Guilmer Brito Silva

Título da dissertação: FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: a inserção das TIC na prática pedagógica dos docentes da Ufal

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

GUILMER BRITO SILVA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: a
inserção das TIC na prática pedagógica dos docentes da Ufal

Maceió - AL
2013

GUILMER BRITO SILVA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: a
inserção das TIC na prática pedagógica dos docentes da Ufal

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Cleide Jane de Sá Araújo
Costa

Maceió-AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas

Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S586f

Silva, Guilmer Brito.
Formação continuada de professores no ensino superior: a inserção das TIC
na prática pedagógica dos docentes da Ufal / Guilmer Brito Silva. – 2013.
111 f. : il. color.
Orientadora: Cleide Jane de Sá Araújo Costa.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 89-100.
Apêndices: f. 101-109.
Anexos: f. 110-111.
1. Formação docente. 2. Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC)
3. Ensino superior. 4. Professores – Formação. I. Título.

CDU: 378.124

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: a
inserção das TIC na prática pedagógica dos docentes da Ufal

GUILMER BRITO SILVA

Dedico,
Aos meus queridos pais, Sebastião Geraldo e
Rubinete, pela vida, ensinamentos, conselhos e
valores que recebi e aprendi;
A minha querida esposa Daniela, pelo amor, carinho,
apoio incondicional e compreensão;
As minhas queridas filhas Sofia e Júlia, por serem os
meus principais estímulos e fontes de inspiração
para completar esse desafio;
A meus irmãos, Germana e Geraldo, pela presença
constante em todos os momentos importantes da
minha vida;
Aos meus familiares, tios, primos, cunhadas, sogro e
sogra, por estarem sempre ao meu lado.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, que me guiou e me deu forças e
perseverança para chegar ao final desse trabalho;
A minha orientadora, Professora Cleide Jane, pela paciência, confiança e pelo
constante incentivo, que propiciaram a tranquilidade necessária para a elaboração
desse trabalho;
Aos professores Luis Paulo Mercado, Anamelea Campos e Deise Francisco
Juliano, professores do Programa de Pós-graduação em Educação da Ufal, pelas
importantes contribuições para o meu desenvolvimento como pesquisador e para
esse trabalho;
Aos meus colegas do Mestrado, que durante esse período fizeram parte da
minha vida, especialmente as queridas amigas: Jacqueline Felix, Wilma Alves, Maria
Aparecida Lima e Noemia Bito;
Agradeço

também

inestimável colaboração.

aos

professores

participantes

pesquisa,

pela

[…] a minha questão não é acabar com a
escola,
é
mudá-la
completamente,
é
radicalmente fazer que nasça dela um novo ser
tão atual quanto a tecnologia. Eu continuo
lutando no sentido de pôr a escola à altura do
seu tempo. E pôr a escola à altura do seu
tempo não é soterrá-la, mas refazê-la.
(FREIRE, 1996)

RESUMO

A utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação
estabelece novos desafios pedagógicos para os professores, assim como, a
integração dessas tecnologias tem se colocado como um desafio para os
professores universitários. Faz-se necessário avaliar as contribuições e limitações
das formações continuadas para o uso das TIC no ensino superior. Este estudo foi
realizado durante o desenvolvimento do projeto institucional, ocorrido em 2011, de
fomento ao uso das TIC nos cursos de graduação da Universidade Federal de
Alagoas (Ufal). Os questionamentos norteadores da pesquisa foram: a formação
realizada contribuiu para que os professores introduzissem as TIC em suas
disciplinas? Como ocorreu essa integração?. Essa pesquisa teve por objetivo
analisar a formação dos professores para o uso das TIC no ensino superior,
descrever as propostas pedagógicas elaboradas pelos professores, além de
identificar as possibilidades e limitações desse processo. A metodologia utilizada foi
pesquisa-ação colaborativa, com abordagem qualitativa. A coleta de dados ocorreu
através do acompanhamento da formação realizada, de observações dos planos de
ensino elaborados pelos professores e da construção das disciplinas no ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), além da aplicação de questionários. Os sujeitos da
pesquisa foram os professores envolvidos no projeto. Os resultados obtidos na
análise evidenciam a importância e as contribuições da formação docente, apontam
que podem ocorrer utilizações distintas, por parte dos professores, na integração
das TIC a ação docente, além de identificar as dificuldades e fragilidades ocorridas
no processo, possibilitando-nos repensar a prática pedagógica nas formações e
refletir sobre as possibilidades e dificuldades da utilização das TIC no ensino
superior, possibilitando assim, fomentar novas estratégias de formações docente,
que permitam aos professores entender, desenvolver e utilizar as TIC em suas
aulas.

Palavras-Chave: Formação docente. TIC. Ensino superior.

ABSTRACT

The use of information technology and communication (ICT) in education set new
pedagogical challenges for teachers, as well as the integration of these technologies
has posed as a challenge for academics. In this context it is necessary to evaluate
the contributions and limitations of continuous training for the use of ICT in higher
education. This study was conducted during the development of institutional design,
which occurred in 2011, to promote the use of ICT in undergraduate of the Federal
University of Alagoas (Ufal). The questions guiding the research were: Training
received contributed to teachers introduce ICT in their disciplines? And how was this
integration?. This research aimed to examine the training of teachers to use ICT in
higher education, describe the pedagogical proposals prepared by the teachers, in
addition to identifying the possibilities and limitations of this process. The
methodology used was collaborative action research with a qualitative approach. The
data were collected by monitoring the training carried out observations of teaching
plans prepared by teachers and construction disciplines of the virtual learning
environment (VLE), in addition to the questionnaires. The subjects were teachers
involved in the project. The results of the analysis show the importance and
contributions of teacher training, indicate that distinct uses may occur on the part of
teachers, integrating ICT in the teaching and identify the difficulties and weaknesses
that occur in the process, enabling us to rethink pedagogical practice in training and
reflect on the possibilities and difficulties of using ICT in higher education. Thus
enabling new strategies for fostering teacher training to enable teachers to
understand, develop and use ICT in their classes.

Keywords: Teacher training. ICT. Higher education.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição das disciplinas analisadas.................................................. 54
Tabela 2 - Mídias usadas nas disciplinas elaboradas............................................. 80
Tabela 3 - Ferramentas do AVA utilizadas nas disciplinas elaboradas................. 81

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Recursos do Moodle............................................................................. 32
Quadro 2 – Unidades Acadêmicas acompanhadas na pesquisa............................ 49
Quadro 3 – Organização do curso de formação...................................................... 50
Quadro 4 – Síntese de como ocorreu a coleta de dados........................................ 64
Quadro 5 – Distribuição das áreas, professores e disciplinas analisadas.............. 75

LISTA DE GRAFICOS

Gráfico 1 – Formas de utilização do computador.................................................. 68
Gráfico 2 – Tipo de usuário que os professores se consideravam........................ 69
Gráfico 3 –Tempo que os professores passam conectados à internet.................. 70
Gráfico 4 – Locais que os professores utilizam na internet................................... 71
Gráfico 5 – As atividades dos professores na internet............................................71
Gráfico 6 – Serviços que os professores utilizavam na internet............................ 72
Gráfico 7 – Uso das TIC em sala de aula.............................................................. 73
Gráfico 8 – Frequência com que os professores utilizavam as TIC em sala
de aula................................................................................................. 73
Gráfico 9 – Experiência dos professores pesquisados com a EAD....................... 74
Gráfico 10 – Quantitativo de professores que conheciam a plataforma
Moodle................................................................................................ 74
Gráfico 11 – Necessidade dos professores para a inserção das TIC nas
Aulas.................................................................................................... 86

LISTA DE SIGLAS

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

CAIE

Comitê Assessor de Informática e Educação

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEP

Comitê de Ética e Pesquisa

CIEd

Centros de Informática Educativa

CIED

Coordenadoria Institucional de Educação a distância

EAD

Educação a Distância

IES

Instituições de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC

Ministério da Educação

NIES

Núcleo de Informática na Educação Superior

PAIE

Programa de Ação Imediata em Informática na Educação

PROINFO

Programa Nacional de Informática na Educação

PRONINFE Programa Nacional de Informática Educativa
SEED

Secretaria de Educação a Distância

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TIC

Tecnologias da Informação e da Comunicação

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UCA

Um Computador por Aluno

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UFSCAR

Universidade Federal de São Carlos

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 14

Formação de Professores para o Ensino Superior.................................. 18

2.1

A formação do professor e a docência universitária............................... 18

2.2

Formação continuada no ensino superior................................................ 21

2.3

Formação docente para o uso das TIC..................................................... 24

2.3.1 Projeto Formar............................................................................................... 24
2.3.2 Programa Mídias na Educação..................................................................... 27
2.4

Ambientes Virtuais de Aprendizagem....................................................... 28

2.5

Moodle – Modular Object Oriented Distance Learning............................ 30

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E
INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO.................................................................. 33

3.1

Reflexão sobre a prática pedagógica no ensino superior e o
professor imigrante digital........................................................................

3.2

Integração das TIC a pratica docente no ensino superior...................... 37

3.3

Formação de professores e a utilização das TIC..................................... 40

PROJETO DE FOMENTO AO USO DAS TIC NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO DA Ufal................................................................................. 43

4.1

Contexto nacional....................................................................................... 43

4.2

O Edital nº 15 da Capes.............................................................................. 45

4.3

Projeto Institucional da Ufal....................................................................... 46

4.4

O curso de formação - Projeto Linha 4..................................................... 50

4.5

Propostas dos professores: elaboração das disciplinas........................ 54

PERCUSO METODOLÓGICO...................................................................... 57

5.1

Problemática e hipóteses........................................................................... 57

5.2

Objetivos da Pesquisa................................................................................ 59

5.2.1 Objetivo Geral..................................................................................................59
5.2.2 Objetivos específicos..................................................................................... 59
5.3

O campo de pesquisa................................................................................. 59

5.4

Seleção dos participantes – amostra........................................................ 61

5.5

Processo metodológico.............................................................................. 62

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.......................................... 68

6.1

Identificando os Professores..................................................................... 68

6.2

Análise dos planos de cursos e do AVA: Material didático
elaborado e a proposta de utilização das TIC.......................................... 75

6.2.1 Planos de curso............................................................................................. 75
6.2.2 Material didático elaborado e recursos do AVA utilizados............................ 76
6.2.3 Avaliação das disciplinas ofertadas na visão dos professores...................... 81
6.3

Limitações, barreiras e dificuldades.............................................................. 83

CONCLUSÃO............................................................................................... 89
REFERÊNCIAS............................................................................................ 94
APÊNDICES.................................................................................................. 101
ANEXO....................................................................................................... 110

INTRODUÇÃO
É evidente a necessidade de se construir novos rumos para a educação nos

dias atuais. Cada vez mais utilizamos termos como: comunidade virtual, universo
digital, nativos digitais, entre outros, para definir a sociedade contemporânea,
também denominada sociedade da informação. Para Assman (2005), a expressão
“sociedade da informação” deve ser entendida como abreviação de um aspecto da
sociedade: o da presença cada vez mais marcante das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) na sociedade. O mundo digital é uma realidade, e, por isso
mesmo, impulsiona o surgimento de um repensar sobre a cultura, a sociedade e,
consequentemente, sobre a educação.
De acordo com Borba (2007) apesar da crescente importância do uso das TIC
na educação, seu uso é ainda bastante incipiente na maioria das instituições de
ensino. O autor chama a atenção para o fato de que a questão contemporânea não
é mais sobre se as novas tecnologias devem ou não estar presentes no ensino, pois
isso já é uma realidade. Não deveria ser essa a questão discutida. A questão
relevante deveria ser: como agregá-las ao dia a dia do professor? Como adequá-las
aos métodos de trabalho e às práticas pedagógicas do professor?
Nesse sentido, observa-se que as TIC introduzidas no âmbito educacional
constituem um fecundo campo de investigação em busca de alternativas para uma
nova ação pedagógica. As TIC podem ser encaradas como um apoio aos métodos
tradicionais de ensino, uma forma de renovação das estratégias de aprendizagem.
Para a utilização pedagógica das inovações tecnológicas na educação, faz-se
necessário realizar profundas reformulações na maneira de ensinar.
A utilização das TIC, no ensino superior, colocam novos desafios
pedagógicos para os professores e definem um novo perfil para esse profissional.
Mercado (2002) apresenta algumas características do professor na atualidade: é
comprometido com as transformações sociais e políticas; competente, sendo capaz
de desenvolver uma prática interdisciplinar e contextualizada; tem o domínio das
TIC; é crítico e aberto a mudanças. As formações docentes tem um papel
fundamental para inserir o professor nesse novo contexto.

Costa e Pinto (2009) veem a formação como uma atividade importante para
valorização da ação pedagógica do professor e tem que ser pensada em quatro
dimensões: pedagógica, didática, tecnológica e comunicacional. A aquisição dessas
competências ocorre a partir de processos de formação inicial e continuada que
incentivem essa mudança na ação pedagógica dos professores.
Diante destas exigências postas para o professor, percebe-se que, até hoje,
as formações iniciais e continuadas de professores tem se mostrado insuficientes
para atender a tais demandas. Diversos autores discutem essa problemática, como
Mercado (1999) que aborda o desafio na formação de professores frente às
tecnologias; Tardif et al (1991) discute o distanciamento entre a teoria e a prática na
formação dos professores; e Cunha (2009) apresenta os desafios presentes nas
práticas de ensinar e aprender na universidade contemporânea, que incluem as
políticas de inclusão, a cultura mediática dos alunos atuais e as transformações no
mercado trabalho.
Observa-se que os autores citados defendem que as TIC podem trazer
benefícios significativos para o professor e, consequentemente, para a educação.
Porém, é fundamental que os professores que fazem uso destas tecnologias tenham
capacidade de reconhecer as vantagens, as limitações e os cuidados que devem ser
tomados, como também as implicações do uso destas tecnologias na educação. O
professor precisa não só conhecer o computador e suas funcionalidades, mas
também aplicá-lo ao conteúdo de sua disciplina como ferramenta de apoio,
melhorando assim a comunicação, tornando as aulas prazerosas e estreitando o seu
relacionamento com os alunos.
A partir desta perspectiva foi realizada uma pesquisa com abordagem
qualitativa, utilizando de procedimentos de uma pesquisa-ação colaborativa, na
Universidade Federal de Alagoas (Ufal), no âmbito do projeto institucional de
Fomento ao uso das TIC nos cursos da graduação, ocorrido em 2011. Para a
realização desta pesquisa foram analisados os aspectos envolvidos nessa
capacitação: o planejamento, a execução e os resultados obtidos. A coleta de dados
ocorreu através do acompanhamento da formação realizada, de observações dos
planos de ensino elaborados pelos professores e da construção das disciplinas no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), além da aplicação de questionários.

Participaram da pesquisa 8 professores envolvidos no projeto. Essa formação foi
realizada no primeiro semestre de 2011, envolvendo docentes das áreas de
humanas, exatas e saúde.
Os questionamentos norteadores da pesquisa foram: a formação realizada
contribuiu para que os professores introduzissem as TIC em suas disciplinas? E
como ocorreu essa integração?
Partimos do pressuposto que a utilização das TIC no ensino superior promove
uma maior interação e motivação dos envolvidos, professores e alunos, no processo
de ensino e aprendizagem; que a inserção das TIC no ensino superior, possibilita
aos professores universitários repensar e modificar a sua prática pedagógica; e que,
para isso, as formações docentes tem papel fundamental.
O objetivo dessa pesquisa foi analisar a formação dos professores para o uso
das TIC no ensino superior, no contexto do projeto realizado na Ufal; descrever as
propostas pedagógicas elaboradas pelos professores, além de identificar as
possibilidades e limitações da inserção das TIC no ensino superior e nos cursos de
graduação da Ufal.
O resultado das análises constatou a importância e as contribuições da
formação dos professores universitários para a utilização das TIC. Também ficou
evidenciado que outros fatores, além da formação, são importantes no processo de
utilização das TIC no ensino superior, tais como: infraestrutura, formação adequada,
suporte especializado, entre outros. Com isso foram identificadas as dificuldades e
fragilidades ocorridas no processo, possibilitando-nos repensar a prática pedagógica
nas formações e refletir sobre as possibilidades e dificuldades da utilização das TIC
no ensino superior.
Este trabalho apresenta uma divisão sistemática em seis capítulos, sedo
distribuídos da seguinte forma: o primeiro e o segundo capítulos consistem numa
contextualização do estudo e é apresentado o referencial teórico. No terceiro
capítulo são apresentados: a questão norteadora, os objetivos do estudo, a
metodologia, instrumentos de coleta de dados, atores e o cenário do estudo. No
quarto capítulo descreve-se a proposta do projeto do Ministério da Educação (MEC),

o curso de formação realizado na Ufal e a descrição das disciplinas ofertadas. O
quinto capítulo contém análise e discussão dos dados coletados. No último capítulo
são apresentadas as conclusões e em seguida apresentam-se as referências e os
apêndices construídos durante o processo de pesquisa.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR
O propósito deste capítulo é discutir a formação de professores em nível

superior. A Pedagogia Universitária, no que se refere à formação e preparação do
professor universitário para o exercício da docência é um tema ainda pouco
explorado. No Brasil, alguns autores têm se dedicado à pesquisada formação
docente no ensino superior e merecem destaque os trabalhos de Morosini (2000),
Pimenta (2002 e 2008), Cunha (2009 e 2010), Masetto (2009, 2010 e 2012), dentre
outros.
2.1

A formação do professor e a docência universitária
Desde o seu início e até a atualidade, a estrutura organizativa do ensino

superior no Brasil sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências
profissionais como únicos requisitos para a docência nos cursos superiores.
Não existe uma consolidação da formação do docente universitário. No Brasil,
não há diretrizes nacionais para a formação do professor universitário. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – (BRASIL, 1996) normatizou
apenas o nível no qual o professor universitário deveria ser preparado: “a
preparação para o exercício do Magistério Superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em nível de Mestrado e Doutorado...” (Artigo 60, Lei n°
9.394/1996).
Os cursos de pós-graduação stricto sensu, desde a sua implantação na
década de 1960, se configuram formalmente como responsáveis pela formação do
professor da educação superior.
Seus currículos, entretanto, enfatizam fundamentalmente a formação do
pesquisador e se omitem em relação à formação para a docência. A ampliação da
busca dessa titulação por parte dos professores universitários se verificou,
principalmente, com a Lei 9.394/96, que estabelece o limite mínimo de um terço do
corpo docente das instituições universitárias com titulação acadêmica de mestrado
ou doutorado.

