18. Gerenciamento de resíduos orgânicos como tema gerador na promoção do ensino de ciências da natureza
Autora: Adelia Carla Vertano da Silva. Orientadora: Profa. Dra. Monique Gabriella Angelo da Silva. Defesa de dissertação número 147. Data: 01/08/2022.
Dissertao - Adélia.pdf
Documento PDF (1.8MB)
Documento PDF (1.8MB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ADELIA CARLA VERTANO DA SILVA
GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS ORGÂNICOS COMO TEMA GERADOR NA
PROMOÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Maceió
2022
2
ADELIA CARLA VERTANO DA SILVA
GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS ORGÂNICOS COMO TEMA GERADOR NA
PROMOÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Projeto de Pesquisa apresentado ao Programa de
Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL).
Orientador: Professora Dra. Monique Gabriella
Angelo da Silva.
Maceió
2022
3
Catalogação na Fonte Universidade
Federal de AlagoasBiblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto – CRB-4 – 1767
S586g
Silva, Adelia Carla Vertano da.
Gerenciamento de resíduos orgânicos como tema gerador na promoção do
ensino de ciências da natureza / Adelia Carla Vertano da Silva. – 2022.
82 f. : il. color.
Orientadora: Monique Gabriella Angelo da Silva.
Dissertação (Mestrado em ensino de ciências e da matemática) –
Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educação. Maceió, 2022.
Inclui produto educacional.
Bibliografia: f. 65-68.
Apêndices: f. 70-76.
Anexos: f. 78-82.
1. Gestão integrada de resíduos sólidos. 2. Desperdício de alimentos. I.
Título.
CDU: 372.85
4
ADELIA CARLA VERTANO DA SILVA
“Gerenciamento de resíduos orgânicos com tema gerador na promoção do ensino de
ciências da natureza.”
Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito parcial para a obtenção do
Título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática, pelo Programa de Pós-graduaçãoem
Ensino de Ciências e Matemática do Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas, aprovada em 01 de agosto de 2022.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Monique Gabriella Angelo da Silva
Orientadora
(UFAL)
Profa. Dra. Edma Carvalho de Miranda
(UFAL - IQB)
Profa. Dra. Maria Danielle Araújo Mota
(UFAL - ICBS)
5
Dedico este trabalho a Deus, que mesmo sem eu
merecer guia meus passos no caminho que devo
seguir.
6
AGRADECIMENTOS
A minha mãe Elenilza Vertano da Silva (in memoriam) e meu pai José Cicero da Silva
(in memoriam) que fizeram de mim quem sou, os quais ao longo desse processo e da
passagem que a vida é nessa Terra se foram e não tiveram a alegria e o prazer de me ver
Mestra.
Ao meu marido Josuel dos Santos e ao meu filho João Pedro Vertano dos Santos pela
paciência e compreensão durante esse período, bem como pelas demonstrações de amor e
afeto nos momentos difíceis.
A minha irmã Aline Carla Vertano da Silva que me presenteou com mais duas razões
por me fazer seguir vivendo David Fabrício Vertano da Silva e Nicole Beatriz Vertano da
Silva e pela inspiração que sou pra ela, afinal agora só temos uma à outra.
A minha orientadora Profa. Dra. Monique Angelo pela paciência, empatia, parceria e
apoio não só na construção desse trabalho como num momento tão difícil vivido por mim
nesse processo.
Aos professores e professoras do PPGECIM-UFAL por compartilharem seus
conhecimentos conosco e assim como nós, se reinventarem num momento atípico vivido com
a pandemia.
Aos meus colegas, amigos e amigas de turma pelas trocas constantes ao longo de todo
o período do curso.
Aos meus amigos e amigas da biologia intitulados: Galera Sem Noção, que ao longo
de toda minha formação desde a graduação são apoio e de fato a família que eu escolhi e são
tão fundamentais em minha vida.
Ao QUICIÊNCIA e a todos e todas que fazem parte desse grupo de pesquisa, que foi
um diferencial importantíssimo durante o período pandêmico vivido e que foi um prazer
inenarrável contribuir com eles e receber suas contribuições a esse trabalho.
A todos e todas que fazem parte da Escola Estadual Carlos Gomes de Barros pela
acolhida durante parte da minha carreira profissional e por abraçar essa ideia comigo.
E por fim e mais que especial a todos os alunos e alunas que passaram ao longo da
minha carreira, que me auxiliaram a ser a professora e profissional que sou.
7
RESUMO
Cerca de 98,8% dos municípios brasileiros possuem coleta domiciliar de resíduos e apenas
38,1% apresentam coleta seletiva. Além disso, de acordo com o Diagnóstico de Manejo de
Resíduos Sólidos, as prefeituras gastam em média R$130,47 para o manejo deste material.
Material, o qual, é também composto pelo que é produzido pelas escolas públicas. Devido a
este cenário, o presente projeto de pesquisa de mestrado teve como objetivo principal a
aplicação de uma sequência didática (SD) interdisciplinar com o tema gerador
“Gerenciamento de Resíduos Orgânicos” em uma escola pública de ensino integral para
observar as contribuições no ensino-aprendizagem de Ciências, e para contribuir,
adicionalmente, para um processo de redução de desperdício. A pesquisa teve como público
alvo os alunos de uma turma do 1º e uma do 2º ano do Ensino Médio, sendo desenvolvida em
uma abordagem de pesquisa-ação e de cunho qualitativo. A coleta de dados realizada durante
a aplicação da SD foi obtida por meio de questionários, entrevistas semi-estruturadas, grupo
focal, diário de bordo e observação participante. Com base no trabalho de Paniz; Muchein
(2020) o uso de temas geradores se baseou em três momentos pedagógicos: Estudo da
Realidade (ER), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC),
este trabalho também contou com a utilização de indicadores da alfabetização científica
elaborado por Sasseron (2015). Estes conhecimentos serviram de base para escolha das
categorias de análise. A partir das categorias elencadas e das etapas realizadas ao longo da
aplicação da sequência didática se estabeleceu relação ao longo das análises com os
indicadores de alfabetização científica e os momentos pedagógicos estabelecidos. Sendo
possível concluir que a sequência didática é eficiente porque aproxima objetos de
conhecimento propostos com os esperados, bem como a aplicação dos conhecimentos
aprendidos com a vida cotidiana.
Palavras – chave: Gerenciamento de resíduos, tema gerador, desperdício.
8
ABSTRACT
About 98.8% of Brazilian municipalities have household waste collection and only 38.1%
have selective collection. In addition, according to the Solid Waste Management Diagnosis,
municipal governments spend an average of R$130.47 on handling this material. Material,
which is also composed of what is produced by public schools. Due to this scenario, the
present master's research project had as main objective the application of an interdisciplinary
didactic sequence (DS) with the generating theme "Organic Waste Management" in a public
school of integral education to observe the contributions in teaching- Science learning, and to
additionally contribute to a waste reduction process. The research had as target audience the
students of a class of the 1st and one of the 2nd year of high school, being developed in an
action research approach and of a qualitative nature. Data collection carried out during the
application of the SD was obtained through questionnaires, semi-structured interviews, focus
groups, logbooks and participant observation. Based on Paniz's work; Muchein (2020) the use
of generating themes was based on three pedagogical moments: Study of Reality (ER),
Organization of Knowledge (OC) and Application of Knowledge (AC), this work also
included the use of indicators of scientific literacy developed by Sasseron (2015). This
knowledge served as the basis for choosing the analysis categories. From the listed categories
and the steps carried out during the application of the didactic sequence, a relationship was
established throughout the analyzes with the scientific literacy indicators and the established
pedagogical moments. It is possible to conclude that the didactic sequence is efficient because
it approaches proposed knowledge objects with the expected ones, as well as the application
of knowledge learned with everyday life.
Keywords: Waste management, generating theme, waste.
9
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - APRESENTAÇÃO DA COBERTURA DE COLETA DE RESÍDUOS DOMICILIARES POR
MACRORREGIÃO ........................................................................................................................ 28
FIGURA 2- VISUALIZAÇÃO DA PÁGINA NO YOUTUBE............................................................... 47
FIGURA 3 - VISUALIZAÇÃO DA PÁGINA NO YOUTUBE .............................................................. 48
FIGURA 4 - VISUALIZAÇÃO DA PÁGINA NO YOUTUBE ........................................................... 49
FIGURA 5 - GRÁFICO COM RESULTADO DE COMO OS ALUNOS DO 1º ANO AVALIARAM SUAS
PARTICIPAÇÕES NO PROJETO ...................................................................................................... 57
FIGURA 6 - GRÁFICO COM O RESULTADO DE COMO OS ALUNOS DO 2º ANO AVALIARAM SUAS
PARTICIPAÇÕES NAS AÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............................................................... 57
FIGURA 7 - GRÁFICO APRESENTANDO AS DISCIPLINAS NAS QUAIS ELES ACREDITAM TEREM
RELAÇÃO COM O PROJETO INTEGRADOR REALIZADOR PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA OS
ALUNOS DO 1º ANO..................................................................................................................... 58
FIGURA 8 - GRÁFICO APRESENTANDO AS DISCIPLINAS NAS QUAIS ELES ACREDITAM TEREM
RELAÇÃO COM O PROJETO INTEGRADOR REALIZADOR PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA OS
ALUNOS DO 2º ANO..................................................................................................................... 59
FIGURA 9 - GRÁFICO COM A RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS APRENDIDOS NO PROJETO NAS AÇÕES
DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1º ANO ............................................................................................... 61
FIGURA 10 - GRÁFICO COM A RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS APRENDIDOS NO PROJETO NAS AÇÕES
DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2º ANO ............................................................................................... 61
FIGURA 11 - GRÁFICO COM AS HABILIDADES APRENDIDAS POR MEIO DAS AÇÕES DO PROJETO
INTEGRADOR NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO 1º ANO..................................................................... 62
FIGURA 12 – GRÁFICO COM AS HABILIDADES APRENDIDAS POR MEIO DAS AÇÕES DO PROJETO
INTEGRADOR NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO 2º ANO..................................................................... 62
10
LISTA DE QUADROS E TABELAS
QUADRO 1 - LEVANTAMENTO DOS ARTIGOS DE ÂMBITO NACIONAL UMPANORAMA DOS RESÍDUOS
SÓLIDOS NO BRASIL ................................................................................................................... 28
QUADRO 2 - ARTIGOS QUE TEM COMO FOCO O AMBIENTE ESCOLAR A NÍVEL DA EDUCAÇÃO
BÁSICA....................................................................................................................................... 30
QUADRO 3 - ARTIGOS QUE TEM COMO FOCO O AMBIENTE ESCOLAR A NÍVEL SUPERIOR ............. 31
QUADRO 4 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA BNCC SELECIONADAS.............................34
QUADRO 5 – HABILIDADES SELECIONADAS DA BNCC.....................................................34
QUADRO 6 – OBJETOS DE CONHECIMENTO ELENCADOS PARA ELABORAÇÃO DA
SEQUÊNCIA..........................................................................................................................................36
QUADRO 7 - RESUMO DAS AÇÕES REALIZADAS NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR .... 37
QUADRO 8 - LEVANTAMENTO DE CONTEÚDOS ESPERADOS E CONTEÚDOS APRESENTADOS PELOS
ESTUDANTES .............................................................................................................................. 50
QUADRO 9 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE A IMPORTÂNCIA ..................................................... 54
QUADRO 10 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE O CONCEITO DE DECOMPOSIÇÃO ........................... 54
QUADRO 11 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE O CONCEITO DE BIODIGESTÃO .............................. 54
QUADRO 12 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE A DEFINIÇÃO DE UM BIODIGESTOR ....................... 55
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC – Alfabetização Científica
ADC - Aplicação do Conhecimento
BNCC - Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP - Comitê de Ética e Pesquisa
CTS - Ciência; Tecnologia e Sociedade
ER - Estudo da Realidade
FAO - Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura
FECEAL - Feira de Ciências do Estado de Alagoas
GERE - Gerência Regional de Ensino
PI - Projeto Integrador
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNAE - Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNRS - Plano Nacional de Resíduos Sólidos
PPGECIM – Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
ReCAL – Referencial Curricular do Estado de Alagoas
RSU - Resíduos Sólidos Urbanos
SD – Sequência Didática
3MP - Três Momentos Pedagógicos
OC - Organização do Conhecimento
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDIC - Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
12
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
13
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 15
2. ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DE TEMA GERADOR PARA A PROMOÇÃO DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA .......................................................................................... 17
2.1. TEMA GERADOR NO ENSINO DE CIÊNCIAS .................................................... 17
2.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ............................................................................. 23
3. O TEMA GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA....................................................................................................................................25
3.1. GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS ORGÂNICOS COMO TEMA GERADOR 25
3.1.1.CONCEITOS
BÁSICOS
DE
GERENCIAMENTO
DE
RESÍDUOS
ORGÂNICOS....................................................................................................................26
63.1.2. NO ÂMBITO NACIONAL E MUNICIPAL.................................................... 28
3.1.3. NO ÂMBITO EDUCACIONAL ............................................................................. 36
4. SEQUÊNCIA DIDÁTICA INTERDISCIPLINAR (SDI): DESPERDÍCIO ZERO ............ 33
4.1.JUSTIFICANDO A PROPOSTA................................................................................33
4.2.APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA
DIDÁTICA.....................................................340
4.3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA: GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS ORGÂNICOS . 36
5. PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................................ 40
5.1 TIPO DE PESQUISA .................................................................................................. 46
5.2. ABORDAGEM DA PESQUISA ............................................................................... 50
5.3. LÓCUS DA PESQUISA ............................................................................................ 51
5.4. SUJEITOS ENVOLVIDOS........................................................................................41
5.5. COLETA DE DADOS...............................................................................................41
5.6. ANÁLISE DOS DADOS..................................................................................................43
5.7. PROCEDIMENTO DE ANÁLISE...................................................................................44
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ............................................................................ 45
6.1. ESTUDO DA REALIDADE (ER) .................................................................................. 465
14
6.2. ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
(OC)..........................................................................................................................................77
6.3.APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO (ADC)..................................................................51
6.4. AVALIAÇÃO DAS AÇÕES PÓS EXECUÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
INTERDISCIPLINAR.............................................................................................................56
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................64
REFERÊNCIAS......................................................................................................................65
APÊNDICE 1 - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.A.L.E.)......70
APÊNDICA 2 - TERMO DE CONCENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.C.L.E.)..73
APÊNDICE 3 - QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM ......................................................................76
ANEXO 1 - PARECER COMITÊ DE ÉTICA.........................................................................78
15
1. INTRODUÇÃO
O ato de jogar fora o que poderia ser aproveitado é uma atitude que acomete o mundo
como um todo de acordo com a Organização das Nações Unidas para Alimentação e
Agricultura (PNUA, 2021) cerca de 931 milhões de toneladas de alimentos são jogados no
lixo anualmente. A rota do desperdício vai desde a produção até chegar aos nossos lares,
nessa rota 10% do desperdício ocorre no campo, 50% no manuseio e transporte, 30% na
comercialização e transporte e 10% no varejo e consumo final (CARVALHO, 2009). O que
mais surpreende é que o Brasil vive uma desigualdade de acesso a alimentação de qualidade
enorme, mesmo assim contribuímos muito com o desperdício e na maioria das vezes por não
sabermos como aproveitar melhor nossos recursos.
A falta de conhecimento da população sobre as propriedades nutricionais dos
alimentos é um dos fatores que levam ao desperdício. A educação nutricional começa em
casa, mas a escola acaba também se tornando espaço para construção desse tipo de
conhecimento, que está preconizado pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar
(PNAE). Em especial por diariamente serem produzidas e servidas no mínimo três refeições
diárias aos alunos de escola de tempo integral como a que é objeto de estudo desse trabalho.
A escola se apresenta como um potencial espaço multiplicador de ações que levem a
uma contribuição mais adequadas dos indivíduos da importância de se responsabilizar suas
atitudes de consumo, de destinação de seus resíduos e da otimização do que poderia ser
aproveitado.
