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                    Oficina Virtual de
elaboraçao de
Itens para
professores de
Física.
Produto Educacional produzido no Programa de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de
Alagoas.
Autor: Rodrigo Oliveira Ferreira da Silva
Orientador: Prof. Dr. Kleber Cavalcanti Serra

Produto
Educacional.
O produto educacional
é um instrumento de
intervenção educacional decorrente da

pesquisa de mestrado

Produto Educacional produzido no Programa
de Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de
Alagoas.

realizada no Programa
de Pós-graduação em
Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de
Alagoas, que objetiva a
melhoria do processo

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

Oficina Virtual
de elaboraçao de
Itens para
professores de
Física.

de ensino-

aprendizagem da educação básica.

1

1 APRESENTAÇÃO
A Oficina Virtual de elaboração de itens para
professores de Física, que ora se apresenta tem como
objetivo orientar o professor de Física na construção
de Itens1 para o seu trabalho em sala de aula, quer
seja como atividades para seus alunos ou na construção de suas avaliações de forma original.
Nessa seara é importante que tenhamos em
mente que após a promulgação da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, o país aponta para o fato que o
egresso do Ensino Médio tenha uma formação que
possibilite a ele exercer sua cidadania plena inserido
no mundo do trabalho.
Dessa forma, não podemos nos furtar a definir o que, no âmbito desse trabalho, se entende por
habilidade e competência no universo educacional.
Os conceitos de habilidades e competências, no âmbito educacional, estão
presentes em diversos documentos brasileiros. Entre eles encontram-se os
Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs (BRASIL, 1997) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio
– PCNEM (BRASIL, 2000). Também são
destacados em avaliações nacionais
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB (BRASIL, 2008) e a
Provinha Brasil (BRASIL, 2011) (SILVIA,
G . B e FELICETTI, V. L, 2014).

2
1

Item consiste na unidade básica de um instrumento de coleta de
dados, que pode ser uma prova, um questionário, etc. (BRASIL. Inep,
2006). Nesse material nos referiremos a Item como sinônimo de questão, termo amplamente utilizado nesse nível de ensino.

2 COMPETENCIA.
O fato é que o conceito de competência, originado inicialmente para o mundo corporativo ao ser

controvérsias, sobretudo por sobrepujar o ensino baseado apenas na memorização.
Segundo Perrenoud (1999), competência é a
capacidade de agir eficazmente em determinado tipo
de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, ou ainda, a forma eficaz de enfrentar
situações análogas, de modo a articular a consciência
e recursos cognitivos com saberes, capacidades, atitudes, informações e valores, tudo isso de maneira
rápida, criativa e conexa.

3 HABILIDADE.

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

transposto para o ambiente escolar causou algumas

Segundo o dicionário Aurélio, habilidade é a
“qualidade daquele que é hábil; capacidade, destreza,
agilidade (...)”.
Para Perrenoud (1999), habilidade trata-se de
uma sequencia de modos operatórios, de indução e
dedução, onde são utilizados esquemas de alto nível.
Portanto, para o autor, habilidade é uma série de procedimentos mentais que o indivíduo aciona para

3

resolver uma situação-problema, onde ele precise tomar uma decisão.
Nesse ambiente, portanto, percebemos que o
ensino baseado em competências e habilidades deve
estar alinhado as situações-problemas, caracterizadas
por desafios que surgem durante a vida do educando.
Macedo (2005) entende que os problemas
estão acima dos exercícios, pois estes podem ser
apenas repetições enquanto situações-problemas envolvem o planejamento e a tomada de decisões.
Portanto, situações-problemas precisam ser
criadas bem como devem ter relação com o cotidiano
do aluno para que efetivamente se pratique uma educação alicerçada no desenvolvimento de competências
e habilidades.

