11. Uso de mapas conceituais no ensino de termoquímica: uma proposta de sequência didática baseada na aprendizagem significativa

Autor: William Carlos Marinho Ferreira. Orientador: Prof. Dr. Fábio Paraguaçu Duarte da Costa. Defesa de dissertação número 152. Data: 30/08/2022.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

WILLIAM CARLOS MARINHO FERREIRA

USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE TERMOQUÍMICA: UMA
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA BASEADA NA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Maceió
2022

WILLIAM CARLOS MARINHO FERREIRA

USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE TERMOQUÍMICA: UMA
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA BASEADA NA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPGECIM) da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL).

Orientador: Prof. Dr. Fábio Paraguaçu Duarte
da Costa
Coorientador: Prof. Dr. Elton Casado Fireman

Maceió
2022

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Taciana Sousa dos Santos – CRB-4 – 2062
F383u Ferreira, William Carlos Marinho.
Uso de mapas conceituais no ensino de termoquímica: uma proposta de
sequência didática baseada na aprendizagem significativa / William Carlos
Marinho Ferreira. – 2022.
107 f. : il. color.
Orientador: Fábio Paraguaçu Duarte da Costa.
Coorientador: Elton Casado Fireman.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática ) –
Universidade Federal de Alagoas. Centro de Educação. Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática. Maceió, 2022.
Inclui produto educacional.
Inclui bibliografias.
Apêndices: f. 93-106.
1. Termoquímica. 2. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC). 3. Sequências didáticas. 4. Aprendizagem significativa. 5. Ensinoaprendizagem. 6. Mapas conceituais. I. Título.
CDU: 371.3: 544.33

WILLIAM CARLOS MARINHO FERREIRA

Uso de mapas conceituais no ensino de termoquímica: uma proposta de sequência didática
baseada na aprendizagem significativa

Dissertação apresentada à banca examinadora como requisito parcial para a
obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática, pelo Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro de Educação da Universidade
Federal de Alagoas, aprovada em 30 de agosto de 2022.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Fábio Paraguaçu Duarte da Costa
Orientador
(IC/Ufal)

Prof. Dr. Elton Casado Fireman
Coorientador
(Cedu/Ufal)

Profa. Dra. Raquel Sousa Valois
(UFPI)

Prof. Dr. Givaldo Oliveira dos Santos
(Ifal)

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer primeiramente a minha esposa e amiga Janaína Ferreira, por seu
carinho, dedicação, compreensão e apoio “únicos”. Um obrigado especial por estar sempre ao
meu lado em todos os momentos.
Quero agradecer aos que nunca desistiram de mim, pessoas especiais que fazem parte
desse grande palco que é a vida. Para meus professores e professoras, o meu agradecimento e
admiração. Aos amigos e familiares, meu muito obrigado e gratidão pelo apoio e por fazerem
parte da minha vida. Quero agradecer aos amigos do PPGECIM/UFAL por todas as vivências
e experiências nessa caminhada. Vamos seguir com força, lutando e acreditando em dias
melhores para a Educação.
Aos membros da banca que contribuíram com este trabalho de pesquisa. Agradeço à
professora Raquel Valois e ao Professor Givaldo Oliveira.
Ao meu orientador Fabio Paraguaçu, por ter me guiado nessa luta me direcionando no
caminho da pesquisa.
Um agradecimento em especial ao professor Elton Fireman, meu coorientador que me
apoiou e sempre me incentivou a entrar no programa, ajudando em meu processo de evolução
profissional e pessoal. A todos, cujos nomes não foram citados, mas que, em algum momento,
deram sua contribuição direta ou indiretamente.
E por fim, existem aquelas pessoas que hoje não estão mais aqui, mas estarão sempre
em meu coração e na minha memória, deixo meu enorme agradecimento in memoriam a
Maria do Socorro, por ter acreditado em mim e me dado apoio, meu muito obrigado.

RESUMO

O estudo dos conceitos da termoquímica favorece o desenvolvimento de competências para
que os estudantes compreendam o uso e a produção em diversos fenômenos e possam
interpretá-los, assim como avaliar e julgar os riscos e benefícios da utilização de diferentes
formas de energia, interligando o conhecimento com outras áreas de conhecimento,
promovendo assim a interdisciplinaridade. A abordagem CTSA, nas práticas educativas,
proporciona o desenvolvimento de habilidades nos alunos que possibilitam a compreensão do
papel do homem na natureza, inserindo, dessa forma, o aluno no contexto social, contribuindo
para sua formação de cidadão crítico e responsável. O uso das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) traz a possibilidade de flexibilização das técnicas
educacionais, tornando os ambientes escolares cada vez mais ricos, o que, a partir de uma
base sólida, permite a inserção de novas práticas pedagógicas. A utilização e a influência das
tecnologias são uma realidade cotidiana em muitas situações, a maioria dos alunos já está
habituada à diversidade de aparelhos, tais como computadores, tablet, smartphone, bem como
a uma diversidade de aplicativos conectados à rede de internet. A sequência didática aplicada
permitirá o estudo e a avaliação sob uma perspectiva processual, incluindo as fases de
planejamento, aplicação e avaliação. O objetivo deste trabalho foi avaliar a aprendizagem
significativa dos estudantes, por meio de uma sequência didática (SD) de ensino, a qual
utilizou recursos audiovisuais e experimentos práticos como ferramenta de estudo para o
ensino-aprendizagem de química relacionado ao conteúdo de termoquímica. Para avaliação da
aprendizagem, utilizou-se como mecanismo avaliativo os Mapas Conceituais (MC). A SD foi
aplicada para 20 alunos do 2º ano do ensino médio de um colégio particular, localizado no
município de Maceió – AL. O resultado deste trabalho apontou uma avaliação positiva quanto
à proposta da sequência didática. Observou-se, através do instrumento de validação, que a
maioria dos estudantes, em seus mapas conceituais, apresentou mais proposições conceituais
ao final da pesquisa. Logo, pode-se considerar que a SD contribuiu significativamente no
processo de ensino-aprendizagem, pois despertou nos alunos a motivação e o interesse pelo
conteúdo de termoquímica. O produto educacional gerado a partir da coleta da aplicação dos
testes foi a elaboração de uma sequência didática, contendo os testes e as orientações
direcionadas aos professores sobre como trabalhar com a proposta.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; sequência didática; mapas conceituais;
termoquímica;
TDIC.

ABSTRATC

The study of thermochemistry concepts favors the development of skills so that students
understand the use and production in different phenomena and can interpret them, as well as
evaluate and judge the risks and benefits of using different forms of energy, linking
knowledge with other areas of knowledge, thus promoting interdisciplinarity. The CTSA
approach, in educational practices, provides the development of skills in students that make it
possible to understand the role of man in nature, thus inserting the student in the social
context, contributing to their formation as a critical and responsible citizen. The use of Digital
Information and Communication Technologies (TDIC) brings the possibility of making
educational techniques more flexible, making school environments increasingly rich, which,
from a solid base, allows the insertion of new pedagogical practices. The use and influence of
technologies are a daily reality in many situations, most students are already used to the
diversity of devices, such as computers, tablets, smartphones, as well as a variety of
applications connected to the internet network. The applied didactic sequence will allow the
study and evaluation from a procedural perspective, including the planning, application and
evaluation phases. The objective of this work was to evaluate the students' significant
learning, through a didactic sequence (SD) of teaching, which used audiovisual resources and
practical experiments as a study tool for the teaching-learning of chemistry related to the
thermochemistry content. To assess learning, Concept Maps (CM) were used as an evaluation
mechanism. The SD was applied to 20 students of the 2nd year of high school at a private
school, located in the city of Maceió - AL. The result of this work pointed to a positive
evaluation regarding the proposal of the didactic sequence, it was observed, through the
validation instrument, that most students, in their conceptual maps, presented more conceptual
propositions at the end of the research. Therefore, it can be considered that DS contributed
significantly to the teaching-learning process, as it aroused students' motivation and interest in
thermochemistry content. The educational product generated from the collection of the
application of the tests was the elaboration of a didactic sequence, containing the tests and the
orientations directed to the teachers on how to work with the proposal.
Keywords: meaningful learning; following teaching; concept maps; thermochemistry; DICT.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Teoria da Assimilação

Figura 2 – Modelo do Mapa Conceitual segundo Moreira

Figura 3 – Mapas Conceituais

Figura 4 – Apresentação do Mapa Conceitual

Figura 5 – Print do vídeo de Elaboração do Mapa conceitual

Figura 6 – Mapa Conceitual Termoquímica

Figura 7 – Print do vídeo Onda de calor atinge centro da América do Sul

Figura 8 – Print do vídeo Timelapse de Gelo derretendo

Figura 9 – Print do vídeo Água em ebulição

Figura 10 – Print do vídeo Endothermic reaction of ice and salt as seen with an infrared
camera (Reação endotérmica de gelo e sal como visto com uma câmera infravermelha)

Figura 11 – Print do vídeo What your life looks like in thermal (Como é sua vida vista na
camera térmica)

Figura 12 – Sensação térmica

Figura 13 – Print do vídeo Reação Sódio Metálico

Figura 14 – Print do vídeo Experimento: algodão pólvora

Figura 15 – Reação do experimento algodão pólvora

Figura 16 – Print do vídeo Experimento: produção do gás Hidrogênio (parte 1)

Figura 17 – Print do vídeo Experimento: produção do gás Hidrogênio (parte 2)

Figura 18 – Print do vídeo Homem que explodiu quintal tentando matar barata
(parte 1)

Figura 19 – Print do vídeo Homem que explodiu quintal tentando matar barata
(parte 2)

Figura 20 – Print do vídeo Fogos de artifício que deram errado

Figura 21 – Print do vídeo Grande explosão atinge Beirute, capital do Líbano

Figura 22 – Print do vídeo Experimento: pó mágico (a queima da peroxiacetona)

Figura 23 – Print do vídeo Mulher morre após explosão em impermeabilização de sofá

Figura 24 – Print do vídeo Queima do magnésio

Figura 25 – Mapa Estudante 1

Figura 26 – Mapa Estudante 3

Figura 27 – Mapa Estudante 5

Figura 28 – Mapa Estudante 3: primeiro encontro

Figura 29 – Mapa Estudante 3: último encontro

Figura 30 – Mapa Estudante 6: primeiro encontro

Figura 31 – Mapa Estudante 6: último encontro

Figura 32 – Mapa Estudante 7: primeiro encontro

Figura 33 – Mapa Estudante 10: primeiro encontro

Figura 34 – Mapa Estudantes 7 e 10 elaborado em dupla

Figura 35 – Mapa Estudante 7: último encontro

Figura 36 – Mapa Estudante 10: último encontro

Figura 37 – Mapa Estudante 8: primeiro encontro

Figura 38 – Mapa Estudante 14: primeiro encontro

Figura 39 – Mapa Estudantes 8 e 14: elaborado em dupla

Figura 40 – Mapa Estudante 14: último encontro

Figura 41 – Mapa Estudante 8: último encontro

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Questão 01 (Questionário Inicial)

Gráfico 2 – Questão 02 (Questionário Inicial)

Gráfico 3 – Questão 03 (Questionário Inicial)

Gráfico 4 – Questão 04 (Questionário Inicial)

Gráfico 5 – Questão 05 (Questionário Inicial)

Gráfico 6 – Questão 06 (Questionário Inicial)

Gráfico 7 – Questão 07 (Questionário Inicial)

Gráfico 8 – Questão 08 (Questionário Inicial)

Gráfico 9 – Questão 09 (Questionário Inicial)

Gráfico 10 – Questão 10 (Questionário Inicial)

Gráfico 11 – Questão 01 (Avaliação de Conhecimento)

Gráfico 12 – Questão 02 (Avaliação de Conhecimento)

Gráfico 13 – Questão 03 (Avaliação de Conhecimento)

Gráfico 14 – Questão 04 (Avaliação de Conhecimento)

Gráfico 15 – Questão 05 (Avaliação de Conhecimento)

Gráfico 16 – Questão 01 (Avaliação Final)

Gráfico 17 – Questão 02 (Avaliação Final)

Gráfico 18 – Questão 03 (Avaliação Final)

Gráfico 19 – Questão 04 (Avaliação Final)

Gráfico 20 – Questão 05 (Avaliação Final)

Gráfico 21 – Questão 06 (Avaliação Final)

Gráfico 22 – Questão 07 (Avaliação Final)

Gráfico 23 – Questão 08 (Avaliação Final)

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

24-25

Quadro 2 – Estrutura da Sequência Didática

43-44

Quadro 3 – Análise inicial dos mapas: levantamento dos conhecimentos prévios

Quadro 4 – Análise dos mapas elaborados em dupla

Quadro 5 – Análise dos mapas elaborados ao final da SD

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

1.1 Problemática

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral

1.2.2 Objetivos Específicos

1.3 Estrutura da Dissertação

2 ENSINO DE QUÍMICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS

2.1 Ensino de Química

2.2 Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

2.3 Uso das TDIC e a Abordagem CTSA

2.4 O Ensino da Termoquímica

2.5 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Termoquímica

3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

3.1 Condições para a Ocorrência da Aprendizagem Significativa

3.2 Os Subsunçores

3.3 Os Organizadores Prévios

3.4 Evidências da Aprendizagem Significativa

3.5 Mapas Conceituais e Mapas Mentais

3.6 Medição entre Pares

4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DA TERMOQUÍMICA

4.1 Construção da Sequência Didática

4.2 Recursos de Digitais e as Habilidades da BNCC

5 METODOLOGIA

5.1 Participantes e Cenário da Pesquisa

5.2 Instrumento de Coleta de Dados

5.3 Procedimentos de Análise

6 DESCREVENDO A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

6.1 Aplicação da Sequência Didática

7 RESULTADOS

7.1 Análise dos Questionários

7.2 Avaliação dos Conhecimentos

7.3 Análise dos Mapas Conceituais

7.4 Avaliação da SD pelos estudantes

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A – Avaliação Inicial

APÊNDICE B – Avaliação de Conhecimento

APÊNDICE C – Avaliação Final

100

APÊNDICE D – Apresentação da Sequência Didática

102

1 INTRODUÇÃO
Em meados de março de 2020, o mundo se encontrava em meio a uma pandemia pelo
surgimento do novo coronavírus (Sars-CoV-2) (FIOCRUZ, 2020). Vários setores foram
prejudicados pela pandemia. A educação sofreu grandes impactos e, por motivo de isolamento
e distanciamento social, o ensino remoto, mediado pelas Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação (TDIC), foi instaurado para a educação básica, que compreende desde os anos
iniciais até o ensino médio.
As TDIC são ferramentas que auxiliam o professor na construção de experiências
coletivas, em que os estudantes interagem e discutem possíveis mudanças no percurso do
processo, propiciando assim melhorias na aprendizagem. Dessa forma, a TDIC pode
proporcionar oportunidades de aprendizagem que, por meio de outros recursos ou ausência
destes, poderiam sofrer prejuízos para a compreensão.
A escola exerce papel fundamental no desenvolvimento do pensamento crítico, com o
propósito de que os estudantes não só adquiram conhecimentos específicos da ciência, mas
também consigam relacionar esses conteúdos com aspectos de natureza econômica, social,
política e ambiental.
A contextualização no ensino de química pode possibilitar um melhor entendimento
entre o conhecimento específico, os problemas relacionados ao dia a dia dos alunos e a
sociedade. Dessa forma, a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)
vem se destacando como uma forma de melhorar o senso crítico dos alunos, proporcionando
uma melhor abordagem na resolução de problemas de caráter social e pessoal. Sendo assim,
possibilita maior envolvimento em questões sobre ciência e tecnologia no ponto de vista
econômico, ambiental, social, político etc. (ACEVEDO-DIAZ, 2004; AIKENHEAD, 1994;
SANTOS; MORTIMER, 2000; VILCHES; SOLBES; GIL, 2001).
A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel apresenta-se de
fundamental importância para o ensino de Química, visto que ela se preocupa como o
estudante compreende e armazena as informações, conceitos e ideias em sua estrutura
cognitiva. Essa teoria caracteriza-se pelo processo por meio do qual uma nova informação se
relaciona com os conhecimentos prévios do estudante, isto é, a nova informação interage com
uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama de subsunçor, existente na
estrutura cognitiva de quem aprende. O subsunçor é uma proposição, uma ideia já existente na

estrutura cognitiva, que serve como base a uma nova informação de forma que ela adquira,
assim, significado para o indivíduo (MOREIRA, 2012).
Assim, a construção de materiais didáticos que contribuam para uma aprendizagem de
maior qualidade que se distancie da mecânica e que seja pensado nas dificuldades
apresentadas pelos alunos pode ser um instrumento valioso para atingir uma aprendizagem
significativa, uma vez que ele é pensado na realidade escolar, nos interesses dos alunos e na
temática local.
Partindo desse ponto, a proposta deste trabalho prevê uma sequência de atividades que
possibilite a interação de novos conhecimentos com os conhecimentos prévios (subsunçor)
dos estudantes, contribuindo assim para o processo de aprendizagem significativa.

1.1 Problemática
Com base em minha experiência pedagógica exercendo a função de professor, foi
possível perceber inúmeras dificuldades na prática de ensino. Todo docente acredita estar
agindo corretamente, mesmo com as notas baixas dos alunos, a falta de motivação, o
desinteresse, a indisciplina e a falta de perspectiva dos discentes apontando para o fracasso
escolar, em especial na disciplina de Química.
Ao partir dessa premissa, pode-se dizer que o desempenho insatisfatório dos
estudantes, na referida disciplina, pode estar relacionado à abordagem que os docentes
utilizam, uma vez que muitos ainda se baseiam no ensino tradicional, cujo foco está
direcionado para a memorização de fórmulas, símbolos e nomenclaturas, a qual se encontra
desconectada das situações vivenciadas pelos alunos, como apontam Santos, Castro e Silva
(2012), deixando, portanto, a Química no campo abstrato. Inegavelmente ocasiona, assim, um
maior desinteresse e desmotivação dos estudantes em relação à aprendizagem da Química.
Diante dessa constatação, percebemos que o papel do docente no processo de
construção do conhecimento é de suma relevância, pois ele possibilita que o estudante
perceba, na apresentação dos conteúdos, a relevância da Química no dia a dia e a
possibilidade de colocar em prática (WINKLER; SOUZA; SÁ, 2017), no sentido de
“proporcionar aos alunos criar, diversificar e intensificar o desejo em aprender”
(PERRENOUD, 2000, p. 70).

Uma das possibilidades para que esse objetivo seja alcançado é a diversificação de
recursos didáticos que provoque o desejo por aprender e aguce a curiosidade. A utilização de
jogos (gamificação), filmes, oficinas orientadas, vídeos, simuladores (virtuais) e aulas em
laboratório são alguns recursos que podem ser utilizados.
De acordo com Souza (2007, p.112-113),
[...] utilizar recursos didáticos no processo de ensino aprendizagem é
importante para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo
sua criatividade, coordenação motora e habilidade de manusear objetos
diversos que poderão ser utilizados pelo professor na aplicação de suas
aulas.

