5. Robótica educacional no ensino de geometria espacial

Autora: Anielly Ildefonso Santos Lopes. Orientador: Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira. Defesa de dissertação número 187. Data: 21/11/2025.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ANIELLY ILDEFONSO SANTOS LOPES

ROBÓTICA EDUCACIONAL NO ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL

Maceió
2025

ANIELLY ILDEFONSO SANTOS LOPES

ROBÓTICA EDUCACIONAL NO ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM), da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira

Maceió
2025

Catalogação na Fonte
Universidade Federal de Alagoas

Sistemas de Bibliotecas UFAL

Bibliotecário Responsável: Erisson Rodrigues de Santana - CRB4 – 1512

L864r

Lopes, Anielly Ildefonso Santos.
Robótica educacional no ensino de geometria espacial. / Anielly Ildefonso Santos
Lopes. – 2026.
143 f.: il.
Orientador(a): Carloney Alves de Oliveira.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática, Campus A. C. Simões, Universidade
Federal de Alagoas. Maceió, 2026.
Inclui bibliografia
1. Robótica Educacional. 2. Ensino Fundamental. 3. Geometria Espacial. 4. Ensino de
Matemática. I. Título.
CDU: 371: 621.865

ANIELLY ILDEFONSO SANTOS LOPES

Robótica educacional no ensino de geometria espacial

Dissertação
apresentada
à
banca
examinadora como requisito parcial para a
obtenção do Título de Mestre em Ensino
de Ciências e Matemática, pelo Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
e Matemática do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas,
aprovada em 21 de novembro de 2025.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira
Orientador
(Cedu/Ufal)

__________________________________________
Profa. Dra. Liamara Scortegagna
(UFJF)

__________________________________________
Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos
(Ifal)

Dedico este trabalho ao Anjo mais
iluminado que conheço e fonte de
inspiração, minha filha amada
Anne Gabrielly.

AGRADECIMENTOS

É com grande entusiasmo que gostaria de externar minha sincera gratidão. Agradeço
primeiramente a Deus, pois Ele é digno de toda honra e toda glória. O autor da minha fé; pelo
Dom da Vida, e por mais uma vitória alcançada.
Agradeço ao meu Orientador Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira por todo o apoio e
orientações, pois, foram essenciais para o meu crescimento acadêmico. Suas orientações
sempre como fonte de inspiração e de grandes motivações remetem-me a reflexões profundas
sobre a metáfora “Sou Feita de Retalhos” da autora Cris Pizziment: “[...] Em cada encontro,
em cada contato, vou ficando maior… Em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho,
uma saudade… que me tornam mais pessoa, mais humana, mais completa [...]”. Essas
palavras ressoam profundamente a experiência que vivi sob sua orientação. Obrigada por
fazer parte da minha vida acadêmica, por me conduzir e me ensinar que cada sujeito tem o seu
potencial, pois, isso me tornou mais forte e mais completa.
Agradeço ao Grupo de Pesquisa em Tecnologias e Educação Matemática (TEMA), por
enriquecer minha formação mediante pesquisas e discussões.
Ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM)
pela oportunidade formativa, em especial aos professores do programa que contribuíram para
meu crescimento teórico e profissional como um todo.
À banca examinadora, pelas contribuições ao aperfeiçoamento deste trabalho.
Agradeço de maneira muito especial a toda minha família. Aos meus pais, José Luiz e
Girlene Alves, ao meu esposo Diego Lopes e minha filha Anne Gabrielly, pelo apoio,
compreensão e por todas as palavras de incentivo nas horas de incertezas. Quero dizer que
esta conquista também é de vocês!
Aos meus Amigos e Amigas que, de forma direta ou indireta, contribuíram para
realização desde sonho.
E com o coração cheio de gratidão finalizo com um trecho do poema “Sou feita de
retalhos” que muito reflete minha essencia: “[...] Que eu também possa deixar pedacinhos de
mim pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histórias. E que assim, de retalho
em retalho, possamos nos tornar, um dia, um imenso bordado de „nós‟". (Cris Pizziment).

RESUMO
O atual estudo aborda as relações entre a Robótica Educacional e suas possibilidades ao
representar diversos aspectos da tecnologia e contribuir para o desenvolvimento de
competências gerais preconizadas pela BNCC, para o Ensino de Matemática no Ensino
Fundamental, particularmente a Geometria. Tem como questão norteadora: de que modo a
Robótica Educacional, compreendida como espaço para mediação da aprendizagem, pode ser
trabalhada na prática pedagógica no Ensino de Geometria para os alunos do 9º do Ensino
Fundamental? Tem como objetivo geral analisar de que modo a Robótica Educacional,
compreendida como espaço para mediação da aprendizagem, pode ser trabalhada na prática
pedagógica no Ensino de Geometria para os alunos do 9º do Ensino Fundamental, e como
objetivos específicos: Discutir acerca da Robótica Educacional no contexto das aulas de
Geometria e suas evidências; Refletir sobre as contribuições das oficinas desenvolvidas com a
aplicação da Robótica Educacional no Ensino de Geometria para os alunos do 9º ano do
Ensino Fundamental; Propor um conjunto de sequências didáticas, organizadas sob a forma
de um manual para a produção de uma maquete, articulando a prática docente ao Ensino de
Geometria nos anos 9º do Ensino Fundamental. A metodologia escolhida teve natureza
qualitativa, optando-se pela modalidade pesquisa-intervenção. A pesquisa foi realizada em
uma escola integrante da Rede Municipal de Ensino do município de Rio Largo/AL,
localizada em região urbana e envolveu alunos de uma turma do 9º ano do Ensino
Fundamental. Por meio da aplicação de oficinas para o ensino de Geometria, esta pesquisa
buscou identificar diversos atributos desejáveis da Robótica Educacional no processo de
ensino e aprendizagem na atualidade. A interpretação dos dados se deu por meio de uma
Análise Textual Discursiva(ATD), sendo constatado como uma forma atrativa e alternativa à
abordagem tradicional e que, além de facilitar o aprendizado, contribui ainda para o
desenvolvimento do aluno em múltiplos aspectos. Ademais foram observadas vantagens na
utilização de um ambiente multidisciplinar para o emprego da Robótica Educacional,
em especial a motivação adicional advinda da construção de uma maquete de uma cidade
futurista. Os resultados evidenciaram contribuições significativas ao utilizar a Robótica
Educacional como facilitadora do Ensino de Matemática, alinhando-se à arquitetura que foi
o grande diferencial da proposta. Essa tríade potencializou as atividades em todas as
oficinas de aplicação do produto, consolidando o conhecimento. Nesse sentido, os resultados
corroboram com estudiosos, que listam diversos atributos observados nestes ambientes de
aprendizagem, propícios ao desenvolvimento de competências e habilidades, como a
interdisciplinaridade, trabalho em equipe, raciocínio lógico e entre outras; mas, sobretudo
colocando o aluno como protagonista do seu próprio aprendizado.
Palavras-chave: Robótica Educacional. Geometria Espacial. Ensino de Matemática. Ensino
Fundamental.

ABSTRACT
This study explores the relationship between Educational Robotics and its potential to
represent various aspects of technology and contribute to the development of general skills
advocated by the BNCC (Brazilian National Common Core) for Mathematics Education in
Elementary School, particularly Geometry. The guiding question is: How can Educational
Robotics, understood as a space for learning mediation, be worked on in pedagogical practice
in Geometry teaching for 9th-grade students? The general objective is to analyze how
Educational Robotics can be worked on in pedagogical practice in Geometry teaching for 9thgrade students. Specific objectives include: Discussing Educational Robotics in the context of
Geometry classes and its evidence. Reflecting on the contributions of workshops developed
with the application of Educational Robotics in Geometry teaching for 9th-grade students.
Proposing a set of didactic sequences, organized in the form of a manual for producing a
model, articulating teaching practice with Geometry teaching in 9th grade. The chosen
methodology was qualitative, opting for the research-intervention modality. The research was
conducted at a Municipal School, involving students from a 9th-grade class. Through the
application of workshops for Geometry teaching, this research sought to identify desirable
attributes of Educational Robotics in the teaching-learning process. The interpretation of the
data was carried out through a Discursive Textual Analysis (DTA), finding that Educational
Robotics is an attractive and alternative approach to the traditional method, which, besides
facilitating learning, contributes to the development of students in multiple aspects. Moreover,
advantages were observed in using a multidisciplinary environment for the application
of Educational Robotics, especially the additional motivation arising from the construction
of a model of a futuristic city. The results showed significant contributions when
using Educational Robotics as a facilitator for Mathematics teaching, aligning with the
architecture that was the main distinguishing feature of the proposal. This triad enhanced the
activities in all the workshops where the product was applied, consolidating the knowledge.
In this sense, the results align with scholars who list various attributes observed in
these learning environments, conducive to the development of skills and abilities, such as
interdisciplinarity, teamwork, logical reasoning, among others; but above all, placing
the student as the protagonist of their own learning.
Keywords: Educational Robotics. Spatial Geometry. Mathematics Education. Elementary
School.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 -

Exemplo de polígono convexo e não convexo ................................................

Figura 02 -

Exemplos de Polígonos Regulares....................................................................

Figura 03 -

Exemplos de Poliedros.......................................................................................

Figura 04 -

Exemplo de Poliedros Convexos e Não Convexos..........................................

Figura 05 -

Faces, Arestas e Vértices no Cubo....................................................................

Figura 06 -

Faces, Arestas e Vértices em Um Sólido Não Convexo..................................

Figura 07 -

Sólidos Platônicos..............................................................................................

Figura 08 -

Planificação da Pirâmide de Base Pentagonal..................................................

Figura 09 -

Planificação do Prisma de Base Pentagonal.....................................................

Figura 10 -

Planificação dos Sólidos de Platão....................................................................

Figura 11 -

Mapa de localização do Município de Rio Largo............................................

Figura 12 -

Mapa de localização da Escola Profª. Evanda Carneiro de
Vasconcelos........................................................................................................

Figura 13 -

Fluxograma.........................................................................................................

Figura 14 -

Imagens da apresentação do desafio.................................................................

Figura 15 -

Imagens da oficina Arquiteto do Futura...........................................................

Figura 16 -

A Junção das plantas em 2D e 3D....................................................................

Figura 17 -

Planta 3D e sua Projeção ao grupo ..................................................................

Figura 18 -

Imagem da aula sobre polígonos......................................................................

Figura 19 -

Imagem da aula sobre poliedros.......................................................................

Figura 20 -

Aula sobre planificação.....................................................................................

Figura 21 -

Montagem de robôs...........................................................................................

Figura 22 -

O robô guincho.................................................................................................. 100

Figura 23 -

Programação de robôs....................................................................................... 101

Figura 24 -

A construção dos edifícios futuristas................................................................ 102

Figura 25 -

Montagem da maquete...................................................................................... 104

Figura 26 -

As equipes.......................................................................................................... 105

Figura 27 -

Programação e performance dos robôs............................................................. 105

Figura 28 -

Prêmiação........................................................................................................... 107

Figura 29 -

Imagem da turma............................................................................................... 108

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 -

Frequência relativa das dissertações recenseadas.......................................... 32

Gráfico 02 -

Série Histórica de Trabalhos Disponíveis – 2005 a 2022.............................. 33

Gráfico 03 -

Programas de Pós-Graduação dos Trabalhos Disponíveis............................. 33

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Etapas da Revisão Sistemática de Literatura................................................. 28

Quadro 2 -

Critérios de Inclusão e Exclusão.................................................................... 29

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -

Área de Concentração dos Trabalhos Disponíveis....................................

Tabela 2 -

Metodologia dos Trabalhos Analisados....................................................

Tabela 3 -

As Etapas...................................................................................................

Tabela 4 -

Cronograma...............................................................................................

Tabela 5 -

Etapas, Oficinas e Objetivos.....................................................................

LISTA DE SIGLAS

BDTD

- Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

ATD

- Análise Textual Discursiva

BNCC

- Base Nacional Curricular Comum

LDB

- Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

EJA

- Educação de Jovens e Adultos

MIT

- Massachusetts Institute of Technology

PCN

- Parâmetros Curriculares Nacionais

PTT

- Produto Técnico-Tecnológico

PPGECIM

- Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

PROFMAT - Programa de Pós-Graduação em Matemática em Rede Nacional da
Sociedade Brasileira de Matemática
RE

- Robótica Educacional

TIC

- Tecnologias de Informação e Comunicação

UFAL

- Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
2. A ROBÓTICA EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM..................................................................................................... 20
2.1 Robótica Educacional e suas possibilidades em sala de aula. ................................ 21
2.2 O caráter plural das competências e habilidades promovidas pela Robótica
Educacional .................................................................................................................. 22
2.3 A Robótica Educacional dialogando com a BNCC no desenvolvimento de
competências no ensino de Matemática .................................................................. 23
2.4 Mapeamento Bibliográfico de dissertações e teses sobre Robótica
Educacional. ........................................................................................................... 27
3. ENSINO DE GEOMETRIA NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO
MATEMÁTICO. ........................................................................................................ 37
3.1 Contribuições do Ensino de Geometria à formação do pensamento
matemático. .................................................................................................................. 37
3.2 Robótica Educacional e o Ensino de Geometria. .................................................. 39
3.3 Conteúdo Geometricos Correlatos ao Produto Técnico-Tecnologico. ................... 40
3.3.1 Definições de Polígonos, Poliedros e suas Classificações. ............................. 41
3.3.2 Polígonos. ........................................................................................................ 41
3.3.3 Poliedros. ......................................................................................................... 42
3.3.4 Relação de Euler.............................................................................................. 43
3.3.5 Sólidos de Platão. ............................................................................................ 44
3.3.6 Planificações. ................................................................................................... 45
4. METODOLOGIA. ..................................................................................................... 48
4.1 Natureza da Pesquisa e Abordagem da Pesquisa..................................................... 48
4.2 Lócus da Pesquisa...................................................................................................... 49
4.3 Participantes Envolvidos. ....................................................................................... 49
4.4 Ética na Pesquisa: cuidados éticos na aplicação das oficinas. ............................... 50
4.5 Coleta de Dados. .................................................................................................... 50
4.5.1 Mapeamento bibliográfico............................................................................ 51
4.5.2 Desenvolvimento de Produto Técnico-Tecnológico .................................... 52
4.5.3 Aplicação do Produto Técnico-Tecnológico - Oficinas .............................. 53
4.5.4 Coleta de dados e Análise dos Resultados ................................................... 55

5. PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO (PTT).................................................... 57
5.1 Apresentação .......................................................................................................... 58
5.2 Problema ................................................................................................................ 59
5.3 Objetivo Geral. ....................................................................................................... 59
5.4 Objetivo Específico. ............................................................................................... 59
5.5 Produto Técnico-Tecnologico. ............................................................................... 59
5.6 Introdução...................................................................................................................59
5.7 Fundamentação Teórica.............................................................................................61
5.7.1 O contexto de surgimento da Robótica Educacional....................................... 61
5.7.2 Conceituação de Robótica Educacional............................................................63
5.7.3 Vantagens da Robótica da Educação.................................................................63
5.7.4 Robótica Educacional e BNCC.........................................................................65
5.8 Sequências Didáticas – A Cidade Futurista..............................................................67
5.9 Instruções....................................................................................................................67
5.10 Títulos das Oficinas Propostas..............................................................................68
5.11 Oficinas.....................................................................................................................69
5.12 Resultados Esperados............................................................................................85

6. A APLICAÇÃO DO PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO: Descrição,
Avaliação e Análise...................................................................................................86
6.1 Descrição das experiências de aplicação das oficinas............................................ 86
6.1.1 Etapa 1: Oficinas de Motivação e Planejamento.............................................. 90
6.1.2 Etapa 2: Oficinas de Conhecimento Geométrico............................................. 95
6.1.3 Etapa 3: Oficinas de aplicação do conhecimento Geométrico, Montagem
e Programação dos Robôs. ......................................................................................... 98
6.2 Avaliações dos Resultados: Um olhar avaliativo sobre as oficinas. .................... 108
6.3 Reflexões sobre a aplicação das oficinas.. ........................................................... 118
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS. ................................................................................. 120
REFERÊNCIAS. ...................................................................................................... 124
ANEXOS ................................................................................................................... 130
APÊNDICÊ ............................................................................................................... 147

1. INTRODUÇÃO

Meu interesse pela Matemática surgiu no início do Ensino Fundamental. Desde
muito cedo, fui incentivada a estudar matemática, e os primeiros incentivadores foram meus
pais. Lembro-me que cursava a 3º série do Ensino Fundamental e sempre, ao final das tardes,
sentava ao lado de meu pai, que, embora tendo estudado até a 4º série do ensino
fundamental, sempre me ensinou, de forma admirável, as continhas de Matemática,
mais precisamente as quatro operações, e eu amava multiplicar e dividir, e a forma como ele
transmitia esses conceitos sempre me instigava e aumentava cada vez mais, o meu amor pela
Matemática.
Além do incentivo paterno, minha mãe, por sua vez, foi uma grande inspiração para
mim. Com o ensino médio completo e a formação em magisterio, ela construiu um legado
educacional, ao fundar a “Escolinha Moranguinho”. Ela atuou por muitos anos nesse
estabelecimento, na qual atendia crianças do 1º ao 5º do ensino fundamental. Sua dedicação
e o amor pela docencia me ensinaram o valor da educação e uma paixão genuína pelo
ensino.
Diante disso, o ambiente familiar e todos os incentivos refletiram diretamente no meu
desemplenho escolar ao longo dos anos finais e ensino médio. Sempre me destaquei
na diciplina de Matemática, obtendo sempre uma das melhores notas da sala. Ao
finalizar o Ensino Médio, iniciei minha vida acadêmica na Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), cursando licenciatura plena em Matemática.
Impulsionada pelo interesse na docência, no 3º período, ingressei no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), dando início à minha trajetória
como pesquisadora. Nesse percurso, conhecer o prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira
representou um marco no desenvolvimento das minhas habilidades. Desde então,
participei ativamente de suas aulas, palestras e seminários; Logo depois, cursei as
disciplinas “Saberes e Metodologia do Ensino de Matemática 1 e Saberes e
Metodologia do Ensino de Matemática 2” como disciplina eletiva do curso de
Matemática. Após alguns períodos, fui contemplada com uma bolsa de estudo e passei a
integrar o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) sob
orintação do Prof. Dr. Carloney.
Posteriormente, em 2018, foi fundado o Grupo de Pesquisa em Tecnologias e
Educação Matemática (TEMA), liderado pelo meu orientador, abordando pesquisas no
campo da Educação Matemática e tecnologia. E esse período foi divisor de águas; pois

descobri-me como pesquisadora em Educação Matemática.
Diante desse contexto, surgiu a minha inquietação sobre Robótica Educacional e
Matemática, motivada pelo desejo de contemplar minhas turmas de programas e
projetos de uma escola do município de Rio Largo. Com o objetivo de oferecer
materiais adequados para as aulas de robótica, busquei ampliar meus conhecimentos na área
por meio de cursos, incluindo especialização em Robótica Educacional e em Engenharia
da Robótica. Após alguns meses, fui convidada para atuar como articuladora de Robótica da
escola, na qual trabalhava. Nesse período, além de ministrar as aulas de matemática e de
programas e projetos, também colaborei na formação de professores de outras disciplinas,
auxiliando-os na inserção de robótica em suas práticas pedagógicas.
Com o aprofundamento nesse tema, fui convidada para coordenação da parte
diversificada da matriz curricular da Secretaria Municipal de Educação no município de Rio
Largo (SEMED/RL); a parte diversificada é composta por quatro programas, incluido
inovação e tecnologia, que é o de Robótica Educacional. E com isso, ampliei meu
campo de atuação.
Durante

minha

vivência,

observei

que,

apesar

disponibilidade

equipamentos de robótica, seu uso pedagógico era pouco explorado na escola. Porém, a
utilização desses dispositivos tecnológicos era vista, no ambiente escolar, como um
desafio à figura tradicional do professor. Deparei-me, então, com este desafio: Como
integrar os kits de robótica ao ensino de Geometria Espacial?
Essas observações, alinhadas às conversas com Prof. Dr. Carloney, me levaram a
abraçar a causa definitivamente, compreendendo que havia diversos caminhos para o uso
eficaz dessas tecnologias como impulsionadoras da aprendizagem nos alunos.
Com essa motivação, o próximo passo foi fundamentar teoricamente o projeto,
observando o contexto socioeducacional na atualidade: os avanços tecnológicos recentes
têm transformado a sociedade, alterando a forma com que as pessoas se comportam e se
comunicam. A sociedade atual é frequentemente denominada de Sociedade da
Informação. A popularização da comunicação digital e o acesso às mídias eletrônicas a
interação entre homem e máquina é uma realidade cada vez mais presente, embora a
prática em sala de aula conviva com a abordagem tradicional como cultura dominante,
contrapondo-se com as expectativas da atual geração de alunos, nativos da cibercultura.
Apesar dos esforços para oferecer capacitação para a utilização de recursos didáticos em sala
de aula para além do quadro e giz, tais práticas inovadoras não fazem parte do dia a dia da
sala de aula.

Neste contexto, a robótica educacional surge como oportunidade para que os sujeitos
construam um ensino de Matemática atrativo e promotor de aprendizagem significativa. Seu
criador foi Seymour Papert, segundo o qual, estando à escola inserida no contexto da
sociedade atual, “deve viver” a mesma revolução tecnológica dos dias atuais (Papert, 1994, p.
13):
a mesma revolução tecnológica que foi responsável pela forte necessidade de
aprender melhor oferece também os meios para adotar ações eficazes. As
tecnologias de informação, desde a televisão até os computadores e todas as
suas combinações, abrem oportunidades sem precedentes para a ação a fim
de melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem.