4 SITUAÇÕES-PROBLEMAS.
Ao construir um item o professor deve estar
atento a construção de uma situação-problema que
envolva o estudante, estimulando-o a buscar a solução
para a situação proposta, pois dessa forma que se
conseguirá estabelecer significado ao que se ensina.
Nessa seara, uma pergunta que surge é: O
que uma boa situação problema deve conter?
4

Em Dez Novas Competências para Ensinar,
Perrenoud (2000, p. 42-43) transcreve as 10 caracte-

rísticas de uma situação-problema, indicadas por Astolfi:
1. Uma situação-problema é organizada em torno da
resolução de um obstáculo pela classe, obstáculo previamente bem identificado.

caráter concreto, que permita efetivamente ao aluno
formular hipóteses e conjecturas. Não se trata, portanto, de um estudo aprofundado, nem de um exemplo ad
hoc, de caráter ilustrativo, como encontrados nas situações clássicas de ensino (inclusive em trabalhos
práticos).
3. Os alunos veem a situação que lhes é proposta como um verdadeiro enigma a ser resolvido, no qual
estão em condições de investir. Esta é a condição para
que funcione a devolução: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se “questão
dos alunos”.
4. Os alunos não dispõem, no início, dos meios para
alcançar a solução buscada, devido à existência do

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2. O estudo organiza-se em torno de uma situação de

obstáculo a transpor para chegar até ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se
apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais
necessários à construção da solução.
5. A situação deve oferecer resistência suficiente, levando o aluno a investir nela seus conhecimentos
anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela leve a questionamentos e à
elaboração de novas ideias.

5

6. Entretanto, a solução não deve ser percebida como
fora de alcance pelos alunos, não sendo a situaçãoproblema uma situação de caráter problemático. A atividade deve operar em uma zona próxima, propícia ao
desafio intelectual a ser resolvido e à interiorização das
“regras do jogo”.
7. A antecipação dos resultados e sua expressão coletiva precedem a busca efetiva da solução, fazendo
parte do jogo o “risco” assumido por cada um.
8. O trabalho da situação-problema funciona, assim,
como um debate científico dentro da classe, estimulando os conflitos sócio cognitivos potenciais.
9. A validação da solução e sua sanção não são dadas
de modo externo pelo professor, mas resultam do modo de estruturação da própria situação.
10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião

para

um

retorno

reflexivo,

de

caráter

metacognitivo; auxilia os alunos a se conscientizarem
das estratégias que executaram de forma heurística e
a estabilizá-las em procedimentos disponíveis para
novas situações-problema.

Não é possível falar em situações problema
sem entender a importância da contextualização e interdisciplinaridade.

6

Propôs-se, numa primeira abordagem, a
reorganização curricular em áreas de
conhecimento, com o objetivo de facilitar
o desenvolvimento dos conteúdos, numa
perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualização. (PCEN, 2000, p.7)

Interdisciplinaridade deverá então entender-se
qualquer
forma
de
combinação entre duas ou mais disciplinas com vistas a compreensão de um
objeto a partir da confluência de pontos
de vistas diferentes e tendo como objetivo final a elaboração de uma síntese
relativamente ao objeto comum. A interdisciplinaridade
implica,
portanto,
alguma reorganização do processo de
ensino/aprendizagem e supõe um trabalho continuado de cooperação dos
professores envolvidos. Conforme os
casos e os níveis de interação pretendidos, ela pode traduzir-se num leque
muito alargado de possibilidades: transposição dos conceitos, terminologias,
tipos de discurso e argumentação, cooperação metodológica e instrumental,
transferência de conteúdos, problemas,
resultados, exemplos, aplicações, etc.
(POMBO, 1993, p.13)

Segundo Ivani Fazenda a interdisciplinaridade visa refletir a prática pedagógica considerando os
alunos em toda sua complexidade, porém deixando
claro o papel do professor nesse processo.
O papel do professor é fundamental no
avanço construtivo do aluno. É ele, o
professor, quem pode captar as necessidades do aluno e o que a educação
lhe proporcionar. A interdisciplinaridade
do professor pode envolver e modificar o
aluno quando ele assim o permitir. (FAZENDA, 1999, p. 30)

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Olga Pombo (1993) define interdisciplinaridade:

É importante estar atento ao fato que contextualização busca dar sentido ao que se ensina, pois do
contrário, a sua procura apenas para atender o que se
preceitua nos discursos oficiais gera um risco da demasiada simplificação da aprendizagem e da redução
dos aspectos culturais e sociais ao cotidiano.

