DISSERTAÇÃO FINAL - RAFAELLA 23.09.pdf
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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

RAFAELLA GREGÓRIO DE SOUZA

O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS NA EJA: REALIDADES E VIVÊNCIAS (RE)
SIGNIFICADAS

Maceió
2022

RAFAELLA GREGÓRIO DE SOUZA

O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS NA EJA: REALIDADES E VIVÊNCIAS (RE)
SIGNIFICADAS

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e
Matemática, da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática.
Orientador (a): Prof.ª Dr.ª Silvana Paulina de
Souza.

Maceió
2022

Dedico a Deus, em primeiro lugar. A Ele toda a
minha gratidão. A minha família por todo apoio
e incentivo nesta caminhada.

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo seu infinito amor e por todo cuidado que sempre teve comigo.
Ao meu pai, Rejinaldo de Souza, no qual em sua passagem terrena me ensinou sobre o
respeito, coragem e como acreditar no meu potencial. A minha mãe, Rosilaine Gregório, pelo
amor, paciência, carinho e cuidado durante toda a minha vida. Agradeço a Deus pelo privilégio
de tê-los como pais.
Aos meus avós, Antônio e Niceia, pela ajuda e dedicação neste percurso de grande valia
para o meu caminhar. A toda a minha família pela ajuda, paciência e compreensão durante esta
formação. Em especial, ao meu companheiro Victor, por ter acreditado e incentivado esta
trajetória.
Aos meus colegas, amigos e professores da Universidade Federal de Alagoas que
contribuíram para a realização dessa etapa em minha vida acadêmica. Em especial, Lyvia
Barreto, Janecléia Neves, Beatriz Ribeiro, Janiele Puquério e Katiene Paes, amigas que a UFAL
me presenteou e me apoiaram nesta jornada.
A minha querida amiga professora Valéria Cavalcante, que esteve comigo desde a
graduação até o mestrado. Gratidão pelo incentivo na seleção do mestrado e apoio durante todo
o processo.
A minha querida orientadora, profa. Dra. Silvana Paulina de Souza, pelo carinho,
sabedoria, paciência, incentivo, instrução e apoio. Sou grata por cada conhecimento e acima de
tudo, aos direcionamentos que me ajudaram a concluir esta etapa que sempre foi um sonho na
minha vida. Obrigada por tudo.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática e a toda comunidade
escolar que me acolheu para o direcionamento deste trabalho.
Às turmas da EJA que me ensinaram tanto sobre diversidade, respeito, identidade,
formação e flexibilidade para um currículo escolar real.
A todos que contribuíram de forma direta ou indireta para a realização deste trabalho. Sem
vocês, essa produção não seria realizada.

“Educação não transforma o mundo. Educação
muda pessoas. Pessoas transformam o mundo”.
(Paulo Freire)

RESUMO
Pensar o Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos (EJA), modalidade que atende
estudantes que não conseguiram frequentar a escola na idade regular de ensino, se justifica pela
necessidade de possibilitar aos educandos a vivência na prática dos conhecimentos científicos
historicamente produzidos a partir do meio social ao qual estão inseridos. Assim, esta pesquisa
parte da ideia de que na sua realidade há a disponibilidade do uso do livro didático e, este
material, pode contribuir com o Ensino de Ciências que proporcione aos estudantes a
compreensão dos conhecimentos científicos sobre diferentes questões do cotidiano, com
destaque para as Doenças Infectocontagiosas. Este trabalho tem como objetivo principal
analisar como os Livros Didáticos do Ensino Fundamental - Anos Finais da EJA, abordam a
temática de Doenças Infectocontagiosas e se contribui para a aprendizagem dos estudantes.
Com os objetivos específicos: Discutir as concepções teóricas de Ensino de Ciências na EJA;
Refletir sobre as concepções de ações significativas na disciplina de Ciências para os/as
estudantes da EJA, considerando suas vivências e realidades; avaliar o conteúdo sobre Doenças
Infectocontagiosas presente nos Livros Didáticos de Ciências e produzir como Produto
Educacional um Manual pedagógico para o professor, intitulado: “Doenças Infectocontagiosas:
Ensino de Ciências pensando no estudante de EJA”. A questão que se coloca é: “É possível
construir ações significativas para a temática Doenças Infectocontagiosas a partir do livro
didático de Ciências na Educação de Jovens e Adultos de maneira que produzam sentido para
os estudantes?”. Para atingir esse objetivo, foram analisadas as obras do 6º ao 9º ano da Coleção
EJA Moderna selecionada pelo Programa do Livro Didático da Educação de Jovens e Adultos
(PNLD EJA 2014/2016). Estes subsidiaram a pesquisa documental por meio de uma abordagem
qualitativa. As informações pautaram-se nas técnicas da Análise de Conteúdo embasado nos
pressupostos de Bardin (2016), na qual foram analisados os livros didáticos, com a leitura
flutuante e os critérios e categorias pré-estabelecidos no projeto para dar suporte ao objeto de
estudo. Para fundamentar a investigação desta pesquisa, foram consultados alguns autores como
Leontiev (1998), Libâneo (2004; 2006), Davydov (1978; 1988; 2002), Vygotsky
(1991;1998;2001), Sasseron (2019); Freitas (2007); Cavalcante (2016), Tortora et al (2017),
entre outros. A pesquisa utilizou, ainda, como aporte teórico as contribuições de Freire (1987,
2002, 2013) para compreensão do contexto educacional da EJA. Diante das análises realizadas,
constatamos que os livros abordam a temática das Doenças Infectocontagiosas de diferentes
maneiras e perspectivas. Encontramos livros com informações mais consistentes quanto ao
desenvolvimento teórico e prático da temática analisada, enfatizando um capítulo específico
para as Doenças Infectocontagiosas. Percebemos livros que não abordam a temática.
Observamos durante nosso estudo, a importância do papel docente na exploração e ampliação
dos conhecimentos presentes no livro didático, sobretudo para a modalidade de Jovens e
Adultos. Como produto educacional, elaboramos um Manual de atividades práticas e
experimentais com enfoque na temática das Doenças Infectocontagiosas, com a finalidade de
contribuir na formação crítica dos estudantes da EJA, principalmente no que se refere aos
contextos sociais e de saúde pública.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Livro Didático. Doenças Infectocontagiosas.

ABSTRACT
Thinking about Science Teaching in Youth and Adult Education (EJA), a modality that serves
students who were unable to attend school at the regular teaching age, is justified by the need
to enable students to experience the practice of historically produced scientific knowledge, the
from the social environment in which they are inserted. Thus, this research starts from the idea
that in its reality there is availability of the use of textbooks and, this material, can contribute
to Science Teaching that provides students with the understanding of scientific knowledge
about different everyday issues, with emphasis on for Infectious Diseases. This work has as
main objective to analyze how the textbooks of Elementary School - Final Years, approach this
theme and how it contributes to the experiential learning of students. With the specific
objectives: Discuss the theoretical concepts of Science Teaching in EJA; To reflect on the
conceptions of significant actions in the discipline of Science, for the students of the EJA,
considering their experiences and realities; To analyze the Textbooks according to the criteria
and categories elaborated on the theme of Infectious-Contagious Diseases and to produce as an
Educational Product a Pedagogical Manual for the teacher, entitled: “Infectious-Contagious
Diseases: Science Teaching thinking about the EJA student”. The question that arises is: "Is it
possible to build significant actions for the theme Infectious Diseases from the Science textbook
in Youth and Adult Education in a way that produces meaning for students?". To achieve this
objective, the works from the 6th to the 9th year of the EJA Moderna Collection, selected by
the Textbook Program for Youth and Adult Education (PNLD EJA 2014/2016) were analyzed.
These subsidized the documentary research through a qualitative approach. The information
was based on Content Analysis techniques based on the assumptions of Bardin (2016), in which
textbooks were analyzed, with floating reading and the criteria and categories pre-established
in the project to support the object of study. To support the investigation of this research, some
authors were consulted, such as Leontiev (1998), Libâneo (2004; 2006), Davydov (1978; 1988;
2002), Vygotsky (1991;1998;2001), Sasseron (2019); Freitas (2007); Cavalcante (2016),
Tortora et al (2017), among others. The research also used as theoretical support the
contributions of Freire (1987, 2002, 2013) to understand the educational context of EJA. In
view of the analyzes carried out, we found that the books approach the theme of Infectious
Diseases, in different ways and perspectives. We found books with more consistent information
regarding the theoretical and practical development of the analyzed theme, emphasizing a
specific chapter for Infectious and Contagious Diseases. We noticed books that do not address
the theme. During our study, we observed the importance of the teaching role in the exploration
and expansion of knowledge present in the textbook, especially for the Youth and Adult
modality. As an educational product, we developed a Manual of practical and experimental
activities focusing on the theme of Infectious Diseases, with the aim of contributing to the
critical training of EJA students, especially with regard to social and public health contexts.
Keywords: Youth and Adult Education. Textbook. Infectious Diseases.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Coleção EJA Moderna, 6º, 7º, 8º E 9º Ano. .............................................................. 50
Figura 2- Recorte do livro- Texto complementar sobre comida de rua.................................... 55
Figura 3- Recorte do livro- Ilustração de uma barraca de feira. ............................................... 57
Figura 4- Recorte do livro- Questões do texto complementar.................................................. 59
Figura 5- Recorte do livro – Texto sobre os microrganismos. ................................................. 61
Figura 6- - Recorte do livro – Texto sobre as Zoonoses. ......................................................... 62
Figura 7- Recorte do livro – Texto sobre as pragas urbanas. ................................................... 64
Figura 8- Recorte do livro – Texto as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs). .............. 66
Figura 9- Recorte do livro – Bactérias causadora da gonorreia. .............................................. 67
Figura 10- Recorte do livro – Ilustração de um ambiente com água de enchentes. ................. 68
Figura 11- Recorte do livro- Atividades. .................................................................................. 70
Figura 12- Recorte do livro – A vacinação no Brasil. .............................................................. 73
Figura 13- Recorte do livro - As doenças infectocontagiosas. ................................................ 74
Figura 14- Recorte do livro- Risco biológico. .......................................................................... 76
Figura 15- Recorte do livro- Doenças infecciosas e parasitoses no Brasil. .............................. 79
Figura 16- Recorte do livro- Dengue. ....................................................................................... 80
Figura 17- Recorte Atividade do livro 8º ano........................................................................... 81

LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Publicações sobre o Ensino de Ciências na EJA, nos anos de 2011 até 2021. ....... 27
Quadro 2- Categorias e Critérios estabelecidos para as análises dos Livros Didáticos. .......... 48
Quadro 3- Escalas de Referencial Semântico em Pesquisas Qualitativas. ............................... 49
Quadro 4- Organização das unidades temáticas segundo os seus respectivos anos da coleção
analisada. .................................................................................................................................. 50
Quadro 5- Sumário da Coleção EJA Moderna, 6º ao 9º Ano. Ens. Fund. - Séries Finais. ....... 53
Quadro 6- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD1. ........ 54
Quadro 7- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD2. ........ 60
Quadro 8- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD3. ........ 71
Quadro 9- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD4. ........ 82

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
INL – Instituto Nacional do Livro
IST– Infecções Sexualmente Transmissíveis
LD – Livro Didático
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MS – Ministério da Saúde
OMS – Organização Mundial da Saúde
PBA – Programa Brasil Alfabetizado
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PLIDEF – Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental
PNE – Plano Nacional de Educação
PNI – Programa Nacional de Imunizações
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNLD EJA – Programa Nacional do Livro Didático da Educação de Jovens e Adultos
PPGECIM- Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SUS – Sistema Único de Saúde
UFAL- Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................

12

1. O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA............................................

15

1.1 Reflexões de Libâneo, Vygotsky , Davydov e Leontiev, sobre o Ensino.................

15

1.2 O Ensino de Ciências na EJA..........................................

21

2. O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS NA EJA....................................................

31

2.1 O uso do livro didático no ensino de ciências da EJA...............................................

31

2.2 As contribuições de Paulo Freire para os Livros Didáticos da EJA.........................

36

3. DOENÇAS INFECTOCONTAGIOSAS: UM ENFOQUE NO ENSINO DE
CIÊNCIAS PARA A EJA.............................................................................................

39

3.1 Doenças Infectocontagiosas......................................................................................

40

3.2 Ensino sobre as Doenças Infectocontagiosas

42

4.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................

46

4.1 Tipo de pesquisa........................................................................................................

46

4.2 Abordagem da pesquisa............................................................................................

47

4.3 Categorias e Critérios escolhidos para as análises....................................................

48

4.4 Objeto de estudo........................................................................................................

49

4.5 Técnica de análise de conteúdo................................................................................

51

5.ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS........................................

52

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................

84

REFERÊNCIAS............................................................................................................

86

APÊNDICES..................................................................................................................

92

APÊNDICE A– Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .....................................

93

APÊNDICE B– Produto Educacional ............................................................................

95

12

INTRODUÇÃO

A proposta deste trabalho para a formação do Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIM/UFAL) surgiu em decorrência das experiências
profissionais vivenciadas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), assim como
das reflexões cotidianas com estudantes do Ensino Fundamental de uma escola municipal da
rede pública e de estudos formativos.
Durante a prática profissional, a partir das informações coletadas pelas observações
realizadas com os estudantes da EJA e por meio dos relatos dos mesmos, nos deparamos com
a quantidade insuficiente de Livros Didáticos destinados à modalidade; à forma resumida e,
muitas vezes, à ausência de conteúdos voltados a área da saúde. Sobretudo, quando se referem
às Doenças Infectocontagiosas. Estas situações provocaram inquietações e o desejo de
pesquisar e corroborar sobre o processo pedagógico na apropriação dos conteúdos de Ciências
pelos estudantes da EJA.
Entendemos que os processos de ensino e de aprendizagem na disciplina de Ciências,
para os estudantes jovens e adultos, devem alinhar e respeitar a experiência de vida, o
conhecimento de mundo dos sujeitos envolvidos, propiciando uma aprendizagem que valorize
as especificidades de todos os educandos.
Neste sentido, a escola e a sala de aula, com a mediação do professor, são entendidas
como um espaço de construção de oportunidades e ampliação do conhecimento de mundo que
estes estudantes da EJA trazem consigo. É importante entender o tempo de aprendizagem e
saberes dos estudantes, como as experiências do seu cotidiano, durante o processo de
construção científica.
Considerando que estes estudantes são jovens e adultos do campo e da cidade, excluídos
da escola quando criança ou adolescente, ainda que, para garantir o sustento da família, tiveram
que trabalhar desde cedo. Estas particularidades precisam ser levadas em consideração e tem a
sua importância, pois ao trabalhar os conteúdos de Ciências na EJA, as propostas metodológicas
e pedagógicas precisam ser pensadas para a acessibilidade e compreensão dos estudantes sem
afastá-los dos conhecimentos historicamente construídos (CAVALCANTE, 2009).
De acordo com essa perspectiva, Bizzo (2009, p. 152) afirma que o “professor e
educandos podem explorar suas ideias nas aulas de Ciências, desenvolvendo seus conceitos,
suas atitudes e sua maneira de agir”. Sendo que o docente tem visão mais ampla das práticas

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educativas que vão oportunizar para o educando o acesso aos conhecimentos, às reflexões,
promover diálogos, despertar a curiosidade e o interesse nas aulas.
Na modalidade EJA, é importante que o Ensino de Ciências vincule o conhecimento não
científico dos educandos, por meio do reconhecimento dos que trazem para a sala de aula,
saberes do cotidiano, da vida e do trabalho. O Ensino deve ser pensado e trabalhado respeitando
as particularidades dos educandos. É necessário considerar as características diversificadas
relacionando o conhecimento organizado com o conhecimento de mundo.
Partindo deste norte, surge o seguinte questionamento: É possível desenvolver ações
significativas na temática Doenças Infectocontagiosas a partir do Livro Didático de Ciências na
Educação de Jovens e Adultos de maneira que produzam sentido para os estudantes?
Para essa investigação, foi definido como objetivo geral da pesquisa: analisar como os
Livros Didáticos do Ensino Fundamental - Anos Finais da EJA abordam a temática de Doenças
Infectocontagiosas e se contribui para a aprendizagem dos estudantes.
Para tanto, tem-se como objetivos específicos: Discutir as concepções teóricas de Ensino
de Ciências na EJA; refletir sobre as concepções de ações significativas na disciplina de
Ciências, para os/as estudantes da EJA, considerando suas vivências e realidades; avaliar o
conteúdo sobre Doenças Infectocontagiosas presente nos Livros Didáticos de Ciências e
produzir como Produto Educacional um Manual Pedagógico para o professor. Este material foi
intitulado: “Doenças Infectocontagiosas: Ensino de Ciências pensando no estudante de EJA”
para servir de apoio no momento em que o docente for trabalhar esta temática na sala de aula.
Dessa maneira, enfatizamos o elo entre o conteúdo teórico visto na sala de aula mediado
pelo professor com auxílio dos recursos didáticos, especificamente o Livro Didático. Por vezes,
esta ferramenta é o único material de apoio para o docente, proporcionando ações significativas
entre os conteúdos científicos e a realidade prática diária compartilhada pelos estudantes. Neste
sentido, o livro colabora significativamente na construção e formação de um “sujeito crítico,
epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa da sua
construção” (FREIRE, 1996, p. 77).
É importante destacar que existem necessidades próprias dos educandos da EJA que
auxiliam nos procedimentos pedagógicos a serem trabalhados nas aulas de Ciências. Como o
conteúdo teórico e prático sobre Doenças Infectocontagiosas, pois, é um assunto científico que
possui relação com o contexto vivencial dos jovens trabalhadores que estudam na EJA. Visto
que frequentemente acontecem acidentes biológicos no trabalho, na vida doméstica, além do
contato direto e indireto que estes estudantes adultos compartilham com agentes patogênicos
que causam viroses, bacterioses e micoses no ser humano (TORTORA et al, 2017).

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As Doenças Infectocontagiosas são doenças que apresentam a principal característica:
ser de fácil e rápida transmissão. São provocadas por agentes patogênicos, em sua maioria
microrganismos, como o vírus da gripe, bacilo da tuberculose, que são frequentemente
discernidos nas camadas mais vulneráveis das populações, sendo endêmicas em localidades
com precariedade de serviços de saúde e saneamento básico de saúde (FIOCRUZ, 2018; WHO,
2017).
Pensando na melhoria das formas de trabalhar os conteúdos científicos com as turmas
da EJA, entendemos o Livro Didático como uma ferramenta com papel imprescindível, como
recurso didático colaborativo para a promoção e construção do saber científico dos educandos.
Ele proporciona o acesso às diversas áreas do conhecimento cumprindo, desta maneira, sua
“função social” (CAVALCANTE, 2009, p. 34). Além de auxiliar o professor na mediação e na
ressignificação dos saberes científicos e sociais, é um material que possibilita a integração e
relação com ações reais e vivenciais dos estudantes (MALUCELLI e COSTA, 2004).
Diante deste panorama, para atingir os objetivos propostos pela pesquisa, nas primeiras
seções teóricas, abordamos acerca das reflexões sobre o Ensino de Ciências na EJA. Em
seguida, ressaltamos sobre o Livro Didático para esta modalidade evidenciando, ainda, as
contribuições teóricas de Paulo Freire. Na sequência, conceituamos as Doenças
Infectocontagiosas, destacando sua relevância para esta modalidade educativa de ensino.
Na quarta seção, com os procedimentos utilizados para o desenvolvimento deste
trabalho, destacamos o tipo de pesquisa, a abordagem, objeto de estudo e os instrumentos para
a coleta de dados para análise. Na quinta seção, apresentamos a análise dos dados coletados
nesta pesquisa. Finalizamos com as considerações finais. Como produto educacional,
elaboramos um Manual pedagógico para o professor, com enfoque na temática das Doenças
Infectocontagiosas, com a finalidade de contribuir no trabalho docente e na formação crítica
dos estudantes da EJA, principalmente no que se refere aos contextos sociais e de saúde pública.
Esperamos que os resultados possam vir a contribuir para o fortalecimento de reflexões
e melhorias no Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos. Baseamo-nos em
estratégias que busquem na dialogicidade entre professor, escola e estudantes as possibilidades
para uma educação libertadora e de qualidade (FREIRE, 2014).

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1. O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA
Para melhor compreensão sobre o uso do Livro Didático no Ensino de Ciências na EJA,
iniciamos esta seção com aspectos teóricos sobre o ensino, embasados nas discussões teóricas
de Libâneo (2004; 2006), Davydov (1978; 1988; 2002), Vygotsky¹ (1991;1998;2001) e
Leontiev (1998). Tendo em vista que, a partir destes estudos, entendemos a base do processo
educativo como ação efetiva e significativa do estudante na escola com apoio do professor
mediador e recursos adequados.
Seguidamente, com um breve histórico sobre o Ensino de Ciências no Brasil, sua
inserção no currículo educacional, marcos legais que possibilitaram o avanço da disciplina de
Ciências na modalidade EJA, bem como, as contribuições de teóricos como Sasseron (2019);
Freitas (2007); Cavalcante (2016) e Bezerra (2017).

