DISSERTAÇÃO PÓS DEFESA.pdf
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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

ANGÉLICA FERREIRA CRAVO

PRÁTICAS DECLARADAS ACERCA DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NAS AULAS DE MATEMÁTICA EM
TEMPOS DE COVID-19

Maceió
2023

ANGÉLICA FERREIRA CRAVO

PRÁTICAS DECLARADAS ACERCA DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NAS AULAS DE MATEMÁTICA EM
TEMPOS DE COVID-19

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre em
Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carloney Alves de Oliveira.

Maceió
2023

Catalogação na Fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 – 1767
L732l Cravo, Angélica Ferreira.
Práticas declaradas acerca do uso das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas aulas de
matemática em tempos de COVID-19 / Angélica Ferreira
Cravo. – 2023.
138 f. : il. color.
Orientador: Carloney Alves de Oliveira.

Dissertação (Mestrado em ensino de ciências e da matemática) –
Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educação. Maceió, 2023.

Inclui produto educacional.
Bibliografia: f. 123-127.
Apêndices: f. 129-135.
Anexos: f. 137-138.

1.Ensino de matemática. 2. Tecnologias digitais da
informação e da comunicação. 3. Netnografia. I. Título.
CDU: 372.851:004.738.5

Dedicatória
Em memória de Maria Maximiano Ferreira
Cravo.
Uma mulher de partilha, minha vovó.
Partilha de ensinamentos convertidos em atos.
Uma mulher de princípios, e de amor pela família.
Uma mulher aberta ao diálogo sereno e paixão
pela vida.

AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente ao criador da vida, Deus, todo poderoso, amigo e pai da
minha alma, pois ele me sonda, me conhece e sabe de toda minha trajetória acadêmica e até
aqui tem me ajudado.
Agradeço a minha eterna que não se encontra mais nessa vida, vovó Maria Maximiano
Ferreira Cravo por ter me criado e ensinado a buscar e nunca desistir dos meus sonhos.
Agradeço à minha mãe, esposo e filhos que são minha maior força. Aos familiares que
sempre me apoiaram nesse sonho. Agradeço aos colegas e amigos que sempre estiveram ao
meu lado, em especial as minhas amigas Adriana e Dayanne pela escuta e compartilhamento
durante esse árduo trabalho de escrita.
Ampliou os agradecimentos com intenso carinho ao meu orientador, professor Dr.
Carloney Alves de Oliveira, pela confiança e disponibilidade, por ter me ensinado a
importância da cooperação, seriedade, compromisso e responsabilidade na pesquisa
científica. Por ter aceitado me acompanhar nesse trabalho, o seu empenho foi essencial para
minha motivação à medida que as dificuldades iam surgindo ao longo do percurso.
A todos os docentes do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática, que mesmo de forma remota propiciaram compartilhamentos de conhecimentos
sempre nos provocando reflexão, conscientização crítica e formação docente. Agradeço o
profissionalismo de vocês.
Aos colegas da turma de 2020, que com o passar do tempo construímos uma relação
de aprendizagem e parceria compartilhando experiências, vivências, expectativas e sonhos.
E aos mais chegados que vivenciaram junto comigo os anseios, medos, frustrações, vibração
e alegria acadêmica.
Quero externar meus agradecimentos à banca examinadora o professor Dr. Klinger
Teodoro Ciríaco, e o professor Dr. Givaldo Oliveira dos Santos com suas ricas contribuições
e orientações, o privilégio de escutar toda dedicação como os primeiros leitores dessa
dissertação com o suporte recebido ao longo da qualificação e defesa, com palavras leves e
incentivas para melhoria da pesquisa.
Enfim, agradeço a oportunidade de realizar mais uma conquista, enfatizando ser a
primeira na minha descendência familiar a conquistar esse título. Não foi fácil por exercer
diferentes papéis nessa caminhada como: estudante, profissional, mãe e esposa. Mas, esse
desafio foi de suma importância na minha carreira profissional. Agradeço a todos de forma
direta e indiretamente fizeram parte dessa conquista.

Pois, é Deus quem efetua em vocês.
Tanto o querer quanto o realizar,
De acordo com a boa vontade dele.
Bíblia Sagrada, Filipenses cap.2.

RESUMO
Esta dissertação destaca encaminhamentos e resultados de uma pesquisa de mestrado,
vinculada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM),
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL, campus Maceió), junto à linha de pesquisa
Tecnologia da Informação e Comunicação, intitulada “Práticas declaradas acerca do uso das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas aulas de Matemática em
tempos de Covid-19”, a partir das experiências vivenciadas por meio de atividades não
presenciais. Para tanto, partimos do questionamento: De que modo, as práticas declaradas
acerca do uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) de uma
professora dos anos iniciais nas aulas de Matemática em tempos de Covid-19, a partir das
experiências vivenciadas por meio de atividades não presenciais, contribuiu para a produção
de conhecimentos matemáticos? Nesse sentido, buscamos ecoar a voz da professora que
ensina Matemática em sua vivência com as TDIC na modalidade dos anos iniciais.
Especificamente, pretendeu-se: compreender as práticas de uma professora dos anos iniciais
acerca das TDIC como artefatos potentes para o fazer pedagógico; identificar quais TDIC a
professora dos anos iniciais utilizou nas aulas de Matemática, no contexto da pandemia do
Covid-19; e averiguar a trajetória formativa referente ao ensino de Matemática e com o uso
das TDIC para integração em suas aulas. Em termos metodológicos, a investigação
constitui-se de natureza qualitativa baseada na abordagem netnográfica, ou seja, adaptando
os procedimentos da etnografia, com comunidade on-line extraindo os dados de registro das
memórias, experiências e vivências docentes que inauguram um lugar acerca de um cenário
adverso da educação, junto com o ensino da Matemática e as TDIC que resultam em
vestígios e indícios para se refletir as práticas declaradas como produção de conhecimentos
experienciais, formativos e matemáticos. Para constituição do corpus utilizou uma entrevista
estruturada, buscando enfatizar as práticas da professora dos anos iniciais que faz parte de
uma escola municipal da cidade de Rio Largo, em Alagoas. Constatou-se que para práticas
de Matemática e a utilização das TDIC no contexto do ensino remoto, necessitou de
reorganização e diagnósticos da realidade socioeconômica dos alunos tornando os artefatos
potentes para o fazer pedagógico. Entre as reorganizações, o uso das TDIC se tornou parte
integrante das práticas dos professores. Destacou-se entre as TDIC o uso do aplicativo do
WhatsApp por ser acessível na relação professor, famílias e estudantes.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação. Netnografia.

ABSTRACT

This dissertation highlights directions and results of a master's degree research, linked to the
Postgraduate Program in Science and Mathematics Teaching (PPGECIM), at the Federal
University of Alagoas (UFAL, Maceió campus), along with the research line “Information
Technology ”. and Communication. Entitled the declared practices regarding the use of
Digital Information and Communication Technologies (DIT) by an early years teacher in
Mathematics classes in times of Covid-19, based on experiences through non-face-to-face
activities. To this end, we start from the question: In what way, the declared practices
regarding the use of Digital Information and Communication Technologies (DIT) by an
early years teacher in Mathematics classes in times of Covid-19, based on the experiences
lived by through non-face-to-face activities, contributed to the production of mathematical
knowledge?In this sense, we seek to echo the voice of the teacher who teaches Mathematics
in her experience with TDIC in the early years modality. Specifically, it was intended to:
understand the practices of an early years teacher regarding TDIC as powerful artifacts for
teaching; identify which TDIC the early years teacher used in Mathematics classes, in the
context of the Covid-19 pandemic; and investigate the training trajectory regarding the
teaching of Mathematics and the use of TDIC for integration into their classes. In
methodological terms, the investigation is qualitative in nature based on the netnographic
approach, that is, adapting ethnography procedures, with an online community extracting
recording data from memories, experiences and teaching experiences that inaugurate a place
about a adverse scenario of education, together with the teaching of Mathematics and TDIC
that result in traces and indications to reflect the practices declared as the production of
experiential, formative and mathematical knowledge.To create the corpus, a structured
interview was used, seeking to emphasize the practices of the early years teacher who is part
of a municipal school in the city of Rio Largo in Alagoas. It was found that for Mathematics
practices and the use of TDIC in the context of remote teaching, it required reorganization
and diagnoses of the students' socioeconomic reality, making the artifacts powerful for
pedagogical practice. Between the reorganizations, the use of TDIC became an integral part
of teachers' practices. The use of the WhatsApp application stood out among TDIC as it is
accessible to teachers, families and students.
Keywords: Mathematics Teaching. Digital Information and Communication Technologies.
Netnographia.

LISTA DE SIGLAS
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BNCC – Base Comum Curricular
CEDU – Centro de Educação
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONEP – Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
DPD – Desenvolvimento Profissional Docente
EAD – Educação à distância
ERE – Ensino Remoto Emergencial
GPTPEM - Grupo de Estudo e Pesquisa em Tecnologias Educativas e Práticas Pedagógicas
Educação Matemática
LDB – Lei Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
MD – Material Didático
NI – Narrativas Individuais
OBAMA – Objetos de Aprendizagem para Matemática
PPGECIM - Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
PROINFO - O Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PUC – Pontifícia Universidade Católica
RECAL - Referencial Curricular de Alagoas
RSL – Revisão Sistemática da Literatura
SEMED – Secretária Municipal da Educação
SMEM - Saberes e Metodologias de Matemática
SINTEAL - Sindicato dos trabalhadores em Educação
TEMA - Grupo de Pesquisa em Tecnologias e Educação Matemática
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TI – Tecnologia da Informação
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
TD – Tecnologia Digital

TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge (Conhecimento Tecnológico
Pedagógico de Conteúdo)
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso
UFMS - Universidade Federal Mato Grosso do Sul
UNIVATES - Universidade Vale do Taquari
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná
UFP - Universidade Federal do Pará
UEMG - Universidade doestado de Minas Gerais
UFMGS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFV - Universidade Federal de Viçosa
UNIFAL - Universidade de Alfenas
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande d Norte
UFAC - Universidade Federal do Acre

LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Características básicas no uso de TD ..........................................................26
Figura 2 - Artigos do portal de periódicos da CAPES............................................................38
Figura 3- Gráfico das distribuições da pesquisa por instituições...........................................52
Figura 4- Mapa distribuição das pesquisas por estados brasileiros........................................52
Figura 5 - Mapa dos bairros da cidade de Rio Largo.............................................................61

LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Eixos de interatividade em um dispositivo de comunicação................................22
Quadro 2 - A pedagogia intrínseca às novas tecnologia........................................................24
Quadro 3 - Artigos pré-selecionados para análise..................................................................39
Quadro 4 - Relação das TDIC X Ensino de Matemática nos anos iniciais com estudos
empíricos.................................................................................................................................42
Quadro 5 - Mapeamento sobre tecnologias digitais nas práticas pedagógicas de matemática
nos anos iniciais......................................................................................................................48
Quadro 6: Passos em sequência do método Indução..............................................................64
Quadro 7- Categorias e subcategorias temáticas da análise de Indução.................................64
Quadro 8 - Organização do ensino de matemática no período pandêmico..........................105
Quadro 9 - Atribuições inseridas em eixos do fazer pedagógico na rede de ensino de Rio
Largo.....................................................................................................................................106
Quadro 10- Saberes Docentes...............................................................................................117

SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 16
2. TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA.................................20
2.1

Concepções

sobre

TDIC

na

formação

do

professor

que

ensina

Matemática..............................................................................................................................20
2.2

TDIC

nas

aulas

de

Matemática

na

formação

do

professor

que

ensina

Matemática..............................................................................................................................29
2.3 Contribuições de pesquisas com TDIC no contexto da formação do professor que ensina
Matemática.............................................................................................................................37
3. O ENSINO DE MATEMÁTICA EM TEMPOS DE COVID-19.................................44
3.1 O ensino de Matemática no contexto da pandemia da Covid-19.....................................44
3.1.1 Mapeamento bibliográfico acerca das TDIC nas aulas de Matemática em tempos
deCovid-19....................................................................................................................47
3.1.2 Para onde os estudos nos orientam?....................................................................58
4.METODOLOGIA..............................................................................................................58
4.1 Tipo de Pesquisa...............................................................................................................58
4.2 AbordagemdaPesquisa......................................................................................................59
4.3 Lócus da Pesquisa ............................................................................................................60
4.4 Participantes da Pesquisa..................................................................................................62
4.5 Produção de dados............................................................................................................63
4.6 Método de análise dos dados............................................................................................63
5. PRODUTO EDUCACIONAL.........................................................................................69
6.DESCRIÇÃO E ANÁLISES: DAS PRÁTICAS DECLARADAS ACERCA DO USO
DAS TDIC NAS AULAS DE MATEMÁTICA EM TEMPOS DE COVID19..........................................................................................................................................104
6.1Análise da codificação e anotações dos dados................................................................104
6.2 Abstração e Refinamento dos dados .............................................................................107
6.3Generalização e Teorização dos dados...........................................................................116
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................118
REFERÊNCIAS...................................................................................................................123
ANEXOS..............................................................................................................................128
APÊNDICES........................................................................................................................136

1. INTRODUÇÃO

16

O meu1itinerário acadêmico principiou em agosto de 2015, quando comecei a cursar
Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) no Campus Aristóteles
Calazans Simões. A minha primeira aproximação no curso com a Matemática foi no sexto período
com a disciplina Saberes Metodologia de Matemática um (SMEM), através das primeiras
atividades propostas pela professora da mesma, entre elas: “Memorial da Infância acerca da
resolução de problemas matemáticos que aconteceu nas minhas séries iniciais”, e a outra atividade
foi “analisar cadernos escolares de Matemática”, disponível na plataforma Moodle AVA2 da
disciplina. Depois dessas atividades, percebi como a forma de ensinar Matemática contribui para o
prazer ou o medo de aprender a disciplina, e resgatei na minha memória como na infância gostava
de estudar Matemática.
No sétimo período tive a oportunidade de vivenciar outro olhar pela área através da
metodologia adotada pelo professor da disciplina Saberes e Metodologias de Matemática 2
(SMEM 2), que difere da proposta na disciplina anterior, ou seja, por outro professor. Nessa nova
abordagem metodológica de ensino, despertou ainda mais o interesse e prazer em compreender a
Matemática na formação inicial.
Com a aprovação no processo seletivo do Programa de Monitoria da Disciplina Saberes e
Metodologias do Ensino de Matemática um, no semestre 2019.1, o interesse pela temática
intensificou, buscando compreender o papel da docência, suas atribuições, aperfeiçoar ainda mais
nos teóricos da área da Matemática, construir uma formação inicial mais consciente e reflexiva
sobre a teoria e prática no ensino da Matemática nos anos iniciais. Despertando e surgindo o
interesse em desenvolver o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) de Pedagogia.
O Programa de Monitoria da UFAL permitiu uma experiência significativa na academia
sobre a docência de maneira positiva além do que a formação inicial estava proporcionando,
fomentando a relação da teoria e prática do processo de aprendizagem. Além disso, através da
monitoria o docente da disciplina possibilitou-me ingressar no Grupo de Estudos e Pesquisa em
Tecnologias Educativas e Práticas Pedagógicas em Educação Matemática (GPTPEM) 3, do Centro
de Educação (CEDU) na UFAL. Assim, tive a oportunidade de desenvolver alguns estudos nessa
linha de pesquisa como: artigos, resumo expandido, relatório de monitoria e relato de experiência,
apresentados em seminários, eventos, congressos ou colóquios.
1

Optei por usar nesta seção predominantemente a primeira pessoa do singular por se tratar de itinerários pessoais.

Ambiente virtual de aprendizagem é um ambiente de aprendizagem para simular uma sala de aula, uma plataforma
online utilizada para fins educacionais. https://abmes.org.br/blog/detalhe/18219/o-que-e-o-ambiente-virtual-deaprendizagem-ava3
O grupo de pesquisa atualmente com a nomenclatura Tecnologias e Educação Matemática (TEMA), acesso:
http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/consulta/consulta_parametrizada. jsf
2

17

Na intenção de seguir os itinerários da minha trajetória acadêmica ingresseis no Programa de

Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM) na UFAL, ao dar continuidade às
investigações sobre docência e ensino de Matemática por meio das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), a realização da minha pesquisa de mestrado passou por
adaptações do projeto inicial. Mas, seguiu essa perspectiva de relacionar os percursos de
professores no contexto adverso da pandemia Covid-194. Ecoar a voz de professores que ensinam
Matemática no contexto adverso perpassa reportar ao passado bem recente buscando conhecer na
evolução da sociedade com TDIC as suas práticas pedagógicas, pois pouco se pesquisa sobre
história dos professores que viabilizaram essa jornada que traz experiências vivenciadas que
constituem e reconstituem na trajetória profissional um saber experiencial.
A proposta desta pesquisa surge de fato ao perceber os estudos encontrados previamente,
que já existem nos repositórios da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES5) e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações6 (BDTD), em que pouco foi
constituído na voz dos professores ao ensinar Matemática utilizando as TDIC, em tempos
pandêmicos, na modalidade de ensino dos anos iniciais. Para com isso (res) significar a trajetória
do ensino da Matemática através da voz do professor. Justificamos o reconhecimento de que
vivemos numa era digital, presente em todo ambiente. Com isso, surgiu inquietação como
pedagoga investigar sobre as práticas declaradas acerca do uso das TDIC nas aulas de Matemática
em tempos de Covid-19. Acreditamos7 que os alunos dos anos iniciais possuem o domínio das
TDIC, denominando-se uma geração de nativos digitais, suas habilidades diante dos aplicativos
presentes nos dispositivos móveis, é algo assustador diante das últimas gerações.
Nesse ponto, a escola e os educadores buscam utilizar os dispositivos presentes para aliar ao
processo de ensino e aprendizagem. Diante desse contexto, as TDIC no processo educacional vêm
sendo discutidas e investigadas por muitos autores, hoje percebemos a sua importância como meio
para acontecer o ensino e aprendizagem. A proposta de investigar é fruto do contato com os
estudos presentes sobre as TDIC nos últimos anos, da resistência de muitos professores em aceitar
as TDIC nas suas práticas, caracterizando uma nova concepção sobre aceitação ou adaptação,
contribuindo na ampliação de reflexão na sua prática social educativa. Para Lorenzato (2012), a
atuação do professor é determinante para o sucesso ou fracasso escolar.
A pandemia de Covid-19, nome dado à doença causada pelo SARS-Cov2, é um betacoronavírus descoberto na
cidade de Wuhan, província de Hubei, na China em dezembro de 2019. https://www.gov.br/saude/pt-br/coronavirus/oque-e-o-coronavirus
5
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior https://catalogodeteses.capes.gov.br/
6
Integra e dissemina Textos completos das teses e dissertações defendidas nas instituições brasileira de ensino e
pesquisa. Faz parte do Programa Brasileiro de Acesso Aberto à Informação Científica coordenado pelo Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) https://bdtd.ibict.br/vufind/
7
A partir daqui a escrita está na primeira pessoa do plural.
4

18

A formação de professores na perspectiva freiriana é uma formação permanente que
proporciona reflexão crítica sobre a sua prática docente. Nesse contexto apresentado, professores
refletem sobre a sua prática com a inserção das TDIC. Mas, a formação permanente para utilizar
as TDIC é um requisito a discutir e investigar. Os desafios dessa relação da formação permanente
e utilização das TDIC pelos professores podem ser transformados em potencialidades para o

processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender a relação dos alunos com tais
dispositivos para a sua utilização nos espaços escolares.
Essa pesquisa tem por objetivo principal analisar as práticas declaradas acerca do uso das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) de uma professora dos anos iniciais
nas aulas de Matemática em tempos de Covid-19, a partir das experiências vivenciadas por meio
de atividades não presenciais. Ademais, esta investigação se debruça sobre: compreender as
práticas de uma professora dos anos iniciais acerca das TDIC como artefatos potentes para o fazer
pedagógico; identificar quais TDIC a professora dos anos iniciais utilizou nas aulas de Matemática,
no contexto da pandemia do Covid-19; e averiguar a trajetória formativa referente ao ensino de
Matemática e com o uso das TDIC para integração em suas aulas.
Desse modo, o principal questionamento norteador que nos orientou a dar forma ao nosso
estudo foi: De que modo, as práticas declaradas acerca do uso das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) de uma professora dos anos iniciais nas aulas de Matemática,
em tempos de Covid-19, a partir das experiências vivenciadas por meio de atividades não
presenciais, contribuiu para a produção de conhecimentos matemáticos?
A pesquisa realizada é de cunho qualitativo e possui abordagem netnográfico, foi realizado
com uma professora da rede municipal num grupo escolar da cidade de Rio Largo/ AL, de uma
turma dos anos iniciais. A produção dos dados deu-se mediante as práticas declaradas da
professora em momentos com aulas não presenciais no ensino da Matemática utilizando as TDIC.
Além disso, foi adotada uma entrevista para a construção das práticas declaradas, a mesma escrita
e constituída segundo o aporte teórico da metodologia de adaptação da etnografia, um registro das
memórias, experiências e vivências docentes que inauguram um lugar acerca de um cenário
adverso da educação, junto com o ensino da Matemática e as TDIC que resultam em vestígios e
indícios para se refletir sobre formação, currículo e prática pedagógica.
A dissertação está organizada em cinco seções com as seguintes etapas: na primeira seção,
sendo esta apresentação, trata sobre a temática e as bases para o porquê da escolha do estudo e as
suas implicações de uma maneira geral. Consta na introdução do trabalho, onde está exposta a
trajetória acadêmica da pesquisadora, seguindo com a justificativa da temática abordada nesta

19

pesquisa, o tipo de pesquisa, o problema norteador dela, o objetivo geral e os objetivos específicos
a serem alcançados e a participante da pesquisa.

Na segunda seção, debruçamos sobre as TDIC na formação do professor que ensina
Matemática. Trazendo um recorte histórico sobre a formação dos professores na modalidade de
ensino nos anos iniciais no ensino de Matemática, em seguida um levantamento sistemático de
estudos e contribuições das pesquisas em TDIC no contexto da formação do professor que ensina
Matemática. A terceira seção trata de apresentar especificamente o ensino de Matemática no
contexto da adversidade vivenciada pela sociedade com a pandemia do covid-19. Discorremos no
fazer pedagógico e o mapeamento bibliográfico acerca das TDIC e Matemática em tempos de
Covid-19.
Já na quarta seção descreve os procedimentos metodológicos utilizados, como o tipo de
pesquisa proposto, abordagem da pesquisa, bem como o lócus da pesquisa, os participantes, os
instrumentos utilizados para coleta de dados e o tipo de análise dos dados. Na quinta seção, por
meio dos dados objetivados como resultados, apresentamos a análise das práticas declaradas
acerca do uso das TDIC nas aulas de Matemática em tempos de Covid-19. Através do que foi
proposto as contribuições, possibilidades, dificuldades, ressignificação, adaptação e reflexão para
o ensino da Matemática com as TDIC na voz do professor dos anos iniciais.
E, por fim a dissertação traz as considerações finais da pesquisa, as referências, os apêndices,
anexos e produto técnico tecnológico, sendo esse um documentário contendo relatos que serve
para historiciar esse período pandêmico e adverso na sociedade na dimensão educacional.