7

Contextualizar os conteúdos escolares
não é liberá-los do plano abstrato da
transposição didática para aprisiona-los
no espontaneísmo e na cotidianidade.
Para que fique claro o papel da contextualização, é necessário considerar,
como no caso da interdisciplinaridade,
seu
fundamento
epistemológico
(PCNEM, 1999, p. 94-95).

5 ENSINO POR COMPETÊNCIA: IMPLICAÇÃO NO
TRABLHO DOCENTE.
O fato inquestionável é que antes de ser professor, ele foi aluno e é natural que carregue em sua
prática posturas que vivenciou enquanto estudante.
Por isso a formação continuada em serviço é tão importante para promover uma reflexão docente sobre
sua prática pedagógica tanto para sua carreira quanto
consolidação de uma identidade que favoreça o processo de ensino-aprendizagem.
Para Perrenoud (1999), os professores que
assumem o ensino por competências além de modificarem suas visões a respeito da cultura e da
sociedade se apropriam da responsabilidade da escolha de práticas sociais, sobretudo ao propiciarem a
construção do conhecimento.
Dessa forma o ensino por competências propõe uma educação integral do educando, de forma que
não haja descompartimentação das disciplinas. Mesmo
que, ao trabalhar com competências, o educando mo8

bilize conhecimentos que também são de ordem
disciplinar, o importante é que ele saiba transpor os

conhecimentos de diferentes áreas utilizando-os como
componentes da realidade (SILVIA, G. B e FELICETTI,
V. L, 2014).
Isso implica tratar os conhecimentos como
recursos a serem mobilizados para solucionar uma

Nessa direção, Perrenoud (1999) argumenta
que não se trata de improvisar as aulas e sim regular o
processo através da construção de problemas que vão
se tornando cada vez mais complexos.
Também é importante trabalhar as ligações
entre as situações concretas e os conhecimentos,
saindo da posição de destaque e deixando o educando
encontrar os caminhos e organizar seus conhecimentos, no seu tempo, ou seja, é importante esperar e dar
tempo para o aluno pensar e responder.
Por fim, no caso da avaliação escolar é necessário

projetar

situações

cotidianas

para

os

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

situação-problema.

educandos, ou seja, as situações-problemas devem
fazer sentido e estar relacionada com a vida real para
que haja estímulo à mobilização dos conhecimentos
para sua solução.

5 MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM.
9
Com as mudanças implementadas pelo Ministério da Educação no ENEM em 2009, a matriz de

referências para o Exame foi alterada, ficando como
disposta abaixo.
EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de
conhecimento)
I.

Dominar linguagens (DL): dominar a norma
culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das
línguas espanhola e inglesa.

II.

Compreender fenômenos (CF):

construir

e

aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
naturais, de processos histórico- geográficos,
da produção tecnológica e das manifestações
artísticas.
III.

Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas,

para

tomar

decisões

e enfrentar

situações-problema.
IV.

Construir argumentação (CA): relacionar informações,

representadas

em

formas,

conhecimentos

disponíveis

situações

e

concretas,

para

diferentes
em

construir argu-

mentação consistente.
10

V.

Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos

desenvolvidos

na

escola

para

elaboração de propostas de intervenção so-

lidária na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Matriz de Referência de Ciências da Natureza e su-

Competência de área 1 – Compreender as ciências
naturais e as tecnologias a elas associadas como
construções humanas, percebendo seus papéis
nos processos de produção e no desenvolvimento
econômico e social da humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de
fenômenos ondulatórios ou oscilatórios, relacionandoos a seus usos em diferentes contextos.
H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o correspondente
desenvolvimento científico e tecnológico.

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as Tecnologias.

H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do
tempo ou em diferentes culturas.
H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente,
considerando a qualidade da vida humana ou medidas
de conservação, recuperação ou utilização sustentável
da biodiversidade.

