Katiene Paes Dissertação - VERSÃO FINAL.pdf
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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA

KATIENE SANTOS PAES

Matific: aplicando a metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
por Resolução de Problemas

Maceió
2022

KATIENE SANTOS PAES

Matific: aplicando a metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática
por Resolução de Problemas

Dissertação apresentada à banca examinadora
como requisito parcial à obtenção do Título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática –
Área
de
Concentração
“Ensino
de
Matemática”, pelo Programa de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Federal de Alagoas.
Orientador: Dr. Ediel Azevedo Guerra

Maceió
2022

KATIENE SANTOS PAES

Matific: aplicando a metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática por
Resolução de Problemas

Dissertação submetida ao corpo docente do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Federal
de Alagoas, e aprovada em 21 de fevereiro de
2022.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Ediel Azevedo Guerra
Orientador
(IM/Ufal)

__________________________________________
Profa. Dra. Natercia de Andrade Lopes Neta
(Uneal)

__________________________________________
Prof. Dr. Amauri da Silva Barros
(IM/Ufal)

DEDICATÓRIA

A Deus por seu amor incondicional, a minha Família por todo carinho, respeito,
princípios e essência e a todos que acreditam no poder transformador da Educação.

AGRADECIMENTOS
“Muitas são, Senhor, Deus meu, as maravilhas que tens operado
e os teus pensamentos para conosco; ninguém há que se possa
comparar a ti; eu quisera anunciá-los, e manifestá-los, mas são
mais do que se podem contar” (SALMOS 40:5)

Aquilatar todo processo até aqui nos traz a convicção do quanto Deus é perfeito e de
como ele capricha nos detalhes, cuidando de um modo especial das nossas vidas, despertando
em nós sentimento de profunda gratidão. Por esta razão, entre as primícias deste agradecimento,
reconheço o amor de Deus por mim, sempre me sustentando debaixo de sua destra e me
fortalecendo perante os obstáculos enfrentados, sendo fonte de inspiração para que eu pudesse
seguir adiante, determinando a cada passo dessa pesquisa através do livro de Filipenses 4:13,
que tudo posso naquele que me fortalece.
Agradeço aos meus pais por todos os seus ensinamentos e por forjarem o meu caráter,
principalmente a minha Mamãe Zuleide Maria, dona de uma fé inabalável, responsável pela
formação dos meus princípios e valores. Concluir o mestrado é mais um resultado do seu
imensurável amor, da sua garra e determinação que me instruíram desde cedo a ver na educação
uma porta de condução à realização de todos os meus maiores sonhos.
Aos meus amados irmãos Nerivaldo, Tatiene, Taciene, Wagno e Cleberton por todo
suporte emocional, por cada palavra de apoio e encorajamento, por cada oração, incentivo, fé e
sonhos compartilhados. A vocês todo o meu amor.
Ao meu esposo Raul Levi por todas às vezes que me abraçou, acalmou e pediu para
jamais desistir dos meus sonhos, pois eu conseguiria alcançá-los. Agradeço por todo carinho,
paciência e dedicação ao nosso relacionamento, sempre acompanhando de perto todo o meu
processo de evolução no mestrado, dando total apoio a minha pesquisa, afinal, o verdadeiro
amor “é paciente [...] Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.” (1Cor.13:4-7).
Aos meus líderes da Igreja Batista, Cícero Bispo e Kliciane, por cada conselho e oração,
sempre com palavras de revigoramento, viabilizando a obtenção de resultados e o alcance de
novas metas, sempre incentivando a edificação e fortalecimento da fé.
Ao meu orientador Ediel Azevedo Guerra, por todo acolhimento, por não me deixar
desistir, por abraçar a minha temática de pesquisa e me auxiliar a buscar inspiração para seguir
escrevendo, gratidão as suas ricas contribuições de orientação que fomentaram a produção final
deste trabalho.
À Secretaria Municipal de Educação de Coruripe-AL, na pessoa do Secretário de
Educação Arthur da Rocha pela confiança no meu trabalho, ao qual tenho conciliado com todo

período do mestrado e obtive total apoio e gratidão em suas palavras ao ressaltar que durante
todo percurso de estudo e pesquisa eu receberia o mesmo tratamento de cuidado e carinho ao
qual sempre tratei e representei com excelência a Educação Matemática no nosso município.
À Gerente Pedagógica e Administrativa da Secretaria Municipal de Educação (Semed),
Maria Marques, que desde o primeiro momento da minha aprovação no mestrado vibrou junto
comigo por mais uma conquista e cuidou dos detalhes na readaptação dos meus horários de
trabalho, apoiando a minha formação acadêmica, ciente da importância dos estudos para a
atuação profissional.
Aos meus companheiros do mestrado com os quais compartilhei momentos de
aprendizagem, regozijo e adversidades. Em especial, Amanda Marques, Rafaella Gregório,
Lyvia Barreto e Janecléia Neves, amigas que o mestrado me presenteou e mesmo com a
distância, sempre se fizeram presentes em minha vida e estarão sempre em meu coração. Minha
trajetória não estaria completa sem vocês.
Aos servidores da Escola Municipal Santa Terezinha, pela recepção nesta mais nova
fase da minha vida compartilhando experiências.
A todos os professores do Programa de pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de Alagoas que foram fundamentais para minha formação
trazendo novas perspectivas e conceitos acerca do processo educativo.
Aos professores da banca de qualificação por suas contribuições que foram essenciais
para esse trabalho.
À UFAL que me acolheu e seus funcionários que sempre foram muito solícitos.
Aos professores das escolas que participaram da minha pesquisa, por todo empenho e
disponibilidade em fazer parte desse trabalho.
À Orlanda Fernandes, um grande exemplo de força e serenidade, pessoa impar que
conheci por intermédio do mestrado e que me deu total apoio ao longo desta caminhada, sendo
fundamental para que eu pudesse seguir em frente. Obrigada por me oferecer um ombro amigo
sempre que precisei. A você, minha eterna gratidão!
A todos os professores que fizeram parte da minha vida escolar por todos os
ensinamentos que transcenderam os muros da escola.
A todos os amigos e familiares que de alguma forma contribuíram para a realização
deste trabalho e se alegraram com as minhas conquistas, acompanhando a minha trajetória
profissional e acadêmica, torcendo pelo meu sucesso. Obrigada por cada palavra de apoio,
incentivo e oração. A todos a minha profunda gratidão!

RESUMO
A utilização de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação tem auxiliado em diversos
aspectos educacionais, do compartilhamento desde o conteúdo até o acompanhamento do
ensino, avaliação e progresso dos alunos, diante dos desafios do ensino e aprendizagem da
disciplina de Matemática para alunos do Ensino Fundamental. Uma dessas tecnologias é a
Matific, uma plataforma que disponibiliza recursos e ferramentas de maneira lúdica na busca
do desenvolvimento das habilidades matemáticas de forma gamificada, por meio de jogos
digitais. Este trabalho tem como objetivo principal propor um modo de utilização da plataforma
Matific baseado no método de Ensino-Aprendizagem-Avaliação da Matemática através da
Resolução de Problemas. Para atingir esse objetivo, foi realizada uma Revisão Sistemática da
Literatura (RSL) de textos científicos que abordam o uso da Matific e das Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação no ensino da Matemática. Baseando-se na teoria de
aprendizagem de Vygotsky e no método do Ensino-Aprendizagem-Avaliação da Matemática
através da Resolução de Problemas de Onuchic e Allevato, foi elaborada uma sequência
didática destinada à realização de uma oficina para os professores de 5º ano do Ensino
Fundamental. Na oficina, informações foram coletadas por meio da observação participante,
em um diário de campo, e com a utilização de dois questionários, um prévio à oficina, de
diagnóstico, e o segundo posteriormente à mesma, de resultados. Os dados coletados foram
analisados por meio da Análise de Conteúdo de Bardin (1977) e as dificuldades e os aspectos
bem-sucedidos da sequência didática aplicada foram avaliados. Por fim, foi apresentado um
produto educacional no formato de e-book que se destina aos professores de Matemática do
Ensino Fundamental com o intuito de contribuir para a elaboração de sequências didáticas a
partir da plataforma Matific seguindo o método de Ensino-Aprendizagem-Avaliação da
Matemática através da Resolução de Problemas de Onuchic e Allevato.
Palavras-chave: Matific; Resolução de Problemas; Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação.

ABSTRACT
The use of Digital Information and Communication Technologies has helped in several
educational aspects, from the sharing of content to the monitoring of teaching, assessments and
student progress, given the challenges of teaching and learning the subject of Mathematics for
elementary school students. One of these technologies is Matific, a platform that provides
resources and tools in a playful way in the search for the development of mathematical skills in
a gamified way, through digital games. The main objective of this work is to propose a way of
using the Matific platform based on the Teaching-Learning-Assessment method of
Mathematics through Problem Solving. To achieve this goal, a Systematic Literature Review
(RSL) of scientific texts that address the use of Matific and Digital Information and
Communication Technologies in the teaching of Mathematics was carried out. Based on
Vygotsky's theory of learning and on the Teaching-Learning-Assessment of Mathematics
method through the Onuchic and Allevato Problem Solving, a didactic sequence was elaborated
for the realization of a workshop for teachers of the 5th year of Elementary School . In the
workshop, information was collected through participant observation, in a field diary, and with
the use of two questionnaires, one prior to the workshop, for diagnosis, and the second after the
same, for results. The collected data were analyzed using Bardin's Content Analysis (1977) and
the difficulties and successful aspects of the applied didactic sequence were evaluated. Finally,
an educational product in the form of an e-book was presented, which is intended for
Mathematics teachers in Elementary School, in order to contribute to the development of
didactic sequences from the Matific platform, following the Teaching-Learning-Assessment
method of Mathematics through Onuchic and Allevato Problem Solving.
Keywords: Matific; Problem solving; Digital Information and Communication Technologies.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Como acessar a Matific ........................................................................................... 54
Figura 2 – Tela de cadastro....................................................................................................... 54
Figura 3 – Tela de verificação de e-mail necessário para o cadastro ....................................... 55
Figura 4 – Algumas telas acessíveis pelo Painel ...................................................................... 55
Figura 5 – Atividades na Matific .............................................................................................. 57
Figura 6 – Relatórios da Matific ............................................................................................... 58
Figura 7 – Gerenciar Turmas na Matific .................................................................................. 59
Figura 8 – Visualização do modo do aluno .............................................................................. 60
Figura 9 – Livro de Monstros da Matific.................................................................................. 60
Figura 10 – Menu de ajuda da Matific...................................................................................... 61
Figura 11 – Atribuindo atividades na Matific........................................................................... 62
Figura 12 – Busca por atividades ............................................................................................. 63
Figura 13 – Visualização do professor ..................................................................................... 64
Figura 14 – Atividade de raciocínio lógico .............................................................................. 65
Figura 15 – Pesquisa de atividades ........................................................................................... 66
Figura 16 – Lista de planilhas atribuídas .................................................................................. 67
Figura 17 – Atividade Encontrado dois conhecidos ................................................................. 68
Figura 18 – Tela de relatório rápido ......................................................................................... 69
Figura 19 – Relatórios baseados no Currículo ......................................................................... 69
Figura 20 – Relatório de Placar da Escola ................................................................................ 70

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Artigos Selecionados para a RSL ........................................................................... 39

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Tempo de atuação na área da educação................................................................. 76
Gráfico 2 – Dificuldades de aprendizagem da disciplina de Matemática no 5º ano do Ensino
Fundamental ............................................................................................................................. 76
Gráfico 3 – Conhecimento sobre práticas e teorias pedagógicas que se utilizam da
gamificação como estratégia de aprendizado ........................................................................... 78
Gráfico 4 – Dificuldades na utilização de estratégias que envolvam gamificação .................. 79
Gráfico 5 – Conhecimento da plataforma Matific .................................................................... 79
Gráfico 6 – O que uma oficina sobre gamificação com utilização da plataforma Matific teria
que abarcar para lhe ajudar enquanto formação continuada? ................................................... 80

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 13
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 18
1.1 TDIC: OS IMPACTOS NA ESCOLARIZAÇÃO......................................................... 18
1.2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ...................................................... 21
1.3 ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM GAMIFICADA ...................................... 22
1.4 O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 24
1.5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............................................................................................ 32
CAPÍTULO 2: A PLATAFORMA MATIFIC ......................................................................... 36
2.1 O QUE É A MATIFIC................................................................................................... 36
2.2 UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA CIENTÍFICA ........................ 36
2.3 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES............................................................. 43
CAPÍTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA OFICINA ............................ 49
3.1 MODELAGEM DO ESTUDO ...................................................................................... 49
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ........................................................................ 51
3.3 QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ............................................................................. 51
3.4 TUTORIAL NA PLATAFORMA MATIFIC ............................................................... 52
3.4.1 Apresentação da atividade ..................................................................................... 64
3.4.2 Pesquisando novas atividades para atribuição ....................................................... 66
3.4.3 Impressões de planilhas.......................................................................................... 67
3.4.4 Relatório Rápido .................................................................................................... 68
3.4.5 Relatório-Placar da Escola ..................................................................................... 70
3.5 OFICINA ....................................................................................................................... 70
3.6 QUESTIONÁRIO DE RESULTADOS ........................................................................ 71
3.7 SOBRE A COLETA DE DADOS E A SEQUÊNCIA DAS ATIVIDADES ................ 72
CAPÍTULO 4: COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ............................................................ 75
4.1 IDENTIFICAÇÃO DAS(OS) PARTICIPANTES ........................................................ 75
4.2 EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS PRÉVIAS DAS(OS) PARTICIPANTES COM A
TECNOLOGIA E/OU MATIFIC ........................................................................................ 75
4.3 DIFICULDADES E FACILIDADES APONTADAS .................................................. 81
4.4 RETORNO SOBRE A OFICINA.................................................................................. 85
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 88
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 92
APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL NO FORMATO DE E-BOOK .................. 102
APÊNDICE B – INFORMAÇÕES SINTETIZADAS DOS ARTIGOS PRESENTES NA
REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA .................................................................. 103

ANEXO A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ................................................................ 106
ANEXO B – QUESTIONÁRIO DE RESULTADO .............................................................. 108
ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ...................... 109

13

INTRODUÇÃO
Pela experiência profissional desta pesquisadora, enxerga-se que o ensino e
aprendizagem apresentam grandes desafios em diferentes áreas das ciências, especificamente
na disciplina de Matemática, que exibe dados alarmantes quanto à questão do interesse,
desempenho e aquisição do conhecimento matemático pelo aluno. Há tempos se propaga
dificuldade com relação à matéria, descrita como muito abstrata e de complexo aprendizado
(SANTOS, 2008).
A situação descrita se torna preocupante ao verificarmos os dados do Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB)1 de 2019 divulgados em 15 de setembro de 2020 pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que
demonstram que no 5° ano do Ensino Fundamental2 a minoria dos alunos se situam no nível
adequado de conhecimento matemático, ou o 4° quartil da medição (INEP, 2020). Dados do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA3 – apontam que dois terços dos
brasileiros com 15 anos sabem menos que o básico de Matemática (MORENO, 2019).
Desde o ano de 2018, as escolas públicas do Município de Coruripe - AL vêm
participando das Olimpíadas Digitais de Matemática, realizadas na plataforma gamificada de
jogos matemáticos Matific em mais de 600 colégios de todo o país (G1 AL, 2018), e mesmo
com pesquisas apontando as múltiplas potencialidades da utilização de jogos digitais e da
gamificação no ensino, a plataforma ainda é amplamente utilizada para fins de competição, sem
que haja um planejamento efetivo por parte dos professores para sua implementação durante as
aulas de Matemática (SIENA, 2018).

1

Sistema de Avaliação da Educação Básica formado por três avaliações externas com o intuito de diagnosticar a
Educação Básica do Brasil o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep - é o
órgão responsável e o resultado. É um indicador da qualidade do ensino oferecido nas escolas de todo o país. Este
é utilizado para formular e/ou reformular o Projeto Político Pedagógico - PPP - das escolas, visando à “melhoria
da qualidade, equidade e eficiência do ensino” (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 20--).
2
A estrutura do sistema educacional brasileiro, bem como sua divisão é definida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – Lei n.º 9.394 de 1996, conhecida como LDB, e esta, por sua vez, visa garantir as diretrizes gerais da
Constituição Federal de 1988, que no Capítulo III determina que a educação básica é um direito de todos os
cidadãos. Sendo o Ensino Fundamental uma das etapas da educação básica. Para conhecer mais acesse: Sistema
Educacional
Brasileiro:
entenda
a
divisão
da
nossa
educação.
Disponível
em:
<https://www.politize.com.br/sistema-educacional-brasileiro-divisao/>. Acesso em: 12 mai. 2020.
3
Os dados sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos são vinculados ao background e suas
atitudes em relação à aprendizagem e também aos principais fatores que moldam a aprendizagem, dentro e fora da
escola. Os resultados do Pisa permitem que cada país avalie os conhecimentos e as habilidades dos seus estudantes
em comparação com os de outros países, aprenda com as políticas e práticas aplicadas em outros lugares, bem
como formule suas políticas e programas educacionais, visando melhorias na qualidade e na equidade dos
resultados de aprendizagem. Para mais informações consulte o site do INEP. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/pisa>. Acesso em: 26 jun. 2020.

14

Nesse sentido, diversos fatores podem influenciar para a não implementação de jogos
digitais nas aulas de Matemática, seja pelo não domínio da situação que emerge desse novo
ambiente, seja por dificuldades encontradas na utilização desses recursos, por falta de
conhecimento técnico devido à insuficiência na formação quanto ao uso das tecnologias
(SIENA, 2018). Há que se considerar também, segundo o autor, elementos não opcionais e que
afetam a utilização ou não de estratégias digitais, como a falta de suporte técnico na escola ou
até mesmo a falta de equipamentos multimídias. Bem como, a falta ou acesso limitado à internet
na escola, que pode contribuir para essa não utilização, limitando essas metodologias ao uso
inapropriado, como por exemplo, um passatempo, não o compreendendo como possibilidade
de aprendizado.
Em relação à disciplina de Matemática em si, dados recentes do Centro de Apoio à
Educação a Distância (CAED), com o resultado de desempenho em Matemática da Prova
Alagoas, de 2019, promovida pela Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) por meio do
Programa Escola 10 – política pública que une Estado e Municípios pela melhoria dos índices
educacionais alagoanos – revelaram que 80% dos alunos que cursam o 5º ano do Ensino
Fundamental de um dos municípios que obteve o melhor índice de proficiência em sua
avaliação apresentaram bom desempenho com relação às habilidades de calcular resultados de
adição e/ou subtração de números naturais, especificada no item 17 da Matriz de Referência de
Matemática da Prova Brasil (CAED, 2019).
No entanto, o mesmo documento mostra que esse percentual cai para 62% quando se
trata do descritor 19, que compreende a habilidade de resolver problemas com números naturais
envolvendo diferentes significados da adição ou subtração. Esse fato demonstra uma acentuada
deficiência na compreensão da aplicação de operações aritméticas às situações-problema, o que
reforça a necessidade de um novo olhar para o Ensino da Matemática voltado à resolução de
problemas de modo que a aprendizagem possa ter um caráter significativo e impulsione o aluno
a ter autonomia no que diz respeito à compreensão do problema e ao desenvolvimento de
estratégias de resolução.
Segundo Onuchic e Allevato (2004), os conceitos e habilidades matemáticas são
compreendidos por meio da Resolução de Problemas, estando de acordo com o que preconiza
a BNCC, que descreve o trabalho com resolução de problemas contextualizados como ricos e
indispensáveis para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, do espírito de
investigação, da capacidade de produzir argumentação e o desenvolvimento do pensamento
computacional,

que

permitem

multidisciplinares (BRASIL, 2018).

aos

alunos

criarem

soluções

com

conhecimentos

15

Diversas pesquisas (BORBA; PENTEADO, 2007; CARNEIRO; PASSOS, 2010;
FAJARDO; FOROQUE, 2018; ONUCHIC; ALLEVATO 2004) buscam trazer a Matemática
para o dia a dia da sala de aula, para a realidade dos discentes. Segundo Boaler (2018, p. 26),
“ao longo dos anos, a matemática escolar tornou-se cada vez mais desconectada da matemática
usada pelos matemáticos e da matemática da vida”. Práticas rotineiras de reprodução de técnicas
operatórias com pouco ou nenhum significado tornam o ensino da disciplina ainda mais distante
da realidade dos alunos.
De acordo com um estudo da Fundação Getúlio Vargas (FGV), cujo objetivo foi analisar
as causas da evasão escolar na visão dos próprios jovens e de seus pais, a falta de interesse pela
escola é o principal motivo da evasão escolar: 40% dos jovens de 15 a 17 anos deixam de
estudar, simplesmente, porque acreditam que a escola é desinteressante (TERRA, 2019). O
desinteresse e a não identificação com a utilidade do ensino foram apontados em um estudo
técnico elaborado para o Plano Nacional de Educação (PNE) como parte das causas
determinantes da evasão escolar (MARTINS, 2018).
Assim, é notável quanto o ensino tem se afastado da atratividade, pois as salas de aulas
que são tidas unicamente como um espaço de transmissão de conteúdo ocasionam o
desinteresse por parte dos alunos, principalmente quando se fala de Matemática. Quando a
disciplina é apresentada sem conexão com o mundo real e as atividades são realizadas através
de uma série de regras, cálculos e operações desassociadas de qualquer situação contextualizada
que empregue algum sentido, essa distância se torna ainda maior (BORBA; PENTEADO,
2007).
Embora um dos principais objetivos da utilização da gamificação durante as aulas,
segundo Borin (1996), seja aumentar o engajamento dos alunos, a presente pesquisa visa
analisar se o recurso pode ser eficaz para a construção do conhecimento matemático, pois
quando incorporados às aulas em um bom planejamento, que traga questões desafiadoras,
estimula a imaginação e, ao mesmo tempo, integra diferentes conhecimentos, provoca o
desenvolvimento de competências e habilidades que podem conduzir a uma significativa
melhoria da aprendizagem.
Partindo deste norte, é pertinente propor as seguintes questões investigativas: como a
plataforma Matific pode contribuir para a prática pedagógica do professor de Matemática de
modo a preparar o aluno do 5º ano do Ensino Fundamental para lidar com processos de
resolução de problemas envolvendo adição e subtração? A fim de responder tal questão
norteadora, foi definido como objetivo geral desta pesquisa: criar um manual de utilização da
plataforma Matific para produção de sequências didáticas destinado a professores do 5º ano por

16

meio da metodologia do Ensino-Aprendizagem-Avaliação da Matemática através da Resolução
de Problemas de Onuchic e Allevato.
A proposta tratou não apenas de introduzir recursos digitais às aulas, mas de refletir
sobre a prática educativa que pretende ser atingida, preparando os professores para que sintam
segurança em manusear equipamentos tecnológicos, e assim, transformá-los em ferramentas do
processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos. Esse objetivo resultou um produto
educacional no formato de e-book, que consiste em ferramenta a fim de auxiliar os professores
no desenvolvimento básico de atividades e utilização da plataforma Matific para além de uma
prática de entretenimento, disponível no Apêndice D desta dissertação.
Os objetivos específicos foram: a realização de uma revisão da literatura científica sobre
a plataforma Matific, estabelecendo suas potencialidades e articulações com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC); a criação de um tutorial, no formato de um produto educacional
voltado à apresentação da Matific para professores de alunos do 5° ano do Ensino Fundamental;
aplicar uma oficina apresentando o tutorial e as potencialidades da Matific na criação de
sequências didáticas por meio da Resolução de Problemas. Todos os objetivos foram pensados
de forma conjunta às inovações tecnológicas aliadas à Pedagogia.
Ao longo dos anos, o mundo vem experienciando novas tecnologias digitais, pelos jogos
e/ou elementos semelhantes a eles. As gerações mais novas são chamadas de nativos digitais, e
se dividem na Geração Z ou Geração Internet, com jovens nascidos entre 1995 e 2010,
comportando-se como autores, leitores, organizadores e, no caso dos videogames, estrategistas
ativos que não só observam, mas também participam (TAPSCOTT, 2010), e na Geração Alpha,
que engloba crianças nascidas a partir de 2010. De acordo com Oliveira (2019),
circunstancialmente, os setores econômicos vêm se adequando à necessidade de modernização,
uma vez que essa geração conduz a sociedade aos novos costumes que demandam inovações e
criações. Isto é, os nativos digitais desenvolvem desde cedo “habilidades para utilizar
tecnologias digitais, considerando-as como mediadoras primárias de conexões humanas, e que,
por estarem constantemente conectados à rede, reunindo coleções de amigos virtuais, não
distinguem a vida online da vida off-line” (OLIVEIRA, 2019, p. 6).
Neste panorama, a presente pesquisa, para atingir os objetivos acima propostos, se
divide da seguinte maneira: no Capítulo 1 é tecida a fundamentação teórica que embasa as
análises realizadas por este estudo, composta do uso das TDIC na escolarização, uma
explanação sobre os AVAs, sobre gamificação, a Resolução de Problemas no ensino
matemático, a formação de professores e a Etnomatemática, e a elucidação do que é uma
sequência didática; no Capítulo 2 é apresentada a plataforma Matific a fim de que por meio de

17

seu conhecimento seja possível explanar posteriormente sobre suas funções enquanto
ferramenta que atende às estratégias de gamificação, mas também ao ensino da Matemática por
meio da Resolução de problemas e de uma sequência didática, através de uma revisão da
literatura científica e levantamento sobre a formação de professores; no Capítulo 3, foram
delineados os procedimentos metodológicos envoltos na produção e aplicação da oficina,
descrevendo a modelagem do estudo, a caracterização da amostra, a preparação dos
questionários e do tutorial no formato de e-book; o Capítulo 4 traz a análise dos dados coletados
nos questionários, os achados durante a oficina e sobre o tutorial, apresentando os resultados
dos caminhos seguidos nesta dissertação, as facilidades e dificuldades encontradas pelos
participantes durante os processos e a análise categorial das informações; por fim, são traçadas
as considerações finais desta dissertação, com as conclusões sobre a pesquisa realizada.

