Israel Silva de Macedo

Título da dissertação: MATRIZ PARA ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ISRAEL SILVA DE MACEDO

MATRIZ PARA ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Maceió – AL
2013

ISRAEL SILVA DE MACEDO

MATRIZ PARA ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Pesquisa apresentada no Programa de PósGraduação em Educação Brasileira, na linha de
pesquisa: Tecnologia da Informação e da
Comunicação, da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa Dra. Cleide Jane de Sá Araújo
Costa.

Maceió – AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
M141m

Macedo, Israel Silva de.
Matriz para elaboração de atividades didáticas no contexto da educação a
distância / Israel Silva de Macedo. – 2013.
142 f.
Orientadora: Cleide Jane de Sá Araújo.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 131-140.
Apêndices: f. 141-142.
1. Educação à distância. 2. Atividades de aprendizagem. 3. Material didático.
I. Título.

CDU: 37.018.43

DEDICATÓRIA

À minha “anja” minha mãe Eunice Silva
de Macedo (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

A Deus, criador do grande universo, que me permitiu a realização desse sonho.
À minha mãe Eunice Silva de Macedo (in memoriam) que de maneira sublime
sempre me incentivou aos estudos.
Ao meu pai Sebastião de Macedo Ferreira pela maneira grandiosa e louvável em
compreender minha ausência durante todo o processo do desenvolvimento dessa
pesquisa.
Às minhas irmãs Silvânia Silva de Macedo, Selma Silva de Macedo e Andreia de
Albuquerque, pelo carinho e motivação para a realização dessa conquista.
À minha orientadora Professora Doutora Cleide Jane de Sá Araújo Costa, que de
forma sublime e atenciosa sempre me impulsionou de maneira singular à pesquisa.
Meus sinceros e legítimos agradecimentos pela paciência e por ter acreditado em
meu potencial para a realização de nossa pesquisa
Ao professor Dr. Fábio Paraguaçu, pela generosa contribuição durante o processo
de qualificação desta pesquisa. Suas sugestões foram profícuas para otimização
desse estudo.
À professora Dra. Deise Juliana pelo apoio magnânimo durante todas as disciplinas
que cursei no mestrado e, sobretudo durante o processo de qualificação dessa
pesquisa.
Ao professor Jorge Artur por me indicar livros, artigos. Por sua paciência e
disseminação de seu conhecimento acerca dos estudos psicométricos.
À família Buarque, especificamente ao Senhor Afrânio Buarque e Sra. Jasete
Buarque, pelas estadas durante o primeiro semestre das aulas do mestrado, além
do carinho sempre recebido.
Aos amigos Professor Hermani, Professor Aragão, Professor Sóstenes,
Professor Ismar Inácio, Luis Carlos, Rogério Júnior, Harthur Vinicius,
Marivaldo Silvestre, Charles Allin e Fabiano Farias, pelos incentivos concedidos.

Às minhas amigas Jaqueline Maurício, Ana Lins, Armânia Brandão, Andréa
Tojal, Wherlancleya Lúcia, Josânjela Lemos, Fernanda Keitte e Luciana Alves
pela força necessária nos momentos que foram imprescindíveis.
Aos Mestrandos Leny Gonzaga, Thiago Falcão, Fabrícia, Wilma, Guilmer e
Aparecida pelas ansiedades compartilhadas, risos e esforços para a realização de
nossas pesquisas.
Ao professor Doutorando Ibsen Mateus Bittencourt pela força e incentivos;
À direção da Uniafra-Arapiraca em nome de Josefa Brito Nobre, Patrícia e Maria
Tenório por me conceder tempo necessário para a realização desse estudo.
À coordenação da Faculdade Raimundo Marinho, especificamente a Iris Ferreira e
Solange Silva, pelo incentivo, pelas orações e pelas alegrias que partilhamos.
À direção do Senai/Arapiraca em nome de Alexandre Rabelo, pelo incentivo à
pesquisa.
Aos meus alunos e alunas das distintas instituições que leciono.
A todas as pessoas que contribuíram para a realização dessa pesquisa.

Não sei se a vida é curta ou longa demais pra
nós, mas sei que nada do que vivemos tem
sentido, se não tocamos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço
que envolve, palavra que conforta, silêncio que
respeita, alegria que contagia, lágrima que corre,
olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que
promove. E isso não é coisa de outro mundo, é o
que dá sentido a vida. É o que faz com que ela
não seja nem curta, nem longa demais, mas que
seja intensa, verdadeira, pura, enquanto durar.
(Cora Coralina).

RESUMO

Este estudo teve interesse em analisar a elaboração das atividades de
aprendizagem disponíveis no material didático no AVA de 25 (vinte cinco) disciplinas
de um curso Bacharelado na modalidade a distância no âmbito Universidade Aberta
do Brasil (UAB) no período de dois semestres (2010.1 e 2010.2). A investigação
corresponde a uma pesquisa qualitativa por meio de um estudo de caso que utilizou
como instrumento para coleta de dados a pesquisa documental e a observação
direta no AVA/Moodle. Para a análise das atividades de aprendizagem das
disciplinas foi criada uma matriz denominada “Matriz para avaliação das atividades
de aprendizagem em AVA” dividida em três dimensões: pedagógica, comunicativa e
tecnológica totalizando em 13 critérios para avaliação das atividades didáticas no
AVA. A investigação buscava responder ao seguinte questionamento: Como são
elaboradas pelos professores as atividades contidas no material didático e
disponíveis no AVA? Quais estratégias didáticas são contempladas pelos
professores? Que recursos e interfaces são utilizados? Que critérios são
contemplados nessas atividades? Deste modo, o estudo teve como pressuposto:
caso professor obedeça alguns critérios contidos nos referenciais e nos instrumentos
de avaliação (matriz) a tendência é potencializar o processo de ensino e
aprendizagem, assim como apresentar um nível de qualidade considerável das
atividades disponibilizadas no AVA. Nesse contexto foi concebida uma matriz com
foco no referencial teórico desta pesquisa assim como nos referenciais da qualidade
para ensino a distância e presencial. Por meio desta matriz foi possível avaliar os
subsídios utilizados na elaboração das atividades de aprendizagem de cada
disciplina permitindo observar as fragilidades e adequações necessárias. Os
resultados do estudo apontam para a relevância do uso de instrumentos para
avaliação da aprendizagem, especificamente no que se refere às atividades contidas
nos materiais didáticos. Nota-se que a investigação serve de parâmetro para futuros
estudos no que concerne ao processo de qualidade do ensino e aprendizagem no
contexto da EAD.

Palavras-chave: Atividades de aprendizagem. Material didático. EAD.

RESUMEN

Este estudio estaba interesado en examinar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje en el material didáctico disponible en AVA de 25 (veinticinco) somete a
un curso de licenciatura en modalidad a distancia bajo la Universidad Abierta de
Brasil (UAB) durante dos semestres (2.010,1 y 2010,2). La investigación representa
una investigación cualitativa a través de un estudio de caso que utiliza como
herramienta de recogida de datos para documentar la investigación y la observación
directa en el AVA/ Moodle. Para el análisis de las actividades de aprendizaje de las
disciplinas creado una matriz llamada "matriz de evaluación de las actividades de
aprendizaje en AVA" dividido en tres dimensiones: total pedagógico, tecnológico y
comunicativo de 13 criterios para la evaluación de las actividades educativas en
AVA. La investigación buscaba responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo son los
profesores preparados por las actividades contenidas en el material didáctico y está
disponible en AVA? ¿Qué estrategias de enseñanza son contemplados por los
profesores? ¿Qué características e interfaces se utilizan? ¿Qué criterios se incluyen
en estas actividades? Así, el estudio es la hipótesis: si el maestro cumple con ciertos
criterios que figuran en las referencias y herramientas de evaluación (matriz), la
tendencia es a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, así como proporcionar un
nivel de calidad considerable de actividades disponibles en AVA. En este contexto,
un conjunto está diseñado con un enfoque en el marco teórico de esta investigación,
así como los puntos de referencia de la calidad de la enseñanza a distancia y la
cara. A través de esta matriz fue posible evaluar las subvenciones utilizadas en la
preparación de actividades de aprendizaje en cada asignatura que permite la
observación de los puntos débiles y los ajustes necesarios. Los resultados del
estudio apuntan a la importancia del uso de instrumentos para evaluar el
aprendizaje, específicamente con respecto a las actividades que figuran en los libros
de texto. Tenga en cuenta que la investigación sirve como parámetro para futuros
estudios sobre la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de
EAD.

Palabras-clave: Las actividades de aprendizaje. materiales didácticos. EAD.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Página do plugins disponíveis no Moodle ................................................... 51

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Fatores críticos e recomendações gerais relacionados às atividades em
um AVA ......................................................................................................................... ...74
Quadro 2 – Disciplinas avaliadas no período 2010.1 ................................................... ...82
Quadro 3 – Disciplinas avaliadas no período 2010.2 ................................................... ...82
Quadro 4 – Escala de verificação para identificação dos critérios nas atividades de
aprendizagem no AVA .................................................................................................. ...83
Quadro 5 – Matriz para avaliação das atividades de aprendizagem na dimensão
pedagógica .................................................................................................................... ...84
Quadro 6 – Matriz para avaliação das atividades de aprendizagem na dimensão
comunicativa ................................................................................................................. ...85
Quadro 7 – Matriz para avaliação das atividades de aprendizagem na dimensão
tecnológica .................................................................................................................... ...86
Quadro 8 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D1 ........... ...90
Quadro 9 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D2 ........... ...91
Quadro 10 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D3 ......... ...92
Quadro 11 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D4 ......... ...93
Quadro 12 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D5 ......... ...94
Quadro 13 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D6 ......... ...95
Quadro 14 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D7 ......... ...96
Quadro 15 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D8 ......... ...97
Quadro 16 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D9 ......... ...98
Quadro 17 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D10 ....... .100
Quadro 18 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D11 ....... .101
Quadro 19 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D12 ....... .102
Quadro 20 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D13 ....... .103
Quadro 21 – Mapeamento geral dos materiais, interfaces disponibilizadas e
estratégias didáticas usadas nas disciplinas do 1º semestre 2010.1 ............................ .104
Quadro 22 – Mapeamento geral da avaliação das atividades de aprendizagem das
disciplinas do 1º semestre 2010.1 ................................................................................. .105
Quadro 23 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D14 ....... .107
Quadro 24 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D15 ....... .108
Quadro 25 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D16 ....... .109
Quadro 26 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D17. ...... .110
Quadro 27 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D18 ....... .111
Quadro 28 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D19 ....... .112
Quadro 29 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D20 ....... .113
Quadro 30 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D21 ....... .114
Quadro 31 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D22 ....... .115
Quadro 32 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D23 ....... .116
Quadro 33 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D24 ....... .117
Quadro 34 – Avaliação da atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D25 ....... .118
Quadro 35 – Mapeamento geral dos materiais, interfaces disponibilizadas e
estratégias didáticas usadas do 2º semestre 2010.2 .................................................... .119
Quadro 36 – Mapeamento geral da avaliação das atividades de aprendizagem das
disciplinas do 2º semestre 2010.2 ................................................................................. .121

Quadro 37 – Mapeamento geral dos materiais, interfaces disponibilizados e
estratégias didáticas usadas nas disciplinas do 1º semestre 2010.1 e 2º semestre
2010.2 ........................................................................................................................... .122
Quadro 38 – Mapeamento geral da avaliação das atividades de aprendizagem do 1º
semestre 2010.1 e do 2º semestre 2010.2 .................................................................... .124

LISTA DE ABREVIATURAS

AVA – Ambiente Virtual de aprendizagem
CMS – Course Management Systems
EAD – Educação a distância
FAQ – Frequently Asked Questions
LMS – Learning Management Systems
PLE – Personal Learning Environments
TIC – Tecnologia da Informação e da Comunicação
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UAB – Universidade Aberta do Brasil

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... .15
2 PRESSUPOSTOS ACERCA DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS
NO CONTEXTO DA EAD ............................................................................................. 19
2.1 Aspectos conceituais do processo de ensino e aprendizagem nos AVA ........ 19
2.2 Características dos AVA ....................................................................................... 23
2.3 Classificação Pedagógica do AVA ...................................................................... 28
2.4 O papel do professor no AVA .............................................................................. 29
2.5 Mediação Pedagógica no AVA ............................................................................. 42
2.6 O aprendiz no AVA ................................................................................................ 44
2.7 O Moodle como suporte à aprendizagem ........................................................... 49
3 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM EM AVA .......................................................... 53
3.1 Atividades de Aprendizagem contidas no Material didático ............................. 53
3.2 Composição das Atividades em AVA .................................................................. 56
3.2.1 Estratégia didática ................................................................................................ 58
3.2.2 Recursos didáticos ............................................................................................... 60
3.2.3 Domínio didático ................................................................................................... 62
3.3 Design de Atividades em Ambientes Virtuais..................................................... 66
3.3.1 Tipologia das Atividades de Aprendizagem.......................................................... 67
3.3.1.1 Atividades Síncronas ......................................................................................... 69
3.3.1.2 Atividades Assíncronas ..................................................................................... 72
3.4 Modelo de Implementação das Atividades no AVA ........................................... 73
3.5 Parâmetro de Qualidade para Atividades em um AVA....................................... 75
3.5.1 Dimensão Tecnológica... ...................................................................................... 75
3.5.2 Dimensão Pedagógica ......................................................................................... 77

3.5.3 Dimensão Comunicativa....................................................................................... .. 78
4 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................ ...80
5 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................. ...89
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... .126
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... .131

APÊNDICES ............................................................................................................... .140
Apêndice A – Matriz para Avaliação de Atividade de aprendizagem em AVA ............ .141

1 INTRODUÇÃO

Percebe-se, que “entre os problemas mais comuns apresentados nos dias
atuais na sala de aula está a ênfase em distribuir informação em vez de facilitar a
aprendizagem por meio de atividades adequadas às necessidades e preferências
dos alunos” (MAIA, 2012, p. 93).
Atualmente com a tendência de utilização das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) no contexto educacional, essa situação possibilita novas práticas
para viabilizar o processo de ensino e aprendizagem.
Frente a essa realidade, entende-se que um dos desafios do professor está
na realização de uma atividade focada na necessidade do aluno e que esta tenha
significado para sua vida (SILVA, 2010).
Segundo Silva (2010, p. 24), nessa perspectiva, faz-se necessário que
repensemos “as práticas comunicacionais em nossas salas de aula, onde não
estamos acostumados a questionar a pregnância da transmissão, exatamente como
o determinam o para paradigma da simplificação e a lógica da distribuição.”
Nesse contexto, as atividades de aprendizagem no contexto da Educação a
distância (EAD), especificamente realizada em ambientes Virtuais de aprendizagem
(AVA) contidas nos materiais didáticos tornam-se mecanismos onde o professor
possa interagir com o aluno para mediar conhecimentos.
Deste modo, acredita-se que o professor por meio das atividades didáticas
propostas possa, conforme Silva (2010)
construir um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e
disponibiliza coautoria e múltiplas conexões, permitindo que o aluno
também faça por si mesmo. Isso significa muito mais do que “ser um
conselheiro, uma ponte entre a informação e o entendimento, [...] um
estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que o aluno viaje sozinho
no conhecimento obtido nos livros e nas redes de computador (SILVA,
2010, p. 27).

Considerando o exposto, compreende-se que no âmbito da EAD, as
atividades didáticas são propostas aos alunos em espaços de aprendizagem com
um objetivo educativo. Esses espaços denominados de AVA possibilitam ao
professor uma gama de oportunidades sejam elas por meio dos aspectos
comunicacionais, tecnológicos e pedagógicos.

Nota-se, portanto, que o processo educativo na EAD é concebido por meio
dos recursos, ferramentas, interfaces no AVA e com uma metodologia usada para
proporcionar aprendizagem.
Entretanto, vale salientar que neste contexto para que haja uma
aprendizagem faz-se necessário um processo de interação entre os alunos, alunos/
professores (objetos e interfaces) por meio do material didático disponível no AVA.
Deste modo, a relevância da concepção e planejamento das atividades de
aprendizagem que serão apresentadas aos alunos, torna-se um aspecto
fundamental.
Nessa perspectiva, Araújo e Marquesi (2009) consideram determinados
elementos para a adequada estruturação dessas atividades tais como: o uso
coerente das estratégias didáticas, o domínio do professor e os recursos oferecidos
e disponibilizados.
Diante disso, vale ressaltar que na situação de aprendizagem online o
professor que coordena a disciplina, geralmente, além de apresentar os conteúdos
por meio das diversas mídias, segue uma metodologia, possui um processo de
avaliação e para isso solicita ao aluno que faça atividades para potencializar o
processo de aprendizagem: atividades de resolução de problemas, questionários,
estudos de caso, mapas etc.
O objetivo desse estudo foi analisar elaboração das atividades de
aprendizagem propostas no AVA de um curso de Bacharelado na modalidade a
distância na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) no âmbito da Universidade
Aberta do Brasil (UAB) no período de dois semestre, totalizando em 25 disciplinas
avaliadas.
A dinâmica para avaliação das atividades de cada disciplina versou por meio
da construção de uma matriz para o mapeamento da avaliação das atividades de
aprendizagem, tendo como base os Referenciais de Qualidade para ensino superior
(2007), o Instrumento de Avaliação para cursos de graduação presencial e a
distância (2012), assim como nos postulados apresentados nesta investigação.
A matriz foi composta por três dimensões (fatores) e seus respectivos critérios
(itens): dimensão pedagógica (objetivo, receptividade, critérios de avaliação,
coerência,

autoria,

retroação

pedagógica,

consistência,

prazos);

dimensão

comunicativa (linguagem, diagramação, interação); dimensão tecnológica (recursos
digitais, ferramentas e interfaces, interatividade).

escolha

do tema

em estudo originou-se a

partir de inúmeros

questionamentos, enquanto professor da rede privada em instituição de ensino
superior

presencial

distância,

como

também

pela

experiência

aproximadamente 6 (seis) anos do exercício da docência no contexto da EAD.
A partir dessa vivência vários questionamentos foram levantados: Como são
elaboradas pelos professores as atividades contidas no material didático e
disponíveis no AVA? Quais estratégias didáticas são contempladas pelos
professores? Que recursos e interfaces são utilizados? Que critérios são
contemplados nessas atividades?
Deste modo, o estudo teve como pressuposto: caso o professor obedeça
alguns critérios contidos nos referenciais e nos instrumentos de avaliação (matriz) a
tendência é potencializar o processo de ensino e aprendizagem, assim como
apresentar um nível de qualidade considerável das atividades disponibilizadas no
AVA.
Para a realização do percurso metodológico optou-se pela pesquisa
qualitativa online numa abordagem de estudo de caso (YIN, 2005; FICK, 2009) com
o uso do instrumento de observação online como procedimento para coleta de
dados do estudo. Frisou-se também a construção de uma matriz por meio da
formação de critérios para o mapeamento da avaliação das atividades de
aprendizagem de 25 disciplinas no período de dois semestre 2010.1 e 2010.2 num
curso de Bacharelado a distância na UFAL no contexto da UAB.
A pesquisa configurou-se da seguinte maneira:
No primeiro capítulo apresentam-se as concepções epistemológicas,
classificação e potencialidades pedagógicas dos AVA. Ressalta-se também o
desafio de ensinar e aprender virtualmente. Enfatiza-se deste modo, o papel do
professor e do aluno e como é estabelecido o processo de mediação pedagógica no
AVA/Moodle.
O segundo capítulo discorre acerca das atividades de aprendizagem, seus
componentes fundamentais (estratégia, recursos, domínio). Versa-se também sobre
a tipologia das atividades assim como o design que favorece o processo de
interação, destacando as dimensões pedagógica, comunicativa e tecnológica para
análise dessas atividades.

No terceiro capítulo apresenta-se a trilha metodológica percorrida para o
alcance do objetivo desse estudo, utilizando para tanto a observação online no
ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
No quarto capítulo apresenta-se os resultados da pesquisa, as fragilidades
das atividades de aprendizagem de cada disciplina, além das disciplinas que
atenderam todos os critérios analisados nas três dimensões estudadas de forma
adequada. Constata-se ainda, as estratégias mais usadas no curso pesquisado,
como também os materiais e interfaces disponibilizados.
Por fim, observou-se nessa investigação, estruturações significativas
referentes às atividades propostas aos alunos pelos professores no AVA no curso
estudado. Nota-se nesse caso a necessidade de instrumentos para avaliação dos
materiais didáticos disponíveis aos alunos, especificamente nesta pesquisa no que
se refere às atividades de aprendizagem.

2 PRESSUPOSTOS ACERCA DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA EAD

Este capítulo ressalta a relevância das concepções epistemológicas acerca
da

aprendizagem

realizada

ambientes

aprendizagem

Virtuais

Aprendizagem (AVA), bem como a caracterização desses espaços no contexto da
EAD. Destaca-se de modo particular, o desafio da docência virtual no
desenvolvimento de competências e habilidades para ensinar a distância, além de
enfatizar as potencialidades da plataforma de aprendizagem Online Moodle, sua
aplicabilidade e eficácia no que diz respeito ao processo de aprendizagem do aluno
virtual, pois “caso o professor não conheça as características, as potencialidades e
as limitações das tecnologias e mídias, ele poderá desperdiçar a oportunidade de
favorecer um desenvolvimento mais poderoso do aluno” (ALMEIDA, 2005, p. 43).

2.1 Aspectos Conceituais do Processo de ensino e aprendizagem nos AVA

Dado a necessidade de compreensão por partes dos professores, design,
coordenadores de cursos, equipe multidisciplinar, dentre outros acerca dos
ambientes virtuais de aprendizagem, este estudo inicia-se com a exposição de
algumas concepções acerca desses espaços que podem ser usados ora no âmbito
educacional, ora corporativo.
A relevância destes aspectos pode ser evidenciada nas idéias de Pereira,
Schmitt e Dias (2007, p. 4) em que afirmam “nos últimos anos, os ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA) estão sendo cada vez mais utilizados no âmbito acadêmico
e corporativo como uma opção tecnológica para atender a demanda educacional”.
Esta perspectiva também é observada nos estudos de Onrubia, Colomina e
Engel (2010, p. 212) constatando que “a cada dia há um maior número de
instituições educacionais, especialmente universitárias, que implementam ambientes
virtuais de ensino e aprendizagem para ministrar cursos completamente a distância
ou de natureza mista - combinando ensino presencial e virtual.”
Percebe-se, portanto que
com a proliferação da aprendizagem a distância apoiada pelas TIC, uma
gama de ambientes virtuais tem sido lançados e adotados nos cursos a

distância, tendo como características básicas: a presença da internet e os
participantes têm acesso online aos conteúdos destinados ao processo de
ensino e aprendizagem (COSTA, PARAGUAÇÚ, 2011, p. 12).

Deste

modo,

observa-se

que

desenvolvimento

tecnológico

aparecimento de novas formas de comunicação como a internet, especificamente,
“cria locais onde proliferam informações educacionais e orientações de estudo que
possibilitam às pessoas com capacidade para a aprendizagem independente
condições de aprender” (MUNHOZ, 2011, p. 21).
Essa assertiva colabora com a idéia de Frutos (1999, p. 314) que enfatiza “a
internet está criando algumas expectativas aparentemente democráticas em todas
as áreas do conhecimento que fizeram deste instrumento uma das ferramentas
sobre as quais gira grande parte das inovações educativas que utilizam tecnologias.”
Mattar (2011, p. 08) coaduna com esse olhar afirmando que “foi por meio do
desenvolvimento das TICs e seguramente pelas potencialidades da internet que
surgiram os Learning Management Systems (LMS) ou Sistemas de Gerenciamento
de Aprendizagem”.
Porém, apesar das diferentes designações e utilidades apresentadas pelo
autor (id.) - Course Management System (CMS) e Learning Management System os LMS consolidam-se como ambientes de aprendizagem que podem incentivar a
interação, construção e troca de conhecimento entre os envolvidos, desde que
aplicadas às metodologias e ferramentas adequadas.
O mesmo autor ainda complementa afirmando que “em português, utilizam-se
as denominações de “ambientes virtuais de aprendizagem” (AVA), “plataformas
virtuais” ou simplesmente “ambientes virtuais” (MATTAR, 2012, p. 75), ou mesmo
Ambientes digitais de aprendizagem (KENSKI, 2005); Sala de aula interativa (SILVA,
2003) - expressões mais conhecidas por professores, alunos, profissionais da área
tecnológicas e por tanto outros grupos/sujeitos interessados pela interface educação
e comunicação com mediação tecnológica.
Vale assinalar que neste trabalho de pesquisa será acatada a denominação
AVA, por se aproximar das concepções do pesquisador deste estudo, além da
constante presença desse termo nos postulados que serviram de base teórica para o
desenvolvimento desta investigação.
Sobre o surgimento do AVA, Maia e Mattar (2007, p. 67) ressaltam que antes
desse período de popularização e acesso à internet, já se buscavam mecanismos

que pudessem “diminuir distâncias com o uso de tecnologias interativas, mesmo
quando nem se pensava em educação a distância.” Segundo os mesmos
pesquisadores, uma destas mídias foi o vídeo-texto. Apesar ser unidirecional,
percebe-se que havia uma busca com vistas ao aprimoramento das formas de
comunicação. Ainda enfatizam que
Por volta de 1994, [...] as instituições de ensino superior, que vinham
pesquisando as novas tecnologias e sua aplicação no ensino, começaram a
trilhar o caminho da virtualidade, pesquisando as inúmeras potencialidades
na área da educação advindas dela. [...] Pesquisadores e instituições
buscavam uma proposta, um modelo de negócios, uma tecnologia, uma
ferramenta para recriar o modelo tradicional de EAD. Surgiram os primeiros
ambientes virtuais de aprendizagem, muito antes dos atuais Learning
Management System (LMS). [...] Sem dúvida, as novas mídias interativas
resgataram a educação a distância no Brasil. Uma nova legislação surgiu e
foi adaptada para os novos recursos e possibilidades, assim como estão
surgindo diversas ofertas de cursos superiores a distância que utilizam as
ferramentas da Web (MAIA e MATTAR, 2007, p. 67-68).