11

Competência de área 2 – Identificar a presença e
aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais em diferentes contextos.
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de
uso cotidiano.
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de aparelhos, ou
sistemas tecnológicos de uso comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e produtos,
tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do
trabalhador ou a qualidade de vida.
Competência de área 3 – Associar intervenções
que resultam em degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a
instrumentos ou ações científico-tecnológicos.
H8 – Identificar etapas em processos de obtenção,
transformação, utilização ou reciclagem de recursos
naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles
envolvidos.
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida, ou da ação
de agentes ou fenômenos que podem causar altera12

ções nesses processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando
fontes, transporte e(ou) destino dos poluentes ou pre-

vendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos
éticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos

biológicos

envolvidos

em

produtos

H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes

de

atividades

sociais

ou

econômicas,

considerando interesses contraditórios.
Competência de área 4 – Compreender interações
entre organismos e ambiente, em particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando
conhecimentos científicos, aspectos culturais e
características individuais.
H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da
vida, prevendo ou explicando a manifestação de características dos seres vivos.
H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos

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biotecnológicos.

vitais dos organismos, como manutenção do equilíbrio
interno, defesa, relações com o ambiente, sexualidade,
entre outros.
H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou processos biológicos em qualquer
nível de organização dos sistemas biológicos.
H16 – Compreender o papel da evolução na produção
de padrões, processos biológicos ou na organização
taxonômica dos seres vivos.

13

Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicálos em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas
nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas
ou linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou
biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos
tecnológicos às finalidades a que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos
das ciências naturais que contribuam para diagnosticar
ou solucionar problemas de ordem social, econômica
ou ambiental.
Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da Física para, em situações problema,
interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico- tecnológicas.
H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos
de partículas, substâncias, objetos ou corpos celestes.
H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no
contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.
14

H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação

entre

a

radiação

e

a

matéria

em

suas

manifestações em processos naturais ou tecnológicos,

ou em suas implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.
H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes específicos,
considerando implicações éticas, ambientais, sociais

Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da Química para, em situações problema,
interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico- tecnológico.
H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para
caracterizar materiais, substâncias ou transformações
químicas.
H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou implicações biológicas,
sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou
produção.
H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou
econômicas na produção ou no consumo de recursos

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e/ou econômicas.

energéticos ou minerais, identificando transformações
químicas ou de energia envolvidas nesses processos.
H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos químicos, observando
riscos ou benefícios.
Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da Biologia para, em situações problema,
interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico- tecnológicas.

15

H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus limites de
distribuição em diferentes ambientes, em especial em
ambientes brasileiros.
H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos, analisando implicações para o
ambiente, a saúde, a produção de alimentos, matérias
primas ou produtos industriais.
H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à preservação e
a implementação da saúde individual, coletiva ou do
ambiente.
É importante lançar ao fato de que a matriz
de referência baseadas em competências e habilidades não deve ser confundida com a matriz curricular
de cada disciplina que compõe, para o foco desse trabalho, a área das ciências naturais e suas tecnologias.
Matriz curricular é algo muito mais abrangente através do qual ao se estabelecer um rol de
conteúdos, metodologia e processo de avaliação objetiva desenvolver as habilidades e competências
pretendidas para um aluno egresso do Ensino Médio
brasileiro.

16

6 CONSTRUÇÃO DOS ITENS.

Como já mencionamos, Item é a unidade básica de um instrumento de coleta de dados, que pode
ser uma prova, um questionário, etc. (BRASIL. Inep,

questão.
Eles podem ser de duas formas. De resposta
livre e de resposta orientada ou objetivo.
É sobre essa segunda forma a que se destina
esse material. O Inep, em seu Guia de Elaboração e
Revisão de Itens, elaborado em 2010, estabelece critérios para aceitação de que um item componha o banco
nacional de itens (BNI) que serve de base para confecção das avaliações de larga escala aplicadas à
educação brasileira pelo Instituto.
Pretendemos discutir com o leitor a forma
como as questões são construídas para o ENEM, de

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

2006) e usaremos a expressão Item como sinônimo de

tal sorte a poder contribuir com o professor na construção do seu material de intervenção em sua sala de
aula.
O primeiro ponto a estar atento é que na elaboração de um item, é necessário estar atento para
evitar as possíveis “pegadinhas” (Inep, 2010). Pois ao
construirmos itens com pegadinhas não saberemos se
o erro do aluno se deu pela não apropriação da habilidade avaliada ou por confusão imposta pela citada
pegadinha. O professor deve estar focado em verificar