Partindo deste pressuposto, é notória a necessidade que o professor tem de se manter
atualizado, buscando novas metodologias e conhecimentos técnicos específicos da área.
Diante dessa realidade, se faz necessário fixar uma cultura da naturalização de novos métodos
de ensino, novos modelos didáticos que tornem as aulas de Matemática mais significativas e
atrativas aos estudantes.
Nesta perspectiva de transição dos paradigmas, a adoção de metodologias híbridas se
mostra como um caminho a ser trilhado, visando à construção de um ambiente de
aprendizagem interdisciplinar, significativo, colaborativo e criativo, tendo as tecnologias
digitais como mediadoras do processo. É uma abordagem inovadora que une a ludicidade no
ensino à realidade contemporânea desta geração de alunos, repleta de incursões no universo
virtual.
Partimos do pressuposto de que a Robótica Educacional, ao articular prática e teoria,
traz em si o potencial de motivar os alunos e facilitar a compreensão de conceios abstratos de
Geometria.
Com base no contexto descrito acima, esta pesquisa se justifica ao buscar
contribuições significativas ao tema, tendo como grande questão: De que modo a Robótica
Educacional, compreendida como espaço para mediação da aprendizagem, pode ser
trabalhada na prática pedagógica no Ensino de Geometria para os alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental?
Este trabalho tem como objetivo geral analisar de que modo a Robótica Educacional,
compreendida como espaço para mediação da aprendizagem, pode ser trabalhada na prática
pedagógica no Ensino de Geometria para os alunos do 9º do Ensino Fundamental, e como
objetivos específicos: Discutir acerca da Robótica Educacional no contexto das aulas de
Geometria e suas evidências; Refletir sobre as contribuições das oficinas desenvolvidas com a
aplicação da Robótica Educacional no Ensino de Geometria para os alunos do 9º ano do

Ensino Fundamental; Propor um conjunto de sequências didáticas, organizadas sob a forma de
um manual para a produção de uma maquete, articulando a prática docente ao Ensino de
Geometria nos 9º anos do Ensino Fundamental.
Considerando que a pesquisa se fundamenta em reflexões sobre relações humanas e
suas dinâmicas, a metodologia escolhida teve natureza qualitativa, optando- se pela
modalidade de pesquisa-intervenção, na qual o pesquisador se envolve e interage com os
sujeitos pesquisados, na tentativa de resolver um problema.
Quanto à organização do trabalho, o presente estudo está estruturado da seguinte
forma:
Na Seção 2, apresenta-se uma breve narrativa sobre o uso da robótica em sala de aula,
proposto por Saymour Papert, destacando suas principais características, potenciais
contribuições e a visão de diversos pesquisadores. Uma das subseções específica é dedicada à
análise das competências gerais da BNCC, seu significado e suas relações com a Cultura
Maker, o Pensamento Computacional e o Ensino de Matemática, bem como sua relação com a
Robótica Educacional para o Ensino de Matemática. Por fim, essa seção encerra-se com um
Mapeamento Bilbiográfico sobre Robótica Educacional e Ensino de Matemática.
Explora-se na seção 3, a importância do ensino de Geometria na formação do
pensamento matemático, bem como registrados conceitos básicos sobre polígonos, poliedros e
suas classificações.
Na Seção 4 abordaremos a metodologia da pesquisa, trazendo as informações básicas
como opção metodológica, lócus, participantes e método de análise dos dados.
Apresentaremos na Seção 5 o Produto Técnico-Tecnológico (PTT), resultante deste
trabalho, contendo breve descrição sobre a metodologia da Robótica Educacional bem como
as sequências didáticas propostas.
A Seção 6 aborda a descrição e registros das oficinas de Robótica Educacional no
ensino de Geometria, com análise dos resultados. E por fim, na Seção 7 concluímos o trabalho
com as Considerações Finais.

2. A ROBÓTICA EDUCACIONAL NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

O momento que a sociedade está atravessando caracteriza-se por transformações
profundas e em ritmo acelerado, sobretudo em face às novidades advindas do
desenvolvimento tecnológico. Essas mudanças se refletem na forma como nos comunicamos
e até mesmo na maneira como percebemos a realidade em nosso entorno. Esta nova dinâmica
levou à facilidade de acesso aos meios informacionais e de comunicação de modo geral.
Todas as áreas do conhecimento sentiram os reflexos destas transformações. No
campo educacional, em particular, houve uma intensa demanda por novas formas de
aprendizagem, principalmente entre as gerações nativas da cultura digital. A escola deixou de
ser o lugar privilegiado de acesso ao conhecimento, frente ao vasto banco informacional
disponível e acessível.
Se por um lado, as tecnologias tornam obsoletos os métodos tradicionais de ensino,
por outro, elas criam um espaço de possibilidades de aprendizagem. Neste cenário surge a
Robótica Educacional, proposta por Saymour Papert, do Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT), em 1990. Ela se apresenta como mediadora do processo de ensino
aprendizagem, representando uma alternativa para contrapor o ensino tradicional conteudista.
Conforme Gesser (2022), Papert foi um matemático sul africano e estudou com Piaget na
escola de Genebra, e defendia o uso de computadores na escola como um recurso para “atrair
as crianças e assim facilitar a aprendizagem delas” (Gesser, 2022, p. 21).
Essa prática coloca o aluno no centro do processo educativo, que por meio de sua
criatividade, poderá gerar ações para interferir (nesse processo). Ao instigar a curiosidade, a
imaginação e a intuição, são favorecidas experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade. Muitas vezes, os alunos precisarão readaptar o projeto, ressignificando sua
própria experiência.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que a Robótica Educacional contribui para a
formação de novas competências ao promover a manipulação direta das tecnologias,
abrangendo novos conhecimentos.
Nesse sentido a popularização da comunicação digital e o acesso às mídias eletrônicas,
a interação entre homem e máquina é uma realidade cada vez mais presente, embora a prática
em sala de aula conviva com a abordagem tradicional como cultura dominante,
contrapondo-se com as expectativas da atual geração de alunos, nativos da cibercultura.
Apesar dos esforços para oferecer capacitação para a utilização de recursos didáticos em sala

de aula para além do quadro e giz, tais práticas inovadoras não fazem parte do dia a dia da
sala de aula.

2.1 Robótica Educacional e suas possibilidades em sala de aula

Diversos autores tratam da conceituação da Robótica Educacional, que, embora de
maneiras distintas, refletem suas características essenciais. Gomes et al. (2010, p. 206) a
definem como “um conjunto de conceitos tecnológicos aplicados à educação, em que o
aprendiz tem acesso a computadores e softwares, componentes eletromecânicos (como
motores, engrenagens, sensores e rodas) e a um ambiente de programação para que os
componentes acima possam funcionar”.

Andriola (2021, p. 2) pontua que:

O termo Robótica Educacional caracteriza ambientes educacionais formais
de aprendizagem, cujos processos de ensino dos conteúdos curriculares e/ou
extracurriculares usam materiais de sucata ou kits de montagem compostos
por peças diversas, motores e sensores controláveis por computador e
softwares, que induzem o funcionamento dos modelos montados pelos
aprendizes [...].

Diante do exposto, aplicar os conceitos de Robótica Educacional dentro do ambiente
de sala de aula familiariza os estudantes a uma realidade mais tecnológica, possibilitando-lhes
não só o aprendizado de conteúdos escolares mais tradicionais, como também corrobora para
que esses conceitos sejam, de fato, desenvolvidos no âmbito escolar.
O autor Marques (2018, p.52) afirma que “a motivação é ponto de partida para uma
aprendizagem mais signiﬁcativa”, ao trazer a narrativa de uma experiência prática
envolvendo Robótica Educacional, na qual os alunos se sentiram estimulados a
participar das aulas envolvendo Matemática com abordagem a partir dessa metodologia.
Moraes (2010, p. 59) cita a necessidade de conhecimentos multidisciplinares para que
o processo de montagem e programação do robô seja viabilizado, criando um ambiente
favorável ao desenvolvimento do aluno em diversos aspectos, como comunicação,
organização, raciocínio lógico, trabalho em equipe, conviver em sociedade dentre diversos
outros.
A

Robótica

Educacional

está

intrinsicamente

associada

Pensamento

Computacional; Andriola (2021, p. 2) cita o desenvolvimento da organização do raciocínio

lógico a partir do aprendizado da linguagem de programação, visto que os comandos dados
aos robôs são representados a partir de uma sequência de números ou funções.
O ambiente colaborativo é outro aspecto da metodologia que merece destaque no
campo educacional. Zignano (2020, p. 6) observa que sua característica de integração no
ambiente escolar e o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas, a partir do
levantamento de hipóteses, propostas e discussões de forma conjunta, levam a uma
aprendizagem colaborativa e significativa. Inseridos em um ambiente que os conduz
naturalmente a tomar certos posicionamentos, ao observar os múltiplos aspectos de
manifestação da realidade, os alunos desenvolverão o espírito crítico evidenciando-se então as
vantagens do método colaborativo de solução de problemas em comparação com o método
individual.
Este recurso vem sendo utilizado no mundo todo como mediadora no processo de
ensino aprendizagem, enquanto facilitadora do aprendizado de conteúdos, mostrando-se
como uma alternativa ao ensino tradicional ao propor uma abordagem nova e atrativa.
Segundo Brito (2018), no Brasil o primeiro kit de robótica para montagem foi
disponibilizado para comercialização na década de 1980, e “pode-se dizer que a Robótica
Educacional começou a ganhar força na pesquisa brasileira a partir da década de 1990, com os
trabalhos da Universidade Estadual de Campinas” (Brito, 2018, p. 31). Atualmente, estão
disponibilizados no mercado kits robóticos didáticos de várias marcas e modelos.

2.2

O caráter plural das competências e habilidades promovidas pela Robótica

Educacional

A Robótica Educacional permite a criação de roteiros com abordagens transversais e
transdisciplinares. Neste viés, Moraes (2010, p. 59) aponta para a necessidade de
conhecimentos de áreas diversas em um processo de montagem e programação de um robô,
conferindo à Robótica Educacional uma dimensão de multidisciplinar. O ambiente torna- se
favorável ao desenvolvimento de diversas competências e habilidades, como comunicação e
organização, entre outras, dependendo do projeto arquitetado pelo professor.
O ambiente para a implementação de um projeto de robótica deve ser elaborado,
segundo Chella (2002, p. 13), de modo a permitir que “[...] o aprendiz tenha a oportunidade
de manusear concretamente ideias e conceitos, dentro de um contexto que estimule a multi e
interdisciplinaridade, dando-lhe o controle sobre a elaboração do seu próprio conhecimento”.
É oportuno citar a observação feita por Lapa, de que, “Neste cenário, a sala de aula

composta por alunos de diferentes níveis de aprendizado tona-se terreno fértil para a
aprendizagem tendo o professor o importante papel de mediador.” Nesta perspectiva,
atividades envolvendo alunos de diferentes níveis de conhecimento tornam o ambiente mais
propício ao aprendizado de todos. “Na visão de Vygotsky, todos têm um ganho: tanto o que
sabe mais, como aquele que por ele é ajudado.” (Lapa, 2017, p. 18).
Zignano (2020) discute diversos aspectos referentes à Robótica Educacional, que além
do desenvolvimento a capacidade de solucionar problemas, dado seu formato, sua integração
no ambiente escolar. Isso poderá levar a uma aprendizagem colaborativa, com a resolução de
problemas de forma conjunta, utilizando saberes diverso e, a partir deles, propor e discutir
soluções. O ambiente educacional baseado na solução colaborativa contribuirá, de forma
natural, para que o aluno possa observar a realidade em múltiplas perspectivas e fontes de
conhecimento, desenvolvendo o espírito crítico e evidenciando as vantagens em relação à
solução individual de problemas.
Maffi (2018, p.20) destaca que a Robótica Educacional pode desenvolver
acapacidade de solucionar problemas, através de conceitos lógicos associados à
Matemática e Física, por meio de um ambiente com características de tecnologia e
criatividade.
Nesta

linha

pensamento,

Delfino (2017,

p.106),

sumariza

diversos

conhecimentos específicos que potencialmente podem ser proporcionados pela Robótica
Educacional, como eletrônica, programação, raciocínio lógico, pendsamento matemático,
letramento matemático e outros.

2.3

A Robótica Educacional dialogando com a BNCC no desenvolvimento de

Competências no Ensino de Matemática

A BNCC (2018) é um importante documento oficial brasileiro que serve como
referencial para formulação do currículo de instituições de ensino. Articula-se com a
formação de professores e guia a avaliação educacional. Tem caráter normativo e define uma
sequência de aprendizagens que levam o aluno ao desenvolvimento nos mais variados
aspectos. Desde sua publicação, gerou diversos tópicos para debate, sobretudo referentes aos
seus impactos nos currículos, livros didáticos, formação de professores, etc.
Resultado de esforços de diversas entidades brasileiras, visando à construção de uma
política curricular nacional. Como afirma Takatu (2021, p.41): “A implementação da BNCC
foi resultado de múltiplos esforços aplicados nos últimos anos por entidades brasileiras,

objetivando a construção de uma política curricular nacional”.
O documento organiza-se por áreas de conhecimento, que são trabalhadas ao longo da
Educação Básica. No Ensino Fundamental, os componentes curriculares são divididos em
quatro áreas obrigatórias:
1.

Linguagens (compreendendo Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e

Língua Inglesa);
2.

Matemática (compreendendo somente a disciplina de Matemática)

Ciências da Natureza (disciplina de Ciências)

Ciências Humanas (Geografia e História)

Cada área contém competências e habilidades específicas, a serem desenvolvidas em
todos os componentes curriculares. O documento não traz currículos, mas, segundo ele “Os
currículos das redes [...] devem conter os conhecimentos e habilidades explicitados na BNCC,
[incluindo] metodologias e abordagens pedagógicas e [tratando] de especificidades
educacionais e culturas locais” (Fuza; Miranda, 2020, p.3). Deste modo, faz-se necessária
uma reflexão crítica da proposta colocada na BNCC e suas implicações, quando se pensa na
implementação de currículos escolares inovadores.
Essa reflexão torna-se ainda mais fundamental ao se analisar disciplinas como a
matemática, em que a compreensão deve extrapolar o modelo de aprendizagem mecânica e
reprodutivista. Ao contrário, deve se fundamentar no letramento matemático, articulando os
conceitos e permitindo que os conhecimentos prévios dos alunos integrem de maneira
significativa, o aprendizado e a resolução de problemas em diversos contextos.
Nesse sentido, as competências gerais assumem um papel importante no
desenvolvimento integral do estudante, pois orientam práticas pedagógicas que promovem
habilidades transversais.
Sobre as competências gerais da BNCC e suas relações com a Robótica Educacional,
importante iniciar com uma breve discussão acerca do aprendizado baseado em competências.
Iniciando com Takatu (2021, p. 46), que discute o entendimento de diversos autores e
sumariza:
Competência pode ser entendida como a mobilização de conhecimentos,
habilidades e atitudes para enfrentar uma situação desafiadora, através da
tomada de decisão. [...] Também pode ser definida como a capacidade de
fazer, de forma eficaz, uma determinada ação apoiando-se em
conhecimentos, mas sem se limitar a eles [...]. Nesse sentido, entende-se que
conhecimentos, habilidades e atitudes são elementos das competências, nos
quais os estudantes podem mobilizar suas capacidades, visando resolver
situações e demandas da vida cotidiana.

Sobre o conhecimento do seu significado por parte dos agentes educativos, Boas
(2020, p. 19) cita a “[...] predominante ignorância relacionada ao significado de competências
dentro do contexto educacional, refletida nos planejamentos, supostamente voltados para o
desenvolvimento de competências”.
Na BNCC, estas competências visam apontar direções para a promoção de aptidões
necessárias ao desenvolvimento integral das crianças e adolescentes.
Segundo Takatu (2021) “os estudantes desenvolvem competências quando são
expostos a situações em que precisam utilizar conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, e
experiências para solucionar a situação proposta”.
Mesmo com muitas discussões sobre a aprendizagem baseada em competências, ainda
há muitos desafios para compreendê-lo. Nesse sentido, é crucial que os professores detenham
o conhecimento necessário acerca dessas competências, para, dessa maneira, possam
contribuir com a formação dos alunos.
Faremos a seguir uma conexão entre a BNCC e a chamada Cultura Maker, ou cultura
do “faça você mesmo”: surgida nos Estados Unidos por volta dos anos 50, traz em sua
essência características que a tornam aplicáveis no contexto educacional. Atualmente, Cultura
Maker na Educação é um tema que tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores, por
se apresentar, em termos práticos, compatível com esta nova demanda de ambientes que
conduzam ao aprendizado significativo, ressalvando que o significado se dá segundo os
conceitos das novas gerações.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), embora não
mencione diretamente a implementação do Movimento Maker nas escolas, apresenta
elementos que apontam nesta direção. A lei destaca a necessidade de promover a cidadania e
qualificação para o trabalho, além de considerar a ludicidade e o uso de tecnologias como
aspectos relevantes para uma aprendizagem significativa.
Quanto ao Pensamento Computacional, a BNCC não o define explicitamente, mas,
Terçariol et. al (2022) menciona que a expressão “pensamento computacional” aparece nove
vezes no texto da BNCC, sempre associada a um componente exclusivo da Matemática, e
“[...] ainda que a BNCC não explique o significado de pensamento computacional, a
expressão aparece para justificar a progressão do Ensino Fundamental para o Médio”
(Terçariol et. al, 2022, p. 83). Segue um trecho da BNCC (2018, p. 266) onde aparece a
expressão “pensamento computacional”:

Os processos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de
desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados como
formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo qual são, ao
mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o
Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são potencialmente
ricos para o desenvolvimento de competências fundamentais para o
letramento matemático (raciocínio, representação, comunicação e
argumentação) e para o desenvolvimento do pensamento computacional.

No documento, o Pensamento Computacional não é citado diretamente nas
competências, mas duas dessas competências, a de número dois (pensamento cientifico,
crítico e criativo) e a de número cinco (cultura digital) abrangem as possíveis definições.
Voltando nosso olhar à Robótica Educacional, Cruz (2019) identifica duas
competências na BNCC (2018) que “fazem parte do contexto tecnológico de modo mais
sensível”: as competências 4 – Comunicação e 5 – Cultura Digital , e associa todas as 8
competências, embora de forma menos direta, à Robótica Educacional: Tais competências,
segundo Cruz (2019, p. 1) se relacionam de forma mais próxima com a Robótica Educacional
e cultura Maker:

Nesse campo, encontramos a robótica educacional como possibilidade de
promoção da relação entre a educação e a tecnologia, com o objetivo
de desenvolver a apropriação do conhecimento tecnológico com conteúdos
escolares do currículo comum. Para, além disso, a robótica educacional está
intimamente ligada à cultura maker, assim como abre portas para o
desenvolvimento de trabalhos que englobam as competências gerais
apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular- BNCC.

Cruz (2019, p. 8) salienta que:

Outras competências podem ser compreendidas no desenvolvimento de uma
aula maker de robótica educacional, como por exemplo, conhecimento
(competência1) e pensamento científico, crítico e criativo (competência 2)
(...)” , ao considerar que a tecnologia promove a informação e construção de
saberes sendo ainda estimuladora da criatividade, ao colocar o aluno em um
contexto que o torna naturalmente reflexivo e crítico. O autor cita ainda
como competências relacionadas com a cultura “maker” o repertório cultural
(competência 3), trabalho e projeto de vida (competência6),
autoconhecimento e o auto cuidado (competência8), empatia e a cooperação
(competência 9) e a argumentação (competência7). Por fim, responsabilidade
e cidadania (competência 10) é colocada como um desafio ao docente, que
deverá buscar temáticas e estratégias de como trabalhar para sua promoção.

Maróstica (2023) construiu um quadro relacional, na qual relaciona cada uma das dez
competências da BNCC com a Cultura Maker. Deste modo, foram aqui discutidas, relações

extensivas à Robótica Educacional. Por exemplo, é precedida uma associação entre Cultura
Maker e a competência 1 - Conhecimento, ao considerar o conhecimento construído pelo
homem (no caso por meio das atividades Maker) “como fonte de pesquisa e como base para
complementar e sustentar o conhecimento trazido e construído pelos alunos” (Marostica,
2023, p. 34).
Com relação à Competência 2 - Pensamento científico, crítico e criativo, Takatu
(2021, p. 29) apresenta, como resultados de seus estudos, evidências, obtidas durante as
observações, de que “a disciplina de Robótica pode favorecer o desenvolvimento da segunda
competência geral da BNCC em estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental, confirmando a
percepção inicial inferida a partir da revisão de literatura”.
A subseção seguinte traz um mapeamento bibliográfico sobre Robótica Educacional,
na busca do estado da arte e dados estatísticos sobre produções relevantes para nortear a
presente pesquisa.

2.4 Mapeamento Bibliográfico de Dissertações e Teses Sobre Robótica Educacional

Ao pensar na temática da Robótica Educacional e na quantidade considerável de
dissertações e teses que abordam de alguma forma o assunto, esta subseção apresenta um
mapeamento bibliográfico, considerando trabalhos produzidos em universidades brasileiras e
disponíveis na forma online. Utilizou como fonte de dados os grandes repositórios e motores
de busca na web.
Foram analisados 38 trabalhos, entre dissertações e teses, produzidas por programas
de pós-graduação de universidades brasileiras; no período foi observada a evolução
temporal do número de produções, bem como a distribuição geográfica das produções por
unidade da federação. Também foi feito um levantamento quantitativo dos trabalhos por
tipo de pós-graduação e metodologia adotada, tendo constatado características distintas
sobre a forma de abordar a metodologia entre os trabalhos do tipo acadêmico ou
profissional. Por fim, analisou-se o público alvo da pesquisa.
O principal objetivo foi compreender os tipos de produção e fornecer suporte para
a fundamentação teórica para os pressupostos da pesquisa.
Para a coleta de dados, os repositórios e motores de busca utilizados foram:
- Periódicos Capes https://www.periodicos.capes.gov.br/
- Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - http://bdtd.ibict.br/vufind/
- Academia.edu- https://www.academia.edu/

- Repositório do Profmat: https://profmat-sbm.org.br/dissertacoes/
- Google Acadêmico - https://scholar.google.com.br/
- Google - https://www.google.com
Optou-se pelos seguintes descritores de busca: “Robótica Educacional”, “Robótica and
Matemática”, “Robótica and Ensino and Matemática” “Dissertação and Robótica”, “Tese and
Robótica”, “robótica and dissertação and repositório”, “robótica and tese and repositório”,
“robótica and matemática and repositório”.
A delimitação do tema baseou-se nos fatores de inclusão e exclusão conforme
indicado a seguir:
Quadro 1 – Critérios de Inclusão e Exclusão

Fatores de Inclusão
a) Estudos em nível de mestrado
ou doutorado sobre a
metodologia da Robótica
Educacional produzido por
universidades brasileiras;
b) Dissertações
ou
Teses
disponíveis em bases de
dados na web.

Fatores de Exclusão
1. Estudos realizados em conclusão de
cursos de graduação, especialização;
2. Dissertações e Teses que não se
encontrem disponíveis na web em
motores de busca ou em bases de dados
científicas;

3. Dissertações ou Teses produzidas antes
de 2018 ou em 2023;
4. Dissertações ou Teses que tratam
exclusivamente da Robótica Aplicada
ao Ensino de outras áreas que não a
Matemática.
Fonte: Autora (2023) e adaptado de Bottentuit Junior e Santos (2014, p. 14).

Ao final desta etapa, foi possível recensear 38 trabalhos que satisfazem aos critérios de
inclusão e exclusão adotados. Esses trabalhos foram transcritos em ordem cronológica, de
acordo com o ano de publicação, como listados no quadro 2 abaixo:

Quadro 2 – Trabalhos encontrados
Nº

Título do Trabalho

Autor

Robótica educacional e o ensino
de matemática: um Experimento
educacional em desenvolvimento
no ensino Fundamental
Inserção da robótica educacional
nas aulas de matemática: Desafios
e possibilidades

Angel Pena
Galvão

A robótica educacional como
recurso
de
mobilização
e
explicitação
de
invariantes
operatórios na resolução de
problemas
Robótica
no Ensino da função
4
afim para alunos da EJA baseada
no construcionismo de Papert
A5fluência digital e a utilização da
robótica educacional mediante a
abordagem do aprender fazendo e
do brincar com crianças
Pensamento
computacional e a
5
formação
de
conceitos
matemáticos nos anos finais do
ensino
fundamental:
uma
possibilidade com kits de robótica
Robótica
educacional
como
7
recurso pedagógico fomentador
do letramento científico de alunos
da rede pública de ensino na
cidade do Recife
Robótica
educacional:
Uma
8
proposta para a educação básica

Instituição

Ano

Universidade
2018
Federal do Oeste do
Pará – UFOPA,

Caroline Maffi

Pontifícia
Universidade
Católica do Rio
Grande do Sul,

2018

Clodogil Fabiano
Ribeiro dos
Santos

Universidade
Tecnológica
Federal do
Paraná.

