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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

MARIA PATRICIA RODRIGUES BAHIA

Alfabetização Científica e Ensino por Investigação: Análise de uma sequência de ensino
investigativo sobre Reações Químicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Maceió – AL
2022

MARIA PATRICIA RODRIGUES BAHIA

Alfabetização Científica e Ensino por Investigação: Análise de uma sequência de ensino
investigativo sobre Reações Químicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
e Matemática da Universidade Federal de Alagoas,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Kleber Cavalcanti Serra(In memorian)
Coorientador: Prof. Dr. Elton Casado Fireman

Maceió – AL
2022

Dedico a Deus em primeiro lugar, pois Ele me
susteve com suas mãos me trazendo até aqui.
Aos meus familiares pelo apoio e incentivo.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, que, em sua infinita bondade, concedeu-me a alegria de concluir mais uma
etapa da minha vida acadêmica e profissional com êxito.
A minha mãe, Maria Anália de Brito que, mesmo com suas limitações, nunca mediu
esforços para me incentivar e ajudar a alcançar meus objetivos.
Ao meu esposo Daniel e a minha filha Rafaela, pela paciência e cumplicidade
durante toda a trajetória do curso.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Kleber Cavalcanti Serra (In memorian), pelo apoio e
incentivo.
Ao meu coorientador Prof. Dr. Elton Casado Fireman pelas valiosas contribuições,
pela paciência e principalmente pela credibilidade e incentivo a mim dados.
A minha querida amiga Biânca Luiz Costa, que tão generosamente esteve ao meu lado,
dedicando uma parte de seu tempo precioso para me incentivar nos estudos concernentes ao
Mestrado, compartilhando experiências e elaborando em parceria os trabalhos acadêmicos.
Aos amigos do Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Ensino de Ciências.
À família PPGECIM, pelos muitos conhecimentos compartilhados.

“Até aqui nos ajudou o SENHOR.”
(1 Samuel 7:12)

RESUMO

O ensino de Ciências constitui-se como uma ação significativa para o entendimento dos
fenômenos vivenciados no cotidiano dos estudantes, possibilitando a percepção de que as
Ciências estão na sociedade e que essa também a constitui. É nesse propósito, que o
aprofundamento no ensino das Ciências fomenta o processo das curiosidades, fazendo com que
se desenvolva um contato mais sistematizado com a realidade. Nesse contexto, vale ressaltar as
contribuições do conhecimento químico nos anos iniciais, que a partir de conteúdos como,
fenômenos da natureza, fotossíntese, combustão da matéria, decomposição da matéria orgânica
entre outros, favorece de forma significativa a formação científica inicial dos estudantes. O
objetivo geral dessa pesquisa consistiu em analisar o processo de validação de uma Sequência
de Ensino Investigativo (SEI) sobre Reações Químicas designada para o 4º ano do Ensino
Fundamental, vivenciada por licenciandos do curso de Pedagogia (futuros professores dos anos
iniciais). Para esse propósito teremos como abordagem didática o ensino por investigação que
se constitui como um elemento significativo para promover o desenvolvimento da autonomia
intelectual do Estudante por meio da interação com seus pares, professores e com os
conhecimentos científicos. Nessa perspectiva, foi construída uma SEI, com o tema “De olho
nas reações” que foi validada por Estudantes do 7º período do curso de Pedagogia da UFAL.
A presente pesquisa foi desenvolvida sob os fundamentos da abordagem qualitativa, tendo
como tipo o nível descritivo. A coleta de dados foi realizada através do desenvolvimento da
SEI em aulas remotas com a utilização de ferramentas digitais (meet, google sala de aula e
padlet). Os dados foram avaliados a partir dos indicadores de Alfabetização Científica:
Articular ideias; Investigar; Argumentar; Ler em Ciências; Escrever em Ciências;
Problematizar; Criar; Atuar, Pizarro (2014). Através deste estudo, os resultados revelaram
que os licenciandos de pedagogia ao vivenciarem a SEI reconhecem que o ensino por
investigação, sendo utilizado como abordagem didática, é eficiente para promover a
alfabetização científica de estudantes dos anos iniciais.

Palavras-chave: Ensino por Investigação, Anos Iniciais
Conhecimento químico, Sequência de Ensino Investigativo.

do Ensino

Fundamental,

ABSTRACT

The teaching of Science constitutes a significant action for the understanding of the phenomena
experienced in the daily life of the students, allowing the perception that the Sciences are in the
society and that this also constitutes it. It is for this purpose that the deepening of science
teaching encourages the process of curiosities, causing a more systematic contact with reality
to be developed. In this context, it is worth mentioning the contributions of chemical knowledge
in the early years, which, based on content such as natural phenomena, photosynthesis,
combustion of matter, decomposition of organic matter, among others, significantly favors the
initial scientific training of students. The general objective of this research was to analyze the
validation process of an Investigative Teaching Sequence (SEI) on Chemical Reactions
designed for the 4th year of Elementary School, experienced by Pedagogy graduates (future
teachers of the early years). For this purpose, we will have as a didactic approach the teaching
by investigation that constitutes a significant element to promote the development of the
student's intellectual autonomy through the interaction with their peers, teachers and with
scientific knowledge. In this perspective, an SEI was built, with the theme “An eye on
reactions”, which was validated by students of the 7th period of the Pedagogy course at UFAL.
The present research was developed under the foundations of the qualitative approach, having
as type the descriptive level. Data collection was carried out through the development of SEI in
remote classes using digital tools (meet, google classroom and padlet). Data were evaluated
based on the Scientific Literacy indicators: Articulating ideas; Investigate; To argue; Reading
in Science; Writing in Science; to problematize; Create; Acting, Pizarro (2014). Through this
study, the results revealed that pedagogy undergraduates, when experiencing SEI, recognize
that teaching by investigation, being used as a didactic approach, is efficient to promote
scientific literacy of students in the early years.

Keywords: Teaching by Investigation, Early Years of Elementary School, Chemical knowledge.
Investigative Teaching Sequence.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: salas de aula da disciplina SMEC no google sala de aula .......................................68
Figura 2: Fórum Google sala de aula.......................................................................................68
Figura3: Respostas dos alunos no fórum.................................................................................69
Figura 4: mural virtual (padlet)................................................................................................70
Figura 5: Atividade Estudante - E22.......................................................................................70
Figura 6: Atividade Estudante - E16.......................................................................................70
Figura 7: Atividade Estudante - E09.......................................................................................70
Figura 8: Atividade Estudante- E24........................................................................................70
Figura 10: Revista Ciência Hoje..............................................................................................73
Figura 11: Vídeo “Mundo de Beakman...................................................................................73
Figura 12: Atividade Estudante E:23.......................................................................................75
Figura 13: Atividade Estudante E:27.......................................................................................75

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Revisão Sistemática da Literatura sobre o Ensino de Abordagens Químicas nas
Ciências dos anos iniciais.........................................................................................................21
Quadro 2: Síntese da Revisão Sistemática de Literatura utilizando categorias para abordagens
do Ensino de Química na Ciência dos anos iniciais................................................................26
Quadro 3: Componentes curriculares distribuídas nas áreas de conhecimento nos anos
iniciais.......................................................................................................................................41
Quadro 4: Objetos do conhecimento apresentados na componente curricular Ciências
Naturais.....................................................................................................................................42
Quadro 5: Os Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Sasseron (2008) e as
habilidades trabalhadas.............................................................................................................50
Quadro 6:Indicadores de Alfabetização Científica na perspectiva social...............................52
Quadro 7 Competências gerais e específicas BNCC (2018)
Quadro 8: SEI “De olho nas Reações” (Misturas e o sistema digestório) ............................58
Quadro 9: SEI “De olho nas Reações” – (Demonstração investigativa trazendo informações
sobre acidez) ............................................................................................................................60
Quadro 10: SEI “De olho nas reações” – (fatores que alteram a velocidade das reações
químicas) ..................................................................................................................................61
Quadro 11: SEI “De olho nas Reações” – (Atividade investigativa com comprimidos
efervescentes) ...........................................................................................................................62
Quadro 12:Devolutiva dos grupos através da sistematização do conhecimento.....................63
Quadro 13: IAC propostos por Pizarro (2014) e os Episódios de ensino desenvolvidos na
sequência didática para atendê-los............................................................................................67

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Quantidades de trabalhos por Nível de Ensino........................................................20
Tabela 2: Participantes da pesquisa quanto ao sexo e a turma................................................56

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRAPEC – Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências
AC – Alfabetização Científica
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CEDU – Centro de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EF – Ensino Fundamental
EI – Ensino por Investigação
ENPEC– Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
E – Estudante
IAC – Indicadores de Alfabetização Científica
LD – Livro Didático
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
NEAD – Núcleo de Educação a Distância
P – Professor
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE – Plano Nacional de Educação
PPGECIM – Programa de Pós - Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
RSL – Revisão Sistemática de Literatura
SEI – Sequência de Ensino Investigativo
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

13
18
36
36
43
45
46
4.3
54
54
56
56
57
64
64
66
66
80
82
87

Indicadores de Alfabetização Científica: reconhecimento do processo49

13

SEÇÃO I – INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema: “Alfabetização Científica e Ensino por Investigação: Análise
de uma sequência de ensino investigativo voltada ao conhecimento químico nos anos iniciais”
surgiu quando passei a participar das reuniões do Grupo de Pesquisa Formação de Professores
em Ensino de Ciências-GPFPEC-coordenado pelo professor Elton Fireman. Nos encontros
quinzenais do grupo de pesquisa, tive a oportunidade de conviver com mestres, doutores,
docentes da UFAL e estudantes da pós-graduação, que desenvolviam trabalhos voltados para
o ensino de Ciências com atuação em diversas áreas: Física, Química e Biologia, com enfoque
na Alfabetização Científica e no Ensino por Investigação. Foi uma oportunidade de construir
diálogos riquíssimos que me proporcionaram crescimento e estabeleceram para minha
iniciante formação acadêmica, algumas mudanças de paradigmas.
Iniciei minha trajetória na educação como professora dos anos iniciais, no ano de 1994,
em uma escola da Prefeitura, localizada no Jacintinho, bairro situado na periferia da cidade de
Maceió. Nessa época, possuía apenas a formação em Magistério. Em 1998, a UFAL através
do NEAD (Núcleo de Educação à Distância) organizou um vestibular que ofertou 300 vagas
para o primeiro curso de Pedagogia à distância (semipresencial) voltado para professores do
estado de Alagoas, que estavam no exercício da profissão, mas não possuíam curso superior.
As prefeituras que manifestassem interesse fariam um convênio com a UFAL. A Prefeitura
de Maceió, através da Secretaria Municipal de Educação – SEMED decidiu firmar o convênio.
Desse modo, prestei vestibular e fui aprovada, iniciando o curso de Pedagogia à distância em
1998.
Os trezentos cursistas foram distribuídos em duas turmas cada uma com 150 estudantes
e as aulas eram realizadas no auditório da reitoria. É importante considerar que oferta de um
curso nessa modalidade na UFAL, era sem dúvidas, uma proposta desafiadora para a
coordenação do Centro de Educação – CEDU. No entanto, tudo transcorreu, de um modo
geral, de forma bastante organizada por parte da Universidade. Boa parte das aulas era
ministrada pelos professores da Ufal, onde elaboramos atividades e fazíamos apresentações
de trabalhos. Momentos ricos em aprendizagens, com troca de ideias e tudo isso somado a
oportunidade de conhecer um pedacinho da cultura de cada município alagoano. A despeito
de ter sido uma experiência maravilhosa para os professores, foi algo que trouxe bastante
desafios também.

14

As aulas iniciavam bem cedo e os cursistas que não moravam na capital vinham com
transporte disponibilizado pelas prefeituras, eles passavam algumas horas na estrada,
chegando com um cansaço visível em seus rostos, mas envoltos num contentamento que
suplantava qualquer desconforto. Muitos traziam os filhos, pois não tinham com quem deixálos. Era comum, ter no auditório, mantas estendidas no chão com bebezinhos dormindo, mães
amamentando e fazendo anotações sempre atentas à explicação do professor. Além disso,
tinha o desafio do uso do computador, pois os trabalhos tinham que ser digitados.
Após a graduação que foi concluída em 2003, iniciei um curso de especialização em
“Metodologias do Ensino para as séries iniciais” também, promovido pela UFAL. Nesse
curso, tive a oportunidade de contar com uma equipe muito boa de professores, e um deles era
o professor Elton Fireman que lecionava a disciplina “Metodologias do ensino de Ciências”.
Suas aulas sempre muito dinâmicas, com atividades práticas e discussões sobre as leituras dos
textos disponibilizados na disciplina.
Certo dia, em uma das aulas dessa disciplina foi realizado um experimento, que tratava
sobre eletricidade estática, onde literalmente ficamos de cabelos arrepiados. Era notório seu
empenho nas aulas e isso nos cativava. A partir daí, nasceu o desejo de aprimorar meus
conhecimentos nos assuntos relacionados ao Ensino de Ciências e resolvi buscar no Programa
de Ensino de Ciências e Matemática – PPGECIM, uma formação mais consistente nesta área
do saber.
Pude observar, em minha prática profissional, que os professores não davam muita
importância ao Ensino de Ciências. De um modo geral, a concepção que sobressaia era a ideia
de que as componentes curriculares: Língua Portuguesa e Matemática deveriam ser
priorizadas em detrimento das demais disciplinas. Só que para haver uma mudança de
paradigmas, é vital que se promova pesquisas que venham a corroborar para consolidação da
importância desta área do saber na formação do sujeito.
E essa importância não é aleatória, pois em diversos contextos sociais a Ciência e a
Tecnologia estão presentes. As crianças, em suas vivências, estão cercadas de fenômenos
físicos e químicos acontecendo ao seu redor. Um forte exemplo, muito próximo a nós, é a
tragédia que se abateu no bairro do Pinheiro, com tremores de terra e rachaduras nas moradias.
Este Tema foi abordado nas escolas de Maceió, em todos os níveis de ensino, resguardandose evidentemente, o nível de aprofundamento do assunto em relação às etapas de
escolarização.
Desse modo, o presente estudo partiu da ideia de um ensino de Ciências que ofereça
aos estudantes uma linguagem que permita decodificar o mundo. Pois, “Alfabetizar

15

cientificamente os alunos significa oferecer condições para que possam tomar decisões
conscientes sobre os problemas de sua vida e da sociedade relacionados a conhecimentos
científicos” (SASSERON, 2013, p. 45). Assim, a proposição de caminhos possíveis para que
os professores possam alfabetizar cientificamente os estudantes é o elemento principal desta
pesquisa.
A responsabilidade de provocar mudanças com o ensino de Ciências recai sobre o
professor, que visualiza a possibilidade de que seus alunos transformem o mundo em que
vivem, em algo bem melhor (CHASSOT, 2018). Ensinar Ciências sob a perspectiva da
Alfabetização Científica é estar diante de inúmeras formas de ensinar, com várias estratégias,
para fazer da Ciência uma atividade interessante para o aluno.
E por intermédio dos propósitos da Alfabetização Científica, viemos propor
metodologias de ensino que fortaleçam o processo de Alfabetização Científica em nossas salas
de aula. O presente trabalho tem o objetivo de encorajar o professor a desenvolver o que foi
sugerido nesta pesquisa, mas também de que ele possa fazer uso desta como um referencial
para que a partir daí, novas ideias surjam dando conta dos conteúdos que irão ser trabalhados.
Diante do que foi refletido, alguns pontos foram destacados, considerando as
discussões de alguns estudos (CARVALHO, 2013; SASSERON, 2013; 2015; BRITO e
FIREMAN, 2014; 2016; SASSERON, 2018), tais como:
⚫ Atividades investigativas promovem interações, não só entre professor e aluno, mas
entre aluno-aluno, aluno-objeto. Essas trocas são de grande importância, pois ampliam o
conhecimento.
⚫ O envolvimento das crianças em atividades desafiadoras e possíveis aguça a
criatividade e permite que experimentem possibilidades ante as diversas propostas
apresentadas.
⚫ No ensino por investigação, o professor desempenha papel essencial, pois sua ação é
basicamente como um guia, que faz as devidas orientações aos seus alunos para que assim a
construção do conhecimento seja potencializada.
⚫ O ensino por investigação constitui-se em uma abordagem de ensino onde o aluno
exerce a liberdade intelectual, revestindo-se de um caráter ativo e dinâmico no processo de
aprendizagem.
⚫ O ensino por investigação possibilita que os alunos atuando em sala de aula, organizem
o raciocínio respeitando a estrutura do conhecimento, expondo seus argumentos através do
exercício da fala, fazendo leituras de forma crítica de maneira a alcançar o entendimento do
que foi lido, desenvolvendo uma escrita clara na exposição de suas ideias.

16

⚫

Considerando essas ideias, entendemos que o ensino por investigação extravasa o

âmbito de uma metodologia de ensino apropriada apenas a certos conteúdos e temas, podendo
ser colocada em prática nas mais distintas aulas, sob as mais diversas formas para diferentes
conteúdos.
Desse modo, surge a seguinte questão: Como uma SEI sobre reações Químicas
(designada para o 4º ano do Ensino Fundamental) pode possibilitar a promoção da
alfabetização cientifica de licenciandos do curso de Pedagogia (futuros professores dos anos
iniciais)?
O objetivo geral desta pesquisa consistiu em analisar o processo de validação de uma
SEI sobre reações Químicas designada para o 4º ano do Ensino Fundamental, por meio da
vivência de licenciandos do curso de Pedagogia (futuros professores dos anos iniciais).
Os objetivos específicos deste estudo foram: construir a SEI “De olho na Reações”
voltada para o 4° ano do ensino fundamental sob a perspectiva do Ensino por Investigação;
Desenvolver e analisar a SEI “De olho na Reações” em turmas do curso de Pedagogia sob a
perspectiva do Ensino por Investigação com base nos Indicadores de Alfabetização Científica
propostos por Pizarro (2014).
Os tópicos descritos referenciaram a pesquisa para que trilhássemos o caminho ao
alcance da resposta investigada. O presente estudo utilizou a abordagem da pesquisa
qualitativa que possibilitou seguir com a revisão sistemática de literatura durante todos os
desdobramentos da pesquisa.
Quanto ao nível da pesquisa o presente estudo é descritivo, quanto ao tipo de pesquisa
foi adotada a pesquisa de campo e a abordagem dos dados é de caráter qualitativo. Como
instrumento de coleta e registro de dados recorreu-se a gravação das aulas remotas com
utilização da ferramenta digital meet. As categorias tomadas para análise dos dados das
transcrições videografadas foram com base nos IAC propostos por Pizarro (2014) conforme
quadro (6).
A pesquisa foi desenvolvida com 03 turmas de estudantes do 7° período do curso de
Pedagogia da UFAL. Participaram desse trabalho (15) quinze alunos do turno matutino, (25)
vinte e cinco alunos do turno noturno e (12) doze alunos do turno vespertino. Por meio do
desenvolvimento da Sequência de Ensino Investigativo (SEI) “De olho nas reações” foram
coletados os dados necessários para melhor compreendermos as contribuições do Ensino por
Investigação para a promoção da Alfabetização Científica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, com relação ao conteúdo de reações químicas sob a análise dos discentes de
Pedagogia (formação inicial).

17

O estudo está organizado com as seguintes divisões. Na seção I consta a introdução
do estudo. A seção II traz uma revisão sistemática de literatura onde é realizada uma análise
sobre as contribuições da abordagem da Química nos anos iniciais. A seção III traz uma
reflexão sobre aspectos relacionados ao ensino de Ciências em documentos normativos, no
caso os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
Na seção IV estão sendo discutidos os principais conceitos e funções relacionados à
Alfabetização Científica, situando-a no contexto do Ensino por investigação. Além disso, é
trazida uma reflexão sobre o ensino por investigação para além das atividades investigativas
e sobre os Indicadores de Alfabetização Científica (IAC).
Na seção V está sendo apresentada a Sequência de Ensino Investigativo “De olho nas
reações”, proposta para uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental e a discussão sobre os
fundamentos metodológicos adotados no estudo, tratando do problema de pesquisa até as
técnicas de análise adotadas para os dados coletados na pesquisa de campo. Por fim, na última
seção está sendo apresentado o resultado do trabalho, a partir da análise das falas transcritas
dos estudantes SEI proposta.

18

SEÇÃO II. A QUÍMICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I:
LEVANTAMENTO DE TRABALHOS DO ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
CIÊNCIAS (ENPEC): UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
O ensino de Química nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I pode contribuir de
forma significativa para a formação científica inicial dos estudantes, já que contempla uma
faixa etária, cuja habilidade criativa está em evidência, como aponta Arce, Silva e Varoto
(2011, p. 21) “explorar o Ensino de Ciências para crianças pequenas é trabalhar com uma das
suas principais motivações: a curiosidade pelo mundo”. Sendo essa uma característica
favorável ao aprimoramento do conhecimento científico.
Eshach (2006) enumera e apresenta justificativas para que a criança se aproxime cada
vez mais dos conceitos científicos:
1. As crianças naturalmente se desfrutam observando, pensando sobre a natureza e
devido à sua curiosidade inata, crianças abraçam todos os tipos de atividades de
ciência;
2. O desenvolvimento de atitudes em relação à ciência começa nas fases iniciais da
vida. Expor os alunos para a ciência em ambientes onde podem desfrutar a ciência
se desenvolve atitudes positivas em relação à ciência;
3. A exposição a fenômenos científicos leva a melhor compreensão dos conceitos
científicos estudados mais tarde, de uma maneira formal;
4. A utilização de uma linguagem científica numa idade precoce influencia o
eventual desenvolvimento de conceitos científicos;
5. As crianças podem compreender conceitos científicos e sua razão cientificamente:
embora não haja consensos entre os pesquisadores, se crianças pequenas podem
pensar cientificamente;
6. A ciência é um meio eficiente para o desenvolvimento do pensamento científico
e para desenvolver conhecimentos científicos sobre o processo a partir dos primeiros
anos de escolarização (ESHACH, 2006. p. 06 – tradução nossa).

Um elemento significativo a ser ressaltado é o fato de saber selecionar ideias que
facilitem o processo de aprendizagem, mas que, sincronicamente, também possibilitem a
organização do pensamento científico.
Ensinar Ciências constitui-se como uma ação significativa para o entendimento dos
fenômenos vivenciados no cotidiano dos estudantes e do cidadão. É nesse propósito, que o
aprofundamento no ensino das Ciências fomenta o processo das curiosidades, fazendo com
que se desenvolva um contato mais sistematizado com a realidade. De acordo com Pizarro
(2015).
O aluno que aprimora suas habilidades em Ciências, para a reflexão, leitura, escrita
e argumentação, é também um ser social e precisa ter como compromisso levar suas
aprendizagens para a vida e dar sentido a muitas delas quando for convidado,
socialmente, a se posicionar e a atuar diante de determinadas situações com
coerência, competência e engajamento social. (p.225)

19

A Química, de modo explícito já é abordada no EF, em conteúdo como: fenômenos da
natureza, fotossíntese, combustão da matéria, decomposição da matéria orgânica,
propriedades dos materiais, misturas, entre outros. Quando esses temas são trazidos para a
sala de aula, fazer um elo com o conhecimento cotidiano se constitui como um fator
importante para a promoção da AC. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
[...] área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos
campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à
diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem
como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos
da investigação científica (BRASIL, 2018, p.321).