20

2. TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMÁTICA
Nesta seção, discorremos a construção teórica realizada ao longo da pesquisa,
primeiramente explicitamos os conceitos costumeiramente associados ao nosso foco com as TDIC
no ensino da Matemática por teóricos da área de tecnologias na educação e por professores. As
TDIC por muito tempo foram compreendidas por muitos autores como um produto maquinário.
Desta maneira, não se tinha uma usabilidade para os sujeitos além do instrumental maquinário, a
fim de que novas concepções fossem se integrando e uma dessas diversas dimensões é a
educacional como um produto social. Atualmente, nas concepções no ensino e aprendizagem
permeiam na utilização das TDIC que possibilita produzir conhecimentos. Com isso, a fim de
aprofundamento que esta seção foi subdividida como segue.
2.1 Concepções sobre TDIC na formação do professor que ensina Matemática
Compreender o contexto histórico sobre as concepções das TDIC na formação do professor
que ensina Matemática torna-se importante para a construção do saber científico do ramo
educacional. Pois, é por meio da História que conseguimos entender os itinerários experienciais da
docência. Existem algumas concepções relevantes a serem discutidas para esta pesquisa, devido à
diversidade de conceitos existentes para se referir às tecnologias, o nosso principal foco são as
tecnologias digitais.
A sociedade é adaptável às mudanças históricas diante dos impactos e do “novo”, antes das
tecnologias digitais serem apropriadas, um percurso existiu, partindo das tecnologias ditas
“antigas” sendo inovação na sua época de apropriação. Pois, atualmente estarmos numa cultura
digital remeteu ao dito “novo” por causa da dicotomia com as tecnologias antigas.
Para contextualizar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação-TDIC, remete
primeiramente ao termo tecnologia. Segundo Lévy (1999), o termo tecnologia é comparado há um
“projétil”, uma metáfora relacionando a força de impulsão para atingir o alvo. Ao longo da
história os artefatos da tecnologia foram primordiais como para a leitura e escrita, chegando nas
diversas tecnologias digitais como computadores, notebook, smartphones, aplicativos, softwares,
internet e outros. Tornando assim as tecnologias como uma prática social, mesmo atualmente
estando na cultura digital às tecnologias ditas “novas” se diferenciam das “antigas” sem perder a
sua função de inovação e força na sua época de descoberta.
Nesse sentido, Lévy (1999) fomenta que as técnicas que assemelham as tecnologias estão
presentes em todos os momentos históricos da humanidade, tornando uma função social de
satisfação das necessidades humanas. Em contrapartida, aos estudos de Kenski (2007); as

21

tecnologias são a construção e utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade,
alterando comportamentos sejam nas maneiras de comunicar, pensar, sentir ou agir.
Na perspectiva que engloba as tecnologias, salientamos as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) e as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), que ambas
apresentam contextos de comunicação diferentes. As TDIC, segundo Pimentel (2015, p.22); são
tecnologias que se baseiam em sistemas computacionais e conexão com a internet, presença do
digital como características que diferenciam das TIC.
Para Ferraz (2019), a concepção da tecnologia digital (TD8) como maquínico está
limitando sua articulação com a construção do conhecimento, e sim numa perspectiva de
reprodução de um sistema capitalista estabelecido pela burguesia. Porém, também é necessário a
tecnologia ser compreendida como um produto social criando espaços de possibilidades como
presentes na educação potencializando a aprendizagem dos alunos. Embora na educação tenha
dito muita resistência na usabilidade das TDIC, vivemos em uma sociedade cada vez mais
conectada, e diante disso a reconfiguração em frente às tecnologias digitais foi sendo adaptadas e
desenvolvidas em competências e habilidades na docência na sua prática pedagógica.
Compreender a evolução da tecnologia permite clareza nessa concepção associada ao
maquinário. Nós, apoiaremos em Kenski (2007); para apresentar o conceito da tecnologia até as
tecnologias digitais de informação e comunicação. Em continuidade com o autor, discorre que a
tecnologia não se restringe apenas aos novos usos de equipamentos, mas engloba tudo que o
homem conseguiu criar em diferentes épocas, desde o fogo, pedra e máquinas. E nessa visão
literária e redutora aflora a negatividade conceitual de dominação da máquina sobre o homem.
Porém, a tecnologia é mais ampla que o produto maquinário está na sociedade por muito tempo e
alterando comportamentos sociais.
Nessa discussão adentramos nas novas tecnologias, que para Kenski (2007, p.25), estão
relacionados:
[…] com o conhecimento, provenientes da eletrônica, da microeletrônica e das
telecomunicações. Essas tecnologias caracterizam-se por serem evolutivas, ou seja, estão
em permanente transformação. Caracterizam-se também por terem uma base imaterial, ou
seja, não são tecnologias materializadas em máquinas e equipamentos. Seu principal
espaço de ação é virtual e sua principal matéria-prima é a informação.

O mesmo autor defende que as tecnologias digitais são o resultado de uma evolução, e
mesmo que as TDIC estejam no seu momento histórico, estão imersas ao espaço com ação virtual
de comunicação e informação na integração e na inter-relação das pessoas e culturas. E a maior
evidência das TDIC, conforme Pimentel (2015), é que elas proporcionam uma transformação
concreta na forma de como nos comunicamos e relacionamo-nos com a informação. Em seus
8

Abreviatura designada a partir de agora no presente estudo para Tecnologias Digitais.

22

estudos Kenski (2007), assinala as TDIC processa qualquer tipo de informação circulando em

tempo real, ou seja, uma comunicação simultânea entre as pessoas. Esse processo comunicativo
deriva da "interatividade" ligados cada vez mais à sociedade de redes. Para isso, a interatividade é
a nova função que garante a comunicação, articulando celulares, computadores, satélites etc.
Segundo Lévy (1999), o termo “interatividade” ressalta a participação ativa numa transação
de informação, permitindo diálogo, reciprocidade e comunicação efetiva. E pode ser permeado em
eixos bem diferentes mostrados no quadro a seguir:
Quadro 1- Eixos de interatividade em um dispositivo de comunicação
As possibilidades de apropriação e de personalização da mensagem recebida
Reciprocidade da comunicação (a saber, um dispositivo comunicacional “um-um” ou “todos-todos”)
A virtualidade, que enfatiza aqui o cálculo da mensagem em tempo real em função de um modelo e de dados
de entrada.
A implicação da imagem dos participantes nas mensagens
A telepresença
Fonte: Elaboração própria inspirada em Lévy, (1999, p.83.).

Para isso, é relevante abordar sobre a cibercultura e ciberespaço, que permeiam as TDIC no
cenário da interatividade. A cibercultura está englobada na vida social atualmente fazendo com
que as pessoas tenham necessidade de estarem inseridas no ciberespaço para obter informações e
se comunicar. Castells (2002); assinala essa comunicação geradora de uma gama enorme de
comunidades virtuais. Porém, o ciberespaço é definido por Lévy (1999, p.92), “como o espaço de
comunicação aberto e globalizado pela interconexão de computadores”. Assinalando para as
principais funções do ciberespaço como o acesso à distância aos recursos num computador, a
transferência de dados e o correio eletrônico. Expressando que os seres humanos na comunicação
digital permeiam no ciberespaço o uso de navegação e alimentação. Essas funções são
desempenhadas em acessar diversas ferramentas que consistem em um computador. O autor
exemplifica isso apresentando a utilização para realizar cálculos que podem ser feitos em tempo
real e em pouco tempo, como também a transferência de conteúdos, mídias, textos, imagens,
vídeos e arquivos entre computadores.
Ainda com Lévy (1999), a terceira função do ciberespaço que é a interface em questão da
comunicação digital que permeia o nosso estudo, o correio eletrônico que são mensagens. Essa
função permite no ciberespaço uma troca de mensagens com diferentes finalidades e áreas dos
conhecimentos, possibilitando na educação ser utilizada para o processo de ensino e aprendizagem.
O ciberespaço é um espaço que várias pessoas independentes do lugar se comunicam abrindo
leque de possibilidades de comunicação. E nele podemos aprofundar informações e adquirir
habilidades e competências na interatividade em diferentes ferramentas, aplicativos disponíveis.

23

Além disso, um espaço para conhecimento seja na produção, ou na apropriação na exploração de
potencialidades mais positivas nos aspectos políticos, sociais, econômicos e culturais.
Outrossim, a cibercultura que está atrelada ao ciberespaço é diferenciada no seu termo por
Lévy (1999, p.17) como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes,

de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”. Pois, para o autor a cibercultura é apresentada como universal sem totalidade, ou
seja, o universal refere-se a enorme gama de contatos entre as pessoas, e a sua interatividade com
diferentes grupos e comunidades quebrando toda barreira que impossibilite a comunicação em
tempo real e local. Além disso, a cibercultura permite uma libertação de regras na perspectiva de
tempo e espaço, constituindo um tempo real e de um não-espaço como requisitos antigos para
realizar uma comunicação e apropriação de informação.
Pois, o ciberespaço quebra paradigmas de controle sobre informações, comunicação e
território em todos os aspectos sociais. Serpa (2011) aponta para uma comunicação aberta sem
domínio de território. Para o nosso estudo, a comunicação permeada no ciberespaço atribuída a
uma interatividade permite ao emissor adotar uma postura de produtor de conhecimento, sentido e
significados por mensagem para o receptor. É a partir desse contexto que o nosso estudo busca
refletir na concepção da relação comunicacional entre professor e aluno pelo ciberespaço em
tempos adversos. Nesse ponto, Oliveira (2015, p.24) destaca:
Do ponto de vista educativo, as TD podem proporcionar contextos de aprendizagem
que favoreçam o pensamento reflexivo e de autoria, destacando novas dimensões de
interação em rede, indo além da linearidade com o hipertexto, pois a navegabilidade
de um ambiente hipertextual corresponde à facilidade do usuário em encontrar a
informação, disponível em forma de páginas ligadas por links, permitindo ao usuário a
rápida localização da informação. Assim, quando o leitor escolhe seu percurso na rede,
ele interfere na organização do espaço de sentido do texto, interliga redes escondidas
sob os nós, ativando, deste modo, construções semânticas, ou as anula se não forem as
de sua preferência.

Salientamos as TD na formação do professor que ensina Matemática, traga como
possibilidades de construções de um currículo e didática que permitam competências e habilidades
a serem desenvolvidas ou aprimoradas no processo educacional, fazendo necessária uma postura
dialógica, para construir atitudes pedagógicas significativas, na condição de um profissionalismo
ativo, adaptável e permanente. Nesse sentido, a prática pedagógica pode ser vista como um
processo dinâmico, flexível e não estático, consolidando no cotidiano digital as propostas para
aprendizagem do aluno em confronto das condições da formação do professor.
Outrossim, a concepção pedagógica sobre as TD precisa ter uma postura de pensar e refletir
sobre as concepções e métodos que estão arcaicos no processo pedagógico, ou seja, na formação
do professor buscar aprimorar a sua prática para ser intrínseca às tecnologias. As novas gerações
já estão imersas no seu cotidiano construindo vivências e experiências com as TD, tornando o seu

24

desenvolvimento pautado na autonomia. Nesse sentido, Serpa (2011) elenca alguns indicadores
para uma pedagogia intrínseca às novas tecnologias, discorremos no quadro a seguir:
Quadro 2: A Pedagogia intrínseca às novas tecnologia
1 Eixo

Não há centro

Ora o professor é o centro, ora o aluno,
ora outro ator diferente de professor e
aluno.

2-Eixo

Processos horizontais

A hierarquia e a verticalidade, próprias
da cultura pedagógica, são incompatíveis
com a lógica e a pedagogia das Novas
Tecnologias, pois estas funcionam em
rede.

3-Eixo

Participação necessária

Todo sujeito, para vivenciar o processo
pedagógico, tem de participar na rede,
sendo impraticável um mero assistir.

4-Eixo

Sincronicidade de atenção a várias

A profundidade não se dá através de um

coisas na aprendizagem

conceito de verticalidade, mas sim em
um

conceito

espaço-temporal.

Na

verdade, é o espaço sincrônico e o tempo
especializado.
5-Eixo

Ambiguidade entre oralidade e a escrita

As dinâmicas comunicacionais na rede,
mesmo com o uso da escrita, expressamse com uma alta dimensão de oralidade,
incluindo-se nessa expressividade as
imagens.

6-Eixo

Processos coletivos necessários

Sendo

uma

dinâmica

de

rede

e

necessitando da participação de todos, a
produção é necessariamente coletiva.
7-Eixo

Cooperação como traço fundamental

Para o sistema de rede funcionar, os
participantes necessariamente têm de
cooperar.

Fonte: Elaboração própria inspirada em Serpa (2011, p.173).

O processo formativo seja inicial ou continuado permeado por esses eixos de concepção
caracteriza uma nova postura diante das TD, quebrando paradigmas de utilização requerendo
planejamento curricular ao processo educacional. Esses eixos estão relacionados à maneira
didática das práticas pedagógicas com a utilização das TD em sala de aula, na relação professor e
aluno. É primordial que o professor reflita sobre a sua prática. Nesse sentido, Oliveira (2015, p.48)
argumenta:

25

Essa mudança de postura pedagógica para a utilização das TD requer também dos sujeitos
a clareza e o planejamento necessários ao seu uso, pois no processo de ensino e de
aprendizagem, a formação docente precisa dar espaço para que os sujeitos possam
questionar se sobre esta ação, já que os modos de conhecer, de produzir e divulgar
conhecimentos estão assentados sobre os desafios que a nossa sociedade exige, que
sejamos capazes de comunicar, interagir, orientar, flexibilizar, motivar, avaliar, programar,
conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, selecionar recursos, intervir, enfim,
acompanhar as mudanças.

No entanto, as concepções pedagógicas norteiam o professor que ensina Matemática são
englobadas nas práticas com influências de diferentes contextos históricos, e referenciais teóricos.
No processo de ensino a ação educativa se apropria de diversos saberes e experiências. Nessa
compreensão, Tardif (2014), argumenta que são os saberes pedagógicos que constroem na sua
formação acadêmica o profissional, pois são saberes reflexivos para a ação educativa. No processo
da ação educativa o professor que ensina Matemática em especial, articula teoria com a prática
tendo em busca de aprimoração formativa para o uso das TD. Nesse ponto, as TD precisam ser
vistas pelo professor como algo avançado e necessário no processo educacional, quebrando os
aspectos negativos de algo supérfluo. Para isso, os novos processos educativos na formação tanto
inicial como continuada precisam permear no uso das TD.
Para tanto, colocamos então a buscar compreender o que fomenta se o professor está
preparado para o uso com as TD, ou seja, será de fato que o uso remete apenas o manusear? Pois,
as TD podem estar até sendo inseridas nas escolas, mas enquanto a sua integração está
acontecendo? A integração já faz parte do cotidiano social, a questão para reflexão é como essa
integração está sendo desenvolvida na escola nas suas práticas pedagógicas principalmente na área
do conhecimento sistematizado da Matemática.
A integração das TD no cenário escolar precisa da adaptação e aceitação dos professores
para o ensino. Dito isto, podemos compreender que toda a ação nova precisa de adaptação e nem
sempre sair da comodidade é aceitável e favorável. Quebrar paradigmas é uma forma de reflexão
crítica nas práticas pedagógicas. Neste ponto, podemos concordar ou discordar o que norteia nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica – DCN no que refere o fazer do
professor e como os alunos procedem.
[...] a escola se prende às características de metodologias tradicionais, com relação ao
ensino e à aprendizagem como ações concebidas separadamente, as características de seus
estudantes requer outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar,
investigar, avaliar ocorrem de modo indissociável. Os estudantes, entre outras
características, aprendem a receber informação com rapidez, gostam do processo paralelo,
de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus gráficos antes de ler o
texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e
imprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram na era digital
(BRASIL, 2013, p.25).

Para o professor utilizar as TD precisa da aquisição das características fundamentais
existentes e apontadas na figura a seguir.

26
Figura 1: Características básicas no uso de TD

Fonte: Oliveira (2015, p. 30).

Os elementos apontados como características do uso de TD vislumbram o potencial
existente para o processo educacional. Contribuindo na construção de novos conhecimentos e não
apenas na mera reprodução. Proporcionando a liberdade e autonomia na interatividade entre
professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem. A interatividade proporciona uma
dialogicidade com o professor e aluno, exercendo uma comunicação e decisões oportunizando
autonomia e colaboração aos alunos. Essa dialogicidade constrói uma formação integradora
individual, coletiva e social de acordo com a sociedade que está sendo construída.
Todavia, para que seja efetivada a integração é necessário que se promova uma educação
sistematizada. Salientamos que as tecnologias digitais com a sua utilização e incorporação tem
concretizado essas ações de integração da educação sistematizada. Para o desenvolvimento das
tecnologias digitais no processo de ensino é necessário entender as suas características e o
desenvolvimento profissional do professor.
No que tange as discussões educacionais queremos salientar a relação do tempo e espaço
socialmente redirecionado durante o cenário pandêmico com as tecnologias digitais e o
profissionalismo docente. Levantamos a reflexão como dá o desenvolvimento profissional do
professor, partindo na intenção de investigar as práticas seguindo os pressupostos dos saberes
experienciais que são construídos e reconstruídos no seu ofício. Questionamos se o
desenvolvimento profissional perpassa apenas essas duas categorias de formação continuada ou
acúmulo de experiências?

27

Salientamos para o profissionalismo docente é essencial a formação, sendo primordial para o
desenvolvimento do seu ofício. Cabe delimitar uma formação em desenvolvimento não apenas em

cursos, mas entrelaçar novos saberes reflexivos da sua prática. Freire (2015), corrobora que a
formação precisa ser permanente, cabendo está em movimento de busca e aprendizado. Já para
Perrenoud (2000), o movimento precisa ser progressivo de administrar a própria formação
contínua perpassando competências que condiciona a atualização do desenvolvimento profissional.
Para isso, construir é necessário conservar, organizar e dirigir aprendizagens no trabalho do
professor, utilizando-nos ainda dos postulados de Perrenoud (2000, p. 156):
O exercício e o treino poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola
fosse um mundo estável. Ora, exerce-se o ofício em contextos inéditos, diante de públicos
que mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos
conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e novos paradigmas. Daí a necessidade
de uma formação contínua, que em italiano se chama aggiornamento, o que ressalta o fato
de que os recursos cognitivos mobilizados pelas competências devem ser atualizados,
adaptados a condições de trabalho em evolução.

Nesse sentindo, constitui-se o referencial com diversas competências para a evolução do
trabalho docente; destacamos a competência de “utilizar novas tecnologias”, baseado no
movimento de busca e responsabilidade presente na formação contínua e do profissionalismo.
Percebemos dessa maneira a importância da ética no profissionalismo com a sua prática em
atualizar os seus conhecimentos. Salientamos que o desenvolvimento profissional docente carreta
os caminhos de sua carreira o seu crescimento adquirido pela trajetória de experiências,
conhecimentos e aprendizagens. Reiteremos apreensão do verbete desenvolvimento profissional
docente como:
Para efeito de entendimento do que seja DPD, adotamos a compreensão de que se referem
ao resultado de um processo contínuo num contexto social e político situado em que os
professores se implicam de forma a buscar melhorias para si e para a comunidade escolar,
em particular para os discentes. Diz respeito, entre outros elementos, a possibilitar o
desenvolvimento de habilidades, atitudes e crenças condizentes com a mudança da cultura
docente e escolar via o equacionamento de suas demandas através da elaboração de um
novo projeto pedagógico e a colaboração dos fatores como o salarial e o estrutural, os
níveis de deliberação e de engajamento, o clima de trabalho, a benfeitoria a carreira e na
legislação trabalhista. (FARIAS; ROCHA, 2016 apud ROCHA, 2020, p. 927).

No nosso entendimento, essa compreensão de desenvolvimento profissional docente se
assemelha para qualquer carreira profissional. A profissionalização segundo Rocha (2020) é o
termo mais exaltado atualmente por ser um “movimento ideológico”, pois a gama de produção de
pesquisas cientificas educacional ultrapassando os muros do trabalho pedagógico na escola e
principalmente na sala de aula. Na sociedade brasileira observamos a produção nos saberes
docentes em pesquisa cientifica, contribuindo para o desenvolvimento profissional docente.

28

Para Perrenoud (2000), “a profissionalização é uma transformação estrutural", os vínculos

dos professores as redes estaduais e municipais da educação básica buscam capacitação em ofertar
horas de trabalho pedagógico coletivo e formação, considerando um compromisso com o
desenvolvimento profissional. Deslocando a discussão, mudanças estruturais com o percurso da
profissionalização com melhorias de trabalho nos aspectos de salário, carreira e autonomia tem
sido cada vez mais difícil. A profissionalização docente não pode ser delimitada ao “imediato” e a
“terceirização”, diferente de outras profissionalizações que o salário, carreira e autonomia é
valorizado.
Para autonomia docente elevamos no que presume, o professor ser capaz de decidir, escolher
e realizar na sua prática pedagógica a efetivação curricular pretendida. Pois, os poderes políticos
concedem aos professores limites para autonomia controlando e relacionando os aspectos de
valorização do professor e desenvolvimento profissional docente. A profissionalização docente
está atrelada numa estrutura e todos os aspectos da função ficam oprimidas ao que é estabelecido
em leis e normas como a autonomia, carreira e salário. Para Freire (2015, p. 65):
A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida
como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo
que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor
da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito
que o professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser.

Nesse sentido, no estado de Alagoas o plano de rendimentos, conforme a publicação do
Sindicato dos Trabalhadores da Educação- SINTEAL9 (2012), pertinente a carreira dos
professores e aos níveis de formação a Lei nº. 6.109, de 01 de fevereiro de 2012, atualizada em nº
6.197 de 26 de setembro de 2000, estipulam os valores conforme a formação do professor, os
rendimentos se encontram atrelados às negociações que os sindicatos negociam com os governos.
No plano de cargo e carreira estão associados em três níveis e quatro classes pelas letras A, B, C E
e D. Percebe-se um desprestígio profissional relacionar a classe do professor em relação as outras
profissões com o mesmo nível de título.
No entanto, os municípios do estado os profissionais da educação têm o plano de carreira a
cargo do gestor municipal, até a presente investigação, não se tinha acesso ao plano de carreira do
município que foi realizado essa pesquisa se estavam atualizados e disponibilizados de forma
online. É inegável que dada a importância da profissão docente o desenvolvimento da profissão
está atrelada uma formação contínua, uma boa remuneração e reconhecimento, temos
culturalmente o reconhecimento de algumas profissões como médico, advogado e engenheiro que
se constitui com autonomia e competência, enquanto professor conjectura numa estrutura. É nesse
9

As informações estão disponíveis: https://www.sinteal.org.br/

29

cenário, ou melhor, num cenário que lemos, que pretendemos presumir a condição do
desenvolvimento profissional docente resistir a degradação da não valorização. Nesse sentindo,
postulamos segundo Perrenoud (2000, p.178):
A profissionalização é uma transformação estrutural que ninguém pode dominar sozinho.
Por isso, ela não se decreta, mesmo que as leis, os estatutos, as políticas da educação
possam facilitar ou frear o processo. O que significa que a profissionalização de um ofício
é uma aventura coletiva, mas que se desenrola também, largamente, através das opções
pessoais dos professores, de seus projetos, de suas estratégias de formação. Tal é a
complexidade das mudanças sociais: elas não são a simples soma de iniciativas
individuais, nem a simples consequência de uma política centralizada.

Partilhamos no que tange o desenvolvimento profissional docente numa construção
identitária enquanto coletivo ou individual, representando em si compromisso e competências
articulados a profissão com os valores éticos em agir, lutar e aprender. As formações desde a
inicial podem e devem constituir como elemento do desenvolvimento do profissional docente. Isso,
deve ter em consciência as precariedade e adaptações demasiadas na trajetória da profissão.
Considerando a importância do sujeito como professor se constitui no seu próprio
desenvolvimento profissional.
2.2 TDIC nas aulas de Matemática na formação do professor que ensina Matemática
O ensino da Matemática passou por mudanças metodológicas em meados da década de
1990, tendo como nova metodologia de ensino a Resolução de Problemas, junto com essas
mudanças a chegada da tecnologia com computadores no ambiente escolar da rede pública, mais a
chegada se resumia a software com finalidade para planilhas e textos. Em seguida, diversas
tecnologias também chegaram como: projetor multimídia, a internet, tablets, notebooks,
smartphones entre outros. Mas, a utilização para trabalhar as TDIC no processo educacional com
objetivos no desenvolvimento e no processo de construção dos alunos não era o foco.
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO)10, de acordo com o portal do
Ministério da Educação (MEC), é um programa educacional com o objetivo de promover o uso
pedagógico da informática na rede pública de educação básica. Mas, as escolas públicas ficam a
capacitação dos professores e a garantia de estrutura na responsabilidade do município. Desse
modo, a importância de a pesquisa investigar a implementação das TDIC no ensino da
Matemática no ensino dos anos iniciais do fundamental.
A partir disso, a interação da tecnologia ao ensino fomenta as escolas públicas, partindo
do suposto que os alunos da educação básica e principalmente do ensino dos anos iniciais do
fundamental, estão imersos na tecnologia no seu meio social, por ser “nativos digitais”, e os
10

As informações estão disponíveis: http://portal.mec.gov.br/proinfo

30

professores buscam cada vez mais nas suas práticas pedagógicas a utilização das TDIC pela sua
relevância, mas, as implicações encontradas na relação ensino e aprendizagem com as TDIC
deixam de ser utilizadas ou buscam possibilidades.
Diante do cenário atual as discussões sobre as tecnologias digitais na educação têm
proporcionado reflexões sobre sua aplicabilidade nas aulas remotas. As iniciativas de busca pela
investigação identificam o potencial das tecnologias digitais na educação, os benefícios e desafios
enfrentados pelos professores e alunos em sua adaptação. No entanto, o ensino e aprendizagem
apoiados em tecnologias digitais refletem sobre as estratégias pedagógicas na utilização de
dispositivos para promover e tornar uma prática educativa significativa.
Nos últimos tempos, a difusão rápida de dispositivos móveis na sociedade é alarmante,
precisando está inserida em todo contexto social sem restrição, os smartphones é um dos que
mais se encontram nesse crescente, e no cenário atual quebrando paradigmas na educação sobre
sua aplicabilidade. O que em tempos atrás era proibido em sua utilização ou restrição em salas de
aulas, atualmente é o meio para se dar aula de maneira remota com a finalidade de auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Castells (2002, p. 449) "[...] as pessoas moldam a tecnologia para adaptála a suas necessidades [...]", e nessa perspectiva que a sociedade tem feito. Vivemos em uma
época histórica, o ensino remoto em tempos do Covid-19, e as tecnologias digitais enquanto a sua
velocidade e a complexidade. Na sociedade no século XXI tornaram-se dependentes de
smartphones com seus aplicativos de jogos online e redes sociais, levando uma reflexão e
discussão de sua adotação na educação. Pois, os dispositivos móveis representam como
alternativas estratégicas para a contribuição da educação entre outras áreas. Evidenciando cada
vez os avanços das TDIC. No processo educacional contemporâneo manter os alunos motivados,
atentos e ativos é um desafio. Para isso tanto o ensino como aprendizagem aconteçam o professor
precisa fazer como o autor Lorenzato (2011, p.1) discorrem:
[...] cabe ao professor oferecer oportunidades para que as crianças realizem experiências
e descobertas, com sua observação e, muitas vezes, orientação, pois, assim, eles poderão
desenvolver suas habilidades em resolver problemas, serão motivados a fazer
conjecturas e a apresentar suas justificativas verbais ou escritas.

