Ana Amália Gomes de Barros Torres Faria

Título da dissertação: EXPERIÊNCIAS DE ESCOLARIZAÇÃO: SENTIDOS E PROJETOS DE FUTURO DE JOVENS /ALUNOS DO INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ANA AMÁLIA GOMES DE BARROS TORRES FARIA

EXPERIÊNCIAS DE ESCOLARIZAÇÃO: SENTIDOS E PROJETOS DE FUTURO
DE JOVENS /ALUNOS DO INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS

MACEIÓ/AL
2013

ANA AMÁLIA GOMES DE BARROS TORRES FARIA

EXPERIÊNCIAS DE ESCOLARIZAÇÃO: SENTIDOS E PROJETOS DE FUTURO
DE JOVENS /ALUNOS DO INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientadora: Prof.º Dra. Rosemeire Reis da Silva

MACEIÓ/AL
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos

F224e

Faria, Ana Amália Gomes de Barros Torres.
Experiências de escolarização : sentidos e projetos de futuro de jovens/alunos do
Instituto Federal de Alagoas / Ana Amália Gomes de Barros Torres Faria. – 2013.
141 f.
Orientadora: Rosemeire Reis da Silva.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas. Centro de
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 117-125.
Apêndices: f. 126-141.
1. Ensino médio integrado. 2. Jovens – Experiência escolar. 3. Juventudes.
4. Jovens – Projetos de futuro. 5. Educação profissional. I. Título.
CDU: 374.3:37.062

ANA AMÁLIA GOMES DE BARROS TORRES FARIA

EXPERIÊNCIAS DE ESCOLARIZAÇÃO: SENTIDOS E PROJETOS DE FUTURO
DE JOVENS /ALUNOS DO INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS

BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Profa. Dra. Rosemeire Reis da Silva (PPGE-UFAL)
_____________________________________________________
Prof. Dra. Elione Maria Nogueira Diógenes (PPGE-UFAL)
_____________________________________________________
Prof. Dra. Veleida Anahí da Silva (UFS)

MACEIÓ/AL
2013

Dedico este trabalho aos meus filhos Lucas e
Rogério. Por vocês enfrento as mais duras
batalhas. Minha motivação para buscar sempre

o meu melhor. Vocês são a razão da minha
vida!!!!
AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre encontrar a força necessária, meu guia na conclusão desta jornada.
A minha Mãe, pelo apoio e carinho de sempre. Minha inspiração de vida!
Ao meu marido Rogério, pela paciência e incentivo para que eu chegasse até aqui.
Aos amigos conquistados nesse mestrado: Fernanda e Jailton, pois estiveram sempre
presentes nesta caminhada.
Á Prof. Dra. Rosemeire Reis pelo empenho e compreensão no desenvolvimento deste trabalho
Às professoras Dras. Elione Diógenes e Veleida Anahí pela valiosa contribuição,
fundamentais para esta dissertação.

“A vida é muito curta para ser pequena”.
(Mário Sérgio Cortella)
RESUMO

Este estudo tem como objeto a relação dos jovens com a escola e os sentidos que eles
atribuem à experiência escolar e seus projetos de futuro. A educação profissional aparece
como estratégia de grande destaque para a inserção dos jovens no mercado de trabalho, desta
forma estes têm procurado alternativas educacionais, como os cursos técnicos integrados. O
objetivo do trabalho é identificar quem são os jovens que compõem o terceiro ano do
ensino médio integrado do IFAL, como se dá a experiência de escolarização nesta etapa
de ensino e as expectativas que carregam em relação a formação no IFAL e seus projetos de
futuro. Os sujeitos da pesquisa foram alunos/jovens, preponderantemente de 18 a 20 anos,
foram aplicados questionários individuais a 73 jovens e na segunda etapa entrevista com 17
sujeitos, nesta modalidade de ensino, cursando o terceiro ano nos cursos de química e
eletrônica, nos turnos matutino e vespertino no Instituto Federal de Educação Técnica e
Tecnológica de Alagoas-IFAL. Como referencial teórico, buscamos as contribuições de
Dayrell (2007), que adota a noção de “juventudes” e condição juvenil para ressaltar a
heterogeneidade de modos de ser jovem e das diferentes representações sociais de juventude
nas sociedades contemporâneas complexas. Também buscamos em Dubet (1994,2001) – com
sua teoria da experiência, a explicação das lógicas de ação na elaboração das identidades e na
vivência da experiência escolar. E por fim Charlot (2002) com sua teoria da relação com o
saber, que nos faz indagações sobre o fracasso escolar e como os estudantes atribuem sentido
ao aprender na escola Em nossa investigação, foi utilizada a pesquisa quanti-qualitativa:
aplicação de questionários, entrevistas em grupo e diário de campo. Observamos que a escola
investigada permanece como importante instância de socialização, propiciando significativas
experiências de subjetivação aos jovens- numa mesma escola, em cursos distintos, temos
experiências diferentes- assim como nas estratégias para transmissão de conhecimento,
preparação para o mercado de trabalho e ingresso no curso superior: os alunos do curso de
Química se sentem valorizados, pretendem dar continuidade nesta área no ensino superior.
Aqueles do curso de Eletrônica consideram o curso uma importante estratégia para realizar o
ensino superior em outras áreas, considerem-se discriminados pelos professores, pelas
condições precárias do curso, etc. Como aspectos recorrentes identificamos que estes sujeitos
se constroem como jovens em grande parte pela experiência escolar, pela relação que
estabelecem com a escola, pelo orgulho de estarem nela, por se configurar tanto como uma
possibilidade de futuro melhor, como por um importante espaço de encontro, já que em razão
da grande quantidade de trabalho escolar não há tempo de convívio com os amigos fora da
escola. Estes jovens, em sua maioria, criam estratégias para dar conta deste trabalho muito
mais pela perspectiva de obtenção do diploma para um futuro melhor, do que pelo prazer de
estudar no presente.
Palavras Chave: Ensino médio integrado. Experiência Escolar. Juventudes. Projetos de
futuro.

ABSTRACT

This study has as central object the relation of young students to school and senses they
attribute to school experiences and future projects. Professional education is a strategy of
great prominence for the insertion of young students in the job market, thus, they have
searched for educational alternatives, such as integrated technical courses. The objective of
this study is to verify who the third year students of the integrated high school of IFAL are,
how is school experience in this school phase, what are their expectations regarding education
at IFAL, as well as their future plans. The study subjects were young/adult students aged
between 18 and 20 years. In the first phase, individual questionnaires were applied to 73
students, and in the second phase an interview was performed with 17 subjects attending
morning and afternoon classes in third year of chemistry and electronic at the Federal Institute
of Technological Education of Alagoas-IFAL. As theoretical reference, we have contributions
from Dayrell (2007), who adopts the notion of “youths” and young condition to highlight the
heterogeneous ways of being young and the different social representations of youth in
today´s complex societies. Also, we searched in Dubet (1994, 2001) - with the experience
theory-the explanation of action logics in the elaboration of identities and school experiences.
And finally, Charlot (2002) with the relation to knowledge theory, that makes us reflect about
school failure and how students attribute senses when learning at school. In our investigation,
a quantitative-qualitative research was performed: questionnaire application, group interviews
and field notes. We observed that the investigated school is an important instance of
socialization, providing significant experiences of subjectivation to young students - in the
same school, in different courses, we find different experiences- and strategies for knowledge
transmission, preparation for the job marked, and insertion in the university.
Keywords: Integrated high school. School experience. Youths. Future projects.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Curso......................................................................................................................66
Gráfico 2 – Turno......................................................................................................................66
Gráfico 3 – Sexo.......................................................................................................................67
Gráfico 4 – Idade ......................................................................................................................67
Gráfico 5 – Raça/cor.................................................................................................................68
Gráfico 6 – Renda.....................................................................................................................73
Gráfico 7– Escolaridade paterna...............................................................................................74
Gráfico 8 – Escolaridade materna.............................................................................................74
Gráfico 9 – O que você gosta de fazer no seu tempo livre?......................................................77
Gráfico 10 – Você trabalha?.....................................................................................................75
Gráfico 11 – Prioridade do ensino médio integrado.................................................................76
Gráfico 12 – Motivo pelo qual levou a optar pelo ensino médio integrado........................84/89
Gráfico 13 – Melhoria de vida após a conclusão do ensino médio integrado..........................95
Gráfico 14 – Em relação ao futuro o que mais gostaria?..........................................................96
Gráfico 15 – Você gosta da sua escola?....................................................................................85

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEFET

Centro Federal de Educação Tecnologia

IFAL

Instituto Federal de Alagoas

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministério da Educação e Cultura

SENETE

Secretaria Nacional de Educação Tecnológica

SETEC

Secretaria de Educação Profissional Tecnológica

PROEP

Programa de Expansão da Educação profissional

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12
1 PRINCÍPIOS E PRESSUPOSTOS DO ENSINO MÉDIO..............................................16
1.1 Panorama da educação profissional no Brasil...............................................................18
1.2 Ensino médio e educação profissional no Brasil: a proposta de integração................27
1.3 Os institutos federais de educação tecnológica...............................................................34
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA ESCOLARIZAÇÃO
DOS JOVENS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO..........................................................40
2.1 Juventudes, condição juvenil e trabalho: questões relevantes para compreender a
relação dos jovens com a escola nas Instituições Federais..................................................40
2.2 Os sentidos da experiência escolar na educação com os jovens....................................48
2.3 A relação dos jovens com os estudos...............................................................................56
3 O TRAJETO METODOLÓGICO.....................................................................................65
3.1 Etapas de investigação......................................................................................................65
3.2 Os jovens entrevistados e aspectos identificados no momento da realização das
entrevistas................................................................................................................................69
4 OS SENTIDOS DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR, RELAÇÃO COM OS ESTUDOS E
PROJETOS DE FUTURO PARA OS JOVENS/ALUNOS DO IFAL...............................71
4.1 Experiência escolar e condições juvenil..........................................................................72
4.1.1 Aspectos socioeconômico................................................................................................73
4.1.2 Espaços de lazer...............................................................................................................76
4.1.3 Sociabilidade....................................................................................................................79
4.2 Sentidos atribuídos ao ensino médio integrado..............................................................81
4.2.1 O que o IFAL proporciona...............................................................................................82

4.2.2 Influências........................................................................................................................82
4.2.3 Estrutura..........................................................................................................................86
4.2.4 Vantagens e desvantagens de estudar no ensino médio integrado..................................88
4.2.5 Planos de futuro...............................................................................................................91
4.3 Relação com os estudos na escola....................................................................................98
4.3.1 Competitividade...............................................................................................................99
4.3.2 Relação com os professores...........................................................................................102
4.3.3 Faltas e desistências.......................................................................................................103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................106
REFERÊNCIAS....................................................................................................................113
APÊNDICE A – MODELO DE QUESTIONÁRIO...........................................................122
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA................................................................128
APÊNDICE C – ANÁLISES DOS GRÁFICOS.................................................................129
APÊNDICE D – ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS....................................................131

INTRODUÇÃO

Esta dissertação apresenta os aspectos investigados sobre os sentidos da experiência de
escolarização para jovens/alunos do Instituto Federal de Alagoas e as possíveis relações com
seus projetos de futuro.
Este estudo surgiu a partir da nossa experiência de oito anos como Psicóloga no
Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Nesta prática, como psicóloga escolar chama atenção
as diferenças de comportamento que os alunos apresentam face às atividades propostas pela
escola e pelos professores: uns se mobilizam, outros não. Tais aspectos foram aguçados
quando iniciamos os estudos na pós-graduação como aluna especial do Mestrado em
Educação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) selecionada para a disciplina
Juventudes e Escolarização. Também foi possível aprofundar o tema com a participação no
Grupo de pesquisa: Juventudes, Culturas e Formação, onde tivemos a oportunidade de dar
fundamento acadêmico às questões iniciais, que permitiram a construção do projeto de
pesquisa que relacionava o sentido da relação com o saber do jovem e a influência deste
processo em seus planos de futuro.
A compreensão das particularidades do jovem estudante é premissa básica para o
desenvolvimento do meu trabalho no IFAL: ouvi-los, compreendê-los, valorizá-los, conhecer
suas particularidades e suas histórias de vida, a maneira como se relacionam entrem si e como
compreendem o que é aprender, a importância que atribuem aos amigos, a necessidade de se
conhecerem, a tentativa de serem responsáveis por si mesmos, os diferentes comportamentos
diante do aprender. Partindo desta realidade, cada vez mais tenho me interessado em
compreender como estes jovens dão sentido ao universo escolar; o que eles têm a dizer
sobre a trajetória percorrida nesses anos de escolarização; como se articulam as
condições sociais em que vivem e as suas experiências escolares e, sobretudo quais
fatores determinam suas escolhas em permanecer ou prosseguir mais uma etapa na
escola.

Aprofundar a relação dos jovens com a escola e os sentidos que eles próprios
conferem à sua experiência escolar se torna relevante devido à precariedade em que vivem os
jovens de camadas populares em nosso país. Não podemos tratar esses jovens como se fossem
apenas um grupo homogêneo. A sociologia da juventude no Brasil, que traz em seu bojo
autores como Abramo (2005), Dayrell (2007) e Sposito (2004), adotam a noção de
“juventudes” para evidenciar essa heterogeneidade dos modos de ser jovem e das diferentes
representações sociais de juventude nas sociedades contemporâneas complexas. Explicam
também, como as condições sociais podem trazer dificuldades para essas juventudes. Ao
mesmo tempo introduz o conceito de culturas juvenis porque considera que os jovens têm
modos de expressão e construções culturais que devem ser reconhecidas, pois enfatiza a
possibilidade de na educação escolar incluir os saberes, as culturas e estratégias dos jovens. A
escola e a família não têm mais o monopólio da socialização desses atores - dividem sua
influência com a mídia e outras instâncias sociais e culturais, especialmente as culturas
juvenis.
Diante do exposto elucidei os seguintes questionamentos:
a) Quem são esses jovens e como vivenciam sua juventude?
b) Qual relação estabelece com os estudos na escola?
c) Quais os sentidos da experiência de escolarização para jovens que estudam no
ensino médio integrado?
d) Quais os planos de futuro destes jovens?
Para investigar os sentidos que os alunos atribuem à experiência escolar, apoiamo-nos
nas contribuições de Dubet (1994, 2001), sobre a Experiência Social, teoria que explica a
construção de identidades múltiplas a partir de diversas lógicas de ação e da qual resultou o
conceito de experiência escolar (DUBET; MARTUCELLI, 1996). Este autor trabalha com a
perspectiva da desinstitucionalização da escola. Para ele “A escola não pode ser mais
considerada como uma instituição que transforma os princípios em papéis sociais, mas uma
sucessão de ajustamentos entre os indivíduos, adultos ou jovens, que constroem suas
experiências escolares” (DUBET; MARTUCELLI, 1996, p. 49). E acrescenta:
É preciso admitir que a integração das diversas funções da escola “deve ser
estudada na atividade dos atores que constroem sua experiência escolar ao
mesmo tempo em que são formados por ela. É nesta capacidade de elaborar
sua experiência que os jovens indivíduos se socializam para além de uma
inculcação cultural, quando a unidade do mundo social não é um dado
imediato da experiência, quando as situações escolares não são mais
reguladas en amont, pelos papéis colocados por expectativas acordadas, mas

são construídas in vivo em presença pelos atores (1996, p. 50).

O processo de construção de identidade supõe um processo de influência mútua para o
jovem, passando pela possibilidade deste influenciar ativamente o mundo à sua volta,
especialmente a escola. Sob a ótica dos alunos jovens, estes devem construir projetos,
tomando como base sua experiência escolar e atribuir uma utilidade a seus estudos, ao mesmo
tempo em que assumem seus gostos intelectuais e culturais, ao invés de aprender normas e
papéis pré-determinados (DUBET; MARTUCELLI, 1996, p. 81).
Sobre a metodologia, realizamos uma pesquisa quanti-qualitativa. Foi iniciada com um
estudo exploratório com 73 sujeitos do ensino médio integrado, alunos do curso de química e
eletrotécnica, cursando os últimos meses do terceiro ano. Como instrumento de pesquisa foi
utilizado um questionário sobre os aspectos constitutivos da vida destes jovens: perfil do
aluno, estado civil, profissão dos pais, trabalho e renda) e também tempos e espaços de
diversão, relações sociais e expectativas quanto ao futuro. Em um segundo momento
realizamos a pesquisa qualitativa com dezessete jovens alunos, que se constituíram em
entrevistas de grupo semiestruturadas (MINAYO et al., 1994) a partir de convite feito aos
alunos que participaram respondendo aos questionários.
Além da pesquisa de campo realizamos a pesquisa exploratória, com uma ampla
referência bibliográfica mediante revisão do referencial teórico existente em publicações, o
que nos permitiu articular conceitos e sistematizar a produção do referencial do trabalho.
Esta dissertação compõe-se de quatro partes. Na primeira parte, apresentamos o
panorama da Educação profissional no Brasil e os desafios da proposta de um ensino médio
integrado, buscando traçar a construção histórica do ensino médio no Brasil, passando pela
criação dos Institutos Federais de Educação Tecnológica, as necessidades de implantação
desta proposta institucional, até a sua proposta atual. Na segunda parte, discutimos nossas
principais referências teóricas, para compreender como se dá a experiência escolar desses
alunos, utilizando os conceitos de juventudes e condição juvenil de valorização do jovem na
escola contemporânea brasileira, de acordo com as concepções dos processos de subjetivação,
identidade e busca de sentido, colocando no centro dos debates sobre a educação no Brasil, a
concepção de aluno/ jovem enquanto sujeito de direitos. Tendo como expoentes: Abramo
(2005), Arroyo (2005), Dayrell (2003, 2005), Nogueira (2006), Sposito (1999, 2005 e 2006);
o conceito de experiência escolar (DUBET, 1994, 2001) e a teoria de relação com o saber ,
com suas indagações sobre o sucesso/fracasso escolar, (CHARLOT, 2002).

Na terceira parte, apresentamos o trajeto metodológico, em que oferecemos uma visão
geral do campo de pesquisa, dos sujeitos, das etapas, métodos e procedimentos, assim como
os aspectos identificados no momento da realização das entrevistas.
Na quarta parte, procuramos desvendar os sentidos da escolarização para os jovens em
suas múltiplas interfaces e a relação com os projetos de futuro, firmando os critérios e
categorias de análise e a interpretação dos dados. Desta forma, buscamos compreender suas
percepções, posições, disposições, motivações e decisões com relação a escola, as relações de
sociabilidade, a concepção de mercado de trabalho para estes jovens e expectativas com a
conclusão do curso.
Nas considerações finais, apresentamos os aspectos identificados e questões que
surgem em relação aos próximos passos da pesquisa.

1 PRINCIPIOS E PRESSUPOSTOS DO ENSINO MEDIO INTEGRADO

Segundo o IPEA (2008), dentre as principais dificuldades que se apresentam à
sociedade brasileira, os relacionados à juventude se configuram como urgente e digno de
atenção, já que um dos mais graves problemas sociais que os atinge é o desemprego,
consequência disso é a escassez de oportunidades no mundo do trabalho, a reprodução de
desigualdades entre eles e a frequência de trajetórias escolares marcadas pela instabilidade e
fracasso.
Para inserção no mundo do trabalho, a educação profissional integrada ao ensino
médio torna-se requisito importante dentro da política educacional brasileira, já que grande
parte dos egressos do ensino médio não cursará o ensino superior. “Com efeito, apenas ao
redor de 45% dos jovens brasileiros concluem o ensino médio e, destes, aproximadamente,
60% o fazem em situação precária - noturno e/ou supletivo” (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2012, p. 7).
Desta maneira, numa realidade em constante transformação, o trabalho deixa de ser
visto como alternativa para se tornar o principal meio de sobrevivência de muitos jovens.
Segundo o IPEA (2008):
Neste cenário de restrição das oportunidades de emprego- que afeta inclusive
os trabalhadores já inseridos, desacreditando a estabilidade como marca
fundamental da vida adulta- duas grandes tendências se configuram entre os
jovens. Aqueles de origem social privilegiada adiam a procura por uma
colocação profissional e seguem dependendo financeiramente de suas
famílias; com isso ampliam a moratória social que lhes foi concedida,
podendo entre outras coisas estender sua formação educacional, na
perspectiva de conseguir uma inserção econômica mais favorável no futuro.
Os demais, que se veem constrangidos a trabalhar, em grande parte das
vezes acabam se submetendo a empregos de qualidade ruim e mal
remunerados, o que em algum grau, também os mantém dependentes de suas
famílias, ainda que elas lidem com isso de forma precária (IPEA, 2008, p. 8).

Saviani (2003), explicita que, em nossa realidade, o trabalhador continua sendo o
homem, porém num novo contexto, já que o desenvolvimento material traz consigo novas

exigências no que se refere aos processos formativos em geral e à qualificação da força de
trabalho, especificamente:
Os empresários tendem a se tornar mais sensíveis a essa questão. Eles
desejam capacitação geral, rapidez de raciocínio, grande potencial de
incorporação de informações, adaptação mais ágil e capacidade de lidar com
conceitos abstratos. Mas a realização plena dessas exigências esbarra nos
limites postos pelas relações de produção baseadas na propriedade privada
dos meios de produção. Sendo o saber um meio de produção, sua
apropriação pelos trabalhadores contraria a lógica do capital, segundo o qual
os meios de produção são privativos dos capitalistas, da burguesia, do
empresariado, cabendo ao trabalhador a propriedade apenas de sua própria
força de trabalho. Por outro lado, se os trabalhadores não possuírem algum
tipo de saber, eles não podem produzir. Eis a contradição (SAVIANI, 2003,
p. 149).

Para Ramos (2007), a proposta do ensino médio integrado à educação profissional é
garantir ao jovem ou adulto trabalhador o direito a uma formação completa, atuando na
sociedade pelo exercício pleno da cidadania, pensando num currículo capaz de articular
formação geral e específica, enfatizando métodos e conteúdos. Ela ressalta que a escola
pública talvez precise rever seu papel, oferecendo outros conhecimentos que considere
importante, já que as mudanças são necessárias para conseguirmos formar sujeitos com
compromisso e responsabilidade individual e coletiva.
Guimarães (2012) reforça esse entendimento quando diz que o discurso da atual
política curricular é a ênfase na proposição de integração entre ensino médio e educação
profissional técnica de nível médio sob a concepção de politecnia, com o objetivo de propiciar
o diálogo da escola nos contextos locais e regionais, como proposta de articulação e
complementaridade entre teoria e prática, valorizando-se o saber científico e o saber tácito,
sem separar conhecimentos gerais e específicos
Para Saviani (2003), a proposta de escola politécnica, enquanto concepção educativa
voltada para a superação do dualismo existente desde o princípio, na concepção de educação,
é extremamente atual e pertinente para por fim ao quadro das divisões apontadas nas
transformações que se processam na realidade em que vivemos.
Ramos (2007), ressalta que é somente através do direito à plena existência humana, da
qual a educação faz parte, que o indivíduo se constitui como ser social e cultural. Para ela,
isso lhes confere sentido como sujeitos e conhecimentos:
Sujeitos que tem uma vida, uma história e uma cultura. Que têm
necessidades diferenciadas, mas lutam por direitos universais.
Conhecimentos que são construídos socialmente ao longo de sua história,

construindo o patrimônio da humanidade, cujo acesso portanto, todos tem
direito (RAMOS, 2007, p. 4).

A seguir explicaremos a proposta de ensino médio integrado com suas perspectivas e
entraves, situando a escola pública, especificamente na perspectiva dos Institutos Federais
(IFS).

1.1 Panorama da educação profissional no Brasil

Segundo Cardozo (2006) o processo histórico da educação profissional no Brasil
sempre foi marcado pela desigualdade e até hoje se alimenta dela. A necessidade de se buscar
a integração entre a educação geral e a educação profissional devem ser buscados na crítica à
concepção burguesa de educação, em que só se aplicava o ensino propedêutico aos filhos das
classes dominantes, cabendo ao proletariado, filhos de operários e camponeses, todas as
formas de exploração aos quais sempre estiveram submetidos.
Essa afirmação é reiterada no documento do MEC/SETEC (2007), que assinala que a
educação profissional no Brasil sempre teve caráter assistencialista, com o objetivo de
amparar aqueles que não tinham condições sociais satisfatórias, para que, dessa maneira se
pudesse controlar e manter a ordem e os bons costumes.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) ressaltam que:
O conhecimento sempre foi reservado a uma elite, aos filósofos, aos sábios,
aos religiosos. Na Europa, à medida que vai desaparecendo o aprendizado
tradicional da oficina do artesão e o controle do saber pelas corporações de
artes e ofícios, ocorre a criação de escolas e sua extensão aos trabalhadores
produtivos. Mas os conteúdos vão diferir entre a formação dos dirigentes e a
instrução do povo (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.31).

Estes autores salientam que o acesso a este tipo de educação é direito universal, “é
condição para uma formação profissional que atenda aos requisitos das mudanças da base
técnica da produção e de um trabalhador capaz de lutar por sua emancipação. Trata-se pois, de
superar a formação profissional como adestramento e adaptação às demandas do mercado e
do capital” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 15).
Kuenzer e Grabowski (2006) afirmam que a dualidade estrutural se manifestava
inequivocamente nos modos de organização da produção, em que eram bem definidos o papel

de dirigentes e trabalhadores, já que apareciam a divisão social e a divisão técnica do
trabalho:
À velha escola humanista tradicional, correspondia a necessidade
socialmente determinada de formar os grupos dirigentes, que não exerciam
funções instrumentais. A proposta pedagógica da escola portanto, não tinha
por objetivo a formação técnico-profissional, vinculada a necessidades
imediatas e sim a formação geral da personalidade e o desenvolvimento do
caráter através da aquisição de hábitos de estudo, disciplina, exatidão e
compostura (KUENZER; GRABOWSKI, 2006, p. 17).