Baseado no que diz o Plano Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) (BRASIL, 2010)
pode-se caracterizar como resíduos sólidos urbanos, os materiais, substâncias, objetos ou
bens descartados que são resultantes de atividades humanas em sociedade. O tratamento
desses resíduos necessita ser gerenciado por meio de um conjunto de ações diretas ou
indiretas, nas etapas de coleta, transporte, transbordo, tratamento e destinação final
ambientalmente adequada desses resíduos sólidos e disposição final ambientalmente
adequada dos rejeitos. (BRASIL, 2010)
Em média, um brasileiro produz cerca de 0,96 kg por dia de resíduos, ou seja, o
equivalente a 350,4 kg por ano. Considerando as informações do banco mundial de 2020, o
Brasil possui 212,6 milhões de habitantes, o que totaliza, aproximadamente, um total de
74,495 milhões de toneladas de resíduos por ano no país. Deste total, a coleta de material
reciclável alcança apenas 1,7 milhão de toneladas coletadas seletivamente (BRASIL, 2019), o
16
equivalente a 2,28%. Em outras palavras, a cada 10 kg de resíduo apenas 228g são coletados
seletivamente, indicando um patamar ainda baixo de tratamento e disposição final (BRASIL,
2019)
Quando se foca na conjuntura do âmbito escolar, particularmente em relação às ações
que podem ser tomadas pela escola para contribuir com o processo de formação do aluno, é
importante o desenvolvimento de atividades acadêmicas que proporcionem processos de
conscientização para de fato ocorrer as mudanças esperadas nos padrões de comportamento.
O ensino de ciências - teoria e prática - deve favorecer o desenvolvimento de competências e
habilidades no educando para sua inserção e atuação onde estiver inserido.
Assim sendo, mostra-se necessário o estudo e o surgimento de propostas didáticas para
que os professores possam aliar a resolução de problemas da sociedade com a construção do
conhecimento na escola. Os temas geradores são desenvolvidos desta forma porque é
realizado um levantamento de temas de relevância na vida dos alunos, o qual deve ser
escolhido um tema, e este deve ser explorado e refletido com a finalidade de reformulação e
ressignificação. Neste sentido, destaca-se que o uso de temas geradores no ensino de ciências
se faz necessário e pertinente, pois permite a exploração de conceitos, a contextualização e a
interdisciplinaridade. Além de tornar o processo de ensino-aprendizagem ativo. (COSTA;
PINHEIRO, 2013).
Ou seja, proporciona um caminho de alfabetização científica (AC) para o aluno,
tomando como norte a definição de Carvalho (2011) de que AC permite uma visão de mundo
ampliada e estimula ao mesmo tempo que prepara o aluno para uma atuação cidadã com
transformação efetiva quando necessária das suas ações para melhoria da vida em sociedade.
É considerando este panorama que este trabalho levanta como problema: Quais
contribuições a utilização do tema gerador “Gerenciamento de resíduos orgânicos”
podem oferecer ao processo de ensino e de aprendizagem de Ciências da Natureza do
Ensino Médio?
O objetivo geral desta pesquisa consiste em investigar como o uso do tema gerador
“Gerenciamento de resíduos orgânicos” pode contribuir para o ensino de ciências. Apresenta
em seu eixo como objetivos específicos: Compreender como se dá o processo de ensinoaprendizagem de ciências fazendo uso de um tema gerador; promover uma ação deliberada de
transformação da realidade por meio do desenvolvimento de um sistema escolar próprio de
gerenciamento de resíduos; e implantar um projeto contínuo de intervenção.
A Seção 2, intitulada “Ensino de Ciências por meio de tema gerador para a promoção
da alfabetização científica”, promove uma breve reflexão sobre alfabetização científica e
17
temas geradores. Esta seção foi construída com base nas concepções de Sasseron e Carvalho
(2011), Sasseron (2015), Lorenzetti (2016), Dutra, Oliveira, Pino (2017), Lorenzetti, Siemsen,
Oliveira (2017), Gresczysczyn; Filho; Monteiro (2018), Freire (2004), Costa; Pinheiro (2013),
Gadotti (1991) apud Costa; Pinheiro (2013), Santos; Machado; Sobral (2016), Costa;
Azevedo; Del Pino (2016), Oliveira; Paixão; Santos; Sampaio (2017), Miranda; Pazinato;
Braibante (2017), Paniz; Muenchein (2020), Santos e colaboradores (2020).
A Seção 3 discorre sobre a sequência didática “Gerenciamento de resíduos sólidos
orgânicos na escola”. Apresenta a justificativa da escolha do tema e da estrutura da sequência
didática, dispondo o que está proposto para os alunos do ensino médio e para os professores
da escola atuantes na área de ciências, Castro; Carvalho (2005), Lopes (2014), Brasil (2010)
são alguns autores que fundamentaram a discussão.
A Seção 5 contempla o percurso metodológico com abordagem baseada nos estudos
de Barbier (2002). O lócus, os sujeitos envolvidos e a coleta de dados acompanharam as
orientações de Creswell e Clark (2010). E o procedimento de análise, as concepções de
Bardin (2009). E por fim, a Seção 6 com as considerações finais.
2. ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DE TEMA GERADOR PARA A
PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
A fundamentação da presente seção está organizada em dois eixos principais que
sedimentam o uso de temas geradores no ensino de ciências, sendo estes: a Alfabetização
científica e temas geradores no ensino de ciências. A construção desta seção conta com as
contribuições de diferentes pesquisadores, sendo eles: Sasseron e Carvalho (2011), Sasseron
(2015), Lorenzetti (2016), Dutra, Oliveira, Pino (2017), Lorenzetti, Siemsen, Oliveira (2017),
Gresczysczyn; Filho; Monteiro (2018), Freire (2004), Costa; Pinheiro (2013), Gadotti (1991)
apud Costa; Pinheiro (2013), Santos; Machado; Sobral (2016), Costa; Azevedo; Del Pino
(2016), Oliveira; Paixão; Santos; Sampaio (2017), Miranda; Pazinato; Braibante (2017),
Paniz; Muenchein (2020), Santos e colaboradores (2020).
2.1. Tema gerador no ensino de Ciências
O tema gerador é uma proposta freiriana que apresenta uma nova forma de conceber
o conhecimento e a formação humana. Para Freire, a educação deve cultivar o conhecimento
de forma interdisciplinar articulando teoria e prática. Desta forma, a teoria não vira falatório e
a prática não vira ativismo. (FREIRE, 2004). Ele afirma ainda que ensinar não é transferir
conhecimento, mas sim criar possibilidades à sua produção ou a construção desse, pois o
18
educador que, ensinando qualquer matéria “castra” a curiosidade do estudante acaba por não
educar e sim domesticar.
Para Freire (2004), o conhecimento engloba a totalidade da experiência humana. Ou
seja, o ponto de partida é a experiência concreta do indivíduo, em seu grupo ou em sua
comunidade. Na defesa da educação dialógica, ele defende que estudar necessita de
apropriação de significados para os conteúdos e que estes apresentem relação com aspectos
históricos culturais do conhecimento, no qual os alunos sejam sujeitos ativos nesse processo.
Tratando desse aspecto, o mesmo reafirma a importância de discutir com os alunos a
realidade concreta deles. Associando essa realidade aos conteúdos, é possível gerar uma
“intimidade” entre os saberes curriculares e a experiência social que esses estudantes têm
como indivíduos. A elaboração do novo conhecimento, parte desta problematização da
realidade vivida. Ou seja, as experiências informais dentro e fora da escola trazem assim
significados aos conceitos importantes a serem aprendidos.
Costa; Pinheiro (2013) em seu trabalho discutiram o emprego dos temas geradores
como proposta de ensino por meio de um estudo teórico baseado no contexto histórico,
percebendo-se assim que a aplicabilidade independe da etapa de escolarização. Promovendo
desta forma um ensino investigativo, interdisciplinar, de promoção da autonomia e senso
crítico. Elas afirmam que a educação vai além da docência e conteúdo, e que se faz necessário
uma formação integral que desenvolva competências, habilidades, valores, atitudes e senso
crítico. A formação integral necessita que o professor compreenda o seu papel e sua função na
educação indo além de um reprodutor de conhecimentos para transformador de realidades.
Gadotti (1991) apud Costa; Pinheiro (2013) descreve em etapas o trabalho com tema
gerador:
•
Tematização: levantamento de temas de relevância na vida dos alunos, a partir de uma
situação real denominada situação figurada ou codificada.
•
Descodificação: o tema é explorado no que se conhece até o momento da situação
levantada. Estabelecendo situações limites que vão demarcando pontos críticos do
diálogo problematizador, levando a buscas em novas fontes de informação.
•
Problematização: parte do princípio que trabalhar com tema gerador leva a uma
prática permeada de reflexão.
•
Contextualização: momento que promove a provocação para a aprendizagem, de modo
que os conteúdos sejam apreendidos e os temas trabalhados sejam reformulados e
ressignificados.
19
Costa; Pinheiro (2013) afirmam, portanto, que o conhecimento por tema gerador
necessita ser problematizado para gerar significado. Mostrando assim que a utilização dessa
abordagem é de grande valia, pois norteia a concepção, contextualiza o ensino, promove a
interdisciplinaridade, e aproxima professor e aluno, tornando o ensino ativo.
De acordo com Santos; Machado; Sobral (2016) o uso de temas geradores iniciou na
década de 70 em universidades de São Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Norte. Essas
instituições discutiam o uso do mundo físico, no qual os estudantes estavam com propostas
para o ensino de ciências, tendo seus fundamentos ancorados na pedagogia freiriana,
dialógica, que aproxima os conteúdos da disciplina com a realidade dos alunos, incentivando
a reflexão dos estudantes sobre o conteúdo e a utilização no dia-a-dia.
Santos; Machado; Sobral (2016) afirmam ainda, que por ser uma abordagem dialógica
baseada na problematização se faz necessário aprofundar o significado das relações para não
haver equívocos conceituais. O processo dialógico, portanto, e problematizador promove a
transformação de uma sociedade humanizada pelos estudantes, para que os mesmos possam
ver além do seu mundo e o transforme.
Além disso, para Santos; Machado; Sobral (2016) diante da complexidade das
situações vividas a escolha do tema muitas vezes torna-se uma barreira, mas na ação
pedagógica é importantíssimo ter claro o tema geral e que possa resumir os aspectos da
realidade a ser analisada.
Analisando o trabalho de Costa; Azevedo; Del Pino (2016) os mesmos descrevem as
etapas para o trabalho com o tema gerador:
•
Problematização - iniciado com discussões referente a temática a ser abordada,
tomando como base os conhecimentos prévios dos alunos. Foi percebido pelos autores
que nesse momento os alunos expõem as opiniões e compartilham experiências, além
de promover um direcionamento social mediante a contextualização.
•
Obtenção de temas geradores - baseado nos questionamentos gerados na
problematização e nas falas significativas se gera os temas.
•
Redução temática e desenvolvimento do programa em sala de aula - realização de
levantamento e análise das necessidades dos conteúdos e saberes para verticalização,
aprofundamento e superação do tema para promoção da sua desconstrução ao final do
processo.
•
Avaliação - momento em que todo processo de ensino foi avaliado levando em conta
as ações desenvolvidas.
20
Costa; Azevedo; Del Pino (2016) também compreendem essa metodologia como um
processo ativo do conhecimento para os educandos envolvidos. Para eles, a utilização desta
metodologia por meio de temas geradores permite uma organização curricular mais flexível
pela promoção da interdisciplinaridade que os temas geram. Além de reconhecer a avaliação
processual ao longo do desenvolvimento das ações. Os autores afirmam também que o uso de
temas geradores promove o ensino por meio de ações atitudinais, conceituais, procedimentais
e sua contextualização; desenvolve o pensamento crítico levando a formação de um indivíduo
reflexivo e participativo.
Oliveira; Paixão; Santos; Sampaio (2017) identificam e evidenciam as prováveis
contribuições metodológicas de temas geradores na prática educativa com um currículo
contextualizado e interdisciplinar. Sendo assim, eles observam que a contextualização da
realidade permite aos alunos aproximarem o seu cotidiano no momento de processar
informações, mas para isso é necessário que o aluno consiga dar significado para os
conhecimentos. Os autores em questão entendem a utilização dos temas geradores como
ponto de partida para a construção da descoberta, sendo esses temas extraídos da vida
cotidiana desses estudantes e esses temas só serão de ação-reflexão-ação se carregados de
significados sociais e políticos com significados concretos na vida desses alunos.
Oliveira; Paixão; Santos; Sampaio (2017) também compreendem que o tema gerador
deve ser concebido como algo que tenha relação com fatos concretos e não para que os
conteúdos sejam explorados. Portanto, para que os alunos possam aprender e pensar
criticamente é necessário dar significado às informações, analisá-las, sintetizá-las e só assim
se posicionar frente às situações e não apenas memorizar. Em seu trabalho, os autores trazem
reflexões importantes aos educadores que fazem ou farão uso dessa metodologia,
apresentando assim que é indispensável refletir sobre o que se é ensinado, assim como, a
forma como é ensinado para que haja a promoção de uma leitura crítica da realidade.
Afirmam ainda que o uso de temas geradores promove uma educação transformadora,
emancipatória, libertadora baseada na problematização de situações reais.
Miranda; Pazinato; Braibante (2017) tratam das implicações pedagógicas da utilização
de temas geradores no ensino de química e biologia. Os autores do trabalho em questão assim
como todos os outros citados nesse trabalho anteriormente, norteiam seus escritos tomando
por base as obras de Paulo Freire. No caso deste trabalho em específico os autores elencam
como etapas da utilização do tema gerador com base em Delizoicov (1990) descrevem a
sistematização das etapas da seguinte forma:
•
Levantamento preliminar da realidade;
21
•
Análise de situações e escolhas das codificações;
•
Círculo de investigação temática;
•
Redução temática, seleção dos conteúdos necessários para a compreensão do tema
gerador;
•
Desenvolvimento do programa em sala de aula.
Os autores Miranda; Pazinato; Braibante (2017) também enfatizam a importância de
todo processo ser feito por meio dialógico, problematizador, interdisciplinar e tendo o aluno
como o centro do processo de forma ativa; tendo sempre a articulação do conhecimento
científico e a realidade na qual o tema gerador se baseou.
Assim como os demais autores, até o momento, nesse levantamento sobre a utilização
de temas geradores no ensino de ciências, Miranda; Pazinato; Braibante (2017), em suas
considerações, corroboram com os demais autores de que a problematização e a dialogicidade
utilizados nesse método promovem a formação de sujeitos críticos e transformadores de sua
realidade. A utilização da metodologia por meio de temas geradores promove a
ressignificação de conteúdo.
Paniz; Muenchein (2020) em seu trabalho com temas geradores analisa a utilização
dessa metodologia no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID). Os autores em questão trazem o uso de temas geradores como meio dos alunos
tomarem consciência dos problemas existentes, buscando assim transformá-los por meio de
ações que gerem ao longo do processo formativo um meio de libertação.
Baseado nos trabalhos levantados, Paniz; Muenchein (2020) foram os primeiros a
definir um objetivo para o uso de temas geradores. Eles afirmaram que o tema gerador tem o
objetivo de proporcionar a reconstrução e construção de conhecimentos a partir de discussões
coletivas, da compreensão da realidade, da problematização e do diálogo para ressignificar a
visão de mundo.
Paniz; Muenchein (2020) defendem a construção de um currículo baseado no diálogo,
nas aspirações da realidade dos alunos, mediante o conhecimento dos alunos dos problemas
no contexto em que vivem, para assim realizar levantamento de questões sociais utilizando
disso para a problematização. Além disso, eles definem termos essenciais para o
desenvolvimento de conteúdo a partir de temas geradores. Eles entendem o dialogar como:
estabelecer comunicação por meio de ideias e pontos de vistas diferentes. Já o contextualizar,
os autores entendem como sistematizar os conhecimentos científicos a partir da realidade
vivida. Pode-se afirmar que o uso de temas geradores reforça a importância dessas ações para
o desenvolvimento dessa metodologia de forma interdisciplinar e ativa.
