Francisco Jaílson Dantas de Oliveira
Título da dissertação: A COMPREENSÃO LEITORA E O PROCESSO INFERENCIAL EM TURMAS DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FRANCISCO JAILSON DANTAS DE OLIVEIRA
A COMPREENSÃO LEITORA E O PROCESSO INFERENCIAL EM TURMAS DO
NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Maceió
2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FRANCISCO JAILSON DANTAS DE OLIVEIRA
A COMPREENSÃO LEITORA E O PROCESSO INFERENCIAL EM TURMAS DO
NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas
para obtenção do título de Mestre em
Educação. Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez
Matoso Silveira.
Maceió
2013
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
O48c
Oliveira, Francisco Jailson Dantas de.
A compreensão leitora e o processo inferencial em turmas do nono ano do
ensino fundamental / Francisco Jailson Dantas de Oliveira. – 2013.
209 f.: il.
Orientadora: Maria Inez Matoso Silveira.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 184-190.
Apêndices: f. 191-204.
Anexos: f. 205-209.
1. Compreensão de textos. 2. Leitura – Aspectos sociocognitivos. 3. Leitura –
Processo inferencial. 4. Leitura – Testes de avaliação. I. Título.
CDU: 37.046.12:028.1
A Lui, La Parola delle parole, che nel suo tempo non è stato
capito da tanti ed abbandonato da tutti.
A Lui, l'Amore degli amore, che mi ha dato sostegno,
forza e luce per cominciare e finire questa ricerca, dedico questo mio lavoro.
AGRADECIMENTOS
Agradecer a todos que contribuíram para a realização desta pesquisa, não é
uma tarefa fácil, reconheço. O que sei, porém, é que essa vitória não é só minha;
por isso...
Agradeço, principalmente, a Deus, por ter me dado esta possibilidade de
poder melhorar a minha qualificação profissional e, com isso, continuar contribuindo,
com o meu trabalho, na formação de uma sociedade nova com a educação de
homens novos – formados a partir de princípios baseados na fraternidade universal,
na qual acredito e trabalho em prol.
Agradeço, particularmente, à FAPEAL pelo financiamento desta pesquisa,
comprovando com isso o seu interesse em viabilizar a realização de projetos de
pesquisas que priorizam áreas estratégicas para a melhoria e o desenvolvimento da
educação de Alagoas.
Agradeço à professora Dra. Maria Inez Matoso Silveira, minha orientadora,
pelos conhecimentos compartilhados e, especialmente, pela dedicação, paciência,
humildade e amizade. Agradeço, ainda, pela sua constante motivação durante esta
pesquisa, especialmente, nos momentos mais difíceis. Agradeço, também, pelo seu
compromisso social e por ser uma grande intelectual que, como poucos, preocupase e ocupa-se com a transformação social, por meio da educação.
Agradeço, especialmente, aos gestores e professores das seis escolas
envolvidas na pesquisa e, particularmente, aos 178 estudantes colaboradores que
tornaram possível a realização desse estudo. E, ainda, aos professores, secretárias
e funcionários do PPGE pelo profissionalismo e conhecimentos compartilhados.
Agradeço à minha mãe, Antônia Dantas, pelo exemplo incansável de
dedicação, de compromisso e de amor pelo magistério e pela família. Foi com ela
que cresci observando o testemunho ético e profissional de um professor
preocupado e empenhado em ajudar o outro nos caminhos do conhecimento.
Agradeço às minhas três “irmães” (Ilma, Joceilma e Jociene), pelo
incondicional amor, apoio e incentivo em todos os momentos da minha vida.
Agradeço ao meu pai, João Maurílio, pelo exemplo de humildade,
simplicidade e responsabilidade no cumprimento de suas responsabilidades.
Agradeço à Chiara Lubich, fundadora do Movimento dos Focolares, por ter
me ensinado a exercer a minha profissão como vocação e como serviço ao próximo;
fazendo de cada pequeno gesto um contributo para a construção da fraternidade
universal, no dia a dia da sala de aula.
Agradeço aos amigos professor Augusto Aragão pela paciência e pelos
momentos de discussões na elaboração do projeto desta pesquisa; ao meu grande
amigo e irmão Léo Azevedo, pelo constante apoio em todas as horas; a Walmir
Valença, pela paciência e apoio na elaboração da versão do projeto de pesquisa
para conseguir o financiamento; às colegas de turma Aparecida Lima e Viviane
Sarmento pela amizade e apoio nos momentos difíceis enfrentados no início do
mestrado. Agradeço, também, a Romerito, pelos conhecimentos estatísticos
compartilhados no momento da análise dos dados; a Olivan Júnior, pelo constante
apoio e alegria, e por ter sempre acreditado no meu potencial, desde o início do
mestrado. Agradeço, ainda, à Maria Lindalva, pela sincera demonstração de
amizade e carinho ao me ajudar com o material didático usado nesta pesquisa, e à
Flaviana Alencar, pelo apoio e dedicação a mim e a esta pesquisa.
A todos esses, e a muitos outros, o meu muito obrigado e a certeza de que
a vitória é nossa!
Ler é buscar sentidos diante da informação visual, e não
apenas a simples decodificação grafo-fônica das palavras
isoladas, como tradicionalmente se pensa. Durante o ato de ler,
há de se atentarem, portanto, para a interação que ocorre entre
os elementos cognitivos e os elementos linguísticos,
contextuais, textuais/discursivos, pragmáticos, e todos os
elementos que fazem parte da cognição social.” (SILVEIRA,
2005a, p. 7).
RESUMO
Os baixos níveis de compreensão de textos escritos entre estudantes da escola
básica no Brasil, principalmente em Alagoas, têm sido divulgados e comentados
pelos meios de comunicação de massa nesses dez últimos anos, demandando da
academia pesquisas que se ocupem do problema. Diante disso, este trabalho, que
se situa na área de Leitura e Cognição, teve como objetivo verificar a compreensão
de textos e o uso do processo inferencial durante a leitura do texto escrito entre
estudantes do nono ano do ensino fundamental, em três escolas públicas e três
escolas particulares de Maceió, AL, durante o 2º semestre de 2012. A pesquisa se
caracteriza como qualitativa, interpretativa, com um relevante aporte quantitativo.
Para coletar os dados, utilizou-se um questionário para obter o perfil dos estudantes
colaboradores; para verificar e avaliar os níveis de compreensão de textos e atitudes
diante da leitura foram utilizados, respectivamente, teste de compreensão de textos
com questões de múltipla escolha, teste cloze, também conhecido como texto
lacunado, e um questionário pós-teste. A base teórica da pesquisa abrangeu
estudos e obras de pesquisadores que abordam a leitura e a compreensão leitora do
ponto de vista cognitivo ou sociocognitivo, tais como Kleiman (1989, 1992, 1996,
2002), Kato (1990), Leffa (1996, 2012), Marcuschi (1985, 2008), Silveira (2005a),
Coscarelli (2002), Pereira (2009), Machado (2010), Márcia Santos (2008), Santos
(2009), Fiori (2008), dentre outros. Os dados coletados foram submetidos a uma
análise que nos permitiu concluir que, dos 67 estudantes colaboradores das escolas
públicas, 56 (cerca de 83%) apresentaram déficit na compreensão leitora; por sua
vez, dos 111 estudantes colaboradores das escolas particulares, 38 (cerca de 34%)
apresentaram tal deficiência, principalmente em questões que demandavam
ativação do conhecimento prévio para consolidar as estratégias inferenciais,
essenciais à leitura fluente e produtiva.
Palavras-Chave: Compreensão de textos. Leitura – Aspectos sociocognitivos.
Leitura – Processo inferencial. Leitura – Testes de avaliação.
ABSTRACT
The low levels of reading comprehension among elementary and high school
students in Brazil, especially in the State of Alagoas, have been divulgated by mass
media in the last ten years, and this demands responsive attitudes from the university
in form of studies and researches about the problem. In view of this, this work, which
lays on the field of Reading and Cognition, had as objective to verify written text
comprehension and inferential process among students of the ninth year, that is, the
last year of elementary school, in six schools, three public schools and three private
ones, during the second semester of 2012. The research is characterized as
qualitative and interpretative, with a relevant quantitative contribution. In order to
collect data about the students, the author used a questionnaire; in order to verify the
levels of textual comprehension and attitudes towards reading other instruments,
such as multiple choice comprehension test, cloze test and a post-reading
questionnaire were respectively used. The theoretical foundation of the research
comprised studies, researches and works from the cognitive and sociocognitive
approach of reading such as Kleiman (1989, 1996, 2002), Kato (1990), Leffa (1996,
2012), Marcuschi (1985, 2008), Silveira (2005a), Coscarelli (2002), Pereira (2009),
Machado (2010), Márcia Santos (2008), Santos (2009), Fiori (2008), among others.
Data collected were submitted to analysis and permitted to conclude that, among 67
informant students from public schools, 56 presented a deficit in reading
comprehension; in their turn, among 111 informant students from private schools, 38
presented such deficiency, especially in questions which demand previous
knowledge activation to consolidate inferential strategies, which are essential for
proficient reading.
Key-words: Text comprehension. Reading - sociocognitive aspects. Reading inferential process. Reading - evaluation tests.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Conhecimento Prévio (CnPr)
35
Figura 2 - Tipos de memórias
38
Figura 3 - Exemplo de inferência
62
Figura 4 - Esquema de Inferências segundo Marcuschi (1985)
67
Figura 5 - Esquema
dos
elementos
composicionais
para
78
elaboração de um teste de compreensão com questões
de múltipla escolha
Figura 6 - Teste cloze: O risco da escassez de água
82
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Conteúdos ou habilidades mais apreciados nas aulas de
111
Português pelos estudantes do GA – Maceió – 2013
Gráfico 2 - Gosto pela leitura dos estudantes do GA – Maceió – 2013
112
Gráfico 3 - Atividades mais recorrentes nas aulas de leitura dos
113
estudantes do GA – Maceió – 2013
Gráfico 4 - Conteúdos ou habilidades mais apreciados nas aulas de
120
Português pelos estudantes do GB – Maceió – 2013
Gráfico 5 - Gosto pela leitura dos estudantes do GB – Maceió – 2013
121
Gráfico 6 - Atividades mais recorrentes nas aulas de leitura dos
121
estudantes do GB – Maceió – 2013
Gráfico 7 - Resultado do teste de compreensão com questões de
126
múltipla escolha aplicado nas turmas das escolas públicas
(GA) – Muito mais do que isca.
Gráfico 8 - Resultado por números de acertos e erros no uso de
inferências
simples
e
complexas
pelos
132
estudantes
colaboradores das três escolas públicas no teste TCQME.
Gráfico 9 - Resultado do teste de compreensão com questões de
múltipla
escolha
aplicado
nas
turmas
das
134
escolas
particulares (GB) – Muito mais do que isca.
Gráfico 10 - Resultado por números de acertos e erros no uso de
inferências
simples
e
complexas
pelos
140
estudantes
colaboradores das três escolas particulares no teste TCQME.
Gráfico 11 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA1
142
com 19 estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou
o teste que acabou de fazer
Gráfico 12 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA1
143
com 19 estudantes colaboradores – Questão 2: Como você
acha que se saiu no teste que acabou de fazer?
Gráfico 13 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA2
146
com 25 estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou
o teste que acabou de fazer
Gráfico 14 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA2
147
com 25 estudantes colaboradores – Questão 2: Como você
acha que se saiu no teste que acabou de fazer?
Gráfico 15 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA3
150
com 24 estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou
o texte que acabou de fazer
Gráfico 16 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA3
151
com 24 estudantes colaboradores – Questão 2: Como você
acha que se saiu no teste que acabou de fazer?
Gráfico 17 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 com
154
25 estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o
teste que acabou de fazer?
Gráfico 18 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 com
155
25 estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha
que se saiu no teste que acabou de fazer?
Gráfico 19 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2 com
158
41 estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o
teste que acabou de fazer
Gráfico 20 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2 com
159
41 estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha
que se saiu no teste que acabou de fazer?
Gráfico 21 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB3 com
162
45 estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o
teste que acabou de fazer
Gráfico 22 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB3 com
162
45 estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha
que se saiu no teste que acabou de fazer?
Gráfico 23 - Resultado do teste cloze aplicado nas turmas das escolas
163
públicas (GA) – O risco da escassez de água
Gráfico 24 - Resultado do teste cloze aplicado em EA1 com 19
169
estudantes colaboradores – O risco da escassez de água
Gráfico 25 - Resultado do teste cloze aplicado em EA2 com 21
170
estudantes colaboradores – O risco da escassez de água
Gráfico 26 - Resultado do teste cloze aplicado em EA3 com 23
171
estudantes colaboradores – O risco da escassez de água
Gráfico 27 - Resultado do teste cloze aplicado nas turmas das escolas
173
particulares (GB) – O risco da escassez de água
Gráfico 28 - Resultado do teste cloze em EB1 com 28 estudantes
174
colaboradores – O risco da escassez de água
Gráfico 29 - Resultado do teste cloze em EB2 com 42 estudantes
175
colaboradores – O risco da escassez de água
Gráfico 30 - Resultado do teste cloze em EB3 com 45 estudantes
colaboradores – O risco da escassez de água
175
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Tipologia das perguntas de compreensão em livro didático
74
de Português formuladas por Marcuschi (2005, p. 74-75).
Quadro 2 - Testes aplicados: suas características e propósitos
Quadro 3 - Perfil
socioecômico
e
cultural
dos
99
estudantes 105
colaboradores das escolas públicas – Grupo GA (Universo
de 67 estudantes)
Quadro 4 - Perfil
socioecômico
e
cultural
dos
estudantes 114
colaboradores das escolas particulares – Grupo GB
(Universo de 111 estudantes)
Quadro 5 - Comentários
explicativos
referentes
ao
teste
de 128
compreensão com questões de múltipla escolha na turma
EA1 com 19 estudantes colaboradores - Muito mais do que
isca.
Quadro 6 - Comentários
explicativos
referentes
ao
teste
de 129
compreensão com questões de múltipla escolha na turma
EA2 com 25 estudantes colaboradores - Muito mais do que
isca.
Quadro 7 - Comentários
explicativos
referentes
ao
teste
de 131
compreensão com questões de múltipla escolha na turma
EA3 com 23 estudantes colaboradores - Muito mais do que
isca.
Quadro 8 - Comentários
explicativos
referentes
ao
teste
de 135
compreensão com questões de múltipla escolha na turma
EB1 com 25 estudantes colaboradores - Muito mais do que
isca.
Quadro 9 - Comentários
explicativos
referentes
ao
teste
de 137
compreensão com questões de múltipla escolha na turma
EB2 com 41 estudantes colaboradores - Muito mais do que
isca.
Quadro 10 - Comentários
explicativos
referentes
ao
teste
de 138
compreensão com questões de múltipla escolha na turma
EB3 com 45 estudantes colaboradores - Muito mais do
que isca.
Quadro 11 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma 144
EA1 com 19 estudantes colaboradores – Questão 3.
Quadro 12 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma 148
EA2 com 25 estudantes colaboradores – Questão 3.
Quadro 13 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma 152
EA3 com 24 estudantes colaboradores – Questão 3.
Quadro 14 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 156
com 25 estudantes colaboradores – Questão 3.
Quadro 15 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2 160
com 41 estudantes colaboradores – Questão 3.
Quadro 16 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB3 164
com 45 estudantes colaboradores – Questão 3.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma
145
EA1 com 19 estudantes colaboradores – Questões 4, 5
e6
Tabela 2 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma
149
EA2 com 25 estudantes colaboradores – Questões 4, 5
e 6.
Tabela 3 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma
153
EA3 com 24 estudantes colaboradores – Questões 4, 5
e 6.
Tabela 4 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1
157
com 25 estudantes colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
Tabela 5 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2
161
com 41 estudantes colaboradores – Questões 4, 5 e 6
Tabela 6 - Resultado do questionários pós-teste aplicado em EB3
com 45 estudantes colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
165
LISTA DE ABREVIATURAS
A1 - Primeira escola da rede pública
A2 - Segunda escola da rede pública
A3 - Terceira escola da rede pública
B1 - Primeira escola da rede particular
B2 - Segunda escola da rede particular
B3 - Terceira escola da rede particular
CEPA - Centro Educacional e Pesquisa Aplicada
CRE - Coordenação Regional de Educação
CnPr - Conhecimento Prévio
EA1 - Primeira turma da primeira escola da rede pública
EA2 - Segunda turma da segunda escola da rede pública
EA3 - Terceira turma da terceira escola da rede pública
EB1 - Primeira turma da primeira escola da rede particular
EB2 - Segunda turma da segunda escola da rede particular
EB3 - Terceira turma da terceira escola da rede particular
GA -
Grupo das escolas da rede pública estadual de ensino de Alagoas
GB -
Grupo das escolas da rede particular de ensino de Alagoas
GERI - Guia de Elaboração e Revisão de Itens
LDP - Livro Didático de Português
MR -
Matriz de Referência
PV - Protocolos Verbais
PNLD - Plano Nacional do Livro Didático
QPT - Questionário Pós-Teste
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TE - Teoria dos Esquemas
TCQME - Teste de Compreensão com Questões de Múltipla Escolha
SUMÁRIO
22
INTRODUÇÃO
1
A
LEITURA
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
E
COMO
28
PROCESSAMENTO COGNITIVO
1.1
A leitura como prática social e escolar
28
1.2
A leitura como processamento cognitivo
32
1.2.1
O papel das memórias e do conhecimento prévio
34
1.2.2
O papel das habilidades básicas para o processo de decodificação
38
1.2.3
Modelos de processamento da leitura
40
1.2.3.1 O processamento descendente – (top-down)
41
1.2.3.2 O processamento ascendente – (bottom-up)
42
1.2.3.3 O modelo interativo de processamento da leitura
44
2
PROCESSO DE LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO
46
2.1
O processamento sociocognitivo da leitura
46
2.1.1
Superação do processo de decodificação
48
2.1.2
Leitor iniciante versus leitor proficiente
50
2.2
Estratégias de leitura
52
2.2.1
Estratégias cognitivas
54
2.2.2
Estratégias metacognitivas
55
2.3
Leitura e compreensão do texto escrito: níveis e etapas
56
2.4
A teoria dos esquemas
58
2.5
A interação na leitura: leitor-texto-autor
60
2.6
O processo inferencial
61
2.6.1
O que é inferência
62
2.6.2
Tipos de inferência
64
2.6.3
A
importância
das
inferências
compreensão do texto escrito
no
processo
de
leitura
e
69
3
A AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS E
71
SEUS INSTRUMENTOS
3.1
A avaliação da compreensão leitora
71
3.2
A prática escolar de avaliação leitora
72
3.3
Instrumentos avaliativos de pesquisa da compreensão leitora
75
3.3.1
O teste de compreensão com questões de múltipla escolha
76
3.3.2
O questionário pós-teste
79
3.3.3
O teste cloze
81
4
4.1
A METODOLOGIA DA PESQUISA
Pressupostos metodológicos sobre a pesquisa qualitativa
86
86
interpretativa
4.2
O contexto da pesquisa
88
4.2.1
As instituições de ensino em que a pesquisa foi realizada
90
4.2.1.1 As instituições públicas de ensino que participaram da pesquisa
91
4.2.1.2 As instituições particulares de ensino que participaram da pesquisa
95
4.3
Aplicação dos testes
98
4.3.1
Condições de aplicação dos testes nas escolas públicas
100
4.3.2
Condições de aplicação dos testes nas escolas particulares
102
4.4
Os estudantes colaboradores da pesquisa
103
4.4.1
Perfil dos estudantes colaboradores das escolas públicas
105
4.4.2
Perfil dos estudantes colaboradores das escolas particulares
114
5
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
124
5.1
Resultados do teste de compreensão com questões de múltipla
125
escolha
5.1.1
Análise dos resultados do teste de compreensão com questões de
125
múltipla escolha aplicado nas turmas do GA
5.1.2
Análise dos resultados do teste de compreensão com questões de
133
múltipla escolha aplicado nas turmas do GB
5.2
Resultados do questionário pós-teste
141
5.2.1
Análise dos resultados do questionário pós-teste nas turmas das
141
escolas públicas
5.2.2
Análise dos resultados do questionário pós-teste nas turmas das
154
escolas particulares
5.3
Resultados do teste cloze
166
5.3.1
Análise dos resultados do teste cloze nas escolas públicas
167
5.3.2
Análise dos resultados do teste cloze nas escolas particulares
172
CONSIDERAÇÕES FINAIS
177
REFERÊNCIAS
184
APÊNDICES
191
ANEXOS
205
22
INTRODUÇÃO
A leitura torna-se, cada vez mais, imprescindível para as pessoas que vivem
numa sociedade moderna na qual as informações e conhecimentos gerados pela
ciência, pela tecnologia e pelas atividades culturais se multiplicam continuamente. A
leitura é, também, uma habilidade indispensável por proporcionar ao leitor a
possibilidade de refletir e questionar acerca dos fatos do seu cotidiano, ajudando-lhe
a construir uma visão individual do mundo. Porém, para que isso ocorra, faz-se
necessário a esse leitor compreender, de fato, o que lê. Dessa forma, compreender
o que se lê é uma exigência imprescindível, não só para o sucesso da aprendizagem
durante os anos escolares, mas também para toda a vida; afinal, como sabemos,
grande parte da transmissão dos conhecimentos necessários a uma plena existência
são repassados através do texto escrito.
A respeito do desempenho na atividade leitora dos estudantes brasileiros que
concluem o ensino fundamental, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(PISA)1 revelou um resultado ruim nas quatro versões já ocorridas. Na última
avaliação, realizada em 2009, o Brasil ficou na 54º posição entre os 65 países
avaliados (MACHADO V., 2012). Ainda segundo essa avaliação, os estados de
Alagoas e Maranhão apresentaram a pior média a respeito de competências nas
áreas de matemática, leitura e ciências. Em relação aos exames nacionais de
avaliação do desempenho em leitura dos estudantes dos anos finais do ensino
fundamental, realizados pelo SAEB, a Prova Brasil 20112 revelou que o desempenho
dos estudantes do nono ano das escolas alagoanas foi o pior resultado do Brasil.
1
O PISA é um estudo internacional lançado em 1997 pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), destinado a avaliar os sistemas de ensino dos países
participantes, especificamente, as competências sobre leitura, matemática e ciência de estudantes
com 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria
dos países. Embora o Brasil não faça parte da OCDE, mesmo assim, vem participando das quatro
edições do Pisa como país convidado. Cf. <http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-deavaliacao-de-alunos>.
2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SAEB/Prova Brasil 2011 - Primeiros resultados. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/resultados/2012/Saeb_2011_pri
meiros_resultados_site_Inep.pdf >. Acesso em setembro de 2013.
23
Frente a este panorama, entender como se dá a compreensão de um texto
escrito, a partir de pressupostos das ciências cognitivas, é uma indagação, de certa
forma, recente na pedagogia da leitura, mas ela é essencial e deve contribuir para
subsidiar a renovação do ensino de leitura em sala de aula. Sob esta perspectiva,
este trabalho surgiu com o desejo de compreender o processamento da
compreensão do texto escrito entre estudantes do nono ano do ensino fundamental.
Sua origem está diretamente ligada a indagações e angústias pessoais, oriundas de
muitas de minhas experiências profissionais em sala de aula do ensino fundamental,
em especial em turmas do nono ano. Essa etapa escolar é muito significativa por
representar a conclusão de um ciclo da educação sistematizada preparatória para
uma fase escolar de maior maturidade – o ensino médio.
Em minhas recentes experiências de ensino com turmas do último ano do
ensino fundamental, era frequente ouvir dos alunos frases do tipo: “não gosto de ler”,
“não consigo entender o que leio” ou ainda “acho que não tenho o dom para ler”.
Sem dúvida, essas frases são impactantes, se considerarmos que um estudante do
nono ano, conforme os PCNS e o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PED/PROVA BRASIL) 2009, deve chegar ao término do ensino fundamental com
um nível de proficiência em leitura compatível com as necessidades escolares e
sociais. Ademais, é esperado que um aluno do nono ano já tenha automatizado o
processamento básico da leitura (decodificação) e já tenha consolidado, de alguma
forma, a noção de que ler é encontrar sentido no texto, o que implica a ativação de
conhecimentos prévios necessários ao processo inferencial, que é um procedimento
básico para a compreensão de textos.
Uma hipótese para explicar a apatia e a cristalização da ideia de que ler é um
processo complicado e não acessível a todos, por parte de muitos dos alunos que
pude acompanhar de perto, é que resulta de um baixo rendimento na qualidade do
processo de compreensão do texto escrito desde os anos iniciais do ensino
fundamental. Possivelmente esses estudantes que demonstravam não saberem, ou
não gostarem de ler, não tenham sequer automatizado o processo de decodificação.
Por isso o processo de compreensão, que depende em grande parte da
automatização da decodificação, se tornava difícil e penoso para eles.
Enquanto professor de Língua Portuguesa, ouvir aquelas frases, ou
reclamações, representava um apelo para estudar e compreender mais sobre a
24
atividade leitora, especificamente, conseguir entender como se dá o processamento
cognitivo dessa habilidade. Um desafio a ser enfrentado, certamente, visto que
saber ler não é um dom e sim um processo cognitivo, cujo aprendizado e realização
se dá na mente das pessoas; daí a dificuldade do acesso direto a esse processo. No
entanto, é possível realizarmos experiências e testes de leitura em que esse
processo pode ser evidenciado e avaliado, como por exemplo, os testes que foram
utilizados nesta pesquisa, especificamente descritos no capítulo 3 desta dissertação.
Em razão dessa problemática, surgiu a pergunta que motivou o presente
estudo: até que ponto estudantes do nono ano conseguem compreender o que leem
e fazem uso de estratégias produtivas de leitura, especialmente as inferenciais,
durante o processo de compreensão do texto escrito?
Partindo de um ponto de vista cognitivista, entendemos a atividade de leitura
e compreensão do texto escrito assim como a concebe Silveira (2005a, p. 7).
Ler é buscar sentidos diante da informação visual, e não apenas a simples
decodificação grafo-fônica das palavras isoladas, como tradicionalmente se
pensa. Durante o ato de ler, há de se atentarem, portanto, para a interação
que ocorre entre os elementos cognitivos e os elementos linguísticos,
contextuais, textuais/discursivos, pragmáticos, e todos os elementos que
fazem parte da cognição social.
Encontrar possíveis respostas para a referida pergunta-problema nos
conduziu a realizar um estudo que possibilitasse verificar, in loco, o desempenho em
compreensão de leitura do texto escrito entre estudantes matriculados no último ano
do ensino fundamental (nono ano), durante o segundo semestre do ano letivo de
2012.
Para
realizar essa
pesquisa, foram
envolvidos,
precisamente, 178
adolescentes (a maioria deles meninas) com a idade entre 13 a 17 anos,
pertencentes a seis turmas de seis escolas do município de Maceió, sendo 3 escolas
da rede pública estadual de ensino e 3 da rede particular.
Uma vez delimitada a situação-problema para a efetivação da pesquisa ora
relatada, constituiu-se como seu objetivo principal verificar e identificar, à luz do
25
processamento cognitivo da leitura3, os níveis de compreensão e possíveis
dificuldades de compreensão de textos escritos por parte dos estudantes
colaboradores do nono ano do ensino fundamental; bem como, averiguar se esses
estudantes, ao lerem, vão além da localização de informações e frases de
conteúdos
explícitos,
principalmente
às
utilizando-se
relacionadas
de
aos
estratégias
processos
produtivas
inferenciais
de
que
leitura,
permitem
compreender as informações não explícitas na superfície textual.
Como objetivos específicos da pesquisa, propomo-nos a traçar o perfil dos
estudantes colaboradores no tocante a aspectos socioculturais e de desempenho
escolar; averiguar o uso de estratégias produtivas de leitura, principalmente às
relacionadas aos processos inferenciais e identificar a autopercepção do estudante
colaborador em relação ao seu próprio desempenho como leitor. Para viabilizar a
realização desta pesquisa, adotamos uma metodologia predominantemente
qualitativa-interpretativa,
que
envolveu
uma
relevante
presença
de
dados
quantitativos demonstrados através de gráficos, quadros e tabelas.
Como instrumentos metodológicos escolhidos para a coleta de dados e
posterior análise, elegemos o teste de compreensão com questões de múltipla
escolha (TCQME), um questionário pós-teste (QPT) e o teste cloze (TC). Para ajudar
a traçarmos um perfil dos estudantes colaboradores, foi elaborado um questionário
perfil do estudante, aplicado no início da pesquisa para recolher informações
relacionadas à esfera pessoal, sociocultural, ao nível de escolarização dos pais ou
responsáveis, às atitudes dos estudantes colaboradores diante da leitura e ao modo
como essa atividade é trabalhada na sala de aula das seis turmas envolvidas na
pesquisa.
O presente trabalho versa sobre a compreensão leitora do texto escrito como
processo cognitivo, evidenciando o processo inferencial como sendo a mais
produtiva das estratégias de leitura. Para isso, como suporte teórico para realização
desta pesquisa, nos apoiamos em estudiosos desse campo, como Fiori (2008), Kato
(1990), Kleiman (1989, 1996, 2002), Leffa (1996a, 1996b, 2012), Marcuschi (1985,
3
Convém esclarecer que, quando nos referimos a processo cognitivo, subentende-se que a cognição
é, na realidade, cognição social, pois o que está em nossa mente é fruto da interação entre nossos
dispositivos biopsiquicos e cerebrais e o meio social.
26
2007, 2008), Silveira (2005a), Smith (1989), Tomitch (2008), Pereira (2009),
Coscarelli (2002, 2003), Santos M. ((2008), Santos (2009), Machado (2005),
Machado V. (2012), dentre outros.
Compreendemos, a partir da leitura desses autores, que a prática da leitura é
um processo dinâmico em que o leitor deve fazer uso de seus conhecimentos
prévios, experiências e esquemas mentais para estabelecer relação com o autor, via
texto, mediante o desenvolvimento e aperfeiçoamento de estratégias e habilidades
cognitivas e metacognitivas, consciente de que só existe leitura do texto escrito se
existir compreensão (SILVEIRA, 2005a). Dessa forma, apresentamos a organização
da presente pesquisa que se estruturou em cinco capítulos.
No primeiro capítulo, abordamos a leitura como prática social e como
processamento cognitivo (ou sociocognitivo se se quer), abordando como se dá o
processamento da compreensão do texto escrito; a importância da superação do
processo inicial de decodificação (que já deve ter sido automatizado pelo leitor); a
importância das memórias de curto e de longo prazo e o da memória de trabalho;
bem como o uso frequente e indispensável do conhecimento prévio para atingir a
compreensão do texto lido.
Apresentamos, ainda no primeiro capítulo, os modelos teóricos de leitura e
suas implicações no ensino escolarizado, enfatizando o modelo descendente (topdown), segundo o qual a compreensão se dá diretamente do conhecimento prévio
do leitor para a compreensão do texto, e o modelo ascendente (bottom-up) de
leitura, cujo processamento se dá a partir das informações visuais do texto
(unidades menores – letras e palavras) até as mais amplas e globais (frases e
textos) para chegar-se à compreensão. Considere-se ainda o modelo interativo que
admite os dois tipos de processamento (ascendente e descente) como sendo o mais
provavelmente utilizado pelos leitores proficientes. Para concluir esse primeiro
capítulo, falaremos sobre a prática da leitura no ambiente escolar, evidenciando o
importante papel do livro didático de Português como suporte metodológico para o
exercício da referida prática.
No segundo capítulo, a leitura é abordada a partir de pressupostos
sociocognitivos concebendo-a como um processo complexo por envolver vários
outros processos e desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas com
27
vista à superação do processo de decodificação. Noutras palavras, para
compreender um texto não basta apenas decodificar, embora essa habilidade seja
indispensável, é importante atribuir sentidos diante da informação visual (SILVEIRA,
2005a). Para isso é importante o acionamento do conhecimento prévio do leitor e de
esquemas, ou formas mentais de organização do conhecimento que temos
guardados em nossa memória de longo prazo. São esses esquemas mentais que
auxiliam o leitor na interação com as ideias do autor através do texto.
Ao considerar a importância da produção de sentidos de um texto que está
ligada ao seu contexto de interação entre autor e leitor, via a macroestrutura textual,
apresentamos o processo inferencial, citando as principais características de
classificação das inferências, alguns tipos de inferências segundo a Marcuschi
(1985), Pereira (2009) e Coscarelli (2002); e ainda, destacando a importância desse
processo para o desenvolvimento da atividade da leitura e compreensão do texto
escrito.
No terceiro capítulo, é reservado o espaço para falarmos sobre os fatores e
componentes da compreensão leitora e a questão da prática avaliativa da leitura no
ambiente escolar. Na sequência, apresentamos os instrumentos didático-avaliativos
escolhidos para a realização desta pesquisa, quais sejam: o teste de compreensão
com questões de múltipla escolha (TCQME), um questionário pós-teste (QPT) e o
teste cloze (TC).
No quarto capítulo, apresentamos os pressupostos teóricos da metodologia
da pesquisa qualitativa interpretativa, com um expressivo suporte quantitativo, que
nos ajudou a realizar a pesquisa em seis turmas do nono ano de seis escolas do
município de Maceió, sendo três escolas da rede pública e 3 da rede particular de
ensino.
Com a ajuda de um questionário de perfil do estudante e anotações do nosso
diário de bordo, nos foi possível construir o perfil dos 178 estudantes colaboradores,
bem como, relatarmos sobre o contexto da pesquisa e a descrição das escolas
envolvidas no presente estudo.
No quinto capítulo, são apresentados os dados coletados através dos
instrumentos avaliativos selecionados para a realização desta pesquisa. Em
seguida, esses dados foram separados por grupos de escolas e analisados,
acrescidos dos devidos comentários.
28
Por fim, apresentamos considerações conclusivas em que são enfatizados os
dados mais relevantes da pesquisa realizada, destacando uma possível contribuição
do trabalho para estimular outras pesquisas no âmbito da leitura e cognição,
principalmente aquelas voltadas para o processamento da compreensão da leitura
de textos escritos em vários níveis da escolarização.
29
1 A LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL E COMO PROCESSAMENTO
COGNITIVO
Nesse primeiro capítulo, dedicado ao embasamento teórico, assim como os
dois capítulos subsequentes, abordamos o uso da atividade da leitura ao longo dos
tempos, evidenciando, especialmente, a prática leitora no âmbito social e escolar.
Além disso, abordamos a leitura sob a perspectiva do processamento cognitivo,
salientando a importância do conhecimento prévio do leitor na interpretação de um
texto escrito e do papel das memórias de trabalho e de curto e longo prazo; sobre os
processamentos e estratégias de leitura e suas implicações no ensino escolarizado.
1.1 A leitura como prática social e escolar
A prática da leitura ao longo dos séculos absorveu diferentes formas
conforme o uso social em que era empregada. Por muitos anos, mais precisamente
durante a Idade Média, a leitura foi praticada por poucos, restrita, muitas vezes, a
ambientes religiosos como mosteiros, seminários e a cerimônias religiosas,
revestindo-se,
assim,
de
um
caráter
sagrado.
Seguindo
o
percurso
do
desenvolvimento humano e social, à leitura foi dado, ainda, o sinônimo de poder, de
aristocracia, de luxo e privilégios de indivíduos pertencentes a uma determinada
classe social.
Após o advento da imprensa no séc. XV e, mais especificamente no séc.
XVIII, quando se deu a propagação do jornal escrito, as atividades de leitura e
escrita se expandiram mais rapidamente, assim como o acesso à informação que se
difundiu rapidamente graças à revolução industrial que tornou esse acesso mais
disponível a várias camadas sociais (ZILBERMAN, 1988).
Atualmente, o valor social da leitura alcançou maior destaque com o
crescente desenvolvimento científico e tecnológico; ganhando, assim, maior
importância nas modernas sociedades urbanas. Segundo Machado V. (2012), numa
30
sociedade grafocêntrica como a nossa, além do aprendizado da leitura e da escrita,
é necessário envolver-se nas práticas sociais da lectoescritura. Com efeito, a leitura
cada vez mais tem se tornado um elemento indispensável para a inserção social do
individuo e, consequentemente, para a formação da cidadania, uma vez que, através
dela, esse indivíduo tem acesso a uma enorme gama de informações e novos
conhecimentos que são de fundamental importância para que possa interagir de
uma forma mais consciente na sociedade da qual faz parte.
Nesse cenário, saber ler é saber atribuir sentido ao texto, relacionando-o com
o contexto e com as experiências prévias do leitor. Para Kleiman (2002), a leitura é
um processo que se evidencia através da interação entre os diversos níveis de
conhecimento do leitor: o conhecimento linguístico, o conhecimento textual e o
conhecimento de mundo. Sendo assim, o ato de ler caracteriza-se como um
processo interativo e bastante complexo por requerer do leitor a ativação de vários
outros subprocessos que o auxiliam a desenvolver com proficiência a atividade
leitora. A esse respeito, Leffa (1996a, p. 24) afirma que:
Ler é um fenômeno que ocorre quando o leitor, que possui uma série de
habilidades de alta sofisticação, entra em contato com o texto,
essencialmente um seguimento da realidade que se caracteriza por refletir
um outro seguimento. Trata-se de um processo extremamente complexo,
composto de inúmeros subprocessos que se encadeiam de modo a
estabelecer canais de comunicação por onde, em via dupla, passam
inúmeras informações entre leitor e texto.
Assim exposto, nos é possível considerar a capacidade de o sujeito interagir
com outros, não só através do texto oral, mas também, por meio do texto escrito.
Dessa forma, a leitura como prática interacional deverá ser promovida, em primeira
instância, pela escola, e o estudante deverá exercê-la além da vida escolar. A leitura
sob esta perspectiva torna-se um eficiente instrumento de socialização que capacita
o sujeito a agir e interagir numa sociedade altamente grafocêntrica, como a nossa.
O conceito de leitura enquanto prática social vai muito além da simples
decodificação da linguagem verbal escrita, pois nele está inserida a ideia de que ler
é atribuir sentido ao texto, relacionando-o com o contexto e com as experiências
prévias do leitor. Nesse sentido, cabe afirmar que esse tipo de leitura sempre será
precedido de uma finalidade concreta, que atenderá a um objetivo presente no
31
contexto real em que o leitor está inserido. De acordo com essa concepção, a leitura
torna-se um meio que poderá conduzir o leitor a resolver um problema prático, a
responder a um objetivo concreto ou a uma necessidade pessoal, isso graças à
efetivação de um processo de leitura que requer do sujeito, além da habilidade da
decodificação do signo linguístico, outras habilidades cognitivas e sociocognitivas
eficientes que garantem uma significativa compreensão do que lê.
Nessa perspectiva, para que o leitor possa fazer o uso significativo da leitura
não bastará apenas que ele seja alfabetizado, no sentido de ter apenas adquirido as
habilidades necessárias para saber decodificar a linguagem escrita, faz-se
necessário que, além de ser alfabetizado, ele seja também letrado4, ou seja, que o
sujeito conheça e faça uso cotidianamente das habilidades de leitura e escrita de
maneira, cada vez mais, consciente e proficiente.
O uso da leitura como prática social tem caráter relevante no processo
emancipatório do sujeito, uma vez que os conteúdos informacionais que circulam
diariamente na aldeia global são prioritariamente escritos; por isso, um sujeito que
não tem acesso a esses conteúdos provavelmente ficará não só à margem da
informação e do conhecimento, mas também do usufruto desse bem cultural
(SILVEIRA, 2005b).
Para Soares (1999), considerar a leitura como uma prática social é
reconhecê-la como uma atividade de inserção na vida social e coletiva de qualquer
sujeito. Isso porque a leitura favorece a interação entre indivíduos distintos (leitor e
autor), pertencentes a estruturas sociais diversificadas, com experiências de vida e
visão de mundo distintas. Além disso, a leitura proporciona, também, distração e
prazer, favorecendo, ainda, a aquisição e socialização de conhecimentos, bem
como, o aumento das condições de convívio e de interação social.
A respeito do aprendizado escolarizado da atividade leitora, Silveira (2005a)
evidencia um aforismo muito usado referente ao desenvolvimento da prática de
leitura por parte da escola, recordando que ao longo da história dessa instituição,
procurou-se distinguir entre ‘aprender a ler’ e ‘ler para aprender’, concebendo a
4
Apesar do nosso foco não ser centrado diretamente na questão do letramento, acreditamos que
esse construto tem uma importância fundamental na formação do leitor. Aliás, a leitura como prática
social implica vários tipos de letramento.
32
leitura como um instrumento para viabilizar a aprendizagem dos demais
conhecimentos científicos ministrados por várias disciplinas. Mas, mesmo tendo-se
consciência do compromisso que todas as áreas têm com a leitura, ao ensino de
língua materna foi concebido o rigor tradicional de promover e formar leitores.
Todavia, embora faça parte das diretrizes e objetivos das aulas de Português,
as demais disciplinas têm o compromisso pedagógico de desenvolver a leitura, pois,
no ambiente escolar, essa habilidade é uma ferramenta basilar para a aprendizagem
de todas as disciplinas do currículo escolar, podendo contribuir, direta e
automaticamente, para o sucesso da escolarização. Segundo Machado (2012, p.
69), “a leitura é um pré-requisito para o desempenho bem-sucedido em qualquer
disciplina escolar.” Nessa perspectiva, para desempenhar tão importante papel
sociocultural, a escola faz uso de vários recursos didáticos e metodológicos, dentre
esses o livro didático (LD).
A propósito disso, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi criado
para assumir a função de estabelecer os critérios de avaliação desses livros, que
devem estar condizentes com as características da sociedade atual. Afinal, a prática
escolar da leitura, geralmente, está relacionada ao uso do livro didático como
instrumento válido e ao alcance de nossos estudantes. Nessa perspectiva, o Livro
Didático de Português (LDP) deveria ser considerado como importante recurso de
ensino, haja vista o grande número de livros editados, com inúmeros títulos
diferentes que, se bem utilizados, contribuiriam positivamente para a melhoria da
qualidade do ensino de leitura, especialmente.
1.2 A leitura como processamento cognitivo
A leitura é uma atividade extremamente complexa; portanto, pode ser vista
sob vários ângulos. Conforme Silveira (2008), a leitura pode ser abordada e
estudada de diferentes formas, dependendo do ponto de vista do pesquisador.
Assim,
a
autora
discute
a
leitura
sob
os
aspectos
afetivos,
socioeconômicos, culturais, ideológicos e cognitivos, dentre outros.
políticos,
33
Neste tópico, abordaremos a leitura do texto escrito sob o ponto de vista
processual-cognitivo (ou sociocognitivo, se se quer) que tem como foco principal a
compreensão. Dessa forma, ao se falar sobre leitura, essencialmente, nos referimos
ao processo cognitivo da construção da compreensão do texto escrito, já que, como
afirma Silveira (2005a, p. 89), não existe leitura sem compreensão.
Nessa perspectiva, Silveira (2008) informa que os aspectos cognitivos da
compreensão envolvem elementos como o sentido da visão (a percepção visual); os
vários tipos de memória (de curto, médio e longo prazo), o conhecimento do código
linguístico e a ativação do conhecimento prévio do leitor. Kleiman (2002), além de
evidenciar a importância desses mesmos elementos para a atividade leitora, afirma
que o leitor constrói, e não apenas recebe um significado global para o texto: ele
procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões,
utilizando-se de estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico e na sua
vivência sociocultural.
Além dos elementos cognitivos supracitados, os esquemas, ou construtos
semânticos armazenados pelo leitor ao longo do tempo, são de fundamental
importância para o processamento da leitura do texto escrito. A esse respeito, Leffa
(1996a) afirma que a ativação de esquemas durante a leitura permite ao leitor
efetuar inferências que o ajudarão a compreender o que está lendo5. Mas antes,
queremos enfatizar que de acordo com a Teoria dos Esquemas, “a leitura não é nem
atribuição nem extração de significado, mas resultado da interação adequada entre
os dados do texto e o conhecimento prévio do leitor” (LEFFA, 1996a, p. 44).
Do exposto, reafirmamos que o processamento da leitura e compreensão do
texto escrito envolve, além da relevância de pistas linguísticas escritas na superfície
do próprio texto, o uso de memórias (de trabalho, de médio e de longo prazo), de
conhecimentos prévios do leitor e da ativação de esquemas que oportuniza ao leitor
produzir inferências e compreender o que lê, conforme veremos mais adiante.
5
Abordaremos a Teoria dos Esquemas com mais detalhes no capítulo II desta
dissertação.
34
1.2.1 O papel das memórias e do conhecimento prévio
Na atividade de leitura, o texto constitui apenas o ponto de partida, pois o
sentido não reside somente nele. Na realidade, existem fatores que convergem para
se alcançar a compreensão; dentre estes se destacam o conhecimento prévio, que
se considera essencial para o processo da compreensão, e a contribuição das
memórias de trabalho, de curto e longo prazo 6, diretamente envolvidas com o
processamento da leitura.
O conhecimento prévio (CnPr) abrange basicamente o conhecimento de
mundo, o conhecimento linguístico e o conhecimento textual – todos esses se
encontram armazenados na memória do leitor e são adquiridos a partir das vivências
e experiências acumuladas ao longo de sua vida. Durante o processamento da
leitura, esses conhecimentos são ativados mediante os estímulos fornecidos pelo
texto, possibilitando uma interação entre os conhecimentos veiculados pelo texto e
os conhecimentos ativados pelo leitor no momento da leitura. A partir dessa ótica, o
processo de compreensão consiste, então, numa visão de leitura que se concretiza
pela interação leitor-texto, conforme Kleiman (1992).
No livro Texto e leitor – aspectos cognitivos da leitura, Kleiman (2002, p.13)
afirma que “a compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela
utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida”. Assim, é mediante a interação entre
esses conhecimentos, que o leitor consegue estabelecer inferências e construir o
sentido de um texto escrito. Quando essa conexão não acontece, ou melhor, quando
ocorrem falhas em um desses conhecimentos, no ato da leitura, a compreensão
ficará comprometida.