2018

Daniel Dantas
Marques

Universidade
Federal de
Campina Grande
Universidade
Federal Rural do
Semi-Árido

2018

Universidade
Estadual
Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”,
Campus de Rio
Claro
Universidade
Federal de
Pernambuco

2018

Universidade
Federal da
Fronteira Sul–FSS

2018

Universidade
Federal do Rio
Grande

2018

Universidade de
Passo Fundo

2019

Universidade do
Estado do Rio de
Janeiro

2019

Universidade
Federal de Goiás

2019

Edjane Mikaelly
Silva de Azevêdo

Eliel Constantino
da Silva

Heitor Felipe da
Silva

Juliana Wallor de
Andrade

Uma
aplicação da robótica
Tiago Pereira
9
educacional no estudo do número
Armão
irracional 𝜋 utilizando Lego
Mindstorm EV3
Assimilação
de
conceitos
Alessandra
1
relacionados de triângulos e
Cristina Rudel
quadriláteros através da robótica
educativa
Uma
experiência da robótica Carlos Henrique
1
educacional: a solução do desafio
Jorge
rescue line para os alunos do
ensino fundamental.
Matemática
com tecnologias:
Cassiano Marques
1
Cubo de Rubik e robótica
Barbosa

2018

Formação
continuada
de
1
professores para inovação
pedagógica por meio da robótica
educacional na Escola Estadual
Presidente Kennedy

Denilton Silveira
de Oliveira

Universidade
Federal do Rio
Grande do Norte

2019

Robótica
educativa na construção
1
do pensamento matemático

Franciella Aragão

Universidade de
Blumenau – FURB

2019

O5estudo de funções afins e seus Osmar Oliveira da
gráficos
de
maneira
Silva
interdisciplinar
utlizando
a
modelagem em robótica como
instrumento de aprendizagem
A1pesquisa brasileira em robótica
Robson Souto
pedagógica: um mapeamento
Brito
sistemático com foco na Educação
Básica

Universidade
Federal do
Amazonas

2019

Universidade
Federal de
Pernambuco

2019

Robótica
educacional no ensino
1
fundamental I: Perspectivas e
práticas
voltadas
para
a
aprendizagem da matemática
A1 abstração
da
função
exponencial de interações entre
engrenagens Lego® .
O1 ensino da função linear e do
torque através de interações de
Engrenagens
Robótica
com Arduino como
2
recurso pedagógico para o ensino
de geometria e trigonometria

Charlene Zilio

Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul

2020

Cristhian Pires da
Costa

Universidade
Federal de Goiás

2020

Elmo de Abreu
Vilarinho

Universidade
Federal de Goiás

2020

Flavio Anderson
Filete

Universidade
Estadual do
Norte Fluminense
Darcy Ribeiro

2020

Giane Fernanda
Schneider Gross

Universidade
Tecnológica
Federal do
Paraná,
Universidade do
Estado de Santa
Catarina

2020

Marcos Roberto
da Silva

Universidade
Federal de
Uberlândia,

2020

Rangel Zignano

Universidade
Federal de Juiz De
Fora

2020

Yuri Souza Padua

Universidade
Federal de São

2020

Cultura
digital frente às demandas
2
das escolas do campo: A robótica
educacional como possibilidade
Para o ensino de Matemática
A contribuição da robótica para os
processos
de
ensino
e
aprendizagem de Matemática na
educação básica
Experiência
com
robótica
2
educacional no estágio-docência:
Uma perspectiva inventiva para
formação inicial dos professores
de Matemática
Robótica
educacional nas aulas de
2
Matemática:
trabalhos
colaborativos com alunos do 8º.
Ano do ensino fundamental
Proposta
de atividades para
2
auxiliar o ensino de Matemática

Marcelo Ricardo
Sestrem

2020

utilizando
conceitos
de
pensamento computacional e robô
programável
Avaliação
em
Robótica
2
Educacional Sobre a Competência
Pensamento Científico, Crítico e
Criativo da BNCC
Cultura
maker na educação: O
2
ensino da robótica para a
formação docente inicial
O8 uso da robótica educacional
como ferramenta no ensino e
aprendizagem de função afim e
quadrática
Um
2 estudo sobre o que pensam os
professores
a
respeito
da
implementação do projeto de
robótica educacional na escola
pública da rede estadual na cidade
Caldazinha - GO
Robótica
educacional nas escolas
3
de
Curitiba:
Possibilidades
pedagógicas para o ensino de
matemática com o Ludobot
Narrativas
de professores de
3
Matemática: Experiências com
aprendizagem criativa em um
curso de robótica educativa
Robótica
educacional no ensino
3
de
matemática:
como
os
conteúdos se fazem presentes

Carlos

Deivison Shindi
Takatu

Universidade
Federal de São
Carlos

2021

Raiayne Souza
Santos

Universidade
Estadual do Centro
Oeste, Unicentro
Universidade
Estadual do Norte
Fluminense Darcy
Ribeiro

2021

Murillo Alves
Macêdo

Universidade
Federal
de Goiás,

2021

Érica Oliveira
Dos Santos

Universidade
Tecnológica
Federal Paraná,do

2021

Cleia Alves
Nogueira

Universidade
Federal de Brasilia
- UNB

2021

Neumar Regiane
Machado
Alberton

Universidade
Tecnológica
Federal do Paraná,

2021

Marcelo Pires da
Silva

Universidade
Federal de Goiás –
Regional Catalão,

2021

Érica Oliveira dos
Santos

Universidade
Tecnológica
Federal do Paraná,

2021

Gabriel José
Gesser

Universidade
Federal de Santa
Catarina

2022

Universidade
Federal da
Fronteira Sul –
UFFS
Universidade
Federal de Catalão

2022

Bruna Nogueira
Simões Cobuti

Robótica
educacional livre no 9º
3
ano do ensino básico: Uma trilha
de implementação de robótica
com arduino para o ensino de
física e matemática
Robótica
educacional nas escolas
3
de
Curitiba:
Possibilidades
pedagógicas para o ensino de
matemática com o Ludobot
Estado
da arte das pesquisas em
3
robótica educacional no ensino de
Matemática

Marlise Seghetto

Simetria
da reflexão, translação e
3
rotação: uma abordagem através
da robótica educacional
A1construção de um robô seguidor
de linha na perspectiva da
robótica livre: uma possibilidade
de abordagem do ensino de
matemática

Mônica da Cunha
Alves

2021

2022

Robótica
educacional:
uma
3
ferramenta no processo de ensino
e aprendizagem da Matemática no
Ensino Médio

Renato Mella

Universidade
Federal da
Fronteira Sul –
UFFS

2022

Fonte: Autora (2023).

Foi observada a evolução temporal do número de produções do período, bem como a
distribuição geográfica das produções por unidade da federação. Também foi feito um
levantamento quantitativo dos trabalhos por tipo de pós-graduação e metodologia adotada,
tendo constatado características distintas sobre a forma de abordar a metodologia entre os
trabalhos do tipo acadêmico ou profissional. Por fim, analisou-se o público alvo das
pesquisas.
O principal objetivo foi compreender os tipos de produção e fornecer suporte para
a fundamentação teórica para os pressupostos da pesquisa.
Com relação à distribuição temporal dos trabalhos recenseados, apresentamos o
seguinte:
Gráfico 1 – Frequência relativa de dissertações e teses recenseadas

Fonte: Autora (2023).

Do total de 38 trabalhos analisados (70%), observa-se uma maior concentração no
período de 2018 a 2020. Importante observar e buscar estabelecer uma justificativa plausível
para o número relativamente baixo (4 trabalhos) produzidos e disponíveis nos repositórios em
2022. Para tal, convém analisar uma série histórica maior. Isso é possível a partir da análise de
resultados de outros estudos sobre o “Estado da Arte”, como é o caso de Gesser (2022, p. 53).
O referido estudo apresenta na pág. 53 uma tabela contendo as publicações disponíveis nos
repositórios buscados até o ano de 2020, e a partir da qual geramos os dados de modo gráfico
a seguir:

Gráfico 2 – Série Histórica de Trabalhos Disponíveis – 2005 a 2022

Fonte: Elaborado pela autora (2023), com base em dados de Gesser (2022, p. 23).

Verificou-se a predominância de trabalhos de mestrado profissional sobre os demais,
conforme (Tabela 1 e Gráfico 1) abaixo:

Gráfico 3 - Programas de Pós-Graduação dos Trabalhos Disponíveis

Fonte: Autora (2023).

A área de Matemática é a que mais concentra trabalhos, com 16 produções (42%). No
entanto, 15 desses trabalhos fazem parte do PROFMAT (Programa de Pós-Graduação em
Matemática em Rede Nacional da Sociedade Brasileira de Matemática), da área de
Matemática; porém, neste programa de mestrado, os trabalhos estão alinhados com o Ensino
de Matemática, com grande ênfase à produção de Produtos Educacionais.

Tabela 1 – Áreas de Concentração dos Trabalhos Disponíveis

Área de Concentração

Número de Trabalhos

Ensino de Ciências
Educação
Ensino De Ciência E Tecnologia
Formação Científica, Educacional e Tecnológica
Educação Matemática
Educação em Ciências

Cognição, Tecnologias e Instituições(multidisciplinar)
Ensino de Ciências e Matemática
Ciência da Computação
Educação Em Ciências E Matemática
Educação Matemática e Tecnológica
Educação Científica e Tecnológica
Matemática Profmat
Matematica (outros)

1
5
1
2
3
1

1
2
2
1
2
1
15
1

Fonte: Autora (2023).

Quanto à metodologia utilizada, 13 dos trabalhos (34%) não tipifica a metodologia
utilizada, e destes, 9 eram do PROFMAT, embora exista uma secção intitulada
“metodologia”, constando, por exemplo, o plano de trabalho da pesquisa, cronograma, etc.
Isto evidencia que a preocupação com aspectos metodológicos formais é mais presente nos
programas diretamente associados à área de Educação. Em outros 4 trabalhos há referência à
pesquisa ser qualitativa, sem maiores especificações sobre a abordagem. A pesquisa descritiva
é a que mais aparece, com 3 ocorrências, seguida por exploratória e Pesquisa-ação, com 2
ocorrências cada. As demais ocorrem apenas uma vez, conforme gráfico abaixo:

Tabela 2 – Metodologia dos Trabalhos Analisados
METODOLOGIA

Número de Trabalhos

Qualitativa

Descritiva

Exploratória

Pesquisa-Ação

Aprender Fazendo

Pesquisa Intervenção

Análise Textual Discursiva

Descritiva-Exploratória

Intervenção Pedagógica

Pods

Narrativa

Estudo de Caso

Investigativa

Interpretativa

Estado da Arte

Descritiva e Interpretativa

Não Especificou

13
Fonte: Autora (2023).

A distribuição dos trabalhos por unidade da federação é bem heterogênea. Goiás,
Paraná e Santa Catarina são os que mais produziram trabalhos. Somente estes três estados
juntos somam mais de 47% das produções. Ao comparar com os dados de Gesser,
compreendendo o período de 2005 e 2020, é possível observar que 12 estados não
apresentaram trabalhos na área, sendo eles: Acre, Alagoas, Amapá, Bahia, Espírito Santo,
Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Piauí, Roraima, Sergipe e Tocantins. Portanto,
muito desigual a distribuição dos trabalhos sobretudo se considerarmos as populações destas
unidades da federação.
Outro ponto analisado foi o público alvo; observou-se que o Ensino Fundamental
conta com 18%, enquanto do Fundamental 2 é o grupo que mais foi objeto de pesquisa dos
trabalhos, com 44% . O Ensino Médio soma 18% dos estudos.
Todos os estudos apresentaram, de uma forma ou outra vantagem da aplicação da
metodologia no campo educacional, sendo observadas variadas nuance na sua aplicação, com

experiências variadas e interessantes. Diversos trabalhos apontam que a metodologia é capaz
de desenvolver diversas competências, e pode ser utilizada de forma exitosa em todos os
níveis do ensino básico. Embora o número de estudos seja relativamente grande, 38 no
período de 2018 a 2022, olhando a produção por estado da federação, percebe-se que há ainda
muito espaço para divulgação da metodologia; contabilizando-se 12 estados sem nenhuma
dissertação ou tese sobre o tema. Foi possível observar que a maioria dos trabalhos adotam a
vertente qualitativa em sua abordagem, embora um percentual significativo não explicitam a
metodologia seguida, embora haja uma seção intitulada com alguma referência à
“Metodologia”.
Ao final do mapeamento bibliográfico, foi possível, a partir da visão ampliada da
temática, melhor situar a atual pesquisa no contexto da Robótica Educacional, delineando
seus pressupostos e objetivos e desta forma assegurando uma conclusão mais consciente.
A seção seguinte trata especificamente da Geometria, trazendo conceitos básicos, um
pouco da sua história e uma breve discussão sobre sua importância no ensino.

ENSINO DE GEOMETRIA NA FORMAÇÃO DO PENSAMENTO
MATEMÁTICO

Tendo em mente o problema central da atual pesquisa, e na busca da validação da
proposta apresentada pelo Produto Técnico-Tecnológico, nesta seção revisitamos a temática
do ensino de Geometria e sua importância na formação matemática do aluno, apresentando
qualidades potenciais da Robótica Educacional enquanto mediadora do ensino. Para melhor
instrumentalizar a aplicação do Produto Técnico-Tecnológico, na Seção 3.3 apresentamos os
conteúdos de Geometria que são trabalhados nas oficinas: Polígonos, Poliedros e
Planificações, os quais buscou-se a partir da Robótica Educacional a facilitação de seu ensino.

3.1 Contribuições do Ensino de Geometria à formação do pensamento
matemático

A sociedade vê a Matemática como um conhecimento fundamental para o
desenvolvimento humano, e a valorização de sua necessidade não é recente. Contudo, é
consensual entre educadores que um dos grandes desafios do ensino da Matemática na
atualidade é seu caráter abstrato e dissociado da realidade cotidiana dos discentes.
Uma abordagem insistentemente preconizada por educadores é fazer com que a
matemática seja significativa, com elementos que façam sentido na realidade do indivíduo.
Sendo assim, é conveniente, associar o respectivo conteúdo a situações reais de sua vida.
Nesta direção, a Geometria se manifesta no cotidiano das pessoas sob as mais diversas
formas, de modo que as primeiras percepções de conceitos geométricos se dão naturalmente,
independente de sua formalização ou escolarização. Corrobora com essa visão o fato de a
Matemática ter se originado a partir da Geometria, conforme apontam historiadores. De
acordo com Lorenzato(1995, p. 5):
A Geometria está por toda parte, desde antes de Cristo, mas é preciso
conseguir enxergá-la... mesmo não querendo, lidamos em nosso cotidiano
com as ideias de paralelismo perpendicularíssimo, congruência, semelhança,
proporcionalidade, medição (comprimento, área, volume), simetria: seja pelo
visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profissão, na comunicação oral,
cotidianamente estamos envolvidos com a Geometria.

Ainda Lorenzato (1995) aponta a necessidade do aprendizado de Geometria para o
melhor desenvolvimento de habilidades diversas, inclusive situações da vida escolar da
criança, que, em um primeiro momento, não associamos necessariamente à aspectos
geométricos. Por exemplo, o autor cita aprendizados que “requerem percepção espacial, tanto
em Matemática (por exemplo, algoritmos, medições, valor posicional, séries, sequências...)
como na Leitura e Escrita” (Lorenzato, 1995, p. 6).
Souza e Miranda (2019, p. 3) veem no Ensino de Geometria “o momento onde se
desenvolve o pensamento geométrico, que lhe permite analisar o ambiente em que vivem,
facilitando a vida em diversas situações e trazendo uma visão completa da importância da
mesma em nossas vidas”.
Especificamente sobre os conhecimentos de figuras planas, abordados neste trabalho
por meio de polígonos regulares e planificações de sólidos, a BNCC (2018, p. 217) orienta
que:
No Ensino Fundamental – Anos Finais, o ensino de Geometria precisa ser
visto como consolidação e ampliação das aprendizagens realizadas. Nessa
etapa, devem ser enfatizadas também as tarefas que analisam e produzem
transformações e ampliações/ reduções de figuras geométricas planas,
identificando seus elementos variantes e invariantes, de modo a desenvolver
os conceitos de congruência e semelhança.

Segundo Rabaiolli (2013), o estudo da Geometria permite uma associação a situações
concretas, possibilitando uma didática mais significativa ao partir do concreto para o abstrato,
representando, portanto, uma abordagem crítica da realidade. Citando Bulos (2011, p. 5):

A geometria pode ser o caminho para desenvolvermos habilidades e
competências necessárias para a resolução de problemas do nosso cotidiano,
visto que o seu entendimento nos proporciona o desenvolvimento da
capacidade de olhar, comparar, medir, adivinhar, generalizar e abstrair.

A autora ainda vê na Geometria grandes oportunidades didáticas por sua conexão com
outros conteúdos, como álgebra e a aritmética: “Por ser um conteúdo em que se consegue
visualizar e manipular objetos, a aprendizagem ocorre mais facilmente, pois o aluno
consegue, por meio de situações concretas, construir o conhecimento com maior ênfase”
(Rabaiolli, 2013, p. 24). Nesta vertente, cita o pensamento de Lorenzato (1995, p. 6):

A Geometria é a mais eficiente conexão didático-pedagógica que a
Matemática possui: ela se interliga com a Aritmética e com a Álgebra porque
os objetos e relações dela correspondem aos das outras; assim sendo,

conceito, propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser
classificados pela Geometria, que realiza uma verdadeira tradução para o
aprendiz.

Ainda nesta linha, Souza e Miranda (2019, p. 5) consideram a Geometria como “a
melhor área da matemática para desenvolver várias capacidades (abstração, generalização,
compreensão...)”, associando o desenvolvimento de grandes capacidades intelectuais ao
estudo da Geometria.

3.2

Robótica Educacional e o Ensino de Geometria

Tornar o ensino de Matemática mais atrativo para as novas gerações é o grande
desafio atual dos educadores. Neste contexto, as exigências por novos modelos de
aprendizagem se tornam cada vez maior, demandando ambientes compatíveis com a
mobilidade, interatividade e conectividade às quais essas gerações estão habituadas.
Do que discutimos na Seção 2 - A Robótica Educacional no Processo de Ensino e
Aprendizagem, juntamente com a Subseção 3.1 acima, que trata da importância da Geometria
no desenvolvimento do aluno, identificamos alguns pressupostos que fundamentam a proposta
do Produto Técnico-Tecnológico, o qual junta ensino de Geometria e metodologia da
Robótica Educacional.
No ensino tradicional de Geometria, a abstração e o simbolismo, desprovidos de
significados aos olhos dos alunos, são geralmente apresentados em primeiro plano. Como se
destacou, o ensino de Geometria deve enfrentar a problemática da descontextualização, que é
justamente um atributo natural da Robótica Educacional, a partir da qual é possível simular
uma série de acontecimentos com similaridades à vida real.
Documentos oficiais, em particular a BNCC, preceituam que a aprendizagem
matemática deve romper com o modelo reprodutivista e mecânico tradicional e que o ensino
deve permitir que os alunos consigam integrar conhecimentos prévios e a resolução de
problemas, nos mais diversos contextos e situações.
Nesta direção, a Robótica Educacional em seus pressupostos básicos, se contrapõe à
ordem de apresentação de conteúdos das aulas tradicionais. Traz em si a desejável
característica de abordar o conteúdo a partir de uma situação prática, ao contrário de uma
aula conteudista na qual, primeiramente se apresenta a fórmula, para depois, quando muito,
apresentar de forma expositiva, uma aplicação. Em sua dinâmica, permite criar situações
análogas à realidade do mundo que nos rodeia, cenário repleto de elementos que o professor

pode utilizar para o estudo da geometria de forma lúdica e contextualizada.
Segundo Ferreira (2007, p. 9), Papert, enquanto propositor da metodologia, destaca
que é atributo da Robótica Educacional se caracteriza por criar “situações- problema, gerando
demanda de conhecimentos que serão desenvolvidos a partir de uma ótica interdisciplinar, e
que não necessariamente pertencem a uma área específica, como é organizado no currículo
escolar.” É uma ótima oportunidade para aproveitar esta característica para o ensino de
Geometria, pois, a natureza dos movimentos dos robôs, que caminham em linha reta ou
círculos, propiciam a associação dos caminhos a figuras geométricas, bem como mudança de
direção são associadas a ângulos.
Uma característica potencialmente interessante a Robótica Educacional se apresenta
como um espaço propício para o compartilhamento de saberes e experiência, pois, pode
favorecer o estabelecimento de uma postura investigativa nos estudantes. Somado a isso, a
Robótica Educacional pode contribuir com o desenvolvimento de concepções críticas, de
modo que a busca por soluções considerem simultaneamente os aspectos teóricos e práticos;
por exemplo, a necessidade do conhecimento teórico, no caso geométrico, para a correta
programação é um ponto que deve ser explorado pelo professor.
Participando de tal prática, o aluno torna-se o centro do processo educativo, podendo
utilizar sua criatividade para gerar ações que interferem no ambiente. É uma prática que
instiga a curiosidade, a imaginação e a intuição, ao participar de experiências estimuladoras
da decisão, pois há um problema a ser resolvido e sua solução deve ser buscada. A adaptação
e a ressignificação são parte naturalmente inerente ao processo de busca de soluções,
promovendo, ao longo do processo, o desenvolvimento de diversas competências e
habilidades.

3.3

Conteúdos Geométricos Correlatos ao Produto Técnico-Tecnológico

Nesta seção, apresentaremos alguns conceitos básicos sobre polígonos, poliedros e sua
planificação, que são abordados nas oficinas de aplicação do Produto Técnico- Tecnológico .
Sobre nomenclatura e conceituação, dentre os livros de Matemática da Educação básica,
destacamos os conhecidos autores Dante (2005) e Paiva (2015), que estabelecem os mesmos
conceitos sobre objetos geométricos. No que segue, utilizamos tais nomenclaturas correntes.

3.3.1 Definições de Polígonos, Poliedros e suas Classificações

Sobre nomenclatura e conceituação, dentre os livros de Matemática da Educação
básica, destacamos os conhecidos autores Dante (2005) e Paiva (2015), que estabelecem os
mesmos conceitos sobre objetos geométricos. No que segue, utilizamos tais nomenclaturas
correntes.