Desse modo, para identificar trabalhos que envolvam o conhecimento químico nos
Anos Iniciais, foi realizada uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL), que de acordo com
a recomendação PRISMA1·, é “uma revisão de uma pergunta formulada de forma clara, que
utiliza métodos sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar criticamente
pesquisas relevantes, coletar e analisar dados desses estudos que são incluídos na revisão”
(GALVÃO; PANSANI, 2015, p. 01). Deste modo a RSL segue um protocolo minucioso.
Para a seleção dos estudos a base de dados utilizada foram os trabalhos submetidos e
aceitos no Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). A escolha
deste evento foi feita considerando que além de abordar pesquisas em Educação em Ciências,
também promove a participação de profissionais de áreas como a Química e a Pedagogia, o
que enriquece a pesquisa, considerando a busca de trabalhos que envolvem Química nos anos
Iniciais, onde o Pedagogo é o profissional atuante nessa etapa de Ensino, promovendo o
diálogo entre essas áreas.
Esse evento acontece bienalmente e é promovido pela Associação Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) que é formada por interessados na pesquisa
em Educação em Ciências da Natureza e áreas correlatas. A partir dessa base de dados foram
pesquisados os artigos que tratavam do ensino de Química nos Anos Iniciais. Efetuou-se um
recorte temporal de uma década (2009 - 2019), no entanto, os anais de 2009 encontram-se
indisponíveis.
Com a definição do escopo da pesquisa, o estudo foi iniciado com a utilização das
seguintes palavras-chave: Ensino de Química; Anos Iniciais; Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e Séries Iniciais, resultando em 463 estudos. Para a delimitação da pesquisa
houve a utilização de critérios de inclusão e exclusão. Considerando o critério de inclusão
1 Desenvolvida para ajudar autores a melhorarem o relato do processo de uma revisão sistemática ou metaanálise. PRISMA quer dizer Principais Itens para Relatar Revisões Sistemáticas e Meta-análises.

20

(Ensino de Química) e exclusão (outras componentes curriculares), o resultado foi de 340
artigos.
É importante esclarecer que no X ENPEC, foram encontrados três artigos, onde a
pesquisa é desenvolvida considerando as três etapas de ensino concomitantemente (Anos
iniciais, Fundamental II e Ensino médio). A tabela abaixo mostra o total de trabalhos por
modalidade.
Tabela 1: Quantidades de trabalhos por Nível de Ensino.
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação (ENPEC)
Etapas de ensino/

VIII

IX

X

XI

XII

Total

Outros

ENPEC
(2011)

ENPEC
(2013)

ENPEC
(2015)

ENPEC
(2017)

ENPEC
(2019)

Anos iniciais

02

02

05

03

02

14

Fundamental II

0

0

03

01

01

05

Ensino Médio

30

26

23

25

26

133

Ens. Médio/profissional

01

0

0

0

01

02

Ensino Médio / técnico

0

0

0

0

01

01

Ens. Médio/EJA

04

01

01

01

01

08

Graduação

10

05

16

23

17

71

Pós - Graduação

05

0

0

02

02

09

Outros2

11

11

26

24

30

102

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

De acordo com a tabela acima, nas cinco edições pesquisadas, foi observado que só a
partir do X ENPEC, foram encontrados trabalhos que contemplassem a etapa Ensino
Fundamental II (E. F. II), resultando em cinco trabalhos. Na etapa Ensino Médio e E. Médio
EJA, existe uma concentração maior de pesquisas. Foram encontrados um total de 141
estudos, distribuídos em todas as edições do evento. Nas sub-modalidades dessa etapa de
ensino denominadas de Ensino Profissional e Técnico, foram encontradas pesquisas apenas
no século VIII e XII, contabilizando apenas três artigos.

2Outros (---): Formação inicial (E.M, E.F.II, licenciaturas), análise de periódicos, artigos, eventos,
livros, dissertações e teses, pesquisas, revisões, Educação Inclusiva, Educação em espaços não
formais e oficinas.

21

Nota-se que na IX e X edição não foram encontradas pesquisas que abordem o
Conhecimento Químico na Pós-Graduação. Tratando-se da Educação Infantil o número de
pesquisas é inexistente, o que revela a discrepância que existe em relação às produções
encontradas em outras modalidades. A etapa dos Anos Iniciais, apesar da participação pouco
expressiva, esteve presente em todas as edições do evento entre os anos de 2011 a 2019.
Como ressaltado anteriormente foram encontrados 340 artigos envolvendo todos os
níveis de ensino. Prosseguindo com a aplicação dos critérios de inclusão (Anos iniciais/séries
iniciais/Fundamental I) e exclusão (Ensino Fundamental II/ Ensino médio, graduação e pósgraduação), além da leitura dos resumos, chegou-se ao resultado de 14 artigos (quadro 1) que
abordavam a Química nos Anos Iniciais.
Quadro 1: Revisão Sistemática da Literatura sobre o Ensino de Abordagens Químicas nas Ciências dos anos
iniciais.
ANO

TÍTULO

AUTORES

OBJETIVOS

INSTITUIÇÃO

2011

Discussões sobre a
seleção
de
lixo
reciclável nos anos
iniciais: uma proposta
em
alfabetização
científica a partir do
trabalho com histórias
em quadrinhos no 2o
ano do ensino.

Pizarro;
Iachel;
Sanches., (2011)

Analisar as produções
resultantes de uma
sequência
didática
desenvolvida,
tendo
como
foco
de
discussão da seleção de
lixo reciclável a partir
do enredo de uma
história em quadrinhos
com alunos do 2º ano.

Universidade Estadual
Paulista
“Júlio
de
Mesquita Filho” –
(UNESP)

2011

A identificação de
indicadores
de
alfabetização científica
e a formação inicial de
professores.

Junior; VersutiStoque., (2011)

Analisar se interações
discursivas registradas
na
execução
de
práticas de ensino por
duas licenciandos em
Pedagogia
evidenciaram
a
presença
de
indicadores
de
alfabetização científica

Universidade Estadual
Paulista
“Júlio
de
Mesquita Filho” –
(UNESP)

2013

Experimentos
de
Ciências nos Anos
Iniciais do Ensino
Fundamental:
uma
ferramenta para a
motivação em sala de
aula.

Soares;
Paula2;
(2013)

Verificar de que forma
as
atividades
experimentais podem
ser uma ferramenta que
contribua
para
o
aumento da motivação
em sala de aula

Instituto Federal do Rio
de Janeiro – (IFRJ);

Ensino de Ciências
Exatas
nos
Anos
Iniciais: contribuições

Gonzatti; Giongo;
Quartieri., (2013)

Investigar em que
aspectos a prática
docente está sendo

Universidade do Vale
do
Taquari
–
(UNIVATES)

2013

da formação

Paula1;
Silva.,

ressignificada a partir

Instituto Oswaldo Cruz
– (FIOCRUZ);
Instituto de Biofísica
Carlos Chagas Filho –
(UFRJ);

22

continuada.

das
vivências
proporcionadas nesse
espaço de formação

2015

A
pergunta
na
aprendizagem
em
Química: identificação
de falhas conceituais
na linguagem dos
estudantes.

Galle; Carvalho;
Ramos., (2015)

buscou-se
construir
respostas à seguinte
questão: Que falhas
conceituais
são
identificadas
nas
perguntas
dos
estudantes em relação
aos
fenômenos
observados na queima
de uma vela? Assim, o
foco da investigação
realizada
é
a
manifestação
de
fragilidades
conceituais percebidas
nas
perguntas
de
estudantes sobre a
combustão da vela em
três diferentes estágios
de escolaridade. A

Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande
do Sul – (PUCRS)

2015

A
experimentação
com cegos e videntes
nos anos iniciais do
ensino fundamental.

Biagini;
Gonçalves.,
(2015)

Caracterizar
potencialidades
e
limites
de
uma
proposta metodológica
de
experimentação
para o processo de
ensino e aprendizagem
em
Ciências
de
estudantes
com
cegueira e videntes

Universidade Federal
de Santa Catarina –
(UFSC)

2015

Docência nos anos
iniciais e a abordagem
das Ciências Exatas em
uma
perspectiva
integradora.

Gonzatti; Giongo;
Herber Quartieri.,
(2015)

Apresentar
alguns
resultados de um curso
de
formação
continuada
para
docentes dos Anos
Iniciais, o qual propôs
uma
abordagem
conceitual
e
metodológica
para
trabalhar conteúdos de
ciências exatas em uma
perspectiva
interdisciplinar.

Universidade do Vale
do
Taquari
–
(UNIVATES)

2015

As perguntas dos
estudantes:
uma
possibilidade
de
identificar a transição
do
conhecimento
cotidiano
para
o
científico

Amaral; Thomaz;
Ramos., (2015)

Visa
a
construir
respostas ao seguinte
problema: De que
modo
se
dá
a
evolução/complexifica
ção do conhecimento
expresso por meio de
perguntas
dos
estudantes da educação

Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande
do Sul – (PUCRS)

23

básica
sobre
o
fenômeno da queima
de
uma
vela,
considerando
diferentes níveis de
escolaridade?
Pretendeu-se
identificar o modo
como se manifesta a
transição
do
conhecimento
cotidiano
ao
conhecimento
científico em alunos de
educação básica sobre
o fenômeno da queima
de uma vela.

2015

2017

As perguntas dos Souza; Pauletti;
estudantes sobre a Ramos., (2015)
combustão da vela: um
estudo
da
complexificação
do
conhecimento

A pesquisa consistiu na Pontifícia Universidade
coleta e na análise de Católica do Rio Grande
217
perguntas do Sul – (PUCRS)
elaboradas por 85
estudantes de 5º Ano e
8º Ano do Ensino
Fundamental e da 3ª
Série do Ensino Médio
de uma escola pública
situada em Caxias do
Sul, RS, após a
observação
da
combustão da vela. As
perguntas
foram
analisadas por meio da
Análise
Textual
Discursiva,

Ensino De Química
Nos Anos Iniciais:
Concepções Da Prática
Docente.

Investigar concepções
sobre o ensino de
Ciências
relatadas
pelas professoras na
busca de compreender
posicionamentos,
investigar concepções
sobre o ensino de
Ciências
relatadas
pelas professoras na
busca de compreender
posicionamentos,
valores
e
crenças
presentes em seus
relatos desenvolvido
no segundo ano do
ensino fundamental e a
presença
do
conhecimento químico
em suas aulas.

Castro;
Pessoa;
Moreira., (2017)

24

2017

Narrativas de uma
formadora
de
professores e o ensino
de
conhecimento
químico (ciências) nos
anos iniciais.

Parente., (2017)

Discutir
o
conhecimento químico
na formação inicial de
professores
para
atuarem nos anos
iniciais.

Universidade Federal
do Pará – (UFPA)

2017

Articulando Ciência e
Cultura Indígena na
escola: análise de uma
oficina temática a
partir da perspectiva
multicultural.

Kundlatsch;
Silva., (2017)

Identificar
quais
aspectos e abordagens
do multiculturalismo
se fazem presentes nos
registros de educandos
participantes de uma
Oficina
temática
denominada:
“A
cultura indígena na
escola:
uma
abordagem química,
social e cultural”, a
qual foi realizada em
uma escola parceira do
Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação
à Docência - PIBID.

Universidade Estadual
Paulista
“Júlio
de
Mesquita Filho” –
(UNESP).

2019

O
conhecimento
químico nos anos
iniciais do ensino
fundamental:
uma
análise dos livros de
Ciências
aprovados
pelo PNLD 2016

Matos;
Lorenzetti.,
(2019)

Analisar a presença do
conhecimento químico
nos LDs aprovados
pelo PNLD 2016 para
os anos iniciais, com a
seleção das coleções
mais comercializadas e
atuais disponíveis nas
escolas públicas.

Universidade Federal
do Pará – (UFPA)

2019

Ensino
Híbrido:
Construção
De
Atividades
Para
Ensinar
Conhecimentos
Químicos
Para
Crianças.

Sousa;
FraihaMartins. , (2019)

Compreender de que
modo o ensino híbrido
com crianças contribui
para novas maneiras de
aprender e ensinar
conhecimentos
químicos nos anos
iniciais.

Universidade Federal
do Pará – (UFPA)

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Dos 14 trabalhos analisados entre os anos 2011 e 2019 abordando o ensino de Química
nos anos iniciais, cujos títulos e objetivos estão demonstrados no Quadro 1, a maioria são de
pesquisadores oriundos de Universidade Públicas, constata-se que as instituições públicas
continuam a constituir um espaço predominante e de excelência na construção de
conhecimento no campo examinado. Além disso, é possível perceber que nos trabalhos foram
evidenciadas que as áreas da Química, Biologia, física e Matemática se apresentam interrelacionadas com o ensino de Ciências da Natureza.
Ao analisar os trabalhos, percebeu-se que as pesquisas estão distribuídas em temáticas

25

como a formação docente, práticas pedagógicas, atividades de investigação, experimentação,
argumentação e análise de livros didáticos. Vale salientar que dos 14 artigos selecionados, 05
destacam a formação docente. Estes estudos pertencem aos pesquisadores: Junior e VersutiStoque (2011), Gonzatti; Giongo e Quartieri (2013), Gonzatti; Giongo; Herber e Quartieri
(2015), Castro; Pessoa e Moreira (2017), Parente (2017). Desse modo, emergem os desafios
sobre a necessidade de aprimorar a discussão das práticas formativas dos professores das
séries iniciais, envolvendo abordagens Químicas na área de Ciências Naturais.
Para a formação docente, Gonzatti; Giongo e Quartieri (2013) propõem a realização
de experiências que ressignifiquem a prática pedagógica. Os autores acenam que:
[...] é fundamental aprofundar a discussão sobre a finalidade de ensinar Ciências nos
Anos Iniciais, tendo em vista a importância dos primeiros anos de escolarização para
a trajetória formativa posterior dos estudantes no que tange a desenvolver o gosto e
a motivação para aprender ciências na perspectiva de um conhecimento necessário
ao exercício da cidadania.

É importante considerar que, a partir dessas reflexões, o que se pode inferir é que é
preciso continuar pensando e propondo uma formação docente inserida e conexa com a
realidade dos professores. Junior e Versuti-Stoque (2011), ao realizarem sua pesquisa
propõem uma formação onde as atividades de ensino tenham como critério o protagonismo
do aluno, dando ênfase às atividades embasadas na investigação e experimentação. Deste
modo, destacam:
A preparação e a formação de professores com repertórios de ensino caracterizados
pela estimulação, pela proposição e pela orientação de atividades investigativas e
não meramente receptivas dos alunos depende da superação de modelos e de visões
recorrentemente discutidas na literatura (JUNIOR; VERSUTI-STOQUE, p.11).

Gonzatti; Giongo; Herber Quartieri, (2015) evidenciam em sua pesquisa, desenvolvida
em um curso de formação de professores, sobre os benefícios em se trabalhar nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental com conceitos vinculados às ciências exatas, propondo atividades
interdisciplinares e fazendo a integração dos conceitos de ciência. Dentro dessa perspectiva
Castro; Pessoa e Moreira (2017) enfatizam em seus estudos que o desenvolvimento da ação
docente no ensino de Ciências é fruto de concepções que foram construídas no processo
formativo.
Ainda segundo Castro; Pessoa e Moreira (2017 p.08), “Percebemos que as escolhas
metodológicas e postura em sala de aula estão relacionadas às concepções das professoras
sobre o ensino de Ciências e sua relação com o conteúdo científico, vivenciadas durante a
formação inicial”.
Em seu artigo Parente (2017) traz reflexões destacando sua prática enquanto professor-

26

investigador, discutindo o conhecimento de ciências (químico) sob a ótica do docente que
ensina alguém a ensinar para os anos iniciais levando em conta seu processo formativo. A
partir desse cenário, Nóvoa, (2010, p. 183) destaca que “[...] parece impensável que alguém
se possa dedicar à formação dos outros, seja a que título for, sem antes ter refletido seriamente
sobre seu próprio processo de formação e sem ter procurado equacionar os problemas
institucionais da formação”. Refletindo sobre essas considerações, Parente (2017) sintetiza
sua investigação ao descrever:
Parece que é negado às crianças o direito de aprender ciências. Pelos relatos que
ouço, também foi negado aos professores em seus processos formativos anteriores.
E atualmente, à formação de professores, desejamos continuar negando? Considero
que um aprofundamento do conhecimento específico se faz necessário à formação
e tenho isso muito bem estabelecido em minha docência. (p. 07)

Vale ressaltar que a formação docente dando ênfase a conteúdo específicos se
configura como um dos elementos importantes no processo de fortalecimento do ensino de
Química nos anos iniciais, mas não é o único a ser considerado.
A seguir, as discussões são ampliadas considerando outros aspectos dos estudos
selecionados como tipo de pesquisa ou estudo teórico, conteúdos inter-relacionados,
instrumentos utilizados e participantes da pesquisa. Ao realizar a análise dos artigos foram
estabelecidas

as

seguintes

categorias:

formação

docente,

prática

pedagógica,

experimentação, prática argumentativa e análise do LD. Descritas no quadro a seguir.
Quadro 2 - Síntese da Revisão Sistemática de Literatura utilizando categorias para abordagens do Ensino de
Química na Ciência dos anos iniciais.
Categoria

Autores/
ano

Tipo de
pesquisa

Conteúdos
Interrelacionados

Junior;
VersutiStoque. ,
(2011)

Estudo
qualitativo
argumentativ
o

-Impactos
ambientais da
monocultura
agrícola.

Instrumentos
utilizados na
pesquisa

Participante
s da pesquisa

-Sequência
didática;

Duas
licenciadas
do curso de
Pedagogia e
alunos de
uma turma de
4ª série

-Registro em
vídeo;
-Transcrição
das aulas
ministradas e a
seleção de
interações
discursivas.

FORMAÇÃO
DOCENTE

Gonzatti;
Giongo;
Quartieri.
, (2013)

PesquisaFormação.

-Noções de
Química, e
física e

-Relatório de
aplicação de
prática;

-Fenômenos
meteorológicos

-Confecção de
materiais
didáticos

Cinco
Professores
dos anos
iniciais

27

utilizados para
previsão do
tempo;

Gonzatti;
Giongo;
Herber
Quartieri.
, (2015)

Pesquisaformação

-Fenômenos
térmicos,
(transferência de
calor e seus
efeitos,
destacando a
dilatação de
materiais);
-Flutuação

Castro;
Pessoa;
Moreira.,
(2017)

Pesquisa
qualitativa

-Sabores das
frutas “ácido,
doce, azedo”.

Parente.,
(2017)

Pesquisa-

-Flutuação;

Formação
(Narrativa)

- Noções de
densidade;

-Conservação de
alimentos

- Substâncias e
transformação

-Relatórios
-Relatos orais
sobre as
atividades
desenvolvidas
-Gravações
das aulas e
discussões

20 docentes
dos Anos
Iniciais do
Ensino
Fundamental
de escolas
públicas e
privadas da
região do
Vale do
Taquari, ao
sul do Brasil.

-Entrevista
semiestruturad
a para coleta
dos dados.

-Docentes do
2º ano dos
anos iniciais

-Imagens (de
vivências da
formadora;

Professora e
discentes do
curso de
Licenciatura
Integrada em
Educação em
Ciências,
Matemática e
Linguagens
(LIECML)

-Material
bibliográfico;
- Oficinas;
- Roteiros de
experimentos;
-Vídeos

Pizarro;
Iachel;
Sanches.,
(2011)

Pesquisa com
abordagem
qualitativa

-Coleta seletiva;
-Seleção de lixo
reciclável;

-HQs
(histórias em
quadrinhos);
-Sequência
didática;

Professor dos
anos iniciais
e 25 alunos
do 2º do
Ensino
Fundamental

-Jogo da
Coleta Seletiva
-Confecção de
cartazes

PRÁTICA
PEDAGÓGICA

-Análise das
produções
resultantes de
uma sequência
didática
Sousa;
FraihaMartins. ,
(2019)

Pesquisa
qualitativa na
modalidade
narrativa

-Misturas

-Rotação por
estações

Alunos do 3º
ano do
Ensino
Fundamental

28

Soares;
Paula1;
Paula2;
Silva. ,
(2013)

Pesquisa
qualitativa
(estudo de
caso).

-O Corpo
humano;

- Produção de
cartazes;

-Sistema Solar;

- Caderno de
campo;

- O Sistema
digestório;
-Insetos;
-Horta suspensa;
-Sabão de Óleo
Reciclado;

EXPERIMENTAÇÃO

Alunos do 4º
ano e a
professora da
turma

-Entrevista;
-Observação
participante;
-Atividades
experimentais;

Biagini;
Gonçalve
s., (2015)

Pesquisa com
abordagem
qualitativa

-Importância da
água para os
vegetais,
potabilidade da
água e
tratamento de
água.

-Vídeo

Kundlatsc
; Silva.,
(2017)

Pesquisa de
caráter
qualitativo
participante

-Química e os
povos indígenas

-Gravações de
áudio, fotos e
questionários.

gravações das
aulas e
registros dos
alunos

29 alunosturma do 3º
ano do ensino
fundamental

-Grupo de
alunos do 3º
ano (anos
iniciais)
-Grupo de
alunos do
Ensino Médio
(multiseriado
)

Galle;
Carvalho;
Ramos.,
(2015)

Pesquisa de
caráter
qualitativo

-Queima de uma
vela

-Coleta e
análise de
aproximadame
nte 1100
perguntas

Estudantes do
5º ano e 9º
ano do E.F e
3º ano do
Ensino Médio

Amaral;
Thomaz;
Ramos.,
(2015)

Pesquisa de
caráter
qualitativo

-Queima de uma
vela

Coleta e
análise de 300
perguntas

Estudantes do
5º ano e 8º
ano do E.F e
3º ano do
Ensino Médio

-Coleta de
perguntas
elaboradas
pelos
estudantes

Estudantes do
5º ano e 8º
ano do E.F e
3º ano do
Ensino Médio

-Composição da
vela,
Transformações
químicas na
combustão da
vela, processos
físico-químicos
na combustão
da vela.

ARGUMENTAÇÃO

Souza;
Pauletti;
Ramos.,
(2015)

Pesquisa de
caráter
qualitativo

-Combustão da
vela;

29

ANÁLISE

Matos;
Lorenzett
i., (2019)

DE

Pesquisa
documental
de natureza
qualitativa

LIVRO

-Conteúdos de
Geociências,
Astronomia,
Física, Química
e Biologia.

-05 Livros
didáticos de 04
editoras do 3º
ano (anos
iniciais) do
PNLD 2016.

-

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

O quadro 1 apresenta a descrição dos 14 artigos que foram apurados na RSL,
demonstrando uma breve noção do que vem sendo produzido nas pesquisas acadêmicas em
relação ao conhecimento químico nos Anos Iniciais. Foram elencadas 05 categorias que serão
descritas destacando sob qual perspectiva a Química vem sendo abordada nas Ciências da
Natureza a partir dos Anos Iniciais.
A categoria Formação Docente está diretamente relacionada ao objetivo da pesquisa
e ao público investigado, considerando que foi realizada uma análise por meio do processo de
validação da SEI sobre Reações Químicas para o Ensino de Química aplicada a licenciandos
do curso de Pedagogia (futuro professores dos anos iniciais).
FORMAÇÃO DOCENTE
Parente (2017) acena contribuições à área de Química, enfatizando que a formação
inicial é lugar de produção, sendo necessário provocar os futuros docentes a produzirem
materiais, fomentando a capacidade criadora.
Junior e Versuti-Stoque (2011) tratam sobre a lacuna existente entre as pesquisas
acadêmicas e a prática pedagógica dos futuros professores dos anos iniciais, no que se refere
ao ensino das Ciências Naturais. Sendo proposta em sua pesquisa a aplicação de uma
sequência didática com o tema Agricultura com foco nos impactos ambientais causados pelas
práticas da monocultura agrícola. As licenciandas de Pedagogia trouxeram um tema que tem
destaque no meio científico e que pode gerar consequências no meio ambiente. Sendo uma
temática que de certo modo, alcançava a todos envolvidos (alunos, professora, licenciandas e
pesquisadores), pois fazia parte do cotidiano de todos, com influências mútuas. Junior e
Versuti-Stoque (2011) Consideram ser indiscutível que:
Neste contexto, práticas de ensino e de avaliação de aprendizagens devem se
constituir em condições educativas adequadas para a aquisição de medidas
comportamentais que definem a ocorrência da alfabetização científica, dentre as
quais cabe destacar, a realização, pelos alunos, de investigações sobre problemas
naturais a partir das quais seja necessário criar hipóteses, testar as ideias planejadas
e construir explicações, justificativas, previsões e conclusões sobre os resultados
alcançados e seus vínculos com a sociedade e o meio-ambiente (p. 9 - 10).