Para estes autores, a escola contribuiu historicamente para a materialização desta
divisão, já que o saber teórico era diferenciado da prática, correspondendo a uma forma
particular de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. “E não por
coincidência é a classe que detém o poder material, que possui também os instrumentos
materiais para a elaboração do conhecimento. Assim a escola, fruto da prática fragmentada,
passa a expressar e a reproduzir esta fragmentação, através de conteúdos, formas de
organização e gestão” (KUENZER; GRABOWSKI, 2006, p. 18).
Acho importante neste estudo, apresentar um recorte histórico da educação
profissional no Brasil, desde a criação da Escola de Aprendizes e Artífices (1909) até a
reforma da educação profissional (1995).
A criação da Escola de Aprendizes e Artífices, criada em 1910 era voltada ao ensino
das primeiras letras e a iniciação em ofícios, principalmente para os desvalidos da fortunacrianças pobres, órfãos e abandonados, preponderantemente índios e escravos. Este processo
evidenciou que “foi dado um grande passo ao redirecionamento da educação profissional no
país, pois ampliou seu horizonte de atuação para atender as necessidades emergentes dos
empreendimentos nos campos da agricultura e da indústria” (MEC/SETEC, 2007):
Daí a necessidade do ensino de ofícios para os aprendizes trabalharem. A
aprendizagem feita nas casas da moeda diferenciava-se nas realizadas nas
casas de engenho, pois estas só eram destinadas aos homens brancos, filhos
dos empregados da própria casa. Para aprender estes ofícios não era
necessário provar seu conhecimento prático por meio de exames, tudo era
feito de forma sistemática e num período de cinco a seis anos, tinham que
demonstrar suas habilidades para uma banca examinadora, para então
obterem uma certidão de aprovação (GARCIA, 2009, p.2).

Segundo o MEC/SETEC (2007), as décadas de 30 e 40 são marcadas por grandes
transformações políticas sociais e econômicas no Brasil, já que o país se fortalece em seu
processo de industrialização. Em resposta a esse avanço, começam a ser promulgados
diversos Decretos-Lei a fim de promover a normatização da educação nacional e ressalta que:

Esse esforço governamental evidencia a importância que passou a ter a
educação dentro do País, em especial a educação profissional, pois foram
definidas Leis específicas para a formação profissional em cada ramo da
economia e para a formação de professores em nível médio (MEC/SETEC,
2007, p. 12).

Em 1941, entraram em vigor várias leis que ficaram conhecidas como Reforma de
Capanema, que reorganizou todo o ensino no País e teve como principal objetivo fazer com
que o ensino profissional passasse a ser considerado de nível médio. De acordo com o
MEC/SETEC (2007), com a reforma de Capanema houve uma divisão do ensino industrial,
em primeiro ciclo (básico) e segundo ciclo (técnico), com a organização escolar nacional
organizada nos ramos secundários (ginasial ou comercial), normal, industrial e agrícola.
Ainda neste documento, ressalta que a educação brasileira, após a reforma de
Capanema estruturou-se em dois níveis: a educação básica e a superior; combinando-se as
proposições pedagógicas atuais para a formação de intelectuais e trabalhadores, a partir das
mudanças que aconteciam no mundo do trabalho. É nesse contexto, por meio de exames de
adaptação que se prevê a possibilidade de aproximação entre o ramo secundário propedêutico
e os cursos profissionalizantes de nível médio (MEC/SETEC, 2007, p. 12).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), é neste momento que o dualismo toma um
caráter estrutural, “já que a relação entre eles (ensino propedêutico e ensino profissional),
ainda não existia, mantendo-se duas estruturas educacionais paralelas e independentes”
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 32).
Para Kuenzer e Grabowski (2006), quanto mais esse desenvolvimento avança, mas se
intensifica a contradição entre as demandas do processo produtivo e os processos de educação
da força de trabalho, ou seja, “quanto mais se simplificam as atividades práticas na execução
dos processos de trabalho, mais ficam complexos sua manutenção e gerenciamento
(KUENZER; GRABOWSKI, 2006, p 19).
Em 1942 o Decreto-Lei nº 4.127 de 25 de fevereiro, estabeleceu as bases da
organização da rede federal de instituições de ensino industrial em território nacional, com o
objetivo de preparar mão de obra necessária ao processo de industrialização no País, que
estava em pleno vapor. Vale salientar que, nessa época o ensino profissional não tinha
nenhuma regulamentação, à exceção das escolas federais (GARCIA, 2009, p.7).
É a partir desse período que se inicia o processo de vinculação do ensino industrial à
estrutura do ensino do país como um todo, ou seja, os alunos formados nos cursos técnicos

podiam ingressar no ensino superior em área equivalente ao de sua formação (MEC, 2010,
p.4).
Para Kuenzer e Grabowski (2006), este processo marca a aceitação das necessidades
educativas para os trabalhadores, que até então eram reconhecidas como próprias da
burguesia, ou seja, por conta do desenvolvimento assinalado nesta época, exige-se do
trabalhador uma apropriação cada vez maior de conhecimentos científicos, tecnológicos e
sócio-históricos.
À educação profissional, fortaleceu-se a concepção de renovação e composição das
classes menos favorecidas social e economicamente e marcou a denominação das escolas
técnicas, que receberam este nome a partir da implementação de diversos liceus industriais,
dentre eles o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e a regulação do ensino
industrial, secundário e comercial por meio de suas respectivas Leis Orgânicas. O SENAI era
destinado:
A organizar e administrar escolas de aprendizagem industrial em todo o país,
podendo manter, além dos cursos de aprendizagem, que eram mais rápidos,
segundo a Lei Orgânica do Ensino Industrial e, tinham por objetivo a
preparação dos aprendizes menores dos estabelecimentos industriais, cursos
de formação e continuação para trabalhadores não sujeitos à aprendizagem
(ROMANELLI apud GARCIA, 2009, p. 8).

Conforme Bento (2003), a unificação do ensino técnico se deu pela Lei nº 3.552, de 16
de fevereiro de 1959 e foi regulamentada pelo Decreto 47.038 de 16 de outubro do mesmo
ano. Foi a partir daí que foi concedida autonomia às escolas industriais e escolas técnicas da
união, que passaram a denominar-se Escolas Técnicas Federais. Neste momento houve um
crescimento significativo de matrículas nestas escolas, principalmente a partir da década de
sessenta. O sucesso deveu-se a qualidade de suas instalações, de seu quadro docente e a
reconhecida experiência para entrada no mercado de trabalho (BENTO, 2003, p. 14).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), acham importante destacar também que, nesta
época por conta da rápida urbanização, os empregadores passaram a exigir um nível cada vez
maior de escolaridade, como forma de seleção preliminar, ampliando-se à procura de
empregos e, consequentemente aumentando-se as matrículas nos cursos técnicos, promovendo
uma formação de mão de obra acelerada exigida pela divisão internacional do trabalho.
Ainda segundo Bento (2003), com a implementação de equivalência aos cursos
secundários, o prestígio desses centros federais foi crescendo ainda mais e, claro paralelo a
isso, a demanda crescente por níveis mais elevados de escolarização para ocupar postos mais

altos no mercado de trabalho. Com a valorização da mão de obra formada nas Escolas
Técnicas Federais, contatou-se que:
Diante desse quadro, a demanda por matrícula nos diversos cursos
oferecidos apresentou um aumento de 100% no período de 1963/1973.
Consequentemente, milhares de técnicos foram colocados à disposição do
mercado de trabalho até este atingir a saturação decorrente do processo de
recessão na década de 1980 (FRIGOTTO, 2008, p. 88).

E ainda:
O discurso utilizado para sustentar o caráter manifesto de formar técnicos
construiu-se sob o argumento da escassez de técnicos no mercado e pela
necessidade de evitar a frustração de jovens que não ingressavam nas
universidades, nem no mercado por não apresentarem uma habilitação
profissional. Isso seria solucionado pela terminalidade do ensino técnico
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 33).

Segundo Kuenzer (2007), com a Lei de Diretrizes e Bases do governo militar (1971), a
equivalência entre os ramos secundário e propedêutico é substituída pela obrigação da
proposta de habilitação profissional para todos os que estivessem cursando o ensino de
segundo grau, com o objetivo de “proporcionar ao educando a formação necessária para o
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para
o trabalho e preparo consciente para o exercício da cidadania” (KUENZER, 2007, p. 16).
Em 1975, a Lei 5.692/71 propõe que o ensino e não a escola seja profissionalizante.
De acordo com o Documento Base do MEC/SETEC (2007), isto significa congregar todos os
recursos disponíveis na escola, empresa e comunidade, na linha interinstitucional articuladas a
uma base comum. Dessa maneira, distingue a educação profissionalizante como um conjunto
de ações pedagógicas que levam o jovem a melhor compreensão do mundo em que vive e a
aquisição de uma ampla base de conhecimento que lhe permita adaptar-se e acompanhar as
mutações do mundo do trabalho e treinamento profissional. Esta proposta tentou estruturar a
educação de nível médio como sendo profissionalizante para todos, passando a habilitação
profissional passa a ser compulsória em substituição à equivalência entre os ramos secundário
e propedêutico. Entretanto:
Na prática, a compulsoriedade se restringiu ao âmbito público, notadamente
nos sistemas de ensino dos Estados e no federal. Enquanto isso, as escolas
privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com os currículos
propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes, visando o atendimento
às elites (MEC/SETEC, 2007, p. 14).

Neste momento, pode-se observar a migração dos filhos da classe média das escolas
públicas para as escolas privadas, com o objetivo de dar continuidade aos estudos no ensino

superior, reforçando então, a desvalorização da escola pública, já que a resistência de alunos e
seus pais à implantação do ensino profissional na escola que,” tradicionalmente preparava
candidatos para o ensino superior, associada a pressões que surgiram da burocracia estatal e
das instituições de formação profissional, além dos empresários do ensino, levaram ao
restabelecimento do dualismo estrutural (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 33).
Para estes autores:
A marca desse dualismo não estava na impossibilidade de aqueles que
cursarem o ensino médio ingressassem no ensino superior, mas sim no plano
dos valores e dos conteúdos da formação. No primeiro caso, o ideário social
mantinha o preceito de que o ensino técnico destinava-se aos filhos das
classes trabalhadoras, cujo horizonte era o mercado de trabalho e não o
ensino superior. No segundo caso, enquanto a Lei nº 5.692/71 determinava
que na carga horária mínima prevista para o ensino técnico de segundo grau
(2.200 horas) houvesse mínima a predominância da parte especial em
relação a geral, a Lei nº 7.044/82, ao extinguir a profissionalização
compulsória, considerou que nos cursos não profissionalizantes as 2.200
horas pudessem ser totalmente destinadas a formação geral (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 34).

Para Frigotto (2008), essa opção fundamentava-se em um projeto de desenvolvimento
do Brasil apoiado em um novo momento marcado pela fase de industrialização submissa que
exigia mão de obra qualificada para atender tal expansão.
Ainda segundo este autor, o país chega a 1985 intensificando-se os debates sobre os
diferentes grupos, em torno das mudanças de rumos para a educação brasileira. O foco das
diversas correntes de pensamento educacional e princípios de políticas educacionais,
voltaram-se, em especial para um novo alicerce de ensino de segundo grau e à educação
profissional.
Para Kuenzer (2007), é importante lembrar que as escolas técnicas continuaram dando
ênfase ao ensino propedêutico, mais ainda assim eram vistas de fora como uma oferta pública
de qualidade, já que:
Poderiam viabilizar o acesso de uns poucos filhos da classe trabalhadora à
Universidade, desde que conseguissem passar pelo funil da seletividade. É
claro também que, com a obrigatoriedade do cumprimento da carga horária
do chamado núcleo comum, em vez de fortalecer a educação básica dos
trabalhadores, o caráter formalista e academicista que sempre caracterizou
este nível de ensino, acabou por fragilizar a educação profissional, que agora
passava a ter ainda pior qualidade (KUENZER, 2007, p.25).

Ainda segundo esta autora, esta proposta produziu a Lei nº 7044/82, que pregava uma
ideia conservadora, afirmando ser a escola “o espaço para os já incluídos nos benefícios da
produção e do consumo de bens materiais e culturais” (KUENZER, 2007, p.25).
Em 1988, a Constituição Federal determina o dever do estado com a educação em
todos os níveis, assegurando a obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio e acesso a níveis
mais elevados de ensino e pesquisa. Neste momento, o debate teórico travado pela
comunidade educacional, afirmava a necessária vinculação da educação à prática social e o
trabalho como princípio educativo (FRIGOTO; CIAVATA; RAMOS, 2012, p. 35).
Conforme Ciavatta (2012), a origem recente da concepção de integração entre
formação geral e educação profissional, no Brasil, está na busca da superação do dualismo da
sociedade e da educação brasileira, em defesa da escola pública nos anos 80, em especial no
primeiro projeto da LDB elaborados juntos aos princípios de educação nesta constituição, já
que os que historicamente se mantiveram na escola, continuaram sem superar a situação de
classe, já que a sua qualidade, presa ao academicismo livresco, não conseguia superar a
sociedade de classes, que alimentava a acumulação capitalista (KUENZER, 2007, p. 25).
Segundo Ramos (2001), em 1996, a Lei 9.394 estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional definindo a identidade do ensino médio como educação básica, sendo a
última etapa deste nível e responsável pela consolidação da formação que se inicia na
educação infantil e no ensino fundamental, e por outro lado, a separação da educação
profissional técnica da educação básica, adquirindo caráter complementar ao ensino médio.
Vale salientar que, nessa época era quase inexistente o segundo grau profissionalizante no
País, exceto nas Escolas técnicas Federais.
Saviani (2007), ressalta que a ideia de politecnia foi descaracterizada ao longo deste
processo histórico, restando neste documento- a Lei nº 9.394/1996 o inciso 4º, do artigo 35,
que proclama a finalidade do ensino médio como a compreensão dos fundamentos científicos
e tecnológicos dos processos produtivos. E reitera ainda:
A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos
das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo
moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de
trabalho. A formação politécnica deve garantir o domínio desses princípios,
desses fundamentos científicos (SAVIANI, 2007, p. 85).

Saviani defende que exista relação entre educação e trabalho, entre conhecimento e
atividade prática, que deve ser tratada de maneira explícita e direta, já que o saber tem

autonomia relativa no processo de trabalho ao qual se origina. Para ele, o ensino médio
deveria se concentrar nas modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de
processos e técnicas de produção existentes (SAVIANI, 2007, p.88).
Mas este mesmo autor admite que as transformações que vem se processando na
sociedade capitalista, através da revolução industrial, da informática, entre outras acaba
promovendo a transferência das funções manuais para as máquinas e até mesmo das próprias
funções intelectuais. Ele afirma:
Do mesmo modo que com a primeira revolução industrial, desapareceram as
funções manuais particulares próprias do artesanato, dando origem ao
trabalhador em geral, agora também as funções intelectuais específicas
tendem a desaparecer provocando a necessidade de elevação do patamar de
qualificação geral. Assim, se naquele período esse processo converteu a
escola na forma principal e dominante de educação, atualmente parece que
estamos atingindo o limiar deste mesmo processo, quando o próprio
desenvolvimento da base produtiva coloca a necessidade de universalização
de uma escola unitária que desenvolva ao máximo as potencialidades dos
indivíduos, conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades
intelectuais-espirituais (SAVIANI, 2003, p. 148).

Para Frigotto, Ciavatta, Ramos (2012):
Se o saber tem uma autonomia relativa em face do processo do trabalho do
qual se origina, o papel do ensino médio deveria ser o de recuperar a relação
entre conhecimento e prática do trabalho. Isto significaria explicitar como a
ciência se converte em potência material no processo de produção
(FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS, 2012, p. 35).

Segundo o MEC (2012) a Lei 9.394/96, consagra a educação profissional e
tecnológica, dando absoluta prioridade a esta modalidade de ensino, colocando-a entre os
níveis e modalidades de educação e ensino, garantindo dois direitos fundamentais do cidadão:
educação e trabalho. A LDB ainda possibilita o ingresso do aluno em carreira técnicoprofissional, depois de atendida a formação geral, conforme o artigo 36, parágrafo 2º, seção
IV da referida Lei. Assim, abre-se caminhos para o aluno pode escolher entre o ensino médio
de caráter propedêutico como aprofundamento de ensino profissional, ou pelo ensino médio
técnico profissionalizante.
Nos documentos do MEC/SETEC (2007), a principal polêmica desta Lei continuou
sendo o embate dos que defendem uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para
todos, independente de origem socioeconômica e por outro lado, os que defendem a
submissão aos direitos sociais, com o objetivo de diminuir os gastos do estado. Para Garcia
(2009):

O projeto referido é mais um exemplo do caráter tópico e localizado das
iniciativas do MEC. De outro modo, como seria possível que um projeto
como esse tramitasse concomitantemente, mas de forma independente e
paralela ao projeto da LDB? Além disso, esse projeto traz como
consequência o descomprometi mento do MEC em relação as Escolas
Técnicas Federais, provavelmente a experiência mais bem sucedida de
organização do nível médio, a qual contém os germens de uma concepção
que articula formação geral de base científica com o trabalho produtivo, de
onde poderia se originar um novo modelo de ensino médio unificado e
suscetível de ser generalizado por todo o país (SAVIANNI, apud GARCIA,
2009, p.11).

Desta maneira se estrutura a história da formação profissional no Brasil, numa busca
constante entre duas alternativas: a efetivação do assistencialismo e da aprendizagem
operacional, ou a possibilidade de implementação dos fundamentos técnicos e tecnológicos,
no preparo intelectual, implicando a politecnia como progressiva generalização do ensino
médio, como formação necessária para todos, independente do tipo de ocupação que cada um
venha a exercer na sociedade. De acordo com essa visão a educação escolar, particularmente
o segundo grau, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de reconstrução dos
princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e
técnicas que dão base aos sistemas de produção em cada momento histórico” (MEC/SETEC,
2007, p.17).
Neste mesmo contexto, Ciavatta (2012) ressalta que a história da educação
profissional no Brasil pode assim ser definida como “o sentido dessa história foi uma luta
política entre duas alternativas: a implementação do assistencialismo e da aprendizagem
operacional versus a proposta da introdução dos fundamentos da técnica e das tecnologias, o
preparo intelectual” (CIAVATTA, 2012, p. 88). E reitera:
A divisão das classes e frações de classes sociais, e, consequentemente a
apropriação diferenciada dos bens produzidos socialmente, não é um
problema apenas brasileiro. Mas em uma sociedade como a nossa, com alto
grau de desigualdade social e que não universalizou a educação básica
(fundamental e média), as diferenças sociais são mais marcantes e é mais
extensa e mais profunda a reprodução da desigualdade (CIAVATA, 2012, p.
89).

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), aventurando-se nesta perspectiva, o objetivo
do ensino profissionalizante não teria um fim em si mesmo, nem se pautaria pelos interesses
do mercado e sim numa possibilidades a mais para os estudantes na construção de seus
projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formação ampla e
integral.

1.2 Ensino médio e educação profissional: a proposta de integração

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), a literatura da educação brasileira no que
diz respeito ao ensino médio, deixa claro o dualismo existente nessa modalidade de ensino:
onde se evidencia a contradição fundamental entre capital e trabalho, expressa no dilema
impresso de sua identidade. Destina-se à formação propedêutica ou à preparação para o
trabalho?
O texto aprovado pela LDB, Lei nº 9.394/1996, retomou a dualidade existente entre
formação geral e educação profissional, já que a educação profissional de nível técnico
aparecia apenas em articulação com o ensino médio. Essa legislação não contemplou o
desenvolvimento da formação integral para a cidadania e nem respondeu às necessidades de
preparo para inserção na atividade profissional (CIAVATTA, 2012, p.64).
Para Ciavatta (2012), a ideia de integração entre formação geral e educação
profissional no Brasil, é baseada na busca da superação do tradicional dualismo da sociedade
e da educação brasileira, nas lutas pela democracia e em defesa das escolas públicas nos anos
oitenta. O que se percebe é que:
Se buscava assegurar uma formação básica, que superasse a dualidade entre
cultura geral e cultura técnica, assumindo o conceito de politecnia. O que
significava tentar reverter o dualismo educacional através de seus
mecanismos mais efetivos, a subordinação no trabalho e na educação. Ou
seja, a noção de politecnia, buscava a superação da dicotomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral
(GUIMARÃES, 2012, p. 43).

Tratava-se, portanto, de estender ao ensino médio, processos de trabalho reais,
possibilitando a assimilação teórica e prática dos princípios científicos que estão na base da
produção moderna.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), a proposta do ensino médio integrado
representa uma ponte imposta pela realidade dos jovens que, por um lado tem acesso ao
ensino médio, mas necessita se enquadrar dentro do processo produtivo.
Kuenzer (2007), esclarece que o ensino propedêutico não era voltado a formação de
especialistas ou profissionais, daí a necessidade de criação das escolas voltadas para o
desempenho das funções instrumentais, então exigidas nos diferentes ramos profissionais.
Desta forma:

As atividades práticas tendem a criar escolas próprias para formar seus
profissionais, do trabalhador ao especialista, desenvolvendo-se uma rede
paralela de escolas técnicas de diferentes níveis, voltadas para a formação
profissional especializada, caracterizada pelo seu caráter de particularidade.
Atendendo às mudanças do sistema produtivo à medida que surgem, estas
escolas vão sendo criadas de modo caótico, sem princípios claros e precisos,
sem uma política definida e sistematizada de formação de quadros, ou seja,
ao sabor do movimento do mercado (KUENZER, 2007, p. 34).

Para a autora, a expansão das escolas profissionais não representa avanço no
desenvolvimento democrático, mas perpetua ainda mais as diferenças de classe, criando-se a
falsa impressão de democratização, já que “as dificuldades de acesso aos níveis mais altos do
sistema de ensino, ressalte-se a origem de classes, traz como máxima alternativa a formação
em cursos profissionalizantes, com o objetivo de transmitir apenas as formas operacionais”.
Essa conformação gerou consequências: a educação profissional esteve separada da educação
básica, o que gerou um aligeiramento da formação técnica em módulos fragmentados, dando a
impressão de um treinamento superficial à formação profissional de jovens e adultos
trabalhadores.
Segundo o MEC (2007), as experiências de integração entre o ensino médio e a
educação profissional de nível técnico tiveram início a partir de 2003, marcado pelo primeiro
mandato do presidente Luis Inácio Lula da Silva, quando as diretorias do ensino médio e de
educação profissional do Ministério da educação acreditaram na perspectiva de um governo
democrático e popular. Neste momento, houve a preocupação de se estabelecer um debate
abrangente com a sociedade sobre o ensino médio e a educação profissional, a fim de se
resgatar a ideia de politecnia presente no projeto inicial da LDB.
As mudanças almejadas pelas forças progressivas da sociedade brasileira,
principalmente dos sindicatos e dos pesquisadores da área do trabalho e educação, que
lutaram pela revogação do Decreto nº 2.208/97, na tentativa de corrigir distorções de
conceitos e de práticas originárias das regulações do governo anterior de Fernando Henrique
Cardoso, que partiram para a implementação de regulamentações mais razoáveis à utopia de
transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira (SENETE, 1991, p. 5).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), este decreto produziu uma regressão profunda
nas propostas de reforma da educação, já que significou o restabelecimento do dualismo,
assumindo o foco da pedagogia do capital ou do mercado.
Ainda neste mesmo ano, foram realizados dois seminários: o primeiro, Seminário
Nacional sobre ensino médio e educação tecnológica, que teve como finalidade a discussão

dos princípios da educação média e tecnológica e sua relação com a educação profissional; e o
segundo, denominado Seminário Nacional de educação profissional, cuja estratégia era a
produção de um documento base sobre essa temática. Foi a partir destes debates que foi
elaborado um documento intitulado Propostas de políticas públicas para a

Educação

profissional e Tecnológica (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, P. 32).
Segundo Bento (2003), após esse evento, foram elaboradas três minutas do novo
decreto que revogou o Decreto 2. 208/1997. A primeira expressava a ideia pautar a política de
ensino médio e educação profissional de acordo com a LDB 9.394/1996. A segunda minuta
defendia a manutenção do Decreto 2.208/1997 e a terceira minuta achava necessário revogar
este decreto substituindo-o por outro. Com isso, o que se pôde observar foi a fragmentação da
proposta de integração entre educação básica e profissional, já que o Ministério da Educação
colocou duas secretarias distintas para ensino médio e ensino técnico, deixando claro que
integrar não seria prioridade.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006) ao promover a presença de sistemas e redes
distintas, passou-se a oportunizar a coexistência de ensino médio propedêutico,
profissionalização enquanto etapa autônoma e a integração entre ambas, dando margem à
esquiva do Estado em promover um projeto educacional independente para o ensino médio. E
completa
Nova concepção pedagógica nesse parecer é a compreensão de que a
educação profissional técnica de nível médio deva ser oferecida
simultaneamente e ao longo do ensino médio. A proposta de integração
distingue-se de simultaneidade. Este último princípio está de acordo com
aquele que se manifesta permanentemente no parecer: o da independência
entre cursos. Não foi isso que se buscou instituir com o Decreto nº
5.154/2004 (FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2006, p. 98).

Estes autores entendem a necessidade de superação da escola fragmentada e
excludente. Entendendo que:
O ensino médio integrado à educação profissional configura-se como a
oportunidade dos filhos dos trabalhadores obterem uma profissão em nível
médio, não podendo postergar este projeto para o nível superior de ensino.
Sendo assim, constitui-se em uma educação que contenha elementos de uma
sociedade justa (FRIGOTO; CIAVATA; RAMOS, 2006, p. 101).