De acordo com Morosini (2000, p.19) a docência no ensino superior tem
características complexas, como também é complexo e variado o sistema de
educação superior brasileiro. A legislação não esclarece de que forma deve se
organizar essa formação. É característico, neste nível de ensino, que a docência
seja exercida por profissionais que possuam outra formação e atuação profissional.
Podemos perceber que esta profissão passa por uma série de desafios. A docência
no ensino superior emerge como uma questão intrigante, principalmente quando se
trata de formar professores para atuar neste nível de ensino.
Pimenta e Anastasiou (2002) enfatizam essa questão ao pontuar que, no
Brasil, quando se trata de formação de professores, na maioria das vezes faz-se
referência aos níveis de ensino da educação básica: educação infantil, ensino
fundamental e médio, excluindo o ensino superior. Para esses autores, na atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 9.394/96, a questão da formação do
professor do ensino superior é tratada de forma pontual e superficial.
Segundo Masetto (2012, p.14), os professores universitários estão se
conscientizando de que seu papel do professor do ensino superior, como o exercício
de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a
ter um diploma de bacharel, mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma
profissão. A tarefa de ensinar implica não só em domínio pedagógico ou de
conhecimentos específicos, mas também em professores acessíveis e preocupados
com os resultados do ensino.
Para Cunha (2006), a formação do professor universitário tem sido entendida
como referente quase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de ensino.
Espera-se que o professor seja, cada vez mais, um especialista em sua área, tendose apropriado, com o concurso da pós-graduação Stricto Sensu, do conhecimento
legitimado academicamente no seu campo científico. O domínio do conteúdo, por
sua vez, deve ser alicerçado nas atividades de pesquisa que garantam a capacidade
potencial de produção científica.
É comum, na literatura pedagógica educacional, afirmar que as atividades
docentes pressupõem conhecimentos sobre uma área específica denominada por
Tardif (2002, p.239) de saberes das disciplinas. Esses saberes são adquiridos, nos

casos dos cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos pertencentes a
instituições

ensino

superior

correspondem

às

diferentes

áreas

conhecimento, como a física, a matemática, a geografia etc. O professor precisa,
ainda, conhecer teorias de aprendizagem, de currículo, de metodologia, de
estratégias e de recursos instrucionais para planejar seu trabalho e organizar as
experiências de ensino a serem desenvolvidas em sala de aula. Estes podem ser
chamados conforme Tardif (2002, p.32) de “saberes pedagógicos, pois incluem
conhecimentos advindos de áreas como a psicologia, a didática e o currículo”.
Quando existe alguma formação para a docência, neste grau de ensino, esta se
encontra circunscrita “a uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior, nos
momentos da pós-graduação, com carga horária média de 60 horas”.
Segundo Lima, Barreto e Lima (2007), o problema da formação profissional
no ensino superior perpassa pelo papel do professor nesta formação e de sua
formação continuada. Enquanto professor deve atender ao perfil profissional de seu
aluno, através da vivência deste em sua prática como professor, seja em termos do
conhecimento que ensina, seja através das experiências ou vivências que propicia
aos futuros profissionais. A formação para o exercício do ensino superior pode ser
vista como um campo em que há muito por se fazer em termos de pesquisas e
práticas.
Pimenta e Anastasiou (2002), afirmam que, embora os professores possuam
experiências significativas e trajetória de estudos em sua área de conhecimento
específica, é comum nas diferentes IES, o predomínio do despreparo e até um
desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem,
pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala
de aula. Com exceção do apoio nas ementas das disciplinas com as quais irão
trabalhar, que já se encontram estabelecidas, os professores que ingressam no
ensino superior percorrem o caminho do ensino solitariamente.
Para Carvalho (2011) a educação encontra-se sob grandes pressões,
advindas de um mundo em rápida transformação. Este processo de mudanças,
derivado em grande parte das inovações tecnológicas, afeta, particularmente, o
ensino superior, na medida em que possibilita, aos estudantes, o acesso às
informações por conta própria e, de forma mais atrativa, o que desafia os

professores do ensino superior a aperfeiçoarem seus métodos de ensinar e a
assumirem um papel menos transmissivo. Dai a necessidade de que sejam, cada
vez mais, fomentadas e ofertadas formações continuadas para os professores
universitários.
2.2

Formação continuada no ensino superior
Existe uma constante preocupação com a qualidade do ensino superior e uma

das principais ações para elevar essa qualidade perpassa pela formação docente
dos professores que atuam nas universidades, além de outros fatores como a
infraestrutura, mas ainda pouco se tem investido na formação continuada, seja pela
falta de projetos inovadores ou pela falta de planejamento adequado que
contemplem as exigências do mercado de trabalho e dos alunos cada vez mais
desinteressados com as aulas do formato tradicional.
A formação pedagógica sempre foi vista como secundária pela maioria dos
professores universitários, mas atualmente é destacada e valorizada pelas
mudanças constantes da sociedade, através das inovações tecnológicas que
proporcionou ao ensino a necessidade de melhoria do processo de inovação dos
materiais didáticos. A preocupação com a ação pedagógica é um critério de
qualidade da educação e, assim sendo, a tendência para a formação docente é
ampliar este espaço em todas as áreas do ensino.
Entre as questões pertinentes ao assunto pode-se destacar a sociedade
atual, que passa por profundas transformações na forma de criar e difundir
conhecimento. Com isso, percebe-se a necessidade contínua de atualização, para
que o professor não fique preso a conteúdos defasados e desinteressantes.
Diante disso, faz-se necessário que a formação continuada proporcione ao
professor novos conhecimentos e gere atitudes que incentivem uma atualização
permanente, desenvolvendo habilidades e competências do professor no processo
de ensino-aprendizagem.
A formação continuada não deve limitar-se aos cursos de curta duração, pois,
segundo Mizukami e Reali (2002, p.27), esses cursos “alteram apenas de imediato o
discurso dos professores, e muito pouco contribuem para uma mudança efetiva”.

A atualização permanente do docente universitário pode ser considerada mais
importante, pois, essa atualização traz ao profissional de ensino uma postura
reflexiva sobre sua ação pedagógica.
Há alguns enfoques que a formação continuada deve preservar, entre eles
estão a atualização do conhecimento na área de atuação do profissional, o
envolvimento com outras áreas de conhecimento, o aprimoramento das técnicas
pedagógicas de ensino e as necessidades da instituição. Deve também, ser
revestida de inovação, fugindo do tradicional, tendo a prática como alvo central.
Existem duas categorias de formação continuada: a formal e a informal.
A formal, que se caracteriza por ser elaborada por instituições, órgãos
governamentais e empresas, e a informal, que é a busca de conhecimento, pelo
próprio professor, para atender suas necessidades realizando cursos, uma
aprendizagem autônoma para o aprimoramento não só para o trabalho, mas para si
próprio, mediante o estudo e a atualização individual.
As IES devem propor a formação sob uma perspectiva que integre duas
dimensões: programas e atividades de formação, que devem ser interessantes, e,
ao mesmo tempo, ter repercussões benéficas para os professores, em relação ao
reconhecimento institucional. (ZABALZA, 2003, p. 151)
Não adianta um conhecimento amplo por parte do professor, se na prática ele
não consegue fazer com que seus alunos atinjam o objetivo desejado por sua
disciplina.
No que tange à formação em cursos de curto prazo, apesar das vantagens
dos resultados imediatos, não se pode deixar de levar em conta que tem como
desvantagem a pouca durabilidade dos resultados, que acabam se perdendo com o
tempo.
Outro aspecto necessário para a formação continuada é compreender que o
professor universitário, por ter o ensino e a pesquisa como eixos de sua profissão,
tem na formação continuada uma forma para aprender e se atualizar nas áreas
afins, integrando-se às inovações no campo do saber que atingem diretamente a

realização do seu trabalho. As áreas atuais para esse aprimoramento na prática
docente são: a didático-pedagógica, a de tecnologias e a de ação social.
A formação continuada deve contemplar também a interação entre teoria e
prática, nesse sentido, Zabalza (2003, p.166) defende que as novas modalidades de
formação giram em torno da ideia de reflexão sobre a prática e a vinculação entre
teoria e prática profissional.
A teoria e a prática devem sempre interagir quando o assunto é formação
continuada, pois, os resultados atingidos acabam superando os que seriam
conseguidos através das aulas teóricas.
Os programas de formação continuada devem abranger as necessidades
reais dos professores e das IES, e ambos devem caminhar juntos na busca de
melhora da qualidade no ensino superior.
O êxito na formação continuada é mais evidente quando se contempla, não
apenas o grupo de professores heterogêneos, mas também quando se trabalha com
grupo de professores inseridos na mesma área de conhecimento, o que facilita a
discussão e resolução de problemas comuns à equipe.
Os programas de formação continuada devem ter como foco, não só a
atualização de conhecimentos específicos em cada área de conhecimento, mas
também a busca de técnicas de ensino-aprendizagem que tenham como referencial
a aquisição de conhecimentos por parte do aluno.
É preciso analisar que, para que os projetos de formação continuada se
desenvolvam com sucesso, faz-se necessário que eles estejam inseridos nos
Projetos Político-Pedagógicos das IES, pois, só assim serão trabalhados com
interesse e seriedade, sem abraçar interesses individuais de grupos isolados.
Entendendo esse contexto a ser enfrentado, a política educacional brasileira
vem elaborando diretrizes e incentivando projetos e programas para a formação
continuada docente.

2.3

Formação docente para o uso das TIC
Segundo Souza e Linhares (2011), a descrição do processo histórico da

inserção das TIC na educação nos permite observar os caminhos percorridos ao
longo desses anos, na construção de um modelo que atendesse às necessidades,
tanto dos professores, quanto dos alunos. Esse histórico é importante para a análise
da conjuntura atual, eles permitem ao professor posicionar-se criticamente sobre a
importância das TIC no processo educativo. Essa discussão, tanto, nos meios
acadêmicos, quanto, nas esferas governamentais, permite que os professores
contribuam como colaboradores das politicas públicas para formação docente no
ensino superior.
As TIC estão presentes nos segmentos sociais contemporâneos, desse
modo, as IES necessitam avaliar essa condição, uma vez que, elas são o ambiente
de diálogo e de formação. Ela necessita ir ao encontro às discussões e processos
ocorridos na sociedade atual, para identificar quais as necessidades do aluno do
século XXI, que é dinâmico e tem suas relações baseadas na interação.
Verificando o histórico das políticas públicas de formação docente, temos
diversos projetos que ocorreram ou estão ocorrendo no Brasil, tais como o Projeto
EDUCOM, o Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE), Projeto
FORMAR, o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), Mídias na
Educação, entre outros. Selecionamos e analisamos dois desses programas que
foram e são importantes na Ufal, que é o campo desta pesquisa, o Projeto Formar que culminou na criação de um programa relacionado ao uso do computador como
ferramenta de aprendizagem na universidade e o Projeto Mídias na Educação –
ofertado pela Ufal e já está na terceira turma do curso de especialização,
envolvendo, ao longo desses anos, diversos professores e técnicos da universidade
no projeto.
2.3.1

Projeto Formar
As primeiras propostas estruturadas de formação docente para utilização das

TIC iniciam, em 1987, com o Projeto Formar, no qual é instituída a capacitação
docente a nível Lato Sensu sobre Tecnologias e Educação. Esse projeto foi

elaborado atendendo solicitação do então criado Comitê Assessor de Informática e
Educação do Ministério da Educação (CAIE/MEC) e teve por objetivo “realização de
cursos de especialização em informática educativa, destinados a professores e
técnicos das secretarias de educação e escolas federais de ensino técnico”
(BRASIL, 1991, p.05).
Tratava-se de um curso de especialização sobre o uso da informática na
prática educativa, de 360 h, planejado de forma modular, ministrado de forma
intensiva, ao longo de 9 semanas, com 8 horas de atividades diárias. Seus
conteúdos foram distribuídos em 6 disciplinas, constituídas de aulas teóricas e
práticas, seminários e conferências. para professores das diversas regiões
geográficas do país. Esses profissionais iriam atuar como multiplicadores nos
inúmeros Centros de Informática Educativa (CIEd), espalhados pelas secretarias de
educação.
Foram realizados três cursos para a formação de profissionais e, com isso,
atingiu-se cerca de 150 educadores provenientes das secretarias estaduais e
municipais, escolas técnicas, profissionais de educação especial e também
professores universitários interessados na implantação de outros centros. Após a
realização do Projeto Formar, dezessete CIEd foram implantados, um em cada
estado da Federação. Cada centro tinha, em média, 15 a 30 microcomputadores por
centro. De um centro inicialmente voltado para o atendimento aos alunos, à
comunidade em geral e à formação de professores, o CIEd passou, na maioria dos
estados, a ser também um núcleo central de coordenação pedagógica das
atividades desenvolvidas, a partir da criação de subcentros e laboratórios.
Moraes (1997, p.17) por fazer parte da equipe de elaboração e execução do
projeto, afirma que a escolha do nome Projeto Formar, tinha a intenção de marcar
uma transição importante na nossa cultura de formação de professores, ou seja,
fazer uma distinção entre os termos formação e treinamento, mostrando que a
proposta não era adicionar mais uma técnica ao conhecimento que o profissional já
tivesse, mas, sobretudo, fazer com que o professor refletisse sobre a sua forma de
atuar em sala de aula e propiciar-lhe condições de mudanças em sua prática
pedagógica,

forma

compreender

conceber

processo

aprendizagem, levando-o a assumir uma nova postura como educador.

ensino-

Segundo Almeida (1997), dentre as ações realizadas nessa primeira etapa do
projeto, destaca-se a criação dos centros multiplicadores, pois os docentes formados
nessa especialização retornaram as suas respectivas regiões e tornaram-se
disseminadores, a partir da utilização dos centros de informática, ocasionando uma
expansão e massificação do uso das TIC na educação brasileira.
Com base nessa concepção e nos resultados alcançados, no ano de 1989 é
instituído o Projeto Formar II, no sentido de ampliar o número de multiplicadores nas
diversas regiões do País. O curso manteve os mesmos objetivos, estrutura curricular
e carga horária do projeto realizado em 1987. Foram também realizados o Formar III
(Goiânia) e Formar IV (Aracaju), destinados a formar professores das escolas
técnicas, e implantou os Centros de Informática Educativa nas Escolas Técnicas
Federais.
Professores da Ufal se especializaram em Informática na Educação através
desse projeto, em 1989, e iniciaram, na Instituição, um programa relacionado ao uso
do computador como ferramenta de aprendizagem. Este programa deu origem ao
Núcleo de Informática na Educação Superior (NIES), institucionalizado como órgão
suplementar no ano de 1991. (ALMEIDA,1997)
Ambos os projetos trouxeram contribuições ao processo de formação
docente, como descrito por Almeida (1997): o FORMAR I e II apresentaram pontos
positivos como: a formação de profissionais da educação que foram responsáveis
pela disseminação e a formação de novos profissionais na área de informática na
educação; propiciou uma visão ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos na
informática na educação; propiciou o conhecimento e o surgimento de várias
pesquisas em informática na educação no país.
Mas também apresentaram pontos negativos, como relata Valente (2011,
p.10), o curso foi realizado em local distante do local de trabalho e de residência do
participante, foi excessivamente compacto, a grande diversidade do nível de
formação dos participantes, fez com que o curso fosse muito difícil para alguns
participantes e óbvio para outros.

O projeto FORMAR exerceu um papel importante para o início da discussão
sobre a inserção das TIC na formação docente através da mudança de paradigma
na visão da formação docente, evidenciando a distinção entre os termos formação e
treinamento. Na Ufal a sua principal contribuição foi a criação do NIES que fomentou
durante determinado período diversos projetos e formações sobre a utilização das
tecnologias na educação, como por exemplo, o Curso de Especialização em
Informática Educativa, que fazia parte do PROINFO, ficando a cargo do NIES/Ufal e
foi ofertado para professores da rede oficial do estado de Alagoas (MERCADO,
2002, p. 81)
Outro

programa

que

também

contribuiu

significamente

para

desenvolvimento na Ufal da utilização das TIC na educação foi o programa Mídias
na Educação.
2.3.2 Programa Mídias na Educação
O Programa Mídias na educação iniciou suas ações no ano de 2005, com o
objetivo de propiciar a formação continuada do docente para uso pedagógico das
diversas TIC, como Rádio, TV e Vídeo, Informática e Impressos. A proposta de
ensino do programa é baseada na EAD, foi utilizado o AVA, denominado E-proinfo.
A certificação ocorre em três níveis: o básico, de extensão, com carga horaria
de 120 horas; o intermediário, de aperfeiçoamento, com carga horaria de 180 horas
e o avançado, de especialização Lato Sensu, com carga horária de 360 horas.
(BRASIL, 2012). Cada universidade integrante do sistema tem autonomia para
definir sua oferta, inclusive quanto aos níveis acadêmicos. O objetivo do curso é
proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes TIC de
forma integrada ao processo de ensino e de aprendizagem, para profissionais de
educação, estimulando a produção nas diversas mídias (MEC, 2012).
Os módulos desenvolvem-se na direção do específico de cada mídia – TV e
vídeo, rádio, material impresso e Internet –, e buscam desenvolvê-las de maneira
integrada, tanto na agregação tecnológica quanto na produção dos materiais e na
capacitação dos professores e dos tutores, de modo a atuarem em sala de aula de

um modo mais dinâmico e criativo, aproveitando todas as oportunidades midiáticas
disponíveis.
A Secretaria de Educação a Distância (SEED), escolheu quatro universidades
para coordenar a produção do material didático para os módulos sobre rádio, TV,
informática e material impresso. As federais de Pernambuco (UFPE), Ceará (UFC),
Rio Grande do Sul (UFGRS) e Alagoas (Ufal) foram escolhidas pelo MEC para
capacitar dez mil professores para o uso dos meios de comunicação no processo de
ensino-aprendizagem. A escolha das universidades foi motivada por suas
experiências em EAD e na realização de projetos em parceria com o MEC. Ao todo,
27 universidades se candidataram a coordenar o programa e 23 se habilitaram a
desenvolver conteúdo.
Em 2010, o programa passou a ser ofertado para o mesmo público de
professores das redes estadual e municipal de ensino pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB), em função das ações do Plano Nacional de Formação de Professores
das Redes Públicas migrarem para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES).
Na Ufal o programa está na 3ª oferta do Curso de Especialização em
Formação de Professores em Mídias na Educação, ofertado na modalidade a
distância pelo Centro de Educação (CEDU) e tem como objetivos a formação
continuada em nível de pós-graduação, nesta oferta participam 110 profissionais da
educação básica na rede pública do ensino e servidores técnico-administrativos da
Ufal, enfocando a produção e uso integrado de mídias no processo educativo.
O Programa utiliza o AVA e-ProInfo, desenvolvido pela Seed, para a
realização da formação. Assim como o programa Mídias na Educação, diversos
projetos e programas de formação docente, tem se utilizado dos recursos da EAD
em suas propostas, através da utilização dos AVA.
2.4

Ambientes Virtuais de Aprendizagem
O ensino superior no Brasil vem cada vez mais incluindo em sua estrutura

pedagógica o uso das TIC, o que possibilitou o desenvolvimento dos AVA como
novos meios de apoio ao aprendizado a distância. Esses ambientes são importantes

como

ferramenta

para

trocas

informações,

comunicação,

interação

disponibilização de material de estudo, como apoio na educação a distância.
A expressão Ambiente Virtual de Aprendizagem, de acordo com Almeida
(2004, p. 5), relaciona-se a sistemas computacionais, destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas TIC. Permitem integrar múltiplas mídias e recursos,
apresentam informações de maneira organizada, proporcionam interações entre
pessoas e objetos de conhecimento, visando atingir determinados objetivos e
oferecem um conjunto de ferramentas, que permitem desenvolver as atividades no
tempo, espaço e ritmo de cada aluno.
Segundo Soares, Mozzaquatro e Cunha (2012), os AVA podem ser
empregados como suporte para sistemas de EAD, bem como utilizados em
atividades presenciais, possibilitando aumentar as interações para além da sala de
aula, servindo de apoio aos cursos presenciais oferecendo suporte para a
comunicação e troca de informações e interação entre os alunos. Compreendem
várias dimensões que vão desde a integração de diferentes materiais didáticos até a
relação entre professores, alunos, metodologias e estratégias de ensino, cuja
finalidade é desenvolver a construção do conhecimento no aluno.
Pereira, Schimitt e Dias (2007) afirmam que apesar desses ambientes serem
veiculadores de conteúdos e permitirem a interação entre os sujeitos, a
aprendizagem depende da qualidade do envolvimento das pessoas inseridas em tais
espaços. De acordo com as autoras, os AVA consistem em mídias que utilizam a
internet para disponibilizar conteúdos digitais e permitir interação entre os
participantes do ambiente. Porém “a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem depende do envolvimento do aluno, da proposta pedagógica, do
material didático, da estrutura e dos atores envolvidos.” (PEREIRA; SCHIMITT;
DIAS, 2007, p. 4).
Segundo Santos (2003), um AVA é um espaço fecundo de significação onde
seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando assim, a construção
de conhecimentos, logo a aprendizagem.