22
Paniz; Muenchein (2020) descrevem as etapas do processo diferente dos autores até o
momento. Eles citam como Três Momentos Pedagógicos (3MP):
•
Estudo da Realidade (ER),
•
Organização do Conhecimento (OC) e
•
Aplicação do Conhecimento (ADC).
Mais uma vez Paniz; Muenchein (2020) reforçam que a necessidade de
problematização, interdisciplinaridade, dialogicidade e ressignificação da visão de mundo são
pilares importantes ao longo do processo de utilização dos temas geradores. E afirmam
também que a utilização de temas geradores aproxima a comunidade da escola, na qual as
ações desenvolvidas promovem um ensino ativo e cheio de significado.
Santos et al. (2020) utilizaram de duas práticas metodológicas em seu trabalho: o uso
de sequências didáticas e temas geradores. Ambos para estimular a participação ativa dos
estudantes. Em seu trabalho, os autores caracterizaram 10 etapas da sequência e de utilização
do tema gerador são elas:
1. Apresentação da questão central;
2. Avaliação inicial dos estudantes;
3. Exposição dos “temas geradores”;
4. Diálogo bolsistas/estudante;
5. Práticas ligadas ao “tema gerador”;
6. Avaliação de conhecimentos prévios sobre conteúdos propostos através de
questionário;
7. Aula expositiva dialogada;
8. Fixação dos conteúdos;
9. Avaliação dos conhecimentos após as etapas 7 e 8 com questionário;
10. Avaliação final de desempenho geral dos estudantes.
Corroborando com todos os autores até o momento, Santos et al. (2020) também
afirmam que a utilização de temas geradores necessita ser de acordo com a vivência estudantil
tornando-se assim significativo para os mesmos. Além de fazer do aluno ativo durante o
processo levando ao desenvolvimento da criticidade.
Assim como Freire, acredito que o conhecimento quando construído partindo do
estudante para o educador por meio da mediação isso torna a educação cada vez mais
significativa, fazendo assim o estudante de fato conseguir aplicar o que se foi aprendido em
sua vida prática. Percebendo os indicadores de alfabetização científica e por meio das
atividades elencadas nas etapas da sequência proposta, as visões sobre temas geradores
23
escolhida foi de Paniz; Muenchein (2020) a proposta dos autores, em questão, possibilita
adaptações às etapas a serem estabelecidas, afinal qualquer metodologia de prática
pedagógica não deve ser estanque, pois as instituições de ensino são plurais bem como suas
turmas e em especial os estudantes. Estes apresentam diferentes níveis intelectuais, de
conhecimento de mundo e até de realidade de vida.
2.2 Alfabetização Científica
Para que um indivíduo possa atuar de forma crítica, ativa e significativa na sociedade,
ele precisa estar alfabetizado científica e tecnologicamente para que seja capaz de
acompanhar e compreender mudanças e transformações do meio que estiver inserido.
Segundo Sasseron; Carvalho (2011), pesquisadoras brasileiras, existe uma pluralidade
semântica em relação ao termo alfabetização. O mesmo é definido e caracterizado por
inúmeros autores nacionais e internacionais como Alfabetização Científica, Letramento
Científico e Enculturação Científica. Mas para este trabalho é adotado o termo Alfabetização
Científica.
Sasseron; Carvalho (2011) apontam as habilidades que o indivíduo necessita
apresentar para ser considerado alfabetizado cientificamente. As habilidades descritas são as
seguintes: compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais; compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática e entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente.
A Alfabetização Científica também é determinada por Sasseron (2015) como a
capacidade desenvolvida para analisar e avaliar situações que permitam a tomada de decisões
e o posicionamento, sendo assim um processo contínuo que engloba conhecimentos pela
análise e em decorrência de novas situações. De acordo com os estudos de Sasseron (2015, p.
57), há indicadores de AC que são habilidades determinantes no papel ativo dos estudantes na
busca do entendimento do tema, são eles:
•
Organização, seriação e classificação de informações;
•
Levantamento e testes de hipóteses construídas;
•
Estabelecimento de explicações sobre fenômenos em estudo, buscando justificativas
para torná-las mais robustas.
•
Uso de raciocínio lógico e proporcional durante a investigação e a comunicação de
ideias em situações de ensino e aprendizagem.
24
Segundo Lorenzetti (2016), a Alfabetização Científica na educação em ciências
também anseia por ampliar o conhecimento sobre ciência tecnologia e formação cidadã e se
dá por meio dos estudos de Ciência, Tecnologia e Sociedade, que podem ser em espaços
formais ou não formais de ensino. E afirma ainda que a divulgação dos indicadores de
alfabetização científica estabelecidos por Sasseron, 2015 permite a avaliação dos níveis de
alfabetização científica em materiais didáticos, suas aplicações e intervenções.
Lorenzetti (2016) admite que a AC é um processo permanente promovido por
diversas metodologias, em especial com o uso de sequências didáticas, ensino por
investigação, pedagogia histórico crítica, utilização de recursos didáticos; colocando sempre o
estudante como protagonista na construção do conhecimento científico.
Para Dutra; Oliveira; Pino (2017), o indivíduo é considerado alfabetizado
cientificamente e tecnologicamente quando é capaz de ter posições autônomas, sendo agente
de transformação social. Ou seja, para eles a escola é um ambiente de formação profissional e
relacionam a formação do cidadão ao saber funcional já que o saber técnico está relacionado à
resolução de problemas concretos; assim como o conjunto de conhecimentos científicos
tecnológicos facilitam a leitura do mundo para compreendê-lo e transformá-lo.
Lorenzetti; Siemsen; Oliveira (2017) também realizaram estudos sobre a perspectiva
da AC e Alfabetização Tecnológica. Os autores entendem que a Alfabetização Científica e
Tecnológica não é apenas a aquisição de códigos escritos, habilidades de leitura e escrita, mas
um processo de compreensão de conhecimentos científicos e a capacidade de discutir e se
posicionar em assuntos que envolvam a ciência e tecnologia.
Ou seja, é urgente a necessidade de Alfabetização Científica na vida dos estudantes
para que os mesmos consigam dar à produção científica o devido valor que ela merece. Bem
como não usarem de opinião para a circulação, construção ou disseminação de Fake News.
Outro aspecto importante a se observar é se os alunos estão saindo do ensino médio
alfabetizados cientificamente. Nesse sentido, Gresczysczyn; Filho; Monteiro (2018)
realizaram um estudo com estudantes da etapa final do ensino médio e inicial do ensino
superior. Os mesmos perceberam que os estudantes que concluem o ensino médio e ingressam
no ensino superior apresentam dificuldades de aprendizagem e compreensão dos conteúdos.
Para os autores a AC traz a esses estudantes uma capacidade de leitura, capacidade de
pesquisa, busca de informações, análise e seleção, capacidade de refletir suas ações e
compreensão de mundo. Os autores concluíram que os estudantes do ensino médio
apresentaram nível intermediário de Alfabetização Científica de acordo com o esperado dos
alunos na etapa inicial do curso superior. Esse resultado pode ser justificado pelo fato dos
25
estudantes de graduação possuírem faixa etária superior aos do ensino médio e passarem
bastante tempo afastados dos estudos.
Portanto, é essencial garantir aos alunos em todas as etapas de ensino, desde a
educação básica ao ensino superior, a promoção de habilidades que tomem como base os
eixos estruturantes e os parâmetros de indicação da AC.
3. O TEMA “GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS” SÓLIDOS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A referida seção emerge de um levantamento de dados sobre “Gerenciamento de
resíduos orgânicos" como tema gerador. Os dados obtidos foram organizados em dois
subtópicos, sendo eles: Gerenciamento de resíduos orgânicos como tema gerador; e Conceitos
básicos de gerenciamento de resíduos orgânicos, abrangendo questões de âmbito municipal e
nacional a questões de âmbito educacional, incluindo a educação ambiental no nível superior.
Alguns dos autores que muito contribuem para essa discussão são: Castro; Carvalho (2005),
Lopes (2014) e Brasil (2010).
O objetivo desta seção consiste em proporcionar uma melhor compreensão do que
vem sendo estudado, pesquisado e/ou realizado nos últimos estudos acerca do conteúdo
supracitado. Buscou-se ainda refletir sobre o produto educacional proposto ao final da
pesquisa.
3.1 Gerenciamento de resíduos orgânicos como tema gerador
Um desafio atual no ensino de ciências é a capacidade de aliar os conceitos vistos em
sala de aula à realidade dos alunos, sabendo que o ensino se dá por meio de participação,
experiências compartilhadas ou por imitação. (CASTRO; CARVALHO, 2005). E encontrar
meios e metodologias variadas para que isso ocorra é de grande necessidade para os
professores ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
A problemática do desperdício discutida neste trabalho pode ser prevenida através da
educação por meio da instrução da comunidade sobre a correta utilização dos alimentos e
sobre a possibilidade de uma alimentação alternativa que pode servir para diminuição de
gastos e para a diminuição de lixo orgânico produzido. Segundo Lopes (2014):
É relevante reconhecer as formas de aproveitamento integral dos alimentos e
destinação do lixo orgânico para que se possa proporcionar uma mudança nos
hábitos alimentares, diminuindo o descarte de alimentos (LOPES, 2014 pg.11).
26
Ou seja, é importante que esse processo de reconhecimento seja proporcionado na
escola para melhor contribuir na formação do cidadão e viabilizar a transformação social,
neste caso com novos hábitos alimentares e diminuição de desperdício.
3.1.1. Conceitos básicos de gerenciamento de resíduos orgânicos
A maioria dos artigos que tratam do gerenciamento de resíduos sólidos são baseados
em revisões de literatura que abordam o tema, relacionados a implantação de sistemas em
municípios ou mesmo em instituições educacionais os mesmos trazem abordagens sobre a
implantação do Plano Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS). Regido sob a lei 12.305 de
agosto de 2010, que institui princípios, objetivos, instrumentos, diretrizes e responsabilidades
referentes a gestão de resíduos sólidos.
Baseado no que diz o Plano Nacional de Resíduos Sólidos (BRASIL, 2010) pode-se
caracterizar como resíduos sólidos urbanos, os materiais, substâncias, objetos ou bens
descartados que são resultantes de atividades humanas em sociedade. Tais descartes podem
estar nos estados sólidos ou semissólidos, no estado gasoso como no caso de gases contidos
em recipientes, assim como também em líquidos.
Algumas das particularidades destes
descartes podem inviabilizar o seu lançamento em rede pública de esgotos ou em corpos
d’água, ou até mesmo exigir soluções técnicas e/ou economicamente inviáveis para a sua
degradação completa.
O tratamento desses resíduos necessita ser gerenciado por meio de um conjunto de
ações diretas ou indiretas, nas etapas de coleta, transporte, transbordo, tratamento e destinação
final ambientalmente adequada desses resíduos sólidos e disposição final ambientalmente
adequada dos rejeitos (BRASIL, 2010).
Na realização desse tratamento o manejo ou manipulação desses resíduos precisa ser
feito utilizando de normas específicas para evitar a contaminação do manipulador já que se
trata de resíduos contaminantes, bem como a realização de um descarte correto.
A PNRS estabelece que estão sujeitos a determinações dessa lei pessoas físicas,
jurídicas, de direito público ou privado e ressalta outras leis que discorrem a cerca dessa
gestão bem dos órgãos normativos que regulamentam, bem como tratam de definições
importantes para o entendimento da gestão de resíduos (BRASIL, 2010).
Ainda em se tratando dos artigos levantados sobre gerenciamento de resíduos
utilizando como base de dados a plataforma Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
27
Nível Superior (CAPES) obteve-se um resultado de 328 artigos, utilizando como critério de
seleção os, que:
● O título deveria conter termos relacionados a gerenciamento de resíduos no Brasil, em
Municípios brasileiros e/ou ambiente educacional.
● Na análise do resumo os mesmos deveriam ter relação com o gerenciamento de
resíduos em ambientes educacionais.
● E apresentar estratégias de implantação, bem como aspectos que deram certo ou não
nesses processos.
A escolha dos critérios mencionados se deu porque como o trabalho em questão se
trata de gerenciamento de resíduos orgânicos em ambiente escolar se fez necessário
compreender como esse gerenciamento é feito em outras esferas sejam para se tomar por
base ações que pudessem ser construídas na sequência didática,
A partir da adoção dos critérios supracitados, foram classificados 36 artigos, dos
quais 4 apresentam uma abordagem nacional, 8 com abordagem em ambiente educacional e
24
com
abordagem
municipal,
ver
Figura
1.
28
FIGURA 1 - GRÁFICO DESCRITIVO DO LEVANTAMENTO DE ARTIGOS SOBRE
GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS
Fonte: A autora, 2022
Os artigos de cunho nacional tratam de revisões de literatura e esclarecem as leis que
regem esse processo no país, os artigos com abordagem municipal apenas relatam a
implantação de estratégias para efetivação do PNRS.
3.1.2 No Âmbito Nacional e Municipal
Utilizando os artigos de âmbito nacional como base, foi possível estabelecer um
panorama dos resíduos sólidos no Brasil, ver quadro 1.
QUADRO 1 - LEVANTAMENTO DOS ARTIGOS DE ÂMBITO NACIONAL UM PANORAMA DOS
RESÍDUOS SÓLIDOS NO BRASIL
GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS DE ÂMBITO NACIONAL E MUNICIPAL
AUTORES
ANO
OBJETIVOS
RESULTADOS
29
LOPES
GOUVEIA
NASCIMENTO;
SOBRAL;
ANDRADE;
OMETTO
SOARES;
MADUREIRA
MIRANDA;
MATTOS
2006
Estabelece pontos específicos para
se atingir um manejo
ambientalmente sustentável
Afirmam que em sete anos da Lei, não
se atingiu 50% do cumprimento da
meta de elaboração dos planos
municipais, que impedem a execução
da gestão integrada dos resíduos.
2012
Contribuir com o debate sobre
gerenciamentos de resíduos sólidos
por meio da inclusão social
Dá destaque aos catadores de material
reciclado nesse contexto e aponta a
importância da promoção de políticas
públicas nesse sentido.
2015
Realizar levantamento bibliográfico
dos aspectos sobre os Resíduos
Sólidos Urbanos (RSU) no Brasil.
Foi possível entender a evolução da
gestão dos RSU no Brasil e alguns
desafios para o cumprimento das
determinações da PNRS,
2018
Propõe uma reflexão de possíveis
entraves na PNRS
Percebem que a questão da
sustentabilidade está diretamente
relacionada a redução de desperdício e
a diminuição de resíduos.
2018
Apresentam modelos e metodologias
de coleta seletiva de RSU de acordo
com as legislações brasileiras, bem
como seus diversos tipos e
estratégias de implantação e
acompanhamento.
Discorre com diferentes autores que
tratam de vantagens, desvantagens e
desafios da coleta seletiva. Trata das
metodologias de coleta seletiva
utilizada
Fonte: A autora 2022
Os trabalhos apresentados no quadro demonstram as formas como municípios e
estados passaram a lidar com as questões referentes aos resíduos sólidos desde antes a implantação
do PNRS até a sua execução. Sabe-se que, os custos para o tratamento de resíduos são elevados e
30
trabalhos que apresentam alternativas a esse gerenciamento tornam-se importantes em especial
para municípios pequenos com baixa arrecadação.
3.1.3 No Âmbito Educacional
No âmbito educacional foram selecionados 8 (oito) artigos. Destes, 2 (dois) artigos
com discussões voltadas ao ambiente escolar, ver Quadro 2. Outros 2 (dois) artigos sobre o
restaurante universitário, e 1 (um) com estudos sobre implantações de sistema de
gerenciamento. Ver Quadro 3.