17

se o educando adquiriu ou não as habilidades avaliadas.
Nessa seara, a primeira preocupação na confecção de um item é a situação-problema, por ser esse
o mecanismo que levará o educando a um contexto de
desconforto que o obrigará a tomar decisões após a
mobilização de seus recursos cognitivos.
É importante que a situação problema esteja
sempre centrada nas situações vivenciadas pelos educandos de forma contextualizada.

6.1 Estrutura do Item de Múltipla Escolha.

Os itens de múltipla escolha utilizados pelo
Inep no ENEM dividem-se em três partes: texto base,
enunciado e alternativas.
F IGURA 1 ESTRUTURA UTILIZADA PELO INEP PARA SEUS ITENS

Fonte: Inep 2010

18

Os itens devem ser organizados de forma
que contemple uma única habilidade da matriz de referência, observando sempre a articulação e coerência

entre texto base, enunciado e respostas explicitando
apenas uma situação- problema.

6.1.1 Texto Base

compondo a situação-problema, para isso pode-se fazer uso de textos verbais, não verbais, tabelas,
imagens, figuras, esquemas, experimentos infográficos, e, quando não sendo formulados pelo autor
devidamente referenciados em observância as normas
da ABNT.
Observe a questão 53 do ENEM de 2013,
onde o texto base é formado por texto verbal e imagem.

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O texto base2 cumpre o papel de motivação

19
2

O Inep não admite o uso de livro didático como fonte para os textos
bases, mas para uso em sala de aula não observamos problemas, desde
que devidamente referenciados.

F IGURA 2 Q UESTÃO 53 DO ENEM DE 2013

Fonte: INEP

Já questão 65 do ENEM de 2013, só foi utilizada o texto verbal como texto base.
F IGURA 3 Q UESTÃO 65 DO ENEM 2013

20

Fonte: Inep

Na questão 78 do ENEM de 2013, foi utilizado um infográfico e texto verbal.

Fonte: Inep

Observe em todos os exemplos acima citados, fica claro que o texto base, cumpre o papel de

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F IGURA 4 Q UESTÃO 78 DO ENEM 2013

contextualizar o estudante a situação que se pretende
avaliar, ou melhor, é função do texto base fazer o educando se colocar na situação-problema, refletir sobre
ela e tomar uma decisão.

6.1.2 Enunciado
21
O enunciado deve conter uma ou mais orações

e

não

deve

apresentar

informações

complementares ao texto base, ou seja, ele se constitui no “comando da questão” que são instruções claras
e objetivas da tarefa a ser realizada pela pessoa que
está respondendo ao item. Essas instruções poderão
se configurar como perguntas ou frase a ser completada com as alternativas.
Construa o enunciado utilizando termos impessoais como: considere-se, calcula-se, argumentase. Não utilize temos como: falso, exceto, incorreto,
não, errado ou termos absolutos como: sempre, nunca,
todo, totalmente, absolutamente, completamente, somente.
Observe os exemplos abaixo.
F IGURA 5 Q UESTÃO 53 DO ENEM 2013

22
Fonte: Inep

Fonte: Inep

Na questão 81 da prova do ENEM de 2013,
onde o enunciado é composto por uma frase que será
completada por uma alternativa.
F IGURA 7 QUESTÃO 81 DO ENEM 2013

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F IGURA 6 Q UESTÃO 68 DO ENEM 2013

Fonte: Inep

23

6.1.3 Alternativas

As alternativas são as possibilidades de resposta apresentadas para o item e dividem-se em
gabarito e distratores.
a) Gabarito.
Gabarito indica a única resposta correta à situação-problema de forma inquestionável.

b) Distratores.
Os distratores indicam alternativas incorretas,
mas plausíveis, à solução-problema. É nesse ponto do
item que podemos verificar se a competência posta a
prova foi ou não adquirida pelo educando.
Portanto os distratores devem ser construídos
de forma a representarem às respostas encontradas
ao se cometer um erro na execução das atividades
pertinentes a solução da situação-problema, de tal sorte que ao se constatá-lo conseguiremos identificar qual
o ponto de aprendizado do educando.
Observe a questão 66 da prova do ENEM de
2013.
24

