Fabrícia Carla de Albuquerque Silva

Título da dissertação: A TRADIÇÃO HUMANISTA NO ENSINO SECUNDÁRIO DE ALAGOAS (1839 - 1889): herança de antigas matrizes

Fabrícia Carla de Albuquerque Silva.pdf
Documento PDF (3.9MB)

Exibir conteúdo Baixar

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

FABRÍCIA CARLA DE ALBUQUERQUE SILVA

A TRADIÇÃO HUMANISTA NO ENSINO SECUNDÁRIO
DE ALAGOAS (1839 - 1889): herança de antigas matrizes

MACEIÓ/AL
2013

FABRÍCIA CARLA DE ALBUQUERQUE SILVA

A TRADIÇÃO HUMANISTA NO ENSINO SECUNDÁRIO
DE ALAGOAS (1839 - 1889): herança de antigas matrizes

Dissertação de mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação –
linha de pesquisa em História e Política da
Educação - do Centro de Educação, da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
Orientador: Dr. Walter Matias Lima.

MACEIÓ/AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
S586t

Silva, Fabrícia Carla de Albuquerque.
A tradição humanista no ensino secundário de Alagoas (1839-1889):
heranças de antigas matrizes / Fabrícia Carla de Albuquerque Silva. – 2013.
150 f.
Orientador: Walter Matias Lima.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 119-129.
Apêndices: f. 130-132.
Anexos: f. 133-150.
1. Tradição humanista. 2. Ensino secundário. 3. Província alagoana. 4. Brasil
império. I. Título.
CDU: 37.046.14(813.5)(09)

Dedico este trabalho acadêmico a todos
aqueles que nunca desistem de sonhar.

AGRADECIMENTOS

A produção apresentada ao final desta caminhada em curso de mestrado não se
constituiu como trabalho solitário. Amor, amizades, cuidados, incentivos, buscas, dúvidas,
ensinamentos, preocupações, medos e superações fizeram parte deste processo. Assim, tenho
grande gratidão:
Ao Deus Todo Poderoso, razão do meu viver, luz que ilumina o meu caminho, digno
de honra, louvor e adoração. Senhor muitíssimo obrigada pelo ar que respiro, por me guiar e
proteger! Sempre serei fiel a ti!
À minha querida e amada família por nossa relação de companheirismo, harmonia e
muito amor. Mãe (Leniége), Pai (Francisco) e minhas irmãzinhas (Flávia e Fabiana): sinto-me
privilegiada por fazer parte desta família! Meus melhores e maiores amigos: vocês são
bênçãos do Senhor para a minha vida. Quantos sacrifícios e investimentos foram feitos para
alcançarmos mais este sonho: o mestrado. Unidos como sempre, passo a passo temos visto os
nossos sonhos e metas serem concretizados.
Aos meus tios, tias, primos e primas (aos de longe e aos perto) por acreditar em nosso
potencial, demonstrando alegria diante das nossas conquistas.
À professora Maria das Graças de Loiola Madeira por ter me orientado durante uma
grande parte do meu percurso no mestrado, bem como, por contribuir de forma significativa
na formação acadêmica dos educandos. Desde a época em que era aluna da graduação,
percebo a sua responsabilidade e compromisso com as pesquisas na área de História da
Educação, sobretudo, alagoana.
Ao professor-orientador Dr. Walter Matias Lima por ter aceitado o convite de me
orientar, no percurso final do mestrado. Estou muito agradecida pelo apoio, contribuições e
incentivo concedidos. As vossas orientações foram preciosíssimas neste percurso, bem como,
para o aprimoramento deste trabalho acadêmico. Muito obrigada!
Aos Professores Dr. Antônio Carlos Ferreira Pinheiro (UFPB), Dra. Roseane Maria de
Amorim (CEDU/UFAL), Dr. Wilson Correia Sampaio (CEDU/UFAL) e Dr. Alexandre
Torres Fonseca (ICHCA/ UFAL) por gentilmente aceitarem o convite de compor a banca
avaliadora desta dissertação. As vossas considerações são de grande valia neste nosso
processo de pesquisa.
À professora Msc. Elizabete Amorim de Almeida Melo pelo apoio e incentivo
concedidos.

À direção e professores do Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de
Alagoas tanto da graduação quanto do programa de Pós-graduação por tratar de forma séria os
processos de formação de profissionais da área educacional.
Aos funcionários administrativos e bolsistas da secretaria da Pós-graduação em
Educação (PPGE) do CEDU por contribuírem nos informes e elaboração de documentos
relativos à assessoria aos docentes e discentes deste programa de estudos.
Aos funcionários da limpeza por manter o nosso ambiente de estudo limpo e
agradável.
Aos professores do Grupo de Pesquisa Caminhos da Educação em Alagoas por
importantes contribuições e articulações sobre a Historiografia, muitas vezes socializadas
durante reuniões do grupo de pesquisa.
Aos estudantes integrantes do grupo de pesquisa Caminhos da Educação de Alagoas
pelo apoio e compartilhamento de ideias e descobertas.
À Maria Adriana por gentilmente se dispor a me orientar no meu primeiro dia de
pesquisa de fontes jornalísticas na Hemeroteca do Instituto Histórico e Geográfico de
Alagoas.
Aos funcionários do IHGAL por contribuírem na localização e acesso a documentos
do século XIX conservados nesta instituição.
À Mônica Luise por me ensinar a chegar, pela primeira vez, ao Arquivo Público do
estado de Alagoas, bem como, por auxiliar na fotografia das primeiras fontes que
contribuíram fundamentalmente nesta pesquisa.
Ao diretor do Arquivo Público do estado de Alagoas (APA) por ser receptivo aos
estudantes-pesquisadores do Grupo de Pesquisa Caminhos da Educação de Alagoas, abrindo
espaço para busca de fontes primárias, bem como, por aceitar a nossa contribuição na
catalogação e organização de documentos antigos lá dispostos, sendo este movimento,
inclusive, essencial na localização de fontes de nosso interesse.
Aos funcionários do Arquivo Público por contribuir na localização de documentos
arquivados na referida instituição, bem como, por nos informar sobre a atualização da
catalogação, mesmo após a impossibilidade de continuarmos contribuindo diretamente neste
processo.
Aos meus amigos e irmãos em Cristo da Assembleia de Deus em Cohab (Jacintinho)
por constantes orações e por proporcionar tantas oportunidades, nas quais além de contribuir
nas atividades da Igreja, simultaneamente, ajudam no meu desenvolvimento interpessoal: seja

ensinando e aprendendo na Escola Bíblica Dominical; seja nos momentos de louvor, oração e
explanação de reflexões bíblicas.
Aos amigos da classe do início da graduação em Pedagogia na UFBA, bem como, a
todos os amigos que me acolheram nas muitas turmas por onde passei no curso de Pedagogia
da UFAL. Os trabalhos em equipe, estágios, troca de ideias e divertidos diálogos foram muito
importantes no meu desenvolvimento interpessoal, acadêmico e profissional.
Aos amigos da UFAL que desde a graduação e no processo seletivo para ingresso no
mestrado me deram apoio e muito incentivo durante a conquista desta vitória. Em especial:
Ana Luiza de Moura Fernandes, Mírian Trajano, Lívia Brandão, Janine de Oliveira Cardeal,
Jaqueline do Nascimento, Leide Daiane, Karla Vanessa, Welber Ângelo e Javan Sami Araújo.
Aos amigos do curso do mestrado por partilharmos momentos de conhecimentos e
ajuda mútua nesta caminhada do curso stricto sensu: Janine de Oliveira Cardeal, Jaqueline do
Nascimento, Thiago Falcão, Suzana Lopes, Iane Campos, Elyda Cristina (aluna especial),
Ana Paula Araújo, Vânia Laurentino, Edvan Claudino, Joselina, Rosemeire Roberta, Israel
Macedo, Fernanda Ritti, entre outros.
Ao amigo Thiago Falcão por, gentilmente, me ajudar na tradução do resumo da
dissertação para o inglês.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL), que conveniada
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), forneceu auxílio
financeiro através de bolsa de estudos, durante a realização desta pesquisa.

A ciência é constituída de fatos, assim como
uma casa é constituída de tijolos, mas um
conjunto de fatos não é uma ciência, da
mesma forma que um amontoado de
tijolos não é uma casa.
Jules Henri Poincaré

RESUMO

O termo Humanismo na visão de Nogare (1985, p. 15) pode ser considerado como um
“condimento”, no sentido do seu uso frequente para “tornar apetitosas as iguarias culturais” e,
em virtude desta amplitude ou flexibilidade, às vezes, pode ser classificado como uma palavra
“vaga”. Diante desta complexidade, neste trabalho acadêmico, consideramos o Humanismo
enquanto movimento cultural alicerçado no pensamento greco-romano e cujo apogeu ocorreu
na Renascença. Esta tradição, no âmbito educacional, era marcada por uma formação de
estilo, através das línguas e autores clássicos, memorização, oratória e retórica. Esta tradição
perpetuou durante séculos, sendo inclusive, muito valorizada nos colégios e Liceus do Brasil
Imperial. Diante do exposto, esta pesquisa tem como cerne o seguinte questionamento: Por
que a tradição greco-romana ainda se manteve com tanto vigor no ensino secundário alagoano
no período de 1839 a 1889? – Esta curiosidade se intensifica diante da localização de fontes
que apresentam “falas”, do contexto imperial, as quais defendiam uma posição contrária,
alicerçada, assim, na chamada adequação do ensino oferecido às demandas “utilitárias” da
sociedade moderna. Simultaneamente, outros questionamentos surgiram, tais como: Sob quais
formas a tradição humanista se manifestou no ensino dos jovens alagoanos? Quais seriam as
intenções das elites – nacional e local – na manutenção dos estudos das Humanidades? Diante
destas indagações, buscamos vestígios publicados no período imperial, a saber: discursos e
mapas manuscritos, frequências, resultados de exames, anúncios de instituições. Estes estão
acessíveis no Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas (IHGAL), bem como, no Arquivo
Público do referido estado. Além destes, tiveram semelhante relevância documentos, tais
como: os relatórios dos presidentes de Província, leis e resoluções disponíveis online. Na
busca de reflexões que contribuíssem no alcance dos objetivos elencados, nesta pesquisa,
norteamos o nosso olhar a partir dos postulados teórico-metodológicos de Arlette Farge
(2009) e Marc Bloch (2001) – fundador da escola dos Analles. Neste trabalho acadêmico três
categorias de estudo perpassam as discussões propostas: Humanismo, ensino secundário e
Província alagoana. Por fim, dentre os aspectos apontados como motivadores para a
manifestação da tradição humanista no ensino secundário alagoano, as fontes analisadas
sinalizam para: 1. A imitação de modelos estrangeiros, sobretudo, dos países europeus
considerados como “modelos de civilidade”; 2. A inter-relação entre o trio: humanismo,
religião cristã e ensino secundário; 3. Inclinação às exigências dos exames preparatórios que
davam acesso ao nível superior; 4. Distinção entre classes através do domínio de saberes
considerados como próprios para a formação de lideranças; 5. O intenso revezamento de
presidentes de província, entre outros elementos.
Palavras-chave: Tradição humanista. Ensino secundário. Província alagoana. Império.

ABSTRACT

In the point of view of Nogare (1985, p. 15) the term Humanism can be considered as a
"condiment" in the meaning of its frequent use to "make appetizing delicacies cultural" and,
because of this breadth or flexibility, can sometimes be classified as a word "vague". Because
of this complexity, this academic work, consider humanism as a cultural movement summit in
Greco-Roman thought and whose summit occurred in the Renaissance. This tradition, in
educational was marked by a style, throughout languages and classical authors, memorization,
public speaking and rhetoric. This tradition has continued for centuries, and even highly
valued in colleges and high schools of Imperial Brazil. According to it, this research has the
core question: Why the Greco-Roman tradition is still maintained so vigorously in secondary
education Alagoas in the period from 1839 to 1889? - This curiosity intensifies on the
location of sources which presents "speechs", from the Imperial context, which advocated a
contrary position, grounded, so the relevance of education offered called the demands "utility"
of modern society. At the same time, others questions arose, such as: what forms the humanist
tradition manifested in teaching young alagoanos? What are the intentions of the elites national and local – in the maintenance of the studies of humanities? Facing these questions,
we seek traces published in the imperial period, such as: speeches and manuscript maps,
frequencies, exam results, announcements institutions. These are available on the Historical
and Geographical Institute of Alagoas (IHGAL), as well as in the Public Archives of that
state. Besides these, had similar reports from Province´s presidents, laws and resolutions
available online. In search of thoughts that contribute in achieving the objectives listed in this
research are guided our gaze from the theoretical and methodological postulates Arlette Farge
(2009) and Marc Bloch (2001) - founder of the school of Analles. In this paper three
categories of academic study pervade discussions proposals: Humanism, secondary and
Alagoas Province. Finally, among the aspects identified as motivators to the manifestation of
the humanistic tradition in secondary education Alagoas, the sources analyzed point to: 1. The
imitation of foreign models, especially the European countries considered as "models of
civility"; 2. The inter-relationship between the trio: humanism, the Christian religion and
secondary education; 3. Slope requirements of the preparatory exams which gave access to
the upper level; 4. The distinction between classes through the domain of knowledge
considered fit for leadership training; 5. Intensive relay provincial presidents, among other
elements.

Keywords: Humanist tradition. Secondary Education. Alagoas Province. Imperial Period.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Capa das Instruções para os professores das aulas régias de Gramática
Latina, Grega, Hebraica e de Retórica (1759)..................................................

Figura 2 - Página inicial do rascunho do discurso de João Cabral, na abertura do Lyceu de
Artes e Officios de Alagoas (1884)................................................................... 64
Figura 3 - Matrículas e frequências (por sexo) em colégios particulares das Alagoas de
acordo com relatório de presidente provincial em 16 de março de 1876.........

Figura 4 - Cabeçalho do anúncio de aulas do “Gymnasio Alagoano” e do “Collegio do
Bom Jesus”......................................................................................................

Figura 5 - Capa do compêndio “Lições Elementares de Eloquência Nacional para uso
da mocidade de ambos os Hemispherios que falla o idioma portuguez por
Francisco Freire de Carvalho” (1856).............................................................

106

Figura 6 - Anúncio de aulas particulares para os exames preparatórios (1887).............

109

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Saberes Escolares nos Colégios Protestantes e Católicos .................................. 38
Quadro 2 - A pesquisa no Brasil sobre o Ensino Secundário no século XIX:
Mapa Comparativo. ............................................................................................ 76
Quadro 3 - Quantidade de Estudantes nas Aulas Públicas Avulsas, na Província de
Alagoas (1839-1849) .......................................................................................... 80
Quadro 4 - “Mappa dos Estudantes da Aula de Grammatica Latina da Villa do Penêdo,
de que há Professôr Jubilado a R.do Antônio Craveiro de Barros leite”
[sic]. (Março de 1839) ........................................................................................ 82
Quadro 5 - “Mappa dos Alunnos q´frequentáo a Aula de Grammatica Francesa desta V.a do
Penedo de he Professor Felip. Rogr.o de Novaes” [sic]................................... 85
Quadro 6 - Quadro comparativo da frequência dos alunos do Liceu em Junho de 1875. ..... 90
Quadro 7 - Compêndios adotados no ano de fundação do Liceu Alagoano (1849). ............. 105

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APA

- Arquivo Público do estado de Alagoas.

APEJE - Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano – situado na cidade de Recife em
Pernambuco.
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CEA

- Caminhos da Educação em Alagoas.

CEDU

- Centro de Educação

Dra

- Doutora.

- Doutor

FAPEAL - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas.
IHGAL - Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas
Msc.

- Mestre.

- Senhor

TCC

- Trabalho de Conclusão de Curso.

UFAL

- Universidade Federal de Alagoas

UFBA

- Universidade Federal da Bahia.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
1

APONTAMENTOS SOBRE A TRADIÇÃO HUMANISTA E A FORMAÇÃO
DO ENSINO SECUNDÁRIO.................................................................................. 23

1.1

O “condimento” do humanismo: da perspectiva clássica à moderna ................... 24

1.1.1 Atuações religiosas, reformas e as matrizes humanistas no âmbito educacional do
Brasil Colônia ao Brasil Imperial .............................................................................. 39
1.2

Classificações dos humanismos: imagens formadas a partir do século XIX ........ 48

O ENSINO SECUNDÁRIO OITOCENTISTA NOS DEBATES ENTRE
PRAGMÁTICOS E HUMANISTAS: VESTÍGIOS FRANCESES E
REFLEXOS NA PROVÍNCIA ALAGOANA ........................................................ 51

2.1

A visão de Durkheim sobre o ensino humanista a partir do referencial francês . 54

2.2

Disputas doutrinárias implícitas nos discursos a respeito do ensino secundário
alagoano ....................................................................................................................... 57

FORMAS DE MANIFESTAÇÃO DA TRADIÇÃO HUMANISTA NO
ENSINO SECUNDÁRIO: ENTRE O NACIONAL E O LOCAL ........................ 71

3.1

A similaridade no ensino secundário nacional ........................................................ 72

3.2

A tradição humanista na instrução “intermediária” da província
alagoana: vestígios presentes em documentos oficiais, mapas e jornais locais ..... 79

3.2.1 Aulas avulsas das Alagoas: protagonismo da latinidade.............................................. 80
3.2.2 Liceu e colégios alagoanos: busca de nova roupagem humanista para o ensino
da mocidade ................................................................................................................. 88
4

A ÊNFASE NOS SABERES HUMANISTAS NA PROVÍNCIA
ALAGOANA: REFLEXÕES SOBRE PONTOS MOTIVADORES .................... 97

4.1

Seria um caso mercantil? .......................................................................................... 97

4.1.1 Status e a formação do gentleman ................................................................................ 100
4.1.2 A função propedêutica nas propostas de estudos humanistas do ensino
secundário alagoano ..................................................................................................... 104
4.1.3 Instabilidade administrativa na Província alagoana e a manutenção de tradições ....... 110

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 115
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 119
APÊNDICES............................................................................................................... 130
ANEXOS ..................................................................................................................... 133

INTRODUÇÃO

Nesta dissertação tratamos de uma antiga tradição, caracterizada no âmbito
educacional por formação literária e pela imersão nas línguas e obras clássicas. Esta
perspectiva de ensino atravessou séculos, presente, inclusive, em épocas permeadas de
discursos em defesa do utilitarismo e preparação para o trabalho braçal. Estamos nos
referindo à tradição humanista, cujos resquícios foram enfatizados nos programas de ensino
secundário alagoano do século XIX.
Dois fatores contribuíram para despertar a curiosidade e interesse em investigar esta
temática: primeiro, as discussões, acerca da instrução no século XIX, realizadas nas reuniões
do grupo de pesquisa “Caminhos da Educação em Alagoas”1; segundo, a finalização da
monografia no curso de Pedagogia, em 2010, na qual investigamos as concepções
educacionais de Filipe Melanchthon. Este intelectual, apesar de compor um contexto histórico
distante geográfica e temporalmente do Império brasileiro, contribuiu nas reflexões iniciais do
nosso atual objeto de pesquisa, em evidência neste trabalho acadêmico.
Companheiro e contemporâneo de Martinho Lutero, no século XVI, Melanchthon foi
considerado o Praeceptor Germaniae (Mestre da Alemanha) em virtude de sua atuação na
reorganização do ensino em seu país. Este intelectual era mestre de humanidades e, segundo
Richard (1898, p. 134), quase todas as escolas protestantes latinas e ginásios do século XVI
foram fundados de acordo com as instruções dadas por Melanchthon.
Dentre as marcas humanistas presentes nas propostas educacionais de Melanchthon
encontramos os estudos de autores clássicos, como Cícero, Ovídio e Virgílio, bem como,
ênfase na língua latina, imitação e memorização. Este destaque para as línguas clássicas pôde
ser verificado, inclusive, na escolha feita por aquele intelectual alemão, o qual elegeu a língua
latina para o registro e publicação de seus discursos.
O pensamento humanista melanchthoniano, direcionado à juventude, estava atrelado
ao Luteranismo; assim, o estudo do grego e latim era de fundamental relevância para o
exercício da retórica e compreensão das Sagradas Escrituras. Embora o Humanismo tenha
sido um movimento originalmente desvinculado da Igreja, este teve uma elevada
1

O grupo de pesquisa Caminhos da Educação em Alagoas, vinculado ao CEDU/UFAL, foi fundado no final dos
anos de 1990, pelo prof. Dr. Elcio de Gusmão Verçosa. Atualmente é coordenado pela profa. Dra. Maria das
Graças de Loiola Madeira– professora no Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas. Os temas
mais estudados pelo grupo: a ação educacional de religiosos, a educação da etnia negra, a história do ensino
secundário, da educação profissional, da educação feminina, a biografia de docentes, os conceitos e as trajetórias
da educação infantil, adolescência e educação de jovens e adultos. O grupo dispõe sua produção intelectual no
site: http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/

revalorização num período profundamente cristão. Tanto o reformador protestante
Melanchthon quanto os jesuítas adequaram os métodos/conteúdos deste movimento aos seus
interesses e fé no ensino direcionado à mocidade. Assim, podemos afirmar que se não tivesse
esse propósito, o Humanismo não teria se expandido naquela época.
Este ajuste teve grande repercussão, no âmbito educativo, no contexto das chamadas
“fermentações” do século XVI; todavia, este destaque da tradição greco-romana não se
restringiu àquela época, pois manteve forte presença nos conteúdos e métodos dos colégios
secundários, liceus e cursos superiores do Ocidente, transcorrendo inclusive no século XX –
época das “últimas batalhas pelo humanismo” segundo a classificação de Souza (2009, p. 72).
Tais “batalhas” não constituíram “mérito” exclusivo do século XX, pois o
cinquentenário (1839-1889) escolhido para o nosso estudo, semelhantemente, foi marcado por
um forte embate entre pensamentos antagônicos. Pensamentos estes, tanto do ponto de vista
educacional quanto político.
Com relação ao primeiro aspecto, apontamos a paradoxal relação: discurso versus
concretude, pois, alguns intelectuais defendiam uma educação mais pragmática, ligada ao
“saber fazer” e, em contrapartida, os programas do ensino secundário nas províncias
brasileiras colocavam em evidência as Humanidades e a formação de estilo.
A segunda divergência, que denominamos de embate político, no Brasil imperial, foi
marcada pela disputa entre os partidos: “Conservadores” e “Liberais”. Os primeiros
conhecidos como “Lisos” e os segundos, “Cabeludos”. Ambos disputavam a conquista do
poder e tinham os jornais como principais ferramentas para a exposição de seus ideais.
Neste contexto, é válido destacar que as relações político-administrativas tinham
implicações diretas na instrução pública, inclusive na manutenção de tradições. Assim, neste
trabalho acadêmico, dentre os elementos que apontamos, defendemos que o intenso
revezamento de governantes das províncias, por imposição do governo central (Imperador),
teria funcionado com duplo fim: fortalecimento do governo central e manutenção de tradições
educacionais, sobretudo, do modelo humanista.
Diante do destaque desta antiga formação em séculos posteriores à sua origem, como
entender os fatores que a reafirmaram, considerando-se que, sobretudo, no século XIX será
exigida uma formação mais centrada nos conteúdos “úteis” à vida humana? – Pautados nesta
discussão, elencamos a seguinte pergunta norteadora para este estudo: Por que a tradição
greco-romana ainda se manteve com tanto vigor no ensino secundário alagoano no
período de 1839 a 1889?

A partir da problemática supramencionada, outros questionamentos surgiram, tais
como: Quais as intenções das elites – nacional e local – na manutenção dos estudos das
Humanidades? Através de quais instituições estes saberes eram estimulados e difundidos
(Estado, Igreja...)? Haveria divergência entre o ensino humanista presente nas instituições
imperiais públicas e particulares? De qual forma a tradição humanista se manifestou na
formação dos jovens alagoanos? – Vinculado a este último questionamento, alguns aspectos
podem compor as análises: livros ou obras utilizadas com mais frequência nos colégios, os
programas de estudo, os “extractos de pontos” dos estudantes, a distinção entre saberes
direcionados aos meninos e às meninas, bem como, a origem social dos sujeitos que tinham
acesso a estes saberes.
Em consonância à discussão acima, é pertinente destacarmos a indagação de Caetano e
Lins (1997, p. 511): “Por que filhos de homens rudes, que tinham como objetivo produzir
açúcar, algodão e côco estavam preocupados em estudar tantos idiomas?” [sic]. As referidas
pesquisadoras concebem o estudo de vários idiomas como resultado do modelo proposto às
províncias por meio do Colégio Pedro II, bem como, da influência europeia exercida através
das reformas estudantis em Portugal e a necessidade mercantil da Província alagoana. Neste
último caso, as pesquisadoras citam os registros do porto de Jaraguá concernentes à
exportação de mercadorias (no período de 1825 a 1837) direcionadas a diversos países.
Dentre as observações apresentadas por Caetano e Lins (1997), encontramos a
necessidade pragmática e mercantil como justificativa para a manutenção dos estudos das
línguas (clássicas e modernas); todavia, neste trabalho acadêmico apresentamos reflexões
baseadas em outras hipóteses.
O estudo das línguas integra o que consideramos, neste contexto, como estudo
humanista. E nesta perspectiva, inicialmente apontamos que esta forte tradição nos colégios
secundários de Alagoas resultam da sustentação religiosa2 católica, seja numa tentativa de
padronização de comportamento, seja sob o desejo de assemelhar-se com os europeus. Além
disto, tal tradição cultural serviu como estratégia de delimitação de poder social.
Antes do despontar desta pesquisa, tínhamos outra hipótese a qual dizia respeito às
possíveis divergências entre os programas humanistas nas diversas categorias de escolas

Inicialmente, em projeto de pesquisa, apontamos para a simultânea ação protestante e católica. Entretanto,
durante o estudo, observamos a atuação do Protestantismo, no que diz respeito à perpetuação da tradição
humanista no âmbito educativo, apenas, na Europa. No Brasil, sobretudo, na Província alagoana, houve destaque
do catolicismo, bem como, dos intelectuais inspirados no modelo francês.

secundárias (pública, privada, secularizada3 e confessional); todavia, ao longo da pesquisa,
conforme observações acerca dos vestígios encontrados, dentre os quais frequências de
estudantes secundaristas, não foram verificadas grandes diferenças, pois tanto o Liceu
(público) quanto os colégios particulares, da época, tinham como referencial o colégio Pedro
II, localizado no Rio de Janeiro.
Diante das considerações feitas e desafios encontrados nesta pesquisa, utilizamos
como aporte teórico-metodológico duas obras da área historiográfica: “Apologia da História
ou o Ofício do Historiador”, de March Bloch (2001) e “O Sabor do Arquivo” de Arlette Farge
(2009).
Bloch foi um historiador medievalista francês que produziu uma crítica à forma de
pensar positivista, por esta se apoiar na descrição de acontecimentos para a composição de um
“saber-verdade”, com destaque para os heróis cívicos da história nacional. Logo, o fundador
da escola dos Annales4 se opunha à concepção do trabalho do historiador como somente um
“coletor de fatos”.
Este é um dos desafios encontrados neste trabalho acadêmico, pois a maior parte das
fontes escritas do período imperial foi registrada por intelectuais ou sujeitos detentores de
poder econômico e político, isto é, ao acessarmos os anúncios ou “falas” de presidentes de
províncias, por exemplo, estamos diante da visão de determinado grupo social acerca de sua
época. Assim, é importante ter o cuidado para não generalizar e considerar tal registro como a
visão de uma totalidade social.
Diante do exposto, nos remetemos aos seguintes questionamentos: como utilizar os
vestígios localizados? Como articulá-los entre si e, sobretudo, aos objetivos da pesquisa?
Dessa maneira, realizamos uma investigação sem nos preocuparmos com a busca obsessiva
pelas

origens,

mas

utilizando

percurso

histórico,

demonstrando

também

descontinuidades, como é o caso da trajetória das concepções de humanismo que, mesmo com
seus princípios no classicismo grego-romano, sofreu variações interpretativas desde o início
da modernidade até as apropriações liberais.
A partir de Bloch é possível refletir sobre a relevância do diálogo entre a História e as
demais ciências, bem como, que “[...] toda investigação histórica supõe, desde seus primeiros
passos, que a busca tenha uma direção” (BLOCH, 2001, p. 79). Para o historiador francês, tal
3

Preferimos o uso do termo “secularizado” em detrimento de “laico” para qualificar as instituições de ensino
secundário do Império, pois, partimos do princípio, com base em Boto (2010), que secular se refere às
instituições que não tinham o controle direto da Igreja, porém ainda permaneciam imersos em um cenário
religioso.
4
Movimento historiográfico fundado, na França em 1929, por Lucien Febvre e Marc Bloch.

direção teria o desejo do historiador como a mola propulsora da investigação. Isto remete à
reflexão de Clarice Nunes, para a qual a História da Educação é “espaço de desejo”:
É a nossa paixão que institui a ação de não só buscar a revisão dos cânones já
consagrados pela ciência, mas também de forjar uma identidade e reconstruir um
passado, passado que nos obriga a tratar com mais prudência e responsabilidade o
sentido, sempre em aberto, do presente. (NUNES, 1990, p. 37)

O desejo acima citado não tem sentido contemplativo, pois traz em seu cerne a busca
de romper com processos de “estereotipagens”. Se por um lado, os eventos ocorridos não
podem ser alterados, por outro, a interpretação do passado não é tida como um dado rígido, o
qual ninguém altera ou modifica. Assim, neste trabalho acadêmico, concordamos com Bloch
(2001) acerca da localização de vestígios antigos, pois estes “falam” apenas quando sabemos
interrogá-los, isto é, a pergunta que condiciona a análise, elevando ou diminuindo a relevância
de um determinado texto retirado do passado. Nessa análise precisamos ter o cuidado para não
fazê-la sob “lentes” preconceituosas ou anacrônicas.
Com relação à localização de documentos antigos, Arlette Farge (2009) chama atenção
para o fato de que um arquivo é atrativo não pela sua forma ou vestígio, mas pelas
possibilidades suscitadas no momento da busca. A leitura desses vestígios, segundo a autora,
exigirá repetidas leituras do mesmo documento porque se trata de um tempo que não é
contemporâneo ao nosso e, nesse contexto, o pesquisador busca dar vida a esses velhos
fragmentos, muitas vezes, maltratados em sua guarda. Farge (2009) compara o trabalho do
historiador ao do artesão, porque é lento, e com as mãos ele faz cópias literais de textos de
outrora, os quais ajudarão na interpretação do significado dos eventos numa determinada
época:
O sabor do arquivo passa por esse gesto artesão, lento e pouco rentável, em que se
copiam textos, pedaço por pedaço, sem transformar sua forma, sua ortografia, ou
mesmo sua pontuação. Sem pensar muito nisso. E pensando o tempo todo. Como se
a mão, ao fazê-lo, permitisse ao espírito ser simultaneamente cúmplice e estranho
[...] (FARGE, 2009, p. 23).

O trecho acima citado trata da fidelidade aos fragmentos localizados, no sentido de
copiá-los literalmente. Esta ação corresponderia a uma primeira fase da pesquisa, a qual
compreende o acesso às informações sobre o passado. Os positivistas consideravam apenas
esta fase na pesquisa. Contudo, numa perspectiva atrelada a nova historiografia,
compreendemos que após a reprodução de escritos antigos, é necessário o momento de
análise, levando em consideração a conjuntura social da época, bem como, comparando aos
escritos da literatura constituída a respeito e outros documentos de diversos gêneros.

Quando Farge (2009) apresenta este aspecto da “cópia”, refere-se a um procedimento
metodológico, pois, visa aproximar o acesso às informações contidas em documentos
(manuscritos ou impressos) de época remota. Este foi um aspecto vivenciado em nossa
pesquisa, cujo processo de busca por inteligibilidade das fontes incluiu registros fotográficos,
transcrições em caderno à parte e até uso de lupa para melhor visualização de alguns
manuscritos. As fontes fotografadas foram analisadas posteriormente ao momento de acesso,
todavia, aquelas cujo registro fotográfico não era adequado e necessitavam de cópia manual,
não raro, indagações e inferências surgiam simultaneamente ao momento de transcrição.
Os documentos impressos e manuscritos, utilizados neste trabalho, foram localizados
primordialmente no Arquivo Público de Alagoas (APA), Instituto Histórico e Geográfico de
Alagoas (IHGAL), site do grupo de pesquisa CEA5, site do Centro de Bibliotecas de Pesquisa
(Center for Research Libraries)6 e portal da Hemeroteca da Biblioteca Nacional do Rio de
Janeiro7. Nos dois primeiros acervos, os documentos acessados, mais significativos para nossa
pesquisa, foram os anúncios em jornais, frequências8 de alunos nas cadeiras ofertadas,
discursos de lideranças provinciais, bem como, mapas de aulas institucionalizadas e avulsas
do ensino secundário.
Na busca de documentos9 da época imperial, em determinados momentos sentimos
dificuldade para compreender o conteúdo presente nos mesmos, em virtude de questões que
incluíam: a presença de abreviaturas e caligrafia diferente ou ilegível, bem como, em alguns
casos, o estado avançado de deterioração do suporte, não apenas em decorrência do tempo,
mas, também pelo descuido na conservação, seja por falta de recursos financeiros, seja por
falta de profissionais especializados para guardá-los e preservá-los.
Após o acesso aos documentos surgia outro dilema, tão espinhoso quanto o primeiro:
tentar articular os fragmentos encontrados com a literatura constituída e, deles, compor um
texto. Neste trilhar de buscas e análises das fontes, compreendemos que o pesquisador
precisa ter cuidado para que o vestígio encontrado não seja tratado como lei (tendência de
5

No site do grupo de pesquisa “Caminhos da Educação em Alagoas” estão disponíveis obras raras transcritas
integralmente sobre educação, além de TCCs, Dissertações e relatórios de pesquisas concluídas. O catálogo de
fontes jornalísticas que lá se encontra foi de grande valia para acelerar o nosso trabalho de pesquisa quando na
ida aos acervos. Este catálogo compõe um projeto de iniciação científica do grupo e constantemente está em
processo de atualização, para contribuir na localização de fontes impressas. Home-page do referido grupo de
pesquisa: http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/
6
O Centro de Bibliotecas de Pesquisa (Center for Research Libraries), com sede em Chicago, dispõe de um
grande acervo online de relatórios de presidentes provinciais, inclusive das Alagoas do século XIX. Home-page:
http://www.crl.edu/brazil/provincial/alagoas
7
Home-page: http://hemerotecadigital.bn.br/
8
As frequências eram denominadas de “extracto de pontos”.
9
Para o manuseio de tais documentos, muitas vezes, foram utilizados como recursos: luvas, para não danificar os
documentos, e máscara para a proteção contra a poeira característica em documentos de época remota.

“encantamento”10), nem a literatura já publicada não seja tomada como dogma. Ou seja, tal
cuidado perpassa a prévia definição de objetivos e referenciais teórico-metodológico para
auxiliar num olhar investigativo, simultaneamente crítico, equilibrado e potencializador.
Neste momento, retomamos a epígrafe escolhida para este trabalho acadêmico: “A
ciência é constituída de fatos, assim como uma casa é constituída de tijolos, mas um conjunto
de fatos não é uma ciência, da mesma forma que um amontoado de tijolos não é uma casa”.
Quando o francês Jules Henri Poincaré, contemporâneo de Durkheim, destaca o termo “fatos”
nos remete inicialmente ao positivismo durkheimiano, porém, a nossa intenção em utilizar tal
epígrafe diz respeito à seguinte reflexão: não basta o acúmulo de informações para se realizar
uma pesquisa, porque logo vem uma indagação: o que fazer com elas? Portanto, na tentativa
de uma “hermenêutica”11 dos vestígios encontrados, buscamos um trato cuidadoso e
comparativo à literatura correlata à temática desta investigação.
Neste caminhar teórico-metodológico um elemento nos causou certa preocupação: o
anacronismo, o qual, a partir das palavras de Nicole Loraux (1992, p. 57), pode ser entendido
como “o pesadelo do historiador, o pecado capital contra o método, do qual basta apenas o
nome para constituir uma acusação infame, a acusação – em suma – de não ser um
historiador, já que se maneja o tempo e os tempos de maneira errônea”. De modo geral, o
anacronismo é a ação de interpretar os eventos humanos de uma determinada época sob a
perspectiva do presente, ignorando aspectos culturais e sociais diversos. Nesta perspectiva,
em nosso trabalho tivemos o cuidado de não observar o passado sob as lentes exclusivas do
presente.
Esta apropriação ou analogia indevida entre séculos bem distantes faz parte das
preocupações do historiador; todavia, Loraux (1992) faz uma crítica à prática do historiador
que por medo de cometer anacronismo, evita, ao máximo, comparações entre conjunturas
separadas por séculos, correndo assim o risco de ficar “entravado” ou “bloqueado”, ao
contrário do antropólogo que estaria mais aberto à audácia.
No entanto, é relevante compreender que a “cautela” ou “ponderação” do historiador,
o qual lida com vestígios não são sinônimas de imobilidade, pois existem termos mais
adequados para se tratar de determinadas épocas, por exemplo: a palavra Nordeste não se
aplica ao Império; esta foi criada na República brasileira com sentido de facilitar as
10

A expressão “encantamento” foi utilizada no sentido de se crer que os vestígios guardam a “verdade” do seu
tempo. Como qualquer vestígio produzido pelo humano, ele guarda uma interpretação dentre tantas outras.
11
Pode-se entender a Hermenêutica como método interpretativo de textos, geralmente, com ligação a questões
filosóficas ou religiosas. Assim, neste trabalho acadêmico nos apropriamos deste termo com a intenção de
compreender as entrelinhas de documentos ligados ao ensino secundário de uma época, cuja sociedade era
fortemente marcada por traços religiosos e sentimento de moralidade e civilidade.

interpretações estatísticas e aplicações de políticas públicas. Isto não é um mero detalhe, mas
quando se busca as expressões da época, trazem-se com elas conceitos implícitos. E este é um
dos desafios que compõem as preocupações da escrita do presente trabalho: ter ponderação na
lida com os vestígios sem, porém, ficar “entravada”.
Com relação às fontes localizadas atreladas a nossa temática de pesquisa, pode-se
verificar termos próprios da época como: lente (para denominar professor), “aula” (para
denominar determinada série do Colégio Pedro II), “extracto de pontos” (correspondente a
atual frequência).
A partir das considerações supramencionadas, este trabalho acadêmico está
estruturado da seguinte forma: inicialmente tratamos sobre a implicação das origens e
concepções de humanismo na constituição do que se tornou o ensino secundário no Ocidente,
bem como seus reflexos no Brasil diante da forte atuação religiosa. As fontes localizadas
apontam que o vigor da tradição humanista no ensino secundário alagoano não ocorreu de
forma consensual ou silenciada.
Neste sentido, no segundo capítulo tratamos dos paradoxos e debates acerca dos
saberes humanista e utilitário. O terceiro ponto que destacamos diz respeito às formas de
manifestação da tradição humanista, tanto no contexto nacional quanto especificamente da
Província alagoana. O último capítulo traz uma reflexão sobre os aspectos motivadores para a
manutenção da tradição humanista no contexto da mencionada província.
A nossa escolha por iniciar as análises das fontes locais em 1839 está atrelada ao
marco de mudança da capital provincial, que antes correspondia à chamada “Cidade das
Alagoas” (atual município de Marechal Deodoro) e passou a ser a cidade de Maceió. E para
encerrar o período de análises, o ano de 1889 foi escolhido, pois se refere ao término do
Império e início da República no Brasil.
Diante do exposto, encerramos este texto introdutório com dois aspectos acerca do por
que estudar Humanismo: primeiro, porque mesmo como movimento cultural originalmente
antigo, este perpassou diversos momentos históricos, chegando seus reflexos à
contemporaneidade, constituindo-se, assim, como elemento complexo, diante das diversas
abordagens e embates sociais. O nosso segundo argumento está atrelado à observação de que
a pesquisa permitirá a ampliação do que se sabe acerca desta temática, sobretudo, com
contribuições para a Historiografia da Educação Alagoana, pois durante o levantamento
bibliográfico não foram localizados estudos específicos sobre a presença da tradição
humanista nos programas de estudo e demais materiais das instituições secundaristas da
Província alagoana imperial, no cinquentenário compreendido de 1839 a 1889.

APONTAMENTOS SOBRE A TRADIÇÃO HUMANISTA E A FORMAÇÃO DO
ENSINO SECUNDÁRIO
O século denominado por Cambi12 (1999, p. 407) como “século da pedagogia” foi

marcado pela difusão da industrialização e conflitos doutrinários (Socialismo, Positivismo,
Liberalismo), sendo a educação considerada como caminho para a reafirmação de modelos
comportamentais. Estamos nos referindo ao século XIX. E para contribuir nas reflexões
acerca das razões e formas de manifestação da tradição humanista neste contexto de
novidades e antagonismos, optamos por abordar primeiramente os aspectos conceituais e
origens do Humanismo.
A depender do contexto no qual é utilizado, “humanismo” pode ter sentidos
divergentes: desde “cordialidade” a “realização plena”. O primeiro sentido, de acordo com
Chacon (1980, p. 74) traz intrínseco o “ambíguo sinônimo de bondade”. O último significado
mencionado, segundo Nogare (1985, p. 16) compõe o “Humanismo de caráter éticosociológico”, o qual é alcançado com a liberdade humana, através de uma convivência social
fundada no amor. Sob este prisma, Luckesi considera que
Humanista será o fato, situação ou movimento histórico que, em sua concretude,
manifeste o engrandecimento da criatura humana, homem ou mulher; antihumanista, ao contrário, será o acontecimento histórico que vier a denegri-la, de
alguma forma, em um dos seus aspectos ou no seu todo. (LUCKESI, 1985, p. 270).

O conceito de Luckesi não se refere ao mero reconhecimento da necessidade de
valorização do homem, mas corresponde à concretude de ações que cooperem no
enaltecimento do homem total, no que diz respeito a sua independência ou autonomia.
Contudo, o referido autor (1985, p. 271) reconhece que “as lutas humanistas que detectamos
em nossa história não são lutas pela independência de todos os seres humanos, como seria o
ideal a ser atingido”; assim, considera o despontar da “independência” 13 política do Brasil,
em 1822, como a primeira trajetória deste Humanismo no Brasil, que apesar de seus limites
em não traduzir autonomia imediata de todos, apresentou uma aspiração coletiva em gerir o
seu destino como nação.
Além da perspectiva a qual se concretiza com a autonomia dos sujeitos, outros
sentidos de “Humanismo” são apresentados por Nogare (1985, p.15): 1.“Humanismo de
12

Franco Cambi é um conceituado historiador na área educacional, por isso recorremos diversas vezes aos seus
escritos, contribuindo assim na contextualização do percurso histórico tratado nesta pesquisa.
13
O ano de 1822 é considerado um marco da chamada “independência do Brasil”, porém, é válido salientar que
em épocas anteriores ocorreram revoluções que visavam mudança da estrutura política brasileira, incluindo o
ideal de independência, como por exemplo, a Revolução Republicana Pernambucana de 1817.

caráter especulativo-filosófico” - vinculado às doutrinas que dignificam o homem;
2.“Humanismo histórico-literário” - caracterizado pela assimilação de valores através do
estudo dos autores clássicos (grego e romano).
Diante da polissemia acima mencionada, neste trabalho consideramos a compreensão
de Humanismo enquanto movimento cultural, cujas influências trouxeram marcas
significativas nos conteúdos e métodos presentes na educação ocidental ao longo dos tempos.
Tal movimento atravessou a Idade Média e alcançou seu apogeu na Renascença, cujos
reflexos interferiram no que se constituiu como ensino secundário erudito no Ocidente. Nesta
perspectiva, as nossas análises privilegiam o aspecto de “Humanismo histórico-literário”.
A partir dos estudos de Neves (2006, p. 36-39), que se basearam em Ullmann14,
compreendemos que estudo humanista, numa perspectiva histórico-literária, engloba a
filologia, com vínculo à Filosofia, cuja meta era educar o homem, no sentido intelectual,
moral e ético, através dos escritores, oradores e poetas da Antiguidade pagã e cristã. Tais
instrumentos eram tidos como meio e não fim, buscando estabelecer uma ética de
comportamento social.
Como ressaltamos na introdução deste capítulo, a tradição humanista atravessou
épocas e civilizações, pois teve seu berço na cultura greco-romana e suas heranças chegaram à
contemporaneidade. No entanto, o Humanismo não permaneceu o mesmo ao longo dos
séculos. Os resquícios desta tradição antiga, encontrados na contemporaneidade, por exemplo,
estão mesclados às demandas e culturas modernas. Tais “demandas” entrelaçam diversos
aspectos, tais como, configurações sociais, políticas, econômicas e culturais.
Em razão deste aspecto, abordamos uma discussão que engloba renovações que dizem
respeito às fases deste movimento cultural desde a perspectiva antiga à moderna.