18

CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As bases teóricas que consolidam o presente trabalho se encontram neste Capítulo, e a
fundamentação recorre a pesquisas e debates acadêmicos acerca da temática que auxiliaram na
problematização almejada por esta pesquisa.
1.1 TDIC: OS IMPACTOS NA ESCOLARIZAÇÃO
É perceptível que a educação sofre constantes mudanças ao longo dos anos, que se
refletem em todo o sistema escolar, exigindo transformações em metodologias adotadas pelos
docentes e modificações curriculares por parte das instituições de ensino. Percebe-se que na
formação docente se pleiteiam novidades, tendo em vista que o professor precisa estar sempre
atualizado para que caminhe paralelamente às inovações presentes na sociedade e na educação.
Falar sobre tecnologias tornou-se algo tão natural que é inevitável pensar na educação
sem o seu uso. A configuração que se têm hoje é a de crianças e jovens voltados para a era
digital. Tratam-se da Geração Z, formada por indivíduos conectados constantemente aos
dispositivos portáteis com acesso à internet. “Os jovens da Geração Internet são mais espertos,
rápidos e tolerantes quanto à diversidade do que seus predecessores” (TAPSCOTT, 2010, p.
15). “[...] A conclusão é a seguinte: se você entender a Geração Internet, entenderá o futuro.
Também compreenderá como as nossas instituições e a nossa sociedade precisam mudar hoje”
(TAPSCOTT, 2010). Ponte (2000, p. 64) corrobora com o exposto acima ao revelar que as
tecnologias “[...] representam uma força determinante do processo de mudança social, surgindo
como a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade da informação”. Nessa
perspectiva, a relação entre a informática e a educação não pode mais ser pensada de forma
dicotômica, mas sim como a transformação da própria prática educativa.
A partir da inclusão digital difundida na sociedade, a escola tem o desafio de se apropriar
e moldar-se frente às tecnologias. Todavia, embora o uso das tecnologias na educação possa ser
de grande valor para construção de saberes educacionais, ele exige cuidados por parte do
professor quanto à elaboração de conteúdo a ser estudado. Valente (2003) retrata que o
computador, por exemplo, tendo em vista suas facilidades técnicas, permite ampla diversidade
de atividades e possibilita a exploração ilimitada de ações pedagógicas a serem realizadas por
professores e alunos. Entretanto, tais ações podem ou não contribuir para o processo de
construção de conhecimento dos alunos. Eles poderão “estar fazendo coisas fantásticas, porém
o conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra

19

atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas não ser efetivo na construção
de novos conhecimentos” (VALENTE, 2003, p. 19).
Deste modo, Valente (2005, p. 23) observa que:
[...] embora as sofisticações tecnológicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos
que devem ser observados na implantação dessas tecnologias na educação. Primeiro,
o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de modo estanque, um
separado do outro. É irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informática
ou em mídia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades
pedagógicas. O melhor é quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem
juntos, simultaneamente, um demandando novas idéias [sic] do outro. [...] O segundo
aspecto diz respeito à especificidade de cada tecnologia com relação às aplicações
pedagógicas. O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades
tecnológicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações
educacionais.

As pesquisas sobre a utilização da tecnologia no sistema de ensino e sua influência na
aprendizagem são de extrema importância para sociedade atual, visto que, no século XXI, a
inovação tecnológica digital cerca o ser humano. A velocidade da evolução de hardware4 e
software5 é estonteante.
A revolução tecnológica dos últimos 25 anos, desde a adoção do computador pessoal
e da internet em meados dos anos 1990, fez com que o acesso a uma imensurável quantidade
de informações estivesse ao alcance dos dedos. Pesquisas na área, que discutem a inserção da
tecnologia nos métodos educacionais, ganham notoriedade e figuram amplamente nas
produções acadêmicas que visam melhorar, ampliar ou mesmo modificar as estratégias e
metodologias de construção do conhecimento, bem como de adequação à realidade em
constante mutação e às necessidades de cada geração, época e espaço geográfico específicos.
Assim, a introdução da tecnologia no sistema de aprendizado matemático de crianças
em idade escolar inicial, especificamente com o uso da gamificação por meio da plataforma de
jogos educacionais Matific, propósito fundamental do presente trabalho e analisado
oportunamente, figura como problemática para a pesquisa na área e é de grande valia.
Em relação às tecnologias mais antigas associadas à educação, consideradas
analógicas e, muitas vezes, não consideradas como tecnologia, como o lápis, o papel, o giz e a
lousa, cada um possui uma função específica: o lápis e o giz são utilizados para escrever e
desenhar, o papel e a lousa recebem o que é escrito ou desenhado. Já as tecnologias digitais,
como computadores, smartphones, tablets e aplicativos, trazem consigo uma complexidade
4

Hardware é a parte física dos dispositivos. Relacionados com a evolução do desempenho estão os
microprocessadores, memória, a tela, entre outros.
5
O software pode ser referido como sistema, programa, aplicativo, aplicação, e integra os dispositivos processando
as informações via código de programação.

20

intrínseca, pois os seus funcionamentos internos não são visualizados de forma direta, o
processamento de suas funcionalidades está contido dentro de camadas físicas que não são
visíveis a olho nu. Além disso, são utilizados para diversas funções e atividades, sendo assim,
multiformes, em constante mudança e evolução e, dessa forma, denominadas instáveis.
As práticas didáticas interagem com essas mudanças, e as tecnologias educacionais
digitais passam a ser incorporadas ao cotidiano dos alunos. A proposta de aliar a tecnologia à
pedagogia na formação do docente recebe o nome de Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK), ou Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo em português,
e foi fundamentado em um artigo publicado em 2006 por Koehler e Mishra.
O conceito é baseado no Conhecimento Pedagógico do Conteúdo, de Lee Shulman
(Pedagogical Content Knowledge), que considera insuficiente o professor possuir
conhecimento exclusivamente em pedagogia ou informação sobre o conteúdo, pois ambos são
necessários. O conhecimento profissional específico do docente seria o domínio sobre as
abordagens metodológicas ideais para cada assunto, em cada área do conhecimento
(SHULMAN, 1986, 1987 apud KOEHLER; MISHRA, 2009). Isso leva em consideração toda
a cadeia educativa: o aluno, os materiais utilizados, o currículo ensinado, a pedagogia do
conteúdo, a pedagogia geral do educador, o contexto do ensino, os valores educativos. Dessa
forma, o docente se transforma em um especialista na matéria a ser ensinada (FERNANDEZ,
2011).
Utilizando essa base, Koehler e Mishra (2009) introduzem o TPACK, que adiciona
uma camada a essa sistemática, somando a componente tecnológica ao processo, que passa a
ter três aspectos de conhecimento: o pedagógico; o de conteúdo; e o tecnológico. Essas três
áreas podem interagir entre si, duas a duas, compondo novos campos do conhecimento, porém
apenas quando todas as três estão interligadas é que o professor teria todos os fundamentos para
o melhor aproveitamento do uso da tecnologia, com as melhores técnicas pedagógicas e o
domínio das áreas ensinadas.
Os autores problematizam a formação do professor com desenvolvimento de
conhecimentos tecnológicos em algumas frentes, sendo duas delas: o investimento para formar
uma base ampla sobre os diferentes aparatos tecnológicos, que pode ser custosa; e a tecnologia
em constante transformação, que se torna obsoleta muito rapidamente, o que exigiria a
aquisição de novos conhecimentos. Porém, articulam que certos meios para se trabalhar com a
tecnologia podem ser aplicados a todas as ferramentas e recursos disponíveis (KOEHLER;
MISHRA, 2009).

21

Ao debater sobre o uso de tecnologias no sistema Ensino-Aprendizado, existe uma
estratégia de ensino dentro das metodologias ativas que utiliza a chamada gamificação do
aprendizado. Cabe aqui diferenciar o que é a educação através da utilização de jogos e a
gamificação do ensino. O uso de jogos, em qualquer formato, para o desenvolvimento das
habilidades educacionais é uma maneira direta de apresentação do conteúdo e transmissão de
conhecimento de uma maneira lúdica. Já a gamificação do aprendizado traz uma mudança ao
método educacional de maneira a incluir elementos comuns aos jogos, como sistemas de
recompensa, objetivos, fases, times, a utilização de uma experiência narrativa estruturada e
articulada e a contextualização lúdica e emocional das situações-problema (BUSARELLO,
2016), assim como cooperação, competição, interatividade, entre outros (FARDO, 2013).
Diferentemente dos jogos em si, a gamificação do aprendizado é um processo paralelo ao
sistema educacional, enquanto os jogos, no ensino, trabalham o conteúdo diretamente, dentro
ou não dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
1.2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) criados por meio das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) combinam diferentes tipos de ferramentas que
auxiliam tanto no compartilhamento de conteúdo e materiais didáticos em formato digital
quanto no acompanhamento e avaliação do progresso da aprendizagem dos alunos, o que
contribui para que o professor avalie a própria prática e planeje melhor as suas estratégias para
intervenção. Dessa forma, eles se configuram como espaços nos quais ocorrem uma
correspondência didática no processo formativo semipresencial ou a distância.
De acordo com Onrubia, Colomina e Ana (2010), algumas plataformas que compõem
os AVAs possuem recursos reduzidos, já outras possuem uma gama de recursos orientados para
potencializar e facilitar a interação entre os participantes, contribuindo com o surgimento e o
desenvolvimento de processos colaborativos e otimizando os resultados do processo de
aprendizagem de seus participantes. Um exemplo desse tipo de plataforma é a Matific, uma das
mais bem-conceituadas plataformas gamificadas de Matemática, desenvolvida com a
intencionalidade de proporcionar uma aprendizagem mais significativa em que, por meio de
jogos digitais, os alunos podem aprender Matemática de maneira lúdica, brincando. A
plataforma disponibiliza diferentes recursos que permitem ao professor a personalização das
atividades e a avaliação de desempenho de cada aluno.
Segundo Lima et al. (2020, p. 252),

22

Dos jogos eletrônicos voltados para a Matemática, o único que gerou bons resultado
foi a plataforma Matific, pois as demais não chegavam a ser acessadas pelos alunos,
além deles mesmos expressarem desinteresse, porque talvez a ilusão da não
obrigatoriedade por não estarem no ambiente escolar tradicional, fosse interpretado
não como uma ferramenta pedagógica, mas como entretenimento opcional.

Inserir os alunos em um ambiente virtual como a plataforma Matific pode contribuir
para a aprendizagem Matemática, auxiliando os discentes quanto ao desenvolvimento das
habilidades de solucionar problemas, uma vez que, de acordo com Macedo, Petty e Passos
(2000, p. 6), o processo de ensino através de jogos, além de tornar o ambiente mais dinâmico,
“[...] possibilita a produção de experiências significativas para as crianças, tanto em termos de
conteúdo escolares, como no desenvolvimento de competências e habilidades que não seriam
possíveis obter avanços por meio de métodos ditos tradicionais”. Nesse sentido, a gamificação
se destaca com enorme contribuição para a educação.
1.3 ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM GAMIFICADA
Em meio ao impacto causado pela crescente evolução tecnológica da sociedade, a
indústria dos games se destaca por se dedicar a criação de conteúdos que exigem, além da
cooperação entre os oponentes, a criatividade e a atenção difusa (NECCULT, 2018). Além de
exigir tais habilidades, ela se preocupa em atribuir aos games a propagação da linguagem
digital, sendo esta uma lógica que aplica conhecimentos e técnicas de programação aos fatores
que proporcionarão a obtenção de um produto final. Seguindo essa lógica, surgiu então o termo
gamificação, sendo ele compreendido como a motivação à realização de atividades a partir da
utilização das mecânicas e elementos narrativos dos jogos.
Como uma forma inteligente de promover um negócio ou um produto, a gamificação
tem sido utilizada com frequência em domínios como marketing, política, saúde e esportes,
cujos especialistas e estudiosos da área (GEE, 2009; MACMILLAN, 2011; SCHELL, 2010)
preveem a evolução desse ramo para uma indústria multibilionária. Com o auxílio dela, as
atividades são projetadas para promover a busca por mudanças positivas no estilo de vida, sendo
os sujeitos encorajados a completarem tarefas diárias por meio de emblemas colecionáveis,
barras de progresso e outras recompensas relacionadas a aplicativos de dispositivos móveis.
Ao utilizar a mecânica e outros elementos dos jogos para transformar atividades
maçantes em atividades gamificadas, pode-se entender que o potencial da gamificação vai além
da promoção de estilos de vida saudáveis ou estratégias de marketing visando encontrar novos
clientes e, por fim, obter lucro. Isso porque, frente a um jogo, os jogadores investem incontáveis
horas para desenvolver suas habilidades de resolução de problemas voluntariamente. Eles não

23

se sentem, ou são forçados, a agir desta forma e dedicar-se integralmente (GEE, 2009). Pelo
contrário, eles reconhecem o desenvolvimento das suas qualidades pessoais através da prática
prolongada de dedicação, persistência e criatividade. Nesse sentido, a gamificação utiliza o
poder motivacional dos jogos para permitir caminhos que levem a intervenções eficazes com o
objetivo de “cumprir um papel social fundamental, promovendo melhorias nos sistemas de
educação, de saúde e de treinamento de profissionais de várias áreas” (NECCULT, 2018, p.
15).
Visando desfrutar do poder motivacional dos jogos e aplicá-lo aos problemas do mundo
real, como neste caso, os problemas relacionados à sala de aula, justifica-se a utilização da
gamificação como forma de contribuir para os principais desafios do sistema educacional
brasileiro: engajamento e motivação. De acordo com França (2019), em média, 24,1% dos
alunos não concluem o Ensino Fundamental até os 16 anos de idade e 40,8% dos jovens não
concluem o Ensino Médio até os 19 anos. Ou seja, pela lógica, quase metade dos jovens não
concluem a Educação Básica dentro da idade esperada, o que coloca o Brasil como o terceiro
país do mundo com a maior taxa de evasão escolar. A autora sugere que as causas que levam à
evasão escolar são variadas, sendo mais frequentes as razões que abrangem a ausência de
interesse pela escola, os transtornos ou dificuldades de aprendizado, a necessidade de trabalhar,
entre outros obstáculos.
O primeiro motivo está diretamente ligado ao contexto educacional em que o aluno
está inserido e existem diferentes razões associadas a ele. A ausência de interesse pela
escola pode ser ocasionada por diversos fatores, entre os quais estão a proposta
pedagógica da escola, o tipo de metodologia empregada pelos professores e a adoção
de práticas que privilegiam o produto da aprendizagem, mas que pouco se ocupam do
processo. Em geral, são posturas que não colocam o aluno como protagonista.
(FRANÇA, 2019, s/p).

Nesse cenário, julga-se fundamental a promoção de ações mediadoras por parte das
instituições de ensino com o objetivo de não só inserir, mas também manter os alunos na escola,
motivando, engajando, acompanhando e investindo em metodologias dinâmicas que os
convidem a participarem ativamente do seu próprio processo de ensino e aprendizagem. Assim,
pesquisas (GEE, 2009; KAPP, 2012; NECCULT, 2018; OLIVEIRA, 2019) sugerem que a
gamificação pode ser capaz de motivar os alunos a aprender e a se preocupar mais com a escola
(LEE; HAMMER, 2011). Entretanto, vale a ressalva de que, embora os argumentos em relação
a gamificação sejam favoráveis, a inserção desse processo na Educação requer mais do que
intuição, é necessário definir claramente o que significa a gamificação, avaliá-la através de suas
vantagens e desvantagens e compreender melhor a lógica que a permeia (LEE; HAMMER,

24

2011). Dessa forma, será possível criar um rol de intervenções significativas a partir de estudos
precisos, e não de adivinhações no escuro.
Por acreditar na necessidade de uma formação que aprecia os AVAs, o uso de jogos
digitais educativos e da gamificação para o ensino de Matemática, questionou-se como a
plataforma Matific pode contribuir para a prática pedagógica do professor de Matemática de
modo a preparar o aluno do 5º ano do Ensino Fundamental para lidar com o processo de
resolução de problemas. Desta forma, foram elaboradas propostas didáticas, utilizando a
plataforma Matific, que englobaram o conteúdo de adição e subtração diante da metodologia de
Resolução de Problemas, de modo a contribuir para a prática pedagógica do professor de
Matemática.
Para tal, num primeiro momento, foi realizado um levantamento a respeito da
plataforma Matific, destacando suas funcionalidades, seus pontos positivos e negativos, seu
auxílio para a Educação e para as aulas de Matemática e de que forma o professor de
Matemática pode utilizar a plataforma para implementar a sua prática pedagógica e contribuir
para a motivação e engajamento dos alunos na disciplina.
1.4 O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A escolha da abordagem da metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação através
da Resolução de Problemas de Onuchic e Allevato (2011, p. 81), se deu pela defesa de que o
“problema é o ponto de partida e, na sala de aula, através da resolução de problemas, os alunos
devem fazer conexões entre diferentes ramos da Matemática, gerando novos conceitos e novos
conteúdos”. Com esse foco, as autoras citadas definiram os seguintes passos:
(1) proposição do problema. Esse passo se destina à apresentação do problema a ser
resolvido pelos estudantes. Compreende os dois momentos seguintes: leitura individual, o
professor pede para que um estudante leia o problema individualmente; e leitura em conjunto,
momento no qual o professor faz uma leitura do problema enquanto os estudantes acompanham
a leitura individualmente.
(2) resolução do problema. O professor divide a turma em pequenos grupos (de três
ou quatro componentes) para que discutam e aprimorem a compreensão, incentive e observe.
O professor observa os grupos tirando as dúvidas que porventura apareçam e os incentivando.
O professor dá espaço para que eles levantem suas hipóteses, façam perguntas e interajam
com o problema a ser trabalhado, para que assim, resolvam o problema e apresentem a solução.
(3) socialização das respostas e busca de um consenso. Após trabalharem em grupo,
cada grupo será chamado para socializar a resposta obtida com os demais grupos. As soluções

25

dos grupos serão comparadas. Cada grupo terá oportunidade de apresentar um argumento de
defesa da solução elaborada. Esse é o momento de discussão das soluções. É nesse momento
que os alunos têm a oportunidade de argumentar e expor os seus pontos de vista, discutir as
ideias e avançar em suas hipóteses. Durante a discussão de ideias e concepções o professor fará
a mediação das respostas apresentadas pelos grupos em busca de estabelecer um consenso. Esse
é um momento muito importante, pois é nessa discussão que o professor tem a oportunidade de
mediar as possíveis soluções encontradas pelos alunos. Nessa etapa, os alunos argumentam e
confrontam suas hipóteses, avançando assim, na construção do conhecimento. Nessa fase os
erros são vistos como parte formativa do processo de ensino-aprendizagem, como um desafio,
uma motivação para se buscar através de discussões, as muitas possibilidades de se resolver um
problema.
(4) formalização do conteúdo. Após o estabelecimento do consenso, o professor passa
à etapa da formalização da solução do problema, introduzindo definições, fatos matemáticos,
explicando a resolução em uma linguagem formal e acessível aos estudantes. Quando
apresentamos um conceito novo é importante e necessário que seja feita uma sistematização do
que foi aprendido no passo anterior.
(5) proposição e resolução de novos problemas. Finalizada a formalização da
resolução. O professor pode propor um novo problema e repetir a sequência do percurso
seguido.
Justifica-se, aqui, a escolha pela Resolução de Problemas, tendo em vista que, frente ao
panorama apresentado anteriormente, essa tendência engloba de forma completa todas as
discussões e necessidades apresentadas pelas pesquisas dentro da temática da Formação de
Professores. Embora a proposta de qualquer uma das tendências em Educação Matemática
considere a relação de cada aluno com o conhecimento matemático, bem como seus processos
cognitivos relativo a cada idade (POLYA, 2006), a Resolução de Problemas visa o auxílio na
convivência do aluno com um mundo de interpretações, buscando o desenvolvimento do seu
raciocínio interpretativo. Nela, os alunos têm a oportunidade de familiarizar-se com as diversas
emoções que surgem na luta pela solução, aprendendo a perseverar a despeito de insucessos, a
apreciar pequenos progressos, a esperar pela ideia essencial e a concentrar todo o seu potencial
quando a ideia aparecer (POLYA, 2006). Ainda, o aluno poderá desenvolver a habilidade de
elaborar um raciocínio lógico e fazer o uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis.
A Proposta Curricular para o Ensino Básico elaborada pelo Ministério da Educação, em
2001, destaca a Resolução de Problemas como possibilitadora da mobilização de
conhecimentos e desenvolvedora da capacidade dos alunos para gerenciar as informações que

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estão ao seu alcance, podendo assim ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e
procedimentos matemáticos, bem como ampliar a visão que têm dos problemas da Matemática,
desenvolvendo sua autoconfiança (BRASIL, 2001). Segundo Onuchic e Allevato (2004), há de
se considerar uma organização das aulas de Matemática em torno da Resolução de Problemas
no sentido de mobilizar a atenção e o pensamento matemático dos alunos e de desenvolver a
crença de que os alunos são capazes de fazer Matemática. Todavia, para isso, é fundamental
compreender o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido com base nesta temática
específica.
Segundo Claras e França (2015), o documento denominado Papiro de Ahmes, ou Papiro
da Rhind, escrito por volta de 1650 a.C., é um documento egípcio que detalha a solução de 80
problemas matemáticos envolvendo: Aritmética, Frações, Cálculo de Áreas e Volumes,
Trigonometria, Geometria, entre outros; sendo ele um dos mais famosos entre os antigos
documentos matemáticos que chegaram até os dias atuais. Nesse documento pode ser
encontrado o registro mais antigo envolvendo a utilização da Resolução de Problemas, em
Matemática. Interessantemente, se parar para analisar, o Papiro de Rhind, para a época, era o
que havia de mais moderno, no que concerne a tecnologias, para o registro de fatos ocorridos,
antes realizados em tábuas de argila. Isto significa, logicamente, afirmar que a Resolução de
Problemas caminha paralelamente a novas tecnologias. Porém, para que tal premissa seja
consolidada, é necessário dissertar, mesmo que brevemente, um panorama sobre a evolução da
História da Matemática ao longo dos anos até os dias atuais e compreender, de fato, o que vem
a ser a Resolução de Problemas.
Como metodologia de ensino da Matemática Escolar, a Resolução de Problemas teve
origem na década de 1940, cujo principal marco teórico é o autor George Polya (2006).
Considerado o pioneiro da Resolução de Problemas, Polya (2006) desenvolveu a principal obra
voltada para esta metodologia no ano de 1945, nos Estados Unidos, intitulada “A Arte de
Resolver Problemas: um novo aspecto do método matemático”. Segundo Onuchic (1999),
As investigações sistemáticas sobre Resolução de Problemas e suas implicações
curriculares têm início na década de 1970.
Embora grande parte da literatura hoje conhecida em Resolução de Problemas tenha
sido desenvolvida a partir dos anos 70, os trabalhos de George Polya datam de 1944.
A partir do final da década de 1960, a metodologia de investigação, utilizando sessões
de resolução de problemas em grupo com os alunos se manifestando em voz alta, se
tornou prática comum. O período de 1962 a 1972 marcou a transição de uma
metodologia de investigação de natureza quantitativa para uma qualitativa
(ANDRADE, 1998, p. 7).