Levando em consideração nesse processo baseado nas vivências do aluno, trabalhar com a
sua realidade social e com proposta relacionada no seu cotidiano. O mesmo autor corrobora que
“[...] o objetivo é proporcionar à criança condições para ela trabalhar significativamente com as
noções matemáticas, com o fazer matemático, para que aprecie novos conhecimentos, a beleza da
matemática e se beneficie das descobertas desses conhecimentos no cotidiano” (LORENZATO,
2011, p.1). Proporcionando propostas de jogos, materiais didáticos manipuláveis e tecnologias

31

digitais. Sabemos que culturalmente a disciplina matemática é vista como alguns autores
discutem um “bicho-papão”, que é para poucos. Para essa imagem negativa, o ensino de
Matemática precisa ser apresentado desde cedo, de uma forma prazerosa e interligada com o
lúdico e cotidiano. Considerando o que Neves (2011, p.185) fomenta para essa discussão:
Quando entra em jogo a comunicação escrita, é o momento de entrarmos no mundo dos
símbolos matemáticos. Desta forma, a criança vai elaborando os conceitos, explicando
procedimentos, adquirindo o vocabulário correspondente e se aproximando da utilização
dos símbolos.

Nessa perspectiva, a Matemática é uma linguagem com significados, além dos níveis
verbais e escrito também a linguagem algébrica, aritmética, gráfica entre outras, são sistemas
simbólico. Percebemos essa linguagem simbólica no cotidiano, pois, encontramos e é expressa
nas tabelas e gráficos no meio social. A BNCC (BRASIL, 2018), interpela especificidades da
área Matemática, normatizando sobre as aprendizagens dos alunos, que precisam desenvolver
diante das modalidades de ensino e sua especificidade na área da Educação Básica. A partir disso,
a proposta pedagógica curricular se embasa:
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como
já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação
tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas
dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Além disso, BNCC
e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais
definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação
(BRASIL, 2018, p. 16).

O ensino e aprendizagem dos alunos nos anos iniciais é prescrito pela BNCC, com as
competências, habilidades e objetivos para serem traçados e desenvolvidos. Diante desses pontos
elencados pelo documento apontamos como resposta as evidências de caráter neoliberal que está
por trás do documento, segundo Passos e Nacarato (2018, p.120), “a maioria dos educadores
matemáticos rejeita a ideia de um currículo por competências e habilidades”, ressaltando
articulação na elaboração do documento com engessamento do fazer pedagógico articulando ao
mundo empresarial e ao tecnicismo. Para as autoras não acreditam que o documento da forma
que foi elaborado terá efetivação no processo educacional. Pois, a aprendizagem em Matemática
como linguagem apresentada pela BNCC discorre:
[...] que a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão,
ou seja, à apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas
aplicações. Os significados desses objetos resultam das conexões que os alunos
estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os
diferentes temas matemáticos. Desse modo, recursos didáticos como malhas
quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e
softwares de geometria dinâmica têm um papel essencial para a compreensão e
utilização das noções matemáticas. Entretanto, esses materiais precisam estar integrados

32

a situações que levem à reflexão e à sistematização, para que se inicie um processo de
formalização (BRASIL, 2018, p. 276).

Com a falta de articulação presente nas habilidades discorridas sobre a aprendizagem da
Matemática no documento, Passos e Nacarato (2018) argumenta que permeiam uma falta de
compreensão na elaboração do documento das habilidades e competências limitando o
desempenho da aprendizagem as avaliações externas, não contemplando no ensino e
aprendizagem as etapas da resolução de problemas em dialogar, questionar, formular, elaborar
hipóteses experimentar e solucionar proporcionando um ambiente de comunicação construindo
interações e produções. Salientamos diante dessa discussão, do currículo prescrito e embasado ao
engessamento e padronização das práticas articulando com avaliações externas com questões
objetivas para avaliar a aprendizagem e desempenho do aluno. Para isso, Passos e Nacarato (2018,
p.131) discute e concluir:
Contudo, quando nos detemos na análise da BNCC não vislumbramos como o professor
dos anos iniciais com seu repertório teórico, conseguiria gerenciar os conteúdos
disciplinares com essa perspectiva. As habilidades pretendidas para cada objeto de
conhecimento não remetem à compreensão direta do professor, que não passou por um
processo formativo abrangente que lhe permitisse tal compreensão.

Na mesma direção, ampliarmos (2018, p. 130):
Acreditamos que os exemplos elencados sejam suficientes para fortalecer nosso
argumento de que a BNCC avançou ao introduzir novos conteúdos, mas da forma como
o fez, não dá subsídios ao professor que não tem uma formação específica para ensinar
Matemática e que o modo como as habilidades foram realizadas dificilmente serão por
ele compreendidas.

Então, salientamos o entendimento das discussões das autoras supracitada acima que atrela
o conceito de letramento matemático ao desenvolvimento das habilidades, antes presente nas
direções normativas, e dos processos formativos valorizando o protagonismo docente. Tal
conceito retirado do documento parece haver pouco entendimento a respeito da área da
Matemática, a transposição do conceito de letramento matemático na presença do documento é a
falta de políticas públicas e a influência dos grupos empresariais nas concepções imposta
normativamente, não sendo levada em consideração pelos reformadores curriculares e nem
levando consideração as lacunas conceituais para o ensino da Matemática nos anos iniciais e a
elaboração e reformulação sem considerar as associações científicas e pesquisadores em
Educação Matemática.
A formação docente proposta pelo documento em discussão pelas autoras, em seu processo
não remete a compreensão direta do professor, na clareza dos saberes teóricos e conceitos para o
ensino da Matemática dos anos iniciais do fundamental, buscando contribuição na filtragem das

33

entrelinhas das recomendações curriculares. Mas, uma padronização das práticas e currículo com
implementações de materiais prontos atrelando aulas controladas de tempo e ações.
Para esse processo de formalização, a formação do professor tão discutido por vários
autores é de suma importância, saber o que cada recurso didático e TD, pode alcançar e
desenvolver no aluno diante de um conteúdo matemático, sendo necessário, requerer um
planejamento, se não será em vão aplicar esses recursos didático e TD, que por si só não
concretiza o objetivo de desenvolvimento. De maneira sintética Lorenzato (2012, p.21) diz:
Convém termos sempre em mente que a realização em si de atividades manipulativas ou
visuais não garante a aprendizagem. Para que esta efetivamente aconteça, faz-se
necessária também a atividade mental, por parte do aluno. E o MD pode ser um
excelente catalisador para o aluno construir seu saber matemático.

Continuando com Lorenzato, discute em seu livro “O laboratório de Ensino de Matemática
na formação de Professores”, o material didático (MD) que a BNCC traz como recursos didáticos,
como um instrumento útil ao processo de ensino-aprendizagem. A eficiência de utilizar o MD
tem de buscar relacionar ao objetivo proposto no currículo. Conforme D’Ambrosio (2009),
“currículo é a estratégia para a ação educativa”. Essa estratégia permeia a ação reflexiva do
professor em sua prática e nesse processo podemos trabalhar para que a aprendizagem aconteça.
Consequentemente, para pensar o currículo de forma estratégica para alcançar a
aprendizagem, é necessário compreender qual currículo estabelecer. Dando continuidade às
discussões e contribuições com o autor D’Ambrosio sobre o currículo, fomenta em sua
classificação em dois: cartesiano e dinâmico. “O currículo dinâmico é contextualizado no sentido
amplo. Mas o currículo cartesiano, tradicional, baseado nos componentes objetivos, conteúdos e
métodos, obedece a definições obsoletas de objetivos de uma sociedade conservadora” (2009,
p.88).
O ponto crítico é qual currículo tem de fato sido normatizado nas ações educativas nas
aulas de Matemática nos anos iniciais? Para refletir o eixo cultura do paradigma já mencionado
sobre a disciplina Matemática, que carrega o desafio de apresentar a disciplina de forma
prazerosa para desconstruir a imagem de disciplina “bicho papão”. Embora, o currículo
cartesiano permeia as escolas a perspectiva do currículo dinâmico permite vim de contramão para
o processo educacional. O que seria essa perspectiva do currículo dinâmico?
O currículo dinâmico reconhece que nas sociedades modernas as classes são
heterogêneas, reconhecendo-se entre os alunos interesses variados e enorme gama de
conhecimentos prévios. Os alunos têm naturalmente grande potencial criativo, porém
orientado em direções imprevistas, e com motivações variadas. O currículo, visto como
estratégia de ação educativa, leva-nos a facilitar a troca de informações, conhecimentos e
habilidades entre alunos e professor/ alunos, por meio de uma socialização de esforços
em direção a uma tarefa comum. Isso pode ser um projeto, uma tarefa, uma discussão,
uma reflexão e inúmeras outras modalidades de ação comum, em que cada um contribui

34

com o que sabe, com o que tem, com o que pode, levando seu empenho ao máximo na
concretização do objetivo comum (D’AMBROSIO, 2009, p. 89).

Essa relação se concretiza em uma ação educativa, partindo do pressuposto do currículo
dinâmico nas aulas de Matemática, dito isso, relacionamos com o que propõe a BNCC (2018),
que ressalta utilização das ferramentas matemáticas com as tecnologias digitais disponíveis no
processo de ensino e aprendizagem. No âmbito educacional a criação de espaços virtuais tornou a
nova realidade, sendo imprescindível a sua contemplação no currículo, potencializando esses
espaços para a aprendizagem. Castells (1999) fomenta dois tipos de aprendizagem: a baseada em
“competências” e a “por pares”. A aprendizagem baseada em competências pode-se adotar e
enriquecer com metodologias ativas e recursos educacionais, com objetivo de colaboração e
engajamento dos alunos e já a “por pares” parte da aquisição do conhecimento com uma ajuda
mútua entre os alunos.
Nessa

perspectiva,

aprendizagem

favorece

o

protagonismo

dos

alunos

no

desenvolvimento das habilidades de autonomia, colaboração, criatividade, imaginação e
espontaneidade. As tendências tradicionais de ensino são desinteressantes para os alunos, assim a
partir das tecnologias digitais o interesse dos alunos em aprender pode ser mais contribuinte,
através de metodologias ativas que proporcionem o protagonismo dos alunos.
Com a disseminação das novas tendências de ensino, diante disso os autores Camargo e
Daros (2018), afirmam que as metodologias ativas de aprendizagem colocam o aluno como
protagonista, ou seja, em atividades interativas com outros alunos, aprendendo e se
desenvolvendo de modo colaborativo. Assim sendo, as metodologias ativas podem utilizar das
TDIC uma alternativa de possibilidades e de grande potencial para os alunos aprenderem de
maneira interativa, colaborativa. Nessa perspectiva, a escola torna-se o espaço propício para
verificar como as TDIC podem criar essas possibilidades, no ensino da Matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental.
A partir disso, Carvalho (2012) discute que o currículo escolar tem buscado e adotado a
metodologia resolução de problemas com contextualização direcionando na realidade do
cotidiano dos alunos e considerando o erro como processo na aprendizagem nas práticas
pedagógicas. Nesse sentido, Freire (2005, p.82) diz que: “[...] nenhuma curiosidade se sustenta
eticamente no exercício da negação a outra curiosidade”. A curiosidade como pressuposto dos
princípios éticos na formação dos alunos da educação básica, é requisito do ensino, e nisso
proporciona na aprendizagem momentos de inquietações, descobertas e exploração. A abordagem
metodológica utilizando situação-problema proporciona no aluno o protagonismo em movimentar,

35

buscar, questionar, fazer, refazer e pensar. Considerando nesse sentido o que discorrem os autores
Camargo e Daros (2018, p.36):
É necessário considerar que o processo de ensino-aprendizagem é algo extremamente
complexo, possui caráter dinâmico e não acontece de forma linear, exigindo ações
direcionadas para que os alunos possam se aprofundar e ampliar os significados
elaborados mediante sua participação.

Em consonância com os autores anteriores, a participação dos alunos na aprendizagem
ativa está sendo (re) significada no contexto atual da escola, por isso as metodologias ativas
incrementam nessa discussão de inovação educacional. Pois, continuando com Camargo e Daros
(2018, p.44), as "[...] metodologias ativas de aprendizagem colocam o aluno como protagonista,
ou seja, em atividades interativas com outros alunos, aprendendo e se desenvolvendo de modo
colaborativo".
A partir disso, a inovação e a interatividade que perpassa nas propostas das práticas dos
professores, pode de fato conseguir o protagonismo dos alunos em sua autonomia, em
desenvolver aprendizagem significativa, e os recursos tecnológicos podem proporcionar aulas de
interatividade entre professor/ aluno e aluno/aluno. As práticas de ensino de Matemática pela
metodologia de Resolução de Problemas e com práticas pedagógicas inovadoras oportunizam o
raciocínio lógico e desenvolvimento de habilidades colaborativas e participativas na
aprendizagem ativa dos alunos. As atividades propostas não devem ser aplicadas de forma
isolada, mas subsidiadas por metodologias ativas centralizadas nos alunos.
Diante do exposto, os autores Camargo e Daros (2018, p. 46) elencaram o que as
metodologias ativas proporcionam:
- Desenvolvimento efetivo de competências para a vida profissional e pessoal;
-Visão transdisciplinar do conhecimento;
-Visão empreendedora;
- O protagonismo do aluno, colocando-o como sujeito da aprendizagem;
- O desenvolvimento de nova postura do professor, agora como facilitador, mediador;
- A geração de ideias e de conhecimento e a reflexão, em vez de memorização e
reprodução de conhecimento.

Em concordância com que proporcionam as metodologias ativas, desenvolvidas por
práticas pedagógicas estratégicas. Borba (2019) “explora sobre a tecnologia que quando a
interage com os seres humanos, reorganizam seus pensamentos de acordo com o que oferecem de
possibilidades e restrições”. Nessa perspectiva consolidamos o que Rosado e Ferreira (2015, p.
30) discorrem: “os professores, cujos alunos fazem parte dessa geração formada por “nativos
digitais”, enfrentam os desafios de se relacionarem com um grupo social formado por pessoas
que lidam com as TICs de uma maneira diferente”. Podendo nos desafios incrementar as

36

potencialidades dos processos educacionais na relação dos alunos com as redes sociais e
mensagens instantâneas em ambientes virtuais.
Diante disso, ou autores Rosado e Ferreira (2015, p.42) dizem que "O uso da tecnologia
não pode ser isolado do conhecimento e do ensino da matemática requerendo uma boa reflexão e
formação, na prática do professor, sobre como integrar a tecnologia nesse contexto". Diante do
cenário atual, os dispositivos smartphones como também notebooks estão sendo o meio para o
processo educacional acontecer, devido à pandemia. Percebemos que o dispositivo smartphone
popularizou-se de certa forma ao ponto de deixar de ser uma tecnologia de luxo, para ser uma
necessidade social, deixando uma admiração que a poucas décadas atrás a sociedade vivia e
comunicava sem esse artefato. Então, através dos dispositivos a contribuição crescente para o
ambiente do ensino e aprendizagem, por exemplo, o WhatsApp, podemos além da interação,
compartilhar conteúdos, nesse sentido tornando um dispositivo pedagógico. Em consonância
sobre o WhatsApp os autores Porto; Oliveira e Chagas (2017, p. 50) sintetizam:
[...] o WhatsApp, hoje acessível de uma forma quase generalizada em diferentes
dispositivos móveis, se afirma, proporcionando a docentes e estudantes oportunidades de
aprendizagem desenhadas “à medida” e passíveis de serem concretizadas em
praticamente qualquer lugar, a qualquer hora. Contudo, numa era de mudança de
paradigma educativo, onde cada vez mais se atenua a linha que separa a educação formal
da informal e não formal, é importante perceber como otimizar as potencialidades deste
tipo de plataformas, de software social.

Para buscar juntar as potencialidades dos dispositivos móveis já existente nas práticas
pedagógicas o autor corrobora que:
As potencialidades dos dispositivos móveis tornam-os, assim, ferramentas
incontornáveis no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem motivadoras e
também proporcionadoras do desenvolvimento de competências diversas pelos
estudantes, uma vez que facilitam uma interação entre aquilo que são as suas
competências sociais digitais e uma atitude mais ativa e construtivista no que diz
respeito ao acesso ao conhecimento (PORTO, et al. 2017, p. 50).

Diante disso, os dispositivos móveis proporcionam ao desenvolvimento dos alunos
habilidades de autonomia, criatividade e competência. Ressaltando sobre a importância da função
do professor nesse processo educativo. Nas aulas remotas a que acontece atualmente precisam
dos dispositivos móveis. Com isso, “O próprio papel do professor, neste tipo de comunicação
digital, que tanto pode funcionar de forma síncrona como assíncrona, reconfigura-se com o
WhatsApp, sendo o conhecimento construído por todos” (PORTO, et al. 2017, p. 58).
Isso porque o conhecimento se constrói na relação professor/aluno e aluno/aluno, mesmo
que as práticas pedagógicas tenham sua dimensão de inovação, acarreta uma nova ação educativa,
partindo do aspecto reflexão /ação docente. A inovação ou adaptação cria possibilidades de
estabelecer ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, Rosado e Ferreira (2015, p.28):

37

Entende-se, então, que se fazem necessárias transformações nos processos pedagógicos,
o que impacta a modificação da prática dos professores, para que eles, por exemplo, não
repitam métodos convencionais que, apenas convertidos em meios tecnológicos,
continuam a ser tradicionais.

Então, os professores têm um grande desafio diante da presente geração de “nativos
digitais”, mesmo fazendo parte dessa geração, precisam buscar compreender a relação desse
grupo social formados por alunos que utilizam as TDIC de maneira natural, livre, prazerosa e
com finalidades interativas. Podendo assim, descobrir as potencialidades para os processos de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Rosado e Ferreira (2015, p. 42) ressaltam ainda que:
A integração da tecnologia nas práticas de ensino está relacionada com a concepção que
o professor tem sobre o enfoque de utilização da tecnologia. É importante compreender
como os professores concebem o uso de tecnologias, em contextos cada vez mais
sofisticados, e como essa concepção/integração afeta sua prática. Além disso,
precisamos considerar a reflexão dessa concepção e prática para orientar nossas ações,
tanto como professores, educadores matemáticos e pesquisadores.

Os professores além das reflexões na sua prática necessitam de uma formação continuada,
para promover uma qualificação tanto formal como política. Dessa forma, o ensino com o uso das
TDIC, resultará na quebra de paradigmas antigos e o aluno sentirá prazer em estudar de maneira
diferente do habitual. Conforme Rosado e Ferreira (2015, p. 9), sobre a formação dos professores:
Assim, em tempo de tecnologias digitais e alunos nativos digitais, é preciso que as
metodologias de ensino também sejam aprimoradas e que correspondam às novas
tecnologias. Para isto, é importante que professores tenham formação para utilizarem
ferramentas tecnológicas que apoiem os processos de ensino e aprendizagem. Porém,
essa formação exige tempo e dedicação e, muitas vezes quebra de paradigmas de ensino,
sejam esses sustentados na fragilidade do domínio técnico das ferramentas ou nas
concepções dos professores sobre as TICs.

Assim, o uso das tecnologias digitais requer uma formação e reflexão sobre como integrar
em cada conhecimento, e no ensino da Matemática não é diferente, para uma ação educativa
significativa o planejamento permite no processo de aprendizagem uma contribuição significativa.
2.3 Contribuições de pesquisas com TDIC no contexto da formação do professor que ensina
Matemática
Nos últimos tempos, a difusão rápida de dispositivos móveis na sociedade é alarmante,
precisando está inserida em o todo contexto social sem restrição, os smartphones é um dos que
mais se encontram nessa crescente, e no cenário atual quebrando paradigmas na educação sobre a
sua aplicabilidade. O que em tempos atrás era proibido na utilização ou restrição em salas de
aulas, atualmente é o meio para se dar aula de maneira remota com a finalidade de auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, há uma nítida problemática de investigar a

38

produção científica nacional sobre o processo educacional e a utilização das TDIC nos anos
iniciais a partir de uma revisão sistemática da literatura (RSL).
A revisão sistemática aqui apresentada tem como problemática principal: qual o panorama
atual das publicações de artigos nacionais sobre o uso das TDIC nos anos iniciais nas aulas de
Matemática? Para isso, os aspectos de possíveis respostas foram definidos: quais os tipos de
dispositivos móveis usados nos anos iniciais do fundamental nas aulas de Matemática, e a
metodologia abordada neste processo de ensino e aprendizagem. A partir disso, o objetivo desta
RSL é apresentar evidências científicas na utilização das tecnologias digitais que auxiliam no
processo educacional nos anos iniciais do fundamental. Esta pesquisa justifica-se por contar-se no
cenário atual com formas de ensino remoto utilizando os dispositivos móveis: tablets, notebook e
smartphones, necessitando identificar quais tipos estão inseridos nos anos iniciais nas aulas de
Matemática e qual aplicativo nesses dispositivos está sendo utilizado.
Pois, os dispositivos móveis representam alternativas estratégicas para a contribuição da
educação entre outras áreas. Evidenciando cada vez os avanços das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC). Mas, como tem sido essa mudança de paradigma educativa?
Como os professores têm realizado as suas propostas pedagógicas pelos dispositivos móveis?
Com essas indagações buscaremos levantar as publicações que estão sendo realizadas nesse
contexto, sobre a utilização dos dispositivos móveis e aplicativos que fomentam as aulas de
Matemática nos anos iniciais do fundamental. Para buscar juntar as potencialidades dos
dispositivos móveis já existentes nas práticas pedagógicas, e encontrar lacunas sobre essa
temática.
Estudos com diferentes análises indicam a configuração da TDIC presentes no ambiente
escolar de forma crescente. Pillon (2020), em seu estudo, “As Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação, e o Ensino-aprendizagem de Matemática: uma Revisão Integrativa”,
analisou, concluindo que a utilização de TDIC para o ensino-aprendizagem vem aumentando
gradativamente e comprovando o uso de diferentes dispositivos móveis em diferentes níveis
educacionais. Esse estudo acima que foi publicado recentemente proporcionou uma rica
contribuição de busca sobre a temática. No mesmo estudo encontra o resultado da sua
investigação, fazendo necessário nessa RSL, para não repetir a busca nas mesmas plataformas.
Seguindo na busca do objetivo deste estudo que é apresentar evidências científicas na
utilização das tecnologias digitais móveis que auxiliam no processo educacional nos anos iniciais
do fundamental nas aulas de Matemática. Buscamos filtrar os estudos de acordo com: o cenário
educacional, a perspectiva somente com alunos e professores dos anos iniciais, a intervenção de
ações de aprimoramento da TDIC no processo ensino e aprendizagem nas aulas de Matemática, a

39

comparação se os estudos foram utilizados as TDIC ou não foram utilizadas para auxiliar as aulas
de Matemática e para análise dos trabalhos que utilizaram as TDIC.
Nesse estudo foram analisados somente artigos científicos, não sendo o foco de estudo os
demais tipos de recurso livro, dissertações e teses. Utilizamos a base CAPES periódicos nos
meses de dezembro de 2020 e janeiro de 2021, seguindo a meta de analisar os estudos de 2015 a
2020. Para realização desta RSL foi utilizada os string “OR” e “AND” nas palavras-chave:
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, anos iniciais e Ensino de Matemática. Na
primeira base consultada: CAPES periódicos elaboramos um fluxograma para apresentar as 3
análises iniciais.
Figura 2: Artigos no período da CAPES

Fonte: Elaboração própria (2021).

Para a primeira análise utiliza as palavras-chave mencionadas acima, seguindo os critérios
de exclusão: origem de publicação estrangeira, período de publicação anterior a 2015, banco de
dados quaisquer outros que não sejam os da CAPES periódicos e trabalhos que não seja artigo
científico e teóricos. Para os critérios de inclusão: origem da publicação com o idioma português,
período de publicação 2015-2020, banco de dados CAPES e pesquisas com estudos empíricos
relacionando as TDIC nos anos iniciais nas aulas de Matemática, encontramos 339 artigos, para
terceira análise fizemos a leitura do título e resumo descartando os trabalhos que tem como:
ensino dos anos finais do Fundamental, ensino médio, ensino superior e técnico, áreas e
disciplinas que não sejam da Matemática, cursos Educação à distância (EAD), curso online e
educação a distância, educação especial e Movimento Social. Resultando para terceira análise 13
artigos publicados. Seguem os mesmos abaixo no quadro:
Quadro 3: Artigos pré-selecionados para análise

40

Título do artigo

Objetivo da pesquisa

Autores

Base/ ano

As tecnologias digitais
de
informação
e
comunicação
e
o
ensino-aprendizagem
de matemática: uma
revisão integrativa.

Esta revisão tem por objetivo
identificar se as TDIC vêm sendo
utilizadas no processo ensinoaprendizagem de matemática em
nível escolar.