1.1

O “condimento” do humanismo: da perspectiva clássica à moderna.
O aspecto polissêmico, anteriormente descrito, nos leva a concordar com Nogare

(1985, p. 15), para o qual o Humanismo se tornou uma espécie de “condimento”
frequentemente utilizado para “tornar apetitosas as iguarias culturais provenientes das mais
diversas partes”. Para compreendermos esta itinerância da tradição humanista, ou melhor, dos
“Humanismos”, vamos inicialmente nos reportar à Antiguidade que guarda as raízes da
formação de padrões culturais que chegaram ao moderno Ocidente.
14

ULLMANN, Reinholdo Aloysio. A Universidade Medieval. 2ed. rev. e aum. Porto Alegre: (EDIPUCRS,
2000 apud NEVES, 2006).

No período conhecido como Antiguidade, as sementes humanistas são atribuídas à
civilização grega:
Fica o fato de que, culturalmente, somos filhos dos gregos e o nosso humanismo é
modelado pelo deles. O povo grego é um povo filósofo por excelência. É também
um povo eminentemente artista. Mas teoria e arte nos gregos estão em função de
uma praxe e esta praxe é humanista. (NOGARE, 1985, p. 25).

A praxe humanista da civilização grega não se constituiu essencialmente enquanto um
método de ensino, pois, a partir da leitura de Nogare (1985), em síntese, podemos concebê-la
como “reflexão antropológica”. Reflexão esta, que ocorreu com intensidades ou focos
diversos nos pensadores gregos.
E neste contexto, também é importante lembrarmos que internamente a civilização
grega possuía variações culturais, sociais, políticas e étnicas. Tais variações tinham
repercussões sobre o modo de pensar a educação. Nestes aspectos, costumam-se citar, como
exemplos de posicionamentos opostos: Esparta e Atenas. Na primeira, o foco educativo era a
formação de militares e na segunda, o principal era o estudo baseado na leitura, escrita,
música, oratória, gramática e filosofia.
Acerca da educação ateniense, Cambi (1999, p.84-85) afirma que esta era “desprovida
de valor prático mas de grande importância espiritual, ligada ao crescimento da personalidade
e humanidade do jovem”. Esta era uma educação (que desprezava os trabalhos manuais ou
comerciais), cuja formação humana boa ou bela, perpassava a linguagem. Este aspecto
educativo foi muito valorizado pelos sofistas. Os sofistas foram contemporâneos dos últimos
pré-socráticos15 e consideravam a reflexão sobre o homem como temática “quase exclusiva.
São os problemas políticos, morais, jurídicos, estéticos, linguísticos, etc., isto é, humanos que
interessam aos sofistas” (NOGARE, 1985, p. 30).
Sem querer entrar no mérito de afirmar se os sofistas eram filósofos ou simplesmente
mestres gregos, nos interessa compreender as suas influências na formação de uma cultura a
qual renasceu nos séculos XIV e XV, na Itália. Tal cultura implicava no amor às artes, falar e
escrever bem. Contudo, existem autores, como Platão e Aristóteles, que atribuem à retórica
dos sofistas a uma forma deste grupo manter “sabedoria aparente”, diante de seus ouvintes,
apresentando um discurso mais preocupado com a persuasão do que com argumentos
“verdadeiros”. Dentre os autores que comungam desta concepção, temos Cambi (1999, p. 85)
que classifica os sofistas da seguinte forma:
15

Nos pré-socráticos – filósofos gregos que antecederam os conhecidos Sócrates, Platão e Aristóteles – a
discussão sobre o homem estava presente, porém, não era central em suas reflexões.

mestres de retórica (e não mestres da verdade como os sapientes desde Tales até
Demócrito, filósofos-cientistas, cosmólogos, etc) e de sophia (de sapiência técnica,
ligada à técnica do discurso) que ensinavam mediante pagamento por quase toda a
Grécia, dedicando-se aos grupos sociais emergentes e iniciando-os na techne da
oratória, por meio de discursos exemplares e argumentações erísticas (que punham
em dificuldade o adversário). (CAMBI, 1999, p. 85).

Nogare (1985, p. 32) menciona que o líder dos sofistas – Protágoras – classificou a
capacidade técnica como aquela que diferenciaria o homem dos animais e lhe proporcionaria
meios de defesa, entretanto, esta não seria suficiente, pois o mais importante seria a formação
baseada na vida política, justiça, pudor, palavra, bem como educação moral e humana. Isto é,
esta engloba uma educação que poderíamos denominar de “humanista”. Esta valorização da
“palavra”, inclusive, tinha vínculo à formação do homem orador, a qual, segundo Cambi
(1999, p. 86), transcorre uma “condição de excelência, que todavia não se possui por natureza,
mas se adquire pelo estudo e pelo empenho”.
A educação defendida pelos sofistas seria considerada como necessária “a todos”,
porém, esse humanismo dos antigos foi desenvolvido, sobretudo a serviço de grupos
aristocráticos16. Escravizados não tinham este direito e, em alguns casos, não eram vistos
como pessoas. Mulheres e crianças também eram desvalorizadas na cultura antiga. Inclusive,
Cambi (1999, p. 82) salienta que “o menino – em toda a Antiguidade e na Grécia também – é
um ‘marginal’ e como tal é violentado e explorado sob vários aspectos”.
O direcionamento do saber humanista aos grupos aristocráticos era reflexo das
relações sociais, que partiam do pensamento dualístico acerca da educação. A este respeito, é
válido citarmos a “cidade humorosa” - teorizada por Platão (427-347 a. C.) – que apresenta as
funções de três classes sociais: os governantes, os guardiães e os produtores. Nesta
diferenciação de classes, apontavam-se diferentes tipos de educação: “a dos produtores, que
ocorre no local de trabalho como aprendizado técnico; a dos guardiães-guerreiros (phýlakespolemikoi), destinada a favorecer a formação da coragem e da moderação; a dos governantesfilósofos, que é formação especulativa através da dialética”. (CAMBI, 1999, p. 90).
Aqueles que se tornariam governantes deveriam estar aptos na dialética, cujo estudo
poderia durar vários anos. A valorização deste saber, semelhantemente, pôde ser observado
nos estudos matemáticos os quais estavam a serviço da dialética, como destacou Cambi
(1999, p. 90) ao tratar da formação dos governantes sob a perspectiva platônica:
16

Entenda-se aqui a Aristocracia como classes detentoras de elevado poder político e econômico, que viviam de
renda ou riquezas acumuladas, como a nobreza por exemplo. O estilo de vida dos aristocratas compunha um
modo próprio de se vestir e falar, distanciando-se dos trabalhos manuais ou do comércio. Quando a classe
burguesa surgiu, mesmo ligada ao comércio, em muitas vezes, buscava se aproximar ou imitar o perfil
aristocrático.

Disciplinas como a aritmética, a geometria, a estereometria, a astronomia e a
harmonia são preparatórias para a dialética, por habituarem a pensar em abstrato e a
direcionar-se para a unidade, se estudadas no seu aspecto teórico: elevam a alma
para os princípios e para a contemplação. (CAMBI, 1999, p. 90).

O estudo de saberes matemáticos, atualmente, nos remeteria aos aspectos mais
pragmáticos, contudo aquele presente na formação de governantes, teorizada por Platão, era
tido como caminho necessário em busca da aquisição de estilo, bem como, formação do
hábito de abstrair.
O pensamento direcionado ao homem e, sobretudo, à cultura da humanitas17, na
civilização grega da Antiguidade, teve destaque no período conhecido como Helenismo, no
qual a educação idealizada era aquela baseada nos valores culturais e morais responsáveis
pela diferenciação entre o homem “heleno” e os “bárbaros” ou brutos. Estes últimos seriam
desprovidos desta cultura do “homem inteiro”. Até mesmo o ensino secundário organizado na
época helenística era uma espécie de síntese da expressão cultural humanista – no sentido
histórico-literário:
Na escola secundária – cujo início se dava aos doze anos -, a gramática era colocada
no centro e o docente (grammatikos) a ensinava ditando regras e preparando
exercícios; depois eram dados alguns princípios da retórica e da lógica, aplicados
aos estudos da literatura. “Examinavam-se trechos escolhidos palavra por palavra,
precisando sua classificação, etimologia, flexão, uso literário, referências clássicas,
explicações de formas raras”; depois “acompanhava-se a práticas da composição ou
mimeses” compondo orações segundo os modelos literários. Um espaço central era
atribuído também à matemática, seguindo os Elementos de Euclides. Depois, passase à ephebeia, período de dois ou três anos em que não se fazia mais preparação
militar, mas se formava o caráter, atividade desenvolvida no gymnasion [...]
(CAMBI, 1999, p. 100, grifo do autor).

Diante do contexto abordado no fragmento supracitado, inferimos que o espaço
reservado à matemática no ensino secundário helenístico teria finalidade semelhante àquela
teorizada por Platão no que diz respeito à formação dos governantes da “cidade humorosa”,
ou seja, estudar matemática contribuiria na articulação de pensamentos abstratos e,
consequentemente, ampliaria as possibilidades de expressão e criação de argumentos.
Portanto, a organização do ensino secundário do período helenístico expressava a
preocupação com a formação do espírito através do uso da palavra; preocupação esta que se
estendeu à civilização romana, quando esta assimilou a cultura grega. E os romanos, por sua
vez, contribuíram na disseminação desta cultura no Ocidente.
17

Humanitas é uma palavra latina, cujo significado em Dicionário de Latim é o seguinte: “Humanidade;
benevolência; benignidade; civilidade; instrução; educação; afeição; graça; delicadeza”. (QUEIROZ, 1961, p.
175). Já Cambi (1999, p. 94) delimita humanitas como “valorização da humanidade mais própria do homem
posta em exercício pela assimilação da cultura que exalta seu caráter de universalidade”.

Quando a vida romana foi helenizada, ou seja, a “Paideia grega” se expandiu em
Roma, o grego foi considerado como língua dos romanos letrados. No entanto, a assimilação
da cultura grega não ocorreu sem resistências. A este respeito, Cambi (1999, p. 107) sublinha
que grupos sociais e políticos mais conservadores concebiam a cultura grega como uma forma
de “corromper os jovens e atacar a ordem social dos romanos”18. Além disto, é importante
observar que Roma não absorveu integralmente a educação grega, pois adaptações foram
feitas, inclusive, a educação romana é considerada mais utilitária em relação à grega:
Na Grécia, o trabalho manual tinha sido radicalmente desprezado e oposto ao ideal
da vida contemplativa (visto como o mais próprio do homem livre) e por isso
confiado aos escravos; em Roma, os artesãos foram e permaneceram
predominantemente homens livres ou libertos e entre eles se desenvolveu com muita
força a ideologia do trabalho [...] (CAMBI, 1999, p. 115).

Apesar da presença de práticas educativas manuais ou braçais entre alguns grupos
romanos (a saber: os artesãos), na Roma antiga, a educação ligada à gramática e à retórica era
tida como própria para a classe dirigente19. O modelo ético-pedagógico romano estava
atrelado ao respeito à superioridade da tradição republicana, às leis, as autoridades e aos
costumes. Em outras palavras, era uma legitimação de grupos oligárquicos20.
O conceito de formação humana expunha o seu valor pedagógico em relação a uma
concepção de homem e de suas relações com a tradição cultural e educativa, para a qual a
atividade mais importante estava vinculada à comunicação, particularmente a linguagem
como instrumento de consciência e ação. Sua capacidade de colher e de exprimir a natureza
humana será mais visível nos textos de Cícero – considerado mediador entre a cultura
pedagógica grega e a romana. Com ele, o desenho pedagógico que emerge de sua reflexão
tem na retórica uma síntese de saberes filosóficos e de empenho cívico. O orador, por
exemplo, é a expressão máxima dessa formação:
[...] é uma figura de grande relevo na cultura romana porque desenvolve uma função
pública gratuita, advogando causas civis: a vitória em uma causa importante e a
defesa de um personagem famoso eram elementos que lhe poderiam proporcionar
celebridade e consenso, além de poder desfrutar de cargos na alta magistratura do
Estado Romano. Compreende-se a importância assinalada no percurso de uma
formação na qual a experiência e a prática do tirocínio foram associadas à
consciência do direito público e do direito privado21. (BALDUZZI, 2003, p. 31).

Nos capítulos subsequentes apresentamos discursos de resistência à educação humanista no Brasil e na
Província das Alagoas oitocentista.
19
Esta diferenciação entre a educação direcionada às classes dominantes e às classes subalternas será retomada
ao abordarmos o século XIX do contexto brasileiro.
20
O Governo Oligárquico originalmente é aquele denominado de “governo de poucos”.
21
Tradução feita do original em italiano.

A figura do Orador romano – semelhantemente de grande relevância na cultura grega
– correspondia ao homem considerado “capaz” de participar da vida social e política, como
protagonista, a partir da sua fundamentação na retórica e nas Artes Liberais. Estas últimas
expressões surgiram na Antiguidade, porém, tiveram o seu conceito expandido na Idade
Média, quando se tornou sinônimo de estudo de excelência, cujas disciplinas eram
segmentadas nos chamados: trivium (lógica/dialética, gramática e retórica) e quadrivium
(aritmética, música, geometria e astronomia).
Segundo Durkheim (1995 [1938], p. 52), o terceto inicial “tinha por objeto ensinar à
mente a própria mente, isto é, às leis as quais obedece ao pensar e expressar seu pensamento,
e, reciprocamente, as regras as quais deve sujeitar-se para pensar e expressar corretamente.”.
E completa (DURKHEIM, 1995, p. 55): “o trivium correspondia antes a nosso ensino
secundário”. Com relação ao quadrivium, este é classificado como “[...] uma espécie de
ensino não obrigatório e de luxo, reservado para uma pequena elite de especialistas e
iniciados.” (DURKHEIM, 1995, p. 53).
Como mencionamos anteriormente, na Idade Média houve expansão do conceito de
Artes Liberais. No entanto, ao longo da história, este período foi classificado como “séculos
de trevas” ou mero intermediador entre dois outros momentos históricos (Antiguidade e
Modernidade).

Tal

concepção

foi

difundida

pelos

iluministas

virtude

das

(re)configurações sociais ocorridas na Idade Média, a saber: predomínio da agricultura,
economia de subsistência, sistema político descentralizado, Feudalismo e Teocentrismo.
De acordo com a recente literatura, o período medieval compreendeu dois momentos:
Alta Idade Média (Século V ao Século X) e Baixa Idade Média (Século XI ao Século XV),
isto é, no total, são mil anos de acontecimentos e relações sociais, que não podem ser vistos
como obscuros ou nulos culturalmente, pois, trata-se de uma época reveladora, a qual também
contribuiu na construção da cultura e das tradições dos povos europeus e ocidentais.
Em termos da educação desenvolvida na primeira fase da Idade Média, esta pode ser
caracterizada, segundo Cambi (1999, p. 150), como “estática e uniforme ao redor da fé cristã
e da Igreja católica”, em meio a uma sociedade predominantemente “oral e visual”. Em
síntese, no período medieval, o Humanismo está ligado, sobretudo, à hegemonia cristãocatólica: religião anteriormente oficializada pelos romanos em seu Império. Tal hegemonia se
manifestava no poderio econômico e social adquirido pela Igreja. Em termos culturais, esta
força teve repercussão na expansão do latim como língua oficial da Igreja e dos letrados.

Neste contexto é válido também atentarmos para o aspecto dual da educação da Alta
Idade Média:
Nessa sociedade hierárquica, também, a educação se organiza em formas diferentes,
geralmente contrapostas: se, de um lado – nas aristocracias, ela se refina, se
formaliza, se ritualiza (pense-se na cultura literária e ligada ao castelo, à Cavalaria,
às Cruzadas, à mulher idealizada tanto pelos trovadores como pelos praticantes do
novo estilo) e remete aos modelos clássicos (Virgilio em primeiro lugar), nutrindose de antigos mitos (de Tróia, de Enéias, etc); de outro, [...] a popular mergulha
nessa realidade, carrega-se de realismo, articula-se em conhecimentos técnicos (do
fazer), e contrapõe-se àquela outra, separada e artificial, das classes altas [...]
(CAMBI, 1999, p. 150-151).

Na dualidade anteriormente relatada, podemos observar que o aprendizado da elite da
Alta Idade Média estava voltada à cultura literária e, em contraponto, a educação das classes
subalternas compunha os saberes manuais. Na época conhecida como “Baixa Idade Média”, a
ascensão das classes burguesas, também, trouxe repercussões para a educação, sobretudo, no
traçado de aspectos que implicaram na formação da sociedade moderna. “Os artesãos
igualam-se às classes camponesas quanto à condição de vida, enquanto as camadas superiores
da classe burguesa fundem-se com as antigas classes dominantes – nobreza, clero regular e
alto clero secular.” (NEVES, 2006, p. 29) E nesse contexto, o intelectual medieval
desapareceu, dando lugar a outro personagem no cenário cultural: o humanista.
No que denominamos como Humanismo medieval, neste retorno à Paidéia grecoromana,

mencionamos,

semelhantemente,

alguns

aspectos

presentes

chamado

“Renascimento Carolíngio” o qual se estendeu do século IX ao XI. Segundo Durkheim (1995
[1938], p.67), o sistema de ensino deste movimento foi uma tentativa de abranger “a
totalidade dos conhecimentos humanos”, isto é, ser “enciclopédico”; todavia, o que ficou em
evidência foi um pequeno número de disciplinas que faziam parte do trivium (gramática,
retórica e dialética). Contudo, dentre as três disciplinas que o compunham, aquela que
dispunha de maior destaque era a gramática.
A dialética por determinado tempo foi vista com maior desconfiança por parte dos
religiosos, em virtude de sua origem pagã. Nesta perspectiva, para Durkheim (1995 [1938], p.
67), a época carolíngia é a idade da gramática. Esta era considerada a base para as outras
ciências, a qual, segundo o referido estudioso, compôs a preparação para uma cultura lógica,
pois o estudo da gramática não tinha por objetivo explicar regras tradicionais da língua, mas
mostrar a sua relação com os pensamentos e leis da época.
É importante salientarmos que esta “gramática” tida como ciência por excelência, na
época carolíngia, não corresponde ao estudo da língua materna francesa, mas alude ao latim

como língua de referência para estudo, já que correspondia à língua oficial da Igreja e dos
letrados medievais. Logo, o Humanismo na época medieval estava atrelado à Teologia.
Contudo, como um movimento originalmente pagão estaria vinculado à religião? – aspecto
sobre o qual discorremos mais à frente.
Quando aquele movimento intelectual começou a penetrar nas universidades,
expandiu-se a partir das áreas de estudo os quais eram mais distantes da Teologia e tinham
proximidade com as Artes Liberais, sobre as quais comentamos anteriormente. Neste contexto
de formação havia o destaque para o estudo da gramática e retórica, pois, “a gramática sempre
foi considerada a chave e a porta de entrada para as outras artes eruditas” (HILSDORF, 2006,
p. 61).
Mencionamos a inserção do movimento humanista nas universidades medievais. No
entanto, é importante destacar que esta abertura iniciou em ambiente externo à universidade.
Assim, os pensionatos tiveram uma contribuição fundamental na estruturação do que viria a
ser constituído enquanto colégios humanistas. Nesta perspectiva, conforme Hilsdorf:
Desde os tempos da atuação dos mestres-livres e das escolas episcopais existiam
hospedarias gratuitas para bolsistas e alunos pobres, que não podiam pagar
alojamento ou instalar um local permanente de residência pois isto implicava
pesadas despesas com a criadagem para cuidar da montaria, comida, lavagem de
roupa, além de mobiliário e materiais de ensino. Como muitas dessas casas acolhiam
também os professores, que em troca repassavam as lições ou preparavam os alunos
para seguir os cursos das universidades, logo, passaram a funcionar como
pensionatos que eram também lugares de ensino bem completos: neles, todos os
autores podiam ser estudados (lidos) por todos os alunos (co-legere = ler em
conjunto, ler ao mesmo tempo). (HILSDORF, 2006, p. 62)

A partir dos escritos da autora supracitada, fica em evidência que ao longo do século
XV os pensionatos foram se organizando como instituições preparatórias para a universidade,
quando começaram a trabalhar com as sete artes liberais, isto é, a referida autora mostra a
contribuição dos pensionatos na constituição do ensino secundário ocidental atrelado à
tradição humanista. Em contrapartida, Durkheim (1995 [1938], p. 100) mostra que a
Faculdade de Artes Liberais correspondia ao que era chamado de ensino secundário. Nesse
sentido, classifica-a como espaço preparatório para as demais faculdades (Teologia, Direito e
Medicina), cuja cultura foi considerada “desinteressada”, pelos modernos, semelhante aos
liceus de sua época.
Esta cultura propedêutica teve seu apogeu no final da Idade Média, quando ocorreu o
chamado “Renascimento” cultural, no qual, segundo Cambi (1999, p. 222) “estão as grandes

transformações políticas, sociais e culturais que, iniciadas no século XIV e até mesmo antes,
fazem sentir seus efeitos nos séculos seguintes”.
O protagonismo do Humanismo em colégios secundários não ocorreu de forma
imediata com a renovação educativa italiana, pois, “Quase um século separa os mestres
humanistas italianos dos meados dos Quattrocento e a floração das instituições escolares que
nos fins do Cinquecento tomavam os studia humanitatis como a base de sua cultura.”
(HILSDORF, 2006, p. 55). Nesta perspectiva, qual o motivo para este distanciamento
temporal? De acordo com Hilsdorf (2006), isto se explica com as instituições escolares da
cultura medieval, sejam universitárias, dos mestres-livres, sejam antigas escolas eclesiásticas,
“todos os ramos de estudo permaneciam ainda no final do século XV atrelados à Teologia e
rejeitavam os programas humanistas como Vergerino, Palmieri, Guarino e Vittorino,
radicalmente antimedievais, ainda que atravessados pelas sobrevivências cristãs”. Contudo,
posteriormente, a Igreja – grande influenciadora da educação medieval – adequou o
Humanismo aos seus interesses.
Neste contexto de “fermentações” e “efervescências sociais”, com a passagem do
Feudalismo para o Capitalismo, a burguesia em formação desejava para os seus filhos uma
educação esmerada; todavia, como seria tal educação? Estaria ligada às atividades contábeis e
mercantis? Não, pois segundo Bencostta (2007, p. 150), a educação do século XVI era
direcionada à formação de dirigentes e buscava na Antiguidade Clássica o modelo, o
conteúdo e a cultura. Logo, a burguesia buscou imitar o modelo de educação típico da nobreza
ou Corte.
Em meados do século XVI, ao ser escolarizado, o Humanismo deu origem ao que se
constituiu como ensino secundário moderno, o qual corresponde ao atual nível de ensino
intermediador entre Ensino Fundamental I e as Universidades. Dentre os contribuidores do
processo de institucionalização dos saberes humanistas, mencionamos os pensionatos e as
Faculdades de Artes. Entretanto, outro elemento foi igualmente importante na disseminação
destes saberes herdados da cultura antiga: a Corte.
A Corte correspondia ao espaço onde estava o soberano e todos aqueles que o
cercavam. Neste sentido, fazia-se imprescindível a organização de aprendizagens para a
manutenção dos prestígios do príncipe. Compor este grupo significava, também, representar e
desfrutar de poder político e cultural à época.
A partir da obra Galateo de 1550, a qual educou príncipes e poliu os costumes de
membros das cortes europeias do final do século XVI, Hilsdorf (2006) apresenta os saberes
considerados como ideais para um cortesão poder servir bem ao seu príncipe:

[...] escrever e falar o latim e o italiano, praticar a pintura, a música, a dança e a
caça, exercitar o corpo na natação, equitação, corridas, saltos, lutas e jogos, ser
destro na arte da conversação para entreter o soberano, ter boas maneiras de higiene,
ser destro nas artes da guerra, amar a beleza, a mulher, e cultivar a vida conjugal e
familiar. (HILSDORF, 2006, p. 57)

É evidente que o “humanismo-cortesão” acima citado mantinha distâncias em relação
aos primórdios do Humanismo, pois, como afirmou Hilsdorf (2006, p. 57), abandonou as
valorizadas Artes Liberais com ênfase no domínio da linguagem, para se deslocar para as
“formas mundanas de conduta”. Por outro lado, em busca por uma vida “elegante”, em dado
momento, quando o Humanismo estava em destaque, este foi propagado nas cortes europeias
através da
Circulação pelos estudantes e professores que iam e vinham entre as instituições de
ensino, impressos humanistas, pelos manuais de formação cortesã, e pelos
eclesiásticos praticantes ou simpatizantes dos humanistas, e também pelos
casamentos entre as famílias cortesãs, que se deslocavam fazendo-se acompanhar de
letrados humanistas empregados como escrivães, secretários, notários e
historiógrafos, encarregados de redigir as genealogias das casas reinantes.
(HILSDORF, 2006, p. 59)

Esta mobilidade das cortes contribuiu para a expansão do Humanismo na Europa,
todavia, tal deslocamento fez com que a cultura cortesã não influísse imediatamente no
desenvolvimento da educação escolarizada.
Falar em sociedade de Corte é remeter-se, também, à obra “O processo Civilizador formação do Estado e Civilização”, do pensador Norbert Elias. O referido sociólogo destaca
que durante a Renascença, a Corte foi se tornando o modelo e centro formador de estilo:
A mais influente das sociedades de corte desenvolveu-se como sabemos, na França.
A partir de Paris, os mesmos códigos de conduta, maneiras, gosto e linguagem
difundiram-se em vários períodos, por todas as cortes européias [...] A aristocracia
absolutista centralizada da época, e adotou aquilo que se adequava às suas próprias
necessidades sociais: maneiras e linguagem refinadas que a distinguiam das camadas
inferiores da sociedade. (ELIAS, 1993, p. 17)

Logo os códigos de conduta e linguagens refinadas adotadas pelos cortesãos eram
utilizados como instrumentos mantenedores do status e hierarquia social. E nesse contexto,
vale salientar que corte e Igreja não se constituíam como elementos totalmente separados.
Ambos dispunham de poder e tiveram influência na disseminação da tradição humanista. Eis
o terceiro elemento que contribuiu para a expansão do Humanismo no contexto europeu: a
Igreja. Neste momento, retomamos o questionamento anteriormente exposto: Como a Igreja
se vinculou ao Humanismo - movimento cultural originalmente pagão?

Na abertura das cortes papais ao Humanismo, verifica-se a figura do cardeal Sadoleto
(1477-1547), o qual manifestou apoio à ideia da Igreja assumir em suas instituições escolares
“a orientação afetuosa e alegre praticada por Guarino e Vittorino e, no lugar da lógica
silogística dos escolásticos, ensinasse a filosofia moral dos antigos, como queriam os
humanistas”. (HILSDORF, 2006, p. 58). Contudo, de modo geral, não podemos afirmar que a
Igreja Católica (enquanto instituição medieval) tenha aberto mão dos métodos escolásticos, ao
contrário, é possível que nas adaptações do movimento cultural pagão, tenha unido
Humanismo e Escolástica22. Do ponto de vista da Escolástica oriunda em Tomás de Aquino,
por exemplo, esta era caracterizada por saberes memorizados, repetições, cuja palavra final
era do mestre.
Para alguns estudiosos, esta aproximação da Igreja romana com o Humanismo teve
como pano de fundo a preocupação em garantir a sua influência social, tendo em vista as
ameaças do Movimento Protestante.
Nesse contexto, observamos que o Humanismo “renascido” na Itália percorreu os
diversos povos da Europa, nos séculos XV e XVI, tendo respingos, inclusive, na educação
proposta na Reforma Protestante, através da figura de Filipe Melanchthon (1497-1560).
Falamos em “respingos”, todavia, Luzuriaga (1975, p.108) defende a ideia de que o
movimento humanista da Renascença foi elemento contribuidor para despontar a Reforma
religiosa, sendo a principal diferença entre ambos: “O Humanismo tem caráter antes
intelectual e estético, enquanto na Reforma predomina o aspecto ético e religioso”.
Uma figura importante para compreendermos a relação entre Humanismo e Reforma
Protestante, bem como suas implicações para a educação da época é Filipe Melanchthon23,
intelectual que em diversas vezes é posto à sombra de Lutero nos recentes estudos. O curso
biográfico de Melanchthon nos revela que a aproximação com a tradição humanista ocorreu
desde a sua juventude, quando estudou com mestres e em Universidades que o fizeram se
debruçar nas obras antigas e línguas clássicas (grego e latim).
A aproximação de Melanchthon com a Reforma Protestante ocorreu quando ele se
tornou professor de Grego na Universidade de Wittenberg, em agosto de 1518, por indicação
do seu tio – o famoso humanista J. Reuchlin (1455-1522). Nesta época, havia transcorrido
22

Na vertente protestante, apesar de o reformista Lutero ser contrário à Escolástica, seu companheiro no âmbito
educacional, Melanchthon, também apresenta defesa, em seus escritos, tanto dos saberes humanistas quanto dos
escolásticos.
23
Informações mais detalhadas a respeito das concepções educacionais de Filipe Melanchthon podem ser
localizadas em TCC de nossa autoria: SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque. As concepções pedagógicas de
Filipe Melanchthon nas Fermentações do Século XVI. Maceió – AL, 2010. 53 f. (Trabalho de Conclusão de
Curso em Pedagogia).

aproximadamente um ano da publicação das Noventa e Cinco Teses por Lutero fixadas à
porta da Igreja de Wittenberg – ação tomada como marco da Reforma Protestante.
O discurso “De Corrigendis Studiis Adolescentia” (1518) marcou a posse do
professor Melanchthon na Academia de Wittenberg, pois neste momento o referido intelectual
apresenta a sua proposta de educação aos jovens:
[...] recomendando o estudo da literatura clássica, chamando de “homens rudes e
incultos” àqueles que consideravam os clássicos mais difíceis do que úteis. Advertiu
que o Direito, a Medicina e a Teologia sofreram com o declínio dos estudos
clássicos, e enfatizou que a boa literatura foi substituída pela má e que toda a vida
pública e privada era beneficiada pelo estudo da história. (SILVA, 2011, p. 25).

A proposta educacional de Melanchthon, direcionada aos jovens, tinha como meta o
resgate dos saberes antigos, no qual a retórica e a literatura greco-romana tinha fundamental
importância tanto na esfera religiosa quanto na administração pública. Esta última finalidade
nos remete aos escritos do espanhol Luzuriga (1975, p. 110), o qual menciona que as escolas
secundárias ou latinas da Alemanha, no final do século XVI, eram direcionadas à burguesia e
tinham um caráter simultaneamente humanista e religioso, cuja finalidade girava em torno da
preparação para cargos eclesiásticos e profissões liberais.
Em sua proposta pedagógica direcionada ao ensino secundário do século XVI,
denominada de “Ratio Studiorum Praescripta Andreae Polono a Philippo Melanchthone” 24,
Melanchthon apresenta a André Polônio atividades que deveriam ser seguidas pelos
secundaristas durante os sete dias da semana e nos três horários diários. Nestas atividades,
observamos que o dia deveria iniciar com a leitura de um capítulo na ordem do Antigo
Testamento, perpassando a leitura de autores clássicos semelhantes ao proposto no Ratio
Studiorum25 católico, bem como, a leitura de autores modernos, disciplinas - como Aritmética
e Astronomia - ligadas ao quadrivium e finalizando o dia com a leitura de um capítulo do
Novo Testamento em língua latina e grega.
Outros personagens que tiveram influência na educação europeia e que propuseram
reformas na Igreja católica romana foram os Irmãos da Vida Comum. Estes compunham uma
24

Tradução: Programação de Estudos Proposta a André Polônio por F. Melanchthon.
A adequação do Humanismo à fé católica foi expressa pelos jesuítas, no Ratio Studiorum. Segundo Saviani
(2007, p.50), a Ratio Studiorum pode ser definida como: Plano geral de estudos implantado nos colégios da
Ordem jesuítica em todo o mundo, a qual foi promulgada em 1599. O referido autor completa informando que
este plano possuía 467 regras, as quais cobriam as atividades dos agentes envolvidos neste ensino. Além disto,
destaca duas características deste plano: universalista (padronização) e elitista (excludente, pois era destinado
apenas aos filhos de colonos). Este plano começava com o estudo das Humanidades, chamados de “estudos
inferiores”, que correspondiam ao ensino secundário. Abrangia cinco disciplinas: retórica, humanidades,
gramática superior, gramática média e gramática inferior. E em sequência, estes estudos compunham os “estudos
superiores” – cursos de Filosofia e Teologia (SAVIANI, 2007, p. 56).
25

comunidade cristã fundada por Groote (1340-1384), na Europa Setentrional. De acordo com
Eby (1970, p.13) esta “Irmandade criou as únicas reformas duradouras do século XV” e
defendia a “renovação da pregação e volta à simplicidade e boa vontade dos dias apostólicos”.
Em relação às suas influências educacionais: seus integrantes encorajavam “o ensino do latim
e do grego, abriram o caminho para o incremento da erudição”. (EBY, 1970, p. 13).
Do ponto de vista escolar, Hilsdorf (2006) destaca a similaridade da organização dos
colégios de arte da Irmandade com os humanistas italianos, pois, “ordenavam os conteúdos
em etapas de estudo como os humanistas italianos, agrupando os alunos em oito grupos ou
classes26 segundo a ordem dos conteúdos”. Com relação aos conteúdos oferecidos, a referida
autora menciona que “permaneceram presos aos métodos e saberes escolásticos: ensinavam
humanidades, da gramática (8ª classe) até a filosofia (2ª classe), mas culminando com a
dialética e a teologia (1ª classe), que não pertenciam ao programa humanístico”. (HILSDORF,
2006, p. 64).
Quando os estabelecimentos dos Irmãos da Vida Comum foram suplantados, durante o
século XVI, por colégios de artes liberais, estes últimos,
[...] além de manter a organização do pensionato-internato privado e a ordenação dos
conteúdos em classes, abandonaram os saberes e os métodos escolásticos e passaram
a adotar apenas o conjunto dos saberes e dos métodos humanísticos: a gramática, a
retórica, a poesia, a história e a filosofia moral, estudadas pelo método filológicohistórico, e completadas pelos textos da Igreja, as artes do quadrivium, a música, a
dança, os exercícios físicos e as formas de convivência social. (HILSDORF, 2006, p.
65, grifo da autora).

Os métodos mantidos nos colégios de Artes Liberais, como citados no trecho acima,
remetem-nos ao reformista protestante Melanchthon, para o qual “o pedagógico pertencia ao
âmbito das artes liberais” (RIETH, 1997, p.37). Outro aspecto relevante é o afastamento da
Escolástica, porém, isto não foi observado em escritos do reformista Filipe Melanchthon, o
qual em seu discurso “Equidade e Direito Estrito” destacava os benefícios dos exercícios
26

Estes estabelecimentos dos Irmãos apontam para uma das heranças da cultura humanista ao ser
institucionalizada: a divisão em classes ou seriação dos estudantes. Nos colégios humanistas parisienses, a
seriação compõe um dos seus quatro pontos integradores. No início do século XVI, quando Inácio de Loyola era
estudante de artes (1528-1535), nos colégios parisienses de Montaigu e Sainte-Barbe, “o modelo de ensino
praticado nestes colégios compreendia quatro pontos: a convivência de professores e estudantes como recurso de
educação moral; os exercícios sistemáticos de revisão dos estudos e os debates públicos semanais indicadores do
aproveitamento nos estudos; a proibição de frequentar arbitrariamente as aulas dos professores; e a divisão dos
alunos de latim e grego em grupos ou classes, segundo nível de instrução e idade”. grifo nosso
(HILSDORF,2006, p. 68). Além da seriação, a partir de Durkheim (1995, p. 32) podemos verificar outras
características das primeiras escolas cristãs as quais perpetuaram na Modernidade, tais como: os estudos
reunidos em um mesmo local, numa tentativa de submeter os estudantes à mesma influência moral (desempenho
de seu papel na vida), o que diverge do tipo de ensino desenvolvido na Antiguidade – época em que “o aluno
recebia sua instrução de professores diferentes uns dos outros e sem nenhuma ligação entre eles”. Ou seja, na
época Antiga, o estudante se deslocava até a casa do professor de cada matéria.

escolásticos, que para ele, “coibiriam determinados males” (RIETH, 1997, p.37). Logo, na
abertura ao Humanismo, por parte das instituições que dariam origem ao ensino secundário
moderno, não há como generalizar o afastamento ou a aproximação completa dos seus
conteúdos e métodos com a Escolástica.
Diante do exposto, podemos afirmar que católicos e protestantes27 ao abrirem as
“portas” para o movimento humanista não o fizeram da mesma forma e nem “fielmente” às
origens deste movimento cultural, já que originalmente este era laico. Nesse sentido, quais
seriam as diferenças entre as duas abordagens?
Primeiramente, é importante lembrar que estas duas vertentes religiosas tentaram
introduzir seus respectivos dogmas, na perspectiva humanista de ensino. Neste sentido, várias
formas de “humanismo” foram praticadas no ensino, considerando o que introduziram os
cristãos em seus colégios, bem como, aqueles de vertente iluministas nas instituições que se
tornaram públicas a partir do século XVIII.
Com relação às especificidades educacionais nas abordagens protestantes e católicas,
alguns pontos podem ser apontados, a saber: os jesuítas, por exemplo, consideravam a
preleção como ato de excelência, enquanto os protestantes exaltavam a palavra escrita e
impressa; além disto, os primeiros valorizavam os internatos e os segundos, os externatos.
(HILSDORF, 2006, p. 70).
Marcus Levy Bencostta (2007)28 também trouxe apontamentos sobre a divergência de
proposta pedagógica entre colégios jesuíticos e protestantes calcados na tradição humanista.
A partir deste pesquisador, pode-se verificar que as diferenças são secundárias entre estas
duas vertentes religiosas no âmbito educacional, pois nos jesuíticos, praticamente, estudava-se
apenas latim e a organização possuía uma regra única (Ratio Studiorum). E os colégios
protestantes dispunham do estudo do grego, hebreu e latim, organização autônoma e escolha
mais diversificada de autores da Antiguidade (BENCOSTTA, 2007, p. 149).
De forma mais detalhada, incluindo algumas divergências em relação ao que o autor
acima explicitou acerca do ensino de línguas, com base em Margolin29, Hilsdorf (2006, p. 72)

Com relação à apropriação do ensino humanista pelas duas vertentes religiosas até o atual desenvolvimento da
pesquisa, não foi possível localizar documento contendo vestígios da influência/atuação direta do protestantismo
de forma sistematizada ou institucionalizada no ensino secundário brasileiro, embora, no contexto europeu
existam registros de colégios fundados tanto por protestantes quanto por jesuítas.
28
A comparação feita pelo autor, também, foi destacado em um artigo de nossa autoria, apresentado no XX
EPENN: SILVA, F. C. A. ; MADEIRA, M. G. L. . Apontamentos Iniciais sobre a Tradição Humanística no
Ensino Secundário Alagoano do Século XIX. Manaus, 2011.
29
MARGOLIN, J. C. A Educação no Tempo da Contra-Reforma.

traz um quadro que ilustra algumas diferenças entre os saberes escolares presentes em
colégios protestantes e jesuíticos:
Quadro 1 - Saberes escolares nos colégios protestantes e católicos
CATÓLICOS (Jesuítas)

PROTESTANTES

_ Gramática Latina (3 a 5 classes): Cícero –
Episcolae (Cartas Familiares),
De amicitia,
De senectude, Ovídio – Tristes; Catulo; Tibulo;
Propércio; César; Salústio; Tito-Lívio; QuintoCúrcio;
Horácio – “Arte Poética”; Odes;
Virgílio – “Eneida”, “Geórgias”, “Écoglas”.

_ Classes elementares: alfabeto latino, leitura e
escrita, contas, doutrina e cânticos.

_ Grego: Esopo; Luciano; Isócrates; São
Basílio; Platão; Sinésio; Teógnis; Aristófanes –
Plutus; Gregório Naziazeno.
_ Humanidades: (1 classe): literatura, verso e
prosa, história, geografia.
_ Retórica (1 classe): Cícero – Rhetorica ad
herenium; Quintiliano – Istitutio oratoria.

_ Gramática: classe dos “donatistas” – regras
da gramática latina, sentenças em versos das
formas da linguagem.
Classe dos “gramáticos” – toda a gramática,
trechos literários clássicos (Virgílio, Cícero,
Erasmo, Vives).
_ Ginásio: classe dos metrici – exercícios de
retórica e poética usando o metro grego.
Classe dos historici – grego, dialética, ciência
aristotélica, filosofia.

_ Filosofia (2 ou 3 classes): Aristóteles.
Fonte: Hilsdorf, 2006, p.72.

Segundo Hilsdorf (2006, p. 69), a Igreja teria “o conhecimento dos autores clássicos
na sua base, mas não no seu alvo”. Então, questionamos: Qual seria o alvo ou meta principal
dessa união entre religião e Humanismo? Nas palavras da autora, os colégios humanistas
atravessados tanto pela Reforma quanto pela Contra-Reforma funcionavam como “Igreja
Paralela” ou “microcosmo da Igreja” (HILSDORF, 2006, p. 75). Logo, tal relação tinha a ver
com a finalidade de propagação e fortalecimento da doutrina das igrejas católico-medievais e
protestantes.
Outro intelectual que aponta a Igreja como mediadora da antiga tradição humanista é
Durkheim (1995 [1938], p. 25). Usando de suas palavras, podemos afirmar que este
intelectual se “remonta mais longe” e sublinha que o latim, oriundo da vida intelectual de
Roma, tornou-se língua oficial da Igreja. Assim, os cânones da fé católica eram redigidos na
considerada “língua-mãe”, a qual foi perpetuada entre os povos chamados de bárbaros,
quando a doutrina cristã os alcançou.
Escolas de catequização das igrejas, escolas claustrais monásticas, eis o gênero
muito humilde e modesto donde saiu todo nosso sistema de ensino [...] Em primeiro
lugar, podemos entender agora por que o ensino permaneceu sendo por tanto tempo
em nosso país, em todos os povos da Europa, aliás, uma coisa de Igreja e como um
anexo da religião; por que, mesmo após o momento em que os professores deixaram

de ser padres, eles conservaram, entretanto – e isso por muito tempo – deveres
sacerdotais (em particular o dever do celibato). (DURKHEIM, 1995 [1938], pp. 3031).

Fica evidente que ao mesmo tempo em que mostra a relação entre o surgimento da
educação formal e religião, Durkheim (1995 [1938]) também ressalta o motivo de fortes
tradições religiosas, ligadas à escola, pois esta, de certa forma, foi vista como extensão da
Igreja30. No trecho supracitado, o autor destaca a questão do celibato, o que lembra o
estudioso alagoano Costa (1927), que no início do século XX defendia a ideia de que as
professoras não deveriam casar31, ou seja, a docência deveria ser uma espécie de
“sacerdócio”.
Diante do exposto, quais seriam as características de aproximação entre os
renascentistas e o ensino secundário brasileiro? Como esses critérios de formação foram
traduzidos para os colégios e liceus brasileiros? Quais seriam os aspectos adaptados e/ou
modificados em relação à tradição humanista dos colégios europeus?