3.3.2 Polígonos

Dá-se o nome de polígono a uma figura geométrica plana limitada por um número
finito de segmentos de reta (lados), e que se cruzam apenas em suas extremidades.
Um polígono é chamado de convexo quando o segmento de reta que une dois pontos
quaisquer deste polígono está totalmente contido nele. Se um polígono não é convexo, é
chamada de côncavo. Segue exemplo:
Figura 1 – Exemplo de Polígono Convexo e Não Convexo

Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/matematica/poligonos-convexos.htm

Outra caracterização dos polígonos convexos é: Um polígono é convexo se, e somente
se, todos seus ângulos internos são menores do que 180 graus.
Os principais elementos de um polígono são: lados, vértices, diagonais, ângulos
internos e ângulos externos. Um polígono recebe o nome de regular quando todos os seus lados
têm a mesma medida e todos os ângulos internos são iguais. A figura abaixo apresenta
exemplos de polígonos regulares:

Figura 2 – Exemplos de Polígonos Regulares

Fonte: https://escolakids.uol.com.br/matematica/conhecendo-os-poligonos.htm

3.3.3 Poliedros
De origem grega, a palavra poliedro tem como tradução literal “muitas faces”: poli
(muitos) e edro (face). Em sua definição conceitual, poliedro é um sólido limitado por um
número finito de polígonos planos. A figura a seguir ilustra alguns exemplos:
Figura 3 – Exemplo de Poliedros

Fonte: https://www.gestaoeducacional.com.br/figuras-tridimensionais-o-que-sao/

Os elementos mais importantes de um poliedro são faces, arestas e vértices, conforme
segue:
Faces: Figuras planas (polígonos) que constituem a superfície do sólido;
Arestas: Segmentos de reta que limitam as faces;
Vértices: Pontos de encontro das arestas.

De modo similar aos polígonos, uma classificação dos poliedros é dividi-los em
convexos e não convexos (ou côncavos), conforme definição a seguir:
Um poliedro é chamado de convexo quando o segmento de reta que une dois
pontos quaisquer do poliedro está totalmente contido nele. Caso, contrário, o poliedro é
chamado de côncavo (ou não convexos). A figura abaixo mostra exemplos dessa
classificação:
Figura 4 – Exemplo de Poliedros Convexos e Não Convexos

Fonte: https://www.gestaoeducacional.com.br/figuras-tridimensionais-o-que-sao/

3.3.4 Relação de Euler

O prodigioso matemático suíço Leonhard Euler (1707-1786) descobriu uma relação
entre o número de vértices, arestas e faces de um Poliedro convexo. Sendo bastante
conhecida, tal relação é dada pela fórmula: 𝑉 − 𝐴 + 𝐹 = 2, onde V é o número de vértices; A
é o número de arestas e F é o número de faces do poliedro. Como exemplo, no cubo da figura
abaixo, contam-se 8 vértices, 8 arestas e 6 faces. Portanto, V=8, A=6 e F=6, satisfazendo à
relação.

Figura 5 – Faces, Arestas e Vértices no Cubo

Fonte: www.todamateria.com.br/relacao-de-euler/

No entanto, no polígono não convexo abaixo, temos 12 vértices, 12arestas e 8 faces,
ou seja, V=12, A=12 e F=8, valores que não satisfazem à relação.
Figura 6 – Faces, Arestas e Vértices em Um Sólido Não Convexo

Fonte: www.todamateria.com.br/relacao-de-euler/

3.3.5 Sólidos de Platão

Um sólido platônico ou poliedro regular é definido como sendo um poliedro
convexo cujas faces são polígonos regulares congruentes (iguais).

Existem somente cinco sólidos de Platão, são eles:
1- Tetraedro regular: 4 faces triangulares;
2- Octaedro regular: 8 faces triangulares;
3- Icosaedro regular: 20 faces triangulares;
4- Hexaedro regular: 6 faces quadradas;
5- Dodecaedro regular: 12 faces pentagonais.
Figura 7 – Sólidos Platônicos

Fonte: https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/solidos-de-platao.htm

3.3.6 Planificações

A planificação de poliedros é uma forma de representação destes sólidos geométricos
no plano, onde cada face é desenhada no plano respeitando-se medidas e ângulos. Como
exemplo, vejamos como fica a planificação da pirâmide de base pentagonal abaixo:
Figura 8 – Planificação da Pirâmide de Base Pentagonal

Fonte: https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/planificacao-solidos- geometricos.htm

Abaixo, outro exemplo de planificação de um prisma:
Figura 9 – Planificação do Prisma de Base Pentagonal

Fonte: https://mundoeducacao.uol.com.br/matematica/planificacao-solidos- geometricos.htm

Uma aplicação deste conceito é na confecção de sólidos geométricos, e pode ser usado
como recurso didático no ensino de geometria espacial.
Em particular, a planificação dos sólidos de Platão fica como segue:
Figura 10 – Planificação dos Sólidos de Platão

Fonte: http://www.ime.unicamp.br/~apmat/solidos-de-platao/

A seção seguinte será dedicada à metodologia utilizada na presente pesquisa,
apresentando as informações básicas como a opção metodológica, lócus, participantes e
método de análise dos dados.

4. METODOLOGIA

Esta pesquisa, apesar de ser interdisciplinar, teve um olhar privilegiado considerandoo com enfoque de Ensino da Matemática. Nesse contexto, os aspectos interdisciplinares são
considerados partes de um processo que leva o aluno a desenvolver competências e
habilidades diversas, de caráter formativo geral. Em particular, visa facilitar do aprendizado
de Geometria, com ênfase nos conteúdos de polígonos e poliedros. O projeto previa a
realização de oficinas educativas, com a produção de sequências didáticas que descrevam e
orientem sua construção.

4.1 Natureza e Abordagem da Pesquisa

Ao analisar os objetivos e questões a serem esclarecidas por este estudo, a
metodologia escolhida teve natureza qualitativa. Isso porque a pesquisa se fundamenta em
reflexões sobre as relações humanas e suas dinâmicas, focando nos processos pelos quais os
estudantes aprendem Matemática por meio do pensamento computacional, com a
manipulação dos kits de robótica.
Ademais, para alcançar os objetivos, se fez necessário o contato direto e controle do
pesquisador com o ambiente da pesquisa. As informações dessa natureza qualitativa
enfatizam os detalhes dos casos, permitindo que os indivíduos cheguem à compreensão por
meio de suas vivências.
Segundo Goldenberg (2004, p. 27), “como a realidade social só aparece sob a forma de
como os indivíduos veem o mundo, o meio mais adequado para captar a realidade é aquele
que propicia ao pesquisador ver o mundo através ´dos olhos dos pesquisados´”.
Sob essa perspectiva, a metodologia foi vista como um auxiliar a nessas reflexões, ao
permitir um olhar diferenciado sobre o mundo: “um olhar científico, curioso, indagador e
criativo” (Goldenberg, 2004, p. 11), isso extrapola a ideia de que a metodologia seja
meramente um conjunto de sequências e regras prontas.
Neste sentido, Ludke e André (1986, p. 5) ponderam sobre uma pesquisa qualitativa:

Não há, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e
asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também os resultados do
que ele estuda. Ele não se abriga, como se queria anteriormente, em uma
posição de neutralidade científica, pois está implicado necessariamente nos
fenômenos que conhece e nas conseqüências desse conhecimento que ajudou
a estabelecer.

Para a presente investigação, optou-se pela modalidade pesquisa-intervenção. Nesta
abordagem, é necessário o envolvimento do sujeito pesquisado, fazendo-se, assim, a principal
característica de uma pesquisa-intervenção na qual o sujeito faz parte do planejamento e da
execução, sempre partindo de um problema e da prática para resolvê-lo. Para Barros e Passos
(2000, p. 73): “Na pesquisa-intervenção, o que interessa são os movimentos, as
metamorfoses, não definidas a partir de um ponto de origem e um alvo a ser atingido, mas
como processos de diferenciação”. Ainda segundo os autores, na pesquisa-intervenção ocorre
o “reequacionamento da relação sujeito-objeto e o redirecionamento da relação teoriaprática”, além disso, Barros e Passos (2000, p. 73) pontuam que:

[...] Aí o momento da pesquisa é o momento da produção teórica e,
sobretudo, de produção do objeto e daquele que conhece; o momento da
pesquisa é o momento de intervenção, já que sempre se está implicado. Se
podemos assinalar um caráter utilitário na pesquisa- ação em sua versão
praxiológica, a pesquisa-intervenção tem como mote o questionamento do
“sentido” da ação.

A pesquisa-intervenção, portanto, não se caracteriza pela simples inserção do
pesquisador no campo das observações, mas sim, pela problematização das concepções
subjetivas dos referenciais científicos a que a pesquisa está relacionada.
Considerando as múltiplas dimensões abordadas pela pesquisa-intervenção e a
diversidade de perspectivas oportunizadas, os autores Araújo e Borba (2012, p. 41), associamna a um “aumentar a credibilidade de uma pesquisa que adota a pesquisa qualitativa”.

4.2

Lócus da Pesquisa

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professora Evanda Carneiro de
Vasconcelos, integrante da Rede Municipal de Ensino do município de Rio Largo/AL,
localizada em região urbana e atende a turmas de 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos (EJA). A escolha se justifica pelo fato da pesquisadora fazer
parte da equipe docente da escola, no qual facilitou o desenvolvimento da pesquisa.

4.3

Participantes Envolvidos

A pesquisa envolveu dezoito alunos de uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental
no turno matutino. Vale ressaltar que os alunos frequentavam aulas regulares no período

da manhã, enquanto as oficinas eram realizadas no período da tarde. Sendo assim, a
participação dos alunos no contraturno dava-se como atividades extracurriculares em
relação ao projeto. As oficinas foram desenvolvidas no turno vespertino para não
comprometer as obrigações escolares dos alunos.

4.4 Cuidados éticos na aplicação das oficinas

A ética é fundamental em todas as etapas do trabalho, pois envolve participantes
humanos. O atual projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética –
UFAL, conforme documentos do anexo I.
Para garantia a ética aos participantes, estes foram protegidos pelo “Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)”, que está disponível no Anexo I. Este termo cita
a Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que estabelece o respeito aos
participantes de pesquisas científicas. Nesse sentido, é importante destacar que pode haver
riscos mínimos durante a participação na pesquisa e possíveis desconfortos, no que se refere
ao tempo dispensado para a participação e constrangimento nos encontros gravados. Nesse
caso, há a possibilidade de serem interrompidos e reagendados, garantindo a confiabilidade
das informações e anonimato dos participantes de maneira a oferecer segurança a estes.
Portanto, o participante receberá o esclarecimento sobre o estudo em qualquer aspecto que
desejar e estará livre para participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu
consentimento ou interromper a participação a qualquer momento, sem que isso lhe traga
qualquer penalidade ou prejuízo. Sua participação é voluntária e a recusa em participar não
acarretará qualquer repreensão ou modificação no atendimento pela Universidade Federal de
Alagoas e pela pesquisadora responsável, que tratará a sua identidade com padrões
profissionais de sigilo. As informações obtidas por meio de sua participação não permitirão a
identificação do participante, exceto para a equipe de pesquisa. A divulgação dessas
informações ocorrerá apenas entre profissionais estudiosos do assunto, após a sua autorização.

4.5

Coleta de Dados

A coleta de dados se constituiu de momentos práticos, no qual as informações foram
reunidas e analisadas sistematicamente. Processo este, valido para assegurar a integridade e a
consistência dos achados durante a pesquisa. Para tal, a coleta de dados foi planejada em 4
etapas, as quais seguem listadas abaixo:

Tabela 3 – As Etapas
Etapa 1

Mapeamento bibliográfico

Etapa 2

Desenvolvimento de Produto Técnico-Tecnológico

Etapa 3

Aplicação do Produto Técnico-Tecnológico - Oficinas

Etapa 4

Análise dos Resultados

A seguir, faremos uma breve descrição de cada uma delas:

4.5.1 Descrição da Etapa 1: Mapeamento bibliográfico

De fundamental importância para o desenvolvimento de todo o trabalho, o
mapeamento bibliográfico lançou um olhar amplo sobre diversos aspectos dos trabalhos de
interesse. Considerou dissertações e teses produzidas por programas de pós-graduação de
universidades brasileiras, no período de 2018 a 2022. Alguns aspectos quantificáveis foram
reunidos e apresentados em forma de gráfico e tabelas, sendo:
 A evolução temporal do número de produções do período;
 A distribuição geográfica das produções por unidade da federação;
 Metodologia adotada;
 Tipo de programa de pós-graduação (acadêmico ou profissional);
 Área de concentração;
 Público alvo das pesquisas.

Do ponto de vista qualitativo, buscou-se identificar as potencialidades da metodologia,
observando os casos de sucesso e as diferentes nuancem na sua aplicação, no seu amplo
espectro de abordagens e resultados. Este olhar permitiu considerar alguns pressupostos e
assim traçar os primeiros caminhos da pesquisa que se tornou o atual trabalho.

4.5.2 Descrição da Etapa 2: Desenvolvimento de Produto Técnico-Tecnológico

O Produto Técnico-Tecnológico proposto neste trabalho consiste de um manual,
trazendo um pouco de fundamentação teórica sobre a metodologia da Robótica Educacional e
suas potenciais vantagens no ensino, seguido por sequências didáticas para o uso de Robótica
Educacional para o ensino de Geometria. Foi concebido a partir de pressupostos formulados
com base na leitura do referencial teórico, observando as potencialidades da Robótica
Educacional e as especificidades do ensino de Geometria, brevemente discutidos no Capítulo
5 - O Ensino de Geometria na Formação do Pensamento Matemático.
As oito sequências didáticas correspondem a oito oficinas, cada uma delas contendo
carga horária, objetivos, conteúdos, os principais passos do desenvolvimento, recursos
necessários, resultados esperados e proposta de avaliação. São elas:

Oficina 1 - Apresentação do Desafio - A Maquete
Oficina 2 - Arquitetos do Futuro
Oficina 3 – O Ensino da Geometria de Polígonos
Oficina 4 – O Ensino da Geometria de Poliedros
Oficina 5 – Oficina de Planificação
Oficina 6 – Montagem e Programação dos Robôs
Oficina 7 – A Construção dos Edifícios Futuristas
Oficina 8 – Montagem da Maquete e Promoção de Competições

Dentre os diversos aspectos que ganham com a concretização do produto proposto,
destaca-se a necessidade de superação da realidade escolar, quase que exclusivamente
fundamentada nas aulas tradicionais.
Além de facilitar o aprendizado de Matemática, ele potencializa a construção de outras
dimensões essenciais à formação integral da criança no sentido amplo.
Do ponto de vista social, os textos produzidos pelos participantes serão socializados
para os demais colegas da comunidade escolar. O benefício profissional reside no resultado da
pesquisa: além da dissertação, o Produto Técnico-Tecnológico permitirá que outros
profissionais da educação conheçam a pesquisa.
Cada uma das oito sequências didáticas foi planejada e deverão ser aplicadas tendo
como principal foco, que se mostrem atrativas e instigadoras do desejo de participar daquela
atividade presente e das próximas.

Apesar de ser um manual para uma situação muito específica, pode haver alguma
flexibilidade; por exemplo, o professor aplicador das intervenções deverá, a partir da sua
realidade peculiar, avaliar a viabilidade de aplicar para a turma toda ou se para um grupo
menor por adesão, bem como o intervalo entre a aplicação das sequências didáticas fica a
critério do professor. A intenção foi elaborar um produto que, com poucas adaptações, possa
atender a outras especificidades da respectiva turma.

4.5.3 Descrição da Etapa 3: Aplicação do Produto Técnico-Tecnológico Oficinas

A aplicação do Produto Técnico-Tecnológico foi realizada na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Professora Evanda Carneiro de Vasconcelos, integrante da Rede
Municipal de Ensino do município de Rio Largo/AL, localizada em região urbana, situada no
bairro Centro, a escola atende alunos de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e Educação de
Jovens e Adultos (EJA). A seguir apresentaremos na figura 11, um mapa que ilustra a
localização do Município de Rio Largo, e a figura 12 está à localização específica da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Professora Evanda Carneiro de Vasconcelos.
Figura 11 – Mapa de localização do Município de Rio Largo/AL

Fonte: Autora (2025).

Figura 12– Mapa de localização da Escola Profª. Evanda Carneiro de Vasconcelos

Fonte: Autora (2025).

A escolha dessa instituição se justifica pelo fato de a pesquisadora fazer parte do corpo
docente da escola, o que torna um facilitador no desenvolvimento da pesquisa.
A partir da livre adesão, participaram dezoito alunos de uma turma do 9º ano do
Ensino Fundamental. De modo muito resumido, o desafio proposto aos alunos foi o
planejamento e a construção de uma maquete de uma cidade futurista. Em um exercício de
“arquitetos do futuro”, os sujeitos puderam criar edifícios com formas geométricas diversas,
como, prismas triangulares, hexagonais, pirâmides ou poliedros regulares.
Para a construção dos sólidos planejados, foi apresentada a sua planificação, e por
meio delas, os alunos puderam perceber que a base de sua construção são polígonos
bidimensionais. Seguiu-se a montagem da maquete e competições onde os carros-robôs
percorrem as vias da cidade-maquete futurista.
A aplicação das oficinas se deu de acordo com as etapas e cronograma:
Tabela 4 – Cronograma
Atividade

Período de Aplicação

Oficina 1 - Apresentação do Desafio - A Maquete

Agosto/2024

Oficina 2 - Arquitetos do Futuro

Agosto/2024

Oficina 3 – O Ensino da Geometria de Polígonos

Setembro/2024

Oficina 4 – O Ensino da Geometria de Poliedros

Setembro /2024

Oficina 5 – Oficina de Planificação

Setembro /2024

Oficina 6 – Montagem e Programação dos Robôs

Outubro/2024

Oficina 7 – A Construção dos Edifícios Futuristas

Outubro /2024

Oficina 8 – Montagem da Maquete e Promoção de Competições

Outubro /2024

Fonte: Autora (2025).

Do ponto de vista conceitual, a estratégia do planejamento é representada no
fluxograma a seguir:

Figura 13 - Fluxograma

Fonte: Autora (2024).

4.5.4 Descrição da Etapa 4 - Coleta de dados e Análise dos Resultados

A atual pesquisa foi desenvolvida por meio de oficinas extracurriculares no
contraturno. As atividades regulares aconteceram no turno matutino, enquanto isso, o
projeto ofertado se desenvolvia no turno vespertino para não inferir na rotina e sem
comprometer as obrigações escolares dos alunos.
A pesquisadora realizou observações dos(as) alunos(as) ao longo das várias oficinas,

atentando para as interações, questionamentos, grau de interesse e contribuição para os
diversos aspectos de aprendizado. Esses momentos foram registrados por meio de fotos,
áudios e vídeos. Foram ainda coletados depoimentos escritos como forma de expressão de
suas vivências interiores. Além disso, foi promovida uma roda de conversa após a realização
das oficinas, e entrevistas individuais, descritas no apêndice A, com a finalidade de capturar
outras percepções sobre a experiência.
A interpretação dos dados se transcreveu em uma Análise Textual Discursiva,
contemplando as interações entre os sujeitos enquanto participantes do espaço criado pela
Robótica Educacional e a apropriação do conhecimento matemático.
Na Análise Textual Discursiva, Moraes e Galiazzi (2006, p. 121), afirmam que “as
realidades investigadas não são dadas prontas para serem descritas e interpretadas.” Segundo
esses autores, trata-se de uma ferramenta aberta, numa abordagem que exige constante
“(re)construção de caminhos” e ao mesmo tempo potencializando acriatividade. É
um processo que ocorre a partir de “leituras e releituras, transcrições, unitarização e
categorização e especialmente a partir da escrita”. Ainda de acordo com Moraes e Galiazzi
(2006, p. 120):

[...] Os mestres indicam que trabalhar com a análise textual discursiva exige
disciplina e rigor, acarretando de modo simultâneo o prazer propiciado por
um trabalho criativo e original. A construção do novo é sempre insegura,
exigindo ao máximo a criatividade, processo ao mesmo tempo rigoroso,
prazeroso e gratificante.

É essencial para este tipo de atividade um planejamento detalhado e organizado, pois,
ao mesmo tempo em que exige disciplina e a incerteza do contato com o novo, traz consigo o
prazer de trabalhar de forma dinâmica e criativa. Na próxima seção, apresentaremos o Produto
Técnico-Tecnológico resultante deste trabalho, contendo breve descrição da metodologia da
Robótica Educacional e das sequências didáticas propostas.

5. PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO (PTT)

Nesta seção, apresentaremos o Produto Técnico-Tecnológico referente a este trabalho
de mestrado. Trata-se de um conjunto de sequências didáticas para o uso de Robótica
Educacional para o ensino de Geometria. Antes, porém, faremos uma breve discussão sobre a
conceituação e importância do Produto Técnico-Tecnológico (PTT) para o mestrado
profissional.
De acordo com Cunha; Lima e Pontes(2024), nos anos de 1990, a CAPES introduziu
os mestrados profissionais como alternativa aos mestrados stricto sensu, buscando a
promoção a qualificação profissional. Em particular, a portaria nº 80/1998 (Brasil. CAPES,
1998) entre outras considerações, estabelece aspectos relevantes dos mestrados profissionais:

a)
a necessidade da formação de professionais pós-graduados
aptos a elaborar novas técnicas e processos, com desempenho diferenciado
de egressos dos cursos de mestrado que visem preferencialmente um
aprofundamento de conhecimentos ou técnicas de pesquisa científica,
tecnológica ou artística;
b)
a relevância do caráter de terminalidade, assumido pelo
Mestrado que enfatize o aprofundamento da formação científica ou
profissional conquistada na graduação, aludido no Parecer nº 977, de
03/12/65, do Conselho Federal de Educação; [...]

Ponte; Castro Neto e Pereira (2024) faz uma retrospectiva dos principais documentos
da Capes sobre avaliação dos mestrados profissionais, destacando o documento produzido
pelo Grupo de Trabalho de Produção Técnica - CAPES, de 2019, responsável pela criação de
metodologia de avaliação de produtos técnicos. O “o relatório do GT contemplou
detalhamento e estruturação dos produtos, glossário, exemplos e critérios de estratificação.”.
Neste relatório, destacamos Cunha; Lima e Ponte; Castro Neto e Pereira (2024, p.123):

PRODUTO: é o resultado palpável de uma atividade docente ou discente,
podendo ser realizado de forma individual ou em grupo. O produto é algo
tangível, que se pode tocar, ver, ler, etc. [...] O Produto é confeccionado
previamente ao recebimento pelo cliente/receptor, que só terá acesso após a
conclusão dos trabalhos.

Ainda de acordo com Cunha; Lima e Pontes(2024), a produção técnica deve apresentar
potencial para gerar impactos de ordem social, econômico e político, na área a que se destina.
De acordo com Ponte; Castro Neto e Pereira(2024, p. 129):

O PTT pode ser desenvolvido em diferentes formatos, dependendo da
pesquisa e do contexto de aplicação, como materiais didáticos, softwares
educacionais, programas de formação de professores, metodologias de
gestão do conhecimento, entre outros. É importante que o produto seja
elaborado com critérios técnicos e científicos, tenha uma base teórica sólida e
possa ser aplicado, avaliado e validado, bem como que seja observado o que
prevê o documento da Área Capes.

Segundo Cunha; Lima e Pontes (2024), Grupo de Trabalho orientou a definição de até
10 tipos de produtos técnicos por área. Nesta direção, o produto resultante desta pesquisa
caracteriza-se como “desenvolvimento de material didático e instrucional”. Espera-se que o
produto final desta dissertação possa ser aplicado como apoio com fins didáticos, na mediação
de processos de ensino e aprendizagem de Geometria. Segue nas páginas seguintes:

5.1 Apresentação

Prezados professores,

Este manual é parte da dissertação de mestrado, intitulado como: Robótica
Educacional no Ensino de Geometria Espacial, vinculada ao programa de Pós- Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
De forma complementar, este material é composto por oito oficinas organizadas sob a
forma de um manual, promovendo e evidenciando fatores de uma aprendizagem significativa
e ao mesmo tempo interdisciplinar.
As oficinas foram desenvolvidas com o intuito de apoiar professores da educação
básica com práticas pedagógicas, facilitando a aplicação dos conceitos e propriedades da
Matemática com ênfase no Ensino de Geometria Espacial articulado com a Robótica
Educacional nos Anos Finais.
Em conclusão, a expectativa em relação a esse manual é que as sequências didáticas
sejam materiais inspiradores e práticos para os professores, com o objetivo de ser um caminho

para a formação de alunos mais engajados e com a proposta de garantir um aprendizado mais
eficaz e dinâmico.