Entretanto, observa-se que, para a formação escolar da geração Z, os nativos digitais, é
necessário que o professor atualize suas práticas, incorpore e diversifique os Recursos
Didáticos Digitais (RDD). Segundo Leite (2015, p. 239), RDD são “todos os objetos de
aprendizagem, produzidos com o uso das tecnologias digitais, que auxiliam no processo de
aprendizado do indivíduo”. Logo, para que se possa promover uma aprendizagem
significativa e que considere a individualidade de cada estudante, é necessário repensar os
papéis de professores e alunos. Ou seja, é imprescindível que os professores deixem de ser o
elemento centralizador de saberes e que os alunos sejam protagonistas de sua própria
aprendizagem. Para tanto, é importante que os professores passem a agir mais como
orientadores do processo de aprendizagem e menos como detentores de conhecimento.
Para Nunes (2012), é através da tecnologia e das mídias digitais que o ser humano se
comunica e se expressa de diversas formas por meio de textos, sons, gráficos, imagens, entre
outros. A autora observa ainda que as mídias possibilitam novas formas de comunicação,
fazendo uma interface entre o homem e o meio que o cerca. Portanto, a mídia é um termo
utilizado para referenciar um sistema que permite novas formas de comunicação e expressão
do indivíduo com o mundo.
O termo Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) faz referência às
ferramentas tecnológicas digitais, desde as mais antigas, como o rádio e a televisão, até as
mais modernas, como o computador, o smartphone, dentre outras. As TDIC permeiam as
nossas relações sociais, influenciam a forma como consumimos e compartilhamos informação
e podem gerar um grande impacto na educação, se utilizadas como uma forma inovadora de
mediar o ensino.

Nesse sentido, Cleophas, Cavalcanti e Leão (2016, p. 2) abordam que o uso das TDIC
no contexto escolar “é uma vertente que vem se consolidando e delineando novos rumos em
prol da facilidade perante a promoção de conhecimentos ou da diversificação de estratégias de
ensino e aprendizagem.”
Em consonância com as ideias acima discutidas, pode-se formular o seguinte
problema: Como a utilização de mapas conceituais pode auxiliar no processo de
aprendizagem dos estudantes para o conteúdo de termoquímica?

1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar como a sequência didática, com base na abordagem da Ciência, Tecnologia,
Sociedade e do Ambiente (CTSA) para o ensino sobre Termoquímica, pode contribuir para a
Aprendizagem Significativa dos estudantes.

1.2.2 Objetivos Específicos
● Compreender os pressupostos da TAS e estabelecer relações com o Ensino de Química;
● Produzir uma SD voltada para CTSA a partir da temática Termoquímica;
● Analisar a implementação da SD sobre Termoquímica e suas contribuições para a AS
dos alunos do EM.

1.3 Estrutura da Dissertação
A dissertação está estruturada em 7 (sete) sessões, a introdução trata da apresentação
da pesquisa, em que é feita uma exposição dos aspectos que serão aprofundados nas sessões
posteriores. Além disso, a primeira sessão aborda a problemática e os objetivos (geral e
específicos) da pesquisa.
A segunda sessão descreve o ensino de química, TDIC, abordagem CTSA e os
documentos oficiais, em cada parte desta sessão abordaremos como se dá o uso das TDIC e a
abordagem CTSA no ensino, o que traz os documentos oficiais sobre as competências,
habilidades e o conhecimento que o aluno tem que desenvolver.

A terceira sessão complementa o referencial teórico iniciado na segunda sessão,
dividido nos seguintes tópicos: Teoria da Aprendizagem significativa abordando as condições
para que ocorram a aprendizagem significativa e as suas evidências; o segundo tópico traz os
subsunçores explicando como ocorre a aprendizagem, o que são subsunçores e a importância
deles para a aprendizagem; o terceiro tópico apresenta os organizadores prévios definindo o
que são e como eles são importantes para o desenvolvimento dos subsunçores; no quarto
tópico há os mapas conceituais (MC) e será apresentado um instrumento de ensino e/ou
aprendizagem que auxilia na determinação do conhecimento prévio do aluno, além de ser um
instrumento investigativo.
A quarta sessão descreve o que é a sequência didática, a construção da SD, os recursos
digitais, o uso de vídeos didáticos no ensino, e como gravar vídeos didáticos, ou seja, essa
sessão irá tratar de embasar o que são vídeos didáticos, como eles podem ajudar no ensino,
nesse caso no ensino de termoquímica, e como o professor pode gravar vídeos didáticos,
mostrando o passo a passo da criação do roteiro, gravação e a edição.
A quinta sessão aborda os aspectos metodológicos, os participantes da pesquisa, o
local onde ocorreu a pesquisa, como foi feita a coleta de dados e o procedimento de análise.
Por fim, a sexta sessão trata dos resultados obtidos durante a aplicação da Sequência
didática e na sétima sessão são apresentadas as considerações finais.

2 ENSINO DE QUÍMICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS
2.1 Ensino de Química
A partir de 1931, a química tornou-se uma disciplina regular no ensino básico
brasileiro, após a reforma educacional promovida por Francisco Campos, Ministro da
Educação e Saúde da época (LEITE; LIMA, 2015). O ensino de química no Brasil sofreu
diversas mudanças ao longo do tempo devido às constantes reformas da educação básica, as
quais precisam acompanhar as mudanças e as necessidades da sociedade com o passar do
tempo. Entretanto o modelo de ensino continua sendo o tradicional, com aulas expositivas,
tendo o professor como protagonista detentor e transmissor do conhecimento conduzindo os
conteúdos de forma teórica (SCHNETZLER, 2010).
Sendo o conhecimento químico constituído por processos sistemáticos que se
conectam com o contexto sociocultural da sociedade, ele deveria ser abordado de forma
contextualizada e significativa para o estudante. E essa abordagem exige o uso de uma
linguagem própria e de modelos diversificados (LIMA, 2012). Paulo Freire aponta que a
educação da forma como vem sendo trabalhada na maioria das escolas é considerada uma
educação bancária, pelo fato de consistir um ato de depositar, em que os professores são os
depositantes e os estudantes os depositários (FREIRE, 2005), visto que as práticas de ensino
são baseadas, de modo geral, na transmissão de conteúdo.
Para Ausubel, os estudantes recebem passivamente os conceitos, sem nenhum
questionamento do valor de seu aprendizado, o que resultaria em uma aprendizagem mecânica
(MOREIRA, 2006), definida como “aquela praticamente sem significado, puramente
memorística, que serve para as provas e é esquecida, apagada, logo após” (MOREIRA, 2011,
p.32). Em contrapartida à aprendizagem mecânica, Ausubel defende que existe a
aprendizagem significativa, que, por sua vez, precisa da relação entre a nova informação e os
conceitos ou proposições relevantes com os conhecimentos preexistentes na estrutura
cognitiva do estudante, por meio de uma relação não arbitrária e substantiva (GIANI, 2010;
ZOMPERO; LABURÚ, 2010), em que o conhecimento prévio do indivíduo é enriquecido
com o novo conhecimento. Logo, a “aprendizagem significativa não é aquela que o estudante
nunca esquece, mas sim aquela em que os significados permanecem presentes, dando
significado a novos conhecimentos” (ALISON; LEITE, 2016, p. 5).
A química como disciplina permite que o estudante desenvolva competências e
habilidades com a interpretação do mundo (natural, social e tecnológico), formação da
cidadania e interpretação de fatos químicos, além das transformações no mundo. Para que

esse desenvolvimento possa ser alcançado, atividades experimentais e em laboratórios ou
visitas técnicas podem vincular a teoria à prática, construindo conceitos que envolvam
períodos pré e pós-atividades (RICARDO, 2001).
Farias (2008) afirma que a compreensão e a assimilação dos conhecimentos químicos
devem acontecer por meio da interação do estudante com o objeto real de estudo da química,
uma vez que a experimentação contribui para a compreensão de conceitos químicos, tanto
pela manipulação, quanto na atividade teórica, ao explicar os fenômenos ocorridos.
De acordo com Frazer (1982, p. 127), a educação química
[...] é uma área de estudo sobre ensino e aprendizagem de química em todos
os níveis, onde a melhoria de ambos se constitui no objetivo fundamental das
pesquisas na área e os problemas pesquisados são formulados por
professores de química.

O mundo exige do estudante a capacidade de analisar, se posicionar, julgar, tomar
decisões pelas quais ele se sinta responsável e possa ser responsabilizado. O ensino de
química não pode ser um processo mecânico em que o aluno dá respostas prontas e acabadas,
sem visão e senso crítico, o ensino não deve ser um preparatório para que o estudante vença
processos seletivos.

2.2 Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
No início do século XX, a sociedade passou a olhar com mais atenção para a ciência e
a tecnologia. Entre o final dos anos 60 e início dos anos 70, surgem os estudos envolvendo a
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Esses estudos partem de uma inquietação com os
avanços científico e tecnológico que permitiram o desenvolvimento de bombas nucleares e
químicas e o impacto que elas poderiam causar ao meio ambiente (CANDÉO; SILVEIRA;
MATOS, 2014).
O movimento CTS fez com que vários estudos surgissem com o objetivo de analisar
os impactos que os avanços tecnológicos podem causar ao meio ambiente e a sociedade,
levando a uma nova proposição aos currículos de ensino de ciência onde buscaram incorporar
conteúdo de CTS. Cruz (2001) aponta que o início do movimento ocorreu nos países
chamados de primeiro mundo, Inglaterra, Canadá, Holanda, Austrália e Estados Unidos, os
quais já vinham desenvolvendo projetos relevantes neste campo.
Layton (1994) explica que a incorporação dos trabalhos curriculares em CTS partem
da necessidade de formar o cidadão em Ciência e Tecnologia, o que na época o ensino

convencional de ciências não conseguia atingir adequadamente. Entretanto o que tornou
possível esse avanço e aprofundamento dos currículos CTS foi o cenário no qual se
encontrava, que foram os países industrializados, ou seja, Europa, Estados Unidos, Austrália e
Canadá, os quais tinham grande urgência em uma educação científica e tecnológica.
Para Acevedo, Vázquez e Manassero (2003 apud CHRISPINO, 2016, p.7),
O Movimento CTS é entendido como uma inovação educacional que está em
consonância com as mais relevantes e atuais recomendações internacionais
para proporcionar no ensino de ciências a alfabetização científica e
tecnológica mais completa e útil possível para todas as pessoas.

Para a educação, o enfoque CTS não deve ser compreendido como uma metodologia
didática, pois CTS é uma abordagem orientada por valores de responsabilidade com a
sociedade e o meio ambiente, além de desenvolver e/ou fortalecer o senso crítico junto ao
conhecimento teórico do estudante, para que assim ele possa refletir sobre os problemas da
sociedade, exercendo a cidadania e interagindo em busca de resolver os problemas do dia a
dia. O enfoque CTS está atrelado à Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017. p.9).

Com base nesse ponto, observa-se que, na disciplina de química, a abstração dos
conteúdos gera dificuldades no ensino contextualizando e seguindo a abordagem CTS. Isso
ocorre devido ao fato de que os assuntos apresentados em sala, algumas vezes, estão
desconectados da realidade do aluno, proporcionando assim um desinteresse pela química,
tendo em vista a falta de conexão com a realidade dos alunos. Nesse contexto, Santos (2007)
afirma que os alunos não conseguem associar aquilo que estudam com a realidade do dia a
dia. Por isso, acabam acreditando que as ciências da natureza se baseiam em resolução de
problemas e memorização de fórmulas.
Dessa forma, o ensino de ciências, sem a interação do conhecimento teórico com o
cotidiano dos estudantes, leva-os a entenderem que as mudanças no ambiente ocorrem pela
ação individual e de grupos, seria um ato irresponsável não fazer a conexão das relações
ambientais com os conteúdos científicos.

É necessário que o educador avalie sua prática, a fim de melhorar seus métodos
didáticos e pedagógicos para que se possa conectar o mundo científico com a sociedade,
criando uma interlocução entre eles.
A mudança na prática pedagógica não é um processo fácil, demanda tempo, é um
trabalho de persistência e força de vontade, processos comuns no exercício da profissão de
professor. O uso das tecnologias tem proporcionado efeitos positivos articulada com a
abordagem CTSA, aproximando mais o científico com a prática cotidiana dos estudantes, no
tópico a seguir abordaremos o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) e a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) no ensino
(ARXER; ZANON, 2018).

2.3 Uso das TDIC e a Abordagem CTSA
Ao refletir sobre a escola, é notória a percepção que, ao longo do tempo, ela constituiu
um espaço de múltiplas práticas, com inúmeras determinações e sob diversas formas de
controle. Segundo Cortella (2014, p. 13), essas “circunstâncias provocam no docente um
estado de cautela, levando-o a apresentar certa resistência à promoção de novas práticas
pedagógicas”.
Entretanto, com a implantação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC), as possibilidades de flexibilização das técnicas educacionais têm tornado os
ambientes escolares cada vez mais ricos, o que, a partir de uma base sólida, permite a inserção
de novas práticas pedagógicas.
A utilização e a influência da tecnologia são uma realidade no dia a dia em muitas
situações, a maioria dos alunos já está habituado à diversidade de aparelhos, tais como
computadores, tablet, smartphone, bem como a uma diversidade de aplicativos conectados à
rede de internet, pois estão crescendo com a influência desses equipamentos tecnológicos.
Porém, ressaltamos que os profissionais da educação necessitam de uma adequação para
acompanhar os nativos digitais (MARTÍNEZ-JIMÉNEZ et al., 2003.)
Viegas (2016) destaca, como maior desafio e oportunidades do século 21, centrar-se
nas escolas, pois elas precisam concentrar esforços para ajudar os alunos a se tornarem
motivados, a fim de desenvolver suas capacidades técnicas necessárias à sua formação
profissional na escola.

No caminho do aproximar os alunos para as novas tecnologias que permeiam o ensino
e a contextualização, as quais estão cada vez mais presentes e necessárias no âmbito escolar,
uma das vertentes da contextualização vem ganhando mais destaque, a abordagem Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) no ensino de ciências. Algo bastante defendido
como uma forma de melhorar o senso crítico dos alunos, propiciando-os a entenderem melhor
os problemas e a solucionarem também os de caráter social, pessoal, político, econômico,
ambiental etc. (ACEVEDO-DIAZ, 2004; AIKENHEAD, 1994; SANTOS, MORTIMER,
2000; VILCHES, SOLBES, GIL, 2001).
Corroborando com essa ideia, Sasseron e Carvalho (2011 apud HIRAKURI, 2017, p.
15) explicam que:
[...] é necessário entender as relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio ambiente, pois se acredita que, sem o entendimento sobre
essas implicações, na perspectiva CTS, o aluno não terá muitas informações
válidas, nem as condições necessárias para participar de decisões sociais e
exercer sua criticidade na transformação da sociedade em que vive.

Ou seja, a implementação da abordagem CTSA nas práticas educativas proporciona o
desenvolvimento de habilidades nos alunos que possibilitam a compreensão do papel do
homem na natureza, inserindo, dessa forma, o aluno no contexto social, contribuindo para sua
formação de cidadão crítico e responsável. Nessa perspectiva, desperta o interesse dos
estudantes em relacionar a ciência com as aplicações tecnológicas e os fenômenos da vida
cotidiana. É, portanto, por meio das TDIC que os alunos são levados a construírem os saberes
a partir da interação e da comunicação com o mundo e sua pluralidade, a qual não possui
limitação geográfica e cultural, tornando assim a troca de conhecimento e de experiências em
um processo constante.

2.4 O Ensino da Termoquímica
Durante muito tempo, tentou-se gerar energia de forma infinita, mas, com base nas
observações sobre a dinâmica de geração energética e seus aspectos, a lei da conservação da
energia foi postulada. Partindo de várias tentativas fracassadas de se produzir energia,
chegaram a uma conclusão: a energia não pode ser criada nem destruída, mas pode ser
convertida em outras formas de energia e também transferida. “O estudo detalhado da
conversão de energia da sua transferência é o campo da termodinâmica” (ATKINS; PAULA,
2013, p. 37).

O estudo da termodinâmica teve início durante a Revolução Industrial (BROWN;
LEMAY; BURSTEN, 2005). Seu estudo é essencial em todas as áreas da ciência e contribui
para o desenvolvimento da sociedade moderna. No ensino de química, estudam-se as
transformações da energia química em calor, que ocorrem durante as reações químicas que
são denominadas de termoquímica.
Os conceitos de temperatura e calor são fundamentais para que o estudante possa
compreender os processos termoquímicos exotérmicos e endotérmicos. Esses conceitos são de
grande relevância tanto para a química como para outras disciplinas, sendo assim
interdisciplinares. Os conceitos da termoquímica são trabalhados nas ciências exatas,
engenharias e biológicas, diversos artigos (MORTIMER; AMARAL, 1998; DINIZ JUNIOR;
SILVA; AMARAL, 2015; SILVA et al., 2019) abordam o tema em suas pesquisas, além de
enfatizar a importância de discussões sobre a temática no ensino.
O calor se refere à transferência de energia como resultado da diferença de
temperatura entre o sistema e sua vizinhança, isto é, a transferência de energia térmica entre
corpos de temperaturas diferentes. A temperatura indica a direção do fluxo de energia térmica
ou o grau de agitação térmica das partículas (átomos, moléculas ou íons) que constituem o
corpo (ATKINS; JONES, 2013).
Devido ao fato de o conteúdo apresentar muita abstração, os estudantes acabam
apresentando muitas dificuldades em entender os conceitos relacionados à termoquímica, os
quais são fundamentais e importantes para o desenvolvimento deles na compreensão desse
conteúdo (SOARES; CAVALHEIRO, 2006; OLIVEIRA; MARQUES, 2019). Dessa forma,
repensar, na prática, de modo a oferecer condições para que o estudante possa entender os
conceitos, poderá contribuir no processo de construção do seu conhecimento.

2.5 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Termoquímica
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos direciona para uma nova realidade.
Esse documento traz que “a química tem inúmeras aplicações em setores relacionados ao
funcionamento e ao desenvolvimento do País e está presente no cotidiano” (BRASIL, 2016, p.
591), visando a um ensino centrado na interface entre informação científica e contexto social.
Portanto, as competências específicas e as relações entre matéria e energia são analisadas por
meio dos fenômenos naturais e processos tecnológicos, ou seja,
possibilitando, por exemplo, a avaliação de potencialidades e de limites e
riscos do uso de diferentes materiais e/ou tecnologias para tomar decisões
responsáveis e consistentes diante dos diversos desafios contemporâneos.