6
De acordo com a literatura sobre a importância das memórias no processamento da leitura do texto
escrito, entende-se como memória de trabalho a memória que mantém viva e intacta, durante alguns
segundos, a informação que está sendo processada, sem deixar traços e sem produzir arquivos. Já a
memória de curto prazo, também chamada memória de curta duração, é responsável por armazenar
informações durante poucas horas; ao passo que a de longo prazo, como o nome sugere, armazena
todos os nossos conhecimentos ao longo de nossa vida (KLEIMAN, 1989; 1992; LEFFA, 1996;
SILVEIRA, 2005).
35
Noutras palavras, pode-se afirmar que a influência do CnPr sobre o
processamento da leitura e sobre a habilidade de fazer inferências é determinante
para se atingir a compreensão de um texto escrito. Essa habilidade varia de leitor
para leitor, conforme o seu conhecimento prévio e sua história de leitura.
Observemos, logo abaixo, um mapa conceitual construído por Ferreira (2009, p. 56)
sobre o conhecimento prévio.
Figura 1 - Conhecimento Prévio (CnPr)
CONHECIMENTO PRÉVIO
Conhecimento
linguístico
Essencial para a
tarefa do
processamento
Conhecimento
textual
Ajuda o leitor a fazer predições,
pois as expectativas do leitor têm
a ver com o tipo textual (narrativo,
descritivo, argumentativo,
expositivo, injuntivo ou dialogal)
Conhecimento de
mundo
Conhecimento
enciclopédico
Adquirido de maneira
formal ou informal
Conhecimento de
assuntos e eventos
típicos da cultura
Inclui
principalmente o
conhecimento do
léxico e
da sintaxe
da língua
É desenvolvido com uma
prática diversificada de
leitura (vários tipos),
conferindo-lhe um domínio
das superestruturas e dos
gêneros textuais que
realizam o uso pessoal e
social da língua
Guarda na memória do leitor
o que é mais genérico e
previsível das situações
Esse tipo de conhecimento tem a
ver com a noção de “esquemas”
Fonte: Ferreira, 2009, p. 56.
Como podemos observar na Figura 1, o conhecimento prévio se constitui de
vários conhecimentos que interagem durante todo o processamento da leitura; por
36
isso, é considerado de grande importância para o referido processo. Juntamente
com o CnPr, as memórias (de trabalho, de curto e de longo prazo) desempenham
um papel imprescindível na atividade de leitura e compreensão do texto escrito.
Segundo estudos sobre a relevância da memória no processamento da
leitura, como os realizados por Fiori (2008), Tomitch (2008) e Izquierdo (1989, 2003),
a memória representa o acervo de informações que conseguimos captar, constituir e
registrar ao longo da nossa vida. Como sua aquisição se dá, em grande parte, pelos
nossos sentidos, a memória é comumente conhecida e classificada como memórias
sensoriais. Além dessa característica, a memória é essencial e indispensável para
qualquer informação que utilizamos em nosso dia a dia; o que implica afirmar que
sem ela, todo aprendizado tende ao fracasso. Para Izquierdo (2003), a melhor e
mais completa maneira de exercitar a memória é a leitura, pois durante a realização
dessa atividade, exercitam-se as memórias verbal, visual, de imagens e motora.
Ainda segundo Izquierdo (2003), o tempo de armazenamento de cada
memória é bastante diferenciado. Algumas são adquiridas em milésimos de
segundos, outras em semanas, e outras, ainda, levam até anos para serem alojadas
adequadamente no nosso cérebro. Esse mesmo autor afirma ser possível classificar
a memória conforme o tempo de duração e função.
Com relação à duração da memória, Izquierdo (1989) nos diz que essa pode
ser dividida em memória imediata (ou memória de trabalho), memória de curta
duração e memória de longa duração. Quanto à função, as memórias são
responsáveis por manter viva e intacta a informação que está sendo processada,
seja por um tempo breve ou longo. A respeito da memória de trabalho ou memória
imediata, Izquierdo (2003) afirma que essa é evanescente por definição e por
natureza; ou seja, ela se esvanece sem deixar traços e sem produzir arquivos,
apenas mantém viva e intacta, durante alguns segundos, a informação que está
sendo processada. Ainda conforme o mesmo autor, as memórias de curta e de
longa duração são aquelas que ocorrem concomitantemente quando se adquire uma
nova informação, ou quando ocorrem insights (intuição), que é a capacidade que um
sujeito tem para perceber e discernir mais claramente os componentes de uma
situação.
37
Izquierdo (1989) apresenta, ainda, outros tipos de memória, classificados de
acordo com o seu conteúdo, denominando-as de memórias procedurais, ou de
procedimentos, e memórias declarativas. A memória declarativa é responsável pelo
registro e armazenamento de fatos eventos, armazenando todas as informações
possíveis de serem explicadas. Essa memória se divide em outras duas: memória
episódica e memória semântica. A episódica armazena fatos aos quais assistimos
ou participamos; por isso, por estar ligada a fatos relacionados a nós mesmos, é
também chamada de memória autobiográfica. A memória declarativa semântica
guarda informações gerais, tais como regras gramaticais de Português, processos
de sinonímia, ortografia, entre outras.
A memória procedural, ou de procedimento, se caracteriza por conservar as
informações referentes às capacidades motoras e sensoriais; noutras palavras, esta
memória está ligada ao saber fazer, como por exemplo, saber andar de bicicleta, ou
qualquer outra ação que requer de nós consciência (logo no início da ação a ser
praticada), mas que depois o conhecimento adquirido torna-se automático e
involuntário.
Do exposto, pode-se afirmar que a atividade de leitura e compreensão do
texto escrito ocorre de maneira produtiva, do ponto de vista cognitivo, quando o leitor
busca na sua memória informações já conhecidas, ou seja, o conhecimento prévio
sobre o assunto abordado no texto. Assim, ele é capaz de formular hipóteses que,
ao longo da leitura, irão sendo confirmadas, negadas ou reformuladas. Nessa
mesma perspectiva, o leitor deve ser capaz de construir inferências para atingir a
compreensão do que lê. Logo abaixo, encontra-se um esquema de apresentação
dos tipos de memórias acionadas durante o processamento da leitura e
compreensão do texto escrito, elaborado a partir dos estudos de Izquierdo (1989) e
de Fiori (2008).
38
Figura 2 - Tipos de Memórias
• Mantêm viva e intacta
durante alguns segundos
a formação que está
sendo processada, não
deixando traços e não
produz arquivos.
MEMÓRIA DE
TRABALHO
MEMÓRIA DE
CURTO PRAZO
• Também conhecida como
memória de curta
duração, é responsável
por armazenar
informações durante
poucas horas.
• É onde armazenamos
todos os nossos
conhecimentos ao longo de
nossa vida.
MEMÓRIA DE
LONGO PRAZO
Fonte: O autor
Por fim, vale reconhecer a importância das memórias não só para a leitura,
mas também, para a compreensão da realidade e de tudo que nos rodeia. De fato, o
estudo das memórias vem, cada vez mais, merecendo a atenção de cientistas da
cognição e dos neurocientistas.
1.2.2 O papel das habilidades básicas para o processo de decodificação
Saber ler, segundo os pressupostos cognitivos da leitura e da compreensão, é
ir além do processo de decodificar e codificar o texto escrito; é uma atividade que
exige a ativação de uma série de habilidades que auxiliam o sujeito-leitor no
momento de compreender as ideias presentes no texto.
Pode-se afirmar, portanto, que a leitura e compreensão do texto escrito
envolve operações cognitivas realizadas durante o ato de ler, processando-se as
informações presentes no texto através da ativação do conhecimento prévio do leitor
em busca do sentido dos enunciados7; bem como através de habilidades cognitivas
(operações realizadas durante a leitura para ajudar a compreensão do objeto lido)
ou metacognitivas (ligadas às ações de planejamento, monitoramento, regulação,
7
São as chamadas estratégias de leitura que abordaremos no capítulo II desta dissertação.
39
manutenção, controle e avaliação da leitura e do próprio pensamento, geralmente
desenvolvidas por leitores maduros ou proficientes, de maneira consciente).
Segundo Kleiman (2002), existem muitos fatores envolvidos na dificuldade
que um leitor principiante pode encontrar para compreender um texto escrito. Um
deles pode ser a falta do amadurecimento do processo de decodificação do signo
linguístico; isso ocorre quando o leitor não tem automatizada essa habilidade,
gerando assim, dificuldades de processar as informações presentes no texto escrito.
Vale dizer que a decodificação não é suficiente para a compreensão do texto escrito;
mas, por outro lado, ela é imprescindível. Melhor dizendo: pode-se decodificar sem
entender, mas não se pode entender sem, primeiro, decodificar.
Ainda segundo Kleiman (2002), o processamento da leitura do texto escrito
começa a partir da captação do material de leitura por meio dos olhos – movimento
sacádico, não linear que consiste em fixar o olhar no texto para captar certa
quantidade de palavras. O material colhido pelos olhos é enviado para o cérebro,
sendo a informação processada pela memória de trabalho, responsável pelo
fatiamento da informação. O conteúdo que sobrevive nessa memória é processado
na memória intermediária (ou curto prazo), na qual há ativação de conhecimento
prévio do leitor que contribui para a construção do sentido do objeto lido. A
informação segue, então, para a memória semântica (ou longo prazo), onde são
formados esquemas para seu armazenamento.
Noutras palavras, o desenvolvimento desses processos cognitivos equivale à
aquisição e internalização da habilidade de decodificação do signo linguístico que,
uma vez superada, no sentido de automatização, o leitor será capaz de aperfeiçoar
essa prática e processar a leitura de textos escritos de maneira mais rápida, sem se
deter na compreensão de palavras isoladamente, mas na compreensão das ideias
do texto.
40
1.2.3 Modelos de processamento da leitura
Com o advento da Psicolinguística, segundo Silveira (2005a), estudiosos
como Goodman (1976), Smith (1989), Samuels (1989)8, entre outros, apresentaram
modelos de como a leitura pode ser processada. Conhecer esses modelos é tentar
compreender de que modo os leitores interagem com o texto escrito e que
estratégias são usadas ou desenvolvidas para se alcançar a compreensão
proficiente do texto escrito. Para Goodman (apud SILVEIRA, 2005a, p. 24):
À medida que mais se sabe sobre o processamento da leitura e de sua
aprendizagem, mais clara se torna a complexidade de seus processos. Não
existe uma substância que possa ser injetada em não-leitores para torná-los
leitores. Mas o progresso virá quando os conceitos errôneos
desaparecerem em favor de um sólido entendimento sobre o ato de ler.
Materiais e currículos baseados em descobertas científicas substituirão
aquele baseado na tradição, no ensaio-e-erro e na conveniência. Aí, os
programas de leitura serão elaborados a partir de uma teoria eficaz.
Dessas palavras, reconhece-se a necessidade de procurarmos entender
sobre o processamento da atividade leitora, uma vez que esse processo se dá
dentro da mente do indivíduo; em seguida, proporcionar aos leitores atividades
diversificadas de leitura visando ao amadurecimento e aperfeiçoamento do sujeitoleitor para torná-lo um leitor proficiente ou maduro.
Assim, com base em teóricos da leitura, a exemplo de Goodman (1986, 1970,
1975, 1988, apud SILVEIRA, 2005a) e outros, há modelos em que predomina o
processamento
descendente
(ou
top-down),
que
processa
predições
progressivamente sobre pequenas unidades do texto. Há também modelos
ascendentes (ou bottom-up), defendidos por outros autores, a exemplo de Philip
Gough (1976), que processam a leitura a partir de uma sequência linear –
começando das letras para os sons, depois palavras, sentenças, até alcançar o
significado. Há, ainda, modelos que defendem o uso dos dois processamentos
(bottom-up e top-down), interativamente, a exemplo de Rumelhart (1977).
8
SAMUELS, S. J. Comprehension promoting strategies: the sum of the parts and the whole. Ilha do
Deserto 21, (Reading: Creative and Automatic Processses). Florianópolis, Editora da UFSC, 1989.
(Citado por SILVEIRA, 2005).
41
1.2.3.1 O processamento descendente – (top-down)
Na leitura realizada a partir do processamento descendente, o leitor não faz
um processamento sequencial, ou seja, não lê letra por letra, ou palavra por palavra
para atingir a compreensão. Durante a leitura, o leitor faz uso de seu conhecimento
prévio para interpretar o texto e criar expectativas plausíveis sobre o que ainda irá
ler. Esse processamento predomina no modelo desenvolvido por Goodman (1976)
que o denominou como um modelo psicolinguístico de adivinhações. Essa
concepção parte do próprio autor ao ressaltar a capacidade que um leitor proficiente
tem para compreender o texto partindo de suas antecipações ou predições do que
irá encontrar no texto. Nas suas palavras, o referido autor afirma que “antecipar o
que ainda não foi lido é vital na leitura, assim como a habilidade de antecipar o que
ainda não foi ouvido é vital para a compreensão oral”.
A proposta de processamento da leitura apresentado por Smith (1989)
também se enquadra no modelo top-down. Para esse autor, o aprendizado da leitura
não está atrelado à memorização de letras, de regras fonéticas, ou soletração. A
leitura é vista como uma atividade criativa e construtiva em que cabe ao leitor atribuir
os significados estabelecendo a compreensão. Para que isso ocorra, o
conhecimento prévio do leitor é de fundamental importância. Noutras palavras, o que
torna um texto compreensível sob a concepção do processamento da leitura,
segundo Smith (1989), não é a atividade exploratória de identificar o conteúdo do
texto em contato, mas os conhecimentos que o leitor possui sobre o seu conteúdo, e
que precisam ser ativados durante a leitura.
Nessa perspectiva, a compreensão é realizada através de um jogo de
deduções e inferências que o leitor faz com base em seus conhecimentos prévios,
estabelecendo antecipações ou adivinhações. Dessa forma, a leitura é tratada como
uma atividade que exige as estratégias de antecipação, predição, confirmação (ou
não) e de complementação.
Silveira (2005a, p. 31) informa que as considerações apresentadas por
Smith em 1989 não podem ser consideradas como um tipo de processamento de
leitura, propriamente dito, visto que “toda sua obra tem como preocupação central a
42
descrição dos processos cognitivos e linguísticos que são inerentes ao ato de ler.”
Além disso, a sua concepção de leitura é igualmente caracterizada como um jogo
psicolinguístico de adivinhações, assim como faz Goodman (1976). A respeito da
concepção de leitor proficiente apresentada por esses dois autores, em especial por
Goodman, Silveira (2005a, p. 29) comenta que
A inconsistência verificada no modelo de Goodman é uma ênfase
exagerada nos processos descendentes e, por conseguinte, na sua crença
de que o leitor proficiente é aquele que lê rápido porque busca o significado
sem intermediação dos processos inferiores, embora ele reconheça que
quando o texto é de difícil compreensão, o leitor geralmente usa mais
cautela, perdendo um pouco da sua eficiência. Entretanto, Goodmam é
categórico ao afirmar que a decodificação básica se dá diretamente da
informação visual para o significado [...].
Em linhas gerais, o processamento da leitura do texto escrito na perspectiva
top-down é direcionado pelos objetivos e expectativas do leitor. É como se o leitor
buscasse somente as informações que ele considera relevantes no texto para atingir
a compreensão do que lê.
1.2.3.2 O processamento ascendente – (bottom-up)
Diferentemente do processo descendente, que evidencia o papel do
conhecimento prévio do leitor como elemento importante para a compreensão
leitora, nesse tipo de processamento, o ascendente (bottom-up), a compreensão se
dá do texto para o leitor, que tende a privilegiar mais o processamento que parte das
unidades menores do texto, como palavras e expressões, para atingir a
compreensão do que se lê.
Segundo Silveira (2005a), Philip Gough, um dos mais conhecidos
defensores desse modelo, causou polêmica entre os estudiosos da sua época por
reforçar princípios behavioristas ao enfatizar a importância de pequenas unidades do
texto (as palavras) para a partir delas, alcançar o significado do texto, evidenciando
os dados contidos nele como ponto de partida para a compreensão. O sentido,
43
nessa perspectiva, está preso nas palavras e frases, numa certa dependência da
forma.
A leitura, assim, é processada letra por letra, palavra por palavra e sentença
por sentença, coincidindo com um processo cognitivo de nível baixo que se refere ao
acesso lexical, onde o conhecimento do significado da palavra é fundamental. O
leitor adquire proficiência quando consegue realizar esse processamento de maneira
muito rápida. Aliás, Gough (1976) tenta explicar as etapas do seu modelo num
ensaio intitulado One second of reading.
Para LaBerge e Samuels (apud SILVEIRA, 2005a, p. 37), cujo modelo
aparece em meados dos anos 1970, o processamento da leitura se dá
primeiramente por meio de um processo mecânico e automático. Para completar a
explicação desse modelo, Kleiman (1989) retoma uma citação dos próprios autores:
Este modelo está baseado no pressuposto de que a transformação de
estímulos escritos em significados envolve uma sequência de estágios no
processamento da informação (...). A estratégia consiste em captar os
princípios básicos de automaticidade no processamento perceptual e
associativo através de exemplos simples aos estágios iniciais do
processamento, para em seguida indicar como esses exemplos são
generalizados a estágios mais complexos na leitura (LABERGE E
SAMUELS, 1976, apud KLEIMAN, op. cit., p. 25).
Noutras palavras, podemos caracterizar o referido modelo como uma
proposta de descrição dos principais componentes responsáveis pela transformação
de padrões escritos em significados, que são: a atenção e as memórias visual,
fonológica, semântica e episódica. O leitor aprendiz passa por estágios9, que vão
desde o reconhecimento dos padrões visuais até a automatização do processo. São
esses estágios que, quando bem sucedidos, proporcionam ao leitor atingir a
compreensão do texto. Para os autores proponentes desse modelo, o leitor
proficiente é capaz de ler com rapidez quando consegue automatizar boa parte dos
estágios, ou processos envolvidos na leitura.
9
Os estágios preconizados por LaBerge e Samuels são, resumidamente, os seguintes: primeiro, o
leitor-aprendiz faz discriminações de traços distintivos de letras e de outras convenções da escrita;
segundo, o leitor constrói um código de letras e avança para unidades maiores; terceiro, o leitor
alcança processos de unificação das unidades menores (letras, palavras) em unidades maiores
(frases); finalmente, no quarto estágio, o leitor alcança o processamento automático. Esses
processamentos compõem o que comumente se chama de alfabetização.
44
Assim, quanto menor for o grau de dificuldades a serem processadas num
texto, mais rápida será a leitura; inversamente proporcional, será a atitude do leitor
em processar o texto ao deparar-se com dificuldades de compreensão, sendo
obrigado a desautomatizar o processo, tornando a leitura mais lenta. Porém, uma
vez superado os problemas referentes à superfície textual, como por exemplo, o
entendimento do sentido de um vocábulo desconhecido, o processamento
automático é retomado.
1.2.3.3 O modelo interativo de processamento da leitura
O modelo interativo de leitura parte do princípio de que tanto o conhecimento
prévio do leitor, quanto as informações presentes na superfície textual são
componentes importantes para a compreensão do texto. Nesse sentido, o leitor
maduro tanto utiliza o processamento ascendente como o processamento
descendente de forma interativa ao ler um texto.
A esse respeito, Kleiman (1989) reforça a concepção desse modelo de
processamento interativo afirmando que “nos modelos interativos, ambos os tipos de
processamento (top-down e bottom-up) se interrelacionam no processo de acesso
ao sentido” (p.31). Para enfatizar suas palavras, Kleiman (1989) cita Adams e Collins
(1979) quando dizem que
os processamentos “top-down” e “bottom-up”, deveriam ocorrer em todos os
níveis de análise simultaneamente [...]. Os dados necessários para usar
esquemas de conhecimentos são aceitáveis através de processamento
“bottom-up”; o processamento “top-down” facilita sua compreensão quando
eles são antecipados ou quando eles são consistentes com a rede
conceitual do leitor. O processamento “bottom-up” assegura que o leitor
será sensível à informação nova ou inconsistente com suas hipóteses
preditivas do momento sobre o conteúdo do texto; o processamento “topdown” ajuda o leitor a responder ambiguidades ou a selecionar entre várias
possíveis interpretações dos dados” (apud KLEIMAN, 1989, p. 31-32 –
grifos da autora).
Noutras palavras, a autora supracitada afirma que, embora a habilidade de
decodificar palavras seja importante e imprescindível, ela não é suficiente para o
45
processo de compreensão textual, pois ler não é apenas decodificar as palavras
isoladas numa página; é, antes de tudo, interagir, construir um sentido para o texto.
Rumelhart (1981), citado por Silveira (2005a), considera como uma
compreensão leitora bem sucedida a atividade que relaciona o processamento de
textos a partir da combinação entre os modelos top-down e bottom-up. Dessa
maneira, o leitor habilidoso, ou proficiente, é aquele que faz uso de várias
informações (sensoriais, sintáticas, semânticas e pragmáticas) para ser bem
sucedido na atividade leitora, dispensando, dessa maneira, uma leitura linear do
texto.
Um segundo tipo de processamento da leitura do texto escrito que se adéqua
na perspectiva interativa da leitura é o apresentado por Van Dijk e Kintsch (1992).
Para esses teóricos, o leitor experiente não precisa dispensar muita atenção no
reconhecimento das palavras; esse processo é concebido como uma ação já
superada por esse leitor. O centro da atenção do leitor vai, portanto, para o
processamento da compreensão.
Do exposto, conclui-se que o processamento da leitura a partir da perspectiva
interativa parte do princípio de que a leitura não é apenas uma simples atividade de
decodificação de itens linguísticos, mas, sim, um processo dinâmico de construção
de sentidos fundamentado na integração do conhecimento prévio que o leitor traz
consigo, juntamente com as formas linguísticas e convencionais da escrita presentes
no texto.
Nesse primeiro capítulo, abordamos a leitura não só do ponto de vista da
prática social e escolar, mas também do ponto de vista do seu processamento
cognitivo descrevendo modelos teóricos de base psicolinguística e interacional. No
próximo capítulo, continuamos a apresentação de nosso referencial teórico, desta
vez abordando o processo de compressão de textos e seus componentes
sociognitivos e linguístico-textuais e discursivo-interacional.
46
2 PROCESSO DE LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO
Este capítulo aborda o processo de leitura a partir da perspectiva
sociocognitiva, que concebe a leitura como uma atividade complexa por envolver
vários processos, cognitivos e metacognitivos. Além disso, será abordado o
desenvolvimento de estratégias de leitura que auxiliam o leitor durante o processo
de compreensão textual. Sequencialmente, será apresentado os pressupostos
cognitivos da leitura como a automatização do processo de decodificação, os
princípios psicolinguísticos sobre o ato de ler e as características que diferem um
leitor iniciante de um proficiente. Em seguida, abordamos as especificidades das
estratégias cognitivas e das metacognitivas de leituras, como também o papel dos
esquemas mentais e a importância das inferências para a compreensão da leitura do
texto escrito.
2.1 O processamento sociocognitivo da leitura
Nos últimos anos, a Psicologia Cognitiva e a Inteligência Artificial têm
oferecido muitas contribuições aos estudos de compreensão textual, com ênfase na
armazenagem do conhecimento de mundo na memória de longo prazo. Segundo
essa perspectiva, o nível de compreensão depende, em grande parte, do grau de
aproximação entre os conhecimentos veiculados no texto e os conhecimentos
armazenados na memória do leitor. Dessa forma, quanto mais estreita for essa
relação, ou seja, quanto maior for o conhecimento partilhado entre autor e leitor, ou
produtor e receptor, melhor será a compreensão (KLEIMAN, 1989; LEFFA, 1996a;
SILVEIRA, 2005a).
A partir de pressupostos sociocognitivos, a leitura é concebida como uma
atividade cognitiva altamente sofisticada que envolve habilidades e processos
cognitivos múltiplos, como compreensão, memória, capacidade de aprendizagem e
atenção. A concepção sociocognitiva considera também o contexto social em que a
interação autor, texto e leitor se dá. Nesta perspectiva, o conhecimento prévio do
sujeito-leitor, que é construído nas interações sociais, ganha especial destaque.
47
Na visão de Kleiman (1992), a interação é um componente muito importante
nesta perspectiva de leitura, visto que quanto mais um leitor tem conhecimento
sobre aspectos relevantes do texto, maiores serão suas chances de compreendê-lo,
desvelando aspectos que colaboram para a construção da compreensão leitora de
um texto escrito.
Sendo o texto um evento comunicativo situado num contexto sócio-histórico,
ao sujeito-leitor é atribuído a responsabilidade de construir o sentido desse objeto
cultural pelo estabelecimento da coerência textual ocorrida através da relação
firmada entre autor e leitor durante a compreensão (KOCH e ELIAS, 2006). Assim
disposto, o texto apenas direciona o leitor na construção do sentido, pois, na
verdade, o processo de compreensão vai suscitar a elaboração de um novo texto
pelo leitor. O sentido deste é construído, portanto, a cada leitura que se realiza
mediante a gama de conhecimentos internos do leitor, compartilhados com os
conhecimentos do autor do texto.
Compreender bem um texto, como explica Marcuschi (2008), não é uma
atividade geneticamente natural, nem tão pouco precede de ações individualmente
isoladas do meio e da sociedade em que o leitor vive. A compreensão exige
habilidades cognitivas e metacognitivas de leitura, interação e trabalho. Atividades
como ler e escrever não são aleatórias nem voluntariosas, mas resultado de
vivências sociais e culturais.
Na obra Ler e Compreender, a leitura é definida por Koch e Elias (2006, p. 11)
como:
[...] uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos,
que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer
a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo.
O papel do leitor na interação com o texto é considerar não só as informações
explícitas presentes na superfície do texto, mas também, as experiências e
conhecimentos pessoais diversificados (linguístico, textual e de mundo). Isso porque
a atividade leitora não se limita a considerar o sentido do texto como algo pronto,
visivelmente expresso na sua superfície, mas como um produto resultante do
48
esforço do leitor a partir de seus conhecimentos prévios, de seus objetivos e de sua
ação sobre a materialidade linguística presente no texto.
Assim, o leitor constrói sentidos para o texto pela interação de seu
conhecimento prévio e das informações do texto. As associações de conhecimentos
nunca serão idênticas para todos os leitores porque a percepção dos elementos do
texto e o conhecimento prévio dos leitores nunca são iguais.
Ademais, um texto em si nunca explicita todos os possíveis sentidos contidos
ou gerados; muitas informações ficam implícitas e podem ser inferidas pelo leitor –
algumas inferências não são nem previstas pelo autor do texto. A compreensão
leitora não é apenas um ato de identificação de informações, mas também uma
construção de sentidos com base em atividades inferenciais, como afirma Marcuschi
(2008).
A título conclusivo deste tópico, recorremos mais uma vez a Marcurchi (2008,
p. 233) quando afirma que
[...] como seres produtores de sentido, não somos tão lineares e
transparentes quanto seria de se desejar, e a compreensão humana
depende da cooperação mútua. Sendo uma atividade de produção de
sentidos colaborativa, a compreensão não é um simples ato de identificação
de informações, mas uma construção de sentido com base em atividades
inferenciais. Para se compreender bem um texto, tem-se que sair dele, pois
todo texto sempre monitora o seu leitor para além de si próprio e esse é um
aspecto notável quanto à produção de sentido.
2.1.1 Superação do processo de decodificação
Estudiosos da abordagem cognitiva como Leffa (1996a) e Kato (1990)
afirmam que em um sistema de escrita alfabético, como é o da Língua Portuguesa, o
progresso na aprendizagem da leitura, assim como o da escrita, sofre a influência de
diversos fatores que estão centralizados no domínio crescente desse princípio
alfabético e no estabelecimento de padrões de ortografia que são associados com a
pronúncia.
49
Dessa forma, para que a compreensão desse sistema alfabético de escrita se
realize, é necessário que o sujeito nos anos iniciais, período em que acontece a
alfabetização, desenvolva a consciência de que a fala pode ser segmentada em
unidades sonoras que podem se repetir em outras palavras, e que estas unidades
têm uma representação gráfica, isto é, há uma correspondência entre o som da fala
e o grafema, sendo que a linguagem escrita apresenta uma exigência maior de
compreensão e reflexão dessa representação. Por isso, ao considerarmos a
importância do sistema de decodificação da escrita, o leitor iniciante precisa,
primeiramente, saber reconhecer o símbolo escrito; em seguida, ler, para depois
entender.
Assim disposto, uma vez internalizado e automatizado o processamento da
escrita e a decodificação desta, ao ler, o indivíduo encontra-se em condições de
construir os seus próprios significados, elaborar suas próprias questões e rejeitar,
confirmar e/ou reelaborar respostas pessoais. A abordagem cognitiva argumenta
que o leitor-aprendiz precisa ter antes a capacidade de identificar palavras, a qual
lhe permitirá, depois, focalizar sua atenção no processo de compreensão, conforme
afirmam Kato (1990) e Santos (2009).
A capacidade para ler palavras novas de maneira rápida e sem esforço
depende da habilidade do leitor em processar a composição grafêmica das palavras
(a decodificação), fazendo a conversão de uma sequência grafêmica numa
sequência fonêmica que compõe uma imagem fonológica reconhecível (a
alfabetização). Esses conhecimentos devem estar armazenados no léxico fonológico
ou memória fonológica do leitor, o que o torna capaz de realizar uma leitura
proficiente.
Assim sendo, podemos concluir que, para atingir o ponto primordial de uma
atividade leitora – a compreensão – é necessário que o leitor tenha desenvolvido
bem sua habilidade de decodificação.
Como vem sendo sequencialmente explicitado, a abordagem cognitiva
sustenta que a leitura é uma atividade complexa, composta por múltiplos processos
interdependentes, dos quais o reconhecimento de palavras e a compreensão da
mensagem escrita são fundamentais. Assim, os estudiosos desta abordagem
afirmam que a leitura não envolve apenas o reconhecimento de palavras isoladas,
50
pois seu objetivo principal é a compreensão do material lido, como já mencionado
acima. Para isso, no entanto, a identificação de palavras é uma condição
necessária, embora não seja suficiente, pois a compreensão da leitura requer outras
capacidades cognitivas, como a elaboração de inferências, e linguísticas, como
conhecimento do vocabulário, da sintaxe, entre outras. Dito de outra forma,
considera-se que, além do automatismo na identificação de palavras, é necessário
empregar conhecimentos e estratégias que vão mais além da mera combinação de
significados lexicais individuais; é necessário elaborar uma representação mental do
conteúdo proposicional das mensagens.
2.1.2 Leitor iniciante versus leitor proficiente
Já é senso comum entre muitos professores, em particular para os de Língua
Portuguesa e, especialmente, para o autor desta dissertação, que grande parte dos
alunos lê, mas não entende o que lê, no sentido de não conseguir comentar o texto,
relacioná-lo com outras informações ou situações, perceber significados implícitos,
executar uma tarefa a partir de instruções do texto ou, menos ainda, posicionar-se
criticamente diante dele. Boa parte do problema pode estar na concepção de leitura
como apenas decodificação linear do texto, uma prática, embora antiga e adequada
a certos gêneros textuais10, mas que ainda se encontra presente nas aulas de
Língua Portuguesa, mesmo quando se apregoa a leitura de diversos gêneros
textuais. Evidentemente, a diversificação de gêneros implicará, necessariamente, a
diversificação de formas de ler (SILVEIRA, 2005b).
Graças aos avanços de pesquisadores nas áreas da psicolinguística e da
cognição, o conceito de leitura é apresentado hoje como uma atividade
essencialmente processual que possibilita o desenvolvimento de estratégias
cognitivas e metacognitivas de leitura, a fim de formar leitores proficientes.
10
Há certos textos cuja compreensão se volta mais à leitura linear e denotativa, como por exemplo, os
textos expositivos e didáticos, os textos de cunho jurídico, etc., e há textos em que a leitura se dá de
forma polissêmica, conotativa, como por exemplo, os textos literários que se apresentam em forma
de vários gêneros.
51
Neste mesmo percurso, muitos são os estudos de base sociocognitiva, a
exemplo de Kleiman (1989,1992, 2002) que permitem demonstrar dois dos fatores
mais determinantes para explicar as diferenças entre os leitores principiantes e os
leitores experientes, são eles: o conhecimento prévio (que, naturalmente, vai
aumentando com a idade) e as estratégias de compreensão pelas quais o leitor opta
durante o ato de leitura (também estas relacionadas com a idade). Dessa forma, a
leitura vista como um processo que envolve múltiplos subprocessos, os quais
ocorrem tanto simultânea como sequencialmente, incluem desde habilidades
consideradas básicas para qualquer leitor, as que são executadas de modo
automático na leitura proficiente (como a rápida decodificação), até estratégias de
alto nível, executadas de modo consciente.
Segundo Kleiman (2002), o ato de ler envolve, simultaneamente, como já vem
sendo apresentado, vários componentes ativadores do cérebro que possibilitam
decifrar o código escrito, sendo-nos possível interpretar e compreender o que lemos.
Esses termos são comumente empregados, na cultura escolar, como correlatos,
mas não equivalentes. Curiosamente, nos livros didáticos, o processo de
compreender antecede o de interpretar.
Entretanto, segundo Leffa (2012) a
interpretação é que antecede à compreensão.
Para esclarecer a diferença entre interpretar e compreender, podemos dizer
que a interpretação se refere ao que está explícito, à leitura linear, ou seja, à
decodificação; ao passo que a compreensão se refere aos processos mais
elaborados, incluindo a leitura contextualizada e inferencial.
Estabelecida a devida distinção entre interpretar e compreender, podemos
afirmar que para o leitor proficiente, ao contrário do leitor iniciante ou aprendiz, ler
significa mobilizar uma série de processos cognitivos; significa, ainda, acionar o
conhecimento prévio e as memórias (de curto, de médio e de longo prazo) que todo
leitor possui. Para Rodriguez (2004), um leitor competente é aquele que, diante de
partes
desconhecidas do
texto,
mantêm-se
atento
às pistas
contextuais,
relacionando-as com o seu conhecimento prévio, para, em seguida, atribuir um
significado coerente com o texto. Segundo essa autora, um bom leitor é aquele que
consegue ler e compreender um texto a partir do uso, automatizado e com certa
velocidade, de operações cognitivas (estratégias) produtivas de leitura como a
52
antecipação, o reconhecimento de palavras, a seleção de informações e a
inferência. Dessa forma, a partir das considerações de Rodriguez (2004), Machado
V. (2012), Kleiman (1992, 2002), Kato (1990) e Santos et al. (2009), é possível
caracterizar o leitor proficiente como aquele que
após decodificar rápido e automaticamente, estabelece um objetivo ao
iniciar a leitura e é capaz de fazer predições, realizar hipóteses e assumir uma
atitude de monitoramento enquanto lê; na tentativa de confirmar ou negar as
predições e hipóteses estabelecidas inicialmente, ou mesmo refazê-las;
tem consciência de que há diferentes tipos de leitura conforme objetivo
e gênero textual, e que cada um desses tipos de leitura exige uma estratégia
diferente;
É capaz de apreender as informações presentes nas entrelinhas do
texto, por meio das pistas textuais e contextuais fornecidas pelo autor do texto que
lê, na medida em que relaciona essas informações com o seu conhecimento prévio.
É, ainda, capaz de retirar a ideia central do texto e realizar inferências
constantemente.
Para concluirmos esse tópico, é possível afirmar a respeito da caracterização
do leitor aprendiz, que apresenta, muitas vezes, dificuldades em habilidades básicas
para o processamento da leitura, como, por exemplo, a falta de internalização e
superação da decodificação. Esse tipo de leitor, geralmente, é vagaroso e pouco
fluente, por isso tem dificuldade de sintetizar as ideias do texto, por não saber
distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou redundante,
assumindo, muitas vezes, o papel de mero receptor de mensagens (Cf. KATO, 1990,
p.41). Considerando que a leitura é processo estratégico, na sequência,
apresentamos os tipos de estratégias usadas por esses dois tipos de leitor.
2.2 Estratégias de leitura
A atividade de leitura do texto escrito pode ser considerada eficiente, do ponto
de vista do processamento, quando o leitor é capaz de construir e reconstruir o
sentido do texto que leu; o que implica na ação de interagir com as ideias do autor
53
presentes no texto abordado. Para que essa interação aconteça produtivamente,
além do uso do conhecimento prévio e das habilidades leitoras que o leitor possui,
esse sujeito pode e deve empregar operações mentais, ou estratégias de leitura11,
que o auxiliam na compreensão do texto que lê. Essas estratégias, conforme Silveira
(2005a) e Kleiman (1989, 2002), variam desde um nível inconsciente (quando o
leitor automatiza a leitura) até um nível mais consciente (quando o leitor
desautomatiza a leitura e passa a perceber e corrigir possíveis falhas na
compreensão do que está lendo).
Em uma prática de ensino de leitura sob a perspectiva cognitiva do
processamento, as citadas estratégias, embora sejam importantes para alcançar a
compreensão do texto, elas não podem ser ensinadas formalmente, mas
estimuladas pelo professor no sentido de proporcionar atividades que promovam o
seu desenvolvimento nos alunos leitores, pois são de caráter subjetivo, isto é, varia
de leitor para leitor. E ainda, para que o leitor alcance a compreensão do que está
lendo, ele deve “acomodar e mudar suas estratégias de leitura conforme o que
necessita” (MACHADO V., 2012, p. 59).
Diferentemente das estratégias, as técnicas de leitura podem ser transmitidas,
ensinadas e exercitadas, como é o caso das seguintes técnicas:12 skimming,
scanning, leitura detalhada, levantamento das ideias centrais e leitura crítica.
11
Estratégias de leitura são as operações mentais que realizamos durante o ato de ler na tentativa de
processar as informações visuais acionando-se o conhecimento prévio para buscar os sentidos dos
enunciados. São os sentidos atribuídos ao texto que levam o leitor à compreensão. Só há leitura
quando há compreensão. A principal estratégia de leitura é a inferência. Mas existem também a
predição, a seleção, a correção e a confirmação (GOODMAN, 1987). Evidentemente, as pessoas
usam essas estratégias de forma inconsciente. Mas, acredita-se que, na medida em que tomamos
consciência desse processo, podemos monitorar melhor a nossa compreensão de textos (SILVEIRA,
2005a).
12
Dependendo do objetivo da leitura, algumas técnicas são utilizadas, tais como: leitura superficial
usada para identificar o assunto de que trata um texto (skimming); leitura para busca de informações
específicas (scanning); leitura detalhada para busca de informações a partir de pistas lexicais,
sintáticas e discursivas; levantamento das ideias centrais do texto e a leitura crítica. (SILVEIRA, 2005,
p. 68-69).
54
2.2.1 Estratégias cognitivas
As estratégias cognitivas de leitura são assim chamadas por se referirem a
operações automáticas e inconscientes, ou seja, o leitor as executa, porém, ainda
não tem consciência que as realiza. Ao descrever esse tipo de estratégia, Silveira
(2005a) menciona a necessidade de envolver, juntamente com a informação visual,
conhecimentos já automatizados relativos a elementos sintáticos, semânticos e
lexicais durante o processamento da leitura do texto escrito. Nas palavras da
referida autora,
As estratégias cognitivas são, em principio, muito eficazes e elas só não
funcionam fluentemente quando há algum equívoco, alguma falha na
compreensão, o que obriga o leitor a desautomatizar o processo para se
autocorrigir de forma consciente e mais cautelosa, alcançando mais atenção
nessa tarefa e algumas vezes até apelando para a vocalização. (SILVEIRA,
2005a, p. 76 – grifos da autora).
Pode-se afirmar, portanto, que esse tipo de estratégia corresponde à
realização de ações não conscientes, mas já automatizadas pelo leitor durante a
leitura do texto escrito, como construir a coerência da parte do texto que lê. A
respeito desse caráter inconsciente que se pode atribuir às estratégias cognitivas de
leitura, Kleiman (1989) chama atenção para não associarmos ao termo inconsciente
um valor semântico negativo. Segundo ela,
ao falar de estratégias cognitivas que atuam ao nível inconsciente, não
queremos dizer que sejam superficiais ou desnecessárias à construção do
significado. Entretanto, os psicólogos hoje mantêm que o sistema
perceptual funciona mediante o processamento de todo o tipo de
informação, ao invés de filtrar aquilo que não é relevante, e assim, um
subconjunto de informações é selecionado para sucessivo processamento
até chegar ao nível consciente (op. cit., p.110).
Sintetizando
as
informações
acima,
as
estratégias
cognitivas
são
responsáveis pelas ações automáticas do leitor, quando o leitor está processando
fluentemente o texto. Há, entretanto, algumas situações ou passagens do texto em
que o leitor encontra alguma dificuldade em compreendê-lo; aí, o processamento
automático cessa e o leitor é obrigado a processar o texto mais devagar, com mais
cuidado; enfim, o leitor passa a monitorar o processamento da compreensão. Dessa
forma, entram em cena as estratégias metacognitivas.
55
2.2.2 Estratégias metacognitivas
Segundo Kleiman (2002), as estratégias metacognitivas seriam aquelas
operações (não regras), realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais
temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a
nossa ação. Se pensarmos que as estratégias metacognitivas têm a ver com
operações como a autoavaliação constantemente da compreensão e com a
determinação de um objetivo para a leitura, devemos entender que o leitor tem
controle consciente sobre essas duas operações e saberá dizer para que está lendo
o texto e quando não está entendendo-o. Essas estratégias funcionariam como
mecanismos detectores de falhas e são resultados de um esforço maior de nossa
capacidade de processamento, como explica Kato (1990).
As estratégias metacognitivas podem ser utilizadas antes, durante e após a
leitura, conforme a maturidade leitora do sujeito, subsidiando técnicas de leitura
como o skimming. Assim, utilizando-as antes da leitura, o sujeito pode analisar, por
exemplo, o título, os tópicos, as figuras ou gráficos, e ao fazer alguma predição, usa
seus conhecimentos prévios a respeito do que vai ser tratado no texto. Durante a
leitura, o uso das estratégias metacognitivas possibilita ao leitor compreender a
mensagem do texto, selecionando informações mais relevantes, estabelecendo
relações entre as suas predições e o que está sendo apresentado pelo autor do
texto. Quando usadas ao término da leitura, as estratégias metacognitivas ajudam o
leitor a analisar, rever e refletir sobre o conteúdo lido; sendo ainda possível, avaliar a
importância e a aplicação das informações encontradas no texto que leu.
Leffa (1996a), ao falar sobre a importância do domínio de estratégias
metacognitivas no âmbito educacional, apresenta suas conclusões a partir de
estudos feitos sobre a compreensão da leitura, utilizando como instrumento de sua
pesquisa o protocolo verbal. As respostas obtidas por esse autor o conduziram a
quatro conclusões, quais sejam: a primeira apresenta a atividade metacognitiva
como resultado do desenvolvimento biológico e cognitivo do leitor, pois as crianças
mais novas não conseguem se autoavaliar. Na segunda conclusão, o autor afirma
que quanto mais se pratica a habilidade de ler, maior será a proficiência na leitura.
Daí resulta também o aumento na capacidade de avaliação da própria compreensão
56
e do uso de estratégias específicas e mais adequadas às exigências na leitura. Na
terceira conclusão, o autor postula que o desenvolvimento metacognitivo sofre
influências da instrução; portanto, a exposição de uma criança a um programa de
monitorização de leitura que seja planejada de maneira sistemática, há melhorias
em sua habilidade de leitura. A quarta e última conclusão apresentada propõe que o
objetivo do leitor determina o uso de estratégias específicas na leitura de forma
eficiente.
Para concluir este tópico, podemos afirmar que a atividade de leitura
proficiente exige do leitor o uso adequado de estratégias cognitivas e
metacognitivas, possibilitando-lhe a condição de usar suas habilidades de forma
flexível para adequar-se às exigências do texto e aos propósitos de leitura.
2.3 Leitura e níveis de compreensão do texto escrito
A leitura, como vem sendo apresentada ao longo desse trabalho, corresponde
a um processo cognitivo sofisticado que envolve uma série de subprocessos, desde
o contato visual com o texto escrito (identificação do código e decodificação) até o
momento da compreensão e retenção das informações contidas no texto lido. Para
Rodriguez (2004, p.29) “La comprensión está comprometida por la construcción de
inferencias que el lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis
acerca de lo que trata el texto.”
Quando falamos em compreensão do texto escrito, é importante termos
presente que ela se realiza a partir da interação leitor-escritor, mediada pelo texto
escrito (KOCH e ELIAS, 2006). Essa relação será sempre subjetiva, pois cada leitor
traz consigo uma gama de conhecimentos e experiências pessoais que serve como
base para compreender o que lê. Para que essa interação ocorra, o leitor recorre às
próprias ideias para conferir o que conhece sobre o assunto em contato, para criticar
ou para concordar com o autor. Para Sim-Sim (2007, p. 7)
Por compreensão da leitura entende-se a atribuição de significado ao que
se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. Tal como na
compreensão do oral, o importante na leitura é a apreensão do significado
da mensagem, resultando o nível de compreensão da interacção do leitor
com o texto. É por isso que, perante o mesmo texto, dois leitores podem
57
obter níveis de compreensão diferentes e o mesmo leitor, perante dois
textos diversos, pode atingir níveis de compreensão distintos (SIM-SIM,
2007, p. 7).
Dessa forma, pode-se afirmar que a compreensão não se realiza de uma
única forma e em um único nível; pelo contrário, ela admite níveis. A esse respeito,
Silveira (2005a, p.102) ao falar sobre a compreensão de textos escritos, apresenta
uma divisão tripartite sobre os níveis de compreensão feita por Orlandi (1988, p. 7273):
a) o nível da inteligibilidade – é a decodificação, em que se atribui
significado de forma isolada do contexto;
b) o nível de interpretabilidade – é a atribuição de sentido levando-se em
conta o co-texto, as ligações textuais, ou seja, a coesão;
c) o nível da compreensibilidade – é a atribuição de sentidos que ocorre no
contexto da situação, na relação texto e discurso, ou seja, o enunciado e a
enunciação (grifos da autora).