1.1 Reflexões de Libâneo, Vygotsky , Davydov e Leontiev, sobre o Ensino
O Ensino e a aprendizagem contribuem para a formação cidadã dos estudantes e
desenvolvimento do conhecimento para o bem comum através da teoria e prática, da relação
entre educando e educador. Libâneo (2006) afirma que as crianças, jovens e adultos, vão à
escola com a finalidade de aprender, de compreender o mundo e transformá-lo ativamente a
partir dos conhecimentos historicamente produzidos no espaço educacional.
Neste sentido, a escola é vista como espaço primordial de aprendizagem, porque é neste
primeiro contato que o estudante tem acesso ao conhecimento organizado que auxiliará na sua
construção pessoal e coletiva. Segundo o pesquisador Libâneo (2006), a escola é um lugar de
formação prática, cultural e produção do conhecimento que contribui na formação dos conceitos
historicamente formados e na apropriação dos saberes dos educandos.
O autor afirma que a didática presente no ato de ensinar tem um compromisso com a
busca da aprendizagem do pensar, buscando formas de auxiliar e capacitar os estudantes para
que se tornem sujeitos pensantes e críticos, capazes de se posicionarem frente ao mundo,
podendo argumentar, compreender, resolver problemas e tomar atitudes da sua vida prática
social.
Nesta perspectiva, o ensinar tem como enfoque estimular o conhecimento, como
também a capacidade dos estudantes para que eles possam ser autônomos e participativos.
Nessa dinâmica, o professor é o principal mediador no processo capaz de proporcionar as
condições e recursos que possibilitem o aprender.
De acordo com os pressupostos de Libâneo (2004), o ensino tem como compromisso a
busca da qualidade pelo desenvolvimento do educando. Contribuindo assim, para que os

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estudantes se tornem sujeitos críticos, pensantes e capazes de aprender a lidar com os conceitos,
problemas diários e escolares. Entretanto, a garantia desta formação organizada, advém do
planejamento do espaço escolar. A escola tem um papel significativo que tem a formação como
razão pedagógica.
Neste sentido, o papel do professor neste processo de ensino, no que se refere na
mediação do conhecimento, é fundamental na apropriação dos conceitos e no desenvolvimento
dos educandos: “A característica marcante do trabalho do professor é a mediação docente, pela
qual ele se põe entre o estudante e o conhecimento para possibilitar as condições e os meios de
aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas. ” (LIBÂNEO, 2004. p. 6).
O autor destaca:
Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: a) enquanto o aluno forma conceitos
científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o
pensamento teórico, desenvolve ações mentais, mediante a solução de problemas que
suscitam a atividade mental do aluno. (LIBÂNEO, 2004, p.14)

Como ressaltado pelo teórico, a educação e o ensino tornam-se fatores determinantes no
desenvolvimento mental dos sujeitos. Desde o desenvolvimento cognitivo de uma criança até a
criticidade de um adulto. Assim, o bom ensino precisa proporcionar o desenvolvimento do
educando com base nas mediações entre cotidiano educacional e social. Isso quer dizer que o
bom ensino contribui diretamente na formação do sujeito.
Libâneo (2006) aborda que:
Em razão disso, uma didática a serviço de uma pedagogia voltada para a formação de
sujeitos pensantes e críticos deverá salientar em suas investigações as estratégias pelas
quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, competências e habilidades do
pensar, modos de ação, que se constituam em “instrumentalidades” para lidar
praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões,
formular estratégias de ação. (p.3)

Neste sentido, compreendemos que as reflexões de ensino supracitadas contribuem na
formação de sujeitos pensantes e críticos, que possam internalizar os conceitos aprendidos e
construídos no espaço escolar e saibam vivenciá-los diariamente.
A escola busca, com a ajuda de todo âmbito, desenvolver medidas pedagógicas que
estejam voltadas à formação dos seus estudantes; inclusive, é preciso pensar que a escola, apesar
de ser o único espaço desta educação formal, não é o único meio de aprendizagem. Dessa forma,
um dos papéis da escola é contribuir para que o indivíduo se desenvolva para participar do seu
contexto social com suas próprias características (crenças, costumes e valores), tornando-se um
cidadão consciente e agente transformador de sua realidade.

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Compreendemos, assim, que o ser humano aprende em diversos contextos e situações,
mas durante o processo de escolarização, avança na ampliação dos conhecimentos estruturados,
embasados no currículo e no pensamento científico.
Em diálogo com esta visão, o teórico Davydov (1988) corrobora nas reflexões que o
ensino é universal e possibilita o desenvolvimento do pensamento e apropriação da cultura. Isso
acontece porque os indivíduos estão em contato com um contexto social, científico e
educacional, no qual irão expressar suas ideias, suas dificuldades e desenvolver propostas
estratégicas que os auxiliem na vida cotidiana.
Dessa forma, a formação escolar tem o papel de promover o desenvolvimento teórico
e crítico dos estudantes que se formam ao longo do processo de ensino. Com isso, a
aprendizagem e apropriação do conhecimento científico estão fundamentadas nas relações e
interferências da própria sociedade durante todo o desenvolvimento da aprendizagem, pois se
trata de um espaço com pessoas e saberes próprios.
Davydov (2002) destaca que a escola é um lugar de organização intencional que deve
possibilitar aos educandos a apropriação e condições reais de desenvolvimento científico. Com
isso, entendemos que o ensino busca realizar estratégias de aprendizagem que possibilitem a
interação e participação social, de modo que os estudantes consigam aprender e utilizar esses
conhecimentos de acordo com as suas necessidades.
Assim, compreendemos a necessidade de pensarmos na escola além do espaço público
formal de ensino, mas também no espaço de caminhos de renovação e aceitação, e até mesmo,
de quebra de paradigmas tradicionais e reconhecimento social principalmente para os
estudantes jovens e adultos. Neste sentido, os saberes sociais são desenvolvidos nas relações
entre docente e discente e entre si por meio da interação com os outros sujeitos. Reafirmando
que o ensino científico está interligado aos fatores socioculturais e às condições de cada
indivíduo.
O teórico Davydov (1978), ao formular uma teoria de ensino, traz conceitos que
colocam a escola contemporânea na tarefa de ensinar os sujeitos a serem orientados, instigados
a pensar e impulsionados no desenvolvimento mental. Enfatizando sempre neste processo a
cultura, linguagem, relações, ações teóricas e práticas sociais.
Portanto, o professor é agente primordial neste processo. Ele que se apropria da
mediação dos conhecimentos com base nos instrumentos e perfil de cada educando, respeitando
as experiências de cada turma. Para isso, é importante que ocorra a organização didática
proposta por Davydov (1978) que embasa o planejamento e ação docente, voltada à

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aprendizagem efetiva, considerando as condições necessárias para o desenvolvimento dos
conceitos historicamente produzidos pelos educandos.
As discussões de Vygotsky e Davydov oferecem aporte teórico que demarcam um
enfoque diferenciado para o ensino. Com isso, propõe que os conhecimentos sejam estudados
na sua forma geral, preocupando-se com a observação, transformação e mudança sociocultural
dos envolvidos.
É neste repensar que adentra a importância da valorização do conhecimento histórico
produzido, especialmente o conhecimento prévio dos educandos da EJA. Essa bagagem cultural
do estudante é o que ele constrói e continuará construindo ao longo das suas experiências e das
mediações com o professor e outros estudantes.
Um dos princípios fundamentais sobre o Ensino durante o processo de escolarização é:
“conhecer e reconhecer a diversidade do público”. Sendo crucial para que o educador conheça
sua turma e desenvolva ações que favoreçam um saber cultural, social e econômico. Como os
projetos socioeducativos, pesquisas inovadoras e outras intervenções escolares que valorizam
o saber da turma e colaboram para a aprendizagem.
Pelo ato de ensinar, educadores e alunos conseguem redefinirem objetivos, alcançar
metas, transformar e ressignificar saberes. Sendo agentes ativos e emancipatórios, por meio das
relações sociais e atividades educativas. Para isso, o professor mediador deve ter uma base de
conhecimento capaz de mediar a apropriação dos conhecimentos produzidos em sala de aula,
criar necessidade, com ações planejadas intencionadas, respeitando as diferenças,
particularidades e interesses dos seus educandos.
Nesse contexto, o indivíduo tem contato intencional com um ensino organizado com
conhecimentos teóricos e práticos necessários para uma formação escolar que considera que
cada estudante está em constante desenvolvimento e vive em contextos sociais e econômicos
que difere uns dos outros. Dessa forma, é preciso provocar as máximas capacidades dos
indivíduos e ofertar as possibilidades de ensino para que eles possam se apropriar dos saberes.
Nesta perspectiva, Vygostky (2001) ressalta o significado da palavra e do conceito, estes
que se fazem necessários no processo de aprendizagem. Para ele, o conceito tem sua origem
social e sua formação que envolve a relação de uns com os outros. Assim, o estudante, antes
mesmo de entrar na escola, já passou por um processo de construção de conceito através da
interação com o outro e agora, junto com o professor, organizará e construirá seu próprio
conhecimento científico embasado nas novas e antigas experiências. Com isso, a educação
ocorre dentro de uma coletividade, influenciada pela mediação em busca da produção e
desenvolvimento do conhecimento.

19

Para Vygotsky (1993), a apropriação dos saberes fundamenta-se em uma abordagem
processual, que advém da história de vida de cada indivíduo e grupo social na qual está inserido.
Nesse sentido, cada estudante tem suas características, ritmo de aprendizagem, formas de
aprender e dificuldades que devem ser consideradas no processo educacional.
De modo geral, para que o processo de aprendizagem ocorra com sentido e significado,
é primordial considerar a capacidade de raciocínio e reflexão de cada pessoa, dessa forma,
acontece o desenvolvimento da capacidade de pensar e aprender. Durante estes momentos, o
estudante consegue perceber que, ao se deparar no contexto escolar, os conhecimentos teóricos
irão constituir e estimular algumas indagações sociais e a partir destas reflexões inicia um
processo de desenvolvimento do seu próprio pensamento.
Para tanto, o papel do professor fundamenta-se na mediação dos estudantes no
desenvolvimento do pensar. Em razão disso, o ensino busca estratégias para a apreensão dos
conceitos, sentidos, desenvolvimento teórico e prático, como também, nas reflexões e
adequações de quais caminhos e meios percorrer para alcançar a aprendizagem dos estudantes.
Todavia, para que este ensino seja efetivado, consideramos que o jovem e o adulto tenha
consigo a apropriação da sua cultura, dos seus conhecimentos formados sócio historicamente
para que sua aprendizagem seja significativa. Tendo em vista esta apropriação, Davydov (2002,
p. 55) escreve que é o processo que tem por resultado a reprodução, pelo indivíduo, das
capacidades e procedimentos de conduta humana historicamente formados.
Logo, a aprendizagem que conduz ao desenvolvimento humano acontece por meio da
atividade que é realizada pelo sujeito que se apropria e constrói seus pensamentos. Cada ação
de aprendizagem, segundo Davydov (2002), não se trata da criação de uma nova atividade, mas
sim, de uma visão nova, ou seja, cada estudante recria as práticas de aprendizagens
historicamente desenvolvidas, pois a cada conhecimento teórico ensinado no contexto escolar,
estes já foram reproduzidos de práticas históricas. Contudo, existem variações que refletem a
maneira que o estudante internaliza esses conhecimentos, sendo particular para cada sujeito.
Para Davydov (2002), o ensino com base na concepção tradicional de aprendizagem não
leva o estudante a se posicionar criticamente frente às decisões diárias. Segundo ele, estes
métodos de memorização não são suficientes para proporcionar que o sujeito lide com as
diversidades da vida, ou seja, são mecanizados e não são refletidos.
Compete à educação formal buscar meios para garantir a formação e construção do
conhecimento. Esse processo educacional, propicia um momento significativo na vida dos
estudantes. Porque é na escola, durante este processo formativo, que ocorre a apropriação da
aprendizagem (VYGOTSKY, 1998).

20

Pensando nisso, é imprescindível buscar instrumentos de elaboração de ensino para que
os educandos percebam que aprender requer autoconstrução, desconstrução, capacidade de
relacionar sua cultura com a do outro, e apropriação dos conhecimentos historicamente
produzidos ao longo da história humana.
Pelas tessituras de Vygotsky (2001), a apropriação ocorre por meio da imitação, depois
ela se especializa e formaliza a educação escolar. Isto significa que o processo ocorre pelo
ensino intencional na educação formal. Por meio deste ensino, o indivíduo desenvolve seus
conhecimentos historicamente produzidos.
Vygostky (2001) ressalta que a aprendizagem visa à internalização dos signos com base
nos processos externos e internos. Estes conhecimentos são constituídos nas interações e
vivências dos indivíduos, pois, para ele, o educando só aprende com os outros que já portam
estes saberes, reafirmando a importância da socialização.
Dialogando com Libâneo (2004), quando expressa o termo “ensino desenvolvimental”,
descrevendo que o ensino é a forma dominante pela qual propicia mudanças no
desenvolvimento do pensamento, ou seja, o ensino desenvolvimental está diretamente ligado
às mudanças que ocorrem no estudante durante o processo de escolarização e socialização.
Considerando que este processo acontece por meio de diversas ações pedagógicas,
apropriações e mudanças. Complementamos nossa visão com os estudos de Leontiev (1998),
destacando que a atividade humana é impulsionada por motivos ou necessidades resultantes de
ações anteriores. Dessa forma, as necessidades e motivos só serão atingidos por meio de ações
didáticas pedagógicas intencionais.
O autor define: “Por atividade, designamos os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo
sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar a atividade, isto é, o motivo.” (p. 68).
Dessa maneira, para que o ensino seja efetivado, as estratégias pedagógicas e didáticas irão
conduzir este processo.
Nesse sentido, os processos de desenvolvimento e ações humanas estão entrelaçados à
escolarização. Esta que é uma conquista social e tem relevância para o desenvolvimento
cultural. Este ensino mediado pelo professor propõe a aprendizagem discente. Articulando,
sempre, os conhecimentos que fazem parte da bagagem experimental do educando, como o
currículo escolar, permitindo a formação de novas ideias reformuladas e apropriação dos
saberes.
Assim, a escola tem um papel crucial na formação do cidadão. Principalmente na
contribuição de ampliar os conhecimentos, além de tornar sujeitos críticos, participativos,

21

autônomos e aptos a se inserirem na sociedade, se posicionarem, como também, ajudar na
construção e transformação do meio que se encontram.

1.2 O Ensino de Ciências na EJA
Ao se pensar nos processos pessoais e individuais para a formação humana, faz-se
necessário refletir sobre os caminhos históricos e sociais pelos quais o Ensino de Ciências na
EJA passaram.
Analisando um breve histórico, os avanços da Ciências no Brasil tiveram relação com o
surgimento de descobertas científicas como por exemplo: a Teoria da Evolução das espécies,
defendida por Charles Darwin (1858). Nessa época, a formação em Ciências era voltada
somente para resolução de problemas cotidianos, com caráter tecnicista e teórico, como também
para a Academia, objetivando a formação de novos cientistas brasileiros (DA SILVA, et al.,
2017).
Em meados da década de 30, século 20, a Ciência era voltada para o período de inovação
e melhoramento na qualidade do ensino. Já em 1950, kits de experimentos foram produzidos
inspirados em projetos internacionais com a finalidade de criação de Centros de Pesquisas.
Após este período, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu um programa oficial para o
Ensino de Ciências, porém era limitado a duas séries do ginásio escolar e não possuía caráter
de obrigatoriedade curricular.
Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN, Nº 4024/61), foi
instituída a obrigatoriedade das aulas de Ciências nas séries ginasiais (MENDONÇA, 2010;
DA SILVA, et al., 2017). No ano de 1971, com a Lei 5692/71, o Ensino de Ciências passa a ser
obrigatório em todas as séries do primeiro grau, correspondente ao atual Ensino Fundamental I
e II (BRASIL, 1971). Foi durante a década de 70 que o Ensino de Ciências nas escolas ganhou
seu destaque pela relação dos conteúdos curriculares com temas pertinentes da realidade.
Vilanova (2008), argumenta que:
Durante a década de 1970, temas como ética, degradação ambiental, qualidade de vida
e as implicações sociais da produção científica e tecnológica passam a integrar as
discussões sobre os caminhos da ciência em nossa sociedade, refletindo um processo
histórico em que se configura uma economia globalizada e o aumento das
desigualdades entre países centrais e periféricos. A noção de que o desenvolvimento
da ciência e da tecnologia leva ao desenvolvimento social passa a ser questionada, e,
consequentemente, os objetivos do ensino de Ciências são revisitados, no sentido de
responder a uma demanda por um ensino que contemple as questões e implicações
sociais da ciência (p.335).

Seguidamente, baseado nos pressupostos da LDB, outros documentos legais foram
publicados, como em 1998 com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

22

(PCNEM. Estes que foram feitos para auxiliar as equipes escolares na execução de seus
trabalhos, servindo de apoio no planejamento das aulas e desenvolvimento do currículo escolar.
Nos tempos atuais, o documento curricular que embasa o ensino de Ciências é a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada em 2017, estabelecendo conhecimentos,
competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da escolaridade básica. A Base
direciona a educação brasileira em busca da formação integral, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, o componente curricular da disciplina de Ciências busca contribuir na
formação científica dos educandos, de modo que ampliem suas experiências de vida, permitindo
que os envolvidos desenvolvam a criticidade, curiosidade e respeito ao ambiente que estão
inseridos.
Segundo o MEC, a Ciência no Ensino Fundamental Anos Finais tem por objetivos:
Como área do conhecimento, as Ciências, nos Anos Finais do Ensino da Fundamental,
caracteriza-se, por um lado, por experienciar como objeto do ensino um conjunto de
processos cognitivos mais aprofundados que exploram os temas e conteúdos
historicamente construídos pela humanidade, possibilitando que os (as) estudantes
conectem e analisem saberes de diferentes campos de pesquisa e construção de
conhecimento científico, exigindo o desenvolvimento de vivências que integre-os e
possibilite a proposição e a criação em torno desses objetos; por outro lado, por tratar
dos fenômenos que são explorados unicamente nesse componente, principalmente
aqueles que possibilitam que o(a) estudante desenvolva sua identidade, como as
questões relacionadas à saúde, à adolescência e à autonomia com o mundo em que
vive e atua, bem como aos princípios de sustentabilidade (BRASIL, p. 3, 2019).

Dessa forma, entendemos que a Ciência enquanto disciplina tem contribuição direta
com conteúdos científicos-sociais de relevância na formação crítica do cidadão. É uma
disciplina que proporciona a liberdade discente no desenvolvimento da sua curiosidade e na
construção de novos e conhecimentos já existentes. Com isso, consegue corroborar para o
desenvolvimento dos educandos e permite a experimentação de vivências e associações com
outros saberes, proporcionando oportunidades para os estudantes de enfrentar desafios,
inquietações e decisões diante do mundo real, social e científico (SASSERON, 2019).
Diante do contexto, o Ensino de Ciências constitui uma das vias de conhecimento que
possibilita a criação de ideias, descobertas científicas, estudo dos fenômenos físicos, químicos
e biológicos, bem como na compreensão dos campos conceituais, sociais e epistêmicos da
ciência para dentro da sala de aula. Possibilitando assim, novos posicionamentos, visões,
diálogos e novas oportunidades de ensino e investigação científica (SASSERON, 2019).
Em relação ao Ensino de Ciências, Martins (2005) apresenta três desafios que estão
interconectados: 1) condições de trabalho e finalidades do ensino; 2) formação básica e
formação continuada; e 3) alfabetização (científica) para o diálogo (com a cultura científica).
O fio condutor da sua análise parte da questão “para que ensinar ciência?”.

23

Para Chassot (2003), o professor que reflete sobre a sua prática, reorientando-a, deve
encontrar-se em “estado permanente de formação”, e o Ensino de Ciências tem fundamental
importância, uma vez que contribui para formação do sujeito para que ele consiga compreender
e interpretar o seu mundo. Diante de tempos em que a tecnologia e o conhecimento científico
são cada vez mais valorizados, o Ensino de Ciências torna-se um desafio quando a demanda
social é transformar o conhecimento científico em conhecimento escolar a fim de formar
cidadãos para a vida e aptos para ingressar no mundo do trabalho.
O eixo fundamental para esta compreensão de mundo, que circundam a prática da
compreensão do estudante, é a capacidade do indivíduo de investigar, analisar, resolver
problemas, decodificar e desenvolver os saberes apreendidos (SASSERON, 2016). Deste
modo, em se tratando do Ensino de Ciências, propõe-se que o profissional docente desenvolva
práticas que estimulem a investigação científica, resolução de problemas, formulação de
hipóteses, explicações e justificativas a respeito dos conhecimentos e sua relação com o
cotidiano.
Nas aulas, o professor pode alcançar práticas investigativas a partir de perguntas
geradoras e proposição de novas estratégias de aprendizagem utilizando recursos de baixo custo
e acessíveis. O professor poderá, então, identificar a motivação dos estudantes, observando
como eles encontram as respostas e formulam suas hipóteses de maneira contextualizadas; isto
auxilia, ainda, o processo de autoavaliação docente e de avaliação da aprendizagem dos
estudantes (TORRES et al., 2020).
Dessa maneira, o professor de Ciências possui caminhos de trabalhar de forma
integradora e interdisciplinar nas suas aulas, já que o processo de ensino propõe a articulação
de saberes das mais diversas áreas e que, sobretudo, consideram os conhecimentos cotidianos.
Neste sentido, as metodologias que valorizam a participação dos estudantes devem ser cada vez
mais valorizadas no ambiente escolar. Pressupõe uma formação autônoma que compreendam
os fatos de maneira crítica e reflexiva (BEZERRA, 2017).
Ao referimo-nos o Ensino de Ciências para a modalidade EJA, levamos em
consideração a necessidade de repensar o ensino de modo geral, promovendo autonomia e
liberdade, além do reconhecimento social e perfil da turma.
A EJA teve seu processo histórico no Brasil quando a questão do analfabetismo passou
a ser vista e pensada como política educacional. Após muitos projetos e campanhas, foram
propostas ações educativas para a modalidade. Com isso, a EJA passou a ser vista como um
direito do cidadão brasileiro que não frequentou a escola no tempo e na idade recomendada
(LOUREIRO, 2014).