Fonte: Inep

Veja que o item, cujo gabarito é a alternativa,

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

F IGURA 8 Q UESTÃO 66 DO ENEM 2013

e, busca verificar se o educando adquiriu a habilidade,
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de aparelhos, ou
sistemas tecnológicos de uso comum.
Portanto o educando para atender o que o
item solicita deverá compreender que um voltímetro
deve ser associado em paralelo ao segmento que se
deseja medir a tensão e um amperímetro deve ser as-

25

sociado em série a parte do circuito elétrico que se
pretende conhecer a corrente elétrica.
Para a questão em tela, observe que o aluno
que marcou a alternativa, a, não compreendeu a utilização dos aparelhos de medida, para esse aluno todos
os aparelhos de medidas devem ser associados em
série ao ponto que se deseja aferir algum valor.
F IGURA 9 A LTERNATIVA A DA Q UESTÃO 66 E NEM /2013

Fonte: Inep

Para o aluno que marcou a alternativa, b,
existe uma inversão no que diz respeito a utilização
dos aparelhos de medida listados no item, sendo mais
claro, esse estudante acredita que os amperímetros
são ligados em paralelo e os voltímetros em série com
o ponto que se deseja medir.
F IGURA 10 A LTERNATIVA B DA QUESTÃO 66 ENEM/2013

26
Fonte: Inep

Já o aluno que indica a alternativa, c, como
resposta, entendeu que os voltímetros são associados
em paralelo, mas não compreendeu a maneira correta
de se ligar um amperímetro, ou entendeu que todos os
aparelhos devem ser ligados em paralelo aos pontos

F IGURA 11 A LTERNATIVA C DA QUESTÃO 66 ENEM/2013

Fonte: Inep

Os alunos que indicarem o item, d, demonstrarão que entendem o papel do voltímetro no sistema,
mas não compreendem o papel do amperímetro.
F IGURA 12 A LTERNATIVA D DA QUESTÃO 66 ENEM/2013

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

de interesses.

Fonte: Inep

Observe que em todos os casos, podemos
aferir qual o nível de compreensão que o educando
possui a respeito do que se está pretendendo com o
item elaborado.
Dessa forma os distratores não podem ser
respostas absurdas que sejam eliminadas, por exclu-

27

são, na primeira leitura, nem tão pouco resposta que
podem ser eliminadas por serem logicamente impossíveis.

7 EXEMPLIFICAÇÃO
Com o intuito de melhor entendermos a importância da construção de um material de trabalho
fundamentado em situações-problemas vamos discutir
a construção de um item em perspectiva comparativa
as duas fases do ENEM, a saber, antes e depois de
2009.
Num primeiro momento focaremos nossa
atenção a um item assemelhado aos itens observados
no “antigo” ENEM, ou seja, questões com muito texto e
informações que em via de regra eram necessárias a
aferição do conhecimento pretendido pela questão,
mas que poderiam suscitar debates importantes para a
formação cidadã dos educandos.

28

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

Observe que a parte inicial do item que descreve a legislação e os tipos de extintores são
irrelevantes a solução do problema, bem como não
definem se o aluno possui ou não a competência a ser
aferida. No entanto esse modelo de problema pode ser
utilizado pelo professor com o intuito de suscitar debates importantes a formação dos educandos.

29

Ao analisarmos o item com o intuito de
ajustá-lo ao modelo estabelecido pelo “novo” ENEM o
mesmo problema assumiria a seguinte forma.

Observe que o item permanece o mesmo, porém apenas com informações relevantes ao contexto
que atribui sentido a situação-problema e aos dados
necessários à sua solução.
É importante deixar claro que que o item proposto se enquadra em uma questão de grau de
30

dificuldade tido como difícil, pois conduz o estudante a
sair da sua zona de conforto para questões de hidros-

tática em grande medida padronizadas ao modelo do
tubo em U.