QUADRO 2 - ARTIGOS QUE TEM COMO FOCO O AMBIENTE ESCOLAR A NÍVEL DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
EDUCAÇÃO BÁSICA
AUTORES
SILVA; OLIVEIRA;
TORRES.
CRISPIM et al.
ANO
OBJETIVO
2014
Investigar como a
reciclagem é
trabalhada pelos
professores de
uma escola
pública em
Maceió.
2016
Verificar o nível
de conhecimento
dos alunos
participantes de
um programa
Ensino Médio a
respeito do
gerenciamento de
resíduos sólidos
LOCAL
RESULTADOS
ALAGOAS
Proporcionar ao aluno
uma visão holística e
integral do mundo,
educação significativa e a
importância da inclusão
de projetos de cunho
sustentável em seus
PARAÍBA
Identificaram, que há
deficiências no
gerenciamento de
resíduos.
Fonte: A autora, 2022
Silva; Oliveira; Torres (2014) os autores justificam em seu trabalho que a maioria dos
trabalhos relacionados a educação ambiental são projetos didáticos pontuais e para
comemoração de datas comemorativas, esses mesmos muitas vezes impostos sendo assim não
havendo continuidade. Para um projeto de sucesso além da participação efetiva do professor
se faz necessário o comprometimento e participação da comunidade escolar.
Crispim et al. (2016) por meio dos resultados obtidos no trabalho os autores traçaram
um levantamento da realidade do gerenciamento de resíduos sólidos no município por meio
da visão desses alunos. Identificaram, portanto, que há deficiências no gerenciamento de
31
resíduos onde a população não separa lixo orgânico de inorgânico, o que é muito comum na
maioria dos municípios brasileiros.
Dos trabalhos de cunho educacional no nível superior, 2 (dois) tratam do
gerenciamento de resíduos em restaurantes universitários. Como em todos os ambientes
escolares públicos, há uma área de produção de refeições que consequentemente são as áreas
de maior produção de resíduos diários. E se faz de suma importância compreender como esses
espaços lidam com o resíduo gerado.
QUADRO 3 - ARTIGOS QUE TEM COMO FOCO O AMBIENTE ESCOLAR A NÍVEL
SUPERIOR
AUTORES
ANO
ZOTESSO;
COSSICH;
COLARES;
TAVARES
2016
MARQUES;
VASCONCELO;
GUIMARÃES;
BARBOSA
2017
ARAÚJO;
PIRES;
LOURENÇO;
CARVALHO
2018
ENSINO SUPERIOR
OBJETIVOS
LOCAL
RESULTADOS
Avaliar o
As causas do desperdício
desperdício de
seria a inspeção com os
alimentos numa
itens recebidos, falta de
universidade e
treinamento dos
identificaram os
funcionários, falta de
MATO GROSSO
fatores que
receituário padrão e/ou
contribuíam para
ficha técnica de preparação
o desperdício e
da unidade, bem como da
propostas para
falta de padronização no
redução.
proporcionamento
Identificar os
Os autores perceberam que
desafios à
os programas começam de
implantação da
maneira informal,
coleta seletiva no
concentrando-se
campus e analisar MINAS GERAIS inicialmente na separação
os ganhos sociais
do papel, com iniciativas
resultantes da
que partem de professores
implantação do
e estudantes, sem apoio
programa
institucional
Quantificar os
resíduos sólidos e
identificar os
Houve uma redução
motivos que
significativa em especial
RIO DE
acarretam sua
no consumo de copos
JANEIRO
geração pelos
descartáveis, que foi
usuários de um
abolido.
restaurante
universitário
Fonte: A autora 2022
Zotesso; Cossich; Colares; Tavares (2016) O estudo demonstra que o receituário
padrão e/ou ficha técnica de preparação da unidade auxiliariam na redução de desperdício e
melhoraria a aceitação das preparações que são requisitos que levam ao desperdício. O
restaurante em questão doa os alimentos preparados em excedente, mas não segue o preconiza
32
a legislação o que é um risco para a instituição apesar de ser uma ação louvável. Os restos
pós-consumo também são doados a um criador de porcos, mas também não seguem o que
preconiza a legislação. Percebeu-se, portanto, que o elevado percentual de sobras reflete a
dificuldade em se prever o número de refeições servidas diariamente, mostra a necessidade de
se criar um receituário padrão e a ficha técnica, além do plano de gerenciamento de resíduos
que não existe.
Araújo; Pires; Lourenço; Carvalho (2018) Na metade do período de coleta de dados
foi realizado a sensibilização dos usuários por meio de banners e displays. Foi analisado em
um período de 19 dias no mês de janeiro um consumo de 52.896 unidades de copos
descartáveis e realizando uma projeção os autores determinaram que em um ano seriam
consumidas 634.752 unidades de copos após a sensibilização e decisão da gestão do
restaurante foi interrompido o fornecimento dos copos, tendo os usuários que utilizarem
canecas ou copos reutilizáveis. Em 82 dias foram descartadas 20,8 toneladas de restos
alimentares dos pratos dos usuários, após a sensibilização houve uma redução para 8,2
toneladas. Comprovando assim que as campanhas educativas alteram de forma positiva no
consumo de alimentos, evitando seu desperdício. Os motivos apontados pelos quais os
usuários deixavam restos alimentares no prato foram porque não gostavam de alguma
preparação ou por terem colocado no prato mais que o necessário. Os dados obtidos podem
ser utilizados para ajustes e tomadas de decisão para gestão adequada e no gerenciamento dos
resíduos e assim contribuir para a preservação ambiental.
Marques, Vasconcelos; Guimarães; Barbosa (2017) em seu estudo de caso com
funcionários responsáveis pelos serviços gerais nas unidades acadêmicas e administrativas,
foram 25 funcionários convidados a participar. Os funcionários responderam um questionário
para avaliar a opinião dos funcionários sobre a implantação e continuidade dos programas de
coleta seletiva. Foram recebidas 22 respostas as questões abertas foram avaliadas por meio da
análise de conteúdo. As respostas retratam a preocupação dos entrevistados com o meio
ambiente, de que os ganhos financeiros não são a única finalidade dos programas de coleta
seletiva e concordam que a reciclagem traz benefícios ecológicos para natureza e sociedade.
Há uma carência de investimentos em infraestrutura e a necessidade de se promover
campanhas de educação ambiental que sejam permanente e garantam a continuidade da ação.
O trabalho demonstrou que a falta de infraestrutura se mostra como um entrave para a
implantação, a falta de institucionalização, bem como de cronograma fixo de coleta e a
conscientização das pessoas.
33
Baseado no exposto os trabalhos no âmbito educacional promovem a implantação de
estratégias para redução e consumo consciente e de certa forma utilizam dos mesmos
artifícios e em sua maioria de forma eficiente, mas o que se faz de extrema importância é que
a possibilidade de que essas estratégias sejam consolidadas é o que leva ao sucesso dessas
ações.
4. SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD): Desperdício Zero - ATIVIDADES PARA ALUNOS
DO 1º e 2º ANO DO ENSINO MÉDIO
Esta seção trata dos elementos direcionadores para a escolha do tema gerador e a
estruturação da sequência didática como proposta pedagógica para o ensino de ciência e como
proposta de intervenção dentro da escola. Neste sentido, levou-se em consideração Catani,
Santos, Aguilar, Campos (2016), Bezerra et al, (2016), JUNIOR et al (2014). A sequência
didática, ou, produto educacional tem como público alvo alunos do 2º ano do ensino médio e
professores da área de ensino de ciências.
4.1 Justificando a proposta
Observando os gastos potenciais que a escola tem com alimentação e percebendo o
quanto de comida tem se jogado fora, a tentativa de se evitar o desperdício poderia contribuir
para uma economia significativa nos gastos com alimentação. Sem comprometer a qualidade
da alimentação e ainda fortalecendo a composição nutricional dos alimentos servidos ao
reaproveitar partes nutricionalmente ricas que seriam jogadas fora.
O grande volume de resíduo orgânico produzido tem sido o grande vilão responsável
pela contaminação de solos, águas subterrâneas e superficiais, mas apresenta grande potencial
de aproveitamento. Portanto, se faz necessário tentar conscientizar os alunos da importância
do aproveitamento integral dos alimentos e do melhor direcionamento desses resíduos,
promovendo uma política de desperdício zero. De forma a aproximar a realidade vivida e
experienciada pelos alunos, realizando a transversalidade de temas como sustentabilidade,
política dos 5 R’s, relação de consumo entre outros.
A utilização da disciplina Projeto Integrador no ensino médio se mostra ferramenta
altamente eficaz nesse processo, pois acaba utilizando de metodologias variadas, abordando
um tema específico a fim de resolver uma problemática identificada pelos alunos.
4.2. Apresentação da proposta didática
34
No processo de construção da sequência didática proposta como produto educacional
nesse trabalho adotamos como competências específicas (CE) e habilidades baseadas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) do ensino médio as seguintes, ver quadro 4 e 5:
QUADRO 4 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA BNCC SELECIONADAS.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
C
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações
E 1 entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem
processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições
de vida em âmbito local, regional e/ou global
C
Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e
E 3 tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens
próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos
variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDIC)
Fonte: A autora, 2022
As competências selecionadas acima, estabelecem relação com os objetos de
conhecimento elencados, o tema gerador e a metodologia escolhida para elaboração da
sequência interdisciplinar proposta.
QUADRO 5 – HABILIDADES SELECIONADAS DA BNCC
HABILIDADES
EM13CNT101
Analisar e representar as transformações e conservações em sistemas
que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para
realizar previsões em situações cotidianas e processos produtivos que
priorizem o uso racional dos recursos naturais.
EM13CNT104
Avaliar potenciais prejuízos de diferentes materiais e produtos à
saúde e ao ambiente, considerando sua composição, toxicidade e reatividade,
como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e
35
propondo soluções individuais e/ou coletivas para o uso adequado desses
materiais e produtos.
EM13CNT301
Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas,
empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos
explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e
justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma
perspectiva científica.
EM13CNT306
Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando
conhecimentos das Ciências da Natureza, para justificar o uso de
equipamentos e comportamentos de segurança, visando à integridade física,
individual e coletiva, e socioambiental.
EM13CNT307
Analisar as propriedades específicas dos materiais para avaliar a
adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais, cotidianas,
arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor soluções seguras e sustentáveis.
Fonte: A autora 2022
Os objetos de conhecimento foram escolhidos tomando por base as competências e
habilidades supracitadas, assim como como a análise do livro didático utilizado pela escola no
período de aplicação da sequência e implantação do sistema, que foi a coleção Ser
Protagonista de biologia (CATANI, SANTOS, AGUILAR, CAMPOS 2016) e química
(BEZERRA et al., 2016). Além do Referencial Curricular do Estado de Alagoas (ReCAL),
(JUNIOR et al. 2014) utilizado no período de implantação do trabalho.
No que concerne à coleção Ser Protagonista de biologia de Catani; Santos; Aguilar;
Campos (2016) percebe-se que como conteúdos relacionados a abordagem da sequência
didática
proposta
temos:
Investigação
científica,
Etapas
do
método
científico,
Desenvolvimento sustentável, Bioquímica – Fermentação, Ecologia, Ciclos biogeoquímicos,
Lixo problemas e soluções, Impactos da espécie humana sobre a natureza, Poluição ambiental
e alternativas energéticas. Vale ressaltar que essa lista de conteúdos está disposta apenas nos
livros de 1º e 3º ano, o livro do 2º ano concentra apenas conteúdos referente a genética.
Em se tratando dos conteúdos de química baseados em Bezerra et al, (2016), o livro
do 2º ano do ensino médio, o autor trata do tema decomposição na sessão Ciência Tecnologia
e Sociedade (CTS) estabelecendo relação com o conteúdo de reações químicas no contexto da
velocidade das reações, numa sessão de interdisciplinaridade química e biologia baseados no
36
conteúdo de forças dos ácidos e bases e hidrólises dos sais também relacionando questões de
alimentos e o processo de decomposição. Objetos de conhecimento baseados no ReCAL, ver
Quadro 6, JUNIOR et al, (2014):
QUADRO 6 – OBJETOS DE CONHECIMENTO ELENCADOS PARA ELABORAÇÃO
DA SEQUÊNCIA.
Biologia Equilíbrio biológico;
Ecologia;
Fluxo de energia;
Metabolismo energético (I): respiração celular e fermentação;
Ciclos biogeoquímicos;
O impacto da espécie humana sobre a natureza e
Interferência humana em ecossistemas.
Química Poluição,
Políticas ambientais,
Desenvolvimento e aprimoramento de tecnologias de obtenção de energia elétrica;
Estrutura e propriedades de compostos orgânicos
Impactos sociais e ambientais decorrentes da extração de matérias-primas na
natureza.
Fonte: A autora, 2022
De acordo com o tema gerador escolhido para elaboração da proposta de sequência
didática a análise e utilização dos conteúdos selecionados se deu mediante a relação direta ou
indireta com o tema – gerenciamento de resíduos sólidos. Os conteúdos apresentados são
importantes para a construção do aluno como indivíduo, pois todos deveriam ser responsáveis
por sua relação com o consumo e as consequências desse consumo.
4.3. Sequência Didática: Gerenciamento de Resíduos Orgânicos
A sequência didática aqui apresentada é fundamentada na discussão do presente
trabalho. A mesma foi validada em 2021 através do comitê de ética da UFAL por meio de
parecer disponível em anexo 1, executada na Escola Estadual Dr. Carlos Gomes de Barros em
União dos Palmares com alunos do 1º e 2º ano do Ensino Médio.
A sequência didática que é exposta em detalhes de ações no Quadro 7 tem
como título “Sequência Didática Interdisciplinar de Projeto Integrador – Desperdício
Zero”. As ações foram realizadas seguindo um padrão de duas horas por aula na
disciplina de Projetos integradores.
37
O conteúdo foco diz respeito a gerenciamento de resíduos orgânicos onde o
aluno poderá por meio as ações didáticas compreender a sua responsabilidade com sua
relação de consumo e descarte de resíduos, bem como alternativas sustentáveis para
esse descarte.
Dentro desta estruturação, é possível fomentar o conhecimento a partir do
processo de problematização com o desenvolvimento do tema gerador.
QUADRO 7 - RESUMO DAS AÇÕES REALIZADAS NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
INTERDISCIPLINAR
NOME DA AÇÃO
Etapa 1 - Sondagem com a
turma
Etapa 2 - Sondagem com a
turma
Etapa 3 – Levantamento de
dados
Etapa 4 – Fundamentação
Teórica
Etapa 5- Elaboração do plano
de trabalho do projeto
integrador.
Etapa 6 - Divisão de trabalho
MATRIZ DE PROGRAMAÇÃO DE AÇÕES
PROCEDIMENTO
OBJETIVO
PEDAGÓGICO
Realizar por meio de escuta
ativa e indagação a definição
do tema do Projeto Integrador
(PI)
Realizar por meio de escuta
ativa e indagação a definição
do tema do P.I.
Apresentar o tema escolhido.
1º MOMENTO 2h/aula
Utilizar um questionário que os
alunos inicialmente responderão em
grupo e em seguida de forma
individual. Alguns pontos da
socialização desse questionário serão
discutidos coletivamente.
1º MOMENTO 2h/aula
Discutir os principais temas
levantados e votar para escolha da
problemática abordada no P.I.
1º ao 4º MOMENTO 2h/aula cada
Explanar oralmente o tema do PI por
meio de justificativas das ações na
escola.
1º e 2º MOMENTO 2h/aula cada
Utilizar o laboratório de Informática
Pesquisar a respeito do tema.
para pesquisar temas de referência
para o projeto.
1º MOMENTO 2h/aula
Usar as informações coletadas na
Escrever de forma coletiva o
pesquisa para iniciar a escrita coletiva
Projeto Integrador
do plano de trabalho, discutir também
os desafios a serem enfrentados.