Assim, entende-se que a primeira geração deste tipo de ambiente, baseada
na distribuição de conteúdos de aprendizagem e na avaliação dos resultados dos
estudantes por meio de provas objetivas, deu lugar a uma segunda geração mais
orientada para a comunicação entre participantes e para o acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem (ONRUBIA, COLOMINA e ENGEL, 2010).
A partir deste conceito apresentado por Onrubia, Colomina e Engel (2010)
acredita-se que estes ambientes “visam simplificar a administração de cursos, dando
suporte aos alunos no planejamento individual de seus processos de aprendizagem
e permitem que eles colaborem entre si por intermédio da troca de informações e
conhecimentos” (MAIA, 2012, p. 94).
Nesta direção Adell, Bellver e Bellver (2010, p. 245) conceituam um ambiente
virtual de aprendizagem como “um programa de computador que se executa em um
servidor conectado a uma rede, internet ou intranet, que está projetada
expressamente para facilitar o acesso a materiais de aprendizagem e a
comunicação entre estudantes e professores e entre os próprios estudantes.”
Behar (2009, p. 29) define um AVA como “um espaço na internet formado
pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por
meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem”.
Vê-se, portanto que os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são
“programas de computador desenvolvidos para oferecer um ambiente de

aprendizagem que possibilite a realização de atividades de ensino-aprendizagem
online, ou seja, a distância” (POCHO et al. ,2010, p. 65).
Corroborando nesta mesma ótica, Pereira, Scmitt e Dias (2007) enfatizam que
os AVA em ambientes com interfaces e ferramentas midiáticas com o objetivo de
favorecer o processo de interação entre os sujeitos. Contudo ressaltam que para a
obtenção de um nível de qualidade no processo educativo nesse contexto, faz-se
necessário um
envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais
veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e
equipe técnica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos
utilizados no ambiente (PEREIRA, SCHMITT e DIAS, 2007, p.04-05).

Com isso, verifica-se que um AVA pode possibilitar a construção de um
espaço para (re)significação de saberes entre as pessoas que interatuam por meio
de objetos disponibilizados (SANTOS, 2003) favorecendo assim a aprendizagem
online (NETO, 2008).
Ratificando as idéias expostas, Santos (2010, p. 124) acrescenta que “os
ambientes online de aprendizagem de EAD, são programas que integram em uma
mesma interface um conjunto de interfaces de conteúdos e interfaces de
comunicação”.
A autora (id.) defende que um ambiente de aprendizagem online não se
restringe apenas à integração de artefatos digitais, mas sobretudo, pode ser definido
como “um organismo vivo que se auto-organiza a partir das relações estabelecidas
pelos sujeitos que interagem, produzindo conhecimento a partir das mediações
tecnológicas e simbólicas das tecnologias digitais.”
Sintetizando, a ideia de Santos (2010) um ambiente de aprendizagem online é
a junção de elementos técnicos destinado para a constituição de redes sociais que
proporcionam o desenvolvimento de competências e a construção conhecimentos no
ciberespaço.
Diante das concepções apresentados acerca dos AVA, este estudo adota e
acata a idéia de Dias e Leite (2010, p. 92) em que afirmam “um ambiente virtual de
aprendizagem pode ser definido como uma sala de aula virtual acessada via web”,
ou seja, um espaço de construção coletiva de sentido, que possibilita a interação e
interatividade entre sujeitos e objetos, “potencializando, assim, a organização de
conhecimentos e de informação. Virtualiza saberes e conhecimentos, sem

necessariamente estarmos utilizando mediações tecnológicas, seja presencialmente,
sejam à distância” (COSTA, SANTOS e PINTO, 2010, p. 263).

2.2 Características dos AVA

Diante do exposto, pode-se dizer que o AVA deve possuir peculiaridades
pedagógicas e informáticas que possam favorecer a realização de um processo de
ensino-aprendizagem de qualidade (POCHO et al., 2010).
Para isso, torna-se fundamental que o AVA disponibilize ferramentas e
recursos que permitam a produção de conteúdos e modais de comunicação, que
possibilitem também a administração de informações pertinentes à ação pedagógica
docente no que se refere à tomada de decisão por meio da seleção de materiais
didáticos, recursos, ferramentas, interfaces, abordagem pedagógica e estratégias de
aprendizagem (BELINSKI, 2009).
Em se tratando do aspecto pedagógico contemplado no AVA, torna-se
pertinente a verificação de “sua adequação ao tipo de aluno que irá interagir com o
ambiente, ao conteúdo que será trabalhado pedagogicamente e ao professor/tutor
que irá ser responsável pelo processo pedagógico, além de atender a
disponibilidade financeira e de recursos humanos da instituição que oferece o curso
a distância” (POCHO et. al, 2010, p. 66).
Quanto à informatização, o AVA “deve permitir fácil utilização pelo professor e
alunos, dinâmico ao apresentar o conteúdo multimídia (texto, som e movimento),
além de ser passível de atualização em função a avaliação dos professores e alunos
que interagem com ele” (POCHO et. al, 2010, 66).
Contudo, como ressaltado por Munhoz (2011, p. 29) deve-se analisar a
infraestrutura que dará suporte ao AVA, no sentido que mesmo com as ênfases
dadas as potencialidades tecnológicas, “ainda está nos conteúdos e na ação
docente, dos orientadores acadêmicos e do aluno a qualidade educacional que
poderá ser obtida.” O autor ainda ressalta que todo esse artefato tecnológico
disponível quando usado como auxiliar na prática docente possibilita aos sujeitos
(professores e alunos) em processo de aprendizagem a produção de materiais e
variadas tipologias de atividades que podem ser propostas no AVA.

Levando em consideração o exposto, vale ressaltar que dependendo da
dimensão comunicacional disponível na atividade de aprendizagem proposta ao
aluno no AVA, a tarefa dada ao aluno poderá ser efetivada de maneira síncrona ou
assíncronamente, seja ela por meio de estratégias didáticas do tipo produção
textual, como também com a utilização de interfaces e outros materiais disponíveis
(MUNHOZ, 2011).
Neste

sentido,

aspectos

comunicacionais

ressaltam

extrema

necessidade dos professores, gestores e alunos que vão utilizar o ambiente de
aprendizagem online serem capacitados e que compreendam os conceitos básicos
da rede para que possam navegar pelo ambiente, além de possuírem equipamento
compatível com as configurações pertinentes (POCHO, 2010).
Diante disso, o próprio design de ambientes de aprendizagem online tem o
“desafio de respeitar a cultura da instituição, dos alunos e dos professores. Outro
desafio é atingir um equilíbrio ideal para o aprendizado entre atividades mais
independentes e mais colaborativas” (MATTAR, 2007, p. 52) além de “garantir o
sentimento de tele-presença” (KENSKI, 2005). Ou seja,
mesmo que os usuários estejam em espaços distanciados e acessem o
mesmo ambiente em dias e horários diferentes, eles se sintam como se
estivessem fisicamente juntos, trabalhando no mesmo lugar e ao mesmo
tempo. Para que essas funcionalidades aconteçam é preciso que muito
além das tecnologias disponíveis e do conteúdo a ser trabalhado em uma
disciplina ou projeto educativo, que se instale uma nova pedagogia
(KENSKI, 2005, p.77).

Frisa-se, portanto que o fato do respeito a essas culturas vêm permitindo que
um grande número de sujeitos geograficamente dispersos pelo mundo possam
interagir em tempos e espaços variados.
Nesse contexto, vale ressaltar que uma das principais características do AVA
“é a possibilidade de oferecer aos alunos a interação virtual com o professor, além
da interação entre eles, tornando possível a construção de comunidades virtuais de
aprendizagem” (POCHO, 2010, p. 67).
Pereira, Schmitt e Dias (2010) acrescentam que além desses aspectos o AVA
pode possibilitar um processo de ensino e aprendizagem mais dinâmico, permitindo
que os professores ofereçam aos seus alunos atividades de aprendizagem com um
nível de interação colaborativa desejável.

Desde modo, compreende-se que por meio da organização e planejamento
do material didático o professor poderá promover situações de aprendizagem com
possibilidades interativas.
Nesse sentido, um AVA, possibilitado pelo avanço tecnológico, tenta reduzir
não apenas a distância geográfica entre os atores do processo de ensino e
aprendizagem de uma disciplina, de um curso, – mas sobretudo, a distância
comunicacional.
Moore (1993) destacou a importância da estrutura do material de ensino.
Assim quanto maior a pré-programação das atividades dos alunos, não respeitando
as necessidades individuais e coletiva, maior a distância transacional. E esta pode
ser reduzida através da comunicação entre os participantes do processo educativo.
Ou seja, não importa a distância física. Quanto maior a comunicação entre alunos e
professores, menor a distância comunicacional (transacional) entre eles.
Sobre as relações entre aprendizagem e interação, Palloff e Pratt (2002, p.
27) definem “que fundamentais aos processos de aprendizagem são as interações
entre os próprios estudantes, as interações entre os professores e os estudantes e a
colaboração na aprendizagem que resulta de tais interações.” Ou seja, para os
autores faz-se necessário uma comunicação interacional entre os atores do
processo de aprendizagem, como também a formação de uma comunidade
colaborativa onde o conhecimento seja partilhado, vivenciado de forma a possibilitar
aos aprendizes uma aprendizagem significativa.
Neste contexto, entende-se que quando usados adequadamente de acordo
com os princípios de aprendizagem coerentes, os AVA podem reduzir a distância
transacional entre alunos e professores, seja na modalidade presencial, seja na
EAD, garantindo por meio da interatividade, hipertextualidade e conectividade uma
aprendizagem individual e coletiva (KENSKI, 2005), “simulando desta forma os
ambientes presenciais de aprendizagem com o uso das TIC” (ARAÚJO JR e
MARQUESI, 2009, p. 358).
Sob esta ótica, Munhoz (2011) assevera que com desenvolvimento das TIC
houve uma imensa transformação dos hábitos, desejos e anseios “ocasionaram
profundas mudanças no relacionamento entre as pessoas, em todos os níveis. Não

poderia ser diferente na atividade de ensino e aprendizagem” (MUNHOZ, 2011, p.
197).
Acredita-se que imerso na sociedade da informação e do conhecimento, os
AVA proporcionam o redimensionamento do ensinar e do aprender que antes era
realizado principalmente no espaço escolar. Esse redimensionamento permite que o
espaço e tempo de aprendizagem sejam ampliados e o conceito de ensinar tome,
por conseguinte, novas proporções (CARLINI e TARCIA, 2010).
Deste modo, observa-se que o processo educativo na educação a distância,
direciona uma prática docente que enfatize autonomia, maior responsabilidade e
participação efetivas por meio das atividades de aprendizagem propostas no AVA.
Assim, cabe assegurar que o aluno esteja motivado com o curso,
especificamente com o desenvolvimento das atividades de cada disciplina,
gerenciando seu aprendizado, garantindo assim “aproveitar toda a riqueza e todas
as potencialidades que essa modalidade tem e nos proporcionar por meio das
diferentes mídias e dos recursos que disponibiliza aos alunos (CARLINI e TARCIA,
2010, p. 7).
Diante deste cenário, nota-se que “os papéis do aluno e do professor mudam
no AVA: o aluno necessita de maior autonomia para aprender; o professor passa a
ser um moderador e um facilitador do processo de aprendizagem” (BARRETO et. al.,
apud ARAÚJO JR e MARQUESI, 2009, p. 358).
Nesse sentido, torna-se evidente que o relacionamento entre docentes e
aprendizes tomou novas direções, assim como “as instituições de ensino deixaram
de representar a única fonte de informações e os professores perderam o status de
detentores universais do conhecimento. Destaca-se esse fato como justificativa para
as novas práticas docentes e discentes a serem desenvolvidas no AVA” (MUNHOZ,
2011, p. 197).
Pode-se dizer que as TIC e os AVA permitem novas e diferentes experiências
de aprendizagem que não devem ser desprezadas pelo professor na busca de
estratégias para que seus estudantes atinjam seus objetivos de aprendizagem.
Entretanto, precisa-se levar em consideração que essas novas e diferentes
experiências de aprendizagem só poderão existir se forem orientadas e moderadas

pelo professor. Ele precisa se desprender dos métodos tradicionais de ensino na
busca de uma nova abordagem de ensinar e de aprender no contexto virtual.
Na perspectiva de Garrido (2009, p. 108) “o grande desafio de práticas em
ambientes virtuais está em tornar as comunicações algo construtivo. Para isso, os
contratos e pactos para essa finalidade, considerando as diferenças entre as
interações virtuais e as presenciais, além das comunicações não-verbais, devem ser
muito bem deflagrados e comunicados”.
Nesse contexto, compreende-se que para a mediação dos processos de
aprendizagem em cursos a distância ou em cursos semipresenciais, um ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) tem como objetivo possibilitar aos professores e
alunos uma comunicação eficaz, a realização de atividades previstas para o curso e
o gerenciamento dos processos envolvidos, desde os administrativos até os
pedagógicos (BARBOSA e MENDES, 2010).
Para Munhoz (2011, p. 31-32) além desses aspectos, faz-se necessária uma
vivência no AVA permitindo ao professor enumerar algumas características para
uma compreensão mais sólida da plataforma.
Contudo, ressalta-se a importância de uma visão crítica voltada para a
otimização das condições de aprendizagem (MUNHOZ, 2011). Nesta perspectiva,
Belinski (2009) salienta sobre as principais vantagens do uso do AVA, a saber:
a) a facilidade de comunicação individual e em grupo de forma bidirecional;
b) a possibilidade do aluno organizar seu tempo pessoal de estudos em seu
ritmo, tempo e lugares distintos, conforme sua conveniência;
c) apresentação de objetos de aprendizagem de forma sistemática e
organizada em textos, vídeos, áudios ou links de internet; d) interação entre
alunos
e tutores e entre objetos de aprendizagem e alunos
(BELINSKI, 2009, p. 18).

Vale assinalar que por meio do AVA, o professor online favorece a gênese de
um saber grupal por meio de interações entre os alunos e professores,
alunos/alunos e alunos e as interfaces disponibilizadas.
Nota-se, neste caso que umas das funções do professor online é o
acompanhamento da construção de conhecimento do aluno por meio do conteúdo e
ação do aluno no AVA, ora por meio de análises do uso das ferramentas e interfaces
disponíveis, ora pelas atividades de aprendizagem propostas.

Compreende-se então que o nível de interação da docência online
dependerá de material didático disponibilizado ao aluno, ou seja, “se mais
autoinstrucional, ou se mais colaborativa” (BELINSKI, 2009, p. 19).
Torna-se míster afirmar que no primeiro caso, o processo de aprendizagem
do aluno acontecerá sem mediação do professor, visto que o planejamento dos
objetos, interfaces e ferramentas disponibilizados são organizados e pensados de
forma ao aluno ter maior autonomia. No segundo caso, com foco na aprendizagem
colaborativa, o professor online objetiva promover a construção de saberes e o
desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos por meio da interação e
interatividades entre eles.
Por outro lado, conforme Schlemmer (2009, p. 21) deve-se analisar os AVA,
tendo como critério profícuo “a concepção epistemológica sobre o qual foi
desenvolvido, a funcionalidade, a usabilidade e a avaliação do sistema, sobretudo
no contexto humano ou sistemas organizacionais dentro dos quais ele se insere.”
A autora enfatiza que esta fase de planejamento não deve ser feita apenas no
que tange às características principais de um sistema, mas integrá-las como um
meio para favorecer a aprendizagem e a organização da plataforma como um todo.

2.3 Classificação Pedagógica do AVA

Analisando os estudos de Mason (1998) apud Okada (2003, p. 277) acerca da
qualidade da aprendizagem em ambientes virtuais, pode-se classificar os AVAS em
três tipos: ambiente instrucionista, ambiente interativo e ambiente cooperativo.
No ambiente instrucionista a aprendizagem é centrada no conteúdo que pode
ser disponibilizado ao aluno por meio da mídia impressa, na maioria das vezes.
Santos (2003) coaduna com essa concepção afirmando que as práticas
instrucionistas enfatizam a transmissão de conteúdos com “cobrança coercitiva de
tarefas e sem mediação pedagógica”. Okada (2003) afirma que neste tipo de
ambiente, enfatiza-se a distribuição dos conteúdos e o gerenciamento de avisos por
parte dos professores.

Quanto ao aspecto instrucional, pode-se dizer que “é mínima e a participação
online do estudante” (OKADA, 2003). Porém, apesar deste tipo de ambiente não
está convergente com as novas formas colaborativas de aprender é geralmente o
mais comum e “representa o tradicional curso instrucionista onde a informação é
transmitida como na aula expositiva presencial” (OKADA, 2003, p. 277).
Okada (2003) salienta que um ambiente interativo tem como cerne a
interação online entre os participantes num AVA, assim como a interatividade
realizada através das interfaces disponibilizadas. O propósito desse tipo de ambiente
é satisfazer as necessidades dos participantes.
Deste modo, compreende-se que o processo de comunicação interacional
ocorre por meio do diálogo aberto buscando uma aprendizagem significativa por
meio de discussões e reflexões. Contudo, a concepção e planejamento dos
materiais didáticos para esse tipo de ambiente é realizada durante todo o itinerário
virtual didático, levando em consideração as concepções e reflexões geradas no
decorrer do curso (OKADA, 2003)
A autora afirma que num Ava que contempla uma concepção interacionista,
neste é privilegiado “o incentivo à liberdade e à responsabilidade de cada um em
escolher o material desejado e fazer suas próprias interpretações. As atividades
podem ser realizadas em temas de interesses, e profissionais externos podem ser
convidados para conferências. Neste caso, o papel do professor é mais intenso, pois
as atividades são concebidas no decorrer do curso” (op. cid).
Em se tratando do ambiente cooperativo, estes têm como objetivo claro o
trabalho cooperativo e a interação online. Percebe-se nesse tipo de ambiente
“interação entre os participantes por meio da comunicação online, construção de
pesquisas, descobertas e novos desafios e soluções” (OKADA, 2003, p. 277).

2.4 O papel do professor1 no AVA

O termo professor nesse tópico e posteriormente no decorrer dessa pesquisa, refere-se a
concepção de Mattar (2012) em que a tutoria também desempenha trabalho docente. Deste modo, o
tutor deve ser entendido como professor, pois “realiza inúmeras funções docentes, o que pode ser
observado nas definições de suas atribuições na Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo MEC
(BRASIL, 2009b, p. 3-4)”. “Tutor é professor” é um termo e uma concepção defendida por Costa
(2009).

Na atualidade o professor assume um papel muito diferente daquele que
atuava anos atrás. Uma das causas para essa mudança de comportamento está
atrelada a influência do impacto do avanço tecnológico (BELLONI, 2009).
Deste modo, “o corpo docente, de quem se cobra a mudança de práticas e
objetivos e o desenvolvimento de novas orientações para se adaptar às
necessidades educativas de um mundo em constante evolução com a presença
constante das TIC” é o responsável para que essa realidade seja efetivada
(BERNABÉ, 2012, p. 77).
Assim, entende-se que “o papel desse novo professor é compreender que o
conhecimento não é padronizado e estático e que seus alunos deverão ser
preparados com discernimento e independência diante de um mundo que muda
velozmente” (TAROUCO, MORO e ESTABEL, 2003).
Frente a este novo paradigma, “o sujeito-professor deixa de ser aquele que
fala e dita, e o sujeito-aluno deixa de ser aquele que escreve e reproduz” (XAVIER,
2010, p. 55).

Em outras palavras, o professor não é mais o detentor do

conhecimento. Entende-se que sua função é de orientador, mediador na construção
de saberes deixando de ser o principal vínculo de transmissão do conteúdo ao
aluno.
Deste modo, nota-se que o processo educativo se torna mais participativo e
favorecendo maior autonomia no estudo do aluno. Por conseguinte, isso incentiva ao
professor buscar novos conhecimentos, não somente no que diz respeito aos
conteúdos apresentados, mas também conhecimento no âmbito tecnológico. Devese também fazer uso de variadas abordagens pedagógicas com o objetivo de
facilitar e contemplar diferentes estilos de aprendizagem (MARCHAND, 2002).
Nota-se, portanto que esse perfil tem mudado na medida em que o professor
deixa de ser a fonte do saber para desenvolver uma educação dialógica,
mediatizada2 que “pressupõe que os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo” (MAIA & MATTAR, 2007, p. 4).
2

O conceito de mediatização refere-se a concepção de Belloni (2010, p. 64) em que “mediatizar
significa definir as formas de apresentação de conteúdos didáticos, previamente selecionados e
elaborados, de modo a construir mensagens que potencializem ao máximo as virtudes
comunicacionais do meio técnico escolhido no sentido de compor um documento auto-suficiente, que
possibilite ao estudante realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente.”

Diante desta tendência, “cabe ao professor reconhecer que seu papel não é
mais o de “entregar” ao aluno um conjunto de fatos e conhecimentos “já
mastigados”, que representam apenas sua visão do fenômeno em estudo, ou seja,
um processo limitado numa sociedade com visões pluralistas e com acesso às
informações [...]” (LITTO, 2010, p. 16).
A partir desta perspectiva, compreende-se que a concepção remota do
professor vista como “detentor dos conhecimentos passa a dividir espaço com
inúmeras fontes e maneiras de veiculação de saberes. Ele deixa de ser o único
responsável pela transmissão para assumir um papel de orientador da busca e da
construção coletiva de conhecimentos por parte dos estudantes” (TARCIA e
CABRAL, 2012, p. 149).
Deste modo, segundo Bernabé (2012, p. 77) “na atualidade, o centro das
atenções é claramente o aluno, suas necessidades, interesses e inspirações que
constituem o coração do sistema educativo”.
Considerando este novo contexto educacional, tanto professor quanto
estudantes assumem papéis em potencial de mediadores e interagentes,
redimensionando dessa maneira, a participação de cada um deles no processo
educativo (SANTOS, 2010).
Acredita-se que este redimensionamento foi provocado justamente pela
incorporação das tecnologias nos processos educativos. Independente da
modalidade de ensino - presencial, semi-presencial ou a distância - o seu uso
oferece ferramentas e recursos online, o que potencializa a experiência vivencial3 e a
inteligência coletiva4, tanto dos alunos e professores.
Convergente a esta visão, Silva (2003) sustenta que para professorar online
deve
em lugar de ensinar meramente, ele precisará aprender a disponibilizar
múltiplas experimentações e expressões, além de montar conexões em
3

Essas experiências vivenciais estão muito ligadas ao desenvolvimento de conteúdos, pesquisas
mais elaboradas e com melhores resultados.
4
Inteligência coletiva é um conceito surgido a partir dos debates promovidos por Pierre Lévy sobre as
tecnologias da inteligência, caracterizado por um novo tipo pensamento sustentado por conexões
sociais que são viáveis através da utilização das redes abertas de computação da Internet. Na
concepção de Mattar (2010) exposta em sua obra “Games em educação: como os nativos digitais
aprendem” a inteligência coletiva é a habilidade de reunir conhecimentos e comparar informações
com os outros em direção a um objetivo comum.

rede que permitam múltiplas ocorrências. Em lugar de meramente transmitir
ele será um formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de
percursos, mobilizador da experiência do conhecimento (SILVA, 2003, p.
12).

Dentre outros aspectos, entende-se que isso ocorre principalmente devido à
incorporação e suporte das TIC no seu fazer pedagógico, seja em cursos na
modalidade presencial, a distância, ou no formato blended5, fazendo com que sua
haja “uma alteração nas práticas docentes” (MUNHOZ, 2011, p. 107).
Pode-se dizer que o exercício da docência online está ligado a aspectos de
interação. Neste contexto, nos estudos de Filatro (2008) observam-se claras
relações entre o professorar online e o aprendizado eletrônico, levando-nos à
reflexão que a concepção de curso a distância e/ou online possui especificidades
distintas de um curso presencial.
Nota-se, portanto, que “não se trata de simplesmente definir um plano de
curso, escolher os materiais e as estratégias e apresentar as aulas. O aprendizado
eletrônico tem características midiáticas e, por isso mesmo, deve ser prensado com
a lógica de produção de mídias” (FILATRO, 2008, p. 57).
Nesta perspectiva, Rigal (2000) afirma que o papel do professor deve ser
compreendido como peça fundamental no processo de aprendizagem online.
Destaca-se também a necessidade de mudança do paradigma da transmissão para
seu papel “como mediador coercitivo, moralizador e normalizador, e sim aproximá-lo
do intelectual transformador, crítico e emancipador: desafio para a formação e o
acompanhamento dos docentes que permita a reflexão sobre suas próprias práticas
e o questionamento das estruturas institucionais em que trabalham” (RIGAL, 2000,
p. 191-192). Neste contexto de mudança paradigmática6 no âmbito educacional,

Conforme Tori (2009, p. 121) “a tendência de combinar atividades de aprendizagem face a face com
atividades desenvolvidas a distância - em geral online - vem sendo referida por meio de diversas
denominações, das quais destacam-se os cursos híbridos e blended learning.” No Brasil, a portaria no
2.253 de 18 de outubro de 2001, que faculta às instituições de ensino a inclusão de atividades nãopresenciais até o limite de 20% da carga horária do curso, que segundo Tori (2009) incentivou essa
hibridização.
6
“As mudanças de paradigmas na educação poderia significar que na educação certos modelos e
padrões que diferem dos antigos de modo marcante os substituíram. [...] Teremos que nos orientar e
reestruturar total e fundamentalmente nosso modo de falar. Temos de desenvolver nosso modo de
nos expressarmos de outra forma [...] Não é suficiente nos adaptarmos às novas circunstâncias.
Temos que repensar a educação, planejar novamente o ensino e a aprendizagem e implementar tudo

torna-se imprescindível que o docente oriente seus educandos sobre o trajeto para
obter a informação necessária, como tratá-la e aplicá-la.
Percebe-se, portanto que o professor passa a ser “o encaminhador da
autopromoção e o conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o
trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por área de
interesses” (MERCADO, 2002, p. 12).
Contudo, segundo Gebran (2009, p. 25) isso ocorre devido ao “professor está
lidando com uma geração7 mais crítica e participativa, tendo que buscar aproximar a
sua realidade à dos alunos”.
Isso é enfatizado devido “os conteúdos e conceitos aprendidos na sala de
aula muitas vezes não fazem sentido para estes jovens que almejam um futuro que
na maioria das vezes não está ligado ou relacionado com o que vêem nas salas de
aula” (SERAFIM e SOUSA, 2011, p. 23).
Partindo deste pressuposto, o papel do professor “passa a ser o de orientador
e facilitador, filtrando essa avalanche de informações desconexas, para que o aluno
aprenda a construir conhecimento por meio de pesquisa, e realizando projetos que
despertem uma aproximação com a realidade, contextualizando” (GEBRAN, 2009,
p.26). Compreende-se por fim que “o papel do professor muda significamente no
ambiente online” (HARASIM, 2005, p. 223).
Oliveira, Mill e Ribeiro (2010, p. 70) sustentam esta mesma idéia afirmando a
necessidade do professor se posicionar, “não mais como um detentor do
conhecimento, mas como um parceiro do seu aluno”. ou seja, sua prática docente
deverá passar da transmissão do conhecimento de forma detentora para uma prática
interativa apoiada na diálogo entre os aprendizes, professores e sobretudo
possibilitando vivência mesmo que virtual nos contextos necessários.
Belloni (2009) coaduna com o mesmo olhar acrescentando que

de novas maneiras sob novas circunstâncias. É necessária uma reorganização estrutural ampla do
ensino e da aprendizagem.” (PETERS, 2004, p. 48-49).
7
Refere-se ao conceito desenvolvido e defendido por Marc Prensky acerca dos nativos e imigrantes
digitais. Segundo Mattar (2010, p. 10) “os nativos digitais são aqueles que já nasceram e cresceram
na era tecnológica, enquanto os imigrantes nasceram na era analógica, tendo migrado para o mundo
digital somente durante a vida adulta. Naturalmente, esses dois grupos de pessoas pensam e
processam informações de modo diferente.”

sua atuação tenderá a passar do monólogo do sábio da sala de aula
para o diálogo dinâmico dos laboratórios, salas de meios, e-mails,
telefone e outros meios de interação mediatizada; do monólogo do
saber à construção do conhecimento, através da pesquisa; do
isolamento individual aos trabalhos em equipes interdisciplinares e
complexas; da autoridade à parceria no processo de educação e
cidadania (BELLONI, 2009, p. 82-83).