Além da questão dos níveis de compreensão, segundo Syder (2009), o
processo de compreensão obedece a uma sequência de etapas, sendo a primeira
delas o momento em que o leitor estabelece um contato direto com o texto, é o
momento da percepção visual ou da primeira leitura, realizada com o passar de
olhos. Em seguida, o leitor traça seus objetivos e expectativas sobre o que está
prestes a ler, formula hipóteses a partir de seu conhecimento prévio, de suas
experiências de leitura e de seus esquemas de conhecimentos construídos ao longo
de sua vida. Depois disso, passa pela etapa de confirmação ou refutação, de
reformulação ou retificação das hipóteses construídas ao iniciar a leitura. Nesse
momento, a partir da interação estabelecida entre o conhecimento prévio do leitor e
as informações presentes no texto, é que se dá o processo de representação mental
do significado do texto por parte do leitor, ou, se preferirmos, é o momento em que
se dá a compreensão do texto lido.
Ainda com relação aos níveis da compreensão leitora, Gagné et al. (1993,
apud Tomitch, 2013) considera os nívei que englobam a decodificação, a
compreensão literal e a compreensão inferencial. O nível da decodificação refere-se
ao reconhecimento da palavra escrita (associação com o seu sentido que se
58
encontra na memória do leitor) e a redecodificação (associação da pronúncia da
palavra para acessar o seu significado). Já o nível da compreensão literal se dá pelo
acesso lexical e o fatiamento sintático (ou parseamento) e, por sua vez, o nível da
compreensão inferencial, que se dá por meio dos processos de integração,
sumarização e elaboração.
No item seguinte, será apresentado a Teoria dos Esquemas, um processo
cognitivo interativo entre o conhecimento anterior do leitor, que se encontra
armazenado em esquemas mentais, e o texto. Por isso, encontra-se diretamente
relacionado com o processo de compreensão do texto escrito.
2.4 A teoria dos esquemas
A origem da Teoria dos Esquemas (TE) é marcada pelos avanços da
Psicologia Cognitiva e da Inteligência Artificial e, em especial, dos estudos do teórico
americano David Everett Rumelhart (1977,1981)13, sobre como se dá a organização
do conhecimento genérico, ou de mundo, na memória do leitor e como esse
conhecimento armazenado influencia no processo de compreensão do texto escrito.
De acordo com essa teoria, os esquemas são estruturas cognitivas para
representação de conceitos genéricos que acionamos para compreendermos um
texto escrito, ou qualquer outra situação no nosso dia a dia. Isto quer dizer que,
como observa Leffa (1996a, p. 25), “para compreender o mundo o indivíduo precisa
ter dentro de si uma representação do mundo”. Dessa forma, será essa
representação mental que possibilita e facilita ao indivíduo compreender e interagir
com o ambiente em que se encontra. Segundo Rumelhart (1981, p.4),
13
RUMELHART, David Everett, and ORTONY, Andrew. “The representation of knowledge in
memory”. In: ANDERSEN, Richard C., SPIRO, Rand J. et alli (eds.) Schooling and the Acquisition
of knowledge. Hilsdale, N. J. Lawrence Erlbaum Associates, 1977 (Citado por SILVEIRA, 2005).
RUMELHART, David Everett. “Schemata: the building blocks of cognition”. In: GUTHEIC, J. T. (Org.)
Comprehension and Teaching Research Reviews. Newark (DEL), International Reading
Association (IRA), 1981. P. 03-26 (Citado por SILVEIRA, 2005a).
59
uma teoria dos esquemas é basicamente uma teoria sobre o
conhecimento. Ela é uma teoria sobre como o conhecimento é
representado e sobre como essa representação facilita o uso do
conhecimento em situações específicas. De acordo com a teoria dos
esquemas, todo conhecimento é empacotado em unidades. Essas unidades
são os esquemas. Embutidos nesses pacotes, estão, além do conhecimento
em si, as informações como esse conhecimento deve ser usado
(RUMELHART, 1981, p.4, apud SILVEIRA, 2005a, p. 96 – grifos da autora)
Nesse contexto, Silveira (2005a) ressalta que a organização estrutural do
conhecimento em unidades ou blocos remete à elaboração de outras estruturas de
organização cognitiva do conhecimento, chamadas de “scripts” e “frames”. Por
scripts compreende-se o conhecimento organizado referente a uma sequência de
eventos; já por frames, compreende-se as estruturas de conhecimentos préexistentes armazenadas na memória, que são ativadas mediante os estímulos
oferecidos pelo texto e exercem influência no processo de compreensão.
Nesse panorama conceitual de organização das experiências pessoais e de
conhecimentos gravados na memória de cada leitor, pode-se afirmar que a TE
influencia o processo de leitura e compreensão do texto escrito, a partir do princípio
de que cada ato de compreensão envolve o conhecimento prévio do leitor e que a
interpretação coerente de um texto é desenvolvida através do processo interativo de
combinação da informação textual com a informação que o leitor traz consigo sobre
o assunto do texto. Por isso, ao lermos um texto conseguimos fazer inferências a
respeito do assunto, estabelecendo uma relação de sentido entre as experiências
subjetivas acumuladas ao longo da vida com a informação encontrada na superfície
do texto.
Segundo Machado (2005), os esquemas desempenham um papel muito
importante para os processos inferenciais e de compreensão por conseguirem
explicar, satisfatoriamente, como o leitor consegue acessar inúmeras informações
durante a leitura e, principalmente, como estas informações são armazenadas e
organizadas na memória.
Dessa forma, quando acionados, os esquemas contribuem para o processo
de compreensão de textos permitindo ao leitor realizar inferências e garantir a
construção do sentido do texto. Porém, quando o leitor não possui um conceito
prévio sobre determinado assunto ou palavra lida, estabelece-se uma falha na
60
compreensão do texto, exigindo que o leitor selecione e execute alguma estratégia
que o auxilie a superação da dificuldade. Assim, um leitor pode fracassar na
compreensão de um texto caso não possua um esquema adequado para
compreender o que está sendo dito pelo autor do texto.
2.5 A interação na leitura: leitor-texto-autor
A leitura, como vem sendo apresentada até aqui, trata-se de um processo
cognitivo que se caracteriza pela ativação do conhecimento prévio do leitor durante
a leitura do texto escrito. O leitor é, portanto, um sujeito ativo que traz para a
construção do sentido do texto uma base anterior de informações que possuía.
Dessa forma, pode-se afirmar que o sentido do texto é construído pelo leitor através
da interação de diversos conhecimentos, ou seja, o leitor interage com o autor
através do texto, ou seja, utilizando as informações visuais apresentadas pelo texto
e os conhecimentos contidos na sua memória, que são ativados por pistas
linguísticas, assumindo uma postura de leitor ativo e estratégico, por mobilizar
estratégias de ordem sociocognitiva, interacional e textual, uma postura própria de
um leitor experiente e estrategista, conforme nos afirma Koch e Elias (2006).
Além desse princípio, convém evidenciar que onde quer que exista um
escritor, existirá também um leitor, pois o texto só adquire pleno sentido ao alcançar
um leitor desejoso por desvendá-lo. O ato de ler já não será concebido como apenas
uma ação de reconhecimento de palavras ou expressões que poderão conter em si
o sentido do texto depois de decodificadas, o ato de ler tornar-se-á também uma
ação dialógica entre leitor, texto, autor, que envolve e exige do leitor compreender
também o contexto de produção textual, comprovando que a prática de leitura
começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, concebendo a
devida atenção aos elementos extralinguísticos, como informações sobre o autor,
conhecimento prévio do conteúdo do material a ser lido, bem como sobre o contexto
no qual o texto foi escrito. Dessa forma, esses elementos ajudarão o leitor a ter mais
clareza sobre a natureza de sua interação com o texto.
61
Essas informações nos levam afirmar que a construção da leitura não deve
ser desenvolvida sem a construção da interação, porque ambos influenciam
mutuamente nessa prática. É através do processo de interação leitor-autor gerado
pela leitura que ocorrerá a ativação de todo um processo cognitivo, desde a
percepção do texto e sua posterior decodificação, passando pela compreensão dos
processos inferenciais que permitem melhor interpretação ao desenvolver a leitura.
A bem da verdade, a leitura de um texto exige muito mais que conhecimento
linguístico; vai além do que está escrito, ou seja, o leitor deve saber ler nas
entrelinhas e preencher as lacunas que o texto apresenta, aceitando o convite do
autor a participar e a recriar a realidade mostrada por ele no texto.
2.6 O processo inferencial
Como vimos no tópico anterior, a produção dos sentidos de um texto está
ligada ao seu contexto de interação entre autor e leitor via texto; e para que essa
relação seja estabelecida produtivamente, entra em ação uma importante estratégia
de leitura – a inferência. Fazemos inferências a partir de conhecimentos e crenças
que entendemos serem relevantes para alcançarmos uma compreensão mais
aprofundada do que a mera decodificação literal do texto. Segundo Rodriguez
(2004), para compreender um texto, o leitor deve realizar inferências baseadas na
relação que se estabelece entre o seu conhecimento prévio e as informações
textuais.
Muitos autores como Marcuschi (1985, 2008), Leffa (1996b), Kleiman (1992),
Silveira (2005a), Pereira (2009), Tomitch (2008), dentre outros, defendem que esta
estratégia é o centro vital da compreensão e está presente na leitura da maioria dos
textos, dos mais simples aos mais complexos, tanto para adultos como para
crianças. Para ilustrar, leia-se a passagem de texto14 na Figura 3.
14
Texto retirado de uma experiência de leitura elaborada pela Profa. Maria Inez Matoso Silveira
apresentada durante aulas da disciplina Leitura e Cognição, em 2011, no Programa de PósGraduação em Educação da UFAL.
62
Figura 3 - Exemplo de Inferência
Quando era criança, Eliana gostava de guloseimas de todo tipo. Um dia, o
sorveteiro apitou na esquina. Ela lembrou-se do porta-níquel e entrou porta
adentro feito um foguete. Quase derrubou um vaso de cristal no centro da
sala, mas, decidida como era, nem ligou, nem perdeu a oportunidade.
Fonte: Silveira, 2011.
Vê-se, na passagem da Figura 3, que, apesar de não estar explícito que a
criança comprou o sorvete, essa informação pode ser inferida com o auxílio das
pistas fornecidas pelo texto. Isso nos leva a antecipar uma definição de inferência
como sendo uma operação cognitiva que possibilita ao leitor ler e compreender um
texto escrito a partir de informações explícitas e/ou implícitas encontradas no texto
ou fornecidas pelo seu conhecimento prévio.
2.6.1 O que é inferência
A compreensão da leitura exige que o leitor, em contato com as ideias do
texto, as analise comparando-as com as informações que tem consolidadas em sua
memória. Isso ocorre regularmente quando as informações aparecem de forma
explícita no texto. No entanto, sabemos que muitas informações aparecem de forma
implícita, ou seja, são deduzidas a partir de pistas textuais e da ativação do
conhecimento prévio do leitor sobre o assunto abordado no texto. Essa habilidade
de dedução é chamada de inferência ou habilidade inferencial.
A retomada de conhecimentos prévios e de valores que formam a estrutura
cognitiva do leitor, ativada no momento da leitura, acontece por meio de diversas
estratégias cognitivas. Dentre essas estratégias, as inferências possuem um papel
essencial na compreensão de textos, uma vez que consistem em “[...] processos
cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informação textual e
considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representação semântica”
(MARCUSCHI, 2008, p. 249).
Santos (2008), ao falar sobre o papel das inferências para a atividade de
leitura e compreensão de textos, faz um apanhado de conceitos sobre inferências
63
atribuídos por vários autores, dentre eles Goodman (1985) e Kleiman (1989), a partir
dos quais se baseou para conceber a inferência como:
o resultado de uma estratégia cognitiva cujo produto final é a obtenção de
uma informação que não está totalmente explícita no texto. Ou seja, inferir
não é mais do que fazer emergir informação adicional a partir daquela que é
disponibilizada ao leitor através do texto base. Portanto inferir é suplementar
informação não verbalizada no texto (SANTOS, 2008, p. 67).
Do exposto, podemos afirmar que a realização de inferências pelo leitor
durante a atividade de leitura permite e garante a organização do sentido, ou dos
sentidos, que um texto pode apresentar. Assim sendo, o leitor desempenha sempre
um papel ativo na busca dos sentidos e significados do texto, em cujo processo
aparecem as inferências como um componente cognitivo relevante para a leitura e
compreensão do que se lê. Isso ocorre porque o processo inferencial possibilita a
construção de novos conhecimentos a partir de dados previamente existentes na
memória do leitor/interlocutor, os quais são ativados e relacionados às informações
veiculadas pelo texto.
Consoante com a concepção de inferência como um processo cognitivo,
apresentamos, a seguir, o conceito de Dell'Isola (2001, apud SANTOS, 2008, p. 6465):
Inferência é um processo cognitivo que gera uma informação semântica
nova a partir de uma informação semântica anterior, em um determinado
contexto. Inferência é, pois, uma operação cognitiva em que o leitor constrói
novas proposições a partir de outras já dadas”. Não ocorre apenas quando
o leitor estabelece elos lexicais, organiza redes conceituais no interior do
texto, mas também quando o leitor “busca, extra texto, informações e
conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, com os quais preenche
os ‘vazios’ textuais (DELL'ISOLA, 2001, apud SANTOS, 2008, p. 64-65 grifos da autora).
Segundo Kleiman (1992), além de favorecer a organização das relações de
significado dentro do texto, o processo inferencial permite destacar o entrelaçamento
ou teia de significados que o leitor é capaz de estabelecer dentro do horizonte de
possibilidades que é o texto. Essas relações não são aleatórias, mas se originam no
encontro-confronto de dois posicionamentos diferentes em situação de leitura: o do
autor e o do leitor. A bem da verdade, a formulação de inferências é essencial para
relacionar as partes do texto num todo coerente, uma vez que nem todas as
informações necessárias à compreensão encontram-se na superfície textual. Por
64
esse motivo, cabe ao leitor resgatar todas as informações linguísticas e
extralinguísticas para construir a compreensão do texto.
Como vem sendo afirmado durante o presente estudo, o conhecimento prévio
do leitor é um elemento fundamental para o processo inferencial, visto que o
indivíduo envolvido numa atividade leitora mobiliza recursos a partir de julgamentos,
raciocínios e interpretação de informações, para responder adequadamente aos
objetivos do contexto comunicativo. A inferência, por sua vez, é imprescindível para
o processo de leitura e compreensão textual, pois é através dela que o leitor
consegue ler e compreender as informações explícitas e implícitas no texto. Convém
salientar que, além do entendimento e da definição do processo inferencial, o tipo de
inferência varia conforme o contexto e as operações cognitivas que o sujeito realiza
na busca da compreensão do que está lendo.
2.6.2 Tipos de inferência
Com relação à tipologia das inferências, há uma variedade de classificações
quase tão numerosa quanto as pesquisas sobre as práticas de leitura e o uso de
inferências. Todavia, embora varie quanto ao tipo, existe uma característica comum
que, segundo Machado (2010, p. 62), se faz presente no momento de classificar as
inferências, que é a “adição de informações ao texto feita pelo leitor ou ouvinte”.
Além disso, Ribeiro (2011) diz que para classificar as inferências existem,
pelo menos, três características básicas. A primeira está relacionada ao acréscimo
de informação mediante o estímulo apresentado; a segunda refere-se às conexões
estabelecidas entre o que se encontra textualmente explícito, com o objetivo de
preencher lacunas de coerência; e a terceira diz respeito à experiência e ao
conhecimento de mundo do leitor.
Mesmo assim, tentar propor uma classificação que dê conta de todos os tipos
de inferências é inviável, pois seria necessário envolver uma série de critérios,
demandando, desse modo, um estudo mais aprofundado. Por isso, neste tópico,
apresentaremos apenas alguns tipos de inferências que julgamos convenientes para
o nosso trabalho.
65
Nesse sentido, os autores Cook, Limber e O’Brian (2001, apud MACHADO,
2010) adotam o critério da necessidade de gerar inferências para compreender um
texto durante o processamento da leitura. De acordo com esse critério, é possível
estabelecer dois tipos de inferências: as que são solicitadas para se obter a
compreensão completa do que se lê, as chamadas inferências necessárias, e as
inferências elaborativas, que embora não sejam imprescindíveis para que haja a
compreensão, ajudam a expandir ou a acrescentar uma informação ao que foi
explicitamente afirmado.
Pereira (2009), ao falar sobre a interação que pode ser estabelecida entre
estratégia de predição e processo inferencial para o processamento da leitura do
texto escrito, apresenta a categorização de dois tipos de inferências: a inferência
linguística episódica e a inferência metalinguística. O primeiro tipo de inferência
elege os fatos, as informações e o conteúdo do texto como gancho para alcançar a
compreensão, envolvendo os níveis grafofônico, morfológico, sintático, semântico e
pragmático, podendo esses ocorrer simultaneamente durante uma atividade leitora.
O segundo tipo, o da inferência metalinguística, faz uso da própria linguagem como
pista para atingir a compreensão, detendo-se apenas nas pistas linguísticas
presentes no texto.
Para falar sobre o papel das inferências no processamento da leitura,
Marcuschi (1985) parte da concepção de leitura como sendo
um processo de seleção que se dá como um jogo, com avanço de
predições, recuos para correções, não se faz linearmente, progride em
pequenos blocos ou fatias e não produz “compreensões definitivas”. Tratase de um ato de interação comunicativa que se desenvolve entre o leitor e o
autor, com base no texto, não se podendo prever com segurança os
resultados. Mesmo os textos mais simples podem oferecer ‘compreensões’
mais inesperadas (MARCUSCHI, 1985, p. 3 – destaque do autor).
Com essa definição, Marcuschi (1985) enfatiza o papel fundamental do
contexto sociocultural do leitor que produz inferências durante a leitura a fim de
descobrir o sentido do texto e dialogar com o autor. Evidencia-se, dessa forma, o
conhecimento prévio do leitor na elaboração de inferências para o processamento
da leitura; uma vez que para atingir a compreensão do texto é preciso interagir com
as ideias do autor, indo além das informações que se encontram na superfície
textual, embora essas sejam o ponto de partida para atingir a compreensão.
66
Além da importância do conhecimento prévio para a realização de inferências,
o autor citado enfatiza o papel da memória no processamento da leitura pelo leitor,
possibilitando-lhe a elaboração de hipóteses sobre o material em contato, como se
fossem instrumentos de trabalho ativados durante a leitura através de pistas
fornecidas pelo texto.
Partindo da noção já existente entre as ciências linguísticas, psicolinguísticas
e cognitivas sobre texto e situação, Marcuschi (1985) introduz o conceito de contexto
cognitivo, como sendo o responsável pela formação do princípio da contextualização
cognitiva e origem da produtividade de conhecimentos individuais que cada leitor
traz consigo no momento de processamento da compreensão leitora. Para ele, este
novo elemento cognitivo representaria toda a base sociocultural e psíquica do
indivíduo, de onde provém a possibilidade de o sujeito organizar não só a sua
capacidade de percepção, mas também, a possibilidade de elaboração do
processamento cognitivo das informações e compreensão textual.
Para Marcuschi (1985), o texto representa o elemento estimulador da
intermediação entre autor e leitor. Nessa relação, as estruturas morfológicas,
lexicais, sintáticas e semânticas garantem o sentido coerente do texto e ajudam o
leitor a formular inferências. A este ponto, segundo esse autor, a noção de inferência
assume a identidade de operação cognitiva que possibilita ao leitor elaborar novas
proposições a partir de outras já fornecidas, sendo que as proposições dadas e as
inferidas devem manter relações passivas de identificação. Assim exposto, logo
abaixo se encontra um mapa conceitual construído a partir da definição de
inferências apresentadas por Marcuschi (1985).
67
Figura 4 - Esquema de inferências construído a partir de Marcuschi (1985).
INFERÊNCIAS
LÓGICAS
(baseadas nas relações lógicas
e submetidas aos valoresverdade na relação entre as
proposições)
ANALÓGICO-SEMÂNTICAS
(baseadas sempre no input
textual e no conhecimento dos
itens lexicais e das relações
semânticas)
PRAGMÁTICO-CULTURAIS
(baseadas nos conhecimentos,
experiências, crenças,
ideologias e axiologias
individuais)
- dedutivas
- por identificação referencial
- por generalização
- por associações
- por analogias
- por composições ou
decomposições
- conversacionais
- indutivas
- condicionais
- experienciais
- avaliativas
- cognitivo-culturais
Fonte: O autor
Embora tenha apresentado essa tipologia inferencial, o referido autor afirma
que as classificações das inferências não são todas precisas ou mesmo claras;
mesmo assim, com essa organização das inferências nesses três grupos, Marcuschi
(1985) afirma seu desejo em organizar uma classificação de inferências que desse
conta do processo de compreensão de um grande número de produções textuais.
É importante enfatizar que, assim como a compreensão de um texto escrito
engloba desde o domínio do processo de decodificação até o uso do conhecimento
prévio do leitor para identificar informações implícitas e preencher lacunas do texto,
é também importante enfatizar que as inferências geradas pelo leitor durante a
leitura podem envolver diferentes graus de complexidade. Quanto a isso, Coscarelli
(2003, p. 31) nos diz que
A geração de inferências é um processo fundamental na leitura. Nenhum
texto traz todas as informações de que o leitor precisa para compreendê-lo.
É preciso que o leitor o complete com informações que não estão explícitas
nele. Sendo assim, o bom leitor é aquele capaz de construir uma
representação mental do significado do texto, estabelecendo as relações
entre as partes deste, e de relacioná-lo com conhecimentos previamente
adquiridos. Isto é, o bom leitor é capaz de fazer inferências de diversos tipos
e graus de complexidade.
68
Nessa perspectiva, ainda de acordo com Coscarelli (2003), entre a variedade
dos tipos de inferências, há aquela que enfatiza desde os diferentes graus de
processamento que são exigidos do leitor para produzir diferentes inferências
simples ou complexas, até aquele tipo de inferência realizada para conectar partes
do texto, conhecidas como inferências conectivas. Nesse sentido, o que tornará a
realização de inferências um processo fácil ou complexo, serão as operações
cognitivas exigidas durante o processamento da leitura. Isso quer dizer que,
“conforme o tipo de leitura, as operações de análise, síntese, indução, dedução,
analogia, solução de problemas, generalização, entre outras, podem variar em grau
de complexidade” (COSCARELLI, 2003, p. 39), como também, o nível de
conhecimento prévio do leitor em relação ao assunto abordado no texto.
A partir dessas informações e sem a pretensão de criar uma nova
nomenclatura no hall dos estudos sobre as inferências, podemos considerar, em um
leque maior de abrangência, como inferências simples aquelas que não exigem do
leitor uma atividade cognitiva mais elaborada para resgatar uma informação
presente nas entrelinhas do texto. Isso quer dizer que o reconhecimento de uma
palavra pelo processo de sinonímia a partir do contexto e de pistas oferecidas pelo
cotexto, podem ser consideradas como inferências simples.
O leitor estará realizando uma inferência complexa15 quando envolver vários
processos cognitivos ao mesmo tempo, ou seja, em situações de leitura e
compreensão de textos que exigem do leitor o esforço em recuperar uma informação
fornecida pelo texto a partir do uso do seu conhecimento de mundo e, em seguida,
poder sintetizar as principais ideias de um texto para, por exemplo, responder a um
teste de compreensão leitora com questões de múltipla escolha.
Como último exemplo de inferências a ser mencionado neste trabalho,
apresentamos as inferências necessárias ou conectivas, realizadas pelo leitor para
ligar partes distintas de um texto com o objetivo de manter ou estabelecer a
coerência textual, conforme nos afirma Coscarelli (2003). Esse tipo de inferências é
realizada a partir do conhecimento de mundo do leitor e sem ela, a compreensão de
um texto escrito fica comprometida. Ainda segundo essa autora, esse tipo de
15
Não confundamos inferência complexa (que exige muitas operações mentais) com inferência
elaborativa (cuja ausência não compromete a compreensão do texto). Vejamos o seguinte exemplo:
“A nova máquina foi instalada hoje. Agora já podemos lavar toda a roupa suja que ficou acumulada”.
(Inferência elaborativa: provavelmente um técnico instalou.) Citado por Coscarelli (2003, p. 36).
69
inferência (necessária ou conectiva) “é responsável pelas relações temporais,
espaciais, lógicas, causais e intencionais entre diferentes partes dos textos (idem,
2003, p.35)”. Com isso, encerramos a apresentação dos tipos de inferência
considerados neste trabalho e, na sequência, vejamos a importância dessas
inferências para o processamento da leitura de textos escritos.
2.6.3 A importância das inferências no processo de leitura e compreensão do texto
escrito
Como já vem sendo enfatizado nos tópicos anteriores, para o leitor
compreender as ideias e situações expressas no texto escrito, inclusive nas
entrelinhas, é preciso realizar inferências produtivas que o ajude a compreender o
que leu.
É importante ressaltar que, embora a construção de inferências seja
fundamental para a compreensão leitora do texto escrito, esse mesmo processo,
porém, não é igual e linear para todo leitor; ou seja, varia de acordo com as
experiências e conhecimentos prévios pessoais. Cada leitor produz suas próprias
inferências “para possibilitar a compreensão do texto e que, depois de feitas são
incorporadas à representação do texto como as outras proposições não inferidas”
(COSCARELLI, 2002, p. 9).
Evidencia-se, dessa forma, o caráter individual da produção de inferências
que, por sua vez, envolve habilidades e processos cognitivos múltiplos, como
compreensão,
memória,
capacidade
de
aprendizagem,
de
atenção
e
de
inferenciação, entre outros. A esse respeito, Marcuschi (2007, p. 6) afirma que
A contribuição essencial das inferências na compreensão de textos é a de
funcionarem como provedoras de contexto integrador para informações e
estabelecimento de continuidade do próprio texto, dando-lhe coerência. As
inferências atuam como hipóteses coesivas para o leitor processar o texto,
ou seja, como estratégias ou regras embutidas no processo.
O processo inferencial, portanto, garante a organização dos sentidos
atribuídos ao texto pelo leitor, cabendo a esse a responsabilidade de organizar as
70
ideias apreendidas no texto e organizá-las coerentemente a partir da íntima relação
estabelecida entre partes do texto e o contexto, mediatizado pelo exercício do
conhecimento prévio e resgate das informações contidas na memória de longo prazo
do leitor.
Dessa maneira, é válida a afirmação de que a inferência é um processo
indispensável para compreensão de textos, sejam estes simples ou complexos, bem
como uma ferramenta que pode ser utilizada tanto pelo leitor iniciante, quanto pelo
leitor maduro; o que vai diferir é o grau de profundidade semântica relativa ao texto,
dependente do quão abrangente seja o nível de conhecimento prévio do leitor.
Diante do exposto neste capítulo, podemos considerar a inferência como o
“farol” da compreensão por permitir ao leitor chegar a um entendimento que
ultrapassa a mera interpretação literal do texto e extrair novas informações a partir
do que está escrito, evocando informações que devem ser adicionadas ao texto e,
assim, completá-lo, seja no nível morfológico, sintático, semântico e pragmático.
Pode-se dizer, portanto, que, para o entendimento de um texto é fundamental que o
leitor realize inferências baseadas na associação de informações textuais com o
conhecimento prévio que possui; de maneira que, quanto mais conhecimentos o
leitor possuir sobre o assunto e sobre o contexto no qual o texto está inserido, menor
será seu esforço cognitivo.
Dessa forma, uma vez estabelecido como se dá o processamento cognitivo
da atividade de leitura e compreensão de textos escritos, vejamos, no capítulo 3, a
avaliação da compreensão de textos escritos e seus instrumentos, especificamente,
os que foram utilizados nesta pesquisa.
71
3 A AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO DE TEXTOS ESCRITOS E SEUS
INSTRUMENTOS
Neste capítulo, discorremos sobre a avaliação da compreensão leitora,
apontando os instrumentos que são utilizados para a realização dessa atividade.
Abordamos também a prática da avaliação leitora no ambiente escolar e o
importante papel do livro didático. Em seguida, apresentamos três instrumentos
utilizados em pesquisas relacionadas à compreensão de textos escritos, assim como
os instrumentos utilizados na pesquisa aqui relatada. São eles: o teste de
compreensão leitora com questões de múltipla escolha, o questionário pós-teste e o
teste cloze.
3.1 A Avaliação da compreensão leitora
Para Beserra (2007, p. 49), a avaliação faz parte do trabalho docente e o
professor deve estar atendo à verificação da capacidade de leitura de seus
estudantes, verificando se conseguem compreender o que leem. Isso porque, ainda
segundo essa autora, a atividade de leitura “é relevante para a vida em nossa
sociedade letrada e porque, como professores, temos a responsabilidade de
promover o desenvolvimento da competência leitora dos nossos alunos”.
Avaliar a compreensão leitora, porém, é uma tarefa muito dificultada pela
própria complexidade dessa habilidade, principalmente pelo fato de a leitura se
realizar na mente das pessoas, envolvendo processos cognitivos, afetivos e
psicológicos.
Dada
a
complexidade
desse
fenômeno,
não
temos
como,
empiricamente, verificar, medir, avaliar diretamente a sua ocorrência. Assim sendo,
temos que nos valer de meios indiretos para avaliar o desempenho do leitor,
utilizando instrumentos que evidenciem o seu comportamento de forma escrita ou
falada. Nessa perspectiva, para realizar uma atividade de avaliação leitora faz-se
necessário saber o que se vai avaliar e, em seguida, elaborar um instrumento
72
adequado que possibilite avaliar o nível de compreensão do leitor sobre o texto lido.
Quanto a isso, Borba (2007, p. 32) nos diz que
Avaliar a compreensão leitora envolve verificar qual é o conhecimento
prévio do leitor em questão. Para preparar um instrumento adequado que
possa mostrar o nível de compreensão leitora, devemos respeitar os limites
do conhecimento prévio dos sujeitos que serão testados.
Tradicionalmente,
os
instrumentos
mais
utilizados
na
avaliação
da
compreensão de textos escritos são os questionários orais e escritos com perguntas
de interpretação e compreensão de textos. Tais procedimentos são comumente
utilizados durante as aulas, geralmente apoiadas em livros didáticos. Para a aferição
de notas, esses procedimentos se repetem em formas de provas e testes. Convém
dizer, ainda, que os testes de compreensão de textos, desde a década de 70 do
século passado, por influência da tendência tecnicista no ensino, vem adotando
também a técnica da múltipla escolha.
Nas atividades de pesquisa sobre compreensão de textos escritos que se
desenvolveram a partir de meados do século passado apareceram os chamados
testes cloze e, nos meados da década de 80, surgiram os protocolos de leitura.
Ainda neste capítulo, mais adiante, abordaremos cada um desses instrumentos com
mais detalhes.
3.2 A prática escolar de avaliação leitora
A leitura, como sabemos, é uma ferramenta indispensável para a formação
social e cognitiva do indivíduo, qualificando-o para sua inserção na cultura. De
acordo com Beserra (2007, p.47), deve-se admitir que a escola tem um “papel
importante na formação do cidadão e que a leitura é essencial para o exercício da
cidadania”. Nessa perspectiva, a escola tem como um de seus principais objetivos
ensinar o conhecimento sistematizado por meio de práticas que requerem
habilidades de leitura; afinal, é principalmente por meio dessa atividade que ocorre o
acesso aos conteúdos das diversas disciplinas.
73
Diante da sua importância e independentemente da concepção adotada,
considera-se também importante o diagnóstico da habilidade leitora de um sujeito,
principalmente, durante o período escolar e acadêmico, podendo-se prolongar
durante boa parte de sua vida, em situações de concurso ou ascensão profissional.
A avaliação do desempenho do estudante leitor tem mudado ao longo dos
anos, variando conforme a concepção de leitura vigente na época. Até meados do
século XX, para avaliar a habilidade da leitura, predominava a técnica da leitura em
voz alta. Isso foi rareando, mas ainda hoje se tem a ideia de que ler bem é saber ler
expressivamente; não se questionando a compreensão do texto. Depois, a partir da
abordagem psicolinguística, passou-se a valorizar mais a leitura silenciosa como
necessária ao desenvolvimento de estratégias. Diante disso, outras técnicas
passaram a vigorar, principalmente, as perguntas escritas sobre o texto.
A partir de 1970, com a chamada tendência tecnicista na educação,
apareceram os conhecidos testes objetivos em forma de questões de múltipla
escolha. Esse instrumento foi utilizado pelos livros didáticos da época, nas provas
mensais e bimestrais não só de língua portuguesa, mas também nas outras
disciplinas.
A respeito da tipologia de questões sobre a atividade de compreensão de
textos escritos, Marcuschi (2005), com base na análise de alguns manuais didáticos
de várias séries do ensino fundamental, pontua algumas ações que ele considera
como problemáticas em relação à natureza da referida atividade. Essas ações estão
relacionadas à compreensão concebida apenas como atividade de decodificação,
com buscas de informações explícitas no texto ou, ao contrário, perguntas que
extrapolam o texto, indagações descontextualizadas e à pouca frequência de
questionamentos que possibilitam reflexões críticas e expansão ou construção de
sentido. Foi baseado nessa pesquisa que o referido autor construiu o quadro de
perguntas abaixo.
74
Quadro 1 - Tipologia das perguntas de compreensão em livro didático de Português
formuladas por Marcuschi (2005, p. 74-75).
Tipos de perguntas
1. A cor do cavalo branco de Napoleão
2. Cópias
Explicação
São perguntas muito frequentes e de
perspicácia mínima, auto-respondidas pela
própria formulação. Assemelham-se às
indagações do tipo: “Qual a cor do cavalo
branco de Napoleão?”.
São as perguntas que sugerem atividades
mecânicas de transcrição de frases ou
palavras. Verbos frequentes aqui são: copie,
retire, aponte, indique, transcreva, complete,
assinale, identifique etc.
3. Objetivas
São as perguntas que indagam sobre
conteúdos objetivamente inscritos no texto (O
que, quem, quando, como, onde...) atividade
de pura decodificação. A resposta acha-se
centrada exclusivamente no texto.
4. Inferenciais
Estas perguntas são as mais complexas;
exigem conhecimento textual e outros, sejam
pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem
como regras inferenciais e análise crítica para
busca de respostas.
São as perguntas que levam em conta o texto
como um todo e aspectos extra-textuais,
envolvendo processos inferenciais complexos.
5. Globais
6. Subjetivas
7. Vale-tudo
8. Impossíveis
9. Metalinguísticas
Estas perguntas em geral têm a ver com o
texto de maneira apenas superficial, sendo
que a resposta fica por conta do aluno e não
há como testá-la em sua validade.
São as perguntas que indagam sobre
questões que admitem qualquer resposta não
havendo possibilidade de se equivocar. A
ligação com o texto é apenas um pretexto
sem base alguma para a resposta.
Estas perguntas exigem conhecimentos
externos ao texto e só podem ser respondidas
com base em conhecimentos enciclopédicos.
São questões antípodas às de cópia e às
objetivas.
São as perguntas que indagam sobre
questões formais, geralmente da estrutura do
texto ou do léxico, bem como de partes
textuais.
Fonte: Marcuschi, 2005.
Seguindo a linha de tempo do avanço da prática escolar de avaliação leitora,
nos anos 90, os testes de múltipla escolha foram, equivocadamente, esquecidos do
contexto escolar com a desculpa de privilegiarem apenas uma avaliação meramente
técnica, esquecendo a questão dos sentidos, da polissemia e da formação do leitor
crítico. Entretanto, embora esse tipo de instrumento tenha caído em desuso no dia a
dia da avaliação leitora de muitas instituições de ensino da rede pública ou
75
particular, esse mesmo instrumento vem sendo usado em concursos e em provas
aplicadas por órgãos nacionais para avaliar a compreensão leitora de estudantes da
educação básica, a exemplo das provas realizadas pelo SAEB (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica). Assim, diante dessa realidade contraditória de
técnicas avaliativas, é pertinente uma crítica: os estudantes no dia a dia da escola
regular, ao longo das séries, não se exercitam nessa técnica de avaliação de
compreensão; no entanto, nos exames oficiais, ela é usada.
3.3 Instrumentos avaliativos de pesquisa da compreensão leitora
A pesquisa, a produção e a divulgação de material sobre avaliação de leitura
e compreensão de textos escritos, sob a perspectiva do processamento cognitivo,
nos parecem ser ainda muito restritas às pesquisas acadêmicas, de pouco acesso
para os professores da educação básica. Neste tópico, serão apresentados os três
instrumentos que foram utilizados para recolher dados para a presente pesquisa. O
primeiro a ser exposto será o teste de compreensão com questões de múltipla
escolha (TCQME); o segundo instrumento – o questionário pós-teste (QPT) – foi
aplicado logo após o teste de múltipla escolha, com o propósito de fazer o próprio
estudante colaborador se autoavaliar no processo de leitura e compreensão. Tal
teste, o QPT, caracteriza-se como uma variação do protocolo verbal de leitura, sobre
o qual julgamos necessário fazer breves considerações mais adiante. Por fim, será
apresentado o teste cloze, ou texto lacunado, como é comumente conhecido, e que
vem sendo utilizado por vários pesquisadores, a exemplo de Santos et al. (2002) e
Retorta (1995).
Antes de iniciarmos a apresentação dos instrumentos de avaliação leitora
supracitados, julgamos importante ressaltar as palavras de Beserra (2007, p.55)
quando nos diz que
Uma boa atividade de compreensão leitora deve, em primeiro lugar,
promover a análise de aspectos relevantes do texto. Além disso, a sua
formulação deve ser clara o suficiente para prescindir de maiores
esclarecimentos. Deve também permitir que, para respondê-la, o aluno
exercite a análise, a argumentação, a síntese, através da expressão oral ou
escrita. Exercícios de leitura em formato de múltipla escolha, quando bem
76
formulados, podem também ser úteis para desenvolver a análise e a
argumentação (BESERRA, 2007, p.55).
Dessa forma, vejamos a apresentação do primeiro instrumento de avaliação
leitora aplicado nas seis turmas colaboradoras do nono ano que participaram desta
pesquisa.
3.3.1 O teste de compreensão com questões de múltipla escolha
O teste de compreensão com questões de múltipla escolha (TCQME), desde
algum tempo, é um dos instrumentos avaliativos mais conhecidos e usados em
atividades de leitura e compreensão textual. Sua origem começa a partir da década
de 70 com o então conhecido modelo tecnicista de educação, em que a avaliação
escolar era mais baseada na verificação formal de conhecimentos e de seus
objetivos.
Atualmente, o uso do TCQME vem ganhando destaque, especialmente,
através da pesquisa promovida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, SAEB, com a realização da Prova Brasil e do ENEM; ou ainda, em
concursos de vários níveis e finalidades, além de pesquisas na área de
processamento e compreensão de textos escritos, como é o presente estudo.
Organizar um TCQME não é uma tarefa fácil, como muitos podem pensar.
Requer o conhecimento e observação de normas e recomendações técnicas
precisas para realizar essa tarefa. O não seguimento desses preceitos resulta num
instrumento falho, complicado e, até mesmo, incompreensível; difícil de ser
respondido não só pelo nível de dificuldades das questões, mas também pela
elaboração problemática ou indevida.
Para garantir a credibilidade e a segurança da elaboração e dos resultados
gerados por um teste de múltipla escolha, existe, em âmbito nacional, um Guia de
Elaboração e Revisão de Itens (GERI), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - Inep (2010), órgão responsável pela elaboração e
aplicação de avaliações nacionais em larga escala na educação brasileira. Trata-se
77
de um material didático explicativo que julgamos ser importante para o profissional
que trabalha com avaliação da compreensão leitora.
Segundo o referido documento, para elaboração de itens que compõem um
TCQME, um professor ou formulador, além de saber e ter domínio da área de
conhecimento a ser avaliada, deve conhecer os procedimentos técnicos que
envolvem a construção de itens de múltipla escolha, assim como deve compreender
os objetivos e características educacionais e psicológicas dos que irão se submeter
ao teste e, ainda, ser criativo para propor situações novas e engenhosas no
momento de formular um teste de múltipla escolha (Cf. VIANA, 1982, apud BRASIL,
Inep, 2010, p. 9).
É importante ressaltar que, para elaboração de um teste de compreensão
leitora, segundo as diretivas do GERI, a noção de Matriz de Referência (MR) deve
ser compreendida como sendo o instrumento norteador tanto para quem elabora e
corrige, como para quem se submete a esse tipo de teste. O elaborador deve, ainda,
conceber competências e habilidades como a aptidão de mobilizar recursos de
ordem cognitiva, socioafetivas ou psicoafetivas, devidamente organizados para
estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas para
resolver, encaminhar e enfrentar situações complexas (BRASIL, Inep, 2010, p. 7).
Dessa forma, com base nas informações fornecidas pelo referido documento,
criamos um quadro-resumo conceitual e estrutural das orientações sobre elaboração
de itens de múltipla escolha que podem compor um TCQME (APÊNDICE F). Além
disso, com base nesse quadro-resumo, elaboramos um esquema dos elementos
que devem ser observados por um professor ou elaborador no momento de
montagem de um TCQME.
78
Figura 5 - Esquema dos elementos composicionais para elaboração de um teste de
compreensão com questões de múltipla escolha
Matriz de Referência - MR
Competências e Habilidades
Situação-problema
Texto-base
Itens
Enunciado
Alternativa
s
Gabarito
Distratores
Fonte: O autor
Do exposto, a escolha por este tipo de teste se explica pela possibilidade que
esse instrumento permite em verificar o grau de atenção e conhecimento de
estratégias e habilidades leitoras do leitor em uma atividade do tipo TCQME. Na
presente pesquisa, para elaboração desse tipo de ferramenta avaliativa foi escolhido
um texto-base de acordo com o grau de conhecimento de um estudante leitor do
nono ano. Para composição do referido teste, foram usados dois textos para
elaboração de dez itens, ou questões, sendo uma de acasalamento (APÊNDICE C).
Convém salientar que as habilidades e competências de leitura exigidas no TCQME,
utilizado na pesquisa, estão previstas dentre os chamados Descritores da Prova
Brasil (ANEXO C).
Assim sendo, uma vez apresentadas as informações referentes à origem do
TCQME, bem como a sua abrangência, organização/elaboração e escolha como
instrumento de coleta de dados para a presente pesquisa, passemos para a
apresentação do questionário pós-teste, aplicado logo após o primeiro teste de
compreensão leitora nas seis turmas colaboradoras da presente pesquisa.
79
3.3.2 O questionário pós-teste
O segundo instrumento utilizado pelo presente estudo para coleta de dados
foi o questionário pós-teste (QPT), uma variação dos protocolos verbais (PV). Os PV
são comumente usados em pesquisas sobre leitura, tendo em vista que “verbalizar
enquanto se tenta compreender um texto é uma atividade um tanto natural,
sobretudo nos casos em que o texto apresenta um desafio à compreensão”
(TOMITCH, 2008, p. 26).
Com isso, conforme procedemos no item anterior, apresentaremos algumas
informações sobre os PV para situar o nosso questionário, como também, para
contribuir com a divulgação de informações a respeito desse instrumento de
pesquisa sobre leitura.
Os protocolos verbais podem ser considerados como procedimentos que
ajudam ao pesquisador a coletar dados sobre como se dá a interação do leitor com
o texto escrito; e, ainda, captar os procedimentos utilizados pelo leitor na realização
da atividade leitora através da verbalização de seus pensamentos a respeito dessa
atividade. Os PVs, segundo Tomitch (2008), possibilitam a visualização de
informações relacionadas às atividades cognitivas complexas realizadas durante a
leitura de textos, ou seja, os PVs funcionam como uma espécie de “janela” aberta
para a visualização de atividades cognitivas relacionadas com a leitura de textos
escritos. Para os autores Ericsson e Simon (1993, apud TOMITCH, 2008, p. 22)
a técnica de protocolos verbais exige que os sujeitos verbalizem o que lhes
vier à cabeça durante a realização de uma determinada atividade cognitiva.
Segundo o referencial teórico que fundamenta essa técnica de coleta de
dados, essas verbalizações, quando coletadas de forma adequada, refletem
estruturas e processos do aparato cognitivo humano.
Segundo Ericsson e Simon (1993, apud TOMITCH, 2008), os protocolos
podem ser subdivididos em protocolos de verbalização concorrente e de
verbalização retrospectiva.
No primeiro tipo de protocolo, à medida que o leitor
realiza a leitura, ao mesmo tempo, verbaliza sobre o que está fazendo, facilitando a
obtenção de uma descrição direta da ação que está acontecendo. Por isso, esse tipo
de relato é mais comumente usado por pesquisadores. No segundo tipo de
80
protocolo, o de verbalização retrospectiva, o leitor relata os processos cognitivos que
aconteceram numa leitura anteriormente ocorrida.
Para Cohen (1987, apud TOMITCH, 2007) os protocolos verbais podem ser
categorizados em três tipos: auto-relatório, auto-observação e auto-revelação. No
auto-relatório e na auto-observação, os dados são obtidos ‘após a leitura’ e, na autorevelação, os dados são obtidos ‘durante a leitura’.
Do exposto, percebe-se que a principal vantagem do uso dos protocolos
verbais em uma pesquisa sobre leitura consiste na possibilidade que esse
instrumento oferece para realizar uma análise do processamento da leitura no
momento da construção de significados do texto; permitindo uma interpretação mais
eficaz dos dados que comprovam como e por que o leitor chegou a determinado
resultado. Pode-se dizer, então, que os protocolos verbais auxiliam na realização de
uma análise qualitativa da compreensão leitora, uma vez que eles transcendem uma
simples atividade de decodificação e consideram o processo pelo qual o leitor
constrói o sentido do texto, explicando oralmente como interpreta o texto, isto é,
expressando como o seu entendimento ocorre no exato momento do processo
cognitivo (TOMITCH, 2008).