1º MOMENTO 2h/aula
Dividir a turma de acordo com as
Dividir a turma em equipes de
atribuições listadas, movidos pelos
trabalho.
desafios, problemas e prováveis
soluções para início das atividades.
38
Etapa 7 – Caracterização dos
resíduos gerados
Etapa 8 - Avaliação das
primeiras semanas de
trabalho.
Etapa 9 – Notificação das
turmas
Etapa 10 - Construção de
alternativas de destinação de
materiais.
Pesar os restos alimentares.
Avaliar a rotina de trabalho.
Notificar as turmas
Construir as composteiras e
biodigestor
Etapa 11 - Implantação das
alternativas de destinação dos
materiais.
Apresentar conteúdos
relacionados ao tema.
Etapa 12 – Entrevistas
Analisar quais conteúdos já
foram desenvolvidos até o
momento.
Etapa 13 - Integração com o
Utilizar resíduo na construção
Projeto Horta e Eletivas de
de novos canteiros
Sustentabilidade e Paisagismo
Etapa 14 - Culminância
Apresentar o Projeto
1º ao 3º MOMENTO 2h/aula cada
Identificara as turmas que mais
desperdiçam por meio de pesagens.
1º MOMENTO 2h/aula
Avaliação de forma coletiva e
individual das ações realizadas até o
momento.
1º e 2º MOMENTO 2h/aula cada
Notificar as turmas com marcações de
quanto cada uma desperdiçou de
acordo com a pesagem.
1º ao 3º MOMENTO 2h/aula cada
Pesquisar prováveis materiais
reciclados que pudessem ser
utilizados na construção da
composteira.
1º ao 3º MOMENTO 2h/aula cada
Explanação oral de conteúdos
relacionados ao tema gerador.
1º MOMENTO 2h/aula
Realizar entrevistas individuais e por
meio de grupos focais sobre os
conhecimentos adquiridos até o
momento.
1º MOMENTO 2h/aula
Utilização dos resíduos na construção
de novos canteiros bem como do
adubo líquido na horta e jardim da
escola.
Apresentação dos resultados do
projeto a comunidade escolar.
Fonte: A autora, 2022.
Etapas 1 e 2 - espera-se que os estudantes estabeleçam suas expectativas quanto a determinação da
escolha do tema estabelecendo um posicionamento e a defesa de suas escolhas.
Etapa 3 – os alunos irão construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas.
Etapa 4 – os alunos deverão interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados
experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situaçõesproblema sob uma perspectiva científica através das pesquisas realizadas.
Etapa 5 – estabelecimento das etapas da iniciação científica por meio do conhecimento das etapas de
elaboração de projetos.
Etapas 6 e 8 – os alunos constroem, avaliam e justificam conclusões no enfrentamento de situaçõesproblema sob uma perspectiva científica.
39
Etapas 7, 10, 11 e 13 – eles avaliam os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando
conhecimentos das ciências da natureza, analisam as propriedades específicas dos materiais
para avaliar a adequação de seu uso em diferentes aplicações e/ou propor soluções seguras e
sustentáveis, realizam previsões em situações cotidianas e processos produtivos que priorizem
o uso racional dos recursos naturais.
Esse produto educacional, disponível em anexo, propõe ser um norte para qualquer
docente que pretenda trabalhar com resíduos sólidos, lixo, relações de consumo e até mesmo
práticas sustentáveis como tema, em especial, em trabalhos relacionados ao projeto
integrador. Obviamente realizando adaptações necessárias à realidade vivenciada pelos
estudantes e dependendo do contexto na qual a escola está inserida.
40
5. PERCURSO METODOLÓGICO
A presente pesquisa apresenta em sua metodologia o tipo de pesquisa, a abordagem, o
lócus, os sujeitos envolvidos, a coleta e a análise dos dados obtidos.
5.1. Tipo de Pesquisa
O tipo de pesquisa em questão se caracteriza como pesquisa-ação, pois há a pretensão
de promover uma ação deliberada de transformação da realidade com duplo objetivo:
transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essa transformação. (BARBIER,
2002)
Como objetivo principal desse trabalho é a utilização de gerenciamento de resíduos
orgânicos como tema gerador na promoção do ensino de ciências, que se torne efetiva, viável
e aplicável em outras instituições por meio de uma sequência didática interdisciplinar, o tipo
de pesquisa adotada neste trabalho será a pesquisa-ação integral onde segundo Barbier (2002)
os atores possam planejar, organizar e realizar as mudanças necessárias de forma consciente.
De forma que a mudança possa ocorrer de maneira individual em uma prática coletiva, de
forma cooperativa que leve a uma cogestão e por fim desenvolvida em cinco dimensões que
são o contrato, participação, mudança, discurso e ação.
Bem como proposto pela metodologia do tema gerador, que também propõe o uso da
dialogicidade na promoção de uma ação reflexiva e transformadora. Pode-se dizer que existe
o casamento perfeito para o estabelecimento das ações e atividades baseado nesse tipo de
pesquisa.
5.2. Abordagem da Pesquisa
A abordagem a ser adotada na pesquisa configura-se de natureza qualitativa, pois a
mesma se propõe a explicar de forma ampla comportamentos, atitudes, por meio de
generalizações e/ou teorias a partir das experiências e da literatura, através da busca de
padrões a partir de categorias. Com os dados categorizados por meio das perguntas nas
entrevistas e anotações de campo por meio de diário de bordo (CRESWELL, CLARK, 2010)
41
5.3. Lócus da Pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede estadual de Alagoas. A Escola
Estadual Doutor Carlos Gomes de Barros localizada em União dos Palmares, que é uma das 3
escolas de tempo integral da 7ª Gerência Regional de Ensino. Porém, a única integrada a
educação profissional, onde alunos do ensino médio entram às 7h da manhã e largam às 18h.
5.4. Sujeitos envolvidos
A aplicação da pesquisa foi realizada com 38 estudantes do 1º ano e 28 estudantes do
2º ano. Esses alunos executaram todas as etapas em dois projetos de intervenção diferentes
um intitulado Desperdício Zero executado pelos alunos do 2º ano e outro intitulado de
Compostagem na Escola executado pelos alunos do 1º ano.
Algumas etapas como: Sondagem, Desenvolvimento do tema, Fundamentação
Teórica, Elaboração do plano de trabalho, Divisão do Trabalho e Caracterização dos resíduos
foram realizados por ambas as turmas. Sequencialmente as essas etapas as que se seguiram
corresponderam aos temas específicos por turmas, para a turma do 1º ano as de prototipação
e pesquisa para elaboração de composteiras e biodigestor como: Construção de alternativas
de destinação de resíduos, Implantação de alternativas de destinação de resíduos. E as do 2º
ano para conscientização e alternativas contra o desperdício como: Notificação das turmas,
Análise e estudo do cardápio escolar, Pesquisa de receitas por meio da utilização integral dos
alimentos, Degustação de preparações propostas.
Ao fim da execução por meio de culminância em dois momentos um momento na
escola em forma de feira de conhecimento, por meio de apresentação oral de banner e na
exposição promovida pelo Estado de Alagoas a FECEAL – Feira de Ciências do Estado de
Alagoas.
Após um ano de execução da sequência os alunos passaram por uma autoavaliação
que ocorreu no período pandêmico. Do total de 66 alunos que participaram de todas as
etapas apenas 46 alunos, sendo 28 alunos do 1º no e 18 alunos do 2º ano participaram dessa
última avaliação. A redução no número de alunos participantes dessa etapa se deu pela
evasão dos alunos, devido a pandemia.
5.5. Coleta de dados
42
Cada uma dessas etapas de criação e implantação do projeto de intervenção foi
acompanhada, analisada e avaliada pela pesquisadora que será a regente desse projeto.
O levantamento de dados foi realizado por meio de questionários, entrevistas
semiestruturadas, grupo focal, diário de bordo e observação participante. (CRESWELL;
CLARK, 2010).
As ações de grupo focal foram desenvolvidas em especial nas ações que demandavam
divisões de equipe e grupos, nesse momento era aproveitado para indagações e
questionamentos a respeito do andamento das atividades e ações bem como da opinião a
respeito do trabalho.
Já o diário de bordo e a observação foram realizadas ao longo de toda a proposta de
trabalho.
As etapas do trabalho foram realizadas no período de aula antes da pandemia, portanto
as ações foram realizadas de forma presencial, sendo dividido em 14 etapas. As etapas de
Sondagem, Fundamentação Teórica, Elaboração de Plano de trabalho, Divisão de trabalho e
Caracterização de resíduos foram realizados para ambas as turmas. As ações de
conscientização do desperdício foram realizadas paras as turmas do 2º ano enquanto as de
elaboração de alternativas de destinação de resíduos foram realizadas pelas turmas do 1º ano.
Para cada turma, divididas em momentos com carga horária de 2h/semana o que corresponde
ao período das aulas de Projeto Integrador. Os questionários foram realizados num primeiro
momento de abordagem e serviu como meio sondagem descrito na abordagem com temas
gerados como: tematização Gadotti, (1991) apud Costa; Pinheiro, (2013); problematização
Costa; Azevedo; Del Pino (2016); levantamento preliminar da realidade Miranda; Pazinato;
Braibante (2017).
Questionários também foram utilizados na etapa de avaliação das ações durante a
execução das atividades e a respeito de potenciais conteúdos abordados durante a execução e
que puderam ser aprendidos ao longo do processo, esses questionários foram realizados de
forma presencial. Já o último questionário foi elaborado para analisar a conclusão do que de
fato pôde ser aprendido depois de um ano da implantação e execução do projeto de
intervenção.
O questionário foi elaborado e aplicado pelo Google Forms. Encaminhado aos alunos
por meio do Whatsaap e Direct do Instagram para a turma do 2º ano e para a turma do 1º ano
como os alunos já haviam retomado para o sistema híbrido o questionário foi aplicado ainda
utilizando o Google Forms, mas de maneira presencial. Esses questionários foram realizados
como prática de autoavaliação após um ano de aplicação da sequência.
43
A coleta de dados foi realizada mediante a autorização de pais e responsáveis para
alunos menores de 18 anos por meio do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE),
os alunos maiores de 18 anos realizaram a autorização para a participação da pesquisa por
meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) de acordo com
que foi acordado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) parecer sob o nº 45198621.5.0000.5013.
5.6. Análise dos dados
Como se tratará de uma pesquisa qualitativa a análise de dados se dará por meio da
construção de categorias de análises baseadas nos objetivos da pesquisa em questão. Portanto
as categorias serão baseadas em:
• Identificação de falas, escritos e respostas que indiquem como o gerenciamento
de resíduos orgânicos como tema gerados auxiliou a aprendizagem em
ciências;
• Compreender de que forma o conhecimento gerado com a utilização do
gerenciamento de resíduos orgânicos contribuiu na aquisição de conhecimentos
científicos.
• Verificar como os alunos percebem que podem aplicar os conteúdos
aprendidos na vida cotidiana.
• Identificar quais habilidade e conteúdos de ciências os alunos puderam
aprender por meio do gerenciamento de resíduos orgânicos como tema
gerador.
A análise de conteúdo procura conhecer o que está por trás das palavras tomando em
consideração as significações (conteúdos), ela visa as condições de produção de textos, que
são seus objetivos. Permite assim a superação das incertezas bem como o enriquecimento da
leitura (BARDIN, 2009).
No trabalho foi utilizado a análise temática das respostas aos questionários avaliativos
realizados pelos estudantes bem como pelas pesquisas ao longo das etapas. Feito por meio da
contagem de itens de significação, que tenham relação com as categorias estabelecidas. Por
meio de dimensões como: implicações e sentimento face ao tema (BARDIN, 2009).
44
Realizado por meio da análise lexical e sintática de uma amostra na qual o número de
palavras significativas e suas ocorrências serão levadas em conta, utilizando como base
palavras plenas, ou seja, portadoras de sentido (BARDIN, 2009).
5.7. Procedimento de Análise
A codificação dos dados foi realizada por meio de: recortes - que são unidades
escolhidas do texto ou das respostas dadas; enumeração – as regras de contagem, no caso o
maior número de repetições e classificação e agregação – escolha das categorias (BARDIN,
2009).
A escolha das unidades de registro, que são unidades de significação, deve responder
de maneira pertinente aos objetivos de análise e no caso desse trabalho sendo feita por meio
da natureza semântica na qual as frequências de aparições podem significar algo e é
geralmente utilizado para estudar atitudes, valores, opiniões etc. (BARDIN, 2009).
Para se determinar as categorias de análises alguns procedimentos serão adotados para
esse levantamento. De acordo com Silva (2018) as etapas norteadoras do Projeto Integrados
devem ser:
• Definição do tema pela turma com os docentes integrantes do Projeto;
• Plano de trabalho elaborado pelos docentes e discutido coletivamente com os
estudantes e comunidade escolar;
• Elaboração do Projeto de Intervenção;
• Execução do projeto com a definição das atribuições dos docentes e dos
estudantes envolvidos, acompanhados pela equipe pedagógica.
Baseado no que serviu de norte para elaboração das categorias e nas etapas que
nortearam o Projeto Integrador a padronização das categorias foi construída.
45
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
A análise dos dados realizada nesse estudo surge a partir da aplicação da sequência
didática interdisciplinar: Desperdício Zero aplicado em duas turmas uma de 1º e uma de 2º
ano do ensino médio. As categorias de análise foram estabelecidas com base na resolução das
atividades propostas ao longo da aplicação da sequência em questão.
Como por objetivo esse trabalho investiga a possibilidade de promoção do ensino de
ciências por meio do tema gerador, foram utilizados como critérios para escolha das
categorias de análise:
1. A participação do estudante na atividade analisada.
2. O texto ser escrito de forma legível para compreensão da pesquisadora e que houvesse
possibilidade de compreensão do conhecimento atribuído.
3. Falas significativas registradas no diário de bordo também foram utilizadas como
critério.
A apresentação das respostas terá a ortografia, coesão e coerência corrigida caso
necessário. Os alunos serão identificados por meio da letra “A” e numerados de 1 a 46 em
relação as falas e escritos.
Outros aspectos levantados como base para escolhas das categorias de análise são os
indicadores de alfabetização científica de Sasseron (2015), que possam compor as
respostas das ações da sequência apresentada que correspondem a:
● Trabalho com as informações e dados disponíveis por meio da organização,
seriação e classificação de informações.
● Levantamento e testes de hipóteses construídas que são realizados pelos
estudantes.
● Estabelecimento de explicações sobre fenômenos em estudo, buscando
justificativas para torna-las mais robustas.
● Uso de raciocínio lógico e proporcional durante a investigação e a comunicação de
ideias em situações de ensino e aprendizagem.
Parte dos aspectos apresentados acima pode ser observados dentro dos seguintes
conteúdos elencados: investigação científica e etapas do método científico. Que por se tratar
de uma disciplina de projeto integrador e questões nesse sentido são indispensáveis e com
certeza elas estão presente na sequência apresentada, desde o momento de sensibilização e
definição do tema até a culminância.
46
Dois pontos foram essenciais na definição das categorias, primeiro estar relacionado
com aspectos da alfabetização científica e com os conteúdos esperados os mesmos sendo
realizados a partir dos momentos pedagógicos estabelecidos Estudo da Realidade (ER),
Organização de Conhecimento (OC) e Aplicação de conhecimento (ADC).
Com o exposto ficou estabelecido como categorias de análise:
Categoria 1 – Conteúdos apresentados pelos estudantes terem relação com os
conteúdos esperados.
Categoria 2 – Demonstração de aspectos da alfabetização científica.
Categoria 3 – Aproximação do conhecimento aprendido com a vida cotidiana.
6.1 Estudo da Realidade (ER)
Em se tratando de uma sequência didática interdisciplinar utilizada para disciplina de
projeto integrador, bem como com a metodologia de tema gerador o primeiro momento foi
realizado por meio do ER e em especial feito pela etapa de sondagem e desenvolvimento do
tema para o projeto integrador. Nessa etapa os alunos divididos em grupos de quatro ou cinco
alunos respondem de forma conjunta ao questionário 1 (ver apêndice 3).