Vale assinalar que “embora já não ocupe sozinho o centro do palco, o
professor continua sendo essencial para o processo educativo em todos os níveis
[...] os professores formam um grupo prioritário e estratégico para qualquer melhoria
dos sistemas educacionais” (BELLONI, 2009, p. 86).
Nesse novo cenário, percebe-se que o professor na educação online “assume
diferentes papéis, e sua docência, diferentes dimensões” (CORTELAZZO, 2009, p.
17). Nestas diferentes dimensões podemos considerar algumas variáveis que irão
influenciar diretamente no seu exercício: sejam elas a própria crítica ao modelo
proposto (RIGAL, 2000, p. 183-187), e a busca de uma ressignificação de sua
prática diária.
No entanto, para que os professores possam desempenhar suas novas
funções e trabalhar de forma polidocente8 e/ou independente9, precisam desenvolver
competências para o uso adequado das TIC nas diversas modalidades educacionais
e para a construção e utilização de ambientes virtuais de aprendizagem.
Ao defender esta visão, nota-se que “umas das características em geral
associadas à EAD é o fato de o professor ter deixado de ser uma entidade individual
para se tornar uma entidade coletiva” (MAIA e MATTAR, 2007, p. 90).
Diante desta tendência, acredita-se que “o espaço profissional dos
professores, em um mundo em rede, amplia-se ao invés de se extinguir. Novas
qualificações para estes professores são exigidas, mas ao mesmo tempo, novas
oportunidades de ensino se apresentam” (KENSKI, 2005, p. 79).

“O conceito de polidocência não é necessariamente novo e, grosso modo, pode ser definido como
uma docência coletiva;isto é, pressupõe uma docência fragmentada em que cada parte é realizada
por um trabalhador distinto.” (MILL, 2010, p.23-24).
9
“O docente independente é aquele professor que planeja, desenvolve, divulga, implanta e oferece
de forma autônoma os seus cursos, utilizando tecnologias da comunicação e da informação,
especialmente internet.Ou seja, ele não participa apenas da tutoria, mas também dos momentos précurso (concepção, desenvolvimento de conteúdos e atividades entre outros) e pós-curso (avaliações
do curso etc).” (MATTAR, 2011, p. 78).

Porém, para que essas modificações tão necessárias e porque não dizer
indispensáveis, sejam realmente efetivadas de modo significativo, faz-se necessário
algumas peculiaridades no que diz respeito à prática docente neste contexto.
Nesta perspectiva Ribeiro, Mill e Oliveira (2010, p.47) argumentam que “o
desenvolvimento dessas características e dos saberes e competências mencionados
anteriormente refletem-se na qualidade dos cursos virtuais, já que o insucesso na
EAD parece estar associado principalmente à tentativa de reprodução de práticas
docentes presenciais”.
Por conseguinte, faz-se necessário “uma formação profissional específica
para a atuação nesta modalidade, que enfoque os diversos papéis docentes”
(RIBEIRO, MILL e OLIVEIRA, 2010, p. 47).
Nesta direção, adota-se aqui os estudos de Costa e Pinto (2009) em que
apontam a necessidade da formação continuada dos professores tendo como
direcionamento as dimensões: pedagógica, tecnológica, didática e comunicacional.
Sendo assim, compreende-se que o desafio maior está na própria formação
profissional do docente (KENSKI, 2005).
Concomitantemente, “é essencial que as instituições de ensino desenvolvam
programas sérios de formação continuada de docentes em EaD, e não em meros
treinamentos de alguns dias ou horas” (MATTAR, 2012, p.176).
Essa assertiva é coerente ao decreto10 no 5.622 de 19 de dezembro de 2005,
que aponta a necessidade de uma formação continuada direcionada ao docente
para professorar

na EAD, visto que as potencialidades das TIC no âmbito

educacional exigem novos saberes docentes.
Frente a esta realidade, “o professor terá necessidade muito acentuada de
atualização constante, tanto em sua disciplina específica quanto em relação às
metodologias de ensino e novas tecnologias” (BELLONI, 2009, p. 82). Para esta
autora, a redefinição do papel do professor é crucial para o sucesso dos processos
educacionais ou a distância.

Decreto disponível em http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf acesso em 08 de
julho de 2012.

Em consonância com esta ótica Azevedo (2012) salienta que a capacitação
do docente no contexto da EAD, torna-se um fator de grande relevância para que os
professores possam exercer sua prática de maneira eficaz.
Diante do exposto, sabe-se que a formação docente permanente do
professorado deve se referir a aspectos como coordenação, orientação, tutoria,
atenção educacional e à diversidade e organização.
Desde modo, constata-se que “o professor tem a função de potencializar a
aquisição de competências”, a saber (ARREDONDO 2011, p. 95):
a) conhecer o perfil dos alunos individualmente;
b) facilitar a personalização do ensino;
c) ensinar seus alunos a estudar;
d) favorecer a tomada de decisões individual e coletiva;
e) orientar para a vida e a profissão;
f) favorecer o clima de convivência e aprendizagem;
g) fomentar a participação e a inclusão de todos os componentes do grupo;
h) coordenar o processo de avaliação;
i) estimular a participação na escola e no entorno social;
j) fazer dos alunos participantes de sua própria avaliação.

Nesta perspectiva, torna-se fundamental que o professor administre de
maneira eficiente o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos no AVA. Para
a realização desta tarefa, que não é facil, faz-se necessário que em primeiro plano o
professor compreenda até onde o aluno poderá chegar; ter consciência da sua
tarefa social; organizar e implementar um fazer pedagógico realístico na sociedade e
incentivar o aluno a ser protagonista de seu próprio aprendizado (ARREDONDO,
2011).
Considerando que estas competências estejam presentes e que predominem
no fazer pedagógico docente, nota-se que o desafio do professor online não está
apenas em “disponibilizar atividades na rede; é preciso mediar, com criatividade, as

situações propostas, o que exige do profissional a permanente (re) construção de
saberes na sua prática pedagógica” (PRETTO; RICCIO e PEREIRA, 2009, p. 89).
Entende-se, portanto, que a formação do professorado “embora deva
qualificar o professor no manejo dos meios tecnológicos, deve ir além e incorporar
um conjunto mais amplo de elementos” (MAURI e ONRUBIA, 2010, p. 120). Em
outras palavras, a capacitação não se deve direcionar restritamente no uso das
ferramentas e interfaces disponíveis por meio das TIC, mas, sobretudo compreender
e fazer uso de abordagens pedagógicas que favoreçam um processo de
aprendizagem significativo.
Mattar (2012, p. 175) corrobora com este olhar, enfatizando a relevância de
um fazer pedagógico que não delimite o exercício da docência online “em um mero
distribuidor de avisos motivacionais ou respostas pré-formatadas para FAQs11”, pois
conforme o autor (id.) essa função já é realizada de forma suficientemente bem
pelas interfaces provindas nos AVA.
Esse conceito converge para a concepção de Kenski (2006, p. 29) em que “a
docência não se restringe ao simples fato de dominar determinados conteúdos e
repassá-los para as gerações futuras. E a rapidez da penetração da informatização
nos ambientes educacionais tem possibilitado novas configurações de espaço,
tempo e aprendizagem.”
Tendo em vista as considerações anteriores, torna-se evidente que a
docência virtual sugere o desenvolvimento de novos conhecimentos, de novas
competências e habilidades profissionais, tais como: “o domínio das tecnologias de
informação e comunicação (TIC), gestão do tempo e o gerenciamento de uma
equipe de tutores e, portanto, a capacidade de trabalhar em equipe” (OLIVEIRA,
MILL RIBEIRO, 2010, p. 62).
Outras acepções relevantes a respeito da formação dos professores no
contexto virtual são apresentadas nos estudos de Mattar (2012, p. 175) que salienta
a necessidade de desenvolvimento ou aperfeiçoamento de habilidades e
11

FAQ é um acrónimo da expressão inglesa Frequently Asked Questions, que significa Perguntas
mais frequentes. Um FAQ, quando usado num contexto pluralista, significa uma compilação de
perguntas frequentes acerca de determinado tema. Quando usado num contexto singular, um FAQ
será uma dessas perguntas frequentes.Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/FAQ. Acesso em 12
de maio de 2012.

competências para “um desempenho suficientemente adequado, tais como: dominar
as ferramentas e plataformas que utiliza, conhecer diversas teorias de aprendizagem
e comunicação, ser letrado em linguagens on-line e transitar por diferentes
paradigmas educacionais.”
Neste contexto, Blandin (1990) apresenta algumas premissas para o
desenvolvimento docente em quadro áreas: cultura técnica; competências de
comunicação; capacidade de trabalhar com método e capacidade de “capitalizar”.
De modo mais profundo, conforme as concepções supracitadas, para o
professor obter êxito no ensino virtual necessitará de aptidões específicas para um
gerenciamento do AVA que lhe possibilita realizar o curso com eficácia. Desta
maneira, conforme Mirshawka e Mirshawka (2002, p.27) exige-se do professor:
a) saber comunicar-se eficazmente com os membros da sua equipe;
b) preparar e seguir um cronograma;
c) trabalhar em equipe com o pessoal do design para desenvolver o formato
do curso e usas estratégias;
d) obter a aprovação dos direitos autorais;
e) programar palestras de convidados especialistas;
f) tomar todos os cuidados com a logística;
g) desenvolver planos de contingência;
h) preparar a lista dos recursos necessários para acompanhar o curso
antecipadamente;
i) fornecer feedback aos aprendizes.

De acordo com os estudos de Palloff e Pratt (2004, p. 28-29) é fundamental
que o professor crie “estrutura na sala de aula online”. Esta estrutura deve ser
composta por meio de alguns procedimentos:
a) criação de horários específicos para envio de mensagens - isto é, deixar
claro as diretrizes do curso que, por exemplo, a primeira resposta para uma
questão proposta para discussão deve ser enviada toda a quarta-feira;
b) ser claro quando ao número de respostas semanais às mensagens de
outros alunos - isto é determinar que o aluno deve pelo menos responder a
outros dois colegas no grupo;

c) ser claro quanto à natureza das mensagens e delinear o que constitui
uma mensagem substancial;
d) ser claro sobre as expectativas do curso: os alunos precisam saber de
maneira exata como receberão a nota pelo seu trabalho, e isso inclui saber
quanto dessa nota é referente à participação online e aos trabalhos
pedidos. Nada deve ficar aberto a inferências.
e) ficar atento à participação dos alunos e acompanhar qualquer mudança.
Se o aluno começar a se desviar do tópico da discussão ou estiver
frequentemente atrasado no cumprimento de tarefas, o professor precisa,
como na sala de aula tradicional, acompanhar o que está ocorrendo,
tentando ajudar o aluno a ultrapassar os obstáculos ou a resolver os
problemas.

Ainda nesta perspectiva, Leite e Dias (2010, p.66) pontuam algumas
características requeridas ao docente que irá atuar na sala de aula virtual:
a) ter domínio de algumas técnicas e ser hábil no tratamento dos conteúdos
por meio das diferentes mídias existentes, integrando-as no desenho curricular;
b) dar suporte ao aluno através do processo de mediatização para uma
organização eficaz de seu currículo (objetivos, conteúdos, recursos e atividades de
aprendizagem);
c) Incentivar o processo de metacognição;
d) conhecer e ter experiência nas diferentes técnicas de tutoria , presenciais e
online.
Neste contexto, outro aspecto que merece destaque, trata-se do professor
buscar conhecer seus alunos, de forma a traçar um perfil da turma, a fim de
desenvolver a confiança mútua entre eles, assim como o sentimento de
pertencimento do grupo na comunidade virtual.
Nesse caso, ratifica-se a relevância na perspectiva da “compreensão sobre
quem é o aprendiz, quais suas experiências, preferências de aprendizagem,
condições de vida e trabalho, demandas e necessidades que o levaram a
determinado contexto de formação” (ALMEIDA, 2009, p. 105).
Acredita-se que “saber quem é o aluno virtual é quais são suas necessidades
on-line ajuda o professor a planejar um curso que atenda a tais necessidades e que
seja verdadeiramente focado no aluno” (PALLOFF e PRATT, 2004, p. 29).
Em outras palavras,

entre as competências do professor virtual está a de velar pra que a
proposta instrucional respeite as condições de participação dos alunos, a
diversidade de necessidades, de interesses e de conhecimentos prévios,
por um lado, e, por outro, também a necessidade de envolvimento dos
alunos na coletividade, participando da construção social do conhecimento
e da construção da atividade conjunta em si (MAURI e ORNUBIA, 2010, p.
126).

Conforme Mauri e Onrnubia (2010, p. 119) a aplicação destas competências
por parte dos professores torna-se um diferencial na prática docente apoiada pelas
TIC, seja para “o desenvolvimento de ambientes de ensino e aprendizagem para
esta nova era, sejam em forma virtual ou de caráter híbrido (blended learning) além
de ser uma tarefa complexa, devido a quantidade, qualidade e rapidez das
mudanças” favorecendo assim uma nova cultura nas formas de ensinar e aprender.
Nos estudos de Mauri e Ornunbia (2010) podem-se identificar as
competências do professorado em diferentes concepções:
a)

Concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na

tecnologia;
b)

Concepção de ensino e aprendizagem centrada na construção do

conhecimento.

Em se tratando da concepção do processo e aprendizagem virtual com
ênfase na tecnologia, neste esquema, pode-se extrair algumas competências
necessárias, embora não suficientes, para o professor em ambientes virtuais, a
saber:
capacidade para valorizar positivamente a integração das TIC na educação
e para ensinar seu uso no nível instrucional; conhecimento e capacidade
para usar ferramentas tecnológicas diversas em contextos habituais de
prática profissional; conhecimento do percurso incógnito das TIC, das suas
implicações e consequências na vida cotidiana das pessoas, assim como
dos riscos potenciais de segregação e exclusão social devido às diferenças
de acesso e ao uso desigual dessas tecnologias (MAURI e ORNUBIA,
2010, p. 120).

Um item contemplado nos estudos destes atores refere-se ao acesso à
informação por meio das TIC e rendimento dos alunos. Nesse contexto, leva-se em
consideração o processo de avaliação dos alunos, quando estes têm acesso às
variadas TIC.

Ressalta-se, que nesta concepção interacionista o papel do professor “é tirar
o máximo de proveito da riqueza desse acesso, assim como em prevenir os alunos
procurem respostas para seus interesses e necessidades de informação
exclusivamente fora da escola e adotando uma postura crítica”(MAURI e ONRUBIA,
2010, p. 121).
Nesta direção, percebe-se que “os aprendizes não encontram mais respostas
prontas às suas questões e são provocados a buscar caminhos transversais,
mapear novas geografias, tecer seus próprios nós e ligações, estabelecer
combinações distintas, criar e recriar redes de aprendizagem“ (HARASIM et al., 2005
apud ALMEIDA, 2009, p. 108).
Vale assinar que os estudos situados nesta concepção de ensino e
aprendizagem enfatizam à necessidade do desenvolvimento das competências
docentes relacionadas à obtenção de informação apoiadas com o uso das TIC e as
competências relacionadas a ensinar o aluno a encontrar a informação necessária,
usando para este fim as potencialidades que as TIC podem oferecer.
No primeiro caso, deve ser destacado os meios para buscar e consultar
informação nova adaptada às necessidades de aprendizagem dos alunos; assim
como o gerenciamento desta informação, com foco na sua armazenagem e exibição
desta informação.
Em se tratando das competências relacionadas a ensinar o aluno a informarse, com a finalidade de que domine as seguintes tarefas ou atividades, o professor
deve

enfatizar

exploração

ativa

das

potencialidades

das

informações

disponibilizadas pelas TIC e selecionar informações relevantes em diferentes
contextos e finalidades, refletir sobre as informações selecionadas, ter habilidade em
diversas linguagens comunicacionais (multimídias e hipermídia) e usar diferentes
elementos da informação para satisfazer seus interesses (MAURI e ONRUBIA,
2010).
Conforme Mauri e Ornubia (2010, p. 123) a concepção de ensino e
aprendizagem centrada na construção do conhecimento, nessa perspectiva, as
competências que devem ser desenvolvidas pelos docentes neste propósito são:

a) elaborar propostas de conteúdos de aprendizagem e tarefas que
promovam atividades construtivas individual do aluno, adequada para que ele se
aproprie do conteúdo;
b) projetar processos de assessoria e consulta, centrados em pedidos de
apoio por parte do aluno;
c) garantir o acesso, o envolvimento do aluno e a continuidade desse
envolvimento no processo de aprendizagem;
d) facilitar para o aluno o acesso, o uso, a exploração e a compreensão de
formatos de hipertexto e hipermídia;
e) facilitar para o aluno a exploração de suas representações iniciais do
conteúdo de aprendizagem;
f) promover o uso das ferramentas de consulta e assessoria.

Cabe assinalar que por meio dos AVA, os professores que possuem formação
adequada nessa área poderão favorecer por meio de atividades de aprendizagem
no AVA possibilidades de interação em tempos real ou em tempos prédeterminados, consolidando um engajamento com seus alunos.
Partindo deste contexto, os ambientes de aprendizagem têm como diferencial
a possibilidade de oferecer ao aluno um aprendizado oportuno por meio de três
características

elementares:

interatividade,

hipertextualidade

conectividade

(KENSKI, 2005).

2.5 Mediação Pedagógica no AVA

A EAD como modelo educacional tem como suporte o uso das TIC por meio
da mediatização de recursos que devem ser utilizados pela docência online. Essa
mediação é percebida em alguns modelos pedagógicos desenvolvidos para EaD12
12

Entende-se o conceito de modelo pedagógico para EAD como um sistema de premissas teóricas
que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas
pedagógicas e nas interações professor/aluno/objeto de estudo (BEHAR, 2009, p. 24).

que enfatizam o processo de comunicação interacional com foco na construção de
saberes e na atuação, comportamento e metodologia pedagógica usada pela tutoria.
Na sala de aula virtual, o papel da mediação pedagógica é de possibilitar ao
aprendiz online o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias ao
seu aprendizado, com o objetivo de promover autonomia através dos conteúdos e
uso de ferramentas midiáticas tais como fórum, chat, wiki, jogos etc., que na
perspectiva de Guiterrez e Prieto (1994, p. 10) possibilitam a abertura de “um
caminho as novas relações do estudante: com os materiais, com o próprio contexto,
com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem incluindo o professor,
consigo mesmo e com o futuro.”
Neste cenário, a mediação pedagógica está centrada na atitude, no
comportamento do docente online que participa desse processo de construção do
conhecimento “como incentivador ou motivador da aprendizagem que se apresenta
com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma
ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o
aprendiz chegue aos seus objetivos” (MORAN, MASETTO e BEHRENS, 2000, p.
144-145).
Desta maneira, o exercício da docência em ambientes de aprendizagem
online é realizado através da ação docente que se amplia nas distintas situações de
aprendizagem, sendo mediada não só pelo professor autor, mas pelo o professor
tutor, que devem aplicar metodologias “que favoreçam exercitar as competências e
habilidades de seus aprendizes, levando-os a entenderem certos conteúdos na
busca de novos conhecimentos” (MARTINS, 2009, p.19).
Na mesma concepção, Silva (2010) nos propõe que o papel do educador em
espaços interativos, será muito mais que um facilitador ou conselheiro, mas um
provocador e desafiador através da comunicação estabelecida. Entende-se desta
forma que neste novo cenário, o papel do docente online deve ser direcionado à
mobilização da inteligência coletiva, tornando-se um gerenciador do conhecimento
grupal.
Outro aspecto relevante no desenvolvimento da mediação pedagógica na sala
de aula virtual é não restringir a intervenção docente apenas na integração e uso de

recursos e ferramentas tecnológicas, mas também enfatizar as relações existentes e
os canais de comunicação disponibilizados entre professores e alunos.
Deste modo, percebe-se que o cerne da mediação não está exclusivamente
alicerçado no aspecto instrumental/técnico ou no aspecto social, mas na
interdependência desses aspectos além da influencia de outras dimensões. Assim, o
professor contemporâneo, conforme Carvalho (2007, p. 35-36):
pode ser comparado a um catalisador de informações e não há mais
espaço para um discurso de defesa do processo de ensino-aprendizagem,
apenas como transferência de conhecimento. Logo, quanto mais distante e
maquilado estiver o professor, mais difícil torna-se a reflexão do estudante,
diante do conteúdo abordado.

Neste sentido, a ação mediadora da docência online que está vinculada à
função do professor autor e do professor tutor, não se trata apenas em apresentar
conteúdos de forma mais dinâmica e interativa, mas também, desenvolver e utilizar
mecanismos de suporte a concepção13 adequados às características dos elementos
selecionados, focando a intencionalidade que se quer atingir.

2.6 O Aprendiz no AVA

Entende-se que a na EAD, especificamente por meio dos AVA, novos
espaços de aprendizagem14 são disponibilizados não somente ao professor, mas
também ao aluno, exigindo desses sujeitos novas posturas. No entanto, percebe-se
que o ensino e aprendizado online apresentam várias possibilidades e desafios.
Na perspectiva de Kenski (2005, p. 74)
as tecnologias ampliam as possibilidades de ensino para além do
curso e delimitado espaço de presença física de professores e alunos
na mesma sala de aula. A possibilidade de interação entre
13

Refere-se nessa pesquisa aos Mecanismos de Suporte a Concepção utilizados pela tutoria on-line
na sala de aula digital: reprodução baseada no modelo, questionamento, retroação pedagógica e
estruturação cognitiva. Estes mecanismos de assistência ao aluno podem ser extremamente
importantes no processo de interação na sala de aula (COSTA, PARAGUAÇÚ e PINTO, 2009).
14
Refere-se neste caso aos Ambientes Pessoais de Aprendizagem (PLEs; em inglês, Personal
Learning Environments). De acordo com Mattar (2012, p. 114) “com o desenvolvimento das
tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), o aluno pode agora organizar seu próprio
ambiente de aprendizagem, escolhendo as plataformas, as ferramentas e os conteúdos que mais lhe
interessam e que estejam mais em sintonia com seus estilos de aprendizagem preponderantes.”

professores e alunos, pessoas, objetos e informações que estejam
envolvidos no processo de ensino, redefine toda a dinâmica da aula e
cria novos vínculos entre os participantes. Paradoxalmente, o uso
adequado das tecnologias em atividades de ensino a distância,
podem criar laços e aproximações bem mais firmes do que as
interações que ocorrem no breve tempo da aula presencial.

Contudo, vale ressaltar que o aluno deve ter consciência de seu
comprometimento, disciplina, gerenciamento do tempo e espaço de trabalho para
que tenha êxito em seu aprendizado (BEHAR, 2009).
Conforme Kearsley (2011) o ensino online oportuniza ao aluno autonomia.
Eles se tornam os responsáveis por sua própria aprendizagem no sentido de terem
liberdade para escolher os métodos mais adequados de aprendizagem.
Portanto, neste novo ambiente incentiva-se o desenvolvimento de uma
“aprendizagem auto-responsável, autoplanejada, auto-organizada, independente e
auto-regulada, além de não-linear e não seqüencial, em que os aprendizes trilham
seus próprios caminhos e alcançam seus próprios objetivos” (MAIA e MATTAR,
2007, p. 85).
Segundo Guimarães (2012, p. 126) “o novo aprendente aponta para algumas
das mudanças profundas que estão acontecendo, seja no modo como as pessoas
aprendem, no que é preciso que aprendam ou na necessidade de aprender por toda
vida, de maneira cada vez mais autônoma15” (GUIMARÃES, 2012, p. 126).
Nos estudos de Guimarães (2012) observa-se um novo perfil socioeconômico
dos estudantes brasileiros, que buscam uma aprendizagem não convencional e que
“desafiam o elitismo que sempre marcou a educação superior”.
Frente

esta

realidade,

percebe-se

que

novo

paradigma

aprendizagem se configurou por meio das mudanças e exigências originadas pela

Conforme Moore e Kearsley (2007, p. 245) “o conceito de autonomia do aluno significa que os
alunos têm capacidades diferentes para tomar decisões a respeito de seu próprio aprendizado. A
capacidade de um aluno para desenvolver um plano de aprendizado pessoal, a capacidade para
encontrar recursos para o estudo em seu próprio ambiente comunitário ou de trabalho e a capacidade
para decidir sozinho quando o progresso foi satisfatório, não precisam ser concebidos como uma
preocupação irrelevante e deplorável em um sistema controlado pelo instrutor que opera sem
obstáculos.”

convergência digital16, que na concepção de Guimarães (2010, p. 128 - 129) isso
pode ser sintetizado nas seguintes afirmações:
a) existe a necessidade de reaprender como encontrar, selecionar, avaliar,
organizar, hierarquizar e recriar a informação de acordo com sua relevância. em
meio ao imenso volume de dados em circulação;
b) a aprendizagem em tempos de convergência digital é um processo
fundamentalmente colaborativo, em que as redes sociais se destacam ao redor de
interesses comuns, facilitando e orientando a construção do conhecimento;
c) o aprendente assume um papel central no processo de aprendizagem e
não pode ser tratado com um receptor passivo da informação, devendo
necessariamente ser incluído com um autor, cocriador e comentador crítico;
d) para dar conta dessa realidade, o processo de aprendizagem se torna cada
vez mais personalizado, focado nas necessidades e nos interesses individuais
(GUIMARES, 2012, p. 128-129).
Peters (2004) afirma que nesses novos espaços de aprendizagem,
os estudantes não são mais vistos como objetos, mas sim como sujeitos do
processo de aprendizagem. Sua aprendizagem que não consiste mais em
receber e processar o conhecimento oferecido, mas em debater ativamente
com um objeto de aprendizagem que eles mesmos selecionaram em
contexto que é definido a partir da interação simultânea com outros
estudantes e no qual eles mesmos desenvolvem ou alteram estruturas
cognitivas individuais. (PETERS, 2004, p. 133).