Desse contexto surgiu o questionário pós-teste (QPT) com a finalidade de
levar o nosso estudante colaborador a fazer uma autoavaliação sobre seu
desempenho de compreensão leitora logo após ter respondido ao TCQME. Esse
questionário é composto por seis questões relacionadas ao grau de complexidade
da compreensão do teste anterior e dos enunciados das questões do TCQME a que
se refere, bem como da frequência com que esse teste é realizado em sala de aula
pelos professores. O teste quis saber, também, se os estudantes gostariam de
exercitar mais a compreensão de textos através de testes com questões de múltipla
escolha (APÊNDICE D).
Portanto, a opção por adotar o QPT16 no presente estudo, em substituição à
técnica de protocolos verbais, deu-se, sobretudo, pela pretensão de atingir um
16
Embora apresentado na modalidade escrita e com perguntas direcionadas para respostas
previamente elaboradas, concordamos que este recurso didático de abordagem ao leitor, poderia,
também, ser considerado como uma versão da técnica de protocolo verbal. O único elemento que as
diferencia, é que no pós-teste a abordagem ao leitor é feita de maneira mais direcionada para auxiliar
o pesquisador em recolher informações mais claras, precisas e diretas, em menos tempo. Ao passo
81
número maior
de estudantes
colaboradores,
ao
invés
de
privilegiar
um
aprofundamento pormenorizado de dados recolhidos nas seis turmas envolvidas.
Todavia, embora saibamos da rica contribuição que um trabalho desse porte
significa para os estudos sobre leitura, mesmo assim, não dispúnhamos de um
tempo maior para tal tarefa. Depois disso, passemos agora para a apresentação de
um outro instrumento de pesquisa sobre leitura usado no presente estudo, o teste
cloze.
3.3.3 O teste cloze
O teste cloze, ou texto lacunado, é um dos procedimentos para avaliação da
compreensão leitora bastante difundido nos dias atuais. Esse teste resulta do
avanço de pesquisas na área da cognição no que se refere ao processo de leitura e
compreensão do texto escrito. No Brasil, o teste cloze vem sendo utilizado por
linguistas e psicólogos para avaliar a compreensão leitora de estudantes em vários
níveis de escolaridade, a exemplo de Oliveira e Santos (2005) que pesquisaram
sobre a compreensão leitora e a avaliação da aprendizagem de 270 alunos
universitários ingressantes nos cursos de administração, direito e psicologia, e
Oliveira, Burochovitch e Santos (2007), que realizaram uma pesquisa com 206
estudantes de sétima e oitava séries de escolas públicas e particulares.
Originalmente proposto por Taylor (1953, apud SANTOS, 2009) como um
meio de avaliar a compreensibilidade de textos escritos, o cloze é uma técnica que
vem sendo sistematicamente utilizada por pesquisadores de leitura e linguagem,
principalmente a partir da década de 70. Na sua versão inicial, foi utilizado para
julgar o grau de dificuldade de textos para falantes nativos da língua inglesa. A partir
de então, muitas experiências foram realizadas, abrindo novas perspectivas para a
que a técnica dos protocolos verbais consiste na verbalização dos pensamentos do sujeito abordado,
durante o processamento de uma tarefa cognitiva, como é a atividade de leitura. Exige que os
estudantes colaboradores verbalizem o que lhes vier à cabeça durante a realização de uma
determinada atividade cognitiva. Segundo o referencial teórico que fundamenta essa técnica de
coleta de dados, essas verbalizações, quando coletadas de forma adequada, refletem estruturas e
processos do aparato cognitivo humano (ERICSON; SIMON, 1993 in TOMITCH, 2008, p. 26).
82
sua realização, não só para falantes nativos como também para falantes não
nativos.
Esse procedimento consiste, na sua versão original, no lacunamento de um
texto seguindo sempre o mesmo padrão, ou seja, o lacunamento feito em cinco em
cinco palavras. Em um texto de 250 palavras, por exemplo, elimina-se o quinto
vocábulo, substituindo-o por um traço de tamanho equivalente para haver relação
entre a mente do leitor e o texto escrito. As lacunas presentes no texto deverão ser
preenchidas pelo leitor para restituir o sentido completo do texto, respeitando o
princípio de coerência textual interna. Após as primeiras experiências, o teste
passou a ser utilizado como um instrumento para mensurar o nível de inteligibilidade
do leitor (SANTOS, 2009). A figura abaixo corresponde a um dos dois testes cloze
utilizado no presente estudo.
Figura 6 - Teste cloze: O risco da escassez de água
Fonte: O autor
83
Como é possível observar na Figura 6, o teste cloze elaborado para este
estudo conservou apenas o princípio básico da técnica que consiste em deixar
lacunas para serem preenchidas pelo leitor; no nosso caso, a supressão ocorreu
com o sétimo vocábulo, respeitando-se o parágrafo inicial do texto.
Para realizar essa atividade, o leitor deverá utilizar-se de suas experiências
anteriores de leitura para poder completar as lacunas do texto de maneira eficiente,
formulando inferências, por exemplo, que o ajudará a compreender o texto. Para
isso, segundo Condemarín & Milicic et al. (1988, apud SANTOS, 2009, p. 51),
existem dois estilos de compreensão no cloze
O primeiro é denominado campo independente, no qual os leitores
apresentam mais êxito na realização da leitura, visto que captam o
entendimento contextual global do material lido para entenderem as partes.
O segundo estilo é conhecido como campo dependente, e os leitores têm
de, necessariamente, entender cada pedaço do texto para que a
compreensão total ocorra (grifos nossos).
Com o crescente uso desse instrumento em pesquisa voltado para a
compreensão leitora, a técnica do procedimento cloze tem proporcionado um grau
satisfatório de análise quantitativa e qualitativa sobre o leitor quando submetido a
este teste, uma vez que o cloze visa não apenas quantificar o número de acertos,
mas também verificar o grau de aceitabilidade das respostas fornecidas pelo leitor.
Embora as informações coletadas por esse teste se baseiem em dados numéricos, o
cloze oferece condição de se avaliar qualitativamente os resultados através de
confrontos entre o que é esperado no lacunamento e o que é efetivamente colocado
pelo leitor (SANTOS, 2009).
Segundo Santos (2009), desde sua criação em 1956, o cloze vem sendo
adaptado conforme o interesse da pesquisa que o utiliza, passando do
preenchimento das lacunas com palavras originais dos textos, para a aceitação de
palavras sinônimas, ou que façam sentido (palavras aceitáveis). Há também
diversificação na sua formulação; por exemplo, abaixo da lacuna, podem ser
oferecidas opções para o seu preenchimento, ou ainda, pode-se oferecer um banco
de palavras para serem adequadamente colocadas nas lacunas. Há também o
lacunamento para recuperar determinadas classes de palavras (verbos, adjetivos,
conjunções, etc.).
84
Toda essa versatilidade do cloze comprova a sua eficácia em pesquisas que
se propõem a investigar e a diagnosticar as fragilidades na compreensão leitora. A
respeito da funcionalidade desse instrumento, Santos et al. (2009, p. 137) considerao como sendo um
[...] instrumento de fácil aplicação, apresenta-se para o estudante como uma
situação-problema que resulta em uma atividade lúdica, apela para a sua
competência linguístico-gramatical e para seus conhecimentos prévios de
vocabulário. No tocante às habilidades cognitivas, desenvolve o raciocínio
lógico-verbal ao propor ao estudante uma situação de ensino-aprendizagem
que propicia a compreensão de relações sintático-semânticas na
progressão temática de um dado texto.
A dificuldade no preenchimento das lacunas do cloze, para alguns estudiosos
citados por Santos (2009), a exemplo Primi, Taxa e Vendramini (2002), não consiste
somente nas habilidades leitoras que os leitores devem comprovar ter domínio, mas
também na maneira como o teste foi concebido. A dificuldade pode estar, também,
no grau de complexidade da elaboração do teste, exigindo do leitor maior
concentração no momento da leitura e o uso de estratégias metacognitivas que
possibilitem ao leitor resgatar as ideias do autor durante o preenchimento das
lacunas do texto.
Para o bom desempenho nesta atividade, entra em jogo, também, a
contribuição das memórias de trabalho e de longo prazo, onde se encontram
armazenados e onde se processam os conhecimentos do leitor que o auxiliarão
durante a atividade leitora. Desta forma, “o leitor, no cloze, é tido como um
processador de textos escritos que, por meio de conhecimentos prévios, faz
inferências e analogias que resultam na compreensão” (SANTOS et al., 2009, p. 51).
Por essas e outras características, o cloze é também uma atividade eficaz na
remediação, ou seja, pode ajudar leitores com baixos níveis de compreensão a
melhorar seu desempenho nessa habilidade, porque exige do leitor o monitoramento
de vários componentes envolvidos na compreensão dos sentidos do texto, dentre
eles, a busca da coesão e da coerência.
Ainda de acordo essa autora, para realizar a correção e pontuação do teste
cloze é possível utilizar-se dos três níveis de desempenho leitor atribuídos por
Bormuth (1968, apud SANTOS 2009 et al.). No primeiro nível, chamado de
85
frustração, o leitor que obtém menos de 44% de acertos não conseguiu
compreender a informação lida; no segundo nível, chamado de instrucional, o leitor
que atinge uma pontuação que varia entre 44,1% a 57% demonstra uma abstração
básica para compreensão leitora; no terceiro nível, chamado de independente, o
leitor que demonstrar um desempenho superior a 57% do número de acertos das
palavras suprimidas do teste cloze evidencia realizar uma atividade de leitura e
compreensão considerada crítica, criativa e autônoma.
Como informações conclusivas a respeito desse instrumento de pesquisa, é
importante ressaltar que, para a elaboração de um teste segundo a técnica de cloze,
deve-se respeitar os princípios da coesão e coerência textual para que no momento
de lacunar o texto, não seja de maneira aleatória, mas que respeite, também, o
princípio da inteligibilidade, adequado ao nível de maturidade leitora dos
participantes da pesquisa. Outra informação importante a ser observada refere-se a
não exclusão de palavras que representam nomes próprios e que, uma vez
decididos os critérios para elaboração do cloze, esses devem ser mantidos até o fim.
Neste capítulo, apresentamos os instrumentos avaliativos utilizados na
pesquisa realizada, quais sejam: o teste de compreensão com questões de múltipla
escolha, o questionário pós-teste e o teste cloze. No próximo capítulo, abordaremos
a metodologia escolhida como base epistemológica para a realização e análise dos
dados colhidos nas seis turmas colaboradoras do presente trabalho.
86
4 A METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, além dos pressupostos metodológicos sobre os quais se
estruturou a presente pesquisa, apresentamos também, os componentes do
contexto em que a pesquisa foi desenvolvida. Logo em seguida, apresentamos as
condições de aplicação dos testes e o perfil dos estudantes colaboradores. É
importante ressaltar a considerável contribuição dos pressupostos metodológicos
relacionados aos aspectos cognitivos do processamento da leitura e compreensão
do texto escrito, aqui abordado pelos três instrumentos avaliativos que possibilitaram
verificar o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura, com ênfase no
processo inferencial.
4.1 Pressupostos metodológicos sobre a pesquisa qualitativo interpretativo
A metodologia adotada na realização desta pesquisa conta com uma
relevante presença de dados quantitativos; entretanto, o estudo pode ser
caracterizado como qualitativo e interpretativo, uma vez que a pesquisa qualitativa
visa “analisar e interpretar os dados, refletir e explorar o que eles podem propiciar
buscando regularidades para criar um profundo e rico entendimento do contexto
pesquisado” (OLIVEIRA, 2010, p. 22).
Uma das características da pesquisa qualitativa e interpretativa consiste na
seleção de dados pertinentes, cujos valores não residem neles mesmos, mas nos
inúmeros resultados a que podem levar. Ademais, o rigor de uma pesquisa dessa
natureza não se mede apenas por comprovações estatísticas, mas justamente pela
amplitude e pertinência das explicações e teorias, ainda que estas não sejam
definitivas e que os resultados alcançados não sejam generalizáveis (ANDRÉ e
LÜDKE, 1986). Além disso, segundo Oliveira (2010, p. 24), “o processo interpretativo
passa por três estágios: o descrever, o dar sentido ao dado e o argumentar”.
Finco (2010, p. 91) endossa essa particularidade relativa ao processo
educativo colocando em evidência o envolvimento do pesquisador com o seu objeto
de pesquisa, e o baixo número de estudantes envolvidos em relação ao universo
87
maior do qual esses estudantes fazem parte, evidenciando, assim, a natureza
qualitativa da pesquisa.
Seguindo essa linha de raciocínio, Neves (1996) afirma que desenvolver uma
pesquisa sob a ótica qualitativa implica realizar um corte temporal na realidade que
se deseja pesquisar, obrigando o pesquisador a estabelecer contato direto com o
objeto de estudo; para isso é importante desenvolver técnicas de observação e de
coleta de dados.
Com relação ao aspecto interpretativo que reveste este estudo, é preciso
interpretar, compreender os significados que os indivíduos dão aos eventos e
situações, daí a importância das interpretações. Por isso, um pesquisador que adota
esse tipo de pesquisa, deve ser atento à multiplicidade de situações e problemas
que podem ocorrer, para que, no momento de analisar os dados, possa ter várias
explicações para a realidade observada (ANDRÉ e LÜDKE, 1986). No nosso caso, o
contato estabelecido com a realidade das escolas e a interação com os estudantes
colaboradores foram enriquecedores para a coleta de dados, por estes nos
fornecerem informações de como se dá o seu contato com a atividade leitora ou
como ela é trabalha em sala de aula.
É importante frisar, a este ponto, que a compreensão leitora de textos escritos
é uma habilidade essencial no processo de aprendizagem que constitui um ato
interativo entre as características do texto e as do leitor. Por isso, investigar como
acontece o processamento da leitura e compreensão do texto escrito in loco torna-se
importante para tentar conhecer mais de perto, as possíveis dificuldades e entraves
para o desenvolvimento de tão nobre habilidade que é a leitura.
Assim, para a realização da presente pesquisa, selecionamos o teste de
compreensão com questões de múltipla escolha, seguido do questionário pós-teste,
e o teste cloze. Esses instrumentos foram devidamente montados e testados
anteriormente, com o fito de garantir a sua validade para o presente estudo.
Tendo explicitado os pressupostos metodológicos que dão suporte a este
estudo, na sequência, serão apresentados o contexto, as instituições e o perfil dos
estudantes colaboradores da presente pesquisa.
88
4.2 O contexto da pesquisa
A pesquisa aqui relatada foi realizada durante o segundo semestre do ano
letivo de 2012, com a finalidade de verificar o processo de compreensão do texto
escrito, abrangendo seis turmas do nono ano de seis escolas do município de
Maceió, sendo três da rede pública estadual e três da rede particular de ensino,
totalizando 178 estudantes colaboradores residentes em vários bairros da cidade.
O relato que segue foi elaborado a partir da realidade de cada uma das seis
unidades de ensino envolvidas. São contextualizações importantes e preciosas para
o presente trabalho por terem influenciado a aplicação dos instrumentos, coleta e
análise dos dados gerados pela pesquisa.
Comecemos a contextualização mencionando a positiva receptividade
demonstrada pela direção pedagógica das seis escolas envolvidas e, em particular,
dos professores de Língua Portuguesa, que, gentilmente, cederam espaço em seu
planejamento para realizarmos a pesquisa. Esses profissionais, além de nos dirigir
palavras encorajadoras para a realização do presente trabalho, expressaram,
também, a carência de estudos e propostas pedagógicas referentes à atividade de
leitura e compreensão do texto escrito; considerando-a como ponto nevrálgico, não
só das aulas de língua materna, mas também, como ponto de maior dificuldade em
vários exames e concursos.
Quanto à receptividade dos estudantes colaboradores, destacamos seu
interesse e sua colaboração com a pesquisa, dispondo-se a responder os testes
propostos e, ao mesmo tempo, evidenciando as dificuldades em relação à atividade
de leitura e compreensão.
Durante a realização da pesquisa, as condições de aplicação dos testes
variaram desde turmas que responderam em silêncio, com atenção e seriedade,
mesmo na ausência da professora da turma; a turmas em que foi necessário o
professor intervir, com um tom mais sério, chamando a atenção da classe para o
comportamento, o respeito e a participação dos estudantes enquanto respondiam
aos testes. Muitos dos estudantes colaboradores expressaram oralmente não
89
gostarem ou sentirem dificuldades com a leitura, mesmo assim, não se recusaram a
participar da pesquisa, demonstraram interesse e curiosidade pelo nosso estudo.
Como já mencionado na introdução deste trabalho, na elaboração inicial do
nosso projeto, havíamos proposto realizar a pesquisa em apenas uma turma de uma
escola da rede pública da cidade de Maceió; contudo, após a aplicação do teste
piloto, que evidenciou a viabilidade da testagem, terminamos realizando a pesquisa
em seis escolas, sendo três da rede pública estadual e três da rede particular de
ensino na cidade de Maceió, durante o segundo semestre do ano letivo de 2012.
Diante do aumento do número de escolas colaboradoras, reduzimos o
número de instrumentos da pesquisa, que inicialmente previa o uso do questionário
de sondagem, do teste de múltipla escolha, do protocolo verbal e escrito, e do teste
cloze para verificar e avaliar a compreensão leitora. Assim, diante da referida
modificação, a pesquisa perdeu um pouco a profundidade, mas ganhou muito em
abrangência de estudantes colaboradores, já que mais instituições de ensino foram
escolhidas como escolas campo. Dessa vez, ao selecionarmos as escolas a serem
abordadas, optamos por escolas fisicamente mais próximas entre si para possibilitar
rapidez no acesso, com clientelas diversificadas e, assim, ter um raio de alcance a
bairros e camadas sociais diferentes.
Na tentativa de relatar o processo de mudanças ocorridas no projeto,
iniciamos por dizer que a mudança referente às instituições colaboradoras refere-se,
especificamente, à substituição de algumas das escolas envolvidas no início da
pesquisa e acréscimo de outras, passando assim, de uma para duas, depois para
quatro, depois de quatro para oito. Entretanto, devido ao fechamento inesperado de
uma das quatro escolas colaboradoras da rede particular, e em função do pouco
tempo que dispúnhamos para a apuração e análise dos dados já colhidos, tornou-se
difícil a possibilidade de aplicar a pesquisa em outra escola, restando-nos, assim,
sete escolas.
Por questões de emparelhamento, decidimos considerar apenas seis das sete
escolas nas quais realizamos a pesquisa durante os meses iniciais do terceiro
bimestre do ano letivo de 2012, ficando assim disposto: três escolas da rede pública
e três escolas da rede particular de ensino do município de Maceió.
90
Essas mudanças evidenciam e reforçam uma das características da pesquisa
de campo que, como sabemos, está sujeita a mudanças por envolver situações e
objetos de estudo situados em tempo real.
O projeto inicial também sofreu alterações em relação aos instrumentos da
pesquisa. Devido ao aumento de número de estudantes colaboradores, substituímos
os instrumentos de entrevista individual, que seria realizado com alguns dos
estudantes colaboradores, e os protocolos verbais, por uma enquete escrita – um
questionário
pós-teste
aplicado
a
todos
os
estudantes
das
instituições
colaboradoras. Esse questionário foi aplicado após o primeiro teste, ou seja, o de
compreensão de texto com questões de múltipla escolha.
À medida que os estudantes respondiam e devolviam esse teste,
informalmente conversávamos com alguns deles sobre como é trabalhada a leitura
em sala de aula, ou se haviam feito alguma atividade semelhante a que se
submeteram com a pesquisa. As respostas a essas abordagens e outras
informações foram registradas no diário de bordo do pesquisador.
4.2.1 As instituições de ensino em que a pesquisa foi realizada
Antes de iniciarmos a apresentação das instituições de ensino que se
dispuseram a participar da nossa pesquisa, lembramos que, por questões éticas, em
nenhum momento serão revelados os nomes dessas instituições ou dos estudantes
colaboradores que nelas estudam. Assim, desse momento e doravante o restante do
texto, ao fazermos referência a qualquer instituição de ensino, seja por grupo ou
individualmente, serão usadas siglas para especificar a qual rede de ensino pertence
as escolas, se pública ou particular.
Para representação do grupo das escolas públicas, será usada a sigla GA
(Grupo A) que corresponde às três escolas desse grupo que serão indicadas por A1,
A2 e A3; para o grupo das escolas particulares será usada a sigla GB (Grupo B), e
para as três escolas que compõem esse grupo, as siglas B1, B2 e B3. Para fazer
referência, respectivamente, às turmas dos estudantes colaboradores das três
91
escolas que compõem os dois grupos das instituições de ensino envolvidas nessa
pesquisa, serão usadas as siglas EA1, EA2 e EA3 e EB1, EB2 e EB3. Dessa forma,
feitos os devidos esclarecimentos, passemos à apresentação das três escolas
colaboradoras que compõem o GA, sequencialmente, a apresentação das três
escolas colaboradoras do GB.
4.2.1.1 As instituições públicas de ensino que participaram da pesquisa
Para a escolha e abordagem das instituições colaboradoras, foram adotados
dois critérios pelo pesquisador e orientadora deste estudo: o de localização e o de
aproximação; viabilizando, assim, um rápido acesso a essas instituições e, ao
mesmo tempo, atingindo um número maior de estudantes provenientes de bairros e
situações socioeconômicas e culturais diversificadas, assim como as escolas que
funcionam no Centro Educacional de Pesquisas Aplicada, CEPA.
A primeira instituição de ensino visitada foi a escola A1 que se encontra em
pleno funcionamento há 49 anos, atendendo uma clientela de 500 estudantes
provenientes dos bairros da Pitanguinha, da Grota (Ladeira da Moenda, como é
mais conhecida) e Feitosa, distribuídos em dois turnos nas modalidades do Ensino
fundamental I e II. A grande maioria desses estudantes procede de camadas sociais
mais humildes, tanto financeira como culturalmente. Segundo a professora de
Português de uma das turmas do nono ano dessa escola, a baixa condição
econômica e cultural influencia negativamente no desempenho do processo de
ensino aprendizagem.
Essa primeira escola pública que nos acolheu, a A1, assim como muitas
outras escolas da rede estadual de Alagoas, estava passando por uma reforma em
suas instalações, promovida pelo governo estadual. Segundo informações colhidas
entre as gestoras e o corpo docente dessa escola, essa reforma estava
atrapalhando o andamento das atividades escolares do ano letivo em curso; mesmo
assim, a escola não poderia postergar essa ação, pois corria o risco de não
conseguir fazê-la em outro momento.
92
A escola A1 dispõe de uma biblioteca, uma sala de leitura e um laboratório de
informática, que se encontra desativado por conta da reforma nas instalações físicas
da escola. No que se refere à execução de projetos pedagógicos, encontrava-se em
andamento o projeto de tempo integral, que consiste, na sua primeira fase, seleção
de estudantes que receberão um atendimento integral dentro da escola. Na segunda
fase desse projeto, serão oferecidas aulas de reforço aos estudantes com
dificuldades na aprendizagem, desenvolvimento de atividades esportivas, culturais e
lúdicas num período distinto do que estudam.
Para completar o grupo das três instituições públicas, a nossa proposta de
pesquisa foi igualmente aceita em duas escolas que funcionam no Centro
Educacional de Pesquisas Aplicadas, CEPA; localizado na Avenida Fernandes Lima,
pertencente à 15ª CREA de Alagoas. Trata-se de um complexo que abriga 22
instituições estaduais, entre elas, 11 escolas de educação básica. Antes da
apresentação dessas unidades de ensino, ressaltamos o interesse e a solícita
abertura dos gestores e professores dessas duas escolas que prontamente
acolheram a nossa pesquisa, adequando horários e até mesmo, oferecendo aulas
extras para cumprimento da pesquisa. Tudo isso por considerarem nossa pesquisa
pertinente à realidade e necessidades de seus estudantes.
Um fator comum a estas duas escolas é a proveniência do corpo discente,
procedentes de camadas sociais menos favorecidas, tanto econômica quanto
culturalmente. São estudantes provenientes de bairros muito distantes da escola
onde estudam, sendo necessário um ônibus escolar para recolhê-los; um quadro
semelhante aos estudantes de zonas rurais que percorrem grandes distâncias e
enfrentam dificuldades para chegarem até a escola.
A escola A2 foi a primeira das duais instituições escolares localizada no
CEPA que nos acolheu. Encontra-se em funcionamento há 39 anos e acolhe cerca
de 1.473 estudantes distribuídos nas modalidades do ensino fundamental II, ensino
médio diurno e EJA (2º ciclo do fundamental e médio), funcionando no turno da
noite. A A2 dispõe de uma biblioteca, porém, por não ter funcionários suficientes
para mantê-la aberta nos três expedientes, funciona em horários alternados. A
escola possui, ainda, uma sala de recursos audiovisuais, um laboratório de
93
matemática e informática, este último usado esporadicamente por falta de
funcionários habilitados.
Com relação ao desenvolvimento de projetos voltados para a clientela
escolar, nos foi informado pela gestora da escola A2 que, assim como a sua escola,
outras que funcionam no CEPA aguardam a definição do Projeto Pedagógico
Escolar (PPE) pela Secretaria Estadual de Educação para depois planejar e
executar subprojetos. Segundo essa mesma gestora, a referida secretaria falta
determinar qual a modalidade de ensino que funcionará na A2 para, em seguida, dar
continuidade à construção do PPE, o qual se encontra em processo de reformulação
com o apoio do corpo docente e discente dessa escola.
Fechando o grupo das três instituições públicas do GA, temos a escola A3
onde fomos muito bem recebidos pela equipe gestora e pelo corpo docente. Essa
escola tem apenas 18 anos de funcionamento e acolhe cerca de 570 estudantes,
frequentadores do ensino fundamental II e distribuídos nos turnos matutino e
vespertino, provenientes de vários bairros de Maceió, desde o bairro do Farol, onde
se encontra localizada, até bairros mais distantes, como o Village, entre outros. A
frequência de estudantes provenientes de várias partes do município maceioense,
especialmente daquelas concentradas em bairros periféricos, representa uma
característica comum a todas as instituições de ensino do complexo educacional
CEPA.
Esta terceira escola da rede pública, não diferente das duas primeiras,
acolheu a nossa pesquisa com bastante atenção e interesse, demonstrando uma
particular flexibilidade dos horários das aulas para melhor nos atender. Quando
fomos apresentados ao corpo docente da A2, todos os professores demonstraram
interesse na nossa pesquisa e se dispuseram a colaborar; em razão disso, foram
estabelecidos,
espontaneamente,
acordos
entre
professores
de
diferentes
disciplinas para que pudéssemos aplicar os testes avaliativos com uma turma do
nono ano em um breve espaço de tempo, facilitando, assim, a nossa coleta de
dados.
Como estrutura física, a escola A2 possui uma sala de leitura – como
chamam a biblioteca – funcionando em horário regular, dispondo de um acervo
enriquecido por livros de literatura infantil, enciclopédias, revistas e jornais, assim
94
como um laboratório de educação matemática, promovendo atividades voltadas ao
incentivo do estudo da Matemática; um laboratório de informática, que se encontra
desativado, e uma sala de vídeo. A escola desenvolve os projetos “Quebra Tatu” e
“Amigos do Ziraldo”, voltados para a leitura e produção textual, com um timbre
interdisciplinar na realização de suas atividades.
Além da coleta de dados dos estudantes colaboradores e de informações
relacionadas à estrutura física e às atividades pedagógicas desenvolvidas pelas três
escolas públicas do GA, foi possível, também, perceber a aceitação e interesse dos
professores e gestores por projetos de pesquisas voltados para a leitura e
compreensão do texto escrito. Muitos dos profissionais da educação com os quais
mantivemos contato comentaram sobre as dificuldades encontradas pelos
estudantes colaboradores em relação à leitura, não só na disciplina de Língua
Portuguesa, mas várias outras.
Segundo o relato de um professor de Matemática da escola A3, também ele
enfrenta dificuldades no campo da leitura e compreensão durante as suas aulas.
Para esse profissional, o baixo rendimento de seus estudantes em sua disciplina,
deve-se, muitas vezes, à dificuldade dos estudantes para conseguirem entender o
que leem. Numa atividade com questões discursivas, por exemplo, além do
conhecimento matemático exigido, exige-se também do estudante, o bom
desempenho na leitura e compreensão. Geralmente, continua o mesmo professor, a
maioria dos erros cometidos pelos estudantes não é por falta do conhecimento
matemático específico para aquela situação problema apresentada, mas sim, por
não conseguirem entender que o diz o enunciado da questão.
Com essa contribuição do referido professor de matemática para a nossa
pesquisa, encerramos a apresentação das três instituições públicas colaboradoras e,
na sequência, segue a apresentação das três instituições da rede particular de
ensino (GB), nas quais tivemos a oportunidade de aplicar o presente estudo. A
apresentação dessas instituições se dará semelhante ao primeiro grupo.
95
4.2.1.2 As instituições particulares de ensino que participaram da pesquisa
Equiparado com o número de escolas da rede pública, foram selecionadas e
abordadas três escolas da rede particular de ensino do município de Maceió que,
gentilmente, concordaram em colaborar com a realização da presente pesquisa.
Assim como as três escolas do GA, semelhantes dificuldades com a atividade de
leitura e compreensão foram mencionadas pelos professores e gestores das escolas
do GB, como também, foi semelhante o interesse por uma pesquisa, como essa, no
campo da leitura e compreensão de textos escritos.
Durante a visita inicial a uma das escolas desse grupo, nos chamou a atenção
o relato de uma gestora sobre o planejamento e a metodologia adotados para
trabalharem com a leitura e compreensão de textos escritos. Segundo esse relato, a
solução encontrada para ajudar a minimizar as dificuldades com a compreensão
leitora foi o desenvolvimento de um projeto que une atividades paralelas no campo
artístico e cultural, com atividades de incentivo à leitura dos paradidáticos adotados
na escola. Esse mesmo projeto prevê a oferta de atividades-oficinas durante um
segundo horário, para trabalhar as dificuldades com ortografia e conhecimentos
básicos de língua Portuguesa.
Encontrar uma escola que prioriza em seu planejamento o desenvolvimento
de atividades voltadas para a leitura e compreensão de textos escritos nos pareceu,
a princípio, não só de grande importância, mas também, como possibilidade de
diálogo e troca de experiências enriquecedoras para a presente pesquisa. Todavia,
com o andamento de nossas atividades de pesquisa nessa escola e através da
interação com professores e estudantes dessa instituição, foi possível constatar que
boa parte daquela visão positiva de trabalho com a leitura não correspondia com a
realidade apresentada.
Após as preliminares informações sobre o grupo das escolas particulares, a
primeira instituição do GB a ser apresentada é a B1 que funciona há 27 anos e
oferece as modalidades de ensino do maternal ao ensino médio em dois
expedientes, manhã e tarde. Essa escola atende, em média, cerca de 500
estudantes, provenientes dos seguintes bairros: Farol, Gruta de Lourdes, Jardim
96
Petrópolis, Colina dos Eucaliptos, Santa Lúcia e Tabuleiro dos Martins. Apresenta
uma boa estrutura física, com salas climatizadas, biblioteca, sala de informática e
auditório equipado com recursos midiáticos. Os projetos pedagógicos desenvolvidos
pela B1 são de acordo com as séries, sendo o Projeto Primeiras Letras o carro-chefe
dos demais projetos desenvolvidos na área de Língua Portuguesa.
O referido projeto objetiva desenvolver a prática de exercícios gramaticais,
especificamente, ligados à ortografia, bem como, incentivo à leitura através de
concursos de poesias, atividades lúdicas e artísticas em conjunto com atividades de
leitura dos paradidáticos. Agregado a esse mesmo projeto, estão dois outros
subprojeto, um de aulas de xadrez com o objetivo de instigar o desenvolvimento do
raciocínio; e o outro, de cunho interdisciplinar, ocupando-se da realização de
eventos escolares como a feira de ciências que ocorre anualmente.
A segunda instituição do GB que nos acolheu, foi a B2 que funciona há 24
anos, oferecendo aos seus atuais 650 estudantes, distribuídos entre os anos do
ensino fundamental e médio, salas de aula, a maioria delas, climatizada, equipadas
com aparelho de projeção, um laboratório de informática e uma biblioteca, que se
em encontrava em fase de reativação. No campo pedagógico, a escola B2
desenvolve um projeto de conscientização de coleta seletiva de lixo; um projeto de
leitura e produção de um livro de cordel com o tema Bullyng – “uma alternativa de
abordar o assunto através de um instrumento que ajuda o aluno a conhecer mais de
perto o assunto e sentir-se livre para discutir sobre” – palavras da coordenadora
pedagógica da B2 que nos acolheu.
A terceira e última instituição a ser apresentada é a escola B3, que se
demonstrou aberta e interessada pelo nosso projeto, ratificando a urgência pelo
desenvolvimento de projetos de pesquisa e ações concretas que auxiliem o trabalho
com a questão da leitura.
Em
conversa
inicial,
a
coordenadora
pedagógica
geral
e
outros
coordenadores, que nos receberam com grande simpatia e interesse pela pesquisa,
afirmaram detectar em muitos dos seus estudantes, dificuldades referentes à
atividade de leitura e compreensão; não obstante a atenção voltada para esta
questão e o constante empenho pedagógico em criar alternativas para melhorar e
aperfeiçoar o desempenho dessas atividades. A escola B3 possui uma clientela de
97
aproximadamente 1.100 estudantes provenientes de classes sociais mais elevadas,
em relação às duas primeiras escolas colaboradoras da rede particular e as demais
já mencionadas anteriormente.
Um diferencial da B3, em relação às duas outras instituições do GB, é o
método educativo adotado pela instituição para desenvolver suas atividades com o
corpo discente. Esse método consiste em priorizar os anos iniciais da educação,
promovendo atividades que harmonizam a interação de forças corporais e
espirituais, interligando corpo, inteligência e vontade.
Em Maceió, essa escola já existe há 32 anos e conta com ótimas instalações
físicas e apropriadas para as modalidades de ensino desde o pré-escolar até o
ensino médio. Grande parte de salas de aula são climatizadas e equipadas com um
projetor de imagens. A escola B3 dispõe, ainda, de uma biblioteca, laboratórios de
informática, de ciências e de matemática, sala de jogos e de meditação; essa última
destinada a trabalhar com os educandos a concentração, a atenção, a escuta, o
silêncio e o perceber-se, trabalhando, assim, o lado espiritual dos estudantes. Essas
informações, assim como muitas outras, nos foram concedidas por uma das
psicólogas que desempenha a função de coordenadora de algumas turmas do
ensino fundamental II da referida escola.
No campo pedagógico, a escola B3 desenvolve projetos de mostras
científicas e culturais, exposições de trabalhos envolvendo a leitura, como por
exemplo, o projeto Leitura em Movimento, uma junção de produção escrita, teatro e
sarau. Há também projetos que visam o incentivo à publicação de livros produzidos
pelos estudantes, com direito à premiação dos melhores autores. Além disso, a
escola oferece acompanhamento e direcionamento psicológico voltado para
orientação profissional para os estudantes do ensino médio, e ainda desenvolve e
promove o engajamento dos estudantes em projetos sociais e promoção de
atividades com o fito de contribuir para a formação integral do corpo estudantil que
forma a escola B3.
No final da nossa passagem por essa escola, nos encontramos novamente
com a coordenadora pedagógica geral, desta vez para agradecer pela acolhida e
firmar o compromisso de um possível retorno a instituição para apresentação dos
resultados da pesquisa, quando julgarem oportuno. Para nossa surpresa, a proposta
98
foi aceita acompanhada de uma apreciação pela iniciativa da pesquisa, seguida de
motivações para continuação de futuros estudos que venham fomentar a produção
de
material teórico-prático
no
campo da
leitura e
compreensão
textual,
especialmente, no Estado de Alagoas, afirmou a referida coordenadora.
Assim, com essas informações, encerramos a apresentação das escolas
colaboradoras e passamos, no tópico seguinte, para a apresentação das condições
de aplicação dos testes avaliativos de leitura e compreensão, realizados com os
estudantes colaboradores dos grupos das escolas públicas e particulares de ensino.
4.3 Aplicação dos testes
Neste tópico, apresentamos, por meio do Quadro 2, logo abaixo, os testes
aplicados e sua caracterização. Esses testes foram aplicados seguindo uma ordem
metodológica conforme o objetivo que se pretendia alcançar com cada um deles,
de maneira que nos fosse possível colher informações para serem usadas como
objeto de estudo da presente pesquisa. A data de aplicação dos testes, embora
varie devido à quantidade de escolas colaboradoras e a realidade interna,
respectivamente, aconteceu entre 11/07/12 a 17/08/12.
99
Quadro 2 - Testes aplicados: suas características e propósitos
TIPO DE TESTE
Teste de
compreensão
com questões
de múltipla
escolha
(TCQME)
Questionário
pós-teste
(QPT)
1º TESTE
CLOZE
2º TESTE
CLOZE
GÊNERO
DO TEXTO
TIPOLOGIA
TEXTUAL
TÍTULO
DO TEXTO
Texto 1:
narrativo
Texto 1:
Muito mais
do que isca
Texto 2:
Verbete de
enciclopédia
Texto 2:
expositivo
Texto 2:
sem título
Protocolo
Escrito pósleitura
Texto
Expositivo/
Injutivo
Questionári
o Pós-teste
Realizado logo
após o TCQME.
Estrela do
mar
Entrega do texto
para leitura;
explicação dos
objetivos;
resolução e
comentários
coletivos sobre o
texto.
Texto 1:
vulgarização
científica
Parábola
Adaptação de
texto didático
Narrativo
Expositivo
FORMA DE
APLICAÇÃO
O teste foi
entregue aos
estudantes, sem
prévios
comentários,
apenas
recomendando o
uso de caneta
azul ou preta.
PROPÓSITO
Verificar o nível
de
compreensão
do texto e o uso
de estratégias
produtivas de
leitura,
especialmente
as inferenciais.
Oportunizar
uma
autoavaliação
do estudante
colaborador
sobre a
atividade de
leitura feita com
o QCQME.
Aplicação do
teste para o
aluno se
familiarizar com
a técnica do
cloze.
Verificar o nível de
compreensão e
Entrega do texto
O risco da
recuperação da
para leitura e
escassez de
coerência textual,
preenchimento das
água
especialmente
lacunas.
através do uso de
inferências.
Fonte: O autor
Assim, com o conhecimento dos testes de compreensão usados nesta
pesquisa, juntamente com seus objetivos, apresentados no quadro acima, na
sequência, segue um relato das condições de aplicação dos instrumentos avaliativos
nas seis turmas envolvidas na pesquisa. Primeiramente, serão apresentadas as
condições do grupo das escolas públicas e, em seguida, do grupo das escolas da
rede particular de ensino.
100
4.3.1 Condições de aplicação dos testes nas escolas públicas
De forma geral, tivemos uma boa acolhida pelos diretores das escolas
públicas, apesar dos protestos da coordenadora da 15ª CRE (15ª Coordenadoria
Regional de Ensino), órgão diretamente ligado à Secretaria Estadual de Educação
que relutou um pouco em nos dar permissão para realizarmos a pesquisa em duas
escolas17 que funcionam no Centro Educacional de Pesquisas Aplicadas (CEPA).
Ela queixou-se da falta de compromisso da Universidade, na pessoa de graduandos
estagiários e ou pesquisadores, que ao final de sua passagem pelas instituições de
ensino se despedem e não apresentam um retono de suas pesquisas em forma de
contribuições para melhoria do processo de ensino aprendizagem ou possível
solução para uma problemática analisada no espaço requerido. Esse comentário
nos alertou para possíveis entraves que viríamos a encontrar ao visitar outras
escolas ao longo da pesquisa, o que na prática não aconteceu. Entretanto, isso
reforçou o nosso compromisso em dar retornos às instituições colaboradoras, como
uma forma de apresentar não só nossos agradecimentos por contribuírem com a
pesquisa, mas também como um retorno dos frutos gerados pelo presente estudo.
Superado esse momento, e com a autorização em mãos, nos dirigimos às
instituições escolares escolhidas neste complexo educacional para darmos
prosseguimento às etapas da presente pesquisa. que já previa um retorno às
instituições que nos acolhessem, se essas julgarem oportuno, como uma forma de
apresentar não só nossos agradecimentos por contribuírem com a pesquisa, mas
também como um retorno dos frutos gerados pelo presente estudo.
O primeiro contato estabelecido para darmos início à pesquisa foi com uma
unidade escolar de ensino fundamental da rede pública estadual, que solicitamente
nos acolheu na pessoa da gestora escolar, a qual ressaltou a importância do nosso
estudo não só para os estudantes colaboradores do nono ano, mas também para
muitos outros leitores. Em seguida, fomos apresentados à professora de Português,
que também nos acolheu muito bem e nos apoiou durante a coleta de dados.
17
Essas duas escola públicas estaduais fazem parte do grupo de escolas públicas (GA) da nossa
pesquisa.
101
Explicado o ocorrido, passemos para exposição das condições de aplicação
dos testes nas três escolas públicas, os quais aconteceram na seguinte ordem:
apresentação da pesquisa e entrega do TCLE (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido) para ser assinado pelos pais ou responsáveis, garantindo, assim, a
participação do estudante na pesquisa. Depois disso, aplicação do questionário perfil
do estudante e, em seguida, teste com questões de múltipla escolha, seguido do
questionário pós-teste, composto por seis questões referentes à estrutura, ao grau
de clareza dos enunciados e de dificuldade do teste por eles respondidos
anteriormente. Por fim, a aplicação de dois testes cloze: o primeiro teste foi aplicado
como apresentação da técnica de texto lacunado e o segundo, com o fim específico
de coletar dados para a presente pesquisa.
Com os estudantes colaboradores da primeira escola pública (EA1), a
aplicação dos testes deu-se de maneira tranquila, sem a ocorrência de nenhum fator
complicador que pudesse alterar a concentração dos estudantes colaboradores e
invalidasse o resultado dos instrumentos; um fato notável, pois ao lado da sala
existia uma quadra de esportes, mas, mesmo assim, em nenhum momento
atrapalhou. A professora de Português dessa turma era bastante conhecida e
querida pelos estudantes; certamente por isso,
quando aparecia alguém
conversando próxima à janela, ao ver quem era a professora em sala, a saudava e
saia.
Na turma da escola A2, a aplicação do questionário perfil do estudante e do
teste
cloze,
ocorreu
no
dia
e
tempo
previstos;
apenas
o
TCQME
e,
consequentemente, o QPT foram aplicados na terceira tentativa devido alguns
imprevistos. Na primeira vez, antes mesmo de entrarmos em sala, a coordenação da
escola nos pediu para cedermos aquela aula, prevista para aplicação do TCQME,
para um profissional do SENAI, com o qual a escola já havia se comprometido
anteriormente, para que ele falasse sobre as opções de cursos profissionalizantes
direcionados aos estudantes que encerram o ensino fundamental.
A segunda tentativa para aplicar o mesmo teste, também falhou, mesmo
tendo sido agendado para aquele dia. Dessa vez, o que nos impediu de realizar a
tarefa foi a pouca quantidade de estudantes da turma; muitos integrantes de EA2
estavam representando a escola nas atividades esportivas promovidas pelo CEPA.
102
Por esse motivo, mais uma vez, o teste de múltipla escolha ficou postergado para
um terceiro encontro, no qual, finalmente, correu tudo bem, não encontramos
nenhuma resistência dos estudantes em responder ao teste.
Em A3, graças ao excelente incentivo e colaboração da vice-gestora escolar,
da professora de Português, de outros professores, e, especialmente, da rica
disponibilidade dos EA3, a coleta de dados procedeu-se satisfatoriamente. A única
dificuldade encontrada foi o tempo de coleta do TCLE. Para alguns estudantes foi
solicitado que retornassem com o termo para que todos os espaços do termo
fossem preenchidos, sem a omissão de informações.
Dessa forma, a aplicação e coleta dos dados em GA não sofreu nenhuma
interferência em grau de gerar condições inadequadas que inviabilizassem os testes.
Assim, na sequência, serão apresentadas as informações referentes às condições
de aplicação dos testes nas três escolas particulares, ou seja, nas instituições que
compõem o grupo GB.
4.3.2 Condições de aplicação dos testes nas escolas particulares
A aplicação dos testes nas três escolas do GB ocorreu de maneira produtiva;
não foi encontrada nenhuma ocorrência que pudesse invalidar a aplicação de algum
dos instrumentos ou ter que repeti-los. Em geral, a participação dos estudantes
colaboradores das três turmas do grupo GB aconteceu de maneira tranquila e digna
de nossa apreciação; graças, também, aos profissionais das referidas instituições
que colaboraram para que todo processo ocorresse da melhor maneira possível.
Uma ressalva pode ser feita, todavia, apenas em relação ao comportamento
dos estudantes colaboradores da segunda turma das escolas particular (EB2). Foi a
única das seis turmas envolvidas na pesquisa onde foi preciso que a professora
colaboradora chamasse a atenção da turma para a seriedade do trabalho que
estava sendo desenvolvido e da importância e privilégio de que eles podiam sentirse merecedores, por terem sido escolhidos como colaboradores da presente
103
pesquisa, em relação a tantas outras turmas de diferentes escolas da rede particular
de ensino, que existe em Maceió.
A ordem de aplicação dos instrumentos da pesquisa se deu da mesma
maneira que aconteceu no grupo GA, ou seja, primeiro, a entrega do TCLE para se
obter a permissão dos pais que seus filhos participem da pesquisa; depois,
aplicação do QPE e, em seguida, teste com questões de múltipla escolha, seguido
do questionário pós-teste e, por último, o teste cloze.