Foi então que o Decreto 5.154/2004 trouxe os princípios e diretrizes do ensino médio
integrado à educação profissional com o objetivo de vencer esta separação entre
conhecimentos específicos e gerais, entre ensino médio e educação profissional, já que passou

a exigir a integração da formação básica e profissional num mesmo currículo. Ciavatta (2012)
argumenta:
Quando nos referimos a proposta de ensino médio integrado ao ensino
técnico, propomos que a educação geral se torne parte inseparável da
educação profissional em todos os campos em que se dá a preparação para o
trabalho. Significa que buscamos enfocar este aspecto como princípio
educativo no sentido de superar a dicotomia entre trabalho manual e
intelectual, formando trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidadãos (CIAVATA, 2012, p. 88).

Ou seja, a principal orientação deste Decreto, foi que:
A educação geral se torne inseparável da educação profissional, onde
acontece a preparação para o trabalho, ‘seja nos processos produtivos, seja
nos processos educativos como formação inicial, ensino técnico, tecnológico
ou superior, o objetivo é superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de
formar trabalhadores capazes de se tornarem dirigentes e cidadãos’
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 17).

E ainda:
O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma realidade
conjunturalmente desfavorável- em que os filhos dos trabalhadores precisam
obter uma profissão ainda no nível médio, não podendo adiar este projeto
para o nível superior de ensino- mas que potencialize mudanças para,
superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha
elementos de uma sociedade justa (FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS,
2012, p. 44).

Para o MEC/SETEC (2007), este Decreto manteve as ofertas dos cursos técnicos
concomitantes e subsequentes, traduzidos no Decreto nº 2.208/97, trazendo de volta a
integração do ensino médio à educação profissional técnico de nível médio, numa direção que
aponta para os princípios da construção da educação tecnológica ou politécnica.
Segundo Bento (2003), a articulação entre Educação Profissional Técnica de nível
médio e o Ensino Médio se dará integrada no mesmo estabelecimento de ensino, contando
com matrícula única para cada aluno; simultaneamente, no mesmo estabelecimento de ensino
ou em instituições de ensino distintas, aproveitando as oportunidades educacionais
disponíveis, ou mediante convênio de intercomplementariedade e por último subsequente,
oferecida a quem já tenha concluído o ensino médio.
Essa possibilidade visa a formação integral do ser humano e é condição necessária
para a travessia em direção ao ensino médio politécnico e sendo assim, a superação da
dualidade de classes, “ esse é o sentido de um ensino médio de quatro anos que, de forma

articulada e integrada a uma formação científico-tecnológica e ao conhecimento históricosocial, permitam aos jovens a compreensão dos fundamentos técnicos, sociais, culturais e
políticos do atual sistema produtivo” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 15).
Segundo Ramos (2001), os pressupostos para o currículo do ensino médio à educação
profissional técnica de nível médio com base no Decreto 5.154/2004 são:
1- A formação humana como síntese de formação básica e formação para o trabalho;
2- O sujeito deve ser concebido como ser histórico- social concreto, capaz de transformar
a realidade em que vive;
3- O trabalho deve permitir a compreensão do significado econômico, social, histórico,
político e social das ciências e artes;
4- Deve ser baseado numa metodologia que permita a identificação da especificidade de
conhecimentos, quanto as suas finalidades e potencialidades;
5- Seja baseado numa pedagogia de conhecimentos gerais e específicos;
6- Seja centrado no fundamento das técnicas que tenha como eixo trabalho, ciência e
cultura.
Para esta autora, o currículo integrado contempla a compreensão global do
conhecimento, promovendo parcelas de interdisciplinaridade em sua construção. Esta
proposta organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem como
sistemas de relações de uma totalidade que se pretende explicar e compreender. A integração
impõe que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja pautada continuamente ao
longo da formação (RAMOS, 2001, p. 66).
Sobre escola unitária, Saviani (2007) coloca como ponto de partida a formação geral
sólida, a capacidade de manejar conceitos e o desenvolvimento do pensamento abstrato. Para
ele, a definição de educação politécnica é unitária e universal, voltada ao fim da dualidade
entre cultura geral e cultura técnica e se dará para o domínio dos conhecimentos científicos de
distintas técnicas que configuram o processo de trabalho produtivo moderno, ou seja, o
entendimento da formação profissional numa perspectiva da integração dessas dimensões,
reafirmando que:
A universalização desta escola deve desenvolver ao méximo as
potencialidades do indivíduo (formação omnilateral), conduzindo-os ao
desabrochar pelno de suas faculdades intelectuais-espirituais, estaria
deixando o terreno da utopia e da mera pretensão ideológica, moral ou
romântica para se converter numa exigência posta pelo próprio
desenvolvimento do progresso produtivo (SAVIANI, 2007, p.74).

Frigotto (2008) acredita que pela integração, as duas redes de ensino, profissional e
geral, que se constituíam desde o surgimento da primeira iniciativa estatal, pode-se romper a
dualidade estrutural e a clássica dicotomia histórica entre formação para o trabalho e
preparação para a universidade. Conforme o autor, espera-se que esse projeto assuma o
caráter de política pública educacional com uma proposição ao Congresso Nacional de um
anteprojeto de Lei da Educação Profissional e Tecnológica.
Mesmo que a separação entre formação geral e formação técnica não tenha sido
resolvida com a promulgação do Decreto nº 5.154/2004, algumas tentativas de integração
entre o ensino médio e educação profissional vêm sendo construídas, a partir das iniciativas
de gestores públicos que compreendem a educação profissional como modalidade de ensino
mais atingida com as reformas na educação. O mais importante é o fortalecimento dos
fundamentos teóricos e metodológicos que defendem a articulação entre formação geral e
formação técnica e que proporcione aos jovens a possibilidade de lutar pelos espaços no
mercado de trabalho e a continuidade nos estudos (BENTO, 2003, p. 18).
Enquanto essa proposta não se consolida juridicamente, um novo Decreto nº 6.302 de
dezembro de 2007, institui o programa Brasil Profissionalizado, que visa estimular o ensino
médio integrado à educação profissional, ressaltando a educação científica e humana por meio
da proposição entre formação geral e educação profissional, argumentando a realidade
concreta no contexto dos arranjos produtivos das vocações sociais, culturais e econômicas
locais e regionais, numa tentativa de democratização do ensino médio (MEC/SEMTEC –
Documento Base, 2007, p. 34).
Podemos considerar notável a iniciativa do governo federal, porém Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005), explicam que a política de educação profissional destinada a jovens e adultos
trabalhadores, processa-se mediante programas focais e contingentes, não sendo capazes de
superar os desafios para a viabilização do ensino médio integrado como política pública
educacional, ressaltando que mudar essa realidade é um grande desafio por tratar-se de um
problema político e não pedagógico, com suas raízes na forma em como se compõe a
organização da sociedade, onde se expõem as relações entre capital e trabalho.
Os autores ressaltam que, em termos legais, o Decreto 5.154/2004 permitiu à abertura
a formação integrada, porém na prática essa integração requer escolas bem equipadas, com
boa estrutura, laboratórios, bibliotecas e professores e demais profissionais preparados e em
constante formação, sendo assim:

Há a necessidade de as instituições da sociedade, direta ou indiretamente
relacionadas com a questão do ensino médio, se mobilizarem para mudanças
efetivas. Da parte do governo, haveria a necessidade de sinalizar forte e
claramente a importância da ampliação de matrículas no ensino médio e de
elevação de sua qualidade, como resposta tanto ao imperativo de um direito
de cidadania e justiça, quanto ás demandas de um processo produtivo sob a
base tecnológica digital-molecular (FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS,
2012, p. 53).

Ainda não há elementos que possam permitir uma análise aprofundada sobre as
experiências de integração, porém como salienta Ramos (2007), tem-se que problematizar os
fenômenos como objetos de conhecimento, buscando compreendê-los em suas múltiplas
perspectivas, explicitando teorias e conceitos para a compreensão dos objetos estudados nas
múltiplas perspectivas em que foram problematizados, situando conceitos de formação geral e
específica, visando compreender nas escolhas, nas relações e nas realizações, o pressuposto da
totalidade do real como síntese de múltiplas determinações.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006), a escola pública deve recuperar o papel do
ensino médio a fim de que este possa resgatar a relação entre conhecimento e prática do
trabalho, proporcionando a escola pública um espaço de inserção político-social e cultural. O
currículo integrado propõe a interdisciplinaridade em sua construção, ou seja, variados
campos de conhecimentos presentes sem que as estruturas de cada área sejam afetadas por
conta dessa colaboração.
Sabemos que, esse tipo de oferta ainda não é totalmente oferecida a população, visto
que o grande objetivo das escolas particulares é concentrar seus esforços na aprovação dos
estudantes nos vestibulares das universidades públicas, adotando uma percepção de educação
contraditória, em que se substitui o todo (formação integral), pela parte (aprovação no
vestibular). (MEC/SETEC, 2007, p.25). E complementa:
Embora haja escolas públicas de excelente qualidade, essa não é a regra
geral. Dessa forma, grande parte das escolas, nas quais estudam os filhos da
classe trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas,
mas não conseguem fazê-lo por falta de condições matérias concretas. Deste
modo, em geral, a formação proporcionada, nem confere uma contribuição
efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho, nem contribui de forma
significativa para o prosseguimento dos estudos no nível superior
(MEC/SETEC, 2007, p.26).

Dessa forma, aos socialmente excluídos não resta opções: não há vagas para todos nas
universidades públicas e o ensino profissionalizante público ou privado é de baixa qualidade
na pretensão de formar para o fazer negando-lhes a formação geral.

Para Frigotto (2012), é pertinente que se facultem aos milhares de jovens que
necessitam o mais cedo possível buscar um emprego a realização de um ensino médio que, ao
mesmo tempo preserve sua qualidade de educação básica como direito social e subjetivo, mas
que também possam situá-los mais especificamente em uma área técnica ou tecnológica. Para
ele:
Isto implica um triplo desafio: desconstruir primeiramente, do imaginário
das classes populares, o entulho ideológico imposto pelas classes dominantes
da teoria do capital, da pedagogia das competências, da empregabilidade, do
empreendedorismo e da ideia de que, cursinhos curtos profissionalizantes,
sem uma educação básica de qualidade, os introduzem rápido ao emprego. O
segundo desafio é a mudança no interior da organização escolar, que envolve
formação dos educadores, suas condições de trabalho e mudanças na
concepção curricular e práticas pedagógicas. E o terceiro desafio é criar
condições objetivas e subjetivas para viabilizar em termos econômico e
político esse projeto (FRIGOTO, 2012, p. 77).

diferentes

experiências

devem

entrelaçar-se,

reforçando-se

mutuamente,

propiciando a reconstrução do conhecimento da sociedade. Dessa forma, a formação integral
não é somente para tornar o indivíduo apto para o convívio social e o trabalho e sim para
formar o homem que se realize como sujeito em sua individualidade, capaz de decidir sobre
como deve ser a sociedade em que se quer viver.

1.3 Os institutos federais de educação tecnológica

Segundo MEC/SETEC (2007), uma boa oportunidade para os filhos da classe
trabalhadora é a tentativa de ingresso na Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica (IFs), já que estas atualmente são referência na formação integral. Porém, tornarse aluno dessas escolas não é fácil, já que é necessário se submeter a um rigoroso processo
seletivo, com concorrência elevada e número de vagas muito menos do que a demanda.
Conforme mencionamos em capítulo anterior, a origem e criação dos Centros Federais
de Educação Tecnológica (CEFET) foi iniciada com o surgimento das Escolas de Aprendizes
e Artífices. Nesta época estas escolas técnicas tinham o objetivo de ofertar a formação
profissional equivalente ao do secundário.
Segundo o MEC (2010), em 1959, as Escolas Técnicas passaram a ter uma condição
de autarquias, com maior autonomia e foram denominadas Escolas Técnicas Federais. Este

momento coincide com o crescente processo de industrialização, onde se intensifica a
formação de técnicos, mão de obra indispensável.
Ainda segundo o Ministério da Educação, por conta do acelerado crescimento e
consequente evolução, em 1978, três delas se transformaram em Centros Federais de
Educação Tecnológica, pela Lei 6.545/78, surgindo as escolas técnicas do Rio de Janeiro,
Paraná e Minas Gerais.
Para Otranto (2010), foi dessa forma, que a rede federal de educação profissional foi
alcançando sua própria configuração, no decorrer da história da educação nacional, com o
objetivo de ministrar o ensino técnico, desempenhando no nível superior de graduação, cursos
tecnológicos e licenciaturas, além da extensão e da pós-graduação latu sensu. No decorrer do
tempo, essas instituições viabilizaram também a pós-graduação strictu sensu nos níveis de
mestrado e doutorado.
Em 1994, a Lei nº 8.948, dispõe sobre a instituição do sistema nacional de educação
tecnológica, transformando-as gradativamente em Centros Federais de Educação Tecnológica
- CEFETs, mediante decreto específico para cada instituição e em função de critérios
estabelecidos pelo Ministério da Educação, levando-se em conta instalações físicas,
laboratórios, equipamentos adequados, condições técnico-pedagógicas e administrativas e
recursos humanos e financeiros necessários ao funcionamento de cada centro (MEC, 2010,
p.5).
Ainda segundo o MEC (2010), em 2003, através da portaria nº 3.621 foi criado o
Fórum Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, vinculado ao Ministério da
Educação que visava estabelecer a interlocução entre sociedade civil e Estado. E em 2004, a
Secretaria de Educação Profissional Tecnológica lançou o documento de proposta de política
pública para a educação profissional e tecnológica, objetivando contextualizá-las e adequá-las
ao desenvolvimento do País.
Segundo Oliveira (2001), a partir de 2007, o Decreto 6095/2007 dispôs sobre a criação
dos Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologias (IFETs). O CONCEFETConselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica se posicionou de
forma favorável principalmente por conta da garantia de maior abrangência da formação
profissional e tecnológica, contribuindo assim para o desenvolvimento regional e acolhimento
de novos públicos.

De acordo com Otranto (2010), e segundo dados do Ministério da Educação e da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), até o final de 2008 a rede
federal de educação tecnológica contava com 36 Escolas Agrotécnicas, 33 CEFETs com suas
58 Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs), 32 Escolas Vinculadas, 1 Universidade
Tecnológica Federal e 1 Escola Técnica Federal.
A criação de 38 novos Institutos Federais de Educação, através da Lei nº 11.892/08,
sancionada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva, instituiu para Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica no âmbito do sistema federal de ensino, vinculada ao
Ministério da Educação os seguintes centros: Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – Institutos Federais; Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR;
Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET-RJ e de
Minas Gerais – CEFET-MG; Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais (Lei
11.892/08, art. 1º).
Para Pereira (2010), o surgimento desses institutos estabelece a ligação com o
reconhecimento da educação e das instituições públicas, dimensão esta fundamental nas atuais
políticas a fim de se construir uma nação em que todos tenham acesso e participem,
pressupondo uma batalha contra as desigualdades estruturais de qualquer forma, daí a
necessidade do fortalecimento das ações e das instituições públicas.
O modelo de Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, é uma autarquia de
regime especial de base educacional técnico-científica. Vai se especializar na oferta de
educação profissional e tecnológica, em diferentes modalidades de ensino, articulando a
educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi, com base na
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos, com o objetivo de não almejar somente
a formação de técnicos, mas especialmente de pessoas que entendam a realidade e atuem
como profissionais capazes de dirigir quem os dirige. (COLOMBO, 2005, p. 12)
Ao longo da perspectiva de construção da Rede Federal de Educação Tecnológica
(cuja direção apontava a criação dos Institutos Federais), os investimentos públicos denotam
comportamento típico de governo no Estado capitalista moderno pois
No que diz respeito à adoção de políticas e programas sociais a fim de
qualificar a mão de obra para o mercado de trabalho, objetivo que se
complementa com a manutenção sob controles de parcelas da população não
inseridas nos processos de produção. Assim, a rede federal, em períodos
distintos de sua existência, atendeu a diferentes orientações de governo; em

comum a centralidade do mercado, desenvolvimento industrial e caráter
pragmático e programático da EPT (PEREIRA, 2010, p.12).

A criação dos Institutos Federais respondeu a uma necessidade de institucionalização
definitiva da Educação Profissional e Tecnológica como política pública, isto significa o
exercício maior do Estado e menor ação do governo. O Conselho de Dirigentes dos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CONCEFET) explanou coerentemente os objetivos
daqueles a quem representava, já que em documento elaborado em 23 de agosto de 2007,
enaltece a proposta do governo. Na parte mais questionada pelas demais instituições
envolvidas no processo, a perda de identidade, limitou-se a questionar o porquê da
proposição, se o reconhecimento social dos CEFETs os faz “um dos melhores exemplos
brasileiros de experiência bem sucedida enquanto instituição pública voltada para a
qualificação profissional”, finalizando com os questionamentos sobre as singularidades do
IFET, na proposta de conferir a estas instituições a capacidade de tornar relevante o seu papel
(CONCEFET, 2007, p.2).
Portanto, esta rede federal de Educação Profissional e Tecnológica está fundamentada
numa construção histórica de 100 anos. Conforme explicitado anteriormente, inicialmente foi
uma política voltada para as classes desprovidas, porém hoje se configura como importante
estrutura de conquistas científicas e tecnológicas, possibilitando o acesso efetivo de todos, já
que a Educação Profissional no Brasil decorre da interdependência de forças entre setores que
a tomaram com um viés em favor da acumulação capitalista e outros que a percebem como
imprescindível instrumento de política social, voltadas para a redistribuição dos benefícios
sociais objetivando a diminuição das desigualdades (OTRANTO, 2010, p. 21).
Otranto (2010) ressalta que a perspectiva do Instituto Federal é hoje muito mais que
um exemplo de êxito institucional, é a manifestação maior da atual política pública de
educação profissional brasileira. Está conduzindo caminhos significativos na vida e na
história dessas instituições que escolheram investir nesta proposta governamental, motivando
reais mudanças que estão sendo acompanhadas de perto. Para este autor, o objetivo não é
somente atender as novas configurações do mundo de trabalho, mas sobretudo contribuir para
a elevação da escolaridade dos trabalhadores, buscando a produção científica e tecnológica
nacional, numa educação profissional voltada a cidadania.
Achamos importante acrescentar o papel destes Institutos Federais na concepção atual,
trazendo nossa vivência no Instituto Federal de Alagoas- IFAL, onde realizamos nossa

pesquisa. Antes portanto, apresentaremos brevemente sua trajetória histórica de consolidação
em nosso Estado desde sua criação até os dias atuais.
Segundo o Ministério da Educação (2010), em Alagoas ao longo de seus 99 anos de
existência, os Institutos Federais passaram por vários processos de reforma, recebendo
diferentes denominações: iniciando-se como denominação da Escola de Aprendizes Artífices
de Alagoas (1909 a 1937), Liceu Industrial de Maceió (1937 a 1961), Escola Industrial
Deodoro da Fonseca e Escola Industrial Federal de Alagoas (1961 a 1967) e Escola Técnica
Federal de Alagoas (1967 a 1999). De acordo com os termos da Lei nº 8.948, de 08 de
dezembro de 1994, depois regulamentado nos termos do Decreto nº 2.406, de 27 de novembro
de 1997 e implementado nos termos do Decreto de 22 de março de 1999 passou a denominarse Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas (CEFET), tornando-se instituição
munida de todos os privilégios de uma instituição de Ensino superior, aferidos no Decreto nº
5.224 de 1º de outubro de 2004.
A partir da Lei nº 11. 892 de 29 de dezembro de 2008 acontece a criação do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas (IFAL). Neste período, foram
implantados diversos cursos de nível superior, destinados a formação de tecnólogos na área da
indústria e serviços e também convênios e programas para qualificação em nível de pósgraduação dos servidores efetivos do IFAL.
Atualmente, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas- IFAL
vem contribuindo para a formação profissional de várias gerações e é tido como um modelo
de excelência nos ensinos médio, técnico e superior, tanto no Estado como em regiões
circunvizinhas, buscando atender sua clientela educacional, em consonância com as
tendências e evolução do mercado, relacionando-se com a comunidade externa e buscando
parcerias para garantir uma educação de qualidade (MEC, 2010, P. 3).
O IFAL hoje é formado pelos Campi Maceió, Palmeira dos Índios, Marechal Deodoro,
Satuba, Arapiraca, Maragogi, Murici, Penedo, Piranhas, Santana do Ipanema e São Miguel
dos Campos, tendo a previsão de abertura de mais quatro unidades: Rio Largo, Batalha, União
dos Palmares e Coruripe.
O Campus Maceió, onde se desenvolve esta pesquisa conta hoje com cerca de 2500
alunos, distribuídos nas modalidades de ensino técnico, médio integrado e tecnológico, nos
turnos matutinos, vespertinos e noturnos. Dentre os cursos oferecidos no ensino médio

integrado constam: química, eletrônica, eletrotécnica, mecânica, informática, entre outros. A
seleção é feita mediante prova, onde são escolhidas as melhores classificações.
Ainda segundo o MEC (2013), a partir da criação dos cursos superiores em tecnologia
em 2000, o IFAL avançou nas propostas de capacitação e qualificação profissional interna dos
seus servidores e na oferta de profissionais qualificados para o mercado de trabalho:
Esse reconhecimento fez com que houvesse a maior expansão já ocorrida em
toda a sua história, no momento em que ganhou status de Universidade e
proporcionou a instalação e ampliação dos campis em todas as regiões do
estado, registrando-se um considerável avanço no quantitativo de docentes e
técnico administrativos, resultando no aumento gradual da oferta de vagas
em todos os segmentos, além da implantação de novas modalidades de
ensino como PROEJA, Licenciatura e Bacharelado (MEC, 2013, p.4)

E completa:
Essa expansão representa um antigo anseio da população que tem observado,
na iniciativa do Governo Federal, a chance de capacitação profissional de
jovens, antes sem perspectivas profissionais e que agora reacende a
expectativa de um futuro melhor, com a possibilidade de ingresso em
empreendimentos empresariais e industriais na região, em decorrência da
ampliação do ensino profissional (MEC, 2013, p.5).

Portanto, a finalidade do IFAL é a de ser uma instituição de educação superior, básica
e profissional, pluricurricular e multicampi, especializado na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos com suas práticas pedagógicas (MEC, 2010, p. 3).
Sua expansão é um antigo anseio da população que vê a chance de capacitação
profissional dos jovens, antes sem quaisquer perspectivas, num futuro promissor, com
possibilidade de ingresso no mercado de trabalho graças a ampliação do ensino profissional.
Após apresentar alguns aspectos históricos que fundamentam a criação dos Institutos
Federais, trataremos a seguir dos pressupostos teóricos que fundamentam este estudo sobre a
experiência escolar vivenciada por jovens em um Instituto Federal.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA A COMPREENSÃO DA ESCOLARIZAÇÃO
DOS JOVENS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

Neste capítulo pretendemos discutir os conceitos dos autores que são referência em
nosso trabalho. Para compreender aspectos da vida dos jovens que frequentam o Instituto
Federal de Alagoas (IFAL), pretendemos inicialmente analisar o conceito de juventude. Para
isso, apoiamo-nos nas ideias dos principais expoentes teóricos desta abordagem no Brasil:
Abramo (2005), Dayrell (2003 e 2005) e Sposito (1999, 2005 e 2006), já que a definição do
que é ser jovem no mundo contemporâneo é uma questão obrigatória sobre o tema, uma vez
que é com essa compreensão que se dará os encaminhamentos das políticas públicas, a fim de
que se possa discriminar suas características e necessidades.
Também buscamos compreender como esses jovens vivenciam sua experiência escolar
e seus projetos de futuro, buscando o contexto histórico na qual a escola está inserida, suas
especificidades, investigando a perspectiva e expectativa dos estudantes que fazem parte dela.
Para esta explicação, apoiamo-nos no conceito de experiência escolar de Dubet e Martuccelli
(1996).
Consideramos pertinente também, o conceito de relação com o saber de Bernard
Charlot (2002). Essa teoria toma por base as indagações sobre o fracasso/sucesso escolar dos
alunos, sobretudos dos meios populares, promovendo a compreensão dos sentidos que os
estudantes de classes sociais diferentes atribuem ao saber/aprender na escola, analisando
como o aluno dá sentido a sua experiência de escolarização e os sentidos do aprender.

2.1 Juventudes, condição juvenil e trabalho: questões relevantes para compreender a
relação dos jovens com a escola nas Instituições Federais

Entendemos que a escola é para os jovens uma vivência em que são colocados em
evidência valores, projetos de vida, expectativas e incertezas. É lá que soci alizam e que
assumem um papel ativo. Como consequência, mobiliza os sujeitos envolvidos, exigindo
uma visão muito além do pedagógico ou curricular. Nessa relação está implícita a

dinâmica desses alunos na sua perspectiva de jovens.
Atualmente, o conceito de juventude tende a cair num ideal estético caracterizado
por uma sociedade de consumo, alterando, inclusive, a forma como se vê o jovem,
passando este a ser mero objeto, mercadoria, onde o objetivo é somente contemplar o
desejo como forma de legitimidade. Indivíduos de uma sociedade de consumo, com
múltiplas aspirações que resultam muitas vezes em frustrações, pois em sua maioria são
inexecutáveis, percorrendo um meio de desigualdade e contradições (ABRAMOVAY,
2007, p. 64).
Sposito (2000), afirma que poucas referências teóricas a respeito de juventude e
educação têm analisado a constituição de atores jovens em suas relações com a
experiência escolar, isto se deve ao fato de grande parte dos estudos discutirem os
sistemas e instituições presentes na vida dos jovens sem se importar em enfocá-los como
sujeitos que vivem tais situações.
Dayrell (2007), diz que em nossa sociedade ocidental, a relação entre escola e
juventude é marcada por tensões e desafios, de um lado a escola exigindo do aluno o
aprender e de outro o aluno exigindo da escola viver. É uma dualidade que pode, muitas
vezes interferir na produção social dos indivíduos, nos seus tempos e espaços, afetando o
processo de socialização das novas gerações. É uma crise na relação escola x juventude. O
autor afirma:
O jovem aluno do ensino médio é compreendido apenas na sua dimensão
de aluno. Dessa forma o ser aluno aparece como um dado natural e não
como uma construção social e histórica. O momento da fase de vida e
suas peculiaridades, a origem social, o gênero e a etnia, entre outras
dimensões que o constituem como jovem, não são levados em conta e
constroem a vida do aluno fora da escola como um tempo vazio de
sentido, um não tempo. Nessa compreensão, pouco se apreende sobre os
sujeitos reais que frequentam a escola, as múltiplas dimensões de sua
experiência social, suas demandas e expectativas (DAYRELL, 2011,
p.12).