30

Gonzatti; Giongo e Quartieri (2013) enfatizam que nos cursos de formação inicial para
docentes dos Anos Iniciais, não são priorizados saberes disciplinares específicos no campo
das Ciências Exatas (Física, Química e Matemática) implicando numa desconexão dos
conceitos e práticas com o cotidiano e a realidade. Esse trabalho foi concebido com o
propósito de estudar quais as concepções dos professores dos anos iniciais no que se refere
aos conhecimentos das ciências exatas. A partir dos estudos de fenômenos meteorológicos,
foram tratados conceitos de Física e Química.
Ainda considerando as Ciências Exatas, os autores Gonzatti; Giongo; Herber e
Quartieri (2015) discorrem sobre uma abordagem interdisciplinar propondo um curso de
formação continuada, com bases teóricas alicerçadas na AC. Como acena Chassot (2003):
A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para
potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida. É
recomendável enfatizar que essa deve ser uma preocupação muito significativa no
ensino fundamental, mesmo que se advogue a necessidade de atenções quase
idênticas também para o ensino médio (p. 93).

A investigação foi desenvolvida através de encontros formativos onde eram
desenvolvidas temáticas como matéria, energia e simetria numa perspectiva de abordagem
interdisciplinar. Esses conceitos que sobressaem nas Ciências e que estão para além das
delimitações de uma componente curricular, apresentam-se como elementos participantes do
nosso entorno e emergem no nosso contexto através das seguintes abordagens: alimentação,
seres vivos, usos da energia, lagoas, Mata Atlântica contaminação, poluição e coleta seletiva.
Castro; Pessoa e Moreira (2017) refletem sobre a importância dos conhecimentos
químicos nos Anos Iniciais, alegando que este pode fortalecer o entendimento sobre os
fenômenos do cotidiano. A pesquisa foi realizada com professoras dos anos iniciais através
de entrevista gravada. O que pode ser inferido com essa investigação é que o processo de
ensino e aprendizagem em Ciências quando integrado com outras áreas, requer por parte do
professor um olhar reflexivo no sentido de compreender as Ciências Exatas como contributo
ao processo de formação dos estudantes.
Fica caracterizada assim, a importância do professor-investigador, pelo fato de
contribuir para o fortalecimento da capacidade criativa, em detrimento das lacunas existentes,
no que se refere ao ensino de Ciências na formação inicial. Há que se considerar a necessidade
de se trabalhar saberes específicos no campo das Ciências Naturais. Nesse caso, a Química
nos Anos Iniciais possibilita a conexão dos conceitos com a prática, fazendo uma ponte com
o cotidiano do aluno.

31

PRÁTICA PEDAGÓGICA
Pizarro; Iachel e Sanches (2011) analisam produções textuais de alunos do 2º ano, que
discutem o encaminhamento do lixo a partir de uma história em quadrinhos. De acordo com
os autores, a literatura contribui como um instrumento complementar a prática daqueles
docentes que buscam inovar, indo além do livro didático em sua sala de aula. Além disso, a
pesquisa demonstra que apesar dos alunos se encontrarem em processo de alfabetização, essa
não é uma condição que inviabiliza a realização de um trabalho reflexivo acerca de questões
do cotidiano. Em consonância com essas reflexões Pizarro; Iachel e Sanches (2011) apontam
que:
[...] devemos formar cidadãos capazes de opinar e reconhecer a Ciência que o cerca
em seu cotidiano bem como gerar Ciência de forma coerente no futuro, se assim o
desejar. E para tanto, a ação docente planejada de modo a oferecer aos alunos a
chance de reconhecer os fenômenos naturais, o ambiente que os cerca e os resultados
gerados pela intervenção humana neste ambiente, deve começar desde os anos
iniciais. É nos anos iniciais que se inicia um trabalho mais efetivo com os
procedimentos de leitura e escrita, tanto para a língua portuguesa quanto para as
demais disciplinas, entre elas as Ciências. Esses procedimentos tendem a ser
utilizados também nos anos seguintes, visando conduzir o aluno a um grau cada vez
maior de compreensão daquilo que se lê e escreve. Em Ciências, a leitura e a escrita
se destacam por serem práticas que oferecem ao aluno a possibilidade de participar
da produção científica (p.03).

Vinculando essa prática pedagógica a ferramentas que deem subsídio ao professor, é
a condição que as autoras Sousa e Fraiha-Martins (2019) se propõem a refletir. Como
destaque, elas evidenciam o ensino híbrido, fundamentado nas metodologias ativas para a
ressignificação da prática pedagógica. Desse modo, a “prática propícia experiências
formativas ao professor, desenvolvendo novas habilidades e construindo outros saberes para
melhorar sua prática [...]” (SOUSA; FRAIHA-MARTINS, 2019, p.01).
A proposta de ensino concentrou-se em fazer a apresentação do conteúdo “misturas”
relacionando com o cotidiano do aluno, por meio da modalidade rotação por estações. Os
autores destacam como relevante a abordagem pedagógica do ensino híbrido, uma vez que,
essa prática de ensino oportuniza aos docentes e alunos desenvolverem a autonomia no
processo de ensino e aprendizagem Sousa; Fraiha-Martins, (2019).
O papel do professor no ensino híbrido, assumindo a rotação por estações, exige que
o mesmo planeje com antecedência suas atividades, defina cada objetivo por
estação, considerando os conhecimentos prévios de seus alunos. Deve assumir uma
postura de mediador ou facilitador, orientando o aluno no decurso de sua
aprendizagem, em vez de dar resposta, com olhar sensível para a aprendizagem dos
seus educandos, estando flexível para qualquer imprevisto (p. 07).

Vale destacar que, ressignificar a prática pedagógica utilizando outros recursos e
ferramentas são experiências que enriquecem tanto os alunos quanto professores.

32

EXPERIMENTAÇÃO
Soares; Paula1; Paula e Silva (2013) destacam que as intervenções realizadas a partir
de atividades experimentais potencializam a participação dos estudantes, além de motivá-los
em busca do conhecimento. A pesquisa colocou em destaque a importância dos experimentos
no Ensino de Ciências, o que segundo os autores pode favorecer a apropriação dos conceitos
científicos, por parte dos alunos, desde os anos iniciais da Educação Básica. Os autores
pontuam que:
[...] a partir das observações realizadas, dos relatos dos alunos e da professora, que
as atividades experimentais em ciências funcionaram como uma ferramenta
motivadora para esta turma, pois possibilitaram que os mesmos enxergassem a
ciência de uma forma que lhes agradava e dava impulso a desenvolver novas
atividades. Isso se evidenciou quando os alunos não só desenvolviam suas
atividades, mas também auxiliavam os demais alunos que possuíam algum tipo de
dificuldade na execução das mesmas (SOARES; PAULA1; PAULA; SILVA, 2013,
p. 07).

Biagini e Gonçalves (2015) relatam possibilidades e fragilidades de uma proposta
metodológica de experimentação, sob a perspectiva da educação inclusiva. A partir da
pesquisa desenvolvida com uma turma do 3º ano com estudantes cegos e videntes, foi
constatado que trabalhar com experimentação na educação inclusiva se mostra relevante.
Desse modo, foi observada a importância de realizar esse tipo de abordagem de forma
ordenada, com o intuito de torná-la uma prática comum no ensino de Ciências. Ainda sobre a
experimentação, os autores citados acima ressaltam:
[...] a relevância de que o trabalho com a proposta de experimentação que
investigamos seja empreendido de modo sistemático. Assim, poderão ser criados e
intensificados os espaços para: reflexão e questionamento acerca dos conhecimentos
manifestados pelos discentes; “investigação” de resultados inesperados; elaboração
e teste de hipóteses sobre os fenômenos em estudo; aprendizagem de conhecimentos
sobre o trabalho em grupo (BIAGINI; GONÇALVES, 2015, p. 07).

Kundlatsch e Silva (2017) analisam aspectos e abordagens do pluralismo cultural nos
textos construídos pelos alunos, em uma oficina sobre a cultura indígena. A oficina mostrouse como um espaço promissor para discussão das Ciências Naturais articulada com a Cultura
Indígena.
Nessa atividade os autores trabalharam o conhecimento químico através de um
experimento que utilizou na sua composição elementos da cultura indígena, como a extração
de tinta utilizando a semente do urucum, elemento tradicionalmente utilizado na pintura do
corpo. Essa temática proporcionou a valorização dos saberes populares no ambiente escolar,
promovendo a aproximação entre a cultura científica e o saber popular.

33

Kundlatsch e Silva (2017, p. 03), deixam claro em sua pesquisa que o ensino de
Química articulado com a cultura indígena “[...] valoriza os saberes populares em sala de aula,
privilegia uma aproximação entre a cultura científica e tradicional, possibilitando a
preservação de conhecimentos e contribuindo para uma escola plural”.
ARGUMENTAÇÃO
Os estudos mencionados referem-se a uma investigação realizada com estudantes de
escolas do Ensino Fundamental do 5º ano, do 9º ano e 3ª série do Ensino Médio, em unidades
de ensino da rede pública e rede particular. No entanto, como a análise está direcionada aos
anos iniciais, os resultados a serem considerados a título de análise são os dados referentes ao
5º ano.
Galle, Carvalho, Ribeiro e Ramos, (2015) destacam que ao elaborar perguntas, o aluno
revela o interesse pelo que está sendo abordado, como também evidencia o que ele ainda não
conseguiu apropriar-se. Para os autores as perguntas,
[...] revelam o conhecimento que já foi construído ao longo de sua trajetória escolar,
mesmo que essa ainda esteja se iniciando. As perguntas também podem ser
indicativas de distorções que acontecem ao longo do processo, resultando em uma
aprendizagem inadequada do estudante, em geral, marcada pela interpretação
equivocada das situações da realidade e dos fenômenos observados ou até em função
do modo transmissivo de ensino escolar anterior que privilegia o acúmulo de dados,
fatos e conceitos, sem a devida compreensão. (p. 06)

Assim, foi observado pelos autores que as perguntas dos estudantes dessa etapa,
apresentaram poucas falhas conceituais, “isso pode ser interpretado pelo fato desses
estudantes manifestarem nas perguntas a sua curiosidade e o desejo de compreender o
fenômeno, ao invés de fazerem afirmações utilizando uma linguagem científica que ainda não
foi apropriada” (GALLE, CARVALHO, RIBEIRO E RAMOS, 2015, p. 06).
É importante destacar que, para o Ensino de Química, a pergunta pode trazer à tona
significativas falhas conceituais. Leitão (2011), considerando essa perspectiva, entende que a
argumentação “não é somente uma atividade discursiva da qual os indivíduos eventualmente
participam, mas, sobretudo, uma forma básica de pensamento que permeia a vida humana”
(p. 14).
Nos artigos de Souza, Pauletti e Ramos, (2015) e Amaral, Thomaz e Ramos, (2015)
foi analisado o modo como se manifesta a transição do conhecimento cotidiano ao
conhecimento científico com alunos da educação básica “[...] o conhecimento cotidiano está
fortemente presente por meio de expressões e formulações simples das perguntas dos
estudantes, porém é perceptível uma evolução gradativa para conceitos mais científicos”

34

(AMARAL, THOMAZ e RAMOS, 2015, p. 07).

Há que se destacar que a prática

argumentativa possibilita a compreensão de conceitos e requer do educando um pensamento
organizado.
O entendimento sobre a argumentação no âmbito das Ciências, não se restringe apenas
a uma atividade discursiva, mas se constitui em um elemento importante, principalmente nos
Anos Iniciais, pois promove a construção de ideias, desenvolvendo a liberdade e a autonomia
intelectual.
ANÁLISE DE LIVRO
Matos e Lorenzetti, (2019) investigam os critérios do conhecimento químico em cinco
livros do 3º ano, aprovados no PNLD/2016. Para essa análise foram utilizadas as seguintes
categorias: os níveis Macroscópicos, microscópicos, simbólicos, transições entre eles e o
conceito de Divulgação Científica. Desse modo, os autores destacam a presença de sugestão
de experimentos, esquemas ilustrativos e descrição fenomenológica com aprofundamento na
utilização de modelos, conforme o indicado para os Anos Iniciais do EF.
Em seus estudos, trazendo apontamentos sobre a formação docente e a utilização do
livro didático como ferramenta, Parente (2017) declara:
Por mim, o uso do livro didático na formação inicial ocorreu pela necessidade de
fazer os discentes identificarem o que estudavam. Todavia, passei a lidar com ele
também com outros temas e com novos objetivos, não só de identificação, mas de
análise e reflexão sobre o que consta nele (p. 10).

Portanto, ao mirar o uso do livro didático na formação inicial docente é importante
considerar que não basta realizar apenas a identificação de temas e sim na análise e reflexão
sobre o que consta em seu conteúdo. Desse modo, é importante que o professor se utilize de
práticas que visem o processo de argumentação, onde o aluno possa analisar e refletir sobre
diversos temas. Segundo Sasseron (2015),
A perspectiva da argumentação coloca em evidência aspectos epistêmicos que
superam o caráter linguístico e oferecem respaldo para que características próprias
de uma área de conhecimento possam se fazer presentes. Para nosso caso, nas
ciências da natureza, a construção de argumentos deflagra a busca por entendimento,
validação e aceitação de proposições e processos de investigação em que
justificativas e condições de contorno e de refutação precisam ser explicitadas (p.
60).

A argumentação é considerada por Sasseron (2015) como forma básica de pensamento
e que dá visibilidade às tessituras do entendimento e das percepções do aluno quando é
associada ao trabalho com experimentação. Os autores Sandonato et al. (2019, p.135)
ressaltam que “[...]a realização ou observação de um experimento em sala de aula é um

35

momento muito rico para discussões e introdução de conceitos”. Esse processo contribui
significativamente para a construção do conhecimento, pois o aluno consegue fazer
aproximações conceituais e assim desmistificar a linguagem da Química, considerada
hermética.
Vale ressaltar que essa preocupação deve ser mais significativa no EF. Apesar da
escassez de pesquisas que tratam sobre a Química nos Anos Iniciais, os estudos encontrados
demonstram que, abordar o conhecimento químico nessa etapa se constitui como um elemento
que potencializa o processo de AC.

36

SEÇÃO III - ENSINO DE CIÊNCIAS E A QUÍMICA NOS ANOS INICIAIS
3.1 O Ensino de Química nos anos iniciais à luz dos PCN e da BNCC.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), (BRASIL,1997) surgiram no cenário
nacional brasileiro no ano de 1997, elaborado pelo Governo Federal, por intermédio do
Ministério da Educação (MEC). Constituindo-se como um Referencial Curricular, foi
elaborado com o objetivo de servir de documento norteador para professores, coordenadores
e diretores das unidades escolares.
Esse documento representou, à época, uma mudança de paradigmas curricular, muito
embora sua utilização não fosse obrigatória. Além disso, poderia sofrer adaptações para que
o contexto local fosse considerado. O MEC disponibilizou a todos os sistemas de ensino e
escolas, os PCN para o Ensino Fundamental.
Os PCN, em combinação com as reflexões do momento atual, fortalecem a premente
necessidade do abandono de práticas de ensino tradicionais, ancoradas na memorização e
fragmentação dos conhecimentos e legitimam uma proposta de ensino de ciências
contextualizada e interdisciplinar, que propicie a aquisição de conhecimentos e capacidades
imprescindíveis ao exercício da cidadania.
De acordo com os PCN, no que diz respeito a componente curricular Ciências
Naturais, é importante considerar que:
Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento
científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível
pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. Mostrar a
Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas
transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como
indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental
(BRASIL, 1997, p. 21)

Sendo a ciência assimilada como um conhecimento apropriado a contribuir para a
compreensão do mundo e todas as suas variações, e, além disso, que também posicione o
homem como ser participativo e integrante do universo, é sem dúvidas, uma condição que
favorece o desenvolvimento de uma postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa.
(BRASIL, 1997, p. 15).
De acordo com os PCN, a ação do docente deve ser exercida numa perspectiva
mediadora, onde sua ação primordial deve ser desenvolvida em meio ao conhecimento
científico com os alunos. As ações pedagógicas devem considerar a aproximação entre os
conteúdos escolares e o contexto social dos alunos, promovendo a ampliação dos saberes
essenciais úteis à manutenção da vida.

37

Assim sendo, os PCN recomendam que os conteúdos de Ciências sejam ministrados
levando em consideração temas socialmente expressivos e que possibilitem que a ciência e as
tecnologias sejam tratadas em sua plenitude, dando conta do entrelaçamento existente entre
elas e dos demais aspectos (históricos, sociais, econômicos, culturais etc.). Ao serem levadas
em consideração essas questões, pode-se afirmar que, as diretrizes deste documento já
indicavam uma preocupação com o processo de Alfabetização Cientifica a partir do Ensino
Fundamental.
De acordo com os PCN Ciências Naturais, os conteúdos estão dispostos em blocos
temáticos, mas, nesse conjunto, há um olhar atento para a especificidade da natureza de cada
área, fazendo com que os conteúdos não sejam tratados de forma fragmentada. Isso permite
que os conteúdos trazidos para a sala de aula sejam articulados com outros conteúdos das
demais áreas do Ensino de Ciências, tais como Física, Biologia e Química.
A Interdisciplinaridade e a Contextualização são evidenciadas nos PCN como eixos
organizadores. Sendo importante destacar que a interdisciplinaridade não é a fusão das
disciplinas, mas sim manutenção da individualidade de cada uma, ao tempo em que reúne
temas que se entrelaçam como assim registra o documento:
A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma perspectiva interdisciplinar,
depende do estabelecimento de vínculos conceituais entre as diferentes ciências. Os
conceitos de energia, matéria, espaço, tempo, transformação, sistema, equilíbrio,
variação, ciclo, fluxo, relação, interação e vida estão presentes em diferentes campos
e ciências, com significados particulares ou comuns, mas sempre contribuindo para
conceituações gerais. (BRASIL, 1997, p. 33)

O documento trouxe 04 blocos temáticos, no entanto apenas 03 blocos estão propostos
para os dois ciclos do Ensino Fundamental que são: Ambiente; Ser humano e saúde; e
Recursos tecnológicos. Vale salientar que para cada ciclo, são apresentados níveis de
aprofundamento diferentes.
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e segundo ciclos, duas são
reiteradamente escolhidas, segundo a análise dos currículos estaduais atualizados,
realizada pela Fundação Carlos Chagas: Ambiente e Ser humano e Saúde. A
temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ainda nos primeiros ciclos, reúne
conteúdos que poderiam ser estudados compondo os outros dois blocos, mas, por
sua atualidade e urgência social, merece especial destaque. (BRASIL, 1997, p. 35).

E, como pano de fundo nesse processo há os temas transversais que correspondem à
integração de questões sociais na proposta educacional dos PCN, devendo ser estudados em
sala de aula. Esta transversalização deve ser administrada de maneira integrada entre as
diferentes disciplinas, considerando os seguintes temas: ética, meio ambiente, saúde,
pluralidade cultural, orientação sexual. Estes temas, não constituem novas áreas, mas são

38

elementos que atravessam todas as áreas já definidas, permeando a concepção, os objetivos,
os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade
obrigatória (BRASIL, 1997).
É observado que para o primeiro ciclo os estudantes estabelecerão inicialmente um
primeiro contato com as noções de ambiente, corpo humano e transformações de materiais do
ambiente, por meio de técnicas desenvolvidas pelo homem. Já no segundo ciclo são iniciados
os estudos comparativos, levando em consideração o repertório anteriormente aprendido e o
desenvolvimento das capacidades de leitura, de fazer representações e de estabelecer relações
(BRASIL, 1997).
Um exemplo que pode ser apresentado, considerando os conteúdos do segundo ciclo
e que está elencado nos objetivos dos PCN refere-se a digestão. A seguir, temos um
detalhamento de como essas reflexões são trazidas pelos PCN:
Como o corpo ganha materiais para o seu crescimento e energia para realizar suas
atividades? Essa questão é respondida pelos estudos sobre digestão e respiração. A
digestão é estudada como processo de transformação das substâncias alimentares
em outras menores que podem ser absorvidas pelo sangue e distribuídas para o corpo
todo. Esse processo, que ocorre no aparelho digestivo, é estudado em seus aspectos
mais gerais, localizando-se as principais transformações verificadas na boca, no
estômago e no intestino delgado, sem que se entre em detalhes sobre o nome das
enzimas, controle hormonal, etc. A formação das fezes no intestino grosso e sua
eliminação são estudadas considerando-se sua relação com a presença da flora
intestinal e com a ingestão de fibras na alimentação. A busca de informações, por
meio de leituras e experimentos, sobre as transformações dos alimentos no tubo
digestivo - da boca ao reto - situa o aluno quanto às transformações que os alimentos
sofrem por ação dos movimentos das partes do tubo (digestão mecânica) e por ação
de sucos digestivos (enzimas, que não devem ser nomeadas nesse ciclo). As
substâncias alimentares que chegam a todas as partes do corpo combinam-se com o
oxigênio, liberando energia. (BRASIL, 1997, p. 64)

É possível constatar a Química na abordagem desse conteúdo. De modo que, os
elementos conceituais não devem ser caracterizados nessa etapa de ensino, sendo tratado em
etapas posteriores.
Conforme enfatiza Marcelino (2008, p. 104) “é importante que o professor perceba
que a Química se faz presente no currículo do ensino fundamental de Ciências, em todas as
séries 3(ciclos), e que os conhecimentos químicos nessa fase de escolarização são apresentados
e/ou abordados pelos livros didáticos”.
Atualmente, o documento normativo da educação brasileira que está em vigor
denominado, Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi aprovado pelo Conselho
Nacional de Educação em dezembro de 2017, tendo sido publicado pelo Ministério da

3 Atualmente o documento normativo em vigor (BNCC) traz a denominação anos iniciais e não mais Séries
Iniciais.

39

Educação – MEC, no mesmo período e sendo apontado como um “conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, [...]” (BRASIL, 2018, p.7). Vale registrar que o
referido documento traz em seu conteúdo um referencial para a formação dos currículos
concernentes as etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
É evidenciado na BNCC que o letramento científico 4 é um compromisso da área para
o Ensino Fundamental e que o ensino das Ciências “precisa assegurar aos alunos do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da
história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica” (BNCC, 2018, p. 319).
Nos PCN, documento normativo anterior, o termo letramento científico, não foi
registrado. No entanto, há alusões à necessidade de estruturar o pensamento científico, no
sentido de “[...] estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre o comum
e o diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no
universo de conhecimento [...]” (BRASIL, 1997, p. 29).
Ao apresentar a área Ciências da Natureza no Ensino Fundamental, o PCN trazia que
a aprendizagem deveria ocorrer por meio de procedimentos como: observação, comparação,
confronto de suposições e estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, entre
outros (BRASIL, 1997). Entretanto,
[...] os alunos são convidados à prática de tais procedimentos, no início imitando o
professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao trabalhar o
desenho de observação, o professor inicia a atividade desenhando na lousa,
conversando com as crianças sobre os detalhes de cores e formas que permitem que
o desenho seja uma representação do objeto original. Em seguida, os alunos podem
fazer seu próprio desenho de observação, sendo esperado que esse primeiro desenho
se assemelhe ao do professor. Em outras oportunidades as crianças poderão começar
o desenho de observação sem o modelo do professor, que ainda assim conversa com
os alunos sobre detalhes necessários ao desenho. O ensino desses procedimentos só
é possível pelo trabalho com diferentes temas de interesse científico, que serão
investigados de formas distintas. (BRASIL, 1997, p. 29).