Assim sendo, após a apresentação das condições de aplicação dos
instrumentos avaliativos nos grupos GA e GB, passemos para a apresentação dos
estudantes colaboradores dessa pesquisa.
4.4 Os estudantes colaboradores da pesquisa
Visando conhecer um pouco mais sobre nossos estudantes colaboradores, foi
elaborado um questionário composto por vinte e quatro questões (APÊNDICE B) e
aplicado em uma turma do nono ano de cada uma das seis escolas colaboradoras.
O objetivo principal do questionário perfil do estudante (QPE) foi o de coletar dados
referentes aos aspectos social, familiar, nível educacional dos pais ou responsáveis
e interesse pela leitura dos estudantes que se tornaram, espontaneamente,
colaboradores do presente estudo.
Antes de iniciarmos a apresentação dos colaboradores, é importante frisar
que, assim como em nenhuma das escolas envolvidas nessa pesquisa tiveram seus
nomes revelados, assim também será feito com a apresentação do perfil dos
estudantes colaboradores das 6 respectivas turmas, referentes às características
socioecômicas e culturais.
Assim, a partir deste momento em diante, nos
referiremos às três turmas do GA usando EA1, EA2 e EA3. Igualmente
procederemos com as turmas do GB, referindo-se a essas como: EB1, EB2 e EB3.
Garantido o sigilo necessário dos estudantes colaboradores com o uso dos
termos explicados anteriormente, daremos prosseguimento à apresentação dos
104
dados colhidos, porém, antes de iniciarmos essa tarefa, faz-se necessário esclarecer
a metodologia escolhida para apresentação dos referidos dados, qual seja:
Tendo em vista a vasta quantidade de informações colhidas, foi feita uma
seleção de dados mais significativos que mereciam ser citados de maneira direta no
texto, ora textualmente, ora através de gráficos ou tabela, seguidos dos devidos
comentários. Ademais, além da exposição desses dados, outros serão mencionados
indiretamente durante os vários relatos apresentados no corpus deste trabalho.
Ainda com relação ao relato dos dados coletados, optamos por dividir a
apresentação dos dados que ajudam a traçar o perfil dos estudantes colaboradores,
em
dois
momentos:
no
primeiro,
alguns
desses
dados
serão
expostos
individualmente, por cada turma dos dois grupos de escolas. No segundo momento,
ao final de cada subtópico relativo ao perfil dos estudantes colaboradores, será feita
por grupos de escolas (GA e GB), cada qual composto por 03 unidades de ensino.
Elegemos essa didática em respeito ao critério de parcimônia, para não nos
alongarmos no detalhamento de informações passivas de serem expostas
conjuntamente, sem gerar, assim, qualquer prejuízo qualitativo no perfil das
instituições de cada grupo.
Após esta apresentação, chamamos ainda a atenção para outra questão
metodológica, dessa vez, refere-se à maneira como serão analisados os dados; haja
vista que o número de estudantes colaboradores do grupo das escolas particulares
(111 colaboradores) é bem maior do que o número de estudantes colaboradores das
três escolas públicas juntas (67 colaboradores). Uma possível explicação para essa
disparidade pode ser atribuída à evasão escolar ocorrida no GA, onde o número de
estudantes matriculados não corresponde ao número efetivo de frequentadores das
aulas.
Feitas as devidas apresentações referentes às seis escolas colaboradoras e
às condições de aplicação dos testes da pesquisa, passemos para apresentação do
perfil dos estudantes colaboradores dos dois grupos de escolas envolvidas na
pesquisa (o GA e o GB).
105
4.4.1 Perfil dos estudantes colaboradores das escolas públicas
Convém informar inicialmente que, para obtermos a colaboração dos
estudantes desta pesquisa, foi entregue a cada um deles o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), que é um documento exigido pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da UFAL (CEP). Após ouvirem a apresentação da pesquisa, os estudantes
receberam o referido documento para ser entregue aos seus pais ou responsáveis
informando-os sobre os objetivos do presente estudo e solicitando a permissão para
seus filhos participarem como colaboradores da pesquisa ora relatada. Dessa forma,
os dados apresentados no quadro abaixo traçam um perfil socioecômico e cultural
dos estudantes colaboradores pertencentes ao grupo GA que responderam ao
questionário perfil do estudante, originando os dados abaixo.
Quadro 3 - Perfil socioecômico e cultural dos estudantes colaboradores das escolas
públicas – Grupo GA (Universo de 67 estudantes)
15
16
17
18
Ens. Fnd. Cmp.
Ens. Fnd. Inc.
Ens. Med. Cmp.
Ens. Med. Imp.
Ens. Sp. Cmp.
Ens. Sp. Inc.
SIM
(trabalham estudam)
NÃO
(só estudam)
TRABALHO (%)
14
ESCOLARIDADE DOS PAIS (%)
F
FAIXA ETÁRIA (%)
M
SEXO (%)
41,7
58,2
23,8
38,8
19,4
11,9
5,9
19,4
25,3
20,8
11,9
10,4
11,9
7,4
92,5
Fonte: O autor
Fazendo uma leitura dos dados apresentados Quadro 3, verificamos que o
número de estudantes do sexo feminino é maior do que o sexo oposto. A escola A2,
por exemplo, dos 25 estudantes colaboradores, 21 são meninas. Em relação à faixa
etária, existem três grupos de idades (16: 19,4%; 17: 11,9% e 18: 5,0%) que
apresentam estudantes considerados como fora da faixa etária prevista para
106
conclusão do ensino fundamental. Esse número representa um atraso na conclusão
do ensino fundamental previsto para acontecer até os 15 anos18,
O Quadro 13 revela, ainda, que o maior nível de escolaridade dos pais dos
estudantes colaboradores do GA é daqueles que possuem, apenas, o ensino médio
incompleto (25,3%). Quanto ao aspecto econômico, o quadro revela que existe
cerca de 7,4% de estudantes que além de estudarem, já trabalham, em turnos
diferentes, para ajudar na renda familiar.
Antes da apresentação de informações mais específicas sobre o perfil dos
estudantes colaboradores do GA, é pertinente descreveremos duas breves, mas
importantes, características comuns às escolas do GA. A primeira diz respeito à
diferença existente entre o número de estudantes matriculados, que é maior do que
o número real de frequentadores às aulas. Em conversa com uma professora de
Português de uma das escolas colaboradoras, ela nos alertou para não nos
surpreendermos se durante a aplicação da pesquisa o número de estudantes em
sala de aula baixasse, pois essa era uma situação considerada comum. Para
confirmar suas palavras, nos mostrou a relação que lhe foi dada com a lista de 40
estudantes matriculados, porém, o número de frequentadores às aulas era bem
reduzido. A segunda característica está associada a uma falha administrativa nesse
grupo: nenhuma delas possuía o diário de classe, mesmo estando já no terceiro
semestre letivo19.
Partindo dessa realidade, depois de estabelecido o contato com a direção e
com a professora de Língua Portuguesa da turma EA1, agendamos a primeira visita
para exposição dos objetivos do presente estudo e para firmar o convite aos 19
estudantes, dos 35 que estavam registrados na lista de controle de classe, para
participarem da pesquisa, os quais aceitaram sem restrições.
18
Confira o Programme for International Student Assessment (Pisa) que estabelece como idade ideal
para o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países, a idade de 15 anos.
Disponível
em:
<http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos>.
Acesso em: 12 de set. de 2013.
19
Fomos informados de que o provimento dos diários de classe das escolas públicas estaduais
depende da Secretaria Estadual de Educação.
107
Em conversa com a referida professora, ela afirmou que várias são as razões
que estimularam, provavelmente, a evasão dos outros 16 estudantes; como a falta
de motivação pessoal dos estudantes e o compromisso dos pais ou responsáveis, a
necessidade de desenvolver alguma atividade de trabalho para ajudar na baixa
renda familiar, o envolvimento com drogas, entre outras. Curiosamente, não foi
atribuída à escola qualquer falha que possa contribuir, também, para a evasão dos
estudantes.
Ainda segundo informações atribuídas pela professora de Português da EA1,
os dezenove estudantes que aderiram ao nosso convite eram adolescentes
carentes, financeira e afetivamente, em decorrência da falta de relacionamento com
os pais e, algumas vezes, marcados pelo grau elevado de violência dos bairros de
proveniência. Esses fatores podem influenciar na frequência às aulas, no
comportamento
e,
consequentemente,
no
rendimento
do
processo
de
aprendizagem. A professora nos relatou, também, que, muitas vezes, o seu papel
constava em conquistar a confiança dos estudantes para tentar ajudá-los a superar
dificuldades relacionadas à família, à baixa autoestima e aos relacionamentos
interpessoais em sala de aula ou fora dela.
A maior parte dos integrantes da EA1 residiam nas proximidades da escola,
nos bairros de Pitanguinha e Feitosa. Com relação à formação familiar da qual
provêm, doze afirmaram morar com os pais, cinco afirmaram morar apenas com a
mãe e dois não responderam à questão. Aparentemente, todos os membros dessa
turma demonstraram sinais de apatia aos estudos e agressividade nos
relacionamentos, especialmente as meninas.
No período inicial de visita a essa turma (EA1) para recolher os TCLE que
faltavam para iniciar a aplicação dos testes, permanecemos em sala após o término
da aula, juntamente com a professora da turma. Enquanto aguardávamos que todos
saíssem, aproximamo-nos de duas adolescentes que conversavam sobre uma
discussão que uma delas havia se envolvido. Foi então que escutamos uma
adolescente, com aproximadamente 15 anos, confessar que havia se envolvido em
uma briga com um menino e não sentia medo disso. Afirmou, ainda, ter coragem e
força suficiente para bater em qualquer menino, se necessário. Depois de dizer isso,
narrou outras confusões em que havia se metido, inclusive em casa. Após ouvirmos
108
essa história, a professora e eu saímos da sala e, enquanto caminhávamos no
corredor, a professora comentou que essa adolescente já havia se envolvido em
confusões piores da que nos narrou. Esse foi um dos fatos registrados no nosso
diário de bordo.
O episódio narrado acima, embora retrate a agressividade de uma integrante
da EA1, é também uma característica apresentada por outros estudantes da mesma
turma, afirmou-nos a referida professora de Português. Mesmo assim, a EA1
demonstrou-se à vontade nas aulas dessa professora, pelo menos durante a nossa
passagem pela turma. Provavelmente, um comportamento estável, resultado de um
relacionamento afetuoso e de confiança estabelecido entre professora e estudantes;
uma relação que ajuda bastante no desenrolar das atividades escolares, visto que
dos dezenove estudantes, dezesseis afirmaram no QPE que gostam de estudar,
dois responderam negativamente e apenas um não apresentou resposta.
A segunda turma a ser descrita é a EA2. Essa turma, assim como a primeira,
funcionava no horário vespertino e é composta por 25 estudantes, com faixa etária
de 15 a 19 anos, sendo a grande maioria do sexo feminino (84%). Também aqui, o
número de participantes e o número de matriculados é bem diferente; são 40 no
registro de classe e 25 frequentadores. Desses, dois estudantes afirmaram
trabalhar, além de estudar. Foi nessa mesma turma onde encontramos uma
informante com a idade de 17 anos que, além de estar fora da idade máxima
prevista para frequentar o nono ano (15 anos), já era casada.
Como as demais turmas que estudam nas escolas do CEPA, a composição
da EA2 é formada por estudantes de vários bairros, como Farol, Serraria, Chã da
Jaqueira, Village, Feitosa, Trapiche da Barra, Jardim Petrópolis e entre outros. Com
relação à estrutura de proveniência familiar, um pouco mais da metade dos
estudantes envolvidos (14) afirmaram morar apenas com a mãe e os demais com a
mãe e o pai, juntos. Essa turma foi a única que conseguimos visualizar os quarenta
e dois estudantes matriculados, para quem conseguimos apresentar essa pesquisa
e entregar o TCLE. Porém, por motivos de saúde do pesquisador, não foi possível
dar continuidade com as outras etapas da pesquisa, tendo com isso que
interromper, momentaneamente, as visitas.
109
Quando retomadas as atividades, encontramos, aproximadamente, um terço
da turma e o restante estava participando da semana esportiva que envolve todas as
instituições escolares do CEPA; por esse motivo, mais uma vez a continuidade das
atividades foi postergada para um período não previsto.
A aplicação da pesquisa nessa turma demandou mais tempo do que as
demais. Isso se explica porque, primeiramente, tivemos que ceder espaço para um
profissional do SENAI, em seguida, por questão de saúde do pesquisador e
participação dos estudantes nos jogos escolares. Depois desses fatos, a dificuldade
consistiu na disponibilidade de agendamento com a professora de Português da EA2
e também, tornou-se difícil conciliar o horário das aulas nessa turma com outra
turma em que a pesquisa seguia normalmente.
A solução para esse impasse deu-se graças à ajuda de alguns professores de
outras disciplinas que se dispuseram a trocar o horário com a professora de
Português e até ceder suas aulas para que conseguíssemos concluir a aplicação
dos testes na EA2. Nessa situação, a coordenadora pedagógica e a gestora escolar
se dispuseram a articular, juntamente com os professores, a melhor maneira para
que fosse encontrada uma solução rápida e satisfatória para a conclusão de nossa
pesquisa.
Após o momento acima descrito, finalmente, iniciamos a aplicação dos testes.
A esse ponto, contávamos apenas com a presença efetiva de vinte e cinco
estudantes que se dispuseram a colaborar com a presente pesquisa. Tão logo
começaram a responder o questionário – como já era de se esperar – alguns
estudantes perguntaram se ao responderem os testes iriam ganhar algum ponto na
disciplina ou se serviriam como nota.
A resposta a esse questionamento foi dada pela própria professora que,
orientada pela coordenação pedagógica, afirmou positivamente e acrescentou que,
dependendo do desempenho deles nos testes, poderia até substituir uma nota. O
que não chegou a se concretizar em razão do baixo resultado obtido. Assim, graças
ao comprometimento da professora e à conversa em particular dela com dois
“estudantes considerados problema pelo mau comportamento em sala”, a pesquisa
com os estudantes colaboradores da EA2 se deu de maneira satisfatória, sem
nenhum problema que pudesse invalidar os testes.
110
Fechando o quadro das turmas que compõem o GA, a EA3 era uma turma do
período matutino, formada por vinte e três estudantes, provenientes de bairros
periféricos de Maceió, como Benedito Bentes II, Clima Bom II, Tabuleiro, Pajuçara,
Poço, Bebedouro, Gruta de Lourdes, Pitanguinha, Barro Duro, São Jorge, Canaã e
até de uma cidade vizinha a Maceió, Rio Largo.
Uma das características desta turma, em relação às outras cinco turmas
colaboradoras, era a faixa etária que variava entre 14 a 18 anos, distribuída entre 14
meninos e 09 meninas. Além disso, a EA3 apresentava características positivas,
como a atenção e o interesse que os estudantes colaboradores demonstraram
durante a apresentação do projeto e a seriedade com a qual responderam aos
testes aplicados. Também nessa turma, encontramos três estudantes que afirmaram
já trabalhar além de estudar. Em resposta à questão sobre com quem moravam,
dois estudantes responderam que residiam apenas com o pai, sete apenas com a
mãe e os treze restantes moravam com os pais, sendo que dois desses afirmaram
que moravam com os pais e com um dos avós.
Até aqui, as informações do perfil dos estudantes colaboradores, fornecidas
pelo QPE e retiradas do diário de bordo do pesquisador sobre as três turmas do GA,
foram feitas separadamente, por turma. Entretanto, as demais informações que
seguem, também fornecidas pelo QPE, serão apresentadas por grupo de escolas,
envolvendo as três escolas da rede pública que participaram dessa pesquisa. Este
mesmo procedimento será feito com o grupo GB.
Em resposta ao questionamento sobre o que a leitura proporciona, alguns
estudantes colaboradores associaram a leitura como a possibilidade de adquirir
novos conhecimentos para melhorar a condição de vida e o vocabulário. A grande
maioria dos estudantes colaboradores relacionou a leitura como meio para aquisição
de novos conhecimentos, especialmente em relação à escrita, associando aprender
a ler com aprender a escrever.
Em relação às aulas de Português, os estudantes colaboradores do GA
responderam a uma questão sobre os conteúdos e habilidades que eles mais
apreciam nessas aulas; a esse respeito, observemos o Gráfico 1.
111
Gráfico 1 - Conteúdos ou habilidades mais apreciados nas aulas de Português
pelos estudantes do GA – Maceió – 2013
EA1
10,52%
31,57%
EA2
52%
EA3
47,82%
0%
20%
Nº de informantes: 67
26,31%
31,57%
56%
34,78%
40%
60%
LEITURA
REDAÇÃO
4%
30,43%
8,69%
80%
100%
GRAMÁTICA
EM BRANCO
Fonte: O autor
Como se pode perceber a partir do Gráfico 1, a habilidade de leitura foi
consideravelmente apreciada pelos estudantes colaboradores das turma EA2 (52%)
e EA3 (47,82%); já a turma EA1, essa mesma habilidade foi a menos apreciada
(10,52%). Para essas três turmas, todavia, a habilidade de redação obteve uma
significativa consideração. Para a EA2, por exemplo, essa habilidade foi a mais
considerada pelos estudantes colaboradores, com indicação de 56%. Esta é uma
resposta intrigante, pois, tradicionalmente, a escrita é a habilidade menos trabalhada
na escola.
Vejamos no Gráfico 2, logo abaixo, o que os estudantes colaboradores do GA
responderam sobre o gosto pela leitura.
112
Gráfico 2 - Gosto pela leitura dos estudantes do GA – Maceió - 2013
80,00%
70,00%
72%
60,00%
50,00%
40,00%
52,17%
47,36% 47,36%
30,00%
10,00%
34,78%
32%
20,00%
5,26%
8%
4,34% 13,04%
13,04%
0,00%
A1
Nº de informantes: 67
A2
SIM
MAIS OU MENOS
A3
NÃO
TENHO DIFICULDADES
Fonte: O autor
Lendo o Gráfico 2, percebe-se que, em relação ao gosto pela leitura, a opção
mais ou menos obteve uma considerável indicação nas três turmas. Com exceção
da EA1, nas turmas EA2 e EA3 essa opção obteve o maior resultado, 72% e
52,17%, respectivamente. É visível, também, que nessas três turmas a opção que
teve o resultado mais baixo foi a opção não, que equivale a uma resposta negativa
em relação ao gosto pela leitura. Esta resposta pode ser interpretada como uma
maneira de esconder reais dificuldades com a atividade de leitura, como, por
exemplo, não compreender bem o que lê, por não ter, possivelmente, ainda,
automatizado o processo de decodificação; ou ainda, dificuldades relacionadas à
concentração, entre outras. O que nos autoriza esse comentário é o baixo
rendimento dessas turmas nos testes de compreensão leitora realizados nesta
pesquisa.
O Gráfico 3, apresentado logo abaixo, mostra a atividade de leitura que ocorre
com maior frequências nas turmas colaboradoras do GA.
113
Gráfico 3 - Atividades mais recorrentes nas aulas de leitura dos estudantes do
GA – Maceió - 2013
60,00%
53,73%
49,25%
50,00%
37,31%
40,00%
30,00%
20,00%
5,97%
10,00%
0,00%
LEITURA
SILENCIOSA
Nº de informantes: 67
LEITURA EM VOZ DISCUSSÃO DAS LEITURA PARA
ALTA
IDEIAS DO TEXTO RESPONDER
QUESTIONÁRIO
Fonte: O autor
Questionados sobre o tipo de atividade desenvolvida durante as aulas de
leitura, a grande maioria dos estudantes colaboradores respondeu que a leitura
silenciosa (53,73%) é a mais praticada, como nos mostra o Gráfico 3. Sem dúvida,
essa é uma prática muito presente nas aulas de leitura em muitas escolas e que traz
bons resultados no sentido de proporcionar o desenvolvimento de estratégias de
leitura. Entretanto, para que a leitura silenciosa seja significativa, é preciso que o
professor estabeleça propósitos e objetivos para o estudante leitor monitorar a
compreensão do texto. Além disso, em situações desse tipo, cabe ao professor
destacar
informações
importantes
que,
possivelmente,
os estudantes
não
perceberam durante a leitura silenciosa; como no confirma Kleiman (2002, p.24).
Ainda no Gráfico 3, podemos verificar que a alternativa leitura para responder
questionário aparece em segundo lugar (49,25%), após a leitura silenciosa
(53,73%). Essa informação nos convida a analisarmos uma prática de ensino da
leitura do texto escrito como pretexto para realizar outras atividades, o que não é
ruim em si, afinal a leitura permeia a maioria das atividades desenvolvidas em sala
de aula. Convém lembrar, entretanto, que a leitura na escola também deve
contemplar outras finalidades, tais como leitura para reflexão, desenvolvimento do
prazer estético, entre outras.
Questionados sobre como é trabalhada a leitura em classe, muitos estudantes
colaboradores responderam que é através do livro didático, seguindo o conhecido
114
esquema: leitura em dupla ou em voz alta, permeada por alguns comentários do
professor, seguida da atividade de responder às questões propostas no livro.
Convém ressaltar que a leitura em voz alta é uma atividade muito importante para
desenvolver a expressividade. Sem dúvida, a leitura expressiva deve ser uma
prática sempre presente na sala de aula.
No próximo tópico, seguindo o mesmo procedimento usado com os dados das
turmas do GA, serão apresentadas as informações concedidas pelos estudantes
colaboradores do GB referentes às mesmas questões do QPE.
4.4.2 Perfil dos estudantes colaboradores das escolas particulares
As informações relatadas nesta parte do relato da pesquisa foram fornecidas
pelos 111 estudantes colaboradores das três turmas do grupo GB, devidamente
apresentadas a partir da permissão dos pais ou responsáveis desses estudantes
colaboradores, expressas pelo TCLE. Assim, a partir dessas informações, foi
possível organizar o quadro abaixo que representa um resumo geral das principais
características socioeconômicas e culturais dos informantes desse grupo.
Quadro 4 - Perfil socioecômico e cultural dos estudantes colaboradores das escolas
particulares – Grupo GB (Universo de 111 estudantes)
14
15
16
17
Ens. Fnd. Cmp.
Ens. Fnd. Inc.
Ens. Med. Cmp.
Ens. Med. Imp.
Ens. Sp. Cmp.
Ens. Sp. Inc.
SIM
(trabalham e
estudam)
NÃO
(só estudam)
TRABALHO (%)
13
ESCOLARIDADE DOS PAIS (%)
F
FAIXA ETÁRIA (%)
M
SEXO (%)
50,4
49,5
5,4
62,1
25,2
4,5
2,7
10,8
0
1,8
1,8
71,1
8,1
0
100
Fonte: O autor
OBS: Com relação ao nível de escolaridade dos pais ou responsáveis dos estudantes
colaboradores de GB, dos 111 estudantes que responderam ao teste, seis deixaram em branco e
1 afirmou não saber.
115
Como é possível observar no Quadro 4, quase não existe diferença entre o
número de estudantes colaboradores do sexo masculino (50,4%) e o do sexo
feminino (49,5%). Quanto à faixa etária, podemos observar uma considerável
diferença entre o grupo dos adolescentes que concluem o ensino fundamental
dentro da idade estimada, 15 anos (25,2%), em relação aos que concluem fora da
faixa, o grupo dos estudantes com 17 anos (2,7%). A respeito do grau de
escolaridade dos pais ou responsáveis dos estudantes colaboradores das escolas
particulares, o número dos que concluíram o ensino superior é muito alto (71,1%),
representando bem mais da metade do total geral. Nenhum estudante colaborador
do grupo GB afirmou trabalhar, apenas estudavam.
Antes de iniciarmos a apresentação das turmas desse segundo grupo, GB,
ressaltamos alguns acontecimentos específicos da primeira turma do grupo das
escolas particulares (EB1). O primeiro acontecimento refere-se ao reencontro
inesperado com alguns estudantes que pertenciam a uma escola particular na qual
havíamos iniciado a nossa pesquisa, mas que tivemos que abandonar as atividades
já feitas nessa instituição porque essa escola teve que encerrar suas atividades
antes mesmo de concluir o ano letivo de 2012. Esses estudantes, mesmo tendo já
feito alguma das atividades20, não se recusaram a participar da pesquisa e aderiram
prontamente, mais uma vez.
O segundo fato refere-se à dificuldade enfrentada, em alguns momentos, pela
professora da EB1 em conseguir a atenção e a interação dos estudantes da sala
durante a aula. Nas vezes que passamos nessa turma, foi possível observar
comportamentos indisciplinados, inquietos e dispersivos de muitos estudantes. Em
uma das vezes que visitamos essa turma para aplicar um dos testes, foi necessário
a professora usar palavras num tom mais rigoroso para manter a ordem da sala.
Esse fato, porém, não interferiu na aplicação do teste, pois conseguimos atrair a
atenção dos estudantes para participarem, produtivamente, da pesquisa.
Um terceiro fato que queremos relatar, ainda com relação à primeira turma do
GB, refere-se à disparidade no grau de interesse e participação dos estudantes
colaboradores durante a aula. Era como se existissem duas turmas, uma dentro da
20
Estes estudantes responderam, novamente, apenas o TCLE (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido) e o QPE (Questionário Perfil do Estudante).
116
outra; na frente estavam os adolescentes mais inquietos juntamente com os que
demonstravam mais interesse, e atrás, estavam aqueles que jogavam ao celular ou
ouviam música, mesmo sendo proibido; quando não, estavam debruçados sobre o
livro, dormindo ou fingindo que prestavam atenção ao que era dito, enquanto
conversavam com outro colega.
Toda essa riqueza de detalhes só nos foi possível perceber e registrar no
nosso diário de bordo, porque tivemos a oportunidade de retornar a essa turma mais
vezes do que nas outras. Isso aconteceu em virtude do atraso da devolução do
TCLE devidamente preenchido pelos pais ou responsáveis dos estudantes
colaboradores, sem o qual não poderíamos prosseguir com as etapas subsequentes
da pesquisa.
Passemos, agora, para apresentação de informações mais específicas sobre
as seis turmas colaboradoras desta pesquisa. Embora a turma EB1 do GB fosse
formada por trinta e cinco adolescentes entre 13 a 17 anos, apenas vinte e cinco
estudantes participaram da pesquisa. A não participação de dez estudantes dessa
turma explica-se desta forma: dois estudantes não tiveram a permissão dos pais
para colaborarem com a pesquisa; outros dois não se disponibilizaram a responder
aos testes, mesmo com o apoio e incentivo da professora. Além disso, outros seis
estudantes, embora fossem regularmente matriculados nessa turma, curiosamente,
não estavam presentes nos dias em que foram aplicados os testes, mesmo tendo
devolvido o TCLE devidamente preenchido pelos pais.
Os estudantes colaboradores pertencentes à turma EB1 provêm, não só do
bairro do Pinheiro onde se localiza a escola B1, mas também de outros bairros mais
distantes como o Jardim Petrópolis I, Condomínio Aldebaran, Santa Lúcia, Tabuleiro
e Gruta de Lourdes. Dos vinte e cinco estudantes que participaram da pesquisa,
treze são meninos e doze são meninas e nenhum deles afirmou trabalhar, apenas
estudavam. Desse mesmo número, dezessete adolescentes afirmaram morar com
os pais, sendo que quatro informaram que, além dos pais, também com eles, moram
um dos avós. E ainda, quatro estudantes colaboradores afirmaram morar apenas
com a mãe; dois, apenas com o pai e outros dois estudantes afirmaram morar com
os avós.
117
A segunda turma colaboradora do GB era formada por 41 adolescentes,
dispostos, quase que “empilhados”, em um espaço físico inadequado para a
quantidade de pessoas. Embora a sala fosse equipara com sistema de refrigeração,
mesmo assim, os estudantes colaboradores estavam mal acomodados, com pouco
espaço entre as filas, dificultando a passagem do professor, ou deles mesmos.
Percebemos que o pouco espaço para circulação nessa turma contribuía para
que tanto professor quanto estudantes não ficassem à vontade durante a jornada
matutina de estudo. O espaço que cabia ao professor para permanecer diante de
toda turma também era restrito; a distância entre a primeira fileira de estudantes e o
quadro era inadequada. Esse fato nos remete ao contraste existente entre o espaço
físico das salas de aula das escolas públicas colaboradoras e o espaço das escolas
particulares. Nas públicas, embora tivesse muito espaço, o número de estudantes
era bem menor.
Conversas paralelas eram praticamente inevitáveis, pois as carteiras dos
estudantes estavam sempre na mesma posição e muito próximas uma da outra.
Outro problema enfrentado nessa turma era o uso de aparelhos sonoros ou
celulares durante a aula; como os estudantes estavam muito próximos, era fácil
esconder o manuseio destes instrumentos aos olhos do professor. Essa afirmação
procede das anotações do nosso diário de bordo, que foram colhidas durante o
intervalo das aulas na sala dos professores, quando esses conversavam
informalmente e expressavam as mesmas queixas relacionadas ao espaço físico
das salas de aula.
Todavia, mesmo com essa dificuldade, percebemos que a professora de
Português conseguia atrair a atenção e a participação da grande maioria dos
estudantes dessa turma para as atividades propostas. Segundo afirmações dessa
mesma profissional, os estudantes colaboradores de EB2 são consideravelmente
atenciosos, participativos e curiosos.
A faixa etária dos adolescentes que compõem a turma EB2 varia entre13 a 17
anos, sendo a maioria do sexo feminino (53,6%). Os estudantes dessa turma
provêm dos bairros de Gruta de Lourdes, Horto, Farol, Jardim Petrópolis I,
Jacarecica, Barro Duro, Tabuleiro, Feitosa, Serraria, Condomínio Aldebaran e até de
outra cidade do Estado, como Atalaia; compondo assim, um verdadeiro mosaico de
118
localidades distintas e, muito provavelmente, de níveis socioculturais bem
diversificados.
Com relação ao aspecto familiar, vinte e sete estudantes colaboradores
afirmaram morar com os pais, sendo que desse número, cinco afirmaram que além
dos pais, moravam também com eles um outro parente. E ainda, quatorze moravam
apenas com a mãe e um apenas com o pai. Do número geral de estudantes
colaboradores de EB2, nenhum deles desenvolve alguma atividade de trabalho, só
estudam.
Em resposta à questão do nível de escolaridade dos pais ou responsáveis, o
maior número dos estudantes colaboradores de EB2 (48,7%) responderam que seus
pais tinham o ensino superior completo e apenas 26,8% tinham um nível de
escolaridade até o ensino médio completo.
Durante a aplicação dos testes previstos pela presente pesquisa, os estudantes
colaboradores de EB2 participaram satisfatoriamente, apenas uma aluna alegou que
a mãe não a tinha dado a permissão para participar da pesquisa; mesmo assim, não
se recusou a responder a nenhum dos instrumentos propostos para o restante da
turma e, quando a professora lhe indagou se desejava responder sem nenhum
compromisso, ela aceitou. Porém, os testes respondidos por essa estudante foram
mantidos à parte, conforme sugestão da professora, que se prontificou a explicar,
pessoalmente, à mãe da estudante e obter a permissão para sua filha participar da
pesquisa; e assim aconteceu.
Finalmente, para fechar o quadro das seis turmas colaboradoras do grupo GB,
temos a turma EB3. Essa turma era composta por 48 estudantes colaboradores,
sendo que três deles não tiveram a permissão dos pais para participarem da
pesquisa, restando apenas 45 estudantes colaboradores. Entre os 45 estudantes
colaboradores da turma EB3, 22 são do sexo feminino e 23 do masculino;
distribuídos na faixa etária de 13 a 15 anos. É importante frisar que essa turma foi a
que apresentou o maior número de estudantes que concluíam o ensino fundamental
de nove anos, dentro da faixa etária estimada; aproximadamente 68,8% em relação
às demais turmas envolvidas nessa pesquisa.
119
Os estudantes colaboradores que formam a EB3 são provenientes dos bairros
considerados de classes média e média-alta, tais como Antares, Serraria, Barro
Duro, Sanatório, Jardim Petrópolis I, Jatiúca, Bebedouro, Feitosa, Farol, Tabuleiro,
Pajuçara, Salvador Lira e Gruta de Lourdes, e do Condomínio Aldebaran.
Além dessas informações, 82,2% dos 45 estudantes colaboradores afirmaram
morar com os pais e apenas 15,5% moram apenas com um dos pais ou
responsáveis. Sobre a relação trabalho e estudo, nenhum afirmou ter outra atividade
além de estudar. A respeito do nível de escolaridade dos pais ou responsáveis,
predominava o nível superior de formação acadêmica (80%) e apenas 20% estavam
cursando um curso superior. Observamos, nesta instituição, uma diferença muito
acentuada em relação às demais escolas, até mesmo entre as escolas do grupo GB,
no que se refere ao nível de escolarização dos pais ou responsáveis.
Embora o espaço físico que acomodava os 45 estudantes da terceira turma do
GB fosse relativamente pequeno, aparentemente, isso não representou um fator
negativo para o desenvolvimento das atividades durante a aplicação dos testes.
Também aqui, como em todas as outras instituições colaboradoras desta pesquisa,
percebia-se o uso de aparelhos celulares pelos integrantes da turma. Todavia, o
controle sobre o uso desses aparelhos durante o período que os estudantes
permaneciam em sala de aula, era muito controlado.
Podemos
afirmar
que
a
EB3
foi
mais
uma
turma
que
participou
satisfatoriamente dos testes aplicados, mesmo percebendo que muitos dos
estudantes colaboradores demonstravam sinais de timidez; com a exceção de dois
meninos que brincaram um pouco enquanto respondiam aos instrumentos da
pesquisa, mas nada que fugisse do controle. A respeito desse fato, quando fomos
recebidos pela equipe pedagógica, uma profissional da área de psicologia
educacional que acompanha a turma, nos alertou sobre o comportamento desses
dois estudantes e sobre possíveis intervenções que viessem a ocorrer durante o
período que estivéssemos com eles.
Concluída a apresentação individual das três escolas que compõem este grupo
das particulares, os dados abaixo foram também fornecidos pelo QPE e serão
demonstrados não mais por escolas, mas por grupo, como foi anteriormente
apresentado no GA.
120
Quando questionados sobre como é trabalhada a leitura em sala de aula, boa
parte dos estudantes colaboradores do GB respondeu que é feita, geralmente, de
maneira coletiva e com discussão seguida de atividades de interpretação. Outros
responderam, além dessa metodologia, a leitura para a produção de resumos, entre
outras atividades.
A respeito da preferência sobre os conteúdos e habilidades trabalhadas nas
aulas de Português, entre os 111 estudantes colaboradores das três escolas
particulares, boa parte deles disseram preferir a leitura, como podemos perceber no
Gráfico 4, logo a baixo.
Gráfico 4 - Conteúdos ou habilidades mais apreciados nas aulas de
Português pelos estudantes do GB – Maceió – 2013
28%
EB1
24%
40%
52,21%
EB2
14,63%
37,77%
EB3
0%
Nº de informantes:111
20%
22,22%
40%
60%
LEITURA
REDAÇÃO
8%
24,39%
4,87%
37,77%
2,22%
80%
100%
GRAMÁTICA
EM BRANCO
Fonte: O autor
A partir da leitura do Gráfico 4, sobre os conteúdos e habilidades de maior
preferência pelos estudantes colaboradores, em EB2 a ênfase é dada à opção
leitura, com um índice de preferência com cerca de 52,21%. Logo atrás, está a
opção gramática, tendo a EB1 a frente desse grupo de escolas, com 40%.
Vejamos, agora, o que os estudantes colaboradores do grupo GB
responderam sobre o gosto pela leitura. Para isso, observemos o Gráfico 5, logo
abaixo.
121
Gráfico 5 - Gosto pela leitura dos estudantes do GB – Maceió - 2013
70%
63,42%
60%
50%
51%
48%
40%
44,44%
36,58%
40%
24,39%
30%
20%
8%
10%
4%
4,44%
2,43%
0%
B1
B2
Nº d einformantes: 111
SIM
NÃO
B3
MAIS OU MENOS
TENHO DIFICULDADES
Fonte: O autor
Conforme nos mostra o Gráfico 5, a leitura é indicada como uma atividade
consideravelmente apreciada pelos estudantes colaboradores das três turmas do
grupo
das
escolas
particulares;
especialmente
para
aqueles
estudantes
colaboradores de B2 que colocaram a leitura no topo deste gráfico com cerca de
63,42%.
Para encerramos a apresentação dos dados sobre o perfil dos estudantes
colaboradores das escolas da rede particular, vejamos o que nos mostra o Gráfico 6,
abaixo:
Gráfico 6 - Atividades mais recorrentes nas aulas de leitura dos estudantes do
GB – Maceió - 2013
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
72,97%
56,75%
41,44%
10,81%
LEITURA
SILENCIOSA
Nº de informante: 111
Fonte: O autor
LEITURA EM VOZ DISCUSSÃO DAS LEITURA PARA
ALTA
IDEIAS DO TEXTO RESPONDER
QUESTIONÁRIO
122
A partir das informações expostas no Gráfico 6, a atividade mais desenvolvida
nas aulas de leitura, segundo os estudantes colaboradores do GB, é leitura em voz
alta (72,97%). Logo em seguida, está a alternativa que indica a leitura para
responder questionário como uma segunda atividade mais desenvolvida (56,75%)
em sala de aula. Nesse cenário, é pertinente frisarmos o papel do professor como
mediador que, após escutar a socialização dos aspectos relevantes citados pelos
leitores a partir de uma leitura silenciosa, poderá expor outros aspectos mais
relevantes do texto que ficaram, por ventura, escondidos para o estudante leitor.
Nesse momento, além de apresentar outros aspectos do texto, o professor deverá
fomentar nos leitores o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura que
possibilitem a compreensão do texto lido, conforme foi apresentado no II capítulo
deste trabalho.
De acordo com Kleiman (1996), a leitura em sala de aula, muitas vezes, é
ainda trabalhada como objetivo final, como estratégia de avaliação do desempenho
da compreensão leitora; o que coloca o estudante diante de uma tarefa árdua: a de
ler, apenas, para resolver exercícios, preencher fichas de leitura, elaborar resumos.
Algumas vezes, até, a leitura passa a ser vista como uma atividade meramente
mecânica e limitada à transcrição de informações textuais literárias. Quando
realizada dessa maneira, corre-se o risco de perpetuar uma prática de leitura vazia
de sentido, em que o estudante lê sem conseguir entender com precisão o que lê.
Se observarmos bem, essa é uma realidade não muito distante de muitas escolas,
inclusive, particulares.
Com esse relato sobre as condições de aplicação dos testes nas escolas
particulares, encerramos o conteúdo referente ao IV capítulo deste trabalho, que
contém a apresentação dos pressupostos metodológicos de uma pesquisa
qualitativa interpretativa, com um considerável suporte quantitativo. Foram
apresentados também o contexto no qual foi realizado o presente estudo, as
condições de aplicação dos instrumentos avaliativos de compreensão leitora
utilizados para obter dados dos 168 estudantes colaboradores das seis escolas
envolvidas, sendo três da rede pública e três da rede particular de do município de
Maceió, AL, durante o terceiro bimestre do ano letivo de 2012.
123
Assim, passemos, sequencialmente, para o capítulo V, onde se encontram os
resultados dos testes aplicados durantes a presente pesquisa e a respectiva análise,
a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos adotados e relatados nesse
quarto capítulo.
124
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo é destinado à apresentação dos dados coletados, suas análises
e respectivos comentários referentes aos instrumentos utilizados pela presente
pesquisa, quais sejam: o teste de compreensão com questões de múltipla escolha, o
questionário pós-teste e o teste cloze. O procedimento metodológico escolhido para
apresentação das informações fornecidas pelos estudantes colaboradores foi a
exposição por turmas dos dois grupos (GA e GB) seguido da análise e comentários.
Antes de iniciarmos a exposição e as análises desses dados, julgamos
importante ressaltar que as considerações e conclusões feitas sobre o material
recolhido estão diretamente ligadas a esse corpus, ou seja, ao conjunto de testes
aplicados e seus respectivos resultados. Não representam, portanto, uma verdade
absoluta sobre o potencial e as condições reais de desempenho e desenvolvimento
cognitivo dos estudantes colaboradores, embora durante a coleta dos dados não
tenha ocorrido nenhuma situação adversa que pudesse comprometer ou anular a
validade do resultado dos instrumentos didático-avaliativos utilizados nesta
pesquisa. Trata-se de uma radiografia temporal e parcial do desempenho leitor dos
estudantes colaboradores quando submetidos aos instrumentos avaliativos por nós
elaborados.
Dessa forma, os dados colhidos devem ser vistos como uma amostragem,
aproximada, da situação em que encontravam os estudantes colaboradores em
relação às habilidades de leitura e compreensão, especificamente no último ano do
ensino fundamental nas turmas envolvidas neste estudo.
Convém ressaltar que a pesquisa ora relatada foi realizada em três escolas
da rede pública estadual e três escolas da rede particular de Maceió durante o 2º
semestre de 2012 e contou com a participação de 178 estudantes colaboradores do
nono ano, sendo 67 das escolas públicas e 111 das escolas particulares da capital
alagoana.
125
5.1 Resultados do teste de compreensão com questões de múltipla escolha
O primeiro instrumento avaliativo aplicado em todas as turmas colaboradoras
foi o teste de compreensão com questões de múltipla escolha – TCQME
(APÊNDICE C). Participaram deste teste 67 estudantes das três escolas públicas e
111 das três escolas particulares. Os dois textos que compõem o teste (APÊNDICE
C) foram retirados da Internet e adaptados para a referida atividade. O Texto 1 21
pertence ao gênero de vulgarização científica com linguagem destinada a um
público infanto-juvenil; já o Texto 2, pertence ao gênero verbete de enciclopédia,
ambos comumente utilizados em livros didáticos.
5.1.1 Análise dos resultados do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha aplicado nas turmas do GA
Neste tópico, apresentaremos as análises do teste de compreensão com
questões de múltipla escolha aplicado nas turmas colaboradoras do grupo GA.
Lembramos que o mesmo teste foi utilizado para avaliar a compreensão leitora dos
estudantes colaboradores das três turmas que compõem o grupo das escolas
particulares (GB); assim, o procedimento de apresentação e análise dos dados
desse grupo será o mesmo como procedemos aqui, ou seja, turma por turma.
Feitos os devidos esclarecimentos, o gráfico abaixo apresenta o resultado por
conceitos do teste de múltipla escolha aplicado nas três turmas do GA. Para
realizarmos esta tarefa, os testes foram corrigidos e pontuados (1,0 para cada uma
das 10 questões), conforme uma tabela22 por nós elaborada, para avaliar a
21
É importante ressaltar, em respeito ao autor do Texto 1, Júlio Molica, que na versão entregue aos
estudantes colaboradores, por erro de digitação, seu nome não foi citado; essa supressão
involuntária não pôde ser corrigida a tempo, tendo em vista que todo o material que seria utilizado
nas seis turmas colaboradoras já tinha sido impresso antes de percebermos tal erro.
22
A referida escala estabeleceu os seguintes conceitos e notas: E (0,0 – 2,0), D (2,1 – 4,0), C (4,1 –
6,0), B (6,1 – 8,0) e A (8,1 – 10,0). A elaboração dessa escala se deu em parceria com a orientadora
desta pesquisa, a Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira.
126
compreensão leitora dos 67 estudantes colaboradores nesse primeiro grupo. Da
mesma maneira procederemos com o grupo das escolas particulares.
Gráfico 7 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha
aplicado nas turmas das escolas públicas (GA) –
Muito mais do que isca.
2,99%
11,94%
E
(0,0
- 2,0)
D
(2,1 - 4,0)
C
(4,1 - 6,0)
B
(6,1 - 8,0)
A
(8,1 - 10,0)
32,83%
52,23%
Nº DE INFORMANTES: 67
Fonte: O autor
A partir dos dados apresentados no Gráfico 7, ficou evidenciada a extrema
dificuldade apresentada por muitos estudantes colaboradores desse grupo (32,83%)
em responder questões do tipo das que foram apresentadas no primeiro teste usado
nesta pesquisa. Nessa situação, provavelmente, a interação entre leitor e texto, que
deve ser estabelecida para se compreender um texto escrito, foi estabelecida por
pouquíssimos leitores, visto que praticamente 3%, num universo de 67 leitores,
conseguiram ler e compreender o primeiro teste de compreensão, atingindo uma
pontuação estimada entre 6,1 a 8,0, considerada como nível B, de acordo com a
escala mencionada.
Além da dificuldade de conseguirem compreender o que leem, possivelmente,
os estudantes colaboradores devem ter encontrado dificuldades em responder este
tipo de atividade avaliadora de leitura, talvez, por não terem a oportunidade de
realizá-la com maior frequência em sala de aula. Noutras palavras, a prática da
atividade de leitura e compreensão de textos escritos realizadas com atividades que
127
envolvem questões de múltipla escolha é pouco praticada em sala de aula 23, muitas
vezes, o único recurso para trabalhar a compreensão de textos escritos é apenas o
livro didático; o qual, dificilmente apresenta questões de múltipla escolha.
Atualmente, além de encontrarmos livros didáticos que não apresentam atividade de
leitura com questões de múltipla escolha, boa parte desses livros apresenta uma
sequência tipológica de perguntas24 que, segundo Marcuschi (2005), não seria a
mais adequada, ou indicada para se trabalhar o processo de compreensão.
Após a apresentação geral do desempenho dos estudantes colaboradores do
grupo das escolas públicas no TCQME, na sequência, apresentamos três quadros
contendo uma análise mais minuciosa das habilidades e conhecimentos exigidos na
primeira proposta de atividade de leitura e compreensão do texto escrito, bem como
uma apresentação da quantidade de acertos e erros por questão.