Ana
Pillon;
Leila Techio.

Educação
matemática
pesquisa,
vol.22(3).

2

Possibilidades para a
integração
das
tecnologias digitais nas
práticas pedagógicas.

O objetivo geral será apontar a
importância
da
análise
interpretativa do discurso do
professor, para assim compreender
sua vivência em relação ao uso das
tecnologias digitais no contexto
escolar, desse modo buscando
conhecer suas práticas.

Roberta
Cristina
de
Assis Nunes;
José Antônio
Araújo
Andrade.

Intersaberes,
01
august
2017,
vol.12(26), pp.336350.

3

Redes
educativas,
espaços
multirreferenciais de
aprendizagem
e
tecnologias digitais de
informação
e
comunicação.

Com foco em contribuir para a
discussão sobre modos outros de
“pensar fazer” a pesquisa e a
prática em educação, tomando
como ponto de partida as bases
epistemológicas
da
multirreferencialidade e a noção de
redes
educativas
e
espaços
multirreferenciais de aprendizagem
ensino.

Edmea
Santos; Frieda
Marti;
Rosemary dos
Santos; Lina
Maria
Gonçalves;
Suzana Gilioli
Nunes; Nelson
Russo
de
Moraes;
Francisco
Gilson
Rebouças
Porto Junior.

Revista
observatório,
01
January
2019,
vol.5(1), p.25-37.

4

Criação de jogos
digitais na perspectiva
de introdução à
modelagem
matemática nos anos
iniciais.

O presente trabalho descreve uma
experiência de abordagem da
modelagem matemática por meio
dos recursos tecnológicos nos anos
iniciais do ensino fundamental.

Marcia Regina
Kaminski;
Clodis
Boscarioli.

Revista Thema, 01
October
2018,
vol.15(4), pp.15381548.

5

Ferramentas digitais e
escola: estudo de uma
proposta pedagógica.

As TDIC têm sido utilizadas e
recomendadas como ferramenta e
apoio ao processo de ensinoaprendizagem. O artigo apresenta
dados de pesquisa exploratória a
partir de estudo de caso de uma
escola privada situada em Cuiabá,
capital do estado de mato grosso,
cuja proposta pedagógica inclui o
uso de tablets entre outras
ferramentas digitais para
professores e alunos.

Ana Graciela
Mendes
Fernandes da
Fonseca
Voltolini.

Revista
observatório,
01
may
2019,
VOL.5(3), PP.293316.

6

Reflexões sobre a

Nesse sentido, este ensaio busca

Elisabete

Revista tempos e

1

2020,

41

prática pedagógica em
tempos de cibercultura:
um repensar sobre a
ação docente.

defender a ideia da inclusão das
tecnologias como ferramenta de
construção de saberes e inserção de
conhecimentos
sociais
e
educacionais.
No contexto deste artigo propomos
um viés para o debate educacional
para a educação no século XXI: por
um lado as tecnologias digitais de
comunicação e informação que
abalam as estruturas centenárias da
educação e por outro a autonomia
que esta tecnologia possibilita
contrasta com o modelo de escola e
da educação oficial que temos.

Cerutti.

espaços
em
educação,
01
august
2015,
pp.257-266.

José
Lauro
Martins.

Revista
observatório,
01
august 2019, vol.5
(5), PP.145-167.

Educação
matemática
pesquisa,
vol.21(5).

7

Educar no presente
efêmero para um futuro
incerto.

8

A
integração
de
recursos digitais em
práticas de ensino e
aprendizagem – uma
perspectiva
teórica
apresentada no grupo
wg4
durante
a
conferência
internacional
re(s)
sources 2018 – lyon,
frança - the integration
of digital resources into
teaching and learning
practices – a theoretical
perspective presented
in the wg4 group
during
conference
international
re(s)sources 2018 lyon, french

A apresentação, discussão e o
trabalho coletivo desse grupo
abordaram tópicos específicos
relacionados com recursos digitais
que se tornaram parte importante
dos sistemas de recursos dos
professores e alunos.

Danilo
Santos
Christo.

Uso de jogos digitais
em
práticas
pedagógicas realizadas
em distintos contextos
escolares.

Considerando a importância destes
recursos, este trabalho analisa a
utilização de dois jogos digitais em
aulas de matemática com alunos do
5° ano de uma escola urbana e com
alunos do 6° ano de uma escola
indígena, ambas da região oeste do
Paraná.

Márcia
Kaminski;
Clodis
Boscarioli;
Maiara Aline
Junkerfeurbo
m;
Rhuan
Guilherme
Tardo Ribeiro;
Marcos
Lubeck.

Educação
matemática
pesquisa,
vol.21(2).

As tecnologias da
informação
e
comunicação
nos
labirintos da prática
educativa.

Trata-se de uma resenha da obra As
TICS nos Labirintos da Prática
Educativa da autoria de Arnaldo
Nogaro
e
Elisabete
Cerutti
publicada em 2016 pela Editora
CRV de Curitiba.

Altair Alberto
Fávero;
Bianca Possel.

Revista
Internacional
de
Educação Superior,
01 October 2017,
vol.4(1),
pp.234239.

9

10

dos

2019,

2019,

42

11

As redes sociais e sua
utilização
como
ferramentas para as
práticas de gestão do
conhecimento:
uma
análise em escolas
públicas do Paraná.

Nessa perspectiva, o trabalho tem
como objetivo analisar se as Redes
oferecem como ferramentas de
Gestão do Conhecimento para a
criação, o compartilhamento e a
disseminação do conhecimento
entre alunos e professores.

Arthur
Gualberto
Bacelar
Da
Cruz Urpia ;
Letícia Fleig
Dal Forno ;
Flávio
Bortolozzi ;
Ely
Mitie
Massuda
;
Tatiana Carla
Faccin.

Perspectivas
em
Diálogo,
01
December
2019,
vol.6(13), pp.139163.

12

Comunicação,
educação e tecnologia:
espaços colaborativos
digitais de ensino e
aprendizagem.

O presente trabalho visa identificar
e refletir sobre o uso geral de
tecnologias de informação e
comunicação (TIC) no âmbito
educacional.

Kamil Giglio.

Intersaberes,
01
August
2017,
Vol.12(26), pp.431442.

13

As crianças e suas Este artigo propõe a necessidade de
relações
com
as revisar
categorias
conceituais
tecnologias
da enraizadas no senso comum de pais
informação
e e professores, que desconhecem as
comunicação: um estudo formas desiguais de impacto da
em escolas peruanas.
cultura digital na vida de crianças e
jovens.

Patricia Ames.

Desidades, 01 June
2016, Issue 11.

Fonte: Elaboração própria (2021).

Em uma última avaliação dos artigos pré-selecionados, foram lidos na íntegra, assim
verificando se possuíam discussões das TDIC nos anos iniciais nas aulas de Matemática,
considerando se os estudos apresentavam a temática e se eram estudos empíricos. No processo
de leitura e análise dos 13 artigos apresentamos em uma tabela as conclusões.
Quadro 4: Relação das TDIC x ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental
com estudos empíricos.
ARTIGOS
1- Criação de jogos digitais na perspectiva de
introdução à Modelagem Matemática nos
anos iniciais.

2- Uso de jogos digitais em práticas
pedagógicas realizadas em distintos
contextos escolares.

. Dentre as possibilidades de integração entre MM e
TDIC, apontam a linguagem de programação visual
do SCRATCH como um importante recurso.
. Scratch permite discutir, analisar simular, avaliar,
interpretar resultados. Utiliza uma linguagem
diferenciada que envolve a linguagem dos símbolos
matemáticos junto com a linguagem falada.
. O jogo “Game das Frações” e o jogo Operações
com Números em Situações Problemas aplicados em
turma do 5º ano.
. Os recursos tecnológicos são utilizados como parte
integrante dos processos de ensino e aprendizagem,
complementando o conteúdo de forma diferenciada.

43

Fonte: Elaboração própria (2022).

Com base na análise dos artigos percebemos que 11 dos 13 artigos trazem uma contribuição
teórica sobre as TDIC, estudos com diferentes autores sobre as TDIC na sua relevância no
processo ensino e aprendizagem, da sua inserção no âmbito escolar e ser inserida nas práticas
pedagógicas. Outro ponto presente é de entender as concepções dos professores sobre as TDIC,
escutar os seus anseios, dificuldades e expectativas, para dessa maneira ter uma aplicabilidade
das TDIC com uma probabilidade efetiva e significativa. Porém, as contribuições de práticas com
as TDIC nas aulas de Matemática só encontramos 2 artigos, relembrando que existem muitos
artigos que contemplam a prática, mas em outras modalidades de ensino e não nos anos iniciais
na plataforma elencada para esse presente estudo.
As TDIC nos artigos contribuíram para perceber que os jogos estão presentes de forma
significativa, com proposta para trabalhar a ludicidade e o raciocínio lógico com diferentes
conteúdos em diferentes anos do ensino fundamental. Percebemos, que os dispositivos móveis
mais utilizados são tablets e smartphones nas escolas presente nos artigos escolhidos. Nesses
dispositivos móveis a proposta pedagógica está relacionada um conteúdo ao um jogo com
objetivos de auxiliar e permitir outros meios para o ensino e aprendizagem dos alunos.
Verificamos nas primeiras análises pelos títulos e resumos uma predominância de trabalhos
com dispositivos móveis e aplicativos no Ensino Médio e no Ensino dos anos finais do
Fundamental, diante dessa relevância a identificação possibilita agora um aprofundamento sobre
a temática em outros recursos publicados para confirmação e concretizar a possível lacuna das
práticas pedagógicas das TDIC nos anos iniciais nas aulas de Matemática.
Através da leitura observou-se que os estudos abrangeram maior incidência de
experimentos foi a de formação de professores, apresentando um referencial teórico e as
implicações encontradas na aplicabilidade das TDIC nas aulas de Matemática, ressaltando a falta
de formação para utilizar e a falta de disponibilidade dos recursos tecnológicos na escola para
todos os alunos.
Esta Revisão Sistemática de Literatura que teve como objetivo principal apresentar
evidências científicas na utilização das tecnologias digitais que auxiliam no processo educacional
nos anos iniciais do fundamental. Como principais contribuições verificou-se que para o nosso
objetivo, os estudos com práticas das TDIC nos anos iniciais nas aulas de Matemática são de
menor publicação diante das outras modalidades de ensino, permitindo averiguar e aprofundar
essa possível lacuna em trabalhos científicos de outros tipos de recurso como livro, teses e
dissertações.

44

No entanto, acreditamos que ainda exista um longo caminho de busca a ser percorrido para
garantir que estes trabalhos se estendam a um número maior. Por vivenciarmos um período social
do fenômeno da pandemia Covid-19, em que o crescimento das TDIC tem se mostrado uma nova
tendência para a educação, e o cenário educacional se mostra cada vez mais propício à utilização
de aplicações de dispositivos móveis nas aulas, a nossa busca tem um enfoque nas aulas de
Matemática nos anos iniciais do fundamental em escola pública, pois acreditamos que tem uma
contribuição significativa.
Com base nos estudos exposto na formação do professor que ensina Matemática, como
também as TD que contribuiu para compreender o trabalho de formação docente, partimos para
explanar na seção 3 sobre o ensino de Matemática em tempos de Covid-19, sua organização
curricular, concepções do fazer pedagógico em frente ao cenário e contexto pandêmico, como
também mapeamento de investigações que engloba o ensino da Matemática utilizando as TD nos
anos iniciais possibilitando para o estudo uma delineação das contribuições para reflexão da
problemática.

45

3. O ENSINO DE MATEMÁTICA EM TEMPOS DE COVID-19
A Matemática é um conhecimento apreendido e constituído pela humanidade em
diferentes contextos histórico e cultural, atendendo às necessidades sociais. Compreender os
processos de ideias e conceitos matemáticos produzidos pela humanidade, perpassa a resolver
problemas encontrados no dia a dia em uma via de mão dupla de erros e acertos. Assim,
estabelecendo o saber matemático para o ensino. Nesse ponto, o conhecimento da Matemática
contempla abordagens etimológicas que são ramos necessários no processo de ensino e
aprendizagem na educação básica. Entre tais estão as tendências em Educação Matemática:
tais estão: História da Matemática, TDIC, Resolução de Problemas, Jogos, Materiais
Manipuláveis, Modelagem Matemática, Aprendizagem baseada em Projetos. São alternativas
que fomentam os conteúdos trabalhados pedagogicamente. O ensino no contexto adverso
pandêmico está permeado nos modelos remoto e híbrido que serão fomentados a seguir.
3.1 O ensino de Matemática no contexto da pandemia de Covid-19
O ensino de Matemática, historicamente, embarca com novas tendências nos anos
1990 com a inserção das TDIC nas aulas. Todavia, o ensino predominante reportava a
tendência do método tradicional. Com diversos estudos, novas fases foram diversificando o
ensino da Matemática, percebendo a importância de os professores da educação básica terem
em sua formação inicial um fortalecimento da sua base de conhecimentos matemáticos. E no
processo educacional desmistificar a visão sobre o saber matemático como “bicho-papão”,
promovendo iniciativas didáticas a partir de resolução de problemas com propostas do próprio
cotidiano.
Sendo assim, novos desafios para a forma de ensinar promovendo potencialidades no
processo educacional. Pensar, repensar, adaptar, mudar e ressignificar práticas pedagógicas
com finalidades de uma construção experiencial do saber docente. Com isso, perpassa o fazer
do professor em seu ofício de centralidade para o fazer do aluno. O ensino não é estático
muda de acordo com as demandas que surgem, e nessa perspectiva novas rupturas são
inseridas.
O advento pandêmico do coronavírus tem o ensino regular presencial substituído por
ensino remoto. Conceitualmente segundo Saviani e Galvão, (2021, p.38) corrobora:
A expressão ensino remoto passou a ser usada como alternativa à educação a
distância (EAD). Isso, porque a EAD já tem existência estabelecida, coexistindo
com a educação presencial como uma modalidade distinta, oferecida regularmente.
Diferentemente, o “ensino” remoto é posto como um substituto excepcionalmente

46
adotado neste período de pandemia, em que a educação presencial se encontra
interditada.

Esses autores criticaram que ERE foi generalizada como se fosse equivalente ao
ensino presencial, destacando seus fins com finalidade de interesses econômicos privados,
alertando ser uma opção para o capital. Não podemos deixar de reiterar como os autores
colocaram que a educação pública se rendeu ao ensino virtual para educação básica de
qualidade. Eles afirmaram:
O “ensino” remoto é empobrecido não apenas porque há uma “frieza” entre os
participantes de uma atividade síncrona, dificultada pelas questões tecnológicas. Seu
esvaziamento se expressa na impossibilidade de se realizar um trabalho pedagógico
sério com o aprofundamento dos conteúdos de ensino, uma vez que essa modalidade
não comporta aulas que se valham de diferentes formas de abordagem e que tenham
professores e alunos com os mesmos espaços, tempos e compartilhamentos da
educação presencial. No “ensino” remoto, ficamos com pouco ensino, pouca
aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horária, pouco diálogo. Em
contrapartida, temos muitas tarefas. Do lado dos alunos, estes supostamente passam
a ser “autônomos” e vão em busca do próprio conhecimento, assoberbados com a
multiplicação de leituras, vídeos, podcasts, webinários etc. (Saviani e Galvão, 2021,
p. 42).

Assim, no cenário brasileiro o ensino remoto chegou para os professores podemos até
dizer uma nova ruptura com a efetivação e alternativa das TDIC para fomentar o ensino, ou
seja, o novo modelo de ensino. Esse tipo de ensino foi uma surpresa para os professores, nos
quais tiveram de se adaptar. Durante a pandemia, no Brasil primeiramente o ensino teve aulas
remotas, para depois ser introduzido as aulas híbridas. Esse sistema de ensino chegou como
uma opção para garantir o ensino nas escolas. Assim, novamente os professores tiveram de se
adaptar e buscar em seu papel uma organização e planejamento para o processo educacional
dos seus alunos.
Com as rápidas e ininterruptas transformações nas concepções aliadas à vertiginosa
evolução no uso das TDIC, trazem novos e complexos desafios para os professores,
evidenciando a perspectiva freireana de uma formação permanente ao longo do ofício da
docência. Sob essa ótica a formação continuada precisa ser desenvolvida pelo sistema público
de maneira que atinja as demandas dos professores. No presente cenário articular propostas
sejam presenciais, a distância ou híbrida no intuito de assegurar itinerários que sejam
melhores para o ensino e aprendizagem dos alunos.
Conforme Bacich et. al. (2015), o ensino híbrido significa misturado, que engloba
flexibilidade no currículo, nos processos abertos e informais, no qual todos que fazem parte
do processo são mestres e aprendizes consumidores produtores do conhecimento. Perpassa
uma mistura de saberes, metodologias, atividades, desafios, projetos, games, tecnologias

47

digitais nas aulas virtuais. Esse modelo de ensino com uma organização e planejamento com a
colaboração entre escola, família e tecnologia digital possibilita uma nova experiência do
saber docente. Salientamos a relevância na construção do saber nas histórias da educação na
experiência adquirida dos professores. Diante disso, o ensino híbrido constitui ser rico e
potente com materiais de metodologias ativas como: pesquisas, jogos, aulas invertidas,
projetos, vídeos e atividades on-line.
Em concordância com Bacich et al. (2015, p. 35):
O papel do professor é essencial na organização e no direcionamento do processo. O
objetivo é que, gradativamente, ele planeje atividades que possam atender às
demandas reais da sala de aula, identificando a necessidade de que o processo de
ensino e aprendizagem ocorra de forma colaborativa, com foco no compartilhamento
de experiências e na construção do conhecimento a partir das interações com o
grupo. Essas interações, em alguns momentos, são feitas por meio de tecnologias
digitais e, em outros, acontecem nas discussões de questões levantadas em sala de
aula e na utilização dos mais variados tipos de materiais.

Diante disso, o documento BNCC (BRASIL, 2018) norteia o ensino da Educação
Básica, na área de Matemática com seus diversos campos como: Aritmética, Álgebra,
Geometria, Estatística e Probabilidade, articulam para garantir que no processo educacional os
alunos associam os conceitos e representações relacionando ao cotidiano e realidade. Propõe
cinco unidades temáticas junto com as competências gerais para o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, estabelecendo competências e habilidades.
Para isso, o professor e aluno precisa de participação e colaboração ativa efetivando o
que aponta a BNCC no que tange aos temas transversais contemporâneos que são indicados
para as práticas pedagógicas no processo educacional, consolidando nas redes e sistema da
Educação Básica. Ou seja, constitui no currículo pedagógico uma perspectiva da autonomia,
competência e habilidade na formação e desenvolvimento da aprendizagem dos sujeitos de
forma integradora serem contemplados na vida humana em escala local, regional e global.
Nisso, a integração por abordagens em perspectiva de investigação, interdisciplinares,
intradisciplinar e transdisciplinar estruturado por quatro pilares: problematização da realidade
e das situações de aprendizagem; superação da concepção fragmentada do conhecimento para
uma visão sistêmica; integração das habilidades e competências curriculares a resolução de
problemas; e Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma
construção coletiva. Concretizando assim aquisição da direção da BNCC no processo de
ensino no ensino fundamental das escolas. No qual aponta para os anos iniciais termos
articulado as TDIC para as áreas da matemática e português. Em apreensão o direcionamento

48

ressalta que as áreas de conhecimento se articulando a compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de forma ativa em práticas escolares.
A partir disso vários apontamentos serão discorridos no fazer pedagógico com a
inserção das TDIC nas aulas de Matemática. Oportunizando diversas possibilidades atrativas
facilitando o processo de ensino e aprendizagem entre o saber e o aluno no contexto
educacional. Outrossim, o fazer pedagógico por muito tempo não era campo de discussão e
pesquisa, tem atualmente tornado cada vez mais propício à investigação no âmbito
educacional. Muitas concepções e conceitos tem sido permeado o fazer pedagógico, para essa
investigação atribuímos o termo prática pedagógica na perspectiva dialógica de Freire (2015,
p. 39).
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a
irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica, a quem
comunica, a produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há
inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na
dialogicidade.

Quanto a essa concepção dialógica da prática pedagógica é constituída pela crítica em
um movimento dinâmico e dialético sobre “o fazer e o pensar”, assim através das experiências
da sua prática produz um fazer pedagógico reflexivo e flexível. Desenvolver o fazer
pedagógico na Educação Básica relacionando no currículo a implementação tecnológica
digital exige-se um enfrentamento em diversas dimensões para o professor e aluno.
Destacamos o envolvimento e formação como imprescindível para sua efetivação.
Para desenvolver esse pressuposto articular uma colaboração e cooperação no mundo digital,
utilizando os aplicativos, artefatos digitais, programação e mídias; esses termos têm sido cada
vez mais articulados às propostas curriculares da educação em diferentes modalidades
constituindo uma cultura digital. A partir desses apontamentos as práticas pedagógicas têm
tido possibilidades em diferentes cenários com a inserção das TDIC nas aulas de Matemática
potencializando o ensino e aprendizagem. Observamos que no ambiente escolar um processo
dinâmico pode despertar a sensibilidade dos alunos ao aprender fazer, criando no contexto
digital um gama de produção com atividades e material pedagógico.
A prática pedagógica é construída nas ações reflexivas e dialógicas pelos professores
com/pelos alunos, nelas estão presentes a criatividade, interatividade, autonomia, produções,
criações e práticas de exercícios repetitivos que somam de maneira efetiva no processo de
ensino e aprendizagem. Ações que são flexíveis prontas até novos olhares e execuções,
oportunizando adaptações e mudanças. Construindo itinerários no ofício docente de
experiências construtivas engajando novas ou melhores práticas pedagógicas.

49

3.1.1 Mapeamento de dissertações acerca das TDIC nas aulas de Matemática em tempos
de Covid-19
As TD nas aulas de Matemática têm grande relevância para o campo de pesquisa devido
ao cenário educacional no contexto do ensino remoto e híbrido por causa da pandemia do
vírus SARS-CoV-2, o aprendizado dos alunos ao saber sistematizado da matemática quando
efetivado por apropriações e sucessivas apropriações pelo professor de forma efetiva
oportuniza qualidade de aquisição. Ressaltando que nesse movimento o professor precisa em
seu fazer pedagógico de forma sistematizada.
Ao longo do percurso dessa investigação sobre as tecnologias digitais de informação e
comunicação nas aulas de Matemática em tempos de Covid-19, observamos tendências
presentes no processo educacional. Nas pesquisas atuais, nos interessa compreender como
está ocorrendo a interseção entre as TDIC nas práticas educacionais em Matemática nos anos
iniciais do Fundamental. A partir do levantamento dos trabalhos acadêmicos de dissertações
realizados no Brasil nos últimos anos, entre 2019 até 2022, apresentamos nesta pesquisa um
mapeamento dos trabalhos que trazem proposta educativa e a implementação no contexto
pandêmico. Esta delimitação de tempo se deu devido à integração das TD nas práticas
pedagógicas no cenário educacional.
Abordando apenas um setor das publicações sobre a temática investigada, direcionando
o resumo de dissertações. Cuja produção de dados foi realizada no Catálogo de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) em buscas relacionados às
TDIC, Matemática e Anos Iniciais do Fundamental.
Para tanto, buscamos selecionar a partir dos critérios uma quantidade possível de
publicações sobre a temática encontramos 42 dissertações na BDTD utilizando as palavraschave: “Tecnologia digital”, “Anos iniciais”, e “Matemática” e 17 na CAPES, salientamos
que as pesquisas encontradas não fornecem como resultado apenas as que contemplem todos
os termos utilizados na busca, mas sim aquelas que tenham pelo menos um deles, de maneira
que obtivemos muitos trabalhos. Após a leitura do resumo e objetivo elencamos 14
dissertações. Utilizamos como descritores entre as palavras-chave o “AND”. Quanto aos
critérios de inclusão e exclusão, foram pesquisadas de dissertações que possuíam títulos e
objetivos relacionados a práticas pedagógicas com as TD no campo da Matemática nos anos
iniciais do Fundamental, com apenas dissertações e nos anos de 2019 a 2022.

50
Quadro 5: Mapeamento sobre tecnologias digitais nas práticas pedagógicas de Matemática nos
anos iniciais
Título

Autor

Ano

Instituição

Tipo

Objetivo

Formação
continuada para o
uso de tecnologias
digitais no ensino
de
ciências
e
matemática
dos
anos
iniciais:
possibilidade (s) de
desenvolvimento
profissional.
O
pensamento
funcional nos anos
iniciais em aulas de
matemática
na
perspectiva
do
ensino híbrido.

Rejane
Bianchini.

2020

UNIVATES

Dissertação

Investigar as implicações de um
curso de formação continuada,
ancorado no TPACK e com foco
em tecnologias digitais, para o
desenvolvimento profissional de
professores de Anos Iniciais.

Camila Garbelini
da Silva Ceron.

2019

UTFPR

Dissertação

A
colaboração
entre professores
de sala de aula e de
laboratório
de
informática para a
produção de planos
de
aulas
com
integração
de
tecnologias digitais
no
ensino
da
matemática.

Rodrigo
Rodrigues Melo
de Lima.