27

Especificamente no Brasil, a primeira publicação traduzida da obra principal ocorreu no
ano de 1977, ressaltando a ideia de que as questões matemáticas propostas pela escola deveriam
ser originadas, inicialmente, dentro do contexto do aluno (CLARAS; FRANÇA, 2015). Com
esta publicação, esperava-se disseminar entre a comunidade acadêmica e os estudiosos da área
que, encaminhado à luz da Resolução de Problemas, o ensino da Matemática contribui para o
pensamento autônomo, por parte dos alunos, sobre os problemas da sua prática cotidiana.
A resolução de problemas é uma habilitação prática como, digamos, é a natação.
Adquirimos qualquer habilitação por imitação e prática. Ao tentarmos nadar,
imitamos o que os outros fazem com as mãos e os pés para manterem suas cabeças
fora d’água e, afinal, aprendemos a nadar pela prática da natação. Ao tentarmos
resolver problemas, temos de observar e imitar o que fazem outras pessoas quando
resolvem os seus e, por fim, aprendemos a resolver problemas, resolvendo-os.
(POLYA, 1997, p. 3)

Isso implica dizer que, para se propor um problema em sala de aula, é necessário,
primeiramente, experimentar. Ou seja, é fundamental que o professor planeje e simule,
anteriormente, o problema que ele quer apresentar para o aluno para que ele possa, enfim,
transpor a experiência da descoberta. Só então, a partir da prática, o aluno poderá identificar
elementos dentro do contexto da atividade que, por vezes, não seriam facilmente visualizadas
caso o problema fosse resolvido por um método tradicional, a saber, quadro e giz/caneta e/ou
oratório.
Ainda que a Resolução de Problemas tenha surgido na antiguidade, a importância dada
a ela é recente. Os pesquisadores matemáticos passaram a aceitar a importância da ideia por
detrás da capacidade de resolver um problema somente nas últimas décadas. Fato este percebido
à medida que a compreensão dos alunos se tornou mais profunda e rica a partir do uso desta
tendência da Educação Matemática, o que acarretou um aumento considerável da habilidade de
utilizar matemática para resolver problemas (ONUCHIC, 1999). Segundo a autora, é
importante ter a visão de que o principal objetivo de ensino deve ser a compreensão. “Quando
os professores ensinam matemática através da resolução de problemas, eles estão dando a seus
alunos um meio poderoso e mais importante de desenvolver sua própria compreensão”
(ONUCHIC, 1999, p. 208). Tal compreensão auxilia o aluno na capacidade de relacionar uma
determinada ideia matemática, por exemplo, a uma grande variedade de contextos. Isto é, o
aluno consegue relacionar um dado problema a um grande número de ideias matemáticas que,
por sua vez, estarão implícitas neste problema.
Ao se ensinar matemática através da resolução de problemas, os problemas são
importantes não somente como um propósito de se aprender Matemática, mas
também, como um primeiro passo para se fazer isso. O ensino-aprendizagem de um

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tópico matemático começa com uma situação-problema que expressa aspectos-chave
desse tópico e são desenvolvidas técnicas matemáticas como respostas razoáveis para
problemas razoáveis. Um objetivo de se aprender matemática é o de poder transformar
certos problemas não rotineiros em rotineiros. O aprendizado, deste modo, pode ser
visto como um movimento do concreto (um problema do mundo real que serve como
exemplo do conceito ou da técnica operatória) para o abstrato (uma representação
simbólica de uma classe de problemas e técnicas para operar com esses símbolos).
(ONUCHIC, 1999, p. 207)

Dessa forma, as perspectivas didático-pedagógicas da resolução de problemas passam a
ser, então, pensadas como metodologia de ensino, isto é, como um ponto inicial e/ou um meio
de se ensinar a Matemática. Mantendo-se o foco na ação por parte do aluno, os problemas
passam a ser formulados de modo a contribuir para a formação de conceitos, mesmo que antes
da linguagem matemática formal, sendo ele, o problema, encarado como o elemento capaz de
disparar um processo de construção do conhecimento (ANDRADE, 1998). Quando essa
abordagem é encarada juntamente aos PCN, afirma-se então uma aprendizagem ainda mais
significativa, haja vista que “[...] a razão mais importante para esse tipo de ensino é a de ajudar
os alunos a compreender os conceitos, os processos e as técnicas operatórias necessárias dentro
do trabalho feito em cada unidade temática” (ONUCHIC, 1999, p. 208).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PNCs) a Matemática como componente
curricular é fundamental na construção da cidadania, pois visam o desenvolvimento de um
referencial que oriente a prática escolar visando contribuir para que toda criança e jovem
tenham acesso a um conhecimento matemático que os oportunizem à sua inserção no mundo
profissional, cultural e das relações sociais (BRASIL, 1998). Já a BNCC postula que o uso
social da matemática – e demais linguagens – “permite [à criança] a participação no mundo
letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola e para além dela” (BRASIL, 2018, p.
58). Dessa forma, à medida que os fundamentos do currículo se tornam mais claros, ficam
implícitos então o tipo de formação que se pretende para o professor e, igualmente, a orientação
de livros e materiais didáticos, o que contribui para a configuração de uma política voltada à
melhoria do ensino e, também, à formação inicial e continuada do professor (ONUCHIC, 1999).
Esses fatos implicam que os estudantes devem ser convidados à exposição de numerosas
e variadas experiências interrelacionadas que os encorajem a valorizar sua iniciativa para/com
a Matemática, desenvolvendo hábitos matemáticos da mente, apreciando o papel da matemática
nos afazerem humanos, explorando, conjecturando, analisando e cometendo erros de modo que,
através das atividades, fossem motivados a ganhar confiança em suas capacidades de resolver
problemas simples ou complexos e apreciando, em si, a posição da Matemática na sua vida
como um todo (ONUCHIC, 1999).

29

Na abordagem de Resolução de Problemas como uma metodologia de ensino, o aluno
tanto aprende matemática resolvendo problemas como aprende matemática para
resolver problemas. O ensino de resolução de problemas não é mais um processo
isolado. Nessa metodologia o ensino é fruto de um processo mais amplo, um ensino
que se faz por meio da resolução de problemas. Numa sala de aula onde o trabalho é
feito com a abordagem do ensino de matemática através da resolução de problemas,
busca-se usar tudo o que havia de bom nas reformas anteriores: repetição,
compreensão, o uso da linguagem matemática da teoria dos conjuntos, resolver
problemas e, às vezes, até a forma de ensino tradicional. (ONUCHIC, 1999, p. 211)

De fato, nenhuma intervenção no processo de aprendizagem fará mais diferença do que
um professor hábil e bem formado, pois investir na qualidade de ensino é uma das maiores
ferramentas que o processo pode ter, tendo em vista que a preparação do professor terá um
efeito direto na realização pessoal e profissional dos alunos (ONUCHIC, 1999). Uma atividade
do mundo real, de fato, apresenta-se como um contexto autêntico para discussão e resolução
dentro de uma sala de aula, sendo a Matemática trazida como um meio para se praticar algum
algoritmo interpretado. Colocando-se o foco na Resolução de Problemas, o ponto inicial das
atividades matemáticas não vem a ser uma definição, mas sim um problema. E esse problema
não é um exercício no qual o aluno aplica de forma mecânica e estagnada uma fórmula ou uma
técnica operatória, mas aproximações sucessivas ao conceito criado a partir da interpretação
dele próprio e, só então, em um dado momento, o aluno sentira-se à vontade para utilizar um
conceito que já aprendeu para se chegar mais facilmente a uma resposta. Portanto, a Resolução
de Problemas “não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da
aprendizagem, mas como orientação para a aprendizagem” (ONUCHIC, 1999, p. 215).
Nessa perspectiva, compreende-se a Resolução de Problemas enquanto metodologia que
tenciona para uma transformação no ensino de conceitos e de conteúdos matemáticos,
contribuindo para um desenvolvimento por parte do aluno de habilidades, comportamentos e
atitudes através da exploração. Destaca-se aqui a metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, conceituada por Onuchic e
Allevato (2014).
Ainda, “a palavra composta ensino-aprendizagem-avaliação tem o objetivo de expressar
uma concepção em que o ensino, a aprendizagem e a avaliação devam ocorrer simultaneamente
durante a construção do conhecimento pelo aluno” (ONUCHIC, 1999, 2014, p. 43), não
descartando, tão somente, a atuação do professor como mediador e incentivador do processo.
Trabalhar com esta abordagem envolve considerar a Resolução de Problemas como sendo um
novo conteúdo, em que serão abordados etapas, regras e processos para a resolução de um
determinado problema, tomando como foco a aplicação do conteúdo matemático.

30

Com a intenção de colaborar com a prática dos professores e auxiliar na utilização da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação através da Resolução de Problemas, Onuchic
e Allevato (2011) sugerem que as atividades sejam organizadas em dez etapas: (1) proposição
do problema, (2) leitura individual, (3) leitura em conjunto, (4) resolução do problema, (5)
observar e incentivar, (6) registro das resoluções na lousa, (7) plenária, (8) busca de consenso,
(9) formalização do conteúdo, (10) proposição e resolução de novos problemas. (MELO;
JUSTULIN, 2019)
Dessa forma, o professor escolhe, inicialmente, o problema gerador inicial que, por sua
vez, vai partir de um conteúdo ainda não estudado. A partir do problema, os alunos realizarão
uma leitura individual do problema para que possam estabelecer uma compreensão própria do
assunto apresentado e, em seguida, realizar uma nova leitura e discussões em grupos, onde cada
aluno possa ser oportunizado a expressar sua compreensão a respeito do problema. Estima-se
que, neste momento, o professor auxilie a atividade, esclarecendo conceitos que, por ventura,
não tenham sido compreendidos. Só então os alunos partirão para a resolução do problema,
reunindo os conceitos estudados com os adquiridos na etapa inicial, estabelecendo relações,
questionando e apresentando suas resoluções sem medos ou julgamentos (ONUCHIC;
ALLEVATO, 2014). A partir desse ponto, em conjunto com o professor, os alunos discutem os
resultados apresentados, buscando uma construção sólida do conhecimento, onde o professor
formaliza, enfim, o conteúdo, padroniza conceitos, técnicas e demonstrações para, então,
consolidar o processo, propondo novos problemas sobre o mesmo conceito estudado.
Onuchic e Allevato (2011, p. 81) defendem a abordagem Ensino-AprendizagemAvaliação, na qual os alunos precisam realizar conexões entre os diferentes ramos da
Matemática, de modo a gerar novos conceitos e novos conteúdos, uma vez que o problema é
tido como o principal ponto de partida. Dentro dessa perspectiva, existem 5 etapas que, juntas,
contribuem para a atuação profissional focada na centralidade do aluno, isto é, no protagonismo
por parte do aluno diante de conteúdos matemáticos.
Resumidamente, essas etapas dividem-se por: (1) proposição do problema, destinada à
apresentação de um problema que deverá ser solucionado pelo estudante, compreendendo
momentos de leitura individual, na qual o professor solicita a leitura silenciosa do problema por
parte do aluno, e de leitura coletiva, onde o próprio professor realiza a leitura; (2) a resolução
do problema, em si, na qual o professor sugere grupos de três ou quatro estudantes para que, de
forma colaborativa, possam discutir e aprimorar a compreensão do conteúdo. Vale ressaltar
que, neste momento, além de dar espaço para que os alunos levantem hipóteses sobre
determinadas situações constantes no problema, o professor também tira dúvidas e os questiona

31

de forma a viabilizar uma apresentação de solução por parte do grupo; (3) socialização das
respostas e a busca de um consenso, momento este em que os grupos apresentam as formulações
das conjecturas para a turma, comparando-as entre si e defendendo-as a partir de seus pontos
de vista. Essa etapa sugere um avanço nas hipóteses, pois, durante a discussão das ideias,
embora os alunos argumentem e confrontem as hipóteses, o professor mediará a discussão em
busca de um consenso da turma, destacando assim a construção do conhecimento. As autoras
afirmam que, neste momento, os erros são vistos como parte formativa do processo de ensino
e aprendizagem, ou seja, como um desafio, uma motivação, para buscar através de discussões
as múltiplas possibilidades de se resolver um problema; (4) formalização do conteúdo, no qual,
a partir do consenso, passa então a ser formalizada a solução do problema através de definições,
fatos matemáticos e linguagens formais. É importante ressaltar que, quando se é apresentado
um conceito novo, faz-se necessária uma sistematização do que já foi aprendido nos passos
anteriores, para que assim a formalidade esteja acessível aos alunos; (5) proposição e resolução
de novos problemas, sendo finalizada a formalização de um conceito a partir de uma resolução
de problemas.
Dado o exposto, entende-se que a Resolução de Problemas enquanto metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática contribui para a retomada de reflexões
conceituais, bem como para a construção do conhecimento matemático por parte dos alunos.
Acredita-se que, a partir de experiências práticas, os alunos e os professores têm a oportunidade
de compreender melhor a teoria na prática. A experiência contribui para a vivência e a
construção de diferentes modos de interação, assim como a comparação entre diferentes meios
de comunicação. Ainda, contribui para discussões e reflexões acerca de temas desafiadores,
como por exemplo, a tutoria virtual, a formação permanente, os ambientes virtuais de
aprendizagem, o uso e a apropriação de plataformas online, como por exemplo a Matific, e a
segurança conquistada pelo professor ao ter contato direto com os recursos digitais.
Ainda que haja extrema necessidade de uma mudança significativa e urgente no modo
de ensinar e aprender, o que se observa é uma tentativa a passos lentos de assimilações múltiplas
com diferentes graus de utilização pelos professores. Entende-se que, para os docentes, faz-se
necessário apresentar propostas de atividades diversificadas que contribuirão para o domínio
do conteúdo a ser trabalhado dinamicamente com os alunos, fato esse que justificaria, então, o
sucesso na sala de aula. Constatando que a presença das metodologias ativas atualmente está
latente no meio acadêmico, faz-se importante enfatizar que elas, por si só, não geram o
conhecimento, mas necessitam da apropriação do conteúdo, bem como do comprometimento,
por parte do professor que irá utilizá-la para mediar a aula.

32

Sabe-se que o desenvolvimento profissional docente se configura como uma formação
permanente e necessária ao longo da carreira docente. Portanto, é preciso que o profissional
tenha domínio de sua área para que então possa ter domínio do recurso que utilizará e, dessa
forma, extrair as potencialidades do mesmo para o aprendizado do conteúdo a ser ensinado. Em
outras palavras, os professores precisam ser constantemente estimulados a se colocarem como
sujeitos que produzem conteúdos, seja através de cursos de curta duração, seja através de cursos
de especialização, aperfeiçoamento e/ou capacitação. E, nessa seara, a Resolução de Problemas
porta-se como um dos elementos-chave para uma “pitada” de descoberta dentro do processo:
“[...] o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador,
organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem”
(ONUCHIC, 1999, p. 216).
Embora denotada a Resolução de Problemas, é importante ressaltar que o professor não
necessariamente deve se limitar a uma ou somente algumas tendências. Cada uma com as suas
particularidades, quando articuladas e equilibradas, poderão contribuir para a promoção do
desenvolvimento matemático dos alunos com diferentes níveis de desempenho. Porém, na
perspectiva da resolução de problemas, o ensino de Matemática tende para um engajamento
ativo por parte do aluno, na construção do seu próprio conhecimento. A ideia é que os alunos
“não sejam recipientes vazios a serem preenchidos com pedaços não relacionados de
informação, mas que, antes, devem ser vistos como seres pensantes capazes de interpretar e de
se lembrar de fatos baseados em seu conhecimento e em suas experiências passadas”
(ONUCHIC, 1999, p. 210). Em outras palavras, resolver problemas na perspectiva da
Resolução de Problemas não significa ensinar o aluno a “o que pensar” ou “o que fazer”, mas
sim ensinar o aluno “a pensar” e “em como pensar” (ONUCHIC, 1999, p. 210).
Ao discutir sobre a temática, Polya (1965) insiste em esclarecer que essa abordagem se
baseia em um pensamento construtivista, o que significa dizer que se faz necessário construir
conceitos sob um conhecimento prévio do aluno, disponibilizando tempo para que ele possa
pensar, questionar, ouvir e reconhecer que a Matemática não faz parte de um processo isolado,
mas sim amplo, que anseia promover a formação de um indivíduo participativo, reflexivo e
autônomo, útil à sociedade (ONUCHIC, 1999).
1.5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
De acordo com o que escreveu Zabala (2014, p. 24), uma sequência didática tem início
e fim conhecidos por alunos e docentes, os elementos que a compõe são “[...] um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos

33

educacionais [...]”, e uma prática educativa diferencial se baseia na configuração dessas
atividades e suas sequências. Os componentes são sistematizados em toda a sua complexidade
e a esquematização das diferentes dimensões que, de certa forma, são módulos que compõem
o todo, não perdem suas relações fundamentais, mantendo o sentido integral da sequência
didática no contexto pedagógico geral. Suas etapas podem ser, como propõem Nunes e Nunes
(2019): a exposição da situação ou desafio e o debate inicial para o entendimento básico do
problema; a formulação inicial da solução; a validação da solução; e a institucionalização, na
qual o conhecimento é sintetizado e interseccionado com outras áreas do saber.
A esquematização deste processo, segundo Zabala (2014), conta com três fases cíclicas:
o planejamento, a aplicação e a avaliação. E, na preparação dos elementos de apresentação de
um procedimento pedagógico, - denominação para sequência didática -, diversas exigências
precisam ser satisfeitas, segundo os pesquisadores franceses Dolz, Noverraz e Schneuwhy
(2004), como: aprendizado encaminhado e em conjunto; com referências inspiradoras; que
englobe todos os elementos obrigatórios para aquela escolaridade; dentre outras. Citam, então,
a sequência didática como uma série de atividades escolares organizadas de maneira
sistemática, que abarcam inúmeras dimensões. A pesquisa dos citados autores franceses é
voltada à produção da expressão oral e escrita, e nesta dissertação as componentes de interesse
se generalizam para a Pedagogia em geral, com interesse, sobretudo, na Matemática.
A primeira atividade é a apresentação, para todo o grupo, da situação-problema a ser
resolvida, e engloba a dimensão dos conteúdos que serão trabalhados na resolução, assim como
a preparação para o que será subsequentemente produzido. A apresentação é finalizada com
todas as informações repassadas e todas as dúvidas respondidas, até que os discentes finalizem
a investigação do problema (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWHY, 2004). A segunda
atividade é a chamada Primeira Produção, ou a primeira tentativa de resolução, o que se torna
a representação que fazem da atividade, de acordo com as habilidades que já dominam, o que
pode engajar o aluno com o processo.
Há, então, uma prática informal de avaliação para a captação observacional das
primeiras aprendizagens dos alunos acerca da situação e permitir uma visão geral do
desempenho do grupo no entendimento do problema, assim como adequar futuras
apresentações ou intervir pontualmente, de maneira individual, em dificuldades singulares, caso
necessário, na busca pelo alcance dos objetivos da resolução do problema. Assim, nas
atividades, essa conscientização das dificuldades e possibilidades dará aos alunos visão de seus
próprios limites, a possibilidade de discutir e debater sobre a situação com outros alunos e
instrutores, ao se prepararem para a Produção Final, ou a tentativa de resolução da situação-

34

problema. Os autores escrevem que a chave é fazer com que cada momento, cada ocasião e
cada tentativa seja um “[...] objeto de ensino sistemático. Criar contextos de produção precisos,
efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isto que permitirá aos alunos
apropriarem-se das noções, técnicas e instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas
capacidades [...]” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWHY, 2004, p. 96)
Araújo (2013, p. 323) apresenta o modelo de sequência didática para análise linguística
e ensino de francês desenvolvida pela escola de Genebra, entretanto com aplicações na
aprendizagem em geral, como “núcleos temáticos e procedimentais”, organizados em
atividades de ensino. Tais núcleos e procedimentos, envoltos em contextualização
sociocultural, podem ser apresentados em narrativas curtas, com ritmo e atividades adaptadas
às possibilidades de aprendizagem dos estudantes, com desafios de dificuldade progressiva, e
o aprendizado teria uma conotação sociointeracionista.
Peretti e Costa (2013) descrevem a sequência didática na Matemática como a
manipulação significativa, por parte dos alunos, das atividades planejadas e organizadas por
professores e gestores, como um guia para ensinar um conteúdo de modo lógico e articulado.
As autoras discorrem sobre a apropriação da Matemática por crianças, em que há uma diferença
entre saber contar, saber os números e conhecer a utilidade dos números e das operações, e
contextualizam que encaixar os conteúdos ao núcleo temático, às atividades e aos
procedimentos das atividades por meio de uma sequência didática é uma forma de alcançar a
aprendizagem por parte dos alunos.
A prática educativa por meio de sequências didáticas documentadas pode também ser
alvo de reconfigurações, dadas avaliações do que funcionou ou não em certa atividade ou
núcleo, garantindo que os desafios sejam transformados em oportunidades para o alcance de
resultados melhores, ou que a sequência didática seja adequada ao ritmo dos alunos (PERETTI;
COSTA, 2013). No âmbito da avaliação e reformulação de sequências didáticas para fazer com
que elas realmente funcionem, Guimarães e Giordan (2013) propuseram uma sistematização
para a avaliação de sequências didáticas sob o processo Elaboração, Aplicação e Reelaboração.
O plano elabora que a avaliação se dá em todos os momentos das três dimensões citadas, isto
é: a análise dos resultados se dá em todas as fases destacadas, e não somente após a aplicação
das atividades. Dessa forma, segundo os pesquisadores, a reflexão do professor sobre a sua
própria prática estabelecerá o aprendizado do próprio professor sobre a sua docência
(GUIMARÃES; GIORDAN, 2013). Conclui-se que a estruturação de sequências didáticas
auxilia no desenvolvimento do docente, e que a experiência com as mesmas tende a melhorar

35

as práticas pedagógicas que já possuem boa taxa de sucesso, ao mesmo tempo que reduz falhas
pontuais em seus métodos de ensino.
A contínua avaliação investigativa da prática docente já figurava nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, em 1997, como forma de o professor propor novos conteúdos e
sequências de situações didáticas para avançar na proposta em curso e como forma de otimizar
o limitado tempo escolar disponível (BRASIL, 1997). Zabala (2014) comenta sobre a
distribuição do tempo e do espaço como duas das tarefas a serem trabalhadas na elaboração das
sequências didáticas, com vistas na visão prática dos procedimentos sendo aplicados e
avaliados, e relaciona-as com todas as outras variáveis envolvidas. As relações entre os fatores
também devem ser visivelmente claras nas intervenções pedagógicas, encadeando o
conhecimento e o processo de forma coerente.
A flexibilidade é entendida como essencial no planejamento e execução das sequências
didáticas, pois as necessidades, contribuições e outros conhecimentos dos alunos são parte da
formação do conhecimento no processo educativo (ZABALA, 2014). Além disso, como
descreve Lopes et al. (2020, p. 4), a interação é importante para o professor “[...] ajudar os
alunos a encontrarem sentido no que estão fazendo; [...] promover atividade mental
autoestruturante, de modo que o aluno consiga estabelecer o máximo de relações com o novo
conteúdo; [...] potencializar progressivamente a autonomia dos alunos [...]”, entre outros. Com
essa perspectiva, entende-se que as sequências didáticas podem ser consideradas como uma
ferramenta de suporte ao processo de aprendizagem.
Com essa perspectiva, entende-se que as sequências didáticas podem ser consideradas
como uma ferramenta de suporte ao processo de aprendizagem. Assim, trazemos uma proposta
de sequência didática por meio da utilização da plataforma digital Matific como forma de
auxiliar no processo de resolução de problemas, onde o próximo capitulo se dedica a apresentar
esse recurso.