Além disso, logo após cada um desses três quadros referentes a cada uma
das três turmas de estudantes colaboradores das escolas públicas, são enfatizados
comentários sobre o desempenho dos estudantes. Vale ressaltar, entretanto, que
esses comentários não abrangeram todos os itens do teste. Destacamos, de acordo
com o objetivo geral da nossa pesquisa, especialmente as questões que envolviam
o uso de inferências, consideradas por Marcuschi (1985) como uma das mais nobres
estratégias de leitura e que variam muito em grau de complexidade, uma vez que
diferentes tipos de inferências envolvem diferentes “operações cognitivas como
análise, síntese, indução, dedução, analogia, solução de problemas, generalização,
entre outras, são inferências e, como tal, variam muito em grau de complexidade.”
(COSCARELLI, 2003, p. 39).
Mesmo privilegiando as inferências nos comentários de análise, em alguns
momentos comentamos outras evidências que chamaram a nossa atenção, como
por exemplo, o baixo desempenho em questões de localização de informações
explícitas no texto que, nos quadros, aparece na questão 03. Feitos esses
23
Os resultados do questionário pós-teste aplicado nas três turmas das escolas públicas revelaram
que testes e atividades de compreensão de texto com questões de múltipla escolha são muito
raramente realizadas em sala de aula. De fato, a grande maioria dos informantes assinalou que essa
atividade aparece mais em provas. A apresentação dos resultados do pós-testes será feita por meio
de gráficos, ainda neste capítulo.
24
Cf. Quadro 1, capítulo III p.67.
128
esclarecimentos, iniciemos a apresentação dos dados colhidos com o teste de
múltipla escolha, começando com o Quadro 5, que traz os resultados da turma EA1.
Quadro 5 - Comentários explicativos referentes ao teste de compreensão com
questões de múltipla escolha na turma EA1 com 19 estudantes colaboradores - Muito
mais do que isca.
QUESTÕES
GABARITO
01
C
02
C
HABILIDADES E
CONHECIMENTOS
EXIGIDOS
Reconhecimento de
gêneros textuais dos dois
textos. No caso, o gênero
do Texto 1 é um artigo de
revista científica infantojuvenil e do Texto 2 é um
texto enciclopédico.
Reconhecimento de
registros linguísticos
(linguagem formal, informal
e conversacional). No caso,
trata-se do uso da
linguagem informal.
03
D
Localização de informação
explícita no texto, utilizando
pistas lexicais e frasais.
04
E
Inferência simples (ou
episódica) a partir das
informações textuais
explícitas no Texto 1.
05
A
Inferência simples (léxicosemântica) a partir das
informações explícitas no
Texto 1.
6
B
Reconhecimento das
proposições verdadeiras do
Texto 2, dentre as várias
proposições dadas.
4, 3, 1, 5, 2
Reconhecimento do
processo de sinonímia por
meio de inferência léxicosemântica e/ou inferência
metalinguística.
08
C
Inferência complexa
baseada em dados
envolvendo a capacidade
de síntese de ideias
explícitas no Texto 1 e
recorrência ao
conhecimento prévio do
leitor.
09
C
Inferência baseada em
dados envolvendo a
capacidade de síntese das
ideias explícitas no Texto 2.
C
Reconhecimento do tipo de
linguagem utilizada no
Texto 1 conforme o tipo
gênero textual e público
alvo.
07
10
Fonte: O autor
COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS ESTUDANTES
COLABORADORES
ACERTOS %
ERROS %
Mais da metade dos estudantes
colaboradores errou esta questão,
evidenciando uma possível
dificuldade no reconhecimento do
gênero textual.
26,31%
73,68%
A maioria conseguiu responder
corretamente a esta questão,
demonstrando com isso o
conhecimento sobre as variações
da linguagem.
73,68%
26,31%
47,36%
52,63%
26,31%
73,68%
52,63%
47,36%
36,84%
63,15%
31,57%
68,42%
15,78%
84,21%
15,78%
84,21%
5,26%
94,73%
Nesta questão, quase tínhamos
um empate, entre o número e
acertos e erros o que demonstra
um bom nível de atenção às
informações presentes no texto.
Aqui, a maioria dos estudantes
colaboradores errou esta questão
que exigia o uso de inferências
simples a partir de informações
explícitas no texto.
O resultado mostra que um pouco
mais da metade dos estudantes
colaboradores conseguiram
acertar essa questão, um
resultado satisfatório em relação
ao uso de inferências.
Com um grau de exigência um
pouco maior do que a anterior com
relação ao uso da memória de
trabalho, percebe-se que um
pouco mais da metade dos
estudantes colaboradores erraram
esta questão.
O resultado mostra que o número
de erros em relação aos acertos é
bem maior numa questão que
exigia, mais uma vez, o uso de
inferência, nesse caso, uso de
inferências do campo da
sinonímia.
Como na questão anterior, o baixo
número de acertos deixa claro a
dificuldade com o processo
inferencial e aqui também em
relação ao uso do conhecimento
prévio do leitor para realizar uma
atividade leitora bem sucedida, do
ponto de vista da compreensão.
Pelo elevado número de erros
nesta questão, mais uma vez,
percebe-se que a dificuldade dos
estudantes colaboradores em
fazer inferências durante a leitura.
O resultado desta questão foi
muito negativo, quase 100% dos
estudantes colaboradores erraram,
revelando a dificuldade de
reconhecimento da tipologia
textual.
129
Conforme podemos observar no Quadro 5, relativo à turma EA1, na coluna
referente aos erros, as questões que envolvem o uso de inferências (04, 05, 07, 08 e
09) apresentam uma porcentagem maior de erros do que de acertos e quanto ao
melhor resultado dessa turma com relação à nota/conceito, transita entre E e C (Cf.
APÊNDICE G). Isso evidencia que a habilidade inferencial, nessa turma, foi pouco
exercitada, especialmente as que exigem do leitor o conhecimento de habilidades
metalinguísticas e a habilidade de realizar inferências episódicas que, segundo
Pereira (2009), são habilidades do tipo de recuperação de fatos e de informações
referentes ao conteúdo do texto, que ajudam na compreensão textual. Vejamos, no
Quadro 6 abaixo, o desempenho da segunda turma, EA2, do grupo das escolas
públicas no mesmo teste aplicado na turma anterior.
Quadro 6 - Comentários explicativos referentes ao teste de compreensão com
questões de múltipla escolha na turma EA2 com 25 estudantes colaboradores - Muito
mais do que isca.
QUESTÕES
01
02
03
04
05
GABARITO
HABILIDADES E
CONHECIMENTOS
EXIGIDOS
COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS
ESTUDANTES
COLABORADORES
ACERTOS
%
ERROS
%
EM
BRANCO
%
C
Reconhecimento de
gêneros textuais dos
dois textos. No caso, o
gênero do Texto 1 é
um artigo de revista
científica infantojuvenil e do Texto 2 é
um texto
enciclopédico.
Muito mais da metade dos
estudantes colaboradores
erraram esta questão,
evidenciando uma possível
dificuldade no reconhecimento
do gênero textual.
16%
84%
0
C
Reconhecimento de
registros linguísticos
(linguagem formal,
informal e
conversacional). No
caso, trata-se do uso
da linguagem informal.
O resultado evidenciou a
dificuldade encontrada pelos
estudantes colaboradores no
conhecimento das variações
linguísticas da língua.
24%
76%
0
D
Localização de
informação explícita
no texto, utilizando
pistas lexicais e
frasais.
O baixo número de acertos
nesta questão demonstra a
dificuldade existente em
reconhecer informações
presentes no texto por meio de
inferências.
28%
68%
4%
E
Inferência simples (ou
episódica) a partir das
informações textuais
explícitas no Texto 1.
O resultado mostra que a
maioria dos estudantes
colaboradores errou esta
questão que exigia o uso de
inferências simples a partir de
informações explícitas no texto.
36%
64%
0
A
Inferência simples
(léxico-semântica) a
partir das informações
explícitas no Texto 1.
Nesta questão, bem mais da
metade dos estudantes
colaboradores errou,
demonstrando com isso,
dificuldades em realizar a
leitura de textos escritos com o
uso de inferências.
24%
76%
0
130
B
Reconhecimento das
proposições
verdadeiras do Texto
2, dentre as várias
proposições dadas.
Esta questão apresenta um
baixo número de estudantes
colaboradores que não
respondeu a respondeu e um
significativo grupo errou, um
pouco mais da metade. Os
números revelam dificuldades
no uso da memória de trabalho
em questões desse tipo.
28%
68%
4%
4, 3, 1, 5, 2
Reconhecimento do
processo de sinonímia
por meio de inferência
léxico-semântica e/ou
inferência
metalinguística.
O resultado mostra que o
número de acertos foi positivo
em relação ao uso de
inferência léxico-semântica
durante o processo de
compreensão do texto escrito.
60%
40%
0
C
Inferência complexa
baseada em dados
envolvendo a
capacidade de síntese
de ideias explícitas no
Texto 1 e recorrência
ao conhecimento
prévio do leitor.
O baixo resultado de acertos
demonstra que muitos
estudantes colaboradores têm
dificuldades com o
processamento inferencial e o
uso do conhecimento prévio
para o bom desempenho de
uma atividade leitora.
12%
88%
0
C
Inferência baseada em
dados envolvendo a
capacidade de síntese
das ideias explícitas
no Texto 2.
O baixo resultado de acertos
deixa claro não só a dificuldade
dos estudantes colaboradores
com o processo inferencial,
mas também em relação à
capacidade de síntese de
ideias de um texto.
20%
80%
0
C
Reconhecimento do
tipo de linguagem
utilizada no Texto 1
conforme o tipo
gênero textual e
público alvo.
O resultado negativo de
acertos ressalta o completo
desconhecimento sobre
tipologia textual.
0
100%
0
06
07
08
09
10
Fonte: O autor
Como nos mostra os valores da coluna de erros do Quadro 6 acima, boa
parte dos estudantes leitores colaboradores da EA2 não só demonstrou dificuldades
em localizar informações explícitas no texto (68% de erros), como também,
dificuldades em relação ao uso de inferências simples, ou léxico-semânticas (76%
de erros), e de inferências consideradas complexas (88% de erros) por envolverem
a habilidade de síntese e o uso do conhecimento prévio do leitor para elaborar umas
das mais importantes habilidades para o processamento da leitura, que é a
habilidade inferencial (MARCUSCHI, 1985). Quanto ao desempenho dessa turma
em relação a nossa tabela de notas/conceitos, o melhor resultado dessa turma varia
entre E e D (Cf. APÊNDICE G).
Vejamos o resultado do desempenho dos estudantes colaboradores da turma
EA3 apresentado no Quadro 7, logo abaixo.
131
Quadro 7 - Comentários explicativos referentes ao teste de compreensão com
questões de múltipla escolha na turma EA3 com 23 estudantes colaboradores - Muito
mais do que isca.
GABARITO
HABILIDADES E
CONHECIMENTOS EXIGIDOS
C
Reconhecimento de gêneros textuais
dos dois textos. No caso, o gênero
do Texto 1 é um artigo de revista
científica infanto-juvenil e do Texto 2
é um texto enciclopédico.
02
03
QUESTÃO
COMENTÁRIOS SOBRE AS RESPOSTAS
DOS ESTUDANTES COLABORADORES
ACERTOS
%
ERROS
%
O resultado mostra que bem mais da metade
dos estudantes colaboradores errou esta
questão, deixando claro uma possível
dificuldade no reconhecimento do gênero
textual.
21,04%
81,60%
C
Reconhecimento de registros
linguísticos (linguagem formal,
informal e conversacional). No caso,
trata-se do uso da linguagem
informal.
O número de acertos desta questão é muito
baixo, o que nos leva a perceber que muitos
estudantes colaboradores têm dificuldades
com o reconhecimento das variações
linguísticas.
17,39%
82,95%
D
Localização de informação explícita
no texto, utilizando pistas lexicais e
frasais.
O resultado evidencia que muitos estudantes
colaboradores demonstram ter dificuldades
em reconhecer informações presentes no
texto por meio de inferências.
30,43%
73,91%
E
Inferência simples (ou episódica) a
partir das informações textuais
explícitas no Texto 1.
O resultado mostra uma relativa aproximação
entre o número de acertos e erros, muito
embora, pode-se perceber a dificuldade
existente com o uso do processo inferencial
na leitora do texto escrito.
47,82%
52,52%
05
A
Inferência simples (léxico-semântica)
a partir das informações explícitas no
Texto 1.
Embora nesta questão o número de acertos
seja maior do que o de erros, mesmo assim,
ainda é perceptível a dificuldade relacionada
ao uso de inferências durante a leitura do
texto escrito.
59,81%
41,45%
06
B
Reconhecimento das proposições
verdadeiras do Texto 2, dentre as
várias proposições dadas.
O baixo número de acertos nesta questão
evidencia a dificuldade de muitos estudantes
colaboradores em atividades que exigem um
uso mais acentuado da memória de trabalho.
32,74%
68,55%
4, 3, 1, 5, 2
Reconhecimento do processo de
sinonímia por meio de inferência
léxico-semântica e/ou inferência
metalinguística.
O resultado mostra que o número de acertos
foi um pouco mais positivo do que o número
de erros referente ao uso de inferência
durante a leitura e compreensão do texto
durante uma atividade de leitura e
compreensão do texto escrito.
52,17%
47,82%
C
Inferência complexa baseada em
dados envolvendo a capacidade de
síntese de ideias explícitas no Texto
1 e recorrência ao conhecimento
prévio do leitor.
21,73%
78,25%
09
C
Inferência baseada em dados
envolvendo a capacidade de síntese
das ideias explícitas no Texto 2.
13,04%
86,95%
10
C
Reconhecimento do tipo de
linguagem utilizada no Texto 1
conforme o tipo gênero textual e
público alvo.
17,39%
82,60%
01
04
07
08
Novamente, o número de acertos em relação
ao processo inferencial é baixo, assim como o
uso do conhecimento prévio do leitor para
realizar uma atividade leitora.
O resultado de acertos é muito baixo,
ressaltando a fragilidade desses estudantes
colaboradores no reconhecimento de
inferências e desenvolvimento da capacidade
de síntese.
O baixo número de acertos nesta questão
resulta da dificuldade de reconhecimento de
tipologias textuais.
Fonte: O autor
Conforme mostra o Quadro 7, o desempenho dos estudantes colaboradores
da turma EA3 no uso de inferências simples (59,81% de acertos) pode ser
considerado como regular, se comparado aos resultados das turmas EA1 (52,63%
132
de acertos) e EA2 (36% de acertos). No entanto, essa mesma turma apresentou um
fraco desempenho (86,95% de erros) no uso de inferências consideradas complexas
por envolverem a habilidade de síntese de ideias do texto, como as questões 08 e
09 do teste TCQME. O melhor resultado dessa turma no referido teste de
compreensão leitora transita entre E e D (Cf. APÊNDICE G).
Esse baixo desempenho pode estar ligado a possíveis dificuldades em usar o
conhecimento prévio durante a leitura e processamento da compreensão do texto
escrito, impossibilitando a elaboração de inferência, que é uma habilidade ligada
diretamente ao processamento do texto. Isso demonstra que a compreensão de
alguns textos depende tanto dos processos de decodificação, como da realização de
inferências, de tal modo que acreditamos ser muito difícil haver compreensão sem
recorrermos aos processos inferenciais (MACHADO, 2005).
Para conclusão da apresentação e análise dos dados referentes ao
desempenho dos estudantes colaboradores das três escolas públicas no teste
TCQME, vejamos no Gráfico 9 abaixo, os indicadores de acertos e erros desses
estudantes quanto ao uso de inferências simples e complexas. Relembramos que
essa classificação de inferências está relacionada ao uso de operações cognitivas
exigidas durante o processamento da leitura, especificamente, ligadas às questões
04, 05, 07, 08 e 09 do teste TCQME.
Gráfico 8 - Resultado por números de acertos e erros no uso de inferências simples e
complexas pelos estudantes colaboradores das três escolas públicas no teste
TCQME.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
158
80
54
43
INFERÊNCIAS SIMPLES
ACERTOS
Fonte: O autor
INFERÊNCIAS COMPLEXAS
ERROS
133
Como é possível observar no Gráfico 8, o número de acertos no uso de
inferências simples (aquelas que exigem um menor esforço de processamento da
leitura, por envolver operações cognitivas mais simples) foi menor do que o número
de erros. Quanto ao uso de inferências complexas (que exigem maior esforço
cognitivo do leitor, por envolver diferentes graus de processamento e complexidade
de operações cognitivas diferentes), o número de acertos, também, foi bem menor
do que o número de erros.
Esse resultado é coerente com o desempenho das três turmas das escolas
públicas no teste TCQME, revelando, possivelmente, pouca prática de leitura, e com
isso o pouco uso de estratégias de leitura produtivas, particularmente em realizar
testes de compreensão leitora com questões de múltipla escolha com graus
diferentes de inferências.
Assim, com a apresentação do Gráfico 8, encerramos a apresentação dos
resultados obtidos pelos 67 estudantes colaboradores das três escolas públicas
envolvidas nesta pesquisa. Em seguida, obedecendo ao mesmo processo de
apresentação e análise dos dados, serão apresentados três quadros relecionados,
respectivamente, a cada
uma
das três turmas das escolas
particulares
colaboradoras.
5.1.2 Análise dos resultados do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha aplicado nas turmas do GB
Como procedido com a análise dos dados do grupo das escolas públicas,
demonstraremos neste tópico, primeiramente, um gráfico com os resultados do teste
de compreensão com questões de múltipla escolha aplicado nas três turmas do GB,
analisados a partir da escala de conceitos elaborada para esta pesquisa.
Sequencialmente, serão apresentados três quadros contendo os dados colhidos
pelo referido teste em cada uma das três escolas, juntamente com os comentários
feitos por questão em relação ao número de acertos e erros dos 111 estudantes
colaboradores pertencentes às três turmas do GB.
134
Gráfico 9 - Resultado do teste de compreensão com questões de múltipla escolha
aplicado nas turmas das escolas particulares (GB) –
Muito mais do que isca.
5%
10%
E
(0,0 - 2,0)
D
(2,1 - 4,0)
C
(4,1 - 6,0)
B
(6,1 - 8,0)
A
(8,1 - 10,0)
29%
30%
27%
Nº DE INFORMANTES: 111
Fonte: O autor
O Gráfico 9 nos mostra que as três turmas das escolas particulares
alcançaram resultados razoavelmente positivos, pois 40% dos estudantes ficaram
entre os conceitos A e B (6,1 a 10,00) e 27% deles ficaram com o conceito C. Assim
mesmo, ainda há uma forte porcentagem (34%) de estudantes que ficaram entre os
conceitos D e E, que correspondem a notas/conceitos baixas e muito baixas (de 0 a
4). Esses resultados podem corresponder à existência de alguns estudantes que já
desempenham a atividade leitora de forma razoavelmente proficiente. Por outro
lado, há ainda estudantes que apresentam um perfil de leitor aprendiz, ou seja,
aqueles que provavelmente não ultrapassaram, ainda, um nível de leitura que vai
além do simples processo de decodificação, pois, o ato de ler é uma atividade que
envolve, simultaneamente, vários componentes ativadores do cérebro que
possibilitam não só decifrar o código escrito, mas também, interpretar e
compreender o que lê (KLEIMAN, 2002).
Todavia, embora o resultado do desempenho dos estudantes colaboradores
do grupo do GB, no primeiro teste de compreensão leitora, apresente-se,
aparentemente, equilibrado, o resultado geral aponta para uma possível dificuldade
dos estudantes leitores colaboradores em estabelecer uma relação de sentido entre
o conhecimento de mundo armazenado na memória de longo prazo, com os
conhecimentos veiculados pelo texto. Afinal, quanto maior for o conhecimento
135
partilhado entre autor e leitor, melhor será a compreensão (LEFFA, 1996a;
SILVEIRA, 2005a), consequentemente, menos erros serão cometidos pelo leitor no
momento de ler e compreender o que lê.
Após a apresentação geral do desempenho dos estudantes colaboradores
das três turmas das escolas particulares no TCQME, os três quadros subsequentes,
mostram os resultados por escola desse mesmo grupo de informantes. Cada quadro
corresponde, respectivamente, a cada uma das três escolas particulares,
apresentando uma análise mais detalhada das habilidades e conhecimentos
exigidos pelas dez questões que compõem o teste TCQME e uma estimativa de
erros e acertos por questão.
Além disso, vale ressaltar que, assim como procedido com as turmas do
grupo GA, após cada um dos quadros são enfatizados alguns comentários sobre o
desempenho dos estudantes colaboradores, especificamente, quanto ao uso de
inferências e, eventualmente, comentários referentes a outras questões que não se
relacionam ao processo inferencial. Assim, vejamos o que nos mostra o quadro
abaixo sobre a primeira turma das escolas particulares.
Quadro 8 - Comentários explicativos referentes ao teste de compreensão com
questões de múltipla escolha na turma EB1 com 25 estudantes colaboradores - Muito
mais do que isca.
QUESTÃO
01
02
03
04
GABARITO
HABILIDADES E
CONHECIMENTOS EXIGIDOS
COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS ESTUDANTES
COLABORADORES
ACERTOS
%
ERROS
%
EM
BRANCO
%
C
Reconhecimento de gêneros
textuais dos dois textos. Texto
1 é um artigo de revista
científica infanto-juvenil e do
Texto 2 é um texto
enciclopédico.
O resultado mostra que um pouco mais
da metade dos estudantes
colaboradores acertou esta questão, o
que demonstra conhecimento sobre
gênero textual.
52%
48%
0
C
Reconhecimento de registros
linguísticos (linguagem formal,
informal e conversacional). No
caso, trata-se do uso da
linguagem informal.
O baixo resultado do número de
acertos torna visível a dificuldade dos
estudantes colaboradores no
reconhecimento das variações
linguísticas.
28%
72%
0
D
Localização de informação
explícita no texto, utilizando
pistas lexicais e frasais.
Assim como ocorreu na questão 1, um
pouco mais da metade da quantidade
de acertos apresenta um resultado
positivo sobre a localização de
informações textuais explícitas.
52%
48%
0
E
Inferência simples (ou
episódica) a partir das
informações textuais explícitas
no Texto 1.
Nessa questão, o número de acertos é
bem maior em relação ao número de
erros, evidenciando o uso do processo
inferencial, ainda que num nível simples
de complexidade, para encontrar
informações presentes no texto.
60%
36%
4%
136
A
Inferência simples (léxicosemântica) a partir das
informações explícitas no Texto
1.
Nesta questão, o número de acertos é
um pouco maior do que a questão
anterior, demonstrando a familiaridade
dos estudantes colaboradores no uso
de inferências durante a leitura do texto
escrito.
64%
36%
0
6
B
Reconhecimento das
proposições verdadeiras do
Texto 2, dentre as várias
proposições dadas.
O número de acertos nesta questão
evidencia o bom desempenho dos
estudantes colaboradores com relação
ao uso da memória de trabalho diante
uma questão que exige um nível de
leitura mais apurado.
48%
52%
0
07
4, 3, 1, 5, 2
Reconhecimento do processo
de sinonímia por meio de
inferência léxico-semântica
e/ou inferência metalinguística.
Assim como o resultado da questão 5,
o número de acertos evidencia o uso de
inferências simples durante a leitura do
texto escrito.
28%
72%
0
C
Inferência complexa baseada
em dados envolvendo a
capacidade de síntese de
ideias explícitas no Texto 1 e
recorrência ao conhecimento
prévio do leitor.
Nesta questão, o resultado do número
de erros demonstra a dificuldade dos
estudantes colaboradores com
questões que exigem um nível mais
elevado de inferência, especialmente
em relação ao desenvolvimento da
capacidade de síntese.
28%
72%
0
Inferência baseada em dados
envolvendo a capacidade de
síntese das ideias explícitas no
Texto 2.
Embora o número de acertos seja um
pouco inferior ao número de erros, o
resultado aponta para a dificuldade do
uso de inferências relacionadas à
capacidade de síntese.
36%
64%
0
Reconhecimento do tipo de
linguagem utilizada no Texto 1
conforme o tipo gênero textual
e público alvo.
O baixo número de acertos nesta
questão resulta, provavelmente, da
dificuldade de reconhecimento de
tipologias textuais.
24%
76%
0
05
08
09
C
10
C
Fonte: O autor
O Quadro 8 nos mostra que a primeira turma do grupo das escolas
particulares, a turma EB1, apresentou, com o maior número de acertos (64%), um
desempenho regular dos estudantes colaboradores no uso de inferências simples e
um fraco desempenho no uso de inferências mais complexas, como mostra o maior
número de acertos (36%). Isso, possivelmente, demonstra dificuldades em questões
que exigem a habilidade de síntese e a ativação do conhecimento prévio para
realizar inferências que ajudem o leitor a compreender o texto lido. Quanto à melhor
nota/conceito adquirida por essa turma, transita entre D a B (Cf. APÊNDICE G).
Vejamos, agora, o Quadro 9 referente ao desempenho da segunda turma das
escolas particulares no teste de compreensão com questões de múltipla escolha.
137
Quadro 9 Comentários explicativos referentes ao teste de compreensão com
questões de múltipla escolha na turma EB2 com 41 estudantes colaboradores - Muito
mais do que isca.
GABARITO
HABILIDADES E
CONHECIMENTOS EXIGIDOS
COMENTÁRIOS SOBRE AS
RESPOSTAS DOS ESTUDANTES
COLABORADORES
ACERTOS
%
ERROS
%
EM
BRANCO
%
C
Reconhecimento de gêneros
textuais dos dois textos. No
caso, o gênero do Texto 1 é um
artigo de revista científica
infanto-juvenil e do Texto 2 é um
texto enciclopédico.
O resultado demonstra que os
estudantes colaboradores desta
turma têm conhecimento a respeito
dos gêneros textuais que compõe a
questão.
53,65%
46,34%
0
C
Reconhecimento de registros
linguísticos (linguagem formal,
informal e conversacional). No
caso, trata-se do uso da
linguagem informal.
Com um resultado igual ao da
questão anterior no número de
acertos, os estudantes colaboradores
demonstraram ter conhecimentos
sobre as variações linguísticas.
53,65%
43,90%
2,43%
03
D
Localização de informação
explícita no texto, utilizando
pistas lexicais e frasais.
O número de acertos demonstra a
facilidade dos estudantes
colaboradores em localizar
informações textuais a partir de pistas
fornecidas pelo próprio texto.
60,97%
39,02%
0
04
E
Inferência simples (ou episódica)
a partir das informações textuais
explícitas no Texto 1.
O resultado aponta para uma positiva
capacidade do uso de inferências
simples para a compreensão de
informações explícitas no texto.
53,65%
46,34%
0
05
A
Inferência simples (léxicosemântica) a partir das
informações explícitas no Texto
1.
Assim como a questão anterior, o
número de certos confirma a
aproximação dos estudantes
colaboradores ao uso do processo
inferencial com um nível simples de
dificuldade.
70,73%
29,26%
0
6
B
Reconhecimento das
proposições verdadeiras do
Texto 2, dentre as várias
proposições dadas.
O baixo número de erros confirma o
bom desempenho no uso da memória
de trabalho diante uma questão que
requer uma leitura mais aprimorada.
58,53%
39,02%
4, 3, 1, 5, 2
Reconhecimento do processo de
sinonímia por meio de inferência
léxico-semântica e/ou inferência
metalinguística.
Mais uma vez, os estudantes
colaboradores demonstraram bom
desempenho com relação ao uso de
inferências durante uma atividade
leitora, como nos mostra o baixo
número de erros.
68,29%
26,82%
4,87%
C
Inferência complexa baseada em
dados envolvendo a capacidade
de síntese de ideias explícitas no
Texto 1 e recorrência ao
conhecimento prévio do leitor.
Nesta questão o número de acertos
confirma a facilidade demonstrada
pelos estudantes colaboradores no
uso de inferências, dessa vez
envolvendo a capacidade de síntese.
58,53%
43,46%
0
09
C
Inferência baseada em dados
envolvendo a capacidade de
síntese das ideias explícitas no
Texto 2.
Contrariamente ao que demonstrou a
questão anterior, , nesta questão os
estudantes colaboradores atingiram
um baixo número de acertos, talvez
por se tratar de gêneros textuais
diferentes entre o texto 1 e 2.
31,70%
68,29%
0
10
C
Reconhecimento do tipo de
linguagem utilizada no Texto 1
conforme o tipo gênero textual e
público alvo.
Nessa última questão, que exige o
conhecimento de gêneros textuais, o
número de acertos foi bem baixo.
19,51%
80,48%
0
QUESTÃO
01
02
07
08
Fonte: O autor
2,43%
138
Como podemos observar no Quadro 9, o maior número de acertos
relacionados ao uso de inferências simples na EB2 é de 70,73%, evidenciando um
melhor desempenho em relação à turma anterior. Assim mesmo, ainda existem
estudantes colaboradores nessa turma (cerca de 40%) que não conseguiram
desenvolver
uma
atividade
de
leitura
monitorada
que
possibilitasse
o
reconhecimento de pistas textuais fornecidas pelo autor. Essa mesma turma
demonstrou, também, um mediano desempenho no uso de inferências mais
complexas, como mostra o maior número de erros (68,29%) entre as questões 07 a
09, que exigem do leitor um bom desempenho no uso da capacidade de síntese.
Assim, o melhor resultado dessa turma quanto á nota/conceito varia entre D a B (Cf.
APÊNDICE G).
O Quadro 10, a seguir, mostra o resultado do desempenho dos estudantes
colaboradores da última turma das escolas particulares (EB3) no primeiro teste de
compreensão desta pesquisa.
Quadro 10 - Comentários explicativos referentes ao teste de compreensão com
questões de múltipla escolha na turma EB3 com 45 estudantes colaboradores Muito mais do que isca.
GABARITO
HABILIDADES E CONHECIMENTOS
EXIGIDOS
COMENTÁRIOS SOBRE AS RESPOSTAS
DOS ESTUDANTES COLABORADORES
ACERTOS
%
ERROS
%
C
Reconhecimento de gêneros textuais
dos dois textos. No caso, o gênero do
Texto 1 é um artigo de revista
científica infanto-juvenil e do Texto 2
é um texto enciclopédico.
Nesta questão, o resultado do número de
acertos demonstra que os estudantes
colaboradores têm conhecimento a respeito
dos gêneros textuais do texto 1 e 2.
73,33%
26,66%
C
Reconhecimento de registros
linguísticos (linguagem formal,
informal e conversacional). No caso,
trata-se do uso da linguagem
informal.
O resultado demonstra por uma pequena
diferença entre o número de acertos em
relação ao de erros, que os estudantes
colaboradores têm dificuldades em
reconheceras variações linguísticas.
44,44%
55,55%
D
Localização de informação explícita
no texto, utilizando pistas lexicais e
frasais.
O número de acertos é bem superior ao
número de erros, o que demonstra a facilidade
dos estudantes colaboradores em encontrar
localizar informações num texto a partir de
pistas presentes no próprio texto.
03
75,55%
24,44%
04
E
Inferência simples (ou episódica) a
partir das informações textuais
explícitas no Texto 1.
Nesta questão o baixo número de acerto
demonstra a dificuldade no uso de inferências
simples para localização de informações
presentes no texto.
46,66%
53,33%
05
A
Inferência simples (léxico-semântica)
a partir das informações explícitas no
Texto 1.
O alto número de acerto, praticamente o do
dobro da questão anterior, revela a facilidade
dos estudantes colaboradores no uso de
inferências ligadas ao campo léxicosemântica.
80%
20%
6
B
Reconhecimento das proposições
verdadeiras do Texto 2, dentre as
várias proposições dadas.
O resultado mostra o bom desempenho dos
estudantes colaboradores no uso da memória
de trabalho diante uma questão que requer
uma leitura mais aprimorada.
57,77%
42,22%
QUESTÃO
01
02
139
4, 3, 1, 5, 2
Reconhecimento do processo de
sinonímia por meio de inferência
léxico-semântica e/ou inferência
metalinguística.
Nessa questão, o baixo número de erros em
relação ao número de acertos evidencia um
bom desempenho dos estudantes
colaboradores no reconhecimento do processo
de sinonímia.
64,44%
35,55%
C
Inferência complexa baseada em
dados envolvendo a capacidade de
síntese de ideias explícitas no Texto
1 e recorrência ao conhecimento
prévio do leitor.
O baixo número de acertos aponta para a
dificuldade do desempenho dos estudantes
colaboradores em questões que envolvem
inferências mais complexas, que exigem
domínio sobre a habilidade de síntese das
ideias de um texto.
60%
40%
09
C
Inferência baseada em dados
envolvendo a capacidade de síntese
das ideias explícitas no Texto 2.
Embora por uma diferença baixa entre número
de erros sobre o número de acertos, os
estudantes colaboradores demonstraram ter
dificuldades na capacidade de síntese das
ideias centrais de um texto.
42,22%
57,77%
10
C
Reconhecimento do tipo de
linguagem utilizada no Texto 1
conforme o tipo gênero textual e
público alvo.
Nessa última questão, que exige o
conhecimento de gêneros textuais, o número
de acertos pelos estudantes colaboradores foi
muito baixo.
22,22%
77,77%
07
08
Fonte: O autor
Como podemos observar no Quadro 10, o maior número de acertos
referentes às inferências simples (80%) representa um bom desempenho dos
estudantes colaboradores quanto ao uso desse tipo de inferências, que exige do
leitor apenas a atenção em localizar pistas explícitas na superfície textual (RIBEIRO,
2011). Essas informações são facilmente identificadas e armazenadas na memória
de curto prazo, que é responsável por armazenar informações por um curto espaço
de tempo durante a leitura de um texto escrito.
Quanto ao uso de inferências mais complexas, a turma EB3 conseguiu um
razoável desempenho, conforme podemos observar na tabela de acertos das
questões 07, 08 e 09, referentes ao teste TCQME. Esse tipo de inferência é
essencial à leitura fluente e caracteriza o leitor mais experiente, conforme nos afirma
Machado (2010). Um bom desempenho nesse tipo de questão envolve domínio da
habilidade de sintetizar informações presentes no texto, relacionando-as com o
conhecimento prévio do leitor e, em seguida, escolher qual a melhor estratégia para
processar a leitura e compreensão do texto lido, o que, aparentemente, aconteceu
na turma EB3. O resultado do melhor desempenho dessa turma quanto à
nota/conceito varia entre C e B (Cf. APÊNDICE G).
Vejamos, agora, com o Gráfico 10 abaixo, o desempenho dos estudantes
colaboradores das três escolas particulares quanto ao uso de inferências simples ou
140
complexas, conforme o grau de exigência de operações cognitivas solicitadas pelas
questões 04, 05, 07, 08 e 09 do teste TCQME.
Gráfico 10: Resultado por números de acertos e erros no uso de inferências
simples e complexas pelos estudantes colaboradores das três escolas particulares
no teste TCQME.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
164
168
139
84
INFERÊNCIAS SIMPLES
ACERTOS
INFERÊNCIAS COMPLEXAS
ERROS
Fonte: O autor
Como é possível observarmos no Gráfico 10, o número de acertos quanto ao
uso de inferências simples, ou seja, aquelas que exigem baixo esforço cognitivo no
processamento da leitura, foi maior do que o número de erros. Quanto ao número de
acertos e erros no uso de inferências complexas, ou seja, aquelas que exigem um
grau maior de operações cognitivas, esse resultado demonstra-se bem equilibrado.
Mesmo assim, esse resultado evidencia que, provavelmente, os estudantes
colaboradores do grupo GB tem uma prática de leitura um pouco mais produtivas de
leitura em relação ao uso de estratégias inferenciais de leitura.
Esse resultado está coerente com o desempenho desses estudantes no teste
TCQME, especificamente quanto ao uso de estratégias inferenciais simples
(questões 04, 05,) e complexas (questões 07, 08 e 09) como as que foram exigidas
no teste de compreensão. Mesmo assim, vale resaltar que, assim como os
estudantes colaboradores das três escolas públicas, os estudantes colaboradores do
grupo GB também afirmaram no questionário pós-teste que realizam atividades
avaliativa de leitura com pouca frequência.
141
Assim, após a apresentação e a análise dos dados obtidos pelo TCQME,
referentes ao desempenho dos 111 estudantes colaboradores do grupo das escolas
do GB, encerramos a apresentação dos dados obtidos pelo primeiro instrumento
avaliativo usado nesta pesquisa e passamos, sequencialmente, para os resultados
do questionário pós-teste referentes aos dois grupos de estudantes colaboradores.
5.2 Resultados do questionário pós-teste
Como já foi apresentado no capítulo III deste trabalho, o questionário pósteste (QPT) foi elaborado com a finalidade de levar o nosso estudante colaborador a
fazer uma autoavaliação sobre seu desempenho na compreensão leitora logo após
ter respondido ao teste TCQME. É importante ressaltar que a questão 03 do QPT,
embora a apresentação dos resultados seja feita por um único quadro ou gráfico,
mesmo assim, cada opção/resultado deve ser compreendido, separadamente, em
relação ao universo de estudantes colaboradores da cada uma das turmas.
Dessa forma, esse tópico destina-se à apresentação e à análise dos dados
fornecidos pelos 178 estudantes colaboradores que responderam ao QPT, aplicado
logo após o primeiro teste de compreensão leitora. Assim, o primeiro resultado e
análise a ser mostrado referem-se aos estudantes colaboradores das três turmas
das escolas públicas envolvidas nesta pesquisa. Lembramos que o procedimento
metodológico aplicado com as turmas do grupo GA será o mesmo para com as
turmas do grupo GB.
5.2.1 Análise dos resultados do questionário pós-teste nas turmas das escolas
públicas
Com o Gráfico 11 abaixo, referente à EA1, iniciamos a apresentação do
resultado do questionário pós-teste aplicado nas três turmas pertencentes ao grupo
das escolas públicas do GA.
142
Gráfico 11 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA1 com 19
estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o teste que acabou de fazer:
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
73,7%
15,78%
10,52%
0
FÁCIL
DIFÍCIL
MUITO DIFÍCIL
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Como se vê no Gráfico 11, a grande maioria da turma EA1 (73,7%)
considerou a opção mais ou menos para classificar o grau de dificuldade do teste
TCQME e, cerca de 10,52%, consideraram o teste difícil. A comparação entre estas
duas grandezas poderia nos mostrar um desempenho satisfatório dos estudantes
colaboradores no primeiro teste de compreensão desta pesquisa, porém, isso não
aconteceu, como já foi detalhado no Quadro 5 (p. 128), que mostra uma estimativa
do número de acertos e erros por questão do teste TCQME.
O fato de a opção mais ou menos ter sido a mais bem votada pela EA1 pode
nos remeter a hipótese de que, muitas vezes, é mais fácil para um leitor aprendiz
demonstrar incerteza sobre o que leu, ao invés de expor-se afirmando não ter
conseguido compreender as ideias do autor expostas no texto. Não compreender o
que lê, muitas vezes, indica a não superação dos dois primeiro níveis de
compreensão leitora do texto escrito, o da inteligibilidade e o da interpretabilidade
(Cf. capítulo II, p. 52). Após essa consideração, passemos para o Gráfico 12,
referente à questão 02 do QPT.
143
Gráfico 12 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA1 com 19
estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha que se saiu no teste que
acabou de fazer?
68,43%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
21,05%
20,00%
10,52%
10,00%
0
0,00%
BEM
MAL
MUITO BEM
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Como podemos observar no Gráfico 12, o QPT revela que a maior parte dos
estudantes da EA1 (68,43%) consideram que se saíram mais ou menos no teste de
compreensão com questões de múltipla escolha. Relacionando esse resultado com
o desempenho dos estudantes colaboradores no teste TCQME, podemos concluir
que a turma EA1 apresentava um fraco desempenho na atividade de leitura e
compreensão. As dificuldades demonstradas por essa turma referem-se tanto ao
reconhecimento de informações explícitas no texto, quanto à elaboração de
inferências para garantir a compreensão do texto lido.
Apresentadas essas informações referentes à segunda questão proposta pelo
QPT e expostas no gráfico acima, passemos para do resultado da terceira questão
do mesmo questionário aplicado na EA1, apresentado no Quadro 11 logo em
seguida.
144
Quadro 11 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA1 com 19
estudantes colaboradores – Questão 3.
Questão 3: Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspectos você
tem mais dificuldade?
Preferências
Ordem de
importância
Concentração
na leitura
Vocabulário
Compreensão
das ideias
Compreensão
do enunciado
das questões
1ª
42,10%
-
-
-
2ª
-
-
31,57%
-
3ª
-
21,05%
-
-
4ª
-
-
-
26,31%
Resposta confusa
5,26%
Fonte: O autor
O resultado do Quadro 11 nos apresenta, com relação ao nível de dificuldade
na compreensão de textos, a alternativa concentração na leitura (42,10%) como o
primeiro lugar e em segundo lugar, a alternativa compreensão das ideias do texto
(31,57%). Esse resultado, aparentemente, poderia ser traduzido como dificuldades
em manter a atenção e o uso dos tipos de memória (de curto, médio e longo prazo)
que devem ser ativadas durante a leitura e que são tão importantes para a
compreensão leitora, quanto o uso do conhecimento prévio do leitor (KLEIMAN,
2002, p.13); o que caracteriza os tipos de leitor, conforme foi apresentado no
capítulo II deste trabalho (p.50).
Na sequência, são apresentamos os resultados das três últimas questões
propostas pelo QPT aos estudantes colaboradores da turma EA1, apresentado na
Tabela 1, logo em seguida.
145
Tabela 1 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA1 com 19
estudantes colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
Questão 4: Em relação ao teste aplicado:
Compreendeu bem os
Teve dificuldade de
Achou os enunciados
enunciados das questões
entender os enunciados
razoáveis e claros
3
6
10
Questão 5: Você costuma fazer testes de compreensão de textos de múltipla
nas aulas de Língua Portuguesa?
Sim,
Nunca
Raramente
Só em provas
frequentemente.
8
0
2
9
Questão 6: Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através
de testes de múltipla escolha?
Sim
Não
Sou indiferente
18
1
0
Fonte: O autor
Na leitura dos resultados apresentados na Tabela 1 acima, podemos perceber
que, embora a maioria dos estudantes colaboradores da turma EA1 tenha
considerado os enunciados do teste TCQME razoáveis e claros e afirmarem que
respondem, frequentemente, a testes de compreensão com questões de múltipla
escolha, o resultado geral do desempenho dessa turma não foi satisfatório (Cf
Quadro 5, p. 129). Com isso, percebemos uma possível dificuldade desses
estudantes
em
realizarem
atividades
de
autoavaliação,
ou
então,
um
escamoteamento das reais dificuldades enfrentadas com relação à leitura e
compreensão de textos escritos. Mesmo assim, demonstraram o interesse em
realizar mais atividades de leitura baseadas em testes como o TCQME.
Ainda com relação à dificuldade demonstrada pela EA1 no desempenho da
atividade leitora, podemos formular duas hipóteses para explicar essa dificuldade: a
primeira refere-se ao tipo de testes de compreensão leitora que esses estudantes
colaboradores se submetem; pode ser que esse instrumento avaliativo seja
composto por questões que exploram apenas informações óbvias, segundo o
exemplo da tipologia de questões apontada por Marcuschi (2008). A segunda
hipótese refere-se, especificamente, à dificuldade de processamento da leitura e
compreensão do texto escrito, considerada como um processo que envolve múltiplos
subprocessos, os quais ocorrem tanto simultânea como sequencialmente, e incluem
desde habilidades consideradas básicas para qualquer leitor, como as que são
146
executadas de modo automático na leitura proficiente (como a rápida decodificação),
até estratégias de alto nível, executadas de modo consciente.
Apresentados os resultados da turma EA1 obtidos pelo questionário pósteste, passemos para a apresentação do desempenho dos estudantes da turma EA2
obtidos no mesmo questionário e apresentados, inicialmente, pelo Gráfico 13, logo
abaixo.
Gráfico 13 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA2 com 25
estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o teste que acabou de fazer:
70,00%
68%
60,00%
50,00%
40,00%
32,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0%
0%
0,00%
FÁCIL
DIFÍCIL
MUITO DIFÍCIL
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Conforme mostra o Gráfico 13, a maioria dos estudantes colaboradores da
EA2 (68%) considerou o teste TCQME mais ou menos, quanto ao grau de
dificuldade. Comparando esse resultado do QPT com o baixo desempenho da EA2
apresentado no Quadro 6 (p. 129), relativo aos acertos e erros dos estudantes dessa
turma no teste TCQME, podemos afirmar que, também nesse caso, pode existir um
mascaramento das reais dificuldades de compreensão leitora apresentadas pelos
estudantes colaboradores da segunda turma das escolas públicas. Vejamos com o
Gráfico 14, o resultado apresentadao dessa mesma turma na segunda questão do
QPT.
147
Gráfico14 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA2 com 25
estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha que se saiu no teste que
acabou de fazer?
60%
50%
52%
44%
40%
30%
20%
10%
0
4%
0%
BEM
MAL
MUITO BEM
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Coforme o Gráfico 14, 52% do estudantes colaboradores da EA2 afirmaram
terem se saído mais ou menos bem no teste TCQME e cerca de 44% afirmara terem
se asído bem e, apenas, 4% deles afirmaram terem se saído muito bem. Conforme a
nossa tabela de valores construída para classificar o nível de desenvolvimento do
processo de compreensão leitora de todos os estudantes colaboradores que
responderam ao TCQME, o resultado da EA2 transita entre C e D; dos 25
componentes desta turma, apenas um atingiu o nível B de desempenho da leitura
como nós a compreendemos neste trabalho. Depois dessa constatação, passemos
para a análise do Quadro 12, logo abaixo, referente à segunda questão do QPT,
relacionada, ainda, à turma EA2.
148
Quadro 12 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA2 com 25
estudantes colaboradores – Questão 3.
Questão 3: Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspectos você
tem mais dificuldade?