Dessa maneira, podem mobilizar estudos referentes a: estrutura da matéria;
transformações químicas; leis ponderais; cálculo estequiométrico; princípios
da conservação da energia e da quantidade de movimento; ciclo da água; leis
da termodinâmica; cinética e equilíbrio químicos; fusão e fissão nucleares;
espectro eletromagnético; efeitos biológicos das radiações ionizantes;
mutação; poluição; ciclos biogeoquímicos; desmatamento; camada de ozônio
e efeito estufa; entre outros. (BRASIL, [2017], p. 540).

Assim, a estrutura de aprendizagem da BNCC, tendo em vista a importância deste
conteúdo, possibilita o estudante a se envolver em práticas investigativas, de forma mais
dinâmica e atrativa de trabalhar o tema da termoquímica, envolvendo os alunos com o uso das
tecnologias e promovendo uma maior interação entre eles.
A BNCC foi elaborada de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs),
com a função de especificar quais as habilidades esperadas que os estudantes desenvolveram
ao final do Ensino Médio. Sendo assim, as Diretrizes dão a estrutura e a base ao detalhamento
de conteúdos e competências. Logo, as Diretrizes e a Base são os documentos que devem ser
seguidos pelas instituições de ensino das redes pública e privada (BRASIL, [2017]).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que rege tanto o Ensino
Fundamental como o Ensino Médio, está organizada em quatro áreas de conhecimento: 1)
Linguagens, 2) Matemática, 3) Ciências da Natureza e 4) Ciências Humanas. Organiza o
currículo da educação básica de forma que busca a qualificação dos processos de ensino e
aprendizagem. Tal perspectiva favorece a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos
diferentes componentes curriculares, ou seja, “elas se intersectam na formação dos alunos,
embora se preservem as especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados
nos diversos componentes” (BRASIL, [2017], p. 25).
A organização por áreas é apontada pelo parecer CNE/CP nº 11/2009, em que
não excluem necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e
saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o
fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para
apreensão e intervenção na realidade, requerendo trabalho conjugado e
cooperativo dos seus professores no planejamento e na execução dos planos
de ensino. (BRASIL, 2009, p. 8).

Com base nessa concepção, a BNCC, na área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, traz competências e habilidades, a fim de que os alunos a desenvolvam no
decorrer dos conteúdos. No quadro abaixo, são apresentadas as competências e as habilidades
com foco no conteúdo de termoquímica, objeto de trabalho nesta pesquisa.

Quadro 1 – Habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Competência

Cod/Hab.

Habilidades de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias

1. Analisar fenômenos naturais e EM13CNT104
processos tecnológicos, com base nas
relações entre matéria e energia, para
propor ações individuais e coletivas
que aperfeiçoem processos produtivos,
minimizem impactos socioambientais
e melhorem as condições de vida em
âmbito local, regional e/ou global.

Avaliar os benefícios e os riscos à saúde
e ao ambiente, considerando a
composição, a toxicidade e a reatividade
de diferentes materiais e produtos, como
também o nível de exposição a eles,
posicionando‐se
criticamente
e
propondo soluções individuais e/ou
coletivas para seus usos e descartes
responsáveis.

2. Construir e utilizar interpretações EM13CNT205
sobre a dinâmica da Vida, da Terra e
do Cosmos para elaborar argumentos,
realizar
previsões
sobre
o
funcionamento e a evolução dos seres
vivos e do Universo e fundamentar
decisões éticas e responsáveis.

Interpretar
resultados
e
realizar
previsões
sobre
atividades
experimentais, fenômenos naturais e
processos tecnológicos, com base nas
noções de probabilidade e incerteza,
reconhecendo os limites explicativos
das ciências.

EM13CNT207

Identificar,
analisar
e
discutir
vulnerabilidades vinculadas às vivências
e aos desafios contemporâneos aos quais
as
juventudes
estão
expostas,
considerando os aspectos físico,
psicoemocional e social, a fim de
desenvolver e divulgar ações de
prevenção e de promoção da saúde e do
bem‐estar.

3. Analisar situações-problema e EM13CNT302
avaliar aplicações do conhecimento
científico e tecnológico e suas
implicações no mundo, utilizando
procedimentos e linguagens próprios
das Ciências da Natureza, para propor
soluções que considerem demandas
locais, regionais e/ou globais e
comunicar
suas
descobertas
e
conclusões a públicos variados, em
diversos contextos e por meio de
diferentes mídias e tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC).

Comunicar, para públicos variados, em
diversos contextos, resultados de
análises, pesquisas e/ou experimentos,
elaborando e/ou interpretando textos,
gráficos, tabelas, símbolos, códigos,
sistemas de classificação e equações,
por meio de diferentes linguagens,
mídias,
tecnologias
digitais
de
informação e comunicação (TDIC), de
modo a participar e/ou promover
debates em torno de temas científicos
e/ou tecnológicos de relevância
sociocultural e ambiental.

EM13CNT303

Interpretar textos de divulgação
científica que tratem de temáticas das
Ciências da Natureza, disponíveis em
diferentes mídias, considerando a
apresentação dos dados, tanto na forma
de textos como em equações, gráficos
e/ou tabelas, a consistência dos
argumentos e a coerência das

Quadro 1 – Habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(conclusão)

conclusões, visando construir estratégias
de seleção de fontes confiáveis de
informações.
EM13CNT306

Avaliar os riscos envolvidos em
atividades
cotidianas,
aplicando
conhecimentos
das
Ciências
da
Natureza, para justificar o uso de
equipamentos e recursos, bem como
comportamentos de segurança, visando à
integridade física, individual e coletiva e
socioambiental, podendo fazer uso de
dispositivos e aplicativos digitais que
viabilizem a estruturação de simulações
de tais riscos.

Fonte: Brasil, [2017].

O quadro apresentado traz as habilidades e competências que permearam todo o
trabalho, em que se buscou nas atividades propostas para trabalhar com os estudantes. Dessa
forma, as atividades foram elaboradas baseadas com as habilidades e competências da BNCC
para as Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) foi apresentada por David Paul
Ausubel, no início dos anos de 1960, e confrontava as ideias behavioristas que predominavam
na época. De acordo com Nogueira (2007, p. 85), “os pressupostos associacionistabehavioristas constituem a base da escola tradicional, aquela que é voltada para o que é
ensinado”. Ou seja, cabe ao professor transmitir o conhecimento para o aluno. O
behaviorismo seguia a linha em que só era possível aprender se os indivíduos fossem
ensinados por alguém. Ausubel seguia um caminho diferente oposto ao behaviorismo, em que
aprender significativamente é um processo de reconstruir as ideias existentes na estrutura
cognitiva, conectando ideias antigas com os novos conhecimentos.
A TAS é uma abordagem cognitivista da construção do conhecimento. Segundo
Ausubel (2000 apud MOREIRA, 2009), é um processo por meio do qual uma nova
informação se relaciona, de maneira substantiva (não-literal) e não arbitrária, a um aspecto
relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse processo, a nova informação interage
com uma estrutura de conhecimento específica, chamada por Ausubel de "conceito
subsunçor" ou simplesmente "subsunçor", existente na estrutura cognitiva de quem aprende.
Para Moreira (2011), a interação só ocorre se o indivíduo tem algum conhecimento
relevante em sua estrutura cognitiva, sem ela a informação nova não irá ancorar, pois não
existe um conhecimento anterior para que ela se conecte. Sendo assim, a aprendizagem
significativa é classificada como uma teoria cognitivista e construtivista.
Moreira (2012, p. 2) ressalta que:
[...] a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre
conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é nãoliteral e não-arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos
significados ou maior estabilidade cognitiva.

Dessa forma, a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação se
estabelece em conceitos preexistentes (subsunçores) na estrutura cognitiva. Ou seja, novos
conceitos, ideias ou proposições podem ser aprendidos significativamente, no decorrer em que
outras ideias, proposições e conceitos estejam, de forma clara e adequada, na estrutura
cognitiva do indivíduo, e assim possam funcionar como um ponto de ancoragem para as
demais.

Uma característica muito importante para a aprendizagem significativa é a utilização
dos organizadores prévios, que têm como função ser a ponte entre o conhecimento que o
aluno tem com o que ele precisa aprender para que um novo conhecimento possa ser
aprendido de forma significativa. Subsunçores e organizadores prévios serão tratados a seguir.

3.1 Condições para a Ocorrência da Aprendizagem Significativa
Segundo Ausubel (1978 apud MOREIRA, 2006, p. 19),
a essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias
simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantivas (não
literal) e não arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto
de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (isto é, um subsunçor)
que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma
proposição já significativa.

Logo, Moreira (2006) sugere que, para que ocorra uma aprendizagem significativa, o
material a ser utilizado ou aprendido deve ser potencialmente significativo para o
desenvolvimento da aprendizagem. Para isso, dois fatores devem ser levados em
consideração: o primeiro - A natureza do material; o segundo, a natureza da estrutura
cognitiva do aprendiz. A natureza do material deve ser capaz de dialogar, de maneira
apropriada e relevante, com o conhecimento prévio do estudante. Quanto à estrutura cognitiva
do aprendiz, os conceitos subsunçores específicos devem estar presentes, possibilitando a
ancoragem a novas ideias ao relacionar com o novo material.
Dessa forma, a aprendizagem significativa depende do material e seu potencial
significativo além da predisposição do estudante para aprender. Assim, a utilização do
material implica o uso de diversos recursos, como aulas, livros, recursos digitais, que sejam
propícios para a aprendizagem significativa e para estrutura cognitiva do estudante, não
podendo esquecer da presença de ideias-âncoras relevantes relacionadas com o material
usado, objetivando um vínculo não literal e não arbitrário. Entretanto o material só é
significativo se o aprendiz conseguir atribuir significados. Isto é, o aprendiz tem que estar
disposto a aprender e querer relacionar os novos conhecimentos a seus conhecimentos prévios
(MOREIRA, 2006).

3.2 Os Subsunçores
Subsunçor é o nome atribuído ao conhecimento existente na estrutura cognitiva do
indivíduo. No momento que ocorrer a aprendizagem significativa, os novos conhecimentos
adquiridos irão interagir com os subsunçores e o sujeito terá os conhecimentos prévios
ressignificados e com maior estabilidade cognitiva. Conforme os novos conhecimentos, vão
sendo construídos, o subsunçor ficará mais diferenciado e mais rico em conceitos, facilitando
cada vez mais as novas aprendizagens.
Para entender como ocorre o processo de aquisição e organização de significados na
estrutura cognitiva, Ausubel (2000 apud MOREIRA, 2005) propôs a teoria da assimilação. Na
visão de Ausubel, a teoria de assimilação possui um valor explicativo tanto para a
aprendizagem quanto para a retenção do aprendizado.
A teoria da assimilação pode ser apresentada seguindo o seguinte esquema:
Figura 1 – Teoria da Assimilação

Nova informação,
potencialmente
significativa
A

Relacionada a, e
assimilada por

Conceito subsunçor
existente na estrutura
cognitiva
A

Produto interacional
(subsunçor
modificado)
A’a’

Fonte: Moreira, 2005, p. 157.

A assimilação que Ausubel (2000 apud MOREIRA, 2005) trata está no campo da
aprendizagem significativa, diferente da assimilação de Piaget que está no campo do
desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem. Piaget se refere ao aumento de
conhecimento, em que a perspectiva de seu trabalho diz que só há aprendizagem quando o
esquema de assimilação sofre acomodação. Ele chama de acomodação o rompimento do
equilíbrio por uma experiência em que a mente não consegue assimilar, logo a mente tende a
se reestruturar (acomoda) para que novos esquemas de assimilação sejam construídos e assim
o equilíbrio seja retomado. No caso de Ausubel (2000 apud MOREIRA, 2005), o processo,
descrito na imagem, nos mostra que um novo conceito interage, com algum conhecimento
prévio relevante. A ancoragem, cujo novo conhecimento adquire significados e o
conhecimento prévio novos significados. Ou seja, ambos se modificam devido à interação e
nesse ponto teremos a assimilação do novo conhecimento. A aprendizagem significativa é
uma interação cognitiva entre novos conhecimentos e os prévios, e não uma interação sujeitoobjeto, como a assimilação de Piaget.

3.3 Os Organizadores Prévios
Para Ausubel (2000 apud MOREIRA, 2005), os organizadores prévios são âncoras
que servem de apoio para novas aprendizagens e conceitos, levando ao desenvolvendo de
novos subsunçores. Um organizador prévio é um mecanismo pedagógico que ajuda a
implementar estes princípios, estabelecendo uma ligação entre aquilo que o aprendiz já sabe e
aquilo que precisa saber.
Segundo Moreira (2008, p. 2), os organizadores prévios são importantes, pois:
[...] são materiais instrucionais utilizados antes dos materiais de
aprendizagem em si, sempre em um nível mais elevado de abstração,
generalidade e inclusividade. Podem ser um enunciado, um parágrafo, uma
pergunta, uma demonstração, um filme, uma simulação [...]. Não é a forma
que importa, mas sim a função dessa estratégia instrucional chamada
organizador prévio.

Os organizadores prévios têm como principal função preencher as lacunas entre o que
o aprendiz conhece e o que precisa conhecer, servindo de ponte para que assim possa
aprender significativamente, ou seja, os organizadores prévios são pontes cognitivas para
facilitar a aprendizagem, oferecendo uma estrutura ideativa para que se tenha uma
incorporação estável e detalhada dos conceitos aprendidos.

3.4 Evidências da Aprendizagem Significativa
Para que se possa evidenciar a aprendizagem significativa são necessários
instrumentos que evidenciem e avaliem os indícios do seu desenvolvimento. Dessa maneira,
Ausubel (2000) propõe uma alternativa para investigar a ocorrência da AS, em que, por meio
de exercícios que propõem ao estudante, uma sequência de exercício seguinte só pode ser
executada com a compreensão do anterior.
Assim, o modo de avaliar o processo é de fundamental importância para identificar o
desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido, a avaliação não pode ser só somativa, deve
ser tanto formativa quanto recursiva. Além disso, a avaliação deve ser contínua e estar
presente em todas as etapas, dado o processo pedagógico da atividade (início, meio e fim)
como um eixo para a aprendizagem. Por meio dela, se pode verificar os conhecimentos
prévios dos alunos antes da atividade, fazendo o acompanhamento e aperfeiçoando o
desenvolvimento da aprendizagem, assim como analisar se os objetivos foram alcançados
(LEMOS, 2011).

Para Moreira (2011, p. 51), “a avaliação da aprendizagem significativa implica outro
enfoque, porque o que se deve avaliar é a compreensão, captação de significados, capacidade
de transferência do conhecimento a situações não conhecidas”. O autor aponta que buscar
evidências de aprendizagem significativa é mais relevante que determinar se houve ou não, e
que “é importante a recursividade, ou seja, permitir que o aprendiz refaça, mais de uma vez se
for o caso, as tarefas de aprendizagem. É importante que ele externalize os significados que
está captando, que explique, justifique, as suas respostas” (MOREIRA, 2011, p. 52).
Nesse sentido, (MOREIRA, 2012, p. 2) traz que os mapas conceituais são um
instrumento capaz de avaliar a ocorrência da AS e de “evidenciar significados atribuídos a
conceitos e relações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma
disciplina, de uma matéria de ensino”. No próximo tópico serão abordados os Mapas
Conceituais.

3.5 Mapas Conceituais e Mapas Mentais
Os Mapas Conceituais (MCs) são fundamentados pela Teoria da Aprendizagem
Significativa (TAS) e foram desenvolvidos por Joseph Novak com seus colaboradores na
universidade de Cornell, nos Estados Unidos, em 1972. O objetivo da pesquisa de Novak era
entender e acompanhar as mudanças no processo de aprendizagem das crianças em ciências
(NOVAK; MUSONDA, 1991). Os Mapas Conceituais podem ser utilizados para analisar o
conhecimento dos alunos, ou seja, identificar o conhecimento prévio deles.
A estrutura dos mapas pode seguir um modelo hierárquico, em que os conceitos mais
importantes ficam no topo do mapa e os mais gerais, na parte inferior (Figura 2). Ao analisar
um mapa, encontraremos um diagrama inter-relacionando os conceitos, criando uma rede
conceitual. Essas ligações são indicadas por meio de palavras-chave que apontam o tipo de
relação entre eles. Ao pensar nas estruturas dos MC, Moreira (2011) faz dois apontamentos,
primeiro que o modo de construção é apenas um modelo, já que os mapas não precisam seguir
esse tipo de hierarquia. E segundo, os agrupamentos formados por dois conceitos e a palavrachave que os ligam formam uma proposição que expressa uma mensagem contida na relação.

Figura 2 – Modelo do Mapa Conceitual segundo Moreira

Fonte: Moreira, 2012.

Apesar de apresentarem uma estrutura hierárquica, os mapas não podem ser
confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, visto que não implicam uma
sequência, tempo ou direção, nem hierarquias de poder organizacional (MOREIRA, 2005).
Podemos entender de forma detalhada como é a construção de um mapa conceitual de
acordo com a figura 3.
Figura 3 – Mapas Conceituais

Fonte: Maximiano, [2016], p.8.

Portanto, o MC pode ser usado como instrumento de ensino e/ou de aprendizagem.
Além disso, podem também ser utilizados como auxiliares na análise e planejamento do
currículo (STEWART; VAN KIRK; ROWELL, 1979).
Segundo Moreira (2006, p. 1):
Os mapas conceituais serão úteis não só como auxiliares na determinação do
conhecimento prévio do aluno (ou seja, antes da instrução), mas também

para investigar mudanças em sua estrutura cognitiva durante a instrução.
Dessa
forma se obtém,
inclusive, informações
que podem servir de
realimentação para a instrução e para o currículo.

Ou seja, os mapas podem ser usados para que se possa analisar de forma visual a
organização dos conceitos do estudante de acordo com o que foi ou o que está sendo
estudado, sendo assim uma ferramenta de grande valia para avaliações qualitativa e formativa
da aprendizagem.
Os Mapas Mentais (MMs) permitem a assimilação de várias informações que
compõem o todo, visualizando como as partes se relacionam. Essa proposta abre
possibilidades para que os professores consigam analisar como os estudantes integram os
elementos do cotidiano, a realidade, com os conhecimentos científicos, permitindo ao
professor entender em uma única estrutura todos esses conhecimentos de forma integrada,
exigindo assim atenção e sensibilidade tanto para o estudante desenvolver quanto para o
professor analisar.
Nesse sentido, os MMs trabalham com diversos elementos de expressão, de forma
gráfica. Para Galante (2013, p. 16):
Diferentes formas de expressão gráfica podem indicar um conjunto maior de
estratégias mentais envolvidas no processamento cerebral de informações e
conhecimentos, sendo essa a principal diferença que faz com que muitas
vezes não sejam os alunos mais esforçados aqueles que conseguem os
melhores resultados. Criar um mapa mental pode ser um processo
provocante e mesmo que seja necessário dispender um pouco mais de tempo
na sua elaboração, esse tempo dispendido será compensado quando se torna
necessário estudar e reter as informações nele contidas.