Compreendemos que, viver a juventude, significa principalmente experimentar
essa vivência. Para a escola, a juventude se convenciona em características de
individualismo e irresponsabilidade: são jovens desinteressados. Por outro lado, esses
mesmos jovens buscam um modelo de instituição que não se caracterize apenas por
repasse de conteúdos. Dessa maneira, a tendência é verem a escola como enfadonha, com
professores que pouco acrescentam e se mostram muito distante de seus interesses.

Abramo (2005) nos chama atenção para a constante indeterminação do termo
juventude e faz uma crítica a definição de que é apenas uma fase de transição para a vida
adulta. Ela afirma que a significação social dos atributos das fases de vida são culturais e
históricas e a juventude não é uma etapa demarcada.
O conceito de juventude é construção histórica e se distingue por diversas maneiras
de existir em diferentes tempos e espaços sociais. Não pode se elaborar uma definição
universal e homogênea, ela se transforma conforme as mudanças da sociedade. Não existe
uma juventude e sim juventudes, no plural, enfatizando a diversidade de modos de ser
jovem em nossa sociedade (LEITE, 2011, p. 18).
Para Abramo (1997) a concepção de juventude na sociologia é baseada no conceito
pelo qual a sociologia funcionalista a considerou como categoria de análise: condição de
mudança nas etapas de vida, da infância para a maturidade que diz respeito a um momento
específico e único de socialização, em que os indivíduos apreendem a sua integração e se
tornam parte da sociedade através da aquisição da cultura e de papéis adultos:
É o momento crucial no qual o indivíduo se prepara para se constituir
plenamente como sujeito social livre, integrando-se à sociedade e
podendo desempenhar papéis para os quais se tornou apto através da
interiorização de seus valores, normas e comportamentos (ABRAHMO,
1997, p.28).

Abramo (1997), também enfatiza que entre os anos 50 a 70, a juventude aparece
como categoria social potencialmente delinquente, principalmente por sua própria
condição etária: eram perturbadores da ordem social nos planos políticos, cultural e moral,
por um comportamento de crítica à ordem estabelecida nos movimentos estudantis e em
oposição aos regimes autoritários. Em contrapartida é também neste momento que ganham
maior visibilidade, pelo engajamento dos jovens de classe média, do ensino secundário e
universitário, na luta contra o regime autoritário e também pelos movimentos culturais que
questionavam padrões de comportamento sexuais, morais e na relação com propriedade e
consumo. Foi somente depois de tais movimentos juvenis, que passou-se a fixar um
modelo ideal de juventude: modificando-se o pensamento de que a resistência, a
revolução, a inovação e a utopia eram características essenciais dessa faixa etária.
Na década de sessenta por exemplo, o entendimento mais propagado em nossa
sociedade sobre juventude era o de uma categoria social caracterizada principalmente,
pela disposição à mudança, à transformação e participação nos movimentos (ABRAMO,
1997, p. 32). E explicita:

Tratou-se de uma fase marcada centralmente por processos de
desenvolvimento, inserção social e definição de identidades, o que exigia
experimentação intensa em diversas esferas da vida. Essa fase do ciclo de
vida não podia mais ser considerada uma breve passagem da infância
para a maturidade, de isolamento e suspensão da vida social, com a tarefa
quase exclusiva de preparação para a vida adulta. Esse período se
transformou e se alongou, ganhando maior complexidade e significação
social, trazendo novas questões para as quais a sociedade ainda não tem
respostas integralmente formuladas (ABRAMO, 1997, p. 35).

Abramovay (2007), explica que na atualidade a definição de juventudes é a que
melhor define este período. Essas juventudes se relacionam em um conjunto distinto, com
diferentes oportunidades e poder na nossa sociedade, que tem uma enorme dificuldade em
conceber os jovens como sujeito de direitos e de identidade própria. Desta maneira, cada
época e cada setor realça diferentes maneiras de ser jovem, dentro de situações sociais e
culturais específicas:
É uma produção de uma determinada sociedade, relacionada com formas
de ver os jovens, inclusive por estereótipos, momentos históricos,
referências diversificadas e situações de classe, gênero, raça, grupo,
contexto histórico entre outras (ABRAMOVAY, 2007, p.61).

Ainda nesse contexto, Dayrell (2007) considera importante problematizar a
condição juvenil atual, suas culturas, suas demandas e necessidades próprias. Para ele:
Trata-se de compreender suas práticas e símbolos como a manifestação
de um novo modo de ser jovem, expressão das mutações ocorridas nos
processos de socialização, que coloca em questão, o sistema educativo,
suas ofertas e as posturas pedagógicas que lhes informam (DAYRELL,
2007, p. 1107).

Este autor nos afirma a existência de novas formas de condição juvenil. Ela se
manifesta no Brasil, nas mais variadas dimensões: culturas juvenis, sociabilidade, condição
econômica e tempo e espaço. E acrescenta:
Apresenta características próprias, dentro de sua diversidade, com práticas
sociais e universo simbólico próprios, que o diferencia das gerações
anteriores. Vai caracterizá-la a partir do modo como uma sociedade constitui
e atribui significado a esse momento do ciclo de vida, no contexto de uma
dimensão histórico-geracional, como também a partir da sua situação, ou
seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes
referidos às diferenças sociais- classe, gênero, etnia, etc. (DAYRELL, 2007,
p. 1108).

E ainda:
Apesar da heterogeneidade ter como foco as condições sociais, ele aponta
para a importância com que os códigos culturais acabam ocupando nos

aspectos relacionados à condição juvenil. A elaboração do ser jovem,
principalmente para aqueles que frequentam o ensino médio, demanda
espaços e tempos de reflexão sobre seus desejos, habilidades, informações
sobre o contexto social onde se insere, realidade da Universidade e do
mundo de trabalho, entre outros para que possa ter elementos para construir
um rumo para sua vida (DAYRELL, 2007, p.1109).

Dayrell (2007), afirma ainda, que a dimensão das culturas juvenis enfatiza a trajetória
de vida desses jovens, como dimensão simbólica e expressiva, utilizada como forma de
comunicação na sociedade e ressalta que a sociabilidade se desenvolve nos espaços e tempos
de lazer e diversão, presentes nos espaços institucionais da escola ou do trabalho. Segundo
Pais (1993), os amigos do grupo constituem o espelho de sua própria identidade, através dos
quais fixam semelhanças e diferenças em relação aos outros.
A condição juvenil é também influenciada pelo espaço onde são contruídos,
transformando-se em lugar do fluir da vida, sendo o suporte e mediação das relações sociais.
Um exemplo disso é o sentido que atribuem ao lugar em que vivem. Para eles, a periferia não
se resume a um lugar de carência e sim um lugar privilegiado da sociabilidade (DAYRELL,
2007, p. 1112).
Como explica Abramo (2008), as análises sobre a condição juvenil nos estudos
sociológicos têm oscilado entre duas pespectivas que está em tensão: aquelas que
“privilegiam o plano simbólico, a partir da ideia de condição juvenil referida a uma fase da
vida, que no limite pode desembocar na consideração da juventude como mero signo,
desvinculada das condições econômicas, históricas e por outro lado aquelas análises que
focalizam o jovens a partir de sua posição na estrutura socioeconômica e que, no limite,
afirmam ser tal noção destituída de significação social” (ABRAHMO, 2008, p. 42.).
Para a autora, é necessário compreender a condição destes jovens, o modo como uma
sociedade atribui significado a um momento do ciclo da vida, que se vincula a uma dimensão
histórico geracional e também a situação destes jovens, “que revela como tal condição é
vivida a partir dos diversos recortes referido às diferenças sociais – classe, gênero, etnia, etc”
(ABRAMO, 2008, p. 42).
Portanto, historicamente, identificam-se mudanças nessa condição, relacionadas às
transformações econômicas e sociais, por exemplo, às mudanças no mundo do trabalho, à
valorização na sociedade atual da imagem e valores juvenis, por outro lado, os filhos das
classes trabalhadoras passam a ter maior acesso à lazer e à experimentação. Mesmo assim, é
impossível negar que as diferenças para viver as juventudes continuam. Segundo Abramo, é

importante não perguntar apenas sobre a “possibilidade ou impossibilidade dos jovens
viverem a juventude e sim sobre os diferentes modos como tal condição é ou pode ser vivida”
(ABRAMO, 2008, p 44).
Em nosso estudo faz-se necessário ressaltar que o mundo do trabalho é uma dimensão
importante a ser discutida na formação da condição juvenil, pois conforme Dayrell (2007), o
trabalho também constrói o conceito de juventude. O autor também chama atenção para a
inserção dos jovens no mercado de trabalho, salientando as mudanças que vem ocorrendo no
Brasil sob esta perspectiva: altas taxas de desemprego, desassalariamento e postos de trabalho
precário, que atingem principalmente os jovens das camadas populares. Para ele:
Consequência disso é uma possível limitação de suas experiências e campo
de trabalho. Portanto, observamos diante dessa realidade um quadro em que
os jovens, principalmente os de camadas populares vendem sua força de
trabalho para ter a mínima condição de usuifruir de seu lazer, implicados aí
namoro e consumo (DAYRELL, 2007, p. 1110).

Este autor conclui que no Brasil a condição juvenil dos jovens só é vivenciada pelos
que trabalham - muito diferente do que acontece nos países europeus, em que o jovem tem um
período de moratória, que significa um tempo para usufruir essa condição juvenil antes de
entrar no mercado de trabalho. Esta realidade atinge diretamente a trajetória de vida, as
possibilidades e sentidos que assumem a vivência juvenil, gerando uma tensão entre a
gratificação imediata e seus possíveis projetos de futuro. Dessa forma o mundo do trabalho
surge como uma mediação efetiva e simbólica na experimetação da condição juvenil
(DAYRELL, 2007, p. 1109).
Dayrell (2007) afirma ainda que, neste contexto as trajetórias tendem a ser
individualizadas, confrontando os difererentes percursos nessa passagem. Nesta realidade
comum à juventude, no caso dos jovens pobres os desafios são ainda maiores, pois estes
contam com menos recursos e margens de escolha. Ele afirma:
Para grande parte da juventude brasileira, aquela que de alguma forma foi
excluída antes de concluir o ensino básico, parace que a experiência escolar
pouco contribuiu ou contribui na construção de sua condição juvenil, a não
ser pelas lembranças negativas, ou pela sensação de incapacidade, atribuindo
a si mesmos a culpa pelo fracasso escolar, com um sentimento que vai
minando a auto-estima. Esses jovens já vivem sua juventude marcadas pelo
signo de uma inclusão social subalterna, enfrentando as dificuldades de
quem está no mercado de trabalho sem as certificações exigidas
(DAYRELL, 2007, p. 1124).

A instituição escolar é um lugar onde pessoas se encontram e geram relações
sociais. Essas relações poderão ser produtivas e humanas, mas ao contrário, também

poderão ser desumanas. Um projeto organizado pela ONG Ação Educativa com professores
e jovens de escolas públicas de São Paulo destaca que “Uma das principais dificuldades da
escola em lidar com seus alunos diz respeito à invisibilidade dos traços propriamente
juvenis dessa clientela que são encobertos pela identidade de estudantes” (CORTI;
FREITAS; SPOSITO, 2003, p. 36). E afirmam:
Essa perspectiva escolocêntrica vê os jovens alunos como opositores da
cultura escolar e ao papel de estudantes, levando-se em consideração sua
origem social. Os jovens iniciam na escola com empenho e hábitos
culturais que entram em divergência com o ambiente e a cultura da escola,
adquiridos na família de origem ou produzidos pela vivência na pobreza
(CORTI; FREITAS; SPOSITO, 2003, p. 38).

Sposito (2002), diz que a interação dos jovens brasileiros com a escola é foco de
pesquisas recentes. Tais pesquisas constatam que a juventude brasileira é marcada pela
heterogeneidade nas experiências de trabalho, de escolarização e lazer. Ressaltam também
que são vários os aspectos que interferem nas experiências juvenis e nas suas trajetórias de
vida, como a perspectiva da sociabilidade, da identidade grupal, a entrada no mundo do
trabalho, a escolarização, as relações afetivas e sexuais, o consumo e as relações
familiares.
Pais (2001) salienta que nesse contexto desigual, é relevante observar como os
jovens alimentam suas aspirações, suas expectativas em relação à escola para ter um futuro
melhor e ao mesmo tempo vivenciam às dúvidas e incerteza em relação a este futuro.
Analisando os resultados de estudos feitos com adolescentes e jovens portugueses, o autor
evidencia alguns paradoxos que atravessam esse universo:
Os mais abundantes paradoxos referem-se ao sistema de ensino: ou por
que as escolas não sabem com que projetos deverão preparar jovens para
um futuro indeterminado (paradoxo do futuro engolido pelo passado); ou
por que o que se passa nas salas de aula é uma ‘caixa negra’ (paradoxo
das fraturas pedagógicas contraditas); ou porque a massificação do ensino
não se tem traduzido em sucesso escolar (paradoxo da democratização em
risco); ou porque o insucesso escolar é socialmente naturalizado (paradoxo
dos jovens satisfeitos com uma escola que os reprova); ou porque as
aspirações dos estudantes são desmesuradas (paradoxo das aspirações em
alta: ‘chegar longe mas devagar…’); ou por que o desemprego afeta os
jovens independentemente das habilitações acadêmicas que possuem
(paradoxo da fuga aparente ao desemprego dos jovens menos qualificados)
(PAIS, 2001, p. 61).

Entendemos que um importante marco na transição da juventude para a vida adulta
ocorre na passagem da escola para o trabalho. Mas nem sempre essa mudança se dá de forma

imediata, já que são muitas as dificuldades que os jovens brasileiros encontram para entrar
no mercado de trabalho.
Sposito (2002), destaca que nem todos os jovens conseguem entrar na escola,
principalmente nos ensinos médio e superior; pois mesmo aqueles que estudam, podem
muitas vezes não poder frequentar a escola, já que também tem que trabalhar. Em muitos
casos, o que acontece é uma articulação entre a vida escolar e o trabalho ao custo dos
sacrifícios que tal combinação impõe. E destaca:
No Brasil, para o jovem entrar no mercado de trabalho, é necessário o
acúmulo de títulos, já que dessa maneira aumenta-se as chances de disputa
por uma vaga. Assim, é possível compreender a partir desse contexto, a
enorme expectativa de alguns jovens em relação à educação básica como
um instrumento de acesso ao mercado de trabalho, associada à grande
procura por cursos de qualificação profissional (SPOSITO, 2002, p. 63).

Sposito e Galvão (2004) acrescentam que a expansão da educação básica nos anos
noventa, levou um significativo crescimento no acesso à escola, gerando uma massificação de
jovens disputando o mercado de trabalho. Esse aspecto gera uma exigência de maior
escolaridade para o mercado de trabalho.
Diante da exposição destes autores, compreendemos que é preciso buscar entender
a relação estabelecida entre os jovens e as escolas a partir de um referencial que os
vejam em sua integralidade - não como estudantes, mas como jovens que estudam e têm
outras atividades, que constroem sua trajetória escolar e profissional junto a outras dimensões
que fazem parte da vida de cada um.
Esses jovens estudantes, buscam t am bém novas oport uni dade s de vi da
com a possi bi l i dade de um a m ai or escol ari z ação . O ensino médio, que há décadas
atrás era considerado como uma antessala dos estudos universitários, e, como tal, estava
destinada aos filhos das classes dominantes, hoje aparece como o ensino final para a maioria
da população. Assim, entendemos que os Institutos Federais vêm se constituindo como uma
alternativa eficaz, para aqueles que tentam melhorar as condições de vida a partir de um maior
investimento em sua escolarização. Tal alternativa é propiciada mediante um processo
seletivo e, portanto, o ingresso nesta escola já é em si marcada e reconhecida pela sociedade
como uma diferenciação destes que adentram ao Instituto em relação aos outros jovens
estudantes do Ensino Médio.
Estas questões são importantes em nossa análise, já que nosso objetivo é compreender
a situação destes jovens em relação a sua condição, o lugar social ocupado por eles, suas

culturas, demandas, necessidades próprias e sua experiência no IFAL. Esperamos que, com
essas análises, a pesquisa contribua para os estudos no campo das juventudes e da educação,
proporcionando a compreensão de alguns aspectos do universo social dos jovens pesquisados.

2.2 Os sentidos da experiência escolar na educação com os jovens

Para compreendermos a experiência escolar de jovens no Instituto Federal de
Educação em Alagoas recorremos aos estudos de Dubet, já que ele estuda a escola na
atualidade e entende a integração e socialização como fundamental na formação dos
indivíduos. Assim critica a ideia de educação proposta pela escola clássica, propondo um
novo formato para a instituição.
Neste capítulo, discutiremos os conceitos deste autor, abordando inicialmente a
temática da Experiência escolar (DUBET, 1994), que conforme o autor, é definida:
Pela maneira pela qual os atores individuais ou coletivos combinam as
diversas lógicas de ação que estruturam o mundo escolar. Essa experiência
possui uma dupla natureza. De uma parte ela é o trabalho dos indivíduos que
constroem uma identidade, uma coerência e um sentido num conjunto social
que não possui tal sentido a priori. Nesta perspectiva, a socialização e a
formação do sujeito são definidas como o processo pelo qual os atores
constroem sua experiência [...] De outra parte, as lógicas da ação que se
combinam na experiência não pertencem aos indivíduos; elas correspondem
aos elementos do sistema escolar e são importantes aos atores como desafios
que eles não escolhem. Essas lógicas da ação correspondem as três funções
essenciais do sistema escolar: socialização, distribuição de competências e
educação (DUBET; MARTUCCELLI, 1996, p. 62)1.

Dubet, diz que é no domínio desta experiência, mais do que a aprendizagem de um
papel, que permite a formação dos indivíduos. Para ele:
O sujeito é uma obra inacabada, um trabalho do ator sobre si mesmo, num
empenho contínuo para combinar e articular as várias lógicas de ação em um
mundo heterogêneo, fragmentado e também em constante construção. Seria
importante que os jovens encontrassem na escola modelos culturais para que
pudessem construir estas dimensões de autoafirmação, autenticidade,
criatividades e individuação, não só no currículo formal, como também

Tradução livre da autora

através de atividades formativas, que promovam o processo de subjetivação
(DUBET, 1994, p. 31).

E ainda completa:
A experiência escolar deve ser considerada como fortemente determinada
socialmente na medida em que cada lógica da ação provém de um modo de
determinação específico: a produção pela socialização, o efeito de um
sistema de composição saído das concorrências, e a tensão entre a cultura e
as relações sociais (DUBET; MARTUCCELLI, 1996, p.63)2.

Na França a função de seleção da escola era gerida de modo harmonioso, o sistema
escolar era formado pelas escolas diferentes e separadas, correspondendo de modo grosseiro
às grandes divisões sociais. Apesar de reformas sucessivas e da introdução de bolsistas, o
liceu que era antecedido pela escola preparatória, tinha por vocação o acolhimento de um
público eminentemente burguês (DUBET, 1994, p. 171).
O que nos faz observar que existia na realidade uma seleção social: povo, restava a
escola republicana, que era limitada ao ensino primário. Os melhores se tornavam bolsistas e
podiam ter a esperança de chegar ao Liceu. Isso gerava uma competição escolar fraca,
resultando poucas qualificações elevadas. O autor ressalta:
Esta escola separava os sexos, conservava-se à distância dos modelos
educativos que pretendiam formar o homem numa vida coletiva, a
aprendizagem das responsabilidades por meio dos exercícios não escolares, a
vida em comum. Se constituiu uma instituição regulada de maneira muito
firme, amplamente fechada à competição da mobilidade social, que acolhia
públicos homogêneos em torno de projetos educativos claramente definidos,
realizados por professores também homogêneos e firmemente controlados
pela instituição (DUBET, 1994, p. 173).

E mais: o acesso às diferentes carreiras era diretamente proporcional ao berço. A cada
categoria social um tipo de escola e, consequentemente um tipo de chance de sucesso. A
distribuição social e a transmissão cultural definiria o status do estudante, que seria
proporcional ao sucesso escolar e consequentemente a representação que cada sujeito teria a
respeito de sua experiência escolar,
Assim as crianças do povo iam à escola do povo, as crianças da burguesia ao
liceu e alguns indivíduos particularmente dotados e aplicados, escapavam
dessa canalização social das carreiras escolares. Como desde o nascimento,
os indivíduos não eram considerados iguais perante a educação, os
insucessos escolares podiam ser facilmente explicados por causas sociais,
pela injustiça do sistema e às vezes pelas injustiças naturais, sendo as

Tradução livre da autora

crianças do povo consideradas menos “dotadas” e menos “ambiciosas” do
que as da burguesia (DUBET, 2001, p. 15).

Dubet (2001) acrescenta que o amor e respeito ao mestre era o amor as ideias e valores
que ele pregava, ficando o ideal educativo com o objetivo de produzir alunos adaptados e
pouco escolares. O que acontecia então era um ajuste das expectativas dos professores, alunos
e suas famílias, ficando clara a enorme distância nas relações entre professores e alunos.
Como podemos perceber, os ideais educativos da escola republicana eram
apresentados como um mundo seguro, já que a seleção do público garantia uma forte
regulação das relações e a utilidade social dos diplomas só dizia respeito a uma pequena parte
desse público. Dubet explica que a sociedade capitalista e os atores que dela fazem parte
passam, suas instituições e a relação dos atores que delas fazem parte passam por mutações,
os processos de socialização se tornam mais complexos e esse modelo de socialização não se
adéqua mais, já que “a socialização e a formação dos sujeitos não se desenrolam mais em um
mecanismo institucional onde os valores se tornam papéis e os papéis se tornam
personalidades” (DUBET;MARTUCCELLI1996, p. 65). Afirma ainda que:
Nesta perspectiva, que “no contexto dos jovens seria importante que estes
encontrassem na escola modelos culturais que pudessem construir e renovar
suas dimensões de autoafirmação, autenticidade, criatividades e
individuação, não só no que diz respeito ao currículo formal, mas também
através de atividades formativas, promovendo o processo de subjetivação
(DUBET;MARTUCCELLI; 1996 p. 67)3.

Dayrell explica que o jovem se “constitui como um ator plural, produto de
experiências de socialização em contextos sociais múltiplos, dentre os quais ganham
centralidade aqueles que ocorrem nos espaços intersticiais dominados pelas relações de
sociabilidade” (2007, p. 1114).
Dubet (1994), diz que, para construir seu conceito de experiência escolar, antes é
necessário fundamentar o conceito de experiência social, onde novamente foi buscar na
discussão contemporânea sobre a constituição da sociedade, suas perspectivas divergentes
sociologicamente. Para ele a sociedade compõe elementos distintos e incongruentes,
reforçando a ideia da heterogeneidade cultural:
O jovem com suas maneiras de ser, fazer e representar o mundo,
contrariando a concepção do aluno como mero usuário do sistema escolar. A
noção de experiência social nos auxilia na compreensão das lógicas de ação
que os jovens constroem suas experiências e o sentido que atribuem à escola.
É a partir deste conceito, que esse explica como esta se concretiza no
3

Tradução livre da autora

contexto escolar: confirmando a existência de uma mobilização juvenil no
interior da escola (DUBET, 1994, p. 103).

Wautier (2003) definiu o conceito de experiência social de Dubet como o ponto de
partida da constatação de uma mudança profunda na concepção de sociedade, indivíduo e
ação social. Pontua também que para Dubet, em cada experiência social existe a articulação
de três lógicas de ação: integração, estratégica e de subjetivação. O sujeito, individual ou
coletivo, adota necessariamente estes três registros que definem simultaneamente uma
orientação e uma maneira de conceber as relações com os outros.
Dubet (1994), resume assim essas três perspectivas:
Na lógica de integração, o ator define-se por suas pertenças, mantendo-as e
fortalecendo-as no seio de uma sociedade considerada como sistema de
integração. Na lógica estratégica, o ator tenta realizar a concepção que tem
dos seus interesses numa sociedade concebida como mercado. E no registro
de subjetividade social, o ator representa-se como um sujeito crítico
confrontado com uma sociedade definida como sistema de produção e
dominação (DUBET, 1994, p. 113).

Para o autor:
Essas lógicas da ação encerram uma grande parte da socialização e das
“funções” do sistema escolar onde o indivíduo é obrigado a integrar-se
adotando seu papel de aluno ou de mestre, aderindo às formas legítimas da
autoridade, ocupando o lugar e o papel ali existente. Na perspectiva de
aluno, o objetivo é compreender e interiorizar as expectativas da
organização, situar-se na ordem das hierarquias escolares e também
socializar-se através dos jogos dos grupos de pertencimento e de referência
(DUBET, 1994, p. 114).