2019

UFRN

Dissertação

Tecnologias
digitais
educação:

Karla
Helena
Ladeira Fonseca.

2021

UFV

Dissertação

O objetivo da pesquisa é
instigar
o
pensamento
matemático dos alunos por meio
de um ambiente de Ensino
Híbrido (considera atividades
em
aulas
presenciais
e
atividades no ambiente virtual),
desta
forma
objetiva-se
também: propor tarefas que
permitam o uso de recursos
digitais para abranger diferentes
conteúdos do 4º ano do Ensino
Fundamental I; investigar o
pensamento
matemático;
construir um ambiente virtual
de Ensino e Aprendizagem;
utilizar o Ensino Híbrido como
metodologia de ensino; instigar
o trabalho colaborativo a favor
da construção do conhecimento.
O objetivo geral do estudo é
analisar as contribuições da
prática colaborativa no processo
do planejamento de aula entre
professores dos anos iniciais e
professor de informática, com
vistas à integração de TDIC em
aulas de Matemática. Para tanto,
os objetivos específicos foram
assim delineados: i) identificar
o panorama atual do uso de
TDIC no ensino da Matemática
nos
anos
iniciais
pelos
professores colaboradores; ii)
planejar colaborativamente com
os professores utilizando a
plataforma
OBAMA
e
integrando TDIC nos planos de
aula de Matemática; e iii)
analisar
a influência
do
planejamento colaborativo na
prática docente com TDIC na
Matemática.
Investigar as possibilidades de
uso do software GeoGebra para
a Alfabetização Matemática, na

na

51
possibilidades para
a formação de
professoras
dos
anos iniciais do
ensino
fundamental.

Práticas exitosas no
ensino
de
matemática: com a
palavra,
os
professores
iniciantes.
Processo formativo
para
o
desenvolvimento
profissional
de
professores
que
ensinam
matemática.
Geometria e ensino
híbrido... você já
ouviu falar? uma
formação
continuada
de
professores
do
Ensino
Fundamental I.
ENTRE
NARRATIVAS,
GAIOLAS
E
VOOS:
movimentos
de
integração
de
tecnologias digitais
de uma professora
dos anos iniciais.
Conhecimento
docente em ação e
o
uso
de
tecnologias digitais
no
ensino
da
matemática
nos
anos iniciais.
Contribuições de
uma
prática
formativa
envolvendo
o
software geogebra
para professores e

perspectiva das professoras dos
anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental,
em
uma
experiência formativa. Objetivo
específicos:
visamos
compreender quais os desafios
enfrentados pelas professoras
dos anos iniciais do Ensino
Fundamental no que tange o uso
das tecnologias digitais no
contexto escolar; e investigar
como as professoras dos anos
iniciais do Ensino Fundamental
se engajam na realização de
atividades matemáticas com
intermédio
do
software
GeoGebra.
Ampliar os conhecimentos
acerca das dificuldades e
desafios do professor iniciante
do ensino fundamental I ao
lecionar
o
componente
curricular de matemática.
Analisar a formação continuada
em serviço acerca do letramento
estatístico
para
o
desenvolvimento profissional de
professores
que
ensinam
Matemática nos anos iniciais no
Ensino Fundamental.

Naíza
Santos
Brito Alencar.

2022

PUC

Dissertação

Regina
Silva
Xavier Carmélia.

2020

UFRN

Dissertação

Renata Udvary
Rodrigues.

2019

PUCS

Dissertação

Barbara Drielle
Roncoletta
Correa.

2019

UFMS

Dissertação

Analisar
movimentos
de
integração
de
tecnologias
digitais ao currículo dos anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental, e
relações
dessa com a construção de
conhecimento
de
uma
professora.

Elenice Rosário
da Conceição.

2021

UFPA

Dissertação

Verificar conhecimentos em
ação de professores que
ensinam matemática nos anos
iniciais por meio das TDIC.

Juliana Pereira
Zorzin Silva.

2021

UNIFAL

Dissertação

Compreender a forma como
professores e professoras dos
anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental de uma escola
privada localizada no sul do
estado de Minas Gerais se

Investigar qual é a percepção destes
professores quanto à utilização de
recursos tecnológicos, incluindo o
software
GeoGebra
para
o
aprimoramento
de
seus
conhecimentos em Geometria.

52
professoras
dos
anos iniciais do
ensino
fundamental.
Uma
ação
de
formação
de
professores
dos
anos iniciais na
escola: integrando
tecnologias digitais
ao
ensino
das
operações
fundamentais.
Estudos
e
propostas
pedagógicas
no
ensino
de
matemática
nos
anos iniciais na
cidade de Denise –
MT: sentidos e
desafios
na
formação
continuada
de
professores.

Formação
continuada:
possibilidades
e
limites do uso
pedagógico
das
tecnologias digitais
dos professores dos
anos iniciais no
ensino
da
matemática.
Formação
continuada em
ambiente virtual de
aprendizagem para
professores que
ensinam
matemática nos
anos iniciais.

Fernanda
Gabriela
Ferracini
Silveira Duarte.

2020

UFMGS

Dissertação

Aparecida
Claudilene
da
Costa Souza.

2021

UNEMAT

Dissertação

Elisangela
Rodrigues
Santos.

2021

UEMG

Dissertação

2021

UFAC

Dissertação

dos

Anna Carla da
Paz e Paes
Montysuma.

apropriam da utilização do
software GeoGebra em sua
prática pedagógica em relação
ao ensino de Matemática.
Analisar
conhecimentos
mobilizados e construídos por
um grupo de professores dos
anos
iniciais
do
Ensino
Fundamental, sobre o ensino
das operações fundamentais, em
uma ação de formação em
serviço para/com o uso de
tecnologias digitais.
O compreender os sentidos
produzidos e os desafios
encontrados
na
formação
continuada de professores que
ensinam Matemática nos anos
iniciais, visando a contribuição
nos processos de ensino e de
aprendizagem dessa disciplina
nas escolas públicas nesse
município,
procurando
relacionar teoria e prática, na
perspectiva da promoção de
reflexões sobre o papel da
formação
continuada
no
trabalho docente.
Compreender como a produção
de vídeo contribui para a
formação
continuada
de
professores dos anos iniciais, no
ensino da Matemática, por meio
do
desenvolvimento
de
habilidades para a produção de
vídeos com o software Active
Presenter.
Construir e refletir sobre a
oferta de um curso de formação
continuada, para professores
dos Anos Iniciais da Escola
Estadual
de
Ensino
Fundamental São Francisco de
Assis I, localizada no município
de Rio Branco, fazendo uso das
Tecnologias
Digitais
da
Informação e Comunicação, na
modalidade de ensino a
distância, voltado para o ensino
da matemática.

Fonte: Elaboração própria (2023).

Dos 14 trabalhos analisados entre os anos 2019 e 2022 que aborda sobre as TD nas
aulas de Matemática nos anos iniciais, cujos títulos estão expostos no quadro acima,

53

realizamos a leitura do resumo identificando a modalidade de ensino se de fato relacionava
aos anos iniciais, o conteúdo abordado se abrangia o campo da Matemática e houve-se o uso
das TD. As dissertações estavam relacionadas inicialmente as TD voltadas para o ensino ou
formação de professores dos anos iniciais do Fundamental.
Os dados propuseram-me identificar haver necessidade de analisar um pouco mais essa
busca. Porém, deste contingente, lendo sobre o que cada uma trata especificamente somente
tinham uma aproximação com práticas pedagógicas nas aulas de Matemática com o uso das
TD. Tendo em vista estas pesquisas, consideramos ser pertinente frisar alguns aspectos gerais.
Inicialmente, a distribuição pelo gênero dos pesquisadores, regiões e estados. Referimos ao
gênero dos trabalhos selecionados uma predominância na sua maioria são mulheres.
Reiteramos, que nesse dado a relação de que mulheres são em grande parte na docência da
Educação Básica e especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois os homens
tendem estar como professores do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Figura 3: Gráfico de distribuições das pesquisas por instituições.

Fonte: Elaboração própria (2023).

A partir do gráfico averiguamos as dissertações nas instituições federais ser em
quantidade maior do que as estaduais, nesse ponto constatamos os programas de mestrado
profissional e acadêmico, já com maior participação dos programas de mestrado profissional
nas dissertações com os objetivos em tecnologia digital, já as dissertações do mestrado
acadêmico os objetivos na perspectiva de formação do professor que ensina Matemática.
Destacamos identificar também em quais espaços geográficos essas pesquisas relacionadas as
TD nas aulas de Matemática foram realizadas.

54

Figura 4: Mapa da distribuição das pesquisas por estados brasileiros.

Fonte: Elaboração própria (2023).

Os estados apresentados no mapa da Figura 3, dispõe a distribuição do número de
pesquisas por região, aponta que as regiões Sul e Sudestes foram desenvolvidas dissertações
com maior predominância, a região Norte e Centro-Oeste obteve duas dissertações
respectivamente. Já na região Nordeste, apenas no estado Rio Grande do Norte (RN) realizou
pesquisas sobre a temática. Com essas informações destacamos a ausência de trabalhos
relacionados com as TD nas aulas de Matemática nos anos iniciais sejam em formação
continuada ou a utilização em sala de aula na região Nordeste, no estado de Alagoas (AL). A
seguir apresentaremos as pesquisas que de fato recorreram às TD relacionando a Matemática
para anos iniciais.
Iniciamos o nosso relato com a dissertação de Bianchini (2020), cujo foco do estudo é
investigar uma prática formativa no modelo de Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) – (Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo), aos
professores dos anos iniciais do Fundamental, explorando software com os conteúdos de
ciência e matemática. Na qual referenciou as concepções de Koehler e Mishra (2009). Os
conteúdos abordados de matemática foram: perímetro e área; números, operações e frações
explorados pelas interfaces dos softwares: construtor de área, Broken Calculator e Frações:

55

Igualdade (“Lab da Igualdade”). A pesquisa concluiu que o movimento contínuo dos
professores em busca de novos modos de ensinar mediados pelo uso das tecnologias foi
identificado à vontade para desenvolver-se profissionalmente e a relevância da formação
continuada dos professores.
A dissertação de Ceron (2019), que tem a finalidade de compreender como se dá a
interação dos alunos entre si e com os recursos educacionais digitais, aborda os aspectos
teórico-metodológico sobre o Ensino Híbrido e a Aprendizagem Colaborativa, o conteúdo
matemático presente na pesquisa é Álgebra e o pensamento funcional foi desenvolvida 3
atividades com 22 alunos do 4º ano do Ensino Fundamental I. Foram explorados também os
conteúdos de medidas de comprimento e gráfico de coluna; medidas de massa; sólidos
geométricos; sistema monetário; números decimais; e área. A TD utilizada para realização das
atividades foi pelo classroom e Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem. A pesquisa
acredita que novas metodologias podem ser incluídas nas práticas docentes associando-as com
os recursos educacionais digitais que dispomos nas escolas e desenvolver aprendizagens.
Resultando em um produto educacional: Tecnologia e Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: o desenvolvimento de tarefas por meio de recursos educacionais digitais, que
pode ser acessado via internet por um ambiente virtual de Ensino e Aprendizagem –
Classroom.
Lima (2019); discorreu que o ensino da Matemática é essencial para a formação do
aluno, e essa disciplina merece ser mais humanizada. Para tal, propôs uma abordagem
conceitual sobre “Objetos de Aprendizagem”. A sua pesquisa utilizou a plataforma OBAMA
para construção de forma colaborativa de planos de aula, constituindo uma prática
colaborativa seguindo o modelo TPACK (conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de
conteúdos). A pesquisa investigou a aplicação nas aulas de matemática com a turma do 5º ano
com o conteúdo abordado “frações” utilizando as TDIC como: vídeo de frações e números
decimais e dinâmica fração legal. O trabalho possibilitou que os professores construíssem um
plano de aula integrado com TDIC no ensino da Matemática, e proporcionou uma aplicação
dessa aula que conseguiu atender a relação dos elementos do TPACK.
Fonseca (2021), destaca o entendimento sobre tecnologias digitais aquelas que recorrem
a recursos digitais como computadores e smartphones. Para a nossa busca destacamos a TD
utilizada no software Geogebra em oficina de formação continuada com professoras dos anos
iniciais e da educação infantil, tendo em vista a Alfabetização Matemática.
Para nossa pesquisa destaca o que aponta no trabalho de Fonseca (2021, p.83)

56
[...] os professores são profissionais que enfrentam diversos desafios ao longo de sua

carreira e quando se trata da inserção das tecnologias digitais em suas práticas
pedagógicas, isso não é diferente. Os desafios na busca desta inserção vão desde a
precariedade da formação docente até escolas que restringem o uso dos
equipamentos que têm disponíveis.

Neste viés, se faz necessário documentar historicamente a voz dos professores sobre
os desafios vivenciados com o uso das TD nas aulas de matemática devido à pandemia do
SARS-CoV-2. Rodrigues (2019); reitera sobre aspectos do modelo da Sala de Aula Invertida,
por meio de ambiente Moodle utilizando software Geogebra. A pesquisa com finalidade de
formação continuada utilizou o modelo de TPCK e a metodologia Design Research para
trabalhar o ensino do conteúdo de Geometria com professoras do ensino fundamental I.
Aponta que se verificou que alguns professores entenderam a importância do Ensino de
Geometria nos anos iniciais do Fundamental e da construção dos conceitos introdutórios.
Salientou sobre o software de Geometria Dinâmica o pedido das professoras um tutorial
específico para utilizar nas aulas. E fomentou os depoimentos dos professores sobre o
GeoGebra na obtenção de facilitar a compreensão dos conceitos de geometria espacial e
ressignificação de conceitos como côncavo e convexo, faces, arestas e vértices de um poliedro
e sólidos platônicos. Concluindo a pesquisa a ampliação dessa possibilidade da prática
didática a percepção dos professores ao ensino da geometria e o uso das TD.
Destacamos o estudo de Elenice Rosário da Conceição realizada em 2012, ao
desenvolver a pesquisa: Conhecimento docente em ação e o uso de tecnologias digitais no
ensino da matemática nos anos iniciais, na UFP, o estudo teve foco de análises sobre o
conhecimento docente em face à abordagem da teoria TPACK. Desenvolveu com oficina a
utilização do Google para os participantes/ professores e uma professora especial que
planejou e aplicou tarefas de matemática com o uso de tecnologias em sala de aula para o
quarto ano do Ensino anos iniciais do Fundamental. As tarefas foram organizadas com tais
temas: tabelas simples, que utilizou a ferramenta Google Planilha; figuras geométricas
(Geometria: formas geométricas planas e não planas) utilizou apostila ilustrativa e um vídeo
YouTube como ferramenta.
Resultou dois produtos: O site “INTEFORMADO” e o E-book “TDIC + Matemática=
Conhecimento docente em ação” que disponibilizam produções e processos estabelecidos
durante a pesquisa em duas formas: plataforma digital acessível aos professores e demais
interessados sobre o tema e em arquivo PDF. Os recursos disponibilizados pela plataforma
Google possibilitaram criar planos sugestivos de aulas que concretizou uma coleção E-book
MATEDIC. Concluindo que no âmbito educacional e o momento social vivenciado da

57

pandemia de covid-19 a necessidade do uso das TD oportunizou possibilidades voltadas para
o ensino enriquecendo o currículo escolar em especial de matemática.
Silva (2021); propôs uma investigação numa escola privada sobre a utilização do
software GeoGebra em relação ao ensino de Matemática. Constituiu-se em uma formação
ofertada em curso para professoras e após escolheu duas para entrevistar utilizando a
plataforma Teams, fomentou as estratégias das professoras para desenvolver novos saberes
experienciais. Concluiu considerando que a literatura em Educação Matemática junto com
uma formação continuada privilegia processos de reflexão e ação sobre a inserção de
tecnologias como software GeoGebra, na prática com ensino de matemática.
Para o trabalho de Duarte (2020), não possui divulgação autorizada na plataforma da
CAPES, com isso o acesso do trabalho resume a leitura apenas do resumo, descreve ações de
formação com professores dos anos iniciais sobre o ensino das operações fundamentais em
ambientes digitais como o applet Base Blocks com o uso em notebook e multimídia.
Salientamos para o estudo desenvolvido de Corrêa (2019), estruturado em movimentos
de narrativas de uma professora que atua no 3º e 4º ano do Ensino Fundamental I e apenas em
aulas de matemática em todos os semestres do ano. Dito isto, recorremos a uma leitura dos
resultados da pesquisa desse estudo por ter indícios da perspectiva da nossa pesquisa em
narrativas de professoras nas aulas de matemática. O estudo aborda informações de uma ação
de formação continuada vinculada a um projeto intitulado “Integração de Tecnologias Digitais
ao Currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Desafios para/na Inovação”.
O estudo aponta narrativas da professora nas aulas de matemática, desde o
planejamento do currículo e a sua execução narrando os pontos cruciais das propostas e
diálogos entre professor e aluno. Um apontamento fomentado é sobre o desenvolvimento com
lousa digital e applet Base Blocks realizando práticas de aula sobre as operações de adição,
narrativas com o ensino das operações de subtração com o uso das TD e sistema monetário. O
estudo fomenta narrativas das aulas de matemática e todo processo de integração com as
tecnologias digitais. Constatou a superação da professora relacionada durante a integração, e
concluiu que para integração o uso das TD se articula ao uso de outras linguagens na prática
pedagógica do professor.
No estudo de Sousa (2021), os desafios encontrados na formação continuada de
professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do Fundamental com uma formação
em 12 encontros virtuais com temáticas Tecnologias Digitais, Metodologias Ativas entre
outros elaborados em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizando o Google
Meet. Destacam-se nesta pesquisa que foram analisadas as atividades propostas pelos

58

professores formadores e as memórias do dia, com isso proporcionou que os desafios
tecnológicos fossem rompidos com reelaborações de saberes sobre as práticas pedagógicas no
ensino da Matemática.
3.1.2. Para onde os estudos nos orientam?
Por sua vez, as últimas dissertações analisadas com temática de formação continuada
contemplam estudos que visam constatar a contribuição da formação para os professores dos
anos iniciais no ensino da Matemática. Santos (2020) e Montysuma (2021) analisaram sendo
o primeiro em uma visão geral o desenvolvimento de habilidades para produção de vídeos
com o software ActivePresenter dos professores nas aulas de Matemática. O segundo
analisaram refletir e construir sobre a formação continuada na modalidade de ensino a
distância o uso das TDIC para os professores dos anos iniciais que ensinam Matemática.
Em suma, buscando pensar nos pontos cruciais do mapeamento das dissertações
apresentadas, reiteramos uma análise constatando que as pesquisas são voltadas para
formação continuada dos professores, destacando a predominância de articular as práticas
pedagógicas relacionando o ensino da Matemática com o uso das TD ou a tentativa de
integração das TD nas aulas. Salientamos apontamentos gerais que o principal intuito das
pesquisas é notar a importância das TD nas aulas de Matemática, que como estão sendo
exercidas nas práticas dos professores oportunizando pontos positivos e destacando que para
concretizar o processo de ensino e aprendizagem na formação dos professores o ensino da
Matemática com o uso das TD possibilita propostas de aulas com mais ênfase para possíveis
aproximações dos alunos.
Dentre os apontamentos destacados, os estudos ganham ênfase na falta de políticas
públicas para as formações continuadas dos professores na rede pública, atribuindo estruturas
para a integração das TD nas aulas. É recorrente nos estudos que tiveram pesquisas
consolidadas nas salas de aulas com o ensino da Matemática e o uso das TD a falta de
infraestrutura em ofertar tecnologia limitando os recursos a quantidade de alunos. Apontamos
que todas as dissertações relacionavam ao campo da Matemática e o uso das TD sejam
pesquisas analisando práticas dos professores ou formação para práticas futuras.
Tido isso, esperamos que a nossa pesquisa contemple as lacunas encontradas no
levantamento de estudos bibliográfico aqui presente. Como apontamos os estudos a falta de
narrativas dos professores no período adverso da pandemia do Covid-19, voltada para
realidade vivenciada com o uso das TD nas aulas de Matemática. Tais narrativas possam
historiciar as vozes para construção de trabalho na perspectiva dos sujeitos que realmente
experienciaram esse período. Consideramos a pertinência do nosso estudo à medida que

59

propiciamos discussão referente ao ensino de Matemática, sobretudo por abarcar as TD no
cenário educacional neste contexto, pois compreender esse momento dos professores vai além
de formação acadêmica, formação continuada e prática pedagógica, é reflexão dos anseios,
sentimentos do professor em meio esse cenário vivenciado na educação.
Constatamos ser uma discussão em pauta atualmente, para construção de saberes
experienciais e reflexão com possíveis momentos adversos que possam surgir na sociedade.
Diante do exposto no estudo apresentado foi realizada a presente dissertação, cujo percurso
metodológico será delineado na seguinte seção 4. Iniciaremos a seção acerca do tipo da
pesquisa, abordagem e método utilizado nesse estudo. Seguida com subseções trataremos do
lócus da pesquisa, participantes, instrumentos e produção de dados finalizando o
procedimento de análise escolhido.

60

4. METODOLOGIA
Nesta seção, discorremos sobre os itinerários deste trabalho, apresentando o local onde
foi realizado, os acontecimentos e participantes que resultou numa professora dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Os itinerários foram muitos, percorremos entre idas e voltas
durante esses dois anos inseridos no cenário adverso da pandemia. Sabemos que o caminho
trilhado é aquele com idas, voltas, revoltas, choros, pensamentos, faz, refaz, insiste, persiste e,
por último, e mais importante não desiste, podendo mudar sempre quando for essencial. O
percurso metodológico que orientou a investigação fundamentada com a natureza qualitativa
de cunho etnográfica adaptada pela netnografia a partir do entrelaçamento das práticas
declaradas da professora entrevistada neste contexto de calamidade pública e de utilização das
TD, historiciando como esse fenômeno alterou as práticas pedagógicas nas aulas de
Matemática.
A pesquisa teve como estudo realizado a partir das práticas declaradas vividas e
contadas, que considerou os impactos nas práticas pedagógicas nas aulas de Matemática
utilizando as TD, antes da pandemia e durante este período. Evidenciando os saberes
experienciais como um caminho para a compreensão do uso das TD nas aulas de Matemática.
O intuito não é prescrever as experiências vivenciadas sobre o uso das TD em aula remota ou
hibrida, mas sim, oportunizar para o conhecimento produzido um lugar de reflexão
compreendendo a utilização das TD e contribuição para as aulas de Matemática.
O cenário educacional experienciado nesta adversidade proporciona para o
conhecimento científico a relevância de possibilidade para aprendizagem, saberes, reflexão,
adaptação, consciência, ressignificação e quebra de paradigmas nas aulas de Matemática com
o uso das TD. Com isso, apresentamos as práticas declaradas pela participante para
compreender novos significados, novas concepções e novas interpretações na perspectiva da
formação continuada.
4.1 A Natureza da Pesquisa
A natureza é qualitativa, recebeu nossa preferência seguindo os itinerários de vários
trabalhos e profissionais do campo educacionais. Os instrumentos utilizados para produção de
dados com a professora são as entrevistas em áudio para examinar as respostas sobre a
temática, concedendo aos pesquisadores o contato direto com o caso a ser estudado. De forma
sintética, Chizzotti (2006, p. 28-29) propõe que:

61
O termo qualitativo implica com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente
são perceptíveis a uma atenção sensível. Após este tirocínio, o autor interpreta e
traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência cientificas,
os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa.

Devido a problemática que se buscou trilhar, efetuou-se em um estudo qualitativo.
Portanto, a participante das entrevistas assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), seguindo os procedimentos para pesquisa para garantir a ética, moral e
imagem dos entrevistados11. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, pois envolveu
uma produção de dados com contato direto com a participante para obtenção da análise com
pessoas em seus contextos profissionais. Complemento com Magalhães Júnior e Batista (2021,
p. 101) evidenciam:
[...] pesquisa qualitativa que busca investigar grupos específicos em seu contexto
original, ou, melhor dizendo, no contexto específico em que tais grupos ou
indivíduos desenvolvem e constroem sua identidade e seu pertencimento. Nessa
perspectiva, o pesquisador deve estar atento para todos esses elementos e suas
demandas, ou seja, deve estabelecer métodos e referenciais de pesquisa qualitativa
que permitam tal abordagem etnográfica e sobretudo deve buscar conhecer
profundamente o contexto específico e a identidade do grupo social que pesquisa; ou,
como é o nosso caso, do grupo com quem pesquisa.

Nisso a pesquisa, optou-se por desenvolver nesse caminho de práticas declaradas da
participante sobre as TD nas aulas de Matemática em tempos de pandemia, pois esse caminho
foi levantado questionamentos do fazer pedagógico e como foi a integração das TD no
processo de ensino e aprendizagem.
4.2 Abordagem da investigação
Diante da elaboração dos objetivos que traçamos para o presente estudo, averiguamos
que precisamos compreender no ambiente social escolar que resulta da cibercultura os
aspectos da cultura e o processo educacional de forma online no ciberespaço. Então,
compreendemos que abordagem que se aproxima para essa metodologia é a etnografia. Sendo
assim, segundo Ghedin, e Franco, (2011, p. 181) afirmam:
que a abordagem etnográfica busca uma narrativa construída num permanente
movimento que vai das relações bem particulares dos sujeitos ao todo da cultura em
que se inserem como protagonistas de seu modo de ser. A etnografia constitui, por
conseguinte, um processo interpretativo que salta continuamente de uma visão de
totalidade por meio das várias partes que a compõem para uma visão das partes por
11

A pesquisa está cadastrada no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), no número CAAE 57510222.2.0000.5013.