Desse modo, o aluno devia copiar o que o professor fazia através de modelos
fornecidos por ele – para depois exercitar a autonomia. No dia a dia, essa orientação fez com
que muitos docentes começassem a propor experiências no esquema “lista de procedimentos”,
onde o aluno seguia os passos de roteiros predeterminados para verificar se o conceito,
apresentado anteriormente pelo docente, funcionava.

4 O termo letramento científico é adotado na BNCC, no entanto para alinharmos aos autores que fundamentam
esta pesquisa, utilizamos o termo alfabetização científica.

40

De acordo com a BNCC, a elaboração de roteiros predefinidos com etapas bem
demarcadas, representa o oposto do que propõe o processo investigativo.
O processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos
estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a
situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo a
possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua
compreensão acerca do mundo em que vivem. (BRASIL, 2018, p. 322)

Um aspecto importante da BNCC é que, para a construção deste documento alguns
marcos legais importantes que estão em vigor serviram de fundamento em sua construção
como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996),
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e o Plano Nacional de
Educação (PNE) de 2014. Outro aspecto relevante é que os documentos currículos e a BNCC
exercem papéis entrelaçados, cujo propósito é o de garantir a aprendizagem definida para cada
etapa da Educação Básica. Essas medidas com relação ao Currículo:
[...] vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a
autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como
também o contexto e as características dos alunos, uma vez que tais aprendizagens
só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em
ação.” (BRASIL, 2018, p. 16)

A BNCC apresenta as etapas da educação básica, organizadas em torno de
competências cujo conceito deriva dos PCN que são elas: conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores “para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho”. (BRASIL, 2018, p. 08).
Para a etapa da Educação Infantil, o documento apresenta “seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento que são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar,
conhecer-se.” (BRASIL, 2018, p. 25) Estabelece cinco campos de experiências: O eu, o outro
e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento
e imaginação; e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Para cada um dos
três grupos de faixas etárias – 0 a 1 ano e 6 meses; 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; e 4
anos a 5 anos e 11 meses – são descritos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Além disso, são anunciadas, para o final da Educação Infantil, a síntese das
aprendizagens que, basicamente consiste nas aprendizagens que se esperam que sejam
alcançadas para cada campo de experiência, atuando propriamente como “[...] elemento
balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o segmento da Educação
Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição
ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.” (BRASIL, 2018, p. 53)

41

Para a etapa do Ensino Fundamental, mais especificamente na etapa dos anos iniciais,
a BNCC apresenta cinco áreas do conhecimento: Linguagens; Matemática; Ciências da
Natureza; Ciências Humanas; e Ensino Religioso e oito diferentes componentes curriculares
correspondentes a essas áreas, que se “[...] intersectam na formação dos alunos, embora se
preservem as especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos
componentes.” (BRASIL, 2018, p. 27). Vale ressaltar que esse é um aspecto que enriquece o
diálogo entre os conhecimentos e saberes das diferentes componentes curriculares.
Quadro 3: Componentes curriculares distribuídas nas áreas de conhecimento nos anos iniciais.
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS (1º ao 5º ano)
ÁREAS DO CONHECIMENTO

COMPONENTES CURRICULARES

Linguagens

Língua Portuguesa
Arte
Educação Física

Matemática

Matemática

Ciências da Natureza

Ciências

Ciências Humanas

Geografia
História

Ensino Religioso

Ensino Religioso

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Deste modo, para nortear a construção dos currículos de Ciências e garantir os saberes
essenciais dessa componente curricular, eles foram organizados em três unidades temáticas
que são retomadas ao longo de todo o Ensino Fundamental. Matéria e energia; Vida e
evolução; Terra e Universo.
Essa disposição, de certo modo, resultou em uma organização de conteúdos mais
equilibrada, fazendo com que o foco dos anos iniciais que era a Biologia, fosse
descentralizado. Desse modo, a Química e a Física que eram áreas frequentemente trabalhadas
nos anos finais, agora estão distribuídas nas e por sua vez, sendo estudadas em todos os anos
de escolarização.
Ao trazer a Unidade Temática Matéria e energia na BNCC, é importante destacar que
o seu ponto central é fortalecer o entendimento sobre a natureza da matéria e os diferentes
usos da energia. Isso se traduz no processo de compreensão sobre a origem, a utilização e o

42

processamento de recursos naturais e energéticos. Nessa unidade temática é possível
visualizar (quadro 4), que os objetos do conhecimento tratam do ensino de Química e Física
em todas as etapas de escolarização dos anos iniciais.
Quadro 4: Objetos do conhecimento apresentados na componente curricular Ciências Naturais.

UNIDADE TEMÁTICA: MATÉRIA E ENERGIA
ETAPAS

OBJETO DO CONHECIMENTO

1º Ano

Características dos materiais;

2º Ano

Propriedades e usos dos materiais
Prevenção de acidentes domésticos;

3º Ano

Produção de som;
Efeitos da luz nos materiais;
Saúde auditiva e visual;

4º Ano

Misturas;
Transformações reversíveis e não reversíveis;

5º ano

Propriedades físicas dos materiais;
Ciclo hidrológico;
Consumo consciente Reciclagem.

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

Através do quadro 4 é possível visualizar que os temas trazidos na BNCC, na UT1,
estão direcionados para o estudo do ensino de Química de forma introdutória. De modo que,
para esta etapa não há um aprofundamento em questões conceituais, mas apenas noções que
serão fortalecidas nas etapas seguintes, pelo fato desta Unidade Temática estender-se por todo
o Ensino Fundamental.
Dando seguimento ao estudo será apresentada uma SEI que contempla a unidade
temática Matéria e Energia, trazendo experimentos e atividades que se propõem a
desenvolver as habilidades registradas na BNCC para esta etapa.
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades
físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando
expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade)
(BRASIL, 2018, p. 339).

43

SEÇÃO IV -CONTEXTUALIZANDO A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Nesta seção foi estabelecido um diálogo com os estudos de Lorenzetti e Delizoicov
(2001), Chassot (2018), Carvalho (2013) e Sasseron (2013) onde estão sendo discutidos os
conceitos, propósitos e funções da Alfabetização Científica. Além disso, serão abordadas
algumas perspectivas e visões acerca do ensino de Ciências, destacando o ensino por
investigação por meio da Sequência de Ensino Investigativo (SEI) e os Indicadores de
Alfabetização Cientifica (IAC). Os pontos a serem tratados são de grande relevância para que
seja alcançado o entendimento da importância do Ensino de Ciências por investigação como
uma abordagem viável ao desenvolvimento da Alfabetização Científica.
Nos diálogos com os referenciais teóricos que discutem os objetivos do ensino de
Ciências, são encontradas várias terminologias. Elas indicam a importância da construção de
conhecimentos sobre situações vivenciadas pelo indivíduo envolvendo as Ciências,
proporcionando assim, a leitura de mundo para tomada de decisões. E uma dessas
terminologias é a expressão “alfabetização científica”.
Seguindo na mesma convergência, alguns autores fazem uso da expressão
“Letramento Científico”. Como Mamede e Zimmermann (2005) consideram que o letramento
científico se refere “[...] ao uso do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano, no
interior de um contexto sócio-histórico específico”. Soares (2014); (Santos e Mortimer, 2000)
também são autores que utilizam esta nomenclatura em seus estudos.
Ainda considerando essa perspectiva polissêmica, são encontrados autores
estrangeiros que trazem outras variações, como afirma Sasseron (2008, p. 09 - 10):
Ao estudar a literatura estrangeira relacionada à Didática das Ciências, percebemos
uma variação no uso do termo que defina o ensino de Ciências preocupado com a
formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua
espanhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica”
para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção de capacidades e
competências entre os estudantes capazes de permitir-lhes a participação nos
processos de decisões do dia a dia (Membiela, 2007, Díaz, Alonso e Mas, 2003,
Cajas, 2001, Gil-Pérez e Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa o
mesmo objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips, 2003,
Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer,
1994); e, nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão
“Alphabétisation Scientifique” (Fourez, 2000, 1994, Astolfi, 1995).

Sasseron e Carvalho (2011) discutem essa polissemia com bastante clareza,
demonstrando que, embora haja essa diversidade de termos na literatura nacional e
internacional, eles continuam fazendo parte de um mesmo corpus de significados. Segundo as
autoras é importante “perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores
que usam um termo ou outro, estão às mesmas preocupações com o ensino de ciências” as

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preocupações estão relacionadas com a formação dos estudantes enquanto cidadãos para atuar em
sociedade, desenvolvendo suas ações. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60). Desse modo,

as metas e ações desempenhadas por cada expressão convergem para o mesmo ponto, ou seja,
tornar a Alfabetização Cientifica o objetivo central em toda formação básica.
Vale ressaltar que, embora existam discussões acerca do termo adequado a ser
utilizado, podendo ser alfabetização científica ou letramento científico, é importante estar
ciente do que é preconizado para a área de Ciências da Natureza em termos de preceitos e
objetivos delineados na BNCC, documento normativo da educação brasileira, (na seção III foi
apresentado um detalhamento do documento vigente).
De acordo com a BNCC (2018), o ensino de Ciências deve assegurar aos alunos do
Ensino Fundamental “[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao
longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos de investigação científica” (BRASIL, 2018, p.319). É perceptível neste
documento a intenção de promover no indivíduo, que está sendo formada a possibilidade de
construir entendimentos, principalmente acerca de questões do cotidiano, onde possam existir
situações que envolvam o conhecimento de Ciências para que sejam analisados de forma
crítica, à luz do conhecimento científico, tendo como propósito, o fazer científico.
Alfabetização científica (AC) é um conceito com significado amplo que vem
evoluindo, sendo utilizado para retratar a compreensão da ciência e os seus propósitos na
sociedade. Carvalho (2013) compreende a alfabetização científica como um processo em
constante evolução onde o aluno é oportunizado a debater sobre temas científicos, discutir a
maneira como estes atuam em suas vidas, na sociedade e como podem ter ações repercutindo
no meio ambiente.
A AC constitui-se em uma forma de traduzir a aprendizagem em uma construção que
se reveste de significado. De certa forma, substitui os processos de ensino calcados na
repetição e reprodução de conteúdo elaborados previamente para serem aplicados. De acordo
com Pozo e Crespo (2009, p.39) “Trata-se não só de que o aluno conceba a ciência como um
processo construtivo, mas de que realmente tente aprendê-la de um modo construtivo,
adotando um enfoque profundo em vez de superficial, aprendendo na busca do significado e
do sentido [...]”.
Para Lorenzetti e Delizoicov (2001, p.52 e 53):
[...] a alfabetização científica que está sendo proposta preocupa-se com os
conhecimentos científicos, e sua respectiva abordagem, que sendo veiculados nas
primeiras séries do Ensino Fundamental, se constituam num aliado para que o aluno
possa ler e compreender o seu universo. Pensar e transformar o mundo que nos
rodeia tem como pressuposto conhecer os aportes científicos, tecnológicos, assim

45

como a realidade social e política. Portanto, a alfabetização científica no ensino de
Ciências Naturais nas Séries Iniciais é aqui compreendida como o processo pelo
qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um
meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como
cidadão inserido na sociedade.

Partindo do pressuposto de que todo conhecimento dialoga com outros conhecimentos,
sem dúvida, a linguagem das Ciências amplia e enriquece o itinerário formativo do aluno. A
AC é a oportunidade que o indivíduo tem de desenvolver a compreensão sobre temas
relacionados à sua vida, ao seu cotidiano envolvendo o conteúdo de Ciências, utilizando
processos investigativos e fazendo uso de reflexões que exercitem o senso crítico, como
enfatiza Sasseron (2018), sendo estas as concepções contempladas na construção da
Sequência de Ensino Investigativo.
4.1 Alfabetização Científica no contexto do Ensino por investigação
O ensino de Ciências nos anos iniciais deve ter como premissa preservar o espírito
criativo dos alunos que pode ser motivado por experimentos e atividades desafiadoras.
Seguindo esta orientação, o ensino de Ciências dá condições para que os alunos desenvolvam
o entendimento à medida que passam a comprometer-se com as aulas. Castro (2001, p.15)
enfatiza que “[...] as crianças descobrem, por si mesmas, graças à sua interação com o mundo
físico e social, uma enorme quantidade de informações que vão se coordenando no decurso
da construção de sua inteligência”.
No entanto, o cenário atual do ensino de Ciências na escola pública denuncia situações
desfavoráveis, principalmente nos anos iniciais, onde se tem o livro didático (LD) sendo
utilizado em alguns contextos como o único recurso didático. Há que se considerar que, onde
não se tem outros recursos disponíveis como se almejaria, o LD é um instrumento de ensino
que colabora com o processo de aprendizagem do aluno, servindo de apoio para o
planejamento do professor, já que se constitui numa fonte confiável de pesquisa. Somada a
esta situação de escassez de recursos didáticos, temos o desenvolvimento de práticas, que em
síntese, não correspondem ao que se espera para o ensino de um campo de conhecimento
como é o caso das Ciências da natureza.
Embora o ensino de Ciências apresente um grande potencial de desenvolvimento,
tendo nos alunos dos anos iniciais um cenário profícuo de possibilidades, há uma grande
lacuna entre o que se ensina e o que a criança, com a curiosidade que lhe é peculiar, manifesta
através do estímulo que recebe. De um modo geral, as aulas que se propõem a ser dinâmicas

46

e criativas, ficam restritas a roteiros de procedimentos, onde apenas se realizam tarefas e
cumprem-se etapas.
Dito isto, a reflexão que pode ser feita é a seguinte: organizar atividades manipuláveis,
promover aulas de campo, realizar atividades com diversos elementos, fazer “pirotecnia” para
impressionar os estudantes não é o suficiente. Há necessidade de uma proposta de ensino
onde o aluno exerça a liberdade intelectual, sendo revestida de um caráter ativo e dinâmico
no processo de aprendizagem.
Embora existam abordagens que possam seguir na mesma perspectiva dessa proposta,
há o reconhecimento de que o ensino por investigação (EI) além de dialogar com as
características necessárias para se ter um ensino emancipatório, pode ser considerado como
um elemento estratégico para garantir um ensino de Ciências na sua plenitude. Para Sasseron
(2015, p. 64) no ensino por investigação “o engajamento dos estudantes com as propostas
trazidas pelo professor pode transformar uma tarefa burocrática em uma tarefa que gera
aprendizado sobre conceitos e sobre ciências”.
Para Carvalho (2018), o ensino por investigação cria condições em sala de aula para
que os alunos organizem o pensamento, respeitando a estrutura do conhecimento e assim
passem a expor seus argumentos construídos no decorrer do processo. Nessa perspectiva, os
estudantes passam a exercitar a fala, fazer leituras de forma crítica, de maneira a alcançar o
entendimento do que foi lido e assim desenvolver a escrita, obtendo clareza na exposição de
suas ideias. Sasseron (2015) ressalta que:
[...] o ensino por investigação extravasa o âmbito de uma metodologia de ensino
apropriada apenas a certos conteúdos e temas, podendo ser colocada em prática nas
mais distintas aulas, sob as mais diversas formas e para os diferentes conteúdo.
Denota a intenção do professor em possibilitar o papel ativo de seu aluno na
construção de entendimento sobre os conhecimentos científicos. Por esse motivo,
caracteriza-se por ser uma forma de trabalho que o professor utiliza na intenção de
fazer com que a turma se engaje com as discussões e, ao mesmo tempo em que
travam contato com fenômenos naturais, pela busca de resolução de um problema,
exercitam práticas e raciocínios de comparação, análise e avaliação bastante
utilizadas na prática científica. (SASSERON, 2015, p. 58)

Sasseron (2015) enfatiza que o EI se traduz como uma abordagem didática, pelo fato
de não estar associado às estratégias específicas e sim a ações e práticas realizadas pelo
professor, quando da proposição dessas estratégias e tarefas para os alunos. Assim é essencial
o estabelecimento de liberdade intelectual para que os alunos possam investigar um problema.
4.2 Sequência de ensino por investigação para além das atividades investigativas nos anos
iniciais

47

Os estudos de Carvalho e Sasseron (2012) e Carvalho (2013) aludem para a
necessidade de um ensino investigativo mais amplo, compreendendo as atividades escolares
de maneira integralizada. Essa proposta vem a ser definida como as Sequências de Ensino
Investigativos (SEI’s). De acordo com Carvalho (2013, p.7) as sequências de ensino
investigativas são:
[...] sequência de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa escolar em
que cada atividade é planejada, do ponto de vista do material e das interações
didáticas, visando proporcionar aos alunos: condições de trazer seus conhecimentos
prévios para iniciar os novos, terem ideias próprias e poder discuti-las com seus
colegas e com o professor [...] e adquirindo condições de entenderem conhecimentos
já estruturados por gerações anteriores.

A utilização de experimentos nas aulas é uma prática comum e que ao longo dos anos
vem sendo utilizada não só no ensino de Ciências, mas também no trabalho com outras
componentes curriculares. Considerada uma estratégia de ensino que pode facilitar a
compreensão de alguns conteúdos e até, em algumas situações, desempenhar o papel daquele
elemento que pode ser imprescindível na compreensão de temas mais complexos.
Sua utilização nos anos iniciais constitui-se como uma prática corriqueira, inclusive
tem certo destaque nos livros didáticos utilizados nas unidades escolares seja da rede pública
ou privada. No entanto, o fato de o docente organizar em seu planejamento pedagógico
diversas atividades investigativas, não garante por si só, que será ministrado um ensino
investigativo. Concordando com Carvalho (2018, p. 767) “[...] um ensino investigativo vai
muito além das atividades investigativas escritas para os alunos, estas são necessárias, mas
não suficientes”.
Há muitos elementos neste processo que, ao invés de garantir boas práticas, ao
contrário, resultam em situações desanimadoras. Um exemplo disto é organizar roteiros de
aulas com ações que não dialogam com o propósito estabelecido. Os autores destacam que:
[...] a ciência deve ser ensinada como um saber histórico e provisório, tentando fazer
com que os alunos participem, de algum modo, no processo de elaboração do
conhecimento científico, com suas dúvidas e incertezas, e isso também requer deles
uma forma de abordar o aprendizado como um processo construtivo, de busca de
significados e de interpretação, em vez de reduzir a aprendizagem a um processo
repetitivo ou de reprodução de conhecimentos pré-cozidos, prontos para o consumo.
(POZO; CRESPO, 2009, p. 21)

Esse movimento provoca uma reflexão sobre o tipo de abordagem que deve embasar
o professor na escolha de sua estratégia de ensino. É importante ter clareza de que o fato do
professor organizar uma aula para ilustrar determinado tema, incluindo em sua metodologia
vários procedimentos, necessariamente, não se constitui em garantia de que vai ocorrer um
processo de ensino e aprendizagem significativos. Os autores Pozo e Crespo (2009, p.37)

48

afirmam que “[...] aplicação cega de alguns procedimentos preestabelecidos é o oposto do
espírito de curiosidade, indagação e autonomia que deve caracterizar a prática científica”.
Carvalho (2013) salienta que estratégias baseadas na problematização, na
argumentação e no levantamento de hipóteses, em sequências didáticas com enfoque
investigativo, faz com que o aluno experimente uma relação de reciprocidade com o ensino
de Ciências.
Castro (2009, p.19) afirma que “[...] ensinar algo se transforma em incentivar, instigar,
provocar, talvez desafiar. Na verdade, ensinar algo, é sempre desafiar o interlocutor a pensar
sobre algo”. Partindo deste princípio, é importante que o ensino de Ciências dialogue com
uma abordagem onde o aluno desempenhe um papel dinâmico e ativo no processo de ensino
e aprendizagem.
Mais recentemente Carvalho (2018) tratou de definir o ensino por investigação como
aquele, onde o professor se propõe a organizar suas aulas com o objetivo de proporcionar ao
aluno, no ambiente escolar, momentos de fala, de argumentação, de leitura e de escrita sobre
os conteúdos ensinados. Tendo a consciência que estas ações têm alta relevância no processo
de ensino e aprendizagem, mais importante até, do que simplesmente avaliar se o conteúdo
trabalhado foi efetivamente apreendido pelo aluno. Em síntese, no ensino investigativo a
importância recai para os elementos que darão suporte ao processo de construção do
conhecimento.
O ensino por investigação pode proporcionar processos de ensino e aprendizagem
significativos e de certa forma contribuir para mudanças do ensino de ciências nas escolas, no
caso em questão, da Rede Pública. É necessariamente, um trabalho de parceria, onde os
protagonistas, professores e alunos, terão ao fim deste processo, um diálogo bastante reflexivo
sobre as Ciências.
Esta abordagem didática, demanda do professor um olhar atencioso, onde pequenas
ações do trabalho dos alunos são valorizadas. É um diálogo de entendimentos acerca do que
seja Ciência e sobre tudo o que a compõe. Neste processo, o professor tem que dispor de
habilidades, provocando os estudantes a resolver o problema apresentado, fazendo com que
interajam com seus pares, com os materiais disponíveis e também com os conhecimentos
existentes.
De acordo com Oliveira (2013), nas séries iniciais, as aulas de Ciências devem conter
atividades com questões problematizadoras, fomentando nos alunos o espírito do desafio para
que possam prosseguir em busca de solucionar o problema, levantar e testar suas hipóteses,

49

debater suas ideias com colegas, professor e escrever sobre as experiências vivenciadas. Ainda
prosseguindo nessa discussão Sasseron destaca:
[...] assim como a própria construção de conhecimento em ciências, a investigação
em sala de aula deve oferecer condições para que os estudantes resolvam problemas
e busquem relações causais entre variáveis para explicar o fenômeno em observação,
por meio do uso de raciocínios do tipo hipotético-dedutivo, mas deve ir além: deve
possibilitar a mudança conceitual, o desenvolvimento de ideias que possam
culminar em leis e teorias, bem como a construção de modelos. (SASSERON, 2015,
p. 58)

Conforme Carvalho (2018), o caminho do ensino por investigação tem que estar sob a
égide das seguintes diretrizes: diligência do professor com a liberdade intelectual do aluno e
com a elaboração de bons problemas.
Para Carvalho (2018) um bom problema pode ser traduzido como aquele

que

possibilita os estudantes a solucionarem o fenômeno evocado no problema em estudo; que
no levantamento de hipóteses os estudantes, consigam identificar possíveis variáveis do
fenômeno tratado; que consigam fazer a associação do que aprenderam com o mundo em que
vivem; que os conhecimentos aprendidos sejam compartilhados em outras componentes
curriculares; que o conteúdo do problema faça referência com os conceitos espontâneos
apreendidos ao longo de sua vivência em família, na sociedade, no mundo.
Estes se constituem como elementos essenciais para que o professor tenha condições
de proporcionar aos alunos interação e a construção de conhecimentos no ambiente de sala de
aula. O professor deve ser diligente no sentido de garantir que o aluno exercite plenamente a
discussão, argumentação e a escrita, pois estes são pontos de grande valor na formação do
entendimento de Ciências por parte dos alunos.
O ensino por investigação constitui-se em uma estratégia de ensino que proporciona
ao estudante ressignificar a linguagem da Ciência, fazendo com que temas científicos sejam
possíveis de serem compreendidos. Desse modo, a ampliação desse conhecimento possibilita
que as pessoas transformem o ambiente em que vivem, a comunidade na qual estão inseridas,
ecoando na sociedade proporcionando a construção de um olhar diferenciado acerca do
universo.
4.3 Indicadores de Alfabetização Científica: reconhecimento do processo
Nos dois itens anteriores foram discutidos a Alfabetização Científica e o Ensino por
Investigação. A partir desse ponto, serão realizadas algumas considerações acerca dos IAC e
o seu papel para o Ensino de Ciências, buscando esclarecer o que são os indicadores e quais

50

as suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem. Ao realizar pesquisas sobre a
temática, duas pesquisadoras se destacam Sasseron (2008) e Pizarro (2014).
Em seus estudos Sasseron (2008) orienta como discernir os sinais que indicam o início
do processo de Alfabetização Científica nas salas de aula dos anos iniciais. Ela organiza em
três blocos as diversas habilidades, consideradas necessárias e que devem fazer parte do
repertório de um indivíduo alfabetizado cientificamente.
Esses blocos foram denominados por ela como eixos estruturantes da Alfabetização
Científica e são: Eixo 1 – Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos
científicos fundamentais; Eixo 2 – Compreensão da natureza das Ciências e dos fatores éticos
e políticos que circundam sua prática; Eixo 3 – Entendimento das relações existentes entre
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente. Para Sasseron (2008):
[...] as propostas didáticas que surgirem respeitando estes três eixos devem ser
capazes de promover o início da Alfabetização Científica, pois terão criado
oportunidades para trabalhar problemas envolvendo a sociedade e o ambiente,
discutindo, concomitantemente, os fenômenos do mundo natural associados, a
construção do entendimento sobre estes fenômenos e os empreendimentos gerados
a partir de tal conhecimento. (p. 68)

A SEI foi elaborada à luz dos eixos de Alfabetização Científica, tendo como destaque
principalmente os eixos I e II. O eixo 1 “Compreensão básica de termos, conhecimentos e
conceitos científicos fundamentais” relaciona-se com o fato de ser possível organizar com os
alunos a estruturação de conhecimentos científicos necessários onde eles possam fazer as
devidas adequações para situações vivenciadas por eles no cotidiano.
O eixo 2 refere-se a oportunidade de compreender as Ciências como uma ampla seara
que vive em mudanças contínuas, onde suas ações estão pautadas no fato de obter e analisar
dados e interpretar resultados provocando assim os estudantes a conceberem a Ciência como
o resultado de atividade social. Para Sasseron (2013, p. 46):
Tendo em vista a sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esse eixo é
aquele que fornece subsídio para a abordagem das questões ligadas às investigações
científicas: não apenas a realização de investigações, mas também os aspectos social
e humano nelas incutidos.