Importante salientar que, ainda sobre as lógicas de ação presentes em cada experiência
concreta, Dubet (1994) impõe três operações intelectuais essenciais: a primeira de ordem
analítica, que tem em vista descrever as lógicas de ação presentes em cada experiência
concreta a segunda tem em vista compreender a própria atividade do ator, a forma como ele
combina e articula as diferentes lógicas e a terceira operação consiste em compreender quais
as diferentes lógicas do sistema social, mediante as formas como os atores as sintetizam no
plano individual e coletivo. E reforça:
É certo que cada lógica pura da ação, não pertence totalmente ao ator. Em
primeiro lugar porque é uma lógica que implica uma certa coerência, uma
força de racionalidade na qual na qual nem tudo é possível no seio de cada
lógica da ação. Ela é determinada pela natureza do sistema social para o qual
ele remete; os fatos sociais podem ser atingidos por via indireta dos atores e
da experiência deles (DUBET, 1994, p. 112).

Neste ponto, achamos importante trazer a contribuição de Touraine (1998), com sua
Teoria da Escola do Sujeito4 que relata que a concepção clássica de educação se
fundamentava em três princípios integrados: vontade de libertar o educando dos seus
particularismos, elevando-o ao mundo superior da razão e do conhecimento; a afirmação do
valor universal da cultura, a partir exaltação dos valores modernos; e, como terceiro princípio,
a ligação dos valores elevados com a hierarquia social. Para ele:
Buscava-se incutir na criança e no jovem, através de uma educação moral e
intelectual, o sentido verdadeiro, do bom, do belo (desta “civilização
moderna”, a europeia). Era uma educação centrada mais na sociedade do que
no indivíduo, fundada em três atos civilizatórios: o controle das paixões pela
razão individual, o monopólio da violência legítima exercido pelo Estado e o
domínio da natureza pelo conhecimento científico (TOURAINE, 1998, p.
43).

Assim como Dubet, este autor também aponta para a crise desta educação clássica da
escola-instituição, acima descrita mais ainda para os jovens do que para as crianças.
Silva (2009), em seu artigo sobre os principais conceitos de Dubet ressalta a
necessidade de entendermos como funciona a sociedade, resultado de formas de ações
recíprocas. Ele afirma:
Não podemos considerar a existência de uma sociedade em sua forma
universal, temos que a considerar como um conjunto de ações sociais entre
indivíduos que interagem reciprocamente. Aproxima-se deste debate a noção
de socialização, que se distingue de outras abordagens que a entendem como
integração do indivíduo a uma sociedade que estaria previamente
determinada. A sociedade não pode ser generalizada, esta refere-se aos
distintos graus de socialização presentes nos grupos sociais, uma vez que
estas relações podem possuir formas e conteúdos diversos, intermediando
fluxo de relações entre os autores envolvidos neste processo (SILVA, 2009,
p. 278).

Para este autor, dois conceitos perpassam a obra de Dubet: ação social e subjetividade,
que será representada na necessidade do resgate da individualidade e valorização das tensões.
Presentes na sociedade e no indivíduo, determinando uma ação recíproca entre os anseios da
sociedade e a reivindicação de autonomia dos sujeitos.

4 4

Esta teoria também enfatiza a ação social e aproxima-nos da noção de experiência. Desta maneira nos
é permitida a compreensão das expressões contemporâneas da sociedade, sua crise de valores, incoerências e
ambiguidades. Touraine enfatiza que na atualidade as instituições não conseguem impor seus modos de
socialização sob uma única perspectiva. Os alunos se confrontam com diferentes desafios e precisam combinar
sua vida juvenil e sua vida escolar, devem construir projetos, atribuir uma utilidade social a seus estudos, ao
mesmo tempo em que seus gostos intelectuais se afirmam. Na verdade, esse processo coloca nos indivíduos as
responsabilidades de seu sucesso ou de seu fracasso.

Parte-se do princípio de que cada indivíduo é determinante daquilo que ocorre interna
e externamente nestas relações. As sociabilidades determinam-se neste jogo de identificações
entre o indivíduo e o social. Para chegar a esta afirmação, Dubet, recorre ao conceito de
Simmel (2006), que foi o precursor das análises sobre as interações sociais na sociedade. Este
autor fala da importância dos círculos sociais como principal objetivo das relações sociais.
Para Dubet (1994), são poucos os que se aventuram a definir noções sociológicas de
indivíduo e sociedade. Ele afirma que estas são bastante complexas e ambíguas. Embora um
referencial teórico nos ajude a construir um referencial entre ator social e sociedade, buscar
sua essência é difícil. Ele afirma:
O sujeito se forma na vontade de escapar às forças, as regras, aos poderes
que nos impedem de sermos nós mesmos, que procuram reduzir-nos ao
estado de componente de seu sistema e de seu controle sobra a atividade, as
intenções e as interações de todos. Essas lutas contra o que nos rouba o
sentido de nossa existência são sempre lutas desiguais contra um poder,
contra uma ordem. Não há sujeito senão rebelde, dividido entre a raiva e a
esperança (DUBET apud SILVA, 2009, p. 285).

Achamos importante trazer a contribuição de Dayrell nessa perspectiva, já que ele
explica que, a partir dos estudos de Dubet e Lahire, na sociedade contemporânea, pode-se
identificar que não ocorre mais esta determinação explícita do futuro dos sujeitos pela
sociedade. “Os atores sociais não são totalmente socializados a partir das orientações das
instituições, nem a sua identidade é construída apenas nos marcos das categorias do sistema”
(DAYRELL, 2007, p. 1114). Ele completa que, cada vez mais os atores devem se confrontar
com universos sociais diferenciados, “a laços fragmentados, a espaços de socialização
múltiplos, heterogêneos e concorrentes, sendo produtos de múltiplos processos de
socialização” (2007, p. 1114) e, portanto, a condição juvenil torna-se complexa com
experiências ao mesmo tempo diferenciadas e contraditórias (2007, p. 1114).
Este autor traz à tona o conceito de desistitucionalização social de Dubet, explicando
que:
Uma mutação de uma modalidade de ação institucional consagrada pela
modernidade, resultado de um esgotamento do seu programa institucional.
Assim, Dubet considera a existência de um processo de mutação que
transforma a própria natureza da ação socializadora das instituições, fazendo
com que parte importante do processo seja considerada tarefa ou ação do
próprio sujeito sobre si mesmo (DAYRELL, 2007, p. 1115).

Dubet (1994) considera a desistintucionalização como a mudança no papel das
instituições escolares, por conta da modernidade. Ou seja, a escola está em crise, passa por

essas mutações, porque hoje o sujeito se impõe para construir-se livremente, a partir de suas
experiências sociais, que formarão sua individualidade através das identidades coletivas.
Portanto, os sujeitos, confrontados com esses contextos sociais múltiplos são
convocados a dar sentido a sua experiência, o que dentre outros aspectos produz uma
responsabilização individual pelos seus sucessos ou fracassos. Os modos de exclusão e
veredito escolar se processam de modo diferente. Dayrell também recorre a Dubet para
explicar este processo na instituição escolar:
No caso específico da escola, esse processo de mutação não elimina, mas
transforma a natureza da dominação no cotidiano da instituição escolar, pois
‘obriga os indivíduos a se construírem ‘livremente’ nas categorias da
experiência social’ que lhes são impostas. A dominação se manifesta, assim,
não cessando de afirmar que “os indivíduos são livres e mestres de seus
interesses (...), a dominação impõe aos atores as categorias de suas
experiências, categorias que lhes interditam de se constituir como sujeitos
relativamente mestres deles mesmos (...)’ (DUBET, 2006, p. 403 apud
DAYRELL, 2007, p.1115).

Ainda sobre a experiência escolar, Dubet; Martuccelli (1996) acrescentam que ela será
definida pela lógica da integração, ou seja, a aprendizagem acontece de acordo com as
normas propostas e a experimentação da transformação de papéis. Para ele:
Essa visão não significa que a escola seja uma organização homogênea, ao
contrário, é a integração das tensões de pertencimentos e de normas,
distinguindo o universo familiar e o universo escolar. Essa experiência
possui uma dupla natureza. Por um lado, ela é um trabalho dos indivíduos
que constroem uma identidade, uma coerência e um sentido em um conjunto
social que, a priori, não os possui (DUBET;MARTUCCELLI, 1996, p. 62)5.

E completa:
O bom aluno não é apenas aquele que é capaz de atender às expectativas da
organização; é também aquele que triunfa em um espaço escolar definido
como uma competição, na qual é necessário antecipar-se sobre o médio e o
longo prazo, escolher a forma mais eficaz e mensurar, ao mesmo tempo, os
benefícios e os custos. Quando o indivíduo se coloca nessa perspectiva, o
conjunto social não aparece como uma justaposição de esferas de integração
e de papéis, mas como um “mercado”, um espaço d competições e de
alianças sem o qual cada um é o rival potencial de todos
(DUBET;MARTUCCELLI, 1996, p. 64)6.

A experiência de cada um consiste justamente em gerir essa tensão em uma escola que
não é nem um puro sistema de integração, nem um puro mercado. A educação deve construir

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Tradução livre da autora
Tradução livre da autora

a relação com o sujeito cultural, não podendo ser considerada uma simples adaptação ao
mundo tal como ele é. Para Dubet:
Pouco importa a natureza desse sujeito, o essencial é que sua presença
constrói uma distância da ordem das coisas que autoriza uma capacidade de
convicção, de crítica e de ação autônoma. Desse ponto de vista, a
subjetivação dos indivíduos só se forma na experiência da distância entre os
diversos Eu sociais e a imagem de um sujeito oferecida na religião, na arte,
na ciência, no trabalho, enfim, em todas as figuras históricas disponíveis
(DUBET;MARTUCCELLI 1996, p. 66)7.

Acrescenta ainda que a experiência escolar será definida como uma referência à
cultura, capaz de formar um sujeito autônomo. Muitos alunos separam a vocação da utilidade.
É nesse hiato, aliás, que se formam, ao mesmo tempo, a subjetivação e a alienação escolar, a
revelação de uma vocação ou, ao contrário, o sentimento de vazio e de falta de sentido dos
estudos. “Não se pode, de maneira sensata, opor a dúvida dos interesses ou dos hábitos à
lógica da subjetivação na medida em que cada um guarda, em todo caso para si mesmo, a
lembrança de aulas, de professores ou de disciplinas que o marcaram para sempre”
(DUBET;MARTUCCELLI, 1996, p. 66)8.
Dubet; Martuccelli(1996) enfatizam a existência de outra proposta de escola para o
sujeito das sociedades contemporâneas, por isso é necessário compreender como a escola
pública está se posicionando no rumo dessas transformações radicais da escola e da educação.
Para ele:
A organização e regras escolares serão cada vez menos definidas pela
sociedade e mais por aqueles que vivenciam a escola, especialmente os
professores e alunos Estas constatações devem se somar às novas demandas
do sujeito, que anseiam a combinação de sua vida juvenil e sua vida escolar,
aliando projetos e atribuindo uma utilidade social a seus estudos, ao mesmo
tempo em que seus gostos intelectuais se afirmam. A escola atual deve
permitir espaços para que esses jovens possam se expressar, ao invés de
apenas oferecer conteúdos prontos (DUBET;MARTUCCELLI, 1996, p.71)9.

E ainda:
O aluno pode trabalhar por que é assim, porque ele interiorizou a obrigação
do trabalho escolar na sua família e na escola, e é essencial. Mas esse aluno
deve e pode também trabalhar se for capaz de perceber a utilidade, escolar
ou não, desse trabalho, se ele estiver apto ou em posição de antecipar os
ganhos, o que não recobre exatamente o primeiro tipo de significação.
Enfim, o aluno pode trabalhar porque experimenta esse trabalho como uma

Tradução livre da autora
Tradução livre da autora
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forma
de
realização
pessoal,
(DUBET;MARTUCCELLI, 1996, p. 73)10

interesse

intelectual.

Na medida em que todos os alunos começam nessa mesma competição, com um
colégio único, a escolaridade se apresenta como uma longa prova de seleção durante a qual o
talento, as ambições, os recursos e as capacidades estratégicas dos alunos e de suas famílias
constituem instrumentos indispensáveis:
As funções sociais da escola se superaram e se desarticularam. A utilidade
social dos estudos, suas finalidades culturais e seus modos de controle não se
conciliam nem se reforçam mais mutuamente. Isso não é uma crise, mas um
modo de funcionamento normal em uma sociedade que não pode mais ser
concebida como um sistema unificado (DUBET;MARTUCCELLI, 1996,
p.67)11.

Acrescenta que os desvios acumulados durante o tempo de percurso escolar acabam
por gerar hierarquias sensíveis no seio do sistema que se fragmentou de maneira infinita:
Instalou-se uma espécie de mercado escolar no qual as diversas disciplinas e
estabelecimentos adquirem valores diferentes. É evidente que, em grande
medida a própria escola por meio de suas múltiplas ações, acelera e reforça
as desigualdades que recebe. O colégio e os primeiros ciclos universitários
são vistos como os níveis em que se multiplicam os problemas de
heterogeneidade dos públicos, de estranheza dos alunos em relação as
normas escolares, de angústia dos alunos (DUBET, 1994, p. 175).

Diante destas constatações, a escola parece imersa numa série de dilemas: há quem
deseje que ela reencontre a sua vocação de instituição, independente, num modelo em que
seja respeitado a heterogeneidade dos sujeitos envolvidos e dos objetivos que eles têm em
vista.
Isso é possível se nos voltarmos a experiência dos indivíduos, tentando compreender
como eles apreendem, compõem e articulam as diversas dimensões do sistema com as quais
constroem suas experiências e se constituem. É nessa perspectiva que pretendemos analisar os
sujeitos que compõem nossa pesquisa no Instituto Federal de Alagoas.

2.3 A relação dos jovens com os estudos

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Tradução livre da autora
Tradução livre da autora

Ao chamar a atenção para o fato de que conteúdos e formas escolares não são neutros
e que a escola não fica afastada dos processos de dominação social, as teorias da reprodução
puseram fim a certa ingenuidade sociológica. Esse foi seu grande mérito histórico. A
desigualdade social diante e dentro da escola é um fato.
Segundo Charlot (2000), essas teorias foram construídas na França nas décadas de 60
e 70 e também implementada também no Brasil, tendo como seus principais expoentes
autores como: Bourdieu, Passeron, Baudelot, Bowels, Gintis e Willis. Sua concepção
fundamental era de que a escola contribui para a reprodução da desigualdade social e o
fracasso escolar está fundamentado nas bases de nossa sociedade capitalista.
Bourdieu e Passeron em seu livro La Reproduction partem do princípio de que a
escola não é socialmente neutra, quando transmite seus conhecimentos. Assim, as crianças
que receberam na sua família e na sua classe social uma educação voltada para aquela cultura
que a escola privilegia, tem mais chances de serem alunos bem sucedidos. Esta é a base de
todas as teorias da reprodução (IRELAND, 2007, p. 28).
Porém, a explicação pela noção de reprodução é uma teoria, atualmente criticada por
ser ineficiente, por tratar de modo muito geral a relação entre a escola, a sociedade e os
alunos, sendo desenvolvidas novas abordagens que incidem no modo como é colocada e
pesquisada.
Bernard Charlot (2000), pesquisador e sociólogo francês, parte do questionamento à
sociologia da reprodução para analisar a questão do fracasso escolar. Este autor também
coordena diversas pesquisas que se concentram no significado que a escola tem para os alunos
e no próprio fato de aprender. Sua crítica a sociologia da reprodução reside no fato destas
deixarem de fora, a história singular desses alunos na instituição escolar.
As teorias da reprodução minimizam o papel da escola. Para eles essa instituição vai
representar um espaço de diferenciação social, mas esquecem-se que “a escola é um espaço
onde os jovens se formam, onde o saber se transmite. Ela não é pura e simplesmente uma
máquina de selecionar, é preciso analisar a importância das atividades que ali se
desenvolvem” (CHARLOT, 1996, p.49).
Em sua base, estão alguns conceitos: o primeiro é que dentro da escola há
desigualdades de classe, sexo, cultura, etnia ou raça. Para ele:

Essa desigualdade origina-se em bases materiais, financeiras e institucionais.
Para se combater o fracasso escolar é preciso uma atuação contra a
desigualdade social, miséria e fome. Uma teoria pedagógica que desconheça
esses problemas corre o risco de cumprir uma função ideológica e
mistificadora, já que o problema do fracasso escolar seria resolvido se os
alunos pobres e suas famílias se esforçassem (CHARLOT, 1996, p.47).

Charlot (2000), afirma que fracasso escolar não é um objeto, mas uma situação em que
se encontram determinados alunos. Para ele, “é importante conhecer as dinâmicas que
ocorrem no ambiente escolar de modo a se mapear e analisar fatores e circunstâncias que
podem levar a uma aprendizagem inadequada ou insuficiente”. Ele diz que a história escolar
não é vivida antecipadamente, já que os jovens, principalmente os da periferia pensam na
instituição escolar muito mais em termos de projeção para o futuro do que do saber e do
aprender especificamente. E completa:
O problema contemporâneo do sucesso e fracasso escolar coloca-se nessas
tensões entre o que é social e o que é mais especificamente escolar, o que
remete às relações sociais estruturais e o que se refere à vida psíquica do
sujeito. O aluno é ao mesmo tempo, indissociavelmente humano, social e
psíquico (CHARLOT, 2000, p. 44).

Charlot (1996) também ressalta que a trajetória escolar dos jovens irá se estabelecer na
instituição escolar através de práticas pedagógicas cujas políticas e lógicas devem ser
questionadas. Para o autor, a relação com a escola não é de modo nenhum abstrata, ao
contrário, ela é concreta, uma relação com classes, com professores, que tem como foco
transmitir saber aos alunos.
Enfatiza ainda que o sujeito é único, com história própria, construída na relação com
os outros, com desejos e motivações que lhe darão um sentido para interpretar o mundo que o
cerca e então mobilizar-se, ressaltando que:
É preciso pesquisar as relações com o saber e, de modo mais geral, com o aprender,
quer fora da escola, quer dentro e para tanto, é necessário investigar as relações do aluno com
o mundo, com os outros, consigo mesmo, com a linguagem e com o tempo (CHARLOT,
2000, p. 51).
Para ele a escola é uma instituição de formação, de cultura, de transmissão e
apropriação de saber e não apenas um lugar de reprodução social. E acredita: não é por ser
pobre que se reprova, mas por não ter adquirido os saberes e construído as competências a um
determinado nível de escolarização.
Segundo Reis (2006)

Os jovens iniciam sua escolarização no ensino médio com representações
apreendidas anteriormente sobre os modos de se relacionar com os saberes,
como resultado dos encontros realizados com diferentes saberes, com sua
“relação com o saber” construída até aquele momento de suas vidas. Estes
modos de pensar, de se relacionar com estes saberes servirão como
referência para interpretar as propostas educativas e as situações vivenciadas
no espaço escolar. Além disso, este jovem se confrontará com as
representações dos professores sobre determinados saberes-objeto
selecionados, com o saber-fazer destes professores, com seus valores, com
suas concepções, sobre como ensinar e com as estratégias mais legitimadas
por estes docentes para a realização das atividades escolares (REIS, 2006, p.
41).

Sobre sua teoria de relação com o saber, Charlot diz que esta relação se constitui no
próprio ato de aprender, já que o aprender constitui-se no apropriar-se do saber, é construir
um sentido. E ressalta que “ela se enraíza na própria identidade do indivíduo, questionando
seus modelos, suas expectativas em face da vida, do futuro, da imagem que tem de si, de suas
figuras parentais...” (CHARLOT, 1996, p.49).
Para explicar esta teoria, buscou no âmbito da Psicologia, as contribuições da
abordagem histórico-cultural acerca da construção social dos processos psíquicos, que
permitem articular aspectos do funcionamento social e individual. Como Vygotsky
argumenta:
A natureza psíquica do homem vem a ser o conjunto das relações sociais
trasladadas ao interior e convertidas em funções da personalidade e em
formas de sua estrutura. [...] Todas as funções psíquicas são relações
interiorizadas da ordem social, são o fundamento da estrutura social da
personalidade. Sua composição, estrutura genética e modo de ação, em uma
palavra, toda sua natureza é social (VYGOTSKY, 1995, p. 151).

Para este autor, os princípios da gênese social das funções psíquicas permitem
discutir como determinadas regras e normas sociais que perpassam as interações podem ser
ressignificadas e apropriadas pelos indivíduos, produzindo formas de regulação sobre seus
modos de agir. Ele acredita que “uma sociologia do sujeito só pode dialogar com uma
psicologia que estabeleça como princípio que toda relação de mim comigo mesmo passa pela
minha relação com o outro” (CHARLOT, 2000, p. 46).
Charlot (1996) diz que é no contexto escolar que se desenvolverão as relações
singulares e coletivas surgida nas convivências com os pares. As normas escolares
determinarão o comportamento do indivíduo de forma imprevista e indeterminada. Essa
dinâmica é heterogênea, devido as sutilezas de cada prática institucional. “Esse sujeito pode
ser analisado de modo rigoroso: constitui-se através de processos psíquicos e sociais que

podem ser analisados, define-se como um conjunto de relações (consigo, com os outros e com
o mundo) que pode ser conceitualmente inventariado e articulado (CHARLOT, 2000, p. 57).
Vigotski (1998) afirma que o aprendizado das crianças começa muito antes de que
elas frequentem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se
defronte na escola tem sempre uma história prévia. Acrescenta, no entanto, que este
aprendizado deve ser ampliado pela instituição escolar mediante o desenvolvimento do
pensamento conceitual que, conforme o autor, trata-se de algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança. Para e l e , as formas mais elevadas da condição humana
somente são possíveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade
conceitualizada.
Se os sujeitos que compõem a instituição escolar forem analisados apenas como
estudantes, a escola não será capaz de englobar os sentidos dessa experiência e seus
impactos para esses indivíduos. Portanto:
A relação com a escola e com o saber é uma relação de sentido engendrada
e alimentada pelos móbiles que se enraízam na vida individual e social,
mas é também relação com um saber que a criança, para se formar, deve se
apropriar de maneira eficaz. Se a teoria esquece que a relação com o saber
lança suas raízes no social, ela sucumbe à ingenuidade meritocrática
(CHARLOT, 1996, p. 50).

Bernard Charlot analisa a relação entre a origem social e sucesso ou fracasso
escolar, com o objetivo de
Promover a compreensão dos sentidos que os alunos de classes sociais
diferentes atribuem ao saber/aprender e à escola, buscando compreender
como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua
experiência e especialmente à sua experiência escolar, como o sujeito
apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio
(CHARLOT, 2005, p. 41).

Ele explica que a apropriação deste modo conceitual de compreensão pressupõe a
interação entre os saberes escolares:
A questão da relação com o saber pode ser colocada quando se constata que
certos indivíduos, jovens ou adultos, têm desejo de aprender, enquanto
outros não manifestam esse mesmo desejo. Uns parecem estar dispostos a
aprender algo novo, são apaixonados por este ou por aquele tipo de saber,
ou, pelo menos, mostram uma certa disponibilidade p a r a aprender. Outros
parecem pouco motivados para aprender, ou para aprender isso ou aquilo, e,
às vezes, recusam-se explicitamente a fazê-lo (CHARLOT, 2001, p.35).

Para ele, e expressão fracasso escolar é uma maneira de experienciar a vivência na

escola, é um recorte para interpretarmos o mundo social do sujeito. Para ele, “quanto mais
ampla a categoria construída, mais ambígua ela é”.
Assim explica:
Compreender o insucesso individual dos indivíduos pertencendo
maciçamente às mesmas categorias sócias. Compreender que sentido
apresenta para uma criança ir à escola e aí aprender coisas. Considerar a
escola como um lugar de formação, de aquisição de saberes e de
competências, aí incluindo analisá-la como lugar de diferenciação social.
Outros colocaram a questão da singularidade, a do sentido, a do saber. Nossa
originalidade talvez, ou mesmo nossa ambição. É colocá-las todas três, ao
mesmo tempo. É este o campo problemático, denso e complexo que designa
a relação com o saber (CHARLOT, 2001, p. 28).

E completa que “a noção de fracasso escolar é utilizada para exprimir tanto a
reprovação em uma determinada série, quanto a não aquisição de certos conhecimentos e
competências” (CHARLOT, 2000, p.14).
Charlot (2000) também afirma que todos os alunos constroem sentido sobre objetos
de aprendizagem e situações escolares, da mesma maneira como todos os alunos possuem
uma relação com o saber, mas esse sentido e essa relação com o saber são diferentes para os
alunos e podem favorecer ou, ao contrário, prejudicar a apropriação dos saberes escolares.
Assim:
Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa competências
cognitivas, é preciso que estude, que se engaje em uma atividade intelectual,
e que se mobilize intelectualmente. Mas, para que ele se mobilize, é preciso
que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir
prazer, responder a um desejo” (CHARLOT, 2005, p. 54).

A principal crítica à teoria da reprodução é a da “necessidade de considerar não
somente a posição da família, como também as práticas educativas familiares, levando-se em
consideração sua posição objetiva de sujeito, construída ao longo de sua história singular, já
que para o autor, a origem social não será determinante na produção do fracasso escolar”
(CHARLOT, 2000, p. 25).
Afirma ainda, que o fracasso escolar não existe e toma por base conceitos da
psicologia e da sociologia para chamar atenção sobre os alunos em situação de fracasso
escolar, que são aqueles que não aprendem o que supostamente os docentes e os currículos
propõem. Ele explica que a relação com o saber envolve três questões básicas: qual o sentido
de ir à escola para uma criança; qual o sentido de estudar e qual o sentido de aprender, na
escola ou fora da mesma. E ressalta:

Aprender requer uma atividade intelectual. Pode-se ensinar, ajudar,
acompanhar quem aprende, mas ninguém pode aprender no lugar do outro.
Essa é a maior fonte de sentimento dos docentes, eles são cobrados pelos
resultados do ato de ensino/aprendizagem, apesar de não poderem produzir
diretamente esses resultados (CHARLOT, 2000, p. 55).