A elaboração de mapas mentais proporciona o desenvolvimento de várias habilidades,
como a flexibilidade de raciocínio, que proporciona aos estudantes grande agilidade na
generalização de informações e detalhamento (HERMANN, W.; BOVO, V., 2005). Observase que o uso dos MMs apresenta grande potencial para avaliar a prática pedagógica,
considerando a capacidade de distinguir as informações internalizadas pelos estudantes sobre
os conteúdos discutidos.
Logo, os MCs seguem uma estrutura diferentes dos MMs, em que o primeiro segue
uma organização hierárquica, diferenciação progressiva e reconciliação integradora. Enquanto
os MMs permitem uma abrangência do assunto tratado, profundidade da abordagem do tema,
inclusão de ideias próprias e adoção de técnicas que facilitam o aprendizado. Assim sendo, o
uso de mapas mentais e conceituais favorece a aprendizagem significativa, entretanto o
método de avaliação de cada um é diferente, logo, é necessário demonstrar para os estudantes

a diferença entre cada um para que se obtenha ao final a ferramenta avaliativa adequada ao
trabalho.

3.6 Mediação entre Pares
O desenvolvimento da aprendizagem da criança está relacionado através da interação
com o meio físico e social. Nesse processo, as crianças realizam várias trocas e
compartilhamentos apropriando-se de aspectos semióticos e culturais.
Segundo Vygotsky (1991), existem dois níveis de desenvolvimento: um real, aquele
que foi adquirido ou formado, este é o que determina o que a criança já é capaz de fazer por si
só, e um proximal1, que é um estágio do processo de aprendizagem em que o aluno consegue
fazer sozinho ou com a colaboração de colegas adiantados, o que antes fazia com auxílio do
professor, isto é, dispensa mediação do professor. A distância entre os dois níveis é chamada
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, a distância entre aquilo que a criança
consegue fazer só e o que ela consegue fazer com ajuda de outra pessoa, é nessa zona que as
funções de ainda não amadureceram nas crianças são definidas. As interações sociais são
centrais, logo ambos os processos de desenvolvimento e aprendizagem estão interrelacionados.
De acordo com Rego (1995, p. 74):
O aprendizado é responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal,
na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de
colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a
ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer”.

De acordo com Zanella (2001), estudos posteriores de diversos autores começaram a
aplicar o conceito de forma mais branda, partindo do ponto ‘experiência sobre determinado
assunto’ (Um indivíduo com mais experiência influência o menos experiente). Ainda segundo
a autora Zanella (2001), as relações que envolve a ZDP podem ser tanto relações
adulto/criança, relações com um interlocutor ausente ou relações de pares: o que distingue a
ZDP é a confrontação ativa e cooperativa de compreensões diversas a respeito de uma certa
situação.

¹Também denominado de iminente, abordado pela autora Zoia Prestes (2010) em seu texto sobre a Análise de
traduções de Vygotsky.

Um ponto importante é que a apropriação de conhecimento entre os indivíduos não é
uma troca sem um sentido maior, ou que visa a um aprendizado mecânico. A apropriação tem
o objetivo a obtenção do conhecimento científico e novas habilidades, a possibilidade de
novas criações e incorporações de sentidos e significados.

4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DA TERMOQUÍMICA
De acordo com Zabala (1998, p. 18), a Sequência de Atividades ou Sequência Didática
(SD) é definida como uma “[...]unidade preferencial para a análise da prática, que permitirá o
estudo e a avaliação sob uma perspectiva processual, que inclua as fases de planejamento,
aplicação e avaliação”.
Quando planejamos uma SD, todo o processo que se pretende desenvolver deverá
contemplar o primeiro encontro com os alunos, passando pelo processo avaliativo da SD, e o
retorno dos seus resultados para os alunos. Partindo do conhecimento prévio dos alunos,
teremos embasamento do que eles precisam saber e qual o caminho a ser percorrido para
atingir os objetivos traçados.
Barros-Mendes, Cunha e Teles (2012, p. 21), no documento do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, ressaltam que as SD são uma ferramenta muito importante na
construção do conhecimento:
Ao organizar a sequência didática, o professor poderá incluir atividades
diversas como leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada,
produções textuais, aulas práticas etc., pois a sequência de atividades visa
trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um gênero textual da
exploração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma elaboração
prática, uma produção escrita.

Uma SD pode ter várias etapas e utilizar várias ferramentas de ensino, podendo
envolver um conteúdo ou vários, partindo de um tema. Entretanto, para que a SD possa ser
aplicada, deve-se definir os objetivos a serem alcançados e os conhecimentos prévios dos
alunos, para que se possa traçar o caminho a ser percorrido.
A elaboração da sequência didática apresentada como produto deste trabalho foi
estruturada para que os tipos de estratégias de ensino adotados e os objetivos de avaliação da
aprendizagem para as aulas sobre a Termoquímica tornassem um material com propostas
variadas de estratégias de ensino, fazendo a junção de aulas expositivas com atividades
experimentais e atividades híbridas, sendo síncrona e assíncrona, seguindo a abordagem CTS.
A avaliação tem como objetivo analisar a ocorrência de aprendizagem significativa.
Segundo Ausubel (2000 apud MOREIRA, 2005), os conceitos de termoquímica são
apresentados seguindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do ano de 2017. No
decorrer da SD são feitas validações a partir dos resultados obtidos em relação à
aprendizagem do aluno.

4.1 Construção da Sequência Didática
A construção da sequência didática com enfoque CTSA e no contexto da
aprendizagem significativa para o ensino de termoquímica com uso de vídeos didáticos foi
feita pensando em 6 (seis) aulas. Essas aulas serão descritas com detalhes nos resultados da
pesquisa. Devido à pandemia causada pelo coronavírus (Sars-CoV-2), houve diversas
modificações na construção e aplicação da sequência didática: como o ensino presencial foi
colocado inicialmente para o remoto (online), a SD também foi repensada para ser trabalhada
de forma online, mas com a diminuição dos casos de Covid-19 e a mudança para um sistema
híbrido a SD sofreu outra mudança para se adequar à nova realidade.
O caminho metodológico que compõe essa SD inicia com o levantamento dos
conhecimentos prévios dos alunos; apresentação dos conteúdos conceituais contextualizados;
estabelecimento de significados e a finalização com a aplicação da avaliação.
O percurso apresentado acima tem como objetivo levar os alunos a participarem
ativamente do trabalho em busca de estabelecer novos conhecimentos e tornar o trabalho
interativo, criativo e proporcionar o diálogo e a reflexão na busca por soluções. A construção
da SD busca consolidar em cada passo os novos saberes, de forma gradativa e
contextualizada.

4.2 Recursos Digitais e as Habilidades da BNCC
Diante do que foi mostrado no tópico 2.5, BNCC e a termoquímica, partindo das
competências e habilidades da BNCC, podemos elencar alguns vídeos que contemplam
algumas habilidades, para dar suporte ao professor nas atividades, tanto síncrona (sala de
aula) quanto assíncronas (fora da sala de aula) para o conteúdo de termoquímica. Seguem
algumas sugestões de vídeos:
O uso de vídeos didáticos em sala de aula não é algo novo. De acordo com Marcelino
Jr. et al. (2004), o vídeo é um dos recursos didáticos mais difundidos na sala de aula e desde
que começou a ser utilizado no ambiente escolar desafios surgiram para os educadores, a
exemplo de como utilizar os vídeos de forma a contribuir com a aprendizagem do aluno.
Segundo Moran (2009, p. 1), os vídeos podem sensibilizar e motivar os estudantes,
contribuindo para facilitar o processo de ensino e aprendizagem:

Os vídeos facilitam a motivação, o interesse por assuntos novos. Os vídeos
são dinâmicos, contam histórias, mostram e impactam. Facilitam o caminho
para níveis de compreensão mais complexos, mais abstratos, com menos
apoio sensorial como os textos filosóficos, os textos reflexivos. Os vídeos
também são um grande instrumento de comunicação e de produção. Os
alunos podem criar facilmente vídeos a partir do celular, do computador, das
câmeras digitais e divulgá-los imediatamente em blogs, páginas web, portais
de vídeos como o YouTube. Os computadores e celulares deixaram de ser
apenas ferramentas de recepção. Hoje, são também de produção.

Entretanto, vale ressaltar que não será qualquer vídeo que irá proporcionar uma
aprendizagem. Faz-se necessário planejar o momento e o vídeo a ser utilizado para que ele
tenha significado na aprendizagem do aluno. Ou seja, o uso do vídeo será de grande valia
quando ele possibilita ao estudante compreender melhor o conteúdo por meio da
demonstração de fenômenos, experimentos, simulações de modelos atômicos, estruturas
moleculares, ligações químicas, não sendo possível ver em laboratório ou a nível
macroscópico. Corroborando com Watanabe, Baldoria e Amaral (2018), esse recurso didático
pode complementar a aula teórica, estimulando a participação do aprendiz e o seu
desenvolvimento cognitivo.
Moran, Masetto e Behrens (2000 apud BONFIM NETO, 2021, p. 16) propõem a
utilização de Recursos Audiovisuais (RAV) na educação escolar de diversas maneiras,
segundo os critérios da sua finalidade. Alguns deles são:
Vídeo como sensibilização: Usado para iniciar um novo assunto, a fim de
aguçar a curiosidade e como motivação.
Vídeo como ilustração: Usado para mostrar cenários falados em aula e
muitas vezes desconhecido pelo aluno.
Vídeo como simulação: Usado para simular experiências que seriam
perigosas em laboratório ou que exigiram muito tempo e recursos.
Vídeo como conteúdo de ensino: Usado para mostrar um assunto de forma
direta por informar sobre um tema específico ou de forma indireta,
mostrando um tema com abordagens múltiplas, possibilitando a
interdisciplinaridade.
Vídeo como produção: Usado para registrar eventos, experiências,
entrevistas e estudo do meio. Também usado para realizar intervenção,
modificando programas ou um audiovisual fazendo edições. Ainda pode ser
usado como uma forma de expressão.
Vídeo integrando o processo de avaliação: Usado para fazer uma
avaliação do processo todo, dos alunos e do professor.
Televisão/"Vídeo-espelho": Usado para análise do grupo e dos papéis de
cada um, para acompanhar o comportamento de cada um, do ponto de vista
participativo, para incentivar os mais retraídos e pedir aos que falam muito
para darem mais espaço aos colegas.

Essas categorias descritas acima pelos referidos autores não são únicas, podem ter
variações de acordo com o autor. Entretanto essas apresentam categorias que podem ser
utilizadas de acordo com o trabalho.
Essas ferramentas passaram a fazer parte do dia a dia do professor, além de serem
utilizados, tanto para fins instrucionais quanto avaliativos, a integração da tecnologia com as
atividades educacionais aproximou os alunos e professores a outras metodologias de ensino,
como as metodologias ativas de aprendizagem, segundo Morán (2015, p. 16):
O que a tecnologia traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O
ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda,
constante entre o que chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois
mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada,
que se mescla, hibridiza constantemente. Por isso, a educação formal é cada
vez mais blended, misturada, híbrida, porque não acontece só no espaço
físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem
os digitais. O professor precisa seguir comunicando-se face a face com os
alunos, mas também digitalmente, com as tecnologias móveis, equilibrando
a interação com todos e com cada um.

Durante o período da pandemia do coronavírus (Sars-CoV-2), houve um aumento no
uso de recursos digitais. Isso ocorreu devido à suspensão das aulas presenciais para o ensino
remoto, ferramentas como WhatsApp, Telegram, Google Meet, Microsoft Teams e Youtube
foram essenciais nesse momento.

5 METODOLOGIA
Esta pesquisa baseia-se nos pressupostos da Teoria de Aprendizagem Significativa de
Ausubel (2000), aliada aos pressupostos de Novak (2010) com relação aos mapas conceituais.
Dessa maneira, a pesquisa se caracteriza como uma investigação de cunho qualitativo.
Goldenberg (2004, p. 14) explica que:
Na pesquisa qualitativa, a preocupação do pesquisador não é com a
representatividade numérica do grupo pesquisado, mas com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização,
de uma instituição, de uma trajetória etc.

A pesquisa de abordagem qualitativa se delimita por ser um processo de reflexão e
análise do objeto de estudo a partir do uso de técnicas pertinentes para a compreensão dos
dados (OLIVEIRA, 2005). Os dados coletados são predominantemente descritivos. Nesse
viés, a preocupação do pesquisador em relação ao processo deve ser muito maior do que com
o produto, isto é, o pesquisador deve acompanhar como o problema se manifesta em todas as
atividades desenvolvidas durante a pesquisa.
Com isso, o ato de compreender a complexidade como o método e a abordagem da
pesquisa é um processo que inclui a construção desses parâmetros de análises, a
contextualização não entra como fator provocativo para as pessoas, são elas que necessitam
provocar. Entretanto, a contextualização é um instrumento e não um meio ou um fim no
âmbito de ensinar.

5.1 Participantes e Cenário da Pesquisa
O público-alvo da pesquisa inicialmente foram 20 estudantes do 2º ano do ensino
médio, de uma escola privada de Maceió-AL. Ao final, 18 estudantes participaram de todas as
atividades, dois estudantes se ausentaram por motivo de saúde. O critério de escolha da série
se deu pelo fato de o conteúdo de Termoquímica estar dentro do programa, tornando possível
a aplicação da SD. O local foi escolhido devido ao fato de o horário ser acessível ao
pesquisador, e o acesso para aplicação das atividades, os professores da instituição liberaram
suas aulas para que a atividade ocorresse em tempo hábil.

5.2 Instrumento de Coleta de Dados
Foram utilizados 3 (três) questionários com questões fechadas. O primeiro
questionário foi utilizado para avaliar os conhecimentos prévios dos alunos, o segundo para
avaliar os conhecimentos dos estudantes com situações cotidianas envolvendo a termoquímica
foi aplicado no final do quinto encontro e o terceiro questionário foi utilizado para avaliar a
Sequência Didática no último encontro. A utilização do questionário foi escolhida pela
vantagem de atingir muitas pessoas, além de garantir o anonimato dos entrevistados,
proporcionando uma maior liberdade e segurança nas respostas. Ademais, não expõe o
entrevistado à influência do pesquisador, logo o questionário permite uma análise coerente
com a pesquisa de abordagem qualitativa (MARCONI; LAKATOS, 2003).
Para compor o objeto de pesquisa, também serão utilizados mapas conceituais como
instrumentos de coleta de dados. Eles serão produzidos pelos alunos durante o
desenvolvimento da SD, pois servirão para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem
significativa, como também uma forma de avaliar os participantes da pesquisa. Segundo
Moreira (2012, p. 7), “Mapas conceituais podem ser utilizados como recursos em todas essas
etapas, assim como na obtenção de evidências de aprendizagem significativa, ou seja, na
avaliação da aprendizagem.”
a) Questionário inicial: o questionário foi aplicado antes de iniciar o estudo da
Termoquímica ao final do primeiro encontro com os estudantes. Os dados
coletados permitiram avaliar o conhecimento prévio dos estudantes que
participaram da pesquisa. No questionário, os estudantes responderão a perguntas
fechadas referentes ao estudo da Termoquímica. Para analisar o instrumento de
coleta, a escala de Likert foi criada em 1932 por Rensis Likert (1903-1981), um
educador e psicólogo social americano. Esse instrumento apresenta um elenco de
sentenças para as quais os sujeitos da pesquisa manifestam seu grau de
concordância assinalando valores numa escala de 1 a 5 do tipo: 1=DT Discordo
Totalmente, 2=D Discordo, 3=NO Não Tenho Opinião, 4=C Concordo, 5=CT
Concordo Totalmente.
b) Mapas Conceituais: para que os estudantes possam construir os mapas conceituais,
o professor deverá fazer uma breve abordagem de como construir as ferramentas
que podem ser utilizadas e o que seria um mapa conceitual. O método utilizado
para que o estudante construa seu mapa é de livre escolha podendo utilizar de
ferramentas digitais ou não. A construção do mapa será de grande importância para

que se possa identificar as concepções dos estudantes sobre os conceitos abordados
inicialmente do conteúdo. Logo na parte inicial da pesquisa, após a explicação
sobre mapas conceituais e sobre o conteúdo inicial, foi solicitado ao estudante a
construção de um mapa e, ao final da pesquisa, outro mapa será solicitado, a fim
de avaliar a evolução da aprendizagem e a construção de conceitos sobre a
Termoquímica.
c) Questionário de Avaliação da SD: ao final da pesquisa, um questionário sobre a
sequência didática e a termoquímica foi aplicado pelo professor para que se possa
avaliar a recepção dos estudantes, a fim de analisar a recepção e a opinião dos
alunos perante o trabalho desenvolvido. Os resultados foram importantes para a
validação da SD e para pesquisas futuras, além de possíveis modificações para
melhoria do processo. Os estudantes responderão a perguntas fechadas sobre a SD
utilizada e as metodologias abordadas. Para avaliar a SD, escala de likert foi
utilizada nas perguntas, onde uma escala de 1 a 5 foi aplicada (1=DT Discordo
Totalmente, 2=D Discordo, 3=NO Não Tenho Opinião, 4=C Concordo, 5=CT
Concordo Totalmente).

5.3 Procedimentos de Análise
O trabalho desta dissertação gerou dados, possibilitando fazer uma análise
qualitativamente. Dessa forma, para interpretar os dados, foi necessário orientar-se de acordo
com uma técnica investigativa de dados, a qual é denominada “análise de conteúdo”.
A análise de conteúdo é um processo em que o pesquisador utiliza para investigar
documentos, textos, imagens, todo tipo de documento que faz parte da sua pesquisa. Por meio
de uma abordagem que, em sua maioria, é qualitativa, o investigador busca interpretar as
informações coletadas. Com o objetivo de descobrir o sentido que o participante da pesquisa
pensou ao externar no momento da resposta.
“Como método de investigação, a análise de conteúdo compreende
procedimentos especiais para o processamento de dados científicos. É uma
ferramenta, um guia prático para a ação, sempre renovada em função dos
problemas cada vez mais diversificados que se propõe a investigar. Pode-se
considerá-la como um único instrumento, mas marcado por uma grande
variedade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto, qual
seja a comunicação.” (MORAES, 1999, p. 2).

A análise dos mapas conceituais foi realizada baseando-se no proposto por RuizMoreno et al. (2007) e a classificação seguindo os parâmetros da autora Bernardelli (2014).