Em relação a escolha do tema a turma ficou dividida, baseada nas respostas obtidas no
questionário entre o tema Bullying e Lixo o que levou a uma discussão e necessidade de
votação aberta para definição. Como boa parte desses alunos estavam matriculados na
disciplina de Sustentabilidade usaram desse artifício para defender o tema sobre lixo que por
fim foi o escolhido.
Na etapa de sensibilização realizada após a escolha do tema foi o momento de
compreender um pouco da dureza da vida movida pela fome, que é uma realidade do país e
eles não estão distantes disso, além de falar a respeito foi momento dos alunos escreverem
sobre suas impressões a respeito do tema. Nesse sentido os alunos se mostraram espantados
com o vídeo que tratava do “Pagpag a comida reciclada do lixo que é vendida aos pobres das
Filipinas”:
https://www.youtube.com/watch?v=kQ3CAQ6X-xM
Fig.
2
pois
acharam
extremamente repugnante saber que pessoas se alimentavam de comidas que estavam
literalmente no lixo.
47
FIGURA 2 - VISUALIZAÇÃO DA PÁGINA NO YOUTUBE
DO DOCUMENTÁRIO SUGERIDO
Eles
especularam
que
o
vídeo
“Família
que
come
rato”:
https://www.youtube.com/watch?v=y-AAApIoxec Fig. 3 os ratos em questão se tratavam de
roedores conhecidos como “preás” e era costume serem usados como alimentação, mas ao
mesmo tempo se sentirem indignados o fato de um pai de família ter tirado sua própria vida
devido a uma dívida de supermercado.
48
FIGURA 3 - VISUALIZAÇÃO DA PÁGINA NO YOUTUBE
DA REPORTAGEM SUGERIDA
No momento da exibição do vídeo: Documentário “Por uma vida melhor” - retrata a
segurança
alimentar
e
nutricional
no
Brasil:
https://www.youtube.com/watch?v=1sHrxvC73GE&t=1451 Fig. 4 eles estavam envolvidos
na execução da atividade e na discussão do que tinham visto e percebeu-se que não prestaram
a atenção devida nas alternativas para minimizar os efeitos da fome, mesmo sendo chamados
a atenção em diversos momentos.
49
FIGURA 4 - VISUALIZAÇÃO DA PÁGINA
NO YOUTUBE DO DOCUMENTÁRIO
Por fim percebeu-se que de fato os vídeos tiveram o efeito esperado, que era a
percepção da fome como uma realidade muito próxima e que eles se viam como afortunados
por poderem se alimentar mesmo que na escola. Ficou claro pelas colocações que buscar
alternativas para evitar práticas em que eles ou os colegas desperdiçassem comida seria
prioritário.
Mesmo que o vídeo não tenha correspondido ao esperado ele apresenta aspectos
importantes que necessitavam ser tratados como alternativas a fome das quais alguns se
beneficiam, mas não tinham essa percepção que eram políticas públicas de combate a fome
como o antigo Bolsa Família, ações de distribuição de cestas básicas pela CONAB,
restaurantes populares e até mesmo ações como o Mesa Brasil.
A partir da sensibilização os estudantes partiram para o levantamento de hipóteses e de
possíveis ações que poderiam ser realizadas para diminuição do desperdício na escola. Ao
realizarem as atividades da etapa 3 parte do trabalho referente ao levantamento de dados
estava sendo realizado, pois os estudantes elaboraram questionários (vide anexo) para serem
aplicados e realizaram a tabulação desses dados para exibição a toda turma. Assim puderam
pensar nas ações e na viabilidade delas.
50
Nas atividades realizadas nessa etapa podemos perceber execução de atividades e
ações que se enquadram na categoria 2 – aspectos da alfabetização científica, em especial no
que se trata das etapas de investigação científica como: organização de dados, seriação,
classificação de informações e levantamento de hipóteses
6.2. Organização do Conhecimento (OC)
A etapa 4 – Fundamentação Teórica corresponde ao momento de OC organização do
conhecimento realizado por meio de pesquisas de temas que tivessem relação com o que já
havia sido discutido até o momento e com o objetivo principal que seria diminuir o
desperdício.
A partir dessa etapa foi identificado os primeiros indícios da categoria 1: relação de
conteúdos esperados com os apresentados pelos estudantes. Essa categoria surgiu na etapa de
pesquisa de temas realizada pelos alunos a qual os mesmos realizaram apresentações em
powerpoint sobre esses temas, portanto os mesmos apresentaram como temas: aproveitamento
integral dos alimentos, alimentação escolar: planejamento, produção, distribuição e
adequação, problemas da fome no mundo, pegada ecológica, o estado da insegurança
alimentar no mundo, consumismo, lixo problemas e soluções e poluição ambiental.
Para essa etapa da sequência observamos que alguns conteúdos esperados acabaram
por aparecer nas buscas e pesquisas dos alunos apresentados no Quadro 8.
QUADRO 8 - LEVANTAMENTO DE CONTEÚDOS ESPERADOS E CONTEÚDOS
APRESENTADOS PELOS ESTUDANTES
CONTEÚDOS ESPERADOS
CONTEÚDOS APRESENTADOS
Desenvolvimento sustentável
Pegada ecológica
Consumismo
Alimentação escolar: planejamento, produção,
distribuição e adequação
Problemas da fome no mundo
Aproveitamento integral dos alimentos
Lixo problemas e soluções
Impactos da espécie humana sobre a natureza
Poluição
Poluição ambiental.
Fonte: A autora, 2022
51
6.3. Aplicação do Conhecimento (ADC)
Após a etapa de pesquisa que levantamento de hipóteses seguiu-se com a organizações
de ações para execução do projeto e essa etapa foi realizada em grupos onde cada grupo
estabelecia as ações e definia as prioridades de execução. Nessa etapa foi construído o projeto
de intervenção em colaboração com os estudantes utilizando por base suas pesquisas para fase
de fundamentação, as hipóteses levantadas como base para os objetivos e as ações construídas
nessa etapa para desenvolver a metodologia.
Sendo assim nesta etapa os alunos em grupos iam relatando o que deveria constar no
texto do projeto, que precisava ser enviado a secretaria de educação do estado para ser
validado como projeto integrador, portanto os estudantes tem um contato muito próximo com
as etapas de uma pesquisa científica bem como do método científico e mais uma vez a
categoria 2 – apresentação de aspectos da alfabetização científica se faz presente.
Com as ações definidas e discutidas foi realizado uma divisão de trabalho entre os
estudantes, dentro de seus grupos. Essa divisão foi realizada, pois como a escola é de
formação profissional nos cursos de Marketing e Recursos Humanos foi observado que
estabelecer relação de forma prática e associada com os conhecimentos que os alunos
necessitavam ter em suas formações poderia aproximá-los e fazê-los se comprometer ainda
mais com as atividades.
Devido o exposto foi estabelecido a seguinte proposta de divisão da seguinte forma:
I.
Fiscal – observa a participação e realização das ações.
II. Controle – analisa se as ações foram executadas.
III. Registro – anota o que o fiscal e o controle obtêm de informações, se as ações
foram realizadas e quem as executou.
IV. Delibera – determina quem irá realizar as ações e garantir que elas sejam
executadas.
Outra etapa realizada neste momento corresponde a efetivação das ações e
estabelecimento de diálogo com a comunidade escolar e nessas etapas também se caracteriza
a categoria 2 – apresentação de aspectos da alfabetização científica e podemos afirmar que
também a categoria 1 – relação dos conteúdos esperados com os apresentados pelos
estudantes, afinal os alunos precisaram falar a respeito do tema do projeto e de sua
importância.
Observou-se que a partir dessa etapa os estudantes estavam realizando ações e
atividades referentes ao momento pedagógico ADC – Aplicação na vida cotidiana e a
categoria correspondente que seria a categoria 3 – Aproximação do conhecimento aprendido
52
com a vida cotidiana. Pois estavam estabelecendo relação com os conhecimentos referentes
aos conteúdos e a utilização desses conteúdos nas realizações das ações.
As ações de caracterização dos resíduos gerados foram realizadas através da pesagem
dos restos ingesta feita pelos alunos do 2º ano que tinham como foco o desperdício e os restos
de talhos folhas e casacas foram pesados pelos alunos do 1º ano que tinham como objetivo a
busca de alternativas de descarte do material.
As sequências de ações até o momento permitiam uma avaliação do que já havia sido
realizado, essa autoavaliação realizada de forma individual e em grupo permitiu que os alunos
apresentassem sua visão até o momento das ações realizadas. Foi verificado as seguintes falas
em seus textos auto avaliativos:
Nove estudantes concordam que, a falta de colaboração é um dos principais problemas
do trabalho, tanto de alguns alunos da turma quanto, dos alunos da escola. Isso se confirma
quando, sete estudantes confirmam que, os alunos não depositarem os resíduos nos recipientes
corretos é o problema pro andamento do trabalho, já dois estudantes corroboram com isso
quando tratam da falta de respeito dos alunos com as ações do trabalho. Quatro estudantes
relatam, como problema a desorganização da própria turma em relação aos horários e
compromisso com as ações e atividades.
De acordo com as observações realizadas, foi percebido que quando as ações
executadas foram feitas pela turma do 1º ano se justifica os problemas elencados, para as
turmas do 2º ano percebeu-se a resistência na participação das ações das turmas do 3º ano o
que se explica pelo comportamento hierárquico que a escola em si apresenta. Outro aspecto a
ser relacionado e que também podem justificar a resistência dos alunos do 3º ano é que
nenhum deles participavam das eletivas que mantinham relação estreita com as ações
do projeto como as disciplinas de Sustentabilidade, Horta na Escola e Paisagismo.
Nesse ponto percebe-se que a categoria 3 – aproximação do conhecimento aprendido
com a vida cotidiana, continua sendo manifestado nessa etapa e a categoria 2 – aspectos da
alfabetização científica, no que concerne a lidar com as adversidades da pesquisa e a busca de
alternativa para resolução dos conflitos apresentados.
Como parte da autoavaliação, os alunos também responderam quanto a necessidade de
melhoria das ações. Nesse sentido obteve-se que cinco estudantes identificaram que, a turma
precisa se organizar melhor na execução das ações, mediante essa observação dez alunos
afirmam que a contribuição dos alunos tanto da turma como da escola seria fundamental para
melhorar a execução das ações. Quatro estudantes levantaram que, há problemas de
53
comunicação entre os membros da turma em especial em relação a divisão de trabalho e a
função de cada um. Corroborando com esses alunos, dois estudantes afirmaram que os fiscais
precisam executar melhor suas funções para garantir o sucesso das ações.
Diante do que foi percebido da autoavaliação se fez necessário um momento para
ajuste dessas ações com as sugestões de melhorias, revendo os papéis de cada um nas ações,
bem como um reforço nas turmas para colaboração com as ações e até uma revisão na divisão
de trabalho.
Na etapa estabelecida para implantação de alternativas de destinação de materiais foi o
único momento de explanação oral de temas referentes aos conteúdos propostos, até o
momento foi priorizado o protagonismo juvenil para que os estudantes pudessem desenvolver
seus métodos de apreensão dos conteúdos de forma autônoma por meio das pesquisas,
discussões, interação com a comunidade escolar por meio das entrevistas elaboradas entre
outras ações até o momento.
Mesmo essa etapa tendo como foco a explanação feita pelo professor os estudantes
foram estimulados a continuar seus processos de pesquisa e investigação para busca de
alternativas de descarte e manejo do resíduo gerado. Após as ações de embasamento teórico e
de construção das alternativas que foram compostagem e biodigestão, os alunos foram
incentivados a escrever um texto dissertativo a respeito das atividades e trabalhos realizados
até o momento, das contribuições do trabalho para a comunidade escolar e ao meio ambiente.
Alguns escritos tiveram destaque em três aspectos expressos: importâncias,
biodigestão, biodigestor e decomposição; destaco que os escritos tiveram muita relação com o
que foi pesquisado para construção das alternativas de compostagem e biodigestão.
Os escritos demonstram que os estudantes apresentaram explicações sobre
fenômenos em estudo, buscando justificativas para torná-las mais robustas, como esperado em
um dos indicadores de alfabetização científica de Sasseron (2015).
Nos quadros a seguir estão descritos alguns destaques dos escritos pelos estudantes
baseados nas categorias 1- relação dos conteúdos esperados com os apresentados pelos
alunos, e com a categoria 3 – aproximação do conhecimento aprendido com a vida cotidiana.
No que se refere a importâncias da compostagem Quadro 9, conceito de decomposição
Quadro 10, conceito de biodigestão Quadro 11, definição de um biodigestor Quadro 12.
QUADRO 9 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE A IMPORTÂNCIA
DA COMPOSTAGEM
ALUNOS
IMPORTÂNCIAS
54
A1, A4, A5, A14,
A18, A 19
Nutrientes reciclados de um ecossistema.
Reciclagem orgânica impede que o planeta se transforme em um grande
depósito de elementos.
Os nutrientes são devolvidos no meio e podem ser reaproveitados por
outros organismos.
Permitem que os nutrientes retornem ao meio abiótico.
Age na cadeia alimentar, impede que o planeta se transforme num grande
depósito de elementos mortos.
Importante no funcionamento de da natureza e equilíbrio ecológico.
Fundamentais nos ciclos biogeoquímicos do carbono e nitrogênio.
A6
A20
A21, A28
A27
A29
A30
Fonte: A autora 2022
Percebe-se a associação dos conceitos de compostagem como uma ação da
decomposição responsável pela ciclagem de nutrientes orgânicos e o estabelecimento desse
processo com os ciclos biogeoquímicos. Mais uma vez demonstrando o indicador de
alfabetização científica correspondente a explicações sobre fenômenos em estudo, buscando
justificativas para torná-las mais robustas de acordo com Sasseron (2015).
QUADRO 10 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE O CONCEITO DE DECOMPOSIÇÃO
ALUNOS
A1, A8, A29,
A5, A20, A27,
A30
A6
A18
A19
A21, A28
DECOMPOSIÇÃO
Processo natural no qual animais e plantas passam após a morte.
Processo em que a matéria orgânica é degradada em partículas menores e em
nutrientes.
Precisa de umidade, calor e oxigênio para a proliferação de microrganismos
importantes nos ciclos biogeoquímicos do carbono e nitrogênio.
Mantém o equilíbrio ecológico e os nutrientes de organismos mortos são liberados
na natureza.
Feito por animais detritívoros, necessitam de umidade, calor e oxigênio, os
nutrientes são reciclados e voltam pro ecossistema.
Processo natural feito por fungos e bactérias essenciais para os ciclos
biogeoquímicos.
Fonte: A autora 2022
QUADRO 11 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE O CONCEITO DE BIODIGESTÃO
ALUNOS
A5, A20
A6, A27
A8
A18
A19
BIODIGESTÃO
Processo fermentativo parecido com a compostagem.
Processo fermentativo parecido com a compostagem, mas anaeróbio.
Fermentação anaeróbica que converte o material orgânico em gás metano e adubo
orgânico.
Reaproveitar resíduos orgânicos para obtenção de biogás e biofertilizante.
Processo fermentativo sem a presença do oxigênio semelhante a decomposição.
Fonte: A autora 2022
QUADRO 12 - ESCRITOS RELEVANTES SOBRE A DEFINIÇÃO DE UM BIODIGESTOR
55
ALUNOS
BIODIGESTOR
Equipamento que possibilita o reaproveitamento de detritos.
A1, A8
A4, A14, A18,
A30
Equipamento que acelera o processo de decomposição da matéria orgânica.
Tem como subproduto o biogás e pode ser reaproveitado os restos de frutas.
A5
A6
Processo anaeróbio, que tem como subproduto o biogás, biofertilizante e transforma
os resíduos sólidos em compostos simples.
Produz adubo para hortas e jardins e gás de cozinha.