Para Charlot (2000), estas interpretações camuflam as evidências do não-aprender e
questiona os profissionais para a necessidade de observar seus alunos e a prioridade em se
interrogar o que observam destes. Em outras palavras, não aceita como verdades os
fenômenos designados através da observação da maioria, sem nenhum critério.
Charlot (2000) explicita três conceitos fundamentais em sua teoria: mobilização,
atividade e sentido. Conceitua mobilização como referente à dinâmica interna do indivíduo na
relação com as atividades que realiza, é pôr-se em movimento. O autor e sua equipe tentam
entender porque certos jovens se mobilizam para uma atividade intelectual, enquanto outros
permanecem indiferentes ao que a escola os ensinam.

Neste conceito faz questão de

distinguir mobilização de motivação, acrescentando que se motiva alguém de fora, ao passo
que se mobiliza a si mesmo a partir de dentro:
Mobilizar-se é reunir suas forças para fazer uso de si próprio como recurso.
Nesse sentido, a mobilização é ao mesmo tempo preliminar, relativamente à
ação (a mobilização não é a guerra) e seu primeiro momento (indica a
proximidade de entrada na guerra). Mobilizar-se é engajar-se numa atividade
originada por móbiles, porque existem boas razões para fazê-lo (CHARLOT,
2000, p 55).

Sobre o conceito de atividade, Charlot (2000) explica como um conjunto de ações
impulsionadas por um móbil (razão) e que visam a uma meta. Para ele “é o conceito de
prática, que remete a uma ação finalizada e contextualizada, constantemente confrontada com
mini variações (CHARLOT, 2000, p. 56).
Sobre sentido, ele compreende que é a relação entre os signos que o constituem, com
valores diferentes em um sistema. Ele é produzido por estabelecimento de relação ou nas
relações com o mundo ou com os outros. E salienta: “para haver atividade a criança tem que
mobilizar-se. Para que se mobilize a situação deve apresentar um significado para ela”
(CHARLOT, 2000, p. 54). E ainda:
Tem significação o que tem sentido, que diz algo do mundo e se pode trocar
com os outros. É sempre o sentido de um enunciado, produzido pelas
relações entre os signos que o constituem, signos esses que tem um valor
diferencial em um sistema (CHARLOT, 2000, p. 56).

Segundo o autor, a atividade do aluno se constrói na encruzilhada entre exigências

cognitivas e epistemológicas e por outro, condições materiais, financeiras e institucionais.
Esta atividade do aluno é o ponto de articulação entre os demais elementos do ato de
ensino/aprendizagem.
Charlot (2000), conceitua também a noção de relação, que é entendida como conjunto
de significados e espaço de atividades do sujeito, inscritos num tempo. Este autor defende que
o termo aprender carrega um sentido mais amplo que o saber:
Porque implica em considerar, além da dimensão de um sujeito de saber (que
se dedica, ou pretende dedicar-se, à busca do saber - um sujeito epistêmico),
outras intimamente imbricadas, como a relação de identidade e a social (esta
última sendo relação com o saber e com o aprender no contexto de um
determinado ambiente social, sob formas e condições preexistentes)
(CHARLOT, 2000, p. 50).

Outro ponto importante em que o autor nos situa é que a análise da relação com o
saber tem que ser feita por meio das dimensões epistêmicas e identitárias e essa análise deve
ocupar-se de histórias sociais. A relação com o saber possui, além da dimensão epistêmica,
uma dimensão de identidade e uma dimensão social. Sob essa perspectiva, o aprender deve
ser entendido como forma de apropriação do mundo:
Aprender requer uma atividade intelectual. Pode-se ensinar, ajudar,
acompanhar quem aprende, mas ninguém pode aprender no lugar do outro.
Por sinal, talvez essa seja a maior fonte de sofrimento dos docentes: eles são
cobrados pelos resultados do ato de ensino-aprendizagem, apesar de não
poderem produzir diretamente esses resultados (CHARLOT, 2005, p.53).

Para ele:
Estudar a relação com o saber é estudar o sujeito, enquanto confrontado com
a necessidade de aprender e a presença de saber no mundo. Não podemos
deixar de considerar o sujeito ao estudar-se a educação. Mas nem por isso
podemos esquecer que o sujeito da educação é um ser social (CHARLOT,
2000, p. 34).

O que percebemos hoje em dia é que se esquece da escola como lugar de saber e se
pensa nela como caminho para o emprego, seja na fala dos pais, nos discursos políticos, nos
artigos de jornais, no marketing das escolas particulares e automaticamente para os que fazem
parte dessa estrutura - os alunos:
Eles vão à escola para passar de ano, receber um diploma e ter um bom
trabalho mais tarde. Essa posição é realista, mas o problema é que cada vez
mais alunos frequentem a escola apenas para isso (e para verem os amigos).
A escola como lugar de saber e de formação está sendo ocultada pela escola
como promessa de inserção socioprofissional (CHARLOT, 2009, p. 95).

Para Charlot (1996), é fundamental observar os processos que enraízam as histórias
escolares, pois o objetivo é saber o que se passa no caminho percorrido da trajetória escolar,
com classes reais e histórias singulares. Para ele:
A educação é produção de si por si mesmo, é o processo através do qual a
criança que nasce inacabada, se constrói como ser humano, social e singular.
Ninguém poderá educar-me se eu não consentir; se eu não colaborar, uma
educação é impossível, se o sujeito não encontra no mundo o que lhe permite
construir-se (CHARLOT, 2000, p.54).

Desta forma, buscamos compreender as relações entre a s juventudes e a escola,
tratando sobretudo, de aproximar-nos do cotidiano dos jovens que estudam em um Instituto
Federal de Educação, que tem como proposta articular o ensino médio geral e profissional e
procura com estas teorias, entender suas motivações, disposições, estratégias de ação e
sentidos elaborados em relação ao universo escolar.

3 O TRAJETO METODOLÓGICO

Este estudo teve como objetivo compreender os sentidos da experiência escolar para
os jovens em um Instituto Federal de Educação e identificar as possíveis relações com seus
projetos de futuro.
Iniciamos com a pesquisa quanti-qualitativa, em que delimitamos um grupo de jovens
da modalidade do ensino médio integrado no Instituto Federal de Alagoas como sujeitos de
pesquisa.
A dimensão quantitativa dos dados nos serviu como suporte inicial para a pesquisa,
porém, nossa finalidade foi delimitar um recorte qualitativo, porque em nosso entender tal
dimensão foi imprescindível para esta análise, pois permitiu, identificar e compreender os
argumentos dos sujeitos e da possibilidade de interação que possibilita o vínculo direto com
os mesmos, propiciando situações de integração, subjetividade e a apropriação da
singularidade de cada um. Neste capítulo, apresentamos informações sobre a escola, os
métodos de coleta de dados, as etapas, os procedimentos e os sujeitos da pesquisa. Portanto, o
intuito é compreender a perspectiva atual desses jovens, apoiando-nos nas análises dos
questionários e entrevistas semiestruradas, a fim de buscar identificar quem são esses jovens,
o significado que eles atribuem a sua condição juvenil, o processo de socialização escolar em
que estão inseridos e a influência da escola em seus projetos de vida.

3.1 Etapas de investigação

A pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educação Tecnológica (IFAL). Tratase de uma escola pública, federal, que atende cerca de 2.500 alunos (Campi Maceió) nas
modalidades dos ensinos médio integrado e tecnológico, que funciona nos turnos matutino,
vespertino e noturno. Escolhemos para nossa análise os cursos de química e eletrônica, por
serem respectivamente os cursos mais e menos concorrido. O IFAL em nosso Estado é

considerado uma escola referência de ensino, portanto sua seleção é bastante disputada,
tanto por alunos de escolas públicas, quanto de escolas particulares, por estudantes do
próprio município e interiores.
Os dados foram coletados em duas etapas de investigação empírica, no período de
outubro a dezembro de 2011. Na primeira etapa, foi feita a aplicação dos questionários
(apêndice A) para avaliar sobre os aspectos constitutivos da vida destes jovens: perfil do
aluno (como trabalho, renda, participação na renda familiar, área de moradia, religião,
estado civil, profissão dos pais) e também tempos e espaços de diversão, relações sociais e
indícios de práticas culturais e lazer. Responderam a este questionário 73 jovens, distribuídos
entre os cursos de química e eletrônica, estudantes do turno matutino e vespertino.
Dessa amostra, 51% jovens fazem o curso de Química, enquanto 49% fazem
Eletrônica, assim distribuídos: 17 alunos de química vespertino, 18 alunos de química
matutino, 20 alunos de eletrônica matutino e 18 alunos de eletrônica vespertino. Abaixo nossa
amostra de escolha do curso e turno, respectivamente:

Gráfico 1- Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 2- Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Realizamos um estudo exploratório- um questionário com perguntas fechadas, com
setenta e três sujeitos do ensino médio integrado- alunos cursando os últimos meses do
terceiro ano, que frequentavam o curso de química e eletrônica, com idade preponderante dos
15 aos 20 anos. Desta amostra, trinta e sete alunos compunham o curso de química e trinta e
seis alunos compunham o curso de eletrônica.
Como citamos anteriormente aplicamos um questionário sobre os aspectos constitutivos
da vida destes jovens: perfil do aluno e também tempos e espaços de diversão, práticas
culturais e lazer. Podemos conferir no gráfico abaixo a idade e sexo dos pesquisados. Com
relação ao sexo, daqueles que responderam ao questionário, 45% são do sexo masculino e
55% são do sexo feminino. Em relação ao curso de Química, 25 são do sexo feminino e 10 do
sexo masculino, em relação ao curso de Eletrônica, 12 são do sexo feminino e 26 do sexo
masculino.
Gráfico 3 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 4 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Quanto à idade do sujeito cabe uma explicação. Segundo Abramovay (2003), a
Secretaria da Juventude, em consonância com a UNESCO, considera para as políticas
públicas no Brasil, “jovem”, aquele com idade de 15 a 29 anos. Dayrell (2005) assinala a
diferença entre os termos “juventude” e “adolescência”, como não sendo apenas uma
questão de idade e maturidade psicológica. O termo adolescência tem sido mais usado na
Psicologia do desenvolvimento e para definição de limites em políticas públicas e em
questões legais como o Estatuto da Criança e Adolescente que estabelece o limite máximo
de 18 anos para o indivíduo ser considerado adolescente; após esta idade ele é considerado
legal e juridicamente emancipado. O termo juventude se refere a um conjunto de processos,
que além dos aspectos biológicos e psicológicos, inclui a dimensão sociocultural e o
sentido de um tempo mais amplo de experimentação para uma inserção social nas
sociedades atuais complexas.
No quesito raça/cor, dentre esses setenta e três jovens, 54,8%, classificam-se como
brancos, 21,9% deles se consideram pardos e outros 21,9%, negros. Somente um se classifica
como indígena.

Gráfico 5 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

3.2 Os jovens entrevistados e aspectos identificados no momento da realização das
entrevistas

Tomando-se por base a aplicação dos questionários, realizados em outubro de 2011,
tivemos a oportunidade de convidar estes jovens que quisessem continuar a pesquisa para
realização das entrevistas semiestruturadas. De acordo com Minayo et al., (1994)
procedimentos qualitativos perpassam uma realidade não passível de quantificação e
respondem à questões muito particulares para compreender em pormenor os significados e
características situacionais apresentados pelo cotidiano da sala de aula, espaço este que
nem sempre se submete a medidas quantitativas e que, não pode reduzir-se a
operacionalização de variáveis.
A fundamentação teórica embasou-se na pesquisa bibliográfica e documental,
mediante revisão do referencial teórico existente em publicações, o que nos permitiu
articular conceitos e sistematizar a produção do referencial do trabalho com as questões
que surgiram da pesquisa de campo.
Desta forma, além das leituras, do questionário e das entrevistas semiestruturadas,
utilizamos apontamentos, anotações, elaboração de um diário de campo e intervenções a partir
de uma inserção nas atividades- e conversas informais (com alunos e professores).
Essas entrevistas tiveram por objetivo aprofundar aspectos relacionados a
escolarização e possíveis relações com os projetos de futuro dos jovens que participaram
respondendo aos questionários da etapa 1. Vale salientar que houve uma convocação
informal desses alunos para que, na semana seguinte comparecessem ao setor de psicologia
a fim de conversarmos para dar início a entrevista. Na semana seguinte, conseguimos
coletar os dados com 13 alunos, composto da seguinte forma: dois alunos do curso de
eletrônica, matutino compareceram e onze alunos do curso de química distribuídos nos
turnos matutino e vespertino.
As entrevistas aconteceram primeiramente com os dois alunos de eletrônica e no
outro dia os alunos do curso de química, que se subdividiram em grupos com 3 alunos.
Esse agrupamento aconteceu naturalmente, já que os estudantes já chegaram perguntando
se podiam fazer juntos, então o trio se formava pelo círculo de amizades construídas na
escola. Achamos interessante essa proposta, já que, por estarem agrupados, sentiam -se
seguros para falar de cada tópico, gerando um ambiente bem descontraído.

A realização das entrevistas em grupo com estes jovens alunos foi uma grata
surpresa pela riqueza de informações, com a disponibilidade e interesse que os jovens
entrevistados demonstraram. Houve uma complementaridade com as observações feitas no
diário de campo, tanto quanto ao conteúdo (diversidade de informações) como quanto ao
processo em que os sujeitos jovens foram abordados nas variadas situações (seja na
aplicação do questionário ou nas entrevistas).
Elaboramos os seguintes “temas” para a entrevista em grupo: vantagens e
desvantagens de se estudar no ensino médio integrado, as influências que receberam para
buscar esta modalidade de ensino, sua trajetória escolar e experiências mais significativas,
quais as expectativas ao término do curso, como avaliam a estrutura da escola e quais os
projetos de futuro destes jovens.
Também investigamos os sentidos da escola, tendo como referencial principal as
ideias de Dubet, ou seja, avaliando como o IFAL contribui para a preparação de uma
profissão futura e seus projetos de vida; para sua integração social, de forma mais ampla e
para sua sociabilidade; para o desenvolvimento de interesses pessoais e talentos
individuais, nas áreas culturais e intelectuais.
Com variações, a abertura da entrevista se deu com a explanação do objetivo da
pesquisa, que era compreender o que aqueles alunos pensavam sobre a escola, o que já
espera e tem recebido de fato, em que ela contribui para o seu momento atual de vida, para
as aspirações futuras, para sua família, amigos e se nesta escola é possível desenvolver
talentos e interesses.
Após este contato inicial, deixamos os jovens livres para narrarem suas vivências,
modo que predominou um clima informal, mais adequado numa pesquisa qualitativa com
jovens. O ritmo e sequência dos temas e assuntos eram definidos pelo interesse, estilo e
momento de vida de cada sujeito.
No setor de psicologia, nos reuníamos numa sala de atendimento apropriada para a
proposta de uma conversa informal, mas que garantisse sigilo. As entrevistas foram
gravadas e transcritas com o consentimento dos entrevistados.
A seguir, no próximo capítulo apresentaremos a análise de algumas categorias
identificadas a partir dos resultados dos questionários e das entrevistas.

4 OS SENTIDOS DA EXPERIÊNCIA ESCOLAR, RELAÇÃO COM OS ESTUDOS E
PROJETOS DE FUTURO PARA OS JOVENS/ALUNOS DO IFAL

O processo de escolarização é uma constante construção, cercado de conflitos e
tensões a todo o momento. Desta maneira, percebemos diferentes estratégias estabelecidas
no interior deste processo - os saberes que se evidenciam e que são constituídas,
construídas e incorporadas, transformando-se em experiências vividas.
Como citado anteriormente, nossa pesquisa foi realizada através de aplicação de um
questionário composto de 27 perguntas abertas e contou com a participação voluntária de
73 alunos. Fizemos o contato inicial com a coordenação dos cursos, que disponibilizou dias
e horários específicos. Neste momento, nos apresentávamos aos professores e pedíamos
licença para utilizar aquele horário, não havendo nenhuma dificuldade nos diferentes dias
de aplicação deste instrumento. Ao final da aplicação, aproveitávamos para trocar mais
informações com os professores e alunos informalmente a fim de que pudéssemos, com
esse registro, acrescentar algo mais em nosso trabalho.
A segunda etapa consistiu-se em entrevistas semiestruturadas, contendo 11
perguntas relacionadas aos aspectos que abordaremos a seguir. Esses alunos compareceram
ao setor de psicologia (local onde foi realizada a entrevista) também de forma voluntária e
escolheram se organizar em pequenos grupos de 3 pessoas para responderem às questões.
Partiremos neste capítulo da observação e análise prática dos principais aspectos
teóricos referenciados nesta pesquisa, iniciando a abordagem sobre a expressão da
condição juvenil destes jovens que compõem o ensino médio integrado nos cursos de
química e eletrônica, nos turnos matutino e vespertino do Instituto Federal de Alagoas
(IFAL). Decorridas essa explanação, partiremos para análise de como esses jovens se
sentem fazendo parte do ensino técnico integrado e as estratégias utilizadas em suas
relações com os estudos.
A partir dessas experiências, procuraremos desvendar as múltiplas interfaces que o
IFAL representa para os jovens, buscando compreender suas percepções, motivações e
decisões. Para isso, consideraremos as seguintes categorias de análise:

4.1 Experiência escolar e condição juvenil

Achamos importante retomar aqui o conceito de Dayrell (2007), que afirma que a
condição juvenil dependerá de onde os jovens estão inseridos na sociedade, em suas mais
diversas dimensões, em que se destacam: trabalho, lazer, sociabilidade, dentre outros. Para
ele:
A centralidade dessa dimensão que se desenvolve nos grupos de pares,
preferencialmente nos espaços e tempos do lazer e da diversão, mas também
presente nos espaços institucionais como a escola ou mesmo o trabalho. A
turma de amigos é uma referência na trajetória da juventude: é com quem
fazem os programas, "trocam idéias", buscam formas de se afirmar diante do
mundo adulto, criando um "eu" e um "nós" distintivos (DAYRELL 2007,
p.43).

Para a Abramo (2008), é necessário compreender a condição destes jovens, o modo
como uma sociedade atribui significado a um momento do ciclo da vida, que se vincula a uma
dimensão histórico geracional e também a situação destes jovens, “que revela como tal
condição é vivida a partir dos diversos recortes referido às diferenças sociais – classe, gênero,
etnia, etc” (ABRAMO, 2008, p. 42).
É muito comum nas escolas, a palavra dos jovens não ser levadas a sério- sua fala
muitas vezes é inválida, o que desestimula muitas vezes, sua participação e protagonismo.
Para Dayrell (2007):
O jovem é sempre um vir a ser, como se todas as suas atitudes, atividades
e opiniões só encontrassem sentido quando pensadas no futuro, na
passagem para a vida adulta. Há uma tendência em encarar a juventude
em sua negatividade, negando o presente vivido. Essa concepção
encontra-se muito presente na escola: em nome do vir a ser do aluno,
traduzido no futuro diploma, acaba por negar o presente vivido dos jovens
como espaço válido de formação de troca e de diálogo (DAYRELL, 2007,
p. 23).

Dayrell, Leão, Reis (2011), afirmam também que a constituição da condição juvenil
vem ocorrendo de forma cada vez mais complexa, com o jovem vivendo experiências
variadas e às vezes contraditórias, já que estão expostos a universos sociais diferenciados,
laços fragmentados, espaços de socialização múltiplos, heterogêneos e concorrentes.
Constituem-se como um ator plural, produto de experiências de socialização, expressando
os mais diferentes modos de ser jovem. E continuam:

Diante de estruturas sociais cada vez mais fluidas, marcadas pela
fragmentação do tempo e sob o domínio das incertezas, reforçadas pelo
contexto social no qual estão inseridos, estes jovens parecem sentir a vida
marcada por crescentes inconstâncias, flutuações, descontinuidades,
movimentos autênticos de vai e vem (DAYRELL, LEÃO, REIS, 2011, p.
9).

Os alunos participantes deste trabalho são jovens e para eles o cotidiano tem sua
devida importância: eles querem divertir-se, tirar partido de sua juventude, curtindo os fins
de semana e férias.

4.1.1 Aspectos socioeconômicos

Achamos importante situar esses jovens em sua classe econômica, partindo da análise
da renda familiar, bem como as condições de estudos dos pais, expressa na escolaridade.
Também entendemos a categoria trabalho como importante componente deste aspecto, já que
trata-se de uma escola com fim profissionalizante.
Em relação à renda familiar dos jovens que responderam ao questionário identifica-se
que vinte e seis dos setenta e três jovens que responderam ao questionário, tem a renda de
mais de R$ 1.600,00, dezoito deles tem a renda entre R$ 561,00 e R$ 800,00, dezesseis entre
R$ 801,00 a R$ 1200,00 e seis deles até R$ 560,00.

Gráfico 6 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Sobre a escolaridade dos pais, identifica-se que a maioria estudou até o ensino médio
(37%), 13,7 % estudaram até a oitava série, 12,3% até a quarta série e apenas 5,5% deles não
estudou. Em relação às mães 38,4% delas tinham no mínimo estudado até o ensino médio,
16,4% até a oitava série, 13,7% até a quarta série e 2,7% nunca estudaram.

Gráfico 7 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 8 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

É importante salientar que muitos dos pais que tem escolaridade concluíram ou

chegaram a frequentar o curso técnico do IFAL, mas grande parte deles não atua
profissionalmente no curso escolhido. Vem daí a enorme expectativa que a família deposita
nesse jovem, como certeza de ingresso no mercado de trabalho. Não é à toa que o discurso
desses jovens sempre vai estar relacionado a certeza de que o IFAL garantirá um futuro
promissor.
Baseando-nos nessa informação, procuramos saber qual o percentual dos jovens
entrevistados que estavam trabalhando. Esse levantamento indicou que dos jovens
entrevistados, 47,20% dos alunos trabalham e 52,80% não trabalham. Um deles é professor,
dando aulas de reforço, sete fazem estágio em empresas relacionadas ao seu curso; seis são
auxiliares administrativos, um é jovem aprendiz; 11 trabalham na bolsa trabalho do IFAL; um
trabalha na manutenção; dois são pesquisadores; um é monitor; e outra é secretária.
Gráfico 10 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011

Fonte: autora, 2013.

Importante salientar que grande parte dos que não estão trabalhando, somente estão sem
trabalho por que esperam pelo momento do estágio, que é oferecido na escola.
Neste outro gráfico, pudemos perceber que esses jovens vêm estrategicamente se
preparando para o trabalho, basta observar a prioridade e significado que tem entrar no ensino
médio integrado:

Gráfico 11 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Dubet (1994), diz que a sociedade joga sobre o jovem a responsabilidade de ser mestre
de si mesmo. Mas no contexto de uma sociedade desigual, além deles se verem privados da
materialidade do trabalho, do acesso as condições materiais de vivenciarem a sua condição
juvenil, defrontam-se com as desigualdades no acesso aos recursos para lidar com esta nova
semântica do futuro, dificultando-lhes a elaboração de projetos de futuro.
Também enfatiza que “tornar-se aluno já não significa tanto a submissão a modelos
prévios, ao contrário, consiste em construir sua experiência como tal e atribuir um sentido a
este trabalho” (DUBET, 1994, p. 44).
Sendo assim, a estratégia destes jovens e de suas famílias é investir nos estudos e,
portanto, sua condição juvenil está muito atrelada à sua condição de estudante. Estes
jovens se preparam para o mundo do trabalho, depositando uma enorme expectativa na
escola, sendo esta um lugar muito importante na busca de suas aspirações e também de
suas vivências, conforme apresentaremos a seguir.

4.1.2 Espaços de lazer

O aproveitamento do tempo livre e do lazer, tem suas especificidades conforme
condições e experiências atuais de vida dos jovens como trabalho, participação em grupos da
igreja, de música, dança, entre outros. Para Dayrell:
Aliada ao espaço, a condição juvenil expressa uma forma própria de viver o
tempo. Há predomínio do tempo presente, que se torna não apenas a ocasião
e o lugar, quando e onde se formulam questões às quais se responde
interrogando o passado e o futuro, mas também a única dimensão do tempo
que é vivida sem maiores incômodos e sobre a qual é possível concentrar
atenção. E mesmo no tempo presente é possível perceber formas
diferenciadas de vivenciá-lo, de acordo com o espaço: nas instituições
(escola, trabalho, família) que assumem uma natureza institucional, marcada
pelos horários e a pontualidade; ou aqueles vivenciados nos espaços
intersticiais, de natureza sociabilística, que enfatizam a aleatoriedade, os
sentimentos, a experimentação. Esses espaços são vivenciados
preferencialmente à noite, quando experimentam uma ilusão libertadora,
longe do tempo rígido da escola ou do trabalho (DAYRELL, 2007, p. 1112).