Sendo assim, para avaliar, utilizou-se de: 1. A análise da hierarquia, ou seja, a distribuição dos
conceitos no mapa, do mais abrangente ao mais específico; 2. A qualidade das frases de
ligações, ou seja, a existência de relações coerentes com cada conceito formando uma
proposição bem definida, preferencialmente utilizando-se de verbos. E classificou-se seguindo
três categorias: 1ª Categoria: Mapas que apresentam um a três conceitos subsunçores, sem
proposição ou até conceitos errados; 2ª Categoria: Mapas que apresentam de dois a três
conceitos subsunçores, relações entre os conceitos; 3ª Categoria: Mapas que apresentam três
ou mais conceitos subsunçores, apresentando exemplos, fazendo relações entre os conceitos.
Por fim, com todos os mapas categorizados, seguiu-se com a interpretação dos dados
coletados e com a comparação com as respostas do questionário, buscando identificar algum
tipo de aprendizagem, sobretudo a Aprendizagem Significativa de conceitos. A interpretação
dos dados buscou primeiramente identificar o que os estudantes já conheciam sobre o
conteúdo a ser estudado (termoquímica) e depois relacionar as informações trazidas pelos
dados analisados com a possível ocorrência ou não da Aprendizagem Significativa, segundo
Ausubel.

6 DESCREVENDO A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A construção dessa sequência didática foi fundamentada a partir dos pressupostos da
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2000 apud Moreira, 2005), com o objetivo
de promover um ensino não mecânico, buscando nas atividades realizadas em sala de aula
engajamento, interação e cooperação entre eles.
Durante a aplicação das atividades, buscou-se aproximar o conhecimento teórico mais
próximo da realidade dos alunos. Com isso foram utilizadas estratégias e materiais didáticos,
com a intenção de provocar uma inquietação nos alunos em busca de respostas, gerando
motivação, interesse e autonomia para assim alcançar uma aprendizagem significativa.
O quadro a seguir apresenta as atividades realizadas descrevendo a descrição da
sequência didática.
Quadro 2 – Estrutura da Sequência Didática
AULAS

AULA 1:
O que são e como
elaborar mapas
conceituais.

DESENVOLVIMENTO

PERÍODO
S

Orientação da construção de mapas conceituais,
exposição de mapas conceituais, ferramentas para
construção de mapas. Ao final, solicitar a elaboração
de um mapa conceitual partindo da seguinte questão:
o que configura um mapa conceitual?

A elaboração do mapa final tem como objetivo
analisar se os alunos compreenderam como é a
estrutura de um mapa conceitual.
AULA 2:
Conhecimentos
prévios sobre
calor e
temperatura.

A fim de analisar os conhecimentos prévios dos
alunos, algumas perguntas são necessárias para
provocar e instigar os alunos a participarem. As
perguntas a serem feitas são:
O que é termoquímica?
Quando falamos em "termo", o que vem à mente?
O que é calor e temperatura? Podemos medir? Como?
Sensação térmica, o que é? Reações químicas, o que
são?
Neste ponto, a ideia é analisar os conhecimentos
prévios, coletar palavras-chave e conceitos
mencionados pelos alunos e anotar no quadro ou
diretamente na projeção. Na parte final, solicitar para
cada aluno um mapa conceitual a partir do que eles
elencaram durante as perguntas.

Quadro 2 – Cronograma
(conclusão)

AULA 3:

Através do uso de recursos digitais e experimentos,
relacionar os acontecimentos que envolvem a
termoquímica, mostrar processos exotérmicos e
endotérmicos. Ao final, dividir em dupla os alunos, as
duplas permanecerão até o final da pesquisa.

AULA 4:
Exposição de
vídeos didáticos

Discutir as questões abordadas nos vídeos a partir dos
conhecimentos sobre a termoquímica.

AULA 5:

Vídeos com notícias de acidentes com uso de
produtos de limpeza, gás, álcool, vapores de produtos
químicos...

Parte final da pesquisa. Solicitar aos alunos, agora
individualmente, a elaboração de um mapa conceitual
para analisar os conhecimentos prévios feito no
primeiro mapa no início da pesquisa com os novos, ao
final da pesquisa. Ademais, correção da avaliação no
google formulário e por fim avaliação da sequência
didática através do questionário via Google Forms
(Apêndice C).

Introdução
temática

Os riscos com
produtos
desconhecidos
AULA 6:
Encerramento da
Unidade

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

6.1 Aplicação da Sequência Didática
A Sequência Didática (SD) ocorreu em 6 (seis) encontros e foi aplicada no 2º ano do
ensino médio, em uma escola particular no município de Maceió-AL, onde 20 estudantes
participaram inicialmente da pesquisa. A seguir serão descritas as atividades ocorridas em
cada encontro.

1° Encontro: Levantamento dos conhecimentos sobre mapa conceitual
Neste primeiro encontro foi trabalhado com os alunos o conhecimento que eles tinham
sobre “O que são e como elaborar mapas conceituais?” Essa atividade ocorreu em uma aula
de 50 minutos. No decorrer da atividade foi mostrado o passo a passo de como elaborar um
mapa e o que compõe o mapa conceitual. Foi utilizada uma apresentação de slides com a parte
teórica e mostrando exemplos de como construir. Ao final da apresentação foi mostrado um

vídeo descrevendo todos os passos e ferramentas que podem ser utilizadas na construção,
trazendo exemplos e explicando o que cada parte representa. A figura a seguir representa a
imagem utilizada na apresentação e em sequência temos a imagem com o link do vídeo
utilizado nesse primeiro encontro.
Figura 4 – Apresentação do Mapa Conceitual

Fonte: Moreira, 2012.

Figura 5 – Print do vídeo de Elaboração do Mapa Conceitual

Fonte: Lucid Software Português , 2019.

No final da atividade foi solicitado para os alunos construírem um mapa conceitual,
utilizando como tema “o que configura um mapa conceitual” para avaliar se eles conseguiram
aprender a construir um. Em conversa com os alunos e com a professora deles, apontaram que
já faziam atividades elaborando mapa conceitual. Ao final foi passado um Google Forms para
que eles avaliassem esse primeiro encontro sobre como elaborar mapas conceituais.

2º Encontro: Conhecimentos prévios sobre calor e temperatura
O segundo encontro teve como objetivo levantar os conhecimentos prévios dos alunos
e conceituar o que é energia, calor, equilíbrio térmico, sensação térmica, assim trazendo base
conceitual para as próximas atividades. No decorrer do encontro, perguntas foram feitas com
o objetivo de provocar discussão sobre alguns conceitos da termoquímica. Em seguida foi
solicitado que os alunos, individualmente, construíssem o primeiro Mapa Conceitual. O
objetivo dessa atividade foi identificar os conhecimentos que os alunos têm sobre o conteúdo
da termoquímica.
Após a discussão sobre as perguntas feitas, os alunos receberam orientações sobre
como elaborar o Mapa Conceitual. Os mapas elaborados pelos alunos contribuíram para que o
pesquisador analisasse os conhecimentos prévios dos estudantes e utilizasse para a construção
da SD.
Ao término dessa etapa, com a entrega de todos os mapas, a aula teve continuidade.
Nesse momento, foi mostrado um mapa conceitual sobre a termoquímica com o objetivo de
demostrar como seria um mapa sobre a termoquímica, conforme mostra a figura a seguir:
Figura 6 – Mapa Conceitual Termoquímica

Fonte: IHMC, [20--].

Depois de apresentar o mapa e explicar cada ponto, os conceitos envolvidos, os
conectivos e a estrutura em si, foi passado um vídeo para que fosse provocada mais uma

discussão partindo do exposto. O vídeo apresentado para os alunos foi “Onda de calor atinge
centro da América do Sul”. Nesse vídeo, temos uma reportagem sobre a onda de calor que
atingiu a América do Sul e com ele foi levantada a discussão sobre o que é temperatura, calor,
energia e sensação térmica.
Figura 7 – Print do vídeo “Onda de calor atinge centro da América do Sul”

Fonte: Band Jornalismo, 2022.

3º Encontro: Introdução à temática
No terceiro encontro foram mostrados alguns vídeos aos alunos para que eles
identificassem quais eram os processos termoquímicos que estavam ocorrendo. Nos vídeos
foram mostrados processos endotérmicos e exotérmicos, partindo de situações cotidianas.
Figura 8 – Print do vídeo Timelapse de Gelo derretendo

Fonte: Christiano Debarry, 2012.

Figura 9 – Print do vídeo Água em ebulição

Fonte: Natureza em movimento, 2020.

Figura 10 – Print do vídeo Endothermic reaction of ice and salt as seen with an infrared camera
(Reação endotérmica de gelo e sal como visto com uma câmera infravermelha)

Fonte: Rhett Allain, 2021.

Figura 11 – Print do vídeo What your life looks like in thermal (Como é sua vida vista na câmera

térmica)

Fonte: BuzzFeed Multiplayer, 2015.

Após breves discussões em cada vídeo mostrado, houve uma discussão geral do que
foi visto, em seguida os alunos foram separados em duplas para que nas próximas atividades
houvesse cooperação entre eles. A separação segue os pressupostos teóricos de Vygotsky,
descritos na sessão da aprendizagem significativa, tendo com título Mediação entre pares.
Após separação das duplas, foi perguntado aos alunos o que eles entendem por sensação
térmica. Em seguida, passamos para a etapa seguinte: a prática.
Para a parte prática, um experimento foi preparado a fim de demonstrar o que seria a
sensação térmica, além de reforçar alguns conceitos da termoquímica e o entendimento do
que é calor e temperatura.
Figura 12 – Sensação térmica

Fonte: Sampaio e Calçada, 2005, p. 165.

Durante a atividade prática, foi questionado aos alunos o que estava ocorrendo, qual a
sensação que eles estavam sentindo quando colocavam a mão na bandeja das extremidades
(quente e fria) e o que acontecia quando colocavam na bandeja que estava a uma temperatura
ambiente?
Em seguida, foi apresentado outro experimento para mostrar o que seria uma reação
endotérmica (onde há absorção de calor). Dois tubos de ensaios foram passados para os
alunos: um contendo água e outro ureia para que eles, ao tocarem no tubo, relatassem a
temperatura em que ambos estavam. Logo após foi passado para cada dupla um tubo contendo
a mistura de água e ureia. Quando os alunos tocaram a parte inferior do tubo, foi perguntado
qual a sensação (quente ou frio?).

4º Encontro: Exposição de vídeos didáticos
No início do quarto encontro, realizou-se uma revisão do que tinha sido conversado no
encontro anterior. Como havia sido feito um experimento que demonstrou uma reação
endotérmica, foram passados alguns vídeos didáticos, gravados pelo pesquisador e
disponibilizado no Youtube para demonstrar reações exotérmicas. Um dos experimentos
demonstrou a queima do algodão pólvora (nitrocelulose), preparado através da mistura de dois
ácidos em um recipiente, em banho de gelo. O algodão tem sua estrutura modificada, ficando
assim muito sensível ao calor, podendo entrar em combustão sem o contato direto de chamas.
No segundo vídeo, foi demonstrada a reação do algodão pólvora, que foi trabalhado no
começo desse encontro. Podemos ver a queima dele na figura 14.
O primeiro vídeo utilizado mostrava a reação do metal sódio em contato com água,
conforme a imagem a seguir:
Figura 13 – Print do vídeo “Reação Sódio Metálico”

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

Esse vídeo foi colocado para demonstrar uma reação exotérmica de alta energia e
trazer para a discussão os cuidados que devemos tomar com substâncias desconhecidas e o
que elas podem fazer em contato com outras. Nesse caso, o sódio metálico reage
violentamente ao entrar em contato com a água.
Figura 14 – Print do vídeo “Experimento: algodão pólvora”

Fonte: Santa Úrsula, 2021.

O experimento foi gravado seguindo todos os cuidados de segurança: uso de EPIs
(Equipamento de Proteção Individual) e equipamento coletivo, como extintores. Tanto o
vídeo acima quanto o experimento a seguir foram apresentados aos estudantes como forma de
complementar a pesquisa.
Figura 15 – Reação do experimento algodão pólvora

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

A quantidade utilizada foi muito pequena e como essa é uma reação de queima
completa e muito rápida não há contato longo com as chamas da reação, evitando assim risco
de queimaduras (foram feitos testes antes para ter a garantia que a queima seria completa).
Essa reação foi trazida para mostrar o cuidado que devemos ter com o local em que
armazenamos produtos, seja ele volátil ou não. O calor em excesso pode alterar a composição
química das substâncias fazendo com que elas se decomponham mais rápido, como no caso
de remédios que perdem seus efeitos, além de explicar o que pode acontecer caso o material
seja inflamável, ocasionando incêndios ou explosões.

Nas imagens a seguir foi tratado primeiro sobre reatividade dos gases. Nesse caso
apresenta um ponto histórico, o dirigível Hindenburg, cuja faísca, em um voo, fez com que
todo o dirigível se incendiasse. Mas o que ocasionou isso?
Em conversa com os alunos, após o vídeo, foi explicado que existem gases que são
bastante inflamáveis, a exemplo do hidrogênio que foi utilizado no dirigível. Naquela época
não se tinha tanto conhecimento como temos hoje sobre a produção dos gases e os cuidados
que precisamos ter com eles. Nesse ponto foi conversado sobre acidentes que acontecem com
vazamento de gás, o que causa as explosões e os cuidados a serem tomados. A imagem a
seguir mostra o dirigível em chamas.
Figura 16 – Print do vídeo Experimento: produção do gás Hidrogênio (parte 1)

Fonte: Santa Úrsula, 2021.

Experimento gravado mostrando a explosão de um balão contendo hidrogênio. A
reação de produção do hidrogênio foi mostrada no vídeo passo a passo.
Figura 17 – Print do vídeo Experimento: produção do gás Hidrogênio (parte 2)

Fonte: Santa Úrsula, 2021.

Em seguida foi mostrado um vídeo com uso inapropriado de combustível, cuja
finalidade era de acabar com um ninho de insetos. Nesse exemplo, um homem coloca bastante
combustível na entrada do ninho e depois ateia fogo, causando uma explosão que poderia ter

levado a grandes acidentes. Nas imagens a seguir, veremos o homem acendendo fósforo para
atear fogo e depois o resultado da queima do combustível.
Figura 18 – Print do vídeo Homem que explodiu quintal tentando matar as baratas (parte 1)

Fonte: SBT News, 2019.

Nessa parte do vídeo foi conversado com os alunos sobre o risco de mexer com
combustíveis e os cuidados que devemos tomar, além de mostrar que ele está colocando em
risco sua própria vida e a de animais que se encontram no jardim.
Figura 19 – Print do vídeo Homem que explodiu quintal tentando matar as baratas (parte 2)

Fonte: SBT News, 2019.

Aqui podemos ver o resultado da explosão e o dano causado no jardim, felizmente os
cachorros não foram atingidos pela explosão.
Após esse vídeo, foram exibidos mais dois, em que um deles trata sobre fogos de
artifício, mostrando alguns acidentes com o uso do referido elemento. Na imagem a seguir,
observamos a queima de fogos em uma data comemorativa nos EUA. Mesmo tendo
profissionais que montaram e acionaram os fogos, podemos ver na imagem que a queima não
saiu como se esperava.

Figura 20 – Print do vídeo Fogos de artifício que deram errado

Fonte: ShortsVirus, 2020.

Podemos perceber que a queima está em altitude baixa e que está próximo das
pessoas, podendo levar a grandes acidentes. No vídeo exibido para os alunos, eles puderam
ver toda a cena acontecendo, além de outros acidentes com fogos.
Ao final do encontro, foi exibido um último vídeo, o qual mostra o acidente que
aconteceu no porto de Beirute, capital do Líbano, onde um armazenamento de Nitrato de
amônio (NH₄NO₃) entrou em combustão, causando uma grande explosão, o que ocasionou a
destruição de todo o porto.
Figura 21 – Print do vídeo Grande explosão atinge Beirute, capital do Líbano

Fonte: UOL, 2021.

Aqui retomamos a conversa sobre o risco de armazenar produtos em locais
inadequados, pois, dependendo do produto e do local, pode tanto fazer com que o material
perca suas propriedades química e físicas quanto entrar em combustão. Por isso se faz
necessário seguir os cuidados indicados nos rótulos dos produtos para evitar acidentes. Outro
ponto que foi levantado foi o risco de misturar substâncias, quando não sabemos o produto da
reação. Quando misturamos duas substâncias, podemos estar nos colocando em risco e os
demais. Para exemplificar isso, um experimento foi feito com a finalidade de demonstrar que,

ao misturar algumas substâncias, poderíamos liberar tanta energia que seria possível fazer o
álcool entrar em combustão.
Um experimento chamado varinha mágica é uma reação que envolve a mistura de
permanganato de potássio (KMnO₄), um produto antisséptico encontrado facilmente em
farmácia, muito utilizado no tratamento da catapora, e ácido sulfúrico (H₂SO₄), também
conhecido como ácido de bateria, uma substância corrosiva e que, em contato com pequenas
quantidades de água, pode causar queimaduras; algodão e álcool etílico. Quando o
permanganato entra em contato com o ácido, inicia a reação de caráter exotérmico como
descrito na fórmula a seguir.
2 KMnO4 + 3 H2SO4 + 5 CH3CH2OH → K2SO4 + 2 MnSO4 + 5 CH3COH + 8 H2O + CALOR
Após demonstração da reação de queima, foi pedido para que as duplas elaborassem
um mapa conceitual do que foi visto até o presente encontro e, como atividade individual para
reforçar o que foi visto, organizou-se um Google formulário (localizado no Apêndice B), para
que eles respondessem. Além do formulário, foi realizado, pelos alunos em dupla, o mapa
conceitual seguindo o tema termoquímica e o que foi trabalhado até o momento.

5º Encontro: Os riscos com produtos desconhecidos
No começo do encontro realizou-se uma revisão do que foi solicitado no encontro
anterior. Após essa primeira parte, abordou-se sobre os riscos que corremos quando
manuseamos produtos químicos desconhecidos, com ou sem os cuidados devidos, para
exemplificar que algumas substâncias, por mais simples que se pareçam, ao contato com
fontes de calor, podem entrar em combustão. Como exemplo, foi passado um vídeo gravado
pelo pesquisador em que mostra a queima da peroxiacetona, substância química de queima
rápida e potente chegando a uma área de queima dez vezes o volume inicial. A imagem a
seguir mostra a queima da peroxiacetona ao contato de uma brasa na ponta de um palito de
churrasco.

Figura 22 – Print do vídeo Experimento: pó mágico (a queima da peroxiacetona)

Fonte: Santa Úrsula, 2021.