Para Almeida (2004) a aprendizagem mediada por AVA pode permitir que,
através dos recursos da digitalização, várias fontes de informações e conhecimentos
possam ser criadas e socializadas através de conteúdos apresentados de forma
digital. Além do acesso e possibilidades variadas de leituras o aluno que interage
com o conteúdo digital poderá também se comunicar com outros atores (alunos,
tutores e professores) de forma síncrona e assíncrona.
Existem muitos AVA na área de educação à distância, cada um com suas
próprias características. Neste projeto abordaremos o Moodle, que é o AVA mais
utilizado atualmente nas IES.
2.5

Moodle – Modular Object Oriented Distance Learning
Conforme Ribeiro, Mendonça e Mendonça, (2007), o Moodle é uma

plataforma, Open Source, ou seja, pode ser instalado, utilizado, modificado e mesmo
distribuído. Seu desenvolvimento objetiva o gerenciamento de aprendizado e de
trabalho colaborativo em ambiente virtual, permitindo a criação e administração de
cursos on-line, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem. Ele foi criado e
desenvolvido por Martin Dougiamas, em 2001, e está disponível em mais de setenta
idiomas.
Este

AVA

apresenta

estrutura

modular,

ampla

comunidade

desenvolvedores, grande quantidade de documentação, disponibilidade, facilidade
de uso, interoperabilidade, estabilidade e segurança. Por ser um ambiente que
oferece diversas ferramentas e alto grau de customização utilizado por várias
instituições de Ensino (SILVA, 2010).
O Moodle apresenta algumas funcionalidades, tais como:


tem uma comunidade de usuários grande e com grande participação
na manutenção da distribuição, sugerindo sempre modificações, novas
habilidades e reportando eventuais defeitos.



roda em diversos sistemas operacionais;



é desenhado de forma modular, e permite uma grande flexibilidade
para adicionar, configurar ou remover funcionalidades, em vários
níveis.



permite upgrade simplificado de uma versão para outra mais recente:
possui uma sistemática interna que permite fazer atualização de suas
bases de dados e reparar-se automaticamente.



requer apenas um banco de dados (que pode ser compartilhado com
outras aplicações, se necessário).



tem uma interface clara, limpa e simples, flexível e compatível com
qualquer browser, sem maiores exigências de tecnologia.

Segundo Nakamura (2009), o ambiente é composto por ferramentas
síncronas e assíncronas formando um conjunto de recursos disponíveis para os
usuários em apoio às atividades propostas, como: atividades (chat, diário, fórum,
glossário, laboratório de avaliação, lição, pesquisa de avaliação, questionário,
tarefas, wiki), recursos (criar página de texto simples, criar página web, inserir
rótulos, link a um arquivo ou site) e outros tais como: diário de bordo, calendário,
notícias, ferramenta de usuário online, calculadora, busca avançada, backup,
relatório das atividades, notas em atividades.
Os recursos disponíveis para o desenvolvimento das atividades, segundo Nakamura
(2009) são:

32
Quadro 1 – Recursos do Moodle

Recurso
Tarefa

Descrição
Os alunos podem enviar as suas tarefas em um
arquivo de qualquer formato.

Chat

Permite a comunicação em tempo real.

Pesquisa de avaliação

Os professores criam uma pergunta e um número de
opções para os alunos.

Escolha

Permite aos alunos refletirem sobre um tema e
escolher uma resposta ao fim.

Fórum

Os fóruns permitem diálogos assíncronos do grupo
sobre um determinado tema.

Lição

Permite criar e gerir um conjunto de páginas. Cada
página pode terminar com uma pergunta. Conforme
resposta do aluno, a página prossegue a lição.

Glossário

Cria uma compilação dos termos mais utilizados na
disciplina. Existem várias opções de representação,
incluindo lista, enciclopédia, FAQ, dicionário e outras.

Wiki

Ferramenta de edição colaborativa.

Laboratório de Avaliação

Permite que o professor atribua avaliações dos
trabalhos para os próprios alunos.

Questionário

Permite criar perguntas de verdadeiro ou falso,
múltipla

escolha,

respostas

curtas,

associações,

perguntas aleatórias, numéricas, inseridas no texto e
tornando possível a inclusão de gráficos.
Fonte: Autor, 2013.

Os AVA são alternativas que conduzem ao aprendizado não apenas pela
transmissão, memorização e reprodução de informações. Possibilitam a integração
de diferentes mídias utilizadas pelos professores em sala de aula, além de permitir a
realização de uma aprendizagem cooperativa onde há interação entre todos os
atores que participam do processo de ensino e aprendizagem. Daí, a importância
dos cursos de formação continuada para professores universitários, sobre a
utilização das TIC na educação, tema extremamente fundamental para a
qualificação profissional dos professores universitários atualmente.

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO
NA EDUCAÇÃO
Neste capítulo será apresentado o perfil do professor no contexto atual da

sociedade; a formação de professores no ensino superior para a utilização das TIC e
suas implicações na prática pedagógica dos docentes e a educação no ensino
superior através da inserção das TIC.
3.1

Reflexão sobre a prática pedagógica no ensino superior e o professor
imigrante digital
Segundo Mooree Kearsley (2007), as instituições de ensino não podem

ignorar a EAD e as TIC, nem como objeto de estudo e, muito menos, como
instrumento para a formação de cidadãos, dentro de uma sociedade globalizada e
que já se organizam nesta sociedade por meio de ambientes virtuais. Para Asmann
(2005) assim como para Castells (2005), essa nova realidade tecnológica é
irreversível e é determinada pelas TIC, as quais permitem, simultaneamente, a
utilização de diversas formas de linguagem e a organização de novos espaços de
aprendizagem, por elas mediados.
Para Perrenoud (2000) as TIC transformam não só as maneiras de
comunicar, mas também de trabalhar, de decidir e de pensar. É importante formar
professores (formação inicial e continuada), para a utilização das TIC em sala de
aula e essa formação pressupõe desenvolvera leitura e a análise de textos e de
imagens digitais, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de
comunicação, o senso crítico e a criatividade no uso desses recursos.
Segundo Webber (2003), os cursos de licenciatura devem fazer uso de
recursos tecnológicos no aperfeiçoamento dos professores, pois é vivenciando a
tecnologia em sua formação que o futuro professor irá se preparar para exercer sua
prática profissional, comtemplando as características necessárias para um
profissional da educação na sociedade contemporânea. Então, é necessário que os
cursos de licenciatura atentem para isso, porque é sobre esses cursos que recai a
maior responsabilidade por essa formação inicial dos professores. Aliás, também
deve ser analisada durante esses cursos a relação desse futuro professor com as
TIC, verificando se elas estão sendo incorporadas à sua rotina de trabalho e se ele

apropriou-se de seus recursos como ferramenta de apoio ao processo de
aprendizagem.
Segundo Ponte (2002, p. 2), as TIC constituem uma linguagem de
comunicação e um instrumento de trabalho essencial do mundo de hoje, que é
necessário conhecer e dominar. Estão também, inseridas nos mais diversos setores
e atividades profissionais e sociais da nossa comunidade, pois são tecnologias
versáteis e poderosas, que se prestam aos mais variados fins e que, por isso
mesmo, requerem uma atitude crítica por parte dos seus utilizadores.
Nesse contexto, aparecem os “nativos digitais”, conceito criado por Marc
Prensky em seu artigo “Nativos Digitais, Imigrantes Digitais” Prensky (2001), que
nomeia jovens que nasceram depois da década de 80 e têm facilidade para lidar
com as mais diversas tecnologias, falando a linguagem digital com naturalidade, e
se aproveita de todos os aparatos tecnológicos no seu cotidiano.
Como “imigrantes digitais”, Prensky (2001) denomina todos aqueles que
nasceram em período anterior à Internet e procuram incorporar a tecnologia no seu
cotidiano. O aprendizado dos nativos digitais em relação à tecnologia e sua
característica multitarefa são questões que, normalmente, as gerações anteriores
não conseguem desenvolver, esta capacidade, com facilidade.
Assim sendo, existe uma preocupação com a chegada dos nativos digitais
nas instituições de ensino superior, sua formação e seu preparo para o mercado de
trabalho. Tal situação pode ser sentida na observação de Caruso (2007), na qual
defende que os nativos digitais começam a ingressar nas organizações e ficam
inquietos com o que ele chama de burocratismo tecnológico. Ao invés das pessoas
utilizarem as TIC para facilitar os processos de comunicação e produção de
conhecimento, utilizam-nas como recursos para demarcação de território e para a
manutenção de uma estrutura hierárquica de comando e controle.
Encontramos muitos paradigmas rígidos existentes nas salas de aula
universitárias formais, com suas fronteiras físicas e restrições de comportamento
que criam um ambiente negativo para o interesse, a motivação e a construção do
conhecimento por parte do aluno digital. Outra questão é a posição do professor

como um imigrante digital, sendo necessária uma mudança de atitude e de perfil
para entender esse novo aluno “conectado” e seus reflexos na prática pedagógica.
Perrenoud (2000, p.121) considera que “é pouco provável que o sistema
educacional imponha, autoritariamente, aos professores em exercício, o domínio dos
novos instrumentos (...)”. Porém é visível que mesmo sem essa imposição pelo
sistema educacional, cada vez mais as competências relativas à utilização de novas
tecnologias é uma realidade na vida do professor.
As TIC são recursos que permitem ao professor produzir novas formas de
comunicação, reflexão e compreensão da realidade, tendo em vista que essas
tecnologias são necessárias na sociedade atual, que se encontra em constante
transformação. Portanto, é necessário que o professor consiga visualizar novos
métodos de ensino utilizando as diversas mídias, softwares e recursos da web
disponíveis atualmente.
Ao tratarmos dessa temática, faremos aqui uma distinção entre os conceitos
de mídia e de TIC no contexto educacional. Mídia no latim significa médium,
podendo ser traduzido como “meio, centro”. Atualmente o termo é associado aos
meios de comunicação de massa (GONNET, 2004, p. 16), nesse caso se referindo
ao surgimento do rádio e da televisão. As mídias, seja ela impressa, ou em forma de
vídeo, música, hipertexto, rádio e outras formas, constituem meios que difundem
informações, diferenciando-se dos recursos tecnológicos que são as TIC. Segundo
Cruz (1998), as TIC podem ser todo e qualquer dispositivo que tenha a capacidade
para tratar informações, tanto de forma sistêmica como esporádica. Assim, as TIC
constituem a conversão de distintas mídias em um artefato – como, por exemplo, o
computador. Mas as TIC não são meros equipamentos de informática são
influenciadas pelos recursos humanos que as usam, estes são os responsáveis pelo
uso e tratamento dessas informações. Essa constatação ajuda-nos a compreender
que as tecnologias em si não atingem seu objetivo se não tiverem um significado,
uma razão de ser dentro de um projeto pedagógico.
Nesse sentido, no contexto educacional, o professor, mesmo com a utilização
das TIC, continua sendo o responsável pelas decisões didáticas na sua sala de aula.
Porém, o uso das mídias na educação passa pela compreensão que tem o professor

das características constitutivas das mídias, as suas potencialidades e limitações.
Apenas após a apropriação dessas mídias, o professor poderá se sentir à vontade
para usá-las.
Segundo Ponte (2002, p. 2) estas tecnologias constituem tanto um meio
fundamental de acesso à informação, como também um instrumento de
transformação da informação e produção de novas informações, seja ela expressa
através de suportes impressos (textos), multimídia (imagens, sons e vídeo) ou virtual
(Internet). As TIC constituem-se ainda como um meio de comunicação à distância e
uma ferramenta para o trabalho colaborativo.
O uso das TIC na educação desencadeou o uso de vários termos, com o de
interação e interatividade que são usados comumente. Compreender as diferenças
entre esses termos, ajuda-nos a entender o papel dos meios tecnológicos nos
processos educativos. Para Belloni (2009), a interação pressupõe a existência de
uma ação recíproca entre dois sujeitos, sendo esta mediatizada ou não por algum
recurso de comunicação. Assim, a interação possibilita a comunicação, o “encontro”
entre duas pessoas, mesmo que de forma virtual midiatizada pelas tecnologias.
Sobre interatividade Pretto (2005, p. 131) aborda que o termo surgiu no contexto das
TIC, junto com a atual geração digital. Segundo o autor, para que haja a
interatividade deve haver não apenas um ato de troca entre interlocutores, nem ela
se limita à interação digital, mas a “abertura para mais e mais comunicação, mais e
mais trocas, mais e mais participação”.
Em vez de dispensarem a interação social entre os seres humanos, as
tecnologias possibilitam o desenvolvimento de novas formas de interação,
potenciando desse modo, a construção de conhecimento e informação, como
destaca (COSTA; PARAGUAÇÚ; PINTO, 2009, p. 121) “a interação é fundamental
para o desenvolvimento cognitivo do aluno”. Segundo a tipologia de Primo (2003)
essas interações podem ser reativas - aquelas limitadas por relações determinísticas
de ação e reação, desvalorizando a capacidade inventiva e autoral dos alunos; ou
mútuas–nas quais os processos interativos baseados na negociação de diferenças,
nos quais o relacionamento desenvolvido entre os interagentes tem um impacto
sobre a própria interação.

A incorporação das TIC nos ambientes educacionais provoca um processo de
mudança contínua, não permitindo mais uma estagnação das informações, pois as
transformações ocorrem dinamicamente e em curto espaço de tempo.
Os professores necessitam contextualizar e refletir sobre a questão do
envolvimento de nossos alunos diante da Sociedade do Conhecimento, também
chamada de Sociedade da Informação - que surgiu no fim do Século XX (SQUIRRA,
2005), e analisar que estamos atuando em tempos que se transformam
constantemente, bem como estar aberto às mudanças que podem acontecer, no
contexto da Educação.
Segundo Belloni (2009), aprendemos em diferentes contextos e de maneiras
diferentes. Educar para a sociedade do conhecimento é, segundo a autora, investir
na criação de competências, considerando os estilos individuais de aprendizagens e
os novos espaços de conhecimento. Para a autora, sendo orientadas para esse fim,
as TIC na educação correspondem a uma pedagogia ativa que atenda às
necessidades e anseios de uma “sociedade da informação” ou “sociedade do
conhecimento”.
O professor tem que se atualizar e conhecer as possibilidades que as
tecnologias podem trazer para a sua prática pedagógica. Não se trata apenas de
mudar as aulas fazendo uso das TIC, mas, sobretudo, de modificar a própria
concepção de educação e de repensar a sua metodologia de ensino. E isso é
possível através das formações e experiências em sala.
Tudo isso nos leva a destacar a importância da integração das TIC no ensino
superior, possibilitando novas estratégias de ensino-aprendizagem, diminuindo a
distância entre universidade, aluno e mercado de trabalho.
3.2

Integração das TIC a pratica docente no ensino superior
Face às mudanças sociais decorrentes da revolução das TIC e ao surgimento

denominada

sociedade

pós-moderna

(CASTELLS,

2005),

observam-se

mudanças nas posturas e nas estratégias do processo de ensinar e de aprender.
Neste contexto, a educação passa a ser vista como eixo articulador entre o indivíduo
e a sociedade e a exigir novo paradigma para a educação. É um desafio, porque o

universo de conhecimentos está sendo modificado tão profundamente, que a
educação precisa transformar-se, face às mudanças da nossa sociedade.
Segundo Peters (2003, p. 15), a revolução das TIC está modificando os
modelos educacionais tradicionais e facilitando a quebra de paradigmas mais
resistentes, também está orientando as ações educativas na direção dos interesses
e necessidades da sociedade.
Surgem

diversos

questionamentos e estudos sobre esse processo,

principalmente no ensino superior, como os destacados por Peters (2003): os
professores universitários abandonarão ou modificarão suas formas tradicionais de
ensinar? Os professores universitários possuem as habilidades e competências
necessárias nesse contexto de universidade moderna? Estão preparados para lidar
com alunos autônomos, que aprendem sozinhos, deixando de ser detentores do
conhecimento, passando a ser mediadores? Estarão eles preparados para
desenvolver os resultados de suas pesquisas sob a forma de hipertextos e
apresentações multimídia, em colaboração com outros profissionais?
Para Coll e Monereo (2010), na atualidade os novos perfis dos professores e
alunos e inserção das TIC na educação propiciam mudanças que parecem
irreversíveis. A imagem de um professor transmissor de informação entra em crise
num mundo conectado por computadores e dispositivos móveis. O impacto das TIC
na sociedade demandam novas necessidades educacionais e a importância das
novas competências que precisamos adquirir e desenvolver no contexto da
Sociedade da Informação, estão na origem das novas necessidades de formação
docente.
Para Valente (1999), a preparação docente para a utilização das TIC sugere
muito mais do que fornecer conhecimento sobre computadores. Implica, também,
um processo de ensino que crie condições para a apropriação de conceitos,
habilidades e competências, que ganham sentido na medida em que os conteúdos
abordados possuam relação com os objetivos pedagógicos e com o contexto social,
cultural e profissional de seus alunos.

Segundo Cruz (2001), não adianta colocar à disposição do professor as
tecnologias para que ele mude imediatamente seu modo de ensinar. É preciso dar
espaço para que ele aprenda, é preciso dar condições para que ele desenvolva seu
potencial, e, principalmente, é preciso que ele reflita sobre sua prática para que
repense o paradigma que utiliza para seu modo de ensinar. As tecnologias podem
ajudar a ressaltar os problemas do velho paradigma e apontar saídas para criar um
novo. Mas se os professores percebem suas deficiências, querem aprender como
ensinar melhor, testam alternativas, especialmente no caso dos professores
universitários, por outro lado, têm muita dificuldade para superar sozinhos seus
limites já que não foram ensinados a ensinar e precisam ser apoiados nessa busca.
Para Moran, Masetto e Behrns (2001, p.2), o uso das TIC nas IES exigem do
professor um novo perfil, novas características, baseado no conhecimento,
manuseio e aplicabilidade destas no processo de ensino-aprendizagem. O autor
afirma que se faz necessário um professor mediador do conhecimento, organizador
de processos e não um repetidor de informações. Esse professor tem que ser capaz
de transformar o espaço escolar, modificar e inovar o processo ensinoaprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário que os docentes formados pelos
currículos tradicionais, que não foram preparados para atuar nessa perspectiva,
sejam capacitados para trabalhar com TIC.
Morin (2001) esclarece que as exigências da atualidade têm como base um
conhecimento construído e relacionado, capaz de conectar o conhecido a novos
saberes. É preciso estabelecer uma mudança paradigmática que passe do
conhecimento fragmentado para um conhecimento que apreenda os objetos em sua
complexidade através de uma contextualização.
É necessária uma reestruturação, como discute Saldanha (2009) com a
disponibilização de currículos mais flexíveis, para atender as novas necessidades
dos estudantes e ao novo perfil de formação profissional que o mercado exige.
Nesse sentido, faz-se necessário que os professores formados pelos currículos
tradicionais sejam capacitados para utilizar as TIC.
Diante desse novo quadro, o processo educacional necessita estruturar-se
para atender às novas necessidades dos alunos e ao novo perfil de formação

profissional com mudanças no ambiente educacional, disponibilização de currículos
mais flexíveis e maior rapidez no tratamento das informações.
É nesse contexto que a formação continuada de professores se constitui num
espaço importante para essa reestruturação, principalmente no que se refere à
utilização das TIC na prática docente e à reflexão dos professores sobre a sua ação
pedagógica, da transposição didática na sua ação educativa.
3.3

Formação de professores e a utilização das TIC
Tomando como base aquilo que foi colocado por Giusta e Franco (2003, p.