Provavelmente devido as profundas mudanças no mundo cultural ocorridas nas
últimas décadas, os jovens da periferia urbana tem hoje mais acesso aos diversos bens
culturais (a maioria das casas tem TV, aparelho de som, celular, outras poucas tem
computador e DVD). Em nossa investigação percebemos maior variabilidade das atividades
de lazer. Os jovens responderam que:
Gráfico 9 - Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Quanto ao lazer, o que os alunos mais gostam de fazer no seu tempo livre é: 25% usar
internet; 22,10% encontrar com os amigos; 14,70% namorar; 11,80% assistir TV; 10,30%;
ouvir música; 7,40% praticar esportes e 2,90% ir à praia.
Identifica-se também que dos setenta e três jovens que responderam ao questionário, a
maioria não costuma ir ao cinema: trinta e nove deles raramente vai a esse espaço, e cinco
nunca foram. Apenas um vai ao cinema frequentemente, uma vez por semana, oito deles, a
cada quinze dias, e vinte, deles uma vez por mês. Em relação à pratica de ir ao teatro a
frequência é ainda menor, quarenta sete deles nunca foram e vinte seis raramente. Em relação
à participação em shows grande parte deles vai raramente, trinta e seis deles e vinte e três
deles nunca foram. Doze jovens disseram que participam de shows uma vez por mês, um
deles diz participar de shows uma vez a cada quinze dias e outro, uma vez por semana.
Também em relação à participação em festas, a grande maioria, não participa. As respostas de
quarenta deles é de que participam de festas raramente e de cinco, que nunca foram. A
resposta de dezesseis deles aponta que vão às festas uma vez por mês, um deles responde que
vão à festa a cada quinze dias e outro que participa de festas uma vez por semana.
Mesmo sendo Maceió uma cidade com praia, interessante identificar que a grande
parte, trinta e cinco deles, raramente realiza esta prática, quinze deles afirmam que vão à praia
geralmente uma vez por mês, nove deles a cada quinze dias e apenas seis vai a praia uma vez
por semana.
Esses resultados do questionário indicam, em nossa opinião que, apesar desses jovens
viverem seu tempo livre é importante frisar que nas entrevistas alguns chegaram a relatar que,
devido a quantidade de matérias (no ensino médio normal são 10 matérias e no ensino técnico
integrado são 14 disciplinas), muitos não conseguem ter vida social:
Minha vida social acabou, porque você acaba ficando sem tempo. As amigas
ligam: vamos passear? E eu não posso, tenho que estudar. Então, elas dizem:
você está me abandonando! Não estou abandonando, mas tenho que estudar.
(Luiza, química)
Eu também, a minha vida social já era. Tempo pra dormir?Eu não tenho
tempo pra dormir. Tem horas em que você para: Meu Deus ou você dorme
ou você estuda. No meio da semana faço isso: antes das nove eu estudo e
depois das nove eu vou dormir, porque não dá para aguentar. Eu não sou
daqui, sou do interior.
(Vagner, química)

Interessante ressaltar que apesar de terem possibilidades de frequentar esses espaços,
grande parte desses estudantes constroem suas vivências, inclusive de lazer dentro da própria

escola. E nesse local que se identificam com seus pares, fazem amizades, formam grupos e
constroem sua identidade a partir dessa heterogeneidade. A seguir, enfocaremos a
sociabilidade desses jovens dentro da escola.

4.1.3 Sociabilidade

A escola pode propiciar a aprendizagem de modelos culturais para realização
pessoal, aquisição e expansão de interesses, talentos e paixões. Mas também, conforme
Dubet (1994), de modo geral há uma tendência da escola de moldar os jovens, “preparálos” para se adaptar à sociedade para além das tentativas de controle sobre os modos de
agir dos sujeitos e transmissão de saberes considerados legítimos.
Este espaço também oferece a possibilidade de encontro, sociabilidade e lazer para
os alunos, que podem descobrir e construir outros sentidos para a formação de suas
múltiplas identidades.
De maneira geral, os jovens entrevistados relatam que as amizades iniciadas e
construídas dentro do IFAL, serão para a vida inteira. Justificam isso, pela carga no
número de matérias (conciliam até 17 matérias no ano), já que acabam passando muito
tempo na escola e entrando mais em contato com esses colegas do que com os do próprio
bairro, tornando esses laços ainda mais fortes.
Ressaltam que estudar numa escola com a estrutura do IFAL, permite que se
conheçam pessoas de todos os tipos e classes sociais, que se façam muitos contatos, que
pensam igual e diferente de você:
No começo do primeiro ano a gente está se conhecendo né? A gente
chama um, chama outro e aí já ficam os grupinhos. Eu andava só com a
Helena por que só a conhecia. Tinham muitas discussões com grupos que
pensavam diferentes, mas hoje já até me acostumei.
(Letícia, química)
A escola facilita muitos eventos e isso facilita a interação aluno x aluno,
aluno x professor. Eu, por exemplo, gosto de jogar. No FERAC, tenho
oportunidade de conhecer muita gente nova.

(Carlos, eletrônica)
Na nossa sala tem muita panelinha. A nossa turma já ficou afastada de
outra por conta de brincadeiras de mau gosto.
(Carlos, eletrônica)
Tenho amigos em tudo que é curso, mas na sala não me dou bem com
todos por que é muito dividido. Mas falo com todo mundo.
(Rui, química)
Ao entrar no IFAL não conversava com quase ninguém sobre meus
problemas, agora mudou, consigo dividir meus problemas com os amigos.
Fui muito bem recebido em minha turma, a amizade ficará para sempre12
(Mateus, eletrônica)

Os sujeitos jovens enfatizaram as funções da escola em contribuir para a formação e
afirmação de suas personalidades, o que inclui e ultrapassa a transmissão de conhecimentos
e a preparação de competências e de oferecer espaços de experimentação de ser sujeito, ou
seja, de propiciar experiências de subjetivação (VALE, 2007, p.43).
Dubet apresenta quatro modos de relação dos jovens com a escola, nos processos de
construção de sua experiência escolar, através das lógicas de ação:
Certos alunos, com frequência os mais favorecidos, se socializam e se
subjetivam na escola. Eles se percebem como autores de seu estudo. Suas
paixões e seus interesses convergem, tem o sentimento de se construir e se
realizar nos estudos. Outros alunos de liceu, ao contrário, vivem uma forte
dissociação de seus gostos e de seus interesses. Não percebem qual a
utilidade de seus estudos e engajam sua personalidade e inteligência em
atividades não escolares. Nesses casos, os indivíduos se formam
paralelamente à escola e se adaptam a vida escolar, não se integrando.
Conhecemos todos esses alunos que se colocam entre parênteses, que
desenvolvem condutas ritualísticas, sem verdadeiramente jogar o jogo.
Mas existem também aqueles que não podem construir jamais sua
experiência escolar; que aderem com frequência aos julgamentos escolares
que invalidam e os conduzem a perceber, a si mesmos, como incapazes.
Neste caso, a escola não forma indivíduos, ela os destrói. Enfim, alguns
resistem aos julgamentos escolares, querem escapar e salvar sua
dignidade, reagir ao que percebem como uma violência, retornando-a
contra a escola. Eles se subjetivam contra a escola (DUBET, 1998, p. 31).

Para Leão (2004), a sociabilidade representa um espaço extremamente significativo
nas vidas dos jovens das sociedades contemporâneas:

Para os fragmentos desta entrevista, estão sendo utilizados pseudônimos.

Para os jovens, trocar ideias, zoar, fazer amizades é tão importante quanto
frequentar a escola e trabalhar. Eles querem estudar e trabalhar, mas não
desejam frequentar uma escola e um trabalho que os impeçam de ser jovens.
As amizades, as relações de coleguismo, a inclusão e participação em grupo
de pares fazem parte da construção das identidades dos jovens, numa
interseção entre as lógicas de integração e subjetivação (LEÃO, 2004, p.
142).

Nesta análise, constatamos que as funções escolares de socialização e de formação
para o trabalho, apareceram de forma clara. Isto é sugerido pelo fato de que grande parte
dos entrevistados responderam que a escola é importante para fazer e encontrar amigos e
desta forma viver melhor o dia a dia.
A seguir apresentaremos como esses jovens conferem sentido ao processo de
escolarização no IFAL, a partir das análises do funcionamento e estrutura da instituição.

4.2 Sentidos atribuídos ao ensino médio integrado

Em nossa pesquisa identificamos que esses alunos constroem sua identidade como
jovem também a partir do poder simbólico que o IFAL representa, já que grande parte deles
são considerados bons alunos, a família tem a expectativa de que serão bem-sucedidos e eles
também acreditam nisso. Essa experiência escolar é muito mais de adaptação às exigências da
escola, de estratégias para obtenção do diploma e de competências para o mercado de trabalho
e consequentemente, de seu futuro.
Dubet (1994) define experiência como
A maneira pela qual os atores individuais ou coletivos combinam as diversas
lógicas de ação que estruturam o mundo escolar. Essa experiência possui
uma dupla natureza. De uma parte ela é o trabalho dos indivíduos que
constroem uma identidade, uma coerência e um sentido num conjunto social
que não possui tal sentido a priori. Nesta perspectiva, a socialização e a
formação do sujeito são definidas como o processo pelo qual os atores
constroem sua experiência [...] De outra parte, as lógicas da ação que se
combinam na experiência não pertencem aos indivíduos; elas correspondem
aos elementos do sistema escolar e são importantes aos atores como desafios
que eles não escolhem. Essas lógicas da ação correspondem às três funções
essenciais do sistema escolar: socialização, distribuição de competências e
educação. (DUBET; MARTUCCELLI, 1996, p. 62).

Em nossa pesquisa observamos que frequentar o ensino médio integrado no Ifal é
uma estratégia que garante a maioria, perspectivas positivas em relação ao futuro: já que
71% dos 73 alunos que responderam ao questionário acreditam que está garantida sua vaga
no mercado de trabalho, 13% vão estar completamente preparados para prestar o vestibular
e 11,60% tem a certeza da conquista do diploma.
Diante dessa realidade é interessante observar que:
Eles constroem o seu universo simbólico e inscrevem as suas
experiências, gostos e aspirações, a partir das interpretações dos desafios,
das atividades vivenciadas na escola, tendo este universo consequências
diretas nas suas posições e disposições face à escola. Os jovens/ alunos,
assumem ou são colocados em determinadas posições no espaço escolar,
pois a escola produz e reproduz posições sociais no seu interior (VALE,
2007, p. 160).

Os sentidos que a maioria desses jovens vislumbram por frequentarem uma
instituição como o IFAL, podem apontar para a busca de autonomia e determinação, já que
eles reconhecem suas necessidades sociais e econômicas, valorizando a escola como a
porta de entrada para atender seus anseios.

4.2.1 O que o IFAL proporciona

É consenso entre os alunos, que o IFAL tem como diferencial fazer o direcionamento
desses estudantes para a entrada no mercado de trabalho. Na instituição existe um setor
específico com o objetivo de firmar parcerias com as empresas para que esses jovens possam
ingressar no mundo do trabalho.
Observamos no recorte das entrevistas como estes jovens avaliam o fato de
estudarem numa instituição conceituada como o IFAL:
Acho que quando você tiver em alguma empresa que você vai trabalhar,
eles vão olhar, né? Seus cursos e habilidades. Mesmo que a gente não
saiba eletrônica tão bem, o básico do básico, querendo ou não a gente já
sabe algumas coisa...
(Mateus, eletrotécnica)

Mesmo que a oferta de emprego não tenha nada a ver com eletrotécnica,
eles (empregador) vão olhar e vão saber que você se preparou, que fez
alguma coisa que tem vontade, né?
(Carlos, eletrotécnica)

Com nossos entrevistados, grande parte, principalmente os que cursam Química fazem
estágio em outro turno. Percebemos que esse aspecto representa um ponto muito positivo na
hora de escolher se submeter a seleção do IFAL. Essa realidade se justifica, com o que já
apontamos anteriormente: a tradição no curso de química, faz supor alunos mais inteligentes e
preparados, logo as chances são maiores.
Em eletrônica, curso caracteristicamente menos concorrido e com alunos bagunceiros,
os professores não se sentem estimulados para indicar. Os alunos dos dois cursos pesquisados
dizem que ficam sabendo das oportunidades de estágio/emprego quando passam no setor
responsável e olham as vagas.
Porém, os melhores alunos são avisados pessoalmente pelos professores e muitas
vezes indicados diretamente a vaga, deixando os outros em desvantagem. Porém, os alunos
relatam que, por outro lado, é muito difícil conciliar trabalho e aula. Muitos admitem que tem
que perder as aulas iniciais para poder chegar no horário de trabalho, sendo consequência
disso baixo rendimento escolar.
Esse alunos acreditam que iniciando-se o estágio em sua área é muito difícil que não
sejam aproveitados com oferta de emprego nesta empresa quando se formarem. Já os
professores apresentam-se cautelosos alegando que é difícil afirmar que grande parte dos
alunos já saiam da instituição empregados, porque eles simplesmente não tem um relatório de
acompanhamento desses estudantes nos estágios. Ou seja, eles não sabem se esses alunos
estão evoluindo, quais as principais dificuldades que encontram, entre outros.

4.2.2 Influências

Todos os alunos citaram que, pelo menos alguém na família tinha cursado o ensino
técnico, independente de seguirem este curso em suas carreiras atuais. Identificamos nesta

pesquisa que, como a maioria desses alunos vem de escola pública, a melhor opção é o
ingresso no IFAL, primeiro por ser uma escola pública de excelência e segundo por
oferecer uma estrutura física e de ensino gratuitamente.
Todos os estudantes referem uma grande expectativa da família com o término do
curso. Eles sentem orgulho de seus filhos estarem fazendo parte do corpo discente. Charlot
(1996), acrescenta que a demanda familiar funciona como motivo principal da mobilização
e assegura a continuidade no tempo, às vezes, apesar das imprevisibilidades da história
escolar.
Podemos observar no gráfico abaixo as principais influências para estes jovens
optarem pelo ensino no IFAL:
Gráfico 12 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./201113

Fonte: autora, 2013.

Legenda do gráfico 12:
1- É a única escola que oferece o curso pretendido;
2-É a que oferece o melhor curso pretendido;
3-Influência da família;
4-O curso pretendido é pouco procurado, o que facilita a classificação;
5-É de fácil acesso (proximidade de casa, prática locomoção, etc.);
6-Na realidade, gostaria de estudar em outra escola;
7-Por ser pública e gratuita, satisfazendo as condições socioeconômicas da família;
8-Outra.

Observamos que 26% destes alunos indicaram que fizeram a escolha pelo prestígio
que o IFAL tem como referência na rede pública de ensino, seguido de 24% que é a que
oferece o melhor curso pretendido e 19% dez que é a única escola que tem o curso
pretendido.
Nas entrevistas individuais, os alunos fizeram questão de ressaltar a importância do
IFAL para que eles consigam entrar no mercado de trabalho, colocando este fator como
necessidade presente e futura, além da influência da família, que tinham um bom vínculo
com a escola:
Minha família sempre teve a expectativa de que eu fizesse o IFAL. Quis
fazer química, mesmo sabendo que seja concorrida essa área, mas eu fiz...
Mesmo que não passasse. Na 8º série tive química e me apeguei muito a essa
matéria... Me dei muito bem nessa matéria... Fora que minha mãe também
fez química aqui, e ela já tinha dito a mim que gostou muito do curso e tal...
(Luisa, química).

Desta forma, concluímos que as aspirações escolares e profissionais e a tomada de
decisão dos jovens são fortemente estruturadas pela experiência escolar e por suas
trajetórias escolares, que por sua vez dependem do contexto socioeconômico e cultural,
através da influência direta ou indireta de diversos atores - seus pares, pais, professores e
outros.
Sobre o prazer que o aluno tem em frequentar a escola, as respostas foram: 79,50% eu
gosto, 15,10% eu não gosto, 4,10% eu adoro e 1,40% eu detesto.
Gráfico 15 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Outro dado que nos chamou atenção foi quando perguntamos se eles escolheriam
novamente este curso se estivesse iniciando o ensino médio integrado: 52,10% responderam
que sim; 34,20% não e 13,70% responderam que não sabem. Aqui é importante analisarmos
que se juntássemos os que não escolheriam e os que não saberiam, daria quase a mesma
porcentagem dos que escolheriam.
Reconhecemos essa indefinição pelo fato de muitos jovens entrarem no IFAL somente
pela garantia de ingresso no mercado de trabalho, muitas vezes sem nenhuma afinidade ou
conhecimento do curso, escolhendo determinado curso pela baixa concorrência. Isso vem
acarretar consequências futuras, como o abandono/desistência e opção por fazer um curso
completamente diferente no vestibular.
As posturas diferenciadas diante do futuro se expressou nas mais diferentes formas
de elaboração de seus projetos de vida. Estes podem ser vistos como a busca de estratégias
que o sujeito constrói para enfrentar as transformações socioculturais existentes. Mas é
sempre um desafio que exige cada vez mais habilidade de manter uma direção ou trajetória
a despeito da impossibilidade de prever seu destino final. Talvez seja esse o des afio dos
jovens participantes de nossa pesquisa.

4.2.3 Estrutura

Entende-se por estrutura, o conjunto de aspectos físicos, materiais e recursos
disponíveis em uma escola, que além de permitirem seu funcionamento, direta ou
indiretamente reflete no desenvolvimento das atividades escolares.
De um lado está a instituição com sua organização, estrutura e gestão e de outro, os
alunos, com seus diferentes movimentos, dinâmicas de participação, integração,
dissidência ou adesão, ocasionando o entendimento que os espaços das escolas possuem
uma dimensão simbólica importante.
As diferentes dinâmicas estabelecidas no interior dos sistemas de ensino são
construídos socialmente e com isso acaba refletindo na produção das identidades juvenis e

por conseguinte nas experiências dos estudantes (ABRANTES, 2003, p.76).
Alguns depoimentos mencionaram a estrutura física como algo importante, que de
alguma forma se coloca como elemento de organização do espaço pedagógico, já que é por
onde os estudantes circulam e serve como argumento para a experiência dos mesmos.
Os alunos dizem que, comparados a outras, a estrutura do IFAL é boa. Consideram
que a biblioteca, por exemplo, tem um bom acervo. As reclamações aparecem quando se
referem à estrutura individual dos blocos. Em eletrônica, fora a pouca qualidade na
estrutura física das salas, os laboratórios são precários faltando componentes básicos como
fios.
No bloco de química as salas de aula são bem estruturadas, com ar-condicionado e
bem iluminadas. Os laboratórios de química são bem equipados e são comparados aos da
Universidade Federal, porém os alunos também reclamam que faltam materiais básicos,
como reagentes químicos.
Não! As estruturas são precárias e isso não é de hoje... Já é uma questão
antiga. Foi uma sequência de erros... De liderança... De organização do
instituto e isso vem refletindo nos ensinos dos alunos e na aprendizagem dos
alunos... A biblioteca talvez, não seja a pior do estado, no entanto poderia ter
um acervo maior de livros maior, poderia ter uma classificação melhor...
Uma variedade de livros maior... Os laboratórios estão quase em situação
precária! Apesar de serem comparados com os da UFAL, mas de qualquer
jeito a gente não ver como... Quando a gente tá fora do instituto... Quando a
gente ainda é criança e não entrou no curso... A gente visualiza em filmes,
tal... Laboratórios internacionais de nível médio mesmo com qualificações
grandes... E quando a gente entra aqui também quer ver aquilo... Quer ver
todo aquele material.. Toda aquela instrumentação, e a gente não consegue
ver aqui dentro do instituto ou completo... A gente consegue ver alguma
coisa, no entanto não consegue dar conta da quantidade de alunos e da
quantidade de matérias necessárias para conclusão desse ensino... Acho que
o material não é o bastante... Não sacia a necessidade dos alunos.
(Lorena, química)

Entendemos que a representação positiva geral da escola não impediu os jovens de
apontarem uma diferenciação entre o que gostavam e valorizavam e o que não gostavam e
criticavam.
A organização dos ambientes possui valores implícitos que acabam contribuindo para
a formação de laços afetivos, sentimentos de identidade e de pertencimento. Esta organização
do espaço escolar também constitui lugar de possibilidades e limites:
O IFAL permite que a gente fique desenrolado. Por exemplo, numa empresa,
caso não tenha material, a estrutura agente já está adaptado para aquilo, a

gente não vai perder o emprego por causa disso, por falta de instrumentos.
Agente já sabe quais são os meios de elaborar uma prática, parecida ou igual
aos outros materiais. Agente faz com que a criatividade da gente, faz com
que a gente busque aprender.
(Rui, química)
Aqui a gente sacia a curiosidade, o que a gente não sabia por que acontecia.
Começa a aprender coisas. Agente leva para o resto da vida essas coisas que
a gente aprende.
(Ana, química)

Ainda nessa perspectiva, de consciência crítica desses alunos na avaliação da escola
em que estudam, procuramos saber os principais pontos positivos e negativos dessa
modalidade de educação que é o ensino médio integrado.

4.2.4 Vantagens e desvantagens de estudar no ensino médio integrado

Os alunos do curso de eletrônica relatam que a principal vantagem de estudar num
ensino médio integrado é ter um curso a mais no diploma, garantindo o acesso imediato ao
mercado de trabalho. Apesar de anotarmos essa fala, da importância do mercado de trabalho,
percebemos que os alunos entrevistados desse curso, tem uma expectativa quanto ao
vestibular.
Eles acreditam que o diploma em eletrônica pouco vá servir para a prática na vida
profissional, já que todos os entrevistados iriam prestar vestibular para cursos sem nenhuma
relação com eletrônica, como jornalismo e administração. Por essa razão, insistem que a
desvantagem principal de se escolher o ensino médio integrado, é que terão que passar mais
um ano estudando, enquanto que os colegas da mesma idade já estarão prestando vestibular.
Outras desvantagens: ser um curso muito pesado, por conta do número de matérias a se
conciliar e o descontentamento em afirmar que o IFAL só prepara o aluno para o mercado de
trabalho, então quem quiser entrar na Universidade tem que correr atrás sozinho, conciliando
com estudos em casa ou em cursinhos preparatórios.

Já o motivo principal que levaram os alunos a optar pelo curso médio integrado do
IFAL foi: 26,00% por ser pública e gratuita; 24,70% é a que oferece o melhor curso
pretendido,19,20% é a única escola que oferece curso pretendido; 13,70% influência da
família; 2,70% o curso pretendido é pouco procurado, também 2,70% na realidade gostaria
de estudar em outra escola; satisfazendo as condições socioeconômicas da família o que
facilita classificação; 1,40% é de fácil acesso (proximidade de casa, prática locomoção, etc.);
9,60% outra. Qual? Em relação às outras escolas de ensino gratuito é a melhor; ingressar no
mercado de trabalho facilmente; por ser gratuita e não ser ruim; por que a escola oferece curso
técnico integrado ao ensino médio. O que a diferencia de outras escolas; qualidade de ensino.
Escola pública; é pública e oferece um curso integrado, que pode me ajudar na vida
financeira; é pública e tem um ensino bom, que supre minhas necessidades escolares.
Gráfico 12 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.14

Fonte: autora, 2013.

No curso de química, os alunos referem que a principal vantagem de se fazer um
ensino médio integrado é estar um passo à frente de quem só faz o ensino médio. Eles
14

acreditam que, quanto mais curso no currículo, maiores as chances de se darem bem no
futuro.
Neste curso, a grande maioria irá fazer o vestibular escolhendo um curso que tenha
relação com química: engenharia química, medicina e química-licenciatura são os mais
visados. Os outros, referiram que vão seguir suas carreiras como técnicos em química. Como
desvantagem citaram que o principal inconveniente é entrarem atrasados na Universidade.
Importante salientar que nas entrevistas alguns alunos referiram que sentem-se
prejudicados, porque apesar de se tratar de um curso integrado, no IFAL todo o foco é voltado
para inserção no mercado de trabalho.
Observemos as respostas quando perguntamos no questionário sobre as atividades
mais realizadas na escola: 47,90% preparação para o mercado de trabalho, 12,70%
proporciona mais acesso à cultura como: livros, teatro; 14,10% não realiza nenhuma
atividade, 5,60% responderam que é preparação para o vestibular; 5,60% oportunidade para
encontrar pessoas novas e fazer amizades, 4,20% preparação para ser cidadão,
compreendendo direitos/deveres; 4,20% ensina a me comunicar melhor e expressar minhas
ideias, 1,40% contribui para eu conseguir diploma; 4,20% outra atividade;
A investigação mostrou que as posições dos jovens em relação à escola não estavam
cristalizadas e nem homogêneas; eles, de maneira geral, demonstraram satisfação com o
IFAL, sem deixar de apontar críticas e sugestões de mudanças reais na escola. Acreditamos
que os jovens que entrevistamos souberam diferenciar os tipos de contribuições, de
atividades, de atores e responsabilidades envolvidos no cotidiano escolar.
Estes alunos percebem a opção ao ensino médio integrado, muito mais com suas
vantagens do que desvantagens. Vejamos as falas a seguir:
A vantagem é que de qualquer forma a gente está a um passo a frente de
quem faz só o ensino médio... Porque quanto mais coisas ter no currículo,
melhor... Que a concorrência é grande! Então eu acho que a vantagem é por
isso A desvantagem é a questão do nosso tempo que a gente perde... Perde
não, ganha, né? Mas não vai fazer o vestibular... Por exemplo, as meninas
que eu estudei no fundamental, todas vão fazer vestibular esse ano... E eu
vou ter que esperar mais um ano pra fazer vestibular... Pra poder entrar na
universidade... Vou estar um ano atrasada. Não atrasada, porque no meu
currículo eu vou ter uma coisa a mais do que eles.
(Alice, química)

Como ela falou vale muito apena o curso integrado... Por já sair com um
ensino apropriado... Um ensino qualificado e mais complexo do que o ensino
médio simples... Além das influências... Você recebe influência... Você
conhece mais contatos, mais pessoas... Você não fica preso no seu bairro...
Você entra em contato com diversas áreas, diversas classes sociais e tipos de
pessoas com mais personalidade e isso vem e influenciando na formação do
caráter da pessoa, eu acho que o CEFET abre essa porta... Você ter algo a
mais. E a desvantagem, como ela falou, é referente à perda de tempo, mas
esse investimento de tempo numa área do curso técnico que foi perdido no
investimento de um curso superior, mas assim... Querendo ou não... Ainda
não é desvantagem...
(Mario, química)
Rapaz, eu não vejo tanta desvantagem... É por que a estrutura do colégio faz
com que a gente tenha algumas pendências, algumas decadências, mas eu
acho que é uma desvantagem até boa... Porque a universidade é também
desse jeito. A faculdade federal tem seus problemas... Tem a estrutura... Que
não é das melhores... Excepcional em tudo! Você já está programado para
um problema no futuro... Você já está ensaiando... É mais ou menos assim.
(Carlos, eletrônica)

Percebemos que, na maioria dos discursos apresentados existe uma expectativa de
garantir o futuro, expressa pela ansiedade em ingressar no mercado de trabalho. Desta forma,
achamos importante complementar os sentidos dos estudos com a representação de futuro que
esses jovens fazem de sua vida.