24

Na Constituição Brasileira de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96, a EJA foi regulamentada tornando-se um direito de todos que não tiveram acesso
à escolaridade e aos que não puderam completar seus estudos na idade determinada pelo sistema
educacional. Dessa fora, representou avanços significativos no seu processo histórico e
educacional (FREITAS; MOURA, 2007; CAVALCANTE; CARDOSO, 2016).
Na LDB de 1996, são nomeados como educandos sujeitos sociais e culturais, Jovens e
Adultos, sendo que a EJA hoje é vista não somente como uma modalidade, mas sim como
campo de conhecimento que, ao longo da sua trajetória, foi construindo sua própria identidade
na educação.
Já na Constituição Federal, no artigo 208, a educação é estabelecida como um direito de
todos “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: Ensino
Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que
a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988, p. 2). Já na LDB n. 9394/96
contempla, no artigo 37, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos e proporciona uma
atenção maior às novas exigências sociais.
Segundo Gomez (2016), os educandos desta modalidade de ensino buscam um sistema
educacional justo e de qualidade por meio do contato com a sala de aula, em busca da formação
científica, oportunidade de enfrentar o fracasso escolar e a capacidade de compreender o
desenvolvimento educacional e pessoal. O autor relata que a EJA é vista para muitos como
intenção de reparação de dívida social, mas com um momento de nova significação na vida dos
indivíduos, pois irão refletir sobre seus conhecimentos sociais, históricos e educacionais para
só assim ampliá-los de forma a atender suas necessidades pessoais.
Estes educandos são, em sua maioria, vítimas do desemprego, descaso social,
indiferença, preconceito e são excluídos da sociedade vitimados ou envolvidos em casos de
violência. Na escola, em sua maioria, como afirma Andrade (2004), são tratados sem
qualificação, incapazes, sem identidade, os repetentes e o “fracasso escolar”.
Segundo os estudos de Moura (2007), são jovens e adultos do campo e da cidade que
tiveram que trabalhar desde cedo. Geralmente, os do campo são trabalhadores rurais ou
pequenos agricultores, filhos de trabalhadores do campo sem instrução escolar e os da cidade
são pessoas que não conseguiram continuar o processo educacional por fatores sociais,
econômicos e migrações.
Desta forma, é importante lembrar que a escola como um todo, precisa olhar estes
estudantes de maneira particular e respeitar as especificidades presentes no contexto
educacional. Entretanto, a falta de reconhecimento da heterogeneidade da EJA contribui para

25

as desigualdades educacionais, porque o estudante que trabalha pela necessidade tem
dificuldade de conciliar escola e trabalho. Além desta particularidade, percebemos, em muitas
realidades brasileiras, a falta de um currículo flexível que envolva a participação e empatia
docente, gestão humanizada e coletividade de todos envolvidos na comunidade escolar com
estratégias e caminhos de valorização e inclusão dos educandos da EJA.
Ressaltamos a importância de oportunizar que os estudantes sejam vistos como sujeitos
sociais e ativos do conhecimento. Para que eles tenham e desenvolvam a autonomia para se
expressar, falar, pensar e construir, com o auxílio do mediador, caminhos de mudanças e de
avanços educacionais (DE QUEIROZ FREITAS; DA SILVA, 2019).
Quanto ao que se refere aos conteúdos na EJA, estes precisam ser específicos para seu
público-alvo. O currículo deve ser pensado com base na identidade dos seus estudantes, de uma
forma adequada para a realidade destes indivíduos. O Ensino de Ciências deve servir para que
este sujeito interaja e construa seu próprio conhecimento de mundo, levando em consideração
suas experiências e cotidiano (CAVALCANTE, 2006).
Dessa forma, o professor de ciências precisa estar capacitado para enfrentar as
particularidades da EJA. Nessa modalidade, encontramos muitos estudantes que pararam de
estudar devido às reprovações, discriminação e outras dificuldades. Quando retornam aos
estudos, o professor precisa ter cautela na sua forma de ensinar e avaliar, buscando e se
apropriando das adaptações necessárias para evidenciar a positividade e permanência dos
jovens e adultos conforme é defendido por Freitas, et.al (2021) sobre a necessidade de outros
olhares para os jovens que estudam na EJA, tentando não mais enxergar o que não deu certo,
mas evidenciar a positividade, os esforços empreendidos para permanecerem estudando
mesmo diante de fatores impeditivos de toda ordem.
A organização das aulas, rotina e cotidiano na EJA devem ser pensadas na união entre
teoria e prática, pois ambas caminham juntas e só assim é possível relacionar os conteúdos
teóricos com a realidade de cada envolvido, mesmo que para isso precise ser repensado uma
nova didática. Com base nesse pensamento, Dalben (2010) afirma que a teoria é expressão da
prática, entretanto, esta não seria qualquer prática, mas sim embasada na teoria e nas ações
cotidianas dos sujeitos.
Sabendo disso, a escola como espaço de inclusão social para os educandos precisa
repensar sua organização didática pedagógica, pois os profissionais precisam oferecer
exemplos, técnicas e ilustrações que busquem aproximar a teoria com a realidade vivencial. É
importante frisar que neste processo de ensino e aprendizagem, a ação do professor na escolha
dos recursos didáticos é essencial (TORRES et al., 2020).

26

Nesse sentido, o educador Paulo Freire (1996) destaca que o professor deve aproveitar
a experiência vivencial que seus estudantes têm vinculando com os conteúdos específicos de
cada área trabalhada em sala. Ou seja, precisa discutir em sala os conhecimentos da realidade
destes sujeitos para que um pensamento crítico e político seja construído no espaço escolar.
Desse modo, poderá tomar providências e cobrar do poder público.
Por isso, compreendemos a importância de o professor conhecer as características de
cada turma, para que possa provocar o estímulo e interesse, principalmente dos jovens da EJA,
que já possuem uma grande diversidade cultural e de interesses dentro de uma mesma sala, pois
as turmas são heterogêneas, com pessoas de faixas etárias e culturas diferentes. Reconhecer esta
vivência e diversidade é ir ao encontro dos movimentos sociais e da luta para o favorecimento
dos educandos que foram historicamente excluídos, garantindo, assim, o acesso ao meio
científico (CAVALCANTE; CARDOSO, 2016).
Entretanto, cabe ao professor, durante o seu planejamento para trabalhar com EJA,
pensar em questionamentos que sejam norteadores para construção do seu trabalho docente, por
exemplo: “Para que ensinar? O que ensinar? Como ensinar?”. Esses questionamentos
reflexivos direcionarão para uma aprendizagem que seja voltada às particularidades da turma
da EJA. Porque é dessa forma que o processo de ensino e aprendizagem ocorre, respeitando o
desenvolvimento e progresso dos jovens e adultos, considerando as alternativas que possam
estimular e favorecer estes como sujeitos construtores, ativos e providos de conhecimentos
(CAVALCANTE; SOUZA, 2018).
É nesta realidade que o estudante da EJA consegue perceber e despertar o seu interesse
pelo ensino, pela disciplina e sua permanência escolar. E isso possibilita a formação de um
sujeito autônomo, com sua própria identidade emancipatória, capaz de se posicionar frente aos
contextos sociais, políticos econômicos no qual está inserido, melhorando assim sua qualidade
de vida (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2000).
Durante esses momentos, o estudante consegue perceber que, ao se deparar no contexto
escolar com alguns conhecimentos teóricos que constituem e estimulam algumas indagações
sociais, ocorre o processo de desenvolvimento do seu próprio pensamento. Desse modo, o
estudante deixa de ser apenas um receptor do conhecimento, ou meramente um agente passivo,
para ser um sujeito ativo e emancipatório do seu próprio saber.
Pensando nisso, o professor que trabalha com a EJA precisa buscar recursos didáticos,
ferramentas, estratégias, modelos e práticas que busquem instigar a participação e interação
para e com seus educandos, pois isso se torna fundamental nas aulas de Ciências. O uso de
material didático complementar pode trazer elementos mediadores do processo de aquisição do

27

conhecimento, bem como facilitar a apreensão de conceitos, pois traz uma linguagem específica
de cada disciplina apropriada para a série e a idade (SILVA et al., 2011).
O professor pode utilizar alternativas metodológicas para implementar sua prática
docente, como os jogos que estão presentes no cotidiano dos estudantes e podem também ser
utilizados de forma lúdica para integrar os processos de ensino e de aprendizagem. Estudos
relatam evidências pedagógicas com a utilização de recursos didáticos eficientes, reafirmando
a importância de buscar estratégias de ensino que possibilitem a autonomia docente/discente e
a cooperação dos estudantes ao decorrer da explanação dos materiais (TORRES et al., 2020).
Para isso, o educador Paulo Freire (1996) defende a valorização das experiências e
vivências dos estudantes, vinculando com os conteúdos específicos das diferentes áreas
trabalhados em aula. De maneira geral, o professor de Ciências que atende uma população de
estudantes que vivem em uma comunidade com problemas de poluição dos riachos, lixões e
sofrem altos riscos de saúde, por exemplo, precisa discutir os conteúdos da realidade desses
sujeitos. Uma ação de Ensino que desenvolva e estimule o pensamento crítico e político e que
seja construído no espaço escolar a fim de buscar providências e cobranças do poder público
sobre tais situações sociais e ambientais.
Neste sentido, ensino e aprendizagem têm inúmeras possibilidades de relacionar a teoria
e prática, como também aproximar o conteúdo escolar da vida e experiência dos sujeitos, para
que através destes conhecimentos curriculares, o estudante consiga compreender melhor o seu
mundo (SASSERON, 2016).
Para ilustrar essas considerações, apresentamos no Quadro 1 uma lista de dez pesquisas
realizadas na última década (2010 a 2021) cujos objetivos referem-se ao Ensino de Ciências na
EJA.
Quadro 1- Publicações sobre o Ensino de Ciências na EJA nos anos de 2011 até 2021.
PERIÓDICOS

Prática
docente

Alexandria

TÍTULO
Reflexões teóricas sobre as metodologias de
ensino voltadas ao atendimento das
especificidades da Educação de Jovens e
Adultos.
Concepções de professores sobre formação
docente para a prática de Ensino de Ciências.
O Ensino de Ciências e Matemática na
Educação de Jovens e Adultos: um estudo de
caso sobre ação docente.
Ensino de Ciências por investigação:
oportunidades de interação social e sua
importância para a construção da autonomia
moral.

AUTOR (ES)
LEÃO, M. F.; DEL PINO, J.
C.; OLIVEIRA, E. C.

ANO
2016

DE OLIVEIRA SILVA, F. B.;
NETO, L. S.; DE MEDEIROS
AZEVEDO, T.
DO NASCIMENTO, V. S. et
al.

2018

SEDANO,
L.;
CARVALHO, A. M. P.

2017

QUALIS

A3

2011
A3

DE

28

Investigações
em Ensino de
Ciências
Pesquisa em
Educação em
Ciências

Ciência &
Educação

Percepções dos professores no ensino de LEITE, P. T. P; NETO, A. C.
ciências: Educação de Jovens e Adultos.
S.
A Educação de Jovens e Adultos e o Ensino de LOPES,
M.
R.
O;
Ciências: uma revisão da literatura.
FERREIRA, T. L
Uma abordagem sobre o Ensino de Ciências e FRIEDRICH, M. et al.
Matemática no Programa Nacional de Inclusão
de Jovens: do discurso à prática.
A Educação em Biologia na Educação de Jovens KUTTER, A. P.; EICHLER,
e Adultos (EJA): Etnografia de uma experiência M. L.
biocêntrica na escola
Abordagem temática e contextos de vida em MOREIRA,
A.
F.;
uma prática educativa em Ciências e Biologia na FERREIRA, L. A. G.
EJA.
(Re) Contextos da Prática como Componente SILVA, L. M.; ESTEVINHO,
Curricular: formação inicial de professores de L. F. D.
Ciências e Biologia.
Fonte: Caracterização dos artigos selecionados. Dados da pesquisa 2022.

2020
2015

A3

2010

2011

A2

2011
A2
2021

As publicações apresentadas no Quadro acima, referem-se a alguns trabalhos publicados
nos últimos dez anos de pesquisa no campo do Ensino voltada à ação pedagógica de
aprendizagem e propostas na disciplina de Ciências para a modalidade EJA.
No estudo de Friedrich et al (2010): “Uma abordagem sobre o Ensino de Ciências e
Matemática no Programa Nacional de Inclusão de Jovens: do discurso à prática”, o Ensino de
Ciências na EJA fundamenta-se nos projetos e inserção do estudante na prática social com a
finalidade de formar, capacitar, além de diminuir as desigualdades sociais e preconceito com
esta classe estudantil. Os autores descrevem a dimensão educativa do Programa Nacional de
Inclusão de Jovens (PROJOVEM), na perspectiva educativa, com função reparadora que muitos
projetos governamentais têm na restauração do direito que foi negado: a escolarização.
Já nos trabalhos de Moreira e Ferreira (2011): “Abordagem temática e contextos de vida
em uma prática educativa em Ciências e Biologia na EJA”, discussões foram relatadas sobre o
Ensino de Ciências embasadas nos diálogos e experiências de vida dos estudantes, estes que
demonstraram, na pesquisa, as propostas pedagógicas que mais aproximam os conhecimentos
científicos dos saberes reais do cotidiano. Os dados compreendem a utilização dos recursos
pedagógicos que envolvem o senso crítico e o protagonismo estudantil nas aulas de Ciências
como grupos focais, trabalhos em grupos, pesquisas e outras ações que iniciam com a
problematização em sala e investigação dos estudantes.
Nas pesquisas de Nascimento et al. (2011): “O Ensino de Ciências e Matemática na
Educação de Jovens e Adultos: um estudo de caso sobre ação docente”, com professores de
Ciências da EJA, a atenção foi no planejamento pedagógico e na utilização adaptada do livro
didático. Os autores abordaram a relação do ambiente de aprendizagem na formação dos
estudantes nas aulas de Ciências e os recursos pedagógicos adequados para serem utilizados

29

como instrumentos auxiliadores, especificamente, o livro didático que permite ao professor
avaliar constantemente suas práxis e escolher as ferramentas pedagógicas que mais se adequem
a sua teoria e atividades práticas. Além de ressaltar que o professor deve ser protagonista na
escolha dos métodos de ensino diferenciado para sua turma considerando a diversidade do
jovem estudante da EJA.
Kutter e Eichler (2011) no texto: “A Educação em Biologia na Educação de Jovens e
Adultos (EJA): Etnografia de uma experiência biocêntrica na escola”, explanam sobre aspectos
sócio-históricos da EJA com a finalidade de apresentar experiências etnográficas com grupos
de estudantes desta modalidade. Em seus estudos, é realizada uma análise que evidencia a
identidade, perfil e biocentrismo do estudante. Nesta pesquisa também são relatadas as
peculiaridades que a modalidade apresenta no desenvolvimento da Educação em Ciências
Naturais, como dificuldades docentes na adequação dos conteúdos curriculares e dos
instrumentos metodológicos.
No estudo de Lopes e Ferreira (2015), intitulado: “A Educação de Jovens e Adultos e o
Ensino de Ciências: uma revisão da literatura”, uma revisão foi realizada em revistas brasileiras
sobre Ensino de Ciências na EJA com pesquisas diversificadas sobre estratégias metodológicas.
Uma delas, os Seminários Interativos, proposta que inicia com educandos realizando uma
pesquisa sobre um determinado tema. Em seguida, realizam um levantamento bibliográfico e
ao final apresentam os resultados a um grupo maior, favorecendo assim, a articulação e
autenticidade dos educandos.
Já Leal et. al (2016): “Reflexões teóricas sobre as metodologias de ensino voltadas ao
atendimento das especificidades da Educação de Jovens e Adultos”, destaca que na
aprendizagem de Jovens e Adultos há de se considerar as especificidades que estes indivíduos
possuem, como características próprias da faixa etária, experiências de vida, responsabilidades
familiares, sociais e profissionais. Nos seus estudos, metodologias diversificadas foram
abordadas e identificaram algumas necessidades docentes como: explorar o contexto do
educando, valorização dos saberes prévios, flexibilização do currículo e promoção de trabalhos
coletivos, além da exploração da autonomia dos estudantes.
Sedano e Carvalho (2017): “Ensino de Ciências por investigação: oportunidades de
interação social e sua importância para a construção da autonomia moral” enfatizam que a
Ciência enquanto disciplina compreende-se como oportunidade de interação social e autonomia
discente. Na mesma pesquisa, os autores adotam a proposta do ensino por investigação,
dialogando com Sasseron e Carvalho (2011) que acreditam ser esse um dos aspectos

30

determinantes da cultura científica, no qual nomeiam como Alfabetização Científica para
designar as ideias que permitem o interagir entre si e o mundo.
Silva et al (2018) no texto intitulado: “Concepções de professores sobre formação
docente para a prática de Ensino de Ciências” apresentam concepções de professores sobre
formação. Os relatos afirmam que na prática vivencial existe um distanciamento entre formação
inicial e continuada. Consideram, também, que a formação docente precisa ser permanente e
mais adequada à comunidade escolar, além de coerente com as mudanças sociais, científicas e
tecnológicas.
Em estudos desenvolvidos por Leite e Neto (2020): “Percepções dos professores no
ensino de ciências: Educação de Jovens e Adultos” professores que ministravam a disciplina
de Ciências na modalidade EJA relataram usar fontes alternativas de materiais didáticos além
do livro, baseando-se sempre nos Parâmetros Curriculares de Ensino e também na realidade da
turma e dos diferentes interesses. Argumentaram também sobre a ausência de formação
específica para atuar na EJA. Um ponto relevante da pesquisa é que muitos professores
relataram a carência de formações específicas que estejam em diálogo com o currículo e a
realidade escolar.
Consoante com as reflexões supracitadas, a pesquisa de Silva e Estevinho (2021): “(Re)
Contextos da Prática como Componente Curricular: formação inicial de professores de Ciências
e Biologia” demonstra que as práticas pedagógicas no componente curricular na formação
inicial e continuada na área de Ciências precisam ser repensadas, visando a formação eficiente
de um professor atento às necessidades dos seus educandos e da sociedade, especialmente para
o professor da EJA. Diante disso, é imprescindível que os educadores reconheçam as diferenças
entre os educandos e a adequação necessária para atender as necessidades e potencialidades da
sua turma.
As aulas de Ciências, nesta perspectiva, podem ser apoiadas no ensino por investigação,
na ludicidade, metodologias inovadoras, sequências didáticas, realidade aumentada e técnicas
experimentais que visam fortalecer o ensino e a aprendizagem da disciplina de Ciências
(MORAES, 2016). Se bem planejadas, analisadas, estudadas e adequadamente utilizadas, as
tecnologias poderão ser aliadas à prática do professor de Ciências na EJA, alcançando recursos
e resultados positivos, proporcionando aos educandos uma integração ativa na criação,
colaboração e caminhos científicos (MORAES, 2016).
Os estudos possuem, em comum, a necessidade de se pensar o estudante de EJA na sua
realidade, vivências e experiências. Por meio do reconhecimento dos conhecimentos vivenciais,

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discussões em sala, formação docente e adequação dos recursos didáticos para trabalhar com a
modalidade.

2.O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS NA EJA
Nesta seção, trataremos do Livro Didático de Ciências na EJA. Consideramos o
contexto histórico do Livro Didático (LD) no Brasil, os Decretos e Leis Fundamentais para
garantia dos livros como direito Constitucional, bem como os Programas e Guias do LD (Brasil,
2001), além de discussões baseadas nos trabalhos de Mello (2010), Frison et.al (2009),
Vasconcelos e Souto (2003) e Choppin (2004).
Apresentaremos também as contribuições propostas pelo educador Paulo Freire e
reflexões para os Livros Didáticos da EJA. Iniciamos com as ideias Freireanas para formação
dos educandos adultos e como os recursos didáticos adequados são imprescindíveis neste
processo, bem como sua utilização na mediação docente em busca de uma educação
problematizadora e postura autônoma dos sujeitos participativos.

2.1 O uso do Livro Didático no Ensino de Ciências da EJA
Historicamente, as primeiras tentativas de educar com o auxílio de materiais didáticos
no Brasil são datadas da chegada dos portugueses ao Brasil no séc. XVI. Os jesuítas utilizavam
alguns manuscritos como veículo de alfabetização para os nativos com a finalidade de promover
a comunicação e viabilizar o ensino do catolicismo. Dentre esses manuscritos, podemos citar a
“gramática da língua Tupi-Guarani e os catecismos de doutrinas” (CAVALCANTE, 2009, p.
19).
Após a colonização portuguesa, fez-se necessário a formação de novos trabalhadores e
uma tentativa de “educação” dos povos indígenas. Ocasionando, assim, o rompimento das
culturas tradicionais dos povos antigos (Friedrich et al, 2010). Nessa perspectiva de formação
de mão de obra, foram criadas instituições com o objetivo de escolarizar adultos analfabetos,
porém os materiais didáticos disponíveis para este público eram escassos, limitando-se apenas
a uma parcela de pessoas que decidiam o que seria ensinado para a população brasileira
(CAVALCANTE, 2009).
Somente em 1937, surge o Instituto Nacional do Livro (INL) preconizando o que está
disposto no Decreto Lei de Nº 93 de 1937 com a finalidade de editar, organizar e publicar os
Livros Didáticos para todo país. A partir deste período, o Livro Didático passou a ser um direito
constitucional dos educandos brasileiros (FNDE, 2019).