A20
Sistema destinado a produção de biogás sem a utilização de produtos químicos.
A21
A27
Tem como subproduto o biogás e o biofertilizantes estabiliza os resíduos sólidos em
compostos simples.
A29
Alternativa simples e prática para aproveitar dejetos orgânicos
Fonte: A autora 2022
As últimas etapas realizadas na sequência didática interdisciplinar proposta
correspondem a categoria 2 – aspectos da alfabetização científica e da categoria 3 –
aproximação do conhecimento aprendido com a vida cotidiano, por meio da promoção de
uma roda de conversa com alunos de projetos integradores relacionados como o de Horta
Escolar e a disciplina de Sustentabilidade. Nessa discussão foi possível perceber o nível de
apreensão de conteúdos e o posicionamento dos alunos em relação aos conteúdos vistos ao
longo do projeto.
Por fim a culminância do projeto, que se trata de uma apresentação formal à
comunidade escolar das ações do projeto e realizada em dois momentos, realizado a cada seis
meses, foi feito da seguinte forma: primeiro com a apresentação do resultado das ações do
Desperdício Zero feita pelos alunos do 2º ano em uma apresentação em formato de Feira de
Ciências para a comunidade escolar.
Na apresentação realizada à comunidade escolar os alunos realizaram um
levantamento com base no cardápio do que era desperdiçado na preparação, mas poderia ser
aproveitado em outras preparações por meio do aproveitamento integral dos alimentos.
Munidos dessas informações pesquisaram receitas que pudessem ser reproduzidas e servidas
nas refeições escolares.
Eles fizeram um teste de palatabilidade das receitas elaboradas no momento da Feira
de Ciências promovida, foram servidos: doce da casca de melancia, suco da casca de abacaxi,
torta salgada de talos e doce da casca de abacaxi com coco.
No ano subsequente o trabalho foi apresentado em formato de banner na Feira de
56
Ciências do Estado de Alagoas (FECEAL) com a estrutura de apresentação, metodologia,
resultados e conclusão.
A segunda apresentação também feita à comunidade escolar, foi executada por meio
de uma apresentação oral em powerpoint com os resultados da elaboração e implantação da
Compostagem e Biodigestão.
6.4 Avaliação das ações pós execução da sequência didática interdisciplinar.
Como forma de comprova as categorias 2 – aspectos da alfabetização científica e a
categoria 3 – aproximação do conhecimento aprendido com a vida cotidiana os alunos
responderam um questionário específico para esse fim, realizado com um ano após a
aplicação da sequência. Para os alunos do 2º ano esse questionário foi enviado por meio
digital, pois os mesmos já haviam se formado e aos alunos do 1º ano foi apresentado de forma
presencial e alguns alunos apenas por meio digital devido a pandemia.
14 alunos responderam do 1º responderam e 10 alunos do 2º as questões tinham
relação com as ações realizadas na sequência, de aspectos da alfabetização científica e dos
conteúdos vistos.
As respostas dadas pelos alunos tanto do 1º quanto do 2º se os mesmos lembravam do
projeto e como eles avaliavam o projeto todos foram unânimes que lembravam, o avaliaram
como ótimo, aprenderam algo com o projeto, o projeto foi importante pra escola, o que
aprendeu com o projeto poderia ser aplicado na vida e afirmaram que o comportamento
melhorou com o projeto.
Quando questionados de sua autoavaliação quanto à participação, nenhum aluno e de
nenhuma das turmas avaliou como ruim Fig. 5 e 6.
FIGURA 5 - GRÁFICO COM RESULTADO DE COMO OS ALUNOS DO 1º ANO AVALIARAM
SUA PARTICIPAÇÃO NO PROJETO
57
FIGURA 6 - GRÁFICO COM O RESULTADO DE COMO OS ALUNOS DO 2º ANO
AVALIARAM SUA PARTICIPAÇÃO NAS AÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Em relação às ações que os estudantes lembravam, a maioria dos estudantes do 1º ano
relatou a coleta de materiais, a construção das composteiras experimentais e de chão, o
processo de decomposição observado e a adubação da horta.
Os estudantes do 2º ano apresentaram de forma mais madura, completas e coerentes as
respostas das ações que eles lembravam como:
• Houve um momento no projeto que fizemos uma encenação com relação à
58
atitude de algumas pessoas que não se importavam com o resto de comida que
deixavam para o lixo. Essas pessoas pediam pra colocar comida além do ideal,
tendo como consequência o desperdício. Uma encenação que trouxe reflexão
de algo comum entre os alunos e que algo precisava ser feito.
• Nos organizávamos em duplas em dias e horários diferentes para observar e
pesar a quantidade de alimentos desperdiçados naquele dia. Em um lugar
específico estávamos com uma sacola fazendo o recolhimento desse alimento.
Sentia que a nossa presença já causava um impacto em algumas pessoas, pois
eles sabiam do nosso objetivo ali. Lembro que umas das propostas
metodológicas era fazer comparação entre turmas para saber aquelas que mais
desperdiçavam, daí o trabalho de conscientização seria mais específico. Ação
essa que além de identificar buscava meios para diminuir o número de
desperdício na escola.
• Uma foi a vigilância do almoço para que os alunos não desperdicem comida e
o outro foi os doces com as cascas das frutas que eram usadas na escola.
Assim como esse estudante, outros também relataram as receitas realizadas com o
aproveitamento integral dos alimentos realizados.
Em se tratando das disciplinas abordadas na sequência os alunos responderam de
acordo com o Fig. 7 e 8.
FIGURA 7 - GRÁFICO APRESENTANDO AS DISCIPLINAS NAS QUAIS ELES ACREDITAM TEREM
RELAÇÃO COM O PROJETO INTEGRADOR REALIZADO PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA OS
ALUNOS DO 1º ANO
59
FIGURA 8 - GRÁFICO APRESENTANDO AS DISCIPLINAS NAS QUAIS ELES ACREDITAM
TEREM RELAÇÃO COM O PROJETO INTEGRADOR REALIZADO PELA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA PARA OS ALUNOS DO 2º ANO
Questionados sobre a importância do projeto, os alunos tanto do 1º quanto do 2º ano
de forma unânime concordam que foi muito importante. Na sequência é apresentada algumas
justificativas dadas pelos alunos do 1º ano:
• Ajudou o desenvolvimento das plantas da escola.
• Conscientização sobre o desperdício.
• O projeto oferece uma alta lucratividade devido ao modelo de negócio
escolhido. O projeto de Compostagem Biodigestor foi a solução perfeita para a
escola. Enquanto os restos de alimentos são tratados no biodigestor, os galhos
de árvores e aparas de gramas vão para compostagem.
Essa justificativa foi a que mais se aproximou na categoria 3 – aproximação do
conteúdo com a vida cotidiana, nesse caso o estudante também correlacionou com a
aproximação das ações realizadas com as práticas do curso ofertado RH e Marketing devido
as divisões de equipes de trabalho.
• A importância da promoção de uma alimentação saudável.
Os alunos do 2º ano apresentaram as seguintes afirmações como justificativas:
• O projeto nos fez enxergar os alimentos de outra forma, nos mostrou que tudo
poderia ser utilizado, sem contar que conseguimos conscientizar muitos a parar
de desperdiçar.
• Trabalhar a conscientização da ação de cada indivíduo. Mostrando que a
60
atitude individual tem resultado significante no coletivo. O nosso objetivo
era trabalhar o lado positivo dessas ações. "Faça sua parte evitando o
desperdício e todos vamos ganhar"
• Pois com ele, podemos perceber uma grande evolução no fator de tornar os
alunos mais conscientes acerca do tema, bem como ajudou a todos os alunos
e funcionários a desenvolverem ações voltadas a reutilização dos mais
diversos que resultam no baixo desperdício dos mesmos.
Ao serem questionados como aplicariam na vida cotidiana os conhecimentos
aprendidos, e se eles poderiam ter algo a ensinar baseado no que aprenderam 92,9% dos
estudantes do 1º ano afirmaram que sim, já o 2º ano 100% afirmaram que sim. E tendo por
base a categoria 3 – aproximação do conteúdo com a vida cotidiana, os alunos do 1º ano
justificaram que, aplicaram a vida cotidiana os seguintes conhecimentos:
• A utilização da compostagem para produção de adubo para as plantas de casa.
• Compostagem é um processo de reciclagem dos resíduos orgânicos, o que
poderíamos chamar de lixo de cozinha. O processo consiste em transformar
esses resíduos em adubo, para uso em vasos, jardins e hortas. Trata-se de um
processo muito comum a quem vive no campo, mas perfeitamente adaptável ao
meio urbano.
• Reuso de restos de alimentação na promoção de alimentação saudável.
Os alunos do 2º ano responderam que em relação a aplicação do que aprenderam na
vida cotidiana baseado na categoria 3 justificaram com os seguintes argumentos:
• Reaproveitamento e não desperdiçar.
• Ser mais responsável com desperdício da minha casa orientando meus pais e
amigos.
• Aprendi a reutilizar alguns restos de alimentos que outrora eram descartados,
como cascas e raízes, resto de óleo, bem como fazer a separação do lixo
contribuindo até mesmo com aqueles que vivem da coleta dos produtos
recicláveis contribuindo para a diminuição da poluição do planeta.
Em relação a categoria 1 – relação dos conteúdos esperados com os apresentados pelos
estudantes temos as Fig. 9 e 10 que representa quais conteúdos os alunos acreditam ter relação
com o que foi aprendido:
61
FIGURA 9 - GRÁFICO COM A RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS APRENDIDOS NO PROJETO
NAS AÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1º ANO
FIGURA 10 - GRÁFICO COM A RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS APRENDIDOS NO PROJETO
NAS AÇÕES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2º ANO
62
Mesmo em séries diferentes percebe-se que conteúdos observados pelos alunos em
porcentagem diferentes, mas se aproximam como Desenvolvimento Sustentável, Lixo
problemas e soluções e Impacto da espécie humana sobre a natureza.
Quanto às habilidades baseadas na BNCC, os alunos também selecionaram quais eles
acreditaram desenvolver com as ações da sequência as Fig. 11 e 12.
FIGURA 11 - GRÁFICO COM AS HABILIDADES APRENDIDAS POR MEIO DAS AÇÕES DO
PROJETO INTEGRADOR NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO 1º ANO
FIGURA 12 – GRÁFICO COM AS HABILIDADES APRENDIDAS POR MEIO DAS AÇÕES DO
PROJETO INTEGRADOR NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO 2º ANO
Assim como o levantamento dos conteúdos as habilidades aprendidas por meio das
ações apresentaram resultados semelhantes para as duas séries: usar racionalmente os recursos
63
(EM13CNT101), perceber a sua responsabilidade na produção de resíduos e ações de
consumo, avaliar intervenções e/ou construir protótipos que visem a sustentabilidade
(EM13CNT301), justificar a importância da preservação e conservação da biodiversidade
bem como os efeitos da ação humana na sustentabilidade.
Os estudantes do 2º ano identificaram também puderam identificar como habilidade:
analisar potenciais prejuízos de diferentes materiais e produtos descartados de forma incorreta
(EM13CNT104).
Ao analisar a última avaliação realizada com ambas as turmas da sequência
implantada, depois de decorrido tempo os alunos de maneira em geral lembravam tanto das
ações realizadas como comprovaram o que haviam aprendido com a execução das etapas.
Bem como aspectos da alfabetização científica puderam ser evidenciados como resultado na
última avaliação, em especial na fala dos alunos ao relembrarem as etapas.
Mesmo não sendo objeto de estudo deste trabalho vale a pena ressaltar a evolução dos
escritos e falas desses alunos à medida que se avançou nas séries. A forma como os mesmos
expressaram-se nas respostas de forma mais articulada demonstra um amadurecimento e
consolidação do conhecimento aprendido.
64
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante o exposto tomando por base a categoria 1 – conteúdos apresentados pelos
estudantes em relação aos conteúdos esperados em várias etapas ao longo da sequência e em
especial nos momentos de argumentação essa categoria sempre veio à tona.
Como objetos de conhecimento relacionados ao tema gerador gerenciamento de
resíduos orgânicos esteve presente em falas e escritos dos estudantes, concluindo assim que
há sim um apoio na aprendizagem em ciências por meio do gerenciamento de resíduos como
tema.
Outro aspecto que vale ressaltar é a relação entre as categorias estabelecidas, os
objetivos propostos e os momentos pedagógicos pensados estrategicamente para a promoção
da aquisição do conhecimento científico bem como da aplicação do mesmo na vida cotidiana.
Diante das habilidades listadas por Sasseron (2015) para o desenvolvimento da
alfabetização científica os estudantes demonstraram capacidade de trabalhar com as
informações e dados disponíveis por meio da organização, seriação e classificação de
informações; realizar o levantamento e testes de hipóteses; explicar fenômenos em estudo,
buscando justificativas para torná-las mais robustas e usar de raciocínio proporcional durante
a investigação e a comunicação de ideias em situações de ensino e aprendizagem. As
habilidades acima citadas puderam ser percebidas ao longo da aplicação das etapas e durante
os relatos no questionário final.
O produto educacional apresentado, sequência didática interdisciplinar – Projeto de
intervenção: Desperdício Zero se mostra eficiente na utilização do tema gerador
gerenciamento de resíduos orgânicos como instrumento de aprendizagem em ciências,
podendo ser utilizado como base em qualquer instituição de ensino por ser adaptável a
realidade escolar.
65
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Clara Lira; PIRES, Fernanda Marinho; LOURENÇO, Maristela Soares;
CARVALHO, Lúcia Rosa. Avaliação quantitativa dos copos descartáveis e restos alimentares
gerados pelos usuários de um restaurante universitário no Estado do Rio de Janeiro. In:
Revista DEMETRIA, Rio de Janeiro, v. 13, n° 4, pp. 767 – 782, 2018.
BANCO de alimentos, 2003. Disponível em: < https://bancodealimentos.org.br >. Acesso em
20/11/20.
BEZERRA, Lia Monguilhott; LISBOA, Julio Cezar Foschini; BRUNI, Aline Thaís;
PETILLO, Ana Luiza; LIEGEL, Nery Rodrigo Marchiori; AOKI, Vera Lúcia Mitiko.
Química: Ensino Médio. 3ª ed. - São Paulo: Edições SM Ltda., 2016. (Coleção Ser
Protagonista)\
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRASIL. Lei no 12.305, de 2 de agosto de 2010. Institui a Política Nacional de Resíduos
Sólidos; altera a Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998 e dá outras providências. In: Diário
Oficial [da] União, Brasília, 03 ago. 2010.
BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental. In:
Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento: diagnóstico do manejo de
resíduos sólidos urbanos - Brasília: Ministério das Cidades 2019.
BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental. In:
Sistema Nacional de Informações sobre Saneamento: diagnóstico do manejo de
resíduos sólidos urbanos - Brasília: Ministério das Cidades 2020.
BARBIER, Rene. A Pesquisa-Ação. In: Série Pesquisa em Educação, Brasília: Liber Livro,
p. 157, v. 3. 2002.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. ed. rev. e atual. Lisboa: Edições 70, 2009. 281p.
CATANI, Lia Monguilhott Bezerra André; SANTOS, Elisa Garcia Carvalho Fernando
Santiago dos; AGUILAR, João Batista; CAMPOS, Sílvia Helena de Arruda. Biologia:
Ensino Médio. 3ª ed.- São Paulo: Edições SM Ltda., 2016. (Coleção Ser Protagonista)
CARVALHO, Débora. Desperdício- Custo para todos - Alimentos apodrecem enquanto
milhões de pessoas passam fome. In: Desafios do Desenvolvimento – IPEA, Ano 6, Edição
54, pp. 1-6, 2009.
CASTRO, Amelia Domingues de; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensinar a Ensinar,
São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2005.
COSTA, Jaqueline de Morais; PINHEIRO, Nilcéia Aparecida Maciel. O ensino por meio de
temas-geradores: a educação pensada de forma contextualizada, problematizada e
interdisciplinar. In: Revista Imagens da Educação, Maringá, v. 3, n. 2, pp. 37-44, 2013.