Ao usar este vídeo na explicação, voltamos a conversar sobre o acidente em Beirute
para trazer à memória que algumas substâncias têm poder de queima muito alto e que se não
forem armazenadas em locais adequados podem ocasionar incêndios ou explosões. Ao
terminar a explicação do vídeo, foi passado um vídeo mostrando um incêndio em uma casa
nos EUA, com objetivo de mostrar a transferência de calor ocorrida, onde a casa que está em
chamas, mesmo com uma certa distância, o calor atinge uma outra residência, fazendo com
que a lateral da casa fique danificada pelo calor. Nesse ponto foi falado sobre a transferência
de calor e voltamos a explicar sobre equilíbrio térmico, energia e o que faz com que incêndios
se propaguem por outros cômodos sem ter o contato direto das chamas.
Esse ponto foi levantado com o objetivo de observar o conhecimento deles sobre a
situação e mediar a discussão para se chegar a um entendimento correto sobre a transferência
de calor.
Após discussão do vídeo, foi exibida uma reportagem de um acidente que ocorreu em
um apartamento, onde a dona do imóvel contrata profissionais para impermeabilizar o sofá da
casa enquanto ela vai cozinhar. Os vapores do produto de impermeabilização entram em
contato com as chamas e há uma explosão, como podemos ver o resultado na imagem a
seguir:

Figura 23 – Print do vídeo “Mulher morre após explosão em impermeabilização de sofá”

Fonte: Band Jornalismo, 2019.

Ao fim do vídeo, foram trazidos para a discussão os cuidados que devemos ter quando
manipulamos produtos gasosos e quando entramos em locais onde sentimos o odor do gás (na
verdade é o mercaptano o agente químico responsável pelo odor característico do gás de
cozinha), sendo necessário, nesse caso, tomar alguns cuidados, tais como: não ligar nenhum
equipamento elétrico ou eletrônico, abrir todas as janelas e portas para que a circulação de ar
diminua a concentração dos gases inflamáveis no ambiente.
Em seguida foi mostrado outro experimento para demonstrar que mesmo materiais
como metais podem entrar em combustão, para isso utilizou-se de magnésio metálico, em que
um pequeno pedaço da fita de magnésio foi queimado, como mostra a imagem a seguir:
Figura 24 – Print do vídeo “Queima do magnésio”

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

A reação que ocorre ao queimar o magnésio metálico é a seguinte:

Sobre a queima do magnésio, explicamos que, além de reações liberaram ou
absorverem energia na forma de calor, elas podem liberar na forma de luz como ocorre ao
queimar o magnésio.

Em seguida, alguns conceitos do conteúdo de termoquímica foram explicados a ponto
de trazer entendimento do que ocorre quando as substâncias absorvem calor ou liberam calor,
o que seria entalpia da reação, calor de formação, combustão e ligação. O objetivo era trazer
mais conceitos e conhecimento sobre o conteúdo, relacionando com situações cotidianas,
além de alertar sobre os cuidados ao armazenar produtos em locais quentes que podem afetar
o princípio ativo, assim, pudemos exemplificar os cuidados ao armazenar, não só remédio,
mas qualquer outro produto. Com isso, finalizamos o quinto encontro.

6º Encontro: Finalização da Sequência Didática
No início do encontro, foi feita uma breve revisão do que trabalhamos em toda a
sequência de atividades. No quadro branco (lousa), separamos palavras-chave para a
construção do último mapa conceitual a ser feito de forma individual, com o objetivo de
analisar, em comparação com o primeiro mapa, se houve um aprendizado significativo por
parte dos alunos. Após a entrega dos mapas, uma avaliação da SD (Apêndice C) foi passada
para que os alunos respondessem às perguntas utilizadas na avaliação da SD.
As respostas da atividade feita no Google Forms foram enviadas para os alunos por email, mas cada pergunta foi explicada ao final do sexto encontro.

7 RESULTADOS
Nesta sessão são apresentados os resultados e discussões referentes aos questionários
aplicados e as análises dos mapas conceituais elaborados pelos alunos. A coleta de dados
inicial foi importante para analisar os conhecimentos prévios dos alunos, possibilitando no
decorrer das atividades detectar as lacunas de conhecimento sobre a termoquímica. Com isso,
foi possível elaborar atividades com objetivo de sanar as dúvidas e corrigir conceitos.

7.1 Análise dos Questionários
A primeira parte da intervenção com os alunos foi levantar os conhecimentos sobre
como se estrutura e elabora um mapa conceitual. Após essa parte, duas atividades foram
sugeridas. Na primeira, houve a solicitação para responder a um questionário a fim avaliar a
frequência do uso de vídeos didáticos por eles, se os vídeos ajudaram a entender os conteúdos
estudados, como eles avaliam o uso de vídeos com experimentos e a importância, se os
conhecimentos que eles têm ajudam a entender o mundo, se o uso do mapa conceitual auxilia
nos estudos e se o vídeo utilizado ajudou a entender como elaborar o MC. Como segunda
atividade, foi solicitada a elaboração de um mapa cujo título é “o que configura um mapa
conceitual?”.
Em primeiro momento, iremos analisar as repostas dos questionários. A primeira
pergunta teve como objetivo analisar se os alunos assistiam com frequência a vídeos didáticos
para estudar.
Gráfico 1 – Questão 01 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Percebemos que a maioria informa que usa vídeos para estudar. Ao perguntar sobre o
uso, os alunos comentaram que utilizam tanto para provas quanto para compreender algum
assunto que não conseguiram entender bem em sala de aula, e que a frequência maior é
próxima ao período de prova.
Em seguida foi perguntado se os vídeos conseguem aproximar o conteúdo de sala de
aula com o dia a dia deles. Esta pergunta tem o objetivo de analisar se os vídeos didáticos
contextualizam o conteúdo abordado, trazendo exemplos do cotidiano.
Gráfico 2 – Questão 02 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A maioria apontou que os vídeos trazem essa aproximação com o cotidiano deles. Ao
conversar com eles em sala sobre essas respostas, os alunos falaram que sempre buscam
vídeos com linguagem mais fácil de entender e que mostram exemplos simples.
Ao serem perguntados se os vídeos ajudam a entender melhor as aulas de química, os
alunos apontaram o seguinte:
Gráfico 3 – Questão 03 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Os vídeos contribuem para entender melhor os assuntos de química e os das outras
disciplinas pela facilidade de pausá-los, de escrever e depois continuar, além de poder voltar o
vídeo quando não for possível entender o conteúdo.
A pergunta seguinte refere-se ao uso de vídeos com experimentos, se eles são recursos
importantes em sala de aula.
Gráfico 4 – Questão 04 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Os alunos apontaram, em sua maioria, que sim. Como o colégio não tem laboratório,
os vídeos com experimentos são importantes para demonstrar algumas atividades, para não
ficar só no pensamento de como seria. A próxima pergunta foi para saber se eles assistiam a
muitos vídeos didáticos.
Gráfico 5 – Questão 05 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Como respostas, obtivemos que a maioria utiliza vídeos para entender melhor o
conteúdo passado em sala e para estudar como reforço. A seguinte pergunta teve o objetivo de

analisar o conhecimento deles em química, mas em referência se eles percebiam a presença da
química, não como disciplina, mas em tudo no mundo.
Gráfico 6 – Questão 06 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A maioria dos alunos apontou que sim, tais como na constituição dos objetos, os
átomos, as partículas, as moléculas, em tudo. Alguns apontaram que não conseguiam pensar
dessa forma olhando que tudo tinha química, sobre os átomos, elétrons. Nesse momento foi
feita uma intervenção para se falar sobre a química, não só como disciplina, mas como
constituinte de tudo, em que tudo é formado por átomos, moléculas e que as reações estudadas
são as mesmas reações que transformam a vida.
A próxima pergunta tem o objetivo de analisar se os alunos, partindo do conhecimento
deles, conseguem perceber os conceitos da química quando assistem a alguma notícia no
jornal.
Gráfico 7 – Questão 07 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Percebemos que aqui há uma grande discordância em relação ao conhecimento de
cada aluno aplicado ao que eles assistem em notícias de jornal. Para ajudar a entender isso, no
segundo encontro, foi passado um vídeo com uma notícia sobre calor. Nele foi discutido esse
ponto aqui apresentado, em que os alunos não conseguem ligar o conhecimento em química
com uma situação vista no jornal. Com a próxima pergunta, se eles conseguiam relacionar a
química com o dia a dia, perceberemos uma diferença entre eles assistirem a um jornal e
aplicar o conhecimento e os acontecimentos no cotidiano deles.
Gráfico 8 – Questão 08 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Nessa questão, a maioria informa que consegue fazer essa relação da química e o
cotidiano deles. No caso do jornal, uma pergunta feita pelo pesquisador foi se eles assistiam
jornal com frequência. A resposta foi que só viam quando os pais estavam assistindo e, por
estarem perto, acabam ouvindo algo que chama atenção deles. As duas últimas perguntas
envolvem o mapa conceitual: a primeira se o uso dele é importante como ferramenta para
auxiliar os estudos.
Gráfico 9 – Questão 09 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Como resposta, a maioria disse que sim, como eles tinham informado que alguns
professores solicitavam a construção de mapas, logo alguns faziam com frequência para
estudar; outros não tinham prática ou só faziam quando solicitado mesmo.
E por fim um vídeo foi utilizado como recurso auxiliar para a explicação de como
elaborar um mapa e as ferramentas a serem utilizadas, logo a pergunta sobre o vídeo foi se ele
ajudou na elaboração do mapa conceitual.
Gráfico 10 – Questão 10 (Questionário Inicial)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Todos concordaram que o vídeo auxiliou no entendimento deles de como elaborar um
mapa, as ferramentas que podem utilizar e como estrutura-lo de forma clara e limpa.
Essa avaliação foi importante para analisar o conhecimento dos alunos sobre a
elaboração do mapa, que é o instrumento de coleta de dados, para que eles conseguissem
entender como é o passo a passo da elaboração e qual a importância da construção do mapa
tanto para essa pesquisa quanto para ferramenta de estudo.

7.2 Avaliação dos Conhecimentos
Ao final do quinto encontro, foi solicitado aos alunos o preenchimento de um
formulário de avaliação dos conhecimentos sobre o conteúdo de termoquímica aplicado ao
cotidiano. No decorrer da SD, houve discussões e apresentação de situações em que a
termoquímica pode ser aplicada na prática para um melhor entendimento da situação corrente,
a exemplo de quando saímos da água do mar: a sensação de frio que ocorre e também ao
passar álcool nas mãos. Além disso, quando estamos num estado febril: a sensação de frio e o
corpo com a temperatura alta.

As perguntas a seguir tiveram o objetivo de avaliar se os alunos conseguiram entender
o conteúdo de termoquímica aplicando o conhecimento em situações do cotidiano.
Gráfico 11 – Questão 01 (Avaliação de Conhecimento)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Mesmo tendo o conteúdo dessa questão sendo trabalhado e demonstrado em sala, só
dois alunos conseguiram responder corretamente. Ao analisar a alternativa com mais escolha,
percebemos que houve confusão nos termos ou erro conceitual, o calor flui do corpo mais
quente para o mais frio, não o inverso. Novamente esses pontos foram trabalhados em sala, o
próprio questionário foi elaborado seguindo o que foi trabalhado em toda SD.
A pergunta a seguir analisa o conhecimento deles em uma situação cotidiana, quando
utilizamos copos de metal, nesse caso o alumínio, temos a sensação de frio devido à bebida
fria colocada nele, mas isso implica dizer que ele torna a bebida mais fria?
Gráfico 12 – Questão 02 (Avaliação de Conhecimento)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A segunda questão tem um conceito similar à questão anterior: a transferência de calor
(energia). Nesse caso, apesar de termos um equilíbrio nas respostas, a alternativa com maior
número de respostas foi a segunda, em que sete alunos apontaram como incorreta, conforme
vimos no decorrer das atividades e na questão anterior. O calor flui do corpo mais quente para
o mais frio até atingir seu equilíbrio, entretanto alguns estudantes não conseguiriam entender
o conceito muito bem de acordo com suas respostas.
A questão três, muito similar à primeira, cujo objetivo é analisar se o estudante
entende sobre processo endotérmico e exotérmico, além da sensação térmica, foi apresentada
de forma experimental no experimento do terceiro encontro sensação térmica, com o objetivo
de levar ao entendimento quais sensações temos de acordo com a temperatura do corpo ou do
meio.
Gráfico 13 – Questão 03 (Avaliação de Conhecimento)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A maioria dos estudantes conseguiu entender a primeira parte sobre o processo
endotérmico, entretanto uma outra parcela ficou confusa quanto ao que ocorre no processo,
colocando que no processo endotérmico o corpo cede calor (algo incorreto), uma vez que o
processo endotérmico retira calor (absorve), sendo, portanto, a segunda alternativa a resposta
correta. Outros estudantes escolheram que o processo é exotérmico, o que está incorreto e um
deles apontou que o processo cede calor ao corpo, o que também é considerado está incorreto,
pois processos exotérmicos liberam energia na forma de calor.
A quarta questão tem o objetivo de analisar o conhecimento dos alunos quando
tratamos de processos exotérmicos (liberação de energia), aplicado a situações cotidianas.

Gráfico 14 – Questão 04 (Avaliação de Conhecimento)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Em sua maioria, os alunos entenderam o que são processos exotérmicos e doze
escolheram a alternativa correta. Os demais, após a aplicação desta atividade, informaram que
ficaram em dúvida e decidiram “chutar”.
A última pergunta, muito similar as demais, apresenta uma situação muito comum na
época de inverno, e nos faz questionar: a sensação de frio que sentimos após o banho quente é
devido a que processo?
Gráfico 15 – Questão 05 (Avaliação de Conhecimento)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A maioria respondeu que o processo que ocorre é a evaporação da água, um processo
endotérmico em que a água absorve calor, obtendo energia suficiente para passar para o
estado gasoso. Essa alternativa é a correta, entretanto alguns alunos responderam que seria a
liquefação da água. Primeiro, a liquefação é similar à condensação (são sinônimos), na
liquefação temos a transformação de um gás em líquido, este processo para ocorrer é
necessário que a substância sofra diminuição da temperatura e aumento da pressão, na

condensação o vapor da substância está em um estado que pode facilmente liquefazer, voltar
para o estado líquido, baixando sua temperatura ou aumentando a pressão, de forma separada.
O que pode ter gerado essa dúvida, ao optarem para essa questão, foi um entendimento do
conceito de forma errada. Como dito, os conceitos são parecidos, mas existem pequenas
diferenças que, se não fixadas de forma correta, podem ocasionar erros conceituais.
Por fim, o questionário foi essencial para entender a visão deles sobre o que foi
trabalhado em sala, sendo aplicado no dia a dia deles, que é o objetivo deste trabalho, trazer o
conteúdo termoquímica de modo que eles possam compreender o mundo através dos
conhecimentos desenvolvidos na disciplina.

7.3 Análise dos Mapas Conceituais
O primeiro momento com os estudantes foi levantar as concepções prévias sobre mapa
conceitual, o que é um MC e como elaborar um. Uma aula foi preparada sobre como elaborar
um MC, ao final da aula foi solicitado aos estudantes que elaborassem um MC a partir do
tema o que configura um MC. Partindo do que configura um MC, nas imagens a seguir,
podemos ver exemplos de alguns mapas.
Figura 25 – Mapa Estudante 1

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 26 – Mapa Estudante 3

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 27 – Mapa Estudante 5

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Analisando os mapas apresentados anteriormente, podemos observar a diferença entre
cada um. O mapa do estudante 01, mesmo apontando para conceitos que fazem parte da
estrutura do mapa, apresentou poucos conceitos na estrutura que os compõe. O estudante 02
demonstra um conhecimento na estrutura, apresentando um mapa com mais conceitos e uma
estrutura hierárquica, entretanto ele não consegue interligar os conceitos entre eles e não
foram apontadas as palavras de ligação. O estudante 03 apresentou toda a estrutura de um

mapa conceitual, expôs os componentes que o formam e alguns conectivos. Ao comparar os
três mapas, podemos ver uma diferença de conhecimento em cada estudante em relação à
elaboração.
Após a análise, foi revisado no encontro seguinte como se elabora o mapa para que, no
decorrer das atividades, a coleta dos dados não fosse prejudica, pelo fato de o estudante não
ter compreendido como elaborar um MC, pois se o estudante, no desdobramento da SD, tiver
ou não desenvolvido conhecimento sobre o conteúdo da termoquímica pode não conseguir
representar por não ter entendido como elaborar um mapa.
A seguir serão apresentados os mapas que representam três momentos distintos que
ocorreram na aplicação da SD, o primeiro MC elaborado por eles com o objetivo de analisar o
conhecimento prévio dos estudantes sobre o conteúdo da termoquímica. O segundo feito em
dupla, partido do pressuposto sobre a mediação entre pares, cujo objetivo é juntar os
estudantes que têm um conhecimento maior sobre o conteúdo com o que apresentou menor
conhecimento do conteúdo. Ao final, o terceiro mapa, feito individualmente para analisar se
houve evolução no aprendizado tanto pela SD quanto pela mediação entre os pares.
De modo a organizar o trabalho e não o tornar extenso, optou-se em utilizar uma
amostra dos mapas, a ser considerada parâmetro para a análise. Tendo por base os parâmetros
de classificação da autora Bernardelli (2014), os mapas foram divididos em três grupos
seguindo as três categorias:
1ª Categoria: Mapas que apresentaram poucos conceitos: um a três conceitos
subsunçores, sem proposição ou poucas ou até conceitos errados;
2ª Categoria: Mapas que apresentavam de dois a três conceitos subsunçores, relações
entre os conceitos;
3ª Categoria: Mapas que apresentaram três ou mais conceitos subsunçores,
apresentando exemplos, fazendo relações entre os conceitos.
Quadro 3 – Análise inicial dos mapas: levantamento dos conhecimentos prévios
1ª Categoria
E02, E03, E06, E07, E08, E15,

2ª Categoria
E04, E09, E11, E10

E16, E17, E18
Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

3ª Categoria
E01, E05, E12, E13, E14

Ao analisar os mapas, observamos que a grande concentração de estudantes ficou na
primeira categoria, em que eles apresentaram poucos conceitos ou até conceitos errados, além
de apresentarem poucas proposições ou nenhuma. O primeiro mapa tem como objetivo
analisar o conhecimento prévio dos estudantes, os mapas que eles apresentaram não possuem
conceitos ou não apresentam a estrutura de um mapa conceitual, mas quando apresentam
conhecimento é posto de forma errada, demonstrando falta de conhecimento sobre o assunto
e/ou conceito errado.
No quadro 4 (abaixo), iremos observar uma inversão de categorias em relação ao
quadro anterior: estudantes que, ao elaborarem mapas individualmente, estruturaram os
conceitos e o mapa de forma correta passam a demonstrar confusões na estrutura do mapa e
dos conceitos. Na segunda categoria, ficamos com ausência de mapas, todos que foram não
apresentaram características a ponto de se enquadrar na categoria dois. Outro ponto que
observamos é que houve diminuição de mapas entregues, os estudantes informaram que não
conseguiram elaborar os mapas, logo eles não tentaram elaborar ou os que tentaram não
quiseram entregar.
Quadro 4 – Análise dos mapas elaborados em dupla
1ª Categoria

2ª Categoria

E01 e E05, E02 e E13, E07 e E16.