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Já na década de 60, o Livro Didático passou a ser considerado o principal recurso
pedagógico do professor no seu ambiente escolar, e em 1985 foi implementado o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) sob aprovação do MEC. O PNLD é entendido como uma
forma de política pública voltada para a educação com o principal objetivo de distribuir livros
didáticos gratuitamente a todas as escolas públicas do Brasil. Além de auxiliar o trabalho
docente e contribuir na promoção e melhoria da qualidade educacional.
Segundo FNDE, o PNLD também contempla as Instituições filantrópicas, ou seja,
comunitárias, sem fins lucrativos e conveniadas ao Poder Público. Todas as escolas
participantes recebem os materiais gratuitamente e regularmente. Sendo considerado um dos
Programas que mais apoiam o processo de ensino aprendizagem de maneira regular e
organizada. Atualmente, o PNLD atende o Ensino Básico desde os Anos Iniciais do
Fundamental ao Ensino Médio.
No decorrer da história do PNLD, várias modificações foram adotadas para uma melhor
organização, e muitos diferentes nomes, formas de financiamento e execução foram sendo
aperfeiçoados. Em 1938, com o Decreto-Lei Nº1.006, foi instituída a Comissão Nacional do
Livro Didático (CNLD), estabelecendo assim sua primeira política de legislação, produção e
circulação no país. Já em 1945, pelo Decreto-Lei Nº 8.460, é consolidado sobre a produção e
utilização do Livro Didático, bem como a restrição da escolha destes exemplares a partir do
professor regente. Sendo o docente que irá selecionar quais livros serão utilizados.
No ano de 1971, o INL passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o Ensino
Fundamental (PLIDEF) com as atribuições de gerenciamento dos recursos financeiros e
administrativos, efetivando assim, a implantação e contribuição financeira para o Fundo do
Livro Didático. Em 1985, ocorreu uma edição do Decreto nº 91.543, de 19/08/85, no qual o
PLIDEF dá espaço ao PNLD, trazendo mudanças como: indicação do Livro Didático pelos
professores, reutilização dos materiais, aperfeiçoamento das técnicas para a produção,
gerenciamento financeiro e inclusão de mais séries do Ensino Fundamental.
De acordo com o FNDE, em 1996 iniciou-se o processo de avaliação pedagógica dos
livros, sendo publicado o primeiro Guia de Livros Didáticos atendendo somente da 1ª à antiga
4ª série. Os livros inscritos para o PNLD foram avaliados pelo MEC conforme os critérios
discutidos. Com relação aos livros que apresentaram erros conceituais, desatualização,
preconceito ou discriminação, estes foram excluídos do Guia.
Ao longo do processo histórico, a escolha do Livro Didático passou a ser de
responsabilidade da Instituição escolar com a participação dos professores na seleção,
indicação, crítica e contribuições no material didático, como também o livro deixou de ser

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descartável para ser reutilizado por outro estudante, além do seu aprimoramento pelas editoras
e ampliação das ofertas.
Contudo, neste período, a EJA não foi inserida no PNLD, ficando mais uma vez à
margem das políticas educacionais da época. A responsabilidade na produção de materiais e
Livros Didáticos para a modalidade de Jovens e Adultos estava limitada às ações e dever do
Estado e município (OLIVEIRA, 2007; PNLD EJA, 2014).
Segundo o FNDE, somente em 2007, com a resolução nº 18 de 24 de abril de 2007, foi
criado o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos
(PNLA), contribuindo para a produção e escolha de materiais didáticos para a modalidade EJA,
além de possibilitar a distribuição de livros para escolas parceiras do Programa Brasil
Alfabetizado (PBA).
No ano de 2009, ocorreu a criação do Programa Nacional do Livro Didático para a
Educação de Jovens e Adultos – PNLD EJA gerenciado pelo FNDE por meio da Resolução nº
51 de 16 de setembro de 2009.Logo, foram consideradas as especificidades dos educandos
como alguns fatores de diversidades culturais e sociais do país, condições igualitárias do acesso
e permanência dos estudantes na escola, como o alcance da meta do Plano Nacional de
Educação (PNE) na erradicação do analfabetismo, visto a necessidade de livros didáticos
adequados para esta modalidade.
Conseguinte, tiveram duas versões aprovadas do Programa: Programa do Livro Didático
EJA 2011 e o Programa do Livro Didático EJA 2014 em sua última versão. Segundo o FNDE
(2021), todos os discentes jovens e adultos das redes públicas de ensino foram atendidos nesses
programas, com disposição de materiais e recursos didáticos baseados nas propostas
curriculares para esse segmento educacional.
Assim, o PNLD EJA atende a todos os educandos das turmas de alfabetização, Ensino
Fundamental e Médio, como também aqueles oriundos do PBA. É importante destacar que os
livros utilizados para análise deste estudo atendem às regulamentações legais do PNLD EJA
2014. O PNLD EJA também utiliza o processo de avaliação dos livros didáticos e dispõe do
Guia do Livro Didático para a modalidade.
O principal objetivo das normativas do Livro Didático é proporcionar gratuitamente
obras didáticas de qualidade aos discentes das escolas públicas. O financiamento do FNDE
assegura a operacionalização do PNLD, assim como o apoio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) nesse processo de distribuição, seleção e
garantia dos materiais didáticos.

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Santana (2011) destaca que uma das principais diferenças entre o PNLD para o PNLD
EJA é a abrangência das disciplinas em um volume único regional que pode atender várias
disciplinas no mesmo volume, como também os Livros são consumíveis. Isto é, são entregues
para a utilização dos alunos que terão a guarda definitiva do material, não necessitando devolver
ao final do período letivo.
Dessa maneira, os estudantes recebem o material e conseguem permanecer com ele
durante o processo formativo. Além disso, o Guia do Livro Didático auxilia nas informações
necessárias sobre as obras didáticas avaliadas pelo PNLD EJA, contribuindo para que os
educadores escolham os livros mais convenientes e viáveis em seus trabalhos na escola. Para
ter direito ao PNLD EJA, as escolas devem obedecer ao cadastramento dos educandos, das
turmas, professores e coordenadores de turmas, se houver (BRASIL, 2021).
Conforme o FNDE, a escolha e distribuição do PNLD da EJA é trienal, considerando
todas as matrículas existentes nas escolas cadastradas e a reposição é feita anualmente para
cobertura das matrículas adicionais.
Ademais, as escolas públicas que oferecem os anos finais do Ensino Fundamental da
EJA são beneficiadas com livros que abrangem todos os componentes disciplinares. O processo
de avaliação, escolha e aquisição dos livros didáticos ocorre de forma periódica para garantir
os ciclos regulares trienais.
É importante ressaltarmos que muitos estudiosos e autores questionam sobre a inserção
da modalidade EJA no documento que tange o currículo Nacional, ou seja, na BNCC, que foi
implantada em 2015 e a terceira versão aprovada em 2018. Ela cita a EJA somente na introdução
do documento, deixando para os Estados e Municípios a responsabilidade na elaboração dos
currículos pensados para a EJA (BRASIL, 2018).
Santos e Lemos (2015) argumentam sobre a ausência da EJA na BNCC, destacando que
isso acentua a condição de negligência educacional com a modalidade, sobretudo, no quesito
das políticas públicas educacionais. Essa omissão inviabiliza as especificidades das
experiências e histórias de vida dos estudantes jovens, adultos e idosos.
Neste sentido, as propostas curriculares para a modalidade EJA vêm sendo estudadas
numa busca de evidenciar quais as práticas metodológicas e conteúdos curriculares são viáveis
e que estejam em consonância com o currículo escolar e, sobretudo, com as singularidades e
particularidades destes educandos (CAVALCANTE; OLIVEIRA, 2016).
Embora o Livro Didático seja um instrumento impresso conhecido e utilizado no Brasil
e no mundo, é difícil defini-lo quanto a sua função na sala de aula. Nesse aspecto, é necessário

35

embasarmos nossos estudos teóricos em autores e documentos normativos que se preocupam
com a utilização adequada dos materiais didáticos.
Os materiais didáticos definidos por Mello (2010) são recursos utilizados nas
Instituições de ensino, podendo ser impressos ou digitais, com a finalidade de assegurar o
processo de ensino aprendizagem dos estudantes, pois são ferramentas que irão representar um
campo do conhecimento e apoiar o trabalho pedagógico.
Frison et.al (2009) argumentam que os Livros Didáticos se apresentam em muitas
escolas da rede pública de ensino como a principal, senão a única, fonte de trabalho como
material impresso na sala de aula, tornando-se um recurso básico no processo de ensino. Esses
mesmos autores dialogam que, ao analisar a importância atribuída ao livro didático pelos
professores na preparação das suas aulas, observa-se que ele é um material didático visto como
facilitador da aprendizagem e instrumento de apoio, ajudando o estudante a ampliar sua
compreensão e interpretação do conhecimento.
Conforme aponta Choppin (2004) são diversas funções que o Livro Didático assume na
escola: Referencial (com suporte dos conteúdos e técnicas da disciplina); Instrumental (com a
metodologia a ser aplicada no ensino e atividades correlacionadas); Ideológica ou cultural
(contendo valores da língua e da cultura social) e a função Documental (com textos que vão
desenvolver a criticidade e senso reflexivo).
No entanto, o mesmo autor destaca que o livro não é o único recurso didático da sala de
aula, ou seja, o livro tem a finalidade de ser apoio, de apresentar a proposta do conteúdo com
objetivo de resumir, ampliar o conteúdo e complementar o ensino. Mas não se resume como
único material a ser utilizado nas aulas. Existem diversos outros recursos que devem ser
adotados de acordo com a necessidade de cada turma e da proposta pedagógica de cada
professor. Assim, a sua utilização e escolha deve ser um apoio didático em busca da valorização
dos diferentes saberes.
Para a realização desta pesquisa, baseamo-nos no conceito de Livro Didático proposto
por Lajolo (1996) ao afirmar que o Livro Didático pode ser compreendido como um
instrumento muito importante no processo de ensino e efetivamente tem um papel
imprescindível na escola, embora não seja o único material dos educadores e educando, pode
ser decisivo para a qualidade do aprendizado.
Por outro lado, a mesma autora alega que o Livro Didático se torna um mecanismo na
homogeneização dos conceitos, conteúdos e metodologias, porém por ser um recurso limitado,
pode apresentar conceitos e conteúdos fragmentados, sem relação direta com a compreensão
acessível.

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Diante disto, os Livros Didáticos, em especial nas aulas de Ciências, precisam da
mediação, abordagem metodológica coerente e desenvolvimento para colaborar na apropriação
dos saberes durante o desenvolvimento dos educandos.
Dessa forma, o professor deve ter formação e competências para superar as limitações
dos livros didáticos, buscar outras fontes literárias e pedagógicas para adaptação e pertinência
dos mesmos para suas turmas (SILVA e CAMPOS, 2009).
No que se refere ao livro de Ciências, Vasconcelos e Souto (2003) afirmam:
Os livros de Ciências têm uma função que os difere dos demais – a aplicação do
método científico, estimulando a análise de fenômenos, o teste de hipóteses e a
formulação de conclusões. Adicionalmente, o livro de Ciências deve propiciar ao
aluno uma compreensão científica, filosófica e estética de sua realidade, oferecendo
suporte no processo de formação dos indivíduos/cidadãos. Consequentemente, deve
ser um instrumento capaz de promover a reflexão sobre os múltiplos aspectos da
realidade e estimular a capacidade investigativa do aluno para que ele assuma a
condição de agente na construção do seu conhecimento. Esta postura contribui para a
autonomia de ação e pensamento, minimizando a “concepção bancária” da educação,
que nega o diálogo e se opõe à problematização do que se pretende fazer conhecer
(p.93).

Conforme supracitado, este material didático tem sua relevância nas aulas de Ciências
porque direciona na definição de conteúdos escolares e proposição de ensino por parte dos
educadores e educandos. Dessa maneira, é importante pensar em estratégias para sua utilização
de maneira que ele seja utilizado como um recurso pedagógico significativo de apoio na
aprendizagem dos educandos, visto que muitas vezes é o único recurso disposto na escola
(ROSA, 2017).

2.2 As contribuições de Paulo Freire para os Livros Didáticos da EJA
Compreendemos que a EJA no Brasil passou e ainda vive modificações históricas
desde os anos 60, com a mudança na educação popular segundo os pressupostos educacionais
do educador Paulo Freire, com sua proposta inovadora e conscientizadora como fonte de
liberdade para a classe dos vulneráveis na sociedade. A EJA está organizada, segundo as
orientações de Paulo Freire (2015), com seu propósito de reflexão do contexto social no qual
os educandos estão inseridos, objetivando assim, a transformação na vida dos jovens e adultos
analfabetos que vivem uma exclusão social.
Segundo Brandão (2006), o método Paulo Freire ajuda o professor a desenvolver sua
própria prática docente com seus estudantes, no meio que estão inseridos. Por isso, este método
vai de encontro ao ensino pré-elaborado e tradicional porque estimula a participação, interação
e experiências vividas pelos jovens e adultos, principalmente estes que já chegam na escola
com uma ampla bagagem de conhecimentos adquiridos no decorrer da sua formação social.

37

Partindo das ideias Freireanas, a formação na EJA com o apoio do livro como recurso
didático deve compreender uma formação contínua e ao mesmo tempo articulada com os
conhecimentos prévios. Dessa forma, o professor de Ciências proporciona uma educação
democrática, real e aplicada para que os seus educandos possam se posicionar como cidadãos,
bem como conhecer seus direitos sociais e de saúde pública e tomar os devidos cuidados diante
dos contextos variados.
Diante desse contexto, o professor de Ciências que utiliza o livro didático como recurso
deve ter em mente a adequação dos conteúdos para a realidade dos educandos. Bem como
autonomia docente para atuar como mediador no processo de ensino e aprendizagem. Além do
reconhecimento dos saberes diversos dos educandos, é importante frisar que ao intervir neste
processo pedagógico, o professor constrói conhecimentos a partir das relações reais e sociais
do cotidiano dos seus educandos (FREIRE, 2015).
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino legalizada e voltada aos
educandos que não tiveram acesso à escola na idade pré-determinada pelo sistema de Ensino.
No contexto educacional brasileiro, pensar em EJA é pensar no educador Paulo Freire por seu
reconhecimento nacional e internacionalmente, com seu método de alfabetização de adultos.
O autor defende a perspectiva de se reconhecer como oprimido e transformar essa
situação:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado
terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da
opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertação?
Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela
finalidade que lhe derem os oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão ao
desamor contido na violência dos opressores, até mesmo quando está se revista da
falsa generosidade referida (2013, p.13).

Essa visão de Freire mostra que é necessária uma educação como prática de liberdade,
pois o professor, com auxílio dos seus recursos didáticos adequados, consegue problematizar
com seus educandos durante as aulas para que eles se sintam desafiados, participativos e
incluídos no espaço educacional.
Consoante a formação para a cidadania e da EJA e como um todo, precisa ir além do
espaço físico, possibilitando aos jovens e adultos uma educação ampla, acessível e diferenciada.
Uma formação capaz de proporcionar a criticidade e autonomia dos educandos, potencializando
a postura autônoma que eles irão exercer na cidadania.
Paulo Freire é reconhecido como patrono da Educação Brasileira. Prezando a educação
libertadora, dialógica entre educandos e educadores, no qual o conhecimento é construído
através da metodologia dialética em que a realidade é o norte construtor do conhecimento,

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reafirmando assim, um elo entre teoria e prática acerca do mundo e vivências sociais e
científicas (WEYH et al, 2020).
Segundo Freire, não existe um modelo, uma única forma de educar, a educação ocorre
em diferentes espaços e de diversas formas. Sua organização e planos pedagógicos de ensino
são variáveis e vão consoantes as especificidades dos sujeitos educandos. Para isso, a escola
como um todo precisa estabelecer, na sua proposta pedagógica, os objetivos e recursos
apropriados a sua realidade escolar.
Em seus escritos, o autor também argumenta sobre as ideias educacionais da época, que
pretendiam uma educação bancária baseada numa tendência tradicional de ensino. O professor
era visto como dono do saber e os educandos, meros receptores desprovidos de conhecimentos.
Logo, formava pessoas passivas e acríticas.
Pensando na quebra desse paradigma de ensino, Freire apresenta a educação libertadora
e problematizadora, especialmente na sua obra “Pedagogia do Oprimido”, esta forma de ensinar
que busca focar no processo crítico, educativo e autônomo dos estudantes.
Assim como o próprio Freire expõe:
São ambos sujeitos cognoscentes, cada um em seu nível: o que ensina, o por ele já
sabido, por isso, ao ensinar reconhece o antes conhecido; o que aprende conhecendo
o ainda por ele não conhecido, ora conhece melhor alguma coisa que sabia mal ou
preenche uma lacuna de saber (FREIRE,1999, p. 115-116).

Dessa maneira, o método Paulo Freire busca o questionamento contínuo. Parte daquilo
que os educandos vivem em seu ambiente não escolar, aprimorando assim, o significado e
sentido do aprender. É uma educação que acredita na transformação e na liberdade do educando,
um ensino que abrange as áreas do conhecimento, mas que valoriza a criação humana e
participação dialogada no processo de aprendizagem.
Nesta perspectiva, relacionamos a formação dos jovens e adultos da EJA com os
pressupostos Freireanos quanto à importância de ensinar aquilo que ele chama de “leitura do
mundo”, ou seja, apresentar nas aulas aquilo que faz parte do contexto de mundo dos seus
educandos, bem como problemas sociais, ambientais, situações reais que eles vivenciam em
seu cotidiano.
Segundo o autor:
Como educador preciso ir “lendo” cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos
populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu
é parte. Que precede sempre a “leitura da palavra”. [...] uma das tarefas fundamentais
do educador progressista é, sensível à leitura e à releitura do grupo, provocá-lo bem
como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto (FREIRE,
2000, p. 77-86).

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É importante ressaltar que, em seus estudos, Paulo Freire não destaca de maneira
explícita sobre o uso dos livros didáticos da formação de Jovens e Adultos, mas embasados nos
seus pressupostos educacionais podemos aferir os parâmetros necessários que precisam estar
presentes nos recursos didáticos para se trabalhar com jovens e adultos.
No entanto, isso não significa que a pedagogia freireana dá pouca ênfase aos conteúdos
e metodologias. Freire destaca que o educador precisa escolher adequadamente seus recursos
de modo que valorize o conteúdo acessível à realidade e à série do educando, a problematização
das ideias, a abordagem da problematização, temas geradores partindo das vivências da turma,
atividades que busquem instigar a criticidade dos educandos para que seja possível a construção
e compreensão do conhecimento.
Esse é o caráter político pedagógico da ação educativa na concepção libertadora e que
precisa ser aplicado na utilização dos livros didáticos de Ciências na EJA. Dessa forma, os
saberes teóricos e práticos dialogam para uma prática significativa, tendo em vista que
reconhecem a importância da problematização das questões cotidianas e atendem a apreensão
do conteúdo e incorporação na prática diária (FREIRE, 2003).
Nesta direção, Davydov (1988) destaca em seus estudos que a essência do homem é o
conjunto das relações e interações sociais. Reafirma o pensamento Freireano de um ensino
embasado no reconhecimento e valorização social do cotidiano dos seus educandos. Com isso,
o ambiente de aprendizagem mediado pelo professor que tem compreensão dos objetivos que
deseja alcançar contribui para que os estudantes vivenciem, entre si, ações individuais e
coletivas capazes de auxiliar na apropriação dos saberes.

3. DOENÇAS INFECTOCONTAGIOSAS: UM ENFOQUE NO ENSINO DE CIÊNCIAS
PARA A EJA
Compreendemos que os processos de ensino e aprendizagem na disciplina de Ciências
para a EJA devem alinhar e respeitar a experiência de vida dos educandos. Por ser um público
de diferentes faixas etárias e ocupações profissionais, a sala de aula torna-se um ambiente
desafiador na seleção de conteúdos e adequação de estratégias de ensino que atendam a essa
modalidade.
Diante do cenário atual da Pandemia de Covid-19, ainda que em meio a tanta
desinformação, percebemos a necessidade de se pensar no estudo sobre as Doenças
Infectocontagiosas na vida dos jovens da EJA. São conteúdos que fazem parte da vida de
trabalho e cotidiano dos estudantes e auxiliam na prática diária concomitante no

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desenvolvimento profissional e pessoal. Além de instigar a percepção e relevância desse
assunto na manutenção da saúde da comunidade.
Esta seção destaca sobre os conhecimentos biológicos das doenças infectocontagiosas,
dos agentes patogênicos, sintomas, medidas viáveis para evitar a proliferação e sobre o Ensino
dessas Doenças na disciplina de Ciências em turmas de jovens e adultos. Para isso, utilizamonos de pesquisas teóricas que fundamentam essa temática, como as ideias de Roxos (2008),
Angelim (2016), Tortora et al (2017), dentre outras reflexões que ampliam nossa visão
científica.
3.1 Doenças Infectocontagiosas
Doenças infectocontagiosas são aquelas que podem ser facilmente transmissíveis de
pessoa para pessoa, podendo ser de forma direta ou indireta. Em sua maioria, são causadas por
microrganismos como vírus, bactérias, protozoários ou fungos que podem estar presentes
dentro ou fora do organismo e por uma proliferação descontrolada causar doença e facilitar a
entrada de outros microrganismos, principalmente se existir alguma alteração no sistema imune
do indivíduo (COURA; PEREIRA, 2019).
São doenças que possuem alta velocidade de disseminação entre a população e por
possuírem alto poder de contágio, necessitam de maior atenção sobre o estado de saúde
individual e coletivo, principalmente da classe trabalhadora, para adotarem as medidas de
prevenção e cuidados individuais e coletivos através das políticas públicas de saúde (DIAS,
2018).
Compreendendo que a fácil e rápida transmissão, em sua maioria, são doenças que
necessitam de um agente intermediário, ou vetor. Nesse caso, o agente transmissor não precisa
necessariamente estar doente, pois pode estar no período de incubação, cujo agente não causa
sintomas específicos, mas está colonizando em potencialidade de transmissão (ANDRADE,
2013).
Souza et. al (2020) afirmam que entre os anos de 2010 e 2017 foram notificados 10 578
337 casos de adoecimento devido às doenças infecciosas e parasitárias no Brasil.
Correspondendo a uma taxa bruta de 5. 218,72 casos por 100.000 habitantes. A dengue, por
exemplo, foi responsável por quase 70% dos adoecimentos. Dentre essas doenças, destacam-se
as causadas por vírus, bactérias e fungos (TORTORA et al, 2017).
Viroses são doenças causadas por vírus. Estes constituem a menor entidade biológica
capaz de se replicar, sendo parasitas intracelulares obrigatórios, ou seja, necessitam de uma
célula, seja animal, bacteriana ou vegetal para esta replicação. Nas últimas décadas, diversas