5.2 Problema

Como a Robótica Educacional, compreendido como espaço para mediação da
aprendizagem, potencializará a prática pedagógica no Ensino de Geometria Espacial para os
alunos do 9º ano do Ensino Fundamental?

5.3 Objetivo Geral

Propor um Manual para prática docente que articule o ensino de Geometria Espacial
nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

5.4 Objetivo Específico
Propor um conjunto de sequências didáticas, organizadas sob a forma de um manual
para a produção de uma maquete, articulando a prática docente ao ensino de Geometria nos
Anos Finais do Ensino Fundamental.

5.5 Produto Técnico-Tecnológica

Nesta seção apresentaremos o produto educacional referente à dissertação de mestrado
intitulado como: Robótica Educacional no Ensino de Geometria Espacial. Este trabalho
trata-se de um conjunto de sequências didáticas para o uso da Robótica Educacional no ensino
de Geometria. Antes, porém, apresentaremos uma breve discussão sobre produto educacional,
suas justificativas, e também sobre sua fundamentação teórica.

5.6 Introdução

O produto educacional aqui proposto é o resultado da dissertação de mestrado do
programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) CEDU-UFAL,
sob o tema “Robótica Educacional no Ensino de Geometria Espacial”. Teve como objetivo
geral: propor um manual para prática docente que articule o ensino de Geometria Espacial nos
Anos Finais do Ensino Fundamental. Foi a materialização da busca da resposta à questão

principal tratada na respectiva pesquisa, que é: “Como a Robótica Educacional,
compreendido como espaço para mediação da aprendizagem, potencializará a prática
pedagógica no ensino de Geometria Espacial para os alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental?”.
Antes de apresentá-lo, faremos a seguir um breve relato sobre a realidade escolar
comumente encontrada na maioria das escolas públicas de Alagoas, no que se refere à
abordagem observada no ambiente escolar.
Muito se fala na adoção de práticas inovadoras, motivadoras e facilitadoras do ensino
de Matemática; no entanto, muitas vezes o profissional de educação não dispõe dos recursos
necessários para a implementação de tais práticas. Muitas vezes a escola dispõe de recursos
materiais, com aquisições resultantes de políticas públicas voltadas para o ensino, mas se o
professor não estiver instrumentalizado com metodologias e técnicas, é comum que o destino
desses materiais sejam os armários dos almoxarifados, enquanto as aulas se desenrolam com
quadro e giz. Esta realidade não é diferente com os kits de Robótica comumente disponíveis
nas escolas; por se tratar de uma atividade que envolve conhecimentos multidisciplinares,
mesmo havendo manuais de como operar as máquinas, muitos professores não veem nos kits
potencial para o desenvolvimento de conteúdos matemáticos, ou se reconhecem tal, não se
sentem motivados a se engajarem nas atividades.
Estas reflexões motivaram a escolha do tema da dissertação e, durante a pesquisa, o
produto educacional foi desenvolvido a partir da perspectiva acima colocada, e pensado de
maneira a ser um contraponto à cultura de subutilização desse recurso. Neste sentido, a
proposta e materialização deste produto se justificam por consistir de um conjunto de
sequências didáticas com o objetivo específico de desenvolver nos alunos conhecimentos de
geometria espacial, de fácil compreensão e com grau de detalhamento que tornará a adoção
desta prática atrativa aos professores de Matemática que buscam uma metodologia alternativa
ao ensino de Geometria.
Dentre os diversos aspectos que ganham com a concretização do produto proposto,
destaca-se a necessidade de superação da realidade escolar, quase que exclusivamente
fundamentada nas sugestões propostas por pesquisadores em Educação, à medida que pode
contribuir para a promoção de ambientes atrativos em sala de aula, que além de facilitador o
aprendizado de Matemática, potencializa a construção de outras dimensões, também
essenciais à formação da criança no sentido amplo. Com o material complementar a este
produto, o Capítulo 6 da dissertação aborda a experiência da sua aplicação, trazendo relatos
das vivências e reflexões que poderão ser utilizadas pelo professor que aplicará este produto.

5.7 Fundamentação Teórica

Vamos a seguir, apresentar de forma breve a fundamentação teórica para a
metodologia de ensino de Robótica Educacional, citando pensamentos de alguns autores,
observando que a bibliografia sobre o tema é extensa e que o material aqui apresentado
representa uma pequena parte da literatura correlata.

5.7.1 O Contexto de surgimento da Robótica Educacional
A sociedade atual, chamada de “Sociedade da Informação” por Bell (1977), tem se
transformado com uma velocidade nunca vista antes, graças aos avanços tecnológicos, que
recentemente têm transformado a sociedade como um todo, alterando a forma com que as
pessoas se comportam e se comunicam. No entanto, tais mudanças são acompanhadas no
contexto educacional. Foram muitos os esforços na direção de capacitar os profissionais da
educação para esta nova e dinâmica realidade; contudo, em sala de aula, os nativos da cultura
digital se deparam, predominantemente, com as aulas tradicionais utilizando quadro e giz
como recurso. Esses alunos se vêem num ambiente escolar descontextualizado da realidade, e
a consequência previsível é o desinteressante e apatia com relação ao conhecimento proposto
pela escola. Por exemplo, na área de Matemática, o simbolismo sem significados e a
mecanização são apresentados em primeiro plano, sendo um dos principais motivos da
rejeição a esta matéria.
Lapa (2017, p. 31) aponta a necessidade de repensar a estratégias de ensino
defendendo a busca incessante de um “encantamento dos alunos”, citando possíveis
atividades:

Estimular o raciocínio lógico, desafiar os alunos com exercícios inteligentes,
interessantes e bem planejados, dar significado prático ao estudo,
relacionando o que é ensinado em sala com a vida real do discente, são todas
alternativas que encontram nas atividades lúdicas uma possibilidade real e
agradável de aprendizado. A partir do momento em que o aluno percebe a
importância para o que lhe está sendo ensinado ele se abre para o
aprendizado.

O educador deve então lançar um olhar mais amplo sobre o ensino, concebendo a
escola como uma instituição que interage com seu entorno, onde aspectos culturais e sociais
fluem entre sociedade e escola em via de mão dupla.
Por outro lado, o avanço tecnológico que tornou o ensino

tradicional

descontextualizado traz oportunidades metodológicas únicas. Neste contexto, a robótica
educacional surge como oportunidade para os sujeitos construírem um ensino de Matemática
atrativo e promotor de aprendizagem significativa.
A utilização da Robótica Educacional como recurso didático não é recente,
remontando à década de 1960 pelo cientista Saymour Papert, do Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT). Surgiu enquanto desenvolvia sua teoria sobre o construcionismo,
preconizando o uso do computador nas escolas como um atrativo às crianças.
Papert (1994, p.13) preconiza que, estando a escola inserida no contexto da sociedade
atual, “deve viver” a mesma revolução tecnológica dos dias atuais:

A mesma revolução tecnológica que foi responsável pela forte necessidade
de aprender melhor oferece também os meios para adotar ações eficazes. As
tecnologias de informação, desde a televisão até os computadores e todas as
suas combinações, abrem oportunidades sem precedentes para a ação a fim
de melhorar a qualidade do ambiente de aprendizagem.

A Robótica Educacional proposta por Papert representou uma extensão tecnológica da
chamada “Cultura Maker”, ou cultura do “faça você mesmo”. O potencial da Cultura Maker
nos processos de ensino e aprendizagem é que o Maker discente soluciona, com sua
criatividade, os problemas encontrados, sendo o protagonista do seu processo de
aprendizagem. “Durante a aprendizagem prática acontece à valorização empírica do aprendiz,
propiciando que o mesmo aprenda com seus erros e acertos” (Marostica, 2023).

A proposta do movimento Maker defende que as pessoas podem inventar,
criar produtos, modificá-los, empregando diversos materiais que podem ser
combinados com tecnologias diversas como, por exemplo, programas de
robótica e eletrônica, impressora 3D, cortadora à laser, etc. Tudo isso em
espaços de criação colaborativa e inovação do ponto de vista social, não
apenas para resolver problemas formais, por exemplo, criando um aplicativo
ou construindo um produto que possa ser útil (Marostica, 2023. pg 18).

Contudo, movimentos existentes como a cultura Maker sempre instiga a criatividade e
a inovação social, permitindo que as pessoas possam modificar ou aprimorar produtos
utilizando a tecnologia e entre outros materiais. É notório que a cultura Maker além da
prática que geralmente acontecem em espaços colaborativos.

5.7.2 Conceituação de Robótica Educacional

Diversos autores tratam da conceituação da Robótica Educacional, que embora de
maneiras distintas, todas refletem suas características essenciais. Gomes et al. (2010, p. 206),
a definem como “um conjunto de conceitos tecnológicos aplicados à educação, em que o
aprendiz tem acesso a computadores e softwares, componentes eletromecânicos como
motores, engrenagens, sensores, rodas e um ambiente de programação para que os
componentes acima possam funcionar”. Sua dinâmica permite criar situações análogas com a
realidade. Requer conhecimentos básicos de mecânica, cinemática e informática. Para tornar a
experiência mais atrativa, é possível simular uma série de acontecimentos, com similaridades
à vida real.

Andriola (2021, p. 2) pontua que:

Observa, porém, que é necessário, por parte do docente, planejamento e consciência
dos processos metodológicos envolvidos para construir um “ambiente formal de
aprendizagem” envolvendo a Robótica Educacional.
Diante do exposto, aplicar os conceitos de Robótica Educacional dentro do ambiente
de sala de aula familiariza os estudantes a uma realidade mais tecnológica, possibilitando-os
não só à absorção de conteúdos escolares mais tradicionais, como também corrobora para que
esses conceitos sejam, de fato, desenvolvidos no âmbito escolar.

5.7.3 Vantagens da Robótica na Educação

Segundo Ferreira (2007, p. 9), Pappert, enquanto propositor da metodologia, destaca
que é atributo da Robótica Educacional criar “situações-problema, gerando demanda de
conhecimentos que serão desenvolvidos a partir de uma ótica interdisciplinar e que não
necessariamente pertencem a uma área específica, como é organizado no currículo escolar.”
Assim, em seus pressupostos básicos, a Robótica Educacional se contrapõe à ordem de

apresentação de conteúdos das aulas tradicionais, ou seja, o problema advém de uma situação
prática, ao contrário de uma aula conteudista onde primeiramente se apresenta a fórmula, para
depois, quando muito, apresentar, de forma expositiva, uma aplicação.
Moraes (2010, p. 59), cita a necessidade de conhecimentos multidisciplinares para que
o processo de montagem e programação do robô seja viabilizada, criando um ambiente
favorável ao desenvolvimento do aluno em diversos aspectos, como comunicação,
organização, raciocínio lógico, trabalho em equipe, conviver em sociedade e diversos outros.
A

Robótica

Educacional

está

intrinsicamente

associada

Pensamento

Computacional; Andriola (2021, p. 2), cita o desenvolvimento da organização do raciocínio
lógico a partir do aprendizado da linguagem de programação, visto que os comandos dados
aos robôs são representados a partir de uma sequência de números ou funções.
O ambiente colaborativo é outro aspecto da metodologia que merece destaque no
campo educacional. Zignano (2020, p. 6) observa que sua característica de integração no
ambiente escolar e o desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas, a partir do
levantamento de hipóteses, propostas e discussões de forma conjunta, levam a uma
aprendizagem colaborativa e significativa. Inseridos em um ambiente que os conduz
naturalmente a tomar certos posicionamentos, ao observar os múltiplos aspectos de
manifestação da realidade, os alunos desenvolverão o espírito crítico evidenciando-se então,
as vantagens do método colaborativo de solução de problemas ao comparar com a individual.
Participando de tal prática, o aluno torna-se o centro do processo educativo, podendo
utilizar sua criatividade para gerar ações que interferem no entorno. É uma prática que instiga
a curiosidade, a imaginação e a intuição, ao participar de experiências estimuladoras da
decisão, pois há um problema a ser resolvido e sua solução deve ser buscada. A adaptação e a
ressignificação são parte naturalmente inerente ao processo de busca de soluções,
promovendo, ao longo do processo, o desenvolvimento de diversas competências e
habilidades.
Este recurso vem sendo utilizado no mundo todo, como mediadora no processo de
ensino aprendizagem, enquanto facilitadora do aprendizado de conteúdos, mostrando-se como
uma alternativa ao ensino tradicional ao propor uma abordagem nova e atrativa. Segundo
Brito (2018), no Brasil o primeiro kit de robótica para montagem foi disponibilizado para
comercialização na década de 1980, e “pode-se dizer que a Robótica Educacional começou a
ganhar força na pesquisa brasileira a partir da década de 1990, com os trabalhos da
Universidade Estadual de Campinas” (Brito, 2018, p. 31). Atualmente, estão disponibilizados
no mercado kits robóticos didáticos de várias marcas e modelos.

5.7.4 Robótica Educacional e BNCC
A BNCC cita a preocupação com os impactos sociais sofridos pela revolução
tecnológica, e se transcrevem já nas competências gerais para a Educação Básica.
Diferentes dimensões que caracterizam a computação e as tecnologias digitais são
tematizadas, tanto no que diz respeito a conhecimentos e habilidades quanto a atitudes e
valores”:
Pensamento Computacional: envolve as capacidades de compreender,
analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas
soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de
algoritmos.
Mundo Digital: envolve as aprendizagens relativas às formas de processar,
transmitir e distribuir a informação de maneira segura e confiável em
diferentes artefatos digitais tanto físicos (computadores, celulares, tablets
etc.) como virtuais (internet, redes sociais e nuvens de dados, entre outros) –,
compreendendo a importância contemporânea de codificar, armazenar e
proteger a informação.
Cultura Digital: envolve aprendizagens voltadas a uma participação mais
consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que supõe a
compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo
digital na sociedade contemporânea, a construção de uma atitude crítica,
ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e
digitais, aos usos possíveis das diferentes tecnologias e aos conteúdos por
elas veiculados, e, também, à fluência no uso da tecnologia digital para
expressão de soluções e manifestações culturais de forma contextualizada e
crítica.” (BRASIL, 2018, p. 474).

Cruz (2019) identifica duas competências na BNCC que “fazem parte do
contexto tecnológico de modo mais sensível” que são as competências 4 e 5:
Competência 4: Comunicação – Utilizar diferentes linguagens-verbal (oral
ou visual-motora, como Libras e escrita), corporal, visual, sonora e digital , bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo. (BRASIL, 2018).
Competência 5: Cultura digital - Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas iversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se omunicar, acessar e disseminar informações, produzir,
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018).

Tais competências, segundo Cruz (2019), se relacionam de forma mais próxima com a

robótica educacional e cultura Maker:

Nesse campo, encontramos a robótica educacional como possibilidade de
promoção da relação entre a educação e a tecnologia, com o objetivo de
desenvolver a apropriação do conhecimento tecnológico com conteúdos
escolares do currículo comum. Para, além disso, a robótica educacional está
intimamente ligada à cultura maker, assim como abre portas para o
desenvolvimento de trabalhos que englobam as competências gerais
apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular- BNCC. (CRUZ, 2019,
p.1).

Cruz (2019) coloca que:
“Outras competências podem ser compreendidas no desenvolvimento de
uma aula maker de robótica educacional, como por exemplo, conhecimento
(competência 1) e pensamento científico, crítico e criativo (competência 2)
(...)” , ao considerar que a tecnologia promove a informação e construção de
saberes sendo ainda estimuladora da criatividade, ao colocar o aluno em um
contexto que o torna naturalmente reflexivo e crítico. O autor cita ainda
como competências relacionadas com a cultura “maker” o repertório cultural
(competência 3), trabalho e projeto de vida (competência 6),
autoconhecimento e o auto cuidado (competência 8), empatia e a cooperação
(competência 9) e a argumentação (competência7). Por fim, responsabilidade
e cidadania (competência 10) é colocada como um desafio ao docente, que
deverá buscar temáticas e estratégias de como trabalhar para sua promoção.
(CRUZ 2019, p.8).

Maróstica (2023) constrói um quadro relacional, onde relaciona cada uma das dez
competências da BNCC com a Cultura Maker, e, portanto do que foram aqui discutidas,
relações extensivas à Robótica Educacional. Por exemplo, é precedida uma associação entre
Cultura Maker e a competência 1 - Conhecimento, ao considerar o conhecimento construído
pelo homem (no caso, por meio das atividades Maker) “como fonte de pesquisa e como base
para complementar e sustentar o conhecimento trazido e construído pelos alunos.”
(Marostica, 2023, p. 34).
Com relação à Competência 2 - Pensamento científico, crítico e criativo, Takatu
(2021, p. 29) coloca, como resultados de seus estudos, evidências, obtidas durante as
observações, de que “a disciplina de Robótica pode favorecer o desenvolvimento da
segunda competência geral da BNCC em estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental,
confirmando a percepção inicial inferida a partir de um mapeamento bibliográfico”.

5.8 Sequência Didática: A Cidade Futurista

O conjunto de Sequências Didáticas apresenta é destinada ao 9º ano do Ensino
Fundamental e tem previsão de duração de um total de 30 horas aula.
Cada uma das 8 sequências didáticas foi planejada e deverão ser aplicadas tendo como
principal foco se mostrarem atrativas e instigadores do desejo de participar daquela atividade
presente e das próximas. Considerando a quantidade de intervenções relativamente grande, é
importante que o professor garanta que no primeiro encontro os participantes de fato
conheçam os objetivos de projeto e as etapas subsequentes, e mais do que apenas conhecer,
que eles compreendam a razão para tal. Este cuidado certamente levará a um maior
comprometimento e envolvimento dos participantes.
O professor aplicador das intervenções deverá, a partir da sua realidade peduliar
avaliar a viabilidade de aplicar para a turma toda ou para um grupo menor por adesão.
Da mesma forma, o intervalo entre a aplicação das sequências didáticas fica a
critério do professor.

5.9 Instruções

É importante que antes da aplicação de cada oficina, o professor verifique se todos os
recursos necessários estão disponíveis. Por exemplo, materiais e ferramentas para a
construção de objetos, disponibilidade do projetor, funcionamento dos kits de robótica,
carregamento prévio das pilhas dos kits, etc.
Os objetivos e resultados esperados registrados em cada sequência didática devem ser
cuidadosamente refletidos pelo professor, e ajudará o professor na condução das ações.
É importante que a necessidade das oficinas sobre conteúdos matemáticos estejam
muito bem justificadas e contextualizadas, evitando abordar assuntos para além do necessário
para a realização do projeto.
A culminância do projeto pode ser valorizada se a comunidade escolar for convidada a
participar. Por exemplo, a competição final dos carros- robô na maquete da cidade futurista
pode ser realizado no pátio da escola, expondo o resultado para outras turmas e professores.
Ao final das sequências, há sugestões de pontos a serem avaliados, que certamente
podem ser revistos e ampliados a critério do professor. Além das avaliações para cada oficina,
é interessante haver uma breve redação ao final do projeto, onde os alunos participantes
podem registrar suas impressões, vivências e as como o projeto contribuiu para seu

desenvolvimento acadêmico e pessoal.
A seguir apresentaremos os títulos subsequentes e os planejamentos didáticos para a
execução de cada uma das oficinas proposta:

5.10 Títulos das Oficinas Propostas
Oficina 1– Apresentação do Desafio – a maquete
Oficina 2- Arquitetos do Futuro
Oficina 3– O Ensino da Geometria de Polígonos
Oficina 4– O Ensino da Geometria de Poliedros
Oficina 5– Oficina de Planificação
Oficina 6– Montagem e Programação dos Robôs
Oficina 7– A Construção dos Edifícios Futuristas
Oficina 8– Montagem da Maquete e Promoção de Competições

OFICINA 1
Apresentação do desafio - A Maquete
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 2 horas-aula

Objetivos:
Compreender conceitos relacionados à construção de cidades futuristas; Aplicar
técnicas para auxiliar os estudantes nas apresentações; Fomentar ideias e habilidade nos
estudantes, além de incentivá-los a socializar entre os alunos;

Conteúdos
- Definições e conceitos sobre cidades futuristas
- Planejamento urbano e seus elementos;
- Reflexões sobre as normas e o planejamento urbanístico.

Desenvolvimento

1º momento: Introdução ao Tema "Cidades Futuristas". Perguntar aos alunos o que
eles imaginam que seriam essas cidades, quais tecnologias eles imagina que seriam usadas em
uma cidade futurista para melhorar a vida dos habitantes? Como eles imaginam que os
espaços públicos, como praças e parques, seriam projetados em uma cidade do futuro?

2º momento: Explicar as características das cidades futuristas, como uso de
tecnologia, sustentabilidade, espaços verdes, transporte inovador, etc.

3º momento: Estimular discussões sobre o espaço urbano em que vivem e como
será o futuro desse espaço e as possibilidades para outros espaços possíveis de serem
criados.
Ao final da primeira oficina, espera-se que os alunos tenham uma compreensão clara
do desafio que enfrentarão, além de terem começado a desenvolver suas ideias sobre como
será sua cidade futurista. Essa oficina servirá como base para as próximas etapas do projeto.

Recursos
- Farão pesquisa com celular de imagens de cidades futuristas.
- Projetor de imagens a ser utilizado pelo professor para apresentar as ideias

Resultados Esperados
Ao final da primeira oficina, espera-se que os alunos tenham uma compreensão clara
do desafio que enfrentarão, além de terem começado a desenvolver suas ideias sobre como
será sua cidade futurista. Essa oficina servirá como base para as próximas etapas do projeto.

Avaliação
- Participação nas discussões em grupo.
- Entendimento dos conceitos abordados durante as aulas.

OFICINA 2
Arquitetos do Futuro
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Estimular a criatividade e inovação entre os alunos; Promover conteúdos
interdisciplinares; Impulsioná-los a reflexões sobre o próprio espaço urbanístico em que
vivem.

Conteúdos:
- Conceito sobre razão, proporção e escala;
- Conceitos e definições de cidades futuristas;
- Aplicações dos elementos no planejamento urbanístico;

Desenvolvimento:

1º momento: subdividir a turma em grupos de 5 a 6 alunos. Cada grupo deverá
discutir e anotar ideias sobre como seria sua cidade futurista.

2º momento: Apresentação do desafio (cidade futurista), onde cada grupo apresenta
suas ideias iniciais sobre a cidade futurista e inicia-se os primeiros rabiscos da maquete e
apresenta para a turma.

3º Momento: Após a apresentação de cada equipe e escolha da planta da maquete que
melhor representa o conceito de cidade futurista. (sugestão: convidar professores da escola
como jurados). Se houve um empate entre as plantas ou unir as ideias de ambas as plantas e
criar um projeto colaborativo. E por fim, a imagem selecionada ser projeta para a turma.