172), “o ato formativo requer, para ser coerente, uma constante reflexão sobre si
mesmo, sob pena de transformar-se em meras práticas receitadas e petrificadas.”
O profissional, para atender às exigências da sociedade moderna, necessita
estar em contínuo aperfeiçoamento, mantendo-se atualizado e desenvolvendo ou
aprimorando suas competências. Compreendemos como reflexo desta realidade, a
importância da formação do professor.
De acordo com Santos (1998), a formação continuada ou em serviço, são
todas as formas definidas e organizadas de aperfeiçoamento profissional de
professores, seja por meio de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras
propostas.
Também, considerando a recomendação feita pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) aos países membros
através de sua 45ª Conferência Internacional de Educação, em outubro de 1996,
que a capacitação deve ser considerada, quer como um direito quer, como uma
obrigação para todo o professor e o entendimento de que a qualidade do ensino é,
segundo esse órgão internacional, diretamente proporcional à capacitação dos
professores, no que se refere a sua formação inicial e/ou continuada.
Autores como Moran, Masetto e Behrns (2001) e Oliveira Netto (2005)
defendem que a formação do professor precisa ser vista como um processo
permanente, integrado a seu cotidiano e a sua sala de aula. Para Lima e Britto
(2011), a formação docente continuada é tida como necessidade essencial aos

profissionais da educação, não como um momento estanque, mas que deve fazer
parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional, que se dá com o
professor no exercício de sua profissão. É através dessa capacitação que se
desenvolve o professor, que faz da prática o seu objeto de conhecimento e de
transformação.
De acordo com Schon (1995 e 2000) e Tardiff (2002) a formação continuada
dos professores tem como objetivo maior, desenvolver no educador a capacidade de
refletir de forma cotidiana e contextualizada, sobre a sua prática docente, de forma a
compreender os aspectos de sua ação pedagógica. Ela é compreendida como
aquela que o profissional, no exercício da docência, realiza com objetivo a adquirir
novos conhecimentos e melhorar sua prática pedagógica.
Apresentar propostas de formação de professores para o uso das TIC é de
extrema relevância, visto que possibilitará a constituição de um profissional docente
que detêm competências e saberes necessários à prática da educação, mediada por
tecnologias e permitirá que o professor assuma o papel de mediador da sua própria
aprendizagem, passando por um processo de reconstrução de sua prática
pedagógica. Conforme ressalta Tardiff (2002, p.20), “ensinar supõe aprender a
ensinar”, isto é, a dominar, progressivamente, os saberes necessários à realização
do trabalho docente, assim como alerta Nóvoa (1995, p. 14), “o saber ensinar é algo
relevante na profissão professor e evolui com o tempo e com as mudanças sociais”,
no momento que as TIC tornaram-se uma realidade pelas IES, fazendo parte da
área administrativa e pedagógica dessas instituições, a vivência dos professores
com esses recursos, traçou um novo perfil de professor, voltado par o estudo da
mediação tecnológica.
O que nos leva a refletir sobre o papel do professor e as tecnologias em sua
ação profissional é o fato de nos deparamos com algumas pesquisas que destacam
a utilização das TIC como ferramentas importantes no processo de construção do
conhecimento por parte do aluno, pelas suas possibilidades e potencialidades. Além
disso, encontramos pesquisadores que apresentam, em seus estudos, a
insegurança, a incerteza e, muitas vezes, a aversão demonstrada por muitos
professores quanto ao uso das TIC (CHAVES, 2004; GATTI, 1993 e 2000). Então,
pensar na utilização das inovações tecnológicas no processo educacional é pensar

na formação de professores embasada numa reflexão sobre a práxis docente
integrada às tecnologias.
Os professores precisam ser capazes de integrar as TIC no processo de
ensino-aprendizagem das diversas áreas curriculares, articulando o seu uso com o
de outros meios didáticos. Para isso, precisam saber usar e promover o uso de
software educativo e software utilitário pelos alunos, bem como de serem capazes
de avaliar as respectivas potencialidades e limitações. Precisam, finalmente,
conhecer os recursos e equipamentos disponíveis na sua escola ou instituição.
Segundo Masetto (2009), é imprescindível que o professor universitário
planeje e organize as suas estratégias de ensino e esteja ciente de seu novo papel:
o de ser ele mesmo, um mediador pedagógico, um professor-pesquisador.
A formação dos novos professores, relativamente às TIC, deve contemplar
competências que formam o perfil profissional desse professor na atualidade, como:
desenvolver nos professores o interesse pelas potencialidades das tecnologias, bem
como a disposição para aceitar os novos papéis que emergem para o professor e o
educador, como mediador do conhecimento, em grande parte em consequência
destas tecnologias; Os novos professores devem adquirir a capacidade de usar as
TIC para a realização do seu trabalho pessoal e para a sua prática profissional, tanto
na escola, como na relação com a comunidade e em espaços associativos; Devem
ser capazes de planejar, realizar e avaliar atividades de ensino-aprendizagem,
tirando partido das inovações tecnológicas. Ou seja, não basta ser capaz de integrar
pontualmente as tecnologias na prática pedagógica — é necessário ter uma visão
global do papel que as TIC podem desempenhar em todo o processo educativo e da
respectiva fundamentação pedagógica. Segundo Masetto (2009), esta sociedade
necessita de profissionais dinâmicos, autônomos e empreendedores, que saibam
manipular as informações de maneira crítica, ágil e criativa.
Nessa perspectiva, o Governo Federal lançou, em 2012, o edital de fomento
ao uso das TIC para os cursos da graduação, que será detalhado no próximo
capítulo
.

PROJETO DE FOMENTO AO USO DAS TIC NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO DA UFAL
Este capítulo apresenta o contexto que motivou o edital da CAPES de

fomento ao uso das TIC, além de detalhar o edital, com seus objetivos e
expectativas. Será feito um detalhamento da proposta da Ufal e de como ocorreu o
curso de formação, descrevendo a sua execução. Será realizada, também, uma
síntese de como os professores organizaram as suas respectivas disciplinas e quais
eram os seus objetivos com as mesmas.
4.1

Contexto nacional
A educação vivencia atualmente, uma imersão na virtualidade, o que pode ser

observado desde a homologação da Portaria de nº 2.253, de 18/10/2001,
posteriormente substituída pela portaria nº 4.059 do MEC, que autoriza as IES a
ofertarem disciplinas na modalidade não presencial em cursos de graduação
reconhecidos, desde que seja respeitado o limite de 20% do tempo para
integralização do respectivo currículo.
Para a utilização da semi-presencialidade há a necessidade de mudanças no
sistema educacional. Os gestores percebem certa resistência e desconhecimento do
seu quadro docente quanto ao trabalho com o uso das TIC, em virtude dessa
percepção e do comprovado despreparo do professor é necessário desenvolver
competências nos docentes que se encontram em exercício, bem como daqueles
que almejam adentrar esse novo cenário educacional.
É nesse contexto que o governo tem fomentado uma série de iniciativas e
projetos, entre elas, podemos destacar algumas como: o Programa Nacional de
Informática Educativa (PRONINFE); o Programa Nacional de Informática na
Educação (PROINFO) e o Programa Nacional de Formação Continuada em
Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado).
O início do processo de inserção das TIC no espaço educacional brasileiro, a
partir de politicas públicas, ocorreu em 1971, a partir das discussões ocorridas no I
Seminário sobre o Uso dos Computadores no Ensino de Física, promovido pela

Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) em parceria com a University of
Dartmouth (USA).
Em 1980, o MEC iniciou consultas à comunidade científica brasileira, com a
intenção de ampliar a discussão e consolidar um programa nacional de informática
na educação. O Projeto EDUCOM começou a ser estruturado em 1983,que uniu-se
ao projeto responsável pela formação de professores para uso das TIC, denominado
FORMAR, originando o Programa de Ação Imediata em Informática na Educação
(PAIE), que tinha entre suas diretrizes: a implantação de centros de informática no
ensino fundamental e médio; e a realização de cursos de especialização em
Informática Educativa, destinados a professores e técnicos das secretarias de
Educação e colégios federais de ensino técnico. (BRASIL, 1994, p.14).
Na década de 90 é estruturado o PRONINFE, cujos objetivos eram: apoiar o
desenvolvimento e a utilização de tecnologias de informática educativa nas áreas de
ensino de 1º, 2º e 3º graus e de educação especial; promover e incentivar a
capacitação de recursos humanos no domínio da tecnologia de informática
educativa; estimular estudos e pesquisas de aplicações da informática no processo
de ensino-aprendizagem; e acompanhar e avaliar planos, programas e projetos
voltados para o uso do computador nos processos educacionais.
Durante grande parte dos anos 90 o PRONINFE determinou as diretrizes para
a informática na educação, inclusive servindo de base, a partir de suas conquistas e
experiências, para a criação do seu substituto, o PROINFO em 1997, com a
finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e
telecomunicações

nas

escolas

públicas

ensino

fundamental

médio

pertencentes às redes federais, estaduais e municipais.
Em 2007, o que até então era denominado PROINFO, passou a ser
designado por Proinfo Integrado, visando à formação do professor voltada para o
uso didático-pedagógico das TIC na educação de um modo geral e deixando de ser
apenas para escolas públicas urbanas e acolhendo as escolas públicas da zona
rural, assim, tendo como promover o uso pedagógico das tecnologias de informação
e comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino

urbanas e rurais (BRASIL, 2012). Também teve como foco o fortalecimento da
formação continuada dos docentes.
Em 2007, o Governo Federal iniciou o Projeto Um Computador por Aluno
(UCA), que objetiva ser um projeto Educacional utilizando tecnologia e inclusão
digital. Esse projeto pretende massificar a utilização das TIC no espaço escolar, a
partir da distribuição de laptops educacionais aos alunos da rede pública brasileira
de ensino.
Em 2010, é lançado o edital de fomento ao uso das TIC para os cursos da
graduação, o edital nº 15 da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
4.2

O Edital nº 15 da Capes
Em 2010 a Capes lançou o Edital de nº 15 com a proposta de “Fomento ao

uso das tecnologias de comunicação e informação nos cursos da graduação”. A
iniciativa buscava incentivar e construir propostas de cursos na modalidade
presencial que utilizem as TIC e os AVA como ferramentas de apoio ao ensino e
avançar na articulação entre o ensino presencial e a distância.
O Edital teve por objeto incentivar a integração e a convergência entre as
modalidades de educação presencial e a distância nas IES Públicas, federais e
estaduais, integrantes do Sistema UAB, por meio do fomento ao uso das TIC no
universo educacional dos cursos de graduação presenciais. Com isso, visava
favorecer a institucionalização de métodos e práticas de ensino-aprendizagem
inovadores que, baseados no uso das TIC, promovendo a integração e a
convergência entre as modalidades de educação presencial e a distância nas IES
integrantes do sistema UAB e, ainda visava criar e/ou incrementar uma cultura
acadêmica que tenha no uso de recursos tecnológicos avançados um instrumento
útil para a otimização da gestão universitária. (CAPES, 2011)
A proposta também aproximava o aluno de cursos superiores das TIC, bem
como difundia entre os professores aspectos pertinentes à EAD.

A oferta de

disciplinas com uso das TIC para cursos de graduação presencial fomenta à
incorporação do uso das TIC nos cursos presenciais de graduação, por meio da

utilização de recursos didáticos tais como AVA, programas de indexação e busca de
conteúdos, criação e/ou utilização de repositórios educacionais com objetos de
aprendizagem, entre outros recursos.
A Ufal elaborou e enviou um projeto em resposta ao Edital nº15 e foi
contemplada com recursos para a implementação do mesmo.
4.3

Projeto Institucional da Ufal
A proposta da Ufal teve como objetivo principal a integração e a convergência

entre as modalidades de educação presencial e a distância na Ufal a consolidação
do uso das TIC nos cursos da instituição. A proposta foi constituída a partir da
articulação e execução de quatro linhas de atuação, com os seguintes objetivos
definidos (Ufal, 2010):
Linha 1- Proposta, implementação e implantação de solução para AVA,
com objetivo de avaliar o AVA utilizado na Ufal e propor nova plataforma.
Linha 2- Práticas pedagógicas mediadas pelas TIC, com objetivo de
fomento à incorporação do uso de TIC em disciplinas de cursos
presenciais da Ufal.
Linha 3- Núcleo de desenvolvimento e criação de materiais didáticos, com
objetivo de desenvolver objetos de aprendizagem.
Linha 4 - Capacitação e atualização de professores no uso das TIC em
cursos de graduação presenciais, com objetivo de capacitação e
atualização dos professores da Ufal, formando os professores sobre
aspectos teórico-práticos referentes à utilização das TIC nos processos
de ensino/aprendizagem.
O projeto se desenvolveu da seguinte forma:
1. Começou com o subprojeto da linha 4 de capacitação e atualização
dos professores para a produção de conteúdos educacionais e materiais
didáticos.

2. Em paralelo a essa capacitação, iniciou-se o subprojeto da linha 1,
referente a plataformas virtuais de aprendizagem.
3. Finalizada a primeira fase da capacitação (subprojeto da linha 4), o
subprojeto da linha 2 responsável pela criação dos materiais didáticos
começou suas atividades. À medida que os materiais didáticos fossem
desenvolvidos, os mesmos seriam testados na plataforma virtual de
aprendizagem pelos professores.
4. Paralelo a isso se deu continuidade ao subprojeto da linha 4, de
capacitação e atualização dos professores no uso do AVA, bem como na
utilização dos recursos das TIC.
5. Ao final da formação a plataforma virtual de aprendizagem estava com
todos os conteúdos educacionais e recursos didáticos preparados pelos
professores.
O acompanhamento de cada linha foi feito por meio de relatórios periódicos
(bimestrais) elaborados pelos coordenadores de cada linha, sendo posteriormente
avaliados pelo Grupo Gestor da proposta, constituído pelos integrantes da CIED,
representante da Pró-Reitoria de Graduação e representante das grandes áreas
Saúde, Humanas e Exatas. Quando o relatório apresentado pela equipe de
determinada linha não era satisfatório, o Grupo Gestor se reuniria com a equipe do
projeto, para compreender a natureza dos problemas e estabelecer ações de
correção para melhoria das etapas de realização dos projetos.
O projeto da linha 4, foco dessa pesquisa, visou a capacitação e atualização
dos professores da Ufal no que diz respeito à implementação das diversas mídias
em sala de aula. Essa capacitação incentivou o estudo das diferentes abordagens e
procedimentos para utilização das mídias na educação superior, assim como o
emprego de mapas do conhecimento para pesquisa e produção científica, fundados
na aprendizagem significativa, possibilitando a articulação teórica e prática para o
uso das mídias na aprendizagem presencial e/ou online. A formação foi planejada e
desenvolvida em três etapas:


Primeira etapa - apresentação do AVA;



Segunda etapa - capacitação no uso das diversas mídias disponíveis
e;



Terceira etapa - elaboração de projetos nas disciplinas para execução
do projeto.

As etapas foram organizadas da seguinte maneira:


na 1ª etapa existiam três módulos, nos quais, no Módulo I foram
apresentados os fundamentos e concepções de ensino/aprendizagem
na educação superior; e o conceito de Mídia. Já no Modulo II foram
trabalhadas as aplicabilidades das mídias nas diferentes áreas de
conhecimento e utilizados os seguintes recursos: chat na educação,
fórum, blog, youtube, jogos online, wiki, diário virtual, portfólio,
webfólio, história de vida, história interativa. No ultimo módulo da 1º
etapa foi discutido o planejamento e avaliação de disciplinas no ensino
superior e a utilização de mapas conceituais;



na 2ª etapa houve a apresentação das diversas mídias disponíveis
para utilização nos materiais didáticos e construção do projeto das
disciplinas pelo professor autores, acompanhados pela equipe de
formação, finalizando com a disponibilização no AVA;



e, na 3ª etapa ocorreu a execução do projeto das disciplinas
disponibilizadas no AVA com o acompanhamento da equipe de
capacitação.

Tais etapas ocorreram em momentos diferentes, a saber: a etapa 1 e 2
ocorreram ao longo de seis meses, no primeiro semestre de 2011, na qual foram
discutidas as tecnologias disponíveis para produção de objetos de aprendizagem,
materiais didáticos e o uso dessas tecnologias nos cursos de graduação presenciais.
No projeto da linha 4 havia um coordenador, um suplente, a equipe de
formadores, constituída por 3 professores Ufal, além de 2 tutores.
O objetivo da capacitação era formar professores sobre aspectos teóricopráticos referentes à utilização das TIC, explorando as possibilidades que o uso
adequado das mídias poderia trazer para o atendimento das novas demandas dos
processos de ensino/aprendizagem em situações educacionais.

Outros objetivos indicados na proposta eram:


conhecer e explorar o AVA e suas interfaces de comunicação;



reconhecer e utilizar os elementos da linguagem audiovisual e
selecionar materiais para explorar nas aulas;



identificar as diferentes interfaces comunicacionais e suas aplicações
didáticas;



utilizar estratégias de aprendizagem: mapas conceituais e estudo de
casos;



acompanhar e atender as demandas dos professores na elaboração e
execução dos projetos das TIC nos conteúdos programáticos das
disciplinas.

Para atingir os objetivos da proposta o professor necessitava se apropriar do
conhecimento das TIC para planejar (elaborar o projeto) e por em prática (aplicar em
sala de aula). Nesse contexto os professores tiveram experiências significativas com
as TIC e isso ocorreu na própria formação, onde aprenderam a utilizar as mesmas.
As unidades acadêmicas envolvidas no projeto estavam articuladas para
promover práticas pedagógicas mediadas TIC nos seus respectivos cursos de
graduação presenciais.
As unidades acompanhadas na pesquisa foram:
Quadro 2 - Unidades Acadêmicas acompanhadas na pesquisa

Escola de Enfermagem e Farmácia – ESENFAR;

Faculdade de Letras – FALE;

Faculdade de Medicina - FAMED;

Faculdade de Nutrição - FANUT;

Instituto de Ciências Sociais – ICS.

Fonte: Autor, 2013.

Detalharemos a seguir como ocorreu o projeto de formação da linha 4, com a
participação dos professores selecionados nas Unidades Acadêmicas.

4.4

O curso de formação - Projeto Linha 4
O curso foi programado conforme a seguinte estrutura:

Quadro 3 - Organização do curso de formação

Etapa

Etapa 1
Conceitos e aplicações

Etapa 2
Aplicação das mídias

Etapa 3
Intervenções

Período

3 MESES

6 MESES

Conteúdo

1. Oficina Moodle
2. Módulo I – Tema:
Novas formas de
aprender e ensinar.
3. Modulo II – Tema:
Aplicabilidade das
mídias nas diferentes
áreas de
conhecimento.
4. Módulo III – Tema:
Planejando e
avaliando o uso das
mídias no Ensino
Superior.
1. Usando as mídias:
Áudio;
Impresso;
Audiovisual.
2. Elaboração do
projeto
Acompanhamento e
intervenções nas
reuniões e nos fóruns
para atender as
demandas dos
professores na
execução dos projetos
das TIC nos conteúdos
programáticos das
disciplinas;

Fonte: Autor, 2013.

O curso de formação iniciou a primeira etapa com uma oficina sobre o AVA
Moodle, no qual foi abordado esta plataforma como auxiliar pedagógico para cursos
presenciais, explorando e conhecendo os recursos do ambiente e analisando o
potencial pedagógico das ferramentas disponíveis na plataforma.
Pela metodologia proposta, os professores exploraram o AVA de maneira
teórica e prática, conhecendo as ferramentas disponibilizadas pela plataforma. A

carga horaria da oficina foi de 30 horas, que ocorreram em 3 encontros presenciais,
de 4 h cada, totalizando 12 horas e o restante do tempo (18 horas) ocorreu a
distância. Com isso ocorreram discussões de forma síncrona e assíncrona. Cada
professor participante da oficina teve uma disciplina aberta na plataforma para que
pudesse ir construindo seu conteúdo com os conhecimentos adquiridos durante a
oficina. O Conteúdo programático foi o seguinte:
1.

Educação a Distância e suas Peculiaridades.

Conhecendo o Moodle e Configurando o Ambiente do Curso.

Adicionando conteúdos ao curso.

Adicionando e Gerenciando Participantes.

Avaliando o curso.

Avaliando os Alunos.

Gerenciando o Curso.