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viroses desenvolveram notáveis impactos para o mundo, desde um mal-estar individual até
surtos pandêmicos. O quadro clínico mais frequente dessas viroses é o das febres hemorrágicas,
muitas delas com alta taxa de letalidade, como a Dengue, Ebola, dentre outras (SANTOS;
ANFERAMI, 2008).
Com base nos estudos de Silvino et al (2020), uma das doenças virais que alastrou todo
o mundo foi a doença do coronavírus 2019 (COVID-19). Uma infecção viral provocada pelo
Coronavírus 2 da Síndrome Respiratória Aguda Grave (SARS-CoV-2). A doença surgiu em
Wuhan, China, em dezembro de 2019, rapidamente espalhou-se em todas as regiões ao redor
do mundo.
Os pacientes infectados com SARS-CoV-2 podem apresentar diversos sintomas tais
como: fadiga muscular, falta de ar, tosse seca, garganta inflamada e febre. Além de ser uma
doença que pode se disseminar de forma direta pelas gotículas liberadas na tosse e espirro,
também age de forma indireta, pela contaminação dos objetos e ar.
As doenças causadas por bactérias são chamadas de bacterioses. Possuem como agente
causador as bactérias, que são organismos procariontes formados por uma única célula
(TORTORA et al, 2017). Dentre as bacterioses mais conhecidas temos: a Pneumonia
bacteriana, causada por bactérias como Streptococcus pneumoniae; Sífilis, uma Infecção
Sexualmente Transmissível causada pela bactéria Treponema pallidum e Tuberculose, em que
seu agente causador é a bactéria Mycobacterium tuberculosis (SOUZA et al, 2020).
Algumas das bacterioses infectocontagiosas são causadas por bactérias intracelulares
que são bastante comuns. Elas desenvolvem a capacidade de sobreviver ao processo de
fagocitose pelas células do sistema imune e causam doenças com difíceis tratamentos.
Dentre as bactérias mais comuns e que infectam com prevalência, encontramos a espécie
Mycobacterium tuberculosis, o agente causador da maioria dos casos de tuberculose (TB). A
Tuberculose é uma doença antiga que constitui um grande problema de saúde pública no Brasil
e no mundo até os dias atuais, principalmente nos países em desenvolvimento. Provocou grande
impacto à população brasileira que resultou em muitas mortes.
As micoses são infecções, contagiosas ou não, causadas por fungos que podem aparecer
sob a pele, unhas e couro cabeludo, como as micoses cutâneas. Os tipos mais comuns são: a
micose de unha (onicomicose), a candidíase (sapinho ou vaginal), a pitiríase e a frieira (pé-deatleta). Podem causar quedas de cabelo, infecção generalizada e ainda transmitir através do
contato de pessoa para pessoa (TORTORA et al, 2017).
Segundo os trabalhos de Pascoal (2020), algumas doenças infectocontagiosas, mesmo
com tratamento, apresentam risco de multirresistência do agente infeccioso, perdurando em

42

período de latência por maior tempo no organismo do transmissor, aumentando a incidência de
transmissão e dificuldade no tratamento e cura. Uma infecção persistente (ou infecção crônica)
se desenvolve gradualmente durante um longo período. Em geral, as infecções persistentes são
fatais.
Neste sentido, o Brasil vem desenvolvendo diversos estudos sobre a situação de saúde
da população, como medidas profiláticas para prevenção e profilaxia das doenças
infectocontagiosas. Dados apontam para a ocorrência de declínio nas taxas de mortalidade no
final do século XX devido às Doenças Infecciosas, em especial às Doenças Transmissíveis,
para as quais se dispõe de medidas de prevenção e controle (ANGELIM, 2016).
Apesar da redução na mortalidade pelas doenças infecciosas e da diminuição
significativa na morbidade por um conjunto importante dessas doenças, ao mesmo tempo, em
outra direção, configura-se, no Brasil, um quadro que, além de expor as frágeis estruturas
ambientais urbanas do país que tornam as populações vulneráveis a doenças que pareciam
superadas, amplia a já alta carga de doenças da população.
Esses fatores agregam-se ao surgimento de novas doenças ou novas formas de
manifestações das doenças na população: aumento na severidade, causado pelo surgimento de
novas cepas patogênicas; ampliação da resistência aos antimicrobianos e persistência de
problemas como a desnutrição e doenças endêmicas.
Tais doenças estão relacionadas à falta de medidas sanitárias adequadas para a
população, a falta de informação e a intensa disparidade social. Sendo necessário a implantação
de novas estratégias governamentais com ênfase na promoção da saúde, pilar fundamental para
diminuição gradativa dos casos no Brasil (ANGELIM, 2016).
3.2 Ensino sobre as Doenças Infectocontagiosas
Dentre os conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino de Ciências de acordo com a
BNCC ou como um tema transversal segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
estão aqueles relacionados à saúde, como as doenças infectocontagiosas. Apesar de ser um tema
transversal, os conteúdos voltados à educação em saúde são trabalhados prioritariamente dentro
da disciplina de Ciências da Natureza, com abordagem nas doenças (PASCOAL, 2020).
As Doenças infectocontagiosas são aquelas transmitidas por contato direto e indireto de
forma imediata (TORTORA et al, 2017). É um conteúdo presente no cotidiano e na atual
conjuntura da Pandemia de COVID-19. Sendo relevante que, na sala de aula, os educandos
percebam a importância do assunto e o seu papel na manutenção de sua saúde e da comunidade.

43

Os conhecimentos sobre as doenças infectocontagiosas no Brasil datam um percurso
com surtos epidêmicos e endêmicos com elevada mortalidade e infecção populacional. Segundo
os estudos de Andrade e Lopes (2020), esse espaço histórico no Brasil inicia-se com a Epidemia
da Varíola (1904 até 1980) com 300 milhões de mortes ao redor do mundo. Seguidamente, com
a Pandemia da Gripe Espanhola (1918-1920) responsável por afetar cerca de 300 mil
brasileiros. Logo depois, outras epidemias como a da Poliomielite (1953-1990), da AIDS
(1982- atual) e dengue (1986- atual) acometeram a população brasileira. Perpassando os tempos
atuais com a Pandemia da COVID-19 (2020- atual). Neste viés, fatores culturais, econômicos,
sociopolíticos e ambientais são relacionados com os casos destas doenças por todo território
brasileiro.
Assim, acreditamos que ensinar sobre essas doenças, identificando os agentes
causadores, formas de transmissão, sintomas e medidas preventivas é extremamente importante
na formação escolar, pois são doenças que podem gerar complicações graves, inclusive, causar
a morte do indivíduo.
Tortora et al (2017) argumentam que os patógenos (microrganismos que causam
doenças) podem ser transmitidos do reservatório de infecção para um hospedeiro suscetível por
três vias principais: contato (direto ou indireto), veículos (ar, água e alimentos) e vetores
(hospedeiro intermediário). Os autores também destacam que uma vez estabelecida a doença
infectocontagiosa, a pessoa infectada pode se recuperar completamente, sofrer danos
temporários ou permanentes, como também, a morte.
Diante disso, trabalhar nas aulas de Ciências sobre as doenças que afligem seu contexto
social, regional e global, bem como quais caminhos seguir em prol dos direitos enquanto
cidadãos críticos, é contribuir para a saúde pública, auxiliar para que os estudantes possam
tomar decisões diárias, adotar hábitos saudáveis para manutenção e qualidade de vida
(OLIVEIRA; GUERREIRO; BONFIM, 2007).
O ensino desta temática é visto como estratégia importante na prevenção e promoção à
saúde. Esse conhecimento faz com que os indivíduos reflitam sobre seus hábitos e estilo de
vida, provocando mudanças para melhorar sua qualidade de vida e diminuir suas
vulnerabilidades aos ricos biológicos (PASCOAL, 2020).
Nesse sentido, a escola configura-se como um espaço privilegiado para a realização de
ações de promoção e educação em saúde, estimulando o aprendizado e influenciando
comportamentos, visando a melhoria da saúde e o bem-estar de todos os envolvidos na
comunidade escolar (MELO et al., 2013).

44

O professor é a principal fonte de informação sobre as doenças para os adolescentes no
ambiente escolar, além de confirmar a escola como espaço para o compartilhamento, decisões
e responsabilidades com as demais esferas envolvidas no desenvolvimento de estratégias que
visem a redução da vulnerabilidade de adolescentes (BRÊTAS et al., 2009).
A BNCC propõe habilidades relacionadas à saúde que devem ser desenvolvidas nas
aulas de Ciências, especialmente no Ensino Fundamental como: discutir hábitos de higiene
(lavagem das mãos e higienização oral); abordar cuidados para evitar acidentes domésticos e a
manutenção da saúde; propor formas de transmissão e prevenção de doenças (prática de
atividade física, dieta equilibrada e vacinação); relacionar conceitos de anatomia e fisiologia;
desenvolver ações sobre educação sexual e cuidados preventivos (BRASIL, 2018);
É importante aproveitar os momentos e espaços educativos na divulgação de doenças e
cuidados, como atualizações de calendário vacinal, ressaltar a importância da imunização na
prevenção de doenças, podendo realizar tais ações na própria escola, com apoio de outros
profissionais como da área da Saúde (PASCOAL, 2020).
Dessa forma, o docente pode promover essa discussão com apoio de diversos recursos
além do livro didático como: televisão, filmes, documentários e outras estratégias para permear
a aprendizagem.
Moran (2018), defende que:
Os bons materiais (interessantes e estimulantes, impressos e digitais) são
fundamentais para o sucesso da aprendizagem. Precisam ser acompanhados de
desafios, atividades, histórias, jogos que realmente mobilizem os alunos em cada
etapa, que lhes permitam caminhar em grupo (colaborativamente) e sozinhos
(aprendizagem personalizada) utilizando as tecnologias mais adequadas (e possíveis)
em cada momento (p 51).

O autor ressalta que os conteúdos atualizados e atraentes podem auxiliar para motivar e
orientar as atividades e na escolha pedagógica dos materiais adequados que favoreçam a
aprendizagem em cada momento. A função do professor nesse processo é mediar as atividades
de aprendizagem, como também, apresentar condições e conteúdos que sejam bases para a
educação dos estudantes. Para isso, esses conteúdos precisam levar em consideração a formação
real do sujeito.
Para Souza (2006), o ensino escolar tem grande relevância na formação do cidadão.
Porque é por meio dele que ocorre o desenvolvimento das relações sociais, possibilitando assim,
mudanças nos educandos. Com isso, a principal função da escola é garantir o conhecimento aos
seus estudantes, ou seja, buscar todas as formas de assegurar a apropriação dos saberes.
Goes & Cruz (2006) abordam que ensinar conhecimentos organizados e culturalmente
valorizados é compromisso da escola, porém ressaltam que este compromisso deve se expandir

45

para além do espaço educacional, respeitando o espaço social e a diversidade dos estudantes.
Essas ideias corroboram com a Educação em saúde, que busca o desenvolvimento de forma
significativa, com intervenções pedagógicas efetivas, com diretrizes promissoras para o ensinar
e aprender com qualidade.
Dessa maneira, o ensino sobre doenças infectocontagiosas se faz necessário por oferecer
formas e instrumentos. Entre eles, o livro didático, para os indivíduos conhecerem não só as
doenças, suas causas, sintomas e tratamento como também, as formas de prevenção e sua
importância. Dessa forma, compreendemos a necessidade de trabalhar estas informações no
Ensino de Ciências na EJA.
Portanto, na seção seguinte apresentamos os procedimentos metodológicos realizados
na pesquisa no processo de investigação sobre a temática de estudo. Mostraremos na próxima
seção como se deu o processo da coleta e análise dos dados.

46

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A escolha dos procedimentos metodológicos apropriados possibilita, ao pesquisador,
identificar quais caminhos serão percorridos em consonância com as necessidades percebidas
ao longo da pesquisa. Nosso trabalho pautou-se no objetivo de compreender como a temática
Doenças Infectocontagiosas é trabalhada nos livros didáticos da EJA. Escolhemos esta temática
por se fazer presente na vida pessoal e profissional desses estudantes, e muitos desconhecem
quais impactos podem causar para a saúde individual e coletiva.
Dessa forma, escolhemos os livros didáticos da disciplina de Ciências utilizados pelos
estudantes da EJA no município de Igreja Nova/AL. Enfatizamos a escolha deste objeto de
análise porque, durante a formação acadêmica e visitas profissionais nas escolas do município,
constatamos a escassez de materiais didáticos, especificamente de Livros Didáticos, para o
Ensino de Jovens e Adultos nas Instituições visitadas.
Para tanto, se fez necessário analisar esses livros enfatizando a temática de Doenças
Infectocontagiosas, como elas são abordadas nesses livros na disciplina de Ciências, em séries
do Ens. Fundamental – Anos Finais (2º Segmento). Ressaltamos a importância destas doenças,
bem como a relevância de ensinar esta temática nas aulas de Ciências na modalidade EJA.
Organizamos esta metodologia em tópicos para uma maior compreensão de cada etapa
desenvolvida. Iniciando com a explanação do tipo de pesquisa e abordagem adotada,
seguidamente com as categorias e critérios selecionados para as análises considerando outras
pesquisas já postuladas conforme Vasconcelos e Souto (2003) e Bandeira, Stang e Santos
(2012). Posteriormente, com a descrição da Coleção de livros objeto deste estudo e com a forma
de coleta e análise dos dados embasados nos estudos de Bardin (2016).
4.1 Tipo de pesquisa
Este trabalho se insere no tipo de pesquisa documental que estabelece parâmetros
teóricos-metodológicos de natureza descritiva, além de proporcionar uma reflexão, análise e
interpretações que podem ser visualizadas sobre diferentes respectivas (NASCIMENTO, 2009).
A escolha dos métodos apropriados e dos documentos para a pesquisa é de suma
importância. Por isso, é importante um planejamento da pesquisa por meio da formulação de
questões a serem estudadas. Tendo relevância para diferentes áreas do conhecimento, sendo o
pesquisador o integrante responsável pela análise dos documentos, tentando investigar os
aspectos a que venha a contribuir com a pesquisa, a depender do objetivo da mesma (KRIPKA;
SCHELLER; BONOTTO, 2015).

47

Conforme os autores supracitados, a pesquisa documental consiste na análise de
diversos materiais que não passaram por nenhuma análise ou que podem ser reexaminados
buscando interpretações ou informações complementares. Este tipo de análise utiliza vários
métodos e técnicas para se obter dados dos documentos.
A palavra documento no latim: “documentum” significa que ensina e serve de exemplos.
Nos estudos de Ludke e André (1986), documentos são materiais escritos que podem ser
utilizados como fonte de informações tais como: contos, memorandos, diários, jornais, revistas,
livros e até arquivos escolares. O estudo dos documentos é compreendido por diversas etapas
que vão desde a escolha e coleta dos dados até sua análise. Uma das técnicas para análise de
dados é a análise de conteúdo.
Segundo os estudos de Gil (2008), dentre as vantagens da pesquisa documental, destacase o baixo custo ou gastos financeiros para fins tais como: materiais para desenvolvimento da
pesquisa ou deslocamento do pesquisador. Pois não requer a necessidade do contato presencial
com o sujeito, possibilitando assim, um fator predominante na sua execução.
Para Godoy (1995), o pesquisador precisa ter cuidado no documento a ser analisado,
seu acesso e disponibilidade bem como a escolha da análise deste documento. São requisitos
fundamentais, pois o uso dos documentos em pesquisa precisa ser apreciado e valorizado.
Assim, ao realizar as análises dos livros didáticos, com a metodologia proposta, será
possível realizar a interpretação dos aspectos significativos da pesquisa e o diálogo com outros
referenciais por meio das análises do pesquisador e da interpretação dos dados.

4.2 Abordagem da pesquisa
A pesquisa é caracterizada com abordagem qualitativa, que se refere a estudos onde os
dados coletados analisados são em formato textual, marcados pela subjetividade dos sujeitos da
pesquisa. Esta consiste no estudo amplo e detalhado da problemática analisada (GIL, 2002).
Segundo Flick (2009; 2013), a abordagem qualitativa é utilizada para os pesquisadores
que buscam conhecer experiências, interações e documentos em seu contexto natural, pois
muitos conhecimentos são aprimorados no decorrer da investigação, podendo o pesquisador
formular questionamentos e hipóteses antes, no decorrer e depois da coleta e análise dos dados.

4. 3 Categorias e Critérios escolhidos para as análises
Um importante passo na direção de uma avaliação criteriosa do livro didático é, sem
dúvida, a definição dos critérios de análise. Esta pesquisa compreende a escassez dos
instrumentos que orientam o professor de Ciências na escolha e análise criteriosa dos seus

48

materiais. Considerando isso, baseamo-nos nas Categorias e Critérios postulados nos estudos
de Vasconcelos e Souto (2003) e Bandeira, Stang e Santos (2012).
Segundo Vasconcelos e Souto (2003), estes critérios foram estabelecidos conforme a
proposta do Programa Nacional dos Livros Didáticos e a proposta não é firmar um modelo
único de critérios de análise nos livros de Ciências, mas sim contribuir nas reflexões, destacando
pontos que são importantes nas obras didáticas.
Tendo o conteúdo de Doenças Infectocontagiosas como foco desta pesquisa,
selecionamos 3 eixos prioritários para aplicação dos critérios. Estes foram: 1. Conteúdo teórico
(Doenças Infectocontagiosas); 2. Recursos visuais (ilustrações) e 3. Atividades propostas
(Ações pedagógicas metodológicas). Conforme apresentado no Quadro 2.

Quadro 2- Categorias e Critérios estabelecidos para as análises dos Livros Didáticos.
Categorias

Critérios

DOENÇAS INFECTOCONTAGIOSAS

●
●
●
●
●
●

Contextualização temática
Linguagem adequada para o ano/turma
Interdisciplinaridade
Relação entre o conhecimento popular e científico
Textos/Leituras complementares
Indicações de referências externas (livros, sites,
filmes etc.).

ILUSTRAÇÕES

●
●
●
●

Estrutura/Composição
Intertextualidade
Coerência e veracidade científica
Tipos de textos imagéticos

AÇÕES PEDAGÓGICAS METODOLÓGICAS

●
●
●
●

Abordagem problematizadora,
Estimulam a pesquisa individual e/ou coletiva
Relacionam com o cotidiano dos educandos da EJA
Possibilita a organização dos conhecimentos
diversificados.

Fonte: Adaptação dos estudos de Vasconcelos e Souto (2003).

Dessa forma, a partir dos eixos citados anteriormente, com uma leitura minuciosa da
coleção do livro didático, delimitamos a escala de referencial semântico para atender com
viabilidade nossa análise conforme os estudos de Bandeira, Stang e Santos (2012). (ver Quadro
3).

49

Quadro 3- Escalas de Referencial Semântico em Pesquisas Qualitativas.
Escala de Diferencial
Semântico

Considerações relacionadas a cada critério escolhido

INSATISFATÓRIO

O critério não é abordado nos livros.

POUCO SATISFATÓRIO

O critério é abordado de maneira superficial.

SATISFATÓRIO

O critério é abordado nos livros de maneira clara, objetiva, porém, com
algumas observações.

MUITO SATISFATÓRIO

O critério é abordado sem observações.

Fonte: Adaptação dos estudos de Bandeira, Stang e Santos (2012).

Ao longo da organização das categorias e critérios, consideramos prioritárias situações
que promovam o ensino-aprendizagem com uma postura de criticidade e dialogismo durante as
aulas de Ciência. Bandeira et al (2012) afirmam que a Escala de Referencial Semântico em
Pesquisas Qualitativas permite ao pesquisador uma melhor análise das Categorias e Critérios
definidos priorizando, também, a subjetividade nas definições dos conceitos estabelecidos e
relatados.
Destacamos também que esses critérios e categorias de análise não buscam o
engessamento das críticas à Coleção analisada, nem tampouco desmerecem-nas, mas sim
contribuem para reflexões sobre o tema, além de trazer possíveis caminhos sobre o assunto.

4. 4- Objeto de estudo
A coleção adotada para a análise é da Coleção EJA Moderna: Educação de Jovens e
Adultos – Ensino Fundamental Anos Finais (6º ao 9º Ano), 1ª ed. São Paulo: Moderna (ver
Figura 1), referente ao Programa do Livro Didático da Educação de Jovens e Adultos –
2014/2016 (PNLD EJA 2014/2016), cedidos por uma escola pública da rede municipal de Igreja
Nova/AL. Constatamos ainda que os livros utilizados por educadores e educandos durante as
aulas correspondem ao triênio de 2014/2016. A Instituição informou que na escola existe uma
escassez de Livros Didáticos para a EJA e que não houve aquisição de novos livros para a
Educação de Jovens e Adultos para os anos de 2020 e 2021.
As obras foram concebidas, desenvolvidas e produzidas pela editora Moderna, com o
código da coleção 004EJA2014, tendo como editora responsável Virginia Aoki. Segundo o
Guia do PNLD EJA 2014, o livro do aluno (LA) é composto por quatro volumes e o Manual
do Educador (ME) de sete volumes. Cada volume do LA é dedicado a um dos Anos Finais (6º,

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7º, 8º e 9º) do Ensino Fundamental e abrange sete componentes curriculares. Dentre eles, a
disciplina de Ciências, foco da análise deste trabalho, conforme a Figura 1.

Figura 1- Coleção EJA Moderna, 6º, 7º, 8º E 9º Ano.

Fonte: disponível em: <https://www.moderna.com.br/pnldeja2014/ejamodernaanosfinaisensinofundamental/>.
Acesso em 27 de agosto. 2021.

Atualmente, os livros de Ciências para a EJA organizam-se em módulos conforme
orientações do Guia PNLD EJA, contemplando diferentes disciplinas no mesmo material
(PNLD EJA, 2014). Cada livro estrutura-se em torno de duas unidades, a partir das quais se
desenvolvem todos os conteúdos como é demonstrado no quadro a seguir (ver Quadro 4).
.
Quadro 4- Organização das unidades temáticas segundo os seus respectivos anos da coleção analisada.
Série/Ano

Unidades da coleção

6º ano

“Identidade e
Pluralidade”

“Alimentação”

7º ano

“Moradia”

“Saúde e Qualidade de Vida”

8º ano

“O País”

“A Sociedade Brasileira”

9º ano

“Trabalho”

“Desenvolvimento e Sustentabilidade”

Fonte: Autora, 2022.

Os dados foram coletados por meio de recortes dos livros didáticos e com base nos
parâmetros e critérios adotados para as análises dos livros. seguem uma escala de referencial
semântico e as etapas da análise do conteúdo definidas mais adiante.