66
COSTA, Mauro Melo; AZEVEDO, Rosa Oliveira Marins; DEL PINO, José Claudio. Temas
Geradores no Ensino de Química na Educação de Jovens e Adultos. In: Revista Amazônica
de Ensino de Ciências. Manaus, v. 9, n. 19, pp. 147-161, 2016.
CRESWELL, John W; CLARCK, Vicki L. Plano. Projeto de Pesquisa: Métodos
qualitativos, quantitativos e mistos, ARTMED, 3ª ed., 2010
CRISPIM, Diego Lima; FERNANDES, Jessiane Dantas; ANDRADE, Sanduel Oliveira de;
SOUZA, Eliana Pereira de; SALES, José Cássio Ferreira de. Gestão de resíduos urbanos: um
estudo de caso em uma escola pública no município de Pombal – PB. In: Revista Verde de
Agroecologia e Desenvolvimento Sustentável, Paraíba, v. 11, n° 1, pp. 1-7, 2016.
DUTRA, Gildete Elias; OLIVEIRA, Eniz Conceição; PINO, José Claúdio Del.
Alfabetização Científica e Tecnológica na Formação do Cidadão. In: Revista Signo,
Lajeado, v. 38, n 2, pp. 56 – 62, 2017.
FAO, 2013. Disponível em: <http://www.fao.org/news/story/pt/item/204029/icode/> Acesso
em: 06/02/2020.
FAO, 2015. Disponível em: < http://www.fao.org/news/story/pt/item/288582/icode/>.
Acesso em 06/02/2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2004
GOUVEIA, Nelson. Resíduos sólidos urbanos: Impactos socioambientais e perspectiva de
manejo sustentável com inclusão social. in: Revista Ciência & Saúde Coletiva; Rio de
Janeiro, v. 17 n. 6; pp. 1503-1510, 2012.
GRESCZYSCZYN, Marcella Cristyanne Comar; FILHO, Paulo Sérgio Camargo;
MONTEIRO, Eduardo Lemos. Determinação do Nível de Alfabetização Científica de
Estudantes de Etapa Final do Ensino Médio e Etapa Inicial do Ensino Superior.in: Revista
Brasileira de Ciência e Tecnologia, Curitiba, v 1, n 1, pp. 192 – 208, 2018.
JUNIOR, Ilson Barbosa Leão; LIMA, Lilian Carmen; FIREMAN, Elton Casado; BOMFIM,
Walkíria Maria; OLIVEIRA, José Flávio Tenório; OLIVEIRA, Jakson Custódio. In:
Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino do Estado de
Alagoas. Maceió – AL, 1ª edição, 2014.
LOPES, Luciana. Gestão e Gerenciamento Integrados dos Resíduos Sólidos Urbanos:
alternativas para pequenos municípios. 2006, 113p. Dissertação (Mestrado em Geografia
Humana) - Programa de Pós Graduação em Geografia Humana. Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2006.
LOPES, Silvana Ramos da Cunha. Redução do lixo orgânico e do desperdício através do
reaproveitamento integral dos alimentos. Os desafios da escola pública paranaense na
perspectiva do professor. In: PDE, Vol. 1, 2014.
67
LORENZETTI, Leonir. Alfabetização Científica na Educação em Ciências. In: ACTIO:
Docência em Ciências, Curitiba, v1, n.1, pp. 1 – 3, 2016.
MARQUES, Eliane Aparecida Ferreira; VASCONCELOS, Maria Celeste Reis Lobo;
GUIMARÃES, Eloisa Helena Rodrigues; BARBOSA, Flávio Henrique Ferreira. Gestão da
coleta seletiva de resíduos sólidos no campus Pampulha da UFMG: Desafios e impactos
sociais. in: Revista de Gestão Ambiental e Sustentabilidade, Minas Gerais, v. 6, n° 3, pp.
131 - 149, 2017.
MIRANDA, Ana Carolina Gomes; PAZINATO, Maurícius Selvero; BRAIBANTE, Mara
Elisa Fortes. Temas Geradores Através de Uma Abordagem Temática Freireana:
Contribuições Para o Ensino de Ciências. In: Revista de Educação Ciências e Matemática,
v. 7, n. 3, pp. 73 – 92, 2017.
MIRANDA, Nathalia Mercedez.; MATTOS, Ubirajara Azevedo de Oliveira. Revisão dos
modelos e metodologias de coleta seletiva no Brasil. in: Revista Sociedade e Natureza;
Uberlândia, v. 30; n. 2, pp. 1 – 22; 2018.
NASCIMENTO, Victor Fernandez; SOBRAL, Anahi Chimini.; ANDRADE Pedro Ribeiro;
OMETTO, Jean Pierre Henry Balbaud. Evolução e desafios no gerenciamento dos resíduos
sólidos urbanos no Brasil; Revista Ambiente e Água, Taubaté, vol. 10, n. 4, p. 889 – 902,
2015.
OLIVEIRA, Elisandra Brizolla de; PAIXÃO, Geovane da Silva; SANTOS, Franklin Noel;
SAMPAIO, Biágio Sartori. Temas geradores como Contribuição metodológica para a prática
docente. In: Revista Keri-Kerê: Pesquisa e Ensino, Mateus, n. 2, pp. 8 – 19, 2017.
PANIZ, Catiane Mazocco; MUENCHEN, Cristiane. O Estudo da Realidade e os Temas
Geradores no Ensino de Ciências: Reflexões sobre um processo vivenciado no contexto do
PIBID. In: Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista - ENCITEC. v. 10, n. 1, pp. 56 –
72, 2020.
PNUMA, Indice de desperdício alimentar, Relatório, 2021: https://www.unep.org/ptbr/resources/relatorios/indice-de-desperdicio-de-alimentos-2021 acesso em 28/07/22
SANTOS, Josivan Washington Marinho dos; BARBOSA, Maria da Conceição Pereira;
SANTOS, Klyvia Leuthier dos; LEÃO, Ana Maria dos Anjos Carneiro; GUILHERME,
Betânia Cristina. Sequência Didática e temas geradores como estratégia no ensino de
bioquímica e alimentação. In: Brazilian Journal of Development, Paraná, v. 6, n. 9, pp.
66574 – 66586, 2020.
SANTOS, Antonio Hamilton dos; MACHADO, Samísia Maria Fernandes; SOBRAL, Maria
Neide. Temas geradores no ensino de química: Concepções de educadores e educandos de
duas escolas da rede estadual de ensino básico de Sergipe. In: Revista Teias, Rio de Janeiro,
v. 17, n. 47, 2016.
SASSERON, Lucia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetização Científica:
Uma Revisão Bibliográfica. In: Investigações e Ensino de Ciências, Rio Grande do Sul, v.
16, n. 1, pp. 59 – 77, 2011.
68
SASSERON, Lucia Helena. Alfabetização Científica, ensino por investigação e
argumentação: Relações entre ciências da natureza e escola. In: Revista Ensaio, Belo
Horizonte, v. 17, n. especial, pp. 49 – 67, 2015.
SOARES, Lorena Saboya Vieira; MADUREIRA, Amanda Silva. Cenários que desafiam a
implementação emergencial da política nacional de resíduos sólidos: uma questão ambiental
e de saúde. In: Revista de Direito e Sustentabilidade, Porto Alegre, v. 4, n. 2, pp. 74 – 89,
2018.
ZOTESSO, Jaqueline Pirão; COSSICH, Eneida Sala; COLARES, Lucélia Granhen Tavares;
TAVARES, Célia Regina Granhen. Avaliação do desperdício em um restaurante
universitário. In: Revista ENGEVISTA, RJ, v. 18, n° 2, pp. 294 – 308, 2016.
69
APÊNDICES
70
APÊNDICE 1 – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (T.A.L.E.)
Eu
..................................................................................................................................estou
sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa Gerenciamento de resíduos sólidos
por uma abordagem “learning by doing” no ensino de ciência, dos pesquisadores Adelia
Carla Vertano da Silva sob orientação da Profa. Dra. Monique Angelo. A seguir, as
informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste projeto:
1. O estudo se destina a analisar quais contribuições o gerenciamento de resíduos
sólidos pode auxiliar no ensino de ciências.
2. A importância deste estudo é a de fornecer auxílio nas ações de gerenciamento de
resíduos sólidos por meio do ensino de ciências utilizando metodologias ativas.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: Identificar ações do
gerenciamento de resíduos sólidos que possam auxiliar no ensino de ciências.
Desenvolver um sistema de gerenciamento de resíduos e implantar por meio de um
projeto de intervenção. Avaliar a implantação do sistema por meio de comparação
entre duas unidades de ensino.
4. A coleta de dados começará em junho/2021 e terminará em agosto/2022
5. O estudo será feito da seguinte maneira: por meio da observação das aulas de Projeto
Integrador – P.I.
6. A sua participação
será
nas
seguintes
etapas:
questionários,
entrevistas
semiestruturadas, grupo focal, diário de bordo e observação participante.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental são: um pouco de
vergonha, caso seja tímido (a), por apresentar a sua opinião e suas atividades perante
os colegas da turma. Mas, caso sinta-se desconfortável, terá a opção de não o fazer.
A participação no estudo poderá ocasionar constrangimentos pela exposição das
atividades perante os colegas. O participante tem o direito de decidir se sua
identidade será divulgada e quais são, dentre as informações fornecidas, aquelas que
poderão ser tratadas de forma pública, de modo que as informações dadas em
confiança durante a pesquisa serão protegidas ao máximo possível contra a sua
revelação não autorizada.
Mantendo os
responsabilidade da pesquisadora.
dados
obtidos
sobre guarda e
71
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que
não diretamente são: desenvolvimento de habilidades que possam contribuir nos
conteúdos de ciências da natureza tais como: conhecimentos referentes a cuidados e
proteção do meio ambiente, relação de consumo, ciclagem de materiais e fontes
renováveis de energia; além do despertar da investigação científica.
9. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
10. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e,
também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
11. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto
após a sua autorização.
12. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você. Mas há a garantia de
ressarcimento e como as despesas cobertas tidas pelos participantes da pesquisa e
dela decorrentes serão pagas pela pesquisadora.
13. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua participação
na pesquisa (nexo causal).
14. Você receberá uma via do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido assinado por
todos.
Eu ................................................................................................................................, tendo
compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre minha a participação no
mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades,
dos riscos e dos benefícios que essa participação acarretará concordo em participar e para
isso eu DOU O MINHA PERMISSÃO SEM QUE PARA ISSO EU OU TENHA SIDO
FORÇADO (A) OU OBRIGADO (A).
Endereço da equipe da pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas.
Endereço: Av. Lourival Melo Mota, S/N, Tabuleiro do Martins
Cidade/CEP: Maceió - AL, Cep: 57072-970
Telefone: (82) 3214-1461
Ponto de Referência: Próximo ao viaduto da PRF.
72
Contato de urgência: Sr(a).
Endereço:
Complemento:
Cidade/CEP:
Telefone:
Ponto de referência:
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa.
Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo , Campus A. C.
Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceió,
de
de
Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável legal
e rubricar as demais folhas
.
Nome e Assinatura do Pesquisador pelo estudo (Rubricar as demais
páginas)
73
APÊNDICE 2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(T.C.L.E.)
Seu filho está sendo convidado(a) a participar do projeto de pesquisa Gerenciamento de
resíduos sólidos por uma abordagem “learning by doing” no ensino de ciência, dos
pesquisadores Adelia Carla Vertano da Silva sob orientação da Profa. Dra. Monique Angelo.
A seguir, as informações do projeto de pesquisa com relação a sua participação neste
projeto:
1. O estudo se destina a analisar quais contribuições o gerenciamento de resíduos
sólidos pode auxiliar no ensino de ciências.
2. A importância deste estudo é a de fornecer auxílio nas ações de gerenciamento de
resíduos sólidos por meio do ensino de ciências utilizando metodologias ativas.
3. Os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: Identificar ações do
gerenciamento de resíduos sólidos que possam auxiliar no ensino de ciências.
Desenvolver um sistema de gerenciamento de resíduos e implantar por meio de um
projeto de intervenção. Avaliar a implantação do sistema por meio de comparação
entre duas unidades de ensino.
4. A coleta de dados começará em junho/2021 e terminará em agosto/2022
5. O estudo será feito da seguinte maneira: por meio da observação das aulas de Projeto
Integrador – P.I.
6. A sua participação será nas seguintes etapas: questionários, entrevistas
semiestruturadas, grupo focal, diário de bordo e observação participante.
7. Os incômodos e possíveis riscos à sua saúde física e/ou mental são: um pouco de
vergonha, caso seja tímido (a), por apresentar a sua opinião e suas atividades perante
os colegas da turma. Mas, caso sinta-se desconfortável, terá a opção de não o fazer.
A participação no estudo poderá ocasionar constrangimentos pela exposição das
atividades perante os colegas. O participante tem o direito de decidir se sua
identidade será divulgada e quais são, dentre as informações fornecidas, aquelas que
poderão ser tratadas de forma pública, de modo que as informações dadas em
confiança durante a pesquisa serão protegidas ao máximo possível contra a sua
revelação não autorizada. Mantendo os dados obtidos sobre guarda e
responsabilidade da pesquisadora.
8. Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, mesmo que
não diretamente são: desenvolvimento de habilidades que possam contribuir nos
conteúdos de ciências da natureza tais como: conhecimentos referentes a cuidados e
proteção do meio ambiente, relação de consumo, ciclagem de materiais e fontes
renováveis de energia; além do despertar da investigação científica.
74
9. Você será informado(a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão
fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.
10. A qualquer momento, você poderá recusar a continuar participando do estudo e,
também, que poderá retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
11. As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a
identificação da sua pessoa, exceto para a equipe de pesquisa, e que a divulgação das
mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto
após a sua autorização.
12. O estudo não acarretará nenhuma despesa para você. Mas há a garantia de
ressarcimento e como as despesas cobertas tidas pelos participantes da pesquisa e
dela decorrentes serão pagas pela pesquisadora.
13. Você será indenizado(a) por qualquer dano que venha a sofrer com a sua participação
na pesquisa (nexo causal).
14. Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por
todos.
Eu ................................................................................................................................, tendo
compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a participação do meu filho
(a) no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que essa participação acarretará ao (a) meu
(minha)
filho(a)
......................................................................................................................................
concordo em ele(ela) participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM
QUE PARA ISSO EU OU ELE (ELA) TENHA SIDO FORÇADO (A) OU OBRIGADO
(A).
Endereço da equipe da pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas.
Endereço: Av. Lourival Melo Mota, S/N, Tabuleiro do Martins
Cidade/CEP: Maceió - AL, Cep: 57072-970
Telefone: (82) 3214-1461
Ponto de Referência: Próximo ao viaduto da PRF.
Contato de urgência: Sr(a).
Endereço:
Complemento:
Cidade/CEP:
Telefone:
Ponto de referência:
75
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa.
Para obter mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências
irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo , Campus A. C.
Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceió,
de
de
Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável legal
e rubricar as demais folhas
.
Nome e Assinatura do Pesquisador pelo estudo (Rubricar as demais
páginas)
76
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM
QUESTIONÁRIO:
1. Quais seriam os principais problemas enfrentados na comunidade em que você vive?
Liste no mínimo 4 problemas.
2. Cite no mínimo 4 problemas observados no ambiente escolar ou no entorno da escola.
3. Numa escala de 0 a 10 quanto esses problemas incomodam cada membro da equipe:
0(
) 6(
)
1( ) 7(
)
2( ) 8(
)
3(
) 9(
)
4(
) 10 (
)
5(
)
4. Para cada problema listado na sua comunidade determine possíveis soluções.
5. Para cada problema listado no ambiente escolar ou no entorno determine possíveis
soluções.
77
ANEXOS
78
Anexo 1 – Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
79
80
81
82
83