Em outro módulo da formação foi abordado à utilização das mídias em sala
de aula. Cujo objetivo era capacitar os professores na utilização do áudio e
audiovisual, como instrumentos midiáticos, com vistas à construção de uma ação
docente de qualidade, tanto presencial quanto online. Também estava exposto com
objetivos dessa etapa:


apresentar o áudio e audiovisual como apoio didático no processo de
ensino e aprendizagem;



reconhecer os elementos da linguagem audiovisual e selecionar
materiais para explorar nas aulas;



apresentar formas de produção e de uso de áudio nas atividades
educacionais;



discutir a utilização pedagógica do áudio e audiovisual e analisar a
influência na aprendizagem e prática docente;



apresentar os softwares: Audacity e Camtasia;



produção do material para uso em sala de aula.

Foram analisadas questões relacionadas aos diversos materiais de áudio e
audiovisual, acessíveis aos professores do ensino superior para a realização de seu
trabalho pedagógico. Também foram apresentadas formas inovadoras na utilização
das TIC nas atividades educacionais, discutindo a sua utilização pedagógica e
analisando a influência desses recursos na aprendizagem e prática docente. Dentre
as ferramentas e recursos vistos durante a capacitação, os professores conheceram
o software Audacity, utilizado na criação e edição de arquivos de áudio e foram
apresentadas possibilidades de uso em sala de aula e no AVA. Também foi
apresentado o software Camtasia para a produção e uso de mídias audiovisuais
(vídeo-aulas) nas atividades educacionais.
A metodologia proposta configurou-se em uma concepção na qual o processo
está centrado no sujeito autor (professor) e numa perspectiva de aprendizagem
aberta e colaborativa. Os módulos estavam disponíveis no AVA, ocorreram
discussões de forma síncrona e assíncrona e as produções foram postadas na
plataforma.
Os estudos de Nóvoa (2009) indicam que se devem conhecer os saberes
oriundos da experiência pedagógica dos professores por meio de levantamento e
reflexão sobre momentos significativos de seus processos pessoais e profissionais e
o melhor modo de obter o conhecimento proveniente dessas experiências é através
da voz do professor, sobretudo ao que diz respeito aos componentes da complexa
estrutura da prática docente que por ele é efetivado. O autor é um dos precursores
na valorização dos conhecimentos experienciais dos professores e, o principal
método de abordagem por ele utilizado são as histórias de vida. Nessa perspectiva
foram ações dessa formação: compartilhar experiências dividindo as limitações e as
possibilidades encontradas em cada vivência; identificar e conhecer o papel de cada
elemento no processo de formação e durante o desenvolvimento de cada disciplina
e ficar atento às necessidades específicas de cada curso ou disciplina, sendo o
planejamento essencial para o processo de ensino e aprendizagem.
O despreparo dos professores para o uso das TIC decorre, em parte, do fato
de não terem oportunidade de utilizar essas ferramentas de maneira adequada

durante o seu processo de formação. Sob esta ótica Libâneo (2003) defende que os
cursos de formação de professores precisam garantir espaços para práticas e
estudos sobre mídias, sobre a produção de material didático com elas e sobre como
desenvolver a comunicação nessas mídias. Em resumo, os professores precisam
apropriar-se das TIC para provocar uma reflexão crítica e questionadora em relação
à busca e elaboração de material didático, objetos de aprendizagem e ao uso das
TIC em sala de aula.
Nesta formação, o professor precisou se dar conta de que transitamos da
mídia clássica para a mídia online; do hipertexto próprio da tecnologia digital; da
interatividade como mudança fundamental do esquema clássico da comunicação.
Para Valente (1999), o processo de formação deve propiciar ao docente construir
conhecimento sobre as técnicas computacionais e entender como integrar as TIC a
sua prática pedagógica. Os cursos de formação devem criar condições para que o
professor saiba integrar as TIC ao seu aprendizado e aos conteúdos da sua
disciplina, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos
pedagógicos que se dispõe a atingir.
A formação objetivou a ação de um profissional que adote uma postura
reflexiva e faça uso das TIC em diversos contextos de ensino e aprendizagem, num
movimento de ação-reflexão-ação. Além disso, esse profissional deve ser capaz de
problematizar as questões relativas à inserção das tecnologias na educação,
seguindo uma linha investigativa e de resolução de problemas, com o intuito de
compreender e construir conceitos. O professor, ao fazer uso das TIC em
consonância com as atividades curriculares, pode utilizar as mediações tecnológicas
para suscitar um ambiente de interação e, com isso, estimular o diálogo, a
comunicação entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
A formação dos professores foi consistente e fundamentada, mas também
apresentou algumas fragilidades e demonstrou que há dificuldades de se preparar
professores para utilizar adequadamente as TIC. Isso foi constatado na pesquisa
através das observações realizadas durante as etapas do projeto: a formação, a
elaboração das disciplinas e a execução (oferta) das mesmas que serão detalhadas
nos próximos capítulos. Ao final do processo de formação os professores

participantes estavam com as disciplinas que iriam ofertar no semestre de 2011.2,
planejadas e montadas na plataforma Moodle.
4.5

Propostas dos professores: elaboração das disciplinas
Para Tardif e Lessard (2008), a introdução das TIC no trabalho docente

transforma as bases tecno-pedagógicas do ensino. Com as TIC, o ensino realmente
pode vir a se modificar em profundidade, visto que as formas de comunicação
pedagógica, assim como os modos de ensino/aprendizagem, em uso nas escolas
sob o efeito das TIC tornaram-se mais interativos. Porém, os autores destacam que
as mudanças acontecerão de forma lenta, pois a tendência entre os professores em
relação às inovações pedagógicas é sempre integrar o novo ao antigo, incorporando
a inovação às tradições estabelecidas.
Faz-se necessária a capacitação do professor quanto à utilização das TIC não
apenas em cursos instrucionais e técnicos, mas com uma visão pedagógica e
embasada, cientificamente, para que os professores tenham segurança e condições
de agregar esse aprendizado à sua prática pedagógica.
A proposta do projeto previa que 20 disciplinas seriam executadas em turmas
nos Campi Ufal - Campus Maceió, Campus Arapiraca e Campus Delmiro Gouveia.
Os professores das disciplinas da área de Exatas, que correspondiam a cinco
disciplinas no projeto, não participaram da formação e por isso não fazem parte
desta pesquisa. Dentre as 15 disciplinas das áreas de Humanas e Saúde envolvidas
no projeto, 8 foram analisadas, pois os professores autores aceitaram fazer parte da
pesquisa. A distribuição ficou da seguinte forma:
Tabela 1 - Distribuição das disciplinas analisadas

Disciplina

Área

Total

H1, H2, H3 e H4

Humanas

S1, S2, S3 e S4

Saúde

Fonte: Autor, 2013.

A ausência dos professores da área de Exatas (Matemática e Ciência da
Computação) na formação foi justificada, pelos mesmos, por já conhecerem e
dominarem as ferramentas do Moodle. Isso pode ser visto como uma visão
instrucionista sobre a inserção das TIC na educação, que leva ao empobrecimento
dos conteúdos no processo de formação docente, por meio do uso da noção de
competências. Percebemos que a relação entre teoria e prática, também permeia o
debate sobre a utilização das TIC no processo educativo. Para a utilização de uma
tecnologia na área educacional necessitamos da preexistência, por parte dos
professores, de conhecimentos teóricos-pedagógicos, para que os mesmos se
apropriem das TIC e incorporem ela a sua ação docente.
A proposta de formação do projeto da Ufal não tinha esse viés técnico, era
mais abrangente. Mas como muitos professores já tem essa visão instrucionista das
formações, ocorreram essas ausências. As formações docentes não devem ser
técnicas, mas sim com discussões sobre propostas pedagógicas, possibilidades de
uso das TIC, características das diversas mídias, entrem outros pontos que
contribuam para a melhoria das práticas pedagógicas dos professores.
Observando os planos de curso e as disciplinas elaboradas pelos professores
no AVA, identificamos que cada professor ou grupo de professores teve uma
idealização distinta de como inserir as TIC na proposta pedagógica das suas
respectivas disciplinas. Alguns professores visualizaram as TIC e o AVA como
elementos de suporte as aulas e nesse sentido utilizaram o AVA como repositório de
materiais, inserindo no mesmo, textos, links de sites, vídeos do Youtube. Esses
professores não produziram materiais autorais e na plataforma não tinha nenhum
tipo de atividade prevista, só fóruns de dúvidas. Outro grupo de professores produziu
materiais próprios e disponibilizaram os mesmos, na plataforma. Um terceiro grupo
de professores utilizou as TIC de maneira mais efetiva nas propostas de suas
disciplinas, utilizando recursos de áudio e vídeo nas aulas, disponibilizando na
plataforma diversos materiais e atividades para o aluno realizar, além de buscar nos
repositórios de objetos de aprendizagem, matérias complementares para a
disciplina.
Identificamos diferenças nas características das disciplinas escolhidas para
serem ofertadas a partir do projeto da linha 4. Na área da Saúde as disciplinas

escolhidas para serem ofertadas eram eletivas e multidisciplinares, nas quais havia
alunos de diversos cursos matriculados. Já na área de Humanas, as disciplinas
escolhidas na sua grande maioria foram as definidas como integradoras (projetos
integradores), cujo objetivo era integrar o conteúdo das diferentes disciplinas do
período, por meio da elaboração e desenvolvimento de um projeto interdisciplinar,
buscando promover uma reflexão, acerca dos conteúdos propostos pelas disciplinas.

PERCUSO METODOLÓGICO
A partir das pesquisas de Perrenoud (2000), Masetto (2009), Nóvoa (1995),

Peters (2003), Valente (2003) sobre formação de professores e utilização das TIC,
identifica-se a dificuldade que o professor integre as tecnologias a sua práxis
pedagógica de maneira coerente e crítica, sem que o mesmo esteja em constante
reflexão de suas práticas de ensino. Isso só se torna possível mediante processos
de formação inicial e continuada de professores. Esse capítulo busca caracterizar e
descrever a metodologia adotada, as etapas da pesquisa, os atores e as questões
envolvidas no processo.
5.1

Problemática e hipóteses
As TIC estão presentes na vida do homem moderno, porém, “a evolução

tecnológica não se restringe apenas ao uso de novos equipamentos e produtos
tecnológicos” (KENSKI, 2003).
Na educação, a incorporação do conhecimento tecnológico foi lento, mas
hoje, frente as grandes mudanças epistemológicas, tem adentrado os ambientes de
aprendizagem e provocado uma modificação na organização pedagógica escolar,
exigindo do professor um novo posicionamento quanto ao seu uso. Segundo Kenski
(2003 e 2007), as tecnologias assumem lugar de destaque na sociedade e na
educação e são estruturantes do novo discurso pedagógico podem, porém
constituir-se em novos formatos para as mesmas, velhas concepções de ensinoaprendizagem já que por si só, as tecnologia não podem realizar uma mudança
pedagógica.
A utilização e integração cada vez maior das TIC, no ensino superior, criam
novos desafios pedagógicos para os professores. Neste sentido, as TIC podem ser
encaradas como um reforço aos métodos tradicionais de ensino ou como uma forma
de renovação das estratégias de aprendizagem. Necessitamos de uma melhor
formação dos professores para que possam entender, desenvolver e aplicar as TIC
em suas aulas, capazes de atrair e estimular o aluno, fazendo-o entender melhor os
conteúdos das disciplinas.

Pensar nas tecnologias como parte da transformação do processo de
aprendizagem, necessita da consciência do novo papel do professor, agora, como
mediador do conhecimento e de uma práxis que proporcione aos alunos aquisição
de competências, que fazem parte da sociedade e do mercado de trabalho atual. O
professor tem, nesse contexto, o seu papel transformado, com funções muito mais
variadas e complexas, exigindo uma formação inicial e continuada mais sintonizada
com a sociedade atual. Essa formação se faz proporcionando-lhe a construção de
competências e de autonomia para o desenvolvimento de projetos pedagógicos que
utilizem as TIC como potencializadoras da docência e da aprendizagem.
A pesquisa realizada por Martins (2006) estabeleceu que o processo
educativo mediado pela ação docente e pelo uso das TIC propicia o
desenvolvimento da autonomia do sujeito, uma maior interação entre professor e
alunos, daí decorre o grande desafio de prover a formação de professores para o
uso das TIC. Nos processos formativos de professores, tanto iniciais quanto
continuados, ainda se mostram tímidos os esforços de trabalho relacionados à
integração das TIC ao processo pedagógico. Com a grande disponibilidade de
informações na internet, a seleção criteriosa e o uso produtivo das diferentes mídias
na educação talvez sejam algumas das habilidades necessárias aos professores.
Para que estas tecnologias sejam significativas, não basta que os alunos
simplesmente acessem as informações: eles precisam ter a habilidade e o desejo de
utilizá-las, saber relacioná-las, analisá-las e avaliá-las.
Para dar resposta a estas funções e responsabilidades o professor deve
possuir um conjunto de competências que o ajudem na tomada de decisão quanto à
adoção das estratégias de ensino mais adequadas ao curso, ao público e à situação.
Em 2010 a CAPES lançou o Edital de nº 15 com a proposta de fomento ao
uso das TIC nos cursos da graduação. A iniciativa buscou incentivar e construir
propostas de cursos na modalidade presencial que utilizem as TIC e os AVA como
ferramentas de apoio ao ensino e avançar na articulação entre o ensino presencial e
a distância. Tal proposta foi importante para difundir a utilização das TIC na prática
docente dos professores do ensino superior.

A Ufal elaborou e enviou um projeto em resposta ao Edital nº15 e foi
contemplada com recursos para a implementação da mesma. A proposta tinha como
objetivo principal a integração e a convergência entre as modalidades de educação
presencial e a distância na Ufal, a consolidação do uso das TIC nos cursos de
graduação presencial da instituição. A problemática norteadora da pesquisa foi
analisar se a formação realizada contribuiu para que os professores introduzissem
as TIC em suas disciplinas? E como ocorreu essa integração?
Partimos do pressuposto que a utilização das TIC no ensino superior promove
uma maior interação e motivação dos envolvidos, professores e alunos, no processo
de ensino e aprendizagem; que a inserção das TIC no ensino superior, possibilita
aos professores universitários repensar e modificar a sua prática pedagógica; e que,
para isso, as formações docentes têm papel fundamental.
5.2

Objetivos da Pesquisa

5.2.1 Objetivo Geral
A pesquisa se propôs analisar se o processo de formação dos professores
favoreceu a utilização das TIC nos cursos de graduação presenciais da Ufal e
verificar como essa integração ocorreu.
5.2.2 Objetivos específicos


Descrever as propostas pedagógicas elaboradas pelos professores,
visando a integração das TIC;



Identificar as possibilidades e limitações do processo de formação
docente realizado;



Identificar elementos que possibilitem melhorar os cursos de
formação de professores para o uso das TIC.

5.3

O campo de pesquisa
Esta pesquisa foi realizada na Ufal, que oferta 81 cursos de graduação

presenciais distribuídos em três campi, com um total de 1.394 professores efetivos e
24.540 alunos. Os três Campi da Ufal estão assim distribuídos:

1. A. C. Simões (Campus sede na cidade de Maceió)
2. Arapiraca (com as Unidades nas cidades de Palmeira dos Índios,
Penedo e Viçosa)
3. Sertão (na cidade de Delmiro Gouveia e com a Unidade de Santana
do Ipanema)
Além disso, a Ufal oferta cursos pelo Sistema UAB, na modalidade de EAD
com cursos de graduação, extensão e cursos de pós-graduação. Os cursos
oferecidos na modalidade de educação online oferecido pela Ufal estão divididos da
seguinte forma: 3 cursos de Aperfeiçoamento (Educação Ambiental, Gênero e
Diversidade

Educação

para

Relações

Étnico-raciais);

cursos

Especialização (Especialização em Docência do Ensino Superior, Especialização em
Gestão Escolar, Educação em Direitos Humanos, Educação do Campo, Gestão em
Saúde, Gestão Pública, Gestão Pública Municipal e Mídias na Educação); 4 cursos
de Graduação/Licenciatura (Pedagogia, Química, Matemática, Física); 3 cursos de
Graduação/Bacharelado

(Administração,

Administração

Pública,

Sistema

Informação)
Um dos princípios da graduação na Ufal é que a formação acadêmica não
deve ficar restrita ao tradicional espaço da sala de aula, mas deve articular-se com
diferentes dimensões da formação dos alunos, instaurando, assim, novos papéis
para os envolvidos nesse processo. Busca-se cada vez mais incentivar a utilização
das TIC nos cursos de graduação presenciais da Ufal, em consonância com o Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI) da instituição, que torna explícita a
possibilidade de uso de métodos de ensino não presencial na modalidade
presencial.
A experiência com a modalidade de EAD vem se consolidando na Ufal,
entretanto, os reflexos na modalidade presencial apresentam-se ainda de forma
pouco expressiva, dependendo muitas vezes das iniciativas individuais dos docentes
das diferentes unidades acadêmicas. Essas iniciativas são fomentadas e apoiadas
pela CIED, através de cursos de formação continuada, fomento de projetos e
disponibilização de espaços para o desenvolvimento das disciplinas presenciais no
AVA.

Com advento do ingresso das TIC no ensino superior os professores são
compelidos a repensarem suas metodologias de ensino que os exames nacionais de
avaliação de cursos têm demonstrado que precisam ser revistas.
5.4

Seleção dos participantes - amostra
Para a seleção dos professores que participaram do projeto fomento ao uso

das TIC nos cursos de graduação presencial da Ufal, primeiramente foi realizado um
seminário integrador com a coordenação do projeto, coordenação da formação e
coordenação das áreas, para apresentar a proposta de formação e as etapas
previstas.
Iniciou-se a formação com a capacitação e atualização no uso do AVA, no
caso da Ufal, o Moodle. Na segunda etapa foram trabalhados ferramentas e
recursos das TIC, visando a construção e ao uso pedagógico desses materiais. À
medida que os materiais didáticos foram sendo desenvolvidos, os mesmos foram
testados e inseridos no AVA pelos professores. Ao final da formação, as disciplinas
estavam montadas na plataforma com todos os conteúdos educacionais e recursos
didáticos preparados e disponíveis para a oferta das disciplinas previstas.
Os coordenadores de áreas ficaram responsáveis por indicar os professores
que iriam participar do projeto e consequentemente da formação. Isso ocorreu
voluntariamente, na maioria dos casos, os professores que mais se motivaram com
a proposta, foram os selecionados, totalizando 20 professores autores, para as 20
disciplinas a serem ofertadas em 2011.2.
Para essa pesquisa todos os professores participantes da formação foram
convidados para fazer parte do estudo, sendo que os professores da área de Exatas
não participaram do curso de formação. Com isso havia 15 professores autores
participando do curso de formação, dos quais 8 aceitaram participar da pesquisa,
correspondendo a 8 disciplinas envolvidas. A pesquisa foi submetida e aprovada
pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Ufal e os participantes assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

5.5

Processo metodológico
O universo desta pesquisa envouveu os professores da Ufal participantes do

projeto de “Fomento ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos
cursos da graduação”. Dentro deste projeto ocorreu uma etapa de formação para os
professores, que é o foco desse estudo.
Considerando a questão problema e objetivo do estudo, optou-se por
desenvolver uma pesquisa com a abordagem qualitativa e com procedimentos de
uma pesquisa-ação colaborativa, envolvendo os professores que participaram do
projeto, ancorando-se na perspectiva desse tipo de pesquisa, os quais tem a
compreensão de que o pesquisador deve se aproximar dos participantes de
pesquisa, para entender seus sistemas de interpretação acerca da realidade
vivenciada e a forma como esses sistemas organizam seus comportamentos, e
partilhar com eles os significados construídos. (MAGALHÃES, 2004).
Segundo Franco (2005), o processo de formação do professor requer um
novo enfoque nas metodologias investigativas, pautado em procedimentos
científicos que permitam aos pesquisadores não só apreenderem e compreenderem
a prática reflexiva, mas construí-la em processo. Ainda segundo a autora, as formas
de fazer pesquisa-ação vão, historicamente, assumindo múltiplas e variadas
vertentes.
Nessa perspectiva, ampliam-se os estudos que admitem a relevância da
participação dos sujeitos da prática como colaboradores, na elaboração de
conhecimento científico.
Thiolent (2004) utiliza o termo metodologia da pesquisa-ação, definindo-a
como sendo um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada
em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo
e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Após

estudos

sobre

metodologia

pesquisa-ação

colaborativa,

identificamos que o pesquisador atuou como observador-participante, uma das
características dessa abordagem metodológica.