Compreende-se, portanto, que no ensino apoiado pelas TIC e tendo como
suporte os AVA “o centro do processo de ensino e aprendizagem não é mais o
interesse do professor na disciplina, mas sim o que o aluno precisa aprender” (MAIA
e MATTAR, 2007, p. 83).
Nesta perspectiva, Benlisk (2009) aponta alguns pressupostos que facilitam a
aprendizagem dos alunos no contexto virtual, abrangendo habilidades nos aspectos
tecnológico e pessoal exigindo algumas qualidades dos alunos nesse âmbito, a
saber:
16

Conforme Guimarães (2012, p. 127) “a Convergência digital permite o novo aprendente estar em
contato com diferentes contextos, o que praticamente impõe a experiência multicultural que afeta as
relações familiares, de vizinhança, religiosas e altera radicalmente a relação que se estabelece no
ambiente escolar e universitário.”

a) acompanhar o ritmo de estudos do grupo e completar todas as atividades
propostas pelos professores no Ambiente Virtual de Aprendizagem;
b) comunicar abertamente suas dificuldades de aprendizagem durante o
curso on-line;
c) dedicar-se semanalmente aos estudos de forma sistemática, mediante
disciplina pessoal;
d) estar consciente de que a troca de experiências em estudos de caso e
participação do fórum de discussão fazem parte de sua aprendizagem;
e) comunicar-se com objetividade e clareza por meio de textos escritos na
web;
f)

trocar ideias em grupos e mudar de opiniões quando necessário;

ser motivado e disciplinado em tarefas e estudos;
g) ter acesso regular à internet e ao computador em perfeito estado e
funcionamento (BENLISK, 2009, p. 12).

Ainda nesta perspectiva, conforme estudos de Konrath, Tarouco e Behar
(2009) os alunos devem desenvolver algumas competências:
a)

Organizativas: responsabilizar-se pela sua aprendizagem, auto-

organizar seu tempo para estudo, realização das atividades e interação com o
grupo, ter postura ativa, criativa e comprometida;
b)

Comunicativas: participar, questionar, posicionar-se, refletir;

Técnicas: utilizar as ferramentas do curso.

Nesta direção, observam-se nos estudos de Behar (2009) que para o aluno
ter êxito no ensino mediado a distância são requeridas algumas exigências
elementares, como possuir ou ter acesso aos recursos, interfaces e ferramentas
adequados, assim como ter experiência básica em informática.
Kearsley (2011, p. 64) coaduna com este olhar acrescentando que para o
aluno online ter sucesso em seus estudos, faz-se necessário possuir habilidades de
“gerenciamento do tempo, o estabelecimento de metas e autoavaliação.”
Palloff e Pratt (2004) ratifica a necessidade do aluno virtual ter acesso a rede,
como também competência técnica para seu uso. Entende-se que deste modo, na
concepção e planejamento das atividades de aprendizagem a distância, usando
para sua realização o computador, faz-se necessário além da ênfase no manejo dos

artefatos tecnológicos levar em consideração os resultados esperados diante do
processo de aprendizagem proposto.
Nota-se, portanto que o aluno se torna protagonista da sua própria
aprendizagem por meio de interações com objeto de estudo/conhecimento e com
seus colegas e professor (KONRATH, TAROUCO e BEHAR, 2009).
Conforme Tarouco (2003, p.14) o aluno virtual pode ser caracterizado por
apresentar posturas como:
a) um indivíduo que explora a informação, promovendo e construindo
ativamente a aprendizagem por descoberta;
b) a colaboração, a cooperação e a construção conjunta fazem parte de todo
o processo de aquisição de conhecimento;
c) o exercício do desenvolvimento da criatividade;
d) a possibilidade de manter a individualidade por meio de ferramentas que
levem em conta as características individuais de cada um.

Nesta perspectiva, percebe-se que a aprendizagem online possui potencial
transformador. Desperta e incentiva no aprendiz o desenvolvimento da capacidade
de leitura e reflexão. “Além disso, na sala de aula online, o compartilhamento das
reflexões não só transforma o aluno individualmente, mas também o grupo e o
professor” (PALLOFF e PRATT, 2004, p. 28).
Acredita-se que, para a personalidade eletrônica existir, as pessoas devem ter
determinadas habilidades, incluindo as seguintes:
a) saber elaborar um diálogo interno para formular respostas;
b) criar uma imagem de privacidade no que diz respeito ao espaço pelo qual
se comunica. Elaborar um conceito internalizado de privacidade;
c) lidar com questões emocionais sob a forma textual;
d) criar uma sensação de presença online por meio da personalização do
que é comunicado (PALLOFF e PRATT, 204, p. 31).

Conforme Maia e Mattar (2007, p. 84) o grande desafio do aprendiz virtual,
portanto, “é desenvolver diferentes abordagens para o seu aprendizado - de maneira

que ele se torne capaz de “aprender a aprender” com diferentes situações que
enfrentará na vida, não apenas em uma instituição de ensino formal.”
Destaca-se neste contexto de aprendizagem, uma abordagem educacional
“que enfatiza a aprendizagem por meio de experimentações compartilhadas,
reconstrução de conhecimento e negociação de sentidos e saberes, envolvendo a
tomada de consciência” (ALMEIDA, 2009, p.107).
Maia e Mattar (2007, p. 84) colaboram com esta perspectiva de
aprendizagem,

acrescentando

que

“o essencial,

hoje,

não

encher

conhecimentos, mas sim a capacidade de pesquisar e avaliar fontes de informação,
transformando-as em conhecimento.”

2.7 O Moodle17 como Suporte à Aprendizagem

Percebe-se a importância das abordagens e suas implicações no processo de
aprendizagem a partir dos AVA. É necessário, no entanto, observar os AVA, tendo
como base os “modelos desenvolvidos com a utilização de mídias integradas [...]
soma múltiplas possibilidades de representações, incorporando o conteúdo com a
promoção efetiva do diálogo entre todos os participantes” (GUAREZI & MATOS,
2009, p. 117).
A plataforma Moodle se configura atualmente18 como “um dos ambientes
virtuais de aprendizagem que mais crescem em qualidade e adesão social no
cenário também crescente da educação na modalidade on-line” (SILVA apud SILVA,
2010, p. 10).

O AVA denominado Moodle foi lançado em 2003 com código aberto (opensource). Atualmente,
“muitas instituições utilizam como plataforma para realização de cursos totalmente on-line, enquanto
outros simplesmente usam como contato em seus cursos (conhecido como blended learning).”
Moodle.org.br (2012). Ainda segundo site oficial em português, possui no mundo 65.857 ambientes
registrados, mais de 57 milhões de usuários e cerca de 1,2 milhão de professores que utilizam suas
funcionalidades. No Brasil, a Fundação Getúlio Vargas - FGV, passou a utilizá-la, pois “permite
grande flexibilidade para a equipe técnica do FGV Online, já que o código-fonte do programa está
disponíveis e livre para modificação” (FALCÃO e PARANAGUÁ, p. 260).
18
Segundo censo da educação a distância do ano de 2009 (ABED, 2011). mostra que das
instituições que responderam a este estudo, o LMS mais utilizado é o Moodle, tanto em cursos
presenciais e a distância, representando respectivamente 46% e 58% respectivamente do total de
LMS adotados pelo mercado.

O Moodle comporta elementos comunicacionais que privilegiam a co-autoria19
oportunizadas pelas tecnologias disponíveis. Para isso, é necessário que tanto
professores e alunos comecem a desenvolver uma nova postura. Dentro dessa
consideração, Souza et. al., (2005, p. 8) orienta que
deve-se levar em consideração a necessidade de aprender não somente o
domínio dos recursos informáticos e manuseio de tecnologias diversas, mas
especialmente a mudança de mentalidade e de paradigmas de educação.
Ao entrar nessa nova modalidade de ensino, os sujeitos devem assumir
novas posturas em relação ao seu papel. Não basta ensinar ou aprender,
mas perceber sua responsabilidade na construção dos novos
conhecimentos. Os conteúdos não são os únicos conhecimentos
construídos, mas especialmente as estratégias de aprendizagem, que
servem de base e recursos para outras aprendizagens menos específicas
ao curso.

Considerando esta perspectiva da construção de novos conhecimentos, a
equipe de criação do Moodle privilegiou a criação ou melhorias nas ferramentas e
mídias disponíveis dentro do AVA, por meio do compartilhamento de novos módulos
e plugins a partir de suas comunidades de desenvolvimento20.
Ou seja, o Moodle é disponibilizado a partir de um pacote básico. A partir
deste pacote podem ser instalados diversos módulos ou plugins adicionais no
Moodle, compartilhando-os com toda a comunidade que utiliza o moodle a
instalação destes adicionais ao Moodle.
Desde a versão 1.9 do Moodle, foi desenvolvida uma quantidade considerável
de funcionalidades diversificadas para uso com a plataforma Moodle. Na figura
abaixo, pode-se ter uma idéia da quantidade de adicionais disponíveis.

A partir da criação do Moodle, foi desenvolvida uma cultura de comunidades de desenvolvimento,
onde diversos pesquisadores de tecnologias para uso na educação podem desenvolver ou melhorar
novas funcionalidades, disponibilizando-as a todos os utilizadores a partir de site oficial, fazendo com
que haja uma interação muito significativa na construção desse conhecimento coletivo.
20
A prática de desenvolvimento de módulos ou plugins é na verdade uma estratégia de fomento à
formação de comunidades de desenvolvimento e/ou melhoramento de funcionalidades. Tornando-se
importante estratégia de colaboração. Assim que um novo módulo é adicionado, a comunidade faz
testes de instalação e retornam com suas considerações sobre possíveis erros ou melhorias.

FIGURA 1: Página dos módulos e plugins disponíveis no Moodle

Fonte: www.moodle.org/plugins .

Relacionando estas ferramentas à aprendizagem, parte-se do pressuposto de
que esta será muito influenciada pelo nível de conhecimento e apropriação destas
concepções, práticas e potencialidades dos atores do processo educacional. Sobre
o assunto, Zabala (2004) considera que
A intensidade do esforço para resolver problemas ou atividades complexas
e difíceis está diretamente relacionada [...] a apropriação dos objetivos que
se propõem, com o interessante que é chegar aos resultados que se quer
conseguir. Conhecer a função das atividades que se deve realizar é o
21

Visita no dia 02 Jun 2012, com tradução automática do navegador de internet utilizado.

primeiro passo para tornar uma atividade atrativa. Porém aquelas atividades
necessárias que impliquem um trabalho de exercício contínuo e progressivo
serão mais ou menos interessantes em relação à variedade em sua
representação, com as diferentes variantes que se apresentem e,
principalmente, com função que tem no domínio de uma competência
desejada. (ZABALA, 2004, p. 121).

Deste modo, torna-se importante que os próprios alunos também sejam
autores e co-autores22 em projetos que utilizem a dinâmica comunicacional do
Moodle23.
Além de conhecer as ferramentas disponíveis no Moodle e das quais utiliza
para ver materiais preparados pelos professores, deve acontecer a apropriação24, ou
seja, os alunos podem ser incentivados na produção de mídias com o suporte destas
ferramentas. E com base na interação com outras mídias do seu cotidiano25 estas
servirão como base para novas experiências no AVA (KENSKY, 2005). Contudo,
deve-se considerar que estas mídias produzidas devem ir além do conceito de
inserção digital de conteúdos na internet.
Diante das concepções e postulados apresentados nesse capítulo, fica
evidente a relevância da elaboração e organização do conteúdo como um dos
elementos fundamentais para estruturação do material didático. Por conseguinte, o
professor não deve deixar de lado as atividades didáticas como um recurso
pedagógico, estratégico e significativo para a aprendizagem.
.

Realizada a partir de conceitos epistemológicos, com oportunidades na imersão do potencial
significativo do aluno e dos professores. Ou seja, no decorrer do curso no em AVAs ele entenderá
que essas habilidades são complementares e necessárias ao seu aprendizado individual, e poderá
chegar a buscar conhecimentos que irão enriquecer sua essa trajetória.
23
No prefácio do livro Moodle para Autores e Tutores (SILVA, 2010), Marcos Silva discorre sobre a
dinâmica comunicacional do Moodle. O pesquisar discorre sobre as funcionalidades e potencialidades
do Moodle como suporte à Web 2.0, salientando que o Moodle, foi “criado socialmente a partir da
proposição de um criador inicial lançada na rede com código aberto, o Moodle é uma das primeiras e
mais importantes expressões da Web 2.0” (op.cit., p. 10).
24
Considera-se aqui a apropriação como algo que envolve diversas variáveis. Algumas são: 1 –
Apropriação do modelo pedagógico utilizado para seu aprendizado; 2 – O sentimento de
pertencimento ao grupo; 3 – respeitar todas as individualidades e estilos de aprendizagem; 4 – a
concepção com vistas em “envolver, convencer e motivar o grupo para a ação” (Moretto, 2010, p. 76),
ou seja, a “metáfora da mobilização”. (op.cit., p. 82).
25
Refere-se as “informações e vivências que foram incorporadas a partir das interações com filmes,
programas de rádio e televisão, atividades em computadores e na internet” (KENSKY, 2005, p. 71).

3 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM EM AVA
Neste capítulo discute-se a relevância dos elementos necessários na
composição de atividades didáticas no contexto virtual. Identificam-se os subsídios
pertinentes na concepção dessas atividades por parte dos professores no AVA.
Compreende-se então a necessidade intrínseca de nortear as atividades de
acordo com estratégias, recursos e metodologia coerentes, visto que a
intencionalidade destas atividades devem estar em convergência com o objetivo de
aprendizagem da disciplina contido no plano de ensino. Ressalta-se deste modo, a
importância da formação e aplicação de critérios apresentados em modelos como
instrumento para avaliação das atividades propostas no AVA.

3.1 Atividades de Aprendizagem contidas no Material didático

De acordo com Neto e Hesketh (2009, p. 88) “as atividades de aprendizagem
são tarefas e exercícios que ajudam os estudantes a construir significados a partir do
conteúdo de um curso”.
Neste sentido, elas podem ser consideradas como elementos fundamentais
para que ocorra a aprendizagem, visto que é por meio dessas atividades que o
professor poderá avaliar a aprendizagem de seus alunos no que se refere não
apenas a absorção dos conteúdos perpassados, mas também poderá averiguar
quais as competências e habilidades foram desenvolvidas e quais precisam ainda
ser trabalhadas (NETO e HESKETH, 2009).
Nesta mesma linha de pensamento, Araújo Jr e Marquesi (2009, p. 363)
afirmam que
em linhas gerais, poderemos conceituar uma atividade em AVA, no âmbito
dos cursos semipresenciais, como sendo uma atividade realizada em
ambiente virtual, motivadora e significativa, relacionada ao domínio da
disciplina, baseada na utilização de recursos virtuais (vídeo, links externos,
acesso a banco de dados, entre outros) e/ou físicos (bibliotecas,
laboratórios, pesquisa de campo, entre outros) para sua execução.

Na concepção de Filatro (2008, p. 48) as atividades de aprendizagem são
instrumentos “realizados por alguém a fim de alcançar um objetivo”. Entretanto,
convém destacar que à medida que são integradas no cotidiano docente de forma

coerente, adequada e sistematizada, as atividades de ensino e aprendizagem
tornam-se práticas dos objetos de aprendizagem por possibilitarem um conjunto de
ações e procedimentos necessários para que os alunos consigam alcançar seus
próprios objetivos de aprendizagem (FILATRO, 2008).
Compreende-se deste modo, que estas práticas tornam-se variáveis
dependentes do comportamento, atitude e das preferências teóricas do docente,
pois são “as atividades de aprendizagem, ou seja, às ações do professor que
motivam as ações dos alunos diante do processo de ensino e de aprendizagem”
(TARCIA e CARLINI, 2010, p. 46).
Para as autoras (op. cit) as atividades de aprendizagem “são ações
educativas que provocam, estimulam, desencadeiam a ação do aluno nos processos
de apropriação e reconstrução do conhecimento” visto que “a idoneidade profissional
do professor se manifesta na escolha de atividades de ensino adequadas aos
objetivos educacionais, aos conteúdos de matéria e aos alunos” (BORDENAVE e
PEREIRA, 2010, p. 121).
Percebe-se

portanto,

que

praxis

docente

torna-se

elemento

influenciador e integrante na concepção e desenvolvimento das atividades didáticas.
Outro conceito interessante acerca das atividades de aprendizagem é
apresentado por Martins (2009) que enfatiza a relevância da intervenção docente, ou
seja, as atividades de aprendizagem são vistas como
oportunidades de ensino-aprendizagem nas quais o professor atuará como
mediador, aplicando procedimentos para direcionar o interesse e enfocar a
atenção dos alunos sobre determinado objeto de estudo e realizar ações
que revertam em benefício da aquisição de algum conhecimento, solução
de dificuldade, ou domínio de conteúdo determinado (MARTINS, 2009, p.
19).

perspectiva

dos

autores

supracitados

acerca

das

atividades

aprendizagem evidencia a importância do exercício da docência nesse contexto, no
que diz respeito a propiciar aos alunos momentos de aprendizagem mais dinâmicos,
com foco no desenvolvimento de competências a partir de atividades, ora por meio
de estratégias que estimulem nos alunos o espírito de pesquisa, observação, ora
pelo contato com conteúdos significativos para vida, através de uma aprendizagem
que se direcione numa aprendizagem desafiadora e colaborativa.

Desta maneira, percebe-se que “a chave para caracterizar o papel do
professor não está nas possibilidades das tecnologias ou, unilateralmente, nos
programas, materiais ou métodos utilizados, mas na atividade do aluno, considerado
como um agente, protagonista principal e responsável último pelo aprendizado
mediado pelas TIC” (MAURI e ORNUBIA, 2010, p. 123).
Nota-se, portanto, que “as atividades educativas são situações de
aprendizagem criadas pelo professor para aumentar a probabilidade de que os
alunos

vivam

experiências

necessárias

para

alcançar

seus

objetivos

educacionais” (BORDENAVE e PEREIRA, 2010, p. 120).
Nesta perspectiva Galvez (1999) apud Campos (2009, p. 274) as situações de
aprendizagem possuem algumas características elementares, tais como:
a) os alunos responsabilizam-se pela organização de sua atividade para
resolver o problema proposto;
b) a atividade dos alunos está orientada para a obtenção de um resultado
explicitado e que pode ser identificado pelos próprios alunos;
c) a resolução do problema envolve tomada de decisões por parte dos alunos,
para adequá-las ao objetivo perseguido;
d) os alunos podem recorrer a diferentes estratégias para resolver o problema
formulado;
e) os alunos estabelecem relações sociais diversas: comunicações, debates
ou negociações com outros alunos e com o professor.
Diante desta concepção com base nas idéias de Behar (2009) entende-se
que as atividades de aprendizagem tornam-se elementos integrantes da arquitetura
pedagógica26

sendo

bastante

influenciadas

pela

metodologia

utilizada

organização e divulgação do conteúdo.
26

Conforme Behar (2009, p. 25) a arquitetura pedagógica é constituída da seguinte forma: a)
fundamentação do planejamento/proposta pedagógica (aspectos organizacionais), em que estão
incluídos os propósitos do processo de ensino-aprendizagem a distância, a organização do tempo e
do espaço e as expectativas na relação da atuação dos participantes ou de também chamada
organização social da classe; b) conteúdo – materiais instrucionais e/ou recursos informáticos
utilizados, objetos de aprendizagem, software e outras ferramentas de aprendizagem; c) atividades,
formas de interação/comunicação, procedimentos de avaliação e a organização de todos os
elementos em uma sequência didática para a aprendizagem (aspectos metodológicos) e d) definição
do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e suas funcionalidades, ferramentas de comunicação tais
como vídeo e/ou teleconferência, entre outros (aspectos tecnológicos).

Deste modo, ressalta-se que o objetivo dessas atividades é favorecer o
processo de reflexão crítica por parte do aluno, “que deve ser capaz de assimilá-lo e
construir o seu próprio conhecimento.” (TORREZAN e BEHAR, 2009, p. 57).
No entendimento de Mauri e Ornubia (2010, p. 120-121) “os resultados de
aprendizagem dos alunos podem ser atribuídos ao acesso de informação facilitado
pelas TIC” por meio das atividades propostas no AVA. No entanto, cabe ao aluno
desenvolver algumas competências profissionais, a saber:
a) Competências relacionadas com a obtenção de informação,
utilizando as possibilidades que as TIC oferecem para: procurar e
consultar nova informação, utilizando às necessidades de aprendizagem
dos alunos; gerenciar, armazenar e apresentar informação;
b) Competências relacionadas a ensinar o aluno a informar-se, a fim de
que domine as seguintes tarefas ou atividades: explorar ativamente as
possibilidades de informação oferecidas pelas TIC para ter acesso à
aprendizagem; procurar e selecionar informação, conseguindo discriminar o
que é trivial do que é importante; compreender o essencial da informação,
inferir suas conseqüências e tirar conclusões; ler diversas linguagens
(multimídia e hipermídia) para informar-se; usar diversas bases de
informação para satisfazer suas necessidades; gerenciar, armazenar e
apresentar informação organizada de acordo com diferentes finalidades e
em diferentes contextos (MAURI e ORNUBIA, 2010, p. 121).

Estas competências podem ser observadas também nos estudos de Martins
(2009, p. 20) em que sugerem algumas situações de aprendizagem propostas pelo
professor afim de que o ensino ao aluno torne-se mais interativo por meio do
desenvolvimento de novas competências e habilidades, obtendo assim êxito em
seus estudos:
a) realização de problemas para desafiar a inteligência dos alunos;
b) resolução de algum conflito entre colegas, entre saberes;
c) procurar soluções de ajuda mútua ou de alguém,
d) discussão de uma notícia ou fato do jornal ou da TV;
e) estudar ou debater um problema público, ou do bairro.
3.2 Composição de uma atividade em AVA
Segundo Harasim (2005, p. 165) independente da modalidade educativa, ora
presencial, ora a distância, ora híbrida, a presença do professor é indiscutivelmente
primordial, tanto no processo de mediação pedagógica como também no

desenvolvimento da organização das temáticas a serem perpassadas de forma
interativa aos alunos.
Nota-se, portanto, que estes conteúdos são geralmente apresentados aos
alunos por meio das atividades propostas e disponibilizadas seja na sala de aula
presencial e especificamente nesta pesquisa com foco no AVA, objetivando a
interação do aluno com o material que lhe foi fornecido, assim como a interação com
os outros alunos, com o ambiente virtual com as interfaces do sistema e com o
professor da disciplina ofertada.
Deste modo, entende-se que as atividades de aprendizagem disponibilizadas
tornam-se instrumentos para que o professor possa avaliar tanto seus métodos,
estratégias, a aplicação ou não de recursos, como também como um mecanismo de
avaliação do processo de aprendizagem do aluno.
Diante deste contexto, Araújo e Carvalho (2011) asseguram que na
estruturação de atividades em AVA, a maneira como as situações de aprendizagem
são conduzidas pelos professores, torna-se um aspecto crucial, pois constitui um
processo dialógico caracterizado na interação.
Assim, cabe ao professor “pesquisar e propor situações e/ou atividades que
levem em consideração os recursos que a tecnologia oferece para ampliar o mundo
do aluno, numa perspectiva de reconstrução e de aprendizagem colaborativa”
(BARROS e CARVALHO, 2011, p. 219).
Percebe-se, neste caso, que uma questão relevante na constituição das
atividades de aprendizagem que deve ser levada em consideração por parte do
professor, é a de “não somente enfatizar o processo de seleção de técnicas, de
procedimentos, métodos, estratégias e dos recursos midiáticos que serão
disponibilizados e usados no ambiente de aprendizagem “mas também a relação e
da estruturação que a combinação desses elementos terão” (BEHAR, 2009, p. 27).
De acordo com Araújo Jr. e Marquesi (2009) uma atividade é composta
basicamente por três elementos: a estratégia didática, os recursos didáticos e o
domínio. Vejamos de forma mais ampla os conceitos e possibilidades pedagógicas
de cada aspecto.

3.2.1 Estratégia didática
Após estabelecer os objetivos educativos para a disciplina, o professor deve
desenhar o percurso ou mesmo o itinerário didático do aluno, ou seja, a estratégia
que os alunos devem trilhar para alcançarem os objetivos preestabelecidos sejam
estes “de natureza técnico-profissional como os de desenvolvimento individual como
pessoa humana e como agente transformador de sua sociedade” (BORDENAVE e
PEREIRA, 2010, p. 83).
Nesta perspectiva, as estratégias de aprendizagem, de modo geral, podem
ser definidas como métodos que buscam atender aos diferentes formatos nas quais
os conteúdos são apresentados nas situações de aprendizagem. “Elas têm a função
de contornar dificuldades, amenizando possíveis incompatibilidades entre a forma
como as informações são apresentadas e as preferências individuais, também
visando a potencialização da aprendizagem” (CAVELLUCCI, 2007, p. 165).
De acordo com Araújo Jr. e Marquesi (2009, p. 363) as estratégias didáticas
referem-se “aos procedimentos e às técnicas específicas para que os objetivos de
ensino e de aprendizagem sejam atingidos; eles normalmente são também os
recursos, ou seja, os meios materiais utilizados no processo de ensinoaprendizagem.”
Vale salientar, que as estratégias de aplicação concebidas e planejadas com
o objetivo de aprendizagem correspondem a um plano que se constrói mediante
processos didáticos permeados pelas variáveis educativas (BEHAR, 2009).
Deste modo, ressalta-se que as estratégias que os professores adotam são
essenciais para a qualidade e o valor de um curso a distância. Ou seja, elas fazem
parte dos elementos indispensáveis do modelo pedagógico (BEHAR, 2009).
De forma complementar, Campos (2009) salienta que as estratégias são
métodos planejados pelo professor a fim de que possibilitar a construção de
mecanismos para o desenvolvimento de novos conhecimentos, ou seja, podem ser
definidas como qualquer procedimento seguido para a resolução da tarefa proposta.