1.1.1 Atuações religiosas, reformas e as matrizes humanistas no âmbito educacional do Brasil
Colônia ao Brasil Imperial
Neste tópico, tratamos particularmente de um dos contribuidores para a manutenção da
tradição humanista no ensino secundário brasileiro: a atuação de Ordens religiosas cristãs
oriundas da Europa. Nesta perspectiva, inicialmente é necessário relembrar que o Brasil já
esteve na condição de Colônia portuguesa. Os jesuítas tiveram considerável atuação na
estruturação do que viria a se tornar a educação formal brasileira e chegaram ao Brasil em
1549, com o primordial objetivo de catequizar os habitantes daqui, bem como, expandir a
língua portuguesa.
Os jesuítas compunham uma congregação religiosa conhecida como Companhia de
Jesus, a qual fundou o seu primeiro colégio na França, em 1556. Nos colégios jesuítas, Loyola
– criador da Ordem – procurou mesclar e modificar práticas vindas dos colégios de artes, dos
pensionatos dos “Irmãos da Vida Comum”, bem como, dos contubernia humanistas. E tais
30

Hisdorf (2006, p. 73-76) semelhantemente aponta a escola, entre os séculos XVI e XVIII, como signo
religioso (“microcosmo da Igreja”), porém, acrescenta os seguintes motivos para o protagonismo dos colégios de
Humanidades deste contexo: o interesse em formar uma clientela nobre e burguesa; práticas de leitura e escrita
em meio à disseminação da imprensa; cuidar da eliminação do estudante andarilho – característico do período
medieval.
31
Artigo de Costa “Deve a Professora Casar?” publicado na Revista de Ensino, em 1927, e republicado no
livro: COSTA, João Craveiro (1871-1934). Instrução Pública e Instituições Culturais de Alagoas e outros
ensaios. Coordenação Editorial e apresentação de notas: Élcio de Gusmão Verçosa e Maria das Graças de Loiola
Madeira. Maceió: EDUFAL, 2011.

adaptações não se restringiram aos colégios europeus, pois, reflexos chegaram “inclusive
naqueles que seriam instalados nas colônias portuguesas”. (HILSDORF, 2007, p. 69)
Com relação à constituição dos colégios jesuítas no contexto europeu, Neves (2006, p.
33) a classifica como recuo, pois “o movimento da vida escolar é levado de volta onde estava
há quatro séculos antes, isto é, dentro da própria Igreja Católica”. E apesar deste retorno, em
meio a uma sociedade que caminhava em busca de novas organizações, o autor citado coloca
que o sucesso dos colégios jesuítas foi imenso na Europa, a partir do século XVII. Isto tinha
relação com a gratuidade dos referidos colégios, os quais recebiam doações “por todos os
lados”.
Através do seu sistema de ensino, conhecido como Ratio Studiorum, os jesuítas
procuraram extrair da cultura greco-romana os elementos que seriam mais adequados aos seus
objetivos, isto é, numa espécie de garimpagem dos escritos da Antiguidade, “os jesuítas
adaptaram elementos de um movimento cultural pagão aos ensinamentos fundamentados na
religião católica” (SILVA, 2012, p. 105).
E nesta adaptação das obras clássicas, nos colégios jesuítas, podemos observar que
houve aproximação entre as “Humanidades” e o que se constituiu como ensino secundário. A
este respeito, Chervel e Compére (1999, p. 150-151) mencionam que na origem, os jesuítas
denominaram de “Humanidades” os estudos que intermediavam aqueles de gramática e
retórica, ou seja, “uma denominação própria para a Universidade de Paris, que será adotada na
França, para os estudos secundários, nomeados também como estudos de poesia”.
No contexto brasileiro, a atuação jesuítica se estendeu por cerca de dois séculos (15491759), quando foram expulsos em 175932 pelo Marquês de Pombal. Há críticas à Reforma
Pombalina no sentido de ter expulsado os jesuítas do Brasil, desestruturando, assim, o sistema
de ensino oferecido e sem implantar imediatamente outro de forma sistematizada. Neste
momento, para “compensar” utilizaram-se de “aulas régias”, as quais correspondiam a aulas
isoladas, geralmente de Latim, Grego e Retórica.
Diante disto, primeiramente, levantamos a hipótese de que as falhas relativas à falta de
um sistema de ensino mais consistentemente organizado no Brasil - que pudesse cumprir as
intenções pombalinas iniciais de substituição do anterior a 1759 - contribuíram para a
perpetuação de elementos da tradição clássica humanista a qual tinha sido adequada pela
Igreja. Ou seja, a influência da referida tradição, difundida pelos jesuítas, foi marcante no
32

Após o Alvará Régio de 28 de junho de 1759 foram estabelecidas aulas régias ou avulsas de Latim, Grego,
Retórica, que incluía a poética e, depois de 1772, filosofia racional, as quais compunham o chamado ensino de
Humanidades.

ensino secundário brasileiro e teria permanecido, apesar da expulsão desta Ordem religiosa,
do território nacional.
Em contraponto a este pensamento, Pinho destaca que a própria Reforma Pombalina
teve ação determinante na “implantação” desta tradição no Brasil: “Este modelo tinha como
base a filosofia clássico-humanista, sendo usado na maior parte da Europa, principalmente na
França, trazida para o Brasil pelas Reformas Pombalinas”. (PINHO, 2004, p.2). Tal ponto nos
intrigou e, assim, questionamos: Qual a relação entre Reforma Pombalina e a manutenção da
tradição greco-romana? Havia divergências entre os referenciais educacionais pensados
durante a Reforma Pombalina para Portugal (metrópole) e o que foi implantado Brasil
colonial? E como um movimento ligado ao Iluminismo – que pregava a laicidade - não
impediu a perpetuação da religiosidade no âmbito educativo após a expulsão dos jesuítas?
Comecemos por esta última indagação. Apesar da Reforma Pombalina estar vinculada
ao movimento Iluminista que buscava a laicidade, o que se efetivou em território brasileiro
pode ser denominado como “secularismo”, como diria Boto (2010), pois se por um lado o
controle das instituições educativas saiu das “mãos” da Igreja, passando para a
responsabilidade do Estado, por outro, a religiosidade não foi retirada das escolas. Nesta
perspectiva, vale mencionarmos o comentário de Nunes (1999, p. 49):
Um dos objetivos da campanha de Pombal contra a Companhia de Jesus foi
justamente retirar-lhe o monopólio da educação, o que era essencial às reformas que
pretendia introduzir. Daí o Alvará de 28 de junho de 1759, reformando o ensino de
Humanidades, que, [...], é uma síntese das ideias iluministas de Pombal, não um
Iluminismo revolucionário, anti-religioso, anti-histórico, mas reformista, humanista,
em que procura laicizar a estrutura da sociedade portuguesa, mantendo, porém, a
religião. (NUNES, 1999, p. 49).

Logo, quando Pombal expulsou os jesuítas do Brasil, não significa dizer que ele
buscava eliminar por completo a religiosidade do ensino, mas é possível que o problema de
Pombal estivesse restrito a esta Ordem religiosa em virtude de questões políticas ligadas à
insubordinação. A este respeito, lembramos a afirmativa de Seco e Amaral (2006, p. 7), as
quais sublinham que o Alvará Régio, de 1759, “não impediu, a continuação do oferecimento
de estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos,
Franciscanos e Carmelitas, principalmente)”. Portanto, neste contexto, não foi excluída, da
colônia brasileira, a influência religiosa e nem a educação baseada em matrizes humanistas.
Em contraponto, na referida época, em diversas nações da Europa Iluminista se
buscava novos rumos para a educação, sobretudo, vinculando-a ao movimento industrial;
inclusive, em Portugal, alguns intelectuais, que fundamentaram Pombal em sua reforma,

consideravam que a educação portuguesa, naquele momento, não estava se adequando a
realidade e utilidade social.
Para a melhor compreensão dos aspectos acima
mencionados acerca da educação sob a perspectiva Pombalina
e suas repercussões para o ensino secundário no Brasil,
acessamos dois documentos escritos no contexto da Reforma
Pombalina:

“Instrucçoens

para

professores

Figura 1 - Capa das Instruções
para os professores das aulas
régias de Gramática Latina,
Grega, Hebraica e de Retórica
(1759).

Grammatica Latina, Grega, Hebraica e de Rhetorica” [sic] –
ordenadas pelo monarca português, em 1759, para uso nas
escolas fundadas no Reino (Portugal) e seus domínios
(colônias); 2. “Cartas sobre a Educação da Mocidade (1760)” –
escrito

por

Antônio

Ribeiro

Sanches,

intelectual

que

influenciou na Reforma Pombalina.
O primeiro documento supracitado foi assinado pelo
Conde de Oeyras, título recebido por Sebastião José de
Carvalho e Melo, o qual tempos depois foi condecorado como
Marquês de Pombal. O parágrafo introdutório, desta fonte,
apresenta a chamada “boa educação” e o ensino da Mocidade

Fonte: Fotografada por Dra. Maria
das Graças de Loiola Madeira.
Local de acesso: Arquivo Publico
Estadual de Pernambuco Jordão
Emerenciano – APEJE, em 2012.

como meios para “se conservarem a união Christã, e a
Sociedade Civil”. [sic] (OEYRAS, 1759, p.1). E perpassando tal finalidade, o estudo da
Língua Latina foi colocado como princípio contribuidor.
As orientações para as aulas de Latim incluíam aspectos metodológicos, indicação das
obras que deveriam ser adotadas, bem como, apontavam para posturas ligadas a fé cristãocatólica.
A metodologia proposta para familiaridade do latim estava ligada a repetições, além
das analogias ao estudo da Língua Portuguesa. A obra indicada como referência para este
estudo foi a Gramática Latina reformada por Antônio Felix Mendes.
Por outro lado, o parágrafo XII, das instruções do Conde de Oeyras, expõe o tipo de
obra cujo uso não deveria ser permitido no meio discente: “[...] Não consentirão que os
estudantes uzem da Prosodia de Bento Pereira, pelo perigo, que há de se lhes imprimir logo
nos primeiros annos a multidão de palavras bárbaras, de que esta chêa”. [sic] (OEYRAS,
1759, p.5).

Acerca das orientações para o ensino de latim, no que diz respeito às posturas ligadas à
religiosidade, o documento apresenta o professor como extensão na Igreja, quando obriga a
seguinte atividade:
Como o principal cuidado do Professor deve ser nos bons costumes dos Discipulos,
e que pratiquem fielmente quanto a verdadeira Religião, que professamos, nos
ordena: Devem os Professores instruillos nos Mysterios da Fé, e obrigallos a que se
confessem, e recebam o Sacramento da Eucharistia [sic] (OEYRAS, 1759, p.7).

O aspecto de orientações ligadas à religiosidade aparenta certo paradoxo, tendo em
vista que este documento estava inserido no contexto de Iluminismo, Reformas Pombalinas e
expulsão dos jesuítas do território brasileiro. Isto nos remete a seguinte afirmativa de Nunes
(1999, p. 46): “Se, muitas vezes, sua política foi contraditória, é que Pombal ainda estava
preso ao passado, à estrutura social portuguesa vigente, que ele não modificou”. Assim, aqui
voltamos ao ponto inicial, quando colocamos que apesar do Iluminismo buscar a laicização,
mais adequado seria falarmos em secularização, nas Reformas Pombalinas, já que apesar do
Estado estar à frente da educação, a religiosidade não foi retirada do seu cerne. Segundo Boto
(2010, p. 283), nas sociedades modernas, “a religião deixa de ser a viga mestra da cultura, sua
pedra de toque, e passa a ser um recurso auxiliar”.
As instruções para os professores de Grego e Hebraico semelhantemente apontam para
aspectos eclesiásticos. O documento não apresenta orientações diretas a respeito de como os
professores deveriam proceder nas aulas da língua hebraica, pois, no parágrafo X, o rei de
Portugal havia confiado o estudo desta língua a algumas Ordens Religiosas.
No caso de justificativa para a “innegavel” utilidade do estudo da Língua grega,
ressaltou-se o seguinte: “O Testamento Novo, e muita parte do Velho, he quasi todo em
Grego. Os Santos Padres, e os Concilios dos primeiros dez Seculos, são em Grego”. [sic]
(OEYRAS, 1759, p. 9). Outro aspecto mencionado, que estaria imbricado a esta justificativa
da utilidade do estudo da língua grega, seriam as obras de autores da Antiguidade os quais
eram tidos como referenciais, dentre os quais, aqueles que escreveram em grego acerca do
Direito Civil. Este retorno à Antiguidade diz respeito à busca do que se considerava como
“mais polido e agradável” (OEYRAS, 1759, p. 12).
O caminhar neste estudo da língua grega deveria englobar o aperfeiçoamento do
estudante na leitura clara, escrita correta, distinção de letras, sílabas e abreviaturas, além de
momentos para tradução simultânea para o latim e para o português. Neste sentido, o
documento orienta que os discípulos principiantes não deveriam utilizar livros que

acompanhassem a versão latina pronta, pois isto estimularia a ociosidade e negligência nos
alunos.
O documento do Conde de Oeyras (1759) encerra com o enaltecimento do estudo de
Retórica, sendo classificada como “mais útil” em detrimento da Gramática, pois,
Esta só ensina a falar, e a ler corretamente, e com acerto, e a doutrina dos Termos, e
das Frases: A Rhetorica porém ensina a falarmos, e das Frases: Ordena os
pensamentos, a sua distribuição, e ornato: E com isto ensina todos os meios, e
artifícios para persuadir os ânimos, e attrahir as vontades. He pois a Rhetorica a Arte
mais necessária no commercio dos Homens, e não só no Pulpito, ou na Advocacia,
como vulgarmente se imagina. Nos discursos familiares; nos Negocios públicos; nas
Disputas; em toda a occasiao, em que se trata com os Homens, He preciso
conciliarlhes a vontade; e fazer não só que entendão o que se lhe diz; mas que se
persuadão do que se lhes diz; e o approvem [sic] (OEYRAS, 1759, p. 13)

O fragmento acima mencionado demonstra que ensinar Retórica na perspectiva
pombalina tinha por finalidade a formação de sujeitos com poder de palavra, isto é, aptos para
persuadir outros indivíduos em prol de benefícios tanto para a área eclesiástica e Advocacia,
quanto para o comércio. Logo, a Retórica estava apresentada como estratégia para a obtenção
de vantagens sociais, em uma época em que se vislumbravam novas perspectivas econômicas.
A ênfase que o Conde de Oeyras deu à utilidade da persuasão, enquanto elemento adquirido
com o estudo da Retórica, remete-nos à Antiguidade, quando os sofistas eram vistos como
mestres mais preocupados com a persuasão de seus ouvintes do que necessariamente propagar
argumentos verdadeiros. Além destes personagens gregos, também, lembramos-nos do
protagonismo dos oradores romanos.
Na busca do alargar de compreensão acerca da educação sob as perspectivas do
movimento Pombalino, sobretudo, no que diz respeito ao que foi implantado no Brasil em
comparação ao pensado para a metrópole portuguesa, consultamos um segundo documento:
“Cartas sobre a Educação da Mocidade” de Antônio Ribeiro Sanches (1699 – 1782). Este
intelectual foi um dos teóricos lusitanos, considerado como referencial político para Marquês
de Pombal.
Acerca do contexto de escrita das “Cartas sobre a Educação da Mocidade”, Carlota
Boto (2010, p. 286) faz a seguinte observação:
Quando soube que Pombal havia publicado o Alvará de 28 de junho de 1759,
expulsando a Companhia de Jesus, Ribeiro Sanches teria se entusiasmado a redigir
um trabalho sobre o tema da educação. Publicada em 1760, essa obra, sob o título
Cartas sobre a educação da mocidade, constitui um importante opúsculo para se ter
uma ideia do que foi, em matéria educativa, o Iluminismo no tempo e no território
do Marquês de Pombal. (BOTO, 2010, p. 286).

O documento elaborado por Ribeiro Sanches, do qual estamos aqui tratando, foi
escrito originalmente em 1760; porém, nos nossos comentários subsequentes iremos nos
basear em uma versão publicada em 2003 pela Universidade da Beira Interior – Covilhã em
Portugal.
Ao direcionar as “Cartas...” ao rei de Portugal, Antônio Ribeiro Sanches teve por
finalidade traçar um panorama acerca da educação da mocidade desde a época de fundação de
Escolas e Universidades portuguesas, bem como, trazer sugestões do que considerava como
relevante para o estabelecimento de leis e reorganização do ensino no referido reino e suas
colônias.
Neste contexto, Sanches (2003, p. 41) defende com veemência que nas colônias ou
terras “Ultramar” – como denominara – deveria ser proibida a abertura de Escolas da língua
latina, grego e Filosofia, pois, o acesso a tais conhecimentos pelos súditos nativos
corresponderia à aquisição de “honras” e isto causaria “sumo prejuízo” ao Reino. Assim, o
único objeto das Colônias deveria ser “a agricultura universal, e o comércio”. E, para o
referido intelectual, as Colônias deveriam ser povoadas pelos seguintes grupos sociais:
Somente os Lavradores, os Pescadores, os Oficiais Mecânicos, os Professores das
artes liberais, os Mercadores deviam ser os legítimos habitantes das Colônias, os
Senhores das terras, engenhos, moinhos, fábricas, casas e outros bens de raiz. Deste
modo não haveria Morgados, Bens eclesiásticos, Nobreza herdada nem estabelecida
com terras. (SANCHES, 2003, p. 41).

A proposta de Sanches em restringir a habitação das Colônias portuguesas, com o
grupo acima citado, tinha como meta alcançar lucros financeiros para a metrópole, pois, esta
seria o referencial para o qual os pais iriam encaminhar seus filhos no intuito de realizar os
estudos de Latim, Teologia e Filosofia, bem como, para ingressar nas Universidades reais.
Com tal mobilidade dos jovens haveria a circulação de dinheiro em Portugal, vindo
das colônias. Ou melhor, não só a circulação de capital, mas também dos próprios súditos,
traria benefícios para a metrópole, “porque muitos nascidos no Ultramar educados assim no
Reino se estabeleceriam nele, mandariam vir as suas riquezas; e nestas mudanças ganharia
sempre a agricultura e o comércio” (SANCHES, 2003, p. 41). Logo, a estratégia era fazer
com que os jovens estudantes não sentissem apego à sua terra natal e, ao contrário,
desejassem se instalar e contribuir com a prosperidade da metrópole portuguesa.
Dentre os ideais defendidos nas “Cartas...”, Sanches enfatiza acerca da retirada do
poderio eclesiástico na oferta e organização da educação formal; assim, enaltece o monarca da
época por “suprimir as Escolas que estavam no poder dos Eclesiásticos Regulares”

(SANCHES, 2003, p. 4) e sublinha o seguinte: “desde que no Reino se fundaram Escolas e
Universidades, foi meramente Eclesiástica, ou conforme os ditames Eclesiásticos; e que todo
o seu fim foi, ou para conservar o Estado Eclesiástico, ou para aumentá-lo”. (SANCHES,
2003, p. 1).
O poderio eclesiástico na instrução e costumes da mocidade portuguesa foi apontado
por Sanches como saldo de privilégios concedidos à Igreja, em leis promulgadas em séculos
anteriores, como por exemplo, aquela que isentava as terras pertencentes à Igreja de “todas as
taças e tributos”. (SANCHES, 2003, p. 3).
Além destes privilégios econômicos, também, existiram as vantagens políticas, pois, o
referido intelectual afirma que nos períodos em que a Europa estava permeada de invasões
“bárbaras”, a preocupação maior era a formação de grupos militares, então, “Nenhum Secular
tinha tempo de aplicar-se às letras, e eram raros naqueles tempos os que sabiam ler e
escrever”. Logo, quando os príncipes necessitavam de ministros, juízes, advogados, entre
outros cargos, precisavam recorrer aos Conventos e “Cabidos”, onde “achavam as pessoas
que poderiam exercer estes cargos”. Contudo, não era finalidade dos primeiros mestres
eclesiásticos ensinar conhecimentos ligados ao exercício de funções civis, pois, tinham por
meta a formação de um “perfeito cristão” (SANCHES, 2003, p. 4).
A principal defesa de Sanches está voltada para o estímulo ao decreto de leis que
contribuíssem com o Estado civil, através da chamada “utilidade pública e particular”. E para
tal fim, a educação da mocidade era um instrumento fundamental. Em tal defesa, Sanches não
criticou apenas os privilégios da Igreja, mas também, fez menção aos prejuízos causados ao
Reino, em virtude dos privilégios dos fidalgos e Nobreza, pois estes semelhantemente
contribuíam para a segmentação de autoridade ou poder de mando na nação. E nesta
perspectiva, acrescenta:
Pesa-me, Ilustríssimo Senhor, ser obrigado a dizer aqui sem rebuço, que naqueles
Estados que têm por base a sua conservação no trabalho, e na indústria, não há
neles nenhuma sorte de Súbdito mais pernicioso à sua harmonia, do que é um Nobre,
ou um Fidalgo com os Privilégios que lhe permitem as nossas Ordenações. A
Nobreza é essencial naquelas Monarquias Góticas como a nossa, enquanto dependia
a sua conservação de conquistar e de subjugar os seus inimigos; mas logo que se
acabou a conquista, logo que não houve que conquistar, é necessário que o
Legislador mude as leis: o Estado que tem terras e largos domínios, e que deles háde tirar a sua Conservação, necessita decretar Leis para promover o trabalho e a
indústria, e derrogar ou ab-rogar aquelas que se estabeleceram no tempo que
adquiriam com a espada. (SANCHES, 2003, p. 26).

Portanto, fica evidente a partir do trecho supracitado que o principal objetivo político
proposto por Sanches estava em consonância com a defesa de um Estado forte e centralizado

no monarca da nação portuguesa e, para atingir este fim, era imprescindível a formação de
sujeitos que reafirmassem o fortalecimento do Estado civil, principalmente, no exercício de
atividades ligadas ao trabalho e indústria. Assim, a educação da mocidade deveria servir como
principal ferramenta.
Contudo, em meio à difusão de ideais iluministas na Europa, segundo Seco e Amaral
(2006, p. 10), a Metrópole portuguesa só abriu perspectivas “para a penetração de um
Iluminismo contido, científico na aparência”, pois estava submetido “à tradição cultural da
imitação, memorização e erudição literária”.
Este embate entre saberes técnicos e humanistas chegou com força no século XIX.
Outro contraponto no século oitocentista corresponde ao esforço em prol de ensino com
características nacionalistas e afastamento gradativo da religião. Porém, nesta busca gradativa
por laicidade, as matrizes religiosas ainda se mantiveram forte no nosso sistema de ensino
como comentamos no trecho de um artigo de nossa autoria:
[...] a atuação de padres em situações tais como: lecionando no Liceu Alagoano,
abrindo colégios primários e secundários, compondo bancas de exames escolares e
concursos, dirigindo a instrução pública e redação de importantes jornais que
circulavam a época, entre outras. Fora do magistério, destacavam padres
proprietários de prestigiados jornais, tais como: padre Antônio José Costa (18171896), dono do conservador Diário das Alagoas. [...] (SILVA; ALBUQUERQUE;
AMORIM e MADEIRA, 2011, p. 13).

Portanto, a expulsão dos jesuítas do Brasil e clamores por estudos mais científicos não
impediram a influência dos religiosos católicos, nos anos subsequentes. Inclusive, como
destacamos acima, na sociedade oitocentista da Província Alagoana existiam padres
professores, bem como, padres donos de jornais – principais meios de comunicação e
divulgação de ideais de classes detentoras de prestígio social. Contudo, a influência religiosa
na Província alagoana não teve o seu despontar com a Ordem Jesuítica. Se a nível nacional, os
jesuítas tiveram destaque na organização do primeiro sistema de ensino que se conheceu no
Brasil; nas terras da Província alagoana, a ordem religiosa católica dos franciscanos atuou “na
nossa formação mental”, como menciona Craveiro Costa (1983, p. 127).
Em meio a discursos que procuravam a laicidade, a influência da Igreja Católica na
definição de conteúdos e métodos educacionais permaneceu forte, por muito tempo, na
educação brasileira. Segundo Francisco Filho (2003, p. 162), no século XIX, a educação “foi
marcada pelo esforço no sentido de efetivá-la como nacional”; assim, nesta época de
expansão da escola primária (gratuita, universal e obrigatória), esta foi desligando-se
“gradativamente” da religião.

No início do século XIX, no Brasil, dentre os acontecimentos que tiveram repercussão
na educação, destaca-se com frequência, a chegada da família real portuguesa, a qual se
instalou em terras brasileiras em 1808. A este respeito, Costa (2011, p. 31) traz a seguinte
crítica: “D. João VI, é certo cuidou do ensino público no Brasil. Mas cometeu o erro de iniciar
a obra educacional brasileira de cima para baixo. Em todo o país foram criados cursos de
retórica, filosofia, latim, francês, matemática”. (COSTA, 2011, p. 31).
Diante do exposto, a ação de investir primeiramente no ensino secundário, no Brasil,
certamente, esteve atrelada a visão de segmentação “entre o nível de ensino direcionado às
classes subalternas e à classe com maiores posses econômicas. E nesta perspectiva, a elite
procurou garantir, primeiramente, a instrução que lhe interessava” (SILVA, 2012, p. 107).
1.2

Classificações dos humanismos: imagens formadas a partir do século XIX
Nos tópicos precedentes apresentamos uma discussão acerca das origens do

movimento humanista, cujas sementes encontramos nas civilizações grega e romana,
perpassando a Idade Média, Renascença e a Modernidade. Depois desta trajetória, sentimos a
necessidade de apresentar algumas imagens formadas a partir do Século XIX, as quais
classificam o Humanismo segundo o contexto histórico ao qual se refere.
Nesta perspectiva, nos pautamos nos escritos de Chervel e Compére (1999), que a
partir do contexto francês, segmentam o Humanismo em três fases: Humanidades Clássicas,
Científicas e Modernas.
As Humanidades clássicas são definidas, sobretudo, por uma “educação estética,
retórica e semelhantemente moral e cívica” (CHERVEL e COMPÉRE, 1999, p. 150). No
entanto, falar em Humanidades clássicas seria uma redundância, da mesma forma que “descer
para baixo”, pois, “[...] as humanidades eram clássicas em essência e coincidiam exatamente
com a noção de estudos clássicos.” (CHERVEL e COMPÉRE, 1999, p. 151).
A pleonástica expressão “Humanidade clássica” surgiu no final do século XIX,
quando despontaram defesas em favor da modernização do ensino secundário; então, como
forma de diferenciar as novidades, argumentava-se também em torno do “Humanismo
científico” e “Humanismo moderno”. É de se imaginar que estas duas classificações teriam o
mesmo significado; porém, as autoras tratam de forma distinta.
O

chamado

“Humanismo

científico”

era

composto

por

disciplinas

que

proporcionavam aos alunos uma concepção de mundo sustentada pelo conhecimento de leis
da matéria, ou melhor, aquisição de conhecimento de fatos a partir da verificação. Tal

proposta, segundo Chervel e Compére (1999, p. 165), apresentou lacunas em relação ao
modelo anterior, devido a diversos aspectos que impediram os objetivos inicialmente
elencados, dentre os quais, na tradição francesa, estava a supervalorização das matemáticas
em detrimento das ciências experimentais. Além disto,
O modelo científico revela-se, ao menos em três pontos, inferior àquele a que visa
substituir: a formação lingüística (aptidão para se expressar claramente), a formação
moral (as relações do indivíduo com o grupo social) e a formação patriótica e cívica
(uma cultura que as segure a continuidade histórica da sociedade). (CHERVEL e
COMPÈRE, 1999, p. 166).

É provável que Chervel e Compère (1999), ao classificarem o modelo científico como
“inferior” ao clássico, tenham utilizado tal expressão, não para desvalorizá-lo, mas, teriam a
intenção de mostrar o distanciamento entre os objetivos deste e daquele modelo de
humanidades.
Diante de tais circunstâncias, os autores destacam que houve indagação a respeito da
real existência das chamadas “Humanidades científicas”. Entretanto, outra característica
divergente entre o modelo clássico e o científico, é que no primeiro existia a presença de um
único mestre, o qual acompanhava seus alunos durante o ano e às vezes durante vários anos;
enquanto o segundo procurava diversificar e multiplicar os professores.
A respeito das “Humanidades Modernas”, Chervel e Compére (1999, p.166) destacam
que estas se instalaram no ensino secundário francês em 1902, quando obteve igualdade de
direito com o ensino clássico. A vertente “moderna”, semelhantemente, à “clássica”
revindicava o estatuto de produtora de cultura geral. Portanto, para os autores, a versão
“moderna” extraiu das clássicas, a valorização do ensino das línguas e literatura, por meio dos
exercícios de versão, tradução e de composição. Nesta perspectiva, substituíram-se as línguas
antigas pelas denominadas “línguas vivas estrangeiras”, bem como, trocaram-se autores como
Cícero e Virgílio por Shakespeare, por exemplo.
Tal rejeição das línguas antigas, no cenário francês, pôde ser observada desde o final
do século XIX, quando o francês era o modelo da cultura escolar para o Ocidente, inclusive,
para os liceus e colégios das províncias do Brasil. Estas renovações ocorreram de forma lenta
e não uniforme na estrutura de ensino brasileiro, devido às condições sociais, culturais,
econômicas e políticas de cada província. E na itinerante mudança do humanismo no âmbito
escolar ao longo dos tempos, chama-nos atenção, em especial, o marco de institucionalização

do ensino secundário em Alagoas, em 1849: momento em que o programa ofertado33
apresentava alguns traços de um humanismo mais moderno.
De modo geral, segundo Chervel e Compére (1999, p.169) as Humanidades têm por
finalidade principal uma educação “liberal34, gratuita, desinteressada, isto é, desprovida de
todo objetivo imediatista”. Assim, para conseguir se impor, as Humanidades modernas,
procuraram seguir a mesma lógica: “[...] retardar para os alunos a hora da formação
profissional”. Pode-se supor que ao utilizar o termo “gratuito”, os autores não tinham como
objetivo tratar de isenção de custos, mas visavam enfatizar o distanciamento entre esta
formação e o trabalho braçal. Até porque os colégios religiosos e não religiosos tinham altos
custos para os pais, geralmente aristocratas.
Aqui no Brasil a realidade não era muito distante, no sentido dos custos para estudar.
Pode-se citar a instituição pública Liceu Alagoano na qual, de acordo com Caetano e Lins
(1997), o candidato a qualquer aula deveria pagar anualmente um montante correspondente a
6$400 (seis mil e quatrocentos réis). No caso do colégio Pedro II do Rio de Janeiro,
considerado como modelo para as demais instituições secundárias nacionais, o seu primeiro
Regulamento (1838) faz menção à necessidade de pagamento e compra de um enxoval
completo por parte daqueles que iriam estudar na referida instituição.
Em suma, para estudar no nível secundário era necessário fazer parte de uma família
que pudesse manter as despesas. Entretanto, questionamos: O formato fincado na tradição
humanista no ensino secundário do século XIX era aceito tranquilamente? Quais os
argumentos das vozes contrárias a este modelo? Quais aspectos eram destacados nos embates
acerca das matérias humanistas e utilitárias? – Aspectos que abordamos em seguida.

A partir da Obra “Acréscimos e Retificações à História do Liceu Alagoano” de Abelardo Duarte (1963), fica
explícito que o Liceu Alagoano ao ser inaugurado em 1849, ofertou inicialmente as cadeiras de: 1. Gramática
Nacional e Análise dos clássicos portugueses; 2. Gramática Latina; 3. Gramática Francesa; 4. Gramática Inglesa;
5. Aritmética, Álgebra e Geometria; 6. Geografia, 7. Cronologia e História; 8. Filosofia Racional e Moral.
34
No trecho citado, a palavra Liberal possui sentido diferente do propagado pelos liberais do século XIX
Segundo Chervel e Compére (1999, p.165), “o mesmo adjetivo livre que legitimava as humanidades é [...]
reivindicado em nome de outra concepção da liberdade, aquela do homem libertado de toda opressão [...] Esta
encontra então adesão de todos os espíritos inovadores, quer seja recomendado pelo positivismo, como pelo
kantismo ou pelo protestantismo liberal”.

O ENSINO SECUNDÁRIO OITOCENTISTA NOS DEBATES ENTRE
PRAGMÁTICOS E HUMANISTAS: VESTÍGIOS FRANCESES E REFLEXOS
NA PROVÍNCIA ALAGOANA

No capítulo anterior foram explanados aspectos da primeira categoria de análise desta
pesquisa: o Humanismo. Nesta abordagem, realizamos um itinerário acerca dos sentidos deste
termo, abarcando aspectos vivenciados em variadas civilizações, desde a Antiguidade aos
tempos Modernos. Este caminhar nos possibilitou a observação da polissemia e complexidade
da palavra Humanismo, a qual, em virtude do seu uso frequente em diversos contextos
culturais, foi denominada por Nogare (1985, p. 15) como um “condimento”.
Como apontamos anteriormente, nas análises das fontes imperiais, estamos
privilegiando o sentido de Humanismo enquanto movimento cultural alicerçado no
pensamento greco-romano e cujo apogeu ocorreu na Renascença, isto é, um “Humanismo
histórico-literário”. Esta tradição, no âmbito educacional, era marcada por uma formação de
estilo, através das línguas e autores clássicos, memorização, oratória e retórica. Isto é, tinha
por finalidade a formação de um gentleman. Esta tradição perpetuou durante séculos, sendo
inclusive, muito valorizada nos colégios e Liceus do Brasil Imperial.
Neste percurso, no primeiro capítulo apontamos a atuação de religiosos como um dos
elementos contribuidores para a perpetuação de heranças da tradição greco-romana no âmbito
educativo, sobretudo, da mocidade. Dito isto, como ocorreu a manifestação desta tradição nas
instituições de ensino secundário no Brasil imperial? A aceitação desta tradição foi tranquila?
Quais as ideias defendidas nesta época acerca da educação da mocidade?
Portanto, a partir dos questionamentos acima elencados, norteamos as nossas
discussões subsequentes nos embates e paradoxos presentes nos discursos apologéticos e/ou
contrários à educação humanista, centrados no século XIX. Diante disto, é importante
atentarmos para doutrinas sociais que solidificavam os discursos localizados em documentos
escritos por intelectuais oitocentistas.
Dentre as efervescências sociais, que marcaram a referida época, observam-se: o
Liberalismo e o Positivismo. Tais doutrinas sociais eram paralelas, por estarem em expansão
numa mesma época, mas, possuíam finalidades distintas. E ambas se chocavam com a
tradição humanista predominante no ensino secundário imperial, buscando, inclusive, a sua
remodelagem. Tais aspectos não consistiam como exclusividade da Província alagoana ou da
nação brasileira, mas, faziam parte de um contexto mais amplo. Logo, sentimos a necessidade

de olhar, simultaneamente, para ebulições surgidas na Europa, tendo em vista que este
continente era tido como referencial de “civilidade”.
Em meio a uma sociedade europeia em expansão industrial, a doutrina liberal marcou
o pensamento de intelectuais, os quais mostravam seus ideais, com base na chamada busca
pelo “progresso” da nação. Neste sentido, como veremos a diante no segundo tópico deste
capítulo, muitos são os discursos em prol de estudos voltados diretamente para a preparação
de mão de obra. Logo, o que se denominou “liberal” no século XIX diverge do sentido das
Artes Liberais que tratamos no capítulo anterior.
Como já falamos, anteriormente, as Artes Liberais compõem sete matérias medievais
vinculadas às Humanidades Clássicas; porém, o Liberalismo corresponde a uma doutrina
social fincada em aspectos políticos e econômicos, cujas defesas compreendem a bandeira de
mudança do ensino de base literária. Em termos de visão política, o movimento liberal se
manifestou no Brasil, segundo Lima (2008, p. 19), com suas bases “na oposição aos laços
coloniais, nos fins do século XVIII e início do século XIX”, “diferentemente do Liberalismo
Clássico, que lutou para remover os resquícios do Feudalismo”.
Apesar de não existir uma única concepção de Liberalismo, a princípio este termo
pode nos remeter a questão de liberdade, o que seria questionável pensar como num contexto
escravocrata, como no Brasil oitocentista, este ideário pôde se expandir. Todavia, Lima (2008,
p. 19) alerta que os diversos grupos liberais tinham uma meta em comum: “a busca insaciável
do lucro e da defesa da propriedade privada”. Logo, não se tratava de uma liberdade e
igualdade, para todos, mas para as classes que levantavam esta bandeira, na busca de maior
autonomia política e econômica (livre concorrência).
As formas de manifestação do Liberalismo no Brasil, no século XIX, foram
heterogenias, e em alguns momentos aparentam ser paradoxais, como sublinha Lima (2008, p.
19-21): antes da chamada Independência do Brasil (1822), os grupos liberais defendiam o fim
da condição de colônia do país e a implantação de um governo representativo; depois de
1822, as ações liberais buscavam ordem social através da manutenção da mão-de-obra
escrava, bem como, a defesa de uma Monarquia constitucional; e, no período entre 1870 e
1889, as buscas republicanas se intensificaram.
Segundo a referida autora, neste contexto de busca do republicanismo, uma nova etapa
foi marcada pelos “liberais cientificistas”, os quais defendiam “o federalismo, o abolicionismo
imediato, separação da Igreja e do Estado, apoio ao parlamentarismo, aceitação do liberalismo
econômico”. (LIMA, 2008, p. 23).

Paralelo ao ideal liberal, o Positivismo também teve espaço no século XIX, sendo,
inclusive, denominado por Alfredo Bosi (2004, p.17) como “Ideologia de longa duração”.
Segundo o referido autor, a militância positivista no Brasil ocorreu mais intensamente a partir
do último quartel do século XIX. Este ideário teria sido propiciado por duas revoluções, as
quais também cercaram o Liberalismo: a Revolução Francesa (caráter mais político) e a
Revolução Industrial na Inglaterra (viés mais econômico).
Originalmente, o Positivismo35 foi uma corrente de pensamento criada pelo francês
Augusto Comte, “que professa, de um lado, o experimentalismo sistemático e, de outro,
considera anticientífico todo estudo das causas finais” (RIBEIRO JUNIOR, 1994, p. 14). O
Positivismo é contrário à Teologia e à Metafísica e busca nas ciências naturais, a metodologia
a ser seguida para a compreensão da humanidade. Portanto, “[...] pode-se dizer que o
positivismo é um dogmatismo físico e um ceticismo metafísico” (RIBEIRO JUNIOR, 1994,
p. 16).
Contudo, de modo simplista, podemos dizer que um dos pontos divergentes entre
Liberalismo e Positivismo é que o primeiro defende o ensino particular, enquanto para o
segundo, o Estado tem a obrigação de assumir a educação escolar. Por outro lado, uma
característica que aproxima estas duas doutrinas sociais é a defesa do empirismo36 como
forma de alcançar o “progresso”. E tais visões tiveram repercussão para o que se compreendia
como educação ideal à época.
No primeiro tópico deste segundo capítulo, buscamos em um intelectual influenciado
pelo Positivismo, Émile Durkheim, a sua visão de educação direcionada à mocidade de sua
época, a partir da obra “Evolução Pedagógica”. Escolhemos abordar este intelectual francês,
pois a sua nação de origem era considerada como modelo de civilidade no século XIX. E
nesse contexto, para falarmos em doutrinas sociais que perpassavam os discursos acerca da

Dentre as principais críticas que são feitas ao Positivismo estão as seguintes: “seu vezo factualista (contra fatos
não há argumentos...)” (BOSI, 2004, p. 17), ou seja, possui um viés que ignora os aspectos subjetivos, pois busca
aplicar métodos oriundos das ciências naturais nas ciências humanas. Outro ponto de crítica, diz respeito à forma
de aplicação do seu lema: “Amor por princípio, e a Ordem por base; o Progresso por fim”, pois, se por um lado,
a moral Comteana é baseada no Altruísmo ou ajuda mútua em prol da humanidade, por outro, esta Ordem é
alcançada com forte hierarquia, “autoritarismo dogmático e a disciplina despótica” (RIBEIRO JUNIOR,1994, p.
40). Inclusive, na sociedade positivista, as mulheres são vistas como inferiores. Com relação ao “saldo positivo
do Positivismo ortodoxo”, Bosi (2004, p. 22) faz a seguinte menção: “ o pensamento antropológico anti-racista; a
precoce adesão à Campanha abolicionista mais radical, a luta pelo Estado republicano leigo com a conseqüente
instituição do casamento civil, do registro civil obrigatório e da laicização dos cemitérios, a existência sempre
reiterada da austeridade financeira, no trato da coisa pública, enfim, o interesse pela humanização das condições
de trabalho operário, que resultou, tanto na França da Terceira República como no Brasil, em propostas de leis
trabalhistas.
36
No Liberalismo, esta busca pelo empirismo surgiu com os adeptos do cientificismo.

educação imperial do Brasil, precisamos simultaneamente, compreender as efervescências
sociais presentes nas nações que eram consideradas como modelo para o nosso país.
A influência francesa no Brasil imperial não era apenas em termos de ideais políticos,
mas tinha relação com comportamentos a serem imitados. Inclusive, em termos de leituras
ligadas ao estilo de vida francês, temos, por exemplo, a publicação de textos em impressos da
Província Alagoana, como o Folhetim “A Senhora Olympia”37, localizado no Jornal Orbe, e
que segundo epígrafe no referido impresso, este texto foi “traduzido especialmente do francês
para o Orbe”, merecendo o espaço em 28 exemplares deste jornal, no período de 2 de março
de 1879 (domingo) a 7 de maio de 1879 (quarta-feira).
2.1

A visão de Durkheim38 sobre o ensino humanista a partir do referencial francês
A princípio nos detemos em escritos do positivista francês Émile Durkheim, o qual foi

um dos representantes da crítica feita à tradição clássico-humanista no ensino secundário;
crítica esta, não revolucionária, mas em busca de reformulações ou adequação a novos ideais.
Para melhor compreender as posições desse autor, a obra “A Evolução Pedagógica” foi
tomada como referência para nossa apreciação39.
Na referida obra, o autor iniciou as suas reflexões, partindo de pontos concernentes à
relevância de formação universitária para o exercício docente no ensino secundário francês.
Nesta perspectiva, afirma sobre a importância do professor, deste nível de ensino, estar
preparado, não bastando apenas descrever-lhe o programa a ser seguido: “[...] é preciso
37

“A Senhora Olympia” corresponde a uma espécie de romance, publicado originalmente na França, que tinha
como protagonista a chamada condessa Olympia. Segundo palavras do autor deste folhetim – Henrique Muger –
esta personagem “Pertence ao numero das trinta mulheres de Pariz que inauguram as excentricidades da moda, e
caminham na frente de todas as innovaçoes, tanto em materia de vestuários, como de sentimentalismo
romanesco”. Sic (In: Jornal Orbe, 2 de março de 1879). A partir daí, podemos inferir que os folhetins não eram
apenas um recurso para entretenimento dos leitores, mas uma forma de incutir determinados comportamentos
que deveriam ser valorizados.
38
Nas pesquisas acadêmicas, raramente, alguém se declara como filiado ao pensamento de Durkheim, sobretudo,
em virtude de sua concepção de educação. Para Durkheim (1995, p. 148), o significado de ensino se restringe à
“[...] transmissão de uma geração para a geração que se segue um conjunto de ideias e conhecimentos,
considerados então como a parte essencial da civilização”. Assim, para este intelectual, a educação seria o meio
mais eficiente para a sociedade formar os sujeitos a sua imagem. No entanto, em virtude da influência que este
intelectual teve sobre o pensamento de brasileiros como Fernando de Azevedo, supõe-se que a sociologia
durkheimiana na historiografia da educação brasileira não tenha sido pequena. Como diz Bruno Bontempi Júnior
(2005): “Instância privilegiada de transmissão da cultura, a educação vê-se dotada, tanto em Durkheim como em
Azevedo, de uma função social eminentemente conservadora: a de promover a coerção da geração jovem pela
adulta [...]” (BONTEMPI JÚNIOR, 2005, p.54).
39
O formato de exposição da obra “A Evolução Pedagógica” lembra a estruturação de um material didático: no
início de um novo assunto retoma, em forma de síntese, o tema estudado anteriormente. Esta obra de Durkheim
foi resultado de suas anotações de aula, num curso direcionado àqueles que se tornariam professores do ensino
secundário na França. Assim, tal obra é composta de lições num tom evolucionista, para mostrar que das épocas
mais remotas vêm toda a tradição deste nível de ensino.

também que estejam em condições de julgar, de avaliar essas prescrições, de ver sua razão de
ser e as necessidades às quais respondem” (DURKHEIM, 1995 [1938], p. 12).
Durkheim criticou a fragmentação do ensino secundário francês e apresentou defesa
em favor de uma cultura pedagógica que unisse fins e métodos. Inclusive, salientou que em
sua visão esta etapa do ensino era mais complexa do que o primário em termos de cultura
pedagógica, pois possuía diversos professores, enquanto a primária possuía apenas um. Neste
ponto, Durkheim (1995 [1938], p.14) aconselha a necessidade dos docentes compreenderem o
todo, para não tomarem as suas disciplinas como únicas e, assim, formarem os estudantes de
forma entrosada, em busca de um fim comum.
Ao se referir à fragmentação no ensino secundário, não podemos afirmar que
Durkheim está atrelando esta característica, diretamente, como consequência da tradição
humanista, pois, como visto, existem vários sentidos de “Humanismo”. E sob os moldes
burgueses, o Humanismo buscava o contrário: a intenção de formar sujeitos em um saber tido
como universal, porém, com vistas à instrumentalização para o trabalho.
Logo, na obra Evolução Pedagógica, Durkheim (1995 [1938]) não mostra preocupação
com relação à quantidade de matérias, no ensino secundário, mas detém sua defesa em torno
de um “fim comum” entre elas. Nesse sentido, qual seria este fim? E, de acordo com este
sociólogo, de qual forma alcançá-lo?
Ao tratar da cristandade e influência da Igreja “primitiva” no ensino, Durkheim
destaca que o “fim comum” perpassava a concepção de que: “[...] a Escola, em todos os graus,
deve ser um meio moralmente unido, que envolva a criança de perto e que aja sobre a
totalidade de sua natureza” (DURKHEIM, 1995 [1938], p. 36). Contudo, ao final da obra,
Durkheim retoma esta temática, expondo o seu posicionamento a respeito da definição de
uma meta a qual merece ser almejada por professores do ensino secundário.
Tal meta integra a principal crítica deste positivista no que diz respeito aos métodos
pedagógicos da época, pois, segundo este sociólogo, em meio às diversas mudanças na França
(seja no regime político, econômico e até moral), aqueles permaneceram imutáveis sob o que
se convencionou denominar “ensino clássico”, conforme anuncia no trecho a seguir:
A fé antiga na persistente virtude das letras clássicas ficou definitivamente abalada.
Até aqueles cujo olhar se volta com maior facilidade para o passado sentem muito
bem que algo mudou, que nasceram necessidades que devem ser satisfeitas. Mas por
outro lado, ainda não surgiu nenhuma fé nova para substituir a que está
desaparecendo. A missão de um ensino pedagógico é precisamente a de ajudar na
elaboração dessa nova fé e, portanto, de uma vida nova, pois uma fé pedagógica é a
própria alma de um corpo docente. (DURKHEIM, 1995 [1938], p. 16)

Qual nova fé e necessidades seriam estas? Provavelmente, o autor pautou tal discussão
nas perspectivas da Modernidade, tais como: educação laica e “útil” para o chamado
“progresso da nação”, diante dos avanços industriais na Europa; porém, Durkheim não abre
mão por completo da religiosidade, pois em determinados momentos tece sutis “elogios”40 aos
feitos da Igreja. Portanto, apesar das críticas ao protagonismo da formação humanista clássica
no ensino secundário francês, uma das razões para esta manutenção, semelhantemente
apontada por Durkheim, teria sido a influência da Igreja, a qual em tempos mais remotos
havia adequado esta tradição aos seus dogmas.
A educação numa visão durkheimiana estava atrelada ao sentido evolucionista da
história, isto é, para ele o “estudo cuidadoso do passado”41 serviria para “antecipar o futuro”
e, assim, entender e evitar erros no presente. Neste contexto, Durkheim (1995 [1938], p. 18)
enfatiza: “Não é do Renascimento, nem do século XVII, nem do XVIII, que pediremos
emprestado o modelo humano que o ensino terá a tarefa de realizar hoje”.
O referido estudioso complementa tal defesa nos últimos capítulos do livro “A
Evolução Pedagógica” nos quais diferencia o ensino “do homem” e o “da natureza”. Com
relação ao primeiro, destaca que há séculos este é ministrado nos colégios e “não precisa ser
criado na íntegra”. Além disto, as humanidades antigas não respondiam mais “às justas
exigências” de sua época. (DURKHEIM, 1995 [1938], p. 300).
A princípio, diante da crítica deste intelectual direcionada às humanidades antigas,
pode-se imaginar que o referido estudioso iria propor um ensino totalmente desvinculado do
primeiro; todavia, Durkheim propôs um ensino secundário atrelado a três culturas: das
línguas, a científica e a histórica. Assim, o ensino cumpriria a meta de “formação integral do
homem”. Neste ponto, ele expõe que em sua visão o ideal é um saber enciclopédico não no
sentido original de amontoar informações no cérebro de forma sobrecarregada, mas de
defender a compreensão enciclopédica por proporcionar aos estudantes abordagens de saberes
diversificados.
Para Durkheim, a perpetuação do ensino baseado no Humanismo antigo estaria
inadequada, pois este teria como fundamento a defesa de uma única forma de mentalidade e
moralidade para todo o gênero humano. E partindo deste ponto, Durkheim propôs um ensino
40

Exemplo de crítica moderada de Durkheim à Igreja: “A concepção que o cristianismo tem da educação está
muito longe de não ter fundamento: embora as fórmulas simbólicas nas quais está envolvida não sejam
cientificamente admissíveis, existe sob esses símbolos uma verdade profunda que deve ser ressaltada.
(DURKHEIM, 1995, p. 314).
41
Isto nos remete ao que Ribeiro Junior (1994, p. 41) ressalta sobre o Positivismo ortodoxo: “é uma religião que
tem um culto baseado na veneração pelo passado, usando todas as belas artes para embelezar e elevar o ser
humano”.

secundário que aliasse elementos antigos às aspirações modernas. A proposta educativa de
Durkheim (1995 [1938], p.318 e p.323) teria como método o que ele chamou de “exercício de
estilo”, que seria uma espécie de “cultura lógica instituída pela escolástica” que, em dada
época, foi desprezada pelo Humanismo.
Esta união entre culturas, não é uma busca exclusiva de Durkheim, pois, o seu
inspirador – Comte, fundador do Positivismo, – também tinha uma visão semelhante, como
podemos observar no texto abaixo acerca das obras comtenas:
Toda sua obra é, portanto, uma síntese geral dos conhecimentos de seu tempo, cujo
programa fundamental era unificar as duas culturas – a humanística e a científica –
num novo humanismo, fundado na ciência; uma ciência capaz de redescobrir e
reavaliar a existência humana, conferindo-lhe um significado de valor universal”.
(RIBEIRO JUNIOR, 1994, p. 10).