A autora defende ser possível saber se essas habilidades estão sendo construídas com
os alunos, através dos IAC. Pois eles possuem qualidades necessárias para trazer evidências
sobre como os estudantes se desenvolvem durante a investigação de um problema e como
discutem temas científicos. Essas informações promovem um delineamento do processo de
Alfabetização Científica, a ponto de saber se ela está sendo desenvolvida.

51

Quadro 5: Os Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Sasseron (2008) e as habilidades
trabalhadas.
Indicadores de Alfabetização Científica

Habilidades trabalhadas

Seriação de Informações

Está ligada ao estabelecimento de bases para a ação
investigativa. Não prevê, necessariamente, uma
ordem que deva ser estabelecida para as informações:
pode ser uma lista ou uma relação dos dados
trabalhados ou com os quais se vá trabalhar.

Organização de Informações

Surge quando se procura preparar os dados existentes
sobre o problema investigado. Este indicador pode
ser encontrado durante o arranjo das informações
novas ou já elencado anteriormente e ocorre tanto no
início da proposição de um tema quanto na retomada
de uma questão, quando ideias são relembradas.

Classificação de Informações

Aparece quando se busca estabelecer características
para os dados obtidos. Por vezes, ao se classificar as
informações, elas podem ser apresentadas conforme
uma hierarquia, mas o aparecimento desta hierarquia
não é condição sine qua non para a classificação de
informações. Caracteriza-se por ser um indicador
voltado para a ordenação dos elementos com os quais
se trabalha.

Raciocínio Lógico

Compreendendo o modo como as ideias são
desenvolvidas e apresentadas. Relaciona-se, pois,
diretamente com a forma como o pensamento é
exposto.

Raciocínio Proporcional

Como o raciocínio lógico, dá conta de mostrar o
modo que se estrutura o pensamento, além de se
referir também à maneira como variáveis têm
relações entre si, ilustrando a interdependência que
pode existir entre elas.

Levantamento de Hipóteses

Apontam instantes em que são alçadas suposições
acerca de certo tema. Este levantamento de hipóteses
pode surgir tanto como uma afirmação quanto sob a
forma de uma pergunta (atitude muito usada entre os
cientistas quando se defrontam com um problema).

Teste de Hipóteses

Trata-se das etapas em que as suposições
anteriormente levantadas são 53 colocadas à prova.
Pode ocorrer tanto diante da manipulação direta de
objetos quanto no nível das ideias, quando o teste é
feito por meio de atividades de pensamento baseadas
em conhecimentos anteriores.

Justificativa

Aparece quando, em uma afirmação qualquer
proferida, lança-se mão de uma garantia para o que é
proposto. Isso faz com que a afirmação ganhe aval,
tornando mais segura.

Previsão

É explicitado quando se afirma uma ação e/ou
fenômeno que sucede associado a certos
acontecimentos.

52

Explicação

Surge quando se busca relacionar informações e
hipóteses já levantadas. Normalmente a explicação é
acompanhada de uma justificativa e de uma previsão,
mas é possível encontrar explicações que não
recebem estas garantias. Mostram-se, pois,
explicações ainda em fase de construção que
certamente receberão maior autenticidade ao longo
das discussões.

Fonte: Sasseron (2008 p. 67 – 68)

Ampliando as reflexões sobre os indicadores de alfabetização científica, vale destacar
os estudos realizados por Pizarro (2014). A autora define suas pesquisas como sendo uma
contribuição à produção já proposta por Sasseron (2008). Suas reflexões apontam que o fazer
científico não pode estar apartado do ser social.
Isso implica em assumir que os indicadores de alfabetização científica até então
definidos como “competências próprias das Ciências e do fazer científico”
(Sasseron & Carvalho, 2008, p. 338) precisam estar relacionados ao fazer científico
na sociedade de maneira que não se pode desvincular o fazer Ciência do ser social
e cidadão, características que esperamos promover em sala de aula com nossos
alunos. Pizarro (2015)

No quadro abaixo Pizarro (2015) elenca determinadas ações que podem colaborar para
o surgimento de indicadores de alfabetização científica.
Quadro 6: Indicadores de Alfabetização Científica na perspectiva social.
Indicadores de Alfabetização Científica

Nossa definição

Articular ideias

Surge quando o aluno estabelece relações, seja
oralmente ou por escrito, entre o conhecimento
teórico aprendido em sala de aula, a realidade vivida
e o meio ambiente no qual está inserido.

Investigar

Ocorre quando o aluno se envolve em atividades nas
quais ele necessita apoiar-se no conhecimento
científico adquirido na escola (ou até mesmo fora
dela) para tentar responder a seus próprios
questionamentos, construindo explicações coerentes e
embasadas em pesquisas pessoais que leva para a sala
de aula e compartilha com os demais colegas e com o
professor.

Argumentar

Está diretamente vinculado com a compreensão que o
aluno tem e a defesa de seus argumentos, apoiado,
inicialmente, em suas próprias ideias, para ampliar a
qualidade desses argumentos a partir dos
conhecimentos adquiridos em debates em sala de
aula, e valorizando a diversidade de ideias e os
diferentes argumentos apresentados no grupo

Ler em Ciências

Trata-se de realizar leituras de textos, imagens e
demais suportes para o reconhecimento de
características típicas do gênero científico e para

53

articular essas leituras com conhecimentos prévios e
novos, construídos em sala de aula e fora dela
Escrever em Ciências

Envolve a produção de textos pelos alunos que
considera não apenas as características típicas de um
texto científico, mas avança também no
posicionamento crítico diante de variados temas em
Ciências e articulando, em sua produção, os seus
conhecimentos, argumentos e dados das fontes de
estudo.

Problematizar

Surge quando é dada ao aluno a oportunidade de
questionar e buscar informações em diferentes fontes
sobre os usos e impactos da Ciência em seu
cotidiano, na sociedade em geral e no meio ambiente

Criar

É explicitado quando o aluno participa de atividades
em que lhe é oferecida a oportunidade de apresentar
novas ideias, argumentos, posturas e soluções para
problemáticas que envolvem a Ciência e o fazer
científico discutidos em sala de aula com colegas e
professores.

Atuar

Aparece quando o aluno compreende que é um
agente de mudanças diante dos desafios impostos
pela Ciência em relação à sociedade e ao meio
ambiente, tornando-se um multiplicador dos debates
vivenciados em sala de aula para a esfera pública.

Fonte: Pizarro (2014, p. 92 – 93).

Os IAC São indicadores elencados por Pizarro (2014), como contributos à produção
já proposta por Sasseron (2008). Esses instrumentos possibilitam a interpretação das ações
dos alunos como fruto das aprendizagens construídas em sintonia com a ação docente. E
assim, eles podem representar um passo significativo na compreensão do papel relevante do
professor dos anos iniciais.
Permitem a visualização, com maior nitidez, do progresso dos alunos nas tarefas
organizadas pelos docentes. Além disso, demonstram com maior clareza o protagonismo do
aluno, enquanto sujeito da própria aprendizagem. Desse modo, o professor encontra nos IAC,
elementos de ressignificação de sua prática, fazendo com o que o trabalho com aluno, seja
efetivo.
Através dos IAC, o professor tem pistas sobre o que precisa ser considerado no
aprimoramento de sua prática, para que o aluno tenha êxito em sua aprendizagem e o
conhecimento seja construído de forma significativa.

54

SEÇÃO V - PERCURSO METODOLÓGICO
Os conceitos sobre pesquisa variam de acordo com o campo do conhecimento humano.
De um modo geral, compreende trabalhos de investigação que examinam com acuidade os
dados e os elementos de um determinado fato, com o objetivo de conhecer e encontrar
respostas para determinadas questões. Esses métodos podem solucionar de forma plena, com
total êxito ou apenas em parte, com alguns resultados satisfatórios. Como afirma Marconi e
Lakatos (2003, p. 16),
A pesquisa sempre parte de um tipo de problema, de uma interrogação. Dessa
maneira, ela vai responder às necessidades de conhecimento de certo problema ou
fenômeno. [...] como esses fenômenos operam, qual a sua função e estrutura, quais
as mudanças efetuadas, por que e como se realizam, e até que ponto pode sofrer
influências ou ser controlados.

Desse modo, a pesquisa é suscitada quando não se possui conhecimento suficiente para
solucionar um problema, ou então quando os dados disponíveis que podem colaborar com a
elucidação da questão estão desalinhados, dificultando o processo de fazer o entrelaçamento
com o problema em estudo (Gil, 2016).
Neste capítulo, serão apresentados os pressupostos metodológicos utilizados para
nortear a presente pesquisa. É importante ressaltar que os postulados teóricos de Marconi e
Lakatos (2006), Bardin (2016), Gil (2016) e De - La -Torre - Ugarte - Guanilo; Takahashi;
Bertolozzi (2011) são referências que contribuíram para o cumprimento do rigor científico, na
busca de obter resultados verídicos.
5.1 Procedimentos metodológicos: os caminhos para a realização da pesquisa
Atentando para os fundamentos teóricos de Marconi e Lakatos (2006), bem como os
pressupostos de Bardin (2011), Flick (2009) e Gil(2016), a presente pesquisa foi realizada sob
os fundamentos da abordagem qualitativa. Na abordagem qualitativa, é indispensável a
utilização de um grupamento de técnicas interpretativas que auxiliem o pesquisador a
descrever e decodificar a essência do quadro em estudo. Comumente, na pesquisa qualitativa
o investigador mantém um contato estreito com a situação que é objeto de estudo e busca
elucidar a essência dos fenômenos sob o olhar dos participantes. Vale salientar que os
principais aspectos deste tipo de pesquisa, de acordo com Flick (2009, p. 23):
[...] consistem na escolha adequada dos métodos e teorias convenientes; no
reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas; nas reflexões dos

55

pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do processo de produção do
conhecimento; e na variedade de abordagens e métodos.

Nesse estudo, a Revisão Sistemática de Literatura (RSL), foi de grande valia, pois
colaborou significativamente para ampliar o olhar do pesquisador, oportunizando-o a estar
diante de um caleidoscópio de ideias e vivências. Desse modo, foi possível verificar as
pesquisas publicadas no decorrer dos últimos anos, para se ter conhecimento das discussões
atuais que circundam o objeto investigado e assim submetê-las a um olhar criterioso. Nesse
contexto vale destacar também algumas publicações em livros; obras de referência; periódicos
científicos; teses e dissertações; anais de encontros científicos entre outros.
A RSL foi desenvolvida com o propósito de permitir uma ampla cobertura dos
fenômenos, proporcionando ao pesquisador verificar as discussões atuais que envolvem o
objeto de estudo, analisar reflexivamente os progressos já atingidos e os obstáculos que ainda
atravessam a situação investigada. Seguindo essa perspectiva De - La -Torre - Ugarte Guanilo; Takahashi; Bertolozzi (2011, p. 1261) destacam que a RSL busca “identificar os
estudos sobre um tema em questão aplicando métodos explícitos e sistematizados de busca;
avaliar a qualidade e validade desses estudos".
Após a etapa do levantamento bibliográfico teve início a pesquisa de campo. Segundo
Gonsalves (2001, p.67), “[...] a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a
informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro
mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre ou ocorreu
e reunir um conjunto de informações a serem documentadas [...]”.
Marconi e Lakatos (2003) destacam três etapas da pesquisa de campo: no primeiro
momento é importante realizar um levantamento bibliográfico sobre a temática a ser
investigada, dando conta do estado atualizado do problema em questão. Essa fase possibilita
que o pesquisador conheça opiniões a respeito do conteúdo e as pesquisas desenvolvidas na
área de estudo. Desse modo, um modelo teórico inicial já fica estabelecido culminando com
um plano geral de pesquisa. No segundo momento deve ser estabelecido as técnicas de coleta
de dados e a amostra que, no caso, deve ser significativa o suficiente para colaborar com as
conclusões do estudo. E por último no terceiro momento deve ser indicado como será a técnica
para registro desses dados, como também a indicação das técnicas de análise que serão
utilizadas posteriormente.
Quantos aos propósitos gerais da pesquisa, o presente estudo teve caráter descritivo.
Para Gil, (2017).

56

As pesquisas descritivas têm como objetivo a descrição das características de
determinada população ou fenômeno. Podem ser elaboradas também com a
finalidade de identificar possíveis relações entre variáveis. São em grande número
as pesquisas que podem ser classificadas como descritivas e a maioria das que são
realizadas com objetivos profissionais provavelmente se enquadra nesta categoria.
(p. 32)

De um modo geral é possível afirmar que, sob a égide dos referencias teóricos, buscouse o rigor científico para este estudo. A utilização dos pressupostos metodológicos foi de
grande importância para esta pesquisa, trazendo o rigor científico necessário para a validação
dos resultados encontrados.
5.2 Lócus da pesquisa
A pesquisa foi realizada no 2º semestre 2021, com estudantes do curso de Licenciatura
em Pedagogia da UFAL, mais precisamente com três turmas (matutino, vespertino e noturno).
As aulas foram ministradas na disciplina Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências I,
sendo desenvolvida a SEI “De olho nas reações”.
5.3 Sujeitos envolvidos
Participaram desse trabalho três turmas de estudantes do curso de Licenciatura em
Pedagogia, matriculados na disciplina “Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências I. As
turmas totalizaram 52 estudantes, sendo 15 (quinze) no turno matutino, (25) vinte e cinco no
turno noturno e 12 (doze) no turno vespertino. As aulas foram ministradas nos três turnos.
Todas as respostas dos estudantes das três turmas foram analisadas, mas a título de ilustração,
foram trazidas respostas de alguns discentes, priorizando aqueles que participaram ativamente
das discussões nas aulas e que também não faltaram em nenhum encontro virtual.Com o
intuito de mantermos o sigilo quanto à identificação dos alunos, na análise dos dados
atribuiremos a cada estudante um código formado pela letra “E” e uma numeração que varia
de 1 a 52. A letra “P” será atribuída ao professor da turma.
Tabela 2: Participantes da pesquisa quanto ao sexo e a turma.
PARTICIPANTES DA PESQUISA QUANTO
AO SEXO E AO TURNO DE ESTUDO

SEXO

MANHÃ

TARDE

NOTURNO

TOTAL

TOTAL

POR

GERAL

SEXO
FEMININO

13

12

21

46

52

MASCULINO

02

00

04

06

discentes

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

57

5.4 Produto Técnico Tecnológico: Sequência de Ensino Investigativo: “De olho nas reações”
A SEI “De olho nas reações” tem como embasamento teórico os estudos de Carvalho
(2008, 2013), Sasseron (2013, 2015), Brito e Fireman (2014, 2016), entre outros teóricos que
apontam o ensino por investigação como sendo uma abordagem didática que coopera para o
processo de Alfabetização Científica dos estudantes. Neste trabalho dois elementos
considerados como o fio condutor do ensino por investigação, são evidenciados: o zelo pela
liberdade intelectual do estudante considerando, evidentemente, determinadas graduações
dessa liberdade, para que seja exercida em sua forma plena mas, de forma responsável. Além
disso, a importância de se ter um “problema” bem elaborado, que possibilite ao estudante
realizar o levantamento de hipóteses, que consiga relacionar o que aprendeu com o que ocorre
em seu cotidiano.
Esta SEI, foi planejada para auxiliar o professor no trabalho com seus alunos, servindo
assim como material de apoio referentes a componente curricular Ciências da Natureza,
tornando-se um instrumento ativo, dinâmico e eficaz no processo de ensino e aprendizagem.
A unidade temática trabalhada é Matéria e Energia, o objeto de conhecimento é o
conteúdo do 4º ano do Ensino Fundamental I “MISTURAS” e as habilidades a serem
desenvolvidas são: “(EF04CI01) - Identificar misturas na vida diária, com base em suas
propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição e (EF04CI02) - Testar e
relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições
(aquecimento, resfriamento, luz e umidade)”. Para o alcance do desenvolvimento das
habilidades, vale ressaltar que os IAC possibilitam a visualização dos avanços dos estudantes
no processo de Alfabetização Cientifica. E auxiliam o professor no aprimoramento de sua
prática.
Para elaboração desta SEI buscou-se um alinhamento com os conhecimentos,
competências e habilidades estabelecidas pela BNCC, definida como o documento que norteia
a elaboração dos currículos das escolas. A linguagem é clara, acessível, motivadora e leva em
consideração a diversidade e o desenvolvimento gradativo do conteúdo. O objetivo maior é
inserir os alunos no universo da investigação, além disso, as aulas também trazem alguns
conceitos de química, levando em conta a faixa etária dos alunos.
Vale ressaltar que o ensino de Ciências é uma ferramenta importante e que o trabalho
do professor se reveste de uma grande responsabilidade social. O fato de trazer a Ciência para
o cotidiano do aluno permite que ele adquira novos conhecimento e assim compreenda as

58

informações que chegam pelos meios de comunicações. Certamente, isso terá um impacto
decisivo na visão que este aluno irá construir sobre o conhecimento científico e tecnológico.
O intuito é que a SEI funcione como uma ferramenta que facilite o aperfeiçoamento
do trabalho docente, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades e competências
registradas na BNCC (2018) conforme quadro 7.

Quadro 7 Competências gerais e específicas BNCC (2018)
COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
GERAIS
2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
ESPECÍFICAS
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da
investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural,
social e tecnológico (incluindo o digital), como
também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas,
buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
Fonte: Elaborada pela autora (2021).

SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVO
TEMA: DE OLHO NAS REAÇÕES
Público-alvo: Alunos do 4º ano do Ensino Fundamental
Área do conhecimento: Ciências da Natureza
Tempo previsto: 02 aulas com duração de 04 horas cada uma
OBJETIVOS:

59

●

Aprimorar o ensino de Ciências por meio de uma abordagem investigativa através

de atividades que possam promover a reflexão sobre os conceitos de Misturas;
●

Proporcionar dentro da sala de aula a construção de espaços de interação, observação

e análise, onde hipóteses serão levantadas e testadas;
●

Associar os fenômenos do cotidiano aos conceitos de Misturas, levando o aluno à

articulação das ideias, a argumentação, a problematização dentro dos Indicadores da
Alfabetização Científica IAC;
●

Ampliar a cultura científica do aluno, conduzindo-o a observar problemas do seu

cotidiano, coletar dados para verificação de suas hipóteses iniciais, descrever suas
conclusões para compreender a natureza da ciência, além de atuar no aprender a ler e
escrever em Ciências dentro das características do IAC.
Quadro 8: SEI “De olho nas Reações” – (Misturas e o sistema digestório).
1ª AULA
BNCC (EF04CI01) - Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas observáveis,
reconhecendo sua composição.
IAC:

▪ ESCREVER EM CIÊNCIAS, LER EM CIÊNCIAS, ARGUMENTAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO.
OBJETIVO: Conhecer a função do sistema digestório, o processo digestivo e as transformações dos alimentos
na digestão.
1º MOMENTO: VERIFICANDO O CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS
Iniciar uma discussão com os alunos conversando sobre a mastigação. O que é? E por onde inicia o processo
digestivo:

▪ Você alguma vez já parou para reparar na forma com que mastiga os alimentos? Mastigam devagar ou
depressa?

▪ O que está acontecendo com os alimentos durante a nossa mastigação?
▪ O que vocês sentem ao mastigar os alimentos?
▪ E se engolimos os alimentos que não foram mastigados de forma adequada?
▪ Vocês já comeram algo e tiveram a sensação de peso na barriga?
▪ Isto tem algum vínculo com a mastigação?
▪ Já observaram que algumas vezes a gente come, e logo fica com fome novamente, e outras vezes, demoramos
muito para ter fome de novo? A barriga fica muito tempo cheia?
Verifique se os estudantes conseguem chegar à conclusão de que a digestão começa com a mastigação, pois é
na boca que os alimentos são triturados e misturados com a saliva. A trituração dos alimentos aumenta o contato
dos agentes digestivos com os alimentos (não mencione esta informação agora)!

▪ Nesse momento, há uma tomada de consciência sobre o que é mastigação e uma reflexão sobre sua
importância, deixando os alunos exporem suas concepções.

60

Após observar com atenção as hipóteses levantadas, peça aos alunos que se organizem em círculo ao redor da
mesa principal. Solicite que fiquem atentos à explicação detalhada do experimento.

Fonte: Elaborada pela autora (2021).