36

CAPÍTULO 2: A PLATAFORMA MATIFIC
Peça central na proposta da instrução de docentes na criação de sequências didáticas
para alunos do 5° ano do Ensino Fundamental por meio da plataforma digital Matific, essa será
aprofundada neste Capítulo.
2.1 O QUE É A MATIFIC
Com a atenção voltada para os conteúdos matemáticos no geral, a plataforma digital
Matific promove o desenvolvimento de habilidades por meio de jogos interativos, utilizandose como base um sistema gamificado. Disponível de mais de 40 idiomas, esse domínio online
apresenta atividades que estão alinhadas aos currículos escolares de mais de 50 países, incluindo
o Brasil e estão direcionadas à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental I e ao 6º ano do
Ensino Fundamental II (MATIFIC, 2020d).
Ao utilizar esta plataforma digital, o professor dispõe de uma sistematização de jogos e
atividades ilustradas que irão permitir a interação, bem como a autonomia dos alunos frente à
resolução de problemas e aos desafios propostos. De acordo com Thomé (2016), a Matific foi
criada por professores da área de Matemática e especialistas em tecnologia que buscavam
viabilizar um material que auxiliasse tanto o trabalho do professor quanto a promoção do ensino
e da aprendizagem dos alunos e contribuir para o alcance do domínio dos conteúdos
matemáticos de uma maneira divertida e instigante. Segundo o autor, a plataforma online tem
a sua sede na cidade de Nova York e está constituída pelo cadastro de milhões de professores e
alunos espalhados pelo mundo.
2.2 UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA CIENTÍFICA
Na sequência, são apresentados os caminhos adotados para a construção da Revisão
Sistemática da Literatura (RSL), bem como os resultados obtidos, as problematizações e
propostas para o uso da tecnologia no ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino
Fundamental que nortearam parte da fundamentação teórica desta dissertação.
As RSLs são levantamentos de pesquisas científicas já publicados sobre uma
determinada área de pesquisa e que relatam o conhecimento agrupado em uma certa temática.
Assim, auxiliam como norteadores para o desenvolvimento de projetos e possibilitam novas
investigações a partir de métodos de estudo e resultados já consolidados.
Segundo Sampaio e Mancini (2007), uma RSL requer uma pergunta clara, o
estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão do material a ser revisado, uma estratégia

37

de busca pela literatura científica publicada, bem como uma análise crítica da qualidade dos
artigos selecionados e a síntese do conteúdo eleito. Em seu desenvolvimento, há que se
caracterizar cada estudo seleto, identificar conceitos importantes e comparar as análises
apresentadas a fim de concluir sobre o que as pesquisas informam, problematizando os
resultados e propondo caminhos para a sequência nos estudos. Sintetizando, é um importante
recurso para elencar as evidências científicas disponíveis sobre um determinado assunto, que
auxilia os pesquisadores no seu trabalho e mostra os caminhos seguidos até o momento e suas
diversas possibilidades, desafios e repercussões.
A primeira etapa da presente RSL se constituiu na identificação do tema a partir da
pergunta norteadora: como a utilização da tecnologia e de ferramentas como a Matific auxiliam
na educação Matemática de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental? A segunda etapa
foi o estabelecimento dos critérios para inclusão e exclusão dos artigos a serem analisados,
descritos abaixo. Na terceira etapa está apresentado o levantamento dos dados coletados da
literatura científica. Na quarta etapa, está a análise crítica dos resultados elencados pelas
pesquisas abordadas. E, na quinta etapa, a interpretação e as conclusões sobre a RSL realizada.
Os critérios de inclusão utilizados nesta revisão foram: artigos em língua portuguesa
ou inglesa, publicados nos últimos 6 anos, entre 2015 e 2021, com abordagem da tecnologia no
ensino matemático e que citam como exemplo a Matific. Os critérios de exclusão foram: préprojetos de pesquisa, monografias, trabalhos de conclusão de curso e artigos publicados sem
identificação do ambiente de publicação.
A busca por pesquisas e estudos relevantes para esta revisão, utilizando-se o descritor
Matific, não obteve resultados nas bases de dados de artigos científicos SciELO 6, Biblioteca
Digital Brasileira de Dissertações e Teses7, Institute of Education Sciences ERIC, e Boletim de
Educação Matemática (BOLEMA8). Isso pode ser resultado do fato de a plataforma ter chegado
ao país em 2018, sendo, portanto, de uso recente, ainda demandando pesquisas científicas
nacionais a fim de avaliar seu uso enquanto ferramenta de aprendizagem com o intuito de

6

É uma biblioteca digital de livre acesso e modelo cooperativo de publicação digital de periódicos científicos
brasileiros, resultado de um projeto de pesquisa da Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo - FAPESP, em
parceria com a Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde - Bireme. A partir de
2002 conta com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
7
Integra os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa do
Brasil, e também estimula o registro e a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico.
8
É uma das mais antigas e importantes publicações na área da Educação Matemática no Brasil.

38

difundi-la em caso de resultados positivos. Dessa forma, a pesquisa por materiais foi realizada
na plataforma indexação Google Acadêmico9, utilizando o mesmo descritor.
Foram retornados 146 documentos que utilizaram o descritor Matific. A partir da leitura
dos títulos e resumos dos trabalhos recuperados, foram selecionados 15 documentos que têm
relação com o tema proposto por esta revisão. Dos 15 artigos selecionados para análise, 11 deles
foram excluídos por apenas citarem a plataforma, sem menção alguma à experiência de sua
utilização ou relatos similares. Por fim, 4 artigos foram selecionados e problematizados de
acordo com as etapas seguidas pela RSL.
As pesquisas sobre o uso da tecnologia no ensino e aprendizagem da Matemática têm
figurado em amplas análises e abordagens, tendo em comum o levantamento da dificuldade na
construção do conhecimento matemático real, o baixo desempenho dos estudantes na disciplina
em avaliações nacionais e o desinteresse pela disciplina, de maneira geral. Porém, no presente
estudo, verificou-se uma relativa melhora dos itens acima citados por meio da utilização da
ferramenta Matific.
Após a aplicação da primeira, segunda e terceira etapas metodológicas para a
realização de uma RSL, foram selecionados e problematizados os quatro artigos abaixo
enquadrados com título do artigo, nome do(a)/dos(as) autor(a)/autores(as), ano de publicação e
país de publicação.

9

Mecanismo virtual de pesquisa livremente acessível que organiza e lista textos completos ou metadados da
literatura acadêmica em uma extensa variedade de formatos de publicação.

39

Quadro 1 - Artigos Selecionados para a RSL
Ano de
publicação

País

MASTROIANNI, Maria
Teresa Marino Ruz;
OLIVEIRA, Gerson Pastre
de.

2020

Brasil

A integração das tecnologias ao
currículo inclusivo de crianças com
TEA

PAULI, Patrícia Aparecida
Coimbra de.

2019

Brasil

Do pó de giz aos bits: cartografando os
processos de adesão e inserção do
computador interativo no ensino de
Matemática

SANTOS, José Elyton
Batista dos.

2018

Brasil

Research Evaluation of Matific
Mathematics Learning Resources Project Report

ATTARD, Catherine.

2016

Austrália

Título do artigo

Autor(es) / Autora(as)

A inserção da tecnologia nas aulas de
Matemática e seu processo avaliativo:
um estudo preliminar sobre as
percepções de professores polivalentes

Fonte: Elaborado pela Autora (2021).

No artigo “A inserção da tecnologia nas aulas de Matemática e seu processo avaliativo:
um estudo preliminar sobre as percepções de professores polivalentes”, Mastroianni e Oliveira
(2020) investigaram o processo referido no título acima, realizado em uma escola particular do
município de São Paulo - SP. A utilização da plataforma Matific foi feita com alunos que tinham
necessidade de acompanhamento além das aulas curriculares normais. Os relatos das
professoras deixam claro que houve elevação no interesse dos alunos em relação ao conteúdo,
e que a plataforma apresenta diferentes instrumentos de aprendizado que enriquecem a
transmissão e construção de conhecimento pelo aluno.
O avanço dos alunos no conteúdo estudado foi destacado, pois, sendo realizado de
maneira lúdica, o envolvimento os ajudou a superarem suas dificuldades. Uma das professoras
relatou que há a possibilidade de a Matific trabalhar em paralelo com o livro didático utilizado
pela escola. Outro destaque foi o trabalho reconstrutivo de alguns conceitos, reforçando o
modelo de ensino em espiral da plataforma, isto é, com conteúdos trabalhados repetidamente
para a consolidação daquele conhecimento. Um importante detalhe relatado foi a falta do
quesito pedagógico do sistema, que, se utilizado por si só, não apresentaria um dos aspectos
referidos pelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), de aliar a tecnologia
à pedagogia e ao conteúdo na formação do docente (MASTROIANNI; OLIVEIRA, 2020).
No artigo de Pauli (2019), “A integração das tecnologias ao currículo inclusivo de
crianças com TEA: um estudo de caso”, a autora estudou o processo de inclusão de crianças

40

com Transtorno do Espectro Autista (TEA) através do uso de tecnologias digitais, a Matific foi
considerada como atraente para a criança por uma das professoras entrevistadas no estudo. Foi
declarado que a plataforma não precisa sofrer nenhum tipo de adaptação para as crianças com
TEA, está próximo ao universo infantil, com atividades construídas a partir de situações
concretas, e o seu uso chega a ser descrito como natural.
No caso dos alunos com TEA, foram utilizadas tecnologias touch para as aulas, o que,
segundo a pesquisa, garantiu um “maior acoplamento entre o aparelho e o usuário e por ela ser
mais intuitiva e real” (LIMBERGER; PELLANDA, 2014 apud PAULI, 2019, CONFORTO;
SANTA ROSA, 2015 apud PAULI, 2019). A autora do estudo conclui que o uso das
tecnologias digitais não torna o ambiente escolar mais inclusivo para os alunos com TEA,
apenas corrobora com o modelo já presente no ambiente escolar.
O terceiro trabalho analisado, “Do pó de giz aos bits: cartografando os processos de
adesão e inserção do computador interativo no ensino de Matemática”, a interatividade do ser
humano com as tecnologias digitais durante as atividades lúdicas no processo de ensino e
aprendizagem foi indicada como envolvente e desafiadora, a partir de uma grande diversidade
de situações-problema disponíveis. Foi relatada uma alta concentração dos alunos nos trabalhos
com a Matific e também uma alta interação entre os alunos. Mesmo com a tecnologia digital
sendo utilizada durante todo o ano, o quadro-negro, tecnologia analógica, foi sempre utilizado
como suporte às atividades, assim como o livro didático.
O trabalho “Research Evaluation of Matific Mathematics Learning Resources Project Report” traz um panorama da utilização da Matific em 8 escolas na Austrália, por 16
professores, e pode ser considerado um dos mais abrangentes da presente RSL. Embora não
seja a realidade brasileira, o estudo pode trazer algumas generalidades e uma visão ampla sobre
o uso das tecnologias em sala de aula. A finalidade não é a comparação entre as realidades
australiana e brasileira, mas demonstrar de que a plataforma pode ser efetiva em contextos
diversos. A pesquisadora Catherine Attard buscou responder a duas questões: até que ponto a
Matific ajuda as crianças do Ensino Fundamental a compreender e aprender Matemática; e de
que forma a Matific influencia no envolvimento das crianças com a Matemática.
O estudo indica como um dos seus achados mais importantes o fato de que os “alunos
de todos os oito estudos de caso falaram sobre como os episódios de Matific os ajudaram a
aprender Matemática e foram capazes de falar sobre a Matemática que aprenderam, invés de
focarem nos aspectos relacionados ao jogo” (ATTARD, 2016, p. xiv, tradução nossa). Na
pesquisa, os professores relataram que a Matific provê oportunidades e desafios para alunos de
todos os níveis de habilidade em Matemática e que os conhecimentos previamente adquiridos

41

foram úteis, reconhecidos e contribuíram para o aprendizado dos demais alunos. Porém, quando
todos os exercícios da Matific foram utilizados para todos os alunos, sem considerar seus níveis
de habilidade, houve relatos de atividades consideradas muito fáceis por alguns alunos e muito
difíceis para outros.
O referido estudo infere que conhecer os níveis de habilidade e ouvir os alunos para
preparar as atividades de acordo com o desenvolvimento de cada um é essencial para garantir
o engajamento dos discentes, assim como, para que as crianças sintam que as atividades com a
Matific estão colaborando para o progresso do seu saber. Em relação à integração da tecnologia
com os conhecimentos do professor, mais especificamente sobre o TPACK, Attard (2016)
comenta que os professores que integraram todos os recursos e funcionalidades disponíveis na
Matific em suas atividades parecem ter feito uma mudança mais significativa às práticas de
ensino e, consequentemente, alcançado um maior envolvimento dos alunos com os conteúdos.
Mesmo com essa conclusão, o aumento do engajamento dos alunos foi sentido em
todos os 8 casos de estudo. É descrito também que professores que não tinham o completo
domínio do conteúdo em trabalho na Matific tiveram experiências menos positivas com relação
ao aprendizado, reafirmando que o domínio de todos os três fatores do TPACK é essencial para
um desenvolvimento ótimo das práticas educacionais na construção do conhecimento pelo
educador e aquisição do saber pelo educando.
O resultado quantitativo dos níveis de habilidade nos testes pré e pós-uso da Matific
foram analisados, e foi constatado um aumento no desempenho dos alunos nas habilidades
matemáticas de, em média, 34%. Quanto ao engajamento dos alunos com a Matemática, ficou
evidente que houve ganho do interesse das crianças em relação à disciplina, e alguns dos fatores
contribuintes foram: o sistema de recompensas dos jogos da Matific e o feedback instantâneo
da plataforma nas atividades.
O estudo conclui que os fatores de sucesso na utilização da Matific como componente
do desenvolvimento dos conceitos matemáticos foram: a maneira como é projetado, pois
permitem um alto grau de concentração dos alunos em habilidades matemáticas específicas;
uma crescente dos níveis de dificuldade dentro de cada atividade; o feedback construtivo
provido pela plataforma; o sistema de recompensas; que encorajou o engajamento e a
perseverança dos alunos; a promoção da colaboração entre os alunos e tornaram a Matemática
divertida. Por meio do exposto, temos que a Matific se caracteriza como uma estratégia positiva
do uso da gamificação no ensino da Matemática.
Todos os artigos analisados pela presente RSL e que descrevem estudos de caso
mostram que a utilização da Matific trouxe vantagens no desenvolvimento das habilidades e

42

retenção dos conceitos matemáticos pelos alunos, assim como um crescimento do interesse e
engajamento das crianças com a Matemática (ATTARD, 2016; MASTROIANNI; OLIVEIRA,
2020, PAULI, 2019; SANTOS, 2018). Os índices de aproveitamento nos testes que
quantificaram o aprendizado através do uso da Matific mostraram uma média de 34% de
aumento das notas nas provas propostas (ATTARD, 2016).
A experiência relatada no processo de inclusão de crianças com Transtorno do
Espectro Autista mostrou que, quando existem dificuldades de aprendizagem por parte dos
alunos, nesse caso pela presença do transtorno, a Matific despertou um maior interesse e
maiores níveis de concentração no processo de aprendizagem, visto as atividades possuem entre
5 e 15 minutos, exigindo um período mais curto de atenção quando comparado às aulas
tradicionais, e também por se aproximarem do universo infantil, com temas relevantes à
realidade das crianças (PAULI, 2019).
Considerando a introdução da tecnologia nos métodos de Ensino-Aprendizado, os
estudos de caso analisados mostraram que o TPACK caracterizou de forma correta a maneira
na qual os professores teriam um maior sucesso no processo educacional, dominando as três
áreas de conhecimento relacionadas ao aprendizado com a utilização da tecnologia: o
conhecimento pedagógico, o domínio sobre o conteúdo, e os fundamentos tecnológicos a serem
utilizados (ATTARD, 2016; MASTROIANNI; OLIVEIRA, 2020).
Ainda relacionado ao TPACK, foi relatado que a Matific por si só, sem o suporte dos
professores, não seria suficiente para ser utilizado como um fim no ensino matemático, pois,
apesar do seu modelo espiral, em que revisita conteúdos previamente ensinados, por vezes com
diferentes perspectivas, ainda cabe ao educador a utilização das suas habilidades pedagógicas
para introduzir e guiar os alunos na aquisição do conhecimento matemático, tirar dúvidas e
planejar e conduzir as atividades, conjuntamente às tecnologias analógicas, como o giz e a lousa
(ATTARD, 2016; MASTROIANNI; OLIVEIRA, 2020, PAULI, 2019; SANTOS, 2018).
Assim, constata-se que, a Matific foi utilizada tanto como jogo digital, quanto como
uma camada de gamificação do ensino, e, em todas as situações, houve vantagens em seu uso
como apoio ao aprendizado matemático. Mas, se faz necessária uma abordagem mais ampla da
gamificação no aprendizado, pensando numa mudança do método educacional de maneira a
incluir elementos comuns aos jogos, como sistemas de recompensa, objetivos, fases, times, a
utilização de uma experiência narrativa estruturada e articulada e a contextualização lúdica e
emocional das situações-problema nas mais diversas realidades de ensino. As informações
sintetizadas dos artigos analisados acima se encontram no Apêndice B.

43

No cenário atual, frente às dificuldades dos alunos em aplicar conceitos matemáticos
para solucionar problemas reais e que lhes façam sentido, busca-se desenvolver propostas
didáticas que auxiliem os professores a utilizar a plataforma Matific nas aulas de Matemática,
proporcionando um ensino integrado aos interesses dos alunos com o intuito de propiciar aos
discentes elementos que possam contribuir com o aprendizado e com a formação cidadã dessas
crianças.
Mas, embora as pesquisas verifiquem que os alunos apresentam melhor desempenho e
nível elevado de aprendizado e de interesse pela Matemática em virtude da gamificação e do
uso de jogos digitais em sala de aula, a utilização desses recursos ainda não é uma constante,
fato analisado oportunamente pela presente pesquisa.
2.3 SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nesse cenário de avanço tecnológico, o professor precisa desenvolver diferentes
estratégias na sua prática docente, buscando interagir com novas formas de ensino. É
fundamental que o professor, tanto tenha conhecimento das técnicas de informática utilizadas
para compor essa atividade, quanto tenha conhecimento das diferentes modalidades de uso da
informática na educação. Ainda, é preciso que o professor se posicione como um parceiro e não
mais como detentor do monopólio do saber. É preciso que ele encaminhe e oriente o aluno
diante das possibilidades, independentemente da utilização ou não de tecnologias em suas aulas
(KENSKI, 2003). Segundo a autora,
[...] é preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades de familiarização
com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e seus limites, para que, na
prática, faça escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino
de um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nível de complexidade,
para um grupo específico de alunos e no tempo disponível. Ou encaminhe sua prática
para uma abordagem que dispense totalmente a máquina, e os alunos aprendam até
com mais satisfação. As atividades de narrativa oral e de escrita não estão descartadas.
A diferença didática não está no uso ou não uso das novas tecnologias, mas na
compreensão das suas possibilidades. Mais ainda, na compreensão da lógica que
permeia a movimentação entre os saberes no atual estágio da sociedade tecnológica
(KENSKI, 2003).

Sabendo que “a educação é o combustível do progresso científico e tecnológico,
tornando-se o meio para resposta a vários enigmas (problemas) que são presenciados pelos
indivíduos sociais” (COSTA e LACERDA, 2012, p. 3), concorda-se que a formação de
professores voltada ao TPACK “envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento
técnico sobre computadores” (VALENTE, 2005, p. 30). Além de criar condições para a
compreensão de perspectivas educacionais relacionadas a diferentes aplicações da tecnologia e

44

auxiliar a integração da mesma na sua prática pedagógica, deve possibilitar ao professor “a
transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo”.
Assim, o profissional da educação terá base para “superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica" ao sentir-se familiarizado com as questões técnicas (VALENTE,
2005, p. 30). Portanto, “a função preenchida pelos recursos tecnológicos, no ensino, amplia-se
consideravelmente, no que concerne ao favorecimento à formação do sujeito cidadão, para a
sua atuação coerente no meio em que vive e interage” (COSTA; LACERDA, 2012, p. 3).
Por meio do exposto, percebe-se que o uso das tecnologias na educação pressupõe
mudança na prática docente, como também da sua postura em relação ao uso das mesmas
(BORBA; PENTEADO, 2007). Assim, sugere-se que sejam proporcionados aos professores
“ambientes de reflexão, avaliação e discussão sobre as dificuldades, os limites e as
possibilidades” do uso das tecnologias nas aulas, uma vez que a sociedade está cada vez mais
conectada com a linguagem midiática (CARNEIRO; PASSOS, 2010, p. 781).
Nesse cenário, é fundamental que o professor, tanto tenha conhecimento das técnicas de
informática e de tecnologia utilizadas para compor determinadas atividades, quanto tenha
conhecimento das diferentes modalidades de uso da tecnologia na educação (VALENTE,
2005). Dessa forma e na busca por englobar o TPACK na formação docente,
[...] encontra-se nesta perspectiva, a possibilidade para que professores da Educação
Básica e de outros mais variados níveis de ensino, possam rever concepções de
sustentação de suas práticas cotidianas, terem acesso e apropriem-se de
conhecimentos necessários para trabalharem com a produção de vídeos digitais na
sala de aula ou outras interfaces nas diversas disciplinas escolares, com vistas a
propiciar motivação e aprendizagem (SOUSA et. al., 2011, p. 22).