Logo, as considerações acima, nos levam a afirmar que na visão destes positivistas –
Comte e Durkheim – a reforma do ensino formal deveria ser no sentido do estabelecimento de
um humanismo vinculado ao cientificismo. Ou seja, em meio às tentativas de mudança,
atraídas por discursos em prol de “progresso” e “experimentalismo”, as propostas de
Durkheim não estavam totalmente desvinculadas das tradições passadas.
Estas buscas por reformulações políticas e educacionais, presentes no contexto
francês, também, podem ser visualizadas nos impressos publicados na Província Alagoana
oitocentista, considerando as especificidades locais, pois, as ideias trazidas da Europa, não
eram reproduzidas integralmente. Por isso, nas efervescências presentes no século XIX,
sobretudo, nos reflexos que chegaram ao Brasil, além das mesclas entre doutrinas sociais
diversas, uma mesma corrente de pensamento poderia ser aplicada de diversas formas, por
isso, o uso plural: Positivismos, Liberalismos e Evolucionismos42.
2.2 Disputas doutrinárias43 implícitas nos discursos44 a respeito do ensino secundário
alagoano
No Brasil imperial, “favorecidos pela oligarquia cafeeira, o positivismo e o
evolucionismo assentam suas bases nas cidades e permanecem no círculo restrito das camadas
42

Segundo João Ribeiro Junior (1994, pp.43-47), o Evolucionismo social de Herbert Spencer uniu o Positivismo
de Comte e o Liberalismo, isto é, uniu a visão organicista de Estado com o individualismo liberal.
43
Preferimos denominar Liberalismo e Positivismo como doutrinas sociais, porém, consideramos que estas
também se constituíram como ideologias, tendo em vista, que tinham um fim “prático” ou de interferência no
contexto social.
44
Na introdução deste capítulo, mencionamos a busca de discursos apologéticos, bem como, contrários à
tradição humanista para o ensino do século XIX, porém, grande parte das fontes localizadas apontava para o
desejo de romper ou reformar o ensino fincado nas Humanidades.

letradas” (RIBEIRO JUNIOR, 1994, p. 65). A partir desta afirmativa é questionável pensar
sob quais intenções, os grupos da camada letrada despontavam críticas ou propostas de
mudança ao ensino, no qual foram formados. Isto é, por que intelectuais alagoanos, por
exemplo, que tiveram formação de base humanista, levantaram uma voz veementemente
contrária a esta mesma formação? Seria uma proposta de revolução no ensino direcionado a
todos? – Questões sobre as quais trataremos adiante, todavia, iniciemos uma discussão acerca
de como as doutrinas, presentes nas efervescências oitocentistas, estavam implícitas nos
impressos alagoanos e de que forma interferiram na educação ofertada à mocidade imperial.
No tópico anterior destacamos que Durkheim (1995 [1938]), apesar de estar vinculado
ao Positivismo, não tinha a pretensão de excluir por completo as marcas do Humanismo
histórico-literário do ensino direcionado à mocidade de sua época, pois a sua intenção seria a
a reformulação do ensino secundário, sugerindo o que denominamos de um Humanismo
atrelado às novas perspectivas políticas e econômicas. Traços deste vínculo entre o antigo e o
novo, também, estiveram marcados no meio intelectual brasileiro, no século XIX, conforme
veremos a seguir em fontes imperiais.
Acerca da influência das ideias positivistas no contexto brasileiro, a literatura aponta
para diversos exemplos, tais como o próprio lema instituído na bandeira brasileira: “ordem e
progresso”. Quando nos debruçamos na garimpagem de impressos alagoanos do período
imperial, os quais fizessem a menção direta de positivistas ou da influência desta doutrina
social na educação da época, localizamos no Jornal O Orbe45, uma matéria com o seguinte
título: “Liberdade de pensamento”.
Este texto foi publicado na primeira página do Jornal O Orbe, em 21 de janeiro de
1883 (domingo), e ao final não apresenta a assinatura de quem o teria redigido. Mesmo não
contendo a indicação de autoria, é importante lembrarmos que os impressos46 correspondiam
a ferramentas que os grupos letrados dominavam e utilizavam para a exposição de seus ideais.
Portanto, em meio a uma sociedade marcada por práticas escravistas e muitas pessoas
analfabetas, os grupos dominantes dos recursos impressos47, também, buscavam refirmar ou
expandir seus privilégios com a exposição de seus escritos. Logo, só se expunha no discurso

Jornal publicado na Província alagoana em dias de quarta-feira, sexta-feira e domingo; cujo editor proprietário
era José Leocadio Ferreira Soares.
46
Mais de 200 impressos circularam no Império em Alagoas.
47
A partir do conceito gramsciano de “intelectuais orgânicos”, Vânia M. Ribeiro (2005, p. 56) defende que os
textos difundidos em materiais impressos eram acessíveis, apenas, a uma pequena parcela da sociedade a qual
sabia ler. Assim, para os demais sujeitos, tais ideias chegavam de forma restrita e imediatista: em geral, na forma
de medidas a serem cumpridas. Logo, na perspectiva de Ribeiro, os intelectuais oficializavam as ideologias da
elite dirigente e, a grande massa populacional simplesmente era obrigada a por em prática tais decisões.

impresso aquilo que era conveniente ao alcance dos ideais dos letrados e/ou detentores de
poder sócio-político-econômico.
Neste contexto de exposição e embates de visões, no século XIX, o texto que
localizamos com o título “Liberdade de pensamento” é a resposta de um sujeito que não se
conformava com o afastamento de um estudante da Academia de Direito de São Paulo, que
teria escrito, em um exame, um texto a favor do Positivismo, conforme podemos notar no
trecho a seguir:
A congregação da faculdade de direito de S. Paulo, com exceção de um só lente,
acaba de suspender por dois annos o estudante Lacerda Werneck, depois de o haver
privado de fazer acto do segundo anno, porque em sua prova escripta, como sectário
das doutrinas de Augusto Comte, não se fez hypocrita para sustentar as beatíficas
doutrinas de seus reverendos lentes. [sic] (JORNAL O ORBE, 1883a, p. 1, grifo
presente no documento original).

Diante do exposto, observamos que, ao mesmo tempo em que os ideais positivistas
penetravam nas terras brasileiras, tal doutrina também incomodava e era vista com cautela ou
medo. Isto pode ser entendido, pois, além de propostas políticas, o Positivismo também foi
apontado como uma religião48 baseada exclusivamente na razão humana, o que era uma
ameaça numa nação marcada por ensinamentos cristãos. Inclusive, a primeira Constituição
brasileira (1824) aponta o catolicismo como a religião oficial do império. Associado a esta
questão, nosso argumento se reafirma, quando visualizamos na matéria “Liberdade de
pensamento”, o tema sobre o qual o estudante Lacerda Werneck havia discursado: “Liberdade
religiosa”, cujo texto foi o motivo de seu afastamento da faculdade.
Nesta conjuntura, o anônimo autor da matéria jornalística supracitada, ao passo que
critica o que ele chamou de “censura litteraria”, também, falou de um equilíbrio entre o
pensamento cristão e a manifestação da “legitima liberdade de pensar”, como podemos
observar a seguir:
Não nos apartemos da doutrina ensinada por Jesus Christo, como Ella se acha
expressa em seus Santos Evangelhos, não fazemos votos pelo triumpho para a ideia
Comteana, mas é absolutamente impossível tolerar que hypocritamente em nome da
verdade se suffoque a liberdade de pensar [sic] (JORNAL O ORBE, 1883a, p. 1).

A referida matéria do Jornal O Orbe, de 21 de janeiro de 1883, aponta para a censura
presente na faculdade de Direito de São Paulo, da qual um estudante foi afastado, em virtude
de sua exposição de ideias em consonância às doutrinas de Augusto Comte. Contudo, o
48

No ano de 1876, Oliveira Guimarães, professor de matemática do Colégio Pedro II, fundou a primeira
sociedade Positivista. Em 1881, Miguel Lemos assumiu a direção desta Sociedade, transformando-a em Igreja
Positivista no Brasil, “que se manteve em atividade até a morte de seu discípulo Teixeira Mendes, em 1927. Sob
a direção de ambos, a entidade publicou mais de seiscentos folhetos (dos quais diversos em francês) sobre
matérias que iam da defesa da educação leiga ao apoio aos ferroviários [...]” (BOSI, 2004, p.21).

estudioso Ribeiro Junior (1994, p. 56) sublinha este mesmo espaço como lócus de entrada das
manifestações do Positivismo no Brasil:
[...] enquanto na Europa o positivismo servia para justificar as novas atitudes da
burguesia em sua fé no progresso retilíneo da humanidade, nas Américas se
apresenta de maneira diversa daquela como era compreendido no continente
europeu, trazendo em seu bojo um acentuado caráter político. É assim que no Brasil,
galvanizando as aspirações revolucionárias da classe média urbana, assenta suas
bases nas cidades e sobretudo nas Academias de Direito, na pretensão de se criar e
definir uma nova consciência da realidade nacional, frente à ordem político-social
dominante. (RIBEIRO JUNIOR, 1994, p. 56 – grifo nosso).

Os discursos positivistas no Brasil, sobretudo, no que diz respeito à forma de ver a
educação imperial, compunham uma discussão em busca de reforma, que se distanciasse do
Humanismo clássico, mas sem abrir mão por completo do mesmo. Fazemos esta afirmativa a
partir da localização de duas matérias intituladas de: “Reforma do ensino official de
conformidade com o progresso das sciencias modernas” [sic] e “O realismo mal interpretado
III”. Ambos os textos, situados no Jornal O Orbe, foram publicados nas respectivas datas: 10
de outubro de 1879 (sexta-feira) e 3 de setembro de 1882 (domingo).
A matéria “Reforma do ensino official [...]”, sem a identificação de seu autor, teve
lugar de destaque, ao ocupar a página inicial do jornal acima mencionado. A referida
publicação iniciou tecendo considerações acerca de um artigo editorial publicado no Gazeta
do Aracajú, no qual se propunha que fossem fechadas as Academias de Medicina e Direito, a
fim de “forçar o talento ao estudo das sciencias physicas e naturaes” [sic]. Todavia, o
anônimo autor do Jornal O Orbe não concordava com o fechamento das Academias, apesar
de, segundo ele, não ser apologista da classe dos doutores no país:
[...] não podemos inteiramente concordar com o talentoso collega nos meios que elle
enxerga para realizar-se a verdadeira prosperidade da patria que todos nós
desejamos. Não se trata de fechar as academias, mas sim de reformar o ensino, no
sentido de constituil-o na altura dos conhecimentos hodiernos. [sic] (JORNAL O
ORBE, 1879c, p. 1)

A proposta, presente na matéria supramencionada, consiste na defesa de uma reforma
que acontecesse desde o ensino primário até o superior, através do afastamento das chamadas
superstições e tradições do passado; inclusive, defendia-se a ideia de que os livros utilizados à
época remetiam ao atraso e por isso deveriam ser banidos e substituídos por um ensino
fundamentado no seguinte: “[...] observação dos factos e das leis da natureza, unica solução,
da qual póde dispor o homem para cabalmente conhecer o papel que representa no vasto
scenario do Universo” [sic] (JORNAL O ORBE, 1879c, p. 1).

Apesar do anônimo autor desta matéria não mencionar diretamente o Positivismo ou o
seu fundador – Augusto Comte – as defesas positivistas estavam implícitas em seu discurso.
Neste contexto, falava-se muito na formação de indivíduos “úteis” a humanidade e aos
interesses da Pátria, sobretudo, atrelados ao chamado “progresso das sciencias modernas”.
Esta defesa se assemelha às propostas presentes em outro artigo: “O realismo mal interpretado
III”, publicado no Jornal O Orbe em 3 de setembro de 1882 (domingo) e assinada por Manoel
Valladão49.
“O realismo mal interpretado III” é a parte final de um texto que foi segmentado em
três edições50 do Jornal O Orbe e corresponde a uma resposta adversa aos argumentos
presentes em um artigo publicado no Gazeta do Aracajú51, assim, parte explicitamente de um
discurso fundado na doutrina de Augusto Comte:
A proporção que rareando as fileiras dos theologos e metaphysicos e engrossando as
dos positivistas, a influencia do realismo há de ir subindo até attingir o gráo de
importância que lhe está destinado na escala dos conhecimentos humanos. [sic]
(JORNAL O ORBE, 1882d, p. 2 – grifo presente no documento original).

A afirmativa acima tem aproximações à visão positivista comteana, para o qual a
história da sociedade estaria fundamentada em três estados: “teológico-fictício”, “metafísicoabstrato” e “positivo-científico”; sendo este último, sob a ótica de Comte, o seu ápice.
(RIBEIRO JUNIOR, 1994, p.18). Contudo, o artigo “O realismo mal interpretado”, também,
apresenta outra evolução; esta seria no aspecto literário, formada por: Classismo, Romantismo
e Realismo. Este último era considerado por Manoel Valladão – escritor deste artigo – como a
“escola da verdade” e “do futuro”.
E nesta perspectiva, defende com veemência o chamado Realismo em detrimento do
Classismo e Romantismo, pois, em sua visão, estes dois últimos estariam inferiores e
antiquados ao seu contexto social. E para reafirmar os seus argumentos, busca inicialmente
tratar das diferenças entre os realistas e idealistas; assim, expõe que os primeiros tratariam de
“imitar a Natureza e a forma”, os segundos se importariam com “o invisível” ou o “terreno
das hypotheses” [sic] (JORNAL O ORBE, 1882b, p.2).

Sujeito o qual não temos informações biográficas.
As três partes do artigo “O Realismo mal interpretado” foram segmentadas nas seguintes edições do Jornal O
Orbe (AL): 27 de agosto de 1882, 30 de agosto de 1882 e 3 de setembro de 1882.
51
Gazeta do Aracajú é impresso sergipano, que segundo o seu cabeçalho de apresentação, estava vinculado ao
partido conservador. Alguns artigos deste impresso foram alvos das críticas de textos, publicados no jornal
alagoano O Orbe, sobre os quais estamos tratando neste tópico. Se por um lado, o Gazeta de Aracajú estava
vinculado ao partido conservador; por outro, não obtivemos a informação sobre qual o partido, o Jornal O Orbe
estaria vinculado na década de 1880.
50

Apesar das enfáticas defesas em prol de reformas, este texto situado no Jornal O Orbe,
também, contém fragmentos que buscam mostrar que a escola realista – mesmo com sua
proposta revolucionária - não é desprovida de estilo:
Ella possue autores, como Affonso Daudet, cujas producções primam pela elegancia
da fórma, pela naturalidade e minudencia dos factos e pelo contorno da phrase, sem
nunca sahir do terreno da verdade [sic] (JORNAL O ORBE, 1882c, p.2).

A “elegância da forma” era um aspecto valorizado pelos humanistas. Ou seja, mesmo
defendendo intensamente o realismo e chamando o classismo de “fossilidade”, Manoel
Valladão demonstrou preocupação em mostrar que os realistas também valorizavam a
estética, sem abrir mão dos seus métodos. Assim, mencionou Affonso Daudet (1840 - 1897)
como integrante do grupo dos realistas. Este era um romancista francês do século XIX e
“ganhou celebridade com suas narrativas de caráter realista, de humor lírico e isentas de
pessimismo”52. Contudo, é provável que a estética aqui valorizada divergisse do formato
utilizado pelos literatos antigos, cuja estética foi qualificada por Valladão como “mofada”.
O ponto acima nos leva a refletir acerca de um aspecto paradoxal, pois, se por um lado
o realista Manoel Valladão teceu fortes críticas à escola clássica, romântica e até hibrida; por
outro, citou a possibilidade de vínculo entre a escrita elegante e os métodos realistas, e assim,
sutilmente fortaleceu a ideia de que as reformas propostas, naquela época, não excluíam por
completo os aspectos valorizados na cultura antiga, mas, apresentariam uma nova roupagem
para o que era socialmente valorizado.
Estas ebulições paradoxais também podem ser observadas quando Manoel Valladão
põe em xeque os argumentos do anônimo escritor do Gazeta de Aracajú, pois, afirma que este
opositor do realismo teria entrado em contradição, ao se apoiar em dois estudiosos com
pensamentos opostos: por um lado, cônego Fernandes Pinheiro que propunha uma literatura
moderna híbrida, a qual aliasse o “ideal” e o “real” e por outro, o snr Freire de Carvalho o
qual defendia a completa exclusão dos realistas e imitação dos clássicos antigos.
Em suma, neste jogo de discursos, por meio dos impressos imperiais, o escritor do
“Realismo mal interpretado”, sintetiza a função dos realistas da seguinte forma:
[...] é dever do escritor realista reproduzir fielmente, deixando ás palavras a sua
verdadeira significação, estereotypando-as, por assim dizer, e evitar o emprego de
tropos, que só servem para torturar o pensamento e tirar os factos a feição natural
que possuem. Nada de rodeios, nada de artifícios; tomemos os factos taes quaes elles
se houverem dado [sic] (JORNAL O ORBE, 1882c, p.2).
52

Afirmativa presente no site de biografias, da Universidade Federal de Campina Grande. Disponível em: <
www.dec.ufcg.edu.br/biografias/AlphDaud.html > . Acesso em: 21 mar. 2013.

Portanto, o realismo é um método de característica positivista, no sentido de valorizar
a fiel reprodução dos “fatos”, ou seja, não são considerados os aspectos subjetivos ou
abstratos. Com relação, ao Classismo, o escritor do “Realismo mal interpretado” tece fortes
críticas, apesar de chamá-lo de “grande escola”:
Verdadeira Arca de Noé, nelle se acham depositadas todas as preciosidades da
litteratura anti-diluviana. É uma grande escola, não resta dúvida, ainda hoje
preconizada por muita gente sabia, que lhe queima incenso e rende-lhe fervoroso
culto. Nós, porém, sem duvida por não fazermos parte dessa nobreza do talento,
embirramos solenemnemente com tudo quanto é clássico. Com seu systema frouxo e
ao mesmo tempo pesado e caturra, o classismo a figura-se-nos uma dessas
veneráveis relíquias fradescas de abdomem volumoso, habito surrado, cheia de
virtudes, de latim, de obesidade e tabaco. [sic] (JORNAL O ORBE, 1882d, p. 2 –
grifo presente no documento original).

O fragmento acima deixa explícito que, mesmo no contexto de agudas críticas aos
estudos ou literatura clássica, esta ainda permanecia forte socialmente, sendo muito
valorizada, sobretudo, entre aqueles que eram considerados sábios ou participantes de um
grupo nobre.
Destarte, em meio às disputas entre a manutenção e rompimento de tradições antigas,
a doutrina positivista aparecia direta ou indiretamente nos impressos imperiais, como vimos
acima, influenciando a busca por uma nova realidade política e educacional para a nação, com
base nos seguintes elementos: “Hierarquia, ordem, utilitarismo e perspectiva de progresso”
(FERNANDES, 2009, p. 8). Isto é, o termo positivo designava o “útil frente ao inútil”, “o
preciso frente ao vago” (RIBEIRO JUNIOR, 1994, p.16).
E nesta linha de raciocínio, os adeptos do Positivismo concebiam que a educação
formal deveria mudar, afastando-se do predomínio dos dogmas religiosos, a partir da
separação entre Igreja e Estado. No contexto do Brasil imperial, o afastamento da educação
formal da religiosidade também significaria o afastamento de uma educação Humanista
histórico-literária, tendo em vista, a forte ligação entre esta vertente do Humanismo e a
religião católica no nosso país.
É válido salientarmos que a doutrina positivista se expandiu no Brasil, atrelada ao
Liberalismo. E ambos tiveram repercussões diretas sobre o modo de se pensar a educação
imperial, a qual estava fincada no ensino humanista. Como mencionamos anteriormente, tanto
as manifestações positivistas quanto as liberais, no Brasil, em determinado momento
buscavam uma educação utilitária, baseada no chamado empirismo.

Nesta tentativa de atender a um viés empirista, bem como, reduzir o protagonismo do
ensino retórico e literário na Província alagoana, criou-se o Colégio de Educandos Artífices
(1854) e, posteriormente, o Liceu de Artes e Ofícios (1884).
Para compreendermos o panorama que cercava o
contexto de criação desta segunda instituição, por
exemplo, foi de grande relevância a localização, do

Figura 2 - Página inicial do
rascunho do discurso de João
Cabral, na abertura do Lyceu de
Artes e Officios de Alagoas (1884).

rascunho manuscrito53 do discurso proferido por João
Francisco Dias Cabral, para a abertura do referido
estabelecimento.
Neste texto, Cabral (1884) defende que, para
aquela época, trabalhar era o grande tema. E ao fazer
comparação entre o ensino profissional e o de base
humanista (ou das “Artes”), faz a seguinte afirmativa:
“É tão frágil o pedestal em que se assenta a grandesa das
artes entre nós, tão fundo o empirismo do exercício dos

Fonte: IHGAL. Caixa: 13. Pacote:
02. Documento 20.
Nota: Fotografada
Carla, em 2013.

por

Fabrícia

officios” [sic]. Em meio a esse contexto de fundação e fortalecimento do ensino profissional,
na Província alagoana, é importante nos questionarmos acerca do público para o qual este era
direcionado, bem como, as bases da educação oferecida. “O Liceu de Artes e Ofícios foi
criado com a intenção de instruir a camada popular, os artistas e a classe operária. Ambos os
sexos poderiam frequentar suas aulas”. (SANTOS e SILVA, 2008, p. 98).
Com relação às bases da educação ofertada no Liceu de Artes e Ofícios, é de se
imaginar que a preocupação seria a oferta de um ensino pragmático, todavia, Santos e Silva
(2008, p. 93), sublinham que apesar desta instituição fazer parte de uma política ligada à
implementação de um ensino na contramão da tradição humanista, o que efetivamente se
observou nesta instituição foi “a predominância do ensino de humanidades”.
Mais uma vez, uma aparente contradição surge: o destaque de uma formação
humanista numa instituição voltada para ofícios manuais. Neste caso, as referidas estudiosas,
apontam que as possíveis razões, para este fenômeno, seriam as seguintes:
A manutenção do modelo do ensino de humanidades era a garantia de publico
interessado. É possível que a formação dos professores e toda a tradição de ensino,
bem como a ausência de maquinário para implementar as oficinas e pessoal capaz de
manusear, constituíam em terreno fértil para abordar as experiências de ensino de
ofícios no século XIX. (SANTOS e SILVA, 2008, p. 104)
53

Este manuscrito está escrito a lápis em papel pautado, já amarelado pela ação do longo tempo decorrido. Este
documento foi localizado no IHGAL e possui as seguintes referências para localização: Documento n.º 00984.
Caixa: 13. Pacote: 02. Documento 20. Ver cópia ampliada em anexo.

O fragmento acima aponta a formação dos docentes como um possível interventor na
presença do ensino de humanidades nos Liceu de Artes e Ofícios. Assim, neste contexto do
despontar do ensino profissional na Província alagoana imperial, observamos que ao mesmo
tempo em que existiam fortes críticas ao ensino de base humanista, as primeiras iniciativas
para romper com este modelo, não puderam se desvincular da mesma, pois, os próprios
docentes tinham uma formação fincada na longa tradição clássica. Eis o dilema: como iniciar
uma proposta educacional na contramão de uma tradição na qual se foi formado?
Outro elemento motivador para a manutenção da antiga tradição que predominava no
ensino dos oitocentos, apresentado no fragmento supracitado, diz respeito aos poucos recursos
financeiros para investimento numa proposta de ensino técnico. Acerca da falta de capital54,
na conjuntura de criação do Liceu de Artes e Ofícios, o presidente da Província alagoana (que
fundou este estabelecimento) denunciou na Assembleia legislativa da referida província:
Sem meios, porém, de prover ás despezas de sua fundação e custeio, por falta do
respectivo credito legislativo, não estaquei ante _______ ______55, e fui pedir á
liberdade particular o que não me dava a lei de orçamento da província. Meu apello
não foi em vão, e desvaneço-me de poder communicar-vos que, tendo a idéa
encontrado a generosidade de dignos e ilustres cidadãos expontaneo acolhimento e
enthusiastico apoio, acha-se instalado e funcionando desde o dia 3 de Fevereiro
ultimo um Lyceu de Artes e Officios [sic] (SALES, 1884, p. 19).

Este fragmento nos leva a pensar sobre o porquê do patrocínio vindo de particulares
para a implantação do ensino profissional, na Província alagoana. Provavelmente, este
investimento tinha relação com a bandeira levantada à época acerca do significado de
progresso da nação, como identificamos na fala do presidente de província Sales (1884, p.
19): “desenvolvimento industrial e na organisação do trabalho – principais factores da riqueza
publica” [sic]. Nesta perspectiva, para o alcance de tal “riqueza” alguém deveria estar apto
para trabalhar.
Em uma sociedade que, por um lado, era composta por grupos humanos escravizados
e sem acesso ao ensino formal e, por outro, por uma elite que via o trabalho manual/braçal
como coisa própria para os escravizados, colocava-se como necessária a criação de um
estabelecimento que estimulasse a formação de mão-de-obra. No caso do Liceu alagoano de
Artes e Ofícios, segundo Santos e Silva (2008, p. 98), este estabelecimento foi criado pela
Sociedade Protetora da Instrução Popular, presidida pelo senhor Henrique Magalhães Sales, o
qual exerceu o cargo de presidente da província em 1884. Logo, apesar dos destaques feitos
54

É válido ressaltarmos que a partir do Ato Adicional (1834), as províncias ficaram responsáveis pela
estruturação da instrução elementar e secundária local, com seus próprios recursos.
55
Estas lacunas se referem a palavras ilegíveis no referido documento.

sobre a falta de recursos financeiros, a posição ocupada por este líder revela a força política
implícita na obtenção de doações em prol da fundação deste estabelecimento.
Outra liderança na Província alagoana oitocentista que teve destaque na exposição de
suas ideias direcionadas a educação de sua época, sobretudo, acerca da sua não conformidade
com os ensinos clássicos, foi Tomaz Espíndola. Este intelectual viveu 57 anos (1832-1889) e,
conforme aponta Barros (2005, p. 517), ocupou variados cargos: deputado provincial e geral,
presidente interino da província, médico, jornalista, inspetor geral de instrução, inspetor de
higiene, professor de Geografia, Cronologia e História do Liceu Alagoano.
Como defensor das proposições liberais, Espíndola (1866, p.11) teceu críticas a
respeito do ensino secundário alagoano no período imperial. Para o citado alagoano, não havia
um plano regular e uniforme de estudo, pois tudo era realizado “ao talante” dos professores.
Outro ponto por ele destacado se refere à postura da população da época, pois esta estaria
indiferente ou com pouco apreço às letras. Diante disto, Espíndola defendia a retirada do latim
do currículo do Liceu provincial, por considerá-lo inútil enquanto saber necessário à vida dos
jovens da sua época.
Neste contexto de conflitos entre o que se considerava como saber legitimado (honra)
ou contraditoriamente descartável, logo, abaixo, destacamos um trecho da publicação
intitulada “Pedagogia de João Vieira Mal das Vinhas”56:
[...] não sei grammatica, nem rethorica, nem nada neste mundo, senão... hui! E não
ia dizendo a minha profissão!? Que perigo! Era logo preso, porque é desaforo de
borla e Capello, eu sem borla e só com o Capello meter-se a escrever para o
respeitável publico. Sim, senhor, é desaforo, de quem não é bacharel ou doutor
dizer o que pensa sobre os negócios públicos! [...] dizei o que quiserdes sobre os
escriptores deste Diario, aqui a responsabilidade é minha; e nesta tribuna universal
escrevem – conservadores, liberaes, e republicanos e todos quantos sob plano da
opposição a esta situação imprestável queiram coadjuvar o Diario das Alagoas na
sua nobre independente e profícua opposição [sic]. (DIÁRIO DAS ALAGOAS,
quinta-feira – 28 de janeiro de 1875).

O fragmento acima mencionado foi escrito por D. Fuas57 e revela os saberes
considerados à época como aqueles que dariam validade aos escritos publicados nos
impressos. De acordo com as referências feitas, podemos afirmar, então, que, ser formado em
uma educação de base clássico-humanista era o instrumento para dar credibilidade aos
56

Provavelmente, as críticas deste artigo estavam direcionadas ao presidente de Província João Vieira de
Araújo, acrescentando-lhe o sobrenome de “Mal das Vinhas”, pois na visão de “D. Fuas” a administração deste
presidente era qualificado como “horrores e podridões da administração mal das vinhas”. (DIÁRIO DAS
ALAGOAS, Sexta-feira – 29 de janeiro de 1875).
57
Pode-se inferir que o nome assinado abaixo do artigo supramencionado, trata-se de um pseudônimo, até
porque o personagem procurou não revelar diretamente a sua profissão, em virtude das duras críticas que
direcionou.

escritos que se buscavam divulgar nos jornais do século XIX. Neste sentido, como forma de
trazer destaque às suas críticas, D. Fuas escreveu em forma de lições pedagógicas,
denominadas de “Primeira aula” e “Segunda aula”.
As palavras irônicas, empregadas por este personagem oitocentista, compunham um
contexto de embates entre os dois partidos políticos58 que buscavam espaço no cenário
imperial: conservadores e liberais.

A luta parlamentar entre estes dois partidos foi

denominada por Craveiro Costa (1983, p. 114) como “das mais encarniçadas” e “eivadas
paixões mais rancorosas, conseqüência da política nacional scindida em dois partidos
antagônicos que se disputavam o poder” [sic]. Segundo Costa (1983), tais grupos políticos
recebiam no Império as seguintes denominações populares: “Lisos” (históricos) e
“Cabelludos” (progressistas).
Estes partidos se alternavam no poder e, em termos de diferenças entre ambos, Ribeiro
(1994, p. 59) apresenta o seguinte:
O Conservador defendia a ordem constitucional vigente, o Liberal a abolição do
poder pessoal e a descentralização, mas aceitavam ambos a concepção liberal do
Estado, cujo princípio axiomático era: o mínimo de governo e o máximo de
iniciativa. Como ambos estavam sob o comando da aristocracia rural, que submetia
o resto da população ao seu domínio, as divergências políticas entre eles eram
atenuadas, pois o que se tinha em vista era assegurar a posição da classe dominante
que, promovendo a paz indispensável ao progresso, garantia o conservadorismo das
instituições. (RIBEIRO, 1994, p. 59).

Os embates entre os partidos Conservador e Liberal tinham como pano de fundo a
disputa pelo domínio de poder. As divergências de ideais entre ambos eram inúmeras, por isso
não nos deteremos nelas. Entretanto, segundo João Ribeiro (1994, p. 59) estes partidos tinham
em comum a aceitação por uma “concepção liberal de Estado”. A concepção de ensino sob a
perspectiva liberal valorizava uma educação “útil” ou empírica que trouxesse benefícios ao
desenvolvimento econômico da Pátria.
Os anseios por reformas nos conteúdos do ensino imperial simultaneamente se
misturavam a uma realidade social, na qual poucos tinham acesso aos saberes prestigiados à
época. Por exemplo, a partir de mapas presentes no relatório do presidente Silva Neves
(1839), sublinhamos o seguinte: em 1839 a comarca das Alagoas, na Província de mesmo
nome, possuía um total de 5.631 habitantes entre 10 e 20 anos (juntando os denominados
58

No artigo localizado, no Diário das Alagoas (1875), o escritor do artigo “Pedagogia de João Vieira Mal Das
Vinhas” se apresenta como adversário do Partido Liberal. Dentre os jornais que defendiam as causas do partido
Liberal, podemos citar: “O Liberal” e “O Guttenberg”. Os impressos oitocentistas “[...] ora acusavam ora
defendiam o Governo, tudo dependendo do resultado das eleições”; assim, “em 1869, por exemplo, o órgão
oficial e defensor intransigente do Governo era o Diário das Alagoas”. (VILELA, 1982, p. 65).

“brancos, pardos, pretos e índios”); e em contrapartida, na referida cidade apenas 38
estudantes frequentavam a instrução denominada de “intermediária” que era composta de
cinco aulas: Latinidade, Geometria, Filosofia, Retórica e Francês.
Entendendo-se que as aulas “intermediárias” correspondiam ao ensino secundário, que
durava cerca de sete anos, sendo direcionado à juventude, sobretudo, da faixa etária
anteriormente destacada; logo, no ano de 1839, cerca de 0,67% da juventude tinha acesso ao
referido ensino, em Alagoas. Diante do exposto, não é difícil compreender as razões pelas
quais muitos estudiosos classificam o ensino secundário como elitista.
Com relação às cadeiras ofertadas e vagas, uma breve fala do presidente Caetano
Silvestre da Silva de 2/2/1843 chama atenção. O referido líder destacou que a cadeira de
lógica da Capital da Província Alagoana estava vaga em virtude da Lei Provincial de 14 de
março de 1838 e, assim, ressalta a necessidade de providências para a provisão de tal cadeira
a fim de que “mais não soffra a mocidade estudiosa a falta dos conhecimentos de huma arte
tão útil, e necessária” (SILVA, 1843, p.8).
O presidente Silvestre Silva não esclareceu o motivo de considerar a grande
necessidade e utilidade da Lógica nos estudos da juventude. No entanto, podemos entender
que este sentimento compunha “novas” aspirações, as quais não romperam por completo com
as matrizes antigas, mas simultaneamente almejavam práticas mais modernas. Um exemplo,
já citado, é o que Dukheim propôs para o ensino secundário: a prática de uma espécie de
exercício lógico ou escolástico que, em dada época, foi desprezado pelo Humanismo.
Diante deste cenário, no âmbito nacional, alguns projetos foram elaborados, no século
XIX, com a finalidade de reformar o sistema educativo. Dentre estes, estão os projetos de Rui
Barbosa. Segundo Machado (2001, p. 5) as propostas do referido intelectual procuravam
preparar para a vida, no sentido de romper com o ensino marcado pela retórica e
memorização. Ao sugerir a inclusão de conteúdos novos, como a ginástica, desenho, música,
canto e ciências, Rui Barbosa tinha como intenção desenvolver nos estudantes o gosto pela
observação, experimentação e aplicação. E tais mudanças, para este político seriam essenciais
para tornar o Brasil uma nação civilizada.
Este debate sobre o que deveria ser ensinado à mocidade, não se restringiu ao período
imperial. Neste sentido, apesar de anunciarmos na introdução desta dissertação que o nosso
foco é o cinquentenário 1839-1889, para encerrar este tópico, tecemos brevemente acerca de
discursos de alguns intelectuais do início da República, os quais propunham reformas no
ensino, ou seja, o debate entre classismo e cientificismo continuou.
Dentre os vestígios históricos, que apontam a perpetuação deste debate, estão os

escritos de Craveiro Costa59, situados no contexto das primeiras décadas do século XX60. Este
intelectual alagoano era simpatizante das perspectivas liberais e positivistas. Um dos textos
que nos levam a realizar tal afirmativa é a monografia de sua autoria, “Instrução Pública
Alagoana” (193161), na qual ressaltou o que consideraria como finalidade da escola moderna.
Segundo Costa (2011 [1931]), a escola primária de sua época era ineficiente ou sem
utilidade para o camponês, pois, a simples memorização de conteúdos e alfabetização não
trariam contribuições ao cotidiano do seu trabalho. Neste caso, sublinhou que as populações
agrícolas deveriam ser educadas: “[...] no trabalho e para o trabalho, cuidando seriamente de
sua saúde, da sua moral, do seu civismo, despertando-lhe ao mesmo tempo o sentimento de
utilidade social”. (COSTA, 2011, p. 56). Esta afirmativa estava atrelada à defesa, deste autor
(2011 [1931]), para o qual a educação deveria ser um instrumento contribuidor para a
permanência das massas populares nos campos agrícolas e pastoris e, este, seria um
“problema” que a escola deveria resolver, segundo os argumentos presentes na monografia
supracitada de Costa.
Contudo, uma consideração é necessária em relação a aparente postura paradoxal de
Craveiro Costa, pois ao abordar a biografia de Domingos Moeda e Diegues Júnior62, destaca
em tom de louvor a atuação destes intelectuais no nível secundário (ensino da mocidade). Ao
falar da atuação destes dois educadores em nenhum momento Costa traz defesas em favor do
ensino pragmático ou críticas ao ensino de humanidades. Ao contrário, utilizou-se de
expressões, tais como: “triunfou”, “sacerdócio”, “formoso espírito”, “primeiros passos da vida
e inteligência”, “amor” e “modelo cívico”. (SILVA e MADEIRA, 2011, p. 10).
Tais considerações sobre Craveiro Costa apontam que “as classes sociais de origem
dos estudantes, bem como, os níveis de ensino frequentados tinham relevância significativa na
escolha de conteúdos e visão de identidade social a ser formada” (SILVA, 2012, p. 103).
Além disto, um mesmo personagem poderia mostrar várias facetas em relação ao
59

De acordo com Francisco Reinaldo José de Barros (2005), autor da obra “ABC das Alagoas”, João Craveiro
Costa nasceu em Maceió em 1874 e faleceu em 1934. No entanto, existem outras referências que datam o ano de
nascimento de Craveiro como 1871. Ao longo de sua vida, exerceu diversas profissões: caixeiro, auxiliar de
comércio, jornalista político, professor, guarda-livros, diretor de grupo escolar, contador do estado, entre outros.
Este personagem também viveu e deixou contributos em outros estados: Rio de Janeiro, Amazonas e Acre. É
importante destacar que, para alguns estudiosos, Craveiro, em virtude de sua mobilidade social, consideraria a
educação como instrumento para a resolução de problemas sociais. Este é um pensamento fundado no
Positivismo.
60
No início século XX ganhou força, no Brasil, um movimento conhecido como Escola Nova que buscava uma
escola pública, universal, laica e gratuita.
61
Republicado em 2011 pela EDUFAL.
62
Maiores explanações sobre a abordagem feita por Costa a respeito das biografias de Domingos Moeda e
Diegues Júnior, podem ser localizadas em artigo de nossa autoria: SILVA, F. C. A.; MADEIRA, M. G. L. .
Traços do Ensino Alagoano na Biografia De Intelectuais (1846-1934). In: ENCONTRO LUSO-BRASILEIRO
SOBRE TRABALHO DOCENTE, 1. Maceió, 2011. Anais online - Trabalho docente e história, 2011.

Humanismo; isto é, não o aceitando nem o defendendo de forma incondicional e/ou
completamente.
Outro alagoano, cujos escritos apresentam marcas deste embate acerca do ensino, foi
Humberto Bastos63 (1939), o qual ressaltou que as aulas de latim se estenderam “durante
muito tempo, nas reformas do ensino que se registraram” e consistiram no “reflexo dos frades
que iniciaram as lições do território”; todavia, também observou que esta disciplina, por ele
denominada de “língua-mãe”, era a mais desprezada entre os alunos dos estabelecimentos
secundários de Maceió, apesar da insistência do governo.
Sob o olhar republicano, Bastos (1939, p. 19) afirma que a escola ideal seria aquela
“onde se aprende trabalhando”, passando, em sua visão, de “auditório” a “laboratório”, ou
seja, reforçava a defesa por uma educação mais pragmática. E ao tratar do estudo das línguas
clássicas, no Império, este autor menciona o diretor geral de instrução, Antônio Martins
Miranda, o qual se opôs ao ensino do latim. A respeito do referido diretor, apresentou a
seguinte afirmativa: “francamente que se não fosse exigida a língua-mãe nos exames das
escolas superiores do império, ele proporia a supressão da cadeira, pois naquele ano a
freqüência fora de 8 alunos apenas” (BASTOS, 1939, p. 7). No entanto, a informação de
baixa frequência do latim precisa ser vista com cautela, já que existem estudos que apontam
para o grande prestígio dado às línguas clássicas por parte da elite.
Diante do que foi posto, uma pergunta cabe aqui: diante de tantas vozes contrárias ao
ensino fundado no Humanismo histórico-literário, como, então, manteve-se o vigor desta
tradição no ensino secundário de Alagoas? De qual forma se manifestava? – Estes
questionamentos perpassam a nossa discussão subsequente.

Segundo o autor da obra “ABC das Alagoas” (2005), o advogado e jornalista Humberto de Oliveira Rodrigues
Bastos nasceu em Maceió em 12/03/1914 e faleceu em Roma – Itália em 25/09/1978.

FORMAS DE MANIFESTAÇÃO DA TRADIÇÃO HUMANISTA NO ENSINO
SECUNDÁRIO: ENTRE O NACIONAL E O LOCAL

No período ora pesquisado (1839-1889), conforme vimos no capítulo anterior, o
movimento Humanista não estava presente, no ensino secundário, de forma passiva ou com
silenciamento social, pois, em meio ao ensino cultivador do espírito, outras concepções
buscavam se reafirmar. Assim, liberais e positivistas consideravam que o ensino calcado no
Humanismo não poderia colaborar na formação de sujeitos capazes de serem “úteis” à nação.
A perspectiva de ensino humanista reforçou o sentimento de desprezo pelos trabalhos
manuais, que havia desde a cultura literária antiga greco-romana. Tal característica se
estendeu por séculos posteriores, sendo, inclusive, observado em anúncios de cadeiras
ofertadas no período imperial. A partir dos escritos de Cunha (2005), podemos,
semelhantemente, refletir sobre a desvalorização dos “ofícios braçais” no século oitocentista:
Embora saibamos que houve trabalho livre desde o início da colonização, assim
como a escravatura persistiu de fato, ainda que não de direito, depois de 1888,
cumpre destacar que a sanção jurídico-política operou como um importante
elemento de reforço das representações sociais que depreciavam o trabalho manual.
Considerada coisa própria de escravo, a atividade artesanal e a manufatureira
acabavam abandonadas pelos trabalhadores brancos e livres, de modo que elas iam
inexoravelmente para as mãos dos africanos e seus descendentes. (CUNHA, 2005, p.
2).

O autor supramencionado grifa que os homens livres do Brasil não desejavam exercer
atividades consideradas à época como “coisa de escravo”64. Contudo, apesar da grande ênfase
na busca do estabelecimento de um ensino chamado de “útil” ao atendimento econômico da
nação, este pensamento atrelado ao exercício de ofícios não foi apresentado como algo
direcionado a todas às classes. Logo, para a elite, buscava-se um ensino considerado
prestigiado, herdado da tradição humanista, com destaque para as línguas, a gramática e a
retórica; e para as classes populares defendia-se uma educação ligada à preparação para os
trabalhos manuais, seja no âmbito agrícola ou nos espaços fabris em ascensão.
No capítulo anterior, focamos os discursos, cujos argumentos estavam na contramão
do ensino humanista e, neste sentido, os impressos correspondiam ao principal “palco” destas
discussões. Porém, as manifestações em prol de reformas no ensino imperial, também,
dividiam espaço, nos jornais imperiais, com os diversos anúncios de colégios ou de lentes

Cunha utiliza o termo “escravo”, entretanto, é importante destacar que o termo escravizado seria mais
adequado, pois esta não é uma condição natural, mas, trata-se de condição imposta socialmente.

particulares, os quais focavam um ensino literário e retórico. Logo, os jornais daquela época,
em termos de ideais para a educação, constituía-se como lócus de diversidade.
Diante desta diversidade de pensamentos em relação à educação oitocentista, neste
capítulo focamos as formas de manifestação da tradição humanista direcionada a mocidade
imperial. E neste trilhar, inicialmente, abordaremos sinteticamente um panorama nacional a
partir do contraponto entre aspectos observados no regimento do Colégio Pedro II do Rio de
Janeiro e a presença da tradição humanista em outras províncias. Para a compreensão de
características do ensino secundário de diferentes regiões do país, observamos os resultados
dos estudos de: Arriada (2007), Barros (2006), Neves (2006), Ribeiro (2005) e França (1997).
Após ressaltarmos as heranças da tradição humanista em nível nacional, em sequência,
focamos na Província Alagoana. Nesta perspectiva, são tratados aspectos presentes nos
chamados documentos “oficiais”, os quais correspondem àqueles emitidos por órgãos do
governo, tais como: leis, regulamentos e relatórios. Além destes documentos, para concluir as
discussões acerca de matrizes humanistas histórico-literárias presentes no ensino secundário
alagoano, abordamos vestígios, tais como: mapas manuscritos, anúncios, frequências, bem
como, artigos de opinião publicados em jornais da referida época.
3.1

A similaridade no ensino secundário nacional
Criado em 1837, no lugar do antigo Seminário São Joaquim, o Colégio Pedro II

localizado na sede da Corte no Rio de Janeiro não foi a primeira instituição pública secundária
a ser criada no Brasil Imperial, todavia, serviu como referencial para os colégios e Liceus das
demais localidades do país, inclusive, para aqueles que surgiram anteriormente, tais como o
Liceu Provincial de Pernambuco cujo ano de criação corresponde a 1825.
A partir da leitura do primeiro Regimento do Colégio Pedro II publicado em 31 de
janeiro de 1838, podemos compreender a estrutura organizacional, bem como, os saberes
privilegiados neste estabelecimento imperial. Em termos organizacionais, foi marcado por
rígido controle e vigilância dos sujeitos ali presentes, sobretudo, dos estudantes internos.
Nessa perspectiva, semanalmente, professores e inspetores deveriam entregar mapas contendo
descrições

comportamento

trabalho

dos

alunos.

Tais

mapas

seriam

recebidos/encaminhados pelo vice-reitor ao reitor da instituição.
Dentre as estratégias recomendadas, para a vigilância dos estudantes e prevenção de
“desordens” estavam as seguintes: a quantidade de inspetores devia ser maior do que o
número de classes; os inspetores deveriam comer junto com os estudantes e só poderiam

dormir após conferir se todos os alunos estavam dormindo e se nenhum havia saído sem a
permissão prévia do reitor. Além disto, havia a possibilidade de o inspetor dividir as classes
em subgrupos, bem como, selecionar um aluno de sua confiança para ficar responsável pelo
comportamento daquele subgrupo.
Os serventes também eram envolvidos na observação dos discentes sob as ordens dos
inspetores de alunos. Aqueles recebiam instrução religiosa e deveriam sempre percorrer os
espaços escolares (dormitórios, corredores...) para prevenir incêndios e “desordens” 65. Outra
medida utilizada dizia respeito à verificação das cartas que os estudantes escreviam
endereçadas aos seus pais, pois estas deveriam passar primeiramente à vista do reitor o qual
iria decidir quais iriam prosseguir ou não.
Este controle não se restringia ao comportamento dos estudantes, mas, também se
refletia na inspeção “secreta” e “inesperada” às lições (aulas) ministradas pelos professores. A
apropriação de inspeções sem prévio aviso era tido como método eficaz de observação, a qual
poderia ser realizada tanto pelo reitor, quanto por “commissarios” enviados pelo ministro do
Império. Diante deste contexto, é provável que as inspeções tivessem como objetivo a
observação de um conjunto de atribuições do ofício docente, os quais envolviam não só
métodos, mas também, conteúdos e posturas66 religiosas.
Dentre as atribuições dos docentes, o art. 13 do regimento de 1838, menciona: “§ 1
Não só ensinar aos seus Alumnos as Letras, e as Sciencias, na parte que lhes competir, como
também, quando se offerecer occasião, lembrar-lhes seus deveres para com Deos, para com
seus Pais, Patria e Governo.” [sic] (BRASIL, 1838, p. 65). Isto tinha implicações para a forma
de se fazer e pensar a educação; inclusive, nos dias estabelecidos como feriados escolares
(domingos e quintas-feiras) ocorriam instruções relativas à religião católica, com temáticas as
quais deveriam ser memorizadas pelos estudantes. Logo, os saberes ensinados na referida
instituição estavam vinculados aos preceitos religiosos.
A respeito dos saberes privilegiados para a instrução da clientela, do colégio da Corte,
observamos a partir do art. 117 do primeiro Regulamento (1838) que o “Latim” era a matéria
65

Segundo o regimento de 1838 do Colégio Pedro II, as punições para os estudantes que descumprissem as
regras estabelecidas englobavam o seguinte: privações de uma parte ou totalidade do recreio com trabalho
extraordinário, proibição de sair, prisão em local claro para facilitar a vigilância sobre este aluno, privação de
férias, “vestir roupas às avessas” ocupando um lugar a parte nas aulas, “moderada correção corporal” e exclusão
do colégio.
66
Esta nossa afirmativa nos remete ao estudo de França (1997), acerca do ensino secundário do Grão-Pará, no
qual menciona que o Regulamento de 12 de maio de 1869 determinava que os docentes deveriam ter uma
“moralidade exemplar” e não poderiam ter outro emprego. Caso, o docente descumprisse tal regra, seria punido
com a suspensão do exercício do cargo no Colégio, bem como, cancelamento dos vencimentos. Para aqueles que
não tinham “cargo vitalício”, a situação ficaria mais complicada, com a perda total dos direitos de contagem do
período trabalhado para a aposentadoria.

a qual sobressaía na quantidade de “lições” estabelecidas, sendo ofertada em seis das oito
classes67; todavia, “Astronomia” - com o menor número de lições (3) - tinha sua oferta restrita
à 1ª classe. No entanto, é importante trazer a seguinte ressalva: “Seguindo o modelo francês,
os estudos do Colégio de Pedro II foram organizados em oito ‘aulas’ sendo que o primeiro
ano de estudos correspondia à oitava aula e o último à primeira aula.” (VECHIA e LORENZ,
2006, p. 6004).
Nesta perspectiva, a gramática nacional era estudada no início da trajetória no ensino
secundário, especificamente, nas “aulas” 7ª e 8ª e, simultaneamente, com igual quantidade de
lições, os alunos iniciantes também estudavam latim. Nas etapas posteriores, o estudo da
gramática nacional era retirado, dando lugar, às línguas clássicas (latim e grego), bem como,
modernas (francês e inglês); das quais, o maior foco estava na língua latina, contendo um
percentual muito mais elevado de lições em detrimento das outras matérias do curso.
Em 1841 foi feita uma reforma68 no Regulamento do Colégio Pedro II, no que
concerne à distribuição das disciplinas ofertadas. Nesta perspectiva, a 8ª aula, que
correspondia à classe de ingresso no Colégio Pedro II foi eliminada e cada lição deveria ter
duração de mais de uma hora. Tal medida foi adotada, pois de acordo com o Ministro e
Secretario d’Estado dos Negócios do Império – Antonio Carlos Ribeiro d’Andrada Machado e
Silva (1841), o período anterior não era suficiente para os alunos adquirirem noções de Artes
e ciências; além disto, nos primeiros anos, os alunos não estariam aptos para determinados
estudos.
A reforma de 1841 continuou a reforçar o caráter humanista histórico-literário no
programa de estudos. Houve uma inversão no estudo de Gramática nacional, pois, antes era
objeto de estudo no primeiro ano de ingresso no Colégio Pedro II e a partir de 1841, passou a
ser visto somente no último ano. Acerca do estudo das línguas, observamos que a língua
latina continuou predominando em detrimento das outras, embora, tenha diminuído a
quantidade de lições e cedido maior abertura às chamadas línguas “vivas”, acrescentando,
também, o estudo de alemão. Por outro, a Astronomia não tinha mais espaço no programa do
curso.
Em termos percentuais, as línguas clássicas (latim e grego), junto com as modernas
(sem contar a nacional) e as matérias de Retórica, Poética e Filosofia correspondiam a 57% do

O quadro com o programa de estudos destas oito classes, segundo o Regimento de 1838 do Colégio Pedro II,
pode ser visualizado em anexo.
68
O programa com a distribuição das matérias do Colégio Pedro II, conforme a reforma de 1841, pode ser visto
em anexo.

total de disciplinas. Mas, se forem consideradas todas as matérias estruturadas sob o aspecto
literário, podemos confirmar a afirmativa de Zotti (2005, p. 36):
[...] o Regulamento de 1841 reorganiza a redistribuição das matérias em sete anos e
os estudos literários passam a ocupar mais de dois terços das disciplinas. As
matemáticas e as ciências naturais estão presentes nas três últimas séries, com
reduzido número de lições, não ultrapassando os limites de mera informação e
erudição livresca. (ZOTTI, 2005, p. 36).

A afirmativa de Zotti (2005), acima citada, traz um mote relevante: o estilo de ensino
erudito ou “livresco” não teria sido retirado com as matérias ligadas às ciências exatas e/ou
naturais. Ou seja, a tradição humanista histórico-literária não estava presente, apenas, nas
matérias das chamadas humanidades. Logo, as áreas que as matérias estão vinculadas não são
suficientes para determinar a presença de marcas da tradição humanista, pois, a forma, os
conteúdos e os objetivos a serem alcançados são os elementos reveladores no que concerne a
predominância ou não de um viés humanista.
No Brasil imperial, a preocupação com o ensino secundário dizia respeito à
apropriação de saberes que fossem reconhecidos socialmente, para a manutenção da classe
dominante. Assim, para os filhos da elite, receber uma formação embasada na tradição grecoromana, no estudo dos clássicos, retórica e memorização seria uma forma de ter possibilidade
de acessar o nível superior ou ocupar cargos prestigiados.
A afirmativa do predomínio da elite, no ensino secundário, está embasada,
inicialmente, na clientela que frequentava o Colégio Pedro II, na época de sua fundação.
Assim, em relação aos requisitos definidos, em seu primeiro Regulamento (1838), para o
ingresso de estudantes nesta instituição, além da idade determinada, boas referências, saber
ler, escrever e contar, outros elementos também eram essenciais, tais como: o pagamento
adiantado de três em três meses. Esta “retribuição” era utilizada para a consignação de livros,
vestuário e remédios, caso o estudante ficasse doente. Esta despesa deveria ser acompanhada
de outro requisito: os alunos deveriam levar um enxoval completo, o qual era composto por:
1 casaca de panno verde ordinário, com botões amarellos – 4 jaquetas de duraque
preto – 5 coletes de fustão – 2 coletes de sarja escura – 4 pares de calças de brim cru
– 2 ditas de brim branco – 1 dita de pano preto – 1 chapeo – 1 bonet – 6 ceroulas de
panno de linho - 12 camisas do mesmo – 2 guardanapos de mesa – 12 lenços, 2
gravatas de seda preta – 2 ditas de morcelina branca – 16 pares de meias de algodão
– suspensórios, ligas, escolas e pentes – 2 pares de çapatos grossos, e 1 de botins.
[sic] (BRASIL, 1838, p. 89).

Os itens supracitados demonstram que o Colégio Pedro II foi feito para um grupo
social econômica e politicamente favorecido, estritamente masculino, cujo ideal consistia em

manter seus privilégios através da aquisição de saberes e culturas europeias que à época eram
muito valorizados. E neste “universo” permeado de filhos da elite, o Decreto de criação do
Colégio Pedro II (2 de dezembro de 1837) abria uma brecha para o ingresso gratuito de um
pequeno grupo, conforme verificamos no Art. 11: “O Governo poderá admittir gratuitamente
até onze alumnos internos e dezoito externos”. A referida lei utilizou o verbo “poder”, Ou
seja, não havia obrigatoriedade e nem houve detalhamento dos critérios para a escolha dos
sujeitos os quais desfrutariam desta gratuidade.
O colégio Pedro II foi o referencial para as instituições de ensino secundário do país, o
qual fazia parte de um nível de ensino o qual foi classificado por Clarice Nunes (2000) como
“velho” e “bom”. A primeira qualificação diz respeito às suas origens, as quais remontam à
difusão do trivium e quadrivium na Europa renascentista, conforme vimos no primeiro
capítulo. O uso do adjetivo “bom” pode ser entendido a partir das vantagens obtidas por parte
daqueles que tinham o privilégio de adentrar e se manter neste ensino.
Falamos em privilégio, pois, em instituições secundaristas de diversas regiões do país,
houve o predomínio de uma clientela elitista. Fizemos tal afirmativa a partir da leitura das
seguintes pesquisas:
Quadro 2 - A pesquisa no Brasil sobre o Ensino Secundário no século XIX: Mapa Comparativo.
Título da Pesquisa

Ano de
defesa69

A Educação Secundária na Província de São Pedro
do Rio Grande do Sul: a Desoficialização do
Ensino Público.
(Tese de Doutorado)

Lyceu de Goyaz: Equiparação ao Colégio de Pedro
II
e Inclusão no Universo do Ensino Secundário
Brasileiro
(Artigo publicado na Revista HISTEDBR On-line)

Organização do Ensino
Secundário em Minas Gerais no
Século XIX.
(Dissertação de Mestrado)

A Implantação do Ensino Secundário Público
Maranhense: Liceu Maranhense.
(Dissertação de Mestrado)

Raízes Históricas do Ensino Secundário Público na
Província do Grão-Pará: o Liceu Paraense 18401889.
(Dissertação de Mestrado)

Autor

2007

Eduardo
Arriada

2006

Fernanda
Barros

2006

2005

1997

Leonardo
dos Santos
Neves.

Vânia
Mondego
Ribeiro.
Maria do
Perpétuo
Socorro de
Souza
Avelino de
França.

Instituição de
Defesa

Região
do país

Faculdade de Educação
da Pontifícia
Universidade Católica
do Rio Grande do Sul.

Região
Sul

Universidade Federal de
Uberlândia-UFU

Faculdade de Educação
da UFMG

Universidade Federal
do Maranhão.

Faculdade de Educação
de
Universidade Estadual
de Campinas.

Região
Centrooeste

Região
Sudeste

Região
Nordeste

Região
Norte

Fonte: Quadro montado pela pesquisadora-autora, 2012.
69

Na exposição das pesquisas, no quadro, optou-se por apresentar na ordem decrescente de publicação/defesa.

Em linhas gerais, os estudos acima apontam para o ensino secundário como espaço de
formação e reafirmação da elite. Entretanto, algumas ressalvas podem ser feitas a partir das
especificidades das Províncias. Assim, é válido mencionar que, segundo Barros (2006), nos
cinquenta anos subsequentes à fundação do Liceu goiano (1847), os filhos da elite começaram
a evadir desta instituição, em virtude das dificuldades de acesso a cidade, com a vasta
extensão e região montanhosa.
Além disto, na visão da referida pesquisadora (2006, p. 43), “os fazendeiros goianos,
grandes latifundiários, apesar de tanta riqueza em terras, não tinham grande esclarecimento
sobre as vantagens que a instrução poderia conferir aos seus filhos”, pois, o que importaria na
região seria “a preservação da fortuna da família e, para isso, o jovem filho do fazendeiro
precisava aprender a lidar com a terra e o gado”, ou seja, assim, não precisariam se apartar do
seio da cultura familiar.
Outra especificidade, nas escolhas feitas por classes abastadas do contexto imperial,
diz respeito à Província de São Pedro do Rio Grande do Sul, na qual Arriada (2007, p. 330)
sublinha que a elite desta localidade estava concentrada nos colégios particulares; assim, o
Liceu (colégio público de ensino secundário) possuía sujeitos de uma “classe social médiobaixa”.
Segundo Arriada (2007, p. 327), “o desinteresse por parte das elites de cursar um
longo e improfícuo curso” naquela localidade, resultava da falta de equiparação70 do Liceu de
São Pedro do Rio Grande do Sul ao Colégio Pedro II. Os Liceus que não ofereciam tal
equiparação eram impedidos de oferecer habilitação para ingresso no nível superior. Neste
sentido, existia uma preferência pelo envio dos jovens à Corte, às províncias sedes das
faculdades ou aos colégios particulares que focavam nas disciplinas que compunham os
exames preparatórios: latim, francês, inglês, história e geografia, matemáticas, e filosofia.
A função do ensino secundário como preparador para os exames que davam acesso ao
nível superior, no Império, é uma característica destacada por variados estudos que se
70

França (1997, p. 150) semelhantemente atribui o “fracasso” do ensino secundário do Grão-Pará à estrutura
política nacional, o que incluía a falta de equiparação ao Colégio modelo da corte, pois, segundo a autora, “O
usufruto do grau de bacharel em letras, privilégio do Pedro II, habilitava para o ingresso nos cursos superiores,
independentemente de novos exames junto às faculdades”. Outro ponto, ressaltado por esta pesquisadora diz
respeito ao período a partir da década de 1870, pois, nesta época os exames preparatórios passaram a ser
aplicados em todas as capitais das províncias e muitos estudantes secundaristas buscavam províncias que não
apresentassem muitas exigências. A aprovação nos exames preparatórios consistia na forma mais rápida de
ingresso no nível superior, sem prescindir da completude dos anos nos Liceus e Colégios. E este foi um dos
motivos para o que França (1997) denominou de “decadência” do Liceu Paraense. Barros (2006, p. 43), traz
apontamento similar e, assim, afirma que após a reforma de Couto Ferraz com o decreto 1331A de 17 de
fevereiro de 1854, muitos estudantes, tanto do Colégio Pedro II quanto do Lyceu goiano, preferiam participar
brevemente dos exames preparatórios a cursar por completo o ensino secundário, num período de cerca de seis
anos.

debruçam sobre as fontes da referida época. Logo, para alguns membros da elite, o ensino
secundário consistiria essencialmente em um local de passagem para o nível superior. Nesta
perspectiva, partindo dos estudos sobre a Província mineira, Neves (2006, p. 22) sublinha que
“o ensino secundário era regulado pelas exigências das Academias superiores, e nada, além
disso”.
Nesta grande valorização do que era cobrado nos exames preparatórios, Ribeiro (2005)
comenta que na Província maranhense, as cadeiras que compunham os cursos de Comércio e
Marinha, tais como Aritmética, Álgebra, Cálculo Mercantil e Navegação, foram logo
suprimidas com a justificativa de que não faziam parte dos exames para ingresso ao nível
superior. Assim, semelhante a outras províncias, no Liceu Maranhense, as cadeiras
privilegiadas foram as seguintes: Filosofia Racional e Moral; Retórica e Poética; Geografia e
História; Gramática Filosófica da língua e análise de nossos clássicos; Língua Grega; Língua
Francesa; Língua Inglesa e Desenho.
Este aspecto preparatório, segundo Ribeiro se refletiu no Brasil como consequência da
apropriação de práticas francesas:
[...] como também aconteceu na França pós-revolucionária, em que o Liceu era uma
escola clássica, cujos saberes tornaram-se condição necessária ao ingresso no ensino
superior. Tais exigências eram cumpridas por uma parcela simbólica da população,
em condições de ter acesso a esse nível de ensino. (RIBEIRO, 2005, p. 10).

As heranças francesas, no ensino secundário brasileiro, não se restringiram à sua
característica de preparatórios para o nível superior, pois, também, englobavam as “cadeiras”
(aulas) ofertadas, conteúdos e métodos de ensino, assim como os mobiliários dos colégios e
até em materiais para as aulas, como por exemplo, a solicitação de modelos de gesso vindos
da França, para o uso nas aulas de um lente de Desenho do Liceu maranhense. Segundo
Ribeiro (2005), tal revindicação estava contida em documento de 12 de outubro de 1839.
A busca da homogeneização da elite, na época imperial, perpassava a busca do padrão
do Colégio Pedro II e, consequentemente, tinha seu ensino permeado de marcas da
Antiguidade clássico-humanista. Assim, estes saberes eram cobrados seja nos estudos
cotidianos, seja nos exames preparatórios ao final do ensino secundário. Por isso, Arriada
(2007, p. 331) aponta que, em seu papel de formação de governantes, o ensino secundário
imperial estava centrado “no conhecimento da alta latinidade e nas línguas vivas [...] leitura,
na memorização, e na exploração dos conteúdos moralizantes dos autores clássicos”.
Acerca do que estes saberes significavam para a clientela do ensino secundário
imperial, Ribeiro (2005, p. 29) faz a seguinte menção: “Para a intelectualidade burguesa,

retirar esses saberes do currículo de sua escola consistia em subtrair da formação do homem o
próprio homem”. Contudo, tal formação não estava direcionada a todos, pois, era utilizada
como instrumento da oligarquia e reafirmação do status quo.
Neste sentido, é válido mencionarmos que em relatório da instrução pública de 1845,
considerando o número total de estudantes da Província maranhense, Ribeiro (2005, p.100)
verificou que o percentual de estudantes frequentadores do ensino secundário era inferior a
1%. Logo, cursar o ensino secundário era uma forma de garantir o espaço na sociedade
política ou decisória, da época imperial.
Contudo, semelhantemente ao mencionado no regimento (1838) do Colégio Pedro II,
foram observados restritas aberturas a estudantes desprovidos de recursos financeiros, por
exemplo, na Província do Gão-Pará:
Em 1855, o governo foi autorizado a transformar o Liceu Paraense em Colégio
Paraense, constituído por três categorias de alunos: pensionistas, meio pensionistas e
externos. O ensino era gratuito apenas para os dez pensionistas e dez meio
pensionistas do governo, que eram selecionados na Capital e nas principais
Comarcas do Grão-Pará. Os demais alunos deviam arcar com as mensalidades
cobradas. Predomina, então, nesse colégio, um ensino pago, para onde as famílias
ricas da sociedade paraense encaminhavam seus filhos. (FRANÇA, 1997, p. 151).

A restrita abertura, acima citada, reafirma que a elite compunha a grande parte da
clientela para a qual o ensino secundário estava direcionado no Império brasileiro. Além disto,
os indicativos a respeito da organização do ensino secundarista sob os moldes de ensino
clássico-humanista, a nível nacional, despertam-nos um sentimento de curiosidade: Até que
ponto iremos localizar aspectos inéditos sobre o ensino secundário da Província Alagoana? –
Feitio que perpassa a discussão subsequente.

3.2

A tradição humanista na instrução “intermediária” da Província alagoana:
vestígios presentes em documentos oficiais, mapas e jornais locais71
Para tratar da manifestação da tradição humanista no ensino secundário alagoano,

precisamos observar simultaneamente as duas formas de estruturação deste nível de ensino:
1. Aulas avulsas; 2. Institucionalização a partir da criação de Liceus e Colégios. As primeiras,
também, chamadas de “aulas régias” correspondem a heranças da Reforma Pombalina,
advinda em meados do século XVIII, quando os jesuítas foram expulsos do território
brasileiro. Com relação a este momento há críticos que afirmam que isto resultou na
71

Publicada em 1870, “A Província”, do alagoano Aureliano Cândido de Tavares Bastos, poderia contribuir nas
reflexões sobre o contexto estudado, todavia, não tivemos acesso a esta obra.

desarticulação do sistema de ensino estabelecido por esta ordem religiosa, sem implantar
outra proposta sistemática ou institucional. Entretanto, o estabelecimento das aulas régias, a
partir de 1759, segundo Neves (2006, p. 12), “não significou a inexistência de instituições que
abrigassem os estudos secundários, mesmo que de forma escassa”.
Apesar de existirem críticas às chamadas aulas régias, compreendemos que, à época,
estas tiveram o seu valor e significado social. E nesta perspectiva, questionamos: Como a
tradição humanista estava presente nas aulas avulsas da Província alagoana oitocentista?

3.2.1 Aulas avulsas das Alagoas: protagonismo da latinidade
Em relação às matérias ministradas nas aulas avulsas alagoanas, podemos afirmar, a
partir de mapas publicados no período imperial, que estas tinham a latinidade por
protagonista. Este destaque do Latim dizia respeito tanto à quantidade de lições quanto ao
número de estudantes matriculados, sendo, em diversas vezes, mais valorizado do que o
estudo da língua nacional, semelhantemente ao observado no Colégio Pedro II.
Na Província alagoana a visibilidade desta língua denominada no contexto oitocentista
como “língua mãe”, está presente em mapas escritos por presidentes de província e diretores
da instrução pública. Assim, a partir dos dados registrados, montamos o seguinte quadro:
Quadro 3 - Quantidade de Estudantes nas Aulas Públicas Avulsas, na Província de Alagoas
(1839-1849)

MAPA –
2 de maio de 1839.
MAPA –
1 de fev. de 1842.
MAPA –
8 de out. de 1845.
MAPA –
8 de mar. de 1849.
TOTAL DE
ESTUDANTES POR
MATÉRIA

Latinidade

Geometria

Filosofia

Retórica/
Eloquência.

Francês

TOTAL DE
ESTUDANTES
POR MAPA.

07**

-***

111

126

06*

01**

-***

162

127

07*

00**

-***

147

421

Fonte: Autora, 2012.
Notas:
Quadro construído pela autora do texto, a partir das informações contidas em mapas presentes em relatórios de
Presidente de Província: Agostinho da Silva Neves (1839); Manoel Felizardo de Souza e Mello (1842); Henrique
Marques d'Oliveira Lisboa (1845); Antonio Nunes de Aguiar (1849).
* A partir de 1842, esta matéria foi denominada, nos mapas, da seguinte forma: “Arithmetica, Álgebra e
Geometria”.
** A partir de 1842, esta matéria foi denominada, nos mapas, da seguinte forma: “Lógica, Metaphysica e Ética”.
*** A partir de 1842, esta matéria foi denominada, nos mapas, da seguinte forma: “Rhetorica, Poetica,
Chronologia, História e Geografia”.

No quadro supracitado, acerca das aulas avulsas da chamada “instrução intermediária”
(ou secundária) na Província Alagoana, consta algumas ausências de registros da quantidade
de alunos, como na aula de Retórica, por exemplo. Dentre as justificativas para tais lacunas,
observamos: a não apresentação de mapas pelos professores responsáveis; suspensão ou
jubilamento de professores, bem como, aula suprimida.
Contudo, se ignorarmos as ausências e compararmos os dados registrados nos mapas,
veremos que a aula de Latim possuía destaque entre as outras, tanto em quantidade de
estudantes quanto no provimento em todas as vilas e cidades mencionadas nos mapas
provinciais consultados.
Nesta perspectiva, observamos que em 1839, no total, 78 estudantes frequentaram a
aula de Latim provida em cinco lugares da Província alagoana: Cidade das Alagoas e Villas
do Penedo, de Maceió, Porto de Pedras e Atalaia. Diante do total apresentado,
especificamente 30 estudantes cursavam na vila de Penedo. Contudo, quem integrava esta
clientela? Acerca deste público, localizamos no Arquivo Público do Estado de Alagoas, o
seguinte mapa:

Quadro 4 - Mappa dos Estudantes da Aula de Grammatica Latina da Villa do Penêdo, de que há Professôr Jubilado a R.do Antônio Craveiro de Barros
leite. Março de 183972
(Continua)
N.
1
2

Nomes
Manoel Ramos
Miguel Alvares Feitoza

Filiaçoens
José Martins Baijão
Manoel Ezequiel da Silva

Id.es
19
18

Naturalid.es
Penêdo
Traipú

Pedro José Carlos

Ten.e José Carlo da Silva.

Penêdo

Junho

Mathias José de S.ta Anna

Anacleto de Jesus Maria
S.M. Antonio Soares de
Mello.

Penêdo

João Baptista Ribeiro Neri

Athanazis Gonsalves da Silva.

Ismael de Sena Ribr.o Neri

Luiz Laurinho

João Baptista Lima

Condutas
Boa
B.

Habilid.es
Pouco Hábil
H.

Adiantam.tos
Provécto
Adiantado

P.h.

Applicaçoens
Applica-se
Applica-se
Applica-se
pouco
Applica-se

1835

Julho

1835

Traipú

Fevr.

1836

Applica-se

Adiantado

Penêdo

Fevr.o

1836

Fevr.

Penêdo

1837

1838

Entradas
Fevr.o
1834
Fevr.o
1836

Librio Licinio Lial Passos

Ignacio Joaquim Passos

Penêdo

Fevr.

Manoel José da Costa Batinga

C. José Antonio da Costa

Penêdo

Fevr.o

1836

Lourenço Joaquim Gomes

Antonio Joaquim Guimarães

Penêdo

Fevr.o

1837

José Lescinando Pinho

Pedro José Pinho

Penêdo

Maio

1837

Bernardo Feliso Lima

Victorino de Abreu Lima

Penêdo

Junho

1836

P.h.

João José

José Gabriel Araujo

Penêdo

Fevr.o

1837

P.h.

José Lourenço da Silva

José Ricardo da Silva

Penêdo

Fevr.o

1837

P.h.

Frequenta
pouco
Applica-se
Applica-se
pouco
Frequenta
pouco
Applica-se
pouco
Applica-se
pouco, E
modestia
Applica-se
pouco
Applica-se
pouco
Applica-se
pouco
Applica-se
Applica-se
Applica-se
pouco

Adiantado
Adiantado

Adiantado
Adiantado
Adiantado
Adiantado
Adiantado
Adiantado
Primeira
Primeira
Primeira

15
16

Francisco Henrique Brandao
João Gomes de Araujo

Anacleto de Jesus Maria
Manoel Gomes de Araujo

17
13

Penêdo
Penêdo

Fevr.
Fevr.o

1838
1838

B.
B.

H.
H.

Jesuino Fernandes de Araujo

Don José Vicente de Araujo

Penêdo

Fevr.o

1838

Emillio Vieira da Costa
Delgado Peridigas
Monoel José Ferreira

Floriano Vieira da Costa
Delgado Peridigas
José Marcollino dos Santos

Pes’ca

Julho

1838

P.h.

Applica-se

Arte

Poxim

Julho

1838

P.h.

Applica-se

Arte

18
19
72

Transcrição literal de mapa manuscrito encontrado no Arquivo Público do Estado de Alagoas em 7 de fevereiro de 2012. Ver cópia em anexo.

Primeira
Arte
Arte

Quadro 4 - Mappa dos Estudantes da Aula de Grammatica Latina da Villa do Penêdo, de que há Professôr Jubilado a R.do Antônio Craveiro de Barros
leite. Março de 1839
(Conclusão)
20
21

João de Luza
Juvenal da Rocha Cirqueira

Igr.a
Vicente da Rocha Cirqueira

15
15

Penêdo
Penêdo

Maio
Fev.o

1838
1839

B.
B

H.
H.

Francisco Malta da Silva Lessa.

José Malta da Silva Lessa.

Penêdo

Julho

1838

23
24

José de Lemos Ribeiro
Domingos Lourenço da Cruz

Joaquim Hermez de Luza

Joaquim da Nativid.e Reis

José de Lemos Ribeiro
Manoel da Cruz
C. M. Manoel Hippolito de
St.a Vieira.

14
14

Penêdo
Penêdo

Abr.
Abr.o

1838
1838

B.
B.

H.
H.

Penêdo

Maio

1838

P.h.

Joaquim da Nativid.e Reis

Penêdo

Abr.o

1838

1839

Applica-se
Applica-se
Applica-se
pouco
Applica-se
Applica-se
Applica-se
pouco
Applica-se
pouco
Applica-se
Applica-se
pouco

Arte
Arte
Arte
Arte
Arte
Arte
Arte

Alexo José de Bragança

Alexo João de Bragança

Bahia

Fev.

José Lopes dos Santos

Poxim

Agt.o

1839

P.h.

Antonio da Silva Bitancourt

Pacatuba

Agt.o

1837

Não Frequenta

Arte

Antonio José Rodrigues

Capella

Março

1839

Applica-se

Arte

Domingos da Silva
Bitancourt
José Lourenço Barreiro

Arte
Arte

Total 30
Sahirão p. a maiores Estudos prociptos em Grammatica Miguel Carlos Simoens, Francisco Antonio da Silva Vital, Pedro Vital da Silva Junior e Manoel Antonio do Valle, Manoel
Matins Texeira Pixinxa, João Luiscola Silva, João Ferreira de Brito Transassas, Antonio Joaquim Lares, José da Silva Transassas, João Baptista Transassas e Manoel Servado da
Silva, e p. a tratar de negocio Valentim Rodrigues da Costa Serpa, Adriano da Silva Galvão e José Victorino da Rocha. Estes trez últimos pouco aproveitarão.
O Pe Antonio Craveiro de Barros Leite.
Fonte: Arquivo Público do Estado de Alagoas, 2012.

O mapa anteriormente exposto foi publicado cerca de nove meses antes da
transferência da capital provincial da “Cidade das Alagoas” (atual município de Marechal
Deodoro) para a Cidade de Maceió. Este documento, redigido pelo padre Antonio Craveiro de
Barros Leite, traz detalhes acerca das características da clientela da aula avulsa de Gramática
Latina ofertada na vila de Penedo no ano de 1839. Ou seja, tratava-se de um público
totalmente masculino, jovem (13 a 19 anos) e em sua maioria nascida naquela localidade.
Ao realizarmos um comparativo entre a idade dos estudantes, ano de ingresso e
desempenho (“Aplicações”), podemos afirmar que a coluna denominada de “adiantamentos”,
no mapa de março de 1839, correspondia às etapas de desenvolvimento dos alunos na aula de
Gramática latina na vila do Penedo. Tais etapas consistiam respectivamente em: “Artes”,
“Primeira”, “Adiantamento” e “Provecto”. Assim, é válido mencionarmos que, de acordo com
o mapa, os estudantes ingressantes em 1837, por exemplo, faziam parte das fases: “Primeira”
ou “Adiantamento”, com exceção do estudante Antonio da Silva Bitancourt, o qual integrava
a chamada “Arte”, provavelmente, por ter parado de frequentar.
A carga horária de estudos da referida aula era definida pela Resolução n.º 30 de 14 de
março de 1838, segundo a qual, as aulas de Gramática latina, na Província alagoana, deveriam
ter a duração de quatro horas. E, nesta perspectiva, deveriam ser “preenchidas
successivamente das nove da manhã a uma da tarde” [sic] (ALAGOAS, 1838, p. 146). Três
anos antes, a obrigatoriedade desta carga horária, para as aulas de Latim já era definida na
legislação, porém, a divergência estava no estabelecimento dos turnos de estudo, pois, a Lei
provincial de 15 de maio de 1835 segmentava as quatro horas da seguinte forma: duas horas
pela manhã (9h às11h) e duas horas à tarde (15h às 17h).
Se por um lado, para as aulas avulsas de Gramática Latina, a legislação local definia a
duração de quatro horas diárias; por outro, as aulas de Francês deveriam ter uma duração
inferior: três horas diárias. Isto nos leva a questionar: Qual o motivo para tal protagonismo do
estudo de Latim? Teria relação com os ordenados (“salários”) dos professores?
A partir da comparação dos informativos presentes nos mapas provinciais (18391849), observamos que as remunerações recebidas pelos professores de aulas avulsas de
Latim, não tinham interferência direta no realce da referida matéria. Assim, encontramos
variados ordenados para professores de Latim: de 300$000 a 600$000.
As maiores variações, no ordenado para professor de Latim, ocorriam entre as
localidades da província; porém, em relação ao pagamento feito numa mesma localidade, este
poderia ser igualado, superior ou inferior ao das demais matérias. Logo, em diversas vezes,

foi possível encontrar ordenados iguais para professores de gramática latina e de Francês, no
contexto interno das cidades ou vilas das Alagoas.
Uma situação de ordenado que estava superior ao de professor de Gramática latina,
pode ser vista no mapa de 1849: a remuneração do “lente” de “Arithmetica, Álgebra e
Geometria”, na cidade de Maceió, passou a ser o maior ordenado da Província: 700$000.
Valor superior, ao ano de 1845, quando este recebia a mesma quantia dos demais professores
na cidade de Maceió: 600$000. É provável que nesta mudança de ordenado estivesse implícita
a perspectiva de garantir o provimento ou interesse por esta área de conhecimento, pois,
apesar das matrículas abertas, possuía apenas sete estudantes matriculados. E este
correspondia a um contexto em que novas aspirações surgiram em meio aos discursos em prol
de reformas no ensino secundário, conforme vimos no capítulo anterior.
Um dos aspectos que podem contribuir para a reflexão acerca deste protagonismo do
estudo de latim é a compreensão de sua clientela. A quem interessava o estudo de latim? Com
qual finalidade? – Na garimpagem em busca de fontes produzidas no Império, não
encontramos registros diretos acerca da situação socioeconômica dos estudantes que
frequentavam as aulas de latim na Província. Todavia, no Arquivo Público do estado de
Alagoas, tivemos acesso a um mapa manuscrito contendo as ocupações profissionais do grupo
que frequentava a aula de Gramática francesa, na vila de Penedo. O mapa abaixo está
arquivado junto ao maço de documentos provinciais redigidos em 1839:
Quadro 5 - “Mappa dos Alunnos q´frequentáo a Aula de Grammatica Francesa
Desta V.a do Penedo de he Professor Felip. Rogr.o De Novaes”.73 [sic]
Id.e
23

Estados
Soltr.

Luiz Ferz. Dos Santos.

Soltr.

Manoel Nunes de Barros
M.el S. Salermo
João Baptista d’Almeida
Felip. Je Gregorio
Ant.o Felip. P
Aurealino de Nobrega
M.el Victor
Ant.o Chrstovão de M.
Licianio do Nacismeto. Lençoes

23
25
22
17
18
21
28
42
12

Soltr.
Soltr.
Casado
Soltr.
Soltr.
Soltr.
Soltr.
Casado
Soltr.

Antonio Montr. d’Olivr.

Freq.
Assíduo
Pouco
Assíduo
Assíduo
Assíduo
Assíduo
Não freq.
Assíduo
Assíduo
Assíduo
Assíduo
Assíduo

Ocupaçoens
Estud.e
Empregado Publico
Estud.e
Procurador de papeis
Empregado Publico
Lavrador
D família
Negociante
Alfaiate
Ourives
Escolástico

Felip. Rogério de Novaes
Fonte: Arquivo Público do Estado de Alagoas. Material acessado e fotografado em: 2 mar. 2012.

Transcrição literal de documento consultado no Arquivo Público do estado de Alagoas em 2 de março de
2012. Ver fotocópia original em anexo.

O mapa anteriormente apresentado nos remete à expressiva diferença entre o número de
matriculados em Gramática Francesa e Latina, numa mesma época, na vila do Penedo. Ou
seja, o número de alunos daquela língua moderna era cerca de um terço do total daqueles que
frequentavam a língua clássica. Além disto, é relevante lembrarmos que, naquele contexto, a
legislação definia uma carga horária menor para o ensino de Francês.
A clientela da aula de Gramática francesa possuía uma média etária de 23 anos;
enquanto, no mapa de latim, anteriormente apontado, os estudantes possuíam no máximo 19
anos. Isto é, o público de francês, composto por solteiros e casados, era mais maduro
etariamente. A partir das suas ocupações profissionais apontadas no referido mapa, não
podemos afirmar que esta clientela correspondia à elite, mas, compunha um grupo de sujeitos
pertencentes à classe econômica intermediária.
Outro ponto que merece destaque é que as aulas avulsas não eram pagas, ao contrário do
que ocorreria no Liceu, quando este foi fundado. Esta informação foi observada em um
relatório do Dr. Thomaz B. Espíndola de 31 de janeiro de 1868. Neste documento, o referido
inspetor de instrução pública provincial lança a seguinte proposta: “4ª. Dar grátis as
matriculas a todos que se quizerem matricular no lyceu, como sêe acontecer nas aulas avulsas,
cuja excepção não tem explicação plausível”. (ESPÍNDOLA, 1868, S4-16, p. 15).
A reflexão apresentada nos leva a seguinte interrogação: para o referido grupo, cursar
uma língua estrangeira teria como aspecto motivador a imitação de condutas da elite,
semelhantemente à burguesia europeia a qual buscava poder ou status social através da
reprodução de comportamentos da nobreza? – É provável. Vinculado a este mote, partimos do
princípio de que no século XIX, o ensino secundário de base humanista era tido como chave
para aspirações de destaques no hierárquico sistema de classes sociais. Assim, dentre as
funções, para o ensino secundário, estava o de ser intermediador para o nível superior, bem
como, ocupação em cargos de liderança e/ou burocráticos.
Neste último aspecto, é relevante a citação de um trecho da fala do diretor da instrução
pública bacharel Antonio Martins de Miranda (1875, p. s1 20), o qual teceu a seguinte
consideração: “de mais grande parte dos jovens destinam-se aos empregos geraes e
provinciaes, que não prescindem do conhecimento de arithmética e suas variadas applicações”
[sic]. Tal afirmativa contribui para desvelarmos as visões implícitas no contexto imperial

acerca dos conteúdos considerados como necessários no ensino secundário (seja em forma
institucionalizada seja em aulas avulsas). E tal “necessidade” era definida a partir das
representações que se tinha à época acerca da função social deste nível de ensino.

Diante disto, é válido rememorarmos que no mapa de aulas avulsas de gramática
francesa (1839), apresentada anteriormente, em meio a uma maioria jovem, encontra-se o
registro do estudante Ant.o Chrstovão de M., na época, casado, com 42 anos e exercendo a
profissão de ourives. Logo, entendemos que cursar a aula de Gramática Francesa poderia ter
vínculo com a busca de “mobilidade social”.
No mesmo grupo da aula avulsa de Gramática Francesa, da qual fazia parte o ourives
Ant.o Chrstovão, também estavam presentes sujeitos de outros ofícios: estudantes,
empregados públicos, procurador de papéis, “d família”, negociante, alfaiate, escolástico e
“lavrador”. Este último dizia respeito ao estudante Felip. Je Gregorio, solteiro de 17 anos, o
qual não obteve frequência nesta aula de gramática francesa, provavelmente, em virtude das
atribuições de seu ofício.
Diante das reflexões sobre o público para o qual era destinado o ensino das aulas
avulsas, observamos nas fontes, que localizamos acerca do contexto da Província alagoana, a
ausência de nomes femininos, tanto no corpo docente quanto no grupo de estudantes
secundaristas. Além da questão de gênero, também, existem os feitios socioeconômicos, pois,
apesar da Constituição brasileira, de 1824, garantir que “todos os cidadãos” teriam o direito à
instrução primária (mais elementar), estes se restringiam a: sujeitos libertos, filhos de
brasileiros, os nascidos em Portugal e estrangeiros naturalizados. Entretanto, no referido
documento legal não foram tecidas considerações sobre quem teria direito a integrar o grupo
secundarista, ou seja, houve um silenciamento a este respeito.
Quando tratamos acerca do cenário da chamada “instrução intermediária”, em diversas
regiões do país, observamos que este nível de ensino era lócus de formação e reafirmação dos
filhos das classes favorecidas política e economicamente. Assim, aprender várias línguas, ter
acesso aos clássicos e recitá-los, em ocasião de exposição, seriam modos dos filhos dos
senhores se manterem numa posição aristocrática e senhorial em relação ao povo e aos
escravizados. Nesta perspectiva, existem afirmativas de que o ensino secundário imperial era
direcionado e formado por uma elite masculina e branca. Contudo, o que as fontes abordam
sobre as especificidades alagoanas?
A este respeito, é válido salientar que a pesquisadora Mônica Luise Santos (2011)74 se
debruçou na busca de vestígios relativos a escolarização de negros e escravos libertos no
Império. Neste caminhar, localizou registros com a presença de estudantes negros, mesmo que
em número reduzido, na instrução primária e aulas avulsas do ensino secundário alagoano.
74

SANTOS, Mônica Luise. A Escolarização de negros: Particularidades Históricas de Alagoas (1840-1890).
Dissertação de mestrado defendida no Centro de Educação da UFAL, 2011. Disponível em:
<http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/dissertacao.html>. Acesso em: 23 maio 2012.

Dentre as fontes, Santos (2011) citou um mapa de aula avulsa de Gramática latina oferecida
na vila de Penedo (1847), constando a presença de sete estudantes entre os chamados
“pardos” e “pretos”, num total de quarenta alunos. Este dado nos revela que não podemos
falar de forma generalizada em uma clientela “branca e masculina”, todavia, este grupo
correspondia a sua grande maioria, pois os chamados estudantes “pardos” e “pretos”, no mapa
citado, correspondiam apenas a 17,5% do público frequentador na destacada aula avulsa da
chamada “língua mãe”.
Diante do exposto, como era a acessibilidade e manifestação do ensino secundário
institucionalizado na Província Alagoana? Quais as semelhanças e/ou diferenças da
abordagem de ensino humanista no Liceu e colégios em contraponto às aulas avulsas?

3.2.2 Liceu e colégios alagoanos: busca de nova roupagem humanista para o ensino da
mocidade
Segundo Abelardo Duarte (1961, p. 54), “com a criação do Liceu, acabara-se com o
sistema de aulas avulsas, até então adotado ou seja até 1849”; todavia, não foi esta realidade
que observamos na consulta às fontes imperiais, pois, após a criação do Liceu provincial, as
aulas avulsas foram mantidas75. Ao passo em que ocorriam aulas no Liceu, na capital da
província, também, as avulsas eram frequentadas em outras localidades provinciais (Cidade
das Alagoas, Cidade do Penedo e vilas de Anadia e Atalaia), conforme as observações
contidas no mapa de 185276.
O referido mapa (1852) apresenta a oferta de estudos do Liceu alagoano daquela
época: Gramática Latina, Gramática Nacional, Gramática francesa, Gramática Inglesa,
Geometria, Geografia, Retórica e Filosofia. Isto é, o Liceu alagoano, ao ser fundado,
correspondia a uma espécie de reunião de aulas avulsas em um mesmo ambiente, porém, com
o acréscimo de outra língua moderna: o Inglês. Portanto, esta institucionalização iniciou com
a incipiente busca de nova roupagem de ensino humanista direcionado à mocidade alagoana,
através do acréscimo de outra língua moderna no programa de estudos.
Humberto Bastos (1939) afirma que “[...] mais ou menos em 1850, muito embora
fosse grande a insistência dos governantes para impor a língua-mãe, somente 6 alunos
freqüentaram as aulas de latim, durante o ano, em Maceió e Penedo. E nos anos seguintes os
rapazes se matriculavam, mas não se apresentavam para exame”. Contudo, o mapa publicado
75

Isto nos remete aos estudos de Neves (2006, p. 79), o qual destaca que na Província mineira “[...] as aulas
avulsas só irão deixar de existir com o advento da República”.
76
Ver em anexo: cópia do mapa com as aulas existentes na Província alagoana em 1852.

pelo secretário José A. Dias de Moura (1852), nos mostra uma situação oposta, no Liceu,
pois, as línguas modernas, neste contexto, não correspondiam as mais frequentadas; assim, o
foco estava na Antiguidade-clássica: a Gramática latina era a matéria que possuía cerca de
50% do total de matriculados, na instituição.
Logo, o protagonismo da latinidade foi mantido, nos anos iniciais de criação do Liceu
alagoano, sendo, assim, temática recorrente em escritos publicados no contexto oitocentista.
Dentre as visões propagadas acerca da língua latina, encontramos em um pequeno artigo
publicado no jornal O Orbe de 19 de dezembro de 1879, uma crítica à prática de se colocar
uma placa com uma breve oração para proteger os vinhedos de uma praga; neste caso, o
anônimo escritor ironizou da seguinte forma: “Ora, o que talvez seria mais conveniente era
redigir a inscripção em latim, que é uma língua universal, para ter mais probabilidade de ser
entendida” [sic] (JORNAL O ORBE, 1879d, p.4 – grifo nosso).
Apesar de o latim ser denominado de “língua universal”, no início da segunda metade
do século XIX, este protagonismo foi gradualmente ocupado por línguas modernas, incluindo
a materna. Para compreendermos a este respeito, realizamos um comparativo entre os
chamados “extracto de pontos”, de trinta e três estudantes77 do Liceu, referentes ao mês de
junho de 1875, nos quais observamos o predomínio de matrículas e frequências em: Português
e Francês. Neste momento, a busca por um humanismo modernizado se manifestou através da
exaltação das línguas modernas. E paralelo a este aspecto, as matérias ligadas às Matemáticas,
História e Cronologia continuavam recebendo menor atenção.
Os dados registrados nas frequências supracitadas contribuíram para a construção do
seguinte quadro comparativo:

Ver apêndice A.

Quadro 6 - Quadro comparativo da frequência dos alunos do Liceu em Junho de 187578

CADEIRAS

QUANT. DE
ASSÍDUOS
(SEM
FALTAS)

MÍNIMO
DE FALTAS
(JUSTIFICADAS)

MÁXIMO
DE FALTAS
(JUSTIF.)

MÁXIMO
DE
FALTAS
(NÃO
JUSTIF.)

MÉDIA DE
FALTAS DE
ACORDO COM O
TOTAL DE
ALUNOS
MATRICULADOS

23
25
15
11
18
8

6
9
4
6
6
4

1
1
1
3
1
2

3
6
8
14
22
14

_
7
18
_
_
_

1,04
1,96
3,6
3,9
5,1
5,25

9
16

2
3

2
2

12
16

_
_

6,8
7,8

TOTAL DE
MATRICULADOS

* Francês
*Português
*Latim
*Geografia
*Inglês
*História e
Cronologia
*Geometria
*Aritmética e
Álgebra.
Fonte: Autora, 2012.

Nota: Quadro construído pela autora do texto a partir das publicações presentes no Jornal das Alagoas de 1875. Este quadro
foi publicado, semelhantemente, no artigo de nossa autoria: SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque. Hermenêutica das
Cadeiras Privilegiadas no Ensino Secundário Alagoano do Século XIX: Discussão que perpassa o currículo. Debates em
Educação, v. 04, p. 98-118, 2012.

Todas as matérias citadas no quadro supracitado compunham a exigência dos exames
preparatórios, que dariam acesso ao nível superior, conforme observamos em anúncio de
outro importante impresso alagoano, o Jornal das Alagoas. Em 5 de novembro de 187579, o
referido jornal apresentou as matérias exigidas na seguinte sequência: Latim, Português,
Francês, Inglês, Aritmética, Álgebra, Geometria, Geografia, História, Filosofia, Retórica e
Poética. Apesar de o Latim ser o primeiro na lista mencionada, neste contexto, a maior
atenção no Liceu alagoano era concedida à língua materna (português), bem como, ao
Francês.
Esta dicotomia entre o gosto por aspectos da pátria e a imitação da cultura francesa,
semelhantemente, estava refletida na literatura propagada à época. Acerca do primeiro
aspecto, por exemplo, o Jornal Diário das Alagoas, de 9 de janeiro de 1875, traz anúncio80
com a propaganda de livro ligado à história pátria. Outro exemplo do olhar inclinado à língua
materna está no texto introdutório do Compêndio “Curso de Língua Nacional” do alagoano
Diegues Junior (1876): “Ao estudo da língua nacional, mais que todos, julgo digno de sérias
attenções; meio de que nos servimos para fazermos conhecer aos outros os nossos
pensamentos, estudal-a é condição indispensável para bem fallar, ou para nos exprimirmos
com exactidão” [sic].
78

Em anexo, estão transcrições e fotos de trechos originais das frequências publicadas em 1875 no Jornal das
Alagoas.
79
Ver cópia do documento original, em anexo.
80
Idem.

Sobre o segundo ponto que denominamos de “imitação da cultura francesa”, podemos
citar que a Escola Normal alagoana, por exemplo, adotou o uso do Compêndio de Pedagogia
Prática (1886), inspirado na obra francesa: Curso Prático de Pedagogia (de M. Deligault).
Além da apropriação de escritos nos moldes estrangeiros, simultaneamente, valorizava-se o
domínio de diversas línguas.
No caso da apropriação da língua francesa, a preocupação, também, era acompanhada
da necessidade de saber o que era propagado a respeito do Brasil, no exterior. A este respeito,
podemos citar um anúncio feito em 17 de setembro de 1879, no jornal O Orbe81, no qual se
mencionou e traduziu-se para a língua portuguesa, um trecho da obra “Notícia sobre a
literatura brasileira”, escrita em francês e publicada em Paris.
Diante da ascendente visibilidade dada à língua francesa – denominada de “língua
universal” (MIRANDA, 1875, p. S1 20), simultaneamente, ressaltava-se a importância do
domínio das outras línguas modernas, ou seja, o ideal era a formação de poliglotas. Neste
aspecto, é válido ressaltar que bacharel Antonio Martins de Miranda - diretor da instrução
pública da época - após lamentar o tempo que se levou para aprender a língua latina, a qual
teria sido esquecida por falta de uso, “acrescentou que o presente daquela época seria a
civilização falando alemão e o futuro seria o espanhol pronunciado pela atividade industrial”.
(SILVA, F., 2012, p.111).
Cerca de seis anos antes da Proclamação da República, esta intensa atenção dada aos
estudos das línguas (clássicas e modernas), continuou na Província alagoana, conforme
observamos em um pequeno artigo de opinião (sem identificação de autoria), presente no
jornal O Orbe de 29 de abril de 1883, no qual se redigiu a respeito do tempo que um jovem
deveria se dedicar para dominar algumas línguas:
Para uma pessoa de intelligencia regular, o estudo da lingua latina exige cerca de
1.500 horas, isto é, 300 dias, estudando-se 5 horas por dia. A lingua grega exige
tambem 1.500 horas, a allema 1.800 horas, a franceza 500, a hespanhola 500, a
italiana 600 e a ingleza 700. De maneira que com um total de estudo de 7.100 horas
póde um moço de 25 annos possuir perfeitamente as sete línguas acima, alem de sua
língua materna. Para isso basta que da idade de 20 annos em diante, elle estude 5
horas por dia durante 200 dias cada anno, empregará assim menos de 4 annos e 7
mezes para esse estudo. Empregando-se somente 4 horas em cada dia, ser-lhe-hão
precisos 5 annos e 9 mezes a 300 dias por anno. Não podendo consagrar senão 3
horas por dia, deverá principiar aos 18 annos, porque terá de gastar 7 annos e 5
mezes. Mas, principiando com 12 annos de idade e estudando só duas horas por dia,
terá aprendido muito antes da idade de 23 annos. [sic] (JORNAL O ORBE, 1883b,
p. 2).

Ver cópia do documento original, em anexo.

É provável que o indicativo de carga horária supracitado tenha sido apresentado a partir
do que se consideraria como mais ou menos complexo. Nestes termos, as línguas que iriam
requerer maior tempo de dedicação nos estudos seriam: latim, grego e alemão. Ou seja, o
ideal pregado na segunda metade do século XIX era o domínio simultâneo de línguas
clássicas e modernas, o qual, segundo o anônimo autor do texto, deveria ser alcançado antes
dos 25 anos de idade.
Contudo, este não era um ideal pensado para todos os jovens estudantes da Província
alagoana. Um exemplo deste feitio é o comparativo que fizemos das matérias ensinadas no
Liceu e na Escola Normal82 das Alagoas. Esta segunda instituição de ensino foi instalada, nas
dependências do Liceu alagoano, em 9 de junho de 1869; contudo, com diferenças nos
objetivos de formação e, consequentemente, distanciamentos entre os seus programas de
estudo.
A este respeito, observamos que o regulamento83, aprovado em 26 de junho de 1869,
definiu dois anos de duração para a formação na Escola Normal maceioense, cujas matérias,
englobavam, no primeiro ano, Gramática Nacional e Análise dos Clássicos; Desenho Linear;
Caligrafia; Método de Ensino e suas Vantagens Comparativas e Catecismo. E no segundo
(último) ano, os estudos deveriam integrar: Aritmética, Geometria e Sistema Decimal, Noções
Gerais de Geografia e História do Brasil, inclusive, a da Província Alagoana.
Um ensino menos versado nas línguas e mais próximo do que deveria ser ensinado no
ensino primário: esta era a proposta presente no primeiro programa de estudos da Escola
Normal, conforme observamos no parágrafo anterior, e esta compreensão se reafirma diante
da defesa de Thomaz Espíndola (1885, p. 1): “Advirto, porém que os alumnos da Escola
Normal não devem ser obrigados a aprender da Geographia propriamente dita mais do que
aquillo que contem no Atlas elementar para uso das aulas primárias pelo Dr. João Eislão da
Silva Lisboa.” [sic].
Contudo, na década de 70 no século oitocentista, reformas ocorreram no programa de
estudos da Escola Normal alagoana. Nesta perspectiva, a partir da obra de Vilela (1982, p.
114), observamos que em 1879, línguas foram acrescentadas: Latim, Inglês, Italiano. Todavia,
outras matérias também foram implantadas, tais como: História Universal, Fisiologia e
Higiene, Filosofia, Princípios de Direito Natural e de Direito Público, Economia Política;
82

Para outros informes acerca da Escola Normal alagoana, indicamos para leitura um artigo de nossa autoria:
SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque; SANTOS, Inalda Maria. Formação de Professores na Escola Normal
Maceioense no Império: Vestígios de Tradições Estrangeiras.. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM ALAGOAS, 6., 2011, Maceió - AL. Anais..., 2011, Maceió.
83
Uma cópia deste documento, com seus 18 artigos, foi consultada no livro “A Escola Normal de Maceió”
escrita por Humberto Vilela (1982).

Prática de Ensino Primário; Noções de Economia Doméstica (para alunas); Princípios de
Lavoura, Prática Manual de Ofícios (para meninos), Retórica, entre outros. E assim, a Escola
Normal passou a ter um total de vinte e nove matérias em seu programa de estudos.
Em termos de acessibilidade nas instituições de ensino secundário, as fontes que
localizamos não revelam a origem étnico-racial do público frequentador; todavia, alguns
aspectos podem ser observados, tais como: o predomínio do sexo masculino. Falamos em
predomínio, considerando o conjunto de estabelecimentos secundaristas particulares, pois,
durante o Império, na iniciativa pública não há registro de público feminino. Assim, tanto o
Liceu alagoano quanto a Escola Normal, naquele contexto histórico, tinham um publico
exclusivamente masculino.
Considerando o contexto oitocentista, incluindo os primeiros anos da República, Janaíla
Silva (2009, p. 85) localizou em sua pesquisa: 29 colégios particulares, “dentre os quais 6
para moças e os demais voltados para a educação de rapazes”.
Dentre as poucas iniciativas privadas, com direcionamento a alunas, no período
imperial, há registros do Colégio Nossa Senhora da Conceição, por exemplo. Assim, no
comparativo entre a matrícula nesta instituição secundarista feminina e três outras masculinas,
em 1876, observamos o seguinte:

Figura 3 - Matrículas e frequências (por sexo) em colégios particulares das Alagoas de acordo
com relatório de presidente provincial em 16 de março de 1876

Fonte: SILVA, João Thomé da. 1876.
Nota: Falla dirigida á Assembléa Legislativa das Alagoas pelo exm. sr. presidente da provincia, doutor João Thomé
da Silva, em 16 de março de 1876. p. 34.

Os dados presentes, na imagem anterior, confirmam a fala do diretor de instrução
pública, Antônio Martins de Miranda (1875, p. S1 19), o qual em relatório de 15 de fevereiro
de 1875 apresentou a informação de que o ensino secundário alagoano, além do Liceu,
também, era composto por três colégios particulares para o sexo masculino e um para o
feminino. Tais registros, dentre outros elementos, contribuem para a verificação de quais
matérias eram colocadas em evidência, pois, semelhantemente ao Liceu, nos colégios
particulares da década de 70 oitocentista, as línguas (modernas e clássicas) estavam em
posição de protagonismo.
Acerca do quantitativo de estudantes nos três colégios provinciais (Colégio de São José,
Colégio do Bom Jesus e Ginásio alagoano) - direcionados exclusivamente ao público
masculino - observamos que o total de matriculados corresponde a doze vezes do total de
alunas presentes no Colégio de N. S. da Conceição. Ou seja, o acesso ao vigor da tradição
humanista no ensino secundário alagoano compunha, em sua grande maioria, uma clientela

masculina. Clientela, esta, que precisava dispor de recursos financeiros para se manter nestas
instituições. Tal capital, também, era necessário na instituição pública – Liceu alagoano –
para pagamento de taxa, bem como, aquisição de enxoval.
Correlacionado a esta temática, o presidente de província Dr. José Bento da Cunha
Figueiredo (1851, p. 12) sublinha que em sua opinião esta taxa do Liceu não deveria ser
suprimida, mas ao contrário, “deve ser conservada, senão augmentada; porque o estudante que
não puder pagar 6,400 reis por anno em favor de sua educação secundária, deve procurar
outra carreira, que melhor se accomode ás suas circunstancias peculiares” [sic]. Ou seja, tal
afirmativa deixa explícito que do ponto de vista da liderança provincial, daquela época, este
nível do ensino não era espaço para pobres.
Além das questões financeiras, conforme anunciamos, o gênero era um aspecto
definidor. Nesta perspectiva, temos os exemplos dos cabeçalhos presentes em anúncios de
colégios particulares alagoanos, cujas palavras em destaque, explicitavam o público para o
qual era direcionado, conforme observamos abaixo:
Figura 4* - Cabeçalho do anúncio de aulas do “Gymnasio Alagoano” e do “Collegio do Bom
Jesus”
COLLEGIO

GYMNASIO ALAGOANO
ESTABELECIMENTO NA CIDADE DE MACEIÓ PARA

EDUCAÇÃO E INSTRUCÇÃO DE
MENINOS
____
DIRECTOR._ Bacharel Bernardo Pereira do Carmo Junior.
VICE DIRETOR. _ Bacharel Luiz Monteiro d’Amorim
Lima.

COLLEGIO DO BOM JESUS
----INSTRUCÇÃO PRIMARIA E SECUNDARIA
DO

SEXO MASCULINO
64. RUA DA BOA-VISTA, 64
MACEIÓ

-----Director _ Francisco Domingues da Silva.
Vice-director _ Benedicto José dos Santos.
Director espiritual _ Padre m. M. Antonio da Silva Lessa.
Fonte: Jornal das Alagoas. Maceió, n. 774, 8 jan. 1874. (Documento do Arquivo Público do estado das Alagoas).
Nota: * Esta figura, também, publicamos no artigo de nossa autoria: SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque. Hermenêutica
das Cadeiras Privilegiadas no Ensino Secundário Alagoano do Século XIX: Discussão que perpassa o currículo.. Debates em
Educação, v. 04, p. 98-118, 2012.

Diante do exposto, concordamos com Arilda Ribeiro (1996, p. 26), a qual afirma que o
“ensino feminino durante o Segundo Império era visto, de uma maneira geral, com pouco
interesse pelo governo monárquico. O ensino secundário público era dirigido, apenas, aos
discentes do sexo masculino [...].”. Todavia, “tal modelo não foi aceito com total
silenciamento social” (SILVA, F., 2012, p. 112). Existiram algumas iniciativas particulares e
incipientes resistências por parte de algumas mulheres na busca de etapas de ensino que
extrapolassem o ensino elementar e de utilidade doméstica.
Assim, cabe um questionamento: resistência por parte de quais mulheres? – tais iniciais
tentativas de mudanças foram manifestações vinculadas aos interessantes de sujeitos
pertencentes à elite, conforme nos aponta Arilda Ribeiro (1996), ao citar o caso de Elise
Elvira e Rita Lobato Velho. A primeira solicitou exame de proficiência na prática da chamada
“arte dentária” (Odontologia) e a segunda conquistou o título de doutora em medicina na
Bahia, em 1887.
Em síntese, a manifestação da tradição humanista nos estabelecimentos secundaristas,
da Província alagoana, esteve fincada nos seguintes aspectos: 1 protagonismo das línguas
(num primeiro momento clássicas e, posteriormente, modernas), 2 formação de uma clientela
em sua maioria masculina, jovem e possuidora de recursos financeiros.

A ÊNFASE NOS SABERES HUMANISTAS NA PROVÍNCIA ALAGOANA:
REFLEXÕES SOBRE PONTOS MOTIVADORES

O trilhar realizado até o presente momento acerca da tradição humanista no ensino
secundário remete-nos à afirmativa durkheiminiana de que a constituição deste nível de
ensino possui maior complexidade em relação ao primário em virtude da presença de diversos
professores (um para cada matéria), fator que, segundo Durkheim (1995 [1938]), poderia
interferir na chamada “cultura pedagógica unificada”.
Contudo, neste trabalho acadêmico, destacamos outro complexo viés: a compreensão
da cultura educacional de sustentação do ensino secundário ocidental, pois ao tratarmos da
tradição humanista, sobretudo, daquela presente no ensino secundário da província alagoana
oitocentista, sentimos a necessidade de previamente caminhar por uma longa trajetória.
Assim, refletimos sobre elementos desde a Antiguidade-clássica, perpassando a sustentação e
adequação religiosa, bem como, discursos paradoxais da modernidade, além do protagonismo
das línguas (clássicas e modernas), em meio ao debate marcadamente da modernidade:
manutenção ou rompimento da tradição?
Após tratarmos anteriormente das concepções, origens, embates e formas de
manifestação desta tradição, em sequência, iremos nos debruçar nas possíveis razões para a
manutenção da base humanista histórico-literária no ensino secundário alagoano do período
imperial. Assim, neste quarto capítulo, partimos do seguinte questionamento: Seria um caso
mercantil?

4.1

Seria um caso mercantil?
Neste momento, é salutar retomarmos o questionamento elencado por Caetano e Lins

(1997, p. 511): “Por que filhos de homens rudes, que tinham como objetivo produzir açúcar,
algodão e côco [sic] estavam preocupados em estudar tantos idiomas?”. Diante desta
problemática, é importante refletirmos a respeito de qual nível e modalidade de ensino, as
classes populares tinham acesso no contexto da Província alagoana imperial. Outros pontos
instigantes: Quais etapas e/ou modalidades de ensino possibilitavam o acesso a diversos
idiomas na formação do contexto oitocentista? Em quais espaços sociais, o domínio das
diversas línguas era necessário na Província? Nos portos e comércios? Ou nos ambientes
eclesiásticos, acadêmicos e do funcionalismo público?
A lei de 15 de outubro de 1827 mandou criar estabelecimentos de primeiras letras nos
locais mais populosos do Império e, particularmente, o seu artigo 6 definia o seguinte:

Art. 6º Os professores ensinarão ler, escrever, as quatro operações de aritmética,
prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria
prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina
da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos
meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.
(BRASIL, 1827, p. 1).

As meninas também deveriam estudar as matérias acima citadas, contudo, com a
seguinte ressalva do art. 12: “[...] com exclusão das noções de geometria e limitado a
instrução de aritmética só as suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem
à economia doméstica”.
Diante do exposto, observamos que, do ponto de vista do referido documento legal,
não havia a definição de cadeiras específicas para o ensino de idiomas na instrução primária.
Contudo, Albuquerque (2013) encontrou vestígios da presença de idiomas estrangeiros no
ensino das primeiras letras na Província alagoana. Nesta perspectiva, dentre as obras adotadas
nas escolas de primeiras letras alagoanas, em 1875, a pesquisadora menciona a presença de
francês através da Grammatica franceza – Abilio Cesar Borges. Neste caso, há registros em
relatório provincial de 1877 que o próprio autor doou “76 exemplares de sua grammatica
franceza aos alunos pobres que frequentavam as aulas públicas da província” [sic]
(ALBUQUERQUE, 2013, p. 129).
Além disto, Albuquerque (2013, p. 130) cita que Graciliano Ramos, mesmo em
contexto republicano, teria mencionado aspectos que contribuem na reflexão dos estudos de
primeiras letras imperial. Assim, menciona que o referido intelectual, quando possuía oito
anos de idade, apesar de não estar totalmente alfabetizado na língua nacional era obrigado a
ler Camões em língua estrangeira.
Havia garantia constitucional (1824) do acesso gratuito à instrução primária pública a
“todos” os “cidadãos”, porém, estes não incluíam o grande percentual de escravizados. Além
disto, este nível de ensino, em diversas vezes, não recebeu a devida atenção por parte das
lideranças imperiais, provavelmente, por estar destinado às classes populares. Entretanto, para
o ensino secundário o mesmo critério de gratuidade não foi estabelecido legalmente, pois,
tanto o Liceu provincial quanto os colégios particulares compunham uma esfera de interesse
das classes mais abastadas.
Os vestígios históricos localizados, conforme observamos nos capítulos anteriores,
apontam para um ensino secundário imperial estabelecido em uma formação humanista, cujo
foque estava no domínio de diversas línguas, tendo, inclusive, cadeiras específicas para tal
formação nos idiomas. Assim, questionamos: seria possível falar no contexto oitocentista em

um direcionamento do ensino secundário versado nas línguas aos sujeitos de classes menos
abastadas? Ou com fins primordialmente mercantis?
Acerca da clientela do Liceu e colégios particulares da Província alagoana, não
tivemos acesso a registros com a explícita ocupação ou condição financeira dos seus
estudantes; todavia, as fontes apontam para a necessidade de recurso financeiro para desfrutar
de tal ensino institucionalizado. Para as classes populares havia a possibilidade de acesso às
línguas através das aulas avulsas que eram gratuitas. Logo, é válido rememorarmos que dentre
as fontes analisadas, apresentamos, no terceiro capítulo, um mapa da aula avulsa de Francês
de 1839, cuja clientela era formada por sujeitos de ocupações diversas, dentre os quais, o
negociante Aurealino de Nobrega de 21 anos.
Outra forma de acesso ao ensino de diversas línguas, de forma gratuita, no ensino
secundário foi a partir de 1884, quando foi criado o Liceu de Artes e Ofícios das Alagoas. A
partir dos estudos de Santos e Silva (2008, p. 101-102), observamos que no ano de
inauguração deste estabelecimento, o programa de estudos era dividido em três cursos, a
saber: Curso de ciências com 26 aulas; Curso de Artes com 11 aulas e Curso de línguas com 9
aulas. Este último era composto por: Português (duas cadeiras), Francês comercial, Francês
geral, Italiano, Latim (duas cadeiras), Inglês comercial e Inglês geral.
Por isso, não descartamos por completo a necessidade de saber diversas línguas para
contribuir no âmbito mercantil. Contudo, considerando o cinquentenário cerne da nossa
pesquisa (1839-1889), defendemos que este não seria o foco primordial das classes dirigentes
da época. Lembrando-se que ao se tratar da instrução para as classes populares, geralmente, os
intelectuais da época criticavam o formato da instrução ofertada e defendiam uma formação
mais pragmática. Aspecto este, reafirmado através da fala do Exm. Sr. José Cesario de
Miranda Monteiro de Barros (1888):
A manifesta decadência de nossas principaes industrias por falta de instrucção
technica, os perigos provenientes de um crescimento constante de população em
grande parte nascida e educada nos vícios, preconceitos e obscurantismo, que se vão
mantendo de geração em geração, tornão cada vez mais exigentes as aspirações dos
verdadeiros patriotas e mais imperiosa a necessidade de cuidados assíduos para a
solução prompta e efficaz dos problemas complexos relativos à instrucção popular
[sic].

Então ao passo que se pregava o “progresso” da nação através da instrução popular
fincada em aspectos técnicos, para a elite o ensino deveria ser mantido através do domínio da
palavra e do estilo. Outro aspecto relevante é o distanciamento do número de estudantes nas
duas modalidades de ensino secundário: profissionalizante e geral.

100

Com relação ao primeiro, em relatório do Dr. Henrique de Magalhães Sales (1884),
registrou-se que no ano de sua criação (1884), o Liceu de Artes e Ofícios possuía 320 alunos,
com a média de 180 frequentes. Em situação oposta, encontra-se o ensino secundário de
formação geral (literária), representado pelo Liceu provincial, aulas avulsas de Penedo e oito
colégios particulares, os quais, segundo Sales (1884), contavam com um total de 1.065
alunos.
A partir destes dados, retomamos a nossa pergunta central: Por que a tradição grecoromana ainda se manteve com vigor no ensino secundário alagoano no período entre 18391889?
Em suma, a partir das fontes encontradas, tratamos do vigor da tradição humanista no
ensino secundário alagoano, com vínculo, sobretudo, aos seguintes aspectos: 1. Sustentação
religiosa; 2. Formação de gentleman; 3. Função propedêutica do programa de estudos
secundarista; 4. Instabilidade político-administrativa e a manutenção de tradições. No
primeiro capítulo, trouxemos uma ampla explanação acerca da sustentação do ensino
humanista em aspectos religiosos. Assim, em sequência, trataremos dos três últimos fatores.

4.1.1 Status e a formação do gentleman
No advir da Modernidade surgiu um aparente paradoxo: por um lado, defendia-se uma
educação mais utilitária, por outro, a classe social que começava emergir, no século XVI, com
força para se estabelecer hegemonicamente no século XVIII – a burguesia – buscava para os
seus filhos uma educação denominada de desinteressada ou desprovida de todo objetivo
imediatista, pois esta seria a “mais esmerada” à época. (BENCOSTTA, 2007, p. 150)
Diante da classificação da educação humanista enquanto “desinteressada”, Hilsdorf
(2006, p. 73) ressalta que a educação ministrada nos colégios humanistas, “interessava a
grande parcela da sociedade que era atraída para os serviços na corte, para o comércio e para
as carreiras da Igreja e do Estado”. Ou seja, o que se denomina “desinteresse” tinha o forte
“interesse”, de classes sociais favorecidas econômica e politicamente, em manter seus
privilégios ou status social.
A denominação “desinteressada” em relação aos estudos humanistas, geralmente, tem
por finalidade mostrar o distanciamento da vida de produção braçal; porém, sem ser
desprovida de propósitos. Ou melhor, os propósitos de manutenção desta tradição perpassam
o interesse de alguns sujeitos em utilizá-la como instrumento para a posição de privilégios,

101

ornando, assim, o discurso com intuito de se colocar como merecedores do lugar
historicamente ocupado.
Para Hilsdorf (2006, p. 73), o período do século XVI ao século XVIII corresponde à
época do “protagonismo dos colégios de humanidades”. Todavia, o vigor da tradição
humanista, também, foi vivenciado em séculos posteriores. Esta tradição estava “[...] apoiada
em textos de longa tradição”, tendo a língua como elemento essencial “à comunicação, à
persuasão, suporte indispensável, até mesmo consubstancial, do pensamento”. (CHERVEL e
COMPÉRE, 1999, p. 149).
Nessa formação do espírito, memorização e imitação se constituíam como
movimentos imprescindíveis, na constituição de homens vistos como gentlemans. Assim,
conforme Chervel e Compére (1999, p. 152) um dos motivos para o destaque dos textos da
tradição humanista seria o valor dado durante longos tempos aos comportamentos tidos como
“dignos de serem imitados”. Ou seja, os colégios de base humanista seriam uma forma de
garantir uma formação letrada ou posse do conhecimento erudito autorizado.
No contexto da Província alagoana oitocentista, este viés de formação de cavalheiros
(gentlemans) inclui a concepção de civilização que se propagava à época. Neste sentido, é
válido mencionarmos o livro “Geographia e Cosmographia...” escrito por Thomaz do
Bonfim Espíndola (1885) e direcionado à mocidade alagoana da Escola Normal, bem como,
aos cursos preparatórios. Dentre as lições apresentadas em forma de questionamentos (dos
mestres) e respostas (que os alunos deveriam memorizar), observamos o conceito que se
procurava incutir na mente dos estudantes acerca do que seriam os “povos civilizados”:\
São os que teem lingua polida, legislação bem conhecida, governo activo e
previdente; tem em grande estima as sciencias e artes, marchando o seu progresso
material e intellectual, mais ou menos, a par do aperfeiçoamento moral. [sic]
(ESPÍNDOLA, 1885, p. sem numeração).

E nesta busca por estar numa posição considerada elevada de “civilização”, o
referencial de educação a ser seguido estava nas nações estrangeiras, sobretudo, europeias.
Tal aspecto nos remete ao que Neves (2006, p. 26) ressaltou sobre os séculos XIII e XIV,
quando: “[...] existia na Europa o mito de que os tempos da Antiguidade greco-romana seriam
portadores da luz intelectual necessária para a formação dos homens”. (NEVES, 2006, p. 27).
A preocupação em civilizar a juventude da época oitocentista, na Província alagoana,
por exemplo, incluía o processo de moralização e disciplinamento. Assim, encontramos falas
em relatórios de presidentes provinciais com opiniões, tais como: “[...] o progresso moral é
mais difícil e demorado do que o progresso material”. (GONZAGA, 1863, p. 14). E neste

102

sentido, variadas lideranças apontavam que o desinteresse ou “excessos” por parte dos
estudantes seriam resultantes da “inspecção frouxa e inerte” [sic] (SARAIVA, 1854, S1-8).
Segundo Neves (2006, p. 16), a juventude passou a ser identificada enquanto categoria
na segunda metade do século XIX – época em que “problemas e tensões a ela associados a
tornaram objeto de consciência social”. Tal afirmativa nos remete ao texto “A incrível
indisciplina” presente no terceiro capítulo da obra “História do Liceu Alagoano” de Abelardo
Duarte (1961).
Esta “incrível disciplina” dos jovens liceístas, inclusive, foi apontada como uma
possível razão para o fechamento do Liceu alagoano concretizada em 1861: “Pagou o ensino
público o prêço vil de uma situação criada por alguns estudantes insubordinados, isto se
se encarar a extinção do Liceu como uma decorrência da indisciplina escolar, e não da
exaustão dos cofres provinciais” [sic] (DUARTE, 1961, p. 48). Assim, o Liceu provincial foi
restabelecido, apenas, em 1863.
Em meio ao contexto de preocupação com o comportamento da juventude oitocentista,
tomando como referência o Estatuto da Congregação do Liceu de 4 de julho de 1849,
Duarte (1961, p. 128) faz a seguinte menção:
Os professores deviam “buscar incessantemente inspirar a seus alunos sentimentos
de religião, piedade, amor à virtude, à pátria e aos seus semelhantes, obediência às
leis e às autoridades legais, e aos seus superiores, amor ao estudo e ao trabalho” e
estimular aqueles que “praticarem ações honestas e meritórias” e se aplicarem ao
estudo. (DUARTE, 1961, p. 128).

Logo, seguindo as prerrogativas do Colégio Pedro II, na Província alagoana, os
professores também deveriam ser o modelo de comportamento a ser seguido pelos estudantes,
cuja fundamentação estava na fé cristã. Esta preocupação com as atitudes dos sujeitos
integrantes do ensino secundário, também, estava refletida nas obras adotadas para o estudo
dos jovens.
Neste caso, o autor de “Lições Elementares de Eloquência Nacional para uso da
mocidade...” destaca que a eloquência possui dois meios para se alcançar o seu fim: os
pensamentos e as palavras; porém, estas deveriam ser “acompanhadas dos adequados tons e
gestos, as quaes são a fórmula externa, ou o corpo, que reveste os Pensamentos, e por via do
qual elles se fazem sensíveis, e Capazes de serem percebidos pelas pessoas, a quem, ou
perante quem fallâmos”. (CARVALHO, 1856, p. 42).
Segundo Faria Filho (2009, p. 21), no período imperial, a defesa de um “projeto
civilizatório” tinha como principal alvo a camada “mais pobre e despossuída de atributos”.
Entretanto compreendemos que, no século XIX, a visão de civilidade também era

103

acompanhada do discurso de refinamento, no que diz respeito ao pano de fundo da formação
de jovens cavalheiros do âmbito secundarista.
Ou seja, o modo de falar, vestir, gesticular, teria implicações na separação dos
chamados “civilizados” e “bárbaros”. E diante da preocupação com desordens, vigiar e
moldar o comportamento dos jovens era uma forma de garantir o cumprimento de deveres nos
mais diversos âmbitos sociais, e simultaneamente, seria um aliado na exposição de ideias,
através da boa escrita e oratória, tendo em vista a possibilidade dos secundaristas ocuparem
no futuro, cargos, como: “professores catedráticos no Liceu Provincial. Brilhariam nas letras e
na política” (DUARTE, 1961, p. 72).
A partir dos estudos de Mônica Luise Santos (2011, p. 14), em um breve comparativo
entre periódicos de duas instituições com públicos divergentes, da Província alagoana,
observamos oposições nos discursos registrados, apesar de possuírem um mesmo diretor em
comum: Francisco Domingos da Silva. Assim, no periódico “A Escola”, da Escola Central –
instituição com finalidade de “abrigar e educar os meninos livres após a Lei do Ventre Livre,
de 1871”, há a defesa de ensino voltado para o trabalho e direcionado às classes subalternas.
Entretanto, o periódico “O Dever”, do Colégio Bom Jesus, apresenta uma concepção de
educação literária e científica, cujo cabeçalho traz diferenciação entre classes a partir da
afirmativa: “instrução é ornamento do rico e riqueza do pobre”.
Riqueza para o pobre no sentido de deixá-lo preparado para trabalhar e ornamento do
rico no sentido de colocá-lo numa posição de destaque ou num pedestal. Para isto, muitos
discursos valorizam a promoção de um ensino popular vinculado aos ofícios, enquanto as
lideranças político-administrativas e/ou eclesiásticas teriam uma formação humanista, focada
nos aspectos literários e de domínio das línguas.
Um dado instigante é o comparativo entre o número de pessoas consideradas
“cidadãs”, ou seja, livres, da Província alagoana no ano de 1855 e as matrículas na instrução
secundária pública. Neste sentido, os registros de Antonio Coêlho de Sá e Albuquerque (1856,
p. 30) nos levam a seguinte proporção: 1 estudante secundarista para 995 habitantes livres,
considerando a “população livre em 200.000 almas”. É provável que tal restrição se explique
porque o ensino secundário não era gratuito, como a instrução primária, que tinha esta
garantia constitucionalmente.
E neste contexto de um restrito grupo que tinha acesso ao ensino secundário,
encontramos um curioso anúncio, no Jornal Diário das Alagoas (4 de janeiro de 1875),
referente à oferta de “aulas gratuitas” de Gramática francesa, anunciada pelo professor

104

Loureiro Junior; todavia, o próprio anúncio explicita que tais aulas eram direcionadas aos seus
“patrícios e amigos”, provavelmente, numa perspectiva de troca de favores.
Portanto, após refletirmos sobre a utilização do ensino se base humanista histórico
literário como instrumento para separação entre classes sociais; em sequência, apontamos
outro aspecto: a função propedêutica.

4.1.2 A função propedêutica nas propostas de estudos humanistas do ensino secundário
alagoano
No âmbito educativo, a função propedêutica diz respeito às matérias ou áreas do saber
consideradas como introdutórias ou pré-requisitos para o prosseguimento em outras etapas
dos estudos, ou seja, compõe a base na escala de compartimentalização de disciplinas; divisão
esta, introduzida no advir da Modernidade. Logo, se considerarmos o ensino humanista
presente na instrução secundária imperial como propedêutico, também, podemos remetê-lo ao
paradigma arborescente.
Segundo Silvio Gallo (1995, p.9), a forma de conceber o conhecimento sob a visão
arbórea, implica na lógica baseada na cópia e, simultaneamente, hierarquização, a qual pode
ser “tanto no aspecto do poder e da importância, quanto no aspecto das prioridades na
circulação”. Ao fazer uma crítica à fragmentação cartesiana do saber, o referido autor teceu
considerações, partindo da posição privilegiada da Filosofia, na “árvore do saber”, sendo,
vista como canal de acesso às demais áreas de conhecimento.
Nesta perspectiva, iremos parafrasear Silvio Gallo (1995), no sentido de apresentar
outro elemento privilegiado em hierarquizações do saber. Assim, propomos reflexão a partir
de vestígios históricos, nos quais está implícita a visão de que o humanismo históricoliterário, presente nos estudos secundaristas alagoanos, teria o sentido de “tronco da árvore do
saber”, no contexto oitocentista. Esta distinta posição estava refletida, nas matérias e
compêndios adotados nas instituições de ensino, bem como, na ênfase dada aos exames
preparatórios que davam acesso ao nível superior.
Diante do exposto, observemos, logo abaixo, a literatura adotada para uso dos
estudantes do Liceu alagoano, no ano de sua abertura (1849):

105

Quadro 7*- Compêndios adotados no ano de fundação do Liceu Alagoano (1849).
Matérias/ cadeiras

“Grammatica Nacional e
Analyse dos Classicos
Portugueses”.

“Grammatica Latina”

“Grammatica Franceza”

“Grammatica Ingleza”

“Geometria”

“Rhetorica e Poetica”

“Filosofia”

“Geografia, Chronologia e
Historia”

Livros/ compêndios


O Resumo da Grammatica de Jeronymo Soares

Barbosa;



A vida de D. João de Castro, por Jacinto Freire;
Os Luziadas de Camões.










O Compendio do Pe. Antônio Pereira;
A Grammatica de José Vicente de Moura;
A Historia Sagrada;
Cornello;
As Fabulas de Phedro;
Salustio;
Virgilio;
Tito Lívio.





O Compendio de Emile Sevêne;
Telemaco por Fenelon;
As Fabulas de La Fontaine.







A Grammatica de Constancio;
A Historia da Grecia por Goldsmith;
O Paraíso perdido por Milton.
Os Compendios de La Croix.
Os Compendios de Francisco Freire de
Carvalho.



Os Compendios de Ponelle.





O Compendio de Justiniano José da Rocha;
O Compendio de Julio Franck;
O Compendio de José Saturnino da Costa
Pereira.

Fonte: Duarte, 1963, p. 40.
Nota: * Neste quadro, optamos por escrever os nomes das cadeiras e obras adotadas da forma que foram
publicadas, ou seja, registrou-se no português utilizado na época imperial.

Nas cadeiras ofertadas no ano de fundação do Liceu alagoano, observamos que as
aulas de Latim possuíam a maior variedade de obras adotadas, mais especificamente, um total
de oito. Dentre os autores selecionados, existem padres portugueses: Antônio Pereira (17251797) e José Vicente de Moura (1769-1854); além de literatos da Roma antiga, tais como,
Salústio (86 - 34 a. C.), Virgílio (70-19 a. C.), Tito Lívio (59-17 a. C.).
Logo, o estudo de Gramática latina, no Liceu alagoano oitocentista, estava fincado
tanto na perspectiva católico-portuguesa quanto na Antiguidade clássica. Esta dualidade entre
moderno e antigo, semelhantemente, pode ser observado no título de um dos livros referências
para o estudo de Gramática Inglesa: “A Historia da Grecia por Goldsmith”.

106

A perspectiva de estudo humanista do Liceu alagoano bebia de duas fontes: o estilo
clássico, bem como, produção e reprodução por parte de autores modernos. Tal feitio compõe
o contexto de escrita da obra “Lições Elementares de Eloquência Nacional para uso da
mocidade de ambos os Hemispherios que falla o idioma portuguez por Francisco Freire de
Carvalho” [sic], que servia de referencial para as aulas de Retórica no contexto oitocentista:
[...] tudo, quanto há de bom neste Escripto, me foi subministrado pelas Obras dos
Autores excellentes, que consultei e que até em grande parte copiei: forão elles
principalmente Cícero, e Quintiliano, entre os antigos; Blair, Jeronimo Soares
Barbosa, e Francisco José Freire, entre os modernos. Segui, mais do que de
nenhum outro, as pizadas de Quintiliano, porque na opinião geral dos eruditos,
que é também a minha, é elle o grande Mestre desta Disciplina [...] (CARVALHO,
1856, p. 12, grifo nosso).

Na obra supramencionada, que servia tanto para a mocidade portuguesa quanto para
àquela presente no Brasil, Francisco Freire de Carvalho (1856, p. 20), como observamos,
pautou-se em referências modernas e, sobretudo, clássicas.
Nesta perspectiva, situa Atenas, como a república grega
“mais celebre na Eloquência” e acrescenta que nesta cidade,
“a Eloquencia devia ser muito estudada por ser o meio mais

Figura 5 Capa do compêndio
“Lições Elementares de
Eloquência [...] (1856)

seguro de alcançar autoridade, ou sequer influencia [sic]”.
(CARVALHO, 1856, p. 21).
O referido autor oitocentista parte do princípio de que
a Eloquência vai além da faculdade de persuadir, pois,
quando falamos ou escrevemos, procuramos influir sobre os
nossos semelhantes em três aspectos: convencer, persuadir
ou simplesmente deleitar. (CARVALHO, 1856, p. 17). E
destaca o poder da Eloquência no “manejo ou direção dos
negócios públicos”, no sentido de influir no regime dos
negócios ou, de modo geral, induzir alguém a determinada
ação.

Neste

sentido,

Retórica

Arte

Fonte: Disponível em:
<http://books.google.com.br> Acesso
em: 15 jun. 2013.

Oratória

corresponderia à disciplina essencial para corrigir e aperfeiçoar a eloquência.
Contudo, no Brasil imperial, por exemplo, esta disciplina era uma das menos
frequentadas no Liceu alagoano, diante do protagonismo das variadas línguas. Provavelmente,
este não deveria ser um aspecto, apenas, da província alagoana, pois, o autor português
Francisco Freire de Carvalho (1856, p. 298) no seu livro de “Lições elementares de
Eloquencia...” critica o estudo de idiomas estrangeiros, defendendo que se consumia “tempo
precioso” o qual deveria ser empregado no estudo na língua nacional (portuguesa), resultando,

107

assim, em uma fala e escrita sem perfeição, pois, estavam-se mesclando ou “corrompendo” a
língua nacional com palavras e frases dos “alheios idiomas”.
Além disto, Carvalho (1856, p. 299), sublinha que um ponto fundamental seria: “uma
educação liberal, e cidadã, ao apurado conhecimento da sua própria linguagem”, tendo em
vista que compreendia que “a verdadeira Eloquencia depende essencialmente do perfeito
conhecimento da Lingua, em que o Orador tem de fallar, ou escrever” [sic] (CARVALHO,
1856, p. 297).
Nesta conjuntura de críticas por uma maior atenção à língua nacional, no Liceu
alagoano, por exemplo, o espaço tomado pelos idiomas estrangeiros poderia não se restringir
às suas cadeiras específicas, pois, a partir de Valente (2007, p. 122), notamos que, por
exemplo, havia a possibilidade das aulas de Geometria ocorrer com obra escrita em língua
francesa:
A obra Elementos de Geometria de LaCroix, traduzida para o português por Manuel
Ferreira de Araújo de Guimarães, foi o primeiro compêndio de geometria a ser
adotado no Imperial Colégio Pedro II [...] Lacroix é adotado em razão da referência
ao ensino nos liceus franceses. No entanto, analisando catálogos das editoras de
época, é possível concluir, dada a não existência de impressão em português, por
esse tempo, do livro de Lacroix, que muito provavelmente tenha ele sido utilizado
no original em francês. (VALENTE, 2007, p. 122)

Semelhantemente às demais localidades da nação, o Liceu da Província alagoana
também tinha por referência o imperial Colégio da Corte Pedro II, o qual se pautava nos
moldes franceses. E tal fundamentação estrangeira se estendia para os exames preparatórios;
por isso, Valente (2007, p. 122) completa: “geometria de Lacroix também foi indicada nos
cursos anexos preparatórios a Faculdade de Direito”, sendo posteriormente, substituído “pelos
Elementos de Euclides” nos preparatórios que dariam acesso ao nível superior.
Em síntese, a tradição humanista no ensino secundário oitocentista, colocada sob a
posição de “tronco”, tinha a sua seiva composta pela cópia e reprodução de conhecimentos
considerados eruditos, os quais dariam fortalecimento e acesso aos demais “galhos” do saber.
“Galhos”, estes, integrados por diversas áreas de estudo, bem como, posições de prestígio
social e/ou etapas mais avançadas de ensino. Assim, acerca deste último aspecto, é relevante
mencionar que a partir de 1875, na Província alagoana, a função propedêutica dos saberes
humanistas, na esfera secundarista, também esteve refletida na intensa preocupação com os
exames preparatórios.
O Decreto de n.º 5.429 de 2 de outubro de 1873 permitiu a criação de comissões para
exames gerais de preparatórios nas Províncias nas quais não havia Faculdades. Até esta data
tais exames ocorriam, apenas, no município da Corte e nas capitais das províncias de São

108

Paulo, Bahia e Pernambuco. Contudo, na Província das Alagoas, os exames preparatórios
foram principiados, cerca de dois anos depois, mais especificamente em 20 de novembro de
1875, conforme registro no relatório de João Thomé da Silva (1876, p. 34).
Como na Província alagoana, antes de 1875, não havia a realização de exames
preparatórios, encontramos na recente literatura, afirmativas, tais como: “Os jovens cujas
famílias tinham recursos continuavam saindo para fazer fora seus estudos preparatórios para
os exames que lhes permitiriam ingresso no ensino superior, até porque estudando em Recife
ou Salvador, com os professores que os iriam arguir, teriam mais facilmente garantia de
aprovação”. (VERÇOSA, 2006, p. 87).
Entretanto, a partir de 1875, segundo Ivanildo Santos (2013, p. 12), certamente a
autorização para a realização de exames nas províncias, nas quais não existiam cursos
superiores, contribuiu para o aumento da quantidade de estudantes matriculados e frequentes
tanto no Liceu Alagoano quanto nos colégios particulares. O referido autor ressalta, ainda,
que no contexto imperial, crescia a busca por instituições particulares, as quais ofereciam uma
formação mais “aligeirada”, em relação aos liceus, e voltada essencialmente aos exames que
dariam acesso ao nível superior.
É provável que o maior tempo de estudos do Liceu provincial tenha sido reforçado
através do seguinte: “O estudante não podia frequentar mais de duas aulas no ano letivo. Em
todo o decurso do período escolar, estavam abertas as matrículas para as aulas de línguas. As
de ciências, apenas de 15 de janeiro a 1º de fevereiro” (DUARTE, 1961, p. 129).
Nos impressos da Província alagoana, é possível observar a leitura que alguns
personagens oitocentistas faziam acerca da possibilidade de acelerar os estudos secundários.
Assim, no Jornal O Orbe de 3 de agosto de 1884, o Dr. Souza Bandeira Filho defende que era
melhor que os exames preparatórios tivessem sido suprimidos, pois,
[...] há quem em dois ou tres annos tenha concluído o curso preparatório, sem nada
saber, mendigando a aprovações de provincia em província [...] A grande maioria
dos estudantes matriculados são incapazes de responderem ás perguntas mais
triviaes sobre as disciplinas de que em primeiro logar se libertaram: esquecem nos
humbraes das Faculdades a inteira bagagem preparatória com que vieram carregados
dos collegios, onde aprenderam a filar exames. (JORNAL O ORBE, 1884, p. 2)

Neste caso, o Dr. Souza Bandeira Filho não estava esboçando críticas ao conteúdo ou
às matérias de estudos, mas era contrário aos caminhos tomados para terminar em rápido
tempo o ensino secundário, o que, traria prejuízos na formação de nível superior, pois,
frequentemente, encontravam estudantes que não sabiam traduzir expositores franceses, por
exemplo.

109

Neste contexto, os colégios particulares alagoanos procuravam atrair clientela através
de anúncios feitos em jornais locais. Tais publicações, além de evidenciarem que as suas
matrizes curriculares estavam estruturadas em função dos exames preparatórios,
simultaneamente, buscavam propagar os destacados resultados nos exames gerais. Neste caso,
podemos citar um fragmento do anúncio do Colégio Bom Jesus – fundado em 1872 na
província:
A frequencia sempre crescente do collegio é o mais valioso attestado do que vai
affirmado, e attingiu o anno passado ao numero de 257 matriculas. As vantagens
progressivas dos resultados obtidos nos exames geraes são ainda prova inconcussa
da verdade ennunciada. No passado anno lectivo os resultados subirão a 127
exames, sendo: Com distincção (9); Plenamente (47); Aprovados (71). Total: 127.
(JORNAL O ORBE, 1882a, p. 4)84.

Após a apresentação dos resultados supracitados, a direção do Colégio Bom Jesus
afirmou que este “foi o mais explendido resultado que já s’alcançou aqui Província” [sic]
(JORNAL O ORBE, 1882a, p. 4), em comparação aos resultados dos seus colegas
concorrentes. Nesta disputa de poder entre instituições secundárias, a adoção de uma matriz
curricular de base humanista, tinha por principal finalidade o alcance de desempenho
destacado, na província, e consequentemente atrair um maior número de estudantes
matriculados.
No contexto oitocentista, não somente instituições estavam preocupadas em ofertar
matérias exigidas nos exames preparatórios, assim, não raro, encontramos anúncios de
professores particulares os quais também ofertavam o referido ensino, conforme o vestígio a
seguir:
Figura 6 - anúncio de aulas particulares para os exames preparatórios (1887)

PREPARATORIOS
Martins Gomes lecciona em sua
residência, á rua da Imperatriz, n.
13, as matérias seguintes: portuguez, latim, francez, geografia e
rhetorica.
Também lencciona em casas de
família.
Maceió, 10 de fevereiro de 1887.
Fonte: Jornal O Orbe. Maceió, n. 79, 13 jul. 1887. Disponível em: <http://hemerotecadigital.bn.br/>.
Acesso em: 6 jun. 2013.

Ver anúncio original do Colégio Bom Jesus em anexo.

110

O fragmento supracitado apresenta um exemplo das matérias focadas nas aulas
particulares, cujo fim estava nos exames preparatórios: português, latim, francês, geografia e
retórica. Todavia, as referidas matérias recebiam esta atenção, mais em relação às cobranças
para ingresso em etapa posterior, do que em termos de consenso social. Destacamos este
aspecto, pois, no período imperial, sobretudo, da década de 70 oitocentista, diversas críticas
eram feitas ao ensino de latim.
Neste sentido, salientamos a fala do diretor da instrução pública, Antônio Miranda
(1875, p. S1 19), para o qual, se a língua latina não fosse exigida “para a matricula nas aulas
superiores do Império”, “proporia a suppressão d’essa cadeira”. Entretanto, em termos da
utilidade, destaca que na referida língua “estão escriptos os aphorismos de Hippocrates, o
Corpus júris civilis romanorum e é a empregada nas relações diplomáticas com a Sé de
Roma” [sic] (MIRANDA, 1875, p. S1 19).
Apesar de algumas críticas às cadeiras ofertadas e focadas no ensino secundário
imperial; o formato humanista histórico-literário, em determinados momentos, foi reforçado
pela legislação da época. Assim, na Reforma proposta por Carlos Leôncio de Carvalho,
aprovada através do Decreto nº 7.247, de 19 de Abril de 1879, observamos no art. 8 um
incentivo para as instituições de instrução secundária, as quais seguissem o mesmo programa
de estudos adotado no Colégio Pedro II.
Diante do exposto, encerramos este tópico, salientando que na hierarquização de
saberes, no contexto oitocentista, o ensino de base humanista estava em posição de principal
via de acesso a privilégios sociais, bem como, às demais áreas e etapas da educação formal.
Ou seja, a função propedêutica contribuiu na manutenção desta tradição. E em sequência,
abordaremos outro aspecto contribuidor.

4.1.3 Instabilidade administrativa na Província alagoana e a manutenção de tradições
O período imperial foi marcado por grande instabilidade político-administrativa nas
províncias, ou seja, constantes mudanças de presidentes em curtos espaços de tempo.
Segundo, Verçosa (2006, p. 97), em 71 anos de Província alagoana, esta alta rotatividade dos
chefes de Governo, refletiu-se na “triste cifra de 139 administrações e o infeliz recorde de 61
presidentes”. Há quem diga: Muda-se o governo, mudam-se as regras. Então, seria esta a
consequência para as províncias do referido contexto histórico?
Não, pois, ao contrário, tal situação poderia ser considerada como estratégia do
Imperador, na busca de que a descentralização não resultasse em ameaças ao poder central,

111

isto é, com constantes mudanças, os presidentes de província não criariam vínculos fortes com
as localidades administradas e, consequentemente, não teriam forças para se tornar
independentes.
Além de considerarmos o rodízio de presidentes de província como estratégia por
parte do imperador no sentido de evitar ameaças ao poder central; neste momento,
prosseguimos os nossos argumentos com o entendimento de que a intensa mudança de
presidentes provinciais correspondia a um fator contribuidor na manutenção de tradições,
sobretudo, no que diz respeito à humanista no ensino secundário imperial.
Tais líderes político-administrativos não teriam “tempo” para realizar mudanças
estruturais na instrução pública ou mesmo olhar de forma mais apurada para determinadas
demandas locais; resultando, assim, em mera continuidade do que já estava posto e, em outros
momentos, constantes “recomeços” de projetos e políticas públicas. Diante disto, encontramos
algumas críticas, tais como: “[...] nas províncias as ações mais eficientes no campo da
instrução pública se efetivaram nos governos que permaneceram no poder por um período
bem maior que a média”. (CASTANHA, 2008, p.20).
Um exemplo do reflexo desta constante mudança de liderança esteve na constituição
da Escola Normal alagoana, pois, entre as ideias iniciais para sua criação e a concretude de
instalação, transcorreram-se 32 anos, conforme aponta Vilela (1982, p. 27): “[...] idealizada
em 1837, criada em 1864, só veio a funcionar em 1869”. Neste sentido, o referido autor
(VILELA, 1982, p. 42) sublinha: “[...] frequentemente, mal assumiam, eram logo substituídos
por outro presidente adventício, alheio às coisas locais”. De tempos em tempos,
mencionavam-se a necessidade da criação deste estabelecimento de ensino, todavia, a sua
concretude demorou.
Em 1867, dois anos antes da fundação da Escola Normal e do Colégio São José, por
exemplo, a província teve quatro presidentes diferentes: Benjamim Franklin da Rocha Vieira;
Tomás do Bonfim Espíndola; João Francisco Duarte e Antônio Moreira de Barros. O ano de
1882, semelhantemente, chama atenção por seis mudanças na liderança da Província
Alagoana. Neste último caso, a média de tempo por mandato seria de dois meses.
Dentre os presidentes de província que deixaram registros acerca do reduzido tempo
na liderança das Alagoas, podemos citar José Joaquim Machado D’Oliveira, o qual durante
fala, na primeira sessão da Assembleia Legislativa das Alagoas, transparece quase como um
lamento diante do rodízio de liderança provincial: “Eis pois o estado político da Província,
segundo o que tenho podido alcançar no curto espaço da minha administração [...]”
(D’OLIVEIRA, 1835, p.2).

112

Situação semelhante expôs o presidente provincial João Marcelino de Souza Gonzaga
(1863, p. 17): “No pouco tempo da minha administração ainda não pude rever o regulamento
da instrução publica, afim de fazer-lhe reformas, para o que estou autorisado.” [sic]
(GONZAGA, 1863, p. 20).
Neste momento, quando o João M. de S. Gonzaga (1863) afirma que teria autorização
para fazer reformas na instrução pública da província e somente não realizou em virtude do
reduzido tempo que ficou responsável pela administração das Alagoas; provavelmente, tinha
por princípio o Ato Adicional de 1834, o qual dividiu a responsabilidade do Ministério dos
negócios do Império com as províncias. Logo, segundo este documento legal, cada província
deveria administrar a suas respectivas instruções primárias e secundárias.
Diante da falta de recursos de algumas localidades do Brasil Imperial, existem sujeitos
que atribuem às mazelas da instrução pública imperial ao Ato Adicional; porém, Castanha
(2008, p. 21) afirma que este é, no mínimo, um equívoco, pois, a descentralização da
educação “facilitou a difusão da instrução pública pelo interior do Brasil”. Entretanto, o
referido autor também chama atenção para o seguinte aspecto: “a descentralização em termos
legais, não significa que tenha existido de forma prática”, pois, “os presidentes das províncias
eram nomeados pelo imperador e, por isso, serviam aos interesses da Coroa e não das
províncias” (CASTANHA, 2008, p. 3).
Perante tais estratégicas políticas, como o ensino secundário alagoano era visto pelos
governantes? Ou seja, como fica aquele nível de ensino, que “precedeu ao primário” nas
palavras de Craveiro Costa (1931, p. 17)?
Quando acessamos os relatórios de presidentes das Alagoas da época imperial,
observamos que estes líderes, tinham grande estima na educação, de modo geral, colocando-a
como caminho para o progresso da nação e da província. Em relatório de 18 de março de
1849, por exemplo, o presidente Antônio Nunes de Aguiar (1849, S1-9, p. 9) afirmou que as
vantagens da criação do Liceu provincial para a capital alagoana eram “por demais palpáveis”
e por isso nem iria enumerá-las. No relatório seguinte, na passagem de poder para o Dr. José
Bento da C. E’Figueiredo, acrescentou que apressou-se em instalar no 1º dia daquele mês, o
Liceu alagoano, tendo “em vista a utilidade que póde resultar de, com o ensino dos estudos
nelle instituídos, se espalharem para logo as luzes em uma Provincia, cujo futuro promete
prosperidade, se o Governo a tiver sempre sob suas vistas paternaes” [sic] (AGUIAR, 1849, p.
2).
Entretanto, além dos discursos que apontavam a educação como ferramenta de
conquistas sociais, também, surgiram àqueles de descontentamento com a situação da

113

instrução pública, seja por falta de recursos, seja pela chamada “frouxidão” nas inspeções,
desinteresse dos estudantes, descrédito social e até relativos aos conteúdos ensinados. Acerca
deste respeito, localizamos um relatório do presidente provincial Dr. José A. Saraiva (1854), o
qual trouxe as seguintes considerações:
Para mim, Senhores, o ensino secundário tal qual se acha organisado entre nós é
incoveniente a todos os respeitos. Sem dar uma instrução clássica e scientifica como
conviria que tivesse a nossa mocidade que se destina aos estudos superiores, esquece
elle as necessidades do maior numero de nossos concidadãos para satisfazer apenas
aos que procurão um diploma de Bacharel em Leis, ou Doutor em Medicina; de
maneira que, ao examinar a nossa organisação administrativa por esse lado, qualquer
estrangeiro poderia affirmar, que não temos precisão senão de Medicos e
Jurisconsultos; mal grave, ruindo, e que a França tem por tal forma influído no
espírito publico, que homens illustres como Cousin e Guisot, tem notado os seus
incovenientes e procurado diminuir-lhe as consequências, dando maior vulto á
instrucção primaria, que chamão superior, e que serve as classes menos abastadas, e
é a meu ver a que as Províncias pequenas deverão dar nos seus Lyceos, pois que
consiste Ella, quanto á parte scientifica, no ensino dos elementos de geometria e
suas applicações mais usuaes, como o desenho linear, noções das sciencias physicas
e naturaes applicaveis aos usos da vida: quanto a parte litteraria, no ensino da
historia e geographia, e da própria língua, que deve ser com esmero cultivada por
todos, e da musica que serve tanto para a doçura dos costumes. [sic] (SARAIVA,
1854, p. 12).

O trecho supracitado apresenta o ponto de vista do Dr. José A. Saraiva (1854), acerca
do ensino secundário alagoano: “Pregava o Dr. Saraiva um ensino de base pragmática,
preparando o indivíduo para os embates da vida num sentido de utilidade prática.” (DUARTE,
1961, p. 53). Portanto, para ele, o ensino secundário deveria passar por reformas nos seus
conteúdos, no sentido de ressaltar as aplicações ou usos cotidianos, tanto nas áreas físicas e
naturais quanto da literária. Dentre as propostas, mencionou o estudo da música como
elemento útil na “doçura dos costumes”.
Contudo, após, trazer esta perspectiva inicial, o referido líder provincial explicitou o
seu sentimento de receio em criar “innovações”, diante dos poucos recursos financeiros e
curto período85 de tempo em que estava sob a responsabilidade de administrar a província
alagoana. Neste sentido, colocou o seguinte: “Não pretendo, Senhores, insinuar-Vos que
reorganiseis no sentido indicado o nosso Lyceo, pois que não me presumo capaz de tomar a
responsabilidade de innovações em semelhante matéria” [sic] (SARAIVA, 1854, p. 13).
Neste caso, Saraiva (1854) sugeriu em sequência, que o Liceu fosse transformado em
internato, deixando o registro de uma lei para tal ação. Diante disto, Abelardo Duarte (1961,
p. 45-46) comenta que o “presidente Saraiva preparou o estopim e safou-se”, pois, nenhum

Segundo Abelardo Duarte (1961, p.45), o presidente José Antônio Saraiva ficou na liderança políticoadministrativa das Alagoas por cerca de seis meses e sete dias, apenas.

114

governante teve a coragem de colocá-la em prática e, assim, foi revogada através da
Resolução n. 358, de 11 de julho de 1859.
O descontentamento com a instrução secundária alagoana, semelhantemente foi
observada nos discursos de outras lideranças, como por exemplo, o presidente João Marcelino
de Souza Gonzaga (1863, p. 20) o qual afirmou que não compreendia a necessidade de
estabelecimentos de instrução secundária pública e, as circunstâncias financeiras teriam
obrigado à supressão do Liceu alagoano. Assim, o Liceu alagoano passou por momentos de
fechamento (1861) e restauração (1863). E no momento de reabertura do Liceu, conservaramse os moldes iniciais de seu programa original: português, francês, latim, inglês, aritmética e
história e geografia.
Portanto, diante da tripla faceta: vontade de mudar, pouco tempo na administração
provincial e reduzidos recursos capitais, a tendência era reproduzir o que já estava posto,
tentando remediar os problemas provinciais de descrédito do ensino oferecido ou baixa
frequência através de ações pontuais e, simultaneamente, seguir o modelo de educação
instituído na Corte.

115

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na etapa de considerações finais, ressaltamos que nesta pesquisa sentimos a
necessidade de um duplo olhar: dentro e fora da Província alagoana, para contribuir na
compreensão de como e por que a tradição humanista se manteve com vigor no ensino
secundário alagoano no período de 1839 a 1889. Assim, não há como tratar de tradição
humanista de forma pontual, pois, esta compreende relações e heranças de outras localidades
e até de civilizações passadas. Logo, analisar paralelamente os diversos contextos foi de
fundamental relevância.
Neste itinerário, observamos a existência de uma gama de concepções para
“Humanismo”. E diante desta complexidade, focamos as nossas análises no chamado
“Humanismo histórico-literário”, o qual no âmbito educacional se refletiu no valor à palavra
(escrita e falada), o que era intermediado pelo acesso e leitura de obras de origem estrangeira,
domínio de diversas línguas (clássicas e modernas), memorização, bem como, imitação de um
estilo considerado como refinado e distanciado dos trabalhos braçais.
No entanto, não se pode afirmar que a manutenção da tradição humanista, na instrução
“intermediária” do século XIX, ocorreu de forma passiva ou com silenciamentos, pois
considerando a expansão de ideias positivistas e liberais, diversas “vozes” de intelectuais se
manifestaram a favor de um direcionamento do ensino às demandas fabris, comerciais e/ou
agrícolas. Inclusive, Antônio Martins de Miranda (1875, p. S1 21), diretor de instrução
pública da Província alagoana, sublinha: “A província é pobre e não póde crear instituições
profissionaes; o governo central tem de providenciar n’este sentido se não quizer ver o Brazil
atulhado de bacharéis.” [sic] (MIRANDA, 1875, p. S1 21).
Semelhantemente à Miranda, no contexto imperial, outras lideranças levantavam a voz
em prol de reformulações na instrução; todavia, não se tratava de uma busca por mudança
radical, pois, a preocupação com a formação técnica, tinha como pano de fundo o
direcionamento às classes populares, enquanto, o ensino para as classes mais abastadas estaria
fincado em propostas literárias e nas línguas, que eram exigidos nos exames que davam
acesso ao nível superior.
No contexto imperial, observamos que, alguns anos após a fundação do Liceu
alagoano (1849), a Gramática latina continuava como a cadeira protagonista na Província,
seja em número de alunos, seja na quantidade de horas estudadas e aulas providas. A partir da
década de 70 oitocentista, observamos que este pedestal foi direcionado às línguas modernas.

116

Logo, as mudanças no ensino secundário alagoano, na tentativa de uma reformulação do
ensino, não mexeram na sua estrutura, apenas, deram uma nova roupagem.
Outro aspecto relevante é que em 1884, quando foi estabelecido o Liceu de Artes e
Ofícios de Alagoas, o programa de estudo continha um grande espaço dedicado às
Humanidades. Neste aspecto, nos pautamos na perspectiva de Santos e Silva (2008, p. 104),
para as quais, além das dificuldades financeiras da província, com “ausência de maquinários
para implementar as oficinas e pessoal capaz de manusear”, também, precisamos refletir sobre
a formação dos professores os quais, provavelmente, tiveram uma formação prévia
predominantemente humanista. Então, como ensinar algo tão diverso do que se aprendeu?
A respeito das cadeiras ofertadas nas aulas avulsas, Liceu provincial e Colégios
particulares alagoanos, do contexto imperial, verificamos que não ocorreram grandes
mudanças. Assim, quando foi instituído o Liceu provincial, além das cadeiras presentes nas
aulas avulsas, foi acrescentada a cadeira da língua inglesa. Em termos comparativos entre as
matérias ofertadas na instrução secundária pública e as de iniciativa particular, há registros do
ensino de música86 nesta última, o que, somente, foi verificado no Liceu provincial no
contexto republicano.
Conforme os registros presentes nos apêndices do Livro “História do Liceu Alagoano”
de Abelardo Duarte (1961), depois do despontar da República, matérias de diferentes
naturezas foram implantadas no programa de estudos do Liceu alagoano, tais como:
“Desenho”; “História do Brasil”; “Minerologia, geologia e Meterologia, Escrituração e
contabilidade mercantil”; “Prática de Comércio com aplicação ao direito comercial (1894)”;
Educação física e instrução militar”, entre outros.
É provável que as mudanças ocorridas no programa de estudos do Liceu alagoano, no
contexto republicano, tanto nos últimos anos do século XIX, quanto nos primeiros anos do
século XX, tenham levado o estudioso Humberto Bastos a emitir a seguinte opinião:
“Começamos, nos nossos primeiros tempos, pelo francês, pela retórica e pelo latim. Hoje
temos programas mais lógicos. Iniciamos de cabeça para baixo, mas já estamos direitos”.
(BASTOS, 1939, p. 19).
Contudo, neste trabalho acadêmico não observamos o ensino de base clássicohumanista sob as lentes que o apontam como algo negativo, pois, partimos do princípio que
este teve um significado próprio para cada contexto histórico no qual foi adequado. E se
predominou por tantos séculos, chegando, inclusive, seus reflexos à contemporaneidade é
porque se observaram vantagens por trás desta tradição. Entretanto, simultaneamente,
86

Verificar anexo.

117

entendemos que na sua forma de manifestação, tais vantagens não foram pensadas para todos.
Tal aspecto nos lembra da fala do presidente provincial João Marcelino de Souza Gonzaga
(1863, p.17): “O systhema, ou o modo de ser, da instrucção publica é sempre o reflexo
d’feição e do espírito da sociedade em uma ephoca qualquer” [sic].
Diante das fontes analisadas acerca do ensino secundário alagoano oitocentista, neste
momento, ressaltamos o seguinte contraponto: não podemos afirmar que neste contexto houve
a manifestação de um Humanismo ético-sociológico, defendido por Nogare (1985), pois, para
isto seria necessário que tivesse havido abertura para autonomia, liberdade ou realização plena
da coletividade social. Ao contrário, os saberes ofertados para os secundaristas funcionavam
como instrumento de separação entre classes sociais. Ou seja, segmentação entre os que
teriam uma formação para reflexão e àqueles que teriam uma formação para execução.
Ao nos questionarmos sobre o porquê do vigor da tradição humanista do âmbito
secundarista, de 1839 a 1889, em síntese, os nossos argumentos perpassam os seguintes
aspectos: 1. Sustentação religiosa; 2. Formação de gentleman; 3. Função propedêutica do
programa de estudos secundarista; 4. Instabilidade político-administrativa e a manutenção de
tradições.
A relação entre religião e a perpetuação da tradição humanista provém de longínquos
tempos. E em termos dos reflexos no território nacional, é evidente a contribuição de Ordens
religiosas católicas, na perpetuação da referida tradição, bem como, na estruturação do que se
tornou o sistema de ensino da nação brasileira.
Mesmo com a expulsão dos jesuítas, em 1759, do Brasil, através da Reforma
pombalina, conforme observamos no primeiro capítulo, o que se vivenciou foi uma espécie de
secularização, cuja administração do ensino ficou na responsabilidade do Estado, porém sem
se desvincular da força religiosa. Inclusive, no documento de orientação às aulas régias,
Pombal, chamado de Oeyras (1759), coloca a importância de se buscar “o mais polido e
agradável” e, neste sentido, aprender a língua grega serviria tanto para o entendimento das
Sagradas Escrituras quanto para a leitura de Obras sobre o Direito Civil, também, escritas na
referida língua clássica.
Quanto ao que denominamos de formação de gentleman, destacamos que os estudos
de base humanista estavam sendo utilizados como instrumento de definição de
comportamentos considerados adequados para as classes mais abastadas, o que nos lembra O
Processo Civilizador de Norbert Elias (1994). O referido autor, ao tratar das cortes alemãs
dos séculos XVII e XVIII, menciona que

118

Nas cortes, nos casos em que há recursos suficientes, as pessoas imitam
insatisfatoriamente a conduta da corte de Luis XIV e falam francês. O alemão, a
língua das classes baixa e media, é pesado e incomodo. [...] O francês espalha-se das
cortes para a camada superior da burguesia. Todas as honnêtes gens (gente de bem),
todas as pessoas de "conseqüência" o falam. Falar francês é o símbolo de status de
toda a classe superior. (ELIAS, 1994, p. 29-30).

No século XVIII escrever em alemão era visto pela corte da Alemanha como atitude
plebeia e para se distanciar desta classe, as cortes falavam o francês. De forma semelhante, no
Brasil oitocentista um grupo mais abastado procurava se distinguir socialmente, dentre outros
fatores, através do programa adotado no ensino secundário.
Neste processo, também, observamos a função propedêutica dos conteúdos e matérias
ofertadas na instrução secundária imperial, sendo colocada como principal via de acesso para
etapas posteriores do ensino. E, por fim, argumentamos que a manutenção de tal tradição teve
a contribuição da intensa instabilidade político-administrativa nas províncias, sobretudo, na
alagoana.
Portanto, ao finalizarmos mais esta trajetória no mundo acadêmico, vinculada à
pesquisa historiográfica, compreendemos que as reflexões, aqui lançadas, não estão acabadas
e poderão suscitar em novas perspectivas, no complexo processo científico ligado à
garimpagem e interpretação de vestígios de contextos antepassados. Eis aí, o desafio para os
novos e antigos pesquisadores da rica área da História da Educação!

119

REFERÊNCIAS

ALAGOAS. Resolução n.º 30 de 14 de março de 1838 (Sancionada pelo presidente Rodrigo
de Souza da Silva Pontes). In: GALVÃO, Olympio Euzébio de Arroxellas; ARAÚJO,
Tibureio Valeriano de. Compilação das Leis Provinciaes das Alagoas de 1835 a 1870.
Maceió: Typhographia Commercial de A. J. da Costa, 1870.
ALAGOAS. Lei n.º 25 de 15 de maio de 1835 (Sancionada pelo presidente José Joaquim
Machado de Oliveira). In: GALVÃO, Olympio Euzébio de Arroxellas; ARAÚJO, Tibureio
Valeriano de. Compilação das Leis Provinciaes das Alagoas de 1835 a 1870. Maceió:
Typhographia Commercial de A. J. da Costa, 1870.
ALBUQUERQUE, Antonio Coêlho de Sá e. Falla dirigida á Assembléa Legislativa da
provincia das Alagoas na abertura da sessão ordinaria do anno de 1856, pelo
excellentissimo presidente da mesma provincia, o dr. Antonio Coêlho de Sá e
Albuquerque. Recife: Typ. de Santos & Companhia, 1856.
ALBUQUERQUE, Suzana Lopes de. O Ensino de Primeiras Letras de Alagoas
Oitocentista: vestígios sobre noções de infância nos discursos e práticas escolares
(Dissertação). Maceió: UFAL, 2013.
AGUIAR, Antonio Nunes de. Falla dirigida á Assemblea Legislativa da provincia das
Alagoas, na abertura da segunda sessão ordinaria da setima legislatura, pelo
excellentissimo presidente da mesma provincia, o coronel Antonio Nunes de Aguiar, no
dia 18 de março de 1849. Typ. de Santos & Companhia: Pernambuco, 1849. Disponível em:
<http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/15/>. Acesso em: 30 jan. 2012.
_______. Relatorio que por Occasia’o de Deixar a Presidencia da Provincia das Alagoas
Dirigio o Illustrissimo e Excellentissimo Snr. Coronel Antonio Nunes de Aguiar ao Seu
Successor o Illustrissimo e Excellentissimo Snr. Dr. José Bento da Cunha E’Figueiredo.
Maceió: Typographia de F. J. Gomes Ribeiro, 1849. Disponível em:
<http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u173/>. Acesso em: 30 jan. 2012.
ARAUJO, Joaquim José de. Compendio de Pedagogia Pratica. Maceió, 1886.
ARRIADA, Eduardo. A Educação Secundária na Província de São Pedro do Rio Grande
do Sul: a desoficialização do ensino público (Tese de Doutorado). Porto Alegre: Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007.
BALDUZZI, Gianni. Storia della Pedagogia e dei modelli educativi. Milano: Guerini
Studio, 2003.
BASTOS, Humberto. O Desenvolvimento da Instrução Pública em Alagoas. Maceió:
IBGE, 1939.

120

BARROS, Fernanda. Lyceu de Goyaz: Equiparação ao Colégio de Pedro II e Inclusão no
Universo do Ensino Secundário Brasileiro. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.24, p.
40 –50, dez. 2006. Disponível em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/24/art04_24.pdf >. Acesso em: 2 jul. 2012.
BARROS, Francisco Reinaldo Amorim de. ABC das Alagoas: dicionário biobibliográfico,
histórico e geográficos de Alagoas. Brasília: Senado Federal, 2005.
BARROS, José Cesario de Miranda Monteiro de. Falla com que o exm. snr. dor José
Cesario de Miranda Monteiro de Barros abriu a 1a sessão da 27a Legislatura da
Assembléa Provincial das Alagoas em 6 de outubro de 1888. Maceió: Typ. do Conego
Antonio José da Costa, 1888. Disponível em: < http://www.crl.edu/brazil/provincial/alagoas >
Acesso em: 19 jun. 2013.
BENCOSTTA, Marcus Levy (org). Culturas escolares, saberes e práticas educativas:
itinerários históricos. São Paulo: Cortez, 2007.
BLOCH, Marc Leopold Benjamin, 1886-1944. Apologia da História ou O ofício de
historiador. Prefácio, Jacques Le Goff; apresentação à edição brasileira, Lilia Moritz
Schwarcz; tradução, André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2001.
BONTEMPI JÚNIOR, Bruno. A presença visível e invisível de Durkheim na historiografia da
educação brasileira. In: FARIA FILHO, Luciano Mendes. Pensadores sociais e História da
Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 47-61.
BOSI, Alfredo. O Positivismo no Brasil: uma ideologia de longa duração. In: PERRONEMOYSÉS, Leyla. (Org.). Do positivismo à desconstrução: idéias francesas na América. São
Paulo: Edusp, 2004.
BOTO, Carlota. A dimensão iluminista da reforma pombalina dos estudos: das primeiras
letras à universidade. Revista Brasileira de Educação. v. 15, n. 44, mai/ago. 2010.
BRASIL. “Constituicão Politica do Imperio do Brazil (de 25 de Março de 1824)” [sic].
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm>. Acesso em:
13 ago. 2011.
BRASIL. Lei de 15 de Outubro de 1827. Disponível em: <
http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/Legimp-J_19.pdf >.
Acesso em: 13 ago. 2011.
BRASIL. Regulamento n.° 8 de 31 de janeiro de 1838: Contém os Estatutos para o Collegio
de Pedro Segundo. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/3_Imperio/regulamento%20n.
%208%20-1838%20%20estatutos%20para%20o%20col%20pedro%20ii.pdf>. Acesso em: 25
ago. 2012.

121

BRASIL. Regulamento n.° 62 – do 1° de Fevereiro de 1841: Altera algumas das
disposições do Regulamento n.° 8 de 31 de Janeiro de 1838, que contém os Estatutos do
Collegio de Pedro Segundo. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/3_Imperio/regulamento%20n.
%2062%20-%201841.%20altera%20algumas%20das%20disposi%E7oes.pdf>. Acesso em:
26 ago. de 2012.
BRASIL. Decreto nº 7.247, de 19 de Abril de 1879. Reforma do Ensino primário e
secundário do município da Corte e o superior de todo o Império. Disponível: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-7247-19-abril-1879-547933publicacaooriginal-62862-pe.html> Acesso em: 18 jun. 2013.
CAETANO, Lucia Teixeira; LINS, Ana Maria Moura. Ensino Secundário em Alagoas:
Fundação e Expansão (1849-1930). In: SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL, 4., 1997. Anais...
UNICAMP – FE – HISTEDBR, 14 a 19 de dezembro de 1997. Disponível em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario4/trabalhos/trab043.rt
f >. Acesso em: 9 set. 2010.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo:
Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.
CABRAL, João Francisco Dias. Discurso proferido na abertura do Lyceu de Artes e
Ofícios. Maceió, Fev. 1884, 02 F. Documento localizado no IHGAL, n.º 00984; Caixa: 13;
Pacote: 02; Documento 20.
CARVALHO, Francisco Freire de. Lições Elementares de Eloquência Nacional para uso
da mocidade de ambos os Hemispherios que falla o idioma portuguez por Francisco
Freire de Carvalho. 5. ed. Lisboa: Typographia Rollandiana, 1856. Disponível em: <
http://books.google.com.br/> Acesso em: 15 jun. 2013.
CASTANHA, A. P. A instabilidade política e a politica de instrução pública no Império:
limites e possibilidadedes. In: JORNADA DO HISTEDBR, 8., 2008, São Carlos - SP. Anais
da Jornada do HistedBr. São Carlos -SP : UFSCar, 2008. v. 1. p. 1-25. Disponível em:
<www.histedbr.fae.unicamp.br/acer.../txt.../Andre%20Castanha.doc>. Acesso em: 20 jan.
2012.
CHACON, Vamireh. O humanismo brasileiro. São Paulo: Summus – Secretaria da Cultura,
1980.
CHERVEL, André; COMPÉRE, Marie-Madeleine. As Humanidades no Ensino. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 149-170, jul./dez. 1999. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97021999000200012 >.
Acesso em: 26 set. 2011.
COSTA, Craveiro. Instrução Pública e Instituições Culturais de Alagoas – Monografia
escrita por solicitação do Ministério da Educação e Saúde Pública. Maceió: Imprensa Oficial,
1931.
______. História das Alagoas: resumo didático. Maceió: Serviços Gráficos de Alagoas,
1983.

122

______. Instrução Pública e Instituições Culturais de Alagoas e outros ensaios.
Coordenação editorial, apresentação, notas e bibliografia de Élcio de Gusmão Verçosa e
Maria das Graças de Loiola Madeira. Maceió: EDUFAL, 2011. 224 p.
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil
escravocrata. 2 ed. São Paulo: UNESP, 2005.
DIÁRIO DAS ALAGOAS. Maceió, 28 jan. 1875. (Documento do IHGAL. Acesso em: 25
out. 2011).
DIÁRIO DAS ALAGOAS, Maceió, 29 jan. 1875. (Documento do IHGAL. Acesso em: 25
out. 2011).
DIÁRIO DAS ALAGOAS. Maceió, jan. 1875. (Documento do IHGAL. Fotografado em: 2
maio 2011.
DIÉGUES JUNIOR, Manoel Balthazar P. Curso de Língua Nacional: gramatica elementar
lecções ensinadas aos alumnos do collegio dous de dezembro. Tipografia Mercantil. Recife,
1876. Disponível em:
<http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/cursodelinguanacional.pdf> . Acesso em: 29
maio 2013.
D‘OLIVEIRA, José Joaquim Machado. Falla do Ex.mo Snr. Presidente da Provincia das
Alagoas na Instalação Assemblea Legislativa da mesma Provincia em 15 de março de
1835. Disponível em: <http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/1/>. Acesso em: 26 set. 2011.
DUARTE, Abelardo. História do Liceu Alagoano: desde sua criação até o ano de 1960.
Maceió: Série Estudos Alagoanos, 1961.
______. Acréscimos e Retificações à História do Liceu Alagoano. Maceió: Secretaria de
Estado dos Negócios da Educação e Cultura, 1963.
DURKHEIM, Emile. A Evolução Pedagógica. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995. Tradução da obra originalmente publicada em francês sob o
título: L’evolution pédagogique en France ,1938.
EBY, Frederick. História da Educação Moderna: teoria, organização e prática educacionais.
1 ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1970.
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: formação do Estado e Civilização. Vol. 2. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
______. O Processo Civilizador: uma história dos costumes. Vol. 1. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994.
ESPÍNDOLA, Thomaz do Bonfim. Geografia física, política, histórica e administrativa da
província das Alagoas. Maceió, 1860, p. 21. In: VILELA, Humberto. A Escola Normal de
Maceió (1869- 1937). Maceió: Edufal, 1982.
______. Geographia e Cosmographia oferecidos a Mocidade Alagoana. Terceira Edição.
Maceió: TVP da Gazeta de Notícias, 1885.

123

_____. Relatório da Instrução Pública e Particular da Província de Alagoas. Maceió;
Typ. do Bacharel Felix da Costa Moraes, 1866. Disponível em:
<http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/relatorioespindola1866.pdf> Acesso em: 21 jun.
2013.
ELIAS, Norbert. Relatorio do inspector de estudos apresentado em 31 de janeiro de 1868
ao Illm e Exm. Snr. Dr. Antonio Moreira de Barros, presidente da Provincia, pelo
inspetor geral de estudos da província, Dr. Thomaz do Bomfim Espindola. Maceió: Typ.
do Jornal Alagoano, 1868. S4-1 a S4-16. Disponível em:
<http://www.crl.edu/brazil/provincial/alagoas> Acesso em: 10 jun. 2013.
FARGE, Arlette. O Sabor do Arquivo. Tradução Fátima Murand. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2009. 120 p.
FARIA FILHO, L. M. de. Os Projetos de Brasis e a Questão da Instrução no Nascimento do
Império. In: VAGO ET AL (orgs.). Intelectuais e Escola Pública no Brasil: séculos XIX e
XX. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2009.
FERNANDES, Marcel Sena. Positivismo e Educação: breves análises sobre a influência do
positivismo na educação. III Encontro de Pesquisa Discente da UNINOVE. São Paulo, 2009.
Disponível em: <
http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/eventos/PA%2016.pdf>.
Acesso em: 20 set. 2012.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o minidicionário da língua
portuguesa. Coordenação de edição Marina Baird Ferreira. Equipe de lexicografia: Margarida
dos Anjos. 7 ed. Curitiba: Ed. Positivo, 2008. 896 p.
FIGUEIREDO, José Bento da Cunha. Falla dirigida á Assembléa Legislativa da provincia
das Alagoas na abertura da segunda sessão da VIII legislatura, pelo exm. presidente da
mesma provincia, o conselheiro Dr. José Bento da Cunha Figueiredo, em vintecinco de
abril de 1851. Maceió: Typ. de J. S. da S. Maia, 1851. Disponível em:
<http://www.crl.edu/brazil/provincial/alagoas> Acesso em: 10 jun. 2013.
FILHO, Luciano Mendes de Faria. Fazer História da Educação com E. P. Thompson:
trajetórias de um aprendizado. In: FILHO, Luciano Mendes de Faria (org.) Pensadores
Sociais e História da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 239-256.
FRANÇA, Maria do Perpétuo Socorro de Souza Avelino de. Raízes Históricas do Ensino
Secundário Público na Província do Grão-Pará: o Liceu Paraense 1840-1889. (Dissertação
de Mestrado). Campinas, SP: Faculdade de Educação de Universidade Estadual de Campinas,
1997.
FRANCISCO FILHO, Geraldo. História Geral da Educação. Campinas, SP: Editora Alínea,
2003.
GALLO, Sílvio. Conhecimento, Transversalidade e Currículo. 1995. (Apresentação de
Trabalho/Congresso). Disponível em: <http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T24SF/Akiko/13-Transversalidade.doc> Acesso em: 13 jun. 2013.

124

GALVÃO, Olympio Euzébio de Arroxellas; ARAÚJO, Tibureio Valeriano de. Compilação
das Leis Provinciaes das Alagoas de 1835 a 1870. Maceió: Typhographia Commercial de A.
J. da Costa, 1870.
GONZAGA, João Marcelino de Souza. Falla dirigida á Assembléa Legislativa das
Alagoas, pelo presidente da provincia, João Marcelino de Souza Gonzaga, na abertura
da 2.a sessão ordinaria da 14.a legislatura a 24 de outubro de 1863. Maceió: Typ.
Progressista, 1863. Disponível em: < http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/29/>. Acesso em: 30 jan.
2012.
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. O Aparecimento da Escola Moderna: uma história
ilustrada. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 234 p.
JORNAL DAS ALAGOAS. Maceió, n. 774, 8 jan. 1874. (Documento do Arquivo Público do
Estado de Alagoas).
_______. Maceió, n. 782, 17 jan. 1874. (Documento do Arquivo Público do Estado de
Alagoas).
______. Maceió, n. 1214, 10 jul 1875. (Documento do Arquivo Público do Estado de
Alagoas)
JORNAL O ORBE. Maceió, ano 1, n. 1, 2 mar 1879. Disponível em:
<http://hemerotecadigital.bn.br/>. Acesso em: 20 fev. 2013.
______. Maceió, ano 1, n. 86, 17 set. 1879. Disponível em: <http://hemerotecadigital.bn.br/>.
Acesso em: 06 jun. 2013.
______. Maceió, ano 1, n. 96, 10 out.1879. Disponível em: <http://hemerotecadigital.bn.br/>.
Acesso em: 15 jan. 2013.
______. Maceió, ano 1, n. 126, 19 dez. 1879. Disponível em:
<http://hemerotecadigital.bn.br/>. Acesso em: 16 maio 2013.
______. Maceió, ano 4, n. 1,15 jan.1882. Disponível em: <http://hemerotecadigital.bn.br/>.
Acesso em: 5 mar. 2013.
______. Maceió, ano 4, n. 95, 27 ago. 1882. Disponível em:
<http://hemerotecadigital.bn.br/>. Acesso em: 15 jan. 2013.
______. Maceió, ano 4, n. 96, 30 ago. 1882. Disponível em:
<http://hemerotecadigital.bn.br/>. Acesso em: 15 jan. 2013.
______. Maceió, ano 4, n. 98, 03 set. 1882. Disponível em: <http://hemerotecadigital.bn.br/>.
Acesso em: 15 jan. 2013.
_______. Maceió, ano 5, n. 6, 21 jan. 1883. Disponível em: <http://hemerotecadigital.bn.br/>.
Acesso em: 24 fev. 2013.
______. Maceió, ano 5, n. 48, 29 abr.1883. Disponível em: < http://hemerotecadigital.bn.br>
Acesso em: 16 maio 2013.

125

JORNAL O ORBE. Maceió, ano 6, n. 88, 03 ago.1884. Disponível em: <
http://hemerotecadigital.bn.br> Acesso em: 18 jun. 2013.
LIMA, Michelle Fernandes. Os Educadores Liberais e a Edificação da Educação Nacional no
Século XX. Revista Histedbr On-Line, Campinas, nº.31, p.18-30, Set.2008. Disponível
em:< http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/31/art02_31.pdf>. Acesso em: 28
fev. 2013.
LISBOA, Henrique Marques d’Oliveira. Falla com que abrio a segunda secção [sic] da
quinta legislatura da Assembléa Legislativa da provincia das Alagoas o exm. brigadeiro,
presidente da mesma provincia, Henrique Marques d'Oliveira Lisboa, em 8 d'outubro
de 1845. Pernambuco: Typ. Imparcial de L.I.R. Roma, 1845. Disponível em: <
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/11/>. Acesso em: 20 abr. 2013.
LORAUX, Nicole. Elogio do Anacronismo. In: NOVAES, Adauto (org.). Tempo e História.
São Paulo: Companhia das Letras. Secretaria Municipal de Cultura, 1992. Disponível em: <
http://books.google.com.br/books?id=p4cWAtriFyUC&pg=PA57&lpg=PA57&dq=Elogio+do
+anacronismo+Nicole+Loraux&source=bl&ots=dvjC15GWoP&sig=_ADYiCNdARvd67ST
XA3csNuCMg0&hl=ptBR#v=onepage&q=Elogio%20do%20anacronismo%20Nicole%20Loraux&f=false > . Acesso
em: 13 set. 2012.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Humanismo no Brasil. In: NOGARE, Pedro Dalle. Humanismos
e anti-humanismos: introdução à antropologia filosófica. Petrópolis: Editora Vozes, 1985. p.
270-298.
LUZURIAGA, Lorenzo. 1889-1959. História da Educação e da Pedagogia. 7 ed. São
Paulo: Editora Nacional, 1975.
MACHADO, Maria Cristina Gomes . O projeto de Rui Barbosa: o papel da educação na
modernização da sociedade. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL, 5., 2001. Anais do Seminário
Nacional de Estudos e Pesquisas História. Campinas: Sociedade e Educação, 2001.
Disponível em: < http://www.casaruibarbosa.gov.br/dados/DOC/artigos/aj/FCRB_MariaCristina_Projeto_RuiBarbosa.pdf> . Acesso em: 2 abr. 2012.
MACHADO E SILVA, Antonio Carlos Ribeiro d’Andrada. _________ In: BRASIL.
Regulamento n.° 62 – do 1° de Fevereiro de 1841: Altera algumas das disposições do
Regulamento n.° 8 de 31 de Janeiro de 1838, que contém os Estatutos do Collegio de Pedro
Segundo. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/3_Imperio/regulamento%20n.
%2062%20-%201841.%20altera%20algumas%20das%20disposi%E7oes.pdf>. Acesso em:
26 ago. 2012.
MIRANDA, Antonio Martins de. Relatório que o diretor geral da Instrução pública das
Alagoas – Bacharel Antonio Martins de Miranda – apresentou em 15 de fevereiro ao
presidente da mesma província – Exm. Snr. Dr. João Vieira de Araujo. In: Falla dirigida à
Assembléa Legislativa da Provincia das Alagoas na Abertura da 20.a Legislatura em 15
de março de 1875. Maceió: Typ. do Jornal das Alagoas, 1875. Disponível em: <
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/43/>. Acesso em: 21 fev. 2012.

126

MOURA, José Alexandrino Dias de; PINHEIRO, Iago Francisco. Mapa 4 – Relação das
Aulas do Liceu da Província das Alagoas, e das do ensino secundário existentes na
mesma Província, com declaração do número de alumnos, que frequentarão cada uma
dellas no p.p. anno de 1852. In: Falla dirigida á Assembléa Legislativa da provincia das
Alagoas na abertura da 2.a sessão ordinaria da 9.a Legislatura, pelo ex.mo vice presidente da
mesma provincia, dr. Manoel Sobral Pinto, em 3 de maio de 1853. Recife: Typ. de Santos e
Companhia, 1853. Disponível em: < http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/19/> Acesso em: 26 abr.
2013.
NEVES, Leonardo dos Santos. Organização do Ensino Secundário em Minas Gerais no
século XIX. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG,
2006.
NEVES, Agostinho da Silva. Relatorio que á Assembléa das Alagoas aprezentou na sessão
ordinaria de 1839, o excellentissimo prezidente da mesma provincia, Agostinho da Silva
Neves. Disponível em: <http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/4/>. Acesso em: 8 nov. 2011.
NOGARE, Pedro Dalle. Humanismos e anti-humanismos: introdução à antropologia
filosófica. Petrópolis: Editora Vozes, 1985.
NUNES, Clarice. O "velho" e "bom" ensino secundário: momentos decisivos. Rev. Bras.
Educ., Jul 2000, n.º14, p.35-60. Disponível em: <
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde14/rbde14_05_clarice_nunes.pdf>. Acesso em: 26
set. 2012.
______. História da Educação: espaço do desejo. Em Aberto, Brasília, ano IX, n. 47, jun./set.
1990, p. 37-45.
NUNES, Maria Thétis. Ensino secundário e sociedade brasileira. 2. ed. ver. e amp. São
Cristóvão, Se: Editora da UFS, 1999. 152 p.
OEYRAS, Conde de. Instrucçoens para os Professores de Grammatica Latina, Grega,
Hebraica e de Rhetorica, Ordenadas, e Mandadas Publicar por ElRey Nosso Senhor,
para uso das Escolas Novamente Fundadas nesses Reinos, e seus Domínios. Lisboa, na
Offic. De Miguel Rodrigues, Impressor do Eminentissimo Senhor Cardial Patriarca, 1759.
Documento localizado no Arquivo Público Estadual Jordão Emerenciano – situado na cidade
de Recife em Pernambuco.
OLIVEIRA, Manuella Souza de; SANTOS, Maria Adriana dos. O Compêndio De Pedagogia
Prática De Joaquim José De Araújo (1886). In: CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 8., 2010, São Luís do Maranhão. Anais do Congresso LusoBrasileiro de História da Educação, 8., São Luís do Maranhão, 2010,.
PINHO, Pollyanna. O ensino secundário na Reforma Couto Ferraz (1854): uma nova
estratégia de formação das elites? In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO, 3, 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: PUCPR, 2004. Disponível em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo3/197.pdf> .
Acesso em: 25 maio 2012.

127

POINCARÉ, Jules Henri. _________ In: SOUZA, Ramon Ribeiro de; FERREIRA, Cristine
Nunes. Fotossíntese e eletromagnetismo: uma abordagem interdisciplinar para alunos de
Ciências da Natureza. IV Circuito de Iniciação Científica do Cefet Campos, 2007. Disponível
em: <http://www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/CircuitoIC/article/viewFile/1878/1053>.
Acesso em: 07 set. 2012.
QUEIROZ, O. A. Pereira de. Dicionário Latim-Português. São Paulo: Editora LEP, 1961.
RIBEIRO Junior, João. O Que é Positivismo. 2.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. 77 p.
(Coleção Primeiros Passos).
RIBEIRO, Arilda Ines Miranda. Algumas Reflexões sobre a Educação das Mulheres no
Século XIX. Revista Nuances. Valli, Setembro 1996. Disponível em <
http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/38/33>. Acesso em: 20 fev. 2012.
RIBEIRO, Vânia Mondego. A Implantação do Ensino Secundário Público Maranhense:
Liceu Maranhense. (Dissertação de Mestrado). São Luís: Universidade Federal do Maranhão,
2005.
RICHARD, James William. Philip Melanchthon – the protestant preceptor of Germany
(1497-1560). New York: The Knickerbocker Press, 1898.
RIETH, Ricardo Willy. Filipe Melanchthon (1497-1560), reformador e humanista: síntese de
sua contribuição à educação. Logos: Revista de Divulgação Científica. Canoas: ULBRA, v. 9,
n. 2, p. 35-44, 1997.
SALES, Henrique de Magalhães. Falla com que o exm snr. presidente, dr. Henrique de
Magalhães Sales, abriu a 1.a sessão da 25.a legislatura da Assembléa Legislativa
Provincial das Alagoas em 17 de abril de 1884. Maceió: Typ. do Diario da Manhan, 1884.
Disponível em: <http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/53/> Acesso em: 26 mar. 2013.
SALGADO, Eneida Desireé e GABARDO, Emerson. O processo eleitoral no Brasil Império.
Revista Paraná Eleitoral. Paraná, número 47, JAN/2003. Disponível: <
http://www.paranaeleitoral.gov.br/artigo_impresso.php?cod_texto=158> . Acesso em: 20 jan.
2012.
SANCHES, Antônio Ribeiro. As Cartas sobre a Educação da Mocidade. Corvilhã –
Portugal: Universidade da Beira Interior, 2003. Disponível em: <
http://www.estudosjudaicos.ubi.pt/rsanches_obras/cartas_educacao_mocidade.pdf> Acesso
em: 15 jan 2013.
SANTOS, Ivanildo Gomes dos. As Raízes do Ensino Secundário Público na Província das
Alagoas - O Liceu Alagoano (1849-1889). In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA
DA EDUCAÇÃO: circuitos e fronteiras da História da Educação no Brasil, 7., 2013, Cuiabá.
Anais... Cuiabá , 2013.
SANTOS, Mônica Luise. A Escolarização de negros: Particularidades Históricas de Alagoas
(1840-1890). Dissertação de mestrado defendida no Centro de Educação da UFAL, 2011.
Disponível em: <http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/dissertacao.html>. Acesso em:
23 maio 2012.

128

SANTOS, Mônica Luise; SILVA, Rosilda Germano da. O Ensino de Ofícios em duas
Instituições do Século XIX em Alagoas. In: VERÇOSA, Élcio de Gusmão. (org). Intelectuais
e processos formativos em Alagoas (séculos XIX e XX). Maceió: EDUFAL, 2008.
SARAIVA, José A. Fallas dirigidas á Assembléa Legislativa da provincia das Alagoas na
abertura da sessão extraordinaria em 20 de fevereiro 1854, e da ordinaria em 8 de
março do dito anno, pelo excellentissimo presidente da mesma provincia, o dr. José
Antonio Saraiva. Recife, Typ. de Santos & Companhia, 1854. Disponível em:
<http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/53/> Acesso em: 12 jun. 2013.
SAVIANI, Dermeval. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007.
SECO, Ana Paula; AMARAL, Tania Conceição Iglesias do. Marquês de Pombal e a
Reforma Educacional Brasileira, 2006. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_pombalino_intro.html> Acesso em:
12 jul. 2012.
SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos S. O Curso Practico de Pedagogia de Mr. Daligualt:
No contexto da Pedagogia no Século XIX. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL, 8., 2009.
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario8/trabalhos.html >.
Acesso em: 1 ago. 2011.
SILVA, Caetano Silvestre da. Falla com que abrio a segunda sessão ordinaria da quarta
legislatura da Assembléa Legislativa da provincia das Alagoas, o ex.mo presidente da
mesma provincia, Caetano Silvestre da Silva, em 2 de fevereiro de 1843. Pernambuco:
Typ. de Santos & Companhia, 1843. Disponível em: <http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/4/>.
Acesso em: 22 abr. 2012.
SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque; DIÓGENES, Elione Maria Nogueira. Ensino
Primário e Secundário no Império Alagoano. In: ENCONTRO CEARENSE DE
HISTORIADORES DA EDUCAÇÃO, 11. Fortaleza, 2012. Anais: Real e Virtual em
debate. Fortaleza, 2012.
SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque; MADEIRA, Maria das Graças de Loiola. Traços do
Ensino Alagoano na Biografia De Intelectuais (1846-1934). In: ENCONTRO LUSOBRASILEIRO SOBRE TRABALHO DOCENTE, 1. Maceió, 2011. Anais Online: Trabalho
Docente e História. Maceió - AL, 2011.
SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque; SANTOS, Inalda Maria. Formação de Professores na
Escola Normal Maceioense no Império: Vestígios de Tradições Estrangeiras.. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS, 6., 2011, Maceió. Anais
do Epeal, Maceió: UFAL, 2011.
SILVA, Fabrícia Carla de Albuquerque. Hermenêutica das Cadeiras Privilegiadas no Ensino
Secundário Alagoano do Século XIX: Discussão que perpassa o currículo.. Debates em
Educação, v. 04, p. 98-118, 2012.

129

SILVA, Janaíla dos Santos. A Concepção de Mocidade no Ensino Secundário Alagoano
do Século XIX: reflexões entre o conhecimento psicológico e a educação. (dissertação de
mestrado). Maceió: UFAL, 2009.
SILVA, João Thomé da. Falla dirigida á Assembléa Legislativa das Alagoas pelo exm. sr.
presidente da provincia, doutor João Thomé da Silva, em 16 de março de 1876. Maceió,
1876.
SOUZA, Rosa Fátima de. A Renovação do Currículo do Ensino Secundário no Brasil: as
últimas batalhas pelo humanismo (1920-1960). Currículo sem Fronteiras, v. 9, n.1, pp. 7790, jan/jun, 2009.
SOUZA E MELLO, Manoel Felizardo de. Falla com que abrio a sessão extraordinaria da
quarta legislatura da Assembléa Legislativa da provincia das Alagoas, o presidente da
mesma provincia, Manoel Felizardo de Souza e Mello em 4 de fevereiro de 1842.
Pernambuco: Typ. de M. F. de Faria., 1842. Disponível em: <
http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/7/> Acesso em: 20 abr. 2013.
STAMATTO, M. I. S. . Um olhar na História: a mulher na escola (Brasil:1549-1910). In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 2., 2002, Natal. Anais...
Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema5/0539.pdf>.
Acesso em: 21 fev. 2012.
ULLMANN apud NEVES, Leonardo dos Santos. Organização do Ensino Secundário em
Minas Gerais no século XIX. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: UFMG. 2006.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Uma história da matemática escolar no Brasil, 1730-1930.
2. ed. São Paulo: Annablume : FAPESP, 2007. 214p
VECHIA. A ; LORENZ, Karl Michael. O Collegio de Pedro II: Centro de Referencia das
Idéias Educacionais Transnacionais para o Ensino Secundário Brasileiro no Período Imperial.
In: CONGRESSO LUSO BRASILEIRO DE HISTORIA DA EDUCAÇÃO, 6., 2006,
Uberlândia. Anais... Uberlandia: UFU, 2006. v. 01. p. 01-10.
VERÇOSA, Élcio de Gusmão. Cultura e Educação nas Alagoas: história, histórias. 4. ed.
Maceió: EDUFAL, 2006.
VILELA, Humberto. A Escola Normal de Maceió (1869-1937). Edufal: Maceió, 1982.
ZOTTI, Solange Aparecida. O Ensino Secundário no Império Brasileiro: Considerações
sobre a Função Social e o Currículo do Colégio D. Pedro II. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n.18, p. 29 - 44, jun. 2005. Disponível em: <
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis18/art04_18.pdf>. Acesso em: 2 abr.
2012.

130

APÊNDICES

131

APÊNDICE A - Frequências individualizadas dos estudantes secundaristas do Liceu Alagoano
em Junho de 1875.
1. José Camello da Costa.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não justificadas (0)
 Inglês – Faltas Justicadas (6) Faltas não Justificadas (0)
 Latim – Faltas Justificadas (7) Faltas não Justificadas (0)
2. Frederico Alfredo Ramos Valejo.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas
(0)
 Português - Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas
(0)
3. Narciso Juviniano Simões de Souza.
 Francês – Assíduo
 Português – Assíduo
4. José Vieira Alves de Sampaio.
 Francês – Assíduo
 Português – Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas
(0).

13.
José Thomaz da Costa Moares.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês - Faltas Justificadas (5) Faltas não Justificadas (0).
14.
José Pereira de Albuquerque.
 Francês – Faltas Justificadas (3) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês – Assíduo.
 Português - Faltas Justificadas (3) Faltas não Justificadas
(0).
15.
Carlos Jorge Calheiros de Lima.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês – Assíduo.
 Português – Assíduo.
 Arithmetica e Algebra - Faltas Justificadas (15) Faltas não
Justificadas (0).

5. Pedro José dos Santos.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas
(0).
 Português – Assíduo

16.
João Lopes Ferreira Pinto.
 Francês – Assíduo.
 Latim - Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Arithmetica e Algebra - Faltas Justificadas (2) Faltas não
Justificadas (0).
 Geometria – Assíduo.
 Geografia – Assíduo.

6. Augusto Cinccinato de Araújo.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas
(0).
 Inglês – Assíduo.
 Geografia - Faltas Justificadas (3) Faltas não Justificadas
(0).

17.
Antonio Derfelt.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês - Faltas Justificadas (6) Faltas não Justificadas (0).
 Português – Assíduo.
 Arithmética e Algebra - Faltas Justificadas (15) Faltas não
Justificadas (0).

7. Francisco Cardoso Paes.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês - Faltas Justificadas (8) Faltas não Justificadas (0).
 Latim - Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Geografia - Faltas Justificadas (10) Faltas não Justificadas
(0).

18.
Silverio Fernandes da Costa.
 Francês – Assíduo.
 Latim – Assíduo.

8. José Cesario de Negreiro V. da França.
 Francês – Assíduo
 Latim – Assíduo

20.
Manoel Iago de Mello Aguiar.
 Francês – Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas (0).
 Geometria - Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas
(0).

9. Guilherme dos Passos Júnior.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Português - Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas
(0).
10.
Alfredo Arthur Oscar Marinho.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Português - Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas
(0).
 Inglês - Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas (0).
11.
Leovigildo Valeriano de Araújo.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Português – Assíduo.
12.
João Evangelista da Costa Tenório.
 Francês – Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês - Faltas Justificadas (22) Faltas não Justificadas (0).
 Latim - Faltas Justificadas (4) Faltas não Justificadas (0).

19.
Manoel Corsino Calaça.
 Francês – Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas (0).

21.
Honorio Moreira de Andrade e Silva.
 Francês – Faltas Justificadas (3) Faltas não Justificadas (0).
 Português - Faltas Justificadas (3) Faltas não Justificadas
(0).
22.
Arthur de Alencar Araripe.
 Francês – Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas (0).
 Inglês - Faltas Justificadas (4) Faltas não Justificadas (0).
23.
Adolpho José Ribeiro Lins.
 Francês – Assíduo.
 Português – Assíduo.
24.
Manoel Antonio Supardo Junior.
 Inglês - Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Latim - Faltas Justificadas (1) Faltas não Justificadas (0).
 Arithmetica e Algebra - Faltas Justificadas (11) Faltas não
Justificadas (0).

132

 Geografia – Assíduo.
25.
Deocleciano Augusto Ribeiro e Silva.
 Inglês – Assíduo.
26.
Silvestre Octaviano Loureiro.
 Inglês - Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas (0).
27.
José Maria de Araujo Junior.
 Inglês - Faltas Justificadas (12) Faltas não Justificadas (0).
 Arithmetica e Algebra - Faltas Justificadas (16) Faltas não
Justificadas (0).
 Geografia - Faltas Justificadas (14) Faltas não Justificadas
(0).
 História e Cronologia - Faltas Justificadas (12) Faltas não
Justificadas (0).
28.
José Bernardo de Arroxelas Galvão Filho.
 Inglês - Faltas Justificadas (22) Faltas não Justificadas (0).
 Arithmetica e Algebra - Faltas Justificadas (12) Faltas não
Justificadas (0).
29.
Manoel Martins Gomes.
 Inglês - Faltas Justificadas (2) Faltas não Justificadas (0).
30.
Manoel Torquato Ramos.
 Inglês – Assíduo.
 Geografia – Assíduo.
 História e Cronologia – Assíduo.
31.
Ouvinte Manoel Rodrigues L. Imbuzeiro.
 Inglês – Assíduo.
32.
Nicoláo Tolentino da Costa Filho.
 Latim - Faltas Justificadas (8) Faltas não Justificadas (0).
 Geometria - Faltas Justificadas (8) Faltas não Justificadas
(0).
33.
Antonio T. da Costa.
 Latim – Assíduo.
 Aritmética e Álgebra – Assíduo.
 Geometria – Assíduo.

Fonte: Autora, 2012.
* Nota: Quadro construído pela autora do texto, com base em diversas frequências localizadas em Jornais das
Alagoas de 1875.

133

ANEXOS


ANEXO A - Página inicial do rascunho escrito a lápis do discurso de João Cabral
na abertura do Liceu de Artes e Ofícios de Alagoas (ampliação da
Imagem 2 da dissertação) ..................................................................... 134



ANEXO B - Quadro com o programa de estudos destas oito classes, segundo o
Regimento de 1838 do Colégio Pedro II ............................................ 135



ANEXO C - Programa com a distribuição das matérias do Colégio Pedro II,
conforme a reforma de 1841 ............................................................... 136



ANEXO D - Foto do documento original, transcrito no quadro 4 da dissertação ..... 137



ANEXO E - Foto do documento original, transcrito no quadro 5 da dissertação ..... 138



ANEXO F - “Relação das Aulas do Liceu da Província das Alagoas, e das do
ensino secundário existentes na mesma Província, com declaração do
número de alumnos, que frequentarão cada uma dellas no p.p. anno
de 1852”................................................................................................ 139



ANEXO G - Transcrições e fotos de trechos originais das frequências publicadas
em 1875 no Jornal das Alagoas ........................................................... 140



ANEXO H - Matéria do Jornal das Alagoas de 5 de novembro de 1875 sobre os
exames preparatórios ............................................................................ 142



ANEXO I - Anúncio do Jornal Diário das Alagoas, de 9 de janeiro de 1875 .......... 145



ANEXO J - Anúncio do Jornal O Orbe de 17 de setembro de 1879 com tradução,
para a língua portuguesa, de um trecho da obra “Notícia sobre a
literatura brasileira”, escrita em francês e publicada em Paris. ............ 146



ANEXO K - Propaganda do Colégio Bom Jesus (1882) ......................................... 148



ANEXO L - Programas de estudos do Colégio Ginásio alagoano e Colégio Bom
Jesus, publicados no Jornal das Alagoas em 8 de janeiro de 1874...... 149

134

ANEXO A - Página inicial do rascunho escrito a lápis do discurso de João Cabral na
abertura do Liceu de Artes e Ofícios de Alagoas (ampliação da Imagem 2
da dissertação)

Fonte: IHGAL. Caixa: 13. Pacote: 02. Documento 20. Fotografado por Fabrícia Carla, 2013.

135

ANEXO B - Quadro com o programa de estudos destas oito classes, segundo o Regimento
de 1838 do Colégio Pedro II

Aulas do Colégio Pedro II de acordo com o art. 117
do Regimento da referida instituição (1838).
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
MATÉRIAS ESTUDADAS
TOTAL
aula aula aula aula aula aula aula aula
Grammatica Nacional
...... ...... ....... ...... ...... .......
5
5
10
............
Latim .................................. ....... ......
10
10
10
10
5
5
50
Grego .................................. ...... ......
5
5
5
3
...... .....
18
Francez ............................... ....... ..... ........
2
2
1
...... .....
5
Inglez .................................. ....... .....
1
2
2
...... ..... .......
5
Geographia .......................... ...... ..... ...... ..... .......
1
5
5
11
Historia ...............................
2
2
2
2
2
2
...... .....
12
Rhetorica e Poetica ..............
10
10
...... ..... ...... ..... ...... .....
20
Philosophia .........................
10
10
...... ..... ...... ..... ...... .....
20
Arithmetica... ...... ..... ...... ..... ......
1
5
5
11
Geometria ... ...... ..... ......
2
2
...... ..... ......
4
Algebra ......
...... .....
5
...... ..... ...... ..... ......
5
Mathematica
Trigonometria
Mecanica
3
6
...... ..... ...... ..... ...... .....
9
.......
Astronomia ...........................
3
...... ..... ...... ..... ...... ..... ......
3
Zoologia .....
Historia
Botanica ...... ...... ..... ......
2
2
...... ..... ......
4
natural.
Minerologila.
Chimica.
Sciencias
2
2
2
...... ..... ...... ..... ......
6
Physicas.
Physica.
Desenho ................................ ...... ..... ...... ..... ......
4
2
2
8
Musica vocal ......................... ...... ..... ...... ..... ......
2
2
2
6
25
25
25
24
24
24
207
30
30

Fonte: Regulamento n.° 8 de 31 de janeiro de 1838.

136

ANEXO C - Programa com a distribuição das matérias do Colégio Pedro II, conforme a
reforma de 1841

CANCELADO

Modificações do Regimento de 1841:
Tabela dos estudos de cada ano para o colégio Pedro II e
do números de lições que deveriam ser dadas por semana.
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
MATÉRIAS ESTUDADAS
TOTAL
aula aula aula aula aula aula aula aula
Grammatica
Geral....................
e
5
...... ....... ...... ....... ........ .......
5
Grammatica Nacional
............
Latim ..................................
5
5
5
6
3
3
3
30
Grego .................................. ....... ....... ........
5
4
3
3
15
Francez ...............................
5
3
2
2
1
1
1
15
Inglez .................................. ........
5
3
2
1
1
1
13
Allemão ............................... ........ .......
5
3
2
1
2
13
Geographia descriptiva
........
3
3
1
1
1
1
10
...........
Historia ............................... ........ .......
4
4
3
2
2
15
Rhetorica e Poetica .............. ........ ....... ........ ....... .......
5
5
10
Philosophia ......................... ....... ...... ........ ....... .......
5
5
10
Arithmetica...
...... ...... ........ ........
5
........ .......
5
e Algebra ......
Geometria ...
Mathematica
Trigonometria
...... ....... ........ ........ .......
3
.......
3
Rectilinea
.......
Astronomia ........................... ........ ...... ........ ........ ....... ....... .......
0
Geographia, Mathematica e
........ ...... ........ ........ ....... .......
2
2
Chronologia.
Zoologia .....
........ ....... ........ ........
3
....... .......
3
Botanica ......
Historia
Minerologila
natural.
........ ....... ........ ........ ....... ........
2
2
e Geologia.
Zoologia Philosophica
........ ....... ........ ........ ....... ........
1
1
Chimica.
Sciencias
........ ...... ........ ........ .......
3
.......
3
Physicas.
Physica.
Desenho calligraphico
3
2
........ ........ ....... ........ ......
5
Desenho Linear
3
....... ........ ....... ....... ....... ......
3
Desenho figurado
.......
3
2
1
1
1
1
9
Musica vocal .........................
4
4
1
1
1
1
1
13
25
25
25
25
25
185
30
30
Fonte: Regulamento n.° 62 de 1 de Fevereiro de 1841.

137

ANEXO D - Foto do documento original, transcrito no quadro 4 da dissertação

Fonte: Arquivo Público do Estado de Alagoas – Caixa: 21. Fotografado por Fabrícia Carla em: 7 fev. 2012.

138

ANEXO E - Foto do documento original, transcrito no quadro 5 da dissertação

Fonte: Arquivo Público do Estado de Alagoas. Caixa: 21. Fotografado por Fabrícia Carla em: 2 mar. 2012.

139

Fonte: Moura et al, 1853.

140

ANEXO G - Transcrições e fotos de trechos originais das frequências publicadas em 1875
no Jornal das Alagoas.
(Continua)
Extracto do ponto dos estudantes do lyceu e curso normal,
relativo ao mez de junho de 1875.

FRANCEZ

FALTAS
JUSTIFICADAS

1 José Camello da
Costa
2 Frederico Alfredo
Ramos Valejo
3 Narciso Juviniano
Simões de Souza.
4 José Vieira Alves de
Sampaio
5 Pedro José dos
Santos
6 Augusto Cinccinato
de Araújo.
7 Francisco Cardoso
Paes.
8 José Cesario de
Negreiro V. da
França.
9 Guilherme dos
Passos Junior.
10 Alfredo Arthur
Oscar Marinho.
11 Leovigildo
Valeriano de Araújo.
12 João Evangelista
da Costa Tenorio
13 José Thomaz da
Costa Moraes
14 José Pereira de
Albuquerque.
15 Carlos Jorge
Calheiros de Lima.
16 João Lopes
Ferreira Pinto.
17 Antonio Derfelt
18 Silverio Fernandes
da Costa.
19 Manoel Corsino
Calaça
20 Manoel Iago de
Mello Aguiar.
21 Honorio Moreira
de Andrade e Silva.
22 Arthur De Alencar
Araripe
23 Adolpho José
Ribeiro Lins

Fonte: Jornal das Alagoas, n. 1214, 10 jul. 1875. (Documento presente no acervo do APA).

FALTAS
NÃO
JUSTIFICADAS

1
1
Assiduo
>>
1
1
1
Assiduo
1
1
1
1
1
3
1
Assiduo
1
>>
2
2
3
2
Assiduo

141

ANEXO G - Transcrições e fotos de trechos originais das frequências publicadas em 1875
no Jornal das Alagoas.
(Conclusão)
Conclusão do extracto do ponto dos
estudantes do lyceu e curso normal, relativo
ao mez de junho de 1875
ARITHMETICA E
ALGEBRA
1 Antonio T. da Costa
2 Carlos Jorge Calheiros
de Lima.
3 Socrates de Moraes
Cabral.
4 José Gomes Pereira.
5 João Nunes de Oliveira
Costa.
6 Antonio de Araujo
Rego.
7 José Alves Machado
Filho.
8 José Bernardo de
Arroxellas Galvão.
9 José Maria de Araujo
Junior.
10 Americo Achilles de
Oliveira Coelho.
11 Manoel Antonio
Supardo Junior.
12 João Lopes Ferreira
Pinto.
13 Antonio Derfelt
14 Antonio Cassiano Lins
do Amaral.
15 Francisco Villas Boas
Candeiras.
16 Martinho J. da Costa.

Faltas
Justif.

Faltas
Não
justif.
Assíduo

15
14
2
8
3
6
12
16
16
11
2
15

Fonte: Jornal das Alagoas. Maceió, n. 1216, 15 jul. 1875. (Documento presente no acervo do APA).

Assiduo
>>
5

142

ANEXO H - Matéria do Jornal das Alagoas de 5 de novembro de 1875 sobre os exames
preparatórios.
(Continua)
Maceió, sexta-feira 5 de novembro de
1875
Nº 1313

JORNAL DAS ALAGOAS
PROPRIEDADE DE TERTULLIANNO T.
DE MENEZES E SILVA.

Exames de preparatórios
Por acto de 4 do corrente s. exc. o snr.
presidente da província designou o dia 20
do mesmo mez para terem começo os exames de preparatórios a que se tem de proceder perante a delegacia especial da instrucção publica da corte, nesta província;
approvou as nomeações feitas pela mesma
delegacia para examinadores das diversas
mezas de exames, e nomeou os presidentes das referidas mezas, que assim ficárão
constituídas:

Meza de latim
Presidente dr. João Lopes da Silva Muritiba.
Examinadores padre Manoel Amancio das
Dores Chaves e José Coelho Alves de
Sampaio.

143

ANEXO H - Matéria do Jornal das Alagoas de 5 de novembro de 1875 sobre os exames
preparatórios.
(Continua)
De portuguez
Presidente dr. Joaquim José de Araujo.
Examinadores José Alexandre Passos e
Ignacio Joaquim da Cunha Costa.
De francez
Presidente dr. José da Cunha Teixeira.
Examinadores Filinto Elysio da Costa Cutrim
e dr. Antonio Antero Alves Monteiro.
De inglez
Presidente dr. Antonio Martins de Miranda.
Examinadores Felinto Elysio da Costa
Cutrim e Silverio Fernandes de Araujo Jorge
Filho.
De arithmetica
Presidente dr. Arestides Galvão de Queiróz.
Examinadores dr. Josquim Pontes de
Miranda e Antonio José Duarte.

144

ANEXO H - Matéria do Jornal das Alagoas de 5 de novembro de 1875 sobre os exames
preparatórios.
(Conclusão)
De álgebra
Presidente dr. Matheus Nogueira Brandão.
Examinadores dr. Joaquim Pontes de
Miranda e Antonio José Duarte.
De geometria
Presidente dr. Jacintho de Jaraguá.
Examinadores dr. Joaquim Pontes de
Miranda e Antonio José Duarte.
De geographia
Presidente dr. José Antonio Lopes.
Examinadores dr. Antonio Antero Alves
Monteiro e Silverio Fernandes de Araújo
Jorge
Filho.
De historia
Presidente
Antonio
José
Duarte.
Examinadores drs. Antonio Martins de
Miranda e Antonio Antero Alves Monteiro.
De philosophia
Presidente dr. Francisco Ildefonso Ribeiro
de Menezes. Examinadores drs. Antonio
Martins de Miranda e Joaquim José de
Araújo.

De rhetorica e poética
Presidente dr. Olympio Eusebio de
Arroxellas Galvão. Examinadores dr.
Floriano José de Miranda e Felinto Elysio da
Costa Cutrim.

Fonte: Jornal das Alagoas. Maceió, n. 1313, 5 nov. 1875. (Documento presente no acervo do APA)

145

ANEXO I - Anúncio do Jornal Diário das Alagoas, de 9 de janeiro de 1875
Foto do anúncio original

Transcrição literal do anúncio fotografado:

Historia pátria. – O illustrado
maranhense, dr. Cezar Augusto Marques,
um dos mais laboriosus cultores da historia pátria, acaba de publicar a traducção
que faz do celebre trabalho do padre Ivo
de Evreux, intitulado Missão dos pobres
capuchos no Maranhão, livro escripto no
século XVII, e talvez o primeiro que tratasse daquela parte do nosso paiz ao
menos com tanta largueza.
O padre Ivo fez parte da expedição Ra_______, sendo com seux companheiros
os primeiros apóstolos da religião christã
naquellas pasagens.
O seu trabalho é de grande interesse, e
com a traducção delle prestou o dr.
Cezar Marques relevante serviço ao
seus paiz.

Fonte: Jornal Diário das Alagoas, 9 jan. 1875. (Documento presente no acervo do IHGAL).

146

ANEXO J - Anúncio do Jornal O Orbe de 17 de setembro de 1879 com tradução, para a língua
portuguesa, de um trecho da obra “Notícia sobre a literatura brasileira”, escrita
em francês e publicada em Paris
(Continua)

Fonte: Jornal o Orbe. Maceió, n. 86, 17 set. 1879. Disponível em: <hemerotecadigital.bn.br>

147

ANEXO J - Anúncio do Jornal O Orbe de 17 de setembro de 1879 com tradução, para a língua
portuguesa, de um trecho da obra “Notícia sobre a literatura brasileira”, escrita
em francês e publicada em Paris
(Conclusão)

Fonte: Jornal O Orbe. Maceió, n. 86, 17 set. 1879, p. 4. Disponível em: <hemerotecadigital.bn.br>

148

ANEXO K - Propaganda do Colégio Bom Jesus (1882)

Fonte: Jornal O Orbe, 15 jan. 1882, p. 4. Disponível em: <hemerotecadigital.bn.br>

149

ANEXO L - Programas de estudos do Colégio Ginásio alagoano e Colégio Bom Jesus,
publicados no Jornal das Alagoas em 8 de janeiro de 1874
(Continua)
COLLEGIO
GYMNASIO ALAGOANO
ESTABELECIMENTO NA CIDADE DE MACEIÓ
PARA
EDUCAÇÃO E INSTRUCÇÃO DE MENINOS
____
DIRECTOR._ Bacharel Bernardo Pereira do Carmo
Junior.
VICE DIRETOR. _ Bacharel Luiz Monteiro
d’Amorim Lima.
PROFESSORES
Primeiras letras. _ José Coelho de Almeida
Sampaio.
Portuguez. _ Filigonio Avelino Jucundiano de
Araujo.
Latim. _ Padre Pedro Lins de Vascocellos.
Francez. _ Bacharel Luiz Monteiro de Amorim
Lima.
Inglez._Dr. José Alexandrino Dias de Moura.
Geographia._Dr. Thomaz do Bonfim Espíndola.
História._Dr. José Januario Pereira de Carvalho.
Arithmetica, álgebra e geometria. _ Bacharel
Beruardo Pereira do Carmo Junior.
Philosophia, interinamente._ Dr. Thomaz do
Bonfim Espindola.
Rhetorica._ Dr. Antonio Autero Alves Monteiro.
Musica._ Capitão José Procopio Galvão.
Capellão._ Padre Pedro Lins Vasconcellos.
SUBSTITUTOS.__ Iago Francisco Pinheiro e
Adriano Augusto de Araujo Jorge.
__
As aulas do collegio abrir-se-hão no dia 10 de
janeiro próximo vindouro.
Nos respectivos Estatutos, que estão á
disposição de quem os quizer ler, se achão
consignadas as condições de entrada.
Maceió 20 de novembro de 1873

Fonte: Jornal das Alagoas, 8 jan. 1874. (Documento presente no acervo do APA)

150

ANEXO L - Programas de estudos do Colégio Ginásio alagoano e Colégio Bom Jesus,
publicados no Jornal das Alagoas em 8 de janeiro de 1874. (Conclusão)
COLLEGIO DO BOM JESUS
----INSTRUCÇÃO PRIMARIA E SECUNDARIA
DO
SEXO MASCULINO
64. RUA DA BOA-VISTA, 64
MACEIÓ
-----Director _ Francisco Domingues da Silva.
Vice-director _ Benedicto José dos Santos.
Director espiritual _ Padre m. M. Antonio da
Silva Lessa.
Professores
PRIMEIRAS LETRAS. = Benedicto José dos
Santos.
PORTUGUEZ.= Francisco Domingues da Silva.
LATIM.= Padre Pedro Lins de Vasconcellos.
FRANCEZ. = Dr. José Januario Pereira de
Carvalho.
INGLEZ.= Domingos Bento da Moeda e Silva.
GEOGRAPHIA, CHRONOLOGIA E HISTORIA.
= Dr. Antonio Antero Alves Monteiro.
PHILOSOFIA MORAL E RACIONAL.= Dr.
Thomaz Francisco do Rego Muniz.
ARITHMETICA, ALGEBRA E GEOMETRIA.=
Agrimensor Manoel de Souza Braga.
RHETORICA E POETICA.= Dr. Thomaz
Francisco do Rego Muniz.
MUSICA E DANÇA.= Capitão José Procopio
Galvão.
As aulas d’este estabelecimento abrem-se no
dia 8 de Janeiro, excepto as de sciencias, as quaes
abrir-se-hão no dia 3 de Fevereiro.
Maceió, 20 de Dezembro de 1873.

Fonte: Jornal das Alagoas, 8 jan. 1874. (Documento presente no acervo do APA).