Para compreender as transformações químicas através do sistema digestório, faz-se
necessário dar início a uma conversa com os alunos sobre a mastigação, que é o início do
processo digestivo. Então o que é a mastigação? Neste momento, é importante deixar os
alunos exporem suas concepções prévias a respeito do tema.
As discussões podem seguir a sugestão de um o roteiro:
● Você alguma vez já parou para reparar na forma com que mastiga os alimentos? Mastigam
devagar ou depressa?
● O que acontece com os alimentos durante a nossa mastigação?
● O que vocês sentem ao mastigar os alimentos?
● E se engolimos os alimentos que não foram mastigados de forma adequada?
● Vocês já comeram algo e tiveram a sensação de peso na barriga?
● Isto tem algum vínculo com a mastigação?
● Já observaram que algumas vezes a gente come, e, logo, fica com fome novamente, e outras
vezes, demoramos muito para ter fome de novo? A barriga fica muito tempo cheia?
É importante verificar se os estudantes conseguem chegar à conclusão de que a
digestão começa com a mastigação, pois é na boca que os alimentos são triturados e
misturados com a saliva. Uma observação a ser considerada é que “a trituração dos alimentos
aumenta o contato dos agentes digestivos com os alimentos”, porém essa informação só deve
ser apresentada após o experimento!
Fazendo a observação das hipóteses levantadas, peça aos alunos que se organizem em
círculo e Informe aos alunos que será realizado um experimento (demonstração investigativa)
solicitando que fiquem atentos ao detalhamento do que será exibido.
Quadro 9: SEI “De olho nas Reações” – (Demonstração investigativa trazendo informações sobre acidez).
2º MOMENTO: ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL E PROPOSIÇÃO DO PROBLEMA
Material: 2 xícaras pequenas (de cafezinho), leite, clara de ovo, colher de café, vinagre ou suco de limão.
Observação: Para a realização desta demonstração investigativa, podem ser utilizados vinagre ou limão.
Como fazer: Adicione leite em uma xícara e uma clara de ovo em outra. Ponha uma colher de suco de limão
nas duas xícaras. Mexa e peça para os alunos observarem.
O que vai acontecer com o leite e suco de limão?
O que acontece com a clara de ovo e o suco de limão?

61

Vocês acham que o leite e a clara de ovo continuarão a ser do mesmo jeito depois de ser adicionado o suco de
limão? Deixe os alunos pensarem sobre o experimento, levando em consideração que o professor terá o papel
de conduzir e orientar o processo de sistematização do conhecimento nesse processo.
Peça para os alunos anotarem, pois o registro de todo o processo é fundamental, visto que essa etapa se traduz
em um momento profícuo de aprendizagem, onde ocorre uma maior interação com seus pares contribuindo
para o fortalecimento da aprendizagem.
3º MOMENTO: ASSOCIAÇÃO COM O PROCESSO DIGESTIVO
Observação: Serão trazidas informações básicas sobre acidez.

● Vocês já provaram o vinagre? E o suco de limão? Qual a sensação no paladar?
● Deixe os alunos refletirem, pois é importante que estabeleçam uma relação entre o que veem no
experimento e o que acontece com os alimentos.

● É importante que o professor relacione o que foi apresentado na demonstração (o suco do limão no leite e na
clara do ovo), e o que acontece no estômago.
Deixe os alunos refletirem! Não dê respostas!
INFORMAÇÃO PARA O PROFESSOR: O leite talhou, mas continuou sendo leite. A clara de ovo era
líquida, passou a ser sólida, mas continuou sendo clara de ovo. Isso é só o começo da digestão. No estômago,
esses dois alimentos, como muitos outros depois de sofrerem a ação do ácido, são atacados por certas
substâncias, os fermentos. Os fermentos são produzidos pelas paredes do estômago e ficam dissolvidos no
suco ácido. Agora, sim, o leite e a clara se transformam. As substâncias presentes nesses alimentos foram
decompostas pelos fermentos digestivos e se transformaram em substâncias orgânicas mais simples.
4º MOMENTO: SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ELABORADOS NO GRUPO

● Em uma roda de conversa deixe os alunos narrarem como foi feito o experimento e logo após questione
alguns fatos que foram observados. Deixe-os falarem diretamente sobre os resultados do experimento e
retome com eles, as relações que fizeram com o processo de digestão.

● Pergunte: A mastigação entra nesse processo? Ela é importante?
● Incentive o envolvimento de todos, de forma que cada aluno desenvolva o processo argumentativo em seus
discursos;

● Para conclusão deste momento e sistematização do conhecimento apresente aos alunos a imagem do sistema
digestório para que observem e assimilem o trajeto e as transformações que os alimentos sofrem quando são
ingeridos.

● Faça a Exibição do vídeo Sistema Digestório muito fácil - O Mundo de Beakman.
● Finalizando, realize a leitura do texto “A QUÍMICA DA DIGESTÃO” (http://chc.org.br/a-quimica-da-digestao/).

▪ Uma última pergunta: o que posso fazer para melhorar a minha digestão?
5º MOMENTO: ETAPA DA SISTEMATIZAÇÃO INDIVIDUAL

▪ Pedir aos alunos que escrevam e façam desenhos, individualmente, sobre o que aprenderam na aula.
Fonte: Elaborado pela autora (2021).

A segunda aula apresentada no quadro 10, foi planejada com intuito de realizar alguns
experimentos que retratem transformações e os fatores que contribuem para alterar suas
velocidades, associando assim fenômenos do cotidiano aos conceitos da Mistura, levando o
aluno a apresentar os IAC: articulação das ideias, a argumentação e a problematização).

62

Quadro 10: SEI “De olho nas reações” – (fatores que alteram a velocidade das reações químicas).
2ª AULA
BNCC (EF04CI02) - Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes
condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).

▪ IAC: ESCREVER EM CIÊNCIAS, LER EM CIÊNCIAS, ARGUMENTAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO.
Objetivo: compreender os fatores que alteraram a velocidade das reações químicas.
1º MOMENTO: VERIFICANDO O CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS
Mostre aos estudantes a reação a ser estudada, colocando um comprimido efervescente em um copo
transparente com água. Aproveite este momento para deixá-los aprimorar a capacidade de observação do
fenômeno. Solicite que eles elaborem o registro do que está sendo visto na efervescência do comprimido na
água, por meio da escrita ou desenho.
Faça a apresentação do problema:
● O que pode ser feito para acelerar ou retardar o tempo de efervescência do comprimido?
Permita que eles apresentem suas ideias e faça o registro das hipóteses levantadas.
Logo após, pergunte:

● O que pode ser feito para verificar se o que foi dito está certo ou errado?
Neste momento, os alunos devem pensar como construir o experimento. Durante a discussão com o grupo,
alguns fatores podem ser considerados como: a temperatura (variações de temperaturas como água quente,
água gelada e água na temperatura ambiente), agitação (mexer a água com uma colher), comprimido inteiro
ou fragmentado (comprimido em pedaços muito pequenos ou triturado), volume de água (copo com pouca
água e copo cheio).
Nessa etapa, deve ser considerada a ideia de tempo, ou seja, medida de tempo, assim, os diferentes momentos
podem ser comparados.
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.

Para iniciar este momento, faz-se necessário verificar os conhecimentos prévios dos
alunos acerca do tema. Utilizando um copo transparente com água e um comprimido
efervescente faça uma demonstração. A partir daí, garanta que os alunos verbalizem o que
está ocorrendo. De um modo geral, eles costumam relatar que estão vendo borbulhas; que o
comprimido sobe de um lado para outro e diminui. É importante ouvi-los atentamente.
Os alunos costumam relatar que os fatores que podem provocar alteração no tempo
da efervescência são: temperatura da água (como água quente, água gelada e água na
temperatura ambiente); agitação (mexer a água com uma colher); superfície de contato
(comprimido inteiro ou fragmentado); volume de água (pouca água, muita água).
O professor deve ter sempre o papel de refutar métodos que não tenham os devidos
cuidados e que não conduzam a verificação do que foi proposto. Para realizar o experimento
de uma forma mais simples, serão consideradas apenas 03 variáveis: temperatura (água

63

quente, na temperatura ambiente e água gelada), fragmentação (comprimido inteiro, em
pedaços e moído), volume de água (copo com pouca água, copo cheio e copo com água pela
metade). Organize a turma em grupos de 04 ou 05 alunos e distribua o material em cada grupo.
Os materiais para realização deste experimento estão dispostos logo abaixo no quadro 11.
Quadro 11: SEI “De olho nas Reações” – (Atividade investigativa com comprimidos efervescentes).
2º MOMENTO: DISTRIBUIÇÃO DO MATERIAL E PROPOSIÇÃO DO PROBLEMA
Material por grupo:
10 comprimidos efervescentes;
09 copos (pequenos e transparentes);
03 Garrafas térmicas contendo águas em diferentes temperaturas;
01pilão com socador;
01 cronômetro (pode ser utilizado o celular);
Lápis e papel para anotações
Após a apresentação do material, fazer a proposição do presente problema: O que pode ser feito para acelerar
ou retardar o tempo de efervescência do comprimido?
Como fazer: Utilizar comprimidos (da mesma marca), definir o início e o término da medição do tempo do
experimento, ex.: assim que colocar o comprimido no copo e o término quando não se identificar fragmentos
em efervescência. Vale ressaltar que o experimento ocorrerá em três etapas:
● 1ª etapa- Fixar a temperatura da água e o tamanho do comprimido, variando apenas o volume de água
(copo cheio de água, copo com metade do volume de água e copo com pouca água);
● 2ª etapa- Fixar o volume e a temperatura de água, variando o tamanho do comprimido (comprimido inteiro,
comprimido em pedaços, comprimido moído (em pó)).
● 3ª etapa – Fixar o tamanho do comprimido e volume de água, variando a temperatura (água quente, água
gelada e água em temperatura ambiente).
Fonte: Elaborado pela autora, (2021).

É importante verificar se os estudantes compreendem o problema proposto, indo a cada
grupo da sala, ouvindo e observando os registros realizados por eles. Além disso, deve-se ficar
atento aos erros e acertos das equipes, elemento importante para o processo de construção do
conhecimento.
Quadro 12: Devolutiva dos grupos através da sistematização do conhecimento.
3º MOMENTO: RESOLUÇÃO DO PROBLEMA PELOS ALUNOS
•
•
•
•

Verificar se entenderam o problema proposto;
Atentar para as hipóteses levantadas, para os testes experimentais realizados;
Considerar os erros e acertos das equipes; uma vez que, estes se fazem de suma importância à construção do
conhecimento;
Observar os registros realizados pelos grupos;

64

4º MOMENTO: SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ELABORADOS NOS GRUPOS
•
•
•
•

Após a resolução do problema, fazer o recolhimento dos materiais fornecidos, desfazer os grupos formados e
organizar os alunos em um grande círculo;
Apresentar a seguinte pergunta: Como fazer uma medição sem interferir com outras variáveis? (Fazendo a
fixação das variáveis);
Para os alunos, é importante ressaltar que as medidas realizadas estão diferentes e refletir com eles, porque
isto aconteceu;
O professor deve sugerir que as equipes realizem a apresentação dos dados obtidos, fazendo as devidas
intervenções para que os alunos elaborem suas conclusões acerca do experimento, destacando como cada
variável influencia a reação.
5º MOMENTO: ETAPA DA SISTEMATIZAÇÃO INDIVIDUAL
Após a conclusão das discussões, desenvolva uma atividade de sistematização individual onde os alunos
possam escrever e desenhar sobre o que aprenderam na aula e também quais foram às etapas da investigação.
Solicitando assim aos alunos que escrevam e façam desenhos, de forma individual, sobre o que aprenderam na
aula, desenhando as etapas da investigação.
Fonte: Elaborado pela autora (2021).

5.5 Coleta de dados
No decurso de duas aulas com duração de quatro horas cada uma, foi aplicada uma
sequência didática contendo 02 (duas) etapas, sendo cada etapa com 05 (cinco) momentos. As
aulas remotas foram gravadas através do google meet e depois transcritas. O objetivo foi
coletar elementos que não poderiam ser expressos através do texto escrito e analisar o
raciocínio desenvolvido pelos alunos durante todo o processo de pesquisa. Nas aulas remotas
foram realizados experimentos e discussões sobre as experiências.
5.5 Análises dos dados
Para a realização da análise dos dados, foram utilizadas categorias com base nos IAC
propostos por Pizarro (2014) conforme quadro (6). Os dados da pesquisa foram advindos das
transcrições vídeografadas das falas dos pesquisados durante as aulas remotas no meet.
Como critério para saber quais elementos deveriam ser considerados nos dados
coletados foi estruturado, por meio dos Indicadores de Alfabetização Científica
(IAC)propostos por Pizarro (2014), as categorias para classificá-los e depois serem
apresentados e discutidos. Destacamos as categorias: Articular ideias; Investigar;
Argumentar; Ler em Ciências; Escrever em Ciências; Problematizar; Criar; Atuar.
Estes IAC estão alinhados com os eixos estruturantes da AC (: Eixo 1 – Compreensão básica

de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; Eixo 2 – Compreensão da
natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática). Desse modo,

65

buscou-se, por meio de uma leitura acurada, verificar no registro transcrito das falas e na escrita dos
investigados a existência de elementos que demonstrassem os indicadores propostos por Pizarro
(2014). Após essa etapa foi feito o registro das ideias dos estudantes, dando-se seguimento a análise.

Vale ressaltar que a escrita e a fala dos sujeitos investigados nortearam a pesquisadora
na verificação das orientações da sequência didática, no sentido de colaboração para que os
estudantes apresentassem sinais que indicassem o ensino de Ciências por investigação como
uma prática de ensino possível ao desenvolvimento de habilidades próprias do processo de
Alfabetização Científica.
Com essas orientações foi construída uma leitura estruturada e a partir daí foi possível
alcançar à resolução do objeto de pesquisa que foi apresentar o ensino por investigação como
uma abordagem didática possível para promover a alfabetização científica de estudantes dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio da vivência de Professores em formação
(discentes de Pedagogia).

66

SEÇÃO VI - ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO
Nesse capítulo consta a análise dos dados levantados durante a pesquisa de campo.
Apresentamos algumas transcrições das falas dos alunos com suas respectivas análises, bem
como estruturamos algumas categorias que nos ajudaram na inferência dos resultados da
investigação.
6.1 Descrição e análise dos dados
Para a análise dos dados da presente pesquisa tomamos como referência a sequência
didática “De olho nas reações”. No primeiro momento, foi realizada a transcrição e análise
das falas ocorridas durante as aulas remotas, depois foi realizada a análise dos dados tomando
como base os Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Pizarro (2014) como
categorias de análise, sendo este o referencial teórico que fundamenta o estudo. Segundo a
autora, os IAC têm como objetivo alcançar os movimentos práticos desenvolvidos nos anos
iniciais, que são traduzidos como ações de aprendizagem. São estes procedimentos rotineiros
dos anos iniciais que diversas vezes, não são considerados como parte do processo de
aprendizagem em Ciências.
Neste estudo foi utilizado a letra “E” acompanhada de números aleatórios para fazer
referência aos sujeitos pesquisados e a letra P, para referir- se ao professor. As falas coletadas
pela gravação foram mantidas na íntegra.
Em síntese, embora este instrumento de análise tenha sido estabelecido para etapa dos
anos iniciais, vale considerar que tais indicadores se constituem como ações e habilidades
desempenhadas nas construções cognitivas. Desse modo, a busca por elementos que
demonstrem o processo de AC nos discursos dos estudantes de Pedagogia, através dos IAC,
pode fornecer evidências fortes de que esses futuros professores estão imersos no processo de
AC.
Quadro 13: IAC propostos por Pizarro (2014) e os Momentos de ensino desenvolvidos na sequência didática
para atendê-los.

Momentos de ensino

IAC

1-Levantamento dos
conhecimentos prévios
sobre o processo da
Digestão.

Articular ideias

2-Realização de

Investigar/Escrever em Ciências

atividades programadas para atender
esses indicadores
Fórum para discussão sobre “As
(reações) químicas que ocorrem no
sistema digestório desencadeiam o
processo de digestão. Na sua opinião
qual o papel da mastigação nesse
processo?
Realização do experimento 1(leite,

67

experimento individual

vinagre, suco de limão e vinagre)
gravado em vídeo e postado no mural
virtual (padlet) com produção textual
articulando e sistematizando seus
conhecimentos.

3- Aula virtual para
socialização e discussão a
partir dos resultados do
experimento 1
4- Leitura do material do
apoio e visualização dos
vídeos

Argumentar/problematizar

5- Realização de
experimento 2 (comprimido
efervescente)

Articular ideias

6-Aula virtual para
socialização e discussão a
dos resultados do
experimento 2
7- Explorando os resultados
produzidos pelos estudantes
que foram registrados em
editor de apresentação.

Problematizar

8- Divulgação de um
experimento científico
realizado através do ensino
remoto de forma síncrona.

Atuar

Ler em Ciências/

Criar

Questionamentos aos alunos sobre os
efeitos dos ácidos utilizados nos
alimentos. Explicação sobre a
ocorrência da digestão.
Leitura do material de apoio que
descreve o processo digestório e suas
características, além de sua relação
com a Química.
Reapresentação
dos
conteúdos
abordados até o episódio (03).
Organização de grupos com 04 ou 05
participantes, através de chamada de
vídeo para realização de experimento
com comprimidos efervescentes.
Apresentação e discussão dos grupos
em uma roda de conversa virtual
destacando os resultados encontrados
após a realização do experimento.
Elaboração de uma apresentação de
slides por grupo, contendo registro de
imagens, a descrição das etapas do
experimento e as informações
reunidas durante as discussões das
aulas remotas.
Publicização da apresentação de
slides,
sendo
socializada
na
comunidade acadêmica, tendo como
suporte o AVA google sala de aula.

Fonte: Elaborado pela autora (2021).

A sequência didática trabalhada nessa pesquisa foi transposta para o ambiente virtual
de aprendizagem (AVA) Google Sala De Aula, tendo que ser reconfigurada. Desse modo foi
organizada em sete (07) ações de ensino no total. Sendo desenvolvida em turmas já existentes
no AVA, pois foram criadas pelo professor da disciplina para o desenvolvimento de suas aulas
durante o semestre letivo no período pandêmico. A sigla SMEC 1, refere-se as iniciais da
disciplina Saberes e Metodologias do Ensino de Ciências1 ministrada no 7° período do
curso de Pedagogia.

68

Figura 1: salas de aula da disciplina SMEC no google sala de aula.

Fonte: autores.

Momento de ensino 1-Levantamento dos conhecimentos prévios sobre o processo da
Digestão (IAC Articular ideias)
O primeiro momento foi iniciado com um fórum de discussão, que é uma ferramenta
assíncrona disponibilizada no Google sala de aula, para realização de discussões e
compartilhamento de conhecimentos. Foi proposta uma pergunta para ser respondida pelos
estudantes, tendo como objetivo verificação das ideias prévias que os alunos possuíam sobre
o conteúdo. Ao longo da semana os estudantes interagiram no fórum registrando as
contribuições acerca da pergunta que foi ela elaborada e tecendo comentários sobre as
contribuições dos colegas.
Figura 2: Fórum Google sala de aula.

Fonte: autores.

69

Para Sasseron e Machado (2017, p. 43) é de grande relevância para o professor
compreender como o aluno está pensando o conteúdo que será abordado na atividade
investigativa. Destacam que “Uma atividade problematizadora deve colocar em jogo as
concepções prévias dos alunos, um problema motivador e uma ação conjunta com auxílio do
professor para obter um novo significado compartilhado pelo grupo”. A organização de
atividades investigativas deve levar em conta os conhecimentos prévios apresentados pelos
estudantes, assim eles terão a oportunidade de transformar seus conhecimentos espontâneos
em científico.
Figura 3: Respostas dos alunos no fórum.

Fonte: autores.

Essa atividade inicial atende ao indicador articular ideias, cuja proposta foi para que
os estudantes, através de um fórum on-line discutissem o papel da mastigação no processo da
digestão. No debate, os estudantes expuseram suas concepções, reuniram opiniões diversas,
apresentaram suas vivências e ao final foi possível perceber que esse movimento de uso da
linguagem, buscando uma comunicação que promovesse a clareza dos fatos, fez com que as
ideias fossem associadas. Desse modo, pode ser constatado que os estudantes conseguiram
chegar à conclusão de que a digestão começa com a mastigação.
Aluno 2: “A observação de como mastigamos os alimentos foi estimulado quando ainda fazia o ensino
fundamental. Agora, retornei a observação mediada por essa atividade. No entanto, como estou numa
semana de tratamento dentário, com os dois dentes (molar e pré-molar) não foi possível realizar a
experiência com alimentos consistentes. O processo de mastigação passa pela trituração dos

70

alimentos acompanhando pela saliva para que o alimento fique pastoso ajudando a digestão. Sobre a
sensação de “peso na barriga”, isso ocorre dependendo dos alimentos ingeridos, como por exemplo,
farinha, melancia. Também é comum ter essa sensação quando como em restaurantes de rodízio.

Conforme Pizarro (2014) o indicador “Articular ideias” é evidenciado quando o estudante
estabelece relações entre o conhecimento construído na sala de aula, o contexto cultural e
ambiental onde está inserido e também as experiências vivenciadas no decorrer de suas
existências. O trecho acima foi trazido para exemplificar o referido IAC, uma vez que o
estudante constitui a relação entre o processo de mastigação (conteúdo que está sendo
trabalhado nas aulas) a sensação de “peso na barriga” que acontece quando vai ao restaurante
de rodízio (realidade do aluno).
Momento de ensino 2--Realização de experimento individual (IAC- Investigar/Escrever em
Ciências)
Dando seguimento aos estudos, avançou-se para a atividade que tinha como intuito
atender ao indicador investigar. Os licenciandos foram convidados a realizar um experimento
individualmente. Para realizá-lo eles teriam que pesquisar e fundamentar o estudo do
experimento para a escrita do texto no mural virtual (Padlet), contemplando assim o
indicador ler; escrever em Ciências. Além disso, teria que gravar um vídeo explicando o
experimento, que também deveria ser postando no mural virtual (PADLET), sendo aí
observado o indicador atuar. O experimento consistia em adicionar gotas de limão ou vinagre
em uma xícara contendo leite e a outra contendo uma clara de ovo. A reflexão dos futuros
professores durante a realização da ação, foi explicitada no vídeo e também registrada nos
comentários do próprio mural.
Figura 4: mural virtual (padlet)

Fonte: autores

71

Figura 5: Atividade Estudante - E22

Figura 6: Atividade Estudante - E16

Fonte: autores.

Fonte: autores.

Figura 7: Atividade Estudante - E09

Figura 8: Atividade Estudante- E24

Fonte: autores.

Fonte: autores.

72

Com as postagens no mural começam a ser evidenciadas o envolvimento e a
participação ativa dos futuros professores revelando uma certa responsabilidade em relação
ao conhecimento. A partir desse momento era como se aula adquirisse um novo significado e
como consequência, o envolvimento nos trabalhos aumentaram progressivamente.
Momento de ensino 3- Aula virtual para socialização e discussão a partir dos resultados do
experimento (Argumentar/problematizar)
Em seguida, contemplando o indicador argumentar como base no entendimento de
Pizarro (2014) ver quadro 6, os estudantes durante a aula remota no Meet desenvolvida de
forma síncrona, apresentaram para a turma suas ideias e colocações sobre o experimento 1,
como também fizeram a defesa de suas colocações. Nesse processo os alunos construíram
argumentos que dialogavam com o objeto de estudo. Foi um momento de troca que revelou
muita satisfação e interesse pelo trabalho desenvolvido, favorecido também pelo zelo do
professor em criar um clima de parceria e colaboração.
É possível identificar tal afirmação do parágrafo anterior quando um estudante ao ser
indagado pelo professor sobre a realização do experimento, ele elenca detalhes significativos
do que foi estudado, explicando assim as reações obtidas
Além desse indicador, foi possível observar também, o indicador problematizar, ao
serem trazidas informações de outras fontes para compor a discussão. Essa etapa foi bastante
significativa, sendo notória a mudança de atitude dos alunos que entraram firmemente num

patamar de aprendizagem ativa. Os indícios mais significativos foram a coordenação das
informações e a colaboração nas discussões.
P: Vamos continuar nossa aula onde a gente parou certo! E eu queria ouvir um pouquinho vocês
sobre o experimento. Se vocês conseguiram fazer, o que vocês observaram, tal, quem quer começar
falando um pouquinho sobre os experimentos? Quem vai ser o primeiro? Ninguém hoje?
E28: É no que eu pude observar sobre as duas misturas depois de adicionar o limão, que na do leite,
vemos partículas pequenas de leite, em formato assim como se fosse flocos, e já na clara do ovo, teve
sim uma partícula né? Só que uma partícula em um tamanho maior, uma espécie de espuma sei lá, é
o que eu pude observar realmente das duas, tem semelhanças só que na do leite são partículas
pequenas, e na clara do ovo ficou a partícula maior de suspensão na mistura.
E32: O suco gástrico que também é um ácido, então particularmente isso é a mesma coisa que vai
acontecer na digestão da gente, porque a gente está utilizando o vinagre ou o suco de limão, parece
a mesma coisa quando o alimento chega dentro do estômago e tem ali o suco gástrico, com o ph 4 ou
é menor do que isso ainda.