Recursos
- Materiais para desenhar (papel, celular, canetas e réguas);
- Projetor de imagem para apresentação do projeto;

Resultados Esperados
Ao final da oficina, espera-se que os alunos estejam motivados para os próximos
desafios que enfrentarão, como percepção da necessidade de conhecimentos de Geometria
para a construção da maquete. Essa oficina servirá como base para as próximas etapas do
projeto.

Avaliação
- Participação nas discussões em grupo.
- Entendimento dos conceitos abordados durante as aulas.

OFICINA 3
O Ensino da Geometria de Polígonos
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Compreender as definições e propriedades dos polígonos; Identificar diferentes tipos
de polígonos e suas características; Desenvolver habilidades em resolução de problemas e
estimular o raciocínio lógico;

Conteúdos
- Definição de polígonos;
- Propriedades dos polígonos;
- Classificação dos polígonos (convexos e côncavos, regulares e irregulares);

Desenvolvimento
1ª momento: Inicialmente perguntar aos alunos o que eles conhecem sobre
polígonos. E em seguida, apresentar a definição de polígonos e suas classificações.
Exemplificar com figuras geométricas e discutir as características dos polígonos.

2ª momento: Será feita uma atividade individual sobre as propriedades dos
polígonos e atribuir a cada aluno um tipo de polígono (triângulo, quadrado, pentágono,
etc.) para pesquisar suas propriedades. Neste momento eles poderão utilizar o livro didático.

3ª momento: Aplicações Práticas da geometria dos polígonos, no qual será
proposto

desafio

onde

alunos

devem

desenhar

diferentes

polígonos

utilizando as definições, as classificações e suas propriedades e em seguida, refletir sobre
como a geometria é utilizada no cotidiano (arquitetura, design, etc).

4ª momento: Roda de Conversa, promovendo uma discussão sobre a importância da
geometria na vida prática e automaticamente revisar os conceitos abordados nas aulas
anteriores, permitindo que os alunos tirem dúvidas.

Recursos
- Livro didático do 9º ano
- Materiais para desenhar (Folha A4, lápis e borracha)
- Quadro branco para exposições visuais.
- Livro didático do 9º ano

Resultados Esperados:
Ao final da oficina, espera-se que os alunos tenham uma compreensão sólida das
propriedades e aplicações dos poliedros, além de desenvolverem habilidades colaborativas e
críticas em relação ao conteúdo estudado.

Avaliação
- Participação nas atividades
- Entendimento dos conceitos abordados durante as aulas.
- Atividades
- Entendimento dos conceitos abordados durante as aulas.

OFICINA 4
O Ensino da Geometria de Poliedros
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Compreender as definições e propriedades dos poliedros. Identificar diferentes tipos de
poliedros e suas características. Apresentar fórmulas referentes ao cálculo de volume e de
área.
Conteúdos
- Definição e classificação dos poliedros (convexos e côncavos regulares e irregulares).
- Propriedades dos poliedros (faces, arestas, vértices).
- Aplicação da relação entre faces, arestas e vértices utilizando a fórmula de Euler
V + F = A (+ 2).

- Definição e classificação dos poliedros (convexos e côncavos regulares e
irregulares).
- Propriedades dos poliedros (faces, arestas, vértices).
- Aplicação da relação entre faces, arestas e vértices utilizando a fórmula de Euler

Desenvolvimento:
1ª momento: Iniciar com uma discussão sobre o que os alunos conhecem de poliedros.
Mostrar imagens de diferentes poliedros. Em seguida, definir o que são poliedros e apresentar
suas classificações utilizando o livro didático para exemplificar cada tipo.

2ª momento: Será atribuído a cada aluno uma imagem com tipo de poliedro (cubo,
pirâmide, prisma) para pesquisar suas propriedades e apresentar suas descobertas sobre suas
faces, arestas e vértices.

3ª momento: Expor o conteúdo sobre relação entre faces, arestas e vértices aplicando
a fórmula de Euler (V + F = A + 2). E em seguida propor uma atividade e por fim, concluir a
aula com reflexão sobre esse conteúdo.

4ª momento: Em uma roda de conversa revisar os conceitos abordados nas aulas
anteriores, consentindo que os alunos extraiam suas dúvidas. Em seguida, propor uma
atividade sobre os conteúdos estudados com ênfase nos problemas práticos proposto no livro
didático.

5º momento: Promover discussões sobre a importância dos poliedros em áreas
diversas áreas do conhecimento como, por exemplo, na arquitetura.

Recursos:
- Livro didático do 9º ano;
- Materiais para desenho (papel A4, lápis e régua).
- Materiais impressos sobre poliedros.
- Quadro branco para exposições visuais.

Avaliação
- Participação nas aulas;
- Desempenho nas atividades práticas;

OFICINA 5
Oficina de Planificação
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Compreender a relação entre sólidos geométricos e suas faces planas. Planificar
sólidos geométricos, desenhando suas faces, estudar ângulos internos de polígonos e
aplicar a fórmula para calcular o total dos ângulos internos.

Conteúdos:
- Definição de sólidos geométricos e suas faces planas (polígonos).
- Planificação de poliedros (cubo, pirâmide, prisma).
- Aplicação da fórmula dos ângulos internos de um polígono.
- Exemplos práticos da aplicação das planificações.

Desenvolvimento:
1ª momento: Iniciar a discussão sobre o que são sólidos geométricos e quais são os
sólidos que os alunos conhecem. Expor a relação entre sólidos geométricos e suas faces
planas, enfatizando a introdução dos conceitos de poliedros e polígonos. E em seguida,
exemplificar com modelos de diferentes sólidos e discutir suas faces.

2ª momento: Explorar por meio da fórmula de calcular os ângulos internos dos
polígonos e discutir como a fórmula se aplica nos polígonos com diferentes números de lados.

3ª momento: Expor técnicas de desenhos para os alunos sobre as planificações dos
sólidos geométricos (cubo, pirâmide, prisma). Posteriormente, solicitar a construção das
planificações permitindo que os alunos recortem e montem suas figuras tridimensionais.

4ª momento: Revisar os conceitos abordados nas aulas anteriores, permitindo que os
alunos extraiam dúvidas sobre solidificação. Em seguida, aplicar um exercício prático onde
eles poderão desenvolver uma nova planificação para um sólido geométrico.

5º momento: Finalizar com uma roda de conversa sobre a importância da geometria
na construção civil e em outras áreas.

Recursos:
- Materiais para desenho (papel A4, lápis e régua).
- Imagens de sólidos geométricos impressos.
- Tesouras, colas e outros materiais para montagem.

Resultados Esperados:
Ao final da oficina, espera-se que os alunos tenham uma compreensão clara da relação
entre sólidos geométricos e suas faces planas, além de desenvolverem habilidades práticas na
construção de figuras tridimensionais.

Avaliação
- Participação durante a aula.
- Qualidade das planificações e modelos construídos.
- Desempenho na atividade avaliativa.

OFICINA 6
Montagem e Programação dos Robôs
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Compreender a calcular distância percorrida por um robô com rodas de diferentes
raios. Programar o robô para mudar a rota com base em ângulos dados, desenvolver
habilidades práticas em montagem e programação de robôs.

Conteúdos:
- Calcular por meio de fórmula a distância percorrida pelo robô.
- Conceito de ângulos e mudanças de direção no conceito de robótica.
Desenvolvimento:
1ª momento: Iniciar com uma discussão sobre o que os alunos sabem sobre robôs e
suas aplicações. Perguntar se já viram algum robô em ação e explicar a importância do
cálculo da distância em robótica. E por fim, calcular a distância percorrida por um robô com
rodas de diferentes raios, usando exemplos reais ou fictícios.

2ª momento: Atividade em Grupo, inicialmente divide os alunos em grupos e
fornecer diferentes tamanhos de rodas (representados por valores) para que calculem as
distâncias que seus robôs percorreriam após certo número de rotações.

3º momento: Cada grupo apresenta seus cálculos, discutindo as variações nas
distâncias conforme o raio das rodas e promover uma discussão sobre como esses cálculos
são relevantes na programação dos movimentos do robô.

4ª momento: Fazer uma introdução ao conceito de ângulos e explanar como os
ângulos são utilizados para mudar a direção dos robôs. Além de discutir conceitos sobre
ângulos como reto, agudo e obtuso.

5º momento: Apresentar aos alunos como programar o robô para que eles formulem
comandos baseados nos ângulos calculados e demonstrar como um robô pode ser
programado para fazer uma curva ou mudar de direção ao receber um comando com um
ângulo específico.

6ª momento: Guiar os alunos na montagem dos robôs utilizando kits garantindo que
todos tenham suas rodas montadas corretamente. Cada grupo programa seu robô para
percorrer uma distância calculada e mudar de direção em um ângulo específico. Após as
montagens, serão realizados os testes na prática onde todos os alunos analisaram seus
cálculos e programações. E finalizar com reflexões sobre as dificuldades encontradas e os
aprendizados durante as oficinas.

Recursos:
- Kits de montagem de robôs.
- Materiais para anotações (papel, lápis).
- Computadores com software de programação para robôs.
- Fitas métricas ou régua para medições.

Resultados Esperados:
Ao final da oficina, espera-se que os alunos compreendam como calcular a distância
percorrida por um robô com diferentes raios de roda e sejam capazes de montar, programar e
testar fazendo mudanças na rota baseadas em ângulos específicos.

Avaliação
- Participação nas atividades em grupo.
- Precisão nos cálculos da distância percorrida.
- Clareza nas programações realizadas.
- Desempenho durante os testes práticos.

OFICINA 7
A Construção do Edifícios Futuristas
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Compreender conceitos geométricos. Estimular a criatividade e inovação entre os
alunos e a relacionar a matemática aos designs arquitetônicos.

Conteúdos:
- Formas geométricas (cubos, pirâmides, prismas triangulares, hexagonais e outros
poliedros).
- Propriedades das formas geométricas citadas à cima.
- Técnicas de construção em maquete utilizando práticas de dobraduras.
- Aplicar as práticas geometrias no design e na arquitetura.

Desenvolvimento:
1ª momento: Apresentar exemplos de cidades futuristas, modelos de edifícios
famosos que utilizam formas geométricas, como por exemplo, o estádio de futebol e entre
outros. Em seguida, questionar como a geometria pode influenciar o design arquitetônico dos
edifícios.

2º momento: Formar grupos de 5 a 6 alunos para trabalharem juntos na criação dos
edifícios. E cada grupo escolhe um edifício para a construção da maquete. E deverão discutir
como essas formas podem ser utilizadas para criar um edifício tecnológico e inovador.

3ª momento: Os grupos criam um esboço do seu edifício com aspectos estéticos,
utilizando materiais como papel A4 para dar início a base por meio das técnicas de
dobraduras. Em seguida, cada grupo devem se concentrar nas dimensões corretas e na
estabilidade das estruturas feitas de isopor.

4ª momento: Os grupos finalizam suas construções e seguem para a pintura e detalhes
dos edifícios como, por exemplo, as janelas e pontes.

5º momento: Organizar uma exposição onde todos os grupos apresentarão seus
trabalhos. Cada grupo pode explicar as técnicas para a construção dos edifícios aos colegas de
sala e em seguida promover uma discussão após as apresentações, onde os alunos podem dar
feedback sobre os projetos uns dos outros.

Recursos:
- Materiais para construção das maquetes (papel A4, isopor, cola, caneta, régua).
- Exemplos visuais de arquitetura geométrica vista por projetor em sala.
- Espaço adequado para a construção da cidade futurista.

Resultados Esperados:
Ao final desta oficina, espera-se que os alunos tenham desenvolvido uma melhor
compreensão das formas geométricas por meio de prática arquitetônica, além de habilidades
criativas e colaborativas ao trabalhar em grupo.

Avaliação
- Participação nas atividades em grupo.
- Criatividade das construções dos projetos.

OFICINA 8
Montagem da Maquete e Promoção de Competições
Público Alvo: 9º Ano - Ensino Fundamental
Carga Horária: 4 horas-aula

Objetivos:
Estimular a inovação e a criatividade dos alunos na concepção de uma cidade futurista.
Promover o trabalho em equipe por meio de todo o processo e finalizar com a competição.
Aplicar conhecimentos de programação de robótica em um ambiente prático.

Conteúdos:
- Regras e organização de competições.
- Elementos da maquete: ruas, praças e edifícios.
- Programação para controlar os carros-robô.

Desenvolvimento:
1ª momento: Apresentar a cidade futurista e cada elemento da maquete, como
por exemplo, o transporte sustentável e suas tecnologias.

2ª momento: Os alunos iniciam calculando as ruas e as vias da cidade, garantindo que
haja espaço para os carros-robô circularem.

3ª momento: Os alunos deverão preparar seus carros-robô para percorrerem as
vias, permitindo que os grupos testem seus robôs nas maquetes antes da competição.

4ª momento: Ao iniciar a competição cada grupo apresenta seu carro-robô, enquanto
os outros grupos assistem e será avaliado o desempenho com base na velocidade e precisão ao
seguir o trajeto das maquetes.

5º momento: Reconhecer o esforço dos grupos com pequenas premiações
(certificados e medalhas).

6º momento: Conduzir uma discussão sobre o que eles aprenderam durante todo o
processo.

Avaliação
- Participação nas atividades em grupo.
- Criatividade das construções dos projetos.

5.9 Resultados Esperados

Dentre os diversos aspectos que ganham com a concretização do produto proposto,
destaca-se a necessidade de superação da realidade escolar, quase que exclusivamente
fundamentada nas aulas tradicionais, a despeito das abundantes sugestões propostas por
pesquisadores em Educação, à medida que pode contribuir para a promoção de ambientes
atrativos em sala de aula, que além de facilitador o aprendizado de Matemática, potencializam
a construção de outras dimensões, também essenciais à formação da criança no sentido amplo.

6 APLICAÇÃO DO PRODUTO TÉCNICO-TECNOLÓGICO: Descrição, Avaliação e
Análise

Esta seção é dedicada à aplicação do Produto Técnico-Tecnológico proposto na Seção
5, fazendo uma narrativa dos aspectos mais relevantes observados e os resultados obtidos na
aplicação de cada oficina. Ressaltamos que o Produto Técnico-Tecnológico foi consequência
das reflexões acerca do referencial teórico, e que a presente seção tem como objetivo principal
ampliar as discussões acerca das contribuições da Robótica Educacional para o ensino de
Matemática. A análise dos registros realizados pela pesquisadora no decorrer das aplicações
das sequencias didáticas e nas respostas à entrevista durante atividade de avaliação após a
realização das oficinas. Tais registros possibilitaram inferir sobre os resultados alcançados
pelo projeto, na direção de responder à questão norteadora da pesquisa e seus objetivos.

6.1 Descrição das experiências de aplicação das oficinas

No período em que estava responsável por aulas de Matemática nesta escola, observei
que, apesar dos kits de robótica estarem disponíveis, eram pouco utilizados devido as
limitações comuns à maioria das escolas: falta de profissionais qualificados para sua
aplicação. Ademais, as aplicações das oficinas sofreram alguns impactos, pois devido ao
longo tempo sem uso, alguns sensores dos kits já não funcionavam mais e as pilhas
apresentavam rápida descarga.
Diante do exposto, foi notório o desejo em pensar em estratégias para viabilizar a
participação desses alunos. Em contrapartida, por estar vinculada a um programa de mestrado
profissional, vi na escola uma oportunidade de interação entre meu projeto de pesquisa que
envolvia Robótica Educacional e a prática docente. Na época, lecionava turmas do 6º ao 9º
ano, do ensino Fundamental, com aulas de Matemática e após o convite

dos

coordenadores escolar, para lecionar programas e projetos na mesma unidade.
Participaram da pesquisa 18 alunos, no contraturno de suas aulas, com duração de 2
horas na oficina 1 e as demais oficina com duração de 4 horas. Apesar de estar localizada
em bairro central, atende alunos residentes em bairros periféricos, provenientes de famílias
com baixo poder aquisitivo. Grande parte desses alunos vive em situação de vulnerabilidade;
para eles, a escola é potencialmente a única fonte de acesso às tecnologias. Apesar do alarde
midiático sobre a popularização das mídias de comunicação na atualidade, os estudantes mais
vulneráveis das turmas, que eu ministrava aulas, sequer tinham acesso a aparelho de celular. E

aqueles que tinham acesso, utilizavam-no com limitações, pois às famílias careciam de
recursos para custear plano de internet ou crédito para dados móveis.
Outro aspecto marcante do cotidiano escolar é a visível desmotivação por parte dos
alunos, quase que generalizada, por assuntos escolares. Mais do que isso, pelas entrelinhas
das interações, pude perceber certa apatia e falta de perspectiva em romper com a situação
de vulnerabilidade social, não estando claro para eles que a Educação é efetivamente um
caminho viável e seguro para tal.
Neste contexto, uma intervenção utilizando robótica seria uma oportunidade de
colocar experiências didáticas diferenciadas como protagonistas do processo de ensino
aprendizagem, conforme colocado por diversos trabalhos do mapeamento bibliográfico.
Importante observar que, para a realização da pesquisa, foi realizada uma reunião inicial com
os gestores da escola e coordenadores pedagógicos. Nessa reunião, foram expostos à temática,
os objetivos, alguns procedimentos metodológicos e as vantagens que o projeto traria à
formação dos alunos e à escola como um todo. Ficou decidido que as atividades seriam
realizadas no contraturno das aulas; ou seja, como as aulas nas turmas era matutina, então o
projeto foi realizado no período vespertino.
No desenho do projeto, as oficinas foram organizadas em etapas, conforme
sumarizadas na tabela abaixo:
Tabela 5 – Etapas, oficinas e objetivos

ETAPA 1:

Oficinas de Motivação
e Planejamento

Oficina 1 - Apresentação do Desafio – A maquete

Objetivos:
- Compreender conceitos relacionados à construção de cidades
futuristas;
- Aplicar

técnicas

para

auxiliar

os estudantes

nas apresentações;
- Fomentar ideias e habilidades nos estudantes, além de
incentivá-los a socializar entre alunos.

Oficina 2 - Arquitetos do Futuro

Objetivos:
- Estimular a criatividade e inovação entre os alunos;
- Promover conteúdos interdisciplinares;
- Impulsioná-los a reflexões sobre o próprio espaço urbanístico
em que vivem.

ETAPA 2:

Oficina 3 – O Ensino da Geometria de Polígonos

Oficinas de

Objetivos:

Conhecimento

- Compreender as definições e propriedades dos polígonos;

Geométrico

- Identificar diferentes tipos de polígonos e suas características;
- Desenvolver habilidades em resolução de problemas e
estimular o raciocínio lógico.
Oficina 4 – O Ensino da Geometria de Poliedros

Objetivos:
- Compreender as definições e propriedades dos poliedros;
- Identificar diferentes tipos de poliedros e suas características;
- Apresentar fórmulas referentes ao cálculo de volume e de
área
Oficina 5 – Oficina de Planificação

Objetivos:
- Compreender a relação entre sólidos geométricos e suas faces
planas;
- Planificar sólidos geométricos, desenhando suas faces;
- Estudar ângulos internos de polígonos e aplicar a fórmula
para calcular o total dos ângulos internos;

Oficina 6 – Montagem e Programação de Robôs

ETAPA 3:

Oficinas de Aplicação
do Conhecimento

Objetivos:
- Compreender e calcular a distância percorrida por um robô

Geométrico, Montagem com rodas de diferentes raios;
e

- Programar o robô para mudar a rota com base em ângulos

Programação dos Robôs dados;
- Desenvolver habilidades práticas em

montagem

programação de robôs.
Oficina 7 – A Construção dos Edifícios Futuristas

Objetivos:
- Compreender conceitos geométricos;
- Estimular a criatividade e inovação entre alunos;
Relacionar a matemática aos designs arquitetônicos.

Oficina 8–Montagem da Maquete e Promoção de
Competições

Objetivos:
- Estimular a inovação e a criatividade dos alunos na
concepção de uma cidade futurista;
- Promover o trabalho em equipe por meio de todo o processo e
finalizar com a competição;
- Aplicar conhecimentos de programação de robótica em um
ambiente prático.
Fonte: Autora, 2024

A seguir, traremos de forma mais detalhada como ocorreu o desenvolvimento de cada
etapa, relatando e comentando os fatos e aspectos que se mostraram mais relevantes, sob o
ponto de vista da pesquisadora.

6.1.1 Etapa 1: Oficinas de Motivação e Planejamento

Constituída pelas duas primeiras oficinas, esta etapa caracteriza-se pela busca de
motivação em participar do projeto. Motivação essa que deverá ser suficiente para
garantir a perseverança dos participantes ao longo das etapas subsequentes, não
necessariamente tão cheia de idealizações, mas repleta de desafios e trabalho árduo. Uma
dificuldade é poder dosar o grau de expectativa para que, por um lado, não caiam em
desânimo causado por motivação insuficiente, e, por outro, não superestimular a
imaginação nem tampouco propor facilidades e resultados além do razoável e realizável. A
etapa iniciou-se pela Oficina 1 – “Apresentação do Desafio - A maquete” que teve como
objetivo apresentar os conceitos básicos do projeto e promover a compreensão de conceitos
sobre construções de cidade e estimular a participar do grupo no projeto, porém de
forma consciente sobre seus objetivos e a importância de cada etapa subsequente.
Primeiramente, foram discutidos conceitos básicos sobre urbanismo e planejamento
urbano, instigando a reflexão sobre o espaço em que vivem. Suas limitações e
potencialidades, fomentando a reflexão e discussões sobre como seria este espaço ao imaginar
avançando no tempo. Enfim, chegando ao conceito do que seria uma cidade futurista, ao
mesmo tempo em que estava sendo exposto o conteúdo, a interação, o engajamento e a
socialização de ideias se concretizavam. Como norteador das discussões, a qualidade de vida
teve protagonismo na sua imaginação, fazendo refletir como seriam espaços ideais como
parques, áreas verdes, transporte inovador, habitação etc. Ao final, foram instigados a pensar
sobre o planejamento do espaço onde vivem, como ele poderia ser remodelado e quais as
possibilidades para criar novos espaços de forma planejada. Para potencializar o interesse pelo
tema, os participantes foram estimulados a pesquisar imagens de cidades futuristas em
celulares; os que não possuíam se juntavam aos que possuíam, num exercício de cooperação.
Em seguida, a pesquisadora expôs o projeto e detalhou quais etapas seriam necessárias
à sua realização, justificando a necessidade de cada uma das 8 oficinas subsequentes.
Primou-se pela consciência dos participantes relativa aos objetivos e caminhos a serem
seguidos ao participar do projeto.

Figura 14– Imagens da apresentação do desafio

Fonte: Autora (2024).

Este primeiro momento foi bastante positivo, e o tema trouxe muito interesse, com
adesões à proposta e demonstrando entusiasmo e expectativa. Foi possível observar na prática
o potencial da interdisciplinaridade na elaboração de propostas didáticas, conforme
identificado no mapeamento bibliográfico, em particular Papert (1994), Ferreira (2007) e
Chella (2002).
A Oficina 2 – “Arquitetos do Futuro”, iniciou-se com uma exposição básica sobre
razão, proporção e escala, e o conceito de planta em arquitetura. A turma foi dividida em
grupos de 5 a 6 alunos. Cada equipe ficou livre para produzir discussões e rascunhar
propostas de plantas. Ao final da atividade, cada equipe apresentou ao grupo sua planta de
cidade futurista, com sua imagem projetada, explicando aos colegas suas vantagens e
imaginando a realidade de recursos e dispositivos tecnológicos no futuro.
Figura 15 – Imagens da oficina Arquitetos do Futuro

Fonte: Autora (2024).

Ao final, a planta eleita foi à junção entre dois grupos, unindo elementos que
consideravam indispensáveis para que a cidade fosse a mais inovadora e mais tecnológica
possível. Durante o processo, todos se mostraram empolgados com a escolha e o
desenvolvimento futuro do projeto. Ficou evidente a necessidade de conhecimentos de
Geometria para o prosseguimento do projeto, o que era importante para o sucesso das oficinas
subsequentes.

Figura 16 – A junção das plantas em 2D e 3D

Fonte: Autora (2024).

Posteriormente, a cidade futurista foi construída em 3D por meio de programa
computacional pela pesquisadora e projetada em sala.
Figura 17 – Planta 3D e sua Projeção ao grupo
Apresentação da proposta desenvolvida por Programa Computacional

Projeção da Cidade Futurista

Fonte: Autora (2024).

Esta apresentação da proposta desenvolvida por Programa Computacional foi um
momento muito interessante e motivador, pois possibilitou que todos pudessem perceber a
grandiosidade que eles idealizaram.

6.1.2 Etapa 2: Oficinas de Conhecimento Geométrico

Constituído pelas oficinas 3, 4 e 5, o objetivo conjunto das atividades é oferecer aos
participantes o conhecimento matemático em Geometria necessário às etapas seguintes do
projeto: construção dos prédios, montagem da maquete e programação dos robôs.
A Oficina 3 – “O Ensino da Geometria de Polígonos”, foi planejada para que os alunos
participantes adquirissem a compreensão de conceitos básicos sobre polígonos, como sua
definição e propriedades. Também foram expostas suas propriedades e classificações em
côncavos e convexos, regulares e irregulares.
Inicialmente, a pesquisadora perguntou o que os alunos conheciam sobre polígonos, e
as respostas positivas foram insignificantes. No entanto, as interações mostraram que os
alunos tinham o conceito de polígono, embora desconhecessem a nomenclatura. Isso levou a
reflexões sobre a diferença entre conhecer um conceito e conhecer sua nomenclatura. Por

exemplo, todos conheciam os conceitos de quadrado, retângulo e triângulo, mas
desconheciam que essas figuras eram polígonos. Da mesma forma, conheciam os conceitos de
polígonos regulares e irregulares, embora não conhecessem a nomenclatura de classificação.
Além da utilização do quadro, a pesquisadora criou um material de apoio impresso
com atividade facilitadora, onde cada aluno participante recebeu um polígono para pesquisar
suas propriedades. Foi liberada a consulta a qualquer fonte de material, e utilizaram o livro
didático e ferramenta de busca “google” em seus aparelhos celulares. Foi disponibilizado
papel A4, lápis e borracha.
Na parte final da oficina, houve uma discussão sobre a identificação de polígonos no
cotidiano, em particular como são utilizados na arquitetura. As participações foram
relevantes, havendo compreensão dos conceitos e demonstrando desenvoltura ao identificar
polígonos em objetos e edifícios da realidade que o cerca.
Figura 18 – Imagens da aula sobre Polígonos

Fonte: Autora (2024).

Na Oficina 4 – “O Ensino da Geometria de Poliedros”, inicialmente, a pesquisadora
fez uma exposição de aula teórica sobre conceituação de poliedros e suas propriedades, bem
como sua identificação e classificações. Notou-se um bom grau de entendimento sobre os
conceitos abordados. Os materiais utilizados durante a oficina foram: lousa, piloto e alguns
materiais impresso, confeccionados pela pesquisadora.
Num segundo momento, a atividade consistiu em colocar em prática os conhecimentos
teóricos: os alunos construíram padrões tridimensionais, o que permitiu a visualização de
diferentes tipos de poliedros, como por exemplo, cubos, pirâmides e prismas.
As participações surpreenderam a pesquisadora positivamente, com discussões sobre

propriedades e aplicações dos poliedros, associando-os a objetos cotidianos e na arquitetura.
Ao término da aula, os alunos conseguiram identificar e classificar os poliedros.
Figura 19 – Aula sobre Poliedros

Fonte: Autora (2024)

A aula da Oficina 5 – “Oficina de Planificação”- iniciou com uma breve explicação
teórica sobre conceito de planificação, objetivando compreender a relação entre um sólido
geométrico e suas faces planas, oportunizando a exploração de como figuras
(tridimensionais)

podem

ser

formadas

partir

figuras

2D (bidimensionais).

Por exemplo, um cubo tridimensional pode ser planificado em uma superfície bidimensional
composta por seis quadrados.
No desenvolver das oficinas, os alunos participaram de uma atividade prática, onde
desenharam e recortaram as planificações, explorando figuras tridimensionais como cubos,
pirâmides e prismas, identificando as faces, arestas e vértices das figuras.

Figura 20 – Aula sobre planificação

Fonte: Autora (2024).

Depois da planificação, compreenderam como montar novamente os sólidos a partir
das figuras 2D planificadas; ou seja, tiveram a oportunidade de observar a planificação em
via de mão dupla. Nessa experiência, os alunos mostraram-se ativos, participativos e
colaborativos, talvez por poderem perceber o propósito da atividade, que é a construção de
edifícios da maquete.

6.1.3 Etapa 3: Oficinas de aplicação do Conhecimento Geométrico, Montagem e
Programação dos Robôs

Constituída pelas oficinas 6, 7 e 8, esta etapa se caracteriza pela predominância de
atividades manuais, com vistas nas aplicações dos conhecimentos matemáticos correlatos.

A Oficina 6 – “Montagem e Programação de Robôs”- foi um momento muito esperado
pelo grupo. O maior desafio foi compreender como calcular a distância percorrida em relação
ao tempo e tamanho de roda, além do aprendizado da programação dos robôs para a
realização de movimentos específicos.
Além disso, é importante mencionar que durante a aplicação desta oficina,
enfrentamos o rápido descarregamento das pilhas e a não funcionalidade de alguns
sensores, devido alguns sensores que já não funcionavam como deveriam, por ficarem um
longo período sem uso.
Seguem algumas imagens correlacionadas à montagem dos robôs e a aplicação dos
cálculos matemáticos:
Figura 21 – Montagem de robôs

100

Fonte: Autora (2024).

Inicialmente, foi lançado o desafio, no qual a proposta para cada grupo foi criar os
seus robôs com o desenho a ser desenvolvido pela equipe. No desafio, esse robô representaria
a equipe em suas performances de movimento pela maquete.
Surgiram algumas ideias muito criativas, destacando-se um dos grupos que
desenvolveu o carro guincho.
Figura 22 – O robô guincho

Fonte: Autora (2024).

101

Foi criado para ajudar outros carros-robôs que, de alguma forma, necessitassem ser
guinchados. Logo, os carros robôs seriam removidos das vias, evitando congestionamento na
cidade.
Após a criação dos carros-robôs, os alunos realizaram a programação usando
softwares específicos do kit robótica PETE para percorrer a cidade futurista e interagirem com
as diferentes formas geométricas das ruas e espaços.
Figura 23 – Programação de robôs

Fonte: Autora (2024).

Na Oficina 7 - “A Construção dos Edifícios Futuristas”, a proposta foi à construção
dos edifícios aplicando conceitos da aula sobre poliedros e criando edifícios nos formatos de
cubos, pirâmides e prismas. Cada grupo planejou e construiu cada prédio da cidade do futuro.
Buscou-se, com esta atividade, estimular a criatividade, bem como aplicar os conceitos
geométricos vistos em oficinas anteriores, evidenciando a interdisciplinaridade, neste caso
com a arquitetura.
A atividade iniciou com a apresentação em slides de edifícios com formas geométricas
bem definidas. Mais uma vez, os alunos se mostraram extremamente ativos e engajados com a
proposta, proporcionando uma cidade com edifícios no formato tridimensional, cada um com
seu design, com suas funções e todos apresentados com maestria.
No processo de apresentação dos prédios, os alunos explanaram com muita
propriedade conceitos dos poliedros escolhidos, ressaltando por que os formatos poderiam

102

beneficiar a cidade. A atividade reforçou o aprendizado sobre poliedros e instigou o trabalho
em equipe.
Figura 24 – A construção dos edifícios futuristas

103

Fonte: Autora (2024).

Para finalizar, na Oficina 8 – “Montagem da Maquete e Promoção de Competições”,
houve o momento inicial da montagem da cidade, no qual os alunos posicionavam os prédios
construídos de isopor.

104

Figura 25 – Montagem da maquete

Fonte: Autora (2024).

105

Posicionados os prédios, cada grupo testou seus carros-robôs e os programou,
garantindo que estivessem prontos para o desafio. A proposta para as equipes consistia que os
carros-robôs fossem programados para percorrer a cidade futurista, atingindo a maior
distância e em menos tempo, com ênfase na agilidade e realizando o percurso com
excelência.
Figura 26 – As equipes

Fonte: Autora (2024).

O início do desafio, com os carros-robôs percorrendo a cidade, foi um momento de
muita euforia; cada grupo vibrando com a performance de seu robô. Puderam finalmente, pôr
em prática todo o conhecimento adquirido no projeto, sendo gratificante poder observar e
vivenciar este momento.
Figura 27 – Programação e performance dos robôs

106

Fonte: Autora (2024).

Os resultados, quanto aos percursos corretos, foram muito bons. Mas nos poucos casos
de insucesso, o grupo do carro guincho demonstrou grandes habilidades ao programar,
proporcionando ajuda ao detectar outros carros-robôs que estivessem necessitando de
remoção e sendo destinados para uma (hipotética) manutenção.

107

Figura 28 – Premiação

Fonte: Autora (2024)

A Oficina 8 foi finalizada com a premiação de três grupos, aqueles em que seus
respectivos carros-robôs realizaram o percurso corretamente em menor tempo. Um
representante de cada um desses grupos recebeu uma medalha, momento este registrado na
figura 29 acima.

108

Figura 29 – Imagem da Turma

Fonte: Autora (2024)

O projeto das oficinas foi encerrado em clima de comemoração, não restando
rivalidade entre grupos, independentemente da classificação, parecendo plausível à
pesquisadora postular que todos se sentiram vitoriosos. O momento culminou com uma foto
(imagem 30 acima), com todos os participantes desta experiência tão desafiadora e rica de
significados e aprendizados.

6.2 Avaliações de Resultados

Esta seção apresenta uma narrativa descrevendo os aspectos mais relevantes da
atividade, e ao mesmo tempo buscando trazer uma abordagem dialógica, ao considerar os
autores escolhidos para o referencial teórico do presente trabalho.
A oficina inicial de apresentação do projeto foi particularmente importante. O
principal aspecto no foco da avaliação foi a motivação gerada a partir de sua
apresentação. Observou-se, logo de início, a carência por novidades: mesmo sem saber com

109

mais exatidão do que se tratava o convite, os alunos manifestaram atenção e expectativa.
Evidenciou-se a importância de o professor assumir uma postura proativa no ensino.
O interesse inicial se deve à monotonia metodológica no ensino de Matemática que
eles vivenciaram até então, sem extrapolar os limites do quadro, giz e símbolos desprovidos
de significados.
Isto levou a uma reflexão comparativa: uma análise avaliativa do projeto leva a uma
análise avaliativa similar sobre a realidade do aprendizado de Matemática fora do projeto. Ou
seja, quando se faz uma análise crítica do projeto, o referencial de comparação é o cotidiano
escolar, que, por outro lado, acaba sendo avaliado subjetivamente, tendo agora como
referencial as vivências no ambiente do projeto. Esse caráter dicotômico, até diria inevitável,
torna mais visíveis as deficiências e inadequação do ensino de Matemática no cotidiano
escolar, normalizado pela cultura da sua prática massiva, que os teóricos da Educação tanto
clamam por rompimento, construindo uma nova cultura de normalizar a adoção de práticas e
ambientes de aprendizagem inovadores. Gesser (2022) lança um olhar “para além do papel de
mediador, outra função do professor é de “motivador”, aquele que desafia e motiva os alunos
no processo de aprendizagem.” (Gesser, 2022, p.98).
Observou-se neste primeiro momento que o maior diferencial percebido pelos alunos
foi a possibilidade de construírem uma maquete da chamada “cidade futurista”, com robôs
percorrendo suas ruas. O comportamento dos alunos participantes corrobora com Maffi (2018,
p.21):

A robótica educacional possui diversas potencialidades: a motivação dos
estudantes; a resolução de problemas por meio de experimento
oportunizando o desenvolvimento de competências; percepção sobre a
importância dos modelos físicos que descrevem fenômenos da realidade;
realização de previsões sobre o comportamento do robô, oportunizando o
desenvolvimento de competências relacionadas com a abstração;
desenvolvimento do espírito investigativo, trabalho em grupo, colaboração e
comunicação.

Não é possível avaliar objetivamente quais seriam suas reações diante de uma proposta
de projeto somente envolvendo montagem e programação de robôs e como poderia ter
sido a aceitação da Matemática em tal cenário. Mas, pelo observado, é possível supor que o
interesse pela Matemática não seria natural, tendo como única motivação a circulação dos
robôs. Porém, a ideia de maquete de cidade futurista causou imediata euforia, visível nas
discussões e propostas. Esta temática mexeu com o seu imaginário ao tocar em uma realidade
não utópica, mas um cenário possível no futuro. Essa mistura de ficção com realidade possível

110

despertou grande interesse e desencadeou pensamentos criativos instantaneamente,
manifestados nas plantas de maquetes que concorreram ao final da oficina. Não houve
necessariamente um espírito competitivo na escolha da melhor maquete. Os modelos foram
apresentados com orgulho, mas o sentimento dominante foi o de exposição das próprias ideias
e assimilação das ideias dos outros. Todos se mostraram satisfeitos com a junção das
propostas, de modo que não se percebeu nenhuma objeção em trabalhar na construção da
maquete que outros grupos propuseram.
Neste primeiro encontro, foi exposta a necessidade de realização de oficinas (aulas),
em três momentos que tratariam exclusivamente de Matemática, dada a necessidade de
conhecimentos geométricos para sua construção. Não ocorreu nenhuma manifestação de
rejeição, que é algo muito distante do esperado do que poderia ser chamado de
comportamento típico: eles se deslocariam para a escola em três ocasiões, em horário
complementar a seu período normal de aulas, para participar de aulas de Geometria. Qualquer
conhecedor da realidade da cultura escolar diria que a rejeição massiva seria a reação esperada
ao serem confrontados com tal proposta de forma isolada. Só é possível explicar esse
comportamento coletivo, inusitado sob a ótica da cultura escolar dominante, por meio da
interdisciplinaridade inerente à proposta.
Foi possível verificar de imediato a importância da multi e interdisciplinaridade,
destacadas por diversos teóricos da Educação, como Papert (1994), Ferreira (2007) e Chella
(2002), envolvendo Robótica Educacional, descritas ao longo deste trabalho. A
interdisciplinaridade “envolve disciplinas que analisam um mesmo objeto de estudo e
compartilham informações e relações entre si através de um planejamento em conjunto”.
(Gesser, 2022, p.88). Esta autor cita como exemplos a interdisciplinaridade com a Física,
estudando o movimento do robô, e com a Matemática, com o estudo de funções.
A transdisciplinaridade é parte da natureza intrínseca do atual projeto, sendo definida
como “um nível de integração entre as disciplinas mais alto que a interdisciplinaridade” e
na qual “o tema pesquisado passa por diversas disciplinas sem a preocupação ou delimitação
para cada área, ou seja, não deve existir fronteiras entre as disciplinas” (Gesser, 2022, p.88).
O trabalho em grupo foi um aspecto constante ao longo da execução do projeto, desde
a primeira oficina, com as propostas de plantas de cidades futuristas, depois a montagem e
programação de robôs, a produção dos prédios e a montagem da maquete, onde o espírito
colaborativo se desenvolveu espontaneamente. Isso se evidenciou, por exemplo, em
momentos como a montagem dos robôs e sua programação, com algumas lideranças sendo
formadas e uma certa divisão intuitiva do trabalho, que ocorreu pelas habilidades. Este

111

aspecto é citado por Gomes et al. (2010, p.213): “quando se forma um grupo é comum reunir
alunos com diferentes habilidades ou aptidões”. Este comportamento de colaboração mútua é
registrado, como se observou na Revisão de Literatura, por diversos autores, destacando-se,
Maffi (2018), Gesser (2022), Chella (2002) e Gomes et al. (2010), citando que “é possível
que, através do uso da robótica educacional, se possa criar mais possibilidades do
desenvolvimento de diversas inteligências.” (Gomes, et al. 2010, p.213). A experiência
vivenciada é bem representada no trecho extraído de Maffi (2018, p.57):

Um com conhecimento maior em eletrônica, outro na área de programação, outro
na parte de estrutura com conhecimento maior em mecânica. Assim, um grupo
heterogêneo, mas com a mesma finalidade, cresce en-quanto pessoas
humanas, desenvolvendo seus talentos criativos nas mais diferentes áreas.
essa nova prática traz para a educação uma nova realidade, na qual o aluno é o
centro do processo e aplica sua imaginação criadora interferindo no meio.

De fato, alguns se destacaram na habilidade manual de montagem dos kits de robótica,
enquanto outros manifestaram liderança durante a programação; o mesmo se observou na
etapa da planificação ou confecção dos prédios. Contudo, isso não causou nenhum mal estar,
mas foi um modus operandi aceito pelo grupo. Por outro lado, ao mesmo tempo em que os
trabalhos coletivos e colaborativos ocorriam, houve espaço para a criatividade e a
manifestação de talentos individuais, seja na manifestação de habilidades manuais,
criatividade ou solução de problemas; por exemplo, calcularem escala para planificações ou
calcular trajetórias para inserir nos comandos de movimento dos robôs. Cabe aqui
destacar a ideia de um aluno participante que, prevendo falhas nos movimentos, criou
um robô guincho para retirar da maquete outros carros-robôs que, por alguma razão, viesse a
parar de se movimentar.
Houveram três momentos dedicados exclusivamente ao aprendizado de conteúdos
matemáticos, com foco em Geometria, sendo: Oficina 3 – O Ensino da Geometria de
Polígonos; Oficina 4 – O Ensino da Geometria de Poliedros; Oficina 5 – Oficina de
Planificação. Apesar de algumas peculiaridades em cada um desses encontros, aspectos
comuns foram observados e merecem ser relatados. Como já dito, na ocasião da apresentação
das etapas do projeto, não houve rejeição à ideia de realização de oficinas dedicadas
exclusivamente a conteúdos de Geometria. E não foi algo momentâneo, ou irrefletido, levado
pela empolgação inicial. A boa frequência na primeira dessas oficinas, sobre polígonos, já
evidenciou que estavam ali conscientes da necessidade dos aprendizados de Geometria e
demonstrando motivação. As outras duas oficinas de Geometria igualmente tiveram boa

112

frequência e participação. Ouviam atentos às explicações e realmente as atividades foram
desenvolvidas superando as expectativas iniciais. É possível afirmar que o aprendizado foi
efetivo, considerando o índice de acertos nas atividades escritas que fizeram parte do material
e também nas discussões, nas quais fica mais difícil quantificar, mas foi perceptível o
aprendizado de conceitos, nomenclaturas, classificação de objetos geométricos e suas
propriedades. A experiência corroborou com os pressupostos encontrados na bibliografia,
podendo ser bem sumarizado em Marques (2018, p.52), narrando uma experiência prática:

A motivação é ponto de partida para uma aprendizagem mais significativa.
Para uma boa aprendizagem foi necessário fornecer um motivo, ou seja, dar
aos estudantes a energia para que eles se motivem. A partir dessa concepção
foi verificado que os alunos se sentiram mais estimulados a participarem das
aulas de matemática associados a robótica, uma vez que, a partir destas, eles
foram provocados a buscarem resultados; interpretando-os em diferentes
objetos matemáticos, tais como: tabela de correspondência, gráfico e
proporcionalidade direta.

Apesar de a aula expositiva estar preparada e haver alguns materiais de apoio, não
houve, nessas intervenções conteudistas, uma metodologia que pudesse ser dita como
diferenciada por si só; e mesmo assim, houve o envolvimento e aprendizado efetivo. Portanto,
é plausível atribuir isso à motivação e à consciência da sua necessidade para a realização das
etapas posteriores do projeto.
As atividades práticas de construção dos edifícios e montagem da maquete foram
momentos propícios à avaliação da aprendizagem de Geometria, pois seria necessário colocar
em prática seus conhecimentos teóricos. Foi necessária uma breve intervenção para
padronizar a escala dos edifícios; depois disso, foram poucos os momentos em que
necessitaram de assistência. Em alguns momentos, solicitavam ajuda para verificar se estava
correto o caminho seguido. Por exemplo, ao final de um desenho de planificação, queriam
conferi-lo, e só então partiam para os recortes. Isso foi natural, pois demonstrou consciência
de que erros nessa etapa ocasionariam desperdício de material e tempo, e que o objetivo não
seria alcançado. Talvez por ver o colega fazendo isso, ele se tornou uma prática do grupo.
Sobre esta relação teoria-prática, Passos (2017, p. 68) comenta:
A partir disso, temos a ideia de “aprender na prática”, a dita experimentação,
que contribui para o aprendizado das teorias e possibilita uma parceria
professor-aluno propiciando determinadas condições para o aluno manusear,
experimentar e tirar conclusões, consequentemente, ocupar o papel de
protagonista.

113

Por meio desta atividade, constatou-se que o aprendizado de geometria e planificação
foi efetivo e suficiente para que desenvolvessem, de forma bastante autônoma, os traçados,
recortes e montagem dos edifícios, repletos de formas geométricas. Novamente, verificou-se
um comportamento previsto na bibliografia que embasou este trabalho, conforme, por
exemplo, sumariza Delfino (2017, p.106), sobre o conhecimento específico potencialmente
proporcionado pela Robótica Educacional, referindo-se ao:

aprendizado de saberes de diversas áreas do conhecimento (disciplinas
como: Matemática, Física, Português e outros), devido a sua característica
interdisciplinar, que pode ser produzido através de projetos envolvendo
robôs. Nessa aprendizagem, é possível explorar conhecimentos sobre
eletrônica, programação, raciocínio lógico, pensamento computacional,
pensamento matemático, letramento matemático e outros.

Este ambiente de aprendizado criou um clima de satisfação durante essas atividades.
Alguns se destacaram mais do que outros, mas isso não tirou o caráter de trabalho em grupo.
Além do bom desempenho ao longo das oficinas, mostrando o aprendizado dos
conceitos geométricos, destacou-se o grau de consciência durante a entrevista final, quanto
aos objetivos essenciais do projeto relacionados ao conhecimento matemático. Ou seja, apesar
da euforia e das brincadeiras durante os trabalhos, a percepção final revelou maturidade,
conforme se pode ver nos seguintes comentários:

[...] Também a parte que a gente estudou polígonos e poliedros que
isso também tem a ver com a matemática. E resumindo, ainda temos a
nossa cidade que foi feita de triangulo, quadrado, e etc., e isso tem
muito a ver com a matemática que deu certo também pela experiência.
(Aluno 5).
[...] Minha experiência foi única e ótima com a professora Anielly no
projeto de Robótica Educacional. Aprendemos sobre polígonos,
poliedros, ângulos, altura, largura, distância, tempo de programação e
entre outros. E através do projeto eu pude ter mais interesse pela
matemática. (Aluna 6).
Os trechos relatados acima, além de outros depoimentos de alunos, juntamente com as
habilidades em manipular objetos geométricos observados ao longo das oficinas, mostram
que, de fato, a metodologia se mostrou facilitadora do ensino de Geometria, como proposto
pelos diversos autores que defendem seu uso. Neste contexto, a experiência novamente
corrobora com a expectativa gerada a partir da bibliografia no que se refere às potencialidades

114

da metodologia. Contudo, Maffi (2018, p.68) alerta que:

[...] somente a representação de situações cotidianas por meio dos robôs não
garante aprendizagem, tampouco explicitar definições e os conceitos, com o
intuito informativo ao introduzir a montagem, não promove o
desenvolvimento de competências científicas. Sendo assim, a aprendizagem
dos conceitos científicos, no decorrer de uma atividade de robótica, precisa
emergir da curiosidade, do interesse, ou seja, de um processo de investigação
criativa do sujeito com o objeto.

Em um projeto de Robótica Educacional, é natural que o momento de manipulação
dos kits de robótica cause alvoroço, e foi exatamente o que aconteceu. Essa oficina se deu no
sexto encontro, então a expectativa era grande. As expressões faciais e corporais
evidenciaram empolgação e admiração, evidenciando que era um momento esperado por
todos. Depois de montados os robôs, na etapa da programação, foi que tiveram a necessidade
(talvez a melhor palavra fosse oportunidade) de aplicar conceitos de Matemática, ao associar
cálculo de trajetórias, distâncias percorridas, ângulos ao longo do caminho percorrido, raio
das rodas, dentre outros parâmetros. Puderam perceber, de forma lúdica, a importância da
linguagem e nomenclatura matemática em processos dessa natureza.
O momento gerou muitas discussões e vivenciaram situações-problema em que a
solução estava na correta modelagem matemática e respectivos cálculos. O espírito
colaborativo foi suficiente para que os problemas demandados fossem solucionados, com o
mínimo de ajuda. Esse comportamento de colaboração mútua no grupo em projetos de
Robótica Educacional é registrado por diversos autores, em particular Chella (2010), Moraes
(2010), Zignano (2020). Em particular, Gesser (2022, p.100) explana que a resolução de
problemas é uma tendência no ensino, ao lidar com situações que podem ser problematizadas,
num processo no qual o aluno constrói soluções para problemas a partir de conhecimentos que
ele possui. Ainda, a Robótica Educacional possui caráter de aprendizagem com foco na
resolução de problemas (Gesser, 2022, p. 100), possibilitando “a exploração, a investigação,
o questionamento, a argumentação, a comunicação e a construção de conhecimentos
científicos, especialmente, conhecimentos matemáticos” (Maffi, 2018, p. 86).
Alguns participantes se destacaram na ocasião dos cálculos, mas é possível afirmar
que houve participação coletiva. Nesta atividade, foi possível ratificar as palavras de Moraes
(2010, p.59), onde cita que:

115

Outra característica da robótica é o fato de suas atividades serem realizadas
em grupo, possibilitando aos sujeitos trabalharem em conjunto, exercerem
funções que necessitam exercitar a cooperação e a colaboração.

O índice de acerto foi bom, sendo gratificante observar cada programação correta; mas
igualmente interessante era a situação de falha de programação, gerando uma trajetória
diferente da planejada. Isso aguçava o desejo de acerto, despertando o espírito desafiador,
fazendo com que revisassem os conceitos matemáticos e cálculos empregados, se
transformando genuinamente em um momento de aprendizado por meio dos erros. Esforços
individuais e do grupo eram necessários para transpor a falha. Sobre a experimentação,
Gesser(2022, p.108) coloca que “a possibilidade de experimentar, utilizar, montar e testar é
outra motivação por parte dos alunos das atividades com Robótica”. Ressalta ainda
experiências

professores relatando

empolgação

dos alunos, ao vivenciar a

experimentação e construção de soluções. Além disso, Gesser (2022, p.108) aponta para o
desafio como característica motivacional marcante da metodologia, citando exemplos,
aspectos estes que foram observados ao longo da aplicação das oficinas.
O aspecto criativo durante o projeto também merece destaque. Logo na primeira
oficina, as propostas de maquete foram surpreendentes, contendo conceitos e soluções
urbanísticas. A diversidade de formas geométricas dos edifícios, idealizados por eles, também
representou forte manifestação de criatividade.
Em alguns momentos da confecção, surgiram soluções criativas para facilitar ou
acelerar o processo de produção dos edifícios; por exemplo, como atingir precisão com
esboço de técnica de corte das folhas de isopor, ou na otimização de cortes, encaixando
figuras semelhantes. Outro exemplo, como já foi dito, a idealização do robô guincho foi uma
excelente manifestação criativa. Novamente, diversas referências citam o desenvolvimento da
criatividade como característica da metodologia, como Azevedo e Maltempi (2020) e
Takatu(2021). Também Moraes (2010, p.20) coloca que:

A robótica educacional vem favorecer os educadores que procuram nas suas
aulas incentivar seus educandos a desenvolverem a sua criatividade,
motivados pela tecnologia que hoje esta presente em algumas escolas, e por
trazerem implícitos aspectos pedagógicos como elaboração de metodologias
que ajudarão o aluno a construir e (re)elaborar conhecimentos, como
também no processo da avaliação que possibilita novas referências para
serem avaliadas, além de ser um convite ao desafio, à fantasia e à
curiosidade.

Talvez a diversidade de atividades tenha contribuído para tal, pois certamente oito

116

oficinas com a mesma temática certamente ficaria enfadonha. Enfim, os alunos se divertiram
e puderam aprender de forma consciente e construtiva, devendo isso à adesão à proposta. Ou
seja, a avaliação final da proposta é positiva, considerando tudo que foi vivenciado e
parcialmente registrado nesta seção.
Para melhor ilustrar esta seção abordando avaliação, ao finalizaremos com a inserção
de alguns comentários de alunos participantes registrados em entrevista, após o término das
oficinas.

[...] Tenho aqui falar sobre a minha experiência no projeto de robótica
que tem a ver com matemática. O que a robótica ensinou pra nós foi
uma experiência muito boa porque a gente dá comparar a robótica
com a matemática e isso é fato porque na hora das operações de
programar o robô pra ele andar a gente precisa de cálculos,
experiências e isso tem tudo a ver com a matemática, porque cada
centímetro que a gente anda tem tudo a ver com matemática porque se
a gente botar o robô pra andar errado, algo mais ou a menos ele não
vai seguir o nosso comando então tem sim tudo a ver a matemática
(Aluno 5).

A robótica educacional me ajudou bastante no raciocínio logico e
também no raciocínio matemático, assim como ela também me ajudou
identificar melhor as figuras geométricas, é seja ela plana ou não e eu
pude conhecer várias pessoas incríveis né, através do projeto. (Aluna
6).
Além da valorização da Matemática observada nos depoimentos acima, na fala da
Aluna 6, podemos observar sua percepção de diversas contribuições, ganhos de conhecimento
de conteúdos e de interação social. De fato, Maffi (2018, p.21) aponta para as diversas
potencialidades da Robótica Educacional, dentre as quais:

a motivação dos estudantes; a resolução de problemas por meio de
experimento oportunizando o desenvolvimento de competências; percepção
sobre a importância dos modelos físicos que descrevem fenômenos da
realidade; realização de previsões sobre o comportamento do robô,
oportunizando o desenvolvimento de competências relacionadas com a
abstração; desenvolvimento do espírito investigativo, trabalho em grupo,
colaboração e comunicação.

Mais uma vez, ressalta-se que foi surpreendente o grau de compreensão que os
participantes tiveram do projeto, como se pode observar ao final do trecho:

117

Primeiramente agradecer a professora Anielly pelo seu empenho no
trabalho e sou muito grato à professora porque graças ao projeto eu
aprendi muita coisa que nunca soube fazer. E, aprendi muito sobre
matemática, aprendi sobre os poliedros, aprendi sobre formas
geométricas, aprendi a calcular a velocidade a distância dos
movimentos de certas coisas e muitas e muitas coisas que me ajudou a
melhorar na matemática e pra vida. Só isso que tenho pra falar. (Aluno
3).
O trecho “muitas coisas que me ajudou a melhorar na matemática e pra vida” é muito
denso de significados e pode ser um bom indicador de medida do potencial transformador da
ação. Neste sentido, vejamos os depoimentos destes alunos:

[...] a experiência que tive no projeto de robótica da Anielly foi um
dos melhores, pois adquiri conhecimentos matemáticos, como a
geometria, ângulos e outros. Uma experiência incrível pelo fato
que teve programação inclusive foi daí que me apaixonei pela
programação e que hoje faço informática no IFAL. Muito obrigado
Anielly por me proporcionar momentos incríveis. (Aluna 4).
[...] eu achei incrível porque não só a invenção com os colegas, a
interação a experiência de fazer algo novo, uma maquete, mas também
serviu como aprendizado que tirou minhas dúvidas na área geometria,
tanto nos polígonos, poliedros que foi usado para fazer a maquete,
também auxiliou muito na área da matemática que é onde eu quero
seguir no meu curso de engenharia na parte das medidas, na distância
de um objeto para outro e também na hora da programação, na hora de
programar o robô, mas a experiência em si foi algo muito incrível,
algo que vai ficar marcado na memória e que se tiver outro projeto
assim eu quero participar. (Aluno 2).
A reflexão final desta seção aponta que, por mais que utilizemos numerosos
instrumentos de avaliação, é impossível mensurar o poder transformador potencial de um
projeto desta natureza. Em especial, o “despertar de sonhos” que, imperceptíveis à
pesquisadora no calor e euforia das oficinas, brotaram espontaneamente em suas falas durante
a roda de conversa final. Ou seja, muitos aspectos e contribuições são imensuráveis e
inacessíveis, e, portanto, não estão aqui registrados; no entanto faz bem imaginar que
existiram.

118

6.3 Reflexões sobre a aplicação das oficinas

As reflexões finais mostraram que o caráter interdisciplinar representou um diferencial
marcante do projeto. Foi possível observar, na prática, o interesse despertado por temas
ligados à tecnologia e modernidade. Desde o início, foi perceptível o interesse pelo tema, e
não foi muito difícil atrair a atenção e adesão - mesmo sendo projeto com muitas horas de
dedicação - quando se falou em cidade futurista e robôs com movimentos programáveis, o que
foi ao encontro da percepção de Azevedo (2017, p.69): “[...] a alegria, a empolgação e a
motivação dos alunos ao se depararem com os Kits de robótica, refletindo numa vontade de
compreender os aspectos envolvidos na montagem e programação dos robôs”.
Trataram dos assuntos de forma séria, sem minimizar ou reduzir a sua importância.
Apesar do clima descontraído, não houve brincadeiras ou piadas com relação aos temas, o
que, de certa forma, seria de se esperar em situações similares.
É certo que ações de intervenção diferenciadas, como as aqui relatadas, trazem
contribuições em diversas dimensões do conhecimento. Sendo este trabalho parte integrante
de um programa de formação docente, deverá necessariamente conter as contribuições para o
incremento profissional da mestranda articuladora e promotora das atividades.
Particularmente, um momento que se diferencia dos demais é a etapa do planejamento
das atividades, pois, apesar de sua natureza estritamente intelectual, não se trata de um
exercício estritamente abstrato, pois junta-se a ele a criatividade, o conhecimento prévio da
turma, suas características, sua dinâmica. Então de certa forma, este momento é repleto de
“simulações mentais” sobre as possibilidades e probabilidades de reações. Contudo, isso é
colocado a partir do olhar subjetivo da professora pesquisadora dentro do amplo espectro de
possibilidades de atuação do professor, ao buscar se encaixar no que a bibliografia
majoritariamente aponta sobre atributos docentes desejáveis, sendo sumarizado em
Gesser(2022, p.99):

Portanto, as pesquisas ressaltam diversas posturas (mediador, facilitador,
orientador e incentivador) ou atribuem papeis para o professor afim de
melhorar o ensino e a aprendizagem. Um desses caminhos ressaltados é a
mudança do modelo tradicional de aula, ou seja, a busca por outros tipos de
estratégias de ensino [...].

Concluído o planejamento, o início da aplicação gerou grande expectativa sobre a
reação dos alunos, se as “simulações mentais” de suas reações foram suficientemente
certeiras. O momento levou à reflexão de um contexto quase paradoxal: quem propõe e aplica

119

a atividade deve estar no controle da situação, mas, felizmente, os alunos não são mera massa
de manobra, e gerar essa ou aquela reação não depende apenas do professor.
As atividades potencializaram reflexões sobre a necessidade de uma relação sinérgica
entre professor e aluno, não uma técnica necessariamente aprendida em manuais, mas
resultado de uma reflexão profunda do educador, envolvendo necessariamente as várias
dimensões do processo de ensino e aprendizagem.
Sobre o tema da pesquisa, conclui-se que esta pesquisa identificou uma forma de
contribuição da Robótica Educacional como facilitadora do Ensino de Matemática. Essa
forma está intrinsicamente ligada à interdisciplinaridade.
Um projeto envolvendo somente Matemática e Robótica já tem caráter interdisciplinar
e inovador; mas o grande diferencial percebido, após reflexões sobre o desenrolar das
oficinas, foi a inserção de uma terceira área interdisciplinar: a arquitetura. Esse tripé
potencializou e trouxe significado a todas as atividades desenvolvidas, tornando as atividades
fluidas e naturalmente atrativas.

120

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa foi motivada considerando o potencial de contribuição para a divulgação
e a naturalização das tecnologias digitais no ensino de Matemática, em particular da Robótica
Educacional.
O estudo considerou aspectos da realidade social da atualidade, caracterizada pelos
avanços tecnológicos e produção contínua de um gigantesco montante de informações que
levaram a mudanças comportamentais importantes, sobretudo na forma como as crianças
nativas neste meio veem e interagirem com o mundo. É de se esperar que o modelo de
educação tradicional, incompatível com a realidade cotidiana desses estudantes, encontrasse
dificuldades. O ensino de Matemática, em particular, em sua linguagem simbólica tradicional
e descontextualizada, necessita de abordagens atrativas e que tragam conhecimento
significativo aos alunos. A escola atual precisa compreender e respeitar essa nova realidade,
assumindo seu papel de formadora para a vida real e jamais elevar seus antigos preceitos,
baseados geralmente no ensino tradicional, à condição de dogmas necessários a uma educação
“ideal”.
Como era de se esperar, a prática educativa dentro da sala de aula tem apontado para
algumas necessidades para além do aperfeiçoamento didático, mas remetem a uma visão de
educação mais ampla e uma preocupação com a inserção dos alunos em ambientes
educacionais adequados, nos quais novas dinâmicas e experiências de aprendizado podem ser
implementadas.
Neste contexto, surge a Robótica Educacional, proposta por Papert, como mediadora
da aprendizagem, portando em si diversas características buscadas pelos educadores dessas
novas gerações. Desde sua proposição, em 1994, tem sido adotada em diversos países como
uma metodologia estimuladora e facilitadora do aprendizado matemático. Estudiosos listam
diversos

atributos

observados

nestes

ambientes

aprendizagem,

propícios

desenvolvimento de competências e habilidades, como a interdisciplinaridade, o trabalho em
equipe e o raciocínio lógico, entre outras; mas, sobretudo, colocando o aluno como
protagonista do seu próprio aprendizado.
A pesquisa iniciou-se a partir de um mapeamento bibliográfico, que focou no intervalo
temporal de 2018 a 2022, em teses e dissertações disponíveis on line. Foi realizado
levantamento estatístico de alguns quesitos de interesse, com posterior análise. Chamou
atenção neste estudo à distribuição geográfica das produções, tendo identificado 12 estados
sem nenhuma dissertação ou tese sobre o tema, e dentre estes figura o estado de Alagoas.

121

Nos 38 trabalhos recenseados, todos apresentaram, de uma forma ou de outra,
vantagens na utilização da Robótica Educacional no ensino, com grande espectro de
possibilidades de abordagem e aplicação. Diversos trabalhos atribuem à metodologia o
potencial de desenvolver diversas competências, com experiências exitosas em todos os níveis
do ensino básico, o que fez vislumbrar um caminho promissor no futuro da pesquisa.
Quanto à redação deste compilado teórico, buscou-se oferecer ao leitor um olhar geral
sobre a problemática, ao sintetizar elementos básicos de suas conceituações, embora sejam
temas amplamente estudados e debatidos no meio científico, foi possível apresentar um
panorama geral abrangendo trabalhos que abordam Robótica Educacional, Cultura Maker e
Cultura Digital, além das competências da BNCC e suas inter-relações.
As reflexões considerando as características da metodologia, encontradas no conjunto
bibliográfico recenceado, levaram ao desenvolvimento de um Produto Técnico- Tecnológico,
consistindo de um manual para a aplicação de oito oficinas, apresentadas na forma de
sequências didáticas, além de conter elementos de fundamentação teórica.
Para a parte prática do projeto, a pesquisadora enfrentou o grande desafio de adentrar
em um universo novo, ambiente onde a pesquisa-intervenção se mostrou adequada e
potencializadora de bons resultados, agindo e retroagindo na busca de um melhor caminho,
não rigidamente pré-definido, não necessariamente trilhando um caminho mais curto, mas o
que mais poderia fornecer novos conhecimentos,

descobertas e transformações. Foi

particularmente interessante observar reações inesperadas, que jamais foram idealizadas ou
vislumbradas durante o desenho do projeto, mas que serviram para ratificar que as
individualidades são entes que definitivamente devem ser considerados em qualquer processo
de ensino- aprendizagem, tendo o educador uma tarefa quase paradoxal ao tentar abranger as
diversas individualidades em um único propósito. Compatibilizar a dualidade indivíduocoletivo talvez tenha sido o maior desafio enfrentado ao longo da aplicação do projeto, pois
seu sucesso dependia desta harmonia e do espírito de cooperação individual em prol de um
resultado coletivo.
Esta etapa da aplicação do Produto Educacional, que é intrinsicamente entrelaçada à
etapa das suas análises e reflexões, por via da Análise Textual Discursiva, teve como cenário
de fundo a questão norteadora da pesquisa: “Como a Robótica Educacional, compreendida
como espaço para mediação da aprendizagem, poderá potencializar a prática pedagógica no
ensino de Geometria Espacial para os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental?”.
Evidentemente, a resposta não pode ser dada de forma única e objetiva ou resumida em
poucas linhas ao final do trabalho. No entanto, esta pesquisa identificou uma forma de utilizar

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a Robótica Educacional como facilitadora do Ensino de Matemática, em particular da
Geometria, a saber, a interdisciplinaridade para além da Matemática e manipulação dos robôs,
sendo a inserção de uma terceira área interdisciplinar, a arquitetura o grande diferencial da
proposta. Esta tríade potencializou as atividades em todas as oficinas de aplicação do produto,
trazendo significado ao aprendizado. Quanto à prática desenvolvida, a aplicação do Produto
Técnico- Tecnológico aqui proposto confirmou os pensamentos contidos no referencial
teórico sobre o tema, já bem discutido durante diversos momentos do texto: Foi visível a
motivação individual em participar, o trabalho em equipe e o desenvolvimento da
criatividade, dentre outros atributos.
A inovação metodológica trazida representou um diferencial significativo quanto à
forma de aprender, sendo possível observar a participação ativa e interações inter- grupo
interessantes. Todas as atividades foram planejadas de modo a desenvolver habilidades
individuais e trabalho em equipe. De fato, o espírito colaborativo esteve presente em todos os
momentos das atividades.
A temática associada à tecnologia e modernidade foi um grande atrativo aos alunos,
tendo a expressão “cidade futurista” servido como uma espécie de ancoragem do ponto de
vista motivacional, ao longo das mais diversificadas vivências oportunizadas pelas oficinas.
Em uma linguagem um tanto poética, é possível afirmar que “aprenderam matemática
brincando”; mas, ao mesmo tempo, foi uma forma descontraída de abordar um tema que
definitivamente levaram a sério.
Pelo que foi discutido, o objetivo geral de analisar de que modo a Robótica
Educacional, compreendida como espaço para mediação da aprendizagem, pode ser
trabalhada na prática pedagógica no Ensino de Geometria para os alunos do 9º do Ensino
Fundamental foi alcançado. Quanto aos objetivos específicos, buscamos discutir acerca da
Robótica Educacional no contexto das aulas de Geometria e suas evidências, bem como
fizemos reflexões sobre as contribuições das oficinas desenvolvidas com a aplicação da
Robótica Educacional no Ensino de Geometria para os alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental. E por fim, o último objetivo específico foi alcançado considerando que o
Produto Técnico-Tecnológico proposta se caracteriza como um conjunto de sequências
didáticas, organizadas sob a forma de um manual para a produção de uma maquete,
articulando a prática docente ao Ensino de Geometria no ano 9º dos Anos Finais do Ensino
Fundamental.
Após essa conclusão, alguns questionamentos que surgiram foram: É possível aplicar
com sucesso um projeto de Robótica Educacional como mediadora do ensino de Matemática

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para a totalidade da turma, incluída no horário das aulas? Pode ser integrar ao curriculo
existente? Se sim, qual seria seu formato, planejamento? Outros questionamentos surgiram
com relação à multidisciplinaridade: o projeto aqui proposto adicionou a Arquitetura como
terceira área, mas quais seriam outras possíveis áreas, além da Matemática e Robótica
Educacional, com potencial de sucesso em um projeto similar ao aqui apresentado? E quanto
ao conteúdo, ao invés de Geometria, se o assunto fosse álgebra, quais as possibilidades de
propostas exitosas utilizando o tripé Matemática, Robótica Educacional e uma terceira área de
ambientação?
Sendo o atual trabalho vinculado a um programa de mestrado profissional, uma das
contribuições esperadas é o incremento à formação profissional do pesquisador. Neste
sentido, foram muitas as contribuições formativas ao longo das diversas etapas da pesquisa,
podendo citar o incremento nos conhecimentos teóricos, deenvolvimento de habilidades de
pesquisa de modo geral, amadurecimento das percepções sobre a problemática do ensino e
instrumentalização para aplicar novos projetos envolvendo Robótica Educacional no ensino
de outras áreas da Matemática.
Para finalizar, importante expressar que o texto desta dissertação representa apenas um
recorte das experiências da pesquisadora durante as diversas fases do projeto: idealização,
fundamentação teórica, planejamento e aplicação das oficinas, estando a dimensão formativa
proporcionada, não menos relevante, presente no sub- texto das experiências. Foi um grande
desafio concatenar, por meio de reflexões, vivências e percepções subjetivas, com o
referencial teórico, e, num segundo momento, transformar essas conclusões, ainda na forma
subjetiva, em palavras que devem ganhar vida e fazer sentido ao leitor, e que sejam as mais
fidedignas possíveis frente às experiências vivenciadas. A expectativa é que este texto traga
contribuições ao grande e antigo desafio da humanidade de ensinar, que é atemporal em sua
essência, mas neste momento, adquire as nuances transitórias dos tempos atuais.

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