Moran (2012, p. 48) analisa que esse modelo de professor atual, o qual transmite
informações, “precisa de uma preparação em competências mais amplas, além do conhecimento
do conteúdo, como saber adaptar-se ao grupo e a cada aluno; planejar, acompanhar e avaliar
atividades significativas e diferentes”. Faz-se necessário que o professor “esteja engajado em
programas de formação continuada, cujo grupo em formação reflete em conjunto sobre as
práticas em realização e tem chances de encontrar diferentes alternativas para avançar nesse
trabalho de integração entre mídias e conhecimento” (ALMEIDA, 2005, p. 41).
A Educação porta-se como arena fundamental de análise e investimento, bem como
ferramenta de preparação do cidadão para viver e atuar nesse mundo em que as reformas
educacionais (nacionais e internacionais) trazem para foco do debate a formação do professor
(MIZUKAMI, 2007). A formação em si, cuja noção remete para a ideia de um processo de
ensino, é e sempre será necessária à profissão, seja na formação inicial, com o ingresso na

45

carreira, seja na formação continuada, atendendo a necessidades específicas, seja na
especialização, aprofundando conhecimentos e competências, uma vez que ela tende a centrarse num tema que é desenvolvido por um ou mais formadores, através de um currículo,
concretizando de modo mais imaginativo ou tradicional (PONTE, 2000).
Investigar sobre a formação do professor que ensina Matemática, segundo Ponte (2000),
demanda levar em consideração aspectos de natureza social e pessoal, além de contextos locais
e políticos em que ele exerce a sua atividade, buscando assim caracterizar e compreender o
conhecimento que o professor detém e mobiliza na sua prática. Em se tratando, essencialmente,
da formação inicial de professores, sua investigação se mostra relevante à medida que destaca
a necessidade de sensibilização dos futuros professores, dos diferentes níveis de ensino, com
relação às pesquisas desenvolvidas na área, além da importância da vivência de múltiplas
experiências investigativas ao longo de sua formação inicial (PONTE, 2002).
No mesmo caminho, Porto (2006) acredita que a escola e os meios tecnológicos de
informação e comunicação caminham em paralelo, pois ambos retratam a realidade e a
cotidianidade. Tal verificação ocorre a partir da observação do potencial educativo de alguns
elementos que pertencem a essas tecnologias: rapidez, recepção, individualidade,
interatividade, participação, hipertextualidade, realidade virtual e digitalização/ideologia. De
posse de tais elementos, o usuário assume o papel de sujeito quando a ele é permitida uma
relação interativa com os meios tecnológicos, onde dispõe de uma variedade de opções no meio
dos textos virtuais, possibilitando-o à busca pela complexidade de informações e/ou de
caminhos que não estão presentes nos ensinamentos de sala de aula (PORTO, 2006).
Nesse cenário da implantação de metodologias ativas e dinâmicas na Educação, dois
aspectos merecem ser observados com atenção. Primeiro, o educador deve inteirar-se das
capacidades tecnológicas e como elas podem ser exploradas em diferentes situações
educacionais (VALENTE, 2005), somando a estes implementos as tendências educacionais
respectivas à sua disciplina. Segundo, o domínio pedagógico e o domínio técnico devem ocorrer
simultaneamente, um demandando novas ideias do outro. Não faz sentido pensar primeiramente
em se tornar um especialista em informática para depois aproveitar-se deste conhecimento nas
atividades pedagógicas (VALENTE, 2005). É fundamental a compreensão de que, embora os
jovens da geração atual estejam crescendo em ambientes modernizados, a estrutura do sistema
educacional mantém-se longe de adaptar-se às necessidades atuais. “Podemos dizer que temos
escolas do século XIX, com professores do século XX, para estudantes do século XXI”
(MARCELO, 2013, p. 27).

46

É clara a consciência da necessidade de mudança do atual sistema educacional para um
sistema que acolha demandas culturais do público escolar, e sendo a tecnologia uma das novas
realidades atuais, a escolha do uso da Matific se faz em acordo com o objetivo da presente
pesquisa e a proposta da expansão das TDIC no contexto educacional. A escola, visando a
promoção da educação em um sentido amplo, posiciona-se como um espaço de recepção e troca
com as demais instituições culturais, responsabilizando-se assim pela adesão social a um
projeto de convivência integrada com outros espaços sociais e com as mais recentes tecnologias
(KENSKI, 2003), possibilitando uma transição de um sistema fragmentado de ensino para uma
abordagem integradora de conteúdo (VALENTE, 2005).
É de comum acordo que o professor, juntamente ao aluno e o objeto de conhecimento,
é uma peça fundamental no contexto educacional e no processo de ensino e aprendizagem,
atuando como mediador de conteúdo das disciplinas acadêmicas e de questões sociais, políticas
e econômicas relevantes aos tópicos abordados em sala de aula. Nesta perspectiva, é mais
sensato compreender a “formação de professores como um continuum, um processo constituído
por etapas perceptivelmente diferenciadas [...] Para se conseguir um ensino efetivo e de
qualidade, é necessário estabelecer um encadeamento coeso de capacitação, a partir da
formação inicial” (BORBA; PENTEADO, 2007, p. 12).
Em virtude do que foi mencionado, a formação inicial deve oferecer aos futuros
professores uma consistente formação teórico-prática que alavanque e alimente processos de
aprendizagem e desenvolvimento profissional ao longo de suas trajetórias docentes, uma vez
que ela constitui o espaço que deveria possibilitá-los à compreensão e ao comprometimento
com a aprendizagem, ao longo da vida, como sendo aspectos essenciais de seu desenvolvimento
profissional (MIZUKAMI, 2007).
Cyrino (2007) corrobora ao afirmar que, ao futuro professor, é importante oportunizar
momentos para que ele possa aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação, novas
formas de pesquisa, novas teorias e novos modos de definir problemas, buscando assim uma
formação na qual os futuros professores possam vivenciar, refletir e conscientizar-se de que a
produção e a difusão de conhecimentos compõem um processo que envolve transformação,
criatividade, criticidade, liberdade solidária e participação ativa na constituição dos saberes.
Frente ao exposto acima, voltando a atenção especificamente para o ramo da
Matemática, bem como focalizando nas tendências em Educação Matemática, defende-se que
um bom exercício para o professor vem a ser a preparação de justificativas contextualizadas no
mundo de hoje e do futuro para cada um dos tópicos do programa que será estudado. A
intervenção do professor tem como maior objetivo aprimorar práticas, reflexões e instrumentos

47

de crítica, fazendo da Matemática algo vivo, capaz de lidar com situações reais no espaço/aqui
e no tempo/agora.
Tais situações e contexto são intrínsecas aos saberes e fazeres matemáticos de cada
cultura, relacionados aos seus respectivos contextos socioculturais, não sendo assim versões do
conhecimento acadêmico e escolar. Suas explicações e suas técnicas de resolução de problemas
são levadas à sala de aula para dialogar, comparar e tencionar com aquelas já naturalizadas na
escola. Não se trata de verificar a validade desse saber e desse fazer, mas discuti-los na
perspectiva de sua cultura, distinguindo outras formas de lidar com os problemas apresentados.
Segundo D’Ambrósio (1996), conhecer historicamente pontos altos da Matemática de
ontem orientará no aprendizado e no desenvolvimento da Matemática de hoje, o que sugere que
conhecer a história da Matemática se apresenta como um elemento fundamental para se
perceber como as teorias e as práticas matemáticas foram criadas, desenvolvidas e utilizadas
num contexto específico de sua época. Segundo o autor, desenvolver um programa dinâmico
que apresente a ciência dos dias atuais relacionada a problemas atuais, bem como ao interesse
dos alunos, mostra-se como o grande desafio atual. Ao aluno, interessa aquilo que tem apelo às
suas percepções materiais e intelectuais mais imediatas e isto sugere uma individualização de
instrução como sendo uma das melhores estratégias para recuperar a importância e o interesse
na Educação Matemática (D’AMBRÓSIO, 1996).
Portanto, ao professor, cabe inteirar-se das tendências e atualizações na sua área de
modo a não só despertar interesse, como também aprimorar suas práticas e seus métodos
pedagógicos. O ensino de Matemática, muitas vezes, resiste, pela natureza do conhecimento
matemático, às investidas contra as estruturas e as práticas escolares tradicionais. Isso ocorre
devido a mitos persistentes, de forma predominante e explícito, nos fazeres docentes, propostas
pedagógicas e nas decisões sobre as trajetórias e destinos da vida escolar dos alunos, mitos estes
como: o da linearidade com que se deve apresentar os conteúdos matemáticos aos alunos; o da
clareza inequívoca com a qual se pode definir o que é certo e o que é errado em Matemática;
entre outros (FONSECA, 2002).
Nesse contexto, pesquisas em Educação Matemática comportam-se como superação de
práticas escolares tradicionais, circunstanciando as diferentes modalidades da Educação Básica
mesmo que entraves relacionados aos propósitos escolares, bem como às suas estruturas,
estejam caracterizados como resistência. Essas pesquisas apontam diversas estratégias,
programas e metodologias para a abordagem de conteúdos matemáticos que possivelmente
contribuirão para uma aprendizagem significativa por parte do estudante. Dentre as tendências,

48

encontram-se a: Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, História
da Matemática, as Tecnologias Digitais, Gamificação, entre outras.

49

CAPÍTULO 3: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA OFICINA
Para além de uma exposição sobre a gamificação, a explanação sobre a plataforma
Matific e demais estratégias que visam um ensino real e próximo ao aluno, a presente pesquisa
visou a aplicação de uma oficina a fim de ampliar a formação continuada de professores do
Ensino Fundamental, no caso, com a utilização da gamificação e da Matific para o ensino de
Matemática com base na teoria de Resolução de Problemas, já abordada pelo trabalho. Busca
também testar procedimentos que ampliem o uso das estratégias definidas, não apenas como
atrativos, mas como ferramentas para a efetivação de um ensino de qualidade.
3.1 MODELAGEM DO ESTUDO
O eixo norteador foi estruturado com base na realidade educacional experienciada pela
pesquisadora acerca do ensino da disciplina de Matemática no município de Coruripe. Com o
intuito de alcançar as finalidades propostas nessa pesquisa, foi adotada uma abordagem
qualitativa que, como descrito por Minayo (2001, p. 21-22), “[...] trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis”.
A pesquisa qualitativa trata de aspectos da realidade, tendo seus conceitos
complementados por Lüdke e André (1986, p. 11):
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento [...]. A pesquisa qualitativa supõe o
contato do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via
de regra através do trabalho intensivo de campo.

Tal perspectiva foi utilizada na presente dissertação a fim de investigar o estado atual
da difusão do uso da gamificação e da tecnologia na atuação dos docentes de alunos do 5º ano
do Ensino Fundamental para o ensino da Matemática.
Foi adotada como parte da pesquisa Pesquisa-Ação, com a coleta de dados realizada por
meio da técnica de Observação Participante, que segundo Gil (2008) é a observação na qual
existe participação mais ativa diante do ambiente que está no contexto do estudo. Neste sentido,
foi realizada a Observação Participante Natural, que Marconi e Lakatos (1996) definem como
aquela em que o pesquisador já está inserido no grupo que estuda, ou seja, trata-se de uma
profissional e pesquisadora do ensino da Matemática, analisando e estudando como as
dificuldades de aprendizagem podem ser diminuídas com o uso da gamificação.

50

Outrossim, entende-se que a Observação Participante é uma “[...] metodologia que
procura incentivar o desenvolvimento autônomo (autoconfiante) a partir das bases e uma
relativa independência do exterior” (BRANDÃO, 1998, p. 43). Severino (2007, p. 120)
complementa o conceito de pesquisa participante como
[...] aquela em que o pesquisador, para realizar a observação dos fenômenos,
compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemática e
permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades. O pesquisador
coloca-se numa postura de identificação com os pesquisados. Passa a interagir com
eles em todas as situações, acompanhando todas as ações praticadas pelos sujeitos.
Observando as manifestações dos sujeitos e as situações vividas, vai registrando
descritivamente todos os elementos observados bem como as análises e considerações
que fizer ao longo dessa participação.

Para tanto, o envolvimento profissional e científico da pesquisadora com o lócus da
pesquisa no qual foi realizado o estudo foi essencial por permitir uma interação próxima com
os indivíduos envolvidos no processo, e colaborou com uma análise detalhada dos fenômenos
observados durante e posteriormente à pesquisa-ação. Foi oportunizada, dessa forma, não
apenas a coleta de dados, mas descrições, discussões, compreensões e propostas relativas à
temática.
A partir dessa problematização, informações e conhecimentos de uso da gamificação no
campo pedagógico, visando promover condições para ações e transformações de situações
dentro de uma escola, beneficiando os participantes por meio de processos de
autoconhecimento e contribuição para iniciativas que promovam mudanças positivas no âmbito
escolar, o que justifica a pesquisa-ação, uma vez que, para além do caráter participativo, este
tipo de pesquisa impulsiona a democratização e contribui para a mudança social (TRIPP, 2005).
Informa o autor que
A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento
de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para
aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos [...]. (TRIPP,
2005, p. 445).

Ainda,
A pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão coletiva
empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a melhorar a
racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, como
também o seu entendimento dessas práticas e de situações onde essas práticas
acontecem (KEMMIS; MC TAGGART, 1988 apud ELIA; SAMPAIO, 2001, p. 248).

A pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa. De acordo com Bogdan e
Biklen (1994, p. 209), “as questões desenvolvidas para orientar um estudo qualitativo devem

51

ser de natureza mais aberta e devem revelar maior preocupação pelo processo e significado, e
não pelas suas causas e efeitos”. Assim, opta-se por esta abordagem por ela ser capaz de
oferecer um conhecimento mais objetivo da realidade (GIL, 2008, p. 153), respeitando a análise
dos dados quanto aos seus detalhes (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
O delineamento da pesquisa creditou à coleta de informações provenientes dos
fundamentos teóricos, documentais e materiais empíricos da literatura científica acerca da
gamificação, aos questionários digitais e à Observação Participante os meios para atingir aos
objetivos desta pesquisa. A escolha de questionários em vez de entrevistas se deu pela
possibilidade da obtenção de informações de várias pessoas ao mesmo tempo. Durante a
oficina, as informações serão coletados através do diário de campo da pesquisadora. Bogdan e
Biklen (1994), referem que neste tipo de investigação os dados coletados são analisados
considerando sua riqueza de detalhes, respeitando a forma como foram registrados e transcritos.
Os dados recolhidos pelo investigador são, essencialmente, de caráter descritivo.
3.2 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
O critério de seleção dos locais envolveu: o envolvimento da pesquisadora com uma das
escolas, da qual é Diretora, trazendo a aplicação dos resultados do estudo para o local de
trabalho, isto é, escolas públicas que atendem o Ensino Fundamental I; locais que apresentem
realidade similar à escola dirigida por esta autora; a experiência desta pesquisadora na
identificação da necessidade de aproximar o ensino e aprendizagem por meio de novas
estratégias e da tecnologia nesses locais.
A duas instituições selecionadas ofertaram ensino remoto no ano de 2020 e, apesar de
terem acesso à internet na escola, os laboratórios de informática funcionam com poucos
recursos. A escola de Santa Terezinha, com um total de 235 alunos matriculados, conta com 3
computadores portáteis em perfeito funcionamento, 3 pontos de internet e 2 equipamentos de
projeção. Já a escola localizada no distrito de Botafogo conta com 800 alunos matriculados e
os recursos disponíveis são 3 computadores, 3 pontos de internet e 3 projetores.
3.3 QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Para identificar e caracterizar a amostra em relação às variáveis escolhidas para análise
nesta pesquisa, a coleta de dados utilizou a técnica da aplicação de questionários de formato
estruturado, isto é, composto de perguntas previamente definidas e sem a possibilidade de sua
remodelação. A escolha do questionário estruturado é pela possibilidade de comparação entre

52

as perguntas de um mesmo conjunto, confrontando as diferentes respostas dos participantes, e
não entre as perguntas (LODI, 1974 apud MARCONI; LAKATOS, 1996).
O intuito da realização de um questionário anterior à aplicação da oficina foi o de
identificar e caracterizar os participantes da pesquisa, com informações sobre o perfil, formação
acadêmica, tempo de experiência na atividade docente e na instituição, concepções relativas à
formação continuada e percepções sobre a tecnologia na Educação Fundamental. Igualmente,
buscou-se inquirir o domínio dos AVAs pelos professores 5º ano do Ensino Fundamental dessas
escolas da Rede Pública Municipal do município Coruripe. A escolha do 5° ano do Ensino
Fundamental se deu pela experiência de anos desta pesquisadora como docente de crianças
desta série.
Outros objetivos foram: investigar a utilização gamificação e da plataforma Matific
dentro de sala de aula; se havia conhecimento por parte dos professores sobre a plataforma e
suas funcionalidades; se havia o uso frequente e contínuo dessa ferramenta nas aulas de
Matemática; se os professores a utilizavam para avaliações e/ou oficinas; dentre outros. Assim,
foi possível se familiarizar com o ambiente e os profissionais dessas escolas e aprofundar o
olhar para a prática pedagógica desses professores. Foram identificadas as vivências
educacionais e práticas pedagógicas, como metodologias e ferramentas de ensino. O
Questionário Diagnóstico (Apêndice A) contou com 11 questões, foi aplicado em meio
eletrônico, pelo aplicativo Google Forms.
3.4 TUTORIAL NA PLATAFORMA MATIFIC
No tutorial do produto educacional criado, o objetivo foi apresentar o ambiente virtual
de aprendizagem da Matific e seu conjunto de ferramentas, bem como elementos tecnológicos
que ficam disponíveis dentro do domínio na internet. Na plataforma é possível acessar e
explorar recursos que permitem acesso a cursos diversos e, além de permitir interações entre os
estudantes e professores, contribuindo assim, para o processo de ensinar e aprender. Para além
disso, esse ambiente virtual permite acesso às atividades propostas, que são cuidadosamente
elaboradas pelos regentes das disciplinas inseridas.
Para ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem dos alunos, a criação desses
ambientes virtuais contribuiu com o incentivo para que os alunos se sintam capazes de
desenvolver a autoaprendizagem a partir da interação com informações apresentadas de
maneira organizada e sequencial, sendo possível socializações práticas de ensino a partir da
utilização de chats, web conferências, fóruns, entre outros, fortalecendo assim maior eficácia
na atuação do professor e proporcionando melhores resultados na aprendizagem.

53

Foi, portanto, apresentado um breve panorama da plataforma online Matific, destacando
suas principais funcionalidades. Bem como exemplos de atividades ilustrados, de modo a
conferir maior compreensão do material. Vale ressaltar que, todas as atividades e guias do
tutorial foram observados sob a luz da Resolução de Problemas, levando em consideração que,
a partir dela, o professor deve se atentar para o trabalho dos alunos, incentivando a buscarem
uma relação entre um novo conteúdo e o que já é conhecido (ALLEVATO; ONUCHIC, 2014).
Foi apresentada no tutorial as orientações sobre os componentes da plataforma: Painel,
Atividades, Relatórios, Gerenciar turma, Visualização do modo do aluno, Cartas de login do
aluno e Ajuda, destacando sua estrutura para progressão da aprendizagem. Na sequência o
método de ensino da matemática através de Resolução de Problemas com foco na adição e
subtração de números naturais e como preparar uma sequência didática com a utilização da
plataforma Matific, orientando como pesquisar, atribuir atividades, imprimir planilhas, avaliar
relatórios e compreender a unidade temática, de modo a explorar todo o potencial da ferramenta
e utilizar as etapas de resolução de problemas na implementação de sua prática em sala de aula.
Dessa forma, o primeiro tópico do tutorial foi: CONHECENDO A PLATAFORMA
MATIFIC e foi exposto como ela promove o desenvolvimento de diferentes habilidades ao
fazer uso de jogos interativos, de maneira gamificada. A exposição abarcou grande parte do
elucidado na Seção 1.5 desta dissertação, porém com linguagem acessível e rápida necessária
a um tutorial. Após essa apresentação, o tutorial segue para a orientação sobre como se conectar
a plataforma Matific e ter acesso a todas as atividades alinhadas à Base Nacional Comum
Curricular com planos de aulas sugestivos, por meio do site: https://www.matific.com/bra/ptbr/home/, clicando em iniciar sessão (se o professor já tiver uma conta), caso contrário se for
o primeiro acesso pode optar por fazer um cadastro clicando em comece grátis:
Acesso a plataforma Matific

54

Figura 1 – Como acessar a Matific

Fonte: Matific (2020d).

Preencha os dados
Figura 2 – Tela de cadastro

PREENCHA OS

Fonte: Matific (2020g).

Verifique sua conta de e-mail:

55

Figura 3 – Tela de verificação de e-mail necessário para o cadastro

seu

Fonte: Matific (2020h).

Foram apresentadas no tutorial diversas funcionalidades da plataforma, começando pelo
Painel. Na página inicial da plataforma é possível a visualização do progresso do trabalho
atribuído aos alunos, a verificação do planejamento didático, a lista dos estudantes que precisam
de ajuda, além do desempenho da turma, suas conquistas e pontos de atenção.
Figura 4 – Algumas telas acessíveis pelo Painel

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020q).

Em Progresso do trabalho atribuído, é possível verificar a quantidade de trabalhos
ainda não iniciados, os que estão em processo e os que já foram concluídos de acordo com as

56

atividades atribuídas na semana, em uma semana anterior ou até duas semanas anteriores,
verificando tanto as lições de classe quanto as de casa.
Em Planejamento Didático, acompanha-se o planejamento da semana, as atividades
relevantes que estão sendo atribuídas semanalmente pela Matific, as que estão atualmente
atribuídas por você e as que foram planejadas para serem atribuídas em semanas posteriores.
Em Alunos que precisam de ajuda e Alunos com ótimos resultados é permitido receber
um feedback com a relação nominal e quantidade de alunos com a média de pontos obtidos,
seja nas atividades atribuídas, seja nas habilidades desenvolvidas ou até mesmo em um
conteúdo específico.
No ícone Atividades encontram-se as atividades atribuídas, é permitida a navegação por
cada um dos episódios antes da sua atribuição, viabilizando o planejamento das atividades e
visualização das planilhas de exercícios para impressão. Para atribuir atividade ao procurar por
tópicos é ofertado um repertório de episódios, planilhas, oficinas e problemas com palavras
alinhadas a BNCC, aos PCNs e aos principais livros didáticos utilizados nacionalmente,
podendo ainda optar por buscar por palavras-chave. Se desejar encontrar atividades específicas,
você pode utilizar a ferramenta “Buscar livro didático”, nela você pode tanto digitar a
Habilidade da BNCC que deseja como palavras-chave para a busca de uma atividade ou plano
específico, como por exemplo, o nome do conteúdo.

57

Figura 5 – Atividades na Matific

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020b).

Em Atividades atribuídas está a relação de atividades que foram escolhidas tanto por
você quanto atribuída automaticamente pela Matific de acordo com o perfil da sua turma. Em
Navegar pelas atividades é possível visualiza as diferentes atividades propostas, verificando as
que melhor se adéquam a realidade da turma e identifica os planos de aulas sugestivos que
podem ser aplicados a sua prática.
Em Pesquisar atividades pode se buscar por um conteúdo específico ao qual deseja
trabalhar ou selecionar uma habilidade que pretende desenvolver. Em Atividades planejadas se
encontra todo seu planejamento semanal, bem como espaço para o planejamento de atividades
futuras. E em Impressões de planilhas estão os exercícios em arquivo para download.
A opção Relatórios gera informações de status periódicos para monitoramento do
progresso da turma em tempo real, utilizando um sistema de cores para identificação e
classificação do nível de desempenho dos alunos referente às atividades atribuídas. Sendo a cor
verde: habilidades fortes- se a pontuação para uma habilidade for de 80% ou superior; laranja:
precisa praticar - se a pontuação estiver abaixo de 80, então o aluno deve melhorar suas
habilidades, praticando as atividades dessa habilidade; amarelo: pontuação entre 50% e

58

79,99%; e vermelho: insuficiente- qualquer valor a baixo de 50%. A opção ainda não jogado
aparece se nenhuma atividade realizada.
No ícone exportar é concedido o compartilhamento dos relatórios disponíveis em
arquivo pdt.
Figura 6 – Relatórios da Matific

5

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020y).

Em Relatório Rápido, se obtém uma visão geral da turma de acordo com o período de
tempo em que deseja avaliar. Em Programa Matific, se acessa o relatório individual de
desempenho dos alunos referente a sessão Curso Completo da plataforma. Em Currículo, está
o relatório de desempenho individual do aluno de acordo com a habilidade e o domínio do
campo específico trabalhado. Em Livro Didático, o relatório correspondente as habilidades
propostas por cada livro didático adotado para realização das atividades. Em Placar da Escola,
há a média de pontos e a quantidade de estrelas por turma, bem como o ranque dos alunos top
10 em cada ano/série.
Em Gerenciar turma, há uma área específica para controle de entrada e transferência de
alunos, criação de grupos de estudo, impressão de certificados individuais, alteração de idioma
da plataforma, alteração do conteúdo completo do curso e envio de carta e relatórios aos pais.