73

Momento de ensino 4- Leitura do material do apoio e visualização dos (IAC - Ler em
Ciências)
Neste momento os estudantes partiram para a leitura e visualização do material de
apoio que descreve o processo digestório e suas características, além de sua relação com a
Química, contemplando assim o indicador Ler em Ciências. Os estudantes foram orientados
a realizarem a leitura da revista “Ciência Hoje” exercitando um diálogo com o conteúdo
trabalhado, além de poderem visualizar o material de apoio (vídeo) sobre o processo
digestório. A proposição destes elementos tinha o intento de fortalecer o processo de ensino
e aprendizagem enriquecendo e aprofundando a temática em estudo.
De acordo com Pizarro (2014) a realização de leituras de textos, imagens e demais
suportes colaboram para que haja uma articulação entre os conhecimentos prévios e novos
promovendo assim a construção do conhecimento.

Figura 10: Revista Ciência Hoje

Figura 11: Vídeo “Mundo de Beakman”

Fonte: autores.
Fonte: autores.

Momento de ensino 5- Realização de experimento 2 (comprimido efervescente (IAC
Investigar)
Dando prosseguimento as atividades foram realizadas uma roda de conversa virtual
com os estudantes, por meio do aplicativo google meet, onde foi feita a reapresentação dos
conteúdos trabalhados anteriormente e proposto a realização de outro experimento tratando
da temática reações químicas. Os estudantes foram convidados a realizar um experimento
durante a participação da aula remota. Organizaram-se em grupos com 04 ou 05 participantes.

74

Com a definição da temática a ser estudada após a reunião e o debate entre os grupos, foram
definidas as ações para a realização do experimento, ficando evidenciado o IAC investigar

E39: Esse experimento como o professor falou ele é um experimento de Cinética, que pode influenciar
na reação química. então os materiais utilizados, foram, comprimidos efervescentes da marca
sonrisal, Água a temperatura ambiente, água quente, quando começou a borbulhar, quase em ponto
de ferver, água fria, eu peguei o gelo e deixei derreter até a forma liquida, um copo transparente, vou
mostrar a vocês que o copo que usei é um copo grande (aluno mostra o copo), cronômetro e um bastão
metálico.
E39 Para analisar a influência do tamanho de partícula a reação será repetida com a alteração de
um comprimido inteiro para um comprimido quebrado em quatro partes, e um para um comprimido
bem fragmentado. Para analisar a influência da agitação, a reação será repetida com a agitação
manual utilizando um bastão metálico. Então o resultado da temperatura, na água quente a reação
demorou 0,46 minutos, segundos, na água com temperatura ambiente a reação demorou 1, 12
minutos, e na fria a reação durou 1, 23 minutos. Então com o aumento da temperatura, a reação
aconteceu mais rápida, a liberação de bolhas foi tão intensa que o comprimido saia da água, quando
a gente colocou o comprimido a reação de bolhar foi tão violenta que não deu nem tempo de flutuar
em cima da água. Professor!

Segundo Pizarro (2014) a ocorrência da investigação dá-se quando o educando está
participando de atividades nas quais ele precisa do suporte do conhecimento científico
desenvolvido na escola ou em outros ambientes letrados para dar conta de seus
questionamentos e assim consiga chegar a conclusões coerentes fundamentadas em
construções pessoais e socializando com seus pares. Realização
Momento de ensino 6- Aula virtual para socialização e discussão a dos resultados do
experimento 2 (IAC - problematizar)
De acordo com Pizarro (2014) o indicador problematizar é evidenciado quando o
professor oportuniza o estudante a realizar questionamentos, a buscar e a investigar diversas
fontes de informações com o propósito de saber de que forma a Ciência pode atingir seu
cotidiano, o meio ambiente e a sociedade em geral. Ao analisar o desenvolvimento da
sequência esse indicador surge a partir das interações entre o professor e os alunos, como pode
ser exemplificado:
P: Quais são os fatores que podem interferir na velocidade da reação? O que eu posso fazer? Fazer
uma pergunta mais direta: O que eu posso fazer para acelerar essa efervescência do comprimido? Eu

75

quero que meu comprimido, coloquei lá, tou sem paciência quero que ele ferva mais rápido ou mais
devagar, o que eu preciso mudar nele, quais são as coisas que poderiam mudar nele?
E1: Professor as vezes quando eu vou tomar vitamina C, eu fico balançado assim o copo pra ele
dissolver mais rápido. Não sei se isso realmente funciona, mais a minha impaciência faz eu ficar
mexendo o copo pra dissolver mais rápido.
Professor: Então a sugestão da E1 vou anotar aqui, agitar né? Fazer agitação, mexer é agitar né?
Agitação. Alguém mais, mais alguma sugestão? O que eu faço pra tomar esse comprimido mais
rápido? tou com pressa.
E4: Não sei, quando eu tou sem paciência, eu quebro ele e jogo dentro da água pra mim é mais
rápido.
P: Como a gente poderia chamar esse quebrar dele? Quebrar a gente faz até com a boca né? Quando
a gente vai comer o que é que a gente faz?
E4: Tritura?
Professor: A gente tritura, a gente mastiga, aí eu vou chamar aqui de fragmentação, ta certo?
Agitação, eu vou agitar, eu vou fragmentar, o que mais eu posso fazer, pra diminuir ou para aumentar
esse processo?
E7: A temperatura da água como o senhor tava falando antes.
E7: Acho que sim, pode ter influência se você usar água muito gelada ou se você usa uma água mais
na temperatura natural.
P: Temperatura, vamos colocar aqui também Temperatura. Tem mais alguma coisa que eu possa fazer
pra dissolver mais rápido? A agitação, ficar agitando, balançando com a colher. Fragmentar ele,
deixá-lo bem pouquinho, picotadinho para colocar lá? Colocar na água quente por exemplo, depois
não vai ficar gostoso pra tomar né, a não ser que seja de limão (risos) ... Chazinho de limão. O que
mais eu possa fazer, tem mais alguma coisa que eu possa fazer? Enquanto vocês pensam agora, eu
quero vocês pensem agora, como eu posso fazer pra provar, se a agitação ela é mais rápida ou não?
Como é que eu posso provar isso?
E7: Comparando?

Carvalho (2018) tratando sobre a importância de se estabelecer um “bom problema” a
ser investigado, preconiza que este deve possibilitar aos estudantes determinarem as variáveis
do fenômeno em estudo. Além disso que o conteúdo do problema faça referência com os
conceitos espontâneos apreendidos ao longo de sua vivência em família, na sociedade, no
mundo.
Momento de ensino 7- Explorando os resultados produzidos pelos estudantes que foram
registrados em editor de apresentação. IAC - Criar)
Atendendo ao indicador criar, os estudantes, fizeram a seleção, sintetizaram e
organizaram as informações obtidas a partir da realização do experimento e cada grupo de
estudantes elaborou uma apresentação de slides.

76

Figura 12: Atividade Estudante E:23

Fonte: autores.
Figura 13: Atividade Estudante E:27

Fonte: autores.

Momento de ensino 8- Divulgação de um experimento científico realizado através do ensino
remoto de forma síncrona. IAC - Atuar)
O indicador atuar, na sequência didática vivenciada pelos discentes de pedagogia,
desempenhou uma ação importante pelo fato de socializar a realização de um experimento
científico no contexto do ensino remoto. Cada grupo de alunos organizou uma apresentação
de slides podendo socializar essa experiência vivenciada por eles entre seus pares na

77

academia, nos cursos de formação de professores e em ambientes de estágios que o curso de
formação proporciona.
Os princípios da liberdade intelectual e da elaboração do problema
Vale ressaltar que, no ensino por investigação o que se considera como fio condutor
de uma atividade é a atenção do professor com a liberdade intelectual proporcionada ao
estudante e com a elaboração do problema, Carvalho (2018). Segundo a autora, esses dois
elementos são de grande relevância para o desencadeamento da argumentação, da reflexão
por parte do estudante e isso atrelado ao exercício de independência e autonomia para exporem
suas ideias e concepções. Os princípios da liberdade intelectual e da elaboração do
problema são primordiais e devem ser considerados pelo professor em sua prática em sala de
aula, permitindo que os estudantes consigam interagir e construir seus conhecimentos em um
contexto de ensino por investigação.
A partir desses dois princípios iremos descrever e analisar SEI “De olho nas reações”.
De acordo com o planejamento da atividade investigativa (Experimento com comprimidos
efervescentes) que é um problema relacionado ao conteúdo de Química (reações químicas), o
professor da turma que anteriormente tinha solicitado que organizassem grupos de no máximo
05 participantes e que providenciassem o material para o experimento, propõe em reunião
remota para a turma o seguinte problema.
P (tarde): Não? Então vamos lá, vamos avançar um pouquinho, então vamos passar pra etapa do
experimento certo? O experimento eu preciso das equipes, as equipes já estão certas? Como ta as
equipes de vocês? temos aqui: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12. Quantas equipes nós temos? dá pra formar
3 equipes, duas não dá porque ficariam 6, e no máximo cada equipe são 5, aí quais são as equipes?
Lembrando que cada equipe tem que ter pelo menos um componente que tenha todos os materiais pra
fazer.
P: Então a pergunta que eu faço a vocês é a seguinte, primeira coisa que a gente deve pensar: Quais
são os fatores que podem interferir na velocidade da reação? O que eu posso fazer? Fazer uma
pergunta mais direta: O que eu posso fazer para acelerar essa efervescência do comprimido? Eu
quero que meu comprimido, coloquei lá, tou sem paciência quero que ele ferva mais rápido ou mais
devagar, o que eu preciso mudar nele, quais são as coisas que poderiam mudar nele?

A partir daí, os estudantes iniciam um diálogo entre os colegas e o professor com o
propósito de resolver o problema com o material solicitado. Nesse diálogo pode ser observado
que o professor faz as questões e as hipóteses são elaboradas e discutidas pelos estudantes.

78

Eles podem pensar e responder, sem medo de errar. O que pode ser evidenciado é que o
estudante está ativo demonstrando seu raciocínio. Em síntese, o professor garante a liberdade
intelectual do estudante.
De acordo com as características trazidas por Carvalho (2018) o fato de o problema
proporcionar as condições para que as hipóteses construídas pela turma possibilitassem a
determinação das variáveis do mesmo, demonstra que este é um “bom problema” a ser
estudado.
E1: Professor as vezes quando eu vou tomar vitamina C, eu fico balançado assim o copo pra ele
dissolver mais rápido. Não sei se isso realmente funciona, mais a minha impaciência faz eu ficar
mexendo o copo pra dissolver mais rápido.
P: Então a sugestão da Roberta, vou anotar aqui, agitar né? Fazer agitação, mexer é agitar né?
Agitação. Alguém mais, mais alguma sugestão? O que eu faço pra tomar esse comprimido mais
rápido? Tou com pressa.
E: 4 quebrar ele?
P: Quebrar, quanto mais quebrado será que aumenta velocidade?
E4: Não sei, quando eu tou sem paciência, eu quebro ele e jogo dentro da água pra mim é mais
rápido.
P: Como a gente poderia chamar esse quebrar dele? Quebrar a gente faz até com a boca né? Quando
a gente vai comer o que é que a gente faz?
E4: Tritura?
P: A gente tritura, a gente mastiga, aí eu vou chamar aqui de fragmentação, ta certo? Agitação, eu
vou agitar, eu vou fragmentar, o que mais eu posso fazer, pra diminuir ou para aumentar esse
processo?
E7: A temperatura da água como o senhor tava falando antes.
Professor: Temperatura, igual ao do ovo? (referindo-se ao experimento 1)
E7: Acho que sim, pode ter influência se você usar água muito gelada ou se você usa uma água mais
na temperatura natural.

Os estudantes avançam na resolução do problema e os pequenos grupos que foram
organizados virtualmente para realização do experimento são dissolvidos e todos retornam a
aula remota através do link disponibilizado pelo professor. A pergunta fundamental do
professor consistiu em indagá-los como o problema foi solucionado. Todos foram convidados
a falar e à medida que traziam os resultados da investigação também refletiam sobre o que
tinham realizado. Nessa etapa, foi evidenciado a passagem da ação manipulativa à ação

79

intelectual, inclusive demonstrando que o estudante chegou à explicação causal, conseguindo
construir o conceito químico.
E 39: A observação aqui, a reação foi mais lenta quando tinha pouca água no copo, a velocidade da
reação do copo cheio e do copo com água pela metade foram quase iguais, isso se dar ao fato que
depois de uma determinada quantidade, a velocidade da reação será igual, um exemplo seria jogar o
comprido em uma piscina de 2 mil litros e em uma piscina olímpica. Então por isso o copo pela
metade, como meu copo é grande, um copo pela metade e um copo quase cheio, teve uma velocidade
muito parecida, 0,0; 0,1; 0,01minutos, isso quer dizer que a velocidade de um copo bem cheio ou pela
metade foi praticamente igual, não teve uma diferença notável. E na agitação nós temos o tempo o
nosso padrão sem agitação de 1minuto e 12 segundos e com a agitação conseguimos diminuir a
velocidade da reação, para 0,40 minutos, então a reação faz a agitação ser mais rápida. A conclusão
geral que é possível alterar a velocidade de uma reação química com a alteração da temperatura,
tamanho de partículas, agitação da água e volume de solução, isso ocorre porque aumentamos as
colisões, entre as moléculas de água e o comprimido efervescente. E cheguei ao final.

Dando sequência a exposição do conteúdo, pode ser observado que o professor, nessa
etapa não esperou que os estudantes demonstrassem a aplicação do conceito em seu cotidiano,
desconsiderando assim a possibilidade de ocorrências argumentativas dos estudantes. Ele
mesmo fez a apresentação das questões.
P: Então o que a gente vai estudar aqui é um análogo, uma analogia que a gente faz ao processo
digestivo, é a velocidade das reações, o processo de digestão é um conjunto de reações mecânicas,
como a gente viu, a boca mastiga, tem a capacidade de mastigar, além disso ela vai empurrar para o
estômago e também para o intestino e vai todo o processo, além disso, a gente tem componentes
químicos, ai a reação química é muito importante da digestão.

Desse modo, pode ser concluído que uma ação formativa, tendo o ensino por
investigação como metodologia contribui para ampliar o entendimento dos futuros professores
dos anos iniciais sobre a alfabetização científica e sobre a importância do ensino de Ciências
nessa etapa de ensino.

80

SEÇÃO VII CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme visto ao longo desse estudo as abordagens e estratégias de ensino e
aprendizagem que são embasadas na transmissão de conteúdos e consideram apenas os
elementos conceituais, o dito “ensino tradicional” estão rareando. A importância da
alfabetização científica tem se tornado cada vez mais óbvia. Com o acesso a tantas
informações se amplifica em nossa sociedade o propósito de paramentar os estudantes com as
condições para que eles desenvolvam a compreensão, questionem, reflitam, analisem e
transformem o meio em que habitam. Vale considerar que esta situação traz uma grande
responsabilidade para o professor. Nesse sentido este estudo teve como objetivo geral analisar
o processo de reflexão e validação de uma SEI sobre reações Químicas designada para o 4º
ano do Ensino Fundamental vivenciada por licenciandos do curso de Pedagogia (futuros
professores dos anos iniciais), sendo apresentada como uma proposta que pode vir a contribuir
para uma formação mais reflexiva dos professores dos anos iniciais.
Pela análise dos dados do presente estudo, foi evidenciado o quão importante é para o
ensino de Ciências a utilização do ensino por investigação como abordagem didática. Sendo
eficiente para promoção da alfabetização cientifica dos estudantes em quaisquer etapas de
ensino. Essa afirmação foi validada, durante o processo de organização da SEI “De olho nas
reações”. Onde os discentes de Pedagogia, provocados pelos problemas a serem resolvidos,
posicionaram-se como sujeitos ativos na construção do conhecimento. Além de tudo, essa
abordagem didática demonstrou ser eficiente no sentido de fortalecer o processo mental de
aquisição de conhecimento, onde os estudantes avançavam do saber espontâneo ao saber
conceitual. Outro ponto a ser considerado e bastante significativo é a de que o ensino de
Ciências por investigação mostrou ser uma metodologia eficiente para trabalhar a questão da
cooperação e o compartilhamento de ideias entre os estudantes.
A proposta de atividades investigativas sendo discutida no espaço acadêmico,
principalmente nos cursos de licenciatura de Pedagogia, cenário de formação dos futuros
professores dos anos iniciais, revelou o esforço para que seja descontruída a compreensão do
processo de ensino e aprendizagem baseada em decorar conceitos. Ações como essas sendo
exercitadas no processo de formação de futuros professores podem contribuir para o
fortalecimento do ensino de Ciências nos anos iniciais. Por meio dessas atividades, os
estudantes são oportunizados a buscar explicações para um determinado problema, elaboram
hipóteses e realizam avaliações em conformidade com a Ciência, fortalecendo o processo de

81

aquisição do conhecimento e o desenvolvimento da compreensão ampliando as habilidades
cognitivas, argumentativas e aquelas relacionadas à Alfabetização Científica (AC).
Os estudos sobre formação docente e alfabetização científica no ensino de Ciências
tem sido ampliadas, haja vista, o resultado da revisão sistemática de literatura que se encontra
na primeira seção deste estudo. No entanto, boa parte destas pesquisas, ficam reduzidas a
encontros, congressos, publicações em periódicos, não alcançando diretamente o professor,
principalmente em seu planejamento. Com os resultados deste estudo ficaram demonstradas
as contribuições para a formação inicial docente, na medida em que o licenciando pôde
questionar suas ações e repensar sua prática, reconhecendo suas dificuldades, dilemas e
conflitos.
Diante dessas discussões, esse trabalho foi desenvolvido com o intuito de responder
ao seguinte problema: Como uma SEI sobre reações Químicas (designada para o 4º ano do
Ensino Fundamental) pode possibilitar a promoção da alfabetização cientifica de licenciandos
do curso de Pedagogia (futuros professores dos anos iniciais)?
Através desse estudo, fica claro que, o ensino por investigação, sendo utilizado como
abordagem didática, é eficiente para promover a alfabetização científica. Visto que,
considerando os pressupostos teóricos e os resultados desse estudo permitiu-se aos estudantes
de Pedagogia uma vivência com o ensino investigativo que promovesse os IAC (Articular
ideias; Investigar; Argumentar; Ler em Ciências; Escrever em Ciências; Problematizar; Criar;
Atuar) através dos experimentos da SEI “De olho nas reações”.
A utilização dos IAC de Pizarro (2014) para analisar as atividades investigativas de
estudantes da Graduação em Licenciatura em Pedagogia desconstrói, de certo modo, a ideia
de que estes só podem ser instrumentalizados com estudantes dos anos iniciais. Os IAC
denominados como articular ideias, investigar e argumentar são partes cada vez mais
reconhecidas não apenas nos anos iniciais, mas abrange também outras etapas de ensino que
foi o caso dessa pesquisa. No entanto, nos anos iniciais, os estudantes ainda são, de certo
modo, movidos pela ação do professor de forma bastante intensa, para conseguirem alcançar
habilidade nessas ações.
Os IAC ler e escrever nas aulas de Ciências, para o aluno dos anos iniciais
constituem-se em ações trabalhosas, exigindo uma prática reflexiva considerável,
demandando do aluno, principalmente daquele que se encontra em processo de aquisição da
escrita, uma dedicação mais intensificada. Em outras etapas de ensino podem configurar ações
corriqueiras, no entanto são de extrema relevância no processo de construção do
conhecimento. Com relação aos indicadores Problematizar, criar e atuar, são ações de

82

grande importância e necessárias para serem vivenciadas em sociedade por todos os
indivíduos, desde a mais tenra idade.
A criação da A SEI “De olho nas reações” foi pensada para ser desenvolvida com os
estudantes do 4º dos Ensino Fundamental I. No entanto, o processo de validação foi realizado
por estudantes do curso de Pedagogia (futuros professores dos anos iniciais). Os dados foram
coletados e analisados, chegando no fim desse estudo ao resultado: o ensino por investigação
se constitui em uma metodologia eficiente para a promoção da Alfabetização Científica dos
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e quando também é desenvolvido na
formação inicial, oportuniza aos futuros professores dos anos iniciais a construção de ideias
reflexivas sobre sua prática docente no futuro.
Para finalizar, espera-se que essa proposta possa contribuir significativamente com
professores em formação inicial que irão atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Que
as pesquisas, cujo propósito seja a melhoria do processo de ensino e aprendizagem alcancem
o chão da escola, oportunizando às crianças estarem imersas no “fazer científico”. Que as
experiências vivenciadas pelos licenciandos neste estudo sejam reproduzidas, em seus
discursos, em seus planejamentos e futuramente em suas aulas. E assim o processo de ensino
e aprendizagem sob a perspectiva do Ensino por investigação dialogue com formação inicial
docente.

83

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SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6. ed. 6ª reimpressão. São Paulo: Contexto,
2014.
SOUSA, A. D. J. Ensino Híbrido: Construção De Atividades Para Ensinar Conhecimentos
Químicos Para Crianças. Anais do XII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências. p. 1–8, 2019. Disponível em < https://bit.ly/3gKZ8wu> Acesso em: 18 de
set.2020.
SOUZA, C. C. DE. As perguntas dos estudantes sobre a combustão da vela: um estudo da
complexificação do conhecimento. Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências – IX ENPEC. p. 1-8, 2015. Disponível em < https://bit.ly/3cO8jLw
> Acesso em: 18 de set.2020.
THOMAZ, E. As perguntas dos estudantes: uma possibilidade de identificar a transição do
conhecimento cotidiano. Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências – IX ENPEC. p. 1–8, 2015. Disponível em < https://bit.ly/3gAt6TO > Acesso
em:18 de set.2020.
VERSUTI-STOQUE, F.M.; PAULISTA, U. E. A identificação de indicadores de
alfabetização científica e a formação inicial de professores. Atas do VIII Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - VIII ENPEC, n. 2 p. 1–12,
2011. Disponível < https://bit.ly/3gJut2G> Acesso em:16 de jul.2020.