3ª Categoria
E09 e E10, E11 e E08.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

No último mapa apresentado, a maioria dos estudantes elaborou os mapas e entregou.
Os que não entregaram foram os que faltaram no dia da atividade. Nesse quadro conseguimos
observar que os estudantes que, antes não apresentaram mapas, conseguiram elaborar. Alguns
alunos demonstraram evolução na elaboração dos mapas e avançaram de categoria; já outros,
em relação ao primeiro, ficaram na primeira categoria. Os que mostraram falta de
estruturação, hierarquia, proposição, conceitos e ligantes foram classificados nessa primeira
categoria, entretanto, mesmo que eles tenham permanecido ou voltado a uma ou a duas
categorias, alguns apresentaram evolução no conhecimento, sendo perceptível que o educando
demonstrou melhorias na aprendizagem, conseguindo escrever mais sobre o assunto, mas não
conseguiu estruturar bem esses novos conhecimentos.

Quadro 5 – Análise dos mapas elaborado ao final da SD
1ª Categoria

2ª Categoria

E02, E04, E06, E08, E09, E10,

E03, E07.

3ª Categoria
E01, E05, E14.

E11, E12, E16, E17, E18.
Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A seguir será apresentada uma amostra dos mapas que foram selecionados e
considerados parâmetros para a análise. Em dois mapas foram adicionadas legendas para que
fosse possível ler devido à baixa nitidez do que foi escrito, assim não foi possível colocar a
imagem em boa qualidade, logo optamos em pôr a descrição do que foi escrito.

Primeiro mapa solicitado: levantamento dos conhecimentos prévios
Figura 28 – Mapa Estudante 3: primeiro encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 29 – Mapa Estudante 3: último encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Analisando o primeiro mapa e o último, é possível observar grandes variações. O
primeiro mapa feito pelo estudante 03 não pode ser classificado como mapa, ele não
conseguiu elaborar um, podemos classificá-lo como tentativa de elaborar um mapa. O
segundo mapa foi realizado em dupla e eles não conseguiram desenvolver um mapa. Ao
analisar o último mapa solicitado, em comparação com o primeiro, notamos que houve uma
grande evolução nos conhecimentos dos estudantes. Mesmo que ele não tenha colocado as
palavras ligantes dos conceitos, demonstra que o conhecimento sobre o conteúdo evoluiu de
forma que ele conseguiu elaborar satisfatoriamente o último mapa solicitado.
Figura 30 – Mapa Estudante 6: primeiro encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 31 – Mapa estudante 6: último encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Analisando os mapas produzidos pelo estudante 06, percebemos que o primeiro mapa
realizado não se caracteriza como um MC, não tem conceitos, conteúdo da termoquímica nem
palavras ligantes. Já o segundo mapa, os estudantes não entregaram, o estudante 06 fez par
com o estudante 03, ambos falaram que não conseguiram fazer e preferiram não entregar o
rascunho. Já o último mapa, o estudante 06 apresentou uma pequena evolução, ainda com
pontos confusos, mas, comparando o primeiro com o último, percebemos que seu
conhecimento teve uma pequena evolução. Anteriormente o estudante não apresentou nenhum
conceito ao construir o MC, somente colocou perguntas e respostas, o que não caracteriza um
MC. No último, ele conseguiu apresentar outros pontos que envolvem o conteúdo. Nesse
sentido, vale lembrar que o MC é uma ferramenta para analisar os conhecimentos dos
participantes, pois o uso do mapa pode ir além da sala de aula e possibilita que o estudante
possa refazer seu mapa várias vezes até alcançar entendimento sobre o conteúdo.
Figura 32 – Mapa Estudante 7: primeiro encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 33 – Mapa Estudante 10: primeiro encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 34 – Mapa Estudantes 7 e 10 elaborado em dupla

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 35 – Mapa Estudante 7: último encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 36 – Mapa Estudante 10: último encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Analisando os primeiros mapas apresentados, percebemos que o estudante 07 não
conseguiu desenvolver um mapa de forma a apresentar os conceitos da termoquímica e não
apresentou pontos estruturais de um MC. Já o estudante 10 demonstra certo conhecimento
sobre a termoquímica, uma certa hierarquia, entretanto as preposições de ligação dos
conceitos não são apresentadas. Quando observamos o mapa feito em dupla, ele nos mostra
uma evolução dos conceitos e das ramificações, trazendo uma estrutura mais hierárquica. Este
MC apresenta conceitos e definições do conteúdo, mas a classificaremos como uma tentativa
de elaboração do mapa, por apresentar características de mapas mentais ou de uma préorganização mental dos conceitos feito pela dupla.
No último mapa solicitado, observamos uma diferença em relação ao primeiro. O
estudante 10, em seu primeiro mapa, apresentou alguns conceitos, mas de forma
desorganizada, pouco hierárquico e sem preposição de ligação, já no último ele apresenta uma
melhor organização dos conceitos e da hierarquia. Não houve uma expressiva evolução no
conceito, mas apresentou uma melhor organização deles, evidenciando uma melhora no
aprendizado.
O estudante 07, em seu primeiro MC, apresentou questionamentos, logo podemos
classificar que não temos um mapa, mas ele demonstra os conhecimentos prévios do
estudante em relação à termoquímica. Já ao elaborar o mapa em dupla, percebemos uma

evolução nos conhecimentos, demonstrando que a interação entre a dupla possibilitou uma
evolução nos conhecimentos, e, ao apresentar o último mapa, o estudante apresentou um MC
com mais conceitos e organização. Entretanto ainda temos a dificuldade na estruturação do
MC, porém, ao analisar do ponto em que temos os conceitos e a organização deles, podemos
observar que o estudante 07 obteve um desenvolvimento significativo em seu conhecimento
sobre a termoquímica, logo podemos definir que a atividade obteve êxito em seu objetivo.
Figura 37 – Mapa Estudante 8: primeiro encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 38 – Mapa Estudante 14: primeiro encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 39 – Mapa Estudantes 8 e 14: elaborado em dupla

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 40 – Mapa Estudante 14: último encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Figura 41 – Mapa Estudante 8: último encontro

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Fazendo análise dos mapas mostrados, o estudante, em sua tentativa de elaborar um
mapa, escreve as perguntas realizadas pelo pesquisador, cujo objetivo era direcionar os alunos
nos questionamentos que eles deveriam fazer para elaborar o mapa e em sequência os
responde. Com isso, observamos que o estudante não conseguiu elaborar um MC e não
apresentou conceitos sobre o assunto, preposições ou clareza no que ele tentou elaborar. Já o

estudante 14 demonstrou conhecimento sobre o conteúdo e organização na elaboração do MC,
apresentando as preposições de ligação, os conceitos, mas houve uma mistura de informação,
o estudante misturou conceitos da termoquímica com a termodinâmica ao falar sobre trabalho,
aplicação de força e capacidade de trabalho, que, em parte, não estão errados, mas não fazem
parte do conteúdo de termoquímica, entretanto o estudante demonstra uma conexão dos
conhecimentos da termoquímica com a termodinâmica.
O mapa apresentado em dupla demonstra organização, preposições de ligação, porém
algumas confusões conceituais, como o exemplo do aluno colocar que o gelo derretendo é um
processo exotérmico. A explicação repassada com as atividades foi a de que o derretimento do
gelo é um processo endotérmico, pois existe a absorção de calor (energia), entre outros
pontos. O último mapa apresentado demonstra certa confusão por parte dos estudantes, o
mapa do estudante 14 apresentou melhor organização, mais conceitos, preposições de ligação,
hierarquia, entretanto teve uma confusão na organização dos conceitos. Em relação às
atividades realizadas, o estudante buscou trazer todos os pontos, mas ficou confuso de
entender o que o estudante quis passar com a elaboração do mapa. O aluno 08 repetiu em
parte a estrutura, outro ponto é que ele teve bastante erro conceitual, a exemplo de quando cita
que as reações podem ser exo e endo, retratando exotérmico e endotérmico. O conceito
descrito por ele está errado, não é liberação ou absorção de moléculas, e sim calor (energia).
Por fim, analisando as atividades realizadas com os alunos, é possível perceber que a
maior dificuldade apresentada foi elaborar o mapa. Nem todos conseguiram seguir os
princípios que estruturam um MC, mesmo com a orientação do pesquisador, o vídeo passado
e os exemplos mostrados explicando a elaboração. Ainda assim, muitos apresentaram
dificuldades. Os MC são eficazes na assimilação de ideias, sejam elas válidas ou não, mantida
pelos alunos, algo que foi observado em alguns. Novak e Gowin (1999), apontam que um
mau mapa faz uma conexão linear entre os conceitos. Ele evidencia que seu autor não
visualiza outras conexões ou outras possibilidades. Outro ponto que chama a atenção são
erros conceituais, apresentados pelos estudantes, visto que a aprendizagem significativa não
implica que exista uma obrigação no estabelecimento das relações conceituais de forma
correta. De acordo com Correia, Silva e Romano Júnior (2010), apesar de significativa, a
aprendizagem pode conter incorreções passíveis de revisão.
De acordo com Novak e Cañas (2010, p. 16), “um mapa conceitual nunca está
finalizado. Uma vez concluído o mapa preliminar, é sempre necessário revisá-lo. Outros
conceitos podem ser adicionados. Bons mapas geralmente resultam de três ou mais versões.”

Na elaboração dos mapas, podem aparecer erros conceituais, percebemos isso ao
analisar os mapas dos estudantes. Correia, Silva e Romano Júnior (2010, p. 2) apontam que
“erros conceituais podem ser evidenciados nos mapas conceituais, visto que a aprendizagem
significativa não implica necessariamente o estabelecimento de conceituais corretas.
Relações, apesar de significativa, a aprendizagem pode apresentar incorreções passíveis de
revisão”, reafirmando as falas de Novak e Cañas (2010).

7.4 Avaliação da SD pelos estudantes
Para avaliar a sequência didática, um questionário foi elaborado seguindo a escala de
Likert, que foi aplicado aos estudantes no final dos encontros. Os 18 estudantes que
participaram da pesquisa foram convidados a avaliar a SD e as estratégias utilizadas. A
primeira avaliação é sobre a as atividades propostas pelo professor (pesquisador), se as
ferramentas, explicação e prática foram de fácil compreensão ou se causaram dúvidas.
Gráfico 16 – Questão 01 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A segunda pergunta está relacionada ao conteúdo de termoquímica, se a estratégia
utilizada trouxe um entendimento melhor sobre os conceitos abordados da termoquímica.

Gráfico 17 – Questão 02 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Os alunos apontaram que a estratégia foi bem utilizada, os recursos audiovisuais e as
atividades práticas, além dos questionamentos, trouxeram um bom entendimento do conteúdo,
os recursos utilizados buscaram atender o enfoque CTSA com o objetivo de aproximar o
conhecimento teórico da disciplina com a realidade dos estudantes para que assim pudessem
criar uma conexão da teoria com a prática do dia a dia deles.
Em sequência, os alunos foram questionados se conseguiram aprender melhor os
conceitos estudados sobre a termoquímica com as atividades proposta na SD.

Gráfico 18 – Questão 03 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Os alunos, em sua maioria, apontaram que as atividades propostas ajudaram no
entendimento sobre conceitos da termoquímica, contribuindo para a aprendizagem dos

estudantes. De acordo com Moreira e Masini (2006), a aprendizagem significativa é um
processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura
de conhecimento do indivíduo. Sendo assim, partindo da análise dos mapas, juntamente com a
resposta dada nesta questão, podemos afirmar que os estudantes apresentaram uma melhoria
em seus conhecimentos.
Na pergunta a seguir foi questionado se os alunos conseguem aprender melhor com
aulas tradicionais (com o uso do quadro, exercícios, livro...).
Gráfico 19 – Questão 04 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Houve nesse ponto uma diversificação de respostas. Em sua maioria, os estudantes
apontaram discordar sobre o fato de aprendem melhor com as aulas tradicionais. No ensino
tradicional, temos o professor como sendo o protagonista ou o centro do aprendizado, o que o
faz ter maior controle das aulas (PINHO et al., 2010). Entretanto, como desvantagem, o
professor tem a dificuldade em explicar a prática por meio de aulas expositivas, da mesma
forma o aluno tem dificuldade em relacionar a teoria exposta aplicando-a na prática
(WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOÃO, 2011).
A próxima questão teve como objetivo analisar se, a partir da SD, o interesse dos
alunos pela química melhorou, se a sequência os motivou a aprender e a ter mais interesse
pela química.

Gráfico 20 – Questão 05 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022

A maioria dos estudantes despertou interesse pela disciplina. Em conversa com os
alunos, notamos que a parte que mais chama atenção são os experimentos, como é feito o
preparo e entender o que está ocorrendo ali. Esses foram os pontos que receberam mais
destaques nas considerações dos educandos. Sendo assim, a parte prática da disciplina é o
ponto-chave que pode trazer mais motivação. Nesse sentido, todo o trabalho buscou
aproximar esse conhecimento teórico para a prática do dia a dia, trazendo materiais simples e
abordando situações cotidianas, o que influenciou esse interesse em aprender mais.
A próxima pergunta buscou analisar se os estudantes conseguiram fazer conexões de
novos conceitos com os que eles já tinham, isto é, partindo dos conhecimentos prévios sobre o
assunto, se os estudantes conseguiram expandir seus conhecimentos criando novos conceitos
ou dando novos significados para eles.
Gráfico 21 – Questão 06 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Os estudantes apontaram que conseguiram entender melhor sobre o conteúdo e
corrigir o que tinham entendido errado ou de forma confusa certos conceitos estudados
anteriormente na disciplina.
Em seguida foi perguntado aos alunos se as atividades propostas aproximaram o
conteúdo de química para a realidade deles, trazendo situações que eles pudessem identificar
no dia a dia, buscando um ensino mais contextualizado e mais presente na realidade deles.
Gráfico 22 – Questão 07 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

Com base nas respostas, podemos considerar que as atividades propostas atingiram o
objetivo de aproximar o conhecimento teórico de química com o cotidiano dos alunos, tanto
por parte dos vídeos utilizados quanto por parte das atividades práticas que eles participaram
ou que eles visualizaram na sala de aula. A última pergunta do questionário buscou analisar se
o que eles aprenderam durante a aplicação da SD trouxe um aprendizado significativo e
prático, em que eles pudessem aplicar o que aprenderam relacionando os conceitos com
situações do dia a dia.

Gráfico 23 – Questão 08 (Avaliação Final)

Fonte: Dados da Pesquisa, 2022.

A maioria concordou que os conhecimentos desenvolvidos durante as atividades
proporcionaram um melhor entendimento sobre os conceitos da termoquímica em relação aos
termos científicos, o entendimento dos conceitos abordados e a linguagem científica.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando os resultados obtidos, os estudantes tiveram dificuldades na compreensão
de alguns conceitos envolvendo a termoquímica e na estrutura do MC. Entretanto, no decorrer
das atividades, foi possível observar evolução dos conceitos ligados ao conteúdo de
termoquímica. Os que apresentaram concepções errôneas ou confusas ao elaborarem os
mapas ou ao responderem aos questionários nos levam a uma dúvida que não foi objetivo
deste trabalho questionar: o distanciamento social e as aulas remotas, devido à pandemia do
novo coronavírus (Sars-CoV-2), provocaram dificuldades no desenvolvimento cognitivo?
Vale ressaltar que, na visão Vygotskyana, a aprendizagem é fruto das interações sociais.
O objetivo deste trabalho foi avaliar a aprendizagem significativa dos estudantes por
meio de uma sequência didática (SD) de ensino, que utilizou de recursos audiovisuais como
ferramenta de estudo para o ensino-aprendizagem de química para o conteúdo de
termoquímica, trazendo o enfoque CTSA na abordagem das atividades praticadas durante a
SD, com a finalidade de aproximar a prática de sala de aula (ensino tradicional) para a
realidade dos alunos do segundo ano do Ensino Médio de uma escola particular. Para avaliar a
aprendizagem, foram utilizados como mecanismos avaliativos os Mapas Conceituais (MC).
O trabalho foi fundamentado na Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. E
como ferramenta avaliativa, os mapas conceituais de Novak, para promover e avaliar a
aprendizagem de conteúdos de Termoquímica. As atividades apresentadas são abordadas de
forma diversificada, explorando os conhecimentos dos alunos, (re)construindo os significados
no estudo da Termoquímica. Elas foram organizadas de modo a fornecer condições para que
os estudantes em cada etapa conseguissem construir novos significados e assimilações ou até
ressignificassem conceitos que foram, ao longo da vida escolar, construídos de maneira
errada.
Partindo da utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e seu
uso no ambiente escolar, percebemos, através do trabalho realizado, as possibilidades e as
contribuições no processo de ensino e aprendizagem. Foi possível perceber que o uso dos
vídeos possibilitou melhor obtenção de conhecimento, pois levou em consideração em cada
etapa e em cada vídeo seus conhecimentos prévios, partindo do seu cotidiano.
Nessa premissa, podemos considerar que os objetivos do trabalho foram alcançados, a
utilização de recursos audiovisuais no ensino da termoquímica e as evidências do
desenvolvimento da aprendizagem significativa, a partir dos mapas conceituais, permitiram

perceber a evolução, modificação ou ampliação dos conhecimentos dos estudantes. A
utilização dos mapas conceituais se apresentou como uma ferramenta pedagógica de grande
valor, pois proporciona ao estudante autonomia no processo de aprendizagem, já que ele é
inserido como protagonista durante todo o processo educativo. Um ponto importante a ser
levado em consideração é que seis encontros, o período de aplicação da Sequência Didática,
não podem ser entendidos como um processo em fase de conclusão. Entretanto, podemos
constatar, a partir das observações e nos resultados das análises feitas no decorrer da
sequência, uma interpretação dos dados obtidos.
E importante esclarecer que o processo de desenvolvimento da aprendizagem
significativa não ocorreu de forma igualitária entre os estudantes, uma vez que alguns
estudantes não apresentaram, em seus mapas, indícios de ampliação e/ou evolução dos
conceitos apresentados, os quais podemos observar nos quadros 03, 04 e 05. Isso não significa
que não houve mudança ou evolução dos conceitos na estrutura cognitiva dos estudantes, pois
a evolução distinta entre os estudantes faz parte do processo de ensino-aprendizagem,
partindo do ponto de que cada estudante tem uma estrutura cognitiva diferente, além das
experiências e dos conhecimentos prévios. Logo, pode-se corrigir este fator com novos
encontros para que se possa expor os MC entre os estudantes, proporcionando uma interação
entre eles e uma trocas de ideias e conceitos, resultando novos entendimentos e, assim,
trazendo mais clareza e mais significado.
Diante dos resultados, pode-se considerar que o presente trabalho pode contribuir para
o assunto de termoquímica. Dessa forma, poderá auxiliar os professores a desenvolverem
atividades em momentos interdisciplinares e em contextos diferenciados.
Entende-se, portanto, que o uso de recursos audiovisuais é uma ferramenta prática e
dinâmica que todos os professores podem utilizar em suas aulas. Os vídeos produzidos pelos
professores ou os disponibilizados na internet ajudam a aproximar o aluno dos conteúdos
trabalhados, pois os vídeos trazem uma linguagem mais dinâmica, menos formal, interativa e
possibilitam o uso de recursos que aproximam o teórico com o prático, permitindo trazer
efeitos visuais para atrair mais a atenção dos alunos e passando o controle da informação para
os alunos, em que eles podem avançar, pausar e voltar a todo momento para rever os pontos
de interesse.