62
meio da totalidade, causa de sua existência, como uma forma de moção intelectual
perpétua, procurando fazer uma ser explicação para a outra.

A opção por este método surge da observação do pesquisador com o contexto atual da
realidade para a construção das práticas declaradas nos aspectos educacionais diante do uso
das TDIC nas aulas de Matemática em tempos de Covid-19. Considerando os aspectos desta
investigação, realizou a produção de dados de forma online no contexto histórico social na
dimensão educacional. Diante da problemática ser um estudo do fenômeno histórico Covid-19,
permitindo reunir informações sistematizadas das concepções da professora nas aulas de
Matemática nos anos iniciais do Fundamental sobre o uso das TDIC, fomentando uma
investigação. Assim, elencamos essa abordagem por se tratar de um estudo que envolve um
acontecimento atual com várias possibilidades de questionamento e construção histórica que
em consoante Ghedin, e Franco, (2011, p. 204) ressaltam:
Portanto, a pesquisa etnográfica permite situar determinada escola no contexto
histórico da educação e da sociedade, possibilitando uma interpretação que vai além
da própria pesquisa em si. Cabe esclarecer que a abordagem etnográfica nunca tem a
pretensão de generalização, mas aquilo por ela revelado também no âmbito
educacional vai sempre além do próprio objeto investigado, pois pode dar condições
para ler outras escolas num mesmo contexto social e político.

Discorremos este estudo amparando na netnografia, uma abordagem metodológica
concebida por Kozinets (2014) ampliando a etnográfica para as relações sociais em
comunidades virtuais. Considerando os atributos deste trabalho na produção de dados
realizado online com áudios pelo aplicativo WhatsApp. Então de maneira cabais, Kozinets
(2014, p. 61) afirma:
A netnografia é pesquisa observacional participante baseada em trabalho de campo
online. Ela usa comunicações mediadas por computador como fonte de dados para
chegar à compreensão e à representação etnográfica de um fenômeno cultural ou
comunal. Portanto, assim como praticamente toda etnografia, ela se estenderá, quase
que de forma natural e orgânica, de uma base na observação participante para incluir
outros elementos, como entrevistas, estatísticas descritivas, coletas de dados
arquivais, análise de caso histórico estendida, videografia, técnicas projetivas como
colagens, análise semiótica e uma série de outras técnicas, para agora também
incluir a netnografia.

Por conseguinte, o método da investigação consiste como instrumentos, a entrevista
para observar e interpretar. Buscando a compreensão no universo conceitual e experiencial a
análise da produção de dados extraídos. O autor Kozinets (2014) apontam critérios para
avaliar as pesquisas: coerência, rigor, conhecimento, ancoramento, inovação, ressonância,
verossimilhança, reflexividade, práxis e mistura. Esses critérios fomentam para as
investigações orientações para contribuir em construções de conhecimentos e discussões.

63

Afirmando que para os dados produzidos por meio das transcrições de entrevistas online são
campo de reflexões para práticas e comunicações inerentes.
4.3 O lócus da pesquisa
Esta pesquisa de mestrado foi desenvolvida em uma escola da rede municipal de
Educação Básica de Alagoas, na cidade de Rio Largo. Cuja opção se deu pela escola está
inserida no bairro que tem diversas desigualdades sociais. O lócus da pesquisa é uma escola
pública da periferia, situada na cidade de Rio Largo, que se localiza a 27 quilômetros da
capital Maceió, no estado de Alagoas. A escola atende a modalidade dos anos iniciais do
Ensino Fundamental que funciona em dois horários matutino e vespertino. A cidade de Rio
Largo, representada geograficamente pelo mapa a seguir, é reconhecido historicamente como
a primeira cidade Industrial12 do estado de Alagoas.
Figura 5: Mapa dos bairros da cidade de Rio Largo.

Fonte: http://paula-lyu.blogspot.com/2017/07/mapa-do-municipio-de-rio-largo.html

Salientamos na história da cidade de Rio Largo, marcada por grandes movimentos
econômicos, social e cultural devido às fábricas têxteis Progresso e Cachoeira e as usinas de
cana de açúcar: Santa Clotilde e Utinga Leão, com isso tornando referência para o estado de
Informações sobre a História da cidade de Rio Largo acesso nos links:
https://www.al.al.leg.br/municipios/riolargo#:~:text=O%20nome%20Rio%20Largo%20originou,%C3%A0quele%20tipo%20de%20atividade%20fabril
https://www.even3.com.br/anais/iiisimposioicomosbrasil/147749-tecendo-a-memoria-do-complexo-fabril-textilde-rio-largo--a-primeira-cidade-industrial-de-alagoas/
12

64

Alagoas por conta de seu desenvolvimento no período da República. A histografia
Riolarguese que relata o processo de formação escolar relacionando as iniciativas privadas
fomenta os primórdios da educação. Os apontamentos dos estudos de Ferreira e Moura (1997,
p. 485) dizem:
O processo de industrialização, ocorrem significativos avanços na estrutura do
ensino do município de Rio Largo, pois a organização escolar precisava se adaptar
às novas mudança, sendo assim, o fenômeno de industrialização, é basicamente
produto de adaptação da sociedade brasileira às mudanças que porventura possam
surgir. Esta adaptação só será possível através da educação. Neste sentido, podemos
perceber que todas as iniciativas da Cia, no que se refere a educação, são no sentido
de adaptar o ensino às novas necessidades criadas pelas transformações nas bases
econômicas do país, afim de garantir a perpetuação do domínio da classe
trabalhadora. A principal característica das escolas que surgiram a partir de
iniciativas da Cia Alagoana de Fiação e Tecidos, são no sentido de formar
indivíduos capazes de dominar ,futuramente, todos os fundamentos que estão na
base da organização da produção moderna, especialmente, que este possa
compreender plenamente o lugar que ele ocupa na sociedade, atuando plenamente
no mundo em voltas ao desenvolvimento científico e tecnológico, ou seja, devem
estar aptos a participar do desenvolvimento do país, assimilando as suas
transformações e ajustando-se ao seu papel participativo na produção.

Entender, a educação em seus primórdios permite refletir os itinerários na cidade de
Rio Largo, em ofertar a escolarização com iniciativas privadas. Atualmente a cidade passou
da cidade industrial para cidade dormitório, com as fábricas não funcionando mais e a
população buscar empregos em cidades vizinhas. Outrossim, o último Censo Escolar13 a
escolarização ofertada pelo município tem 55 escolas para o ensino fundamental anos iniciais
com 15.555 matrículas. Considerando um lócus pertinente para investigação do ensino
durante o ensino remoto nos anos iniciais do fundamental.
4.4 Participantes da pesquisa
A produção dos dados foi realizada pelo instrumento da entrevista com uma
professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede básica na cidade de Rio Largo
(AL). A participante atuava no momento de produção dos dados no ano de 2021, em uma
turma do 5º ano dos anos iniciais durante a pandemia, por esse motivo apresentamos o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme o anexo A, que foi assinado pela
professora manifestando interesse em participar das etapas de realização deste estudo.
Reiteremos que os aspectos éticos e legais do estudo foram estabelecidos segundo as normas
da Resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 466/2012 e nº 510/2016, que direcionam as
Informações disponíveis em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/al/rio-largo
https://escolasolucao.com.br/brasil/rio-largo-al/
13

65

diretrizes regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos pelo Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP), no número CAAE 57510222.2.0000.5013 do parecer 5.448.233.
Justificamos a opção pela participante se deu pelos critérios de ser professora da
modalidade de ensino dos anos iniciais do Fundamental, pela facilidade de acesso à mesma,
atuar na cidade de Rio Largo e pela sua trajetória com aulas de Matemática devido
conhecimentos prévios obtidos. Para essa volição buscamos por outras professoras não tendo
êxito, então partimos e delimitamos para construção de uma narrativa única. As informações
produzidas através da participante na pesquisa estão em anonimato, exceto para a equipe do
produto educacional na produção, gravação e imagem, uma vez que, a divulgação das práticas
declaradas do estudo pesquisado foi concretizada pelo um documentário de curta metragem.
4.5 Instrumentos para produção de dados
Segundo Kozinets (2014), para a produção de dados netnográficos que possuem em
três partes, para esse estudo elencamos dois: os dados arquivais, copiando os dados
preexistente de comunidades on-line na qual o pesquisador não esteja com envolvimento
direto; e os dados extraídos que constituem no levantamento por meio de entrevistas com
mensagens instantâneas, e bate papo. Podendo abordar duas estratégias básicas “interação
comunal e entrevista” e utilizar misturando ou combinando os dados obtidos.
As práticas declaradas foram produzidas a partir dos blocos com roteiros para
formulação das narrativas da participante. A entrevista percorreu inicialmente sobre sua
formação inicial e trajetória com as TD. Nesse bloco para produção de dados buscamos
entender a sua relação com as tecnologias digitais e aulas de Matemática. Uma vez que
entendemos que a reflexão é de extrema importância para a realização de ressignificação nas
práticas pedagógicas, assim sendo necessário compreender que o professor nunca está
formado e sim em formação contínua, pois mudanças são constantes exigindo novas
adaptações, ações e práticas.
Para a produção e análise de dados que acontece simultaneamente constituindo a partir
dos dados extraído em comunicações mediadas por computador. Pois, "[...] a netnografia
utiliza dados produzidos por meio de interações online" (KOZINETS, 2014, p. 63). As
narrativas individuais (NI)14 da participante foram produzidas com base nos roteiros de bloco,
nas quais tinham oportunidade e liberdade de produzir sobre seus itinerários e o que mais

14

Abreviatura designada para as narrativas individuais neste estudo.

66

importava durante o momento pandêmico, levando em consideração os anseios e percepções
individuais. Estas narrativas gravadas em áudio e enviadas pelo aplicativo do WhatsApp,
posteriormente transcrita para melhor analisar os sentidos e significados. Os blocos de roteiros
foram elaborados como apresenta no apêndice A.
Considerando as características da pesquisa netnográfico, buscamos no primeiro
contato com a comunidade online adotada, encontrar preferência a comunidades ativas e
interativas, potentes em dados que atende os procedimentos de entrada que segundo Kozinets
(2014) são pressupostos básicos para a preparação das produções de dados
4.6 Método de análises de dados
A análise foi realizada com os passos do estudo de método netnográfico, seguindo os
fundamentos da análise de dados qualitativos e indução. Segundo Kozinets, (2014, p. 114)
"Indução é uma forma de raciocínio lógico em que observações individuais são construídas a
fim de fazer afirmações mais gerais sobre um fenômeno". Para organização da análise
adotamos os passos em sequência do método Indução:
Quadro 6: Passos em sequência do método Indução:
Codificação

Afixar códigos ou categorias para dados retirados de
entrevista, fontes online; categorias de codificação
emergem indutivamente por meio de leitura dos
dados.
Anotações
Reflexões sobre os dados, anotações como
memorandos.
Abstração e Comparação
Classificação e filtragem para identificar sequências
compartilhadas, relações e diferenças, construindo
códigos categorizados.
Verificação e Refinamento
Retornar aos dados para verificar e refinar
compreensão dos elementos comuns e diferenças.
Generalização
Elaborar um pequeno conjunto de generalizações que
cobrem ou explicam as consistências no conjunto de
dados.
Teorização
Confrontar as generalizações reunidas a partir dos
dados com um corpo formalizado de conhecimentos
relevante existente.
Fonte: Elaboração própria inspirada em Kozinets (2014, p.114).

Tido isso, para amparar o trabalho adotamos nos objetivos especificamente na nossa
análise para os resultados a partir das seguintes categorias extraídos dos dados:
Quadro 7: Categorias e subcategorias temáticas da análise de Indução.
Categorias

Subcategorias

67
1-Formação Docente

1-Formação inicial.
2-Formação continuada.
3-Fazer pedagógico.

2-Caracteristicas da Participante

1-Acesso a computador.
2-Acesso à internet.
3-Utilização das Tecnologias digitais.
4-Saber da existência das plataformas
aplicativos antes da pesquisa.

1.
3-Contribuições das experiências nas práticas
declaradas para o conhecimento matemático.

e

1-Interface da plataforma Futuro.
2-Utilização de jogos.
3.Utilização do aplicativo WhatsApp.
4. Interesse em continuar utilizando as
tecnologias digitais para as práticas no ensino de
Matemática.

Fonte: Elaboração própria (2023).

O estudo da análise de nossa pesquisa iniciou-se com as produções de informações,
desde as leituras de fundamentação e levantamentos de pesquisas sobre a temática que deram
sustentação para a busca de compreensão das TD nas aulas de Matemática presente durante o
período pandêmico. A entrevista como nosso instrumento de NI foi primordial para o estudo
como fonte de análise. Mas, os relatos das práticas declaradas não foram nossas únicas fontes,
realizamos conjuntamente a análise de alguns documentos que nortearam o ensino da
Matemática e sua estrutura durante o período das aulas remotas no município de Rio Largo.
Kizonets (2014) faz uma síntese da as principais etapas de análise, explanando que:
A análise dos dados netnográficos deve estar em sutil sintonia com as contingências
predominantes no ambiente cultural online: a textualidade dos dados, a natureza
incorpórea e anônima da interação online, as alegações de desonestidade e de
dificuldade na observação e confirmação. A análise netnográfica é, portanto,
enquadrada pragmaticamente, interessada na observação de atos interativos no
campo comunicativo da comunidade e da cultura online incluindo comunicações
culturais visuais, de áudio e audiovisuais cuidadosamente induzidos para formar
teoria. (p.128)

O presente processo de análise do material documental investigativo foi trabalhoso,
pois a dificuldade de ter acesso envolveu esperar o isolamento acabar e os órgãos envolvidos
na pesquisa disponibilizar por não ter os mesmo em plataformas on-line. Acreditamos que o
acesso dos documentos para análise foi apropriado pois além de ratificar algumas informações,
compreender os procedimentos e informações adotados na organização do ensino.
Possibilitando completar as informações nos narrativos presentes no instrumento da entrevista.
A análise de documentos permitiu-nos interpretar as diretrizes contidas nas NI da participante,
em suas propostas e organização do ensino. Além de oportunizar o conhecimento em relação

68

ao contexto histórico em que ocorreram as mudanças tão essenciais no currículo da
Matemática na Educação Básica.
As entrevistas foram transcritas na íntegra, depois passaram por uma textualização
para análise e discussão. Mantivemos a voz da participante na primeira pessoa do singular,
conforme seus áudios garantindo a autenticidade de sua verbalização. Ancorada nos roteiros
de blocos com categorias, a entrevista norteou os relatos e evitou excurso. No mesmo ponto
possibilitou e garantiu uma liberdade da entrevistada em sua NI em suas memórias e
lembranças, como também o que era importante diante do contexto histórico. A entrevista
teve por finalidades concebeu os pontos de categorias. Assim, a NI concebeu analisar como
surgiu e sustentou o interesse pela Matemática, ouvindo a participante que representa uma
movimentação de tempo histórico.
As análises das narrativas nessa pesquisa são compreendidas como relato não de
julgamento se é verdadeiro ou falso, mas com uma análise para investigar os itinerários e
historiciar nesse contexto apresentando tendências de experiências com medidas de
possibilidades e discussões. Buscando esboçar de maneira delimitada sobre o foco do estudo
diante do panorama que é o contexto social da pandemia Covid-19. Assim, a análise apresenta
indícios e aspectos da realidade do participante da pesquisa, constituindo um saber
experiencial não estudado, atribuindo significado de uma voz importante na educação para
história. É nessa faceta da história no período da pandemia Covid-19 que trilhamos nosso
estudo para historiciar as tecnologias digitais nas aulas de Matemática na região do nordeste
na cidade de Rio Largo.
Na seção cinco daremos início às análises dos dados coletados durante a investigação
desse estudo, iniciando com a análise documental do texto contendo as diretrizes curriculares
na rede de ensino da Cidade de Rio Largo durante o período pandêmico, publicado pela
secretaria de educação no ano de 2020. Em seguida, será explanado em subseções específicas
a análise realizada a partir dos dados obtidos com as narrativas referente a cada bloco do
roteiro da entrevista com a professora da escola pública escolhida como campo de atuação.

5. PRODUTO EDUCACIONAL

69

O produto educacional concebido como alicerce da nossa pesquisa tornando um
objeto de aprendizagem. A nossa proposta inicial em relação ao produto de resultado
educacional, consistia-se na elaboração de um documentário de curta-metragem, como
proposta de resultado da experiência realizada dos relatos da atuação da participante da
pesquisa nas aulas de Matemática utilizando as TDIC durante a pandemia. Porém, diante da
impossibilidade de realizarmos as gravações de forma presencial, por causa da pandemia da
Covid 19, optamos pela proposta de guia para orientação como produzir storytelling das suas
experiências docentes.
Durante nossa pesquisa, percebemos lacunas das experiências dos professores, na
produção e divulgação de conhecimento. Sugerimos abordar um guia para divulgação das
experiências dos professores como saberes constituídos. Nesse sentido, esse tipo de produto
educacional é articulado por um conjunto de orientações ligadas em si, organizadas com
objetivos claros e pedagógicos. A proposta de aplicação a seguir tem a finalidade de intervir
pedagogicamente no processo de construção de conhecimento dos saberes docente.
Ao desvendar a natureza apresentada dos saberes docentes de Tardif (2014), para
designar as concepções dos saberem produzidos pelos professores em seu profissionalismo.
As abordagens são constituídas por concepções de práticas e formação docente. Nisso,
podemos considerar os aspectos as vivências dos professores enquanto indivíduos, no
cognitivo e emocional.
Após, as discussões salientadas colocamos como resultado da nossa investigação os
relatos da participante da pesquisa em áudios que foram transcritos para ser concretizados
sobre suas vivências durante suas aulas de Matemática utilizando as TDIC. Ao pontar em
nossas discussões teóricas Freire (2015), ressalta do profissionalismo docente com a ética da
sua atuação.
Já os saberes experienciais que são mais evidenciados por Tardif (2014), os quais este
trabalho teve como resultado em produto educacional. Assim, a profissionalização do
professor se dá na relação entre os saberes curriculares, disciplinares e formação docente, para
dessa maneira concretizar os saberes experienciais. Os saberes experienciais transformado em
relatos de sua prática é um alicerce na prática. A seguir apresentamos nosso resultado da
pesquisa o produto educacional.

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6. DESCRIÇÃO E ANÁLISES: DAS PRÁTICAS DECLARADAS ACERCA DO USO
DAS TDIC NAS AULAS DE MATEMÁTICA EM TEMPOS DE COVID-19
Na cidade de Rio Largo, no estado de Alagoas, a educação possui desafios que refletem
na falta de iniciativas de políticas públicas, bem como nas condições sociais e de acesso dos
alunos e professores à educação e consequentemente às TD. Salientamos que a região
Nordeste é marcada pelas desigualdades sociais, no âmbito educacional desde antes do
período da República o analfabetismo é um índice a ser combatido. Além disso, os seus
aspectos sociais, ambientais, culturais e econômicos impõem novos processos e demandas
curriculares para além dos usos e apropriações no processo de educação de qualidade que
diferem de outras regiões.
Nessa conjuntura buscamos compreender esse cenário e as aceleradas mudanças sociais
no contexto pandêmico. Convém refletir as concepções das TD no ensino da Matemática nos
anos iniciais do Fundamental. Entendemos que não resolve os problemas locais da educação
apenas disponibilizando os recursos digitais, mas numa integração com uma formação ativa
para os professores.
Neste sentido, adotamos uma descrição analítica por Indução seguindo os passos de
Kozintes (2014): 1. Análise da codificação e anotações dos dados; 2. Abstração, comparação
e refinamento dos dados; 3. Generalização e Teorização dos dados. Para isso, a entrevista foi
realizada com uma professora no mês de fevereiro de 2023, a duração em média de cada
áudio foi de 15 minutos levando em contado o período disponível da participante.
6.1 Análise da codificação e anotações dos dados
No primeiro passo, segundo Kozinets (2014), a análise segue o passo da codificação
transcrevendo os dados extraídos de maneira minuciosa dos áudios e os apontamentos dos
documentos que estruturam o ensino na cidade de Rio Largo em tempo de Covid-19.
Consideramos a trajetória da participante em sua formação evidenciadas em suas narrativas
revelando experiências individuais na produção de dados para compreender situações na
dimensão educacional. Reflexões serão apontadas pelas anotações a partir das inferências dos
dados encontrados nas transcrições seguindo os passos de Kozinets (2014): 1. Codificação; 2.
Anotações; 3. Abstração; 4. Refinamento; 5. Generalização e 6. Teorização. A entrevista foi
realizada com uma professora utilizando o aplicativo de WhatsApp via áudio seguindo os
blocos elaborado em um roteiro.

105

Desde março de 2020, enfrentamos mundialmente o vírus SARS-CoV-2, causador da
Covid-19. A ênfase desta pesquisa partiu da análise documental sobre a organização do
ensino da Matemática durante o período pandêmico na Cidade de Rio Largo. Para isso, as
fontes documentais foram analisadas: Diretrizes Educacionais Para o Ensino Remoto e
Currículo Emergencial-Habilidades Prioritárias do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com
ênfase na área da Matemática.
O documento Currículo Emergencial-Habilidades Prioritárias foi organizado para o
Continuum Curricular biênio 2020-2021, organizado partindo do que propõe a BNCC, o
Referencial Curricular de Alagoas-RECAL15 e os Mapas de Foco do Instituto Reúna. Percebese que muitos aspectos discutidos nos documentos buscaram enfatizar o que propõe a BNCC.
Destacamos pontos relevantes sobre a organização do ensino e aprendizagem no quadro a
seguir:
Quadro 8: Organização do ensino de Matemática no período pandêmico.
ÁREA:
MODALIDADE DE ENSINO:

Matemática
Ensino Fundamental I

ENSINO

-Letramento Matemático
- Cinco Unidades temáticas: números, álgebra,
geometria, grandezas e medidas, probabilidade e
estatística.
-Recursos Didáticos: planilhas eletrônicas, softwares
de geometria, jogos, vídeos e ábacos.

APRENDIZAGEM

Letramento Matemático: competências e habilidades
de raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente.

Fonte: Elaboração própria, inspirado pelo documento currículo emergencial habilidades prioritárias de Rio
Largo (2023).

Ao verificar a organização e planejamento de retorno às aulas na modalidade do
Ensino Remoto Emergencial (ERE), a Secretária Municipal de Educação (SEMED) de Rio
Largo, procedeu com a aplicação de questionário para diagnosticar as condições de acesso
digital e tecnológico das famílias dos alunos da rede municipal. No documento Diretrizes
Educacionais para o Ensino Remoto-RL discorre que as informações desses questionários
foram tabuladas, discutidas e analisadas para consubstanciar as decisões do Ensino durante o
período pandêmico.
https://www.editorasolucao.com.br/editorasolucao/erratas/12356/15493/referencial-curricular-de-alagoaseducacao-infantil-2019.pdf
15

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Exposto

essas

informações

constataram

a necessidade

da

flexibilidade

e

personalização do currículo para atender as demandas de todos os estudantes. Para o professor
as atribuições do fazer pedagógico durante as aulas foram elaborados e inseridas em eixos
disponibilizados a seguir sobre atribuições profissionais:
Quadro 9- Atribuições inseridas em eixos do fazer pedagógico na rede de ensino de Rio
Largo.
Atribuições

-Professor
-Organizar e disponibilizar roteiros de estudos;
-Acompanhamento individualizado;
-Elaboração do material didático para os estudantes
que não tem a acesso à tecnologia;
-Elaboração do planejamento das atividades
Síncronas e Assíncronas;
-Feedback das atividades - tirar as dúvidas e fazer as
explicações necessárias;
- Utilizar outros recursos didáticos (livros, cadernos,
jogos, passeios virtuais e demais materiais) de forma
a complementar as ações pedagógicas.

Fonte: Elaboração própria inspirado pelo documento currículo emergencial habilidades prioritárias de Rio Largo
(2023).