59

Figura 7 – Gerenciar Turmas na Matific

5
°
A

5º

n

A

o

no

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020k).

Em Gerenciar meus alunos, é possível migrar o estudante, excluí-lo, enviar relatório
para o pai ou responsável, alterar a senha de usuário, imprimir certificado entre outras opções
fornecidas pela plataforma.
Em Gerenciar minhas turmas, pode ser adicionado um aluno, um grupo de alunos e
alterado o conteúdo completo do curso, além de impressão de login de acesso, dentre outras
opções como, por exemplo, encaminhar turma para outro professor. Em Configurações da
turma, há uma análise das configurações realizadas.
No campo Visualização do modo do aluno, ao fazer o download do aplicativo Matific
Student, os alunos têm acesso às atividades atribuídas pelo professor através dos ícones Lição
de classe e Lição de casa, além do Curso completo com 701 atividades em um sistema modular
e progressivo que permite avançar do concreto ao abstrato em progressões lógicas com escopo
e sequenciamento.
Já a Zona de treinamento é um novo espaço de apoio extra, disponível na plataforma
para que os alunos explorem suas habilidades fortes, ela dá um suporte para complementação
do currículo escolar trazendo 210 atividades que tratam de Aritmética de números inteiros, 37
atividades sobre Dados, Estatística e Probabilidade, 44 atividades sobre Decimais, 24 atividades
de Enriquecimento (enigmas, raciocínio lógico e quebra-cabeça), 174 atividades sobre frações,
76 atividades de Geometria, 88 de Medidas de Variação, 18 sobre Números Inteiros, 3
atividades sobre Números Negativos, 15 sobre Porcentagens, 25 sobre Relação e Proporção e
7 atividades sobre Álgebra.

60

Figura 8 – Visualização do modo do aluno
Nome

Fonte: Matific Student (2020ac).

Há também o Livro de monstros, espécie de álbum de figurinhas digital, no qual é
possível colecionar cartões adquiridos através do acumulo de estrelas conquistadas durante a
realização das atividades (episódios). As figurinhas repetidas vão para a página “Cartões
Extras” e ao conseguir três cartões com o mesmo monstro é possível substituí-los por outro
cartão, o que se apresenta como um fator motivacional, típico de jogo para engajar o aluno na
realização da atividade proposta de forma lúdica.

Figura 9 – Livro de Monstros da Matific
Alu

61

Fonte: Matific Student (2020n).

As Cartas de login do aluno são cartões com login de toda a classe prontos para
impressão (Download pdf).
No ícone Ajuda estão arquivos disponíveis para auxiliar em diferentes dúvidas que
possam surgir ao manusear a plataforma.
Figura 10 – Menu de ajuda da Matific

Cartas de login do aluno

Ajuda

Últimas
atualizações

No

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020t).

Ao navegar pelas atividades é possível encontrar as seguintes Unidades Temáticas
previstas na BNCC.
•

Álgebra.

•

Geometria.

•

Grandezas e Medidas.

•

Números.

•

Probabilidade e Estatística.
Também encontramos planos específicos para o trabalho com a Resolução de Problemas

em Oficinas e atividades de Enriquecimento.
Para o trabalho com RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
DE NÚMEROS NATURAIS é possível Procurar por tópicos selecionando a Base Nacional
Comum Curricular, Unidade Temática Números, habilidade EF05MA07 - resolver e elaborar
problemas de adição e subtração com números naturais e com números racionais, cuja

62

representação decimal seja finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental e algoritmos:
Atribuir atividades em Procurar por tópicos
Figura 11 – Atribuindo atividades na Matific

5

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020e).

Além da Base Nacional Comum Curricular, pode se selecionar algum dos principais
livros didáticos utilizados nacionalmente ou ainda optar por Busca por palavras-chave:

Atribuir atividades em Buscar por palavras-chave:

63

Figura 12 – Busca por atividades

5

Fonte: Elaborada pela Autora (2021) baseada em Matific (2020f).

Ao buscar por Adição e Subtração de números naturais, a plataforma apresenta uma lista
com diferentes episódios, problemas com palavras, planilhas e oficinas para o desenvolvimento
de estratégia de cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos, há que se buscar atribuir
aquelas que mais se adéquam a realidade da sua turma e ao objetivo da aula.
Ao navegar pelas atividades, na visualização do professor estarão informações sobre
cada episódio, dicas para o professor e um plano de aula sugestivo disponível em arquivo para
download.
Em Navegando pelas atividades, é possível atribuir atividades que estejam ligadas a
situações problemas, em que os alunos sejam desafiados a discutir os conceitos pretendidos
para que aconteça efetivamente a aprendizagem.

64

Figura 13 – Visualização do professor

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020j).

Depois de escolhido o plano a ser trabalhado é importante que o objetivo da aula seja
compartilhado com os alunos. A apresentação do objetivo da aula é um momento importante,
onde o aluno tem a oportunidade de conhecer o que aprenderá naquela aula. Prepare o ambiente
para potencializar as discussões, aproveitando para fazer um levantamento do que os alunos
sabem sobre o tema a ser trabalhado.
Caso o professor não disponha de laboratório de informática em sua escola, pode utilizar
aparelhos celulares ou tablets, ainda que não tenham nenhum dispositivo móvel, pode se utilizar
algum recurso de projeção como data show ou lousa digital e projetar a atividade para classe
no modo apresentação.
3.4.1 Apresentação da atividade
É possível observar, na figura abaixo, um exemplo da apresentação de uma atividade na
plataforma Matific.

65

Figura 14 – Atividade de raciocínio lógico

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020x).

Ao apresentar a atividade é preciso realizar perguntas norteadoras como forma de
levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, usar esse momento com a
finalidade de despertar a curiosidade sobre a temática proposta na aula para que através de
diferentes discussões os alunos possam desenvolver conceitos ou resgatar conceitos-chave
importantes com o intuito de colocarem em prática o que já aprenderam.
Posteriormente, o professor pode dividir a turma em pequenos grupos para que discutam
e aprimorem a compreensão, incentivando, acompanhando e observando as estratégias de
resolução de cada aluno. Isso promoverá a confiança em sua capacidade de resolver problemas
e o auxiliará a desenvolver procedimentos de autogestão da aprendizagem.
Boas perguntas e o envolvimento os alunos, dando espaço para que eles levantem suas
hipóteses, façam perguntas e interajam com o conceito a ser trabalhado, para que assim,
resolvam o problema e apresentem uma solução, é uma ótima estratégia.
Após trabalharem em grupo, há que se discutir as soluções encontradas, dando a
oportunidade para que os alunos argumentem e exponham os seus pontos de vista e confrontem
as hipóteses levantadas. Ao professor cabe realizar as mediações necessárias, a variedade de
questionamentos intencionais ajudará aos alunos na superação das dificuldades e auxiliará na
compreensão, além de motivar a busca por respostas até chegarem a um consenso sobre o
processo de resolução.

66

Ao perguntar como se chegou ao resultado do problema, esse questionamento levará o
aluno à reflexão de sua resposta, retomando assim, a investigação do problema e o fará ir além
da percepção do erro, contribuindo para que o docente possa intervir pontualmente na
dificuldade, avançando assim, na construção do conhecimento.
A formalização da resolução do problema é essencial, a utilização dos termos
específicos, próprios da linguagem matemática, introduzindo definições de uma forma que seja
de fácil compreensão e que faça sentido ao aluno. É preciso fazer a sistematização de tudo que
foi aprendido anteriormente.
Uma estratégia é a de diversificar as atividades e repetir o processo de resolução de
problemas, optando por atribuir episódios que possibilitem a relação do conteúdo com a
experiência de vida do aluno de modo a despertar a sua curiosidade e interesse. Para isso,
importa selecionar atividades que ofereçam um diálogo multidisciplinar e questões que
priorizem a problematização e viabilize a interação ativa do aluno com o conteúdo. Também é
necessário escolher alguns problemas com palavras e eleja oficinas para ser trabalhado na aba
de atividades no ícone pesquisar atividades.
3.4.2 Pesquisando novas atividades para atribuição
A tela que permite a busca por atividades específicas é mostrada abaixo.
Figura 15 – Pesquisa de atividades

5
°

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020r).

67

Ao buscar por palavras-chave “Adição e Subtração”, temos acesso a 27 episódios, mais
1 episódio extra, 8 problemas com palavras, 14 planilhas e 2 oficinas alinhadas as habilidades
de solucionar problemas previstas na BNCC.
3.4.3 Impressões de planilhas
Algumas atividades se encontram em arquivos para impressão na aba Atividades,
Impressões de planilha, elas também podem ser atribuídas ao procurar por tópicos ou buscar
por palavras-chave. A lista com as atividades atribuídas se encontra no ícone folhetos.
Figura 16 – Lista de planilhas atribuídas

Lista de
planilhas
atribuídas
Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020l).

As planilhas são exercícios que podem ser impressos para sua aplicação quando não
houver a impossibilidade de acesso à internet ou em outros momentos como complementação
da atividade. Tanto as planilhas, como os planos de aulas sugestivos estão disponíveis para
download, para isso basta clicar em Baixar PDF.

68

Figura 17 – Atividade Encontrado dois conhecidos

Fonte: Matific (2020i).

É permitido realizar o download das planilhas desejadas, utilizando-as em estações de
aprendizagem diferenciadas, discussões em grupo para sofisticação de ações de pensamentos
lógicos e trabalhos de casa em situações com acesso limitado à internet. Diversificar as
atividades atribuídas é essencial, pois é na variedade de proposição e na problematização das
situações que a aprendizagem será desenvolvida.
Há que se utilizar os relatórios para acompanhamento do processo de aprendizagem.
Como todo planejamento tem foco no desenvolvimento da aprendizagem, é na análise dos
relatórios, utilizado como instrumento para se obter informações sobre o que de fato o aluno
aprendeu par que possamos planejar futuras ações com base nas dificuldades detectadas.
Na aba Relatórios, clique no ícone Relatório Rápido e tenha uma visão geral do
desempenho da turma referente às atividades realizadas por aluno. Escolha a data (período de
tempo) em que deseja fazer essa análise e observe o progresso representado por uma cor
específica para cada nível de aprendizagem.
3.4.4 Relatório Rápido
Abaixo, é exemplificada uma das telas de relatório da Matific.

69

Figura 18 – Tela de relatório rápido

5
°

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020ab).

Acesse a aba Relatórios e clique no ícone currículo, selecione o domínio Números e
verifique a habilidade desejada, na sequência você obterá a lista de desempenho dos alunos
individualmente:
Figura 19 – Relatórios baseados no Currículo

5
°

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020z).

De acordo com as dificuldades apresentadas pelos alunos, é possível sugerir atividades
para superação das mesmas. A intervenção é parte importante do planejamento e pode ser
realizada a partir de perguntas intencionais que levem o aluno a pensar, investigar e construir o
seu próprio conhecimento. Também podemos intensificar as atividades, sugerindo a realização
de tarefas na sessão Curso Completo da plataforma Matific e acompanhar os resultados no ícone
Programa Matific

70

Já no ícone Livro didático é o local em que se encontram os relatórios para análise do
desenvolvimento das habilidades presentes no repertório de livros disponíveis para atribuição
das atividades.
3.4.5 Relatório-Placar da Escola
Já a avaliação de desempenho da turma pode ser feita por meio do uso do ícone Placar
da Escola:

Figura 20 – Relatório de Placar da Escola

Fonte: Elaborada pela Autora (2021), baseada em Matific (2020s).

Ao acessar o relatório Placar da Escola e selecionar o intervalo de data que deseja
avaliar, temos uma quantidade de atividades concluídas e a pontuação média de estrelas dos
estudantes aparecerão em tempo real, bem como a relação dos alunos líderes de cada turma.
Em placares teremos o relatório em arquivo para download, obtendo assim, uma visão holística
de todo o processo.
3.5 OFICINA
Posteriormente, utilizando o produto educacional criado pela pesquisadora no formato
de e-book tutorial, foi criada uma oficina para os professores. Essa oficina contemplou as
seguintes ações, respectivamente, utilizando a plataforma Matific:
•

situação prática a priori;

71

•

definições e ampliação da compreensão;

•

formulação e desenvolvimento de estratégias de ação;

•

nova situação prática;

•

avaliação da eficiência das estratégias.

O objetivo da oficina incentivou a familiarização dos professores com a gamificação,
com a plataforma Matific, teve o intuito de incentivá-los a utilizar as práticas de gamificação
aprendidas por meio da ferramenta em sua prática docente de forma que o processo de ensino
e aprendizagem, dentro da sala de aula, se modifique continuamente em espirais de reflexão e
ação (ELLIOT, 1997), motivando os alunos ao protagonismo de seu aprendizado.
Vale ressaltar que, para a oficina, deliberou-se o conteúdo de adição e subtração, uma
vez que, como visto anteriormente, o resultado de desempenho em Matemática da Prova
Alagoas (CAED, 2019) revelou que na habilidade de resolver problemas com números naturais
envolvendo diferentes significados da adição ou da subtração, 38% dos alunos apresentam mal
desempenho.
A escolha do ambiente virtual para a realização da oficina se deu devido ao período de
pandemia do novo coronavírus enfrentada em 2020 e em nova ascensão no país no primeiro
semestre de 2021, que exige distanciamento social e outras formas de prevenção que se
destacam pelo uso de plataformas online para reuniões e aulas. Embora o uso e de tais
plataformas fossem usadas anteriormente à pandemia, houve uma ressignificação de seu uso
por diferentes plataformas educacionais, ou mesmo portais de Sistemas de Ensino privados que
se utilizaram e adaptaram os recursos oferecendo as aulas e difundindo o conhecimento por
meio de armazenamento das gravações e disponibilização das aulas mediante login e senha dos
discentes.
Dessa forma, a pesquisadora, enquanto produtora do tutorial e mediadora da oficina, e
os participantes da mesma se configuram como difusores de inovações, uma vez que
ressignificam, transformam e constroem metodologias de ensino a partir de recursos
tecnológicos já existentes, mas que passam a ser usados de forma inovadora.
3.6 QUESTIONÁRIO DE RESULTADOS
Já o questionário posterior à finalização da oficina é semiestruturado, escolhido pela
possibilidade de, ao realizar questionamentos embasados em teorias e hipóteses que
referenciem o tema da pesquisa e a partir das respostas dos participantes, dar origem ao
surgimento de novas hipóteses de pesquisa (TRIVIÑOS, 1987 apud MANZINI, 2004).

72

Isto é, o questionário posterior à oficina seguiu um roteiro prévio, com questões
elaboradas pela pesquisadora, mas houve abertura para a inclusão de novas perguntas ao
formulário conforme as observações realizadas durante o oferecimento do treinamento. A
opção por questionários semiestruturados se fez na tentativa de que o fenômeno fosse
compreendido em sua totalidade, já que esse método de coleta “possibilita a apreensão do ponto
de vista dos indivíduos entrevistados com base nos objetivos propostos pela pesquisa”
(MINAYO, 2010).
O formulário pós-oficina foi desenvolvido, inicialmente, com 12 questões (Anexo B),
mas, devido à sua característica semiestruturada, foi passível de ser estendido para eventuais
informações que surgiram durante a oficina e que não foram englobadas pelas questões
formuladas.
3.7 SOBRE A COLETA DE DADOS E A SEQUÊNCIA DAS ATIVIDADES
Dada a pandemia no novo coronavírus10, ainda em andamento, e as orientações para o
distanciamento social em todas as esferas e ambientes, os questionários e a oficina serão
realizados por meio remoto. Os questionários serão aplicados por meio da plataforma Google
Forms11, e a oficina será realizada através da plataforma Google Sala de Aula12. As atividades
seguiram os seguintes procedimentos: Foi enviado aos participantes informações sobre a
presente pesquisa e o convite para a participação como forma de colaboração acadêmica e de
extensão da formação continuada, bem como avaliação da mesma. A partir do aceite foi
encaminhado a cada professor o Questionário Diagnóstico, após a entrega dos formulários
respondidos, foi enviado um e-book tutorial confeccionado enquanto produto educacional para
que os professores se familiarizassem com a plataforma Matific e pudessem utilizá-las de forma
autônoma caso lhes interessasse.
Após essa primeira etapa, em local e hora combinados, o endereço de internet da sala
de aula criada no Google Sala de Aula foi enviado aos participantes que, ao ingressarem, foram
apresentados novamente aos objetivos da pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Anexo C). Após a anuência do participante, foram apresentadas informações sobre
metodologia utilizada para a coleta, análise e exposição do conteúdo dos questionários e das
observações durante a oficina. Foi então comentado o Questionário Diagnóstico, referente a

10

O novo coronavírus é a causa da doença chamada COVID-19, altamente contagiosa.
Serviço gratuito para criar formulários online, nos quais os usuários podem produzir pesquisas de múltipla
escolha, fazer questões discursivas, solicitar avaliações em escala numérica, etc.
12
É uma ferramenta desenvolvida pelo Google, gratuita, voltada para o gerenciamento do ensino e a aprendizagem.
11

73

identificação dos participantes e coleta de informações sobre os conhecimentos e vivências em
tecnologia como ferramentas de ensino prévios à oficina. O tempo para o debate sobre o
primeiro questionário entre participantes e facilitador foi de 15 minutos.
Em seguida, com todos os 6 participantes presentes, teve início a oficina. O tempo dessa
fase da oficina foi de 30 minutos, gravada em vídeo e transcrita ipsis literis, para a manutenção
do registro fiel da comunicação realizada. Ao final da oficina foi enviado o formulário com o
Questionário Resultado, para avaliar as opiniões dos participantes acerca dos conhecimentos
trocados, do processo de aprendizagem através da gamificação e expectativas futuras com
relação ao uso da tecnologia Matific no ensino. As respostas aos questionários preenchidos
através do Google Forms foram utilizadas em seu formato literal, ou seja, como redigido pelos
participantes da pesquisa.
Os participantes que concluíram a oficina e responderam aos questionários tiveram seus
nomes substituídos pela identificação “participante”, seguido de um numeral (exemplo:
Participante 01, Participante 02), para que a confidencialidade destes seja mantida.
A análise das informações coletadas seguiu o método de Análise de Conteúdo, voltada
à análise das comunicações trocadas entre os participantes e o pesquisador (BARDIN, 1977).
Foram avaliados: os discursos dos participantes da oficina; as descrições que os mesmos
expressavam durante o processo; as surpresas, dificuldades e a confiança no uso da plataforma
Matific; a experiência com a gamificação; as expectativas futuras dos participantes em relação
à incorporação da tecnologia em suas práticas pedagógicas. Assim, os questionários e as
observações durante a oficina contribuíram para o entendimento das diversas dimensões
envolvidas na prática educativa através da oficina.
Dessa forma, essa metodologia corrobora com o que destaca Bardin (2009) sobre a
Análise de Conteúdo: para o autor, essa se faz pela prática, no caso, durante a oficina. Ambas
as funções da Análise de Conteúdo serão utilizadas durante o processo: a função heurística, na
busca exploratória da descoberta da concepção dos participantes da oficina acerca da mesma; e
a função de administração de prova, para comprovar as hipóteses levantadas pela presente
pesquisa sobre as possíveis dificuldades dos participantes durante a oficina (BARDIN, 1977).
Com essa abordagem, serão descritas as concepções dos participantes e suas respectivas
reflexões sobre o aprendizado com informações coletadas durante as atividades da oficina em
que, reiterando o que afirma Bardin (2009, p. 51), “[...] a análise de conteúdo se faz pela
prática.”. Tal análise é composta de três fases bem delimitadas, sendo estas: a pré-análise, a
exploração do material selecionado e o tratamento dos resultados.

74

Como ferramenta de Análise de Conteúdo para a discussão dos dados coletados, foi
utilizada a análise categorial. Bardin (2009) escreve que esta consiste na subdivisão das
informações em categoriais compiladas por relações de analogia. Foram definidos os critérios
que proporcionam interpretação acerca das concepções dos participantes da oficina sobre a
mesma e analisadas sob o formato de um formulário. São elas:
•

categoria 01: identificação do(a) participante;

•

categoria 02: experiências e vivências prévias dos participantes com a tecnologia
e/ou Matific;

•

categoria 03: utilização das ferramentas Matific;

•

categoria 04: dificuldades levantadas pelos participantes;

•

categoria 05: facilidades encontradas pelos participantes;

•

categoria 06: retorno sobre a oficina.

Utilizando as categorias como base, as percepções dos participantes foram tomadas e
quantificadas de maneira que possam contribuir para a discussão relativa aos procedimentos
utilizados durante a oficina e a possível colaboração do conhecimento trabalhado em sua
atuação na Educação Fundamental. Visou-se apurar as contribuições da formação continuada
de professores em suas práticas educativas que envolvam o uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC), qual a efetividade do processo e como garantir sua eficácia
real.

75

CAPÍTULO 4: COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Neste Capítulo são elucidados os dados advindos do questionário diagnóstico,
distribuição do produto educacional resultante da presente pesquisa, sua leitura, participação na
oficina e questionário de resultados. Toda a análise foi realizada tendo como norte o aporte
teórico trabalhado pela presente tese, tendo como ferramenta de Análise de Conteúdo para a
discussão dos dados coletados, por meio da análise categorial de Bardin (2009), ou seja, da
subdivisão das informações em categoriais compiladas por relações de analogia. Foram
definidos os critérios que proporcionam interpretação acerca das concepções dos participantes
da oficina sobre a mesma e analisadas sob o formato de formulários.
4.1 IDENTIFICAÇÃO DAS(OS) PARTICIPANTES
Os questionários e a oficina foram realizadas em duas escolas públicas municipais de
Coruripe, no Estado de Alagoas, com docentes de alunos do 5° na do Ensino Funcamental.
Foram: três professores da escola localizada no distrito de Santa Terezinha, atendendo alunos
da Educação Infantil ao Ensino Fundamental I; e três professores na localidade de Botafogo
com atendimento para alunos de 1° ano ao 9° ano, ou seja, dos anos iniciais aos anos finais do
Ensinos Fundamental.
Pelo fato de a Matific ser uma plataforma paga, todos os participantes manifestaram usar
a ferramenta por meio da disponibilização da escola, visto que, as instituições as quais
pertencem, os professores da oficina foram ganhadores da Olimpíada de Matemática e
premiados com o acesso gratuito à plataforma, que se tornou uma ferramenta disponível nas
escolas. A fim de garantir a não identificação dos participantes, estes tiveram seus nomes
substituídos pela letra P, referindo-se a professor(a), seguidos dos números de 1 a 6, sem
identificar de quais escolas eram cada um dos seis participantes.
4.2 EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS PRÉVIAS DAS(OS) PARTICIPANTES COM A
TECNOLOGIA E/OU MATIFIC
Com base no Questionário Diagnóstico, percebe-se que os professores participantes
deste estudo são formados em Pedagogia, residem na mesma região e trabalham em instituições
localizadas em comunidades próximas às suas residências, possuem conhecimentos prévios
sobre tecnologia de ensino e atuam há, pelo menos, cinco anos na área da educação, ou seja,
suas atuações e formações são anteriores à aprovação da BNCC.

76

Como mostra o gráfico abaixo, com base no tempo de atuação dos respondentes, a
maioria atua há mais de 9 anos como educador, o que permite inferir que passaram e ainda
passam pela transição de materiais puramente analógicos para as tecnologias digitais, como
computadores, smartphones, tablets e aplicativos.
Gráfico 1 – Tempo de atuação na área da educação

Fonte: Elaborado pela Autora (2021), com base no questionário diagnóstico.