Nessa perspectiva, mais do que descrever a proposta de formação, cabe ao
pesquisador colaborativo inserir-se no processo, aproximando-se de pessoas,
situações, locais e eventos da pesquisa, de maneira a realizar um processo de
interpretação e reinterpretação de sua experiência. Nesse sentido o pesquisador
atuou como tutor do curso de formação do projeto, durante o semestre de 2011.1 e
fez o acompanhamento da execução das disciplinas, durante o semestre de 2011.2.
Segundo Ibiapina (2008), a pesquisa colaborativa em educação se apresenta em
duas dimensões: a produção de saberes e a formação de professores,
A pesquisa colaborativa, como modalidade da pesquisa-ação tem como
princípio básico o processo de colaboração entre os participantes. É uma
modalidade que se fundamenta na participação de cada colaborador e na reflexão
como ato coletivo. As possibilidades do desenvolvimento de pesquisa colaborativa,
fundamentadas pelo processo de observação permanente das interações efetivadas
na dinâmica teoria/prática de um projeto (PALLOFF E PRATT, 2002) favorece o
desenvolvimento de uma análise crítica da formação dos professores.
Os pontos fortes da pesquisa-ação colaborativa, segundo Ferreira (2003) se
referem à aprendizagem mútua, à produção de conhecimentos, à ação direcionada
para problemas concretos, ao estreitamento de relações e à comunicação entre os
envolvidos que irão possibilitar transformações na prática cotidiana dos professores.
A pesquisa-ação colaborativa tem ênfase na abordagem construtivista, pois
se dá sobre atividades que desenvolvam uma abstração reflexiva e se apoia na
prática a partir de uma teoria sócio-interacionista. Essa modalidade de pesquisa
deve dar-se em ambientes colaborativos, em situações de trabalho e orientação,
onde os colaboradores são parceiros na reflexão.
Segundo Oliveira (2012) para empreender um trabalho colaborativo, é
necessário debater os problemas e dificuldades que os professores apontam em seu
trabalho para que esses possam ser atenuados ou resolvidos em um trabalho de
parceria entre pesquisadores e professores participantes. Neste trabalho, todos os
membros da pesquisa ocupam posição de protagonistas e, assim, colaboram e
aprendem conjuntamente.

A importância da pesquisa na formação de professores acontece no
movimento que compreende os professores como sujeitos que podem construir
conhecimento sobre o ensinar na reflexão crítica sobre sua atividade, na dimensão
coletiva e contextualizada institucional e historicamente.
A coleta de dados ocorreu da seguinte forma:
Quadro 4 - Síntese de como ocorreu a coleta de dados

Curso de formação realizado no
contexto do projeto

Planos de Curso dos professores
participantes

Questionários

Material Didático elaborado pelos
professores

Acompanhamento das Disciplinas

Fonte: Autor, 2013.

Foi analisado o curso de formação da linha
4, a estruturação dos módulos, os objetivos
e as interações no AVA do curso, também
foi feito o acompanhamento (observação)
dos encontros presenciais.
Foram analisados todos os planos de
curso, totalizando 8 planos, elaborados
pelos
professores
participantes
da
formação. Esses planos foram utilizados
nas disciplinas ofertadas posteriormente
pelos mesmos.
Foram aplicados dois questionários com os
professores: um no inicio da formação,
para avaliar o seu nível de conhecimento
das TIC e outro apos a oferta das
disciplinas para avaliar o impacto que elas
trouxeram na prática pedagógica dos
professores, além de identificar as
dificuldades encontradas na oferta das
disciplinas.
Através da autorização dos professores foi
observado como as disciplinas foram
estruturadas no AVA, identificando também
o material didático elaborado pelos
professores.
Observação da execução das disciplinas
ofertadas pelos professores, verificando
quais e como os materiais didáticos
elaborados pelos professores e o AVA
foram utilizados.

A interação entre o pesquisador e o pesquisado, favoreceu a coleta de
informação e dados. Desta maneira, junto às observações sistemáticas do curso
analisado, o pesquisador pode participar de listas de discussão das disciplinas;
realizar leituras específicas sobre a área e os fundamentos educacionais;
acompanhar as aulas no AVA; entre outras ações necessárias para a pesquisa. A
composição efetivada entre observações, leituras e ações ajudou a estabelecer a
visão do pesquisador sobre a formação e a delimitar o foco da pesquisa. Neste
sentido, considera-se que o olhar do pesquisador se forma a partir de suas vivências
e da maneira como capta a realidade, é uma reconstrução hermenêutica que
depende, diretamente, do seu contexto (DEMO, 2002).
A pesquisa desenvolveu-se a partir de uma metodologia que vislumbrou a
dialogicidade entre a prática e a teoria (MORIN, 2001), portanto, estando articulada
uma à outra nos procedimentos de levantamento e análise dos dados.
Para a realização desta pesquisa foram analisados os aspectos envolvidos na
formação: o planejamento, a execução e o acompanhamento. A formação foi
realizada no primeiro semestre de 2011, envolvendo docentes das áreas de
humanas, exatas e saúde.
Inicialmente foi traçado o perfil dos professores que participaram da
capacitação, visando identificar em que área, cursos e disciplinas ele atua e qual o
nível de conhecimento tecnológico que ele possuía. Posteriormente foram
analisadas as disciplinas elaboradas pelos professores participantes da capacitação,
quais os materiais didáticos elaborados e as formas de interação utilizadas.
Um

dos

principais

desafios

pesquisa-ação

colaborativa

estabelecimento dos vínculos entre o pesquisador e os professores. No inicio da
pesquisa, o pesquisador buscou superar as desconfianças dos professores e
estabelecer uma parceria efetiva com os mesmos, ajudando-os a encaminhar os
seus projetos de disciplina. Deixou-se claro, desde o início, que o objetivo não era
avaliar os professores, mas verificar como a formação realizada contribuiu para a
inserção das TIC nas disciplinas, como tomaram decisões na sala de aula sobre o
uso dos materiais didáticos construídos e como mediaram a relação com os alunos

para dar respostas às questões propostas pelas diversas situações com as quais
estariam lidando.
Após conhecer o perfil dos professores foi realizado o acompanhamento das
disciplinas no AVA. A partir da percepção da forma de como o professor trabalha as
questões na relação ensino-aprendizagem, o pesquisador procurou ajudá-lo a refletir
sobre a própria prática, problematizar as situações, refletindo sobre o porquê de ele
ter tomado determinada decisão, promovendo uma apropriação de seu próprio
saber, do que está aprendendo, refletindo sobre sua própria prática.
Também foi realizada a aplicação de questionários com os professores
participantes durante a execução das disciplinas. Posteriormente houve uma análise
dos dados obtidos para avaliação e identificação das principais dificuldades dos
professores na elaboração do material didático e na utilização dos mesmos no
decorrer das disciplinas.
Ao final desse processo foram analisados os dados referentes:
1. ao curso de formação realizado - planos de ensino e conteúdo
disponibilizado no Moodle;
2. ao material didático elaborado pelos professores participantes da
formação;
3. as ementas das disciplinas ofertadas pelos professores participantes
da formação;
4. ao conteúdo disponibilizado no AVA das respectivas disciplinas.
Neste sentido, os dados levantados na pesquisa foram constituídos em duas
instâncias: pelos registros disponíveis nas ferramentas de interação do ambiente
virtual, sendo essa recuperação facilitada pela característica de registro de
informações de tais ambientes (ALMEIDA, 2001); e pelo referencial teórico de Morin
(2001), Pimenta (2008), Tardif (2002) entre outros, sendo delineando a partir da
compreensão necessária de aspectos sobre o conhecimento, a tecnologia e a
educação.

Com base nos dados coletados foi realizada uma analise do que foi percebido
na formação e do que os professores elaboraram e utilizaram nas disciplinas
ofertadas.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

6.1

Identificando os Professores
Na proposta do projeto havia 20 professores autores, sendo que os

professores da área de Exatas não participaram do curso de formação. Com isso 15
professores autores participaram do curso de formação, além de professores
convidados, coordenadores de área e professores ministrantes. Desses 15
professores, 8 foram voluntários para este estudo, sendo 4 da área de Humanas e 4
da área da Saúde. Inicialmente foi aplicado um questionário (anexo 1) com os
professores para fazer um levantamento do perfil tecnológico dos mesmos e o nível
de envolvimento deles com as TIC.
O gráfico 1 mostra o tipo de usuário que os professores se consideravam:
Avançado, que domina uma grande variedades de softwares e utiliza softwares de
desenvolvimento e autoria, além de usar diversos serviços da Internet; Intermediário,
que domina os softwares básicos e utiliza outros softwares específicos como:
editores de imagem, vídeo e áudio; Básico, que só utiliza os softwares e serviços
básicos do computador (Office e internet); Insuficiente, que precisa de ajuda para
realizar diversas atividades no computador, como: edição de texto, criação de slides,
navegação na internet, entre outros.
Gráfico 1 – Tipo de usuário que os professores se consideravam

Fonte: Autor, 2013.

Constatamos que a maioria dos professores usavam os softwares básicos,
quando utilizam o computador, como os editores de texto e os de apresentações,

além de alguns serviços da internet como o e-mail. De acordo com o gráfico 1 e com
os depoimentos dos professores, os mesmos não se consideravam preparados para
trabalhar com as TIC na sala de aula por se considerarem usuários básicos ou
intermediários e, na visão destes, para usarem as TIC na sala precisariam dominar
uma série de softwares e ferramentas da web e teriam então que ser usuários
avançados. Dai, surge uma das primeiras necessidades para a existência de uma
formação continuada, que possibilite dar-lhes segurança na utilização das TIC e
discutir as suas possibilidades pedagógicas, além de desmistificar que a as mesmas
só podem ser utilizadas por usuários avançados.
No gráfico 2 constatamos que o computador já era uma realidade na atividade
profissional desses professores, pois 100% informaram que utilizam o computador
para trabalhar e/ou estudar, através da analise dos depoimentos constatamos que
quando o professor afirma que utiliza o computador para o trabalho, 6 se referiram
ao uso dos sistemas acadêmicos e administrativos da universidade, entre outros
softwares de sua área especifica, só 2 fizeram referência ao uso como instrumento
pedagógico, nesse sentido o problema fundamental é que o professor não utiliza os
recursos tecnológicos como instrumento didático na sua ação pedagógica.

Gráfico 2 – Formas de utilização do computador

Fonte: Autor, 2013.

O universo virtual faz hoje parte do dia-dia de grande parte das pessoas, os
gráficos 3, 4, 5 e 6 tratam dessa relação dos professores com a internet. A
importância que esta tem na vida das pessoas é cada vez mais inquestionável. De
acordo com Goméz (2004), este fato pode explicar-se pela facilidade de acesso à
informação e pela organização hipertextual dos documentos disponíveis na Web,
onde o leitor pode seguir fatos, ideias e textos de uma ligação hipertexto a outra e,
por sua vez, ouvir sons, ver gráficos, como se fossem conjuntos de materiais
multimídia.
A internet tem tido um papel fundamental na forma como os professores
desempenham as suas funções. Por meio da internet o professor pode monitorizar e
guiar a aprendizagem dos seus alunos bem como acompanhar o progresso dos
seus trabalhos, além de permitir a comunicação entre professores, para a troca de
ideias, experiências e materiais didáticos. Já os alunos podem ter maior acesso à
informação, permitindo que estes coloquem suas questões e possam desenvolver
projetos em colaboração. (HARASIM et al., 2005).
Gráfico 3 – Tempo que os professores passam conectados a internet

Fonte: Autor, 2013.

No gráfico 3 questionamos quanto tempo os professores passavam
conectados a internet, independente da finalidade, e foi observado que todos os
professores a utilizavam com frequência.

Gráfico 4 – Locais que os professores utilizam a internet

Fonte: Autor, 2013.

No gráfico 4 identificamos os principais locais no qual são realizados esses
acessos. Percebemos que o local de trabalho, a Ufal, fornece condições para que os
professores possam utilizar a internet como ferramenta de trabalho. Apesar de que
muitos professores, nos questionários, reclamaram da quantidade de pontos de
acesso e da qualidade do sinal. Em muitas Unidades Acadêmicas a internet é muito
lenta e instável. Nos relatos muitos professores tinham a preocupação de a internet
não funcionar nos momentos de aula, inviabilizando o seu planejamento. Com isso
muitos não usam a internet diretamente em suas aulas. Quando o professor afirma
que acessa a internet no trabalho, constatamos que está relacionado a outras
atividades, como pesquisas, comunicação, ferramenta administrativa, entre outros e
não como ferramenta pedagógica em suas aulas.
Gráfico 5 – As atividades dos professores na internet

Fonte: Autor, 2013.

Com relação a finalidade do uso da internet, pelos professores, percebemos
no gráfico 5 que os mesmos utilizavam como forma de comunicação, a pesquisa e
outros fins relacionados ao trabalho.
Gráfico 6 – Serviços que os professores utilizavam na internet

Fonte: Autor, 2013.

Conforme o gráfico 6, os professores conheciam a maioria dos serviços e
ferramentas disponíveis na rede, apesar de muitos não utilizarem esses serviços,
como Skype, Picasa e Google docs, por exemplo. Os que utilizavam, faziam uso
pessoal dessas ferramentas. Os professores conhecem e sabem para que servem
esses serviços, mas muitos não conseguem ver como eles poderiam contribuir,
agregar ou até mesmo facilitar a sua atividade docente, por isso não os utilizam.
Nos gráficos 7 e 8, identificamos qual era a relação que os professores
pesquisados tinham com as tecnologias nas suas disciplinas.

Gráfico 7 – Uso das TIC em sala de aula

Fonte: Autor, 2013.

A maioria já utilizava algum tipo de tecnologia em suas aulas (gráfico 7).
Questionados sobre quais seriam os recursos tecnológicos que utilizavam, eles
afirmam:

TV,

DVD,

projetores

multimídia,

computador

Internet,

predominantemente. Dois professores informaram que utilizavam áudio (som)
também.
Gráfico 8 – Frequência com que os professores utilizavam as TIC em sala de aula

Fonte: Autor, 2013.

O gráfico 8 mostra com que frequência eles utilizavam as TIC em suas aulas,
podemos constatar que os professores, de alguma maneira, utilizam constantemente
algum tipo de recurso tecnológico em suas aulas. Mas aprofundando os estudos
detectamos que este uso estava restrito basicamente a TV e DVD (apresentação de
vídeos e filmes) e ao projetor multimídia (exposição de slides, animações e
imagens).
Questionados também com qual objetivo utilizavam esses recursos, a maioria
respondeu que era para introduzir e/ou complementar algum assunto estudado.

Nos gráficos 9 e 10, vemos a relação que os professores tinham com a EAD e
o AVA utilizado na formação.
Gráfico 9 – Experiência dos professores pesquisados com a EAD

Fonte: Autor, 2013.

Constatamos, no gráfico 9, que todos já tinham algum tipo de experiência com
EAD, como aluno, tutor ou professor, lembrando que isso não era pré-requisito para
participar do projeto. A escolha dos professores se deu pelo interesse dos mesmos.
Gráfico 10 – Quantitativo de professores que conheciam a plataforma Moodle

Fonte: Autor, 2013.

Apesar de já conhecerem o AVA, muitos professores não vislumbravam a
utilização, do mesmo, em suas disciplinas nos cursos presenciais, pois só viam o
seu uso na EAD.A partir da análise dos planos de curso das disciplinas e dos
depoimentos dos professores foi possível analisar como os professores planejaram
e utilizaram as TIC em suas respectivas disciplinas.

6.2

Análise dos planos de cursos e do AVA: Material didático elaborado e a
proposta de utilização das TIC
Foram analisados os planos de curso e a construção no AVA das 8 disciplinas

que os professores planejaram e utilizaram as TIC. Foram observados os materiais
didáticos construídos e recursos do AVA utilizados. O quadro 4 mostra as áreas,
disciplinas e seus respectivos professores.
Quadro 5 - Distribuição das áreas, professores e disciplinas analisadas

Área

Disciplina

Professor

Ciências Humanas e Sociais

Ciências Biológicas e Saúde

Fonte: Autor, 2013.

6.2.1 Planos de curso
Na análise das ementas das disciplinas, constatamos que os professores
utilizaram as TIC e o AVA como elementos complementares aos conteúdos das
disciplinas. Quatro professores fizeram, nos seus planos de curso, menções
parecidas sobre a utilização das TIC nas disciplinas, como consta na ementa da
disciplinado professor B, “A disciplina também utilizará a Plataforma Moodle, como
recurso auxiliar, na tentativa de melhorar a relação ensino-aprendizagem”. Três
professores não fizeram nenhuma referência à utilização das TIC nos seus planos
de curso e um professor detalhou no seu plano as atividades que constavam na
plataforma, e como elas seriam avaliadas. Nenhum dos professores vislumbrou a
utilização dos 20% da carga horária a distância nas disciplinas.
Na área de Ciências Humanas e Sociais, as disciplinas H1, H2 e H3 visavam
organizar

trabalho

didático

através

transversalidade

dos

conteúdos

apresentados a cada semestre na grade curricular do curso em questão. Na
disciplina H4 o objetivo foi desenvolver competências no sentido de utilizar as TIC
como ferramenta para o exercício das atividades curriculares, com ênfase na prática
pedagógica. Na maioria das disciplinas os professores demonstravam ter domínio
das TIC e das competências necessárias para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas, pois não tiveram dificuldades em montar as disciplinas no AVA e havia
uma diversidade de mídias utilizadas, sendo que eles não recorreram a nenhum tipo
de auxilio, ao tutor que fazia o apoio técnico no projeto. As atividades a distância via
plataforma Moodle buscavam estabelecer uma dinâmica entre estudos individuais,
recursos multimídias e produção de materiais educacionais.
Em Ciências Biológicas e Saúde, as disciplinas ofertadas tiveram uma
característica especifica, por serem todas eletivas e abertas aos alunos de diversos
cursos da área de saúde. Essa foi uma forma desafiadora de implantar as TIC para
aprimorar o processo ensino-aprendizagem, dos cursos presenciais em saúde da
Ufal. Destaca-se que uma das estratégias utilizadas para divulgar uma dessas
disciplinas entre os alunos dos diversos cursos, foi a criação de um blog.
A partir desses planos de curso foram também observados os materiais
didáticos construídos e recursos do AVA utilizados nas disciplinas.
6.2.2 Material didático elaborado e recursos do AVA utilizados
Na análise das disciplinas estruturadas no AVA, verificamos que as quatro
disciplinas da área de Humanas (H1, H2, H3 e H4) foram elaboradas com a
utilização de imagens, textos, vídeos, e com uma diversidade de atividades.
Observando o conteúdo das disciplinas e as interações dos alunos no AVA,
verificamos que:


na disciplina H1, apesar de ter fóruns e um glossário aberto, os
mesmos não foram utilizados pelos alunos. Dos 43 alunos associados
a disciplina 24 acessaram o seu conteúdo. Na disciplina, o professor
utilizou textos, vídeos, áudios e links para sites;



na disciplina H2, havia fóruns, um diário e um glossário aberto. Só o
diário não foi utilizado pelos alunos. Dos 28 alunos associados a

disciplina, 24 acessaram o seu conteúdo. Nos fóruns houve muita
interação do professor com os alunos. Na disciplina o professor utilizou
imagens, textos e vídeos;


na disciplina H3, havia fóruns, um chat e tarefas, só o chat não foi
utilizado pelos alunos. Dos 10 alunos associados a disciplina, todos
acessaram o seu conteúdo. Os alunos participaram de alguns fóruns.
Na disciplina o professor utilizou imagens, textos e vídeos. As
atividades no AVA serviram para compor as notas dos alunos na
disciplina;



na disciplina H4 havia fóruns, um chat e tarefas, só o chat não foi
utilizado pelos alunos. Dos 25 alunos associados à disciplina, 24
acessaram o seu conteúdo.