Preferências
Ordem de
importância
Concentração
na leitura
Vocabulário
Compreensão
das ideias
1ª
Compreensão
do enunciado
das questões
28%
2ª
24%
24%
3ª
4ª
16%
Resposta confusa
36%
Fonte: O autor
A partir da leitura do Quadro 12, com exceção do número de estudantes que
responderam
erradamente
essa
questão
(36%),
o
resultado
das
opções
compreensão das ideias (28%) e dos enunciados (24%) confirma a segunda
hipótese construída para justificar a dificuldade que muitos leitores da EA1
apresentaram com relação à compreensão leitora do teste TCQME, expostos na
Tabela 1. Conforme essa hipótese, muitos estudantes colaboradores da EA2
apresentam dificuldades em desenvolver uma atividade leitora que envolva a
ativação de subprocessos cognitivos, realizados, na maioria das vezes, através de
estratégias metacognitivas de leitura (Cf. capítulo II, p. 46).
Nessa dificuldade podem residir, também, problemas relacionados à
dificuldade de superação do estágio de decodificação do signo linguístico que já
deveria ter sido superado nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse aspecto,
concordamos com Silveira (2005a, p. 89) ao afirmar que só pode ocorrer leitura
quando o leitor consegue estabelecer sentido diante das informações visuais
encontradas na superfície de um texto escrito; do contrário, será apenas uma
tentativa de leitura, ou um mero esforço de decodificar pequenas unidades
linguísticas presentes no texto. Dessa forma, após a apresentação dos resultados da
terceira questão do QPT, passemos para a leitura e análise dos dados apresentados
149
pela Tabela 2, referente às questões de 04 a 06 do referido questionário, aplicado,
ainda, na EA2.
Tabela 2 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA2 com 25
estudantes colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
Questão 4: Em relação ao teste aplicado:
Compreendeu
bem os
enunciados das
questões
7
Teve dificuldade
de entender os
enunciados
Achou os
enunciados
razoáveis e claros
Em Branco
9
7
2
Questão 5: Você costuma fazer testes de compreensão de textos de múltipla
nas aulas de Língua Portuguesa?
Sim,
Nunca
Raramente
Só em provas
frequentemente.
9
5
11
Questão 6: Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através
de testes de múltipla escolha?
Sim
Não
Sou indiferente
21
3
1
Fonte: O autor
Os resultados apresentados na Tabela 2 nos mostra que a dificuldade de boa
parte da turma EA2 em responder testes como TCQME consiste, geralmente, na
compreensão dos enunciados das questões. Talvez, a falta de exercitação desse
tipo de teste colabore com essa dificuldade, assim como mostra o resultado da
questão 5, através da qual os 11 dos 25 estudantes colaboradores afirmaram só
terem acesso a esse tipo de questões apenas em provas. Em razão disso, quase
todos os estudantes da EA2 demonstraram interesse em exercitar a compreensão
leitora através de testes com questões de múltipla escolha.
A dificuldade encontrada pelos estudantes da EA2 no entendimento dos
enunciados das questões do teste TCQME pode se referir à problemática enfrentada
por muitos leitores no tocante ao desenvolvimento de estratégias de leitura,
cognitivas e metacognitivas, que auxiliam na compreensão do texto escrito. E ainda,
a dificuldade pode estar ligada ao desconhecimento do processo inferencial como
uma estratégia importantíssima para o processo da leitura, que por sua vez, implica
150
no uso do conhecimento prévio do leitor. Sobre esse tipo de conhecimento, Kleiman
(1992, p. 25) volta nos afirmar que
A ativação do conhecimento prévio é essencial à compreensão, pois é o
conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer
inferências necessárias para selecionar diferentes partes discretas do texto
num todo coerente (grifo da autora).
Concluída a apresentação e a análise dos dados referentes à autoavaliação
do desempenho da EA2 apresentados pelo questionário pós-teste, passemos para
as informações fornecidas pelos estudantes colaboradores da turma EA3,
apresentados pelo mesmo questionário e analisados da mesma maneira pela a qual
foram analisados os dados das duas primeiras turmas das três escolas públicas.
Para isso, iniciamos com as informações fornecidas pelo Gráfico 15, logo abaixo.
Gráfico 15 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA3 com 24
estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o texte que acabou de fazer:
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
73,7%
20,83%
0,00%
FÁCIL
DIFÍCIL
4,17%
MUITO DIFÍCIL
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Conforme nos mostra o Gráfico 15, os estudantes colaboradores da EA3
elegeram a alternativa mais ou menos (com 75%) como aquela que melhor
representa suas opiniões a respeito do grau de dificuldade do teste TCQME; assim
como ocorreu com as turmas EA1 e EA2 que elegeram a mesma opção como
resposta. Porém, a resposta dada pela turma EA3 não coincide com seu
151
desempenho na resolução do teste de compreensão com questões de múltipla
escolha apresentado no Quadro 7 (p. 131). A média máxima atingida por essa
turma, segundo a nossa tabela de valores, transita entre C e D. Assim mesmo,
alguns estudantes colaboradores (20,83%) consideraram o teste TCQME fácil. Após
esse resultado da primeira questão do QPT, vejamos, a seguir, o Gráfico 16 relativo
à segunda questão do referido questionário respondido pela turma EA3.
Gráfico 16 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA3 com 24
estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha que se saiu no teste que
acabou de fazer?
50,0%
40,0%
45,84%
37,5%
30,0%
20,0%
12,5%
4,16%
10,0%
0,0%
BEM
MAL
MUITO BEM
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Segundo o Gráfico 16, boa parte dos estudantes colaboradores da EA3
(45,84%) acreditaram que se saíram mais ou menos no teste TCQME, e cerca
37,5% deles afirmaram que se saíram bem e outros 12,5% se saíram muito bem.
Todavia, esse resultado não corresponde ao resultado apresentado em termos de
notas/conceitos dessa turma, que ficou entre E e D. O resultado das análises das
questões do teste TCQME (p. 125) evidencia um desempenho regular no uso de
inferências simples e um baixo desempenho no uso de inferências complexas.
O resultado apresentado pelo Gráfico 16 evidencia que, assim como outras
turmas colaboradoras, a EA3 demonstra pouca familiarização com testes de
compreensão com questões de múltipla escolha. Esse possível desconhecimento
pode representar pouca prática desse tipo de atividade em sala de aula, haja vista o
152
baixo rendimento dessa turma no teste TCQME (Quadro 7, p. 131) e, ainda, a
revelação e/ou confirmação dessa hipótese pelos próprios estudantes colaboradores
da EA3, feito na Tabela 4 (questão 5, p. 158). Após esse resultado, vejamos o
Quadro 13, logo abaixo, com a apresentação do resultado da questão 03 do
questionário pós-teste respondido pela EA3.
Quadro 13 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA3 com 24
estudantes colaboradores – Questão 3.
Questão 3: Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspectos você
tem mais dificuldade?
Preferências
Ordem de
importância
Concentração
na leitura
Vocabulário
Compreensão
das ideias
Compreensão
do enunciado
das questões
1ª
-
-
16,66%
-
2ª
-
-
-
25%
3ª
-
20,83%
-
-
4ª
16,66%
-
-
-
Em branco
4,16%
Resposta confusa
62,5%
Fonte: O autor
O Quadro 13, acima, demonstra que 25% dos estudantes colaboradores da
EA3 têm dificuldade em relação à compreensão do enunciado das questões do teste
do tipo TCQME. A dificuldade em relação a vocabulário obteve 20,83% das
respostas. Já a compreensão de ideias e concentração na leitura obtiveram 16,66%.
Esse resultado nos leva a supor que boa parte dos estudantes colaboradores da
EA3 (cerca de 41,66%) apresenta características de leitores aprendizes, visto que,
esse tipo de leitor, embora tenha domínio do processo de decodificação, realiza a
leitura com dificuldade de sintetizar as ideias do texto, prejudicando a compreensão
geral do texto, conforme nos recorda Kato (1990, p. 41) ao classificar os tipos de
leitores.
153
Vejamos,
logo
abaixo,
o
resultado
apresentado
pelos
estudantes
colaboradores da EA3, referente às três últimas questões do questionário pós-teste,
apresentado na Tabela 3.
Tabela 3 - Resultado do questionário pós-teste aplicado na turma EA3 com 24
estudantes colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
Questão 4: Em relação ao teste aplicado:
Compreendeu bem os
Teve dificuldade de
Achou os enunciados
enunciados das questões
entender os enunciados
razoáveis e claros
10
5
9
Questão 5: Você costuma fazer testes de compreensão de textos de múltipla
nas aulas de Língua Portuguesa?
Sim,
Nunca
Raramente
Só em provas
frequentemente.
3
1
7
13
Questão 6: Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através
de testes de múltipla escolha?
Sim
Não
Sou indiferente
22
2
Fonte: O autor
Conforme o resultado apresentado pela Tabela 3, boa parte dos estudantes
colaboradores da EA3 considerou os enunciados das questões do teste TCQME
razoavelmente claros e que, provavelmente por isso, tornou-se mais fácil
compreender e responder às questões propostas. No entanto, como mostra o
Quadro 7 (p.131), a EA3 demonstrou pouco conhecimento e uso do processo
inferencial no desempenho da atividade leitora. Esse resultado se explica, em parte,
pela pouca prática de atividades leitoras com o uso de questões de múltipla escolha,
como mostra o resultado da questão 05 na Tabela 3 acima e, ainda, pelo interesse
dessa turma em exercitar mais vezes esse tipo de atividade, como mostra o
resultado da questão 6 da referida Tabela.
Com a apresentação acima, encerramos a demonstração e análise dos dados
obtidos pelo questionário pós-teste aplicado nas três turmas das escolas públicas
que compõem o grupo do GA. Logo em seguida, seguindo o mesmo procedimento
metodológico aplicado neste tópico, apresentamos os resultados dos dados obtidos
154
pelo referido questionário nas três turmas das escolas particulares colaboradoras
desta pesquisa, o grupo GB.
5.2.2 Análise dos resultados do questionário pós-teste nas turmas das escolas
particulares
A exposição dos dados e análises abaixo corresponde ao resultado do
questionário pós-teste aplicado nas três turmas do grupo das escolas particulares
(GB). Da mesma maneira que foram apresentados e analisados os dados do QPT
no grupo GA, igualmente, será feito aqui com o grupo das turmas do GB. Dessa
forma, iniciamos a referida apresentação pela turma EB1, com a apresentação do
Gráfico 17, logo abaixo.
Gráfico 17 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 com 25
estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o teste que acabou de fazer?
70%
60%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10%
0
0
0%
FÁCIL
DIFÍCIL
MUITO DIFÍCIL
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Assim como as demais turmas do grupo GB, os estudantes colaboradores da
EB1, ao responderem o questionário pós-teste, consideram o TCQME fácil. Foram,
precisamente, 60% dos estudantes colaboradores da EB1 que elegeram essa
resposta para qualificar o nível de dificuldade do referido teste, como nos mostra o
155
Gráfico 17. Embora esse resultado tenha sido positivo, o desempenho dessa turma
apresentado no Quadro 5, referente à análise das questões do teste TCQME,
demonstra um rendimento mediano quanto ao uso de inferências que exigem do
leitor a capacidade de síntese das ideais gerais do texto. Isso significa que na EB1,
mesmo que alguns estudantes colaboradores tenham considerado o teste TCQME
fácil, muitos deles não conseguiram desenvolver uma atividade de leitura fluente,
característica de um leitor mais experiente. Com isso, vejamos no Gráfico 18 abaixo,
a autoavaliação dessa mesma turma na segunda questão do questionário pós-teste.
Gráfico 18 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 com 25
estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha que se saiu no teste que
acabou de fazer?
50,00%
44,00%
40,00%
28,00%
30,00%
20,83%
20,00%
10,00%
4,00%
0,00%
BEM
MAL
MUITO BEM
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Conforme o Gráfico 18, mais da metada da turma EB1 (64%) afirmaram ter se
saido bem no teste TCQME. Um resultado condizente com o desempenho dessa
turma no referido teste (Cf. Quadro 8, p. 135), visto que, muitos estudantes
colaboradores conseguiram um bom desempenho quanto à localização de
informações textuais por meio de pistas lexicais e, ainda, o uso de inferências
simples. Porém, quanto ao uso de inferências mais elaboradas, ou complexas, que
requerem a capacidade de síntese, por exemplo, o resultado não foi satisfatório.
156
Na sequência, vejamos o resultado dessa turma quanto aos aspectos que
consideram de maior dificuldade de compreensão em textos escritos, apresentado
no Quadro 14, logo abaixo.
Quadro 14 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 com 25
estudantes colaboradores – Questão 3.
Questão 3: Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspectos você
tem mais dificuldade?
Preferências
Ordem de
importância
Concentração
na leitura
Vocabulário
Compreensão
das ideias
Compreensão
do enunciado
das questões
1ª
36%
-
-
-
2ª
-
-
24%
-
3ª
-
32%
-
-
4ª
-
-
-
12%
Resposta confusa
40%
Fonte: O autor
Como nos mostra a Quadro 14, relacionado à questão 03 do QPT, dos 25
estudantes colaboradores da EB1, 36% afirmaram ter dificuldade em concentrar-se
na leitura; 24% afirmaram ter dificuldades na compreensão das ideias do texto
escrito e 32% responderam que a falta, ou desconhecimento de vocabulário
atrapalha a compreensão do texto. Essa dificuldade pode ter suas raízes, talvez, na
ausência de uma prática maior de leitura, incluindo as atividades realizadas em sala
de aula. Muitas vezes, o maior tempo das aulas de Português é destinado ao estudo
de conteúdos gramaticais, ficando a leitura para um segundo momento.
Além disso, as dificuldades apontadas por alguns estudantes colaboradores
da EB1 quanto à atividade de leitura de textos escritos podem estar relacionadas,
em parte, à dificuldade de estabelecer interação entre as informações presentes no
texto e o conhecimento prévio do leitor, que é uma atividade cognitiva essencial para
se estabelecer a compreensão leitora, conforme nos recorda Leffa (1996a). E ainda,
o processamento da leitura e compreensão do texto escrito envolve atenção do leitor
sobre o que lê, facilitando, com isso, um bom desempenho no uso das memórias e a
157
ativação de esquemas que oportuniza ao leitor produzir inferências e compreender o
que lê, conforme apresentamos no capítulo I desta pesquisa. Depois disso, vejamos
o que nos apresenta a Tabela 4, abaixo.
Tabela 4 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB1 com 25 estudantes
colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
Questão 4: Em relação ao teste aplicado:
Compreendeu bem os
Teve dificuldade de
Achou os enunciados
enunciados das questões
entender os enunciados
razoáveis e claros
12
2
11
Questão 5: Você costuma fazer testes de compreensão de textos de múltipla
nas aulas de Língua Portuguesa?
Sim,
Nunca
Raramente
Só em provas
frequentemente.
4
4
5
12
Questão 6: Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através
de testes de múltipla escolha?
Sim
Não
Sou indiferente
16
5
4
Fonte: O autor
A partir da Tabela 4, é possível percebermos que boa parte dos estudantes
colaboradores da turma EB1 não só afirmou que conseguiu entender bem os
enunciados das questões do teste TCQME, por considerá-los razoavelmente claros,
como também, afirmou realizar atividades de leitura com questões de múltipla
escolha apenas em provas e que, por isso, demonstrou interesse em praticar mais
vezes testes de compreensão leitora semelhante ao TCQME.
Com
esse
resultado,
aparentemente,
muito
bom,
é
mascarada,
possivelmente, a dificuldade de boa parte dos estudantes colaboradores da EB1 na
elaboração de esquemas mentais para compreensão das ideias presentes no texto,
conforme podemos concluir com as informações fornecidas no Quadro 10 (p.138),
relacionado aos aspectos que representam dificuldades para a compreensão leitora.
Além disso, os resultados do TCQME apresentados e analisados, detalhadamente,
no Quadro 5, confirmam a referida dificuldade dessa turma em relação à
compreensão leitora. Quanto a isso, como já nos foi apresentado no capítulo I,
sabemos que a suposta ausência de esquemas prejudica a compreensão leitora,
158
visto que os esquemas estão diretamente relacionados ao uso do conhecimento
prévio pelo leitor e, consequentemente, ligados à formulação de inferências que
ajudam o leitor a compreender o que lê (LEFFA, 1996a, p. 36-8). Vejamos, a seguir,
a apresentação das informações fornecidas pela EB2 no questionário pós-teste.
Gráfico 19 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2 com 41
estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o teste que acabou de fazer:
56,1%
60,00%
50,00%
44%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
0,00%
0,00%
MAIS OU
MENOS
MUITO DIFÍCIL
DIFÍCIL
FÁCIL
Fonte: O autor
O Gráfico 19 mostra que um pouco mais da metade dos estudantes
colaboradores da turma EB2 (56,1%) considerou fácil o teste TCQME. Esse
resultado mostra-se coerente com o desempenho de muitos estudantes dessa turma
quanto ao uso de inferências simples e um mediano desempenho no uso de
inferências complexas, conforme o Quadro 9 (p. 137) que apresenta a análise do
desempenho da turma EB2 no teste de compreensão com questões de múltipla
escolha. Vejamos, agora, o Gráfico 20 referente à segunda questão do QPT
respondida pela turma EB2.
159
Gráfico 20 - Resultado do questionários pós-teste aplicado em EB2 com 41
estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha que se saiu no teste que
acabou de fazer?
60,00%
51,22%
50,00%
40,00%
24,39%
30,00%
24,39%
20,00%
10,00%
0
0,00%
BEM
MAL
MUITO BEM
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
Conforme o Gráfico 20, 51,22% dos estudantes colaboradores da EB2
afirmaram terem se saido bem no teste TCQME e cerca de 48% deles também
apresentaram um resultado otimista quanto ao seu desempenho no referido teste de
compreensão. Cruzando esses resultados com o apresentado no quadro de análise
das questões do teste de compreensão com questões de múltipla escolha (Quadro
9, p. 137), percebemos que existe uma coerência de desempenho de boa parte de
estudantes colaboradores da EB2, apenas, no reconhecimento de informações
explícitas no texto e no uso de inferências simples, o que representa um
desempenho mediano de acordo com a nossa tabela de notas/conceitos. Com isso,
vejamos o Quadro 15 abaixo com a apresentação dos resultados da questão 03 do
questionário pós-teste, referente à turma EB2.
160
Quadro 15 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2 com 41
estudantes colaboradores – Questão 3.
Questão 3: Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspectos você
tem mais dificuldade?
Preferências
Ordem de
importância
Concentração
na leitura
Vocabulário
Compreensão
das ideias
Compreensão
do enunciado
das questões
1ª
19,51%
-
-
-
2ª
-
-
14,63%
-
3ª
-
14,63%
-
-
4ª
-
-
-
9,75%
Resposta confusa
29,26%
Fonte: O autor
De acordo com o Quadro 15, 19,51% dos estudantes colaboradores de EB2
demonstram ter dificuldades em relação à concentração na leitura e 14,63%
afirmaram ter dificuldades na compreensão das ideias do texto e no vocabulário.
Como já foi comentado, anteriormente, a dificuldade com relação à concentração
durante uma atividade de leitura e compreensão de textos escritos pode estar
relacionada ao fraco desempenho do leitor no uso das memórias, o que afeta a
formulação de inferências, visto que esta estratégia de leitura é gerada a partir do
conhecimento prévio do leitor armazenado em sua memória de longo prazo. Nesse
caso, o resultado dessa turma no teste TCQME (Quadro 9, p.137) foi bom quanto ao
uso de inferências para a compreensão leitora.
Dessa forma, do ponto de vista cognitivo, só podemos considerar uma
atividade de leitura e compreensão do texto escrito produtiva, quando o leitor busca
na sua memória informações já conhecidas para formular hipóteses ao longo da
leitura, as quais irão sendo confirmadas, negadas ou reformuladas, sendo possível
compreender o que ler. Após esse resultado, vejamos o que nos diz a tabela abaixo.
161
Tabela 5 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB2 com 41 estudantes
colaboradores – Questões 4, 5 e 6
Questão 4: Em relação ao teste aplicado:
Compreendeu bem os
Teve dificuldade de
Achou os enunciados
enunciados das questões
entender os enunciados
razoáveis e claros
25
1
15
Questão 5: Você costuma fazer testes de compreensão de textos de múltipla
nas aulas de Língua Portuguesa?
Sim,
Nunca
Raramente
Só em provas
frequentemente.
7
4
17
13
Questão 6: Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através
de testes de múltipla escolha?
Sim
Não
Sou indiferente
34
2
5
Fonte: O autor
O resultado da questão 04 apresentado na Tabela 5, revela que grande parte
dos estudantes colaboradores da turma EB2 conseguiu compreender bem os
enunciados das questões do teste TCQME, mesmo que cerca de 30 estudantes
dessa turma terem afirmado não haver muita familiaridade com testes de
compreensão com questões de múltipla escolha. Essa pouca familiaridade com
testes de compreensão desse tipo poderia resultar num baixo resultado do
desempenho dessa turma no TCQME, porém isso não ocorreu. Isso significa,
provavelmente, uma prática mais constante de atividades de leitura e o uso de
estratégias cognitivas mais sofisticadas, colaborando com o enriquecimento do
conhecimento prévio do leitor e habilitando-o a realizar atividades de compreensão
leitora mais produtivamente, inclusive nas do tipo que foram submetidos nesta
pesquisa. Mesmo assim, 34 estudantes colaboradores expressaram o desejo de
realizar mais a compreensão de textos escritos com questões de múltipla escolha.
Dessa forma, após a apresentação acima referente à turma EB2, vejamos os
resultados apresentados pelo questionário pós-teste relacionado à terceira turma do
grupo das escolas particulares que participaram desta pesquisa, começando com o
Gráfico 21, abaixo.
162
Gráfico 21 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB3 com 45
estudantes colaboradores – Questão 1: Você achou o teste que acabou de fazer:
70
64%
60
50
34%
40
30
20
0
10
2%
0
FÁCIL
DIFÍCIL
MUITO DIFÍCIL MAIS OU MENOS
Fonte: O autor
Como nos mostra o Gráfico 21, um pouco mais da metade dos estudantes
colaboradores da turma EB3 (64%) considerou fácil o teste de compreensão leitora e
apenas 34% o considerou mais ou menos. Vale a pena ressaltar, já neste primeiro
gráfico, que essa turma, em relação às duas primeiras turmas do grupo GB, foi a
turma que obteve um melhor desempenho no teste TCQME (Cf. Quadro 10, p. 138).
Por isso, o resultado apresentado no Gráfico 21, acima, e no gráfico seguinte, estão
coerentemente relacionados com o desempenho objetivo da turma EB3 no referido
teste de compreensão leitora.
163
Gráfico 22 - Resultado do questionários póst-teste aplicado em EB3 com 45
estudantes colaboradores – Questão 2: Como você acha que se saiu no teste que
acabou de fazer?
49%
50,00%
40,00%
29%
30,00%
20%
20,00%
10,00%
2%
0,00%
BEM
MAL
MUITO BEM
MAIS OU
MENOS
Fonte: O autor
O Gráfico 22 nos mostra que cerca de 80% dos estudantes da EB3
consideraram que se saíram bem no teste TCQME e apenas 20% mais ou menos.
Cruzando esse resultado com o resultado do desempenho dessa turma no teste de
compreensão com questões de múltipla escolha, nos leva a acreditar que existem
muitos estudantes colaboradores da EB3 que apresentam características de um
leitor mais experiente em relação às turmas do grupo GB. Por isso, boa parte dessa
turma não só conseguiu identificar informações textuais, que equivalem ao bom uso
da memória de trabalho e do conhecimento prévio, como também, apresentou um
bom desempenho no uso de inferências simples e complexas que, como já vem
sendo mencionado ao longo da análise dos dados desta pesquisa, correspondem ao
desenvolvimento de uma atividade de compreensão leitora produtiva, do ponto de
vista do processamento. Com relação às dificuldades encontradas por essa turma
em atividades de leitura e compreensão de textos escritos, vejamos o Quadro 16,
logo em seguida.
164
Quadro 16 - Resultado do questionários pós-teste aplicado em EB3 com 45
estudantes colaboradores – Questão 3.
Questão 3: Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspectos você
tem mais dificuldade?
Preferências
Ordem de
importância
Concentração
na leitura
Vocabulário
Compreensão
das ideias
Compreensão
do enunciado
das questões
1ª
24,44%
-
-
-
2ª
-
-
-
22,22%
3ª
-
22,22%
-
-
4ª
-
-
20%
-
Em branco
4,44%
Resposta confusa
33,33%
Fonte: O autor
Em resposta à questão 3 do questionário pós-teste, cerca de 25% dos
estudantes colaboradores da EB3 afirmaram que encontram dificuldades em se
concentrarem na leitura de um texto escrito e 22,22% afirmaram que encontram
dificuldades com o vocabulário e compreensão dos enunciados das questões no em
testes de compreensão leitora. Embora essa mesma turma tenha apresentado um
bom desempenho no teste TCQME aplicado nesta pesquisa, mesmo assim, as
dificuldades apontadas por alguns estudantes correspondem às dificuldades no uso
da memória de trabalho, que é a memória responsável pela retenção de informações
por um curto período de tempo, enquanto se processa pequenas partes do texto
(palavras ou frases). Consequentemente, essa dificuldade influencia no acesso ao
conhecimento prévio do leitor, que só pode ser enriquecido mediante à prática de
um maior número de atividades de leitura e compreensão de textos escritos, assim
como foi acenando por muitos desses estudantes na questão 05 do QPT,
apresentado na Tabela 6, logo em seguida.
165
Tabela 6 - Resultado do questionários pós-teste aplicado em EB3 com 45 estudantes
colaboradores – Questões 4, 5 e 6.
Questão 4: Em relação ao teste aplicado:
Compreendeu bem os
Teve dificuldade de entender
enunciados das questões
os enunciados
22
3
Achou os
enunciados
razoáveis e claros
20
Questão 5: Você costuma fazer testes de compreensão de textos de múltipla
nas aulas de Língua Portuguesa?
Sim,
Só em
Nunca
Raramente
Em branco
frequentemente.
provas
6
6
5
24
5
Questão 6: Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através
de testes de múltipla escolha?
Sim
Não
Sou indiferente
Em branco
23
11
7
4
Fonte: O autor
A Tabela 6 nos mostra que o bom desempenho da turma EB3 no teste
TCQME deu-se, também, porque muitos estudantes dessa turma não só
conseguiram
compreender
os
enunciados
das
questões,
como
também
consideraram razoavelmente fáceis os enunciados das questões, o que contribuiu
para o bom resultado no referido teste de compreensão sobre o qual, porém, muitos
afirmaram realizar teste de compreensão leitora com questões de múltipla escolha,
apenas em provas.
O resultado da EB3 no teste TCQME se diferencia das demais instituições
escolares apresentadas anteriormente. Por isso, podemos supor que a grande
maioria dos estudantes colaboradores dessa turma são leitores mais experientes,
em relação aos estudantes colaboradores das turmas anteriores, por processarem a
leitura como uma atividade que vai além de uma simples decodificação de itens
linguísticos, mas, sim, um processo dinâmico de construção de sentidos
fundamentados na integração do conhecimento prévio do leitor, juntamente com as
formas linguísticas e convencionais da escrita presentes no texto, conforme nos
recorda Van Dijk e Kintsch (1992). Caracterizam-se, portanto, como bons leitores por
conseguirem compreender o que leem ao fazem uso de estratégias e habilidades
cognitivas de leitura, produtivamente.
166
Com isso, encerramos a apresentação e análise dos dados referentes ao
questionário pós-teste aplicado nas seis turmas colaboradoras. Na sequência, segue
a apresentação e análise dos dados colhidos através do teste cloze, também
aplicado nas seis turmas colaboradoras.
5.3 Resultados do teste cloze
Conforme foi apresentado no capítulo III deste trabalho, o teste cloze, ou texto
lacunado, é um dos procedimentos metodológicos e avaliativos bastante difundidos
nos dias atuais para avaliar a compreensibilidade de textos escritos.
É importante informar que o universo de estudantes colaboradores que
participaram da aplicação do teste cloze difere um pouco dos participantes nos dois
primeiros instrumentos já apresentados. No grupo das escolas públicas, o número
de estudantes colaboradores passa de 67 para 63, e nas escolas particulares a
diferença é para um número maior, ou seja, de 111 passa para 115 estudantes
colaboradores. Para a aplicação desse instrumento, foram realizados dois testes
com procedimentos e objetivos diferentes, a saber:
O primeiro teste cloze aplicado (ANEXO A) era composto por 31 lacunas e
tinha a função de tornar conhecido aos estudantes colaboradores a técnica de cloze.
Esse teste foi aplicado obedecendo aos seguintes passos: exposição inicial dos
comandos para resolução do teste, como pedir aos estudantes colaboradores que
tentassem ler o texto na íntegra antes de preencher as lacunas; segundo, entrega do
instrumento sem determinar um tempo limite para sua resolução; terceiro, quando os
estudantes colaboradores concluíram, lhes foi entregue uma cópia não lacunada do
mesmo texto, para que eles mesmos efetuassem a correção, e em seguida,
correção oral com toda a turma, acompanhada pela exposição das habilidades
necessárias para desempenhar determinada atividade e escuta da avaliação oral
dos estudantes colaboradores a respeito do instrumento.
O segundo teste cloze aplicado era composto por 23 lacunas (APÊNDICE E)
e foi considerado como instrumento avaliativo para a presente pesquisa, por isso,
teve seu tempo cronometrado e os estudantes colaboradores receberam apenas o
167
formato lacunado. À proporção que um informante devolvia o teste já respondido,
fazíamos algumas perguntas sobre qual dos dois testes ele havia mais gostado e
por que, sobre a linguagem utilizada, a facilidade de preencher o espaço em branco,
entre outras.
Quanto ao gênero textual utilizado nos testes, no primeiro teste cloze foi uma
parábola (Estrela do mar – ANEXO B), escolhido justamente por ser um gênero
tradicionalmente transmitido pela oralidade e o texto ser amplamente divulgado na
Internet; já no segundo teste, o gênero era reportagem (O risco da escassez de
água – APÊNDICE E), também adequado à turmas de nono ano.
Para correção do segundo teste cloze foram consideradas as seguintes
categorias: palavra esperada, palavra aceitável, palavra inaceitável e espaço em
branco. Levando-se em consideração o campo semântico das palavras omitidas,
lembramos que a categoria palavra aceitável foi considerada como um acerto, visto
que o uso de um sinônimo não prejudica o sentido geral das ideias presentes no
texto. Dessa forma, passemos para a exposição e análise dos dados fornecidos
pelos 178 estudantes colaboradores pertencentes aos dois grupos de escolas
colaboradoras (GA e GB) que responderam ao teste cloze.
5.3.1 Análise dos resultados do teste cloze nas escolas públicas
Os dados e análise que serão apresentados neste tópico são referentes ao
resultado obtido no teste cloze pelos 63 estudantes colaboradores das três escolas
públicas que formam o grupo GA, para isso, observemos o gráfico abaixo.
168
Gráfico 23 - Resultado do teste cloze aplicado nas turmas das escolas públicas (GA) –
O risco da escassez de água
2,07%
37,2%
PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL
50,73%
10%
PALAVRA INACEITÁVEL
ESPAÇO EM BRANCO
Fonte: O autor
No Gráfico 23 é possível ver que bem mais da metade dos 63 estudantes
colaboradores preencheu os espaços com palavras inaceitáveis (50,73%), ou seja,
com palavras que não correspondiam ao campo semântico do vocábulo retirado e
que, por não contribuírem com a coerência geral do texto, não puderam ser
consideradas. A quantidade de estudantes que conseguiram preencher as lacunas
com as palavras esperadas foi 37,2% foi relativamente razoável; somando-se esse
número com o número de palavras aceitáveis (10%), mesmo assim, o resultado não
supera o primeiro número.
O resultado acima nos leva a considerar duas hipóteses de interpretação: a
primeira nos faz acreditar que muitos estudantes colaboradores das escolas públicas
apresentam dificuldades na compreensão de textos escritos, talvez, pelo pouco
conhecimento de estratégias de leitura que os ajudassem a recuperar a coerência
geral do texto. Considerar uma possível falta de conhecimento prévio, nesse caso,
não é plausível porque o tema abordado no teste já tinha sido motivo de discussão
nas aulas de ciências, como nos afirmaram alguns dos estudantes que participaram
do teste cloze.
A segunda hipótese, para interpretação do número de estudantes
colaboradores do GA que preencheram as lacunas do teste cloze com palavras
inaceitáveis, nos leva a corroborar com Leffa (1996a) quando nos recorda que não é
possível estabelecer uma relação unívoca entre o número alto de acertos no
preenchimento do cloze, com a proficiência na leitura de um leitor, visto que o tipo
169
de habilidades exigidas numa leitura fluente é diverso daquelas exigidas no teste
cloze. Mesmo assim, podemos dizer que, para muitos estudantes colaboradores do
grupo GA, falta uma prática mais constante de leitura que os ajude a enriquecer
tanto o conhecimento prévio do leitor, quanto a aprimorar as habilidades e
estratégias de leitura, e a consciência de que não existe leitura sem a compreensão
do que lê.
Para isso, deve-se levar em consideração que o teste cloze oportuniza ao
leitor tomar consciência das habilidades de compreensão que deve usar para
recuperar as palavras suprimidas e, em seguida, interagir com as ideias do autor do
texto, do contrário, a tentativa de preencher as lacunas do texto se tornará uma
tarefa árdua e, possivelmente, sem produtividade.
Depois desse panorama geral do desempenho dos estudantes colaboradores
do grupo GA no teste cloze, vejamos a apresentação e análise dos dados fornecidos
por esses estudantes através do referido teste aplicado em cada uma das três
turmas das escolas públicas colaboradoras
envolvidas nesta
pesquisa e
apresentado nos Gráficos 24 a 26, logo abaixo.
Gráfico 24 - Resultado do teste cloze aplicado em EA1 com 19 estudantes
colaboradores – O risco da escassez de água
0,92%
37,08%
PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL
49,65%
12,35%
PALAVRA INACEITÁVEL
ESPAÇO EM BRANCO
Fonte: O autor
No Gráfico 24 é possível percebermos que o número de palavras inaceitáveis
(49,65%) foi bem maior do que o número de palavras aceitáveis (12,35%) e daquele
de palavras esperadas (37,08%). Dessa forma, embora somando-se as opções
170
consideradas como acertos, mesmo assim, o resultado não supera o número das
palavras inaceitáveis. Por isso, podemos inferir que o nível de compreensão textual
dessa primeira turma das escolas públicas foi baixo.
Como já foi afirmado no capítulo I desta dissertação, no momento de
processar a compreensão geral do texto, os movimentos top-down e bottom-up são
igualmente necessários ao leitor proficiente, mesmo assim, em determinadas
situações de leitura, como a de um texto em cloze, por exemplo, embora o leitor
tenha conhecimento prévio sobre o assunto abordado no texto, o leitor deve estar
atendo à coerência estabelecida entre partes do texto. Isso porque ela pode ajudá-lo
a preencher as lacunas com palavras adequadas à coerência geral do texto e,
consequentemente, resgatar o sentido do texto lacunado.
Nesse caso, se os estudantes colaboradores da turma EA1 tivessem usado,
satisfatoriamente, o movimento de mão dupla, ou movimentos top-down e bottomup, para o processamento da leitura do teste cloze, possivelmente, o resultado teria
sido melhor. Sobre isso, recordemos Santos (2009) quando nos diz que para
construir o sentido de um texto na técnica cloze, um leitor, além de recorrer ao
sentido geral do texto para preencher as lacunas, deve também considerar as partes
do texto (períodos, parágrafos, frases, por exemplo) para preencher as lacunas do
texto em cloze. Depois disso, passemos para a apresentação e análise do
desempenho da turma EA2 demonstrado no Gráfico 25, abaixo.
Gráfico 25 - Resultado do teste cloze aplicado em EA2 com 21 estudantes
colaboradores – O risco da escassez de água
3,93%
26,92%
PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL
57,35%
11,80%
PALAVRA INACEITÁVEL
ESPAÇO EM BRANCO
Fonte: O autor
171
O Gráfico 25 nos mostra, inicialmente, que o número de palavras inaceitáveis
(57,35%), apresentadas por muitos estudantes colaboradores da turma EA2, foi bem
maior do que a EA1 (49,65%). Em seguida, vê-se que o número de palavras
esperadas foi quase 27%, o de palavras aceitáveis foi 11,08% e o de espaços em
branco foi 3,93%. Com esse resultado, podemos presumir que muitos estudantes
leitores colaboradores da EA2 apresentaram dificuldades no preenchimento das
lacunas do cloze, possivelmente relacionadas ao segundo estilo de resgate das
palavras suprimidas que, segundo nos recorda Condemarín & Milicic et al. (1988,
apud SANTOS, 2009, p.51) os leitores poderiam apresentar mais êxito na realização
da leitura fluente do texto, caso conseguissem entender o sentido do campo
dependente a partir da compreensão global do texto.
Pode-se inferir, também, que esse baixo rendimento, possivelmente, está
relacionado a dificuldades no uso de estratégias de leitura produtivas. Assim sendo,
vejamos o Gráfico 26, logo abaixo, com a apresentação do resultado do
desempenho dos estudantes da turma EA3 no mesmo teste cloze.
Gráfico 26 - Resultado do teste cloze aplicado em EA3 com 23 estudantes
colaboradores – O risco da escassez de água
1,32%
PALAVRA ESPERADA
46,71%
45,55%
PALAVRA ACEITÁVEL
6,42%
PALAVRA INACEITÁVEL
ESPAÇO EM BANCO
Fonte: O autor
Como é possível ver no Gráfico 26, as categorias palavra esperada (46,71%)
e palavra inaceitável (45,55%) apresentaram, praticamente, o mesmo resultado e a
categoria palavra aceitável apresentou um baixo resultado (6,42%). A partir desses
dados podemos afirmar que essa turma, em relação às outras duas turmas do grupo
172
GA, apresentou um bom desempenho no teste cloze, especialmente, pelo uso de
palavras esperadas para preenchimento das lacunas.
Sobre isso, podemos dizer que o conhecimento prévio de muitos estudantes
leitores colaboradores da EA3 sobre o tema abordado no referido teste, os ajudou a
resgatar o sentido global do texto. E ainda, conjeturar que o número de leitores que
conseguiu identificar a palavra suprimida processou a compreensão do texto a partir
da consideração de duas perspectivas de leitura que, na primeira, considera a
decodificação e a compreensão (botton-up) e, na segunda, a consideração do
sentido geral do texto (top-down) que ajuda o leitor a compreender o contexto do
texto e realizar inferências mais assertivamente.
Assim, com a apresentação e análise dos resultados dessa turma,
encerramos a apresentação dos resultados obtidos no teste cloze pelas três turmas
de estudantes colaboradores do grupo GA e, logo abaixo, segue-se o mesmo
esquema de apresentação e análise do resultado das turmas do grupo GB no
referido teste.
5.3.2 Análise dos resultados do teste cloze nas escolas particulares
Neste tópico, apresentamos os dados e análise dos resultados obtidos
pelos 115 estudantes colaboradores das três escolas particulares que participaram
desta pesquisa e que formam o grupo GB. Para isso, vejamos os Gráficos 27 a 30,
sequencialmente abaixo.
173
Gráfico 27 - Resultado do teste cloze aplicado nas turmas das escolas particulares
(GB) – O risco da escassez de água
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
48,58%
35,8%
14,79%
PALAVRA
ESPERADA
PALAVRA
ACEITÁVEL
0,83%
PALAVRA
INACEITÁVEL
ESPAÇO EM
BRANCO
Fonte: O autor
Como é possível observarmos no Gráfico 27, o número de estudantes
colaboradores que conseguiram preencher as lacunas com a mesma palavra
suprimida do texto foi quase a metade (48,58%); muito embora, o número daqueles
que recorreram ao processo de sinonímia para preencher a lacuna com uma palavra
aceitável foi baixo (14,79%) já a variante contrária a essa, apresentou um resultado
maior (35,8%). Possivelmente, poucos estudantes colaboradores desse grupo
conseguiu compreender o sentido geral do texto para, pelo menos, encontrar uma
palavra semanticamente correlata à palavra suprimida.
Nesse sentido, podemos inferir, conforme Santos (2009), que poucos
estudantes colaboradores desse grupo conseguiram desempenhar habilidades
necessárias para preenchimento do cloze a partir da compreensão do campo
independente, que exige do leitor a habilidade de síntese da compreensão
contextual global do texto para, em seguida, não só compreender o contexto local da
palavra cancelada, como também, resgatar o vocábulo e garantir a coerência e a
compreensão geral do texto. Dessa forma, após essa apresentação geral do
desempenho dos estudantes colaboradores do grupo GB no teste cloze, vejamos
com os Gráficos 28 a 30, logo abaixo, o desempenho, separadamente, das três
turmas desse grupo no referido teste.
174
Gráfico 28 - Resultado do teste cloze em EB1 com 28 estudantes colaboradores – O
risco da escassez de água
50,00%
40,00%
45,97%
39,91%
30,00%
20,00%
10,00%
13,35%
0,77%
0,00%
PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL PALAVRA INACEITÁVEL ESPAÇO EM BRANCO
Fonte: O autor
Como é possível perceber no Gráfico 28, o número de palavras esperadas foi
45,97%, o de palavras aceitáveis foi apenas 13,35% e o número de palavras
inaceitáveis (39,91%) foi, consideravelmente, alto em proporção ao número de
palavras esperadas, evidenciando uma possível dificuldade de alguns estudantes
colaboradores da EB1 em recorrer ao processo de sinonímia para recuperação do
sentido geral do texto. Em razão disso, possivelmente, o nível de compreensão
textual de boa parte dos estudantes dessa turma seja baixo, ou seja, os dados
apontam para a existência de estudantes que enfrentam dificuldades em processar a
compreensão geral de um texto, talvez por falta de uma prática mais constante de
leitura, consequentemente, de um melhor conhecimento prévio, nesse caso, a falta
de um conhecimento do assunto tratado no texto. Vejamos, agora, o resultado da
turma EB2 apresentado no gráfico abaixo.
175
Gráfico 29 - Resultado do teste cloze em EB2 com 42 estudantes colaboradores – O
risco da escassez de água
50,00%
45,44%
39,33%
40,00%
30,00%
20,00%
14,9%
10,00%
0,33%
0,00%
PALAVRA ESPERADA
PALAVRA ACEITÁVEL PALAVRA INACEITÁVEL ESPAÇO EM BRANCO
Fonte: O autor
Como nos mostra o Gráfico 29, o número de estudantes colaboradores que
conseguiram preencher as lacunas com as palavras esperadas foi 45,44% e o
número de estudantes que usaram palavras inaceitáveis para preencher as lacunas
foi 39,33%; já o número dos que usaram palavras aceitáveis (14,9%) foi um pouco
maior, inclusive, do que a turma anterior. Novamente, pela amostragem desses
dados, percebemos a dificuldade que muitos leitores colaboradores da EB2
enfrentaram para preencher as lacunas do teste com uma palavra adequada
(esperada ou aceitável), exigindo uma compreensão textual geral para depois
recuperar as partes suprimidas. Depois desse resultado, vejamos a apresentação do
desempenho da última turma colaboradora do grupo GB, logo abaixo.
Gráfico 30 - Resultado do teste cloze em EB3 com 45 estudantes colaboradores – O
risco da escassez de água
60,00%
53,14%
50,00%
40,00%
29,96%
30,00%
15,55%
20,00%
10,00%
1,35%
0,00%
PALAVRA ESPERADA
Fonte: O autor
PALAVRA ACEITÁVEL PALAVRA INACEITÁVEL ESPAÇO EM BRANCO
176
A partir do Gráfico 30, podemos perceber que o número de estudantes
colaboradores que preencheram as lacunas com palavras esperadas foi bom
(54,14%), se comparado com o número de estudantes que preencheram as lacunas
do teste com uma palavra inaceitável (29,96%) e ao número daqueles que
preencheram com uma palavra aceitável (15,55%), considerando, provavelmente
como pode ter acontecido nas outras turmas, a questão semântica, micro ou
macrotextual, do sentido do texto.
Observando o desempenho dessa turma no outro teste de compreensão
leitora (o TCQME), podemos inferir que, também no teste com procedimento cloze,
boa parte dos estudantes leitores colaboradores dessa turma apresentou um bom
desempenho na compreensão de textos escritos, evidenciando, possivelmente, uma
prática maior de leitura e de conhecimento prévio que ajuda a todo leitor no
momento da leitura e compreensão de textos escritos.
Depois disso, convém ressaltar o valor e o sentido que é dado à compreensão
leitora, nesta pesquisa, de acordo com Silveira (2005a, p. 89-90) que a concebe
como sendo
A compreensão do texto nada mais é do que o ato que o leitor realiza para
negociar sentidos em face do texto impresso através de um conjunto de
processos, atividades, recursos e estratégias mentais próprios do ato de
compreender, o que não demanda do cérebro nenhum talento especial além
do que necessita para o processo da compreensão e da aprendizagem em
geral.
Assim, com essa última apresentação do desempenho dos estudantes
leitores colaboradores da turma EB3, encerramos não só a apresentação dos
resultados do último instrumento de avaliação leitora que utilizamos nesta pesquisa,
como também, o último capítulo desta dissertação que se propôs a investigar a
compreensão leitora de 178 estudantes colaboradores do nono ano do ensino
fundamental de seis escolas, sendo três da rede pública estadual de ensino e três
da rede particular de ensino da cidade de Maceió.
177
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi mencionado na introdução desta dissertação, o desejo em querer
pesquisar sobre o processamento da compreensão de leitura, especificamente em
turmas do nono ano do ensino fundamental, advém da minha experiência
profissional. Foi dito ainda que o interesse particular por esse período da formação
escolar provém, também, de inquietações e angústias pessoais ao perceber que
muitos estudantes terminam o nono ano com dificuldades de ler e compreender o
que leem.