87

APÊNDICES

88

APÊNDICE A - PRODUTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA – PPGECIM

SEQUÊNCIA DIDÁTICA
“De olho nas Reações”

MACEIÓ – AL

2022

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Prezado Professor(a),
Esta SEI foi elaborada para auxiliá-lo(a) no trabalho com seus alunos, servindo
assim para complementar as atividades docentes da componente curricular Ciências da
Natureza, tornando-se um instrumento ativo, dinâmico e eficaz no processo de ensino e
aprendizagem. A unidade temática trabalhada em Ciências será Matéria e Energia, o objeto
de conhecimento que será tratado é o conteúdo do 4º ano “MISTURAS” e as habilidades a
serem desenvolvidas são:(EF04CI01) - Identificar misturas na vida diária, com base em
suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição e (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a diferentes
condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade)”.
Para elaboração deste trabalho buscamos um alinhamento com os conhecimentos,
competências e habilidades estabelecidas (quadro abaixo) pela BNCC (2018) definida como
o documento que norteia a elaboração dos currículos das escolas. A linguagem é clara,
acessível, motivadora e leva em consideração a diversidade e o desenvolvimento gradativo do
conteúdo. O objetivo maior é inserir os alunos no universo da investigação, além disso as
aulas também trarão alguns conceitos de química, levando em conta a faixa etária dos alunos.

Quadro 1: Competências gerais e específicas BNCC (2018)
COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
ESPECÍFICAS
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, bem como
dominar processos, práticas e procedimentos da
investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características,
fenômenos e processos relativos ao mundo natural,
social e tecnológico (incluindo o digital), como
também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas,

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buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
Fonte: Elaborada pela autora (2021).

Registramos que o ensino de Ciências é uma ferramenta importante e que o trabalho
do professor se reveste de uma grande responsabilidade social. O fato de trazer a Ciência para
o cotidiano do aluno, permite que ele adquira novos conhecimentos e compreenda as
informações que chegam pelos meios de comunicações. Certamente, isso terá um impacto
decisivo na visão que este aluno irá construir sobre o conhecimento científico e tecnológico.
Esperamos que a SEI seja uma ferramenta que facilite o aperfeiçoamento do seu
trabalho, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades e competências registradas na
BNCC.

SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVO

Título: De olho nas reações
Público-alvo: Alunos do 4º ano do Ensino Fundamental
Áreas do conhecimento: Ciências da Natureza
Tempo previsto: 02 aulas com duração de 04 horas cada uma

OBJETIVOS GERAIS:

● Aprimorar o ensino de Ciências por meio de uma abordagem investigativa através de
atividades que possam promover a reflexão sobre os conceitos de Misturas;
● Proporcionar dentro da sala de aula a construção de espaços de interação, observação e
análise, onde hipóteses serão levantadas e testadas;
● Associar os fenômenos do cotidiano aos conceitos de Misturas, levando o aluno à
articulação das ideias, a argumentação, a problematização dentro dos Indicadores da
Alfabetização Científica IAC;
● Ampliar a cultura científica do aluno, conduzindo-o a observar problemas do seu

cotidiano, coletar dados para verificação de suas hipóteses iniciais, descrever suas
conclusões para compreender a natureza da ciência, além de atuar no aprender a ler e
escrever em Ciências dentro das características do IAC.

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SEQUÊNCIA DIDÁTICA “De olho nas Reações”
1ª AULA- ENTENDENDO AS REAÇÕES QUÍMICAS ATRAVÉS DO SISTEMA
DIGESTÓRIO
BNCC((EF04CI01)) - Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades
físicas observáveis, reconhecendo sua composição
IAC:
ESCREVER EM CIÊNCIAS, LER EM CIÊNCIAS, ARGUMENTAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO.
OBJETIVO:
Conhecer a função do sistema digestório, o processo digestivo e as transformações dos
alimentos na digestão.
1º MOMENTO: VERIFICANDO O CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS

Iniciar uma discussão com os alunos conversando sobre a mastigação. o que é? e por onde
inicia o processo digestivo:
Você alguma vez já parou para reparar na forma com que mastiga os alimentos?
Mastigam devagar ou depressa?
O que está acontecendo com os alimentos durante a nossa mastigação?
O que vocês sentem ao mastigar os alimentos?
E se engolimos os alimentos que não foram mastigados de forma adequada?
Vocês já comeram algo e tiveram a sensação de peso na barriga?
Isto tem algum vínculo com a mastigação?
Já observaram que algumas vezes a gente come, e logo fica com fome novamente, e
outras vezes, demoramos muito para ter fome de novo? A barriga fica muito tempo cheia?
Verifique se os estudantes conseguem chegar à conclusão de que a digestão começa com a
mastigação, pois é na boca que os alimentos são triturados e misturados com a saliva. A
trituração dos alimentos aumenta o contato dos agentes digestivos com os alimentos (não
mencione esta informação agora)!
Nesse momento, há uma tomada de consciência sobre o que é mastigação e uma reflexão
sobre sua importância, deixando os alunos exporem suas concepções.
Após observar com atenção as hipóteses levantadas, peça aos alunos que se organizem em
círculo ao redor da mesa da principal. Solicite que fiquem atentos à explicação detalhada
do experimento.

92

2º MOMENTO: ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL E PROPOSIÇÃO DO PROBLEMA
Material: 2 xícaras pequenas (de cafezinho), leite, clara de ovo, colher de café, vinagre ou
suco de limão.
Observação: Para a realização desta demonstração investigativa, podem ser utilizados
vinagre ou limão.
Como fazer: Adicione leite em uma xícara e uma clara de ovo em outra. Ponha uma
colher de suco de limão nas duas xícaras. Mexa e peça para os alunos observarem.
O que vai acontecer com o leite e suco de limão?
O que acontece com a clara de ovo e o suco de limão?
Vocês acham que o leite e a clara de ovo continuarão a ser do mesmo jeito depois de ser
adicionado o suco de limão? Deixe os alunos pensarem sobre o experimento, levando em
consideração que o professor terá o papel de conduzir e orientar o processo de
sistematização do conhecimento nesse processo.
Peça para os alunos anotarem, pois o registro de todo o processo é fundamental, visto que
essa etapa se traduz em um momento profícuo de aprendizagem, onde ocorre uma maior
interação com seus pares contribuindo para o fortalecimento da aprendizagem.
3º MOMENTO: ASSOCIAÇÃO COM O PROCESSO DIGESTIVO
Observação: Serão trazidas informações básicas sobre acidez.
Vocês já provaram o vinagre? E o suco de limão? Qual a sensação no paladar?
Deixe os alunos refletirem, pois é importante que estabeleçam uma relação entre o que
vêem no experimento e o que acontece com os alimentos.
É importante que o professor relacione o que foi apresentado na demonstração (o suco do
limão no leite e na clara do ovo), e o que acontece no estômago.
Pergunte aos alunos se no estômago tem ácido? E irá ocorrer algo semelhante com o leite
que bebemos? Deixe os alunos refletirem! Não dê respostas!
INFORMAÇÃO PARA O PROFESSOR: O leite talhou, mas continuou sendo leite. A
clara de ovo era líquida, passou a ser sólida, mas continuou sendo clara de ovo. Isso é só o
começo da digestão. No estômago, esses dois alimentos, como muitos outros depois de
sofrerem a ação do ácido, são atacados por certas substâncias, os fermentos. Os fermentos
são produzidos pelas paredes do estômago e ficam dissolvidos no suco ácido. Agora, sim,
o leite e a clara se transformam. As substâncias presentes nesses alimentos foram
decompostas pelos fermentos digestivos e se transformaram em substâncias orgânicas
mais simples

93

4º MOMENTO: SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ELABORADOS NO GRUPO

Em uma roda de conversa deixe os alunos narrarem como foi feito o experimento e logo
após questione alguns fatos que foram observados. Permita que eles falem diretamente
sobre os resultados do experimento e retome com eles, as relações que fizeram com o
processo de digestão.
Pergunte: A mastigação entra nesse processo? Ela é importante?
Incentive o envolvimento de todos, de forma que cada aluno desenvolva o processo
argumentativo em seus discursos;
Para conclusão deste momento e sistematização do conhecimento apresente aos alunos a
imagem do sistema digestório para que observem e assimilem o trajeto e as
transformações que os alimentos sofrem quando são ingeridos.
Faça a Exibição do vídeo Sistema Digestório muito fácil - O Mundo de Beakman
Finalizando, realize a leitura do texto “A QUÍMICA DA DIGESTÃO” (http://chc.org.br/aquimica-da-digestao/).
Uma última pergunta: o que posso fazer para melhorar a minha digestão?
5º MOMENTO: ETAPA DA SISTEMATIZAÇÃO INDIVIDUAL

Pedir aos alunos que escrevam e façam desenhos, individualmente, sobre o que
aprenderam na aula.

2ª AULA - FATORES QUE ALTERAM A VELOCIDADE DAS REAÇÕES
QUÍMICAS
BNCC(EF04CI02) - Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando
expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
IAC: ESCREVER EM CIÊNCIAS, LER EM CIÊNCIAS, ARGUMENTAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO
Objetivo: compreender os fatores que alteraram a velocidade das reações químicas
1º MOMENTO: VERIFICANDO O CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS
Mostre aos estudantes a reação a ser estudada, colocando um comprimido efervescente em
um copo transparente com água. Aproveite este momento para deixá-los aprimorar a
capacidade de observação do fenômeno. Solicite que eles elaborem o registro do que está
sendo visto na efervescência do comprimido na água, por meio da escrita ou desenho.
Faça a apresentação do problema:

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O que pode ser feito para acelerar ou retardar o tempo de efervescência do comprimido?
Permita que eles apresentem suas ideias e faça o registro das hipóteses levantadas.
Logo após, pergunte:
O que pode ser feito para verificar se o que foi dito está certo ou errado?
Neste momento, os alunos devem pensar como construir o experimento. Durante a
discussão com o grupo, alguns fatores podem ser considerados como: a temperatura
(variações de temperaturas como água quente, água gelada e água na temperatura
ambiente), agitação (mexer a água com uma colher), comprimido inteiro ou fragmentado
(comprimido em pedaços muito pequenos ou triturado), volume de água (copo com pouca
água e copo cheio).
Nessa etapa, deve ser considerada a ideia de tempo, ou seja, medida de tempo, assim, os
diferentes momentos podem ser comparados.
2º MOMENTO: DISTRIBUIÇÃO DO MATERIAL E PROPOSIÇÃO DO PROBLEMA
Material por grupo:
10 comprimidos efervescentes;
09 copos (pequenos e transparentes);
03 Garrafas térmicas contendo águas em diferentes temperaturas;
01pilão com socador;
01 cronômetro (pode ser utilizado o celular);
lápis e papel para anotações
Após a apresentação do material, fazer a proposição do presente problema: O que pode ser
feito para acelerar ou retardar o tempo de efervescência do comprimido?
Como fazer: Utilizar comprimidos (da mesma marca), definir o início e o término da
medição do tempo do experimento, ex.: assim que colocar o comprimido no copo e o
término quando não se identificar fragmentos em efervescência. Vale ressaltar que o
experimento ocorrerá em três etapas:
• 1ª etapa- Fixar a temperatura da água e o tamanho do comprimido, variando apenas o
volume de água ( copo cheio de água, copo com metade do volume de água e copo com
pouca água) ;
• 2ª etapa- Fixar o volume e a temperatura de água, variando o tamanho do comprimido
(comprimido inteiro, comprimido em pedaços, comprimido moído(em pó);
• 3ª etapa – Fixar o tamanho do comprimido e volume de água, variando a temperatura

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(água quente, água gelada e água em temperatura ambiente).

3º MOMENTO: RESOLUÇÃO DO PROBLEMA PELOS ALUNOS
• Verificar se entenderam o problema proposto;
• Atentar para as hipóteses levantadas, para os testes experimentais realizados; considerar
erros e acertos das equipes; uma vez que, estes se fazem de suma importância à construção
do conhecimento;
• Observar os registros realizados pelos grupos;
4º MOMENTO: SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ELABORADOS NOS GRUPOS

• Após a resolução do problema, fazer o recolhimento dos materiais fornecidos, desfazer os
grupos formados e organizar os alunos em um grande círculo;
• Apresentar a seguinte pergunta: Como fazer uma medição sem interferir com outras
variáveis? (Fazendo a fixação das variáveis);
• Para os alunos, é importante ressaltar que as medidas realizadas estão diferentes e refletir
com eles, porque isto aconteceu;
• O professor deve sugerir que as equipes realizem a apresentação dos dados obtidos,
fazendo as devidas intervenções para que os alunos elaborem suas conclusões acerca do
experimento, destacando como cada variável influencia a reação.
5º MOMENTO: ETAPA DA SISTEMATIZAÇÃO INDIVIDUAL

Solicitar aos alunos que escrevam e façam desenhos, de forma individual, sobre o que
aprenderam na referida aula, desenhando as etapas da investigação.

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MATERIAL DO PROFESSOR – AULA 01
Prezado professor, para compreender as transformações químicas através do sistema
digestório, faz-se necessário dar início a uma conversa com os alunos sobre a mastigação, que
é o início do processo digestivo. Então o que é a mastigação? Neste momento, é importante
deixar os alunos exporem suas concepções prévias a respeito do tema.
Para promover as discussões, siga o roteiro de questionamentos dispostos a seguir:
Você alguma vez já parou para reparar na forma com que mastiga os alimentos? Mastigam
devagar ou depressa?
O que acontece com os alimentos durante a nossa mastigação?
O que vocês sentem ao mastigar os alimentos?
E se engolimos os alimentos que não foram mastigados de forma adequada?
Vocês já comeram algo e tiveram a sensação de peso na barriga?
Isto tem algum vínculo com a mastigação?
Já observaram que algumas vezes a gente come, e, logo, fica com fome novamente, e outras
vezes, demoramos muito para ter fome de novo? A barriga fica muito tempo cheia?
É importante verificar se os estudantes conseguem chegar à conclusão de que a digestão
começa com a mastigação, pois é na boca que os alimentos são triturados e misturados com a
saliva. A trituração dos alimentos aumenta o contato dos agentes digestivos com os alimentos,
mas não mencione esta informação agora, só depois do experimento!
Após observar com atenção as hipóteses levantadas, peça aos alunos que se organizem em
círculo, ao redor de sua mesa. Informe aos alunos que será realizado um experimento
(demonstração investigativa) e que fiquem atentos ao detalhamento do que será exibido.
Imagem 01:Organização dos alunos

Fonte: Autora, (2021).

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Fazendo o experimento
Coloque um pouco de leite numa xícara e uma clara de ovo em outra. Ponha uma
colher de vinagre ou suco de limão em cada xícara. Mexa e peça para os alunos observarem.
Você pode seguir o roteiro de questionamentos dispostos abaixo:

O que vai acontecer com o leite e o vinagre ou suco de limão?
O que acontece com a clara de ovo e o vinagre ou suco de limão?
Peça para os alunos anotarem e descreverem que está sendo observado.
Vocês acham que o leite e a clara continuarão a ser do mesmo jeito depois de receberem estas
substâncias?
Deixe os alunos pensarem sobre a situação até chegarem as suas próprias conclusões.
Imagem 02: Demonstração investigativa

Fonte: Elaborado pela Autora (2021).

Fazendo a associação com o processo digestivo!
Para iniciar as discussões, sugerimos que siga o roteiro a seguir:

Essas substâncias que utilizamos são o que chamamos de ácidos, vocês já provaram o vinagre?
E o suco de limão? Elas são azedas?
Deixe os alunos refletirem sobre o que estão observando, pois é importante que estabeleçam
uma relação entre o que estão vendo no experimento e o que acontece com os alimentos.
O conteúdo do nosso estômago é ácido?
Alguém pode dizer por que vocês acham que ele é ácido?
Quando vomitamos, sentimos na boca gosto azedo?

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Se temos substâncias ácidas no estômago, irá ocorrer algo semelhante com o leite que
bebemos? Deixe os alunos refletirem! Não dê respostas!

INFORMAÇÃO IMPORTANTE PARA O PROFESSOR
O leite talhou, mas continuou sendo leite. A clara de ovo era líquida, passou a ser
sólida, mas continuou sendo clara de ovo. Isso é só o começo da digestão.
No estômago, esses dois alimentos como muitos outros, depois de sofrerem a ação
do ácido, são atacados por certas substâncias que são os fermentos. Os fermentos são
produzidos pelas paredes do estômago e ficam dissolvidos no suco ácido.

Para subsidiar as discussões sobre o tema, após o experimento, apresente aos
estudantes a imagem do sistema digestório, para que observem e assimilem o trajeto e as
transformações que os alimentos sofrem quando são ingeridos. Em círculo, os alunos irão
rever os resultados do experimento e retomar as relações que fizeram com o processo de
digestão e absorção de nutriente. Solicite que os alunos discutam sobre os processos digestivos
mecânicos (que começam na boca, com a mastigação) e químicos (que também têm início na
boca e são realizados por enzimas digestivas).

Disponível em: https://bit.ly/2THnWh8 Acesso em 09. Fev.2021

DESTAQUE
Dando sequência os estudos, faça a exibição do vídeo “Sistema Digestório muito fácil - O
Mundo de Beakman. Em síntese, o vídeo aborda o tema sistema digestório de forma lúdica e criativa.
Onde é descrito o trajeto do alimento após a mastigação, mostrando todos os órgãos envolvidos e as

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ações mecânica e química da digestão. Após a exibição do vídeo, faça a leitura de um texto que servirá
para que eles façam relacões com o contexto do vídeo assistido.
vídeo “Sistema Digestório muito fácil - O Mundo

O texto “A Química da digestão”.

de Beakman

Disponível em: http://chc.org.br/a-quimica-dadigestao/Acesso em 09. Fev.2021

.

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MATERIAL DO ALUNO

Agora é a sua vez!

O que posso fazer para melhorar a minha digestão?
Vocês conhecem alguém que tem problemas de saúde digestivos? Se for o caso, como
resolvem?
Vamos escrever ou desenhar sobre o que foi apresentado na aula. Aproveite para, destacando
possíveis fenômenos ou problemas cotidianos que envolvem a digestão como.

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MATERIAL DO PROFESSOR – AULA 02
Prezado professor, considerando que o ensino de Química nos anos iniciais, pode
contribuir para a formação científica inicial dos estudantes, neste momento você irá trabalhar
com seus alunos noções de Química, precisamente, discutir sobre os fatores que alteram a
velocidade das reações químicas.
Para iniciar este momento, faz-se necessário verificar os conhecimentos prévios dos
alunos acerca do tema. Faça uma demonstração, utilizando um copo transparente com água e
um comprimido efervescente. A partir daí, garanta que os alunos verbalizem o que está
ocorrendo. De um modo geral, eles costumam relatar que estão vendo borbulhas; que o
comprimido sobre de um lado para outro e diminui. É importante ouvi-los atentamente.

Fonte:Freepik Disponível em: <a href='https://br.freepik.com/fotosvetores-gratis/agua'>Água vetor criado por upklyak br.freepik.com</a>

Após essa apresentação, faça os seguintes questionamentos:
O que pode ser feito para acelerar o tempo de efervescência do comprimido?
O que pode ser feito para verificar se o que foi dito por vocês está certo ou errado?

De um modo geral, os alunos costumam relatar que os fatores que podem provocar
alteração no tempo da efervescência são: temperatura da água (como água quente, água gelada
e água na temperatura ambiente); agitação (mexer a água com uma colher); superfície de
contato (comprimido inteiro ou fragmentado); volume de água (pouca água, muita água).
O professor deve ter sempre o papel de refutar métodos que não tenham os devidos
cuidados e que não conduzam a verificação do que foi proposto.

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Mão na massa!
Para realizar o experimento de uma forma mais simples, serão consideradas apenas
03 variáveis: temperatura (água quente, na temperatura ambiente e água gelada),
fragmentação (comprimido inteiro, em pedaços e moído), volume de água (copo com pouca
água, copo e copo cheio e copo com água pela metade). Organize a turma em grupos de 04 ou
05 alunos e distribua o material em cada grupo.

Imagem 03: Formação de grupos

Fonte: Autora, (2021).

Após a apresentação do material, fazer a proposição do presente problema:
O que pode ser feito para acelerar ou retardar o tempo
de efervescência do comprimido?

É importante definir com os alunos, o início e o término da medição do tempo (ex.:
assim que colocar o comprimido no copo e o término quando não se identificar fragmentos
em efervescência). Além disso, explique aos alunos, como fazer uma medição sem interferir
com outras variáveis.
Exemplo: Se o que vai ser investigado é a efervescência com a variação de temperatura, as
demais variáveis como volume e superfície de contato (comprimido inteiro) devem
permanecer inalteradas. Se a investigação consiste em variar o volume de água, os
comprimidos devem ser inteiros e a temperatura sempre a mesma. E para medir com níveis

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de água diferentes, os comprimidos devem ser inteiros e a temperatura sempre a mesma.,
apenas variando a quantidade de água.
Imagem 04: Comprimido (inteiro – fragmentadomoído).

Imagem 05: Temperaturas (quente – gelada
- temperatura ambiente).

Fonte: Autora, (2021).

Fonte: Autora, (2021).

É importante verificar se os estudantes compreendem o problema proposto, indo em
cada grupo da sala, ouvindo e observando os registros realizados por eles. Além disso, devese ficar atento aos erros e acertos das equipes, elemento importante para o processo de
construção do conhecimento.
Após a resolução do problema, faça o recolhimento dos materiais, desfaça os grupos
formados e organize um semicírculo na sala com os alunos. Faça agora a sistematização dos
conhecimentos elaborados nos grupos. Como sugestão, você pode fazer as seguintes
perguntas:
• Como fazer uma medição sem interferir com outras variáveis?
• Por que o tempo das medições ficaram diferentes a cada variável fixada? Além disso,
solicite que cada equipe apresente os dados obtidos.
É importante garantir ao aluno, a condição necessária para elaborar suas conclusões
acerca do experimento, destacando como cada variável influencia a reação.
Após a conclusão das discussões, desenvolva uma atividade de sistematização individual
ondes alunos possam escrever e desenhar, sobre o que aprenderam na referida aula e também quais
foram as etapas da investigação.

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MATERIAL DO ALUNO
E você, o que aprendeu na aula de hoje?
ESCREVENDO E DESENHANDO – Realizamos um experimento investigativo envolvendo a
efervescência dos comprimidos. Agora chegou a hora de você explicar por meio de textos e desenhos,
COMO fizeram para resolver o problema proposto.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A química da digestão. Ciência hoje das crianças, 22 ago. 2000. Disponível em
http://chc.org.br/a-quimica-da-digestao/ Acesso em: 27 nov. 2021.
AZEVEDO, L. B. S. Ensino de Ciências por Investigação nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental: estudos dos conceitos básicos de eletricidade para a promoção da
alfabetização científica. 2016. 81 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2018.
BRITO, L. O. Ensino de Ciências por Investigação: uma estratégia pedagógica para
promoção da alfabetização científica nos primeiros anos do ensino fundamental. 2014.
159 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2014.
CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Ciências por Investigação: condições para
implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. CARVALHO, A. M.
P. et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2009.
(Coleção Pensamento e ação na sala de aula).
Digestão e absorção de nutrientes. Nova escola, 02 set. 2017. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/5959/digestao-eabsorcao-de-nutrientes. Acesso em: 27
nov. 2020.
LOPES, E. S. SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA/SEI: investigando o
fenômeno magnetismo no 4º ano do ensino fundamental. 2017. - 40 - Disponível em:
http://www.ufal.edu.br/ ppgecim/ produtoseducacionais/sequência-de-ensino-investigativaseiinvestigando-o-fenomeno-magnetismo-no-4o-ano-doensino-fundamental/view. Acessado
em: 01 de junho de 2018.
PIZARRO, M. V.; LOPES JUNIOR, J. Indicadores de Alfabetização Científica: uma
revisão bibliográfica sobre as diferentes habilidades que podem ser promovidas no ensino de
ciências nos anos iniciais. Investigações em Ensino de Ciências (Online), v. 20, p. 208-238,
2015.

106

APÊNDICE B- TUTORIAL PADLET

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