Os alunos participaram de todos os

fóruns. Foi a disciplina que disponibilizou a maior quantidade de
conteúdo. Na disciplina o professor utilizou imagens, textos, áudios e
vídeos. E também detectamos que as atividades no AVA serviram
para compor as notas dos alunos na disciplina.
As atividades propostas nessas disciplinas foram:


fórum de discussão/Chat;



elaboração de glossários;



preparação de palestras, seminários, oficinas, workshops;



quadro de avisos de eventos e atividades;



utilização de objetos de aprendizagem;

A disciplina H4, além das propostas citadas, também realizou:


projetos de intervenção em escolas de ensino fundamental e médio;



projetos de investigação da prática pedagógica.



produção de materiais audiovisuais: áudio e vídeo



produção de materiais didáticos pelos alunos;

As disciplinas analisadas da área de Saúde (S1, S2, S3 e S4) analisadas
foram elaboradas também com a utilização de imagens, textos, vídeos, mas, em
relação às disciplinas de humanas, havia poucas atividades na plataforma.
Observando as disciplina e as interações dos alunos no AVA, verificamos que:


na disciplina S1, não tinha fóruns ou atividades previstas, o AVA foi
utilizado para disponibilização de material referente a disciplina. Dos
31 alunos associados à disciplina, 28 acessaram o seu conteúdo. Na
disciplina o professor utilizou textos, vídeos, áudios e links para sites;



na disciplina S2, havia fóruns, tarefas, uma wiki e um questionário. Os
alunos não utilizaram o fórum. Dos 25 alunos associados à disciplina,
todos acessaram o seu conteúdo.

Foi uma das disciplinas que

disponibilizou a maior quantidade de conteúdo. Na disciplina, o
professor utilizou imagens, textos, áudios e vídeos. As atividades no
AVA serviram para compor as notas dos alunos na disciplina;


na disciplina S3, havia um fórum, uma tarefa e um questionário. Os
alunos não utilizaram o fórum. Dos 12 alunos associados à disciplina
10 acessaram o seu conteúdo. O professor utilizou textos e links para
sites. A disciplina foi estruturada sem a utilização de muitos recursos,
como imagens e vídeos;



na disciplina S4, não tinha fóruns, havia somente atividades previstas.
O AVA foi utilizado para disponibilização de material referente à
disciplina. Dos 15 alunos associados à disciplina 8 acessaram o seu
conteúdo.

Das disciplinas analisadas essa foi a que apresentou a

menor utilização dos recursos de mídias e das ferramentas do AVA na
sua estrutura, apresentando poucos textos, sem a utilização de
imagens, vídeos, áudios e links para sites.
Atividades propostas nessas disciplinas foram:
•

fórum de discussão;

•

elaboração de glossários;

•

preparação de seminários;

•

quadro de avisos de eventos e atividades;

•

utilização de objetos de aprendizagem;

No questionário aplicado para identificar o perfil tecnológico, os professores C
e G se consideravam usuários avançados na utilização das TIC, os B, E, F e H se
consideravam usuários intermediários já os A e D consideravam-se iniciantes.
Comparando o perfil dos professores e a análise realizada nas disciplinas,
constatou-se que não houve uma relação direta entre o domínio tecnológico do
professor e o êxito (interações, diversidade na utilização de mídias e ferramentas do
AVA) das respectivas disciplinas.
A formação realizada serviu para apresentar os recursos das TIC para todos,
e aproximar o conhecimento tecnológico para aqueles que não conheciam. Mesmo
assim, pôde-se perceber grandes diferenças no domínio das TIC entre os
professores.
As disciplinas H3 e H4 foram as que tiveram a maior participação dos alunos
nas atividades propostas no AVA e as que utilizaram diversos materiais didáticos.
Foram elaboradas, respectivamente, pelos professores C (usuário avançado) e D
(usuário básico).As disciplinas H1 e S4, dos professores A (usuário básico) e G
(usuário avançado) tiveram construções e interações parecidas, já a disciplina S4,
do professor H (usuário intermediário), foi, dentre todas as disciplinas, a que menos
utilizou recursos e ferramentas do AVA.
Com esses resultados, constatamos que não há uma relação direta entre o
domínio tecnológico e a efetiva integração das TIC nas aulas. O professor D que no
inicio da formação tinha dificuldades na utilização das TIC, conseguiu ao final da
formação propor e aplicar a integração das TIC em sua disciplina de forma criativa,
conseguindo assim uma grande participação dos alunos nas atividades propostas. O
professor D necessitou de auxilio na utilização dos softwares e na construção da
disciplina no AVA. Outros professores que não necessitavam de qualquer tipo de
auxilio, pois apresentavam bom domínio na utilização dos softwares e ferramentas
do AVA, não conseguiram transformar essa autonomia tecnológica em propostas de
integração das TIC ao conteúdo de sua disciplina como ferramenta de apoio,

melhorando assim a comunicação, tornando as aulas prazerosas e estreitando um
relacionamento com o aluno.
Alguns professores, das duas áreas analisadas, utilizam o laboratório de
informática com os alunos para a realização de pesquisas na internet, criação de emails, acesso a fóruns e apresentação e análise de atividades. Todas as disciplinas
disponibilizaram o plano de curso no AVA. Comparando o conteúdo que foi
trabalhado na formação e as construções das disciplinas, constatamos que os
professores usaram os recursos, ferramentas e orientações, discutidas na formação.
A tabela 2 mostra a distribuição do material didático elaborado e utilizado
pelos professores nas disciplinas, disponibilizados na plataforma Moodle.
Tabela2 – Material didático utilizado nas disciplinas

Material Didático
Imagens
Texto
Hipertexto
Áudio
Vídeo
Animações

Nº de disciplinas que
utilizou o recurso
7
8
8
2
7
2

Porcentagem
87,5%
100%
100%
25%
87,5%
25%

Fonte: Autor, 2013.

Analisando o perfil tecnológico dos professores e/ou a forma como utilizavam
as TIC antes da formação e comparando com a produção dos materiais didáticos
realizada e a utilização das ferramentas do AVA Moodle na construção das
disciplinas feita pelos mesmos após a formação, constatamos que houve uma
evolução no domínio técnico desses recursos, pois os mesmos utilizaram diversas
ferramentas do Moodle, softwares e mídias na composição de suas disciplinas. Não
caracterizando, com isso, uma melhoria no processo de aprendizagem, pois a
simples elaboração de materiais didáticos e a utilização das TIC não garantem um
ambiente de ensino/aprendizagem colaborativo e motivante. O mais importante é a
forma que as TIC são inseridas e utilizadas no contexto das aulas.
Na tabela 3 identificamos as ferramentas disponibilizadas no AVA Moodle que
foram utilizadas nas disciplinas.

Tabela 3 – Ferramentas do AVA utilizadas nas disciplinas elaboradas

Ferramenta utilizada
Fórum
Glossário
Tarefa
Chat
Wiki
Hot Potatoes
Questionário

Nº de disciplinas que
utilizou a ferramenta
8
4
8
2
2
1
3

Porcentagem
100%
50%
100%
25%
25%
12,5%
37,5%

Fonte: Autor, 2013.

Na tabela 3, constatamos uma diversificação no uso das ferramentas do AVA.
Os professores relataram que, até então, nas experiências que tiveram com o
Moodle, as ferramentas utilizadas eram o fórum, tarefa e glossário. Com a formação
eles conheceram e tiveram o interesse de utilizar outras ferramentas e recursos do
AVA.
Nessas observações, constatamos que muitos recursos do Moodle foram
criados nas disciplinas, mas isso não se configurou na sua efetiva utilização, pois a
maioria dos fóruns abertos, por exemplo, não foram utilizados, assim, como wikis,
tarefas, entre outros. Detectamos que os professores aprenderam a criar as
atividades, configuraram corretamente, mas não sabem qual a melhor forma de
aplicar ou como conduzir pedagogicamente o seu uso. Este é um grande desafio
das formações docentes para a utilização das TIC, fazer com que ela não seja
meramente tecnicista, isto é, os professores aprendem a dominar os softwares ou
qualquer outro recurso tecnológico, mas não conseguem propor formas para uma
efetiva integração desses recursos a sala de aula.
6.2.3

Avaliação das disciplinas ofertadas na visão dos professores
Analisando o questionário aplicado com os professores ao final do semestre,

observamos que as disciplinas foram ofertadas e, através das observações,
constatamos que nenhum professor planejou e/ou utilizou a possibilidade de fazer
20% da carga horária das disciplinas através da EAD.

Meu objetivo era ampliar as possibilidades de uso de recursos
didáticos para as minhas aulas. Outro objetivo era de abrir um outro
canal de interação com meus alunos, além da tradicional aula
presencial. A função principal é manter um canal de comunicação
com meus alunos; abrir um espaço de participação/discussão e
debates extra-sala; introduzir outros meios de comunicação
professor/aluno. (Professor B)

O principal objetivo do AVA utilizado, segundo os professores, era criar mais
possibilidades da interação e comunicação com os alunos e facilitar o acesso aos
conteúdos da disciplina.
Além de ser repositório de materiais para acompanhamento das
aulas presenciais e conteúdos complementares que auxiliam no
curso, é um canal de comunicação contínua entre aluno e professor
e oferece outras ferramentas para produção de textos, wikis,
apresentação de trabalhos (...) (Professor F)
[...] Montar a disciplina na plataforma é um desafio, pois requer
planejamento, seleção de materiais e um bom uso da técnica para
que ela fique atraente e motivadora. Agora, o professor precisa estar
sempre lá, na medida do possível, fazendo intervenções, exposições
e motivando a turma. (Professor A)

Observou-se algumas iniciativas individuais de dois professores, que
propuseram aos alunos e utilizaram as ferramentas do AVA de forma interativa,
através de proposições de atividades na plataforma, que serviram para a avaliação
da disciplina. Estas iniciativas incentivaram a participação ativa dos alunos,
propiciando maior interação entre eles no AVA.
Avaliou-se, ainda, que, no processo de inserção das TIC na ação pedagógica
dos professores, faz-se necessário conhecer e compreender o funcionamento das
ferramentas do AVA, dos softwares e materiais didáticos a serem utilizados, para
que possam ser pensados e utilizados, pedagogicamente, identificando as
possibilidades que cada um oferece.
As ferramentas do Moodle, como: chats, fóruns, diários, wikis, entre outras,
podem ser utilizadas em prol da prática docente, buscando sensibilizar os alunos
através de momentos de aprendizagens interativas através do AVA, que incentivem
a cooperação e a colaboração. Esse cenário, não foi contemplado pelos professores
em suas disciplinas no AVA. Somente dois professores, efetivamente, utilizaram

atividades que favoreciam a interação, constatamos a importância do papel do
professor para estimular essas práticas colaborativas.
Inseridas nesse contexto, as práticas pedagógicas dos professores com a
inclusão das TIC, configuram novos objetivos para a educação. Os esforços estão
direcionados para preparar profissionais autônomos, reflexivos e capazes de adaptar
suas estratégias didáticas. A postura reflexiva é essencial no contexto de mudanças,
por romper com os padrões tradicionais de ensino.
Foi observado que, de fato, existiram contribuições das TIC nas disciplinas
ofertadas e, através dos relatos dos professores, constatamos que os mesmos
conseguiram identificar a importância da inserção das TIC na sala de aula. Essas
tecnologias diversificam a ação pedagógica no processo de ensino/aprendizagem e
oferecem possibilidades para a realização das atividades curriculares. Contudo, para
que essas contribuições tenham sentido, é fundamental que os professores possam
participar de formações continuadas, que possibilitem a troca de experiências, a
reflexão sobre a prática pedagógica e as TIC.
Quando a gente vivencia uma disciplina com o uso das TIC é que se
percebe como as nossas antigas aulinhas expositivas não são mais
suficientes em um mundo guiado pela tecnologia. As informações
estão todas à nossa disposição e dos alunos também. Resta-nos
selecionar o foco de aprendizagem e fazer as intervenções. Uma
disciplina com o uso das TIC tem uma dimensão de aprendizagem
três vezes (ou mais) maior do que uma disciplina presencial
tradicional. Ninguém dá conta da informação, hoje, sem o uso das
TIC que estão trazendo mudanças tanto para a educação presencial,
a semipresencial e à distância. (Professor F)

Os projetos de formação de professores devem priorizar atitudes que
conduzam o professor a conhecer as TIC e a reflexão sobre o uso pedagógico das
mesmas, para que possam utilizá-las numa perspectiva que estimule o
desenvolvimento e a aplicação de propostas pedagógicas que tornem mais didáticos
os temas e conteúdos apresentados em sala de aula.
6.3

Limitações, barreiras e dificuldades
Constatamos que se faz necessário o apoio especializado de uma equipe

multidisciplinar para acompanhar e dar suporte aos professores, pois no decorrer

das aulas, surgem novas ideias, problemas e dúvidas. E essa equipe de
acompanhamento estaria apta a auxiliar os professores na execução das propostas,
minimizando os problemas e potencializando atividades planejadas. Essa equipe
multidisciplinar poderá ser formada de acordo com as características e objetivos da
proposta pedagógica da instituição.
Alguns alunos também precisariam de suporte/apoio para desenvolver suas
atividades nesse novo paradigma. Segundo relato do professor B
A maior dificuldade foi a falta de espaço físico (sala e computadores)
para a capacitação dos meus 40 alunos para uso das TIC. Os alunos
tiveram uma rápida e superficial capacitação feita em etapas, numa
pequena sala do meu instituto. Resultado: a participação deles na
plataforma foi prejudicada. (Professor B)

Os professores participantes da pesquisa enfatizaram que as idas ao
laboratório de informática servem apenas como um espaço de pesquisa sobre temas
que serão trabalhados em sala de aula.
O tempo é curto, os computadores são insuficientes e
desatualizados, impossibilitando a realização de diversas atividades
previstas na disciplina. (Professor F).

Segundo relato da professora C, os principais problemas e impedimentos
encontrados para o desenvolvimento da disciplina foram: o acesso à internet na sala
de aula e a pouca disponibilidade de laboratórios na instituição. No seu entender, há
a necessidade de que ocorram mais formações e capacitações específicas para a
integração das TIC no processo ensino e aprendizagem.
Para mim, a grande questão foi o pouco tempo que pude
disponibilizar para poder estar mexendo no Moodle, para aproveitar
as diversas ferramentas que ele oferece. (Professor C)

Todas as disciplinas propunham uma série de atividade na plataforma, como:
fóruns, glossários, tarefas, entre outras. Verificamos que poucas foram efetivamente
utilizadas. Com isso, percebemos que a dinâmica de utilização do AVA nos cursos
presenciais ocorre de maneira diferente daquela nos cursos a distância,
principalmente no que se refere às ferramentas de interação (fórum, chat, Wiki, etc.).
Os fóruns, por exemplo, nos cursos a distância são muito utilizados por professores
e alunos, sendo utilizado como uma das ferramentas mais importantes, na ação

pedagógica. Já nas disciplinas dos cursos presenciais envolvidas no projeto, essa
ferramenta não foi tão relevante para o processo de ensino-aprendizagem e foi
praticamente ignorada pelos alunos e professores, apesar de ter diversos fóruns
abertos nas disciplinas a maioria não foi utilizado ou foi muito pouco utilizado. Os
alunos não se mostraram motivados para interagir através da plataforma.
Constatou-se uma diferença na responsabilidade das TIC no processo de
ensino-aprendizagem. No ensino presencial, as TIC fornecem apoio, enquanto que
no ensino a distância é o principal meio para efetivar o processo. No ensino
presencial as TIC foram utilizadas apenas como recursos secundários, ao passo
que, no ensino a distância, as tecnologias são essenciais e peças principais no
processo de ensino-aprendizagem e de interação entre os sujeitos.
As atividades e ferramenta do AVA devem ser usadas de maneira diferente
pelo professor que oferta uma disciplina no curso presencial e a distancia, na
formação não houve essa abordagem diferenciada e com isso a maioria das
atividades propostas na plataforma foram subutilizadas, com poucas interações ou
nenhuma interação.
Ao se utilizar um AVA em uma disciplina, a simples disponibilização de
materiais didáticos, textos e mídias audiovisuais, não garantem que todos os alunos,
se apropriem do conhecimento e se motivem a usar o ambiente. Sem que haja, uma
mediação pedagógica efetiva por parte do professor, detectou-se que as
ferramentas de interação não alcançaram seus objetivos.
No exercício de suas funções, o professor faz uso progressivo da tecnologia,
por se constituírem, hoje, uma linguagem motivacional e possibilitarem, também,
acesso rápido às informações. Porém, a verdadeira integração das TIC na prática
pedagógica, somente acontecerá quando o professor vivenciar esses recursos e as
TIC fizerem parte do seu trabalho, da sua ação pedagógica, sem que seja inserida
com um fim especifico, mas como parte integrante das suas ações. O que tem sido
feito, em muitos casos é a disponibilização dos recursos tecnológicos, no qual os
professores as usam, mas sem que isso provoque mudanças na sua ação
pedagógica, mais do que isso, esses recursos tecnológicos ficam sendo um

instrumento estranho à prática pedagógica usados em situações incomuns ou
extraclasses.
De fato, a maior dificuldade foi se readequar. Já que foi formado
aprendendo que os meios tradicionais de ensino e aprendizagem
eram os mais adequados e a forma correta de atuar como professor.
(Professor D)

Gráfico 11 – Necessidade dos professores para a inserção das TIC nas aulas
Fonte: Autor, 2013.

Este estudo identificou algumas fragilidades na formação do professor para o
uso diversificado das TIC no ensino superior. Alguns profissionais da educação se
distanciam dos avanços tecnológicos, o que impõe a necessidade permanente de
uma formação continuada como forma de suprir as lacunas dessa evolução
tecnológica. Essa necessidade constante de formação pode ser verificada no gráfico
11, pelas respostas dos professores ao questionamento. “Como sou "imigrante
digital", sempre encontro dificuldades no uso dos diferentes recursos disponíveis,
como montagem de áudios e vídeos”. (Professor H)
Tardif (2002) argumenta que o saber dos professores não é um conjunto de
conteúdos cognitivos definidos, mas um processo em construção ao longo de uma
carreira profissional. No processo dessa construção, o professor aprende,
progressivamente a dominar o seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que
nele se insere e se interioriza, por meio de regras de ação que se tornam parte
integrante de sua consciência. Tal postura reforça a constatação de necessidade do
aperfeiçoamento continuo dos professores.
Foi questionado aos professores quais problemas e impedimentos eles
encontraram para desenvolver suas atividades na disciplina.

Na análise do gráfico11, constatamos que a falta de formação especifica é
vista pelos professores, como o principal problema, além da falta de recursos
humanos específicos para ajudar o professor em suas atividades (acompanhamento
pós-formação) e a falta de infraestrutura na universidade (sala, computadores). Há
uma “resistência dos demais colegas professores em se utilizarem também destes
recursos. Resistência dos alunos em acessar a plataforma e interagir também no
plano virtual das disciplinas” (Professor G).
Algumas das razões do desinteresse dos alunos, relatadas pelos professores,
foram a falta de um laboratório de informática a qual possam ter acesso e a falta de
conhecimento do Moodle, que os impossibilitam de participarem de fóruns de
discussão e exercícios.
Além dessas dificuldades relatadas pelos professores, percebemos algumas
outras:


Escolha

dos

softwares:

durante

formação

professores

conheceram alguns softwares como o Audacity, para edição de áudio,
e o Camtasia, para criação de vídeos. O primeiro é gratuito e pode ser
encontrado facilmente na internet. Já o segundo é um software pago,
então muitos professores ficaram frustrados quando tentaram usar o
mesmo durante as suas aulas. É importante, que nas formações sejam
utilizadas ferramentas que os professores possam usar posteriormente
e que também funcionem nos laboratórios dos respectivos cursos;


Acompanhamento na execução das disciplinas: apesar de fazer parte
do projeto de formação, o acompanhamento e suporte aos professores
durante a execução das disciplinas, praticamente não existiu, por falta
de procura dos professores, mas também por não ter sido realizada
uma sensibilização com os professores, por parte da equipe de
formação, mostrando a importância dessa etapa na formação dos
mesmos.