Outrossim, em continuidade ao documento para o Ensino Remoto devem ser previstas
metodologias e abordagens didático-pedagógicas por meio de objetos do conhecimento como:
elementos textuais; elementos audiovisuais; atividades e fórum, chats, grupos de discussão e
aulas on-line. Nesse ponto, sugere que grupos de WhatsApp sejam organizados para as
atividades e ensino.
Frente ao que foi explanado diante dos documentos legais que nortearam o Ensino
Remoto no município de Rio Largo, e a grande rede de escolas existente com um universo de
problemas para serem investigados discorremos para o aspecto social da localidade escolar e
estudantes aprofundando por meio da entrevista com uma professora para compreender a
realidade nesse momento histórico do uso das TD nas aulas de matemática na educação básica.
Cumpre esclarecer, que a escrita a seguir desta pesquisa é a narrativa da professora
organizadas através das categorias nos questionamentos para serem analisados. O percurso da
formação da professora foi pesquisado para compreendermos como é tratado a educação e
assimilar as diretrizes dos impasses nos cursos de formação de professores e aspectos sociais
emergentes nas relações educacionais. Possibilitando uma reflexão no processo formativo

107

desde os primórdios históricos. Compreender a história nos remete narrativas do ser na sua
totalidade.
O primeiro bloco da entrevista foi respondido em áudio com a participação da
professora, através das narrativas de formação. Com a primeira etapa Kozinets propõe a
codificação e a anotações para fixar as categorias retiradas da entrevista via áudio, e
anotações como memorandos, destacamos as categorias formação docente, prática declarada e
conhecimentos matemáticos.
Devemos pontuar que a primeira categoria Formação Docente, os relatos memorando
fornece realidade subjetiva da entrevistada professora dos anos iniciais do fundamental, para
observar e analisar o processo itinerário declarado, o lócus de seus momentos de estudante até
sua formação inicial. A segunda categoria Práticas declaradas e a terceira Conhecimentos
matemáticos, dialogam entre si em virtude de sua complementaridade para compreender o
objetivo dessa investigação.
Essas categorias denomino como percepções da realidade, visto que buscamos
compreender que a subjetividade da participante é um no coletivo docente, que na
dialogicidade produzimos elementos com significados sintetizados.
6.2 Abstração e Refinamento dos dados
Nesse passo, daremos amplitude sobre os memorandos dos relatos da participante da
investigação, como revelam Kozinets (2014, p. 114) "[...] classificação e filtragem para
identificar

sequências

compartilhadas,

relações

e

diferenças,

construindo

códigos

categorizados[...]", baseando o percurso da entrevista. Denomino nesse passo, que no
momento de refinamento de dados a entrevistada junto com a interface TD, repleto de
significados são levados a vivenciar e experienciar possibilidades em historiciar de um
pertencimento com suas práticas declaradas e subjetivas correspondendo ao conhecimento
matemático.
O percurso dos relatos procuramos filtrar as características pessoais nas entrelinhas de
sua formação docente, e as características de suas práticas declaradas no conhecimento
matemático utilizando as TD. A abstração apresenta, e "[...] constrói os códigos categorizados
em construtos, padrões ou processos conceituais" (KOZINETS, 2014, p. 114). Nesse passo é
fundamental um refinamento criterioso para explanar as entrelinhas, conhecimentos
produzidos e os saberes experienciais como produção de conhecimentos.

108

Pretendemos sintetizar o percurso formativo e apresentar os relatos detalhados diante
das categorias elaboradas discorridas anteriormente, buscando uma construção da abstração
com os conhecimentos encontrados ampliando a discussão teórica. A partir disso, destacamos
e discorremos os trechos transcritos pela professora de maneira abstrata como expressam
posteriormente.
Apresentamos a seguir trechos da fala com a participante da pesquisa sobre a
categoria formação docente.
Boa tarde, meu nome é ... Então, vou fazer é a entrevista de algumas perguntas.
Quando eu estudei eu estudei aqui em Maceió, na escola Rotary é... eu fiz o meu
fundamental I, depois o fundamental II eu fui para escola Margarez onde eu fiz
fundamental II e o ensino médio. E essas duas escolas ficam aqui na cidade de
Maceió, Alagoas. Depois eu fiz a Universidade Federal de Alagoas e, posterior,
adentrei ao mestrado. Nessa época o ensino era bem tradicional, então, a gente não
utilizava, utilizava o professor utilizava bastante o quadro, certo, ainda era o quadro
de giz, quadro negro giz e era antigamente somente prova isso é do meu 1º ao 5º ano
na escola Rotary, então, só utilizava o caderno e fazia prova. Quando foi pro
fundamental II a gente já começou a utilizar cartãozinho, fazer painel, fazer umas
coisa mais diversificada e somente no ensino médio a gente teve contato a fazer algo
mais relacionado a tecnologia digital, trabalho até o momento era tudo feito a mão
com canetas. É... né? Sabe que eu tinha bastante dificuldade, então, você tinha que
ser bem criativo para fazer os trabalhos em capa, colorida, letras de forma, entregar
um trabalho bem feito para os professores, né. Bom, eu decidi ser professora dos
anos iniciais devido a minha experiência. Primeiro, eu entrei na Universidade
Federal de Alagoas no curso de Matemática licenciatura e no curso de Matemática
Licenciatura eu me identifiquei bastante com as matérias pedagógicas. Foi aí que eu
pedi é... transferência, pedi reopção de curso para Pedagogia onde conclui o curso de
Pedagogia lá. Áudio enviado no WhatsApp (13 de fevereiro, 2023).

Iniciaremos as análises das entrevistas narrativas a partir da perspectiva dos relatos da
professora, buscando na rememoração das suas memórias e trajetórias, marcas significantes
para compreender seus itinerários iniciais na formação inicial. Reiteramos que a entrevista de
cunho aberto ocorreu livremente os seus relatos manifestando as suas expressões. Na narração
conseguimos perceber sutilmente suas colocações com a tecnologia digital no ensino médio, e
ao relembrar do ensino ecoando ser um ensino tradicional por utilizar quadro negro, giz,
provas, caderno e realizava trabalhos como cartãozinho e painel.
O ensino tradicional não é sintetizado como apresenta no relato discorrido. Não
podemos deixar de contextualizar que o ensino tradicional como uma tendência metodológica
de viés com universalização de conhecimento. Como Saviani (2021) salienta, o ensino precisa
ser uma função da escola e proporcionar acesso aos conhecimentos sistematizados pela
humanidade, os conteúdos “clássicos”, que contribui para o desenvolvimento humano
buscando criteriosamente na sua escolha, que criticamente o ensino remoto teve conteúdo
esvaziado.

109

Outrossim Serpa (2011), coloca a pedagogia intrínseca às novas tecnologia “não há
centro” para o conhecimento, com uma didática curricular na relação mútua entre professor e
aluno sendo influenciados pelas referências teóricas. Aprimoração formativa para utilização
das TD perpassa postura pedagógica com planejamento, cooperação, oralidade e participação.
A experiência com a áreas da Matemática e utilização das TDIC no Ensino Médio
foram, de forma peculiar, insuficientes para conceber a imagem de novas perspectivas que
ressignificam a sua visão sobre se tornar professor, mas agindo para posteriormente nas suas
práticas. Agindo assim reflexivamente acerca de sua formação, conjectura que passou por
mudanças de curso superior e busca de uma formação continuada, no que tange na
compreensão de como funciona entre ensino e pesquisa adentrar nas entrelinhas,
compreendemos a sua preferência por indícios na área da Matemática quando a entrevistada
sugere o termo mudança de curso, percebemos que a significação surgida através da narrativa,
retoma o elemento da sua opção inicial pela Matemática e após a área da Pedagogia,
continuando a sua intenção nas aulas de Matemática.
Percebemos na NI a sua formação docente na visão de Freire (2015), o professor com
comprometimento com o seu ofício buscando refletir a sua prática e tem ética no ensinar
através de uma formação permanente. A experiência da entrevistada com as TDIC no Ensino
Médio mesmo de maneira peculiar e suscita, foi o suficiente para levá-lo a conceber uma
imagem de ressignificação, buscando no Ensino Superior o oposto da sua vivência peculiar
com as TDIC, ao buscar na sua formação inicial novas perspectivas na sua visão na utilização
das TDIC para quando se tornar professor.
Nesse amontoado de percepções narrativas reviver tais ditames configurou-se no seu
percurso formativo ressignificações assumindo no ofício docente indícios do tão instável a
utilização das TD. A entrevistada ao reviver que em seus trabalhos escolares no ensino
fundamental ao fazer capa colorida e letras de forma a utilização da “caneta” e a necessidade
da “criatividade” para a sua produção consolidava em dificuldades. Com isso, de maneira
negativa reviveu tornando sua dificuldade um ponto para a ressignificação da sua futura
prática. Com a análise da palavra “diversificação” nas aulas, percebemos a eficiência
dialógica da entrevista narrativa que, por meio da memória, se resume ao vivido e
ressignifica-se de maneira positiva tornando possível no presente entender da importância
para as aulas.
Diante disso, percebemos que, na fala da entrevistada, a profissão docente se legitima
ao ensinar os alunos, e que essa ação permeia não apenas conteúdos, mas impressões de
didática tal como fizera. Assim, levando a professora entrevistada ressignificar sua prática

110

docente, assumindo posturas éticas e reflexivas buscando conhecimentos, quebrando
paradigmas e adaptando as mudanças. Ao ouvirmos a narrativa da professora atendemos para
a relação dos itinerários formativos e a construção de sua prática.
Ao questionar sobre a utilização das TDICs nas aulas de Matemática, reiteremos a sua
fala a seguir.
Eu utilizo bastante as TICs para ensino certo? Tanto na parte de ensinar os alunos
nos anos iniciais como também nas aulas de Matemática. Então o que é que eu faço?
Eu utilizo para projetar, utilizo datashow, utilizo computador para fazer as
apresentações. utilizo bastante é aplicativos e links que os alunos possam acessar em
casa alguns jogos eletrônicos como a plataforma futuro então eu passo atividades
pela sua plataforma, programa e mando o link pra eles utilizar é acessar em casa e
realizar as atividades. Essa opção de utilizar TICs é como é como um
acompanhamento tanto para facilitar a vida do professor em sala de aula certo?
Como também acompanhar um aluno com atividade diversificada porque
percebemos que os alunos utilizam bastante o celular, computadores, os tablet, mas
para uma parte mais lúdica mais assim é relacionado ao seu entretenimento. Não
para a questão de estudo e essa ferramenta as TICs ela pode ser utilizada como
ferramenta de apropriação do conhecimento então assim é como utilizar e o
professor tem é como mostrar para os alunos como utilizar essa tecnologia a seu
favor para aprender novos conhecimentos. Áudio enviado no WhatsApp (13 de
fevereiro, 2023).

Reiteremos ao questionamento à professora se moldando às tecnologias devido a sua
necessidade, já salientado por Castelles (2002). Compreendemos o ser humano como ser
adaptativo às demandas sociais em diferentes tempos históricos, e uma das características
sobre o uso da TD apontada por Oliveira (2015) é adaptação. O panorama mundial nesse
cenário de conturbação expressa mudanças sendo estabelecidas na educação cabendo
adaptação do professor às devidas necessidades utilizando a diversidade de tecnologias
digitais. Assim, a NI da participante aponta o surgimento de indícios da utilização das TD nas
aulas de Matemática a favor da aprendizagem e ensino dos alunos.
Portanto, quando a entrevistada conclamando a utilização das TD na sua atual
condição como professora, podemos compreender os seus posicionamentos sobre a educação
e o ensino tradicional vivenciado no que tange as aulas apenas no uso de quadro, giz,
trabalhos a mão e provas, para a diversificação das aulas e a utilização das TD. Com isso, a
visão da entrevistada para formação contínua e a preocupação com o ato de ensinar revela sua
busca com a didática e eficácia das aulas inserindo as TD.
Se tomássemos as horas trabalhadas semanalmente de qualquer profissional como
observação tomaríamos um susto pela quantidade de fatos acontecidos que deixamos de
pensar, refletir e ressignificar devido à correria do tempo e fazeres. Isso acontece devido não
permitirmos parar e ocuparmos para nós mesmos nos nossos anseios, razões, sentidos e

111

sentimentos. Arriscamos e acreditamos na perspectiva da narração para sugerir na existência
do ofício docente a presentificarão de um tempo para as nossas experiências.
Tardif (2014), ressalta dos saberes pedagógicos como reflexivos na prática
educacional constituindo produção de saberes experienciais de suas experiências para reflexão
de prática. Outrossim, os saberes experienciais da professora entrevistada permitem voltar os
olhos com indícios para a sua vivência, experiência, descoberta e ressignificações
encontrando

conhecimentos

constituídos

e

motivações

que

refletidas

demonstra

explicitamente potência para novas visões, sejam nos caminhos formativos ou didáticos. Tais
narrativas, mesmo em fragmentos, e sucintas observamos um passado não tão distante desatar
novas maneiras de compreensão revelando possibilidades e revelando que a fala individual
traz consigo um sentido de transmissão de saberes que podem se aperfeiçoar no outro.
Nessa perspectiva, para a próxima etapa de análises, as categorias foram elaboradas
diante dos pontos salientados a questão que orienta nossa investigação, procurando considerar
as categorias: formação, práticas declaradas e conhecimento matemático.
As concepções vão sendo construídas, ressignificadas e delineadas a partir das
representações, dos sentidos e significados constituídos. Podem ser apreendidos nas teorias
apresentadas no ambiente acadêmico ou produzidos nos percursos das experiências nos
percursos profissionais e educativos. Investigar e analisar as representações constituídas
mobilizam dimensões pessoais e profissionais sobre os espaços institucionais e aspectos
sociais, abrindo percursos que nos levam a reavaliar e repensar novas concepções.
Percepções que encontramos amparo na narrativa da professora entrevistada, quando
menciona mudança de concepção sobre a utilização das TD nas aulas de Matemática
posteriormente ao contexto adverso da pandemia do coronavírus. Consta o aumento da
utilização das TD no relato a seguir, com a seguinte afirmação relativa ao apontamento sobre
a mudança de sua concepção.
Relacionada a minha concepção sobre o uso da TICs antes da pandemia. O que que
acontecia? Antes da pandemia eu utilizava pouco eu utilizava somente o computador
para digitar trabalho, fazer planilhas ou fazer uma apresentação. Na pandemia eu
comecei a utilizar o celular como ferramenta de trabalho, então comecei a utilizar
bastante o celular para mandar atividade, corrigir atividade, fazer interação nos
grupos de WhatsApp, é mandar os links com os jogos, com as atividades de casa e
tudo mais e corrigir por aqui pelo celular. Então, na pandemia, eu aprendi a trabalhar
mais com o celular e isso facilitou bastante a minha vida porque utilizando o celular
eu descobri que eu consigo fazer várias coisas com esse aparelho móvel, então,
assim, eu levo o celular faço as coisas preencho o diário, preencho a frequência dos
alunos, entro no sistema, digito nota. Então, eu consigo fazer mil coisas com o
celular. Áudio enviado no WhatsApp (13 de fevereiro, 2023).

112

Houve significativas mudanças com a promulgação das diretrizes municipais para o
ensino. As estruturas do ensino fundamental I foram reformuladas estruturando em um
movimento de flexibilidade. Nesse sentido, apontamos sobre a flexibilidade do ensino híbrido
fomentado por Bacich et.al. (2015), relacionando o planejamento, a organização e o
direcionamento com o trabalho pedagógico. A versatilidade afirmada no relato “eu consigo
fazer mil coisas com o celular”, aponta que além da versatilidade e flexibilidade o
compromisso nos pilares da educação faz a diferença, o aprender fazer está associado a
adaptação as necessidades que vão surgindo diante da demanda do cenário educacional.
Bom, o que me motivou é... a mudar essa prática é... tanto passar na parte mais
tradicional do papel para uso das tecnologias foi principalmente a demanda, certo?
Claro vivendo uma situação pandêmica onde tivemos que criar sala de aulas a partir
da na interação do celular, de casa e também assim é os cursos que a gente fez em
relação ao uso da tecnologia para aprendizagem para tá mais perto do aluno e
também, é cursos em disciplinas na Universidade. Então, a gente tem a disciplina de
TICs, tem várias disciplinas que faz assim uma reflexão sobre o uso da tecnologia, é
no cotidiano da sala de aula para o desenvolvimento da aprendizagem e também é a
disciplina de Saberes e Metodologia do Ensino a Matemática quando a gente, é
dentre as abordagem da grade curricular foi também a utilização das TICs para
aprendizagem. Então, assim por meio desse embasamento, desse conhecimento
prévio hoje como professora da sala regular, eu consigo utilizar diferentes
mecanismos para atingir o meu aluno. Então, o objetivo é que o aluno aprenda.
Então o aluno é utiliza no celular, utiliza no computador, pode é aprender de uma
forma mais lúdica mais divertida e mais prazerosa. Então, o que que mudou? A
partir desse, dessa experiência, é devido a pandemia, devido a situação pandêmica
de covid, quer que aconteceu? Hoje eu consigo ter o celular como um aporte
pedagógico de trabalho. Então eu consigo visualizar hoje o celular como um apoio
pedagógico para o desenvolvimento do meu trabalho tanto de planejamento como de
execução de é planos que eu queira utilizar com os meus alunos. Áudio enviado no
WhatsApp (13 de fevereiro, 2023).

Constatamos que a TD dos aplicativos presente no aparelho móvel facilitou como aporte
pedagógico, deixando claro da sua formação inicial com conhecimento prévio fazer toda
diferença para mudança da tecnologia tradicional do papel para a utilização das tecnologias
digitais. Não podemos deixar de frisar a interatividade presente no questionamento e as
funções permeiam a nova comunicação afirmada por Kenski (2007) e consolidada na NI.
Bom, o que que parece igual é o distanciamento entre o recurso e a sala de aula.
Alguns professores ainda, é visualiza as TICs como, é ameaça, certo ou então
também ficam na zona de conforto, não querem é estudar, não querem utilizar essas
tecnologias alegando que não conhece, que não sabe, entretanto é se vai necessário
que o professor se recicle e consiga entender que esses aparelhos são uma
ferramenta de trabalho, são uma ferramenta de ensino e aprendizagem se fazendo
necessário que se atualize sobre essas novas práticas. A minha formação sim
interferiu bastante por meio de desses elementos que eu já falei em relação aos meu
conhecimento prévio em matérias e disciplinas na universidade é como é eu
consegui ter essa formação inicial então consegui ter mais segurança pra planejar,
pra executar, atividades relacionada com o celular então eu já propus várias
atividades e que os alunos levavam o celular pra sala de aula e faziam links, faziam

113
jogos, fazia atividades em grupo, atividades individuais, é acessando links ou lendo
QR code pra redirecionar um determinado jogo, a uma determinada atividade em
sala e também em casa. A minha experiência interferiu bastante, então assim tem
essa vontade de é mudar, ter essa vontade de estar mais próximo do aluno, ter esse
entendimento de que é se faz necessário que o professor se recicle para fornecer, é
aspectos necessário e potencializadores para o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno é muito assim é gratificante. Então, assim essa, essas minhas experiências
direcionado para o desenvolvimento de um trabalho mais eficaz e atingir o meu
aluno. Áudio enviado no WhatsApp (13 de fevereiro, 2023).

Porto (2017) salienta das potencialidades dos celulares para articulação do
desenvolvimento do ensino e aprendizagem, apontamentos presente na experiência da
professora em buscar se atualizar e das novas práticas. Podemos perceber e considerar que as
novas práticas de ensino envolvem um conhecimento prévio, formação e atualização.
A partir da reflexão de Freire (2015), sabe-se que a docência está relacionada na sua
prática educativa a reflexão, quando o professor ensina também aprende com o que foi
transferido, nisso está uma docência com formação contínua, considerando sua experiência e
formação humana, pois são indissociáveis. Assim, analisamos o professor entrevistado ao
compartilhar seu percurso de trajetória pessoal e profissional em suas mudanças
concepcionais nas práticas pedagógicas, podendo auxiliar outros professores de forma
formativa.
Na analogia do ensino reiteremos uma perspectiva histórica no modelo do ensino
híbrido, e o que se refere ao conteúdo da Matemática, um ensino baseado pela legitimação do
documento normativo BNCC (2018), em unidades temáticas e a utilização as TD. O currículo
nesse cenário apresenta em estratégia longe de se consolidar em dinamismo para efetivação da
ação educativa distanciando ou dicotomizando do currículo cartesiano esclarecido por D’
Ambrosio (2009). Podemos considerar esses pontos nas categorias encontradas na fala sobre
ensino entre conteúdo e TD em um conflito entre o antigo e o dito novo modelo de ensino
manifestando-se em todos os setores educacional mudanças.
Bom, em tempo de covid eu utilizei bastante é o notebook para planejar as aulas,
para fazer as apresentações o celular. Então, eu projetava do notebook e ao mesmo
tempo entrava com outra conta pessoal do celular. Então eu abri duas telas, certo?
Uma eu projetava para os alunos e a outra eu abria para os alunos mim verem pela
Câmera do celular, certo? Também utilizei vários programas, então utilizava o
Google Meet para fazer as aulas ao vivo, utilizavam o programa de Jamboard, que é
uma lousa digital, para escrever, para projetar texto, projetar figura, projetar
atividades, projetar jogos como roleta e outras, então utilizar bastante o Jamboard
que ele tinha uma lousa digital, você pode escrever, você pode inserir figuras e tudo
mais. Também utilizei bastante o WhatsApp para comunicação, certo? também
utilizei bastante a plataforma, é... futuro. Onde o programava e enviava para os
alunos os links dos jogos e de atividades que eles poderiam fazer. E entre outros,

114
entre outros aplicativos que utilizei. Áudio enviado no WhatsApp (13 de fevereiro,
2023).

Os aplicativos WhatsApp, Jamboard e Google Meet presentem na NI aponta para
comunicação, os eixos de interatividade fomentado conforme Lévy (1999), tomemos na fala a
categoria interatividade contemplando a virtualização e a visualização em tempo real em uma
troca de um-um ou todos-todos. Esses aplicativos citados refere-se as TD ao conteúdo
matemático, campo da Matemática presente nas práticas pedagógicas declaradas pela
professora.
Consta no relato da entrevistada sobre os conteúdos a seguinte descrição:
Bom, eu foquei bastante nas operações básicas, certo? É na época da covid é... que
tava baixando o isolamento. Depois quando a gente voltou com ensino híbrido, eu
estava com a turma do quinto ano, então quer que eu foquei em? Trabalhar com os
alunos, certo? Operações básicas é... também. A educação financeira é... trabalhei é...
principalmente a multiplicação e a divisão certo? E... também eu trabalhei bastante
em torno, já que teve também a prova do Ideb. Então assim, eu trabalhava atividades
com geometria, atividades com área plana, atividade perímetro, atividade diária,
então, atividades com figuras geométricas e tudo mais. Então eu utilizava bastante,
Tangram. Eu utilizava bastante programas como Geogebra, que eles pudessem
construir um triângulo quadrado e assim, conseguir visualizar a área e tudo mais.
Sim, eu busquei aprender a utilizar, não mexer no computador, não mexer no celular,
mas eu busquei aprender novos é... programa, certo? novos software pudesse
otimizar minha aula ai eu queria trabalhar, hoje eu estava trabalhando sobre o
Tangram, então eu ia lá e pesquisava, se algum programa, algum jogo de quebracabeça, algum jogo que pudesse ter o Tangram certo, e os aluno poder arrastar a
movimentar, então conseguir pegar o Tangram online, eu consegui fazer a tabuada
online também, tabuada com o goleiro também, rodava a roleta e caía em algumas
questões, relacionada a tabuada, Matemática. Então assim, eu fui buscar os
aplicativos que é que existe de aplicativo? Eu quero hoje trabalhar figuras
geométricas. Dessas figuras geométricas tem algum aplicativo o que é que tem, ao
quero trabalhar a área? Qual é o aplicativo que eu posso fazer, entendeu? Então,
assim fui aprender a mexer de Jamboard na lousa digital. Como é que eu poderia
inserir imagem? Como é que eu poderia escrever, como é que eu poderia apagar?
como é que eu poderia dar acesso aos alunos para, em tempo real, eles poderem
responder e colocar lá digital, e é... interagir junto comigo na lousa digital,
colocando as suas respostas. Então, assim eu fui aprender a mexer nos programas e
aprender quais programas existia naquele assunto que eu queria trabalhar na aula.
Áudio enviado no WhatsApp (13 de fevereiro, 2023).

Estas práticas declaradas com Tangram, e Geogebra junto com os conteúdos
operações de multiplicação, geometria plana, educação financeira refere-se ao conhecimento
matemático da área da Matemática presente nas unidades temática do ensino dos anos iniciais
do fundamental. A categoria conhecimento matemático interpretado dessa maneira origina no
modelo de ensino híbrido na perspectiva da aprendizagem da autonomia, protagonismo, novas
habilidades e competências, caracterizando uma trivialização expressa na metodologia ativa,
não iremos adentrar sobre esse conceito, porém salientamos a importância epistemológica e
didática do desenvolvimento dos conteúdos matemáticos nesse sentido.