8 CONSTRUÇÃO DO ITEN

momento da construção do Item a ser trabalhado em
sala de aula.
O primeiro passo para construção desse material de trabalho é identificar qual habilidade deseja-se
verificar ao final da apresentação de cada conteúdo.
Para isso faça uso da Matriz de referência do ENEM
que pode ser encontrada na seção 5 desse material.
Escolhida a habilidade que se deseja verificar
chegou o momento da construção do Texto Base, e,
como mencionamos na descrição da estrutura dos
Itens esse é momento de desafiar o estudante, inserindo-o em uma situação o motive a mobilizar seus
conhecimentos para propor uma situação-problema.

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

Frente a tudo que já fora exposto chegou o

Revistas de divulgação científicas, jornais,
notícias de tecnologia encontradas em bons sítios eletrônicos e temas em discussão na sociedade são
sempre boas fontes de inspirações para a construção
de um texto base que estimulem os alunos a se envolverem com as discussões propostas.
Inicialmente, orientamos o professor que deseja iniciar um trabalho pedagógico alicerçado em
situações-problemas que construa Itens ao final de

31

cada capítulo apresentado que possam ser discutidos
com toda a turma durante o período de uma aula.
Para isso é necessário que o Item elaborado
apresente um grau de dificuldade maior que os encontrados nos problemas dos livros didáticos.
É importante ter clareza que o Item proposto
deve estar dentro das possibilidades de solução da
turma.
A construção do Enunciado em via de regra
não apresenta dificuldade, afinal, ele deve conter de
forma objetiva o que se deseja que o estudante verifique no Item proposto.
Os distratores devem ter a atenção do autor
do item de tal sorte a poderem apresentar para o professor que está conduzindo o trabalho pedagógico
indicativos do nível de aprendizagem de seus alunos e
diante das constatações poder intervir na realidade.
Rupturas com antigas práticas nem sempre
são simples, mas são necessárias. Diante disso desejamos

sucesso

aos

professores

que

desejarem

enveredar pelo caminho das situações-problemas e
lembrar que as dificuldades com o passar do tempo
tornam-se menores frente a experiência adquirida.

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9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em uma educação alicerçada no desenvolvimento de habilidades e competências fica evidente a
necessidade do professor em construir material didáti-

Diante disso, o guia que ora se apresenta mostrou o passa-a-passo da construção de itens para
trabalho docente.
O ponto principal na construção desses itens é a
formulação de situações-problemas que exijam dos
educandos reflexão para tomada de decisão.
Dessa forma esperamos que os professores de
Física, em especial sintam-se estimulados a construírem seus itens, não apenas para uma avaliação
específica, mas sim como forma de prática pedagógica
cotidiana.
10 REFERÊNCIAS

Oficina Virtual de elaboração de Itens para professores de Física.

co que retire o educando da sua zona de conforto.

BRASIL. Institutos de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Guia de
Elaboração e Revisão de Itens. 2010.
FAZENDA. Ivani. Práticas Interdisciplinares na escola.
6. Ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MACEDO, L. A situação-problema como avaliação e
como aprendizagem. In: J. S. Moraes. (Org.). Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM): Fundamentação
teórico-metodológica. Brasília: O Instituto (INEP /
MEC), 2005.

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PERRENOUD, P. (1999). Construir as Competências
desde a Escola. Porto Alegre :Artmed Editora (trad. en
portugais de Construire des compétences dès l'école.
Paris : ESF, 1997, 2e éd. 1998).
PERRENOUD, P. et. al. As competências para ensina
no século XXI: a formação dos professores e o desafio
da avaliação. Trad. Cláudia Schillinge Fátima Murad.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
POMBO. Olga. O conceito de interdisciplinaridade e
Conceitos Afins. In: POMBO, Olga; Guimarães Henrique M.; Teresa. A interdisciplinaridade: Reflexão e
Experiência. Lisboa: Texto: 1993.
SILVA, G. B e FELICETTI, V. L. Habilidades e competências na prática docente: perspectiva a partir de
situações-problema. Educação por Escrito. Porto Alegre. v5, n1. p. 17-29. Jan-jun 2014.

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