51

4. 5- Técnica de análise de conteúdo
No decorrer da pesquisa, foi realizada a análise proposta por Laurence Bardin (1977;
2016). A técnica foi definida como um método empírico que tem sido amplamente aplicado nos
trabalhos científicos e caracteriza-se como um conjunto de instrumentos de cunho
metodológico em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos)
diversificados. Ou seja, a análise de conteúdo busca, através de procedimentos organizados e
objetivos, a descrição do conteúdo analisado.
Seguimos as três etapas de análise de conteúdo: pré-análise, exploração do material e
tratamento dos resultados a fim de realizar a análise dos dados e encontrar respostas para a
pergunta da pesquisa:

I- Pré-análise
Segundo Bardin (2016), a pré-análise é a primeira etapa de organização das ideias. É
uma fase intuitiva, no entanto segue um caminho ideológico em busca de um plano para chegar
às próximas análises. Para isso, selecionamos a Coleção de livros da Editora Moderna da
Coleção EJA dos Anos Finais do Ensino Fundamental II. Tendo em vista que na única escola
que oferta EJA na rede municipal de Igreja Nova, cidade residente da pesquisadora, esta coleção
se fez presente como o único recurso disponível em sala.
Com isso, escolhemos os quatros livros para ser a amostra que irá representar esta
pesquisa. Em seguida, foi feito uma leitura flutuante dos livros didáticos analisados para
conhecer a Coleção e buscar a temática de Doenças Infectocontagiosas, como também a
formulação de hipóteses conforme foram descritas no início do projeto desta pesquisa. Estas
serviram para a construção dos critérios e categorias de análise que foram criadas
posteriormente para analisar os livros.
Ao final da última etapa da pré-análise, fizemos a preparação do material com a leitura.
Os dados foram selecionados através de recortes dos conteúdos, das atividades, ilustrações e
outros elementos de aprendizagens apresentados pelos livros que atendiam as hipóteses préestabelecidas pela pesquisa.

II- Exploração do material
A exploração do material é a segunda etapa. Diz respeito a codificação do material e na
definição de categorias de análises e identificação das unidades que possibilitaram a
interpretação do material. Dessa forma, ficamos atentas aos critérios de exclusividade, pois

52

havia capítulos e unidades que não tinham relação com a temática, como também tivemos o
cuidado na escolha das categorias.
Nesta etapa da exploração do material, realizamos uma análise detalhada do objeto de
estudo, explorando os recortes dos textos que foram retirados dos livros e quais capítulos
abordam o conteúdo de Doenças Infectocontagiosas.
Durante a exploração, fizemos a codificação e categorização do material. Ou seja, as
unidades temáticas foram categorizadas com recortes temáticos e estabelecimento de
indicadores de análise conforme descritos na Escala de Referencial Semântico.

III- Tratamento dos resultados obtidos e interpretação
Bardin (2016) afirma que nesta etapa acontece a condensação e o destaque das
informações para análise. É o momento da análise reflexiva e crítica dos dados. A autora
também ressalta que a interpretação dos resultados obtidos pode ser feita por meio da inferência,
por ser um tipo de interpretação controlada que se apoia nos elementos mais significativos da
reflexão.
Na terceira e última etapa, fizemos o tratamento dos resultados com base nos dados
brutos coletados da leitura geral do material e das informações observadas. Para isso,
estabelecemos uma organização dos dados por meio de quadros, ilustrações e eixos norteadores
de acordo com cada livro analisado e referenciais teóricos discutidos.

5.ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS
Evidenciamos nesta pesquisa a disciplina de Ciências, objeto de estudo de análise, e a
temática Doenças Infectocontagiosas, refletindo como a Coleção aborda este conteúdo para a
modalidade EJA. Descrevemos no Quadro a seguir (ver Quadro 5) os sumários dos livros de
Ciências com as respectivas Unidades e Capítulos.
Os livros didáticos analisados foram do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental,
desenvolvidos pela Editora Moderna, tendo como Editora responsável Virgínia Aoki, formada
em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP).
A seguir, o Quadro 5 apresenta uma lista dos conteúdos presentes na Coleção. Em letras
maiúsculas estão indicados os títulos de cada unidade. Os capítulos em itálico correspondem
aos conteúdos que apresentam indiretamente abordagem relacionada às Doenças
Infectocontagiosas. Os capítulos grifados abordam a temática objeto desta pesquisa.

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Quadro 5- Sumário da Coleção EJA Moderna, 6º ao 9º Ano. Ens. Fund. - Séries Finais.
Livro EJA Moderna 6º Ano- Unidades/Capítulos
UNIDADE 1- IDENTIDADE E PLURALIDADE
Capítulo 1: As expedições científicas pelo Brasil
Capítulo 2- Biomas brasileiros
UNIDADE 2- ALIMENTAÇÃO
Capítulo 3- Alimentação dos seres vivos
Capítulo 4- Os alimentos
Capítulo 5- O corpo humano e os alimentos
Capítulo 6- Hábitos alimentares dos brasileiros
Livro EJA Moderna 7º Ano- Unidades/Capítulos
UNIDADE 1- MORADIA
Capítulo 1: Água, saúde e saneamento básico
Capítulo 2- A fauna das casas
UNIDADE 2- SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
Capítulo 3- A medicina científica e a medicina popular
Capítulo 4- A prática de atividades físicas
Capítulo 5- Reprodução humana
Livro EJA Moderna 8º Ano- Unidades/Capítulos
UNIDADE 1- O PAÍS
Capítulo 1: A vacinação no país
Capítulo 2- O respeito a vida
UNIDADE 2- A SOCIEDADE BRASILEIRA
Capítulo 3- A Segurança e a saúde no trabalho
Capítulo 4- Doenças infecciosas e parasitoses no Brasil
Livro EJA Moderna 9º Ano- Unidades/Capítulos
UNIDADE 1- TRABALHO
Capítulo 1: A química no dia a dia
Capítulo 2- A energia
UNIDADE 2- DESENVOLVIMENTO E SUSTENTABILIDADE
Capítulo 3- Consumo e desenvolvimento sustentável
Capítulo 4- Os meios de transporte
Fonte: Adaptação dos livros didáticos da Coleção EJA Moderna, 6º ao 9º ano. Grifos nossos.

As análises serão apresentadas conforme os critérios citados anteriormente, ou seja,
quanto ao conteúdo teórico, recursos visuais e ações pedagógicas, destacando assim cada série
de Ensino (6°, 7°, 8° e 9°).
Didaticamente, definiremos os livros analisados como LD1 (para o livro do 6º Ano EJA
Moderna- Anos Finais), LD2 (para o livro 7º Ano EJA Moderna- Anos Finais), LD3 (para o
livro do 8º Ano EJA Moderna- Anos Finais) e LD4 (para o livro do 9º Ano EJA Moderna- Anos
Finais).

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Livro didático: 6º Ano EJA Moderna – Anos Finais
O LD1 inicia com um breve sumário com todas as disciplinas curriculares presentes na
obra. Especificamente na disciplina de Ciências, o livro apresenta 2 unidades intituladas: 1Identidade e pluralidade e 2- Alimentação, que estão distribuídas no total de 179 páginas. Ao
final de cada capítulo, são apresentadas atividades e textos complementares como também
indicações de livros, sites e filmes correlacionados com as unidades curriculares da disciplina.
Em relação à disciplina de Ciências, particularmente, os autores responsáveis pela
elaboração dos textos originais são bacharéis e licenciados em Ciências Biológicas pela USP:
Fernando Frochtengarten e Ophelis de Almeida Françoso Junior, além de Luciana Bortoletto
Rela, licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de Campinas que juntos elaboraram
os textos originais do livro do 6º Ano. Evidenciamos, no Quadro 6, as categorias, critérios e
escala de diferencial semântico analisados no livro didático.
Segundo a análise descrita no PNLD EJA (2014), a disciplina de Ciências está integrada
aos eixos temáticos que organizam os quatro volumes da Coleção a partir dos quais são
discutidos os assuntos teóricos. Conforme os conteúdos são abordados, possibilidades
problematizadas podem surgir com base no senso comum dos educandos e do conhecimento
científico.
Quadro 6- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD1.
Livro analisado- 6º Ano EJA Moderna – Anos Finais
Categorias
Escala de Diferencial Semântico
Doenças Infectocontagiosas
INSATISFATÓRIO
A categoria teórica não é abordada no livro.
Ilustrações
INSATISFATÓRIO
A ilustração apresentada no texto não tem referência direta com o tema
da pesquisa.
Ações Pedagógicas
Metodológicas

INSATISFATÓRIO
A explanação pedagógica metodológica não apresenta relação com a
temática.
Fonte: Autora, 2022.

● Categoria- Doenças Infectocontagiosas
Analisando o material com enfoque

inicial

na

Categoria

“Doenças

Infectocontagiosas”, observamos que as unidades não apresentaram conteúdos relacionados
ao tema em análise. Motivo pelo qual classificamos esta categoria como insatisfatória no LD1.
Nesse sentido, o material apresenta limitações na construção de ações significativas para
trabalhar Educação e Saúde nas aulas da EJA. Reafirmando a importância da mediação docente

55

para articular propostas pedagógicas que ampliem estes limites e possam desenvolver ações de
ensino que perpassam o livro didático.
Apenas na unidade 2, na página 303, o livro menciona de maneira indireta sobre
“Contaminação Microbiana” no texto complementar ao final do capítulo 4 (ver figura 2) sobre
os alimentos de rua, destacando assim que a ingestão de alimentos contaminados pode ocasionar
infecções e doenças para a população.
Figura 2- Recorte do livro- Texto complementar sobre comida de rua.

Fonte: EJA Moderna - 6º Ano, 2013, pág. 303.

Observamos que o referente texto, apesar de não aprofundar no que tange a temática,
apresenta uma linguagem compreensível e interdisciplinar entre áreas do conhecimento como:
Geografia, no estudo da Demografia referente à população e modos de vida urbano, bem como

56

a área da nutrição e políticas públicas sobre os cuidados higiênicos na alimentação,
evidenciando a ótica da segurança alimentar nutricional, trazendo um elo entre o conhecimento
popular e o científico, reafirmando a importância de adotar novas estratégias na promoção da
saúde alimentar, principalmente no pilar para diminuição de doenças no Brasil (ANGELIM,
2016).
Neste sentido, percebemos a relevância de trabalhar estratégias educacionais na
promoção à saúde. Ideias que dialogam com o pensamento de Pascoal (2020) quando afirma
que os conhecimentos de saúde no espaço educacional provocam mudanças e melhorias na vida
dos estudantes.
Embora a categoria teórica não tenha sido abordada na obra, consideramos que o texto
complementar serve de base para que o professor amplie esta abordagem em sala,
principalmente para adequar o conteúdo teórico com a vida dos educandos. Dessa forma, o
professor deve ter formação e competências para superar as limitações dos livros didáticos,
principalmente no que se refere aos conteúdos para buscar outras fontes pertinentes (digitais
e/ou impressas) para adequação e desenvolvimento com suas turmas (PASCOAL, 2020).
Esperamos que, mesmo com as lacunas do conteúdo de contaminação, o docente possa
buscar as adaptações necessárias por meio do diálogo e rodas de conversas com os educandos,
além de discussões sobre alimentos contaminados, quais são os agentes patogênicos, como
infectam e contaminam os alimentos, quais são as consequências nutritivas patogênicas e até
mesmo econômica. Logo, juntamente com seus estudantes, pode construir coletivamente
diários e murais de memórias sobre experiências vivenciadas.
Neste sentido, o docente contribui para o olhar investigativo do discente, pois ele
reconhece o que antes era conhecido e amplia a lacuna do saber com novos conhecimentos
dialogados e construídos (FREIRE, 1999). Ambos são vistos como sujeitos do saber, o que
ensina e o que aprende. Com isso, traz o diálogo e a participação do educando no processo de
ensino e aprendizagem em busca de uma pedagogia da liberdade necessária ao desenvolvimento
do pensamento teórico conceitual, que reconhece e supera o pensamento empírico.
● Categoria- Ilustrações
No que se referem as Ilustrações, selecionamos como critérios a estrutura/composição,
intertextualidade, coerência e veracidade científica e tipos de textos imagéticos. Avaliamos as
ilustrações dispostas no Livro de maneira geral. Todas organizadas na lateral ou ao longo dos
textos, com cores atrativas de fácil compreensão com legendas e fontes.

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Contudo, as ilustrações do LD1 não apresentam referência direta com o tema desta
pesquisa. São voltadas aos conteúdos de alimentação, biomas, corpo humano e outros.
Considerando a ilustração apresentada no texto que selecionamos neste livro “Comida de rua”
(ver Figura 2 e 3), a qualidade gráfica é realista e corresponde ao assunto trabalhado na leitura
complementar, porém não tem relação direta com o tema da pesquisa, justificando assim nossa
escala de análise como insatisfatório.
Figura 3- Recorte do livro- Ilustração de uma barraca de feira.

Fonte: EJA Moderna - 6º Ano, 2013, pág. 303.

A figura proporciona uma conexão complementar com o texto. Este discurso imagético
não possui uma única significação, mas formas variadas de apropriação e interpretação
dependendo da leitura de mundo dos educandos. Sendo que durante o momento de diálogo em
sala, os estudantes compreendem como funciona a venda de alimentos na barraca de feira em
vias públicas, bem como a contaminação destes alimentos.
Constatamos que essa ilustração, por se tratar de uma cena do cotidiano, exerce a função
de complementação com relação ao texto complementar específico. Conforme os estudos de
Alves (2014), o uso das imagens nos Livros Didáticos possibilita ao educando o

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desenvolvimento da capacidade de análise, interpretação, síntese e o reconhecimento da
realidade.
Observamos, na Figura 3, um destaque à imagem trazida pelo LD1 com a presença de
um espaço urbano de barraca que vende lanches nos espaços abertos. Tal realidade pode ser
comum para muitos jovens estudantes da EJA. A imagem permite um diálogo mais amplo com
trocas de experiências de quem já vivenciou a compra/consumo de um alimento contaminado
que causou uma infecção intestinal.
Nesse caso, a partir desta ilustração, conhecimentos de experiências anteriores serão
agregados na sala de EJA, ainda que a imagem não especifique os microrganismos (organismos
microscópicos) por se tratar de um texto complementar e ser mais breve do que os textos dos
capítulos. Seria enriquecedor apresentar na aula de Ciências recursos alternativos com
ilustrações dos seres causadores das contaminações nos alimentos, como também desenvolver
pesquisa científica para visualização destes patógenos (vírus, bactérias, fungos) nos alimentos
(TORTORA et al, 2017).
Conforme os estudos de Kress e van Leeuwen (1996), as imagens presentes na
linguagem visual não são apenas meros complementos da linguagem verbal, mas uma forma de
comunicação, interação e veículo de informação, porque nem a imagem consegue transmitir
tudo e nem o texto escrito, porém os recursos visuais possuem uma forte influência contributiva
no entendimento do material trabalhado.
Ressaltamos que este recurso imagético, apesar de não abordar a temática desta
pesquisa, pode favorecer o surgimento de inquietações e diálogos em sala de aula. Utilizando
as imagens dispostas como pontes para a compreensão do conteúdo pelos estudantes da EJA, o
professor pode solicitar atividades extras para colaborar no desenvolvimento da adequação do
LD1 como registros fotográficos de alimentos contaminados, experimentação para observar os
microrganismos patogênicos (ver sugestões no Produto Educacional).

● Categoria- Ações pedagógicas metodológicas
Nesta categoria, buscamos conceituar como critérios a serem analisados as atividades
propostas metodológicas apresentadas no LD1 que tenham relação com o tema da pesquisa. Por
isso, avaliamos essa categoria como Insatisfatória na Escala de Diferencial Semântico.
Justificamos esta classificação porque, neste livro, as atividades e conteúdos não possuem
ligação direta com a temática de Doenças Infectocontagiosas.

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No que se refere ao tema da pesquisa o texto complementar “comida de rua” cita termos
ligados ao tema nas duas questões sobre Educação e Saúde (ver Figura 4), ainda que de maneira
indireta e simples, com respostas de reflexão pessoal e coletiva.
Figura 4- Recorte do livro- Questões do texto complementar.

Fonte: EJA Moderna - 6º Ano, 2013, pág. 303.

Destacamos que a linguagem textual apresenta relação com o cotidiano na EJA e
possibilita ampliação nos conhecimentos diversificados dentro da limitação do conteúdo
abordado ao refletir sobre hábitos e consequências.
Nesse sentido, esta visão dialoga com a proposta do Guia PNLD EJA (2014/2016) sobre
esta obra: “as atividades buscam contextualizar socialmente as questões discutidas, muitas
vezes, apontando alternativas metodológicas para que o estudante mobilize argumentos
objetivando expressar seu ponto de vista” (2014, pág. 173). Apesar das atividades
metodológicas não abordarem a temática da pesquisa em análise, percebemos aspectos
significativos na organização das atividades presentes no LD1.
Percebemos que esta análise vai de encontro com as ideias de Pascoal (2020) no que diz
respeito a construção do conhecimento de Educação e Saúde, porque muitas vezes não
encontramos a valorização destes conteúdos nos livros didáticos que são utilizados na sala de
aula, apesar de ser um tema transversal que deveria estar presente em todas as séries e
disciplinas.
Diante desta análise, este material didático reafirma o que Libâneo (2004) destacou
sobre o papel da mediação do professor no processo de ensino. Compreendemos que mesmo
sem a abordagem explícita da temática neste livro, o professor como mediador e dependendo
do contexto que se insere possibilita as condições e os meios coerentes para a aprendizagem
dos conhecimentos científicos.

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Livro didático: 7º Ano EJA Moderna – Anos Finais
O LD2, especificamente na disciplina de Ciências, apresenta 2 unidades: 1- Moradia e
2- Saúde e Qualidade de vida, distribuídas no total de 171 páginas. Ao final de cada capítulo,
também é apresentado atividades e textos complementares. No final do livro, uma página com
indicações de livros, sites e filmes. Os textos complementares estão dispostos de maneira
correlacionada com os conteúdos apresentados ao longo das unidades.
Evidenciamos as categorias, critérios e escala de diferencial semântico analisados nesta
obra no Quadro 7.

Quadro 7- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD2.
Livro analisado- 7º Ano EJA Moderna – Anos Finais
Categorias
Escala de Diferencial Semântico
Doenças Infectocontagiosas
SATISFATÓRIO
A categoria é abordada conforme a proposta do capítulo
temático.
Ilustrações

Ações Pedagógicas Metodológicas

SATISFATÓRIO
As ilustrações são abordadas no livro de maneira clara,
objetiva, realista, porém, com algumas limitações com relação
a temática.
POUCO SATISFATÓRIO
As atividades e ações pedagógicas são apresentadas
superficialmente, não proporcionando aos educandos uma
construção diversificada e ampla dos conhecimentos sobre o
tema discutido.
Fonte: Autora, 2022.

● Categoria- Doenças Infectocontagiosas
Diferentemente do LD1, esta obra apresenta, na primeira unidade, uma breve descrição
dos microrganismos, seus tipos e doenças que podem ocasionar. Além de destacar sobre os
impactos ambientais e problemas de saúde pública, que são causados pela falta de medidas
sanitárias adequadas, como o tratamento do esgoto.
Corroborando com os estudos de Angelim (2016), é destacado que a maioria das
Doenças Infectocontagiosas estão relacionadas à falta de medidas sanitárias para a população,
como também pela falta de informação para que a sociedade possa buscar os seus direitos
básicos de saúde pública. Sendo necessário a discussão nos espaços educacionais enfatizando
a promoção da saúde, pois é um pilar fundamental para diminuir gradativamente os casos de
doenças no Brasil.
Nesse sentido, o texto conceitual sobre os microrganismos apresentados na Figura 5
elenca ideias dos estudos de Tortora et al (2017) sobre a Microbiologia, área que estuda os

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microrganismos. Os autores argumentam que as doenças provenientes da água contaminada
podem ser de rápida disseminação entre a população. Além disso, muitas cidades obtêm suas
águas de fontes bastante poluídas, sem o mínimo de tratamento para ser segura para o consumo
humano.
Figura 5- Recorte do livro – Texto sobre os microrganismos.

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 255.

O texto do livro didático para a turma do 7º ano apresenta a importância de conhecer os
microrganismos e enfatiza sobre o estado de saúde individual e coletivo. Apesar do conteúdo
não evidenciar as doenças infectocontagiosas de maneira aprofundada, ele cita as infecções
indiretas e os agentes causadores, estes que são relevantes para a temática.

62

Percebemos que o texto supracitado faz um elo com o texto complementar “Comida de
rua” do LD1 quando apresenta o conceito dos agentes patogênicos que contaminam a água e
comida. Dessa maneira, compreendemos que o livro do 6º ano faz uma breve introdução sobre
os microrganismos patogênicos e no do 7º ano, a temática é discutida para ser aprofundada
nesta etapa de ensino e na posterior do 8º ano.
Nesta perspectiva, é importante ressaltarmos os trabalhos de Lajolo (1996) quando
afirma que o livro didático pode apresentar conteúdos limitados ou fragmentados, a depender
da acessibilidade do aluno. Contudo, o professor intervém neste processo pedagógico a partir
da adequação, ampliação e mediação para que o ensino seja acessível aos seus educandos
(FREIRE, 2015).
No Capítulo 2: A fauna das casas, na unidade 1, no LD2, destacamos o texto introdutório
“As zoonoses” ilustrado na Figura 6. O texto aborda sobre a relação entre os seres humanos e
os animais, pois menciona alguns animais silvestres e domésticos que convivem com os seres
humanos compartilhando espaços, que podem oferecer riscos para o desenvolvimento de
alguma zoonose.
Figura 6- - Recorte do livro – Texto sobre as Zoonoses.

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 267.