115

Sintetizando, os relatos possibilitam refinar que os saberes experienciais da professora
confirmam o percurso de adaptação ao uso das TD no modelo de ensino híbrido, evidenciando
as dificuldades e os caminhos reconstruídos para o conhecimento matemático ao relacionar
com as TD no tempo covid-19. Nesse passo os elementos encontrados na categoria
conhecimento matemático apontam para análise do conhecimento que nas práticas declaradas
os conteúdos matemáticos foram explanados.
Assim, partimos para consolidação de contemplações das concepções das TD no relato
da professora:
Bom para a minha formação de conhecimento e abordagem as TICs é uma
ferramenta efetiva, basta a gente e procurar estudar um pouco. Então você quer fazer
uma atividade é... relacionada a multiplicação ai vou então vou procurar algum
software que deu que eu posso programar algum jogo, alguma coisa para trazer essa
ludicidade e você poder utilizar o celular para os alunos aprenderem, celular, tablet,
smartphone o que for. Bom, a matemática é muito importante, a matemática está
nosso dia, dia a dia, nosso cotidiano, então assim se faz necessário que os alunos
tenha conhecimento básico, o que é uma matemática básica? são as 4 operações só
entender o que é uma área? o que é um perímetro? o que é uma figura geométrica?
então, assim, entender esses conceitos que estão presentes na nossa sociedade. Então
assim, muitos alunos é... consegue de forma rápida e numa venda saber o troco que
vai receber, saber quanto é que vai dá, vou dar 20 reais, a conta deu 12, vai voltar 8.
Enquanto se monta uma continha, uma expressão algoritmo, ele não consegue
realizar. Então, assim, é sempre vincular essa matemática, está no nosso cotidiano
que a gente utiliza todo dia ou a forma, mas formal, que se tem nos livros didáticos,
e também como se passa esse problema? Então é muito importante fazer o quê?
contexto, então, apresentar a matemática de forma contextualizada, não solta. Não
aquele, arme e efetue, mas sim é fazer a matemática de forma contextualizada, é
muito importante o aluno entender para quê? e por quê? eu estou aprendendo
aquelas operações ou qualquer outro assunto da matemática. Então, sempre o
professor tentar vincular com aquilo que o aluno conhece, com aquilo que já está
mais acessível, para que ele possa entender que a matemática não é algo macabro
não é algo, surreal, de outro planeta, não é um alienígena é algo presente no nosso
cotidiano a gente utiliza todos os dias sem querer, mas está ali presente. Então, é
essa linguagem que a gente tem que é... mostrar para o aluno, olha isso é isso, e
você... está aqui no seu cotidiano. ...sim, eu continuei fazendo a prática com o uso
das TIC. Então, eu utilizo bastante, eu utilizo jogos, eu utilizo os recursos digitais de
diversas formas tanto como na sala de aula como também atividades para casa, então
assim, eu consigo hum... mesclar esses dois campos. Áudio enviado no WhatsApp
(13 de fevereiro, 2023).

A voz de nossa entrevistada nos leva cada vez mais a concordar com a afirmação que:
podemos ver na apresentação da proposta curricular duas vertentes que justificam a integração
da TD nas aulas de Matemática nos currículos escolares: “uma ferramenta efetiva” e “vincular
a matemática ao cotidiano”. A apropriação do ensino e aprendizagem apresentada pela
entrevistada oportunizando a realidade social relacionando as propostas ao cotidiano
abarcamos a perspectiva da professora em todo tempo buscando meios para garantir uma
aprendizagem efetiva diante de todo cenário pandêmico. A postura ética, política e estética da
professora condiz com os saberes necessários para sua função afirmado por Freire (2015).

116

6.3 Generalização e Teorização dos dados
No âmbito da generalização, já se pode notar, que os relatos apresentados nos áudios
permiti uma reconstrução de uma história sobre as práticas declaradas em tempos de covid-19.
Nesse processo, olhar para o percurso na adaptação das propostas da professora nas aulas de
Matemática utilizando as TD, evidencia a importância de historiciar os saberes experienciais
como produtores de conhecimentos. Segundo Kozinets (2014), explicar as consistências de
dados e formalizar o conhecimento relevante existente é a maneira de teorizar os dados.
Os dados da maneira de reorganização do ensino com as práticas nas aulas de
Matemática, apontamos as categorias e subcategorias elencadas no refinamento dos dados
produzidos. Até o momento, os componentes de constituição da teoria implícita e explicita
estão presentes de forma descritiva nos relatos transcritos da entrevista. Buscamos construir e
reconstruir historicizando entre os componentes o conhecimento das práticas declaradas nas
aulas de Matemática com o uso das TD em tempos de covid-19.
Retomando o conceito de formação docente de teoria implícita adotado nessa
investigação, buscamos identificar a articulação entre os elementos esquemáticos de
interpretações e filtragens encontradas. Freire (2015), a reflexão crítica sobre sua prática
docente articula ao profissionalismo com ética. Podemos compreender no fenômeno docente
buscas por adaptações para suas práticas declaradas com nuances dicotomizadas,
evidenciando os elementos constitutivos de uma formação com espaços formativos e
informativos. De forma geral, entretanto, foi percebido o distanciamento por formação no
período pandêmico.
De acordo, com relatos extraídos, percebemos que o ensino da Matemática no ERE foi
constatado alguns pontos discutidos por autores Saviani e Galvão (2021), pelas faltas de
políticas públicas, falta de formação tecnológica, práticas declaradas empobrecidas e
conteúdos vazios. Compreendemos que a potencialização das TD fomentou o ensino de
Matemática no ERE mostrando a importância para disponibilizar o mínimo do ensino,
destacando que essa maneira não ofertou uma educação de qualidade mais uma abrangência
de fazeres pedagógicos.
Nesse passo, a teorização do conhecimento das práticas declaradas nas aulas de
Matemática com o uso das TD em tempos de Covid 19, podemos concretizar apontando a
importância em tornar um saber experiencial e histórica. Assemelhar como uma narrativa
individual e subjetiva para compartilhamento na dimensão formativa docente. Por muito

117

tempo os saberes docentes produzidos não cabiam os experienciais e nem no
compartilhamento formativo. Para isso, o espaço de transmissão de um saber pode ser
indicado caminhos diferentes partindo de vivências e experiências construídos pelos próprios
professores. Tardif (2014), afirma os diferentes tipos de saberes docentes:
Quadro 10: saberes docentes
Saberes experienciais.
Saberes curriculares.

Saberes disciplinares.
Saberes da formação profissional.
Fonte: Elaboração própria inspirado em Tardif (2014).

Construídos
no
trabalho diário do
professor.
Construídos
de
conhecimentos
escolares,
conteúdos
e
métodos.
Construídos
de
conhecimentos das
diferentes áreas.
Construídos
da
ideologia
pedagógica.

Diante dos diferentes saberes da docência, o autor Tardif (2014) destaca a produção de
conhecimento pelo saber advindo da experiência, pois a dicotomização dos outros saberes são
produção, reprodução e tradução feitas pelo próprio professor que também está em todos os
demais tipos de saberes. Sendo assim, a importância de escutar a voz da professora
participante desse estudo em suas práticas declaradas e oportunizar a partir disso como partida
para o compartilhamento em formação continuada para o uso das TD no conhecimento da
Matemática nos anos iniciais, buscando na subjetividade o sujeito em situações concretas de
sua prática docente reflexão crítica para rever ações, ampliar conhecimentos e trocas de
experiências.

7- CONSIDERAÇÕES FINAIS

118

A narrativa desta pesquisa em um contexto histórico recente, a pandemia do
coronavírus, permeou diversos desafios, ao mesmo tempo que investigamos também
vivenciamos em todas as instâncias, tendo nossas intenções confrontadas e concepções
mudadas, não poderíamos iniciar essa consideração sem apresentar essa relação. No processo
de investigação paramos, mudamos e nos adaptamos. No processo da escrita para realizar
mudamos os caminhos do estudo adaptando a problemática da pesquisa ao cenário social
propício, primeiramente na elaboração da pesquisa foi realizado uma revisão sistemática da
literatura e mapeamento de artigos/dissertações, nisso tivemos alguns desafios de encontrar
palavras-chave que fomentassem nosso estudo. As palavras-chave que delimitaram o campo
investigativo da modalidade de ensino nos anos iniciais nas aulas de Matemática com uso das
TD, encontramos alguns estudos que consideramos relevantes e lacunas na perspectiva do
nosso trabalho na região nordeste e na modalidade de ensino adotado.
Outrossim, um dos desafios da presente dissertação inicialmente foi encontrar
participantes para a investigação. O percurso desta pesquisa teve como primeiro passo a
realização da revisão de estudos, que abriu um campo de possibilidades para o
prosseguimento do estudo e abrindo um espaço para questionamentos a respeito do processo
de seleção do/a entrevistado/a. tivemos contato com muitos docentes que, ou não se
interessaram em participar, uns não quiseram, outros não quiseram falar conosco e nem expor
suas experiências/formação e outros não tiveram tempo. Ao encontrar a participante,
permeamos em obter os dados estruturando roteiros para a entrevista via áudio pelo aplicativo
do WhatsApp.
Notamos que a entrevistada passou por experiências que nos permitiram mobilizar
diversos saberes, construindo práticas declaradas. Os saberes da experiência relatados pela
professora fizeram refletir o processo educacional proporcionado pelos anos na universidade,
e a importância do uso das TD na disciplina de Matemática e entre as disciplinas pedagógicas
tão receosas no curso de pedagogia.
Esta dissertação é resultado de uma pesquisa qualitativa com abordagem netnografia,
que assim produzimos os dados seguindo os passos de análise de indução através das práticas
declaradas na comunidade virtual da professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental de
uma escola pública na região Nordeste. Buscamos contemplar o que despontou da seguinte
problemática: De que modo, as práticas declaradas acerca do uso das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) de uma professora dos anos iniciais nas aulas de
Matemática, em tempos de Covid-19, a partir das experiências vivenciadas por meio de

119

atividades não presenciais, podem contribuir para a produção de conhecimentos matemáticos?
Diante da exposição, para responder à seguinte questão norteadora buscamos contemplar o
objetivo principal: analisar as práticas declaradas acerca do uso das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) de uma professora dos anos iniciais nas aulas de
Matemática em tempos de Covid-19, a partir das experiências vivenciadas por meio de
atividades não presenciais. Para isso, adotamos nos debruçamos sobre os objetivos específicos:
compreender as práticas de uma professora dos anos iniciais acerca das TDIC como artefatos
potentes para o fazer pedagógico; identificar quais TDIC a professora dos anos iniciais
utilizou nas aulas de Matemática, no contexto da pandemia do Covid-19; e averiguar a
trajetória formativa referente ao ensino de Matemática e com o uso das TDIC para integração
em suas aulas.
Averiguamos na pesquisa as contribuições dos relatos respondemos que a prática
docente no período do ensino remoto emergencial teve nas TD os aplicativos WhatsApp como
importante auxílio para comunicação para direcionar as práticas nas aulas de Matemática. Ao
identificar nos relatos da professora no fazer pedagógico utilizando como auxílio as TD,
considerando como potentes no fazer pedagógico em realizar planejamento, frequência,
comunicações/interações, preenchimento de diário, corrigir e enviar atividades. Ressaltando
pela

investigação

que

as

TD

facilitaram

para

acompanhamento

na

relação

professor/aluno/atividades e identificamos como a professora expressa a importância das TD
como ferramentas de trabalho principalmente o aparelho móvel celular.
Buscamos verificar as TDIC utilizadas nas aulas de Matemática, percebemos que
utilizaram alguns aplicativos como: WhatsApp, Google Meet, Jamboard, plataforma futuro e
links de jogos como: Tangram, geometria e educação financeira. As contribuições dessas TD
para a produção do conhecimento matemático nas práticas declaradas nos anos iniciais do
fundamental da professora pesquisada, resultou com base nos seus relatos as percepções das
articulações com os conteúdos explanados de operações básicas, educação financeira,
geometria plana e resolução de situações explícita pelos jogos, contribuindo o mínimo de
efetivação das aulas de Matemática no período do Covid 19.
O objetivo de traçar a trajetória formativa da participante evidenciamos seus
itinerários iniciais pelo campo da Matemática tanto no curso da Matemática como pela
reopção para o curso de Pedagogia buscando seu interesse para as disciplinas que fomentam o
ensino da Matemática, também evidenciamos a falta de formação continuada em tempos de
Covid 19 ao uso das TD para suas aulas pelos órgãos governamentais. Apresentando algumas
problemáticas para suas práticas declaradas a busca em si só por aprendizagem tecnológica

120

com aplicativos, links, e plataformas que fomentassem o ensino e aprendizagem dos alunos,
adaptações ao ERE com atividades que o aluno pudesse ter o mínimo de ensino durante a
pandemia, e a limitação pelas potencialidades educacionais das TDIC para as suas práticas
pedagógicas.
Com relação aos objetivos específicos desta dissertação, foi elaborada uma revisão
sistemática e um mapeamento de trabalhos consistente com a temática, incluindo conceitos e
concepções de TD e práticas no ensino matemático na pandemia do Covid-19 para articular
no embasamento teórico. Além de ter sido apresentado um panorama quais foram a trajetória
formativa da participante da pesquisa referente ao ensino de Matemática e a utilização das TD
durante a pandemia. Esses objetivos foram apresentados nos resultados no decorrer da seção 5
através dos relatos produzidos pelo roteiro em blocos da entrevista (Apêndice 1). Salientamos
a relevância que os objetivos específicos trouxeram e tornaram-se meios para se obter
respostas ao objetivo geral deste estudo.
Podemos testemunhar as evidências na pesquisa durante a realização da entrevista os
apontamentos para as práticas declaradas pesquisando aplicativos digitais, plataformas que
pudessem relacionar as aulas de Matemática, tornando os artefatos potentes para o seu fazer
pedagógico. Constatamos, que a interatividade através dos jogos, aplicativos e plataformas
também contribuíram para a efetivação no processo de ensino e aprendizagem. Notamos que,
a professora teve atitude de adaptação ao cenário pandêmico de forma positiva, pois mesmo
em contexto diferente as aulas não presenciais foram realizadas. Constatamos que para as
aulas de Matemática a utilização das TD no contexto de aulas remotas, necessitou de
reorganização e diagnósticos da realidade socioeconômica dos alunos. Entre as
reorganizações, o uso das TD se tornou parte integrante dos professores. Destacou-se entre as
TD o uso do aplicativo do WhatsApp por ser acessível na relação professor, famílias e
estudantes.
A partir da nossa pesquisa, compreendemos aspectos importantes para teor histórico, a
entrevista reuniu elementos de relatos importantes de análise constritivos, onde identificamos
particularidades de fatos da professora em suas práticas diante de cenários sociais adversos,
considerando também os elementos subjetivos que permeiam na análise ligados ao coletivo na
esfera de concepções, reflexões, ressignificações e adaptações. Com isso, temos uma
constatação de vivacidade da história mobilizando um saber experiencial com questões do
presente para tecer o futuro de forma formativa. A pandemia permitiu fortalecer e mudar
determinadas concepções sobre o uso das TD, reorganizando a transição do ensino para o
remoto tornando inviável apenas o conteudismo e aulas sem a diversificação da didática.

121

Do mesmo modo, que o cenário pandêmico mudou as concepções da entrevistada
sobre o uso das TD, e ensino apenas com tecnologia tradicional, fortaleceu a busca de adaptar
ao novo com estratégicas de um currículo dinâmico, flexível e adaptativo. Algumas
estratégias apontadas com o uso das tecnologias digitais permeiam metodologias de ensino
como: gamificação, links, vídeos, áudios, favorecendo ao ensino de Matemática com os
aspectos de interação através do visual. Os limites da pesquisa podem ser caracterizados como
número de participantes de uma professora entrevistada e, ao mesmo tempo, a ausência de
dados que pudessem delinear as práticas pedagógicas efetivadas e da percepção quanto ao uso
das TD como resultado do estudo ao longo do período pandêmico.
Ao longo do percurso desse estudo surgiu um questionamento que poderá tornar em
problemática de pesquisa: como os saberes experienciais de práticas declaradas podem tornar
em narração formativa para divulgação em formação continuada do uso das tecnologias
digitais nos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação à Matemática? Salientamos que
em nosso estudo, constatamos a falta de políticas públicas diante de cenários adversos sociais
que acarretam falta de preocupação formativa para os professores em seu fazer pedagógico
diante de novos modelos de ensino adotados. Com isso, nos surgem inquietações, saber como
a produção de saberes experienciais docente podem ser possíveis dialogar para/na formação
continuada dos professores.
Com a perspectiva de estudos futuros existe a pretensão de investigar quais
contribuições e relevância das práticas pedagógicas para formação continuada de professores
dos anos iniciais com o uso das tecnologias digitais no ensino da Matemática nas escolas
públicas em território regional do Nordeste principalmente em cidades no Estado de Alagoas.
Pretende-se também analisar a produção e implementação de Tecnologias Digitais no ensino
de Matemática nos anos iniciais do fundamental. Almeja-se também investigar sobre as
concepções e narrativas de professores que pretendem ou utilizam a Tecnologias Digitais nas
aulas de Matemática. Ademais, há pretensão em investigar sobre o jogo que utilizam o c++
para o ensino da Matemática.
Acreditamos que este trabalho contribui para a área de Educação Matemática devido
às possibilidades de obter nos relatos o teor histórico das práticas declaradas no ERE com as
TD nas aulas de Matemática nos anos iniciais. Pois, realizar uma pesquisa produzindo um
produto educacional como guia de storytelling para elaboração da importância de registro de
experiencias docentes no ERE revelando a perspectiva da construção de saberes formativos
para fomentar estudos futuros dos itinerários docentes durante os cenários adversos traçados.
Nesse sentido, é uma proposta relevante já que, conforme os resultados encontrados a partir

122

das revisões sistemáticas de literatura e mapeamento das dissertações realizados, nenhum
trabalho acadêmico de mestrado com esta temática resultando em storytelling foi encontrado
nas bases de dados. Neste ponto, defendemos que contar a história com práticas declaradas de
professores podem propiciar momentos de reflexão crítica de sua prática promovendo saberes
experiencial docente, incentivando a percepção de buscar sempre atualizações em
conhecimentos e potências dos artefatos de tecnologia digital nas aulas de Matemática nos
anos iniciais.

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128

APÊNDICES

129

APÊNDICES A- ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
ENTREVISTADO(A): ______________________
METODOLOGIA: HISTÓRIA ORAL (TEMÁTICA – CONCEPÇÕES DO USO DAS
TDICS NAS AULAS DE MATEMÁTICA.
OBJETIVO: Reconstituir a trajetória das concepções dos professores que ensinam
Matemática nos aos iniciais através de sua trajetória profissional em tempos de covid-19 nas
aulas remotas de forma assíncrona ou síncrona. Pretendo com isso evidenciar na História
dando vozes aos excluídos da história oficial. Constituindo na formação de outros
profissionais a conhecerem os caminhos trilhados por eminentes professores em suas
concepções vislumbrando num trabalho docente em seu envolvimento pessoal evidenciando a
sua função em uma integralidade humana com os impactos, desafios e superação de sua
prática.
1º BLOCO: FORMAÇÃO DO ENTREVISTADO
1.1 Onde estudou? Quais instituições escolares, em que Cidade e Estado?
1.2 Como era o ensino naquela época?
1.3 Quais as dificuldades?
1.4 Por que decidiu ser Professora dos Anos Iniciais?
1.5 Você utiliza as TDICS nas aulas de Matemática? Se sim, como surgiu a opção de ensinar
Matemática utilizando as TDICS?
2º BLOCO: AS CONCEPÇÕES DO USO DAS TDICS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS
2.1 Qual a sua concepção sobre as TDICS antes da pandemia covid-19?
2.2 O que você destaca em sua trajetória profissional que marcou sua prática com o uso das
TDICS? Algo fez você olhar diferente para a sua concepção ao uso das TDICS nas aulas de
Matemática?
2.2 O que mudou nas suas concepções sobre o uso das TDICS depois do ensino remoto em
tempos de covid-19?
2.3 O que permanecem igual nas suas concepções sobre o uso das TDICS nas aulas de
Matemática?
2.4 A sua formação interfere na sua concepção na utilização das TDIC nas aulas de
Matemática?
2.5 As suas experiências interferiram no seu modo de ensinar com o uso das TDIC nas aulas
de Matemática?
2.6 O acontecimento da pandemia do vírus covid-19 influenciou na sua prática docente?
Como?
2.7 Você acredita que uma postura mais aberta é uma elemento facilitador para adaptação das
TDIC nas aulas de Matemática?

130

2.8 A sua experiência pessoal de vida com as TDIC facilitou a sua experiência profissional ou
dificultou?
3º BLOCO: CURRÍCULO, ENSINO, CONTEÚDOS
3.1Quais TDIC você utilizou nas suas aulas de Matemática em tempos de covid-19?
3.2 O que você enfocou de relevante durante o planejamento de suas aulas utilizando as TDIC
nos conteúdos matemáticos?
3.3 Você buscou aprender utilizar alguma TDIC para suas as aulas remotas?
3.4 Em sua opinião, para sua formação que conhecimentos e abordagem são necessários para
a inserção das TDIC na sua prática de maneira efetiva?
3.5 Em sua experiência profissional, como você relataria a importância do uso das TDIC em
suas aulas de matemática?
3.6 Após passar a pandemia do vírus covid-19, você continuará buscando aprender e utilizar
em sua prática docente o uso das TDIC.

131

APÊNDICES B- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa Narrativas acerca do uso das
tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) nas aulas de matemática em tempos
de covid19, da pesquisadora Angélica Ferreira Cravo e Dr.º Profess0r Carloney Alves de
Oliveira. A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste
projeto:
1. O estudo se destina a realização de um documentário para evidenciar as narrativas da
professora dos anos iniciais acerca das tecnologias digitais utilizadas nas aulas de matemática
em tempos de covid-19.
2. A importância deste estudo é a de analisar as narrativas acerca do uso das TDIC de uma
professora a partir das experiências vivenciadas por meio de atividades não presenciais.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: Evidenciar na História dando vozes
aos excluídos da história oficial. Constituindo na formação de outros profissionais a
conhecerem os caminhos trilhados por eminentes professores em suas concepções
vislumbrando num trabalho docente em seu envolvimento pessoal evidenciando a sua função
em uma integralidade humana com os impactos, desafios e superação de sua prática.
4. A coleta de dados começará em 05/2022 e terminará em 07/2022.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: na aplicação da entrevista estruturada sobre a
temática da pesquisa, em seguida para gravação com perguntas das entrevistas e gravar um
depoimento para o produto técnico tecnológico do documentário. Acrescento se precisar para
acrescentar algum relato com foco na narração sobre as experiências nas aulas de matemática
sobre as TDIC em tempos de covid-19.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: documentar historicamente, disponibilizar,
compartilhar narrativas acerca as experiências nas aulas de atemática nos anos iniciais em
tempos de covid-19.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental são: baixo risco. A
professora pode sentir incomodado com a diferente abordagem pedagógica ao ser abordado a
temática da pesquisa, como perguntas de caráter profissional; perguntas sobre a história do
local de trabalho; alterações na autoestima provocadas pela evocação de memórias e
possibilidade de quebra de privacidade ao participante da pesquisa e confidencialidade com as
entrevistas. Constrangimento ao realizar gravações para o produto técnico tecnológico. Nesse
ponto adotaremos medidas que assegure as informações da entrevista ficando em posse dos
pesquisadores sem de forma alguma o compartilhamento e vazamento dos dados de pesquisa.
Cumprindo tais medidas: garantir o não acesso a privacidade do participante; minimizar o
desconforto garantindo local reservado e liberdade para não responder questões
constrangedoras; estar atento aos sinais verbais e não verbais de desconforto; garantir a não
violação e a integridade da entrevista; assegurar a confidencialidade e a privacidade, proteção
da imagem; garantir que a pesquisa será suspenso imediatamente ao perceber algum risco ou
dano de saúde do participante da pesquisa; garantir a divulgação pública dos resultados;
garantir que serão respeitados os valores morais e éticos dos participantes da pesquisa;

132

assegurar a inexistência de conflito de interesses entre o pesquisador e o participante da
pesquisa.
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que não
diretamente são: facilitar na produção de conhecimentos pelas experiências da professora
entrevistada para validar cronologicamente na construção histórica as mudanças, adaptações,
enfrentamentos, superação e reconhecimento das múltiplas possibilidades de atuação
pedagógica.
9. Você poderá contar com a seguinte assistência: acompanhamento, sendo responsável(is)
por ela: Angélica Ferreira Cravo.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e, também,
que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou prejuízo.
12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a identificação da
sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua autorização.
13.Fazer a opção se haverá ou não despesas e ressarcimento: Você deverá ser ressarcido (a)
por todas as despesas que venha a ter com a sua participação nesse estudo, sendo garantida a
existência de recursos OU o estudo não acarretará nenhuma despesa para você.
14. Você será indenizado (a) por qualquer dano que venha a sofre com a sua participação na
pesquisa (nexo causal.
15.Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por
todos.
EU..................................................................................................................................tendo
compreendido perfeitamente tudo que foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço da equipe da pesquisa (obrigatório):
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal de Alagoas Endereço: AV. Lourival Melo Mota,
Tabuleiro do Martins. Maceió/AL CEP: 57072-900
CONTATO DE URGÊNCIA:
Sr(a) Angélica Ferreira Cravo
End: Conjunto Amaro Pascoal I Qd A Lot 18 Rio Largo/ 57100-000 TEL: (82) 98844-8857
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para obter mais
informações a respeito deste projeto
de pesquisa, informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária Telefone:
3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com

MACEIÓ,
___________________________________20_____

___________________________de

____________________________________
_______________________________________
(Assinatura do voluntário)

(Assinatura do pesquisa)

133

APÊNDICES C- Parecer Consubstanciado do Comitê de ética (CEP)

134

135

136

ANEXOS

137

ANEXO A- Declaração de Anuência da Instituição Co-Participante

138

ANEXO B- Declaração de Anuência da Pesquisa