Em outras palavras, quando o professor estrutura bem e apropriadamente, as
estratégias de aprendizagem 27“ajudam tanto o professor como os alunos a construir
a sua comunidade de aprendizado, a compreender melhor todo o conteúdo, a
desvendar mais rapidamente suas aptidões” (MIRSHAWKA e MIRSHAWKA JR,
2002, p. 132).
Para que estratégia didática seja efetivada de forma coerente aos objetivos
educacionais é fundamental a incorporação de dois conceitos: as experiências de
aprendizagem e de atividades de ensino-aprendizagem (BORDENAVE e PEREIRA,
2010, p. 83).
Nessa perspectiva, cabe ao professor por meio das estratégias didáticas
propiciar aos alunos que vivenciem certas experiências. Cabe ressaltar que a
realização dessas experiências exigem “certos insumos educativos na forma de
influências do ambiente que atuam sobre ele. Assim, os objetivos exigem, que o
aluno se exponha a situações e a mensagens, isto é, problemas reais ou
representações de problemas, a fatos e teorias, a fórmulas e teoremas, a conflitos e
esforços de cooperação etc” (BORDENAVE e PEREIRA, 2010, p. 83).
Partindo desta ótica, entende-se que “as universidades em processo
colaborativo com seus docentes devem organizar nos seus currículos e cursos,
atividades integradoras da prática com a teoria, do compreender com o vivenciar, o
fazer e o refletir, de forma a sistematizar, presencial e virtualmente, em todas as
áreas e ao longo de todo o curso” (MORAN, 2004, p. 8).
Com o mesmo entendimento, Maia e Mattar (2007) acrescentam que o centro
do processo de ensino e aprendizagem no contexto virtual não restringe seu foco
nos conteúdos a serem perpassados, mas sobretudo deve-se direcionar no perfil do
aluno.
Ressalta-se ainda que “o aluno, portanto, precisa ser levado em conta na
fase de planejamento e implementação das experiências de aprendizado a distância,
e não apenas no final, quando o conteúdo de um curso a distância já estiver pronto”
(MAIA e MATTAR, 2007, p. 84).
27

As estratégias de aprendizagem investigadas nesse estudo serão: Estudo de caso, pesquisa,
debate em fórum, situação problema, exercícios de fixação, questionários, atividades colaborativas,
mapas, resolução de problemas, seminários e atividades híbridas, produção textual, que
apresentadas no capítulo IV deste estudo.

Tendo em vista estas considerações, percebe-se que “parte do professor, a
forma de oferecer ao aluno oportunidade para viver as experiências desejadas é
estruturar atividades, isto é, estabelecer ou promover situações de ensinoaprendizagem, em que haja uma alta probabilidade de que ditas experiências
realmente aconteçam” (BORDENAVE e PEREIRA, 2010, p. 83-84).
Nota-se, portanto, que as estratégias de aprendizagem podem ser
consideradas como trilhas direcionadas aos alunos por meio do professor para que
estes consigam alcançar os objetivos pré-estabelecidos.
Desta maneira, as estratégias didáticas tornam-se um dos elementos que
podem garantir a motivação e envolvimento do aluno na resolução da situação
problema proposta.
Neste caso, percebe-se que um dos objetivos do uso de estratégias por parte
do professor, refere-se ao fato de possibilitar-lhe a escolha do procedimento mais
adequado

para

aquisição,

armazenamento,

conhecimento de forma significativa.

absorção

apropriação

Neste percurso o papel do professor no

processo de mediação da aprendizagem no contexto na EAD torna-se essencial.

3.2.2 Recursos didáticos
Segundo Mercado (2009) os recursos tecnológicos como instrumentos à
disposição do professor e do aluno, poderão se constituir em valioso agente de
mudanças para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem
permitindo ao professor novas práticas que possibilitam “situações de aprendizagem
além das propiciadas em sala de aula” (TOREZZAN e BEHAR, 2009, p. 34).
Entretanto, “o preparo dos docentes brasileiros para utilização de mídias e
objetos digitais como materiais didático-pedagógicos ainda é insipiente” (SERAFIM e
SOUZA, 2011, p. 25). Contudo, faz-se necessário que os docentes possuam uma
formação adequada “com conhecimentos sólidos de didática e dos conteúdos, com o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que utilizem a educação online e as TIC
como interfaces que atendam às necessidades individuais e coletivas, que
estimulem a construção criativa e a capacidade intelectual e afetiva, levando à
autonomia e a democracia participativa e responsável” (MERCADO, 2009, 113).

Diante do exposto, pode-se compreender que os recursos constituem as
possibilidades e potencialidades específicas de aplicação que cada ambiente virtual
disponibiliza.
Neste sentido, percebe-se que “o fator mais relevante no processo de
planejamento de ensino, neste caso, está centrado nas escolhas que o professor
fará dos novos recursos para a construção de novas situações de aprendizagem”
(TARCIA e CARLINI, 2010, p. 40).
Sant`Anna e Sant`Anna (2004, p. 25) afirmam que “os recursos são
elementos indispensáveis, que facilitam e apóiam, em conjugação com os métodos,
todos os tipos de atividades de ensino-aprendizagem”. Esses recursos quando são
disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem “oportunizam a interação dos
alunos com os conteúdos e com colegas e professores” (BARROS e CARVALHO,
2011, p. 214).
Neste contexto, para Soares, Mouzine e Pequeno (2011, p. 51) a prática
pedagógica do professor virtual deve “fazer uso de recursos que potencializem o
processo não só de aquisição, mas também, de reforço de determinados
conhecimentos e habilidades, estimulando o desenvolvimento cognitivo do usuário,
permitindo um aprendizado expressivo.”
Deste modo, ao selecionar recursos didáticos para as atividades de
aprendizagem, deve-se levar em consideração algumas especificidades:
Qualidade: qualidade do material a ser explorado tanto do ponto de vista
do material em si quanto ao fator de significação para o educando. É
fundamental que o professor se assegure que a informação vai acrescentar
mais uma experiência qualitativa e quantitativamente eficaz para o aluno,
que os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor permitam um
enriquecimento global do ponto de vista estrutural do aprendiz, que a
experiência modifique realmente seu potencial.
Atualidade: deve-se verificar se o assunto é atual, inovador, desafiador
como nova aprendizagem.
Conteúdo: está de acordo com o desenvolvimento cronológico e mental do
educando?
Adequabilidade: estão selecionados de acordo com os objetivos,
conteúdos e clientela?
O som: leva o aluno a educar seu ouvido ou se traduz apenas por um
barulho ensurdecedor que não reforça nada em termo de retenção de
aprendizagem?
A cor: é apresentada ou usada de forma harmoniosa, bela, atraente ou leva
a dispersão?
Continuidade: os fatos, quer sejam de interesse cultural e recreativo ou
didático, favorecem a realização de trabalhos explorativos?

Criatividade: a renovação, a descoberta, o espírito crítico em relação aos
conteúdos e as mensagens implícitas se fazem presentes à aprendizagem?
(SANT`ANNA E SANT`ANNA, 2004, p. 27.28).

Neste percurso, cabe destacar que a utilização das TIC como recursos
pedagógicos deve ser acompanhada pela mudança paradigmática nos papéis de
professores e alunos, no sentido de que o mero uso de ferramentas e interfaces
disponibilizadas no AVA não garantem ao docente alcançar o objetivo proposto, haja
vista a constante busca pela qualidade dos recursos didáticos torna-se presente
como requisito relevante e auxiliar no desenvolvimento do processo de
aprendizagem do aluno (LOYOLLA, 2009).
3.2.3 Domínio Didático
Em se tratando do domínio didático que deve ser contemplado na
estruturação de uma atividade de aprendizagem, este corresponde ao campo de
conhecimento de aplicação da estratégia didática, ou seja,
embora uma estratégia se aplique muito bem a uma área do conhecimento,
pode não se aplicar a outras, cabendo ao professor analisar a aplicação de
determinada estratégia no contexto do domínio. Por esse motivo,
consideramos importante levar em conta a questão do domínio, uma vez
que cada área tem peculiaridades (ARAUJO JR e MARQUESI, 2009, p.
363).

Neste sentido, Almeida (2005, p. 211) afirma que “o desenvolvimento de
atividades em ambientes virtuais com base no diálogo implica o encontro com o
outro (professor e alunos), a incorporação da idéia do outro às próprias idéias, a
construção de conceitos e a reelaboração das representações expressas pela
escrita”.
Nesta perspectiva, entende-se que as atividades favorecem a ampliação das
interações que são realizadas no espaço virtual, num espaço e tempo estabelecido
pelos autores do processo de ensino-aprendizagem.
Para otimizar este processo, torna-se fundamental que o professor entenda e
compreenda a logística das atividades de aprendizagem on-line, ou seja: como as
atividades presenciais podem ser transpostas de forma eficiente para o formado online? Que atividades de aprendizagem atendem melhor ao currículo? Como
administrar os alunos na realização das atividades de aprendizagem propostas?
(HERASIM et. al., 2005).

Neste âmbito, outro aspecto relevante por parte do docente é que ele “possua
domínio de uma prática política educativa, formativa e mediatizada” (BEZERRA e
CARVALHO, 2011, p. 242).
Desta maneira, evidencia-se o rompimento do paradigma da limitação
espaço-temporal do modelo de sala de aula tradicional, possibilitando assim,
abertura de sala de aula (portas e paredes físicas) e dos ambientes pedagógicos
para além desta (ALMEIDA, 2005).
Por conseguinte, compreende-se que a concepção, planejamento e
desenvolvimento de uma atividade em AVA torna-se um aspecto relevante para o
processo de ensino-aprendizagem do aluno, ora como potencializador das
interações, ora como estratégia pedagógica e motivacional.
Contudo, Lima e Moita (2011, p.133) afirmam que “a doação de recursos
tecnológicos na prática educativa [...] requer um planejamento cuja metodologia
esteja centrada na realidade da vida e no social”.
Moran (2004, p. 8) coaduna com essa perspectiva afirmando que “se os
alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as situações reais,
experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendizagem será mais
significativa, viva, enriquecedora”.
Para tanto, “ao iniciar o planejamento de uma atividade on-line, cabe o
professor determinar de que tipo de treinamento os alunos precisam – se devem
começar o trabalho em grupo aos poucos ou implementá-lo prontamente – e como
lidar com a insegurança inicial deles em relação ao trabalho em grupo on-line”
(HARASIM et. al., 2005, p. 189).
Com vistas nos estudos de Araújo Jr. e Marquesi (2009) um dos aspectos
relevantes a serem considerados na criação, elaboração e análise de uma atividade
em AVA é a utilização de recursos digitais apropriados para a mesma. Neste
contexto, torna-se necessário que o professor tenha um bom conhecimento das
interfaces que irá disponibilizar e aplicação destas no contexto virtual.
Entende-se neste caso, que o papel do professor virtual na perspectiva de
concepção e desenvolvimento de uma atividade deve ser motivado ao estudo,
pesquisa e até mesmo ao desenvolvimento de novos recursos, buscando identificar
o potencial pedagógico de cada interface que utilizará na disciplina ofertada.

Contudo, Costa (2011) ressalta que além desses fatores, o professor que
concebe, desenvolve e implementa as atividades deve levar em consideração
alguns critérios em busca da realização eficaz dessas atividades pelo aluno:
a)

a explicação clara do objetivo da atividade a ser realizada;

os percursos que deverão ser trilhados para a execução da tarefa

evidenciar ao aluno o produto final a ser produzido com a realização da

dada;

atividade;
d)

enfatizar o prazos de desenvolvimento e entrega do produto final;

as ferramentas que serão usadas para a realização desta atividade,

assim como, caso necessário, treinamento acerca da aplicação e uso dessas
interfaces;
f)

os materiais disponíveis e onde estão disponibilizados na sala de aula

virtual (textos, vídeos, links, mapas, jogos, etc).
Ao observar essas considerações, percebe-se que no âmbito da EAD as
atividades de aprendizagem podem ser desenvolvidas com distintos métodos e
abordagens pedagógicas por meio dos espaços virtuais de aprendizagem, podendo
ser implementadas em diferentes especificidades.
Estas atividades na concepção de Matucheski e Lupion (2011) podem ser
realizadas dentro dos ambientes virtuais e podem ser apresentadas em diferentes
formados, sejam por meio de softwares, interfaces, hipertextos e as variadas mídias.
Neste percurso, Sims e Hedberg (2006) apresentam métricas para analisar de
que forma as interações podem ajudar ao alcance dos objetivos de aprendizagem de
um curso e, sobretudo estreitar o relacionamento entre os alunos, a saber:
a) estilos de aprendizagem: os professores devem se preocupar com a
realização das atividades e ferramentas disponibilizadas para a execução destas,
buscando apresentar aos alunos interfaces que privilegiem diferentes preferências
de aprendizagem por parte dos alunos, portanto, devem “considerar a questão da
capacidade individual o aluno e por isso, oferecer atividades que venham a contribuir
com o seu avanço intelectual” (BARROS e CARVALHO, 2011, p.222).

Neste contexto, vale ressaltar que “a proposta do curso deve considerar os
diferentes estilos de aprendizagem característicos dos usuários, sujeitos do curso,
sendo necessário conhecer um pouco mais sobre o estilo de aprendizagem e sobre
a forma de apresentação dos conteúdos com qual estes se sintam mais motivados a
aprender, envolvendo-os com a proposta do curso.” (FONTES, SCARELI e
VERSUTI, 2011, p. 127).
b) atividades cognitivas: na elaboração desse tipo de atividade, cabe ao
professor ter como ênfase o engajamento do aluno, por meio de testes de
levantamento de hipóteses, construção de soluções para um problema dado, dentre
outras;
c) papéis: Conforme Mattar (2012, p. 31) os alunos “podem ser encarados
como atores imersos em ambiente trabalhando com um script e que podem ensaiar,
improvisar com colegas e trocar de papel a qualquer momento, inclusive com
professores e designers”. Nesse contexto, faz necessário à delimitação de um
contrato didático;
Nessa perspectiva Valente (1999) apud Fontes, Scareli e Versuti (2011, p.
128) assevera que “dentre os vários papéis do professor, neste cenário, está o de
incentivar a formação de novas relações sociais entre os participantes que podem se
desenvolver por meio da interação que ocorre nas atividades propostas; no
compartilhamento de dúvidas e soluções, bem como pela comunicação formal.”
d) efeitos audiovisuais: analisar a potencialidade dos aspectos audiovisuais
como e/ou se estão sendo disponibilizados como apoio aos textos das atividades.
Vale destacar que “o papel dos recursos audiovisuais são na nova tecnologia não é
mais a utilização de um certo número de máquinas, mas é um modo sistemático de
conceber, realizar e avaliar a totalidade de um processo de aprendizagem”
(BRUNSNOWIC apud SANT`ANNA e SANT`ANNA , 2004, p. 26).
e) feedback: verificar se nas atividades de aprendizagem o professor
oferecer retroação pedagógica aos alunos. Na concepção de Barros e Carvalho
(2011, p. 222) o professor deve “propor atividades que permitam o feedback, a
devolutiva com as orientações necessárias, de forma que o aluno [...] seja motivado
e repensar o conhecimento existente.”

f) design para o aprendizado: o professor deve possibilitar a integração dos
subsídios supracitados com o conteúdo, recursos28 e estratégia didática usados no
AVA.
Neste percurso Harasim et al., (2005, p. 189) afirmam que “o primeiro passo
no processo de implementação em redes de aprendizagem é a atividade educativa
que pode se beneficiar do ambiente on-line e definir o modelo, ou método, a ser
utilizado”, destacando a necessidade de avaliação das atividades de aprendizagem
acerca dos seguintes itens: “relevância, grau de dificuldade e tempo requerido,
rapidez das respostas, nível de legitimidade dos materiais impressos” (WILLIS, 2007
apud CARLINI e RAMOS, 2009, p.163).
Entre estes aspectos que se integram à composição das atividades de
aprendizagem em AVA, Palloff e Pratt (2004) salietam duas características
necessárias a essa temática: o professor deve usar somente uma tecnologia que se
adéqüe aos objetivos da atividade proposta; e também averiguar de que os alunos
têm as habilidades necessárias para o seu uso.

3.3 Design de Atividades em Ambientes Virtuais
De acordo com Neto e Kesketh (2000, p. 97) “o design de atividades de
aprendizagem focaliza a criação, a elaboração e a oferta de uma série de ações que
os alunos realizam durante sua rota de aprendizagem em um curso, disciplina, aula,
oficina ou qualquer outro tipo de prática educativa, formal ou não formal.”
Deste modo, pode-se dizer que o design de atividade centra-se na
concepção, planejamento e implementação de atividades didáticas que sirvam como
apoio à aprendizagem.
Neste contexto, cabe ao professor compreender que o design de atividade
tem por objetivo
sistematizar uma proposta educacional centrada na ação de alunos e
professores, deslocando o foco da mera transmissão de “conteúdos” para
as atividades realizadas efetivamente pelos agentes da aprendizagem..
Para tanto, estabelece uma tipologia de atividades de aprendizagem
28

Referindo-se ao sentido tecnológico intrínseco aos recursos, é importante que a equipe de
planejamento escolha apenas mídias que estejam facilmente ao alcance dos alunos. Isso evitará
inconvenientes no acesso dos alunos, principalmente quando isso se direciona a ambientes online
com a utilização de AVA.

baseadas nas diferentes formas de “mobilização” das capacidades mentais
dos agentes envolvidos (NETO e KESKETH, 2009, p. 97).

Ressalta-se, portanto como “essencial que o design [...] leve em consideração
estratégias que facilitem a aquisição das habilidades necessárias para participar
adequadamente de cursos a distância.” (MATTAR, 2009, p. 117).
Contudo, além desses aspectos o design instrucional/educacional29 deve
compreender algumas premissas pedagógicas como: a) coerência entre os objetivos
de cada curso e abordagem pedagógica; b) contextualização; c) ênfase na formação
e no desenvolvimento de competências; d) estímulo da autonomia; e) aprendizagem
significativa; construtivismo; f) currículo em rede e abordagem reflexivo-crítica dos
conteúdos (RAMAL, 2004).

3.3.1 Tipologia das Atividades de Aprendizagem
Bordenave e Pereira (2010) retratam a tipologia de atividades com principal
foco no aluno, no sentido que tem efeitos mais significativos em seu caráter,
destacando também a importância da sua experiência vivencial. Observa-se, no
entanto, que isso poderá trazer - além das variáveis intrínsecas ao conteúdo - pontos
de vistas diferentes a partir de todo conhecimento trazido pelos alunos e
professores30. Contudo, além da seleção de tipos de atividades e da estruturação de
cada AVA usado, “o professor de EaD deve também elaborar o design de atividades
que utilizará com seus alunos. Em termos gerais, as atividades podem ser divididas
em síncronas (em que os participantes devem estar conectados em tempo real) e
assíncronas (em que as interações ocorrem sem dia e horário definidos)” (MATTAR,
2012, p. 117).
Entende-se que a ênfase nas variadas atividades busca possibilitar ao
professor a compreensão de que não há um método mais eficiente que outro, visto
que um bom docente deve “combinar os mais variados métodos para manter o
29

Conforme Silva (2010, p. 17-18) “apesar da nomenclatura design instrucional ser a mais utilizada,
observa-se que essa designação pode induzir ao leitor a crer que essa forma de planejar atividades
educacionais a distância esteja baseada em princípios tradicionais ou em teorias comportamentais.
Assim muitas pessoas preferem utilizar a expressão design educacional. No entanto, essa aparente
discordância é, na realidade, um problema semântico, uma vez que tal termo vem da língua inglesa e
seu uso em expressão original não traduz seu real significado.
30
Neste contexto, segundo os autores, uma tipologia de atividades pode ser útil para o professor nas
ocasiões em que enfrenta problemas de ensino e não dispõe de tempo suficiente para imaginar
estratégias metodológicas novas.

interesse do aluno e atingir sempre variáveis objetivos de ensino” (BORDENAVE e
PEREIRA, 2010, p. 127).
Na visão de Piva Jr. (2011, p. 163)
depois que um curso é criado em um ambiente virtual de aprendizagem,
feito o planejamento das semanas ou módulos componentes, definidos os
objetivos pedagógicos, identificados os materiais didáticos (livro texto,
apresentações, vídeos, e demais materiais instrucionais), é hora de
identificar as atividades que farão com que os estudantes reforcem e
aprofundem os conhecimentos específicos objetivados em cada uma das
unidades, e também as atividades que possibilitem a verificação da
consecução dos objetivos educacionais.

Nesta direção Paloff e Pratt (2004) ressaltam a necessidade do professor
oferecer diferentes tipos de atividades, tendo como objetivo “atender a todos os
estilos de aprendizagem do aluno virtual” (PALLOFF e PRATT, 2004, p. 53).
Neste contexto, os pesquisadores supracitados classificam as atividades em
quatro

categorias:

atividades

individuais,

atividades

pares,

atividades

professor/aluno e atividades em grupo.
Ressalta-se desta forma que as atividades podem potencializar o processo de
interação e a comunicação entre os participantes por meio de suas distintas
funcionalidades, maximizando o nível de envolvimento entre eles (BEHAR,
MACEDO, SOUZA e BERNARDI, 2009).
Tendo em vista os apontamentos anteriores, percebe-se que a tipologia das
atividades no AVA devem ser consideradas como um fator primordial no que diz
respeito ao “processo de construção do conhecimento, da autonomia e da autoria”
(WAQUIL e BEHAR, 2009, p. 147), não apenas como um mero instrumento
pedagógico direcionado ao processo de avaliação do aluno, mas sobretudo como
instrumento que possibilitará o professor compreender e se necessário rever sua
prática docente no sentido de oferecer aos alunos atividades direcionadas ao seu
perfil de turma.
Neste contexto, Bezerra e Carvalho (2011) salietam que na EAD as atividades
de ensino e aprendizagem podem ser realizadas em tempo síncrono e assíncrono,
possibilitando ao aluno oportunidade para desenvolver seus estudos de acordo com
sua disponibilidade.

3.3.1.1 Atividades Síncronas
Confome Piva Jr (2011, p. 163) as comunicações síncronas são aquelas “em
que os interlocutores estão fisicamente presentes ou remotamente conectados num
mesmo ambiente, ao mesmo tempo, para que o processo se dê em tempo real,
online ou presencialmente.”
Deste modo, as atividades síncronas, como chats e videoconferências,
exigem que os alunos e os professores estejam conectados simultaneamente.
A partir do pensamento Bordenave e Pereira (2010) sobre a escolha de
diferentes métodos a fim de atingir variáveis objetivas do processo ensinoaprendizagem online, deve-se considerar também a categoria de ferramentas que
assumem características de formas síncronas e assíncronas (MATTAR, 2012).
Estas ferramentas online31 não substituem a eficácia das ferramentas
síncronas e assíncronas, porém, incentivam a motivação à co-autoria e à
participação efetiva.

3.3.1.1.1 Chat
Conforme Mattar (2012, p. 118) “os chats, [...] são atividades síncronas, ou
seja, o professor e o aluno precisam estar conectados ao mesmo tempo para
participar da discussão. Por isso ler um chat, depois que ele já ocorreu, gera uma
sensação bem diferente daquela de estar participando do chat no momento em que
as discussões ocorrem.”
Na perspectiva de Kearsley (2011) o chat pode ser definido como a maneira
mais simples de realizar uma conferência em tempo real por meio de trocas de
mensagens.

Existem traços comuns que caracterizam esse tipo de ferramenta síncrona e assíncrona. Elas
garantem confiabilidade em diversos sentidos: segurança de acesso, pois utilizam senhas de redes
sociais como forma de acesso. Acredita-se que o uso destas ferramentas online dão suporte às
considerações de Carvalho & Ivanoff (2010, p. 3) sobre o assunto: “existem formas diferentes de ver
o mundo, existem diferentes pontos de vista. Vamos enxergar a informação e a comunicação, no
momento atual, como práticas essenciais, como circunstâncias sempre presentes. Vamos entender,
também, o ensinar e o aprender como processos centrais de organização, de formação e educação”.
Compatíveis com a maioria dos navegadores disponíveis no mercado. Deste modo, são criadas
possibilidades colaborativas aos alunos na produção de diferentes materiais, a partir de um nível
maior de interação. Pode-se exemplificar estas atividades como: o google docs, as redes sociais, os
jogos online etc.

Entre as vantagens do chat, Mattar (2012) afirma que
Em geral, além da comunicação entre todos pelo chat, também é possível
conversar reservadamente com outros colegas e mesmo com o professor
por meio de mensagens privadas. No meio de um chat, por exemplo, podese dividir a turma em grupos para fazer alguma atividade, e posteriormente
os alunos retornarão ao chat para expor e debater suas conclusões
(MATTAR, 2012, p. 119).

Nesta ótica, percebe-se que um dos objetivos do professores em usar o chat
como ferramenta de comunicação e estratégia de aprendizagem é a possibilidade
deste em favorecer à interação entres os alunos e professores, além de permitir um
processo de troca de ideias por meio das mensagens enviadas. (SOUSA, LAROCCA
e MEDEIROS, 2011).
Em convergência a essa concepção, Mercado (2005, p. 48) salienta que a
aplicação do chat como ferramenta na educação “está na possibilidade de
compartilhar informações em tempo real (ao mesmo tempo em lugares diferentes),
servindo de plataforma para debates, discussões, análises de alguns problemas
desde diferentes pontos de vista.”

3.3.1.1.2 Vídeoconferência

Costa, Paraguaçu e Mercado (2006) apontam em seus estudos as
possibilidades colaborativas dessa ferramenta de transmissão e recepção de
imagens, favorecendo as interações entre pares em tempo real por meio da mídia
audiovisual.
Neste modo, torna-se fundamental repensar essa mídia para que deixe de ter
o cunho unidirecional (SILVA, 2010), ou seja, todos os atores do processo de
ensino-aprendizagem online poderão ser autores e co-autores de produções com
enfoque colaborativo.
Ou seja, uma das grandes potencialidades desse tipo de mídia é que não só
os professores, mas também os alunos possam fazer uso da criação de vídeos e
disponibilização. Apesar da gravação ser considerada assíncrona, percebe-se uma
sincronia comunicacional, no sentido em que potencializa a troca de conhecimentos
e maneiras diferentes na exposição de idéias.

Para Tori (2009) a videoconferência “é uma das formas mais eficientes de
reduzir a distância geográfica entre professores e alunos, visto que quando usada
possibilita ao aluno uma certa aproximidade com experiências presenciais.”
O autor ainda argumenta que o futuro dessa tecnologia está no
desenvolvimento de novas tecnologias interativas que possam potencializar a
“sensação de presença e imersão”

3.3.1.1.3 Encontro em mundos virtuais
A partir da idéia de que interatividade é um mecanismo que define a
comunicação e não se restringindo ao simples uso do computador (SILVA, 2006),
pode-se entender então que as práticas comunicacionais a partir de mundos virtuais
devem ser marcadas "[...] por fatores como co-autoria, hipertexto, multiplicidade e
novo papel do expectador" (MATTAR, 2009.1, p. 114).
Complementar a concepção de Mattar (2009), Zuffo (2009, p. 333) afirma que
a participação em mundos virtuais deve ser sempre marcada como “um ambiente de
descoberta, exploração e observação, além de eterna construção do conhecimento”.

3.3.1.1.4 Games
Os games são considerados por Turkle (1997) como ambientes que “tornamse espaços de aprendizagem para práticas colaborativas através de simulações
marcadas por formas de pensamento não lineares que envolvem negociações e
abrem caminhos para diferentes estilos cognitivos e emocionais”.
A ênfase no uso de games com propósitos educacionais privilegia o
desenvolvimento das próprias capacidades do aluno, onde se “reforça a
necessidade de utilizar formas de organização dos conteúdos que promovam o
maior grau de significação nas aprendizagens, o que implica modelos integradores
nos quais os diferentes conteúdos possam ser situados e relacionados em estruturas
complexas de pensamento.” (ZABALA, 2004, p. 35).
Portanto, infere-se que podemos promover uma educação significativa de
fato, ou seja, que possa agregar valor à cultura pessoal do aluno, o que nos remete
ao desafio de elaborar as experiências de aprendizagem flexíveis e possibiltando

que os aprendizes interajam com materiais didáticos, buscando dessa forma
destaque na reflexão de valores e perspectivas culturais múltiplas (HENDERSON,
1996).

3.3.1.2

Atividades Assíncronas

De acordo com Piva Jr (2011, p. 163) são as atividades que “não necessitam
da presença física dos participantes, eles podem se comunicar sem as limitações
impostas pelo tempo e espaço geográfico.”
O grande ganho desse tipo de comunicação, segundo Moran (2011), consiste
na busca de novas formas de interagir, entender, aprender conceitos correlatos,
desenvolver conhecimento e habilidades interconectados.
Para Filatro (2008, p. 121) este tipo de atividade é caracterizada pela emissão
de diálogos que necessariamente “não precisam estar no mesmo espaço de tempo
para que haja a interação.” Exemplos: mural de avisos, emails, fórum etc.

3.3.1.2.1 Fórum:
Conforme Mattar (2012), os fóruns podem ser considerados como a atividade
online mais comum e mais usada pelos professores na sala de aula virtual. Eles
permitem que os diversos atores do processo que participem do fórum desenvolvam
competências que servem de suporte a novas aprendizagens32. Para que isso
ocorra, é necessário que os professores se apropriem dos seus conceitos de
desenvolvimento e utilização.
Compreende-se neste caso, como fator relevante que os alunos se apropriem
das intencionalidades do fórum e para que isso ocorra faz-se necessário que os
pretextos sejam bem selecionados. Um tutor hábil no uso didático de fóruns e um
grupo de alunos didaticamente ativos, podem garantir uma utilização adequada de

Entre essas novas competências, citamos a administração de conflitos, já que num ambiente
online, prevalecem os aspectos transacionais do aluno (MOORE, 2007). Ou seja, o professor deverá
ter domínio sobre si para enxergar que num fórum, ele deve assumir a postura de participante, ou
seja, não dominar as discussões e tolher as opiniões dos alunos (MATTAR, 2012), pois as mesmas
podem gerar conflitos e estes são essenciais para formação epistemológica do aluno; como também
se aproximar quando o aluno está ausente, o que pode configurar uma gama de possibilidades,
inclusive, aquelas em que o aluno não consegue apreender-se das intencionalidades daquele fórum
aplicado.

um fórum num curso on-line a distância de excelente qualidade, com resultados
muito positivos para os alunos e também na experiência vivencial dos professores.

3.4 Modelo para implementação das atividades no AVA

Araújo Jr. e Marquesi (2009) apresentam um modelo de implementação de
atividade em AVA, baseado nos postulados de Salmon (2002) em que ressaltam a
importância

contemplar

algumas

fases

para

obtenção

êxito

desenvolvimento das atividades em ambientes virtuais de aprendizagem.
Este modelo desenvolvido por Salmon (2002) é composto por cinco fases que
devem ser desenvolvidas pelos professores durante o processo de concepção e
desenvolvimento de suas atividades na sala de aula virtual.
Contudo, além dos aspectos mencionados, o modelo contempla

algumas

ações pedagógicas, necessárias para a implementação destas atividades com
ênfase no papel do professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem
no contexto da EAD.
Conforme os autores, a primeira fase deste modelo deve ser desenvolvida
com foco em dois elementos: a) a acessibilidade fornecida ao aluno por meio
recursos tecnológicos disponibilizados;

e b) o processo motivacional, que neste

caso refere-se às ações pedagógicas do docente no que diz respeito a convidar o
aluno

para realização da atividade, assim como fornecer orientações e

acompanhamento sempre que necessário.
Em outras palavras deve ser analisado “se o professor postou avisos sobre
cada atividade a ser realizada, se identificou corretamente a atividade e se foram
dadas orientações mínimas” para a executação desta atividade por parte do aluno
(ARAÚJO JR. e MARQUESI, 2009, p. 364).
No segundo estágio leva-se em consideração a formação do aspecto social
por meio das interfaces disponíveis nas atividades no AVA. Deve-se averiguar
também as potencialidades dessas interfaces com foco na facilitação das trocas de
experiências entre os alunos.

No que se refere à terceira fase deste modelo, esta contempla as
possibilidade de trocas de informações entre os pares na sala de aula virtual.
Entende-se que deve ser avaliada a variedade de recursos digitais disponíveis no
AVA e se estes são usados adequadamente, assim como seu nível de interação e
interatividade.
No quarto estágio, percebe-se uma preocupação no que diz respeito à
construção do conhecimento com foco em atividades colaborativas que enfatizem a
resolução de atividades grupais.
Com vistas ao quinto estágio, foca-se a conexão e desenvolvimento
referentes ao domínio do aluno na disciplina. Conforme Araújo Jr. e Marquesi (2009,
p. 365) esta fase pode ser realizável na sala de aula virtual, porém deve ser
estendida aos momentos presenciais com o objetivo de favorecer discussões e
reflexão crítica dos alunos, “o que leva ao estabelecimento de novas conexões e
futuros desenvolvimentos de conhecimento.”
Diante do exposto, abaixo apresenta-se um quadro com os fatores críticos
recomendáveis para a concepção, planejamento e implementação das atividades
em um AVA, considerando que “a adoção de um modelo permite apontar critérios de
qualidade a serem avaliados no AVA de maneira mais fácil e transparente”
(ARAÚJO JR. e MARQUESI, 2009, p. 364).

Quadro 1: Fatores críticos e recomendações gerais relacionados às atividades
em um AVA.
Fatores críticos

Recomendações

Potencial
motivador,
significação
e
pertinência

O uso de objetos de aprendizagem pode ser um elemento motivador e significativo.
certamente, existem estratégias que podem ser utilizadas para tornar a atividade
significativa e motivadora. A pertinência diz respeito à clara relação da atividade em
um AVA com a disciplina, seu conteúdo, as habilidades e competências.

Potencial do AVA

Professores e alunos devem conhecer o potencial do AVA, explorando esse
potencial, ampliando seu uso continuamente nas atividades em um AVA; os
treinamentos e capacitações são oportunidades para aprofundar o conhecimento
dos recursos do AVA.

Recursos digitais

Recursos digitais “exteriores” ao AVA (links, vídeos, acesso a sites específicos,
objetos de aprendizagem e software em geral) devem ser utilizados de maneira
equilibrada, considerando a capacidade e maturidade do estudante.

Recursos físicos

As atividades em um AVA podem ser realizadas com uso de recursos físicos; em
uma determinada atividade, o aluno poderá, por exemplo, ser orientado a fazer a
uma pesquisa na biblioteca ou realizar determinada experiência em laboratório.

Dimensionamento
atividade

A atividade deve ser dimensionada considerando-se o tempo de que o estudante
dispõe para desenvolvê-la. As atividades em AVA devem ter objetivo, procedimento
e resultados bem delimitados e relacionados ao conteúdo da disciplina.

Flexibilidade

Um dos aspectos positivos das atividades em ambiente virtual é sua flexibilidade no
que diz respeito ao tempo e ao espaço tanto para o professor quanto para o aluno.
As atividades síncronas (bate-papo, whiteboard) ou com restrições muito específicas
de tempo devem ser evitados.

Colaboração

Os recursos para colaboração ou estratégias colaborativas devem ser utilizadas. O
uso de recursos colaborativos do AVA não deve tirar a flexibilidade (tempo e espaço)
do estudante ou do professor; assim, marcar um bate-papo, por exemplo, com 70 ou
100 alunos, é uma atividade que dificilmente trará resultando positivos para o
professor.

Linguagem
comunicação

A linguagem deve ser clara direta e próxima da situação da sala de aula presencial,
possibilitando a “presença em ambiente virtual”, procurando simular a diálogo, a fim
de permitir a interação.

Fonte: Araújo Jr. e Marquesi (2009, p. 365).

Vale ressaltar que esse modelo serviu como parâmetro para a concepção de
uma matriz para avaliação e elaboração das atividades de aprendizagem num curso
de graduação a distância na Universidade Federal de Alagoas no âmbito da UAB
(ver apêndice A).

3.5 Parâmetros de Qualidade para Atividades em um AVA
De acordo com Araújo Jr. Marquesi (2009) “os parâmetros de qualidade para
as atividades em AVA são classificados em três dimensões: tecnológica, pedagógica
e comunicativa.”

3.5.1 Dimensão Tecnológica
Conforme Waquil e Behar (2009, p. 151) “a dimensão tecnológica avalia o
uso das ferramentas e interfaces disponibilizadas na sala de aula virtual por meio de
dados que identificam seu grau de utilização.”
Deste modo, nesta dimensão entende-se que cabe ao professor observar a
maneira como esses aspectos tecnológicos são utilizados levando em consideração
algumas premissas para seleção destes.
Nesse contexto, a avaliação dessa dimensão abrange
as relações entre tecnologia e educação em todos os seus aspectos: a
utilização dos meios técnicos disponíveis, que inclui a avaliação, a seleção
de materiais e a elaboração de estratégias de uso, bem como a produção

de materiais pedagógicos utilizando estes meios, isto é, o conhecimento
das suposições metodológicas que a utilização destes meios implica a
capacidade de tomar decisões sobre o uso e a produção de tais materiais
(BELLONI, 2009, p. 88).

Contudo, numa perspectiva complementar a essa, Behar (2009) aponta
algumas questões que devem estar definidas antes da implementação dos aspectos
tecnológicos:
a) Qual (is) teoria (s) de aprendizagem ou paradigma predominante que vai
embasar o curso?
b) Qual é o público-alvo? Qual seu nível de familiaridade com a tecnologia?
É a primeira vez que participam de curso/programa de EAD? Deve-se
oferecer formação tecnológica antes de iniciar o curso?
c) Quais são os objetivos principais do programa/curso?
d) O que se espera dos alunos?
e) O que será mais adequado desenvolver : um currículo mais estruturado
ou não?
f) Como os alunos trabalharão em relação ao tempo/espaço? Será sempre
da mesma forma ou pode variar ao longo do curso?
g) Que recursos serão utilizados para trabalhar os conteúdos? Material
instrucional? Hipertexto? Áudio? Vídeo? Papel? Páginas web? Objetos de
aprendizagem? Software educacional? Teleconferência?
h) Que tipos de atividades serão utilizadas? Direcionadas? Não
direcionadas? Resolução de problemas? Projetos de aprendizagem?
Estudos de caso?
i) Como se darão essas atividades no tempo? De forma síncrona?
Assíncrona?
j) Qual o tipo de interação/comunicação que se espera dos alunos?
l) Qual o tipo de avaliação? Formativa? Somativa? Mediadora? Autoavaliação?
k) Como determinar a motivação dos alunos em ambientes virtual de
aprendizagem, seus possíveis estado de ânimo (desinteresse, indiferença)
no processo de aprendizagem? (BEHAR, 2009, p. 29).

Dentro desta ótica torna-se imprescindível que o professor/design educacional
defina todas essas questões, compreendendo sua importância para a definição dos
critérios que serão contemplados na dimensão tecnológica.
Partindo desta premissa ressalta-se que “dentre os aspectos tecnológicos,
deve ser definido o AVA e suas funcionalidades e/ou recursos de comunicação e
interação a serem utilizados e que mais se adapta ao curso/programa que se
pretende ministrar “(BEHAR, 2009, p. 29).
Deste modo para a avaliação dessa dimensão, identificam-se “a quantidade
de itens postados nas ferramentas do AVA: avisos, documentos da disciplina,
exercícios, fóruns de discussão, tarefas, ligações externas, glossário, calendário,

informações sobre a disciplina e informações sobre a equipe” (ARAÚJO Jr. e
MARQUESI, 2009, p. 365).
Entende-se portanto, que “dimensão tecnológica envolve o potencial das
ferramentas tecnológicas disponíveis no AVA, capaz de favorecer as comunicações
descentralizadas e o surgimento de novos ambientes sócioculturais “(WAQUIL e
BEHAR, 2009, p. 151).
Contudo, os supracitados autores afirmam que para uma adequada avaliação
da dimensão tecnológica algumas considerações são necessárias, como a
compreensão que o AVA é uma sala de aula virtual concebida com objetivo de
desenvolver a inteligência coletiva, interação, hipermídia, colaboração, autonomia e
a livre circulação da informação.

3.5.2 Dimensão Pedagógica
A dimensão pedagógica tem como objetivo averiguar o potencial dos
aspectos de alguns elementos disponibilizados no AVA (ARAÚJO Jr. e MARQUESI,
2009). Entende-se que nesta dimensão avaliam-se as atividades de orientação,
acompanhamento,

aconselhamento

tutoria

que

permeiam

nos

conhecimentos relacionados à área pedagógica (BELLONI, 2009).
Neste contexto, Teles (2009, p. 74) sugere algumas ações que podem ser
contempladas na dimensão pedagógica, saber:
a) dar instrução direta;
b) realizar perguntas diretas;
c) fazer referências;
d) dar conselhos ou oferecer sugestões;
e) promover auto-reflexão no estudante;
f) guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes de informação;
g) sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem melhor suas ideias;
h) oferecer feedback e congratuações pelas contribuições na discussão online;
j) atuar como suporte na estruturação de tarefas cognitivas.

Observa-se deste modo que na proposta para avaliação da dimensão
pedagógica além dos critérios incluem-se as ações do professor com o objetivo de
auxiliar o estudante em desenvolver determinada competência de aprendizagem
importante para a disciplina (TELES, 2009).
Deste modo, nesta dimensão avaliam-se
os materiais postados. Para tanto, observamos se os documentos postados
são de autoria própria, de terceiros ou ambos; verificamos se eles
constituem conteúdo específico/determinado da disciplina, conteúdo de
orientação de estudos e ambos. Também verificamos a ferramenta do AVA
em que foram postados os documentos: avisos, documentos da disciplina,
exercícios, fóruns de discussão, tarefas, ligações externas, glossário,
calendário, informações da disciplina e informações da equipe (ARAÚJO JR
e MARQUESI, 2009, p. 365-366).

3.5.3 Dimensão Comunicativa
Na avaliação desta dimensão enfatiza-se como principal critério a linguagem
usada nas atividades propostas aos alunos no AVA. Observa-se portanto
se a linguagem utilizada é polida e próxima do aluno e se fácil ou difícil de
ser compreendida. Nas atividades, analisamos os enunciados das
questões, identificando se são compreendidas ou não. Caso o enunciado
não seja compreendido, observamos possíveis motivos para a
incompreensão: desconhecimento do assunto, vocabulário difícil, utilizando
frases muito longas, utilização de construções invertidas (ARAÚJO JR. e
MARQUESI, 2009, p 366).

De maneira complementar as ideias expostas, os estudos de Belisário (2004)
apontam duas características essenciais que devem permear na construção das
atividades a serem disponibilizadas aos alunos: a dialogicidade e a interatividade.
Deste modo, torna-se míster que as informações direcionadas aos alunos
sejam apresentadas numa linguagem facilmente interpretável. Ou seja, o discurso
“deve propiciar a clara interpretação, sem ambiguidade, pois assim facilitará o fácil
entendimento e interpretação crítica por parte do aluno” (BEHAR e TORREZZAN,
2009, p. 56), em outras palavras, nesta perspectiva, o diálogo deve ser
compreendido como o cerne do processo da avaliação comunicacional (NUNES e
VILARINHO, 2006).

Em se tratando do processo interacional estabelecido no AVA, Behar e
Torrezzan (2009) salientam que este pode ser possibilitado pelas interações entre os
alunos e professor, do mesmo modo que a interatividade entre homem-máquina.
Desta forma, compreendem-se como critério de avaliação nesta dimensão “as
ferramentas comunicacionais, como chats, fóruns de discussões, e-mails, wikis,
blogs, entre outros, podem ser úteis para potencializar o processo de interação entre
os sujeitos, aumentando o grau de envolvimento das pessoas” (BEHAR, MACEDO,
SOUZA e BERNARDI, 2009, p.70).
Ressalta-se, deste modo que a dimensão comunicacional possibilita uma
avaliação do nível de “interação entre os alunos e entre os alunos e o educador,
dando visibilidade os trabalhos desenvolvidos individual ou coletivamente”
(FILATRO, 2008, p. 121), ora de forma a síncrona, ora assincronamente.
Diante do exposto, vale assinar o conceito de “comunicação didática”
apresentado nos estudos de Behar (2009, p. 55) em que enfatiza a junção de dois
aspectos fundamentais: “a comunicação, responsável por comunicar e gerar a troca
de informações entre dois agentes, entre dois sistemas epistemológicos ou ainda
duas mentes.”
O outro aspecto refere-se à concepção de didática que remete a uma
comunicação que possibilite o desenvolvimento de reflexões críticas, sendo
estruturadas

modo

favorecer

aluno

interação

com

objetos

disponibilizados, assimilando, interiorizando e se apropriando de novos saberes
(BEHAR e TORREZZAN, 2009).

4 PERCURSO METODOLÓGICO

Tendo como base as concepções apresentadas nos capítulos anteriores,
neste capítulo enfatiza-se os métodos e procedimentos metodológicos usados em
todo itinerário da pesquisa que teve como seu objeto de estudo as atividades de
aprendizagem desenvolvidas pelos docentes nas disciplinas de um curso na
Universidade Federal de Alagoas (UFAL) no âmbito da Universidade Aberta do
Brasil (UAB).

4.1 Metodologia

Esta investigação aborda a relevância das atividades de aprendizagem
disponibilizadas na sala de aula virtual por meio do AVA/Moodle como instrumento
de aprendizagem e avaliação do aluno no contexto da EAD.
A pesquisa teve como objetivo analisar a elaboração das atividades de
aprendizagem propostas no AVA de um curso de Bacharelado na modalidade a
distância na Universidade Federal de Alagoas (UFAL) no âmbito da Universidade
Aberta do Brasil (UAB) no período de dois semestre, totalizando em 25 disciplinas
avaliadas. Essa avaliação foi realizada por meio da construção de uma matriz, tendo
em vista os postulados de Mercado (2009), Behar (2009), Costa et. al (2009), Filatro
(2008) e como eixos norteadores os referenciais da qualidade da EAD (MEC, 2007)
e o Instrumento de avaliação de cursos de graduação presencial e a distância (MEC,
2012).
Esse estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa numa abordagem de estudo
de caso no qual buscou conhecer como são elaboradas as atividades de
aprendizagem contidas no material didático disponíveis no AVA pelos professores de
um curso de Bacharelado a distância, tendo com questionamento: Como são
elaboradas pelos professores as atividades contidas no material didático e
disponíveis no AVA? Quais estratégias didáticas são contempladas pelos
professores? Que recursos e interfaces são utilizados? Que critérios são
contemplados nessas atividades?

Para a averiguação desta problemática fez-se necessário um estudo de
alguns subsídios psicométricos para avaliar a elaboração das atividades de
aprendizagem do curso pesquisado.
Deste modo, o estudo teve como pressuposto: caso professor obedeça
alguns critérios contidos nos referenciais e nos instrumentos de avaliação (matriz) a
tendência é potencializar o processo de ensino e aprendizagem, assim como
apresentar um nível de qualidade considerável das atividades disponibilizadas no
AVA.
Buscou-se deste modo, a formação de critérios para uma avaliação das
atividades realizadas a distância do curso pesquisado na Universidade Federal de
Alagoas (UFAL).
Os critérios que serviram como instrumento para avaliação das atividades de
aprendizagem no AVA foram classificados em três dimensões (fatores): Pedagógica,
Tecnológica e Comunicativa, apresentadas em uma matriz que foi denominada
“Matriz para Avaliação de Atividades de Aprendizagem em AVA” que serviu
como instrumento para coleta de dados por meio da observação dos critérios
contemplados nas atividades de diferentes disciplinas no curso de graduação a
distância mencionado.
Deste modo, esta investigação foi direcionada por meio da pesquisa
bibliográfica, documental e online.
A pesquisa bibliográfica foi de extrema relevância para a confrontação das
teorias expostas e estudadas nos capítulos anteriores, assim como embasamento
para formação dos critérios de avaliação das atividades de aprendizagem nas
respectivas dimensões, visto que o aporte teórico norteou a delimitação do problema
em estudo, como também a constatação da hipótese apresentada.
O estudo apropriou-se da pesquisa documental, uma vez que para a coleta de
dados houve a necessidade de compreender o Projeto Político Pedagógico do curso
de graduação de Sistemas de Informação, além da observação direta do
pesquisador dos relatórios disponíveis no AVA/Moodle das disciplinas avaliadas no
período de 2010.1 e 2010.2.

Em se tratando da pesquisa online, conforme Costa e Paraguaçú (2011, p. 9)
“é inevitável e coerente utilizá-la como fonte importante de pesquisa [...] para
aplicação dos instrumentos de pesquisa, coleta de dados”.
Tendo como base a concepção dos pesquisadores supracitados, este estudo
utilizou o AVA/Moodle para as observações das atividades de aprendizagem
disponibilizadas em 28 disciplinas ofertadas no período de 2010.1 e 2010.2, ou seja,
em dois semestres como pode-se observar abaixo:
Quadro 2: Disciplinas avaliadas no período 2010.1
Disciplinas 2010.1

Código

Disciplina 1
Disciplina 2
Disciplina 3
Disciplina 4
Disciplina 5
Disciplina 6
Disciplina 7
Disciplina 8
Disciplina 9
Disciplina 10
Disciplina 11
Disciplina 12
Disciplina 13

D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

Quadro 3: Disciplinas avaliadas no período 2010.2
Disciplinas 2010.2

Código

Disciplina 14
Disciplina 15
Disciplina 16
Disciplina 17
Disciplina 18
Disciplina 19
Disciplina 20
Disciplina 21
Disciplina 22
Disciplina 23
Disciplina 24
Disciplina 25

D14
D15
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

Tendo como objetivo a identificação ou não dos critérios em cada dimensão,
optou-se pela constituição de uma escala de verificação delimitada da seguinte
forma:

Quadro 4: Escala de Verificação para Identificação dos Critérios nas Atividades
de Aprendizagem no AVA.
Escala

Código

Adequado

Inadequado

Não apresenta o critério

Discriminação
Quando o critério é identificado
na atividade de aprendizagem
de forma que atenda uma ou
mais exigências referentes às
dimensões
comunicativas,
tecnológicas e pedagógicas.
Quando o critério é identificado
na atividade de aprendizagem
no AVA, mas deixa de atender
uma
ou
mais
exigências
referentes
às
dimensões
comunicativas, tecnológicas e
pedagógicas.
Quando o critério não é
identificado
(ausência)
na
atividade
de
aprendizagem
disponibilizada ao aluno no
AVA.

Fonte: O autor da pesquisa (2013).

Para a formação dos critérios com objetivo de verificar sua existência ou não
nas atividades de aprendizagem três dimensões (fatores) foram consideradas: a
comunicativa, a tecnológica e a pedagógica.
Vale ressaltar que a composição desses fatores deu-se a partir do referencial
teórico estudado. A análise teórica dos itens de cada fator (dimensão) foi realizada
durante o processo de qualificação desta pesquisa.
O processo de análise dos itens de cada fator (dimensão) levou em
consideração a realização da análise por juízes (PASQUALI, 2011).

Participaram desse processo 03 doutores examinadores (pesquisadores da
temática) sugerindo desta forma que a matriz apresentada no processo de
qualificação fosse otimizada. Levou-se em consideração a concordância do item em
cada dimensão pela maioria dos juízes.
A utilização da análise dos juízes “é feita por juízes e visa estabelecer a
compreensão dos itens (análise semântica) e a pertinência dos mesmos ao atributo
que pretendem medir” (PASQUALI, 2011, p. 106). Outro aspecto relevante trata-se
que um item pode constitui uma tarefa de comportamento, ou seja, ele deve
representar para o sujeito algo que ele possa realizar livremente, ora por meio de
comportamentos verbais e/ou motores (PASQUALI, 2011).

Quadro 5: Matriz para avaliação das Atividades de Aprendizagem na Dimensão
Pedagógica.

Dimensão

Código

DP1

PEDAGÓGICA

DP2

DP3

DP4

Critérios

Parâmetro

Questões

Objetivo

A explicação clara do
objetivo da atividade a ser
realizada (COSTA, 2011);
(BEHAR,
2009);
(FILATRO, 2008).

O objetivo da atividade é
exposto de forma clara ao
aluno?

Percurso

Quando os percursos que
deverão ser realizados
para execução da tarefa
dada são expressos aos
aprendizes
(COSTA,
2011); (TELES, 2009).

São indicados os percursos
que deverão ser trilhados
pelos
alunos
para
a
execução da atividade?

Critérios de
avaliação

Quando são expressos os
mecanismos de avaliação
da atividade (FILATRO,
2008, 43); (SILVA, 2003;
2010).

São
apresentados
aos
alunos os critérios de
avaliação das atividades
propostas?

Autoria dos
materiais didáticos
disponibilizados

Destaca-se
a
necessidade dos textos,
vídeos,
links
dentre
outros, das atividades
apresentarem indicações
de fontes e/ou referências
externas (TELES, 2009).

Os textos, links, vídeos etc
apresentam suas autorias?

DP5

DP6

DP7

Retroação
pedagógica

Destacam-se os estudos
de Costa et. al (2009)
sobre os Mecanismos de
suporte à concepção e as
experiências de Filatro
(2008, p. 52) em que “o
processo de ensino e
aprendizagem
estará
incompleto se o aluno não
receber feedback sobre
sua prática.”

Consistência

Quando há consistência
entre a quantidade de
atividades propostas com
a carga horária da
disciplina e o tempo
disponível para o estudo
do aluno (ARAÚJO JR e
MARQUESI,
2009);
(FILATRO, 2008).

Prazos

Quando os prazos (datas,
início/término) de envio
da
atividade
são
apresentados aos alunos
(COSTA,
2011);
(FILATRO,
2009);
(BEHAR, 2009).

Os professores oferecem
feedback
pelas
contribuições na discussão
on-line e na realização das
atividades propostas?

É apresentado ao aluno a
carga horária da disciplina e
tempo necessário para seu
estudo?

São
enfatizados
aos
aprendizes os prazos de
desenvolvimento e entrega
do
produto
final
da
atividade?

Fonte: o autor da pesquisa (2013).

Quadro 6: Matriz para avaliação das Atividades de Aprendizagem na Dimensão
Comunicativa.

COMUNICATIVA

Dimensão

Código

DC1

Critérios

Linguagem

Parâmetro
A linguagem deve ser
clara direta e próxima da
situação da sala de aula
presencial possibilitando
a “presença em ambiente
virtual”,
procurando
simular o diálogo, a fim de
permitir
a
interação
(ARAÚJO
JR
e
MARQUESI, 2009, p.
365);
(BELISÁRIO,

Questões

Os textos das atividades,
orientações destinadas aos
alunos são dialógicos, sem
erros
ortográficos
com
linguagem clara e próxima
da sala de aula presencial?

2003);(MATTAR, 2012).

DC2

DC3

Design

Interação

O
design
de
uma
atividade deve conter
itens distintos contrastes,
tipo: texto/fundo; Conexão
visual entre os itens na
página (alinhamento) sem
que tudo seja centralizado
(MATTAR, 2012); As
animações devem ser
acompanhadas
de
narrativas; deve manter a
navegação
clara;
os
textos devem ser fáceis
de leitura; a formatação
adequada sem abuso de
letras
maiúsculas;
necessidade de clareza
na identificação dos links;
e o uso de poucos frames
(WILLIAMS e TOLLET,
2006).

Quando a atividade dada
possibilita
ao
aluno
interação
com
o
conteúdo, ferramentas e
com
outras
pessoas
(FILATRO, 2008, p.107).

Na
atividade
de
aprendizagem
dada
é
identificado os elementos
fundamentais
para
um
design?

A
atividade
didática
favorece uma interação do
aluno com o conteúdo, com
as
ferramentas
disponibilizadas e com
outras pessoas?

Fonte: o autor da pesquisa (2013).

Quadro 7: Matriz para avaliação das Atividades de Aprendizagem na Dimensão
Tecnológica.

TECNOLÓGICA

Dimensão

Código

DT1

Critérios

Parâmetro

Recursos digitais

Quando
são
usados
recursos
digitais
“exteriores”
ao
AVA
(Links, vídeos, acesso a
sites específicos, objetos
de
aprendizagem
e
software
em
geral)
(ARAÚJO
JR
e
MARQUESI,
2009);(BEHAR,
2009);
(BELISÁRIO,
2003);
(MATTAR, 2012).

Questões

São disponibilizados
aos
aprendizes
recursos
digitais
externos ao AVA?

DT2

DT3

Ferramentas

As
ferramentas
e
interfaces do aprendizado
a distância referem-se
aos
“serviços
ou
funcionalidades
de
comunicação
como
(emails, fórum, chat),
aplicativos para edição de
textos, apresentação de
slides [...] Deve-se levar
em consideração quais
instrumentos os alunos
precisarão
ter
para
acessar um conteúdo, um
podcast, um vídeo etc
(FILATRO, 2008, 2009).

Interatividade

Quando
a
atividade
proposta possibilita um
processo comunicacional,
onde
os
alunos
constroem e interatuam
na
construção
do
conhecimento não sendo
meros
espectadores
(MERCADO, PINTO e
PIMENTEL, 2009).

As ferramentas são
indicadas e usadas
para
trabalhar
os
conteúdos
das
atividades?

A atividade proposta
possibilita
um
processo
comunicacional entre
os alunos por meio
das
tecnologias
disponíveis?

Fonte: o autor da pesquisa (2013).

4.2 Coleta de dados

A construção dos dados da pesquisa foi registrada na Matriz exposta no
apêndice A (p. 145), por meio da observação direta no AVA/Moodle. Deste modo,
percebe-se que o instrumento utilizado para a verificação dos critérios nas
determinadas dimensões foi a observação.

4.3 Análise dos dados

Após a coleta de dados que foi realizada por meio da averiguação dos
critérios nas dimensões supracitadas, chega-se o momento de extrair as
informações que foram coletadas pela observação dos critérios das dimensões no

AVA de cada disciplina.

Deste modo, os dados coletados foram descritos e

apresentados quadros os resultados encontrados na pesquisa.
Percebe-se, portanto, o itinerário metodológico desse estudo. Vale salientar
que os dados coletados são apresentados no próximo capítulo, confrontando com as
informações levantadas, problemática e com a hipótese da investigação.

5 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesse capítulo descreve-se como foram avaliadas as atividades de
aprendizagem no AVA por meio de 13 critérios elencados em três dimensões:
Comunicativa, Pedagógica e Tecnológica.

Apresenta-se também a estratégia e

materiais didáticos usados em cada disciplina, destacando adequação e fragilidades
de cada uma delas na perspectiva das dimensões estudadas.
Vale ressaltar que para a avaliação das atividades de aprendizagem no
AVA/Moodle no curso de Bacharelado pesquisado no período de dois semestres, foi
concebida uma Matriz como instrumento para coleta de dados como pode ser
observado no apêndice A.

5.1

Avaliação das Atividades de Aprendizagem no AVA/Moodle das

disciplinas – 1º semestre 2010.1.
A avaliação das atividades de aprendizagem no AVA/Moodle no curso de
Graduação investigado do 1º semestre 2010.1 foi realizada nas seguintes
disciplinas:
Disciplinas avaliadas no período 2010.1 e seus códigos
Disciplinas 2010.1

Código

Disciplina 1
Disciplina 2
Disciplina 3
Disciplina 4
Disciplina 5
Disciplina 6
Disciplina 7
Disciplina 8
Disciplina 9
Disciplina 10
Disciplina 11
Disciplina 12
Disciplina 13

D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

QUADRO 8: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D1.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.1

D1.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Pedagógica

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Guia do aluno, conteúdo
programático,
slides
Hipertextos,
Vídeos,
glossários, fórum, chat.

Pesquisa na rede.

Observa-se na avaliação desta disciplina, que todos os critérios nas três
dimensões foram contemplados de forma adequada. Nota-se também, que o tipo de
estratégia didática aplicada na atividade proposta ao aluno foi por meio da pesquisa
em rede (Internet).
Considerando a avaliação da matriz com foco em seus elementos
apresentados (estratégia, dimensões, materiais e recursos disponibilizados)
percebe-se deste modo, que o docente torna-se o grande responsável em
disponibilizar ao aluno oportunidade para vivenciar conhecimentos (BORDENAVE e
PEREIRA, 2010).

QUADRO 9: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D2.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.1

D2.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Pedagógica

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP5
DP6
DP7
DP8

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x

Fórum, Vídeoaula,
Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

x
x
IN

Discussão no fórum da disciplina.

Por meio da Matriz de avaliação acima, percebe-se que foram usadas apenas
duas formas disponíveis de materiais para o aluno: a atividade fórum e uma
vídeoaula de autoria do professor autor da disciplina com informações sobre os
processos de avaliação, como também acerca do conteúdo a ser estudado.
Entretanto, houve fragilidade no critério DC2 (design) da dimensão
comunicativa, ou seja, os elementos textuais, as imagens, fontes, cores, layout, não
convergiam com o parâmetro usado para avaliação desse critério. As animações não
eram acompanhadas de narrativas, os textos não apresentavam fácil leitura como
sugeridos nos estudos de Mattar (2012) e Willams e Tollet (2006). Deste modo,

constatou-se o critério DC2 (design) de forma não harmoniosa. Quanto à estratégia
didática foi usada a interface fórum de discussão.
Como exposto nos estudos de Mattar (2012), os fóruns podem ser
considerados como a atividade online assíncrona mais comum e mais usada pelos
professores na sala de aula virtual. Identificou-se também a utilização do chat como
ferramenta de comunicação e estratégia de aprendizagem. Essa perspectiva reforça
a importância do chat como ferramenta síncrona relevante com o objetivo de
favorecer o processo de interação comunicacional entre os alunos e professores,
além de permitir um processo de troca de ideias por meio das mensagens enviadas.
(SOUSA, LAROCCA e MEDEIROS, 2011).

QUADRO 10: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D3.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.1

D3.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

Chats, fóruns, plano de
ensino,
plano
do
estudante,
slides,
vídeoaulas.

Situação problema.

Na disciplina avaliada, constatou-se que todos os critérios nas três dimensões
foram contemplados de maneira satisfatória. Percebe-se também que o professor da
disciplina ofertada fez uso de diferentes materiais, assim como a elaboração de
vídeoaulas acerca dos conteúdos elencados no plano de ensino.
Considerando o exposto, nota-se que o professor responsável pela disciplina
avaliada enfatizou na elaboração dessa atividade a importância das ferramentas
disponibilizadas aos alunos. Essa constatação ratifica a posição defendida nos
estudos de Barros e Carvalho (2011) de apresentar aos alunos interfaces que
privilegiassem diferentes estilos de aprendizagem (BARROS e CARVALHO, 2011).

QUADRO 11: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D4.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D4.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Materiais
disponibilizados

.Diário de bordo, fórum,
glossário, wiki, guia de
estudo, programa da
disciplina, materiais em
pdf.

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Fórum de discussão.

Verificou-se que na atividade de aprendizagem proposta dessa disciplina, o
professor usou distintos materiais disponibilizando-os aos alunos de forma
adequada, favorecendo assim ao processo de ensino e aprendizagem com ênfase
nos critérios apresentados nas dimensões estudadas. Para o processo de aquisição,
absorção dos conteúdos, foi usada a estratégia didática de discussão por meio da
interface fórum,

QUADRO 12: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D5.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D5.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Pedagógica

Escala
AD

Responsável:
O pesquisador.
Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x
Fóruns,
apostila
no
formato pdf, diário de
bordo, slides.

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Exercícios de fixação e colaborativos.

Nessa atividade constatou-se a utilização de algumas mídias para que os
alunos se apropriassem dos conteúdos apresentados durante o momento
presencial. Para tanto, usou-se de apostila pdf de uma instituição de ensino superior
com a devida referência e para o favorecimento da interação e interatividade usouse a interface fórum de discussão.
Vale ressaltar que esses dados são percebidos nos estudos de Teles (2009)
em que enfatiza a necessidade do professor apresentar nos textos, links, vídeos etc
disponíveis nas atividades propostas, as fontes e/ou referências externas.

QUADRO 13: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D6.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D6.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

Programa da disciplina,
plano de estudo, fórum,
material
em
pdf
(artigos).
IN

x
x
IN

Exercícios de fixação, estudo de caso,
questionário, atividades de pesquisa.

Avaliando as atividades de aprendizagem desta disciplina verificou-se que
todos os critérios nas dimensões Pedagógica e Tecnológica estudadas foram
apresentados de forma adequada. Porém, em se tratando da dimensão
comunicativa identificou-se fragilidade quanto ao critério DC2 (design), ou seja, os
elementos textuais não eram expostos de forma adequada, apresentando aspectos
que deveriam ser otimizados, como a formatação dos elementos textuais
apresentados (MATTAR, 2012; WILLAMS e TOLLET, 2006).

QUADRO 14: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D7.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D7.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Diagramação
Interação

Comunicativa

Código

Critérios

DT1

Recursos digitais
Ferramentas e
Interfaces
Interatividade

Pedagógica

Dimensão

Tecnológica

DT2
DT3

Estratégia didática

Escala
AD

Responsável:
O pesquisador.
Materiais
disponibilizados

Slides, artigos em pdf,
vídeo com a devida
referência,
fórum,
apostila da disciplina,
plano de estudo, plano
da disciplina.

x
x
IN

x
x
Exercícios de fixação, Mapas conceituais,

Conforme a matriz acima nota-se que nessa disciplina houve a disponibilidade
de diferentes materiais aos alunos desde apostilas, slides, vídeos com as devidas
referências mencionadas, plano de estudo e guia do aluno. Observa-se também
ênfase em diferentes tipos de atividades. Ou seja, a identificação desse dado
coaduna com os estudos de Bordenave e Pereira (2010) em que um bom docente
deve disponibilizar “os mais variados métodos para manter o interesse do aluno e
atingir sempre variáveis objetivos de ensino”. Entretanto, identificou-se fragilidade
na dimensão Comunicativa no critério DC2 (design), constatando uma apresentação
não desejável nos elementos textuais tais como: tamanhos, fontes usadas de forma
desapropriada, layout (MATTAR, 2012; WILLAMS e TOLLET, 2006).

QUADRO 15: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D8.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D8.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x

Plano da
Blog,
conceituais,
vídeos.
IN

x
x
IN

Mapas conceituais, resolução de
problemas,

disciplina,
Mapas
Fórum,

Por meio da avaliação da atividade desta disciplina, averiguou-se que apenas
a dimensão tecnológica apresenta todos os critérios de forma adequada. No que se
refere à dimensão Pedagógica identificou-se a não apresentação do critério DP4
(autoria), ou seja, o vídeo é disponibilizado sem a devida referência (TELES, 2009).
Em se tratando da dimensão comunicativa registrou fragilidade na
apresentação do critério DC2 (design), pois os textos foram expostos de forma
inadequada e diferentes cores foram expostas (MATTAR, 2012; WILLAMS e
TOLLERT, 2006).

QUADRO 16: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina D9.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D9.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

Pedagógica

Estratégia didática

Responsável:
O pesquisador.

Escala
AD

NA
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
AD

NA
x
x
x

Não aplicou.

Materiais
disponibilizados

Não foi identificado
material algum.

Na atividade de aprendizagem desta disciplina constatou-se a não
contemplação de todos os critérios referentes às dimensões Pedagógica e
Tecnológica (DP1, DP2, DP3, DP4, DP5, DP6, DP7, , DT1,DT2, DT3).
O mesmo caso ocorreu na dimensão comunicativa no critério DC3 (interação).
Os critérios DC1 (linguagem) e DC2 (design) foram apresentados, porém de forma
inadequada, necessitando de otimização. Ou seja, a linguagem usada não foi clara,
objetiva e próxima da sala de aula presencial (ARAÚJO JR e MARQUESI, 2009;
BELISÁRIO, 2003; MATTAR, 2012).
Vale assinalar também, que não foi identificada a disponibilidade de material
didático e interface alguma na disciplina. Percebe-se deste modo a identificação de
uma grande fragilidade quanto aos elementos que deveriam ser apresentados nas
atividades disponibilizadas aos alunos no AVA/Moodle.
Levando em consideração os estudos de Araújo de Marquesi (2009) acerca
da composição das atividades de aprendizagem e sobre os fatores críticos
recomendados na estruturação de atividade em AVA, percebe-se que o professor
responsável pela disciplina não usou de nenhum tipo de estratégia didática.
Desta maneira, constata-se dissonância nos parâmetros usados para a
avaliação da atividade e sobretudo

ausência de importantes critérios, como

apresentados na concepção da matriz usada para avaliar as atividades no contexto
da EAD.
A constatação desses dados não convergem com as concepções de variados
estudos em que as estratégias didáticas tornam-se um dos elementos que podem
favorecer a motivação e o processo de interação do aluno na resolução da situação
problema proposta (BORDENAVE e PEREIRA, 2010; CAVELLUCCI, 200; BEHAR,
2009; MIRSHAWKA e MIRSHAWKA JR, 2002; MORAN, 2004; MAIA e MATTAR,
2007 e FILATRO, 2008).

100

QUADRO 17: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D10.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D10.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

Fórum, chat, glossário,
plano de ensino da
disciplina,
guia
de
estudos, artigos em pdf,
slides, vídeoaula.
IN

x
x
IN

Atividades híbridas e seminários.

Percebeu-se que nesta disciplina a atividade de aprendizagem proposta ao
aluno no AVA/Moodle apresentou todos os critérios referentes à dimensão
Pedagógica e Tecnológica.
Na dimensão Comunicativa houve apenas apresentação inadequada no
critério DC2 (design), ou seja, os elementos textuais foram expostos com variações
de fontes e tamanhos inadequados (MATTAR, 2012; WILLAMS e TOLLET, 2006).

101

QUADRO 18: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D11.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D11.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x

Fórum, plano de ensino
da disciplina, guia de
estudo,
áudio
(podcasts),
slides,
artigos em formato pdf.
IN

x
x
IN

Estudo de caso e resolução de problemas.

Verificou-se na atividade de aprendizagem avaliada a inadequação no critério
DC2 (design) referente à dimensão Comunicativa. Vale assinar que a fragilidade
nesse critério foi detectada devido à apresentação de variadas fontes (cores e
tamanhos) expostos de forma inadequada. A constatação desse dado não coaduna
com os estudos de Mattar (2012), Willams e Tollet (2006) que serviram de parâmetro
para avaliação desse critério.
Quanto à dimensão Pedagógica identificou-se inadequação no critério DP4
(autoria), ou seja, foram expostas imagens sem a devida referência (TELES, 2009).

102

Na dimensão Tecnológica todos os critérios foram apresentados de forma
satisfatória.
Vale salientar que as estratégias de aprendizagem usadas foram o estudo de
caso e resolução de problemas, que conforme Bordevane e Pereira (2010, 152) são
técnicas que buscam desenvolver a capacidade analítica e prepara o aprendiz para
a resolução de situações complexas, ora por meio de um aprendizado grupal de
situações reais ou fictícias”.

QUADRO 19: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D12.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D12.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

Fórum, slides, plano de
ensino do aluno.

x
x
IN

Estudo de caso, resolução de problemas,
atividades de pesquisa.

103

Na avaliação dessa atividade constatou-se fragilidade no critério DC2 (design)
referente à dimensão Comunicativa. Ou seja, detectou-se também neste critério à
exposição inadequada de diferentes formatações, ora tamanho, ora tipos de fontes.
(MATTAR, 2012; WILLAMS e TOLLET, 2006).
Nas dimensões Pedagógica e Tecnológica todos os critérios foram expostos
de forma adequada. Evidenciou-se também que as estratégias didáticas aplicadas
centram-se no estudo de caso, resolução de problemas e atividades de pesquisas.

QUADRO 20: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D13.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Ano: 2010.1

Disciplina:

D13.

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria dos materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Responsável:
O pesquisador.

Escala

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

Fórum, materiais em
pdf,
programa
da
disciplina, vídeoaula.

Questões e exercícios de fixação.

104

Nesta atividade foram identificados de forma adequada todos os critérios
referentes às dimensões Pedagógica, Comunicativa e Tecnológica, ou seja, foram
atendidos de forma adequada todos os critérios, parâmetros e questões
norteadoras. Constatou-se também que as estratégias de aprendizagem usadas
foram direcionadas a questões e exercícios de fixação.

QUADRO 21: Mapeamento Geral dos Materiais, Interfaces disponibilizadas e
Estratégias didáticas usadas nas disciplinas do 1º semestre 2010.1 – curso do
curso investigado.

Materiais e Interfaces
Blog
Fórum
Wiki
Glossário
Vídeo
Vídeoaula
Slides
Mapas conceituais
Hipertextos
Guia de estudo
Apostilas
Chat
Plano de ensino
Diário de bordo
Materiais em pdf
Podcasts

Quantidade
de uso
geral
1
12
1
2
3
4
7
2
1
8
4
2
10
2
5
1

Estratégias didáticas

Quantidade
de uso geral

Pesquisa
Debate em fórum
Situação problema
Exercícios de Fixação
Atividades colaborativas
Estudo de caso
Questionário
Mapas conceituais
Resolução de problemas
Seminários
Atividades híbridas

3
2
1
4
1
3
2
2
3
1
1

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

Conforme ao quadro acima, percebe-se que a interface mais usada nas
atividades de aprendizagem do curso pesquisado durante o 1º semestre 2010.1 foi o
fórum. Isso converge com os estudos de Mattar (2012) em que essa ferramenta é a
atividade online mais comum e mais usada pelos professores na sala de aula virtual.
Constata-se também que das 13 (treze) disciplinas 10 (dez) disponibilizam o
plano de ensino do aluno e 08 (oito) o guia de estudo.

105

QUADRO 22: Mapeamento Geral da Avaliação das Atividades de Aprendizagem das disciplinas do 1º semestre 2010.1 do
curso investigado.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Período de avaliação

1º Semestre 2010.1

Curso

Dimensão Pedagógica

Disciplinas

Responsável

X
Comunicativa

Tecnológica

O pesquisador
Escala por
Disciplina

DP1

DP2

DP3

DP4

DP5

DP6

DP7

DC1

DC2

DC3

DT1

DT2

DT3

D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13

AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD

AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
NA
AD
IN
AD
AD

AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD

AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD

AD
IN
AD
AD
AD
IN
IN
IN
IN
IN
IN
IN
AD

AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD

13
12
13
13
13
12
12
11
0
12
11
12
13

0
1
0
0
0
1
1
2
2
1
2
1
0

0
0
0
0
0
0
0
0
11
0
0
0
0

AD
IN
NA

12
0
1

10
2
1

12
0
1

5
8
0

12
0
1

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

106

O quadro 22 apresenta de forma ampliada os resultados das avaliações das
atividades de aprendizagem propostas nas 13 disciplinas do 1º semestre no curso
pesquisado. De acordo com a avaliação das atividades de aprendizagem, constatouse que das 13 (treze) disciplinas avaliadas 05 (cinco) apresentam todos os critérios
nas três dimensões de forma adequada (D1, D3, D4, D5, D13). Percebe-se também
que do total geral avaliado, 8 (oito) disciplinas necessitam de otimização em alguns
dos critérios referentes a cada dimensão (D2, D6, D7, D8, D9, D10, D11, D12). Vale
ressaltar que a dimensão que apresentou maior percentual de fragilidade foi a
dimensão comunicativa referente ao critério DP4 (autoria). Ou seja, não foi
identificado de forma adequada o parâmetro usado para avaliação desse critério
(TELES, 2009). Identificou-se também que 01 (uma) das 13 (treze) disciplinas (D9)
não apresentou nenhum dos critérios discriminados nas 03 (três) dimensões.
Esse resultado coaduna com a idéia de Costa et. al (2009) em que deve
haver uma preocupação na formação dos professores nesse contexto, visto que, as
atividades avaliadas são apresentadas no AVA. Compreende-se deste modo a
necessidade de uma avaliação permanente acerca desses critérios, além da
relevância de uma matriz como instrumento pedagógico com o objetivo de
potencializar a aprendizagem por meio de análises dos pontos de adequação,
fragilidades e otimizações pertinentes.

5.2

Avaliação das atividades de aprendizagem no AVA/Moodle das

disciplinas – 2º semestre 2010.2.
Disciplinas avaliadas no período 2010.2
Disciplinas 2010.2

Código

Disciplina 14
D14
Disciplina 15
D15
Disciplina 16
D16
Disciplina 17
D17
Disciplina 18
D18
Disciplina 19
D19
Disciplina 20
D20
Disciplina 21
D21
Disciplina 22
D22
Disciplina 23
D23
Disciplina 24
D24
Disciplina 25
D25
Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

107

QUADRO 23: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D14.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:
Dimensão

Ano: 2010.2

D14.

Escala

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Pedagógica

Estratégia didática

Responsável:
O pesquisador.

Materiais
disponibilizados

Guia de estudo do
aluno, material em pdf.,
fórum,

NA
.

Interação no fórum e atividades
colaborativas em pares.

Na matriz acima evidencia a exposição de forma adequada de todos os
critérios nas três dimensões estudadas atendendo a todos os parâmetros para
avaliação das atividades de cada disciplina. Isso ressalta a identificação dos estudos
de Araújo Jr e Marquesi (2009), Behar (2009), Belisário (2003), Mattar (2012),
Filatro (2008, 2009), Costa (2011), Teles (2009), Silva (2003, 2010), Costa,
Paraguaçu e Pinto (2009), Willams e Tollet (2006) e Mercado, Pinto e Pimentel
(2009).

108

Percebe-se também que os materiais disponíveis no AVA aos alunos foram o
guia de estudo, materiais em pdf. Usou-se a interface fórum para possibilitar maior
interação. Entre as estratégias didáticas utilizadas destacaram-se o uso do fórum
com foco em atividades colaborativas em pares.

QUADRO 24: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D15.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:
Dimensão

Pedagógica

Ano: 2010.2

D15.
Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Escala
AD

Materiais
disponibilizados

Guia de estudo do
aluno, programa da
disciplina,
fórum,
material em pdf, Links.
.

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Responsável:
O pesquisador.

Discussão no fórum,

Por meio da avaliação desta disciplina, verificou-se que os materiais
disponibilizados aos alunos com o objetivo de favorecer ao processo de
aprendizagem no AVA, foram o guia de estudo, programa da disciplina, o uso de

109

links e materiais no formato pdf. Utilizou-se também como estratégia didática de
aprendizagem a interface fórum.
Nota-se que todos os critérios referentes às dimensões estudadas foram
apresentados de forma adequada atendendo dessa maneira os parâmetros usados
para esse fim (ver p.85-88).

QUADRO 25: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D16.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D16.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Pedagógica

Estratégia didática

Materiais
disponibilizados

.Plano
de
ensino,
apostila da disciplina,
materiais
em
pdf,
vídeos, slides, links,
indicação de sites para
estudos.

Estudo de caso e exercícios de fixação.

Na avaliação da disciplina acima, nota-se que as estratégias usadas pelo
professor para um melhor favorecimento no processo de aprendizagem foram o

110

estudo de caso e exercício de fixação. No que diz respeito os materiais usados para
esse fim destacam-se indicações de sites para estudos complementares. Essa
perspectiva coaduna com os estudos de Araújo Jr e Marquesi (2009), Behar (2009),
Belisário (2003) e Mattar (2012) em que destacam a relevância dos professores
disponibilizar aos alunos recursos digitais externos ao AVA. Vale assinar que todos
os critérios nas três dimensões foram apresentados de maneira eficaz

QUADRO 26: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D17.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:
Dimensão

Pedagógica

Ano: 2010.2

D17.
Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Escala
AD

Responsável:
O pesquisador.
Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x
Fórum.
.