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Correlacionando este conteúdo com os estudos de Tortora et al (2017), Zoonoses são
definidas como doenças que ocorrem principalmente em animais domésticos e selvagens, mas
que podem ser transmitidas para os seres humanos. De acordo com os teóricos, existem mais
de 200 tipos de zoonoses transmitidas aos seres humanos por diversas vias como: contato direto
com animais infectados, pela contaminação de água ou alimentos, pelo ar, ou da forma mais
comum, por insetos vetores (insetos que transmitem patógenos).
Um exemplo comum de zoonose infectocontagiosa é a doença bacteriana “Peste”,
causada pela bactéria Yersinia pestis, encontrada em roedores, que são reservatórios deste
microrganismo, transmitindo para a pulga, vetor direto em ser humano (TORTORA et al, 2017).
O livro também conceitua que zoonoses são doenças transmitidas pelos animais aos seres
humano. Destacando a toxoplasmose, a Raiva humana ou Hidrofobia. Essas doenças são
consideradas infecções com manifestações sistêmicas extremamente graves e em alguns casos,
as mulheres grávidas contaminadas podem transmiti-las para o feto (OMS, 2010).
Ao lermos mais atentamente, vimos que o livro apresenta modos de transmissão,
cuidados e aspectos preventivos relacionados às enfermidades como medidas paliativas,
higienização e vacinação dos cães e gatos. O LD2 aborda sobre os mitos e verdades a respeito
das zoonoses que afetam cães, sendo importante estes saberes para que os estudantes da EJA
possam quebrar os paradigmas de expressões desse tipo: “ Cachorro na praia transmite doença”,
“Cachorro que espuma é louco”, pois estas expressões não possuem veracidade científica.
No mesmo capítulo, o LD2 apresenta um texto pertinente denominado “As pragas
urbanas”, com descrições e exemplos de animais vetores de doenças. Percebemos que esse texto
destaca os animais vetores, ou seja, os que levam os agentes causadores das doenças. São
bastantes conhecidos no cotidiano dos estudantes da EJA como por exemplo: mosquitos,
baratas, formigas que podem ser hospedeiros de microrganismos que causam doenças em seres
humanos. O texto verbal e visual consegue ser suporte teórico para discussão sobre a temática
desta pesquisa sobre doenças infectocontagiosas, como também sobre cuidados de saúde e
medidas adequadas de higienização.
A figura 7 apresenta o recorte deste texto sobre pragas urbanas com destaque nas
enfermidades ocasionadas animais vetores. Compreendemos que muitos estudantes conhecem
ou já ouviram falar sobre estas enfermidades, porém muitos desconhecem a visão conceitual
sobre os patogênicos. Como no caso da Leptospirose, citada no texto, uma doença que pode ser
ocasionada por microrganismos que penetram o corpo humano através do consumo de água e
de alimentos contaminados pela urina do rato. O caso clínico pode variar desde formas

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assintomáticas e subclínicas até quadros graves associados a manifestações fulminantes (OMS,
2010).
Figura 7- Recorte do livro – Texto sobre as pragas urbanas.

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 269

Destacando este conteúdo, a Leptospirose, por exemplo, por ser considerada uma
Doença Infectocontagiosa e com sua relevância e taxa de letalidade (WHO, 2019). O livro não
aprofunda em detalhes para os estudantes terem acesso aos saberes, limitando-a a uma doença
que ocorre em locais aglomerados, com enchentes, pela água e alimento contaminado
(BRASIL, 2020).
Apresenta também algumas patologias causadas por agentes infecciosos, como vírus
e/ou bactérias e a importância de discutir criticamente sobre ações sanitárias e ambientais para
uma maior conscientização sobre os impactos ambientais que desequilibram a fauna brasileira.
Estes fatores aumentam as chances de contato direto com agentes patogênicos.

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Mello (2010) defende que os livros didáticos são ferramentas que irão representar um
campo de conhecimento e apoiar o trabalho do professor. Dessa forma, compreendemos que
este livro tem sua relevância norteadora no processo de ensino, principalmente ao se trabalhar
doenças infectocontagiosas nesta série.
Nesse sentido, embasados nas ideias Freireanas, compreendemos que os professores de
Ciências podem ampliar a discussão dialógica, principalmente na adequação dos recursos
didáticos e conteúdos para a realidade da sua turma. Devem respeitar o conhecimento prévio
dos estudantes, em especial do seu ambiente de trabalho, discutindo, em sala, as doenças
frequentes, riscos, medidas sanitárias e cuidados que estão presentes no cotidiano do seu
público, assim como defendia Freire (2007, p.79) “[...] os homens educam-se em comunhão”.
Acreditamos no ensino que respeita o desenvolvimento e progresso dos estudantes,
considerando as alternativas que possam estimular e favorecê-los como construtores ativos e
providos de conhecimentos.
Já na Unidade 2, no capítulo 5, intitulado “Reprodução humana”, o livro apresenta os
sistemas genitais, fecundação, gestação. Em seguida, os tipos de métodos contraceptivos e
posteriormente, sobre as Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs).
Entretanto, atualmente, esta nomenclatura foi substituída pela terminologia Infecções
Sexualmente Transmissíveis (IST), pois destaca a possibilidade de a pessoa ter e transmitir uma
infecção, mesmo sendo assintomática (Decreto nº 8.901/2016). Contudo, considerando a data
que o livro foi confeccionado, o termo ainda era usual no contexto temporal, sendo importante
no processo de mediação garantir esta diferença de termos ao longo do processo.
Reafirmando as reflexões de Davydov (1998), no que se refere ao papel do professor,
sendo este profissional que a partir das diversidades e desenvolvimento dos conceitos
historicamente produzidos dos educandos vai mediando e desenvolvendo seu planejamento e
prática docente. Observamos ainda que o professor, por ter contato direto com o estudante, pode
criar possibilidades de condições de desenvolvimento e meios da aprendizagem.
Das doenças infectocontagiosas que são citadas pelo livro e destacadas na Figura 8,
temos a AIDS, Gonorreia, Sífilis, HPV e Hepatite. Porém, não é identificado qual tipo de
Hepatite é infectocontagiosa, nem os nomes científicos do agente patogênico de cada doença.
Ressaltamos que este capítulo é sobre a “Reprodução humana”, justificando assim as limitações
para aprofundar os termos de nomenclatura científica e da Microbiologia.
Observamos que a temática sobre doenças infectocontagiosas neste LD2 é apresentada
nas unidades textuais, de maneira introdutória para ser aprofundada no ano seguinte (LD3).
Justificando assim a classificação desta categoria como satisfatória. Notamos ainda que os

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textos teóricos conseguem atender a adequação da linguagem, contexto teórico e compreensão
para o estudante da EJA e série.
Figura 8- Recorte do livro – Texto as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs).

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 303.

Assim, conceituamos esta categoria como satisfatória, pois a categoria de estudo é
abordada no LD2, levando em consideração os textos e figuras supracitados. É importante
destacar que os conteúdos teóricos conseguem atender o tema de cada capítulo, especialmente
o capítulo 5, pois o conteúdo das DSTs é um subtópico do capítulo sobre Reprodução Humana.
A obra apresenta recursos complementares ao final das unidades, com uma lista de
leituras complementares sobre os conteúdos estudados e, na página 307, Indicações de livros,
sites e filmes para auxiliar no suporte pedagógico do professor e na ampliação dos
conhecimentos dos educandos. Deste modo, devem ser realizadas adequações e adaptações por
parte do professor.

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Assim, conforme as reflexões de Freire (2013), pudemos perceber a importância de
recursos didáticos diversos para auxiliar o professor na sua prática pedagógica de
problematização com seus educandos durante as aulas, para que eles se sintam desafiados,
participativos e reconhecidos no espaço educacional. Neste processo, é importante ouvir os
estudantes para conseguir realizar ações educativas necessárias, para que o ensino ofereça mais
autonomia ao indivíduo.

● Categoria- Ilustrações
Analisando o LD2, no que se refere aos recursos visuais, buscamos avaliar se as
ilustrações presentes no livro têm relação com a temática estudada, bem como a estrutura,
intertextualidade e composição visual.
Possete (2014) destaca que o uso de imagens em recursos didáticos e pedagógicos
auxilia na compreensão dos conceitos e conhecimentos no estudo de Ciências. Dessa maneira,
a imagem, assim como um texto verbal, produz significado na formação dos estudantes.
Neste aspecto, observamos nesta obra que muitas imagens não detalham a discussão
teórica ao se referir aos agentes microbiológicos. Como por exemplo na Figura 9, que descreve
“Bactérias causadoras da gonorreia”, mas não relata que a Gonorreia é causada pela bactéria
Neisseria gonorrhoeae, popularmente chamada de gonococo (BRASIL, 2010).
Figura 9- Recorte do livro – Bactérias causadora da gonorreia.

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 303.

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Avaliamos que as ilustrações estão dispostas no livro de maneira satisfatória,
organizada, com clareza, objetiva, realista. Porém, algumas imagens ainda possuem algumas
limitações com relação a temática de Doenças Infectocontagiosas, principalmente no que se
refere ao aprofundamento dos termos científicos e do conteúdo em si.
Neste sentido, a aprendizagem vai além de textos verbais. É importante ressaltar a
relevância de trabalhar com imagens tanto no livro didático, fazendo correlação com o texto
escrito e a discussão teórica, como também com os outros materiais complementares, a fim de
propiciar ao jovem estudante o desenvolvimento crítico em relação ao discurso da informação
visual por meio da interpretação das imagens.
A linguagem visual presente no Livro didático contribui para a assimilação do
conhecimento, complementação do texto verbal e discussão do texto não verbal. Durante esta
análise, foi possível observar que as imagens, ilustrações do LD2, estão contextualizadas e
coerentes conforme é mostrado na Figura 10.
Figura 10- Recorte do livro – Ilustração de um ambiente com água de enchentes.

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 269.

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Observamos na Figura 10, um destaque na imagem trazida pelo livro com a presença
de duas pessoas caminhando no ambiente com água acumulada, ocasionada por enchentes,
fazendo relação com a contaminação da leptospirose no ambiente contaminado.
De acordo com Scoparo (2018), a presença das imagens no livro didático contribui para
que o estudante consiga compreender o contexto, o conteúdo, além de instigar a criatividade,
pois é uma oportunidade de trocar experiências culturais no espaço escolar. Reafirmando a
proposta educacional de que a escola é um lugar de formação, prática cultural e produção do
conhecimento, seja por meio da linguagem verbal ou visual.
De acordo com a imagem da enchente, é possível promover diálogos em sala, porque
esta realidade pode ser muito comum para muitos estudantes da EJA que vivem em áreas onde
não tem um serviço pluvial adequado e até mesmo de saneamento básico favorecendo, assim,
o surgimento de várias doenças.
No LD2, assim como no LD1, estes recursos visuais conseguem atender de maneira
satisfatória as explicações descritas na obra, além de incentivar o diálogo em sala de aula para
geração de questionamentos e reflexões sobre as ilustrações observadas e a realidade
local/regional dos estudantes da EJA.
● Categoria- Ações pedagógicas metodológicas
Nesta Categoria, investigamos se as atividades têm relação com o cotidiano dos estudantes
jovens e adultos, se estimulam a pesquisa individual e coletiva dos estudantes e se promovem
a organização dos conhecimentos científicos diversificados.
Nesta obra, percebemos que as atividades apresentam coerência na organização,
estruturação e propostas de pesquisa. Entretanto, não encontramos dados diretos com a
temática.
Ainda que a linguagem e a abordagem sejam de fácil compreensão, as atividades não
apresentam relação direta com o conteúdo de Doenças Infectocontagiosas. Compreendemos
também que a maioria das questões abordam as zoonoses, cuidados no combate e formas de
prevenção conforme foi citado no capítulo corrente.
Destacamos, na Figura 11, a atividade presente na página 271 com perguntas diversificadas
de pesquisa individual ou coletiva e com questionamentos de cuidados básicos de higienização
para evitar as doenças. As questões são organizadas com ilustrações no corpo do enunciado,
dissertativas, com respostas subjetivas e pessoais.

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Figura 11- Recorte do livro- Atividades.

Fonte: EJA Moderna - 7º Ano, 2013, pág. 271.

As atividades e questões referentes as Doenças Infectocontagiosas não são encontradas
de maneira direta, justificando a classificação de análise em pouco satisfatória, pois não
proporciona aos estudantes da EJA uma compreensão sobre o tema enfoque. Muitas das
atividades propostas no LD2 reduzem-se a exercícios onde o estudante simplesmente deve
identificar, no texto anterior, uma variação sobre isso. Como as questões da p. 271, com resposta
dissertativa para que o estudante apresente seu ponto de vista.
Percebemos que as atividades não apresentam propostas interdisciplinares com
perspectiva de ampliação na pesquisa científica. Entretanto, é importante ressaltar que o
professor, como mediador, consegue atender essa limitação, propondo aos educandos a
elaboração de debates em grupos, contribuindo dessa forma para a postura crítica dos sujeitos
da EJA.
Com isso, é primordial que o professor tenha na sua prática a postura da pedagogia da
autonomia, considerando que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades
passa sua construção (Freire, 1996). Para isso, pode solicitar pesquisas com os educandos, bem

71

como socialização por meio de rodas de conversas para troca de saberes socialmente
construídos e diversificados.

Livro didático: 8º Ano EJA Moderna – Anos Finais
O LD3, conforme os outros livros da Coleção, inicia com um sumário com todas as
disciplinas curriculares presentes na obra. Com relação a disciplina de Ciências, o livro possui
2 unidades intituladas: 1- O País e 2- A sociedade brasileira, as quais estão distribuídas no total
de 169 páginas e 4 capítulos.
Segundo a análise descrita pelo Guia de Livros Didáticos:
É evidente, na obra, o cuidado em atender às exigências da legislação pertinente, visto
que o conhecimento é construído de modo a integrar o currículo disciplinar numa
dimensão social, ética e política adequada à Educação de Jovens e Adultos. Há uma
criteriosa observância da valorização do outro, visando à construção de uma sociedade
constituída de direitos e deveres. Ao mesmo tempo, a obra apresenta uma abordagem
contextualizada, com procedimentos metodológicos que possibilitam o crescimento e
o amadurecimento do educando enquanto cidadão. Parte de uma pedagogia ativa que
zela pelos conhecimentos prévios daqueles que participam do processo, estimulando
uma postura atuante do estudante. (PNLD da EJA 2014, p. 171)

Considerando o supracitado, compreendemos que a obra apresenta um importante papel
educacional para a modalidade EJA ao reconhecer os conhecimentos prévios dos discentes. O
que destaca sobre o livro didático ser instrumento norteador decisivo para o desenvolvimento
do aprendizado e trabalho docente.
No que se refere ao tema de análise desta pesquisa, observamos especificamente neste
LD3 o Tema Doenças Infectocontagiosas de maneira direta e argumentativa nos conteúdos
abordados na obra.
Dessa maneira, analisamos conforme as categorias e critérios estabelecidos, enfatizando
a relevância da ação integradora no respeito aos conhecimentos variados dos estudantes da EJA,
estes que possuem uma bagagem cultural e social. Correlacionando esta necessidade com os
pensamentos de Freire (2005) na perspectiva de quebrar a concepção ultrapassada de que o
educando é alguém que nada sabe e é a escola que lhe passará os conhecimentos que receberá
passivamente, anexando-os em diferentes compartimentos.
Assim, evidenciamos no Quadro 8 as categorias, critérios e escala de diferencial
semântico analisados nesta obra.

Quadro 8- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD3.

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Livro analisado- 8º Ano EJA Moderna – Anos Finais
Categorias
Doenças Infectocontagiosas

Escala de Diferencial Semântico
SATISFATÓRIO
A categoria e os critérios são abordados no livro de
maneira objetiva, porém, com algumas observações.
Ilustrações
SATISFATÓRIO
As ilustrações apresentadas no texto, tem referência
direta com o tema da pesquisa e permite que os
estudantes comparem com sua realidade local e regional.
Ações Pedagógicas Metodológicas
SATISFATÓRIO
A explanação pedagógica metodológica, é abordada com
relação a temática.
Fonte: Autora, 2022.

● Categoria- Doenças Infectocontagiosas
Nesta categoria, observamos que as duas unidades exploram conteúdos relacionados ao
tema em análise, com discussões teóricas, práticas de pesquisa sobre doenças, vacinação, temas
de saúde pública e informações complementares, justificando assim o porquê da classificação
desta informação como satisfatória no LD3.
A unidade 3 do LD3 inicia-se na página 252 com a abertura do capítulo sobre Vacinação
no Brasil, apresentando em destaque uma imagem dos habitantes da comunidade de Paranoá
(DF) na fila para receber a vacina contra a febre amarela. 2Realidade esta que é muito comum
para os estudantes da EJA. Entendemos que ao trabalhar este conteúdo de vacinação na
modalidade EJA, é necessário a mediação adequada em sala de aula considerando a
desinformação social, ou até mesmo, os mitos que existem quanto a vacinação.
Segundo Pascoal (2020), a escola é um espaço de desenvolvimento da aprendizagem,
sendo de é extrema importância aproveitar os momentos e espaços educativos para
conscientização, divulgação e atualizações de cuidados com a saúde, prevenção de doenças,
imunização e ações da área da saúde a fim de corroborar na qualidade de vida dos estudantes e
sociedade.
Observamos nesta unidade, na Figura 12, um texto introdutório que busca inquietar os
estudantes com perguntas questionadoras tais como: “Contra quais doenças você é vacinado ou
vacinada? ”. Questões essas que contribuem para a reflexão, diálogo e uma breve introdução de
Saúde Pública no contexto educacional.
Podendo o professor mediador ampliar estes saberes solicitando que os educandos
levem até a escola o cartão de vacinação e possam, juntos, observarem as principais doenças
infectocontagiosas que afligem a população, como trocar anotações sobre a importância das
vacinas na proteção da saúde populacional, como discussões mais amplas sobre a necessidade

73

e importância de um Sistema Único de Saúde (SUS) e de políticas públicas que visem melhorias
na qualidade de vida da população.
Figura 12- Recorte do livro – A vacinação no Brasil.

Fonte: EJA Moderna - 8º Ano, 2013, pág. 252.

Partindo da visão de adequação dos recursos didáticos, ressaltamos os estudos de Kutter
e Eichler (2011) sobre as dificuldades que os educadores sentem ao adequar os conteúdos e
recursos nas aulas de Ciências para a EJA. Sobre a importância de conhecer as necessidades
dos estudantes para posteriormente buscar os mecanismos adaptados para a sala de aula, sendo
o professor o principal responsável nesta mediação.
Destacamos ainda, embasados nos pressupostos de Freire (2013), sobre a relevância das
ações e caminhos que desenvolvam a participação dos educandos. Segundo Freire, não existe
uma única forma de educar, ou seja, a mediação docente será norteada conforme as
particularidades e especificidades de cada turma.

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O LD3 evidencia no próprio texto a contextualização referente à temática desta
pesquisa. Ou seja, temos um texto com o título “As doenças infectocontagiosas” que inicia na
página 253 (ver Figura 13) com uma linguagem adequada sobre sintomas de doenças comuns,
quais doenças são causadas por microrganismos citando vírus, bactérias, além de enfatizar que
as doenças transmitidas entre os seres humanos são denominadas de doenças infecciosas ou
também chamadas de “doenças transmissíveis ou infectocontagiosas” (EJA MODERNA, 2013,
pág. 253).

Figura 13- Recorte do livro - As doenças infectocontagiosas.

Fonte: EJA Moderna - 8º Ano, 2013, pág. 253.

Nesse sentido, o texto relata que cada doença é causada por um tipo de microrganismo,
logo em seguida apresenta as formas de contágio, porém não amplia as descrições teóricas, por
exemplo, no tópico sobre a transmissão pelo contato sexual e a transfusão de sangue, a obra
descreve “o vírus causador da AIDS”, mas não diz qual o nome do vírus, o nome da doença,
nem cita as espécies patogênicas na explicação dos outros microrganismos, levando o estudante

75

a pensar que todos os microrganismos são patogênicos, ou até mesmo, ter uma interpretação
equivocada.
Ainda no capítulo 1, o livro apresenta um panorama histórico das Epidemias no Brasil
entre o ano de 1500 a 1991. Correlaciona às causas principais como saneamento básico e as
condições sanitárias no país, principalmente no século XIX e XX (EJA MODERNA, 2013). A
obra também relata sobre Pandemias e afirma que a Pandemia atual (da época 2013) era a da
AIDS, mas não apresenta dados estatísticos.
Salientamos que o professor de Ciências, ao trabalhar com este livro na atualidade, possa
vincular com a sociedade contemporânea sobre a atualização pandêmica com a pandemia da
COVID-19, causada pelo vírus SARS COV 2 (OMS, 2022). O docente pode até solicitar em
sala um diálogo construtivo com os educandos sobre a experiência vivenciada na pandemia e
isolamento social no Brasil e Mundo, além das perdas familiares, até mesmo, a construção de
cordel ou texto narrativo sobre a Pandemia que causou mudanças a nível global.
É importante pensarmos conforme Davydov (2002) destacou sobre a relevância da
escola como um espaço intencional de ensino, visto que todas as estratégias de ensino levam
em consideração as interações, particularidades e efetividade da apropriação dos saberes.
O livro didático analisado apresenta materiais de suporte para o professor orientar
discussões complementares e interdisciplinares com outras áreas do conhecimento, como por
exemplo História, pois, especificamente na página 256, o livro aborda com uma caixinha de
texto sobre relatos de doenças infectocontagiosas trazidas pelos portugueses para os povos
indígenas, além de ampliar os saberes de saúde pública no contexto de defesas do corpo
humano, pois os índios antes da colonização tinham um bom histórico saudável e nunca tiveram
contato com microrganismos patogênicos. Por isso, não desenvolveram resistência aos
microrganismos patogênicos, ou seja, a imunidade adquirida (TORTORA et al, 2017).
Neste sentido, destacamos as reflexões de Bezerra (2017) sobre a autonomia do
professor mediador no espaço educacional. Este que, ao ter contato real com o perfil da turma,
consegue propor estratégias interdisciplinares na sua aula, além de ampliar e superar as próprias
limitações dos recursos didáticos disponíveis.
Ainda na Unidade 1, no tópico 4 intitulado “ A proteção conferida pelas vacinas”, a obra
descreve sobre a importância da vacinação para prevenção de doenças infectocontagiosas,
destacando também a atuação dos Programas de Saúde Pública. O material também detalha
sobre o calendário de vacinação infantil, algo que nos chamou a atenção pelo fato de não
apresentar sobre as Campanhas de Jovens e Idosos para vacinação.