A dificuldade de compreensão leitora entre os estudantes ao término do
ensino fundamental é um fato preocupante, pois, espera-se que o estudante, ao
concluir esta etapa da vida escolar, tenha adquirido uma formação adequada para
se tornar um leitor relativamente proficiente, visto que o domínio da leitura serve de
base para a aquisição de muitos outros conhecimentos escolares e extraescolares
transmitidos através do código escrito.
Ao término desta pesquisa e de seu relato, recordo-me que tivemos algumas
dificuldades e também facilidades na sua operacionalização. Assim, vale ressaltar a
boa receptividade que tivemos em todas as escolas, não só por parte dos gestores e
professores de Português, mas também por parte de professores de outras
disciplinas, que gentilmente cederam suas aulas para aplicação dos testes.
Quanto à receptividade dos estudantes colaboradores, todos aderiram de
bom grado às atividades propostas, a não ser alguns poucos casos de brincadeiras,
facilmente contornadas e que não chegaram a perturbar a aplicação dos testes.
Quanto às dificuldades, reportamo-nos a uma paralisação de aula numa das escolas
públicas por conta da violência urbana, o problema da conciliação de horários para
aplicação dos testes e a demora dos estudantes na devolução do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), devidamente assinado pelos pais ou
responsáveis, sem o qual não poderíamos iniciar a aplicação dos instrumentos
avaliativos.
Embora não tenha sido um critério pré-estabelecido, convém salientar que a
pesquisa abrangeu escolas e colaboradores de classes sociais diversificadas, já
178
que, no atual momento histórico do país, as escolas públicas têm sua clientela
oriunda das classes populares, em que as pessoas têm um nível de escolarização
mais baixo, e os estudantes das escolas particulares provêm da classe média, em
que as pessoas têm um nível de escolarização mais elevado. Isso ficou evidenciado
nas respostas ao questionário perfil do estudante, revelando que a grande maioria
dos pais ou responsáveis dos estudantes das escolas particulares possuía o ensino
superior completo; ao passo que a maioria dos pais ou responsáveis dos estudantes
das escolas públicas possuía apenas o ensino fundamental completo e incompleto.
As respostas ao questionário do perfil do estudante também revelaram que o
número de meninas nos dois grupos de escolas colaboradoras era bem significativo.
Entretanto, verificou-se que o número de meninas nas escolas públicas passava um
pouco mais de 50% do número de meninos.
Os dados colhidos pelo mesmo questionário revelaram ainda que as
atividades mais recorrentes de leitura na disciplina Língua Portuguesa eram leitura
silenciosa, leitura em voz alta, leitura para discussão das ideias de textos e leitura
para responder questionário. Verificou-se que, nas escolas públicas, a prática de
leitura silenciosa e leitura para responder questionário foram as que mais se
destacaram; já nas escolas particulares, a leitura em voz alta e para responder
questionário são mais recorrentes. Quanto à discussão de textos, essa atividade,
nos dois grupos, foi menos recorrente.
Antes de tecermos algumas considerações com relação aos resultados
obtidos pelo teste TCQME, convém lembrar a questão da imparidade numérica entre
os informantes dos dois grupos de escola. Ou seja, dos 178 estudantes
colaboradores, 67 pertencem ao grupo das escolas públicas (GA) e 111 pertencem
ao grupo das escolas particulares (GB). Isso quer dizer que, ao serem apontadas as
dificuldades, deve-se sempre considerar o universo de informantes de cada grupo
de escolas.
Dito isto, atribuímos, primeiramente, que uma das possíveis dificuldades
detectadas com relação ao desempenho no teste de TCQME pode ser a falta de
familiarização com este tipo de teste. Isso foi corroborado pelas respostas ao
questionário pós-teste, em que a grande maioria dos respondentes, nos dois grupos
de escola, afirmou só ter contato com teste de compreensão leitora com questões de
179
múltipla escolha nas provas. Em segundo lugar, quanto ao processamento da
leitura, os dados revelaram que os estudantes colaboradores dos dois grupos de
escola (GA e GB) demonstraram dificuldade em responder questões de múltipla
escolha que exploram a habilidade de identificar informações textuais explícitas na
superfície do texto, como se pode ver nas análises realizadas no quinto capítulo.
Esse resultado é preocupante, pois esse tipo de tarefa demanda relativamente
pouco esforço cognitivo do leitor. Isso evidencia que boa parte de nossos estudantes
estão terminando o ensino fundamental com dificuldades em processamentos
básicos da leitura.
Relacionada a esse resultado está a confirmação da hipótese de que muitos
estudantes do nono ano não conseguem compreender o que leem por não terem
ainda superarado o estágio de decodificação nos anos iniciais do ensino
fundamental. O que nos leva a acreditar nisso é o fato de que esse tipo de
dificuldade está ligada a uma leitura lenta e improdutiva, característica de um leitor
aprendiz que não chegou, ainda, ao nível de leitura que vai além do processo de
decodificação (KLEIMAN, 2002).
Os resultados encontrados evidenciam também que muitos estudantes
colaboradores encontraram dificuldade em realizar inferências que exigem do leitor o
conhecimento de habilidades metalinguísticas e a habilidade de realizar inferências
episódicas, bem como, realizar inferências mais elaboradas, ou complexas, por
envolverem a ativação dos conhecimentos prévios e a capacidade de análise,
síntese ou indução, como nos afirma Coscarelli (2002).
Considerando que os testes de compreensão de textos com questões de
múltipla escolha são aplicados em larga escala no Brasil pelo SAEB, como a Prova
Brasil e a do ENEM, por exemplo, uma prática maior desse tipo de atividade de
leitura desde os anos inicias do ensino fundamental ajudaria, consideravelmente, o
desempenho de muitos estudantes nas práticas avaliativas de leitura em vários
níveis. E, ainda, auxiliaria o desenvolvimento e/ou aperfeiçoamento de estratégias
cognitivas e metacognitivas de leitura.
Seguramente, os estudantes leitores muito se beneficiariam, especificamente,
com o desenvolvimento de estratégias inferenciais, visto que as “inferências atuam
180
como hipóteses coesivas para o leitor processar o texto, ou seja, como estratégias
ou regras embutidas no processo” (MARCUSCHI, 2007, p. 94).
Conforme os resultados obtidos pelo questionário pós-teste, a grande maioria
dos estudantes pertencentes aos dois grupos de escolas colaboradoras (GA e GB)
afirmaram não realizar, com frequência, atividades de leitura com questões de
múltipla escolha e, o que ainda é mais grave, afirmaram realizar apenas em dias de
prova. Além disso, esse instrumento nos revelou que a maior dificuldade dos
estudantes colaboradores em realizar testes de avaliação leitora como o teste
TCQME reside na dificuldade de concentração na leitura e compreensão das ideias
do texto.
Todavia, embora os dados gerais do QPT tenham revelado pouca
familiaridade dos 178 estudantes colaboradores desta pesquisa em testes com
questões de múltipla escolha, vale ressaltar que o resultado do TCQME das turmas
das escolas particulares aponta para um razoável conhecimento desse tipo de
atividade, em virtude do razoável desempenho desse grupo no referido teste,
especialmente a turma EB3.
Com a aplicação do teste cloze, é possível detectar, muitas vezes, o grau de
experiências de leitura realizadas por aqueles que se submetem a esse tipo de
teste. Afinal, como já foi mencionado no terceiro capítulo deste trabalho, esse teste
permite não apenas quantificar o número de acertos, mas também, verificar o grau
de aceitabilidade das respostas fornecidas pelo leitor, visto que esse tipo de teste
oferece condição de se avaliarem qualitativamente os resultados através de
confrontos entre o que é esperado no lacunamento e o que é efetivamente colocado
pelo leitor (SANTOS, 2009).
Dessa forma, embora saibamos que as habilidades exigidas por um teste
cloze não são, exatamente, as mesmas exigidas por outro tipo de teste de
compreensão leitora (LEFFA, 1996a), mesmo assim, nos foi possível fazer algumas
considerações. Por exemplo, o resultado geral dos estudantes colaboradores que se
submeteram a esse teste evidenciou um baixo nível de compreensão textual e,
ainda, uma possível dificuldade da grande maioria dos estudantes colaboradores
dos dois grupos de escola no uso de estratégias de leitura que buscam coesão e
coerência no texto, inclusive as inferenciais.
181
Os resultados sinalizam, também, um baixo desempenho dos estudantes
colaboradores no momento de processar a compreensão geral do texto, a partir dos
movimentos top-down e bottom-up, que são igualmente necessários a qualquer leitor
na leitura de textos escritos, também, no teste cloze. Esses dois tipos de
processamento da leitura podem ajudar ao leitor do cloze a resgatar tanto as
informações globais do texto, com a ajuda do seu conhecimento prévio, como
também, resgatar a compreensão local da palavra suprimida.
Os movimentos top-down e bottom-up de processamento da compreensão
leitora estão relacionados aos dois campos de preenchimento do cloze, o campo
dependente (apoiado no microtexto) e o campo independente (baseado no
macrotexto), conforme nos recorda Condemarín & Milicic et al. (1988, apud
SANTOS, 2009, p.51). Nesse sentido, dentre as turmas colaboradoras das escolas
públicas, a turma EA3 foi a que apresentou um bom desempenho no preenchimento
das lacunas do teste cloze, especialmente com palavras esperadas. Esse resultado,
possivelmente, nos confirma que o conhecimento prévio de muitos estudantes
colaboradores dessa turma sobre o tema abordado no referido teste os ajudou a
resgatar o sentido global do texto por meio do processo inferencial e supostamente
pelo bom desempenho no uso dos movimentos top-down e bottom-up.
Entretanto, nessa perspectiva, os dados gerais do grupo das escolas
particulares colaboradoras nos permitiram inferir, conforme Santos (2009), que
poucos
estudantes
colaboradores
desse
grupo
conseguiram
desempenhar
habilidades necessárias para preenchimento do cloze a partir da compreensão do
campo independente, que exige do leitor a habilidade de síntese da compreensão
contextual global do texto para, em seguida, não só compreender o contexto local da
palavra lacunada, como também, resgatar o vocábulo e garantir a coerência e a
compreensão geral do texto.
Todavia, o resultado da turma EB3, nesse mesmo teste, foi considerado bom,
visto que muitos estudantes colaboradores dessa turma conseguiram preencher as
lacunas do teste cloze com palavras esperadas. Essa mesma turma também
apresentou um bom desempenho na compreensão do teste TCQME, evidenciando,
uma prática maior de leitura e do uso do conhecimento prévio que ajuda a todo leitor
no momento da leitura e compreensão de textos escritos.
182
Os resultados do teste cloze apontaram, ainda, para uma curiosa situação de
desempenho na atividade leitora, ou seja, os estudantes colaboradores dos dois
grupos de escolas (GA e GB) preferiram mais o segundo teste cloze que versou
sobre o risco da escassez de água. Esse fato nos chamou a atenção porque
esperávamos que essa preferência fosse pelo primeiro teste cloze (ANEXO A:
Estrela do mar), visto que se tratava de uma narrativa; uma tipologia textual muito
presente no dia a dia das relações de comunicação entre todas as pessoas.
A preferência pelo segundo teste cloze (O risco da escassez de água),
possivelmente se deveu ao conhecimento prévio do leitor sobre o tema abordado
nesse teste, como nos afirmaram alguns estudantes colaboradores ao concluí-lo. O
curioso é que essa preferência em nada contribuiu para um melhor desempenho dos
estudantes no preenchimento das lacunas.
Outros resultados da pesquisa foram significativos, além daqueles referentes
à dificuldade de compreensão baseada em estratégias inferenciais. A pesquisa
revelou, por exemplo, que existe uma considerável evasão dos estudantes nas
escolas públicas; geralmente o número de matriculados e registrados no diário de
classe de uma série era maior do que o número de frequentadores das aulas. Isso
explica por que, embora a quantidade de turmas das escolas públicas tenha sido
igual ao das escolas particulares, o número de estudantes colaboradores das
escolas públicas foi bem menor no universo desta pesquisa.
Outra realidade que chamou a nossa atenção refere-se à influência do espaço
físico das salas de aula para o melhor aproveitamento do processo de ensino e
aprendizagem nas escolas dos dois grupos (GA e GB). Nesse caso, os resultados
parecem indicar que o ambiente físico das escolas em relação às salas de aula e à
circulação dos estudantes tem influência direta no seu desempenho em atividades
que exigem concentração, como a leitura. De fato, uma das escolas públicas
apresentava uma estrutura física desfavorável devido à proximidade de algumas
salas de aula à quadra de esporte. Isso mantinha um barulho constante de vozes
vindo desse ambiente, gerando uma pequena agitação nos estudantes durante o
período das aulas. Porém, no dia da aplicação dos testes desta pesquisa nessa
turma o silêncio foi obtido graças à intervenção da professora.
183
Ainda com relação à influência do espaço físico, percebemos o contraste
existente entre o tamanho das salas de aula das escolas públicas e o das
particulares. Nestas, o número de estudantes para o tamanho da sala de aula era
desproporcional; o espaço físico era apertado, até escuro, e comportava mais de 40
estudantes por turma. Seguramente, essa realidade além de representar um fator
complicador para um bom desempenho do professor nas aulas, compromete,
também, o rendimento da turma quanto à atenção, à concentração e à participação
esperadas durante as aulas. Nas escolas públicas, porém, a realidade era bem
diferente. Encontramos escolas com uma boa estrutura física, com salas de aulas
que dispunha, inclusive, de uma boa acústica, e ainda, um bom espaço para
recreação. Nesse caso, o número de estudantes era bem reduzido.
Por fim, queremos ressaltar que, neste trabalho, procuramos dar uma ênfase
especial ao processamento inferencial por ser um componente essencial à
compreensão leitora. Além disso, entendemos que a compreensão é um processo
cognitivo que envolve a interação entre o leitor e autor via texto. Ademais,
entendemos que para se alcançar a compreensão de um texto escrito faz-se
necessário valorizar a memória (de curto, médio e longo prazo), recorrer às
estratégias de leitura (cognitivas e metacognitivas), relacionar informações, pistas
textuais, ativar o conhecimento prévio e a capacidade de raciocínio inferencial, para
assim, interpretar e compreender o texto como um todo.
Após a apresentação de todas essas considerações, esperamos que este
trabalho possa contribuir de alguma maneira para estimular outras pesquisas no
campo da leitura e cognição, especificamente, aquelas voltadas para o processo de
compreensão de textos escritos a partir da educação básica.
Acreditamos, finalmente, que um maior conhecimento sobre o processamento
cognitivo da leitura e, especificamente, sobre o processo da compreensão leitora por
parte dos profissionais de educação – alfabetizadores, professores de línguas,
pedagogos, psicólogos, bibliotecários e outros profissionais que trabalham com o
ensino e a divulgação da leitura, muito contribuirá para elevar os níveis de
letramento dos nossos estudantes em todos os níveis de escolarização.
184
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<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_05_p013-017_c.pdf>. Acesso em: 09
de junho de 2013.
191
APÊNDICES
192
APÊNDICE A: TCLE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos estudantes colaboradores, indivíduos ou
grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuência à
participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)
Eu, .............................................................................................................., responsável por
...................... ............................................................................., convidad(o,a) a participar
como voluntário (a) da pesquisa A COMPREENSÃO LEITORA E O PROCESSO
INFERENCIAL EM TURMAS DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, recebi do
Professor Francisco Jailson Dantas de Oliveira e da Professora Dra. Maria Inez Matoso
Silveira, do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, responsáveis por sua
execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem
dúvidas os seguintes aspectos:
Que o estudo se destina a analisar em que medida o processo de leitura e
compreensão do texto escrito se dá entre alunos de turmas do nono ano do Ensino
fundamental.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: realização de questionário sobre o
perfil do aluno colaborador, atividade de leitura e compreensão de texto escrito (múltipla
escolha) e testes cloze (texto lacunado).
Que meu (minha) filho (a) participará das seguintes etapas: questionário perfil do
estudante, testes de leitura e compreensão de textos escritos (de múltipla escola e teste
cloze) e protocolo escrito, aplicados durante aulas de português, especificamente nas aulas
destinadas à leitura e compreensão de texto escrito.
Que não existem outros meios conhecidos para se obter os mesmos resultados.
Que a participação no estudo não lhe causará nenhum incômodo.
Que a participação no estudo não trará riscos à sua saúde física, mental ou moral.
Que, sempre que desejar, será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das
etapas do estudo.
Que, a qualquer momento, ele (a) poderá recusar a continuar participando do estudo
e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da participação do(a) meu (minha) filho(a)
não permitirão a identificação da sua pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos do
assunto.
Que meu (minha) filho (a) não deverá ser indenizado por qualquer despesa que
venha a ter com a sua participação nesse estudo.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre
a participação do meu (minha) filho (a) no mencionado estudo e estando consciente dos
seus direitos, das suas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a sua
participação implica, concordo em que dele participe e DOU O MEU CONSENTIMENTO
SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do(a) participante-voluntário(a)
Domicílio: (rua, praça,
conjunto):__________________________________________________________________
193
___________
Bloco /Nº: /Complemento:
__________________________________________________________________________
________
Bairro/CEP/Cidade: /Telefone:__________
____________________________________________________________________
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça,
conjunto):__________________________________________________________________
___________
Bloco/Nº: /Complemento: __________________________________________________________________________
___
Bairro/CEP/Cidade: /Telefone:
__________________________________________________________________________
___
Ponto de referência:
Endereço do(os) responsável(is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/ Centro de Educação
Endereço Campus A. C. Simões, BR 104 - Norte, Km 97, Cidade Universitária Bloco /Nº: /Complemento: sala 26
Bairro /CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, CEP 57072-970, Maceió- AL.
Telefones p/contato: (82) 9305-5812
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao: Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária,
Telefone: 3214-1041
Maceió, ___de ____________ de 2012.
Assinatura do(a) voluntário(a) ou responsável legal
Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira
(Orientadora)
Prof. Francisco Jailson Dantas de Oliveira
(Mestrando)
194
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO PERFIL DO ESTUDANTE
Estimado(a) Aluno(a)
Você está participando de uma pesquisa de Mestrado sobre o ensino e a
aprendizagem da Língua Portuguesa, especificamente, sobre compreensão de leitura. Esta
pesquisa tem como estudantes colaboradores alunos do nono ano do Ensino fundamental
de quatro escolas. Assim sendo, peço sua colaboração no sentido de responder o
questionário abaixo. Você não é obrigado(a) a assinar este questionário. Asseguro-lhe que
sua identidade será preservada, comprometendo-me também de disponibilizar o acesso à
minha dissertação assim que ela for defendida.
Fico-lhe antecipadamente agradecido pela sua valiosa colaboração.
Cordialmente,
Prof. Francisco Jailson Dantas de Oliveira
__________________________________________________________________________
I - DADOS PESSOAIS
1 – Idade: ________ Sexo: (
)F
(
)M
2 – Onde você mora? (Citar bairro e cidade)
___________________________________________________________________
3 – Com quem você mora?
(A) ( ) Com seus pais?
(B) ( ) Com seus avós?
(C) ( ) Só com o pai?
(D) ( ) Só com a mãe?
Outros-citar_____________________________________
4 – Você trabalha?
(A) ( ) Sim;
(B) (
) Não;
(C) (
) Só estudo.
II – PERFIL SOCIOCULTURAL
5 – Qual o nível de escolarização dos seus pais ou responsáveis?
(A) (
(B) (
(C) (
) Ensino fundamental
) Ensino médio
) Superior (Universidade)
(
(
(
) completo (
) completo (
) completo (
) incompleto
) incompleto
) incompleto
6 – O que você faz no seu tempo livre? Quais são suas formas de lazer preferidas?
Responda por ordem de preferência, ou seja, 1 para o mais preferido; 2 para o que
vem em segundo lugar e assim por diante.
(A) ( ) Televisão;
(B) ( ) Cinema;
(C) ( ) Ouvir música;
(D) ( ) Leitura;
(E) ( ) Prática de Esporte; (F) ( ) Computador;
(G) ( ) Jogos eletrônicos (H) ( ) Outros. Cite: _______________________
195
III – DADOS DE ESCOLARIZAÇÃO
7 – Você gosta de estudar (
Justifique sua resposta.
) Sim;
(
) Não.
8 – Você está cursando o nono ano pela primeira vez? (
) Sim;
(
) Não.
9 – Qual a disciplina que você mais gosta de estudar? Por quê?
10 – Qual a disciplina que você menos gosta de estudar? Por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
11 – A sua escola possui uma biblioteca?
(
) Sim;
(
) Não. Você costuma
frequentá-la?
( ) Sim; ( ) Não. Por quê?
__________________________________________________________________________
12 – Nas aulas de Português, que conteúdos ou habilidades você mais aprecia?
Assinale apenas uma alternativa.
(A) ( ) Leitura;
(B) ( ) Redação;
(C) ( ) Gramática.
IV – ATITUDES DIANTE DA LEITURA
13 – Na sua casa, alguém (pais ou parentes) recebe jornal diariamente?
( ) Sim; ( ) Não.
14 – Você gosta de ler?
( ) Sim; ( ) Não; (
) Mais ou menos;
(
) Tenho dificuldades.
15 – O que você costuma ler nas suas horas de folga? Assinale até duas alternativas.
(A) ( ) Livros;
(B) ( ) Revistas;
(D) ( ) Sites na Internet (pesquisas, curiosidades, outros)
relacionamentos (facebook, Orkut, blog, etc)
(C) ( ) Jornais;
(E) ( ) Sites de
16 – O que a leitura lhe proporciona?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
17 – Você costuma ler livros? (
dois tipos:
(A) (
(C) (
(E) (
) Sim;
) Paradidáticos
) Livros religiosos e/ou de auto-ajuda
) Aventura
(
) Não. Em caso positivo, assinale até
(B) (
(D) (
) Romances
) Livros que geraram filmes
18 – Você costuma ler os livros que são indicados no colégio até o fim?
( ) Sim; ( ) Não.
Por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
196
19 – Cite o livro que você mais gostou.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
20 – Em quais das atividades abaixo você passa mais tempo diariamente. Assinale até
duas alternativas.
(A) ( ) Assistindo Televisão;
(B) ( ) Usando o Computador;
(C) ( ) Estudando;
(D) ( ) Na rua (comércio/shopping);
(E) ( ) Encontrando-se com os amigos.
V – LEITURA NA SALA DE AULA
21 – Como é trabalhada a leitura na sua classe? Como são as atividades e com que
frequência acontecem?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
22 – Qual(ais) fonte(s) dos textos lidos em sala de aula? Assinale até duas
alternativas.
(A) (
(B) (
(C) (
(D) (
) Textos do livro didático adotado;
) Textos retirados de vários livros didáticos;
) Textos xerocados de revistas e jornais;
) Textos retirados da Internet.
23 – Nas aulas de leitura em sala de aula, que atividades ocorrem? Assinale até duas
atividades.
(A) ( ) Leitura silenciosa;
(B) ( ) Leitura em voz alta;
(C) ( ) Discussão das ideias do texto;
(D) ( ) Leitura para responder questionário.
24 – Que gênero textual você mais gosta de ler? Assinale até três alternativas.
(A) ( ) Crônicas;
(B) ( ) Contos literários;
(C) ( ) Historias em Quadrinhos;
(D) ( ) Artigo de opinião; (E) ( ) Poemas;
(F) ( ) Cordel.
Valeu pela colaboração!
Nome: ___________________________________________________________
197
APÊNDICE C: TESTE DE MÚLTIPLA ESCOLHA – MUITO MAIS DO QUE ISCAS
ATIVIDADE DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Escola: ______________________________________________________________
Aluno(a) : ____________________________________________________________
9º ano - Turma: ______ Turno: ______ Data de Nascimento: ______
TEXTO 1
Muito mais do que isca
Embarque em uma viagem subterrânea pelo mundo curioso das minhocas
Hoje é dia de fazer uma viagem subterrânea! Vamos conhecer um dos mais
importantes e incompreendidos animais da natureza: a minhoca. Mas pode guardar a vara
de pescar, porque esse bicho é muito mais do que um simples ajudante na caça aos
peixes.
A minhoca contribui de várias maneiras para melhorar as propriedades do solo.
Para começar, os buracos que ela faz na terra ajudam a arejá-la e permitem que a água
circule melhor por ali. Além disso, o seu cocô é cheio de nutrientes que enriquecem o solo.
Tudo isso é bom para as plantas, que retiram da terra a água e os nutrientes que precisam
para crescer.
A presença de minhocas em um solo, porém, não garante, necessariamente, a sua
qualidade. “As minhocas contribuem para a melhoria da terra, mas não são tão eficientes
quanto um fertilizante, por exemplo”, explica George Brown, agrônomo da Empresa
Brasileira de Agropecuária (Embrapa). Tanto é que existem minhocas na Amazônia, apesar
de ser comprovado que o solo de lá, em geral, é pobre.
Mas não é só na Amazônia que existem minhocas. Elas ocupam grande parte do
território nacional e em quantidade. O Brasil é o terceiro país com maior número de
minhocas do mundo. São cerca de 300 espécies já conhecidas espalhadas por aí. Porém,
como são poucos os especialistas que as estudam, a expectativa é que existam muito mais
espécies. Pelos cálculos de George, cerca de mil. Ele e sua equipe encontraram 45 novas
espécies em poucos meses de busca. Uma delas, do gênero Rhinodrilus, com
impressionantes 60 centímetros, chamou a atenção pelas cores, uma mistura de azul com
cinza. O que os anima nessa procura é o fato de que muitas minhocas só existem nas
proximidades do local onde foram encontradas, ou seja, são endêmicas. “Por isso, é muito
provável que se achem novas espécies em lugares nunca antes visitados”, explica.
Pesca, uma ameaça.
Porém, enquanto não achamos novas espécies, temos que proteger as que já
conhecemos. Você lembra do início do texto quando falamos sobre pesca? Pareceu
brincadeira, né? Pois saiba que a pesca é um risco para esses bichos subterrâneos. Isso
porque os pescadores descobriram que muitos peixes têm preferência por um tipo especial
de minhoca de tamanho grande, os chamados minhocuçus.
(Autor desconhecido)
198
TEXTO 2
As minhocas são animais anelídeos e detritívoros que vivem distribuídas pelos
solos úmidos de todo o mundo; algumas medem apenas centímetros e outras apresentam
um a dois metros de comprimento, caso nos quais são conhecidas como minhocuçus. O
seu corpo é formado por anéis (segmentos corporais). São ainda conhecidas pelos
nomes populares de bicho e isca, principalmente quando usadas na pesca.
São animais que vivem no subsolo, onde escavam galerias e canais,
buscando abrigo e restos de vegetais, seu principal alimento, ingerido com grandes
quantidades de terra. Elas são, portanto, animais que se alimentam de detritos de
várias origens, que compõem o húmus. As minhocas têm o corpo cilíndrico,
alongado, com a boca e o ânus, em extremidades opostas; e um anel mais claro, o
clitero, mais próximo da região anterior.
A epiderme das minhocas é coberta por uma fina cutícula de quitina e produz
bastante muco, o que as torna viscosas, diminuindo o atrito com o solo e facilitando o
deslocamento. O muco ainda protege a pele quando em contato com substâncias tóxicas
ou nocivas e garante a umidade indispensável para as trocas dos gases respiratórios em
toda a superfície do corpo. Esta é a chamada respiração cutânea.
(Texto adaptado da Internet)
Após uma leitura atenta dos dois textos, responda corretamente às questões
propostas. Atenção: para cada questão deverá ser assinalada apenas uma alternativa.
Questão 1 – Leia os dois textos e assinale a alternativa correta.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
( ) O texto 1 é uma crônica e o texto 2 uma reportagem.
( ) O texto 1 foi retirado de uma enciclopédia e o texto 2 foi retirado de um livro
didático.
( ) O texto 1 é um texto de revista científica infanto-juvenil e o texto 2 é um texto de
enciclopédia.
( ) O texto 1 é um artigo de opinião e o texto 2 é uma crônica.
( ) O texto 1 é um pequeno conto e o texto 2 é um texto didático.
Questão 2 – Leia novamente os dois textos e assinale a alternativa correta quanto a
sua linguagem utilizada.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
( ) Os dois textos apresentam linguagem científica e formal, com muitos termos
técnicos e científicos.
( ) A linguagem dos dois textos apresentam aspectos da oralidade num tom
conversacional.
( ) A linguagem do Texto 1 é mais informal e mais envolvente, na tentativa de
interagir com o leitor.
( ) O Texto 2 é mais interacional, pois sua linguagem é mais coloquial com poucos
termos científicos.
( ) Os dois textos apresentam tanto a linguagem coloquial, informal, quanto a
linguagem técnica e científica.
Questão 3 – No Texto 1 é feito um convite para:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(
(
(
(
(
) fazer uma viagem ao centro da terra.
) conhecer um dos mamíferos em extinção no Brasil.
) uma pescaria, por isso a importância de um material adequado.
) conhecer um animal que vive no subsolo enriquecendo-o com nutrientes.
) fazer uma viagem subterrânea em busca de espécies raras de minhocas.
199
Questão 4 – Segundo o Texto 1, pode-se inferir (concluir) que:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
( ) As minhocas fazem um trabalho melhor do que qualquer fertilizante.
( ) Quanto maior o tamanho da minhoca melhor o solo.
( ) As minhocas são animais úteis à agricultura e muito estudadas por vários
biólogos.
( )Todo solo com minhoca é, com certeza, muito rico.
( ) Terra com minhoca é sempre um fator positivo para as plantas.
Questão 5 – Na frase retirada do Texto 1 onde se lê: “O que os anima nessa procura é
o fato de que muitas minhocas só existem nas proximidades do local onde foram
encontradas, ou seja, são endêmicas.” O adjetivo “endêmica” se aplica:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(
(
(
(
(
) a uma espécie de minhoca que só é encontrada num determinado lugar.
) a uma espécie de minhocas em extinção de um determinado lugar.
) às espécies de minhocas encontradas igualmente em todos os lugares.
) às espécies de minhocas que garantem a fertilização do solo onde se encontram.
) à minhocas que existem em várias regiões, independente do tipo de solo.
Questão 6 – Leia as proposições abaixo baseadas no Texto 2.
1.
O húmos é resultante da decomposição de animais e plantas mortas.
2.
Detritívoros são os animais que se alimentam apenas de dejetos de animais
encontrados no subsolo.
3.
O habitat preferido das minhocas são os solos úmidos de onde retiram seus
alimentos.
4.
O corpo das minhocas é recoberto por uma substância que as protege das toxinas
encontradas no solo.
5.
As minhocas são consideradas detritívoras por se alimentarem de detritos
encontrados no solo.
Assinale a alternativa correta em relação às proposições acima, relativas ao Texto 2.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(
(
(
(
(
) Todas as proposições são verdadeiras.
) Todas as proposições são verdadeiras exceto a proposição 2.
) Apenas a proposição 3 é verdadeira.
) As proposições 2 e 4 são verdadeiras.
) Nenhuma das proposições é verdadeira.
Questão 7 – Numere os itens da coluna da direita de acordo com as definições da
coluna da esquerda.
1.
2.
3.
4.
5.
Ser vivo específico, próprio e uma região.
Substância viscosa.
Que se alimenta de restos de animais e plantas.
Resultado da decomposição de animais e plantas mortas.
Seguimentos corporais que cobrem o corpo das minhocas.
( ) Húmus
( ) Detritívoro
( ) Endêmico
( ) Anéis
( ) Muco
Questão 8 – A citação do agrônomo: “As minhocas contribuem para a melhoria da
terra, mas não são tão eficientes quanto um fertilizante, por exemplo”, serve para:
(A)
( ) Afirmar a variedade e quantidades de minhocas no solo brasileiro.
(B)
(
) Incentivar os especialistas a continuarem a pesquisa na busca de novas
espécies.
(C)
( ) Descartar a possibilidade de considerar a presença da minhoca no solo como
um de fertilizante natural.
200
(D)
(E)
( ) Reforçar a ideia anteriormente colocada sobre a importância das minhocas no
solo.
(
) Evidenciar o Brasil como o terceiro país no mundo a possuir uma grande
quantidade de minhocas.
Questão 9 – Atenção! Leia novamente o texto 2 e assinale a alternativa que apresenta
uma informação falsa com relação às minhocas.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
( ) As minhocas possuem o corpo coberto por anéis que ajudam na sua locomoção
dentro do solo.
(
) Na epiderme da minhoca encontra-se uma substancia responsável pela
produção de um muco protetor.
(
) O Formato cilíndrico e alongado do corpo da minhoca contribui para a sua
respiração no subsolo.
( ) As minhocas são animais detritívoros, com corpo alongado recoberto por uma
cutícula de quitina.
(
) O tamanho da minhoca pode variar entre poucos centímetros a mais de um
metro de comprimento.
Questão 10 - Leia o texto 1 e responda: Examinando a linguagem utilizada, a que tipo
de leitor o texto é preferencialmente destinado? Assinale a alternativa correta.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(
(
(
(
(
) A estudantes colaboradores universitários de Biologia.
) A todos os adultos leigos na área.
) A crianças e pré-adolescentes.
) A cientistas, ecologistas e profissionais.
) A todos os leitores, indiscriminadamente.
Obrigado pela cooperação!!!
201
APÊNDICE D: QUESTIONÁRIO PÓS-TESTE
QUESTIONÁRIO PÓS-TESTE
Prezado(a) Aluno(a)
Gostaríamos de contar mais uma vez com sua colaboração no sentido de responder
às perguntas deste questionário que servirão de base para uma pesquisa que
estamos fazendo sobre compreensão de textos com testes de múltipla escolha.
Obrigado,
Prof. Francisco Jailson Dantas de Oliveira
_______________________________________________________________
1. Você achou o teste que acabou de fazer (assinale apenas uma alternativa)
(A) ( ) Fácil;
(B) ( ) Difícil
(C) ( ) Muito difícil
(D)( ) Mais ou menos
2. Como você acha que se saiu no teste que acabou de fazer? (Assinale apenas
uma alternativa)
(A) ( ) Bem
(B) ( ) Mal
(C) ( ) Muito bem
(D) ( ) Mais ou menos
3. Em relação à compreensão de textos escritos, em que aspecto você tem mais
dificuldade? Numere as lacunas por ordem de intensidade
(A) ( ) Concentração na leitura;
(C) ( ) Vocabulário;
(B) ( ) Compreensão das ideias
(D) ( ) Compreensão dos enunciados das
questões
4. Em relação ao teste aplicado, você: (assinale apenas uma alternativa).
(A) ( ) compreendeu bem os enunciados das questões;
(B) ( ) teve dificuldade de entender os enunciados;
(C) ( ) achou os enunciados razoáveis e claros.
5. Você costumava fazer testes de compreensão de textos de múltipla escolha nas
aulas de Língua Portuguesa?
(A) ( ) Sim, frequentemente;
(C) ( ) Raramente;
(B) ( ) Nunca;
(D) ( ) Só em provas
6. Você gostaria de exercitar mais a compreensão de textos através de testes de
múltiplas escolhas?
(
) Sim
(
) Não
(
) Sou indiferente
Local e data - ______________, _______ de _________ de _______
202
APÊNDICE E: TESTE CLOZE – O RISCO DA ESCASSEZ DE ÁGUA
EXPERIÊNCIA DE LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTO ESCRITO
Escola: ________________________________________________________
Aluno(a): ______________________________________________________
Turma: _________ Turno: _________
Tarefa: Complete o texto escrevendo nas lacunas palavras que sejam coerentes, ou
seja, que façam sentido dentro do texto.
O RISCO DA ESCASSEZ DE ÁGUA
O aquecimento global não é a única ameaça à vida no planeta. Está em curso
o que os especialistas qualificam de “crise da água” e que já compromete as
condições de vida e saúde de uma ampla parcela da população.
A escassez de água é um problema ______________ cujos impactos tendem
a ser cada vez _____________ graves caso a manipulação dos recursos hídricos
_____________ seja revisto pelos países. Calcula-se que pelo ______________ um
terço da população mundial já tenha _____________, entre severas e moderadas,
de acesso à ______________, sobretudo em muitas regiões do continente africano.
_____________ são as pessoas que não dispõe de _____________ potável nem de
serviços de saneamento sanitário, ______________ sem falar na poluição dos rios,
lagos e _____________ fontes de abastecimento que provoca milhões de
____________ particularmente de crianças.
Atualmente, mais de um _____________ de pessoas já não têm acesso a
____________ limpa suficiente para suprir suas necessidades básicas
____________, afetando a qualidade de vida da população, _____________
aquelas mais pobres. A principal causa da _____________ de água potável é o mau
uso. ____________-se que, de cada 100 litros de água ____________ para
consumo, 60 se percam em razão ___________ maus hábitos ou de distribuição
ineficiente.
Então, __________ melhor que o ser humano tem de _____________ agora
é usá-la com sabedoria, porque se ____________ o fim da água, automaticamente
chegará o _____________ de muitos seres desse imenso planeta azul.
Obrigado pela participação!
203
APÊNDICE F: QUADRO-RESUMO CONCEITUAL E ESTRUTURAL SOBRE ITENS
DE MÚLTIPLA ESCOLHA QUE COMPÕE UM TESTE DE AVALIAÇÃO DE
COMPREENSÃO LEITORA DE ACORDO COM O INEP 2010.
Quanto a definições e conceitos
Elemento
constitutivo
Matriz de
Referência (MR)
Competências e
habilidades
Item
Situaçãoproblema
Elemento
Constitutivo
Item
Texto-base
Enunciado
Alternativas
Justificativas
Definição
Diferentemente de currículo, são competências e habilidades pretendidas dos
participantes do teste desenvolvidas em uma determinada etapa da educação
básica. Serve como referência para participantes e examinadores do teste
aplicado.
As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano
imediato do “saber fazer”.
Permitem verificar comportamentos simples de memorização ou
reconhecimento, ou mais complexos, como compreensão, aplicação, análise,
síntese e avaliação. Na elaboração, evitar a indução ao erro (“pegadinha”).
É um desafio apresentado no item que requer um trabalho intelectual capaz de
mobilizar recursos cognitivos e operações mentais do participante. Deve estar
contextualizada para permitir ao participante fazer associações entre situações
e vivências pessoais com temas escolares; não deve se restringir a uma parte
específica do item, mas permear todas as partes que o compõem.
Quanto a estrutura do item de múltipla escolha
Definição
Deve contemplar uma única habilidade da MR; observar a coerência e a coesão
entre suas partes (texto-base, enunciado e alternativas), favorecer a articulação
entre as essas, e apresentar uma única situação-problema e uma abordagem
homogênea de conteúdo.
Deve apresentar, apenas, as informações necessárias para a resolução da
situação-problema proposta; evitar a exigência de informações decoradas que
não avaliam a habilidade, mas privilegiam a memorização; formular textos
condicionados à construção de uma situação hipotética; obedecer às normas
vigentes da ABNT ao fazer uso de publicações; não utilizar o livro didático como
fonte para o texto-base e utilizar uma referência bibliográfica fidedigna.
Deve apresentar uma única instrução clara e objetiva da tarefa a ser realizada,
expressa como pergunta ou frase a ser completada pela alternativa correta e
evitar informações adicionais ou complementares ao texto-base.
Deve apresentar possibilidades de respostas à situação-problema apresentada,
dividindo-se em gabarito (única resposta aceitável) e distratores (plausíveis
com hipóteses de raciocínio utilizadas na busca da solução da situaçãoproblema apresentada).
Parte do protocolo de apresentação do item; devem ser formuladas
separadamente para cada uma das alternativas; devem informar exatamente os
motivos pelos quais cada uma das alternativas representa ou não a opção
correta de resposta, de modo que não serão aceitas justificativas tautológicas.
204
APÊNDICE G: RESULTADO GERAL DAS NOTAS/CONCEITOS DOS 178
ESTUDANTES COLABORADORES NO TESTE TCQME
NOTAS/CONCEITOS
E
D
C
B
A
0,0 – 2,0
2,1 – 4,0
4,1 – 6,0
6,1 – 8,0
8,1 – 10,00
Total de estudantes
colaboradores
NOTAS/CONCEITOS
0,0
0,6
1,0
1,2
1,4
1,6
2,0
2,2
2,4
2,6
3,0
3,2
3,4
3,6
4,0
4,2
4,4
4,6
5,0
5,2
6,0
6,4
6,6
7,0
7,4
8,0
9,0
10,0
TURMAS
GA
GB
EA1 EA2 EA3 EB1 EB2 EB3
5
16
6
1
0
4
9
7
14
12
14
7
5
1
2
3
12
15
0
1
0
7
12
14
0
0
1
2
3
5
19
25
23
25
QUANTIDADE
3
2
3
7
5
2
10
5
4
13
11
2
7
7
13
3
1
2
18
2
13
1
2
19
1
10
10
2
41
45
205
ANEXOS
206
ANEXO A: 1º TESTE CLOZE – ESTRELA DO MAR
Escola: ______________________________________________________________
Aluna(o): _____________________________________________________________
Data: ____/____/_____
Série: __________
ESTRELAS DO MAR
Era uma vez um escritor que __________ numa tranqüila praia, junto de
(1)
uma ___________ de pescadores. Todas as manhãs, ele ___________ à beira do mar
(2)
(3)
para se ___________, e à tarde ficava em casa escrevendo. __________, caminhando
(4)
(5)
na praia, ele ____________ um vulto que parecia dançar. ________________, ele reparou
(6)
(7)
que se tratava __________ um jovem que recolhia estrelas-do-mar da __________
(8)
(9)
para, uma a uma, jogá-las de ___________ ao oceano. Porque está
(10)
fazendo isso?”, ____________ o escritor. “Você não vê?!” , explicou o _____________ ,
(11)
(12)
a maré está baixa e o ___________ está brilhando. Elas irão secar e ___________ se
(13)
(14)
ficarem aqui na areia.” O ____________ espantou-se e disse: “Meu jovem, existem
(15)
____________ de quilômetros de praias por este ___________ afora, e centenas de
(16)
(17)
milhares de ____________ espalhadas ao longo da orla marítima. Que ____________
(18)
(19)
faz? Você joga umas poucas de ___________ ao oceano, mas a grande maioria
(20)
__________ perecer de qualquer forma.”
(21)
O jovem ____________ mais uma estrela na praia, ___________ -a de volta ao
(22)
(23)
oceano e disse _____________ ao escritor: “Para essa aqui eu __________a diferença”.
(24)
25)
Naquela noite, o escritor não conseguia _____________, sequer dormir. Pela
(26)
manhã, voltou à ____________, procurou o jovem, uniu-se a ele e, juntos, _____________
(27)
(28)
a jogar estrelas-do-mar de ____________ ao oceano.
(29)
Sejamos, pois, mais um dos que ___________ fazer do mundo um lugar melhor.
(30)
____________ a diferença!
(31)
207
ANEXO B: 1º TEXTO ORIGINAL DO TESTE CLOZE – ESTRELA DO MAR
ESTRELAS DO MAR
Era uma vez um escritor que morava numa tranquila praia,
junto de uma colônia de pescadores. Todas as manhãs, ele caminhava
à beira do mar para se inspirar, e à tarde ficava em casa escrevendo.
Certo dia, caminhando na praia, ele viu um vulto que parecia dançar. Ao
chegar perto, ele reparou que se tratava de um jovem que recolhia
estrelas-do-mar da areia para, uma a uma, jogá-las de volta ao oceano.
“Porque está fazendo isso?”, perguntou o escritor. “Você não vê?!” –
explicou o jovem. “A maré está baixa e o sol está brilhando. Elas irão
secar e morrer se ficarem aqui na areia.” O escritor espantou-se. “Meu
jovem, existem milhares de quilômetros de praias por este mundo afora,
e centenas de milhares de estrelas-do-mar espalhadas ela praia. Que
diferença faz? Você joga umas poucas de volta ao oceano. A maioria
vai perecer de qualquer forma.”
O jovem pegou mais uma estrela na praia, jogou-a de volta ao
oceano e olhou para o escritor. “Para essa aqui eu fiz a diferença”.
Naquela noite, o escritor não conseguiu escrever, sequer
dormir. Pela manhã, voltou à praia, procurou o jovem, uniu-se a ele e,
juntos, começaram a jogar estrelas-do-mar de volta ao oceano.
Sejamos, pois, mais um dos que querem fazer do mundo um
lugar melhor.
Sejamos a diferença!
208
ANEXO
C:
DESCRITORES
DE
CONTEÚDOS
OU
DAS
HABILIDADES
ESTABELECIDAS PELA MATRIZ DE LÍNGUA PORTUGUES DA PROVA BRAISL
Tópico I. Procedimentos de Leitura
Descritores
Localizar informações explícitas em um texto
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Inferir uma informação implícita em um texto
Identificar o tema de um texto
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
4ª/5º EF
D1
D3
D4
D6
D11
8ª/9º EF
D1
D3
D4
D6
D14
Tópico II. Implicações do Suporte, Gênero e/ou Enunciador na Compreensão do Texto
Descritores
Interpretar texto com o auxilio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
4ª/5º EF
D5
8ª/9º EF
D5
D9
D12
4ª/5º EF
8ª/9º EF
D15
D20
-
D21
Tópico III. Relação entre Textos
Descritores
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação
na comparação de textos que tratam do mesmo tema,
em função das condições em que ele foi produzido e
daquelas em que será recebido.
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
Descritores
Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um texto.
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
que constroem a narrativa
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e
elementos do texto
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes entre
partes e elementos do texto, marcada por conjunções,
advérbios etc.
Identificar a tese de um texto
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la
Diferenciar as partes principais das secundárias em um
texto
4ª/5º EF
D2
8ª/9º EF
D2
D7
D10
D8
D11
D12
D15
-
D7
D8
-
D9
209
Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
Descritores
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
uma determinada palavra ou expressão
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
exploração de recursos ortográficos e/ ou
morfossintáticos
4ª/5º EF
D13
8ª/9º EF
D16
D14
D17
-
D18
_
D19
4ª/5º EF
8ª/9º EF
D10
D13
Tópico VI. Variação linguística
Descritores
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto