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Diagramação
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DT1

Recursos digitais
Ferramentas e
Interfaces
Interatividade

Tecnológica

DT2
DT3

Estratégia didática

x
x
Questionário, interação no fórum, atividade
colaborativa.

111

Nesta disciplina as atividades de aprendizagem propostas aos alunos
apresentaram de forma satisfatória todos os critérios nas três dimensões. Constatouse também que o questionário, interação na interface fórum e atividades
colaborativas

foram

estratégias

didáticas

usadas

para

possibilitar

dimensionamento no processo de aprendizagem dos alunos. Nota-se que o único
recurso para possibilitar a interação foi a interface fórum. A identificação desses
dados aponta e ratifica a necessidade de atividades que possibilitem um processo
de comunicação interacional em que os alunos construam seu próprio conhecimento
e não atuem como “meros espectadores” (MERCADO, PINTO e PIMENTEL, 2009).

QUADRO 27: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D18.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D18.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Pedagógica

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

.Plano de ensino, Chat,
fórum, diário de bordo,
slides, materiais em pdf,

x
x
IN

Interação no fórum.

112

Na disciplina avaliada foram constatadas a ausência de critérios nas
dimensões pedagógica e comunicativa. Na dimensão pedagógica a fragilidade
corresponde aos critérios DP1 (objetivo), ou seja, o objetivo não foi expresso de
forma clara e objetiva (COSTA, 2011; BEHAR, 2009 e FILATRO, 2008).
Em se tratando do DP3 (critérios de avaliação) não foi identificado os
mecanismos de avaliação aos alunos (SILVA, 2003, 2010; FILATRO, 2008). Quanto
a ausência do critério DP8 (prazos) confirma-se a relevância dos estudos de
(COSTA, 2011; FILATRO, 2009 e BEHAR, 2009).
Na avaliação da dimensão comunicativa a fragilidade foi no critério DC2
(design), ou seja, a atividade não apresentava os elementos fundamentais para a
identificação de um design de atividade em AVA (MATTAR, 2012; WILLAMS e
TOLLET, 2006). A estratégia didática usada com o objetivo de possibilitar ao aluno
uma aprendizagem significativa foi usada as discussões na interface fórum.

QUADRO 28: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D19.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D19.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Pedagógica

Materiais
disponibilizados

.Programa da disciplina,
Guia de estudo do
aluno, fórum, slides,
materiais em pdf.
IN

113

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Produção textual.

Na atividade de aprendizagem avaliada, nota-se que os materiais usadas
como apoio no processo de ensino e aprendizagem foram o programa da disciplina,
guia de estudo, a interface fórum, o uso de slides e materiais no formato pdf.
Percebe-se também, que todos os critérios das respectivas dimensões foram
expostos de forma adequada. Quanto à estratégia de aprendizagem, usou-se a
produção textual.

QUADRO 29: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D20.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D20.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Pedagógica

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Fórum, materiais em
pdf, vídeos, guia de
estudos,
.

114

DT1
DT2
DT3

Tecnológica

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Questionário.

Na avaliação da atividade dessa disciplina nas dimensões Comunicativa e
tecnológica, todos os critérios foram apresentados de forma adequada. Porém na
dimensão pedagógica houve algumas fragilidades: critério DP3 (Critérios de
avaliação), ou seja, os critérios avaliativos da atividade não foram expostos aos
alunos (FILATRO, 2008 e SILVA, 2003;2010). Quanto ao critério DP4 (Autoria) –
foram postas algumas imagens que fizeram parte do layout da atividade proposta,
entretanto sem as devidas referências (TELES, 2009). Em se tratando do critério
DP8 (Prazos) – constatou-se os prazos para postagem das atividades não foram
apresentados aos alunos (COSTA, 2011; FILATRO, 2009 e BEHAR, 2009).
No que se refere às estratégias de aprendizagem, constatou-se o questionário
com o método usado pelo professor para que os alunos pudessem adquirir novos
conhecimentos.

QUADRO 30: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D21.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D21.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Pedagógica

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Materiais
disponibilizados

x
x
x
x
x
x
x
Plano de ensino, Guia

115

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

de estudos, podcasts,
fórum, slides, vídeos,
links,
mapas
conceituais,
materiais
em formato pdf.
.

Pesquisa na internet, debate no fórum,

Na avaliação da atividade de aprendizagem desta disciplina, detectou-se que
todos os critérios nas 03 (três) dimensões foram contemplados de maneira
satisfatória. Como estratégia de aprendizagem foi usada a pesquisa em rede
(internet) e debates nos fóruns.
A identificação desses dados convergem com as idéias expostas nos estudos
de Araújo Jr e Marquesi (2009), Behar (2009), Belisário (2003) e Mattar (2012) em
que enfatizam a relevância do professor por meio das atividades didáticas
disponibilizar aos alunos recursos digitais externos, assim como, oferecer ao
aprendiz a possibilidade de realizar as atividades propostas com uso de recursos
físicos, como uma pesquisa em rede na biblioteca da universidade, a realização de
experimentos em laboratório, dentre outros. Quanto aos materiais utilizados e
disponibilizados aos alunos foram identificados planos de ensino, guia de estudo,
podcasts, vídeos, mapas conceituais, slides, dentre outros.

QUADRO 31: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D22.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D22.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

Materiais
disponibilizados

116

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
x
x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Comunicativa

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Pedagógica

x
x
IN

.Fórum, chat, Guia de
estudo,
Plano
de
ensino, apostila, slides,
materiais em formato
pdf.

Estratégia didática

Pesquisa na rede.

Nesta atividade foi detectado fragilidade no critério DC2 (diagramação)
referente à dimensão comunicativa, ou seja, os elementos textuais, as imagens,
fontes, cores foram expostos de forma inadequada (MATTAR, 2012; WILLAMS e
TOLLET, 2006). No caso das dimensões pedagógica e tecnológica, constatou-se
que todos os critérios foram apresentados de forma adequada.

QUADRO 32: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D23.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D23.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

Pedagógica

DP1
DP2
DP3
DP4

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais

AD
x
x
x
x

Materiais
disponibilizados

117

DP5
DP6
DP7

Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x
Fórum, slides, materiais
em formato pdf,

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

Questionário.

No que se refere à avaliação da atividade da disciplina D23, verifica-se que
todos os critérios concernentes às três dimensões estudadas foram apresentados de
forma apropriada.
Vê-se também que a estratégia usada pelo professor para que os alunos
pudessem se apropriar do conteúdo perpassado foi o por meio do questionário.
Quanto aos materiais disponibilizados aos alunos foram identificados slides,
materiais em pdf além do fórum como interface de interação.

QUADRO 33: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D24.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D24.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

Pedagógica

DP1
DP2
DP3
DP4

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais

AD
x
x
x
x

Materiais
disponibilizados

118

DP5
DP6
DP7

Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Programa da disciplina,
guia de estudo, Livro
texto, fórum, wiki
.

Debate no fórum e produção coletiva na
wiki.

Estratégia didática

Na avaliação da atividade didática desta disciplina notou-se que o professor
utilizou diferentes materiais didáticos tais como: programa da disciplina, guia de
estudo, livro texto, além de usar as interfaces fórum e wiki como estratégia didática.
Nota-se também que os critérios referentes às três dimensões (pedagógica,
comunicativa e tecnológica) foram expostas de forma adequada.

QUADRO 34: Avaliação de atividade de aprendizagem no AVA na disciplina
D25.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano: 2010.2

D25.

Responsável:
O pesquisador.

Escala
Dimensão

Código

Critérios

Pedagógica

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica

AD
x
x
x
x
x

Materiais
disponibilizados

119

DP6
DP7

Consistência
Prazos

x
x

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

x
x
x

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

x
x
x

Estratégia didática

.Guia
de
estudo,
programa da disciplina,
vídeo, wiki,

Estudo de caso e exercícios.

Na avaliação dessa atividade de aprendizagem observou-se que foram
contemplados de forma aceitável todos os critérios que compõem cada dimensão.
Nota-se também que a estratégia usada foi o estudo de caso e exercícios.
QUADRO 35: Mapeamento Geral dos Materiais, Interfaces disponibilizadas e
Estratégias didáticas usadas nas disciplinas do 2º semestre 2010.2 do curso
investigado.
Quantidade
Quantidade
Estratégias didáticas
de uso geral
de uso geral
Blog
Pesquisa
0
2
Fórum
Debate em fórum
9
6
Wiki
Situação problema
2
0
Glossário
Exercícios de Fixação
0
2
Vídeo
Atividades colaborativas
4
2
Vídeoaula
Estudo de caso
0
2
Slides
Questionário
6
3
Mapas conceituais
Mapas conceituais
1
0
Hipertextos
Resolução de problemas
3
0
Guia de estudo
Seminários
7
0
Apostilas
Atividades híbridas
2
0
Chat
Produção textual
2
2
Plano de ensino
8
Diário de bordo
1
Materiais em pdf
9
Podcasts
1
Indicação de sites para estudo
1
Livro texto
1
Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.
Materiais e Interfaces

120

Considerando as informações do quadro acima, nota-se que das 12 (doze)
disciplinas ofertadas no segundo semestre no curso de graduação em Sistema de
Informação, 09 (nove) utilizaram a interface fórum, como também disponibilizaram
materiais no formato em pdf. Outro registro importante é a evidência de variados
materiais nas distintas disciplinas.
Constata-se também um percentual significativo no que diz respeito às
diferentes

estratégias

aprendizagem

especificamente, por meio do AVA/Moodle.

usadas

contexto

EAD,

121

QUADRO 36: Mapeamento Geral da Avaliação das Atividades de Aprendizagem das disciplinas do 2º semestre 2010.2 do
curso investigado.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Período de avaliação
D14
D15
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25

DP1
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD

2º Semestre 2010.1
Dimensão Pedagógica
DP2 DP3 DP5 DP6 DP7
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD NA
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD NA
IN
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD
AD AD
AD
AD
AD

AD
IN
NA

11
0
1

12
0
0

Disciplinas

10
0
2

11
1
0

12
0
0

Curso
DP8
AD
AD
AD
AD
NA
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
10
0
2

X
Comunicativa
DC1
DC2 DC3
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD

Escala por Critério
12
10
0
2
0
0

12
0
0

Responsável
Tecnológica
DT1
DT2
DT3
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
12
0
0

12
0
0

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

12
0
0

O pesquisador
Escala por Disciplina
AD
IN
NA
13
0
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
9
1
3
13
0
0
10
1
2
13
0
0
12
1
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
09

122

Conforme o instrumento acima usado para o mapeamento das avaliações das
atividades de aprendizagem, verificou-se que das 12 (doze) disciplinas do segundo
semestre 2010.2 do curso de graduação pesquisado, constata-se que 9 (nove)
destas disciplinas (D1,D2,D3,D4,D6,D8,D10,D11,D12) apresentaram os critérios
adequados nas 3 (três) dimensões. Entretanto do total avaliado, 3 (três) disciplinas
(D5,D7,D9) não contemplaram os critérios de forma adequada, necessitando de
otimização. No que se refere à constatação de ausência de critérios, percebe-se
este fato em 02 (duas) disciplinas (D5, D7).

QUADRO 37: Mapeamento Geral dos Materiais, Interfaces disponibilizadas e
Estratégias didáticas usadas nas disciplinas do 1º semestre 2010.1 e 2º
semestre 2010.2 do curso investigado.
Materiais e Interfaces
Blog
Fórum
Wiki
Glossário
Vídeo
Vídeoaula
Slides
Mapas conceituais
Hipertextos
Guia de estudo
Apostilas
Chat
Plano de ensino
Diário de bordo
Materiais em pdf
Podcasts
Indicação de sites para estudo
Livro texto

Quantidade
de uso geral
1
21
3
2
7
4
13
3
4
15
6
4
18
3
14
2
1
1

Estratégias didáticas
Pesquisa
Debate em fórum
Situação problema
Exercícios de Fixação
Atividades colaborativas
Estudo de caso
Questionário
Mapas conceituais
Resolução de problemas
Seminários
Atividades híbridas
Produção textual

Quantidade
de uso geral
5
8
1
6
3
5
5
2
3
1
1
2

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa.

De acordo com o quadro acima, percebe-se nas atividades de aprendizagem
das 25 disciplinas avaliadas a interface fórum foi a mais usada. Nota-se também um
percentual no diz respeito aos materiais disponibilizados como o plano de ensino, o
guia de estudo, materiais em formato pdf e slides. Constatou-se também que a
estratégia didática mais aplicada durante os dois semestres 2010.1 e 2010.2 foi a
estratégia de debate com uso da interface fórum de discussão. Vale frisar que

123

também houve um dado significativo aos exercícios de fixação, atividades de
pesquisa, estudo de caso e o uso de questionário.

124

QUADRO 38: Mapeamento Geral da Avaliação das Atividades de Aprendizagem das disciplinas do 1º semestre 2010.1 e 2º
semestre 2010.2 no curso investigado.
MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Período de avaliação
Disciplinas
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13
D14
D15
D16
D17
D18
D19
D20
D21
D22
D23
D24
D25

DP1
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD

DP2
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD

AD
IN
NA

23
0
2

24
0
1

2º Semestre 2010.1
Dimensão Pedagógica
DP3 DP5 DP6 DP7
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
NA
NA
NA
NA
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
22
0
3

21
3
1

24
0
1

Curso

X
Comunicativa
DP8
DC1
DC2 DC3
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
IN
AD
NA
IN
IN
NA
AD
AD
IN
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
IN
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
Escala por Critério
22
24
15
24
0
1
10
0
3
0
0
01

Responsável
Tecnológica
DT1
DT2
DT3
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
NA
NA
NA
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
AD
24
0
1

Fonte: Autor desta dissertação (2013), com base nos dados da pesquisa

24
0
1

O pesquisador
Escala por Disciplina
AD
IN
NA
13
0
0
12
1
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
12
1
0
12
1
0
11
1
1
0
2
11
12
1
0
11
2
0
12
1
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
9
1
3
13
0
0
10
1
2
13
0
0
12
1
0
13
0
0
13
0
0
13
0
0
14

125

No mapeamento geral da avaliação das atividades de aprendizagem das 25
(vinte cinco) disciplinas ofertadas no curso a distância pesquisado no 1º semestre
2010.1 e 2º semestre 2010.2 foram observados os seguintes aspectos (ver quadro
38):
a)

14 disciplinas atenderam a todos os critérios nas três dimensões,

conforme a matriz abaixo; (D1,D3,D4,D5,D13,D14,D15,D16,D17,D19,D21,D23,D24
e D25);
b)

11 (onze) disciplinas que apresentaram suas atividades no AVA com

inadequações, necessitam de otimização; (D2,D6,D7,D8,D9,D10,D11,D12,D18,D20
e D22);
c)

04 (três) disciplinas não apresentam alguns dos critérios das

dimensões estudadas (D8,D9,D18 e D20); Detectou-se que destas 4 (quatro)
disciplinas 1 (uma) não apresentou nenhum dos critérios das três dimensões. Este
fato refere-se à disciplina (D9).
d)

No que diz respeito ainda às três dimensões, verificou-se que a

dimensão que apresenta maior fragilidade é a comunicativa com 10 (dez) disciplinas
(D2,D6,D7,D8,D9,D10,D11,D12,D18 e D22) que não atendem aos critérios
analisados. Vale destacar que o critério que foi menos contemplado nas atividades
foi o DC2 (diagramação);
e)

Na dimensão Pedagógica constataram-se fragilidades principalmente

no critério DP5 (autoria) em 4 (quatro) disciplinas: (D8,D9,D11,D20).

126

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o advento da EAD, um dos grandes desafios docente está na seleção
de estratégias, recursos, concepção, planejamento e implementação de materiais
didáticos e sobretudo, a competência necessária do professor no que se refere ao
processo de ensino e aprendizagem nessa modalidade.
Vê-se, portanto, que esses elementos convergem para um instrumento
decisivo e significativo para qualquer professor, ora na modalidade a distância, ora
online, ora presencial: as atividades didáticas que são disponibilizadas e
apresentadas aos alunos, que têm como fundamento dinamizar e enfatizar de
maneira eficiente e eficaz o processo de aprendizagem.
Diante dessa realidade, nota-se a relevância de estudos acerca de como são
elaboradas as atividades de aprendizagem, quais recursos são utilizados, que
estratégias são implementadas, assim como as competências docentes para ensinar
na EAD.
Consoante a essa perspectiva, a presente pesquisa teve como objetivo
analisar a elaboração das atividades de aprendizagem propostas no AVA no curso
de Bacharelado investigado na modalidade a distância. Para tanto, buscou-se
avaliar quais critérios para elaboração destas atividades eram atendidos de acordo
com os referenciais da qualidade da EAD (2007) e instrumento para avaliação de
curso presencial e a distância (2012).
Para a realização deste estudo foram avaliadas as atividades didáticas
disponibilizadas no AVA pelos docentes de um curso de graduação a distância no
total de 25 disciplinas correspondentes ao 1º e 2º semestres (2010.1 e 2010.2).
O itinerário para a execução do estudo versou-se por meio da pesquisa
qualitativa numa abordagem de estudo de caso. Realizou-se também a pesquisa
bibliográfica com ênfase nos estudos de diversos autores direcionados à temática
estudada, com o objetivo para delimitação do aporte teórico da investigação.
A análise das atividades de aprendizagem de cada disciplina deu-se por meio
da criação de uma matriz denominada “Matriz para avaliação de Atividades de
aprendizagem” com o fito de averiguar quais critérios para elaboração destas
atividades apresentadas aos alunos por meio do AVA/Moodle eram contemplados.

127

A criação da matriz originou-se com base nos referencias de qualidade da
EAD e no instrumento para avaliação de cursos presencial e a distância (2012), que
serviu de instrumento para avaliação das atividades didática das disciplinas
pesquisadas. Os critérios que serviram para avaliação das atividades foram
classificados em três dimensões: Pedagógica, Comunicativa e Tecnológica.
Portanto, o estudo destaca a importância das atividades de aprendizagem
contidas no material didático disponível no AVA, tendo como base as dimensões
pedagógica, comunicativa e tecnológica.
Na dimensão pedagógica foram observados os seguintes critérios:
Critério DP1 (Objetivo) – quando há explicação clara do objetivo da atividade
a ser realizada (COSTA, 2011); (BEHAR, 2009); (FILATRO, 2008; 2009);
Critério DP2 (Percurso) - quando os percursos que deverão ser realizados
para execução da tarefa dada são expressos aos aprendizes (COSTA, 2011);
(TELES, 2009).
Critério DP3 (Critérios de avaliação) - quando são expressos os mecanismos
de avaliação da atividade (FILATRO, 2008, 43); (SILVA, 2003; 2010);
Critério DP4 (autoria de materiais) – destaca-se a necessidade dos textos,
vídeos, links dentre outros, das atividades apresentarem indicações de fontes e/ou
referências externas (TELES, 2009);
Critério DP5 (Retroação Pedagógica) - destacam-se os estudos de Costa et.
al (2009) sobre os Mecanismos de suporte à concepção e as experiências de Filatro
(2008, p. 52) em que “o processo de ensino e aprendizagem estará incompleto se o
aluno não receber feedback sobre sua prática.”
Critério DP6 (Consistência) - Quando há consistência entre a quantidade de
atividades propostas com a carga horária da disciplina e o tempo disponível para o
estudo do aluno (ARAÚJO JR e MARQUESI, 2009); (FILATRO, 2008);
Critério DP7 (Prazos) - quando os prazos (datas, início/término) de envio da
atividade são apresentados aos alunos (COSTA, 2011); (FILATRO, 2009); (BEHAR,
2009).

Na dimensão comunicativa:

128

Critério DC1 (Linguagem) – a linguagem deve ser clara direta e próxima da
situação da sala de aula presencial possibilitando a “presença em ambiente virtual”,
procurando simular o diálogo, a fim de permitir a interação (ARAÚJO JR e
MARQUESI, 2009, p. 365); (BELISÁRIO, 2003);(MATTAR, 2012);
Critério DC2 (Design) – o design de uma atividade deve conter itens distintos
contrastes, tipo: texto/fundo; Conexão visual entre os itens na página (alinhamento)
sem que tudo seja centralizado (MATTAR, 2012); As animações devem ser
acompanhadas de narrativas; deve manter a navegação clara; os textos devem ser
fáceis de leitura; a formatação adequada sem abuso de letras maiúsculas;
necessidade de clareza na identificação dos links; e o uso de poucos frames
(WILLIAMS e TOLLET, 2006);
Critério DC3 (Interação) – quando a atividade dada possibilita ao aluno
interação com o conteúdo, ferramentas e com outras pessoas (FILATRO, 2008,
p.107).
Na dimensão tecnológica:
Critério DP1 (Recursos digitais) – quando são usados recursos digitais
“exteriores” ao AVA (Links, vídeos, acesso a sites específicos, objetos de
aprendizagem e software em geral) (ARAÚJO JR e MARQUESI, 2009);(BEHAR,
2009); (BELISÁRIO, 2003); (MATTAR, 2012);
Critério DP2 (Ferramentas) – as ferramentas do aprendizado a distância
referem-se aos “serviços ou funcionalidades de comunicação como (emails, fórum,
chat), aplicativos para edição de textos, apresentação de slides [...] Deve-se levar
em consideração quais instrumentos os alunos precisarão ter para acessar um
conteúdo, um podcast, um vídeo etc (FILATRO, 2008, 2009);
Critério DP3 (Interatividade) – quando a atividade proposta possibilita um
processo comunicacional, onde os alunos constroem e interatuam na construção do
conhecimento não sendo meros espectadores (MERCADO et. al, 2010).
Na observação direta das atividades de aprendizagem contidas no material
didático

cada

disciplina,

constataram-se

respostas

para

seguintes

questionamentos que direcionaram esse estudo: Como são elaboradas pelos
professores as atividades contidas no material didático e disponíveis no AVA? Quais

129

estratégias didáticas são contempladas pelos professores? Que recursos e
interfaces são utilizados? Que critérios são contemplados nessas atividades?
Constatou-se por meio da observação direta os seguintes aspectos:
a)

das três dimensões avaliadas em cada disciplina, a que mais

apresentou fragilidades foi a dimensão comunicativa correspondendo a 7 (sete)
disciplinas que não contemplaram

um dos 8 (oito) critérios referente a essa

dimensão. Vale salientar que nessa dimensão, o critério que necessita de maior
otimização foi o critério DC2 (design). Ou seja, observou-se a necessidade de
adequação no que diz respeito a esse critério, pois as atividades foram
disponibilizadas no AVA de forma a não atender aos elementos textuais, imagens,
fontes adequados;
b)

em se tratando das dimensão pedagógica, averiguou-se fragilidade no

que diz respeito ao Critério DP5 (autoria) em apenas 4 (quatro) disciplinas
(D8,D9,D11 e D20), sendo que a na disciplina (D9) não constava o critério avaliado.
Vê-se portanto, a necessidade dos textos, imagens, dentre outros apresentarem
indicações de fontes e citações;
c)

na dimensão pedagógica constatou-se fragilidade no que se refere ao

critério DP5 (autoria) em apenas 3 (três) disciplinas (D8, D11 e D20);
d)

das três dimensões, a dimensão tecnológica foi a que apresentou

maior adequação em seus critérios, ou seja, apenas 1 (uma) disciplinas das 25 (vinte
e cinco) não atendeu aos 3 (três) critérios dessa dimensão; vale assinalar que esse
fato corresponde a disciplina D9;
e)

das 25 (vinte cinco) disciplinas avaliadas, notou-se que 14 atenderam

a todos os critérios referentes as 03 (três) dimensões e 11 que necessitam de
otimização em alguns de seus critérios;
f)

destas 11 (onze) disciplinas, 4 (quatro) não atenderam aos critérios

observados em cada atividade ( D8,D9,D18 e D20); vale salientar que dessas 3
(três) apenas a disciplina D9 não atende a nenhum dos critérios da 3 (três)
dimensões;
g)

dentre os materiais e interfaces disponibilizados nas 25 (vinte e cinco)

disciplinas nota-se que o uso do fórum de discussão é usada em 21 (vinte e uma)

130

das disciplinas avaliadas. Vale frisar também que o uso do guia do estudo, plano de
ensino, materiais em pdf, slides, são constados de forma adequada;
h)

no que se refere as estratégias didáticas usadas, detectou-se que os

debates por meio da interface fórum é unânime. Destacam-se também as atividades
de pesquisa, exercícios de fixação, estudo de caso e questionário.

Conforme

exposto,

estruturação

adequada

das

atividades

aprendizagem contidas no material didático, pode favorecer de forma significativa ao
processo de ensino e aprendizagem, tornando-se um aspecto fundamental na
concepção e planejamento dos materiais didáticos.
Acredita-se que o uso da matriz para avaliação de atividade em AVA por
critérios

nas

dimensões

estudadas,

torna-se

instrumento

profícuo,

potencializando desta forma o processo educativo no que se refere ao professor ter
um direcionamento de qualidade no que diz respeito as atividades que são
apresentadas aos alunos no AVA.
Os resultados deste estudo demonstram a veemência para novos
questionamentos que poderão ser investigados, a saber: qual a influência do modelo
pedagógico na elaboração das atividades de aprendizagem? As estratégias de
aprendizagem são as mesmas em diferentes cursos?
Deste modo, entende-se a necessidade de variados estudos, considerando a
necessidade de dimensionamento dessa pesquisa, buscando adquirir informações
pertinentes para a elaboração das atividades de aprendizagem contidas no material
didático no contexto da educação a distância.

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141

APÊNDICE

142

APÊNDICE A

Matriz para Avaliação de Atividade de Aprendizagem em AVA

MATRIZ PARA AVALIAÇÃO DE ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM AVA
Disciplina:

Ano:

Dimensão

Código

Critérios

DP1
DP2
DP3
DP4
DP5
DP6
DP7

Objetivo
Percurso
Critérios de avaliação
Autoria de materiais
Retroação pedagógica
Consistência
Prazos

Dimensão

Código

Critérios

Comunicativa

DC1
DC2
DC3

Linguagem
Design
Interação

Dimensão

Código

Critérios

Tecnológica

DT1
DT2
DT3

Recursos digitais
Ferramentas
Interatividade

Pedagógica

Estratégia didática usada

Responsável:
O pesquisador.

Escala
AD

Materiais
disponibilizados