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Nesse contexto, ressaltamos os estudos de Moreira e Ferreira (2011) quando os autores
destacam que os recursos didáticos nas aulas de Ciências para a EJA precisam envolver a
criticidade e protagonismo estudantil, trazendo como exemplos contextos da realidade.
Dessa forma, compreendemos que apesar do LD3 não abordar o cartão de vacinação do
adulto o professor pode abordar esta temática, principalmente sobre as doses de reforço que são
aplicadas anualmente. O capítulo analisado finaliza com uma atividade e um texto
complementar sobre casos de catapora no Brasil.
Na unidade 2, capítulo 3- Intitulado “A segurança e a saúde no trabalho”, tema relevante
no que se trata de saúde ocupacional, riscos no trabalho, bem como o direito do trabalhador
brasileiro a saúde. Enfatizando o capítulo com questionamentos sobre lugares onde os
estudantes trabalharam, realçando no que se trata a realidade dos estudantes da EJA. Estes que
são trabalhadores que já vivenciaram acidentes no trabalho e muitos desconhecem as
informações sobre saúde ocupacional, além dos riscos no trabalho que ocasionam acidentes e
doenças que impossibilitam o trabalhador de exercer as suas atividades profissionais.
A obra traz exemplos de riscos biológicos, especificamente na página 283 (Ver figura
14), presentes em áreas diversas como na medicinal, com materiais e ar contaminado, área
ambiental, serviços gerais, entre outras áreas que podem contribuir no surgimento de doenças
no trabalhador.
Figura 14- Recorte do livro- Risco biológico.

Fonte: EJA Moderna - 8º Ano, 2013, pág. 283.

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Dentro dos riscos apresentados na obra, focamos em destacar os que se referem aos
riscos biológicos, pois têm relação com as doenças infectocontagiosas, considerando que
muitos trabalhadores realizam atividades nas quais ficam expostos ao risco da contaminação
por microrganismos causadores de doenças (EJA MODERNA, 2013).
Já no capítulo 4, intitulado “Doenças Infecciosas e parasitoses no Brasil”, é relatado de
maneira direta o conteúdo correlacionado com o tema desta pesquisa, abordando algumas
doenças que são considerados como problemas de saúde pública, iniciando com
questionamentos para os educandos, se eles conhecem alguma doença infecciosa e parasitoses,
e quais são as medidas que podem ajudar a combatê-las. No tópico 1, o LD3 destaca doenças
infectocontagiosas e conceitua como doenças causadas por microrganismos como os vírus e as
bactérias transmitidos de uma pessoa para outra, além de frisar as parasitoses e formas de
transmissão.
Segundo o Guia do PNLD EJA 2014, esta obra contém discussões sobre profissões em
diversas seções, incluindo imagens em que se percebem cuidados como o uso de EPI
(Equipamentos de Proteção Individual) para minimizar os riscos ocupacionais. Com isso, o
LD3 é o que consegue relatar melhor sobre as questões relacionadas às doenças
infectocontagiosas e relação entre o conhecimento do mundo do trabalho dos estudantes da EJA
tais como: saúde do trabalhador, segurança no trabalho, mercado profissional e riscos neste
ambiente ocupacional.
Neste sentido, Dalben (2010) aponta que a teoria sempre será expressão da prática, dessa
maneira, ao trabalhar os conteúdos de Doenças Infectocontagiosas com este livro didático, é
necessário que o ensino esteja entrelaçado na teoria e ações práticas que visem a autonomia do
educando.
Em geral, os conteúdos reafirmam que as doenças são associadas com as precárias
condições de vida da população pela falta de saneamento básico e higienização adequada. O
material destaca as Doenças transmitidas por mosquitos vetores como Dengue, Febre Amarela,
Malária, além de trazer contextos diversos com outros exemplos de agentes patogênicos do
mundo microbiológico (TORTORA et al, 2017).
Os conteúdos pautados na temática desta pesquisa contemplam conhecimentos,
realidades e necessidades dos jovens, adultos e idosos, o que justifica o motivo pelo qual
consideramos esta categoria como satisfatória na escala de análise. Conforme o próprio Guia
do PNLD (2014/2016) relata, reafirma-se a importância de uma linguagem que busque ampliar
as orientações dos educandos da EJA e não somente apresentar os conteúdos.

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Leite e Neto (2020) realizaram estudos com professores de Ciências na EJA e
conseguiram perceber que a maioria dos educadores afirmaram usar fontes alternativas de
materiais didáticos além do livro, na busca de atender o currículo, a realidade escolar e
principalmente a apropriação dos saberes por parte dos seus estudantes. Assim, sobre a
ampliação científica, o LD3 apresenta, ao final de cada Unidade, textos e leituras
complementares sobre os conteúdos estudados até o momento. Já ao final, a obra lista variadas
indicações de referências externas, como livros, sites e filmes.
● Categoria- Ilustrações
No que se refere às ilustrações, observamos os critérios buscando avaliar as imagens,
gráficos, fotografias presentes no livro e se são adequadas a esta modalidade. Avaliamos que
as ilustrações estão incluídas de maneira organizada, com legendas, cores e fontes adequadas.
A qualidade gráfica é satisfatória e sua inclusão, conforme aponta o Guia do Livro
Didático PNLD EJA (2014/2016), ao relatar que “estão complementando os textos integrados
de maneira harmônica e compatíveis com a modalidade”. A intertextualidade entre texto
imagético e texto verbal existe, possibilitando a ampliação nas discussões dos conteúdos com
a realidade vivenciada dos estudantes da EJA.
É importante destacar que as imagens utilizadas nos Livros Didáticos devem auxiliar na
compreensão e na capacidade da interpretação do contexto real que os estudantes estão
discutindo em sala de aula, principalmente quando as ilustrações têm relação com fotografias
reais da sociedade, possibilitando assim, a veracidade científica (ALVES, 2014).
Entendemos que o uso da linguagem verbal ou visual deve fazer referência com os
conteúdos que serão apresentados no livro didático. Albuquerque (2018) argumenta a
importância de trabalhar a leitura de imagens na formação dos professores de Ciências, pois é
uma habilidade que precisa ser reconhecida para que os educadores possam construir seus
próprios textos multimodais, com linguagem visual, verbal e ricos de sentidos e significados.
A figura 15 apresenta um esgoto a céu aberto com duas pessoas interagindo entre si. Tal
realidade que pode ser familiar para os educandos da EJA, sendo provocativa para a discussão
científica, principalmente no alerta das medidas de higienização brasileira.
Dos aspectos visuais, percebemos as cores relacionadas com a realidade. Um todo que
amplia a compreensão sobre o que será apresentado neste capítulo. Neste caso, sobre as
Doenças Infecciosas e como elas são transmitidas.

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Figura 15- Recorte do livro- Doenças infecciosas e parasitoses no Brasil.

Fonte: EJA Moderna - 8º Ano, 2013, pág. 288.

Observamos que a imagem do capítulo 4 dá um zoom para as duas pessoas que estão no
ambiente aberto conversando. Ambas com sandálias abertas e as pessoas próximas sem nenhum
equipamento de proteção individual, apesar de estarem no local com esgoto a céu aberto. Essa
situação provoca a inquietação pela falta de compromisso com ações básicas de saúde,
principalmente em bairros e cidades marginalizadas perante os órgãos públicos.
A partir dessas observações, o professor pode provocar, na mediação em sala, um
posicionamento crítico dos alunos diante dessa situação e quais caminhos percorrer em busca
dos seus direitos básicos de garantia de saúde.
Com base nos princípios Vygotskianos, o ensino proporciona as condições necessárias
e também universais para o desenvolvimento dos conhecimentos historicamente produzidos
pelos educandos. Em razão disso, ensinar requer um olhar investigativo, provocativo e
comprometedor com base na didática que oportuniza as estratégias de ensino adequados para o
desenvolvimento mental, pessoal e social dos estudantes.

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Já na figura 16, observamos que o Livro aborda mapas estatísticos de casos de doenças
no Brasil. Traz também a interdisciplinaridade com a Geografia, na ampliação dos saberes,
assim como o LD1 e LD2. Estes recursos favorecem a compreensão dos conteúdos pelos
estudantes, principalmente com dados gerenciados e comprovados. Destacamos a ausência de
autorreferência do texto verbal com as imagens. Ou seja, não tem indicações das figuras no
texto verbal.

Figura 16- Recorte do livro- Dengue.

Fonte: EJA Moderna - 8º Ano, 2013, pág. 291.

Constatamos, ainda, que apesar das limitações, as ilustrações presentes no LD3
corroboram para a implementação dos conhecimentos teóricos, pois o professor com sua
didática pode utilizar estas imagens para criar um elo com o texto, considerando os múltiplos

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discursos subjetivos dos educandos da EJA, possibilitando, assim, o desenvolvimento e
reconhecimento imagético da realidade.
Consideramos, no final da análise da Categoria, como satisfatória quando comparadas
aos dos outros livros analisados, mas ressaltamos as limitações na ampliação das informações
contidas nas figuras para permitir que os estudantes possam compreender o sentido explicativo
dos conhecimentos construídos.
● Categoria- Ações pedagógicas metodológicas
Nesta Categoria, percebemos no LD3 que algumas das atividades e ações metodológicas de
pesquisa e resolução apresentadas na obra, como destaca na figura 17, utilizam-se de exemplos
do dia a dia do/as estudantes jovens e adultos/as, com caráter interdisciplinar com outras
doenças infectocontagiosas mencionadas ao longo da temática abordada.

Figura 17- Recorte Atividade do livro 8º ano.

Fonte: EJA Moderna - 8º Ano, 2013, pág. 298.

Ainda que a linguagem textual observada ao longo dos conteúdos seja de fácil
entendimento para os/as estudantes da EJA, as atividades relacionadas às Doenças
Infectocontagiosas abordadas, sobretudo no LD3, são apresentadas de maneira resumida diante

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das análises referentes à categoria em questão, como observamos na Figura anterior que aborda
questões sobre algumas doenças.
Em geral, as atividades propostas são contextualizadas, resumidas e apresentadas para
que o educando encontre as respostas no texto citado. Com a mediação do professor, é possível
buscar um diálogo para que essas atividades possam contribuir com a aprendizagem desses
estudantes de forma crítica, dialógica e significativa.
Conforme os estudos de Sasseron (2019), durante as aulas de Ciências é importante que
os recursos e mediação docente possibilitem novos diálogos e visões para o caminho da
investigação e desenvolvimento científico.
Diante do exposto, percebemos que essas ações metodológicas conseguem atender a
proposta de valorização da identidade do sujeito com o conteúdo estudado. Por isso,
classificamos como satisfatória, apesar de ressaltamos a presença de poucas atividades com
propostas colaborativas e coletivas.
Livro didático: 9º Ano EJA Moderna – Anos Finais
O LD4, especificamente na disciplina de Ciências, também apresenta 2 unidades: 1Trabalho e 2- Desenvolvimento e Sustentabilidade, que estão distribuídas em 4 capítulos. As
unidades temáticas buscam discutir sobre fontes de energia química no contexto diário,
consumo sustentável e finaliza com os meios de transporte.
Ao final de cada capítulo, também são apresentadas atividades e textos complementares.
No final do livro, uma página com indicações de livros, sites e filmes. Este livro foi o único da
Coleção que não apresentou relação direta ou indireta com o tema de Doenças
Infectocontagiosas em nenhuma das Categorias e Critérios analisados nesta pesquisa.
Apresentamos, no Quadro 9, as categorias, critérios e escala de diferencial semântico analisados
neste livro didático.

Quadro 9- Categorias, Critérios e Escala de Diferencial Semântico analisados no LD4.
Livro analisado- 9º Ano EJA Moderna – Anos Finais
Categorias
Escala de Diferencial Semântico
Doenças Infectocontagiosas
INSATISFATÓRIO
A categoria teórica não é abordada no livro.
Ilustrações
INSATISFATÓRIO
A ilustração apresentada no texto não tem referência com o
tema da pesquisa.
Ações Pedagógicas Metodológicas
INSATISFATÓRIO
A explanação pedagógica metodológica não apresenta relação
com a temática.
Fonte: Autora, 2022.

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Dado isso, o papel docente na ampliação dos conteúdos e no desenvolvimento dos
conceitos historicamente formados é primordial para apropriação dos saberes e ampliação das
possibilidades de compreender o mundo de forma crítica. A prática pedagógica, ancorada no
desejo de formação do homem participativo e crítico, possui a opção de ressignificar os
ambientes onde ocorrem as relações na educação formal. (SOUZA, 2009).

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6.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa procuramos compreender como Doenças Infectocontagiosas são
abordadas nos Livros Didáticos (LD) utilizados pelos/as estudantes da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Diante das análises realizadas dos livros, constatamos que a temática é abordada
de maneira direta e indireta nos livros do 6º, 7º e 8º ano do Ensino Fundamental - Anos Finais
da Coleção EJA Moderna, aprovados pelo PNLD 2014/2016.
Ao buscarmos investigar se é possível desenvolver ações significativas na temática a
partir do LD da EJA, de maneira que produzam sentido para os estudantes, conseguimos
perceber que as Doenças Infectocontagiosas nas obras analisadas são trabalhadas de acordo
com o processo gradativo das séries de cada turma. Ou seja, a ampliação no desenvolvimento
sobre este conteúdo acontece, porém é restrita às séries do 7º e 8º ano.
Observamos que o livro do 8º ano apresenta a temática com maior evidência nas
unidades e os autores tiveram uma preocupação em tratar o tema numa perspectiva sanitarista
e biológica, especificando os modos de transmissão e prevenção das doenças sob aspectos
sociais, ambientais e culturais.
Ao discutirmos as concepções teóricas e bibliográficas sobre Ensino de Ciências na
EJA, pudemos chegar ao resultado de que é necessário pensarmos em propostas pedagógicas e
recursos didáticos que garantam o desenvolvimento do educando. Mais que isso, é necessário
pensar em uma proposta curricular que contemple as especificidades da EJA nas ações de
ensino.
Sobre a coleção como um todo, pudemos perceber que existe uma sistematização nos
conteúdos que se relacionam à temática seguindo da apresentação indireta. No 6º ano, com o
termo microrganismos patogênicos seguindo uma lógica de conteúdos, no 7º ano, com a
ampliação sobre as doenças infectocontagiosas e o aprofundamento no 8º ano. Contudo, no 9º
ano, esta sequência é rompida no que tange à aproximação dos educandos ao tema investigado.
No que se refere às análises das categorias e critérios, percebemos que ao trabalhar com
um material didático é importante, além de apresentar o conteúdo, mobilizar um diálogo
construtivo com a turma. Percebemos que as ilustrações possuem elo com o texto verbal e
buscam complementar e ampliar a discussão com situações cotidianas que reconhecem a
identidade do sujeito com o conteúdo. Já as atividades, apresentam ações de desenvolvimento
dos indivíduos com algumas propostas de pesquisas e investigação científica.
Assim, a proposta de analisar as contribuições dos livros didáticos no ensino de doenças
infectocontagiosas foi relevante por entender a importância docente e dos sujeitos da

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aprendizagem no processo de construção dos seus conhecimentos de forma reflexiva e
satisfatória. Percebemos a importância de discussões teóricas, visuais e metodológicas que
favoreçam a autonomia, protagonismo e reconhecimento dos envolvidos.
Diante do exposto, reconhecemos os limites deste trabalho. Dentre eles, destacamos os
dados limitados por termos acesso a somente uma Coleção de livros para análise. Acreditamos
que o aprofundamento de alguns dados, como ampliação na quantidade e variedade de Coleções
de livros didáticos, nos ajudaria a estabelecer algumas relações com mais propriedade sobre
como a temática é desenvolvida nas outras obras, até mesmo comparar com outras editoras.
Nesse sentindo, buscamos elaborar por meio dos resultados analisadas nos livros
didáticos, um documento norteador como produto educacional para auxiliar no trabalho
docente, na argumentação do estudante, no desenvolvimento de estratégias e, com isso,
colaborar no Ensino de Ciências na EJA.
Assim, esta pesquisa contribuiu na reflexão dos recursos didáticos adequados e quais
caminhos docentes percorrer diante de limitações teóricas, práticas e físicas a partir do
pensamento crítico, da iniciativa e persistência. Identificamos a necessidade de estudos futuros
que ressaltem a importância do Ensino de Doenças Infectocontagiosas para a modalidade de
EJA, como também a contribuição do livro didático no desenvolvimento dos educandos sobre
aspectos culturais, ambientais e sociais.

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92

APÊNDICES

93

APÊNDICE A– TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA: REALIDADES E VIVÊNCIAS
(RE) SIGNIFICADAS, da equipe de pesquisa: Rafaella Gregório de Souza sob a orientação
da professora Drª Silvana Paulina de Souza. A seguir, as informações do projeto de pesquisa
com relação a sua participação neste projeto:
1. O estudo se destina a implementação de ações e técnicas significativas no Ensino de Ciências na
modalidade EJA, para que favoreçam a Alfabetização Científica dos educandos.
2. A importância desse estudo se dá em entender e dialogar sobre as propostas metodológicas
desenvolvidas no contexto escolar, bem como, auxiliar na disciplina de Ciências na turma da EJA.
3. Os resultados que se deseja alcançar são os seguintes: que os estudantes construam saberes que
envolve da disciplina curricular Ciências, de modo que possam aplicar tais conhecimentos em seu
cotidiano; ao mesmo tempo, elaborar e aplicar uma sequência didática, com atividades que possam
contribuir nas aulas de Ciências e que despertem sentido e significância.
4. A coleta de dados começará em 11/2020 e terminará em 03/2021
5. O estudo será feito da seguinte maneira:
I.

II.

III.

Durante os dias citados, será aplicado uma entrevista semiestruturada com os
professores e estudantes, com informações do cotidiano dos educandos, bem como, seus
conhecimentos a respeito da disciplina de Ciências. Como também, rodas de conversas,
observações em sala, que servirão para verificar a aprendizagem dos estudantes, o
ambiente escolar, dificuldades e desafios.
Cada estudante irá relatar suas dificuldades e a partir disso, será selecionado os
conteúdos, a serem trabalhados na pesquisa, que estejam vinculados com o currículo
escolar e com a prática vivencial dos alunos. Para isso, será desenvolvido atividades e
práticas investigativas com a turma durante estes estudos.
Realizar-se-á a análise dos dados objetivando avaliá-los com o intuito de levantar
questões acerca da problemática levantada nesse projeto. Assim sendo, estudar-se-á
minuciosamente todas as informações adquiridas, desde os questionários até a interação
e participação nas aulas, a fim de dialogar e dissertar sobre as mesmas posicionando-se
de forma crítica, sem alterar a veracidade dos fatos;

6. Sua participação será durante as coletas de dados, como falas durante as aulas, rodas de conversas,
respostas nas entrevistas, desenvolvimento das atividades nas aulas de Ciências.
7 – Os incômodos e possíveis riscos à saúde são: o constrangimento em participar da pesquisa e por
não conseguir interagir durante o desenvolvimento do projeto;
8 – Caso você apresente algum desconforto ou incômodo durante a pesquisa, poderá optar por não
participar da pesquisa;
09 – Os benefícios esperados com a sua participação no projeto de pesquisa, são: Contribuição para
aprendizagem de Ciência, assim como melhora na leitura, oralidade, pesquisa, interpretação textual;
interação entre os sujeitos envolvidos; conhecimento e valorização da sua prática diária e
conhecimentos construídos ao longo da sua história.;
10 - Os benefícios sociais esperados são: a) divulgação dos resultados dessa pesquisa em revistas e
eventos científicos em âmbito nacional e internacional; b) ajudar a aprimorar o Ensino de Ciências;

94

11 – Você será informado (a) do resultado final do projeto e sempre que desejar, serão fornecidos
esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo;
12 – As informações conseguidas através da sua participação não permitirão a sua identificação, exceto
para a equipe de pesquisa, e a divulgação das mencionadas informações só será feita entre os
profissionais estudiosos do assunto após sua autorização;
13- Você será indenizado (a) pelo pesquisador por qualquer dano que venha a sofrer com a sua
participação na pesquisa;
14– Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Você será esclarecido
(a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para aceitar ou recusar a sua participação.
15 - Você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a qualquer momento. A
sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou
modificação na forma em que é atendido (a) pelo pesquisador que irá tratar a sua identidade com
padrões profissionais de sigilo. Você não será identificado em nenhuma publicação;
16 – O nome do (a) menor ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua
permissão.
17 – Você receberá uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por todos.
Eu
................................................................................................................................,
tendo
compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha participação no mencionado
estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos
benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O
MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Rafaella Gregório de Souza
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço – Rua da Alegria, 116, Igreja Nova/AL, CEP: 57280-000
Contato de urgência: Sra. Creuza Patrícia Gregório
Telefone: 82 981063430
Endereço – Rua São Francisco,63, Igreja Nova/AL, CEP: 57280-000
ATENÇÃO: O Comitê de Ética da UFAL analisou e aprovou este projeto de pesquisa. Para obter
mais informações a respeito deste projeto de pesquisa, informar ocorrências irregulares ou danosas
durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas
Prédio do Centro de Interesse Comunitário (CIC), Térreo, Campus A. C. Simões, Cidade
Universitária
Telefone: 3214-1041 – Horário de Atendimento: das 8:00 as 12:00hs.
E-mail: comitedeeticaufal@gmail.com
Maceió,_____ de ________________ de 2020.

Assinatura ou impressão datiloscópica d(o,a) Nome e Assinatura do Pesquisador pelo estudo
voluntári(o,a) ou responsável legal e rubricar (Rubricar as demais páginas)
as demais folhas

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APÊNDICE B– PRODUTO EDUCACIONAL

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