Apesar desses problemas e dificuldades, cada professor pode encontrar
dentro da sua realidade, a forma mais adequada de integrar as TIC em suas aulas,
sendo importante que amplie para si e para os seus alunos as perspectivas da

correta utilização das TIC, sempre em função da aquisição e da produção de
conhecimento.
É a transformação na prática que leva a uma mudança no processo
educativo, mas essa é justamente a transformação mais difícil. Ainda nos faltam
experiências que sugiram formas de gerar essas mudanças.
[...] não é possível ignorar o que se passa no mundo, pois as novas
tecnologias (NTICs) transformam não só as nossas maneiras de
comunicar, mas também de trabalhar, de decidir e de pensar. É
preciso formar para as novas tecnologias e essa formação pressupõe
formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotéticodedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação,
a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de
textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e
de estratégias de comunicação (PERRENOUD, 2000, p. 125).

O que se busca é a construção de uma prática pedagógica reflexiva, crítica e
criativa. E essa pratica tem o mesmo sentido do conhecimento experiencial proposto
por Nóvoa (2000) que propõe três dimensões para o conhecimento profissional:
teórica, prática e experiencial, que representam um conjunto de saberes, de
competências e de atitudes que estão em relação com o processo de ensino e
aprendizagem. A formação dos professores, conforme se constatou nesse estudo, é
de suma importância no desenvolvimento das competências docente propostas por
Perrenoud (2000) e Nóvoa (2000).

CONCLUSÃO
Dentre os vários desafios que se impõem na sociedade tecnológica,

evidencia-se a necessidade de revisão das metodologias de ensino que têm
sedimentado os processos educacionais na sociedade contemporânea. Necessário
se faz entender as transformações e interferências que as TIC impuseram às
organizações

sociais

colaborativos

educativas,

construção

transformando-as

conhecimento.

trabalho

novos
passa

espaços
a

ser

multidisciplinar, em equipe, colaborativo, tendo como ator principal o aluno, ou seja,
o professor passa a assumir outro papel, outra postura.
Este novo papel implica em mudança e o novo é sempre temido e motivo de
receio. Observando o discurso dos professores constatamos que eles, apesar de
perceberem as TIC como uma grande oportunidade para mudar as suas práticas
pedagógicas, demonstraram muitos receios á sua implantação.
Ser professor utilizando TIC não é só uma questão de saber utilizar um
determinado número de recursos e softwares, é, sobretudo, uma alteração de
mentalidade e de postura perante o processo de ensino e aprendizagem.
As TIC podem ser utilizadas na ação pedagógica dos professores, não
somente como suporte à realização de apresentações tanto por professores como
por alunos. Precisam servir para a produção de materiais didáticos. Além de se
constituírem um instrumento pedagógico, as TIC podem surgir como objeto de
reflexão enquanto fenômeno tecnológico e social.
Essa pesquisa analisou um curso de formação para professores do ensino
superior para o uso das TIC, avaliando a proposta pedagógica adotada na formação
e as dificuldades que os professores encontram para o efetivo uso das TIC.
Ao se questionar sobre qual formação os professores necessitam para
atuarem com as TIC, deve-se considerar que cada um deles já possui seus saberes
e que estes precisam ser preservados e valorizados. Como aponta Belloni (2009),
novas competências são necessárias, de forma que se acrescentem às antigas e
não provoquem substituições nem descartes, mas, sim, transformações. Para a
autora, tanto a formação inicial quanto a continuada deve incluir em seus programas

a “cultura técnica, competências de comunicação mediatizada, capacidade de
trabalhar com método e em equipe, capacidade de refletir sobre as próprias práticas
e tornar esse saber acessível a outros e de aproveitar o saber de outros” (BELLONI,
2009, p.161).
Nesse processo de formação para utilização das TIC, o professor não irá
desconstruir os saberes que construiu ao longo da sua trajetória profissional, ao
contrário, irá reconstruí-la a partir de um novo olhar sobre o processo de ensino e de
aprendizagem com o apoio das TIC, pois como aponta Tardiff (2002, p.149), “O
profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir seu próprio espaço
pedagógico de trabalho, de acordo com limitações complexas que só ele pode
assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente em visão de
mundo, de homem e de sociedade”.
Com a grande disponibilidade de informações e recursos tecnológicos na
internet, a seleção criteriosa e o uso produtivo das TIC na educação são habilidades
necessárias aos professores. O professor tem o seu papel transformado, neste
contexto, com funções muito mais variadas e complexas, exigindo uma formação
inicial e continuada mais sintonizada com a sociedade atual.
Embasado na análise dos dados das disciplinas ofertadas, no contexto do
projeto, constatou-se que formações para o uso das TIC, por parte dos professores,
não pode abordar o seu simples domínio instrumental e também não deve ser só
pedagógica (teórica). É necessário uma práxis totalmente associada a realidade
desses professores, no seu local de atuação. Além disso, as TIC devem impregnar a
cultura e a atividade pedagógica de toda a atividade pedagógica dos professores.
Integração é a ideia-chave no que respeita às TIC. Estas tecnologias devem estar
plenamente integradas nas instituições educacionais, com alunos e docentes tendo
frequentes oportunidades de formação.
Sobre o questionamento norteador da pesquisa, que era saber se a formação
realizada contribuiu para a utilização das TIC nas disciplinas dos cursos de
graduação presencial da Ufal e como os professores que participaram da formação
introduziram as mesmas, constatou-se que a integração das TIC nas disciplinas
ocorreu e foi importante, visto que foram utilizados, pelos professores, diversos

recursos, atividades e mídias na estruturação das disciplinas, isso abriu mais
possibilidades para os alunos interagirem com os conteúdos teóricos das mesmas e
fez com que extrapolassem momentos presenciais pontuais de discussão sobre os
temas das disciplinas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem interativo,
colaborativo e motivante.
O uso das TIC deve estar implícito na prática do professor e em seu fazer
pedagógico, a fim de tornar suas aulas momentos de discussão, reflexão e
construção de conhecimento. Dessa forma, constatou-se que ocorreu uma
transformação da ação pedagógica do professor (que participou da formação), pois
a formação possibilitou aos professores refletir sobre suas práticas educativas.
O curso de formação possibilitou que os professores aplicassem os
conhecimentos adquiridos na capacitação, durante o processo, e isso favoreceu a
troca de experiências, melhor apoio e acompanhamento por parte da equipe de
formação na construção das propostas das disciplinas ofertadas pelos professores
no contexto da pesquisa.
A formação foi significativa, pois sensibilizou os professores sobre as
possibilidades de utilização das TIC nas suas disciplinas. Todos os professores,
participantes do projeto de formação, observados na pesquisa incorporaram as TIC
à sua atividade docente, pois continuaram a utilizar o AVA e as TIC em suas
disciplinas no semestre seguinte, mesmo com o projeto finalizado. Perguntados se
houve um impacto positivo do projeto e da formação nas suas atividades
pedagógicas todos responderam positivamente. “A prova disso é que passei a
adotar a utilização de tais recursos em todas as minhas disciplinas”. (Professor G)
Nesta perspectiva, a formação foi de suma importância para os professores,
pois as ações de identificar, discutir e utilizar as TIC na prática docente proporcionou
momentos de aprendizagem significativa, as quais estão sendo úteis no decorrer
das atividades docentes desses professores.
Existiu coerência entre o conhecimento pedagógico transmitido e a forma de
trabalhar esse conhecimento durante a formação. Mas faltou em alguns aspectos
congruência entre a formação vivenciada pelo professor e o ambiente (sala de aula)

que posteriormente desenvolveu a sua atividade docente, existindo a necessidade
de conhecer melhor as características pessoais, cognitivas, contextuais de cada
professor em formação e conhecer as necessidades e expectativas desses sujeitos.
A formação do professor para inserção das TIC na educação deve ser provida
de condições para que o mesmo possa conhecer e refletir sobre as TIC, entendendo
o objetivo e formas de integra-las na prática pedagógica, sendo capaz de superar as
barreiras existentes. É necessário criar condições para que o professor saiba aplicar
o seu aprendizado e a sua experiência docente, na realidade de sala de aula,
ajustando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos a serem
atingidos.
Também foram constatados pontos que podem ser melhorados em futuras
formações docentes, como a falta de suporte ou apoio especializado aos
professores após a formação. Esse aspecto foi colocado pelos professores como
sendo um dos principais problemas da utilização das TIC em sala de aula, pois não
estão previstas ações de acompanhamento, por parte das IES ou da equipe de
formação, após o termino das capacitações, e, como constatado na pesquisa, as
grandes dúvidas e inseguranças dos professores ocorrem nessa fase. Uma das
soluções adotadas na EAD para minimizar esse problema é a composição de
equipes multidisciplinares que fornecem suporte aos professores que atuam na
EAD. No caso dos professores universitários dos cursos presenciais que desejam
utilizar as TIC em suas disciplinas, não possuem esse tipo de apoio.
A ação pedagógica dos professores em suas turmas são únicas e
individualizadas, então surgem constantemente situações de sala de aula que os
professores que estão utilizando as TIC necessitam de algum tipo de apoio
especializado sobre como conduzir, corrigir ou melhorar o seu planejamento da aula.
Outra questão constatada foi a da visão instrucionista sobre as formações
para utilização das TIC na educação, que muitos professores e formadores
possuem. Essa visão levou os professores da área de Exatas a não participarem da
formação realizada. Esses professores, apesar de não terem passado pela
formação, elaboraram e utilizaram as TIC em suas disciplinas, no contexto do
projeto. Mas como foi demonstrado na pesquisa, para que os professores adotem as

TIC eles precisam conhecê-las, usá-las, identificar suas vantagens e limites para
que possam elaborar novas metodologias que levam em consideração essa nova
possibilidade de ensino, o que ocorre através das formações continuadas.
Outra questão que precisa ser aprofundada é se há a necessidade de uma
diferenciação nas formações docentes para utilizar as TIC nos cursos presencias e
nos cursos em EAD? Visto termos constatado que as formas de interação dos
alunos e professores podem ser diferentes nessas modalidades.
Esse é um assunto cuja discussão não se esgotará apenas em um texto
dissertativo e o problema aqui apresentado precisa continuar sendo efetivamente
estudado.

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101

APÊNDICES

102

APÊNDICE A
Questionário I – Perfil Tecnológico Professores

Nome Completo *

Para que fins você utiliza o computador?
Trabalho
Lazer
Estudo
Não utilizo
Que nível de usuário você se considera, em relação ao uso do computador?
Avançado - Domina uma grande variedade de softwares, utilizo softwares de desenvolvimento
e autoria, além de usar diversos serviços da Internet.
Intermediário - Domina os softwares básicos e utilizo outros softwares específicos como:
Editores de imagem, vídeo, áudio, etc.
Básico - Só utilizo os softwares e serviços básicos do computador (Office e internet: e- mail,
pesquisa, etc)
Insuficiente - preciso de ajuda para realizar diversas atividades no computador, como: de
edição de texto, criação de slides, navegação na internet, entre outros.
Quanto tempo em media você passa no computador?
0 a 2 horas
2 a 4 horas
4 a 6 horas
6 a 8 horas
Mais de 8 horas
Quais os 2 principais locais de acesso a internet?
Casa
Trabalho
Lan-House
Parentes
Amigos
Não acesso

103

Qual a principal forma de acesso?
Computador
Notebook/Netbook
Tablet
Celular

Quantas horas ao dia você fica na
internet?
0 a 2 horas
2 a 4 horas
4 a 6 horas
6 a 8 horas
Mais de 8 horas

Quais as suas principais atividades na internet?
Comunicação
Informações/notícias
Lazer
Pesquisa
Trabalho

Quais desses serviços você possui e/ou utiliza?
Blog
Webquest
Wikipédia
Google Docs
Picasa
You Tube
Skip e
MSN
Twitter
SlideShare
Flickr
Nenhum

104

Você participa de alguma rede social?
Facebook
Orkut
MySpace
Badoo
Não participo
Outro

Você utiliza alguma Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) em sala de aula?
Sim
Não

Caso sua resposta seja positiva. Qual recurso utiliza:
TV
DVD
DataShow
Computador
Internet
Som

Com qual frequência, utiliza as TIC em sala de aula?
Sempre, em todas as aulas
Quinzenalmente/em aulas alternadas
2 a 3 vezes por semestre
1 vez no semestre
Não utilizo

Quando utiliza as TIC em sala de aula, qual sua principal função?
Introduzir e/ou complementar o tema estudado
Despertar a curiosidade/atenção dos alunos
Ser analisada/questionada pelos alunos
Satisfazer necessidade de ensino/aprendizagem

105

Você já teve alguma experiência com EAD?
sim, como aluno
sim, como professor
sim, como tutor
Não
Outro

No seu entender, qual é, para a Universidade, o obstáculo mais difícil de ultrapassar no
que diz respeito a uma real integração das TIC no processo ensino e aprendizagem?
Faltam meios técnicos (computadores, salas, etc.)
Falta de recursos humanos específicos para apoiar o professor face às suas dúvidas
de informática
Falta de formação específica/capacitação para a integração das TIC junto aos alunos
Falta de software e recursos digitais apropriados
Falta de motivação dos professores

Pensando em TIC a serviço do ensino e aprendizagem, em que áreas necessitam de
mais informações (assinale, no máximo, três áreas)?
Desconheço tudo o que se relaciona com as TIC.
Processador de texto (Word, Publisher, etc.)
Multimídia/CD-ROM
E-mail
Programas gráficos/de desenho
Folha de cálculo (Excel, SPSS, etc.)
Software pedagógico
Outro:

Quais os principais softwares que você utiliza?

106

Que problemas e impedimentos você encontra para desenvolver atividades em EAD ?

Como pretende usar os 20% da carga horária da sua disciplina através da EAD? *

Você já conhecia o Moodle
Sim
Não

Com relação a internet você já realiza alguma atividade com seus alunos?

107

APÊNDICE B
Questionário II - Utilização das TIC nas disciplinas ofertadas

Nome

Com que objetivo você utilizou as TIC na(s) disciplina(s)?

Qual a função da plataforma Moodle na(s) disciplina(s)?

Quais os recursos midiáticos utilizados na(s) disciplina(s)?

108

Você elaborou algum material didático de sua autoria para a disciplina utilizando as
TIC?
Sim
Não

Qual?
Vídeo
PowerPoint
Áudio
Animações
Blog
Outro:

Quais foram as dificuldades encontradas na utilização das TIC?

Como foi a participação dos alunos?

109

Qual a sua percepção na utilização das TIC nas disciplinas? Tem contribuído com a
aprendizagem dos alunos.

Utilizou as TIC no apoio a atividades de avaliação dos alunos?
Sim
Não

Como?

110

ANEXO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
Resolução nº 196, de 10 de Outubro de 1996, sendo o Conselho Nacional de Saúde.

O presente termo em atendimento à Resolução 196/96, destina-se a esclarecer ao participante da
pesquisa intitulada ”FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: A
INSERÇÃO DAS TIC NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DA Ufal”, sob
responsabilidade dos seguintes pesquisadores: Profa. Dra. Cleide Jane De Sá Araújo Costa
(orientadora) e Guilmer Brito Silva (orientando), do programa de Mestrado em Educação Brasileira do
Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (Ufal), as seguintes informações
que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
Objetivos: A intenção dessa pesquisa é analisar a formação dos professores para o uso das TIC no
ensino superior, no contexto do projeto realizado na Ufal; descrever as propostas pedagógicas
elaboradas pelos professores, além de identificar as possibilidades e limitações da inserção das TIC
no ensino superior e nos cursos de graduação da Ufal.
Metodologia: A abordagem é tanto qualitativa, quanto quantitativa, ora tratando das opiniões e
percepções dos agentes envolvidos, ora utilizando-se de recursos estatísticos, e será utilizado de
procedimentos de uma pesquisa-ação colaborativa. A coleta de dados ocorrerá através de
observações das disciplinas na plataforma Moodle e questionários.
Justificativa e Relevância: Necessitamos de uma melhor formação dos professores para que
possam entender, desenvolver e aplicar as TIC em suas aulas, capazes de atrair e estimular o aluno,
fazendo-o entender melhor os conteúdos das disciplinas..
Participação: Inicialmente será traçado através de um questionário o perfil dos professores que
participaram da capacitação, visando identificar em que área, cursos e disciplinas ele atua e qual o
nível de conhecimento tecnológico ele possui. Posteriormente serão analisadas as disciplinas
elaboradas pelos professores participantes da capacitação, quais os materiais didáticos elaborados e
as formas de interação utilizadas. Será estudado como foi planejada a disciplina.
Desconfortos e riscos: O pesquisador terá acesso a disciplina elaborada pelo professor na
plataforma Moodle e aos materiais elaborados pelo mesmo, esse acompanhamento poderá gerar
alguma inibição ou desconforto ao professor participante da pesquisa.
Confidencialidade do estudo: Todos os dados servirão exclusivamente para fins de pesquisa.
Todos os dados serão mantidos em sigilo e a identidade dos voluntários não será revelada
publicamente em nenhuma hipótese. Somente o pesquisador responsável e o mestrando envolvido
neste estudo terão acesso a estas informações que serão apenas para fins de pesquisa.
Benefícios: O estudo tem como objetivo avaliar a utilização das TIC nos cursos presenciais de
graduação da Universidade Federal de Alagoas.
Garantia de esclarecimento: Os voluntários deste estudo dispõem de total liberdade para esclarecer
qualquer dúvida que possa surgir antes e durante o andamento da pesquisa, com o Profa. Dra. Cleide
Jane de Sá Araújo Costa e com o mestrando Guilmer Brito Silva pelo telefone (0xx82) 8807-6006 ou
3214-1083.

111

Participação Voluntária: A participação no projeto é voluntária e livre de qualquer forma de
remuneração, assim como estarão livres para se recusarem a participar ou retirar seu consentimento,
em qualquer fase do trabalho científico, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.
Ressacimento: Os voluntários deste estudo serão ressarcidos por quaisquer despesas que venham
a ter com a sua participação nesse estudo e também indenizados por todos os danos que venha a
sofrer pela mesma razão.



Consentimento para participação: Eu estou de acordo com a participação no estudo descrito
acima. Eu fui devidamente esclarecido quanto os objetivos da pesquisa, aos procedimentos aos quais
serei submetido e os possíveis riscos envolvidos na minha participação. Os pesquisadores me
garantiram disponibilizar qualquer esclarecimento adicional que eu venha solicitar durante o curso da
pesquisa e o direito de desistir da participação em qualquer momento, sem que a minha desistência
implique em qualquer prejuízo à minha pessoa ou à minha família, sendo garantido anonimato e o
sigilo dos dados referentes a minha identificação, bem como de que a minha participação neste
estudo não me trará nenhum benefício econômico.

Eu, ___________________________________________________, aceito livremente participar do
estudo intitulado “FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR: A
INSERÇÃO DAS TIC NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES DA Ufal” desenvolvido pelo
mestrando Guilmer Brito Silva, sob a responsabilidade da Professora Dra. Cleide Jane De Sá Araújo
Costa do programa de Mestrado em Educação Brasileira do Centro de Educação da Ufal.

COMPROMISSO DO PESQUISADOR
Eu discuti as questões acima apresentadas com cada participante do estudo. É minha opinião que
cada indivíduo entenda os riscos, benefícios e obrigações relacionadas a esta pesquisa.

________________________________________
Assinatura do Pesquisador

________________________________________
Assinatura da Orientadora

Para maiores informações, pode entrar em contato com:

Profa. Dra. Cleide Jane de Sá Araújo Costa - (0xx82) 8847-0315
Guilmer Brito Silva - (0xx82) 8807-6006 ou 3214-1083.