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TIMELAPSE de Gelo derretendo. [S. l.: s. n.], 2012. 1 vídeo (29 s). Publicado pelo canal
Christiano Debarry. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=B7E_E_R0g-o.
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desenvolvimento proximal. Itajai: UNIVALI, 2001.
ZOMPERO, A. F.; LABURÚ, C. E. As atividades de investigação no Ensino de Ciências na
perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa. Revista Electrónica de Investigación
em Educación en Ciencias. v. 5, n. 2, p.12-19, 2010.

APÊNDICE A – Avaliação Inicial

1. Assisto com frequência a vídeos didáticos para estudar:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

2. O uso de vídeos didáticos aproxima a sala de aula do meu cotidiano:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

3. O uso de vídeos me ajuda a entender melhor as aulas de química:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

4. O uso de vídeos apresentando experimentos de química é importante como recurso em sala
de aula:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

5. Assisto a muitos vídeos didáticos:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

6. A química está presente no meu dia a dia:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

7. Consigo fazer relação de notícias do jornal com o meu conhecimento em química:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

8. Consigo relacionar a química com os acontecimentos do meu dia a dia:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

9. O mapa conceitual é uma ferramenta que pode auxiliar nos estudos:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

10. O vídeo apresentado ajudou na elaboração do mapa conceitual:
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

APÊNDICE B – Avaliação de Conhecimento

Uma técnica muito recomendada para baixar a temperatura corporal da criança com febre
seria passar um pano umedecido numa mistura de água e álcool, em regiões do corpo, como
pescoço axilas, virilha e barriga. Esse procedimento é muito recomendado pelos pediatras,
porque tem um efeito rápido e a possível explicação termodinâmica para o fato é:
•

A água evita a desidratação corporal possível em corpos mais aquecidos, favorecendo
a recuperação da temperatura.

•

O álcool aumenta a temperatura ao evaporar e, assim, absorve o calor da pele
favorecendo a diminuição da temperatura corporal.

•

A mistura mais fria troca calor com o corpo e ambos entram em equilíbrio.

•

A mistura reage com o suor e abaixa a temperatura do corpo.

Muitas pessoas acham que tomar bebidas frias em recipientes de alumínio é bom porque
ficam mais frias. Estão enganadas. Embora pareçam mais frios quando segurados, esses
recipientes têm uma desvantagem: a bebida "esquenta" mais depressa. Todo esse engano se
deve ao fato de que usamos os conceitos termodinâmicos erradamente, nos baseando em
sensações e conceitos ultrapassados. A respeito da termodinâmica do calor, julgue o item
incorreto.
•

Se você colocar um objeto em temperatura ambiente dentro de uma geladeira, ele
ficará mais frio porque perderá calor para a geladeira.

•

O calor irá sempre se transferir para o objeto mais quente, ou seja, de maior
temperatura, até ambos terem a mesma temperatura.

•

Expressões como: "essa blusa é muito quente!" Dá a ideia de que a blusa possui muito
calor. Na verdade, a blusa não é quente, mas impede que o corpo ceda calor para o
ambiente frio.

Ao se sair molhado em local aberto, mesmo em dias quentes, sente-se uma sensação de frio.
Esse fenômeno está relacionado com a evaporação da água que, no caso, está em contato com
o corpo humano. Essa sensação de frio explica-se corretamente pelo fato de que a evaporação
da água:
•

Um processo endotérmico e cede calor ao corpo.

•

Um processo endotérmico e retira calor do corpo.

•

Um processo exotérmico e cede calor ao corpo.

•

Um processo exotérmico e retira calor do corpo.

Em nosso cotidiano, ocorrem processos que podem ser endotérmicos ou exotérmicos.
Assinale a alternativa que contém apenas processos exotérmicos.
•

Formação de nuvens; secagem de roupas; queima de carvão.

•

Formação de geada; combustão em motores de automóveis; evaporação da água dos
lagos.

•

Evaporação da água dos lagos; secagem de roupas; explosão de fogos de artifício.

•

Queima de carvão; formação de geada; derretimento do gelo.

•

Combustão em motores de automóveis; explosão de fogos de artifício; formação de
geada.

No inverno, o uso da água quente no chuveiro aumenta. Entretanto, após terminar o banho
quente, sentimos uma sensação de frio quando nos afastamos do local. Essa sensação de frio
deve-se ao fato de ocorrer:
•

Liquefação da água, um processo exotérmico.

•

Condensação da água, um processo exotérmico.

•

Sublimação da água, um processo endotérmico.

•

Evaporação da água, um processo endotérmico.

100

APÊNDICE C – Avaliação Final
1- As aulas propostas pelo professor foram de fácil compreensão?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

2- As estratégias de ensino e as atividades para o estudo da termoquímica foram bem
aplicadas e de fácil execução?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

3- Consegui aprender melhor os conceitos estud ados sobre a termoquímica com a proposta da
sequência didática?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

4- Consigo aprender melhor apenas com aulas tradicionais (uso do quadro, exercícios...)?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

5- As aulas e as atividades da sequência didática me motivaram a aprender e a ter mais
interesse pela química?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

101

6- Consegui fazer relações entre os conceitos estudados nas aulas com os meus
conhecimentos já existentes sobre determinados assuntos abordados pela termoquímica?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

7- A sequência didática proposta pelo professor aproximou a sala de aula ao meu cotidiano?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

8- A partir dos conhecimentos construídos sobre a termoquímica, consigo me expressar
melhor devido ao desenvolvimento de uma linguagem mais correta em relação aos termos
científicos?
•
•
•
•
•

Discordo Totalmente
Discordo
Não Tenho Opinião
Concordo
Concordo Totalmente

102

APÊNDICE D – Apresentação da Sequência Didática

Apresentamos a Sequência Didática (SD) que é o produto educacional desta
dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPGECIM), da Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Este produto é
um material potencialmente significativo de grande apoio para o professor.

AULAS

AULA 1: O que são e
como elaborar mapas
conceituais.

DESENVOLVIMENTO

Orientação da construção de mapas
conceituais, exposição de mapas conceituais,
ferramentas para construção de mapas. Ao
final, solicitar a elaboração de um mapa
conceitual partindo da seguinte questão: o
que configura um mapa conceitual?

PERÍODO
S

A elaboração do mapa final tem como
objetivo analisar se os alunos compreenderam
como é a estrutura de um mapa conceitual.
AULA 2: Conhecimentos
prévios sobre calor e
temperatura.

A fim de analisar os conhecimentos prévios
dos alunos, algumas perguntas são
necessárias para provocar e instigar os alunos
a participarem. As perguntas a serem feitas
são:
O que é termoquímica?
Quando falamos em "termo", o que vem à
mente?
O que é calor? E temperatura? Podemos
medir? Como?
Sensação térmica, o que é? Reações químicas
o que são?
Neste ponto, a ideia é analisar os
conhecimentos prévios, coletar palavraschave e conceitos mencionados pelos alunos
e anotar no quadro ou diretamente na
projeção. Na parte final, solicitar para cada
aluno um mapa conceitual a partir do que eles
elencaram durante as perguntas.

103

AULA 3: Introdução
temática.

Através do uso de recursos digitais e
experimentos, relacionar os acontecimentos
que envolvem a termoquímica, mostrar
processos exotérmicos e endotérmicos. Ao
final, dividir em dupla os alunos, as duplas
permanecerão até o final da pesquisa.

AULA 4: Exposição de
vídeos didáticos.

Discutir as questões abordadas nos vídeos a
partir
dos
conhecimentos
sobre
a
termoquímica.

AULA 5: Os riscos com
produtos desconhecidos.

Vídeos com notícias de acidentes com uso de
produtos de limpeza, gás, álcool, vapores de
produtos químicos...

AULA 6: Encerramento da
Unidade.

Parte final da pesquisa: solicitar aos alunos,
agora individualmente, a elaboração de um
mapa
conceitual
para
analisar
os
conhecimentos prévios feito no primeiro
mapa no início da pesquisa com os novos ao
final da pesquisa, correção da avaliação no
google formulário e por fim avaliação da
sequência didática.

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

AULA 1: O que são e como elaborar mapas conceituais. Objetivos de aprendizagem:
•

Aprender o que são Mapas Conceituais;

•

Uso de ferramentas para construção de MC;

•

Construção de Mapas Conceituais.

1º momento: Definição de Mapas Conceituais e uso de ferramentas para construção.
Figura 1 – Estrutura Mapa conceitual

Fonte: Moreira, 2012.

104

2º momento: Apresentação do vídeo construção de mapa conceitual.
Figura 2 – Print do vídeo de Elaboração do Mapa conceitual

Fonte: Lucid Software Português, 2019.

3º momento: Elaboração de Mapas pelos alunos a partir do tema “O que configura um
mapa conceitual?”

AULA 2: Conhecimentos prévios sobre termoquímica
Objetivos de aprendizagem:
•

Elaborar um mapa conceitual com os conhecimentos prévios.

•

Analisar a diferença entre calor e temperatura.

•

Interpretar o conceito de calor.

•

Interpretar o conceito de temperatura.

1º momento: Elaborar mapa conceitual sobre o que é termoquímica.
2º momento: Apresentar vídeos e imagens relacionados ao estudo da Termoquímica.
Apresentar aos alunos uma reportagem direta do youtube, pelo noticiário "Band
Jornalismo", 12 de jan. de 2022. Neste momento o professor poderá utilizar o Datashow para
projetar no quadro branco a notícia ou solicitar aos alunos para acessar o link para acessar por
dispositivos móveis ou pelo computador.
Figura 3 – Print do vídeo Onda de calor atinge centro da América do Sul

Fonte: Band Jornalismo, 2022.

105

AULA 3: Introdução temática
Objetivos de aprendizagem:
•

Relacionar diversos acontecimentos com a Termoquímica através dos vídeos
apresentados.

•

Compreender os processos endotérmicos e exotérmicos.

1º momento: Com base nos mapas apresentados anteriormente, organizar as duplas, as
quais devem ser as mesmas até o final da SD.
2º momento: Relação dos vídeos apresentados com o estudo da Termoquímica.
3º momento: Atividade prática, quente ou frio?
Utilizando 3 bandejas com água em diferentes temperaturas (natural, gelada e morna), o
professor irá pedir para um aluno colocar a mão na água fria e a outra na água morna. Ele irá
aguardar 1 minuto, a seguir o aluno irá retirar a mão das bandejas e irá colocar ambas na água
em temperatura ambiente. Qual a sensação?
Ao terminar a primeira parte da atividade antes de aferir a temperatura, fazer
discussões com os alunos a fim de compreender a sensação sentida ao colocar as mãos na
bandeja com água em temperatura ambiente. Terminando essa parte, com o uso de um
termômetro, aferir a temperatura e voltar à discussão dos alunos.
Esse fato pode ser explicado pela capacidade que nosso corpo tem de sentir a
temperatura. Quando os nossos sentidos captam alguma coisa, o nosso cérebro adapta-se a
essa situação. Sendo assim, quando tocamos em alguma coisa quente e depois noutra fria, o
objeto frio vai parecer mais frio em relação à sua temperatura real.
4º momento: Elaboração em dupla do mapa conceitual.

AULA 4: Exposição de vídeos didáticos
Objetivos de aprendizagem: Levantar discussões sobre o que eles observam que retratam a
química e o conteúdo de termoquímica, como os vídeos didáticos podem auxiliar na
apresentação de conceitos.
1º momento: Vídeos didáticos sobre reações exotérmica, utilize vídeos que demonstre
experimentos e situações que retratam o conteúdo trabalhado. Nesse caso foram utilizados
vídeos com experimentos que demonstram processos exotérmicos. O link para os vídeos
encontra-se nas referências.

106

Figura 4 – Print do vídeo Reação Sódio Metálico

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

Figura 5 – Print do vídeo Experimento: algodão pólvora

Fonte: Santa Úrsula, 2021.

2º momento: Vídeos sobre acidentes. Nesse momento apresentar imagens ou vídeos que
retratem acidentes causados por utilizarem produtos sem os devidos cuidados. Além de
mostrar os vídeos, mediar o que está acontecendo em cada vídeo apresentado.
Figura 6 – Print do vídeo Homem que explodiu quintal tentando matar barata (parte 2)

Fonte: SBT News, 2019.

Figura 7 – Print do vídeo Fogos de artifício que deram errado

Fonte: ShortsVirus, 2020.

107

Figura 8 – Print do vídeo Grande explosão atinge Beirute, capital do Líbano

Fonte: UOL, 2021.

Na figura 12, temos a explosão causada pelo Nitrato de Amônio (NH₄NO₃), esse vídeo
retrata o armazenamento de produto em local inapropriado, foi utilizado para levantar
hipóteses e uma deixa para o próximo encontro.
3º momento: Realizar atividade prática para fixar o que foi demonstrado pelos vídeos, no
trabalho foi utilizado a prática para mostrar como ocorreria uma situação em que dois
produtos desconhecidos, ao serem misturados, poderiam causar, o experimento entra como
fechamento do encontro.
Para realizar essa atividade, os materiais necessários são:
Reagentes
• Ácido sulfúrico concentrado;
• Permanganato de potássio sólido
(encontrado em farmácia);
• Álcool etílico (96º ou 70º);
• Algodão;

Equipamentos
• Bastão de vidro ou palito de churrasco;
• Vidro de relógio;
• Espátula.

Modo de fazer:
• No vidro de relógio ou placa de Petri, coloque H2SO4 e KMnO4 de modo que a distância
entre eles seja muito pequena ou que o contato ocorra numa região muito pequena.
• Amarre uma mecha de algodão no bastão de vidro e embeba-o em álcool.
• Com um toque rápido, encoste a mecha simultaneamente no H2SO4 e no KMnO4.

108

A reação que explica o que ocorre é a seguinte:
2 KMnO4 + 3 H2SO4 + 5 CH3CH2OH → K2SO4 + 2 MnSO4 + 5 CH3COH + 8 H2O + CALOR

Este experimento demonstra como uma reação exotérmica ocorre, demonstra como
uma combustão, por misturar substâncias diferentes, pode causar incêndios. Além da
demonstração, o experimento teve o objetivo de preparar os alunos para o próximo encontro
sobre os riscos com produtos desconhecidos.
4º momento: Questionário. Elaborar questões em que a termoquímica é aplicada na prática
no cotidiano dos estudantes, o objetivo do questionário é avaliar como eles aplicando os
conhecimentos ao analisarem situações do cotidiano deles. Seguem, no apêndice, sugestões
de questões para aplicar.

AULA 5: Os riscos que encontramos em casa. Objetivos de aprendizagem:
• Analisar os riscos dos produtos armazenados em casa.
• Compreender os riscos de armazenar produtos, remédios e alimentos em temperaturas
altas.
1º momento: Apresentar vídeos ou imagens que retratem os riscos de uso sem os devidos
cuidados de produtos.
Figura 9 – Print do vídeo Mulher morre após explosão em impermeabilização de sofá

Fonte: Band Jornalismo, 2019.

2º momento: vídeos de combate a incêndios, explicar o que ocorre quando há incêndios
entre residências ou prédios próximos.

109

Figura 10 –Structure Fire Pre Arrival

Fonte: Random Things, 2017.

3º momento: Demonstração de experimentos
Demonstrar experimentos de forma presencial e online com objetivo de mostrar os
riscos existentes em produtos simples e como cada um reage ao entrar em contato com
chamas.
Figura 11 - Print do vídeo Experimento: pó mágico (a queima da peroxiacetona)

Fonte: Santa Úrsula, 2021.

Figura 12 – Print do vídeo Queima do magnésio

Fonte: Autor da Pesquisa, 2022.

4º momento: Avaliação no Google Formulários.

AULA 6: Encerramento da Unidade Objetivos de aprendizagem:
•

Relacionar os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos a partir do
estudo da Termoquímica.

110

1º momento: Correção da avaliação no Google Formulários.
Discussão do questionário avaliativo realizado através do formulário digital.
2º momento: Elaboração individual mapa conceitual.
Para avaliação da AS, solicitar aos alunos que elaborarem um mapa conceitual final,
para comparar com o inicial a fim de analisar se houve AS pelos alunos.
3º momento: Avaliação da sequência didática.
O professor, neste momento, deverá abrir um espaço para que os estudantes
conversem sobre a SD aplicada, quais aspectos foram positivos e quais negativos. Após o
momento de conversa, o professor irá disponibilizar um Google formulário para que os
alunos possam avaliar a SD.

REFERÊNCIAS
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Publicado pelo canal Santa Úrsula. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=rkTq3ENN9j4. Acesso: 10 fev. 2022.
CIÊNCIA CSU - experimento: pó mágico (a queima da peroxiacetona). [S. l.: s. n.], 2021. 1
vídeo (3 min e 10 s). Publicado pelo canal Santa Úrsula. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_BoEbj0Aq8Y. Acesso: 10 fev. 2022.
COMO FAZER um mapa conceitual. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (8 min). Publicado pelo canal
Lucid Software Português Disponível em: https://youtu.be/F54SWctP7-E. Acesso: 11 fev.
2022.
FOGOS de artifício que deram errado. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (3 min e 47 s). Publicado
pelo canal ShortsVirus. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=fFD9nmAWQKs.
Acesso: 10 fev. 2022.
GRANDE explosão atinge Beirute, capital do Líbano. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (3 min e 58
s). Publicado pelo canal UOL. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7cOEtA8VvmQ. Acesso: 10 fev. 2022.
HOMEM que explodiu quintal tentando matar barata fala ao SBT | Primeiro Impacto
(22/10/19). [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (4 min). Publicado pelo canal SBT News. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=dBdzx4Xud8Q. Acesso: 10 fev. 2022.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. 2012. Disponível em:
https://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/pe_Goulart/Material_de_Apoio/Referencial%20Teorico%20%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf. Acesso
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MULHER morre após explosão em impermeabilização de sofá. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (2
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ONDA de calor atinge centro da América do Sul. [S. l.: s. n.], 2022. 1 vídeo (10 min).
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REAÇÃO Sódio Metálico. [S. l.: s. n.], 2021. 1 vídeo (3 min). Produzido por William Carlos
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STRUCTURE Fire Pre Arrival. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (15 min e 37 s). Publicado pelo
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Acesso: 10 fev. 2022.