Corroborando com todo o processo de pesquisa até o presente momento e seus achados,
quando indagados sobre a maior dificuldade de aprendizagem identificada na disciplina de
Matemática do 5º ano do ensino Fundamental, foram obtidas as informações expostas abaixo.
Gráfico 2 – Dificuldades de aprendizagem da disciplina de Matemática no 5º ano do Ensino
Fundamental

Fonte: Elaborado pela Autora (2021), com base no questionário diagnóstico.

Os dados atestam as hipóteses deste estudo, de que garantir a atenção do aluno e tornar
o material didático significativo para a aprendizagem figuram como umas das maiores
dificuldades dos professores de Matemática. Nota-se que essa variável é de âmbito

77

comportamental, o que pode estar relacionado à baixa motivação e engajamento dos alunos com
a disciplina demonstrados em pesquisas relatadas neste estudo, e até resultado da abstração do
ensino de Matemática em relação à realidade dos alunos.
Nesse sentido, podem ser levantadas algumas possibilidades, tais como o uso
meramente distrativo dos materiais, o ensino do conteúdo pelo conteúdo, ou a desconexão entre
ferramentas, materiais, e sua prática pedagógica, ou seja, há alguma lacuna na preparação de
justificativas contextualizadas no mundo de hoje e do futuro para cada um dos tópicos do
programa que será estudado e que façam da Matemática algo vivo, capaz de lidar com situações
reais no espaço/aqui e no tempo/agora. Tal constatação não visa culpabilizar o professor, os
materiais ou os métodos, teorias e estratégias educacionais, mas sim, possibilitar uma relação
harmoniosa entre os elementos a fim de que o ensino e aprendizagem sejam efetivados de forma
real e significativa.
Nesse sentido, Kenski (2007, p. 46) destaca que:
Mais importante que as tecnologias, que os procedimentos pedagógicos mais
modernos, no meio de todos esses movimentos e equipamentos, o que vai fazer
diferença qualitativa é a capacidade de adequação do processo educacional aos
objetivos que levaram você, pessoa, usuário, leitor, aluno, ao encontro desse desafio
de aprender.

Tendo em mente tal abordagem, constatou-se que, ao responderem à questão: Você sabe
o que é gamificação? Em caso afirmativo, defina, com suas palavras, o que você entende por
gamificação, pergunta que apesar de estruturada teve uma característica mais aberta a fim de
coletar as impressões dos participantes da forma mais ampla possível, foi unânime entre os
participantes respostas que caracterizam o processo da gamificação como facilitador,
motivador, incentivador, atrativo para a aprendizagem. Porém as respostas não destacaram de
que forma, em quais contextos e como a gamificação congrega tais características. Esse fato se
relaciona aos achados mostrados no gráfico referente a pergunta posterior a essa, sobre o
conhecimento de teorias pedagógicas que utilizam a gamificação como estratégia de
aprendizado.

78

Gráfico 3 – Conhecimento sobre práticas e teorias pedagógicas que se utilizam da
gamificação como estratégia de aprendizado

Fonte: Elaborado pela Autora (2021), com base no questionário diagnóstico.

Com base no gráfico acima, nas respostas à pergunta anterior sobre gamificação e no
destacado por Kenski (2007) sobre procedimentos pedagógicos modernos, bem como a
compreensão destas como componentes que precisam se adequar ao processo educativo, as
respostas corroboram com o posicionamento da presente tese de que, tais processos são uma
forma de colaboração, e não uma solução, para a resolução dos problemas educacionais e de
aprendizagem. Assim, como já destacado, a gamificação não se constitui numa potencialidade
por si só, mas sim, uma ferramenta que, quando aliada a estratégias pedagógicas bem definidas,
auxiliam o processo de ensino e aprendizagem.
Além da dificuldade em relacionar tecnologia, no caso a gamificação, com teorias
pedagógicas, a fim de que nem o conteúdo e nem a tecnologia sejam utilizados por si só e
desconexos ao processo de aprendizagem, uma grande dificuldade apontada pelos participantes
e já tratada pela presente tese é a questão estrutural.

79

Gráfico 4 – Dificuldades na utilização de estratégias que envolvam gamificação

Fonte: Elaborado pela Autora (2021), com base no questionário diagnóstico.

Foi significativo constatar que os professores consideram a tecnologia e o uso da
gamificação como estratégias que podem melhoras o aprendizado e que, embora tenham
figurado nas respostas falta de conhecimento sobre as estratégias e dificuldade em lidar com a
tecnologia, incluindo hardwares (computadores, tablets, smartphones, dentre outros) e
softwares (Matific, A Magia dos Números, Trilha Matemática), o fator de preponderância para
a não utilização da gamificação foi a falta de estrutura que, como já abordado pela presente
pesquisa, afeta de forma grandiosa as escolas públicas e também famílias que compõem o
público-alvo.
Os dados abaixo trazem informações bastante significativas referentes à indagação aos
participantes sobre o conhecimento da plataforma Matific.
Gráfico 5 – Conhecimento da plataforma Matific

Fonte: Elaborado pela Autora (2021), com base no questionário diagnóstico.

80

O gráfico acima quando comparado ao da Figura 37, Conhecimento sobre práticas e
teorias pedagógicas que se utilizam da gamificação como estratégia de aprendizado, que
destacou que 50% conheciam as teorias e práticas pedagógicas que utilizam gamificação de
forma superficial, permite inferir que ou os participantes que utilizam a Matific não consideram
a como gamificação, ou que parte desses 83,3% a utilizam de forma superficial e sem ampla
relação com teorias pedagógicas em sala de aula. Assim, entende-se ser fundamental entregar
para os professores mais que acesso às plataformas digitais de ensino, e sim apresentar novas
propostas pedagógicas.
Na penúltima questão, os professores destacaram que numa oficina de formação
continuada para a utilização da Matific seria importante conter instruções pedagógicas além de
instruções pedagógicas somadas às instruções relativas ao uso da tecnologia.
Gráfico 6 – O que uma oficina sobre gamificação com utilização da plataforma Matific teria
que abarcar para lhe ajudar enquanto formação continuada?

Fonte: da autora (2021), com base no questionário diagnóstico.

Interpretando o gráfico acima, em que 50% dos participantes consideram importante a
inclusão de instruções pedagógicas e 50% pensam fundamental a inserir instruções pedagógicas
e quanto ao uso da tecnologia, infere-se que a maior dificuldade é aliar gamificação e demais
tecnologias às teorias e práticas pedagógicas, tornando tais estratégias mais completas e menos
superficiais, o gráfico acima também permite constatar que os dos 83,3% dos professores do
Gráfico 5, podem estar utilizando a plataforma de forma superficial e sem ampla relação com
teorias pedagógicas em sala de aula.
Por fim, houve unanimidade entre os professores de que um tutorial no formato de ebook, disponibilizado antes da oficina de formação continuada para a utilização da Matific, era

81

necessário, sendo que 33, 3% consideraram necessário a fim de conhecer o que seria trabalhado
previamente na oficina e 66,7% para perceber o que poderiam realizar de forma autônoma, a
partir dos próprios conhecimentos, e quais as dificuldades ainda presentes após a orientação do
tutorial. Esse dado será melhor analisado no resultado das oficinas.
4.3 DIFICULDADES E FACILIDADES APONTADAS
Diante do exposto no questionário diagnóstico, a oficina se fez primordial, não apenas
para coleta de dados, mas a fim de possibilitar uma ampliação da formação dos participantes
que se tornam difusores de inovação e colaboram para um ensino real da Matemática e como
forma de elucidar as dificuldades e facilidades encontradas. Na data e hora combinada os
participantes receberam o convite para a oficina, entraram na reunião e foi lido o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que os mesmos assinaram, mantendo o sigilo de suas
participações e definindo a troca dos nomes dos participantes pela sigla P, que indica professor,
seguidos dos números de 1 a 6.
A oficina foi iniciada por perguntas motivadoras, sendo a primeira em conexão com o
uma das perguntas do questionário diagnóstico, em que todos os participantes foram unânimes
em dizer que usavam a plataforma Matific em sala de aula. Dessa forma, lhes foi questionado
de que forma. Todos responderam que começaram a usar em sala de aula a partir de uma
Olímpiada de Matemática, na qual essa ferramenta foi utilizada, e de acordo com o
planejamento, porém destacando apenas a inserção da plataforma a partir dos conteúdos a serem
trabalhados na semana. Foi destacado de forma unânime a interatividade da plataforma, mas
não foi destacado a forma como a utilização se relacionava com as teorias pedagógicas e nem
as funcionalidades da mesma, apenas P6 destacou também um projeto existente na escola
denominado de hora interativa13 no qual as crianças utilizavam jogos online, descrevendo
também a utilização no período de isolamento social resultante da pandemia do novo
coronavírus.
A segunda pergunta motivadora foi relativa ao e-book, e os participantes elucidaram o
quanto as dúvidas foram retiradas e houve unanimidade em relatar o não conhecimento de todas
as opções e possibilidades da plataforma de gamificação. Bem como, o quanto a plataforma foi
uma ferramenta importante no período pandêmico. Os participantes relataram que os alunos
gostam da plataforma, e que essa é utilizada como mais uma atividade a ser realizada. A maior
dificuldade relatada, igualmente ao questionário diagnóstico, foi estrutural, como alguns alunos

13

Apresentar um pouco desse projeto.

82

não possuírem acesso à internet. P5 ainda relatou que alguns alunos não possuíam aparelhos
nos quais a plataforma fosse suportada, pois as escolas atendem comunidades com carências
socioeconômicas, fato reiterado por P6. A partir das respostas é possível notar que não havia
conhecimento do uso da plataforma offline e nem das impressões em pdf também disponíveis
na ferramenta.
Tais barreiras – o limite ao acesso à tecnologia por parte dos alunos ou pela própria
escola e à impressão do material para distribuição entre os alunos – podem limitar o uso de
plataformas digitais em escolas que não dispõe dos recursos necessários. Porém, a abordagem
da gamificação, sendo propagada enquanto auxílio ao engajamento dos alunos perante
disciplinas abstratas como a matemática se demonstra promissor.
Após esse primeiro momento, que teve o intuído de motivar os professores a
participarem de forma ativa da oficina, bem como relacionar a oficina ao apontado pelo
questionário diagnóstico a fim de tornar esse momento enriquecedor, atraente e de real
formação ao professor, a primeira informação e orientação foi relativa à gratuidade por um
período determinado, permitida pela plataforma devido à pandemia do novo coronavírus.
Assim, foi realizada uma explanação demonstrando como realizar esse cadastro por
meio da visualização da tela da ministrante com o passo a passo na plataforma, com setas e
demonstrações para que os professores pudessem garantir seu cadastro, difundindo informações
que permitem também a difusão de inovações, pensando não apenas que esses docentes podem
utilizar a Matific sem dependência com relação às instituições nas quais trabalham e sem o ônus
do pagamento, mas que possam irradiar ao maior número de profissionais de seu convívio sobre
atualidades como a gamificação.
E, principalmente àqueles que não podem pagar e que não lecionam em escolas nas
quais a ferramenta é disponibilizada, para que possam compreender o impacto de práticas
pedagógicas inovadoras como a gamificação, que florescem por meio do trabalho das agentes
de difusão, ou seja, dos sujeitos responsáveis por difundirem as inovações, em cursos,
formações continuadas, congressos, encontros, oficinas, dentre outros.
Essa etapa visou atender ao destacado por Rogers (2003), que defende a difusão, do
ponto de vista da inovação, como sendo a comunicação da existência de uma determinada
inovação entre os membros de sociedade. Dessa forma, a oficina foi o meio de difusão da
inovação, ou seja, da Matific e os agentes são: a pesquisadora, produtora e agente central no
processo; e os participantes da oficina, que podem também passar a difundir a inovação para
seus respectivos alunos e colegas de trabalho.

83

A etapa seguinte foi a apresentação e todos os recursos da Matific, como acessá-los e
utilizá-los, passo a passo, como colocado no e-book, porém com demonstrações e explicações
completas, bem como retirada de dúvidas e auxílio com as dificuldades de cada recurso
apresentado. Assim, a plataforma foi detalhadamente exposta e seu funcionamento
minuciosamente explicado. Seguindo o que destaca Martins (2014, p. 163):
Nessa proposta pedagógica, o foco do processo ensino-aprendizagem afasta-se do
mero domínio de conteúdo e recai em um emergente processo colaborativo de
construção de conhecimentos necessários para o ser e o fazer social no mundo
contemporâneo permeado pelas novas mídias digitais.

Esta pesquisa concorda com que a autora coloca acima e com seus apontamentos de que
as novas mídias não se constituem apenas como recursos tecnológicos, mas também o uso de
novas linguagens em novas práticas sociais. Foi novamente unânime a postura dos professores
em se mostrarem impressionados em como a plataforma possui inúmeros recursos, além de
ajuda explicativa na própria Matific, já expostas na presente dissertação. Os professores ficaram
maravilhados com as possibilidades da plataforma e com fato de que, quando bem explorados,
facilitam enormemente a quantidade de trabalho realizado pelo professor, como a atribuição de
notas, verificação de dificuldades, seleção de exercícios a fim de sanarem lacunas no
aprendizado, atividades que demandam muito tempo do professor e que, quando livres destas,
podem se atentar ao auxílio e orientação efetiva do aluno. 100% dos participantes se mostraram
surpresos e profundamente motivados pela oficina, em utilizar os recursos desconhecidos na
plataforma de forma mais completa e de modo a garantir não apenas o aprendizado real e eficaz,
mas a diminuição e otimização de suas tarefas.
Tal fato corrobora com o destacado Suzuki e Rampazzo (2009), de que se faz quase
inviável pensar a educação sem a utilização de tecnologias, não apenas pelo fato de que as
crianças têm acesso a inúmeros recursos desse tipo antes de chegar à escola, mas também pela
facilidade e otimização do tempo do professor quando usada de forma completa, coerente e
pedagógica, explorando as novas possibilidades que as tecnologias digitais proporcionam.
Infere-se que o uso da gamificação nas salas de aula exige preparo e formação contínua
para a utilização desses meios, caracterizados por multiplicidade semiótica, capazes de
fortalecer o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, as formações continuadas
precisam considerar as necessidades e/ou dificuldades dos professores, direcionando o olhar
dos educadores a aprimorar sua prática. Fato esse contemplado de maneira ótima pela oficina
ministrada e analisada à luz da Observação Participante, que facilita o entendimento de tais
desafios.

84

A oficina se mostrou de grande valia em relação ao uso da tecnologia, mas a finalidade
está além desse objetivo, caminhando para que o professor faça uso de ferramentas sempre
aliadas às metodologias de ensino da disciplina a fim de explorar mais que o caráter atrativo
das inovações. Nesse sentido foi apresentada a metodologia de ensino da Matemática por meio
da Resolução de Problemas, já apresentada e analisada por esta pesquisa, de forma didática e
funcional, para que o docente visualizasse claramente a possibilidade, necessidade e eficácia da
aliança entre conteúdo, ferramenta tecnológica e metodologia.
Foi debatido o fato de que a plataforma não substitui a necessidade de o professor aliar
o seu uso com as escolhas teórico-pedagógicas, o que é facilitado é o trabalho considerado como
burocrático ligado ao planejamento, correções e elaboração de novas atividades a fim de que as
dúvidas e pontos mais problemáticos sejam reforçados aos alunos de acordo com as
dificuldades de cada um, bem como o lançamento de notas, permitindo que as horas
economizadas com a burocracia sejam utilizadas em tarefas que necessitam da formação
específica do docente, como a escolha das metodologias e teorias de aprendizagem mais
adequadas. Nesse sentido, foi mostrado ao público da oficina que a seleção de um método se
faz necessária e que diversos são válidos, tal como o escolhido pela oficina, assim, o professor
tem a função de curador diante da plataforma e as escolhas serão feitas pensando nas
necessidades dos alunos e com base nos métodos escolhidos.
Foram apresentadas as cinco etapas da metodologia de Resolução de Problemas,
escolhida pela ministrante da oficina e já analisadas por este trabalho. Foi elucidado que tal
metodologia tem ponto de partida, mas não de chegada. E de que forma as atividades serão
selecionadas seguindo a teoria de aprendizagem de Resoluções de Problemas, bem como as
características de cada turma em que a aula será aplicada.
Essa abordagem concorda com o destacado por Kenski (2003), que o professor não está
preparado para a utilização da mídia no avanço do ensino e da aprendizagem apenas por
utilizarem a tecnologia no seu dia a dia, não é o conhecimento operacional e o uso da
interatividade que garantem uma evolução e otimização da aprendizagem, mas sim uma
reflexão sobre o que é o saber e quais as formas de ensinar e aprender tendo a mídia como uma
facilitadora. Com o relato dos professores diante da experiência, foi possível não apenas
corroborar as análises do questionário diagnóstico, mas avançar e preencher lacunas destacadas
por ele, como o uso superficial da plataforma, ou mesmo o uso desconexo às teorias de
aprendizagem de forma meramente distrativa.
P1: Eu gostei muito Kat, então sua apresentação, seu e-book também foi muito bom e
muito explicativo sua explicação também, e agora, né? Eu vou aproveitar ainda mais

85

dessa plataforma, porque tinha muitas coisas que eu não sabia, né? Que poderia fazer
e que eu poderia me inspirar e passar para os meus alunos.
P2: [...] foi muito gratificante, né? Participar dessa reunião hoje, a gente aprendeu
muita coisa, eu também já utilizei essa plataforma em outros anos, mas sempre tem
alguma coisa que a gente acaba ficando com receio ou não sabendo, e hoje acabei
esclarecendo muitas dúvidas que eu tinha [...].
P3: Realmente, foi muito proveitoso Kat, sua apresentação e seu e-book também, [...]
nós acabamos descobrindo muito mais recursos dentro da plataforma, que pelo menos
eu não tinha conhecimento ainda, então foi muito positivo para mim enquanto
professora.
P4: [...] foi muito claro toda sua explicação, foi muito gratificante fazer parte desse
momento, e é uma plataforma muito enriquecedora [...].
P5: Então Kat, foi muito enriquecida, está de parabéns, esclareceu bastante dúvidas e
não só dúvidas, na verdade eu já utilizava, mas não sabia que a plataforma era tão
enriquecida assim [...].
P6: Como todos falaram, foi uma atividade muito boa, de conhecer ainda mais sobre
a plataforma Matific, com certeza vou usar essas novidades que foram adquiridas aqui
nesse encontro, né? Como por exemplo a impressão de atividades que os alunos que
não tinham internet eles acabam, conheciam na escola, mas acabavam que no dia a
dia, no ensino remoto eles não utilizavam [...] (Depoimentos colhidos na oficina
ministrada colocar data depois do parecer do comitê).

O questionário diagnóstico, bem como os relatos dos docentes ao final da oficina
contatam que, muitas vezes, há uma utilização mecânica da gamificação, muito mais pelo fato
de ser atraente ao aluno, garantindo a participação deste na atividade, que pelos seus recursos e
finalidades. Também foi possível perceber que essa busca por atenção, muitas vezes faz com
que os professores não se atentem ao que realmente garante o interesse do aluno, o uso de uma
teoria de aprendizagem e gamificação de forma conjunta a fim de dotar de significado o
conteúdo, tanto quanto aproximá-lo dos discentes.
A oficina teve como base a observação de situações comuns do dia a dia da sala de aula,
especificamente, da aula de Matemática, e que, para que as soluções sejam possíveis, há que se
considerar que
A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento
sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na
sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino
para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas
específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condições para que
o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua
formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de
seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir. (VALENTE, 1997, p.
14).

4.4 RETORNO SOBRE A OFICINA

86

O questionário de resultado permitiu colher a percepção do que os professores esperam
de uma formação continuada: que esta lhes ofereça material para estudo e seja um local para
troca de informações, explicações e retirada de dúvidas, além de estímulo a fim de conhecer de
forma mais profunda os recursos disponíveis à área da educação.
Porém, a aliança entre ferramentas e teorias de ensino-aprendizagem, como a Resolução
de Problemas, ainda se apresenta como um desafio, visto que os professores não justificaram
como conseguiram relacionar a Teoria de Resolução de Problemas à Matific, sendo que 33,3%
respondeu que sim, conseguia relacionar a Teoria de Resolução de problemas e a Plataforma
Matific, mas não justificaram como, e os outros 66,6% deixaram a questão em branco. Assim,
embora tendo respondido de forma positiva sobre as explicações relativas ao método e à
plataforma, bem como à utilização da gamificação e as diferenças entre a utilização desta como
mero distrator e como prática pedagógica, ainda se constitui numa dificuldade a superação do
uso não mecânico das ferramentas de aprendizagem, o que justifica que os cursos de formação
continuem abordando a temática. O intuito é compreender melhor as resistências dos docentes,
visto que são unânimes em responder que compreendem a necessidade de relação entre
conteúdo, metodologia e tecnologia, inferindo-se que, embora haja essa vontade, é uma relação
que não se faz de forma tão evidente, e há que se preparar melhor o professor para perceber
mais facilmente qual a melhora teoria de aprendizagem e tecnologia para o ensino dos mais
diversos conteúdos.
Há que se ressaltar também que a superação desse obstáculo, além de garantir uma
aprendizagem efetiva também permite que os educadores entendam a gamificação como meio
multissemiótico, com muitos recursos que possibilitam aos alunos não apenas criações, mas
também transformações de sentidos, que além de aproximarem o conteúdo da disciplina de
Matemática às experiências reais e práticas dos alunos, também proporcionam a aproximação
entre professores e alunos, se estes se reconhecem naquele professor. Dessa forma, segundo
Porto (2000, p. 15),
A formação continuada é importante condição de mudança das práticas pedagógicas,
entendida a primeira, fundamentalmente, como processo crescente de autonomia do
professor e da unidade escolar, e a segunda, como processo de pensar – fazer dos
agentes educativos e em particular dos professores, com o propósito de concretizar o
objetivo educativo da escola.

Assim, percebemos que o público-alvo respondente dos questionários, que recebeu o ebook e participou da oficina oferecidos nesta pesquisa, visualiza a formação continuada de
professores como um espaço de interações que permite maior debate e aprendizagem, sendo

87

um ambiente que possibilita rever conceitos, além de trazer atualização, novas experiências e
conhecimento científico, fortalecendo o elo teoria e prática, bem como a elaboração de
sequências didáticas e o desenvolvimento de conteúdo aliado aos interesses dos alunos e às
teorias de aprendizagem. Mas, para isso precisam de uma gama de preparos diversos destacados
pela presente pesquisa.
O interesse dos professores nessa forma de ensinar foi enorme, seus esforços em
aprender também podem ser destacados por meio da participação em todas as etapas. Porém,
infere-se que os docentes ainda se sentem inseguros em utilizar as tecnologias de forma
completa. Essa informação em nada deslegitima a aplicação de oficinas, pelo contrário, justifica
a aplicação de teorias e materiais nas quais o conteúdo não seja ensinado pelo conteúdo e que
a utilização de tecnologias não seja meramente ilustrativa.

88

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todo o processo de pesquisa para a conclusão deste mestrado profissional permitiu a
constatação de que a Matemática, como as demais disciplinas, se enquadra no contexto das
transformações e inovações tecnológicas, com destaque para ferramentas de ensino que buscam
ser um meio para a aquisição de habilidades e conhecimentos. Uma dessas tecnologias é a
Matific, uma plataforma educacional digital caracterizada como um sistema de gestão de
aprendizado (SGA), com modelo modular e ensino em espiral e progressivo para alunos do
Ensino Infantil até o 6º ano do Ensino Fundamental I (EFI).
A plataforma Matific se mostrou eficiente quando utilizada como jogo digital e/ou como
uma camada de gamificação do ensino, foram constatadas vantagens em seu uso como apoio
ao aprendizado matemático. Isso fez com que se mostrasse necessária uma abordagem mais
ampla da gamificação no aprendizado, pensando numa mudança do método educacional de
maneira a incluir elementos comuns aos jogos, como sistemas de recompensas, objetivos, fases,
times, a utilização de uma experiência narrativa estruturada e articulada e a contextualização
lúdica e emocional das situações-problema nas mais diversas realidades de ensino.
A pesquisa também constatou a necessidade de aliar a tecnologia aos conhecimentos
pedagógicos para que haja um real aproveitamento de tais estratégias no ensino, ou seja,
tecnologias não garantem o aprendizado por si só. Nesse sentido, a Proposta Curricular para o
Ensino Básico destaca a Resolução de Problemas como possibilitadora da mobilização de
conhecimentos e desenvolvedora da capacidade dos alunos para gerenciar as informações que
estão ao seu alcance, podendo assim ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e
procedimentos matemáticos, bem como ampliar a visão que têm dos problemas da Matemática,
desenvolvendo sua autoconfiança.
Embora denotada a Resolução de Problemas, é importante ressaltar que o professor não
necessariamente deve se limitar a uma ou somente algumas tendências. Cada uma com as suas
particularidades, quando articuladas e equilibradas, poderão contribuir para a promoção do
desenvolvimento matemático dos alunos com diferentes níveis de desempenho. Porém, na
perspectiva da Resolução de Problemas, o ensino de Matemática tende para um engajamento
ativo por parte do aluno, na construção do seu próprio conhecimento.
Dessa forma, os dados coletados atestaram as hipóteses deste estudo, de que garantir a
atenção do aluno e tornar o material didático significativo para a aprendizagem estão dentre as
maiores dificuldades dos professores de Matemática. Nesse sentido, podem ser levantadas
algumas possibilidades, tais como o uso meramente distrativo dos materiais, o ensino do

89

conteúdo pelo conteúdo, ou a desconexão entre ferramentas, materiais e sua prática pedagógica,
ou seja, há alguma lacuna na preparação de justificativas contextualizadas no mundo de hoje e
do futuro para cada um dos tópicos do programa que será estudado e que façam da Matemática
algo vivo, capaz de lidar com situações reais no espaço/aqui e no tempo/agora. Tal constatação
não visou culpabilizar o professor, os materiais ou os métodos, teorias e estratégias
educacionais, mas sim, possibilitar uma relação harmoniosa entre os elementos a fim de que o
ensino e aprendizagem sejam efetivados de forma real e significativa.
A unanimidade entre os participantes, caracterizando o processo de gamificação como
facilitador, motivador, incentivador, atrativo para a aprendizagem foi significativo para a
pesquisa. Porém as respostas não destacaram de que forma, em quais contextos e como a
gamificação congregaria tais características. Fato que relaciona tais achados com o
conhecimento de teorias pedagógicas que utilizam a gamificação como estratégia de
aprendizado.
Além da dificuldade em relacionar tecnologia, no caso a gamificação, com teorias
pedagógicas, a fim de que nem o conteúdo e nem a tecnologia sejam utilizados por si só e
desconexos ao processo de aprendizagem, outro desafio apontado pelos participantes foi a
questão estrutural. Foi percebido também que os participantes que utilizavam a Matific não a
consideram como gamificação, ou a utilizam de forma superficial e sem ampla relação com
teorias pedagógicas em sala de aula. Dado que foi melhor compreendido quando da análise da
oficina aplicada aos professores.
Assim, um tutorial no formato de e-book, disponibilizado antes da oficina de formação
continuada para a utilização da Matific, se mostrou de grande valia, por mostrar detalhadamente
as diversas possibilidades e funcionalidades da plataforma, a fim de que fossem bem utilizadas
pelos professores, uma vez que estes já possuíam as formações pedagógicas exigidas.
Facilitando a visão sobre a plataforma, foi possível perceber uma segunda dificuldade,
correlacionar a utilização da plataforma às teorias pedagógicas.
Nesse sentido o e-book, sanou inúmeras dúvidas diante do não conhecimento de todas
as opções e possibilidades da plataforma de gamificação. Ressaltando ainda, o quanto a
plataforma foi uma ferramenta importante no período pandêmico. A apresentação de todos os
recursos da Matific, como acessá-los e utilizá-los, tal como colocado no e-book, porém com
demonstrações e explicações completas, bem como retirada de dúvidas e auxílio com as
dificuldades de cada recurso apresentado, foi premente. Sendo de grande importância a oficina
para que o professor faça uso de ferramentas sempre aliadas às metodologias de ensino da
disciplina, a fim de explorar mais que o caráter atrativo das inovações. Nesse sentido foi

90

apresentada a metodologia de ensino da Matemática por meio da Resolução de Problemas, de
forma didática e funcional, para que o docente visualizasse claramente a possibilidade,
necessidade e eficácia da aliança entre conteúdo, ferramenta tecnológica e metodologia, sendo
capaz de criar uma sequência didática.
Constatou-se ainda que, a formação do professor deve prover condições para que ele
construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o
computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa
e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para
uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos
do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condições para que o professor saiba
recontextualizar o aprendizado e a experiência vivida durante a sua formação para a sua
realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos
pedagógicos que se dispõe a atingir.
Assim, o levantamento das dificuldades, a confecção de um produto educacional aliado
às necessidades do docente, à formação continuada por meio de oficinas e à orientação para
confecção de sequências didáticas com uso de teorias pedagógicas adequadas e tecnologias
disponíveis se mostrou eficiente como processo de formação continuada do docente que, por
consequência levará tais conhecimentos para o momento da elaboração de seus planos de aula,
ampliando, melhorando e tornando real e eficaz o processo de ensino aprendizagem.
Há que se destacar a importância da ampliação de tais pesquisas, considerando demais
plataformas e estratégias tecnológicas que possam ser utilizadas pela área da educação, a fim
não apenas de atrair o discente, mas para tornar o ensino significativo na vida dos indivíduos,
considerando o entorno cultural, social, econômico e político dos envolvidos, ou seja, escola,
professores, alunos e comunidade e as possibilidades a serem exploradas. Quando se refere a
favorecer a aprendizagem dos estudantes qualquer custo se torna investimento em busca de uma
educação com maior qualidade e recursos pedagógicos metodológicos.
Trazer um estudo com o intuito de utilizar a tecnologia digital como instrumento de
aprendizagem por meio de plataformas digitais e jogos educativos diante das limitações e dos
inúmeros obstáculos que perpassa o ensino na esfera pública dentro dos diferentes problemas
sociais é uma forma de auxiliar professores de diferentes regiões a construírem espaços
interativos em sala de aula, contribuindo com experiências que levam a necessidade da
implementação de internet nas escolas, aberta para alunos e professores e não apenas para um
grupo restrito do setor administrativo, ressaltando a importância de utilizar metodologias ativas
durante as aulas trazendo uma maior significância para o ensino, na tentativa de acompanhar a

91

evolução da sociedade e tentar adequar o ambiente escolar aproximando o ensino da matemática
do contexto real dos estudantes.
Enquanto professora dos anos iniciais pude vivenciar na prática os avanços trazidos pela
utilização de diferentes recursos digitais e ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM), pude aprofundar os conhecimentos advindos
com tais experiências e alinhá-las às práticas metodológicas de ensino que me mostraram a
importância da formação continuada de professores. Hoje na posição de gestora escolar,
consigo ver com um novo olhar a importância de gerenciar os recursos humanos e financeiros
da instituição escolar, investindo em formação continuada de professores e em recursos que
auxiliem em sua prática em sala de aula.

92

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102

APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL NO FORMATO DE E-BOOK

103

APÊNDICE B – INFORMAÇÕES SINTETIZADAS DOS ARTIGOS PRESENTES NA
REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA
Artigo
A inserção da
tecnologia nas
aulas de
Matemática e
seu processo
avaliativo: um
estudo
preliminar
sobre as
percepções de
professores
polivalentes

Objetivos
Analisar as
percepções de
duas
professoras
acerca do papel
das tecnologias
em suas aulas,
bem como o
encaixe destes
componentes
em relação aos
conteúdos
matemáticos
que elas
ensinam e às
estratégias
didáticas que
utilizam.

A integração
das tecnologias
ao currículo
inclusivo de
crianças com
TEA

Refletir e
analisar o uso
das TDIC no
processo de
inclusão de
crianças com
Transtorno do
Espectro
Autista e
apontar
caminhos
possíveis para
o trabalho em
cala de aula
com essas
crianças.
Investigar a
adesão e
inserção do

Do pó de giz
aos bits:
cartografando

Resultados
Foi nítida a motivação dos alunos
com a tecnologia sendo utilizada
de maneira lúdica para o ensino
de Matemática através da Matific.
Houve enriquecimento do
conhecimento, trazendo interesse
e prazer na aprendizagem. Foi
observada a possibilidade da
utilização do livro didático em
conjunto com a plataforma
digital. O uso da plataforma
educacional estimulou reflexões
sobre possibilidades de uma nova
lógica de ensino. A observação
diária dos recursos de avaliação
oferecidos pelo sistema,
destacando avanços ou
dificuldades dos alunos, pareceu
denotar uma isenção da dimensão
pedagógica do docente no
processo (como se a dimensão
tecnológica pudesse, sozinha, dar
conta de tudo). O processo de
avaliação contribuiu para os
alunos a revisarem seus erros, e
auxiliou as professoras a
identificarem o nível de cada
aluno, facilitando o tratamento
das dificuldades e necessidades
de cada discente.
Aluno com TEA tem facilidade
de manipular a Matific. A
plataforma é colorida, chamativa,
intuitiva, próxima dos jogos de
videogame, as atividades são
construídas a partir de situações
concretas, próxima do universo
infantil. A TDIC é enxergada
com grande potencial inclusivo,
com contribuições para além do
possível no ensino tradicional. A
Matific permitiu o
desenvolvimento do letramento
de maneira lúdica, para além da
visão motivacional da TDIC.

Conclusão
Foi possível ilustrar as
interações mencionadas
por Mishra e Koehler
(2006) entre tecnologia,
conteúdo e didática. Foi
incontestável que a
incorporação da
tecnologia aos processos
de ensino potencializou a
multidimensionalidade do
aprendizado, ampliando e
modificando tempos e
espaços educacionais
assentados e enraizados
nas concepções docentes.

Por meio do computador
interativo, foi possível fazer os
alunos realmente observarem,

As tecnologias não são os
únicos fins nem são as
salvadoras da qualidade

As TDIC não transformam
o espaço escolar em uma
escola inclusiva, porém se
mostram de grande auxílio
no processo de
aprendizagem de crianças
com necessidades
especiais.

104

os processos de
adesão e
inserção do
computador
interativo no
ensino de
Matemática

computador
interativo com
lousa digital no
ensino de
Matemática,
em especial da
rede municipal
de ensino de
Coruripe-AL.

Research
Evaluation of
Matific
Mathematics
Learning
Resources Project Report

Investigar a
eficácia da
Matific na sala
de aula de
Matemática do
Ensino
Fundamental
em melhorar a
aprendizagem
dos alunos e
aumentar o
envolvimento
dos alunos com
a disciplina.

questionarem, debaterem e
buscarem resolver as situações
propostas, e mostrou uma
multiplicidade de relações
subjetivas na construção do
conhecimento. Um fator essencial
para a inclusão da TDIC no
ensino de Matemática é a ação
colaborativa entre professores,
gestores e coordenadores. A
formação do professor, para
englobar as três dimensões do
TPACK, foi tida como essencial
no desenvolvimento de novas
práticas didáticas utilizando a
tecnologia atualmente disponível,
assim como para prepara o
profissional do futuro para novos
recursos.
Os professores que alocaram
tarefas de acordo com as
habilidades dos alunos
descobriram que esta oferta é um
elemento muito positivo dos
recursos da Matific e atribuíram
isso ao envolvimento de seus
alunos. Os professores que
definiram o Matific como lição
de casa descobriram que ele era
bem-sucedido e altamente
envolvente para seus alunos,
embora houvesse, como era de se
esperar, alguns alunos que não
tinham acesso à Internet ou a um
dispositivo apropriado para o
acesso. Os benefícios de fornecer
episódios de Matific para dever
de casa foram significativos. Os
alunos foram capazes de praticar
as habilidades que aprendem na
escola de uma forma mais
dinâmica e envolvente (em
comparação com as tarefas de
casa tradicionais baseadas em
papel e caneta). Os discentes
compartilharam seu aprendizado
com suas famílias, promovendo a
discussão matemática. Os alunos
de todos os oito estudos de caso
falaram que a Matific os ajudou a
aprender Matemática, e foram
capazes de falar sobre a
Matemática que aprenderam, com
esse aprendizado se sobressaindo
em relação ao jogo em si. O

do ensino. Há,
evidentemente, outras
alternativas geradoras de
interação, de
compartilhamento de
saberes e questionamentos
e que favorecem uma
melhor compreensão e,
em especial, a
aprendizagem
Matemática.

A Matific ajudou os
alunos a aprenderem
conceitos matemáticos,
promoveu a discussão
matemática entre os
alunos, entre alunos e
professores e alunos e
pais, auxiliou no
entendimento profundo
dos conceitos
matemáticos, mostrou-se
ótima como forma de
engajamento e melhorou o
envolvimento geral com a
Matemática para a maioria
dos alunos envolvidos no
projeto.

105

tamanho e a estrutura dos
episódios de Matific foram um
fator que contribuiu para o
aprendizado dos alunos. Os
alunos puderam se concentrar em
conceitos e habilidades
matemáticas muito específicas, e
esse foco pôde ser mantido
porque cada episódio consistia
em apenas cinco questões. Os
alunos também notaram que não
conseguiam "trapacear" ao repetir
os episódios, pois as perguntas
eram diferentes a cada tentativa.
A estrutura de cada atividade foi
o elemento da Matific mais
comumente atribuído como
auxiliar na aprendizagem. A
média da melhora das notas dos
alunos foi de 34%. O
envolvimento com a Matemática
melhorou como resultado do uso
da Matific. A Matific forneceu
assistência para a compreensão
conceitual da disciplina. O
sistema de recompensas foi
considerado extremamente
envolvente para quase todos os
alunos. O benefício mais
significativo do sistema de
recompensa foi fornecer
motivação intrínseca para os
alunos continuarem a trabalhar
arduamente. O sistema de
recompensas também promoveu
a colaboração e a tutoria entre
muitos dos alunos, em vez de
promover a competição entre os
colegas. Os dados indicam que os
alunos se divertiram não apenas
pelo jogo, mas porque sentiram
que estavam aprendendo. Foi
registrado que o uso da Matific
envolveu os alunos nos níveis
operativo, cognitivo e afetivo.

106

ANEXO A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Pergunta
Identificação
Qual a sua formação inicial,
em qual ano e em qual
instituição concluiu sua
graduação?
Há quanto tempo atua na
área da educação?
Há quanto tempo atua no 5º
ano do Ensino
Fundamental?

Qual a maior dificuldade de
aprendizagem identificada
na série na qual leciona?

Você sabe o que é
gamificação? Em caso
afirmativo, defina, com suas
palavras, o que você entende
por gamificação.
Conhece práticas e teorias
pedagógicas que se utilizam
da gamificação como
estratégia de aprendizado?

Qual sua maior dificuldade
na utilização dessas
estratégias que envolvam
gamificação?

Resposta
(designada automaticamente após preenchimento)
Resposta:

( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
(a) Pré-requisitos necessários.
(b) Alcançar a atenção dos alunos.
(c) Desenvolvimento de conhecimento a partir do material didático.
(d) Outros:
_____________________________________________________

(e) Desejo não responder.
Resposta:

( ) Desejo não responder.
(a) Não conheço.
(b) Conheço superficialmente.
(c) Conheço, mas não apliquei.
(d) Conheço e aplico.
(e) Desejo não responder.
(a) Falta de estrutura.
(b) Falta de conhecimento sobre as estratégias.
(c) Dificuldade em lidar com a tecnologia incluindo hardwares
(computadores, tablets, smartphones, dentre outros) e softwares (Matific, A
Magia dos Números, Trilha Matemática).
(d) Não acreditar que tais estratégias possam melhorar o aprendizado.
(e) Outro:
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Conhece a plataforma
Matific?

O que uma oficina sobre
gamificação com utilização
da plataforma Matific teria
que abarcar para lhe ajudar
enquanto formação
continuada?

(f) Desejo não responder.
(a) Não conheço.
(b) Conheço superficialmente.
(c) Conheço amplamente, mas não utilizei.
(d) Conheço e utilizo em sala de aula.
(e) Desejo não responder.
(a) Instruções pedagógicas.
(b) Instruções quanto ao uso de tecnologia
(c) Instruções pedagógicas e quanto ao uso de tecnologias.
(d) Oficinas desse tipo não são úteis.
(e) Outro:
_____________________________________________________
_____________________________________________________

107

Você acredita que um
tutorial, no formato e-book,
deva ser disponibilizado
antes da oficina?

(f) Desejo não responder.
(a) Não é necessário, pois a leitura prévia não ajudaria com minhas dúvidas.
(b) Necessário, para que eu perceba o que consigo realizar a partir dos meus
conhecimentos e quais as dificuldades a partir da orientação.
(c) Necessário, a fim de que conheçamos o que será trabalhado pela oficina.
(d) Necessário, pois apenas o tutorial já poderia ser considerado formação
continuada.
(e) Desejo não responder.

108

ANEXO B – QUESTIONÁRIO DE RESULTADO
Pergunta
Identificação:
A oficina foi o que você esperava
de uma formação continuada?
Explique.
O que você imaginava da
plataforma foi superado com a
oficina? Em que sentido?
De que forma a oficina melhorou
sua prática pedagógica relacionada
ao uso da gamificação e da
Plataforma Matific?

Resposta
(designada automaticamente após preenchimento)
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:

( ) Desejo não responder.
Resposta:

De que forma o tutorial lhe ajudou?
De que forma a mediadora e seu
posicionamento lhe auxiliaram?
De que forma a discussão com o
grupo o ajudou?
Conseguiu relacionar a teoria de
resolução de problemas e a
Plataforma Matific?
As explicações sobre o método de
resolução de problemas dadas no
Manual estão claras? Qual
explicação ou quais explicações
você acha que precisa (ou
precisam) ser melhorada(s) ou
incluída(s) no Manual?
As instruções para a elaboração de
uma sequência didática a partir da
Plataforma Matific e do método de
ensino da Matemática através da
Resolução de Problemas estão
claras? Qual instrução ou quais
instruções você acha que precisa
(ou precisam) ser melhorada(s) ou
incluída(s) no Manual.
Consegue, a partir da oficina,
relacionar a gamificação e
plataformas de aprendizagem com
demais teorias pedagógicas?
Percebeu a diferença entre
utilização de gamificação como
mero distrator e como prática
pedagógica?
Pretende ampliar o uso de tais
tecnologias?

( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:

( ) Desejo não responder.

Resposta:

( ) Desejo não responder.
Resposta:

( ) Desejo não responder.
Resposta:

( ) Desejo não responder.
Resposta:
( ) Desejo não responder.
Resposta:

Observações gerais
( ) Desejo não responder.

109

ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa A utilização da Matifc
no 5° ano do Ensino Fundamental: Possibilidades e Desafios, da pesquisadora Katiene
Santos Paes. A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação
neste projeto:
1. O estudo se destina à elaboração de propostas didáticas, utilizando a plataforma
Matific, que englobem o conteúdo de adição e subtração diante da Resolução de
Problemas, de modo a contribuir para a prática pedagógica do professor de Matemática.
2. A importância deste estudo é a de incluir novas tecnologias no processo EnsinoAprendizagem-Avaliação de alunos do Ensino Fundamental.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: ampliar as possibilidades
de ensino e aprendizagem dos alunos, contribuir com o incentivo para que os alunos se
sintam capazes de desenvolver a autoaprendizagem; e divulgar a gamificação como
método de ensino matemático.
4. A coleta de dados começará em 14 de junho de 2021 e terminará em 24 de junho de
2021.
5. O estudo será feito da seguinte maneira: primeiramente, foi realizada uma revisão
sistemática da literatura científica sobre a temática. Em segundo lugar, será aplicada a oficina
Utilização da Plataforma Matific para a Elaboração de Sequências Didáticas pela
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação da Matemática por Resolução de
Problemas, que se constituirá de um questionário diagnóstico, anterior a oficina, recebimento
de um e-book com tutorial sobre Utilização da Plataforma Matific para a Elaboração de
Sequências Didáticas pela Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação da
Matemática por Resolução de Problemas, a aplicação da oficina, e um questionário de
resultados, posterior à oficina. Por fim, as informações coletadas serão analisadas e descritas
como parte desta dissertação.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: responder ao questionário
diagnóstico, participar da oficina e responder ao questionário de resultados.
7. Com a utilização de questionários em plataformas digitais para aquisição de dados,
os riscos identificados para os participantes desta pesquisa são: invasão de privacidade, caso a
plataforma sofra vazamentos de dados de identificação e acesso, porém pouco provável; tomar
mais tempo que o esperado do participante nos questionários, pois, apesar de simples, o
questionário depende da conexão com a internet para ser preenchido e submetido.
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que
não diretamente são: elucidação das vantagens da utilização de tecnologias digitais no
ensino da Matemática; benefícios trazidos pela gamificação na aprendizagem da
Matemática; e ampliação das possibilidades de aprendizagem dos alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental.
9. Você poderá contar com a seguinte assistência: Katiene Santos Paes, sendo
supervisionada pelo: Prof. Dr. Ediel Azevedo Guerra. Caso necessitem auxílio psicológico
de qualquer ordem durante a pesquisa, os participantes poderão contar com a assistência do
Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) da Universidade Federal de Alagoas.
10. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
11. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo
e, também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer penalidade
ou prejuízo.
12. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das

110

mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto após a sua
autorização.
13. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você.
14. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua
participação na pesquisa (nexo causal).
15. Não é permitida a divulgação e reprodução do e-book pelo participante da
pesquisa, a fim de garantir a originalidade e o respeito aos direitos autorais preservados
e registrados com o ISBN: 978-65-00-17186-0, sob amparo jurídico regulamentada pela
Lei Nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
16. A pesquisa será interrompida caso não obtenha dados suficientes para as
análises propostas, se ocorrer qualquer um dos casos seguintes casos: 3/5 das respondentes
não responderem ao questionário diagnóstico; ausência de 2/3 das participantes na
oficina; 3/5 das participantes não responderem ao questionário de resultados. Nesse caso,
será definido um novo cronograma para a coleta de dados junto às participantes.
17. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado
por todos.
Cabe ressaltar a extrema importância do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) para o
presente trabalho. O CEP atua no pra colaborar para as pesquisas tenham caráter ético,
resguardando os indivíduos direta ou indiretamente afetados por ela. Assim, tem como objetivo
avaliar e acompanhar os projetos de pesquisa para garantir a integridade e a dignidade do sujeito
de pesquisas que envolvam seres humanos.
Eu ................................................................................................................................,
tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos
riscos e dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para
isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO
FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço da equipe da pesquisa:
Instituição: Universidade Federal Do Alagoas
Endereço: R. Barão de Jaraguá, 398 - Jaraguá
Cidade/CEP: Maceió - AL, 57022-140
Telefone: (82) 3326-8069
Contato de urgência: Sra. Katiene Santos Paes
Endereço:
Complemento:
Cidade/CEP:
Telefone:
Ponto de referência:

Contato do Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) da Universidade Federal de Alagoas

111

Endereço: Av. Lourival Melo Mota, S/N, Cidade Universitária
Complemento:
Cidade/CEP: Maceió – AL, 57072-900
Telefone: (82) 3214-1786 / (82) 3214-1336 / (82) 3214-1353
Ponto de referência: em frente ao laboratório de Farmacognosia

ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para
obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com

Maceió, _____ de ______________ de ________.

Assinatura ou impressão datiloscópica d(o,a)
voluntári(o,a) ou responsável legal e rubricar
as demais folhas

Nome e Assinatura do Pesquisador pelo
estudo (Rubricar as demais páginas)

112