4.2.5 Planos de futuro

A escola não significa para os sujeitos desta pesquisa, apenas um local de passagem
ou de preparação para a vida futura. Eles também acreditam que, a aprendizagem de
conteúdos e habilidades lhe servirão estrategicamente para escolher alternativas de melhor
trabalho e profissão. Mais do que isso, junto com a formação de suas identidades, os jovens
vão também construindo seus projetos de futuro.
Perguntamos no questionário, qual havia sido o principal motivo para a escolha do
curso, eles responderam: 39,40% por ser mais adequado as minhas aptidões/habilidades;
16,90% por que era o menos concorrido; 16,90% por influência de família e/ou amigos;

9,90% por prestígio econômico; 1,40% por prestígio social; 1,40% por influência de
professores e 14,10% foi por outros motivos como: a alta concorrência; vontade de aprender,
conhecer; o mais parecido com medicina; já tinha alguma experiência na área; era dos mais
interessantes; escolha burra; dentre os cursos o melhor; a que mais me identificava, pois já
tinha conhecimento da matéria e um não respondeu.
Para Dayrell, Leão e Reis (2011) a ideia de projeto de vida remete a um plano de
ação que o indivíduo se propõe a realizar em relação a alguma esfera de sua vida
(profissional, escolar, afetivo). Tais elaborações dependem de um campo de possibilidades
apresentados pelo contexto socioeconômico e cultural no qual cada jovem se encontra
inserido e que circunscreve sua experiência. Para eles:
O projeto possui uma dinâmica própria, transformando-se na medida do
amadurecimento do jovem e na mudança de seu campo de possibilidades.
Eles nascem e ganham consistência em relação às situações presentes, mas
com relação com seu passado e seu futuro. Nessa formulação, falar em
projeto é referir-se a uma determinada relação com o tempo, em especial o
futuro e as formas como a juventude lida com esta dimensão da realidade
(DAYRELL; LEÃO; REIS, 2011, p. 4).

Como também nos ensina Perrenoud (1995), o próprio sentido se constrói pelo
diálogo, pela forma de apresentar as coisas, de dar lugar ao outro, de negociar. Esta
mudança exige também vontade de comunicação, que ao lado da solidariedade implica no
reconhecimento pelos educadores, do outro enquanto sujeito jovem, para que este possa de
fato experimentar o direito de combinar instrumentalidade e identidade, razão e cultura,
razão e afetividade.
Os jovens lidam com seus planos de futuro através do princípio da experimentação,
através do qual testam suas potencialidades, improvisam, se defrontam com seus próprios
limites, lançando mão das possibilidades que lhe surgem (DAYRELL; LEÃO; REIS, 2011,
p. 9).
O ponto de partida desses planos é incerto, assim com as trajetórias escolhidas e
percorridas, pois é resultado da capacidade individual de construir e reconstruir novos
rumos, novos sentidos diante das novas experiências. É nesse processo, que vão se
delineando as trajetórias para a vida adulta, que tendem a ser cada vez mais
individualizada, sem modelos prévios.
Analisamos a seguir, como os jovens do IFAL articulam seus projetos de futuro,
através dos questionários e entrevistas individuais, a fim de entender a importân cia que

estes dão a sua experiência escolar na instituição.
No futuro, quero estar bem estruturada, trabalhando... Num bom lugar,
num bom ambiente de trabalho, está realizada profissionalmente.
(Lea, química)
No futuro, estarei trabalhando com algo que gosto muito e que eu possa
viver bem. Construir minha família para que eu possa dar educação aos
meus filhos, porque eu acho isso importante... É a sua continuação, ver
seus filhos crescendo. Mas tá cedo ainda.
(Katia, química)

Importante ressaltar que estes jovens encontram no mercado de trabalho e nas
culturas juvenis, difundidas pela mídia, parte de sua capacidade de elaborar projetos
pessoais. Cabe à escola, porém, oferecer mais tempo e espaço para estes jovens
vivenciarem diferentes experiências, assumirem o controle de suas vidas e construírem,
eles próprios, os seus projetos de futuro, combinando as expectativas e motivações pessoais
com as possibilidades técnico-científicas e culturais.
Esses jovens expressaram seus projetos de uma maneira mais geral com o desejo de
finalização do ensino médio e a continuidade dos estudos em um curso superior, que lhes
possibilitem ter acesso a uma profissão. Esta dimensão fica mais evidente na escolha de
qual curso seguir, o que para muitos ainda é objeto de dúvidas, muitas vezes por
desconhecimento acerca das profissões escolhidas.
No curso de eletrônica, os alunos dizem que a expectativa ao finalizar o curso é
ganhar o diploma, para que possam fazer vestibular em áreas bem diferentes do curso
técnico.
No curso de química, os alunos esperam ser recompensados com empregos na área
de seu curso, bem diferente dos alunos de eletrônica. Também colocam a certeza de já
estarem neste emprego, conciliando com a universidade federal e se isso não for possível,
utilizar o salário para pagar uma faculdade particular. Numa das entrevistas que fizemos
estava acontecendo uma entrevista para seleção de estágio na empresa correios. Os alunos
estavam muito confiantes, pois quem vinha do IFAL já ficava à frente na seleção. A
maioria mostrava ansiedade quanto ao mercado de trabalho, como podemos observar abaixo:
Tenho muita expectativa em conseguir entrar no mercado de trabalho... Pra
depois custear a minha faculdade... Conseguir conciliar o meu trabalho com
a minha faculdade.
(Paula, química)

Hum... O que eu espero é muito diferente do que vai acontecer, eu acho
porque tipo, eu vou continuar na área de Química. Eu vou fazer Química
Bacharelado e eu espero passar muito nesse ano... Pra conciliar o CEFET
com a faculdade, tipo terminar o CEFET e continuar a faculdade. Aí eu
espero arrumar um emprego né? É bom! Na área de química mesmo pra ir
me aprimorando, porque nem tudo que a gente aprende aqui é suficiente...
Pra continuar no mercado de trabalho. Então eu espero um emprego pra
conciliar com a faculdade.
(Mario, química)
Eu espero conseguir assim. Eu quero seguir concurso e espero ser
recompensada também, por que eu gostei do que aprendi aqui apesar das
dificuldades. É uma coisa a mais que a gente tem a mais em relação às outras
pessoas. Então, espero conseguir um cargo, um emprego relacionado ao meu
curso e que me dê satisfação, tanto profissional, quanto financeiramente.
(Carla, química)

Essas falas indicam que a maioria dos alunos espera que depois que concluírem o
curso técnico arrumem um emprego na sua área e que possam conciliar esse emprego com a
faculdade. A relação estudos, diploma e trabalho está no foco de suas expectativas. Isso
também expressa o desafio cotidiano da sobrevivência, a persistência na frequência à escola,
diante de um cenário marcado por incertezas.
Segundo Dayrell, Leão e Reis (2011), grande parte dos jovens elaboram seus planos
de futuro na forma de sonhos: de uma vida melhor, mais digna, onde possam se realizar como
jovens e como cidadãos. E neste sonho expressam o desejo de ser mais: mais iguais, mais
humanos, com uma vida mais digna.
Percebemos que nos jovens que entrevistamos no IFAL, geralmente a partir dos
quinze anos já há uma pressão das famílias para que trabalhem e contribuam com as rendas
familiares.
Sobre a expectativa que os jovens têm com a conclusão do ensino médio integrado,
perguntamos no questionário se haveria melhoria após conclusão do ensino médio integrado.
Com base nesta pergunta os entrevistados responderam que: 15,50% poderá entrar em uma
faculdade; 12,70% estará mais preparado para vida e 66,20% terá mais chances de ingressar
no mercado de trabalho, conforme podemos observar no gráfico abaixo:

Gráfico 13 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

As expectativas dos alunos ao entrarem no ensino médio integrado foram: 71,00% garantia de
entrada no mercado de trabalho; 13,00% preparar-me para prestar o vestibular; 11,60%
conseguir o diploma.
Assim a escola e o estudo são importantes, mas é a escola enquanto instituição que
distribui diplomas e consequentemente, um passaporte para o emprego. O trabalho é mais
pensado como atividade social do que como realização de saberes.
O importante para eles é frequentar a escola e, mais tarde ter um bom contrato
salarial. Para eles o essencial é ter êxito, obter um diploma, continuar os estudos e de
qualquer maneira encontrar um bom trabalho. Não é ao saber que os estudos e trab alho
estão associados, mas sim a felicidade familiar, amor, amigos, conforto material e
independência.
De modo geral, os alunos pretendem iniciar uma faculdade logo após o término do
curso técnico integrado e paralelo a isso, já esperam estar inseridos no mercado de
trabalho. Estes alunos quando se remetem ao futuro, esperam construir uma família, ganhar
bem, significando com isso ter casa e carro próprio, ganhando bem e ajudando seus pais,
sendo chefes deles mesmos.
Muitos alunos, principalmente os do curso de química sonham seguir em seus

cursos técnicos como químicos, validando seus currículos ainda mais com mestrado e
doutorado. Observemos o gráfico abaixo:
Gráfico 14 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

A escola apresenta um sentido em si mesma, como um espaço significativo na vida
dos jovens – estes demonstraram a esperança de um futuro melhor através da qualificação
adquirida, para trabalhos mais complexos e socialmente reconhecidos. Percebemos que
eles também buscam melhoria de qualidade de vida para si e suas famílias.
Na forma como elaboraram seus planos de futuro, podemos identificar o desejo
comum de inserção no ensino superior como uma aposta nas promessas de futuro.
Segundo Dayrell (2007), uma grande parcela desses jovens, geralmente os mais
novos, a escola se coloca como um espaço privilegiado para a realização de seus sonhos.
Para eles a exigência seria um ensino médio que os capacitasse a concorrer de forma mais
igualitária nos processos seletivos da Universidade pública. Já para outros, mais
amadurecidos com as experiências de trabalho a expectativa escolar é mais urgente:
esperam um ensino técnico que os capacitem a disputar o mercado de trabalho com uma
qualificação maior.
Dessa forma, apesar da diversidade existente entre os jovens participantes, os
projetos de futuro expressos por eles revelam um conjunto de aspectos aparentemente
comuns.
Nestas resoluções de projetos futuros observamos um continuo no qual em um dos
extremos situam-se aqueles que, de alguma forma expressam um mínimo de clareza do que

querem para si: o desejo de continuidade dos estudos através do ingresso no ensino
superior, o que gera uma novidade nesta nova geração que, diante da expansão do ensino
médio e superior no Brasil, passam a vislumbrar esta perspectiva, o que não ocorria na
geração de seus pais, já que estes no geral apresentavam uma escolaridade mais baixa do
que a dos filhos.
Esses alunos entendem que é preciso estudar e obter diplomas para ter um trabalho,
que consequentemente permite ganhar autonomia, construir uma família, triunfar na vida e
ser alguém. Eles esperam que os estudos os permitam viver esses objetivos:
Para o futuro, espero conseguir vencer, alcançar o que eu almejo e viver
tranquilo, formar uma família tranquila.
(Mateus, eletrônica)
Eu pretendo continuar meus estudos na Universidade e ter um emprego de
técnico.
(Lia, química)
Eu pretendo fazer faculdade, mas não jogar fora meu curso técnico. Quero
continuar trabalhando no meu curso técnico até minha formação superior e
até conseguir um emprego melhor. Assim, mesmo que esse emprego
melhor seja um pouco diferente do curso técnico, nenhum ensino é
descartado. Acho que tudo a gente acaba levando para o resto da vida.
(Sandra, química)
Eu não vou dizer que estarei fazendo mestrado, porque ainda não tenho
essa visão tão segura e certa do que realmente vou fazer, mas a minha
visão é que daqui alguns anos eu estarei terminando a Universidade ou já
concluindo. Vou estar trabalhando em um emprego bom que o mercado
oferece. Vou estar muito além dos outros profissionais, por ter um curso
técnico. Vou estar num emprego muito bom, não ganhando muito, mas
ganhando bem. Dando para viver feliz da vida né? Porque estou
trabalhando no que gosto e acho que isso é mais importante do que ganhar
dinheiro.
(Rui, química)

A seguir apresentaremos os principais aspectos envolvidos na relação dos estudantes
com a escola, na interseção das estratégias utilizadas por esses estudantes para conseguirem
garantir sua posição de alunos no IFAL.

4.3 Relação com os estudos na escola

Charlot (2000) diz que a lógica da escola defende que, se o estudante não fez as
tarefas, não leu nem adquiriu um saber intelectual, não entrou na lógica do trabalho exigido
pela escola ele pode ser reprovado. Para alunos que não compreendem as exigências
específicas da escola, muitas vezes isso pode soar como injustiça, algo ilógico. A maioria dos
jovens estudantes mostram que gostam de ir à escola para comer, namorar e brincar. O
aprender muitas vezes não aparece como atividade principal. “Para eles, os estudos, os
trabalhos e as pesquisas existem para atender apenas aos interesses da escola. Assim
professores pensam que ensinam e os alunos pensam que estudam” (CHARLOT, 2000, p.42).
Há milhares de motivos pelos quais os jovens imaginam que a escola é o
lugar do lazer e não do saber. É importante descobri-los, mais do que
criticar. Os conflitos nascem quando o professor explica algo que não é
compreendido. Ainda tranquilo, e com outras palavras, ele explica de novo, e
outra vez sem sucesso. Rapidamente, ele vai considerar o estudante um
incapaz. O educador culpa o aluno, mas se sente fracassado também porque
a turma não avança. O jovem, por seu lado, pensa que o professor não sabe
ensinar. O clima fica tenso e uma coisa sem importância vira estopim para
uma agressão verbal ou física. (CHARLOT, 2005, p. 64)

Charlot (1996) ressalta ainda que, os processos de mobilização da escola não são
suficientes para compreender as histórias escolares. É preciso identificar os processos de
mobilização em relação à escola. E ainda:
A mobilização na escola é investimento no estudo. A mobilização em
relação à escola é investimento no próprio fato escolar; implica que se
atribua um sentido ao próprio fato de ir à escola e aprender coisas. O
sentido da escola se constrói na própria escola através das atividades que
se desenvolvem (CHARLOT, 1996, p. 55).

Vale salientar que nesta pesquisa os jovens são aqueles que se aproximam mais de
uma possibilidade de realização com os estudos. Foram em sua trajetória escolar
considerados bons alunos, o que é reforçado pela aprovação na seleção para a entrada no
Instituto Federal:
Do jeito que está hoje a concorrência, a gente tem que sempre estar se
especializando. Não dá para parar. Não pode parar de estudar de jeito
nenhum. Sempre estudando. Eu olho para o futuro e não me vejo parado,
sem estudar.
(Vagner, química)

No colégio público onde eu estudava minha professora sempre dizia que
tinha potencial para ser aluna do técnico. E eu nem sabia o que era
técnico. Até a oitava série não tinha a menor ideia. Depois fui procurando
saber, meus colegas dessa escola iam prestar a seleção pra cá e minha mãe
sugeriu que eu fizesse, já que tinha boas notas.
(Luiza, química)
No meu caso foi mais complicado. Eu já fazia o médio. Quando fui atrás
de estágio na Usina Coruripe eles disseram que só pegavam estagiário do
IFAL. Eu me revoltei e decidi fazer o técnico. Corri atrás e fui estudar
para entrar no curso de química.
(Antonio, química)

Por serem considerados alunos diferenciados no sentido positivo do contexto, percebemos nas
entrevistas que o aspecto de rivalidade se destaca nas relações de sala de aula. A seguir,
daremos ênfase aos principais aspectos observados.

4.3.1 Competitividade

Nos dois cursos analisados, todos relatam a questão da competitividade/rivalidade
presente, tanto dentro de sala de aula, como fora na interação entre os cursos:
Eu percebo certa rivalidade no grupo que senta no meio. Acho o jeito
delas assim... A forma como agem acaba criando rivalidade. Tem uma
menina do grupinho que às vezes a gente fala alguma coisa e elas ficam
fazendo chacota do que a gente falou.
(Isis, química)
Percebo rivalidade com nota. Quando eu tiro uma nota alta e comemoro,
percebo que a outra pessoa não me dá valor, entende? Acho que fica se
sentindo um nada!
(Mario, química)
Não sei se já aconteceu com outras pessoas do curso, mas quando vão te
conhecer, não perguntam o seu nome, já vão logo perguntando o seu
curso.
(Rui, química)

100

Existe muita rivalidade entre os cursos. Eu fico muito triste com isso,
porque é um tentando prejudicar o outro. Como agora no curso de
química, que jogaram uma bomba no banheiro e disseram que foi a gente
e sabemos que foi de outro curso, somente para nos prejudicar.
(Sandra, química)

Percebemos que existe uma diferença marcante em termos de estrutura,
favorecendo a análise de que alguns cursos são preteridos pela direção da instituição. De
um lado, o curso de química, numa localização privilegiada, no primeiro andar do prédio,
com carteiras novas, ar-condicionado em todas as salas, com o laboratório melhor
equipado. Do outro lado, localizada na garagem da escola fica o curso de eletrônica,
prédio escuro, carteiras antigas, sem ar-condicionado, laboratórios precários. Os alunos (de
ambos os cursos), justificam essa diferença pela herança histórica que tem o curso de
química: desde a época das escolas técnicas é o curso com maior tradição, dos melhores
alunos, imperando até hoje essa perspectiva.
Os alunos de química dizem sofrer preconceitos por serem considerados os
melhores, dificilmente são amigos de alunos de outros cursos. Dentro de sala de aula,
apesar de se apresentarem como amigos da turma, estudando juntos para a prova,
confessam que existe sim competição com notas para ver quem tira a maior, mas
consideram isso saudável:
Claro! Eu queria ser melhor. Então existe uma rivalidade saudável, que
não é ninguém tentando se matar, pisar o outro e nem fazendo com que o
outro perca no vestibular. É uma rivalidade saudável.
(Lorena, química)
Ficamos com receio de fazer contato com outras pessoas. Existem cursos
aqui que são mais privilegiados que outros. Às vezes é culpa dos próprios
alunos que não cuidam do que tem. Deveria ter aqui uma unificação:
vamos colocar cadeiras novas em todos os cursos. Se não puder colocar
em todos não coloque em nenhum, já que gera rivalidade.
(Sandra, química)
Existe rivalidade entre os cursos de eletrônica e eletrotécnica e química e
informática. Existe geral e dentro de sala de aula também. A questão é
saber quem é o melhor profissional. O espaço para conhecer novas
pessoas fica limitado por conta do preconceito existente entre os cursos.
(Silvana, química)

No curso de eletrônica, ressaltam que existe uma falta de estímulo para estudar, já

101

que a estrutura é precária. Sentem-se desprestigiados pela instituição, já que é o curso
menos concorrido, isso reflete inclusive na visão dos professores. Enquanto que os alunos
de química são vistos como meninos de futuro, os de eletrônica são vistos como
bagunceiros. Na relação com os outros cursos, os alunos de eletrônica dizem não ter
problemas em se relacionar com alunos de outras turmas, mas demonstram rixa com
química e informática (outro curso bastante concorrido), alegando que eles “se acham”. Em
sala de aula, relatam que existe uma denominação de lado A e lado B. Sendo lado B,
composto dos bagunceiros e conversadores da turma e o lado A, pelos corretos, que não
falam e bajulam os professores. Eles não se ajudam em sala, é cada um por si. Ressaltem
que os próprios professores discriminam o lado B, impedindo muitas vezes que estes
participem da aula por fazerem bagunça:
A gente não tem nada contra ninguém. Quando a gente entrou no IFAL, o
lado perto da porta era o lado que estudou com a gente no 1º ano. O outro
lado foi da turma A. Quem senta no meio não tem influência pra nenhum
lado, ou então é repetente entendeu? A gente botou A e B, porque sempre
temos opinião contrária. No nosso lado (B), gostamos mais de
brincadeiras, diversão. Eles também gostam, mas são mais severos.
(Carlos, eletrônica)
A gente conversa, não vamos negar. O lado A também conversa muito. Só
que eles são sonsos. Aí os professores normalmente ficam com raiva do
nosso lado. Teve uma aula de biologia que a gente foi afastado da sala de
aula, não pudemos assistir aula.
(Mateus, eletrônica)

Interessante frisar o indicativo de que os repetentes precisam formar o próprio
grupo, pois não são inseridos ao restante da turma, sendo percebidos na visão deles como
neutros, já que não tem voz ativa nas principais discussões que ocorrem nos grupos. Essa
observação foi percebida nos dois cursos.
Em nossa pesquisa pudemos perceber que na aplicação do questionário, tanto o
curso de química, quanto o de eletrônica, eram divididos em panelas.
Para Leão (2004), esse tipo de sociabilidade parece significar para os jovens um apelo
ao pertencimento grupal, necessidade de inclusão e proteção e de visibilidade a fim de marcar
terreno.
A seguir apresentaremos outro aspecto relacionado à relação professor aluno,
analisando qual representação é feita destes docentes pelos alunos, já que é na sala de aula

102

que se dá o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito.

4.3.2 Relação com os professores

Apresentaremos a representação de conceitos, valores, ideias e comportamentos
resultantes desta relação que se estabelece entre os principais atores que lá estão- professor
e aluno e que vai muito além da mera exposição de conteúdo de determinada disciplina.
Para Charlot (2002), a atividade intelectual em si, como o sentido e o prazer
vinculados a ela, são questões chaves do ensino, pois não se pode fugir da definição
fundamental da escola como um lugar de saber no sentido geral, que inclui imaginação,
exercício físico, estético e sonhos também. Para o autor, as crianças e jovens aprendem
muitas coisas antes de entrarem na escola e continuam a aprender fora dela. Para ele:
Não importa se o método é tradicional ou construtivista, isto pode se
tornar apenas um rótulo: o que importa é ter o objetivo de permitir ao
aluno uma atividade intelectual, porque é ele que aprende, ninguém pode
aprender no lugar do aluno. Para entrar na escola, no sentido simbólico do
termo, é preciso construir uma relação com o saber e com a escola que se
apoia nas relações com o aprender já construídas; ao mesmo tempo, o
saber se diferencia a partir da relação específica com a escola
(CHARLOT, 2002, p. 52).

Nos dois cursos os alunos mostram como avaliam um bom professor: o professor
que cobra, mas se aproxima do aluno, se importando com ele. Para eles existem muitos
professores que não estão nem aí: faltam as aulas, chegam para avaliação, passam um
trabalho e todos conquistam nota boa, mas criticam essa conduta alegando que saem do
curso sem saber nada.
Do curso não tenho nada contra ninguém. Mas tem professores que a
gente tem mais afinidade e outros que a gente não conversa tanto...
(Carlos, eletrônica)
Tem professor que é largado. Eles dão mil recuperações dentro de um
bimestre, nem dá assunto, fica só fazendo trabalho. E depois do 3º
bimestre ele libera quem está com nota boa na turma.
(Mateus, eletrônica)

103

Outros que tem prazer em dar nota baixa ao aluno, que não conseguem resolver
determinadas questões em sala de aula e colocam essas mesmas em prova, para os alun os
resolverem. Enfatizam os professores que ensinam e que os estimulam a buscar sempre
mais, mostrando as perspectivas do curso de acordo com suas próprias experiências.
Tem professor que puxa mesmo. Que ensina, que cobra, mas ajuda. Mas
também tem professores que não estão nem aí para o aluno. Eles acham
que a gente tem a cabeça deles. O professor de matemática quer que a
gente resolva uma questão, ou até ele mesmo na sala se complica para
resolver a questão. Chega na prova colocam pra rachar. Ele faz questão de
não ajudar ninguém.
(Mateus, eletrônica)

Para os alunos entrevistados, o clima em sala de aula é definido pelo professor. A
sala de aula é um espaço de ação e reação e é dentro desta dinâmica que acontecem as
reações de empatia ou antipatia.
As narrativas destes sujeitos nos levam a refletir que, ao contrário de uma visão
comum destes jovens estudantes, estes estão buscando autonomia, valorizando as
experiências escolares prazerosas e significativas em termos de realização pessoal e
individuação e reconhecendo os esforços empreendidos pela escola e pelos docentes
quando estes se empenham para isto acontecer.

4.3.3 Faltas e desistências

Em conversa informal com os professores, estes relataram muitas vezes falta de
estímulo com a profissão por conta das faltas dos alunos. Os estudantes, por sua vez
classificam as aulas como cansativas, ficando quase que impossível numa semana de provas
conseguir assistir às aulas normalmente, sendo que precisam dar conta das matérias. Também
relatam que no dia a dia os professores também faltam muito, gerando falta de motivação nos
alunos e o fato de muitos trabalharem, acabam deixando a frequência nas aulas para segundo
plano.
Na turma de eletrônica, o professor que nos recebeu informou que naquela turma já
haviam 5 desistentes. Ele diz que a principal causa dessas desistências é que muitos alunos se

104

submetem a seleção para os cursos, sem nem saber o que lhes espera e, então, pela falta de
identificação com a escolha ou por simplesmente não darem conta da aprendizagem,
desistem. Desses casos, ressaltou que apenas um, largou os estudos por conta do emprego, já
que ajudava a família.
Os docentes afirmaram que muitas trajetórias escolares são interrompidas por que o
regime de trabalho impõe uma jornada longa, fazendo com que o cansaço impeça estes jovens
de continuarem seus estudos, inclusive porque muitos encontram no trabalho satisfação e
realização pessoal, que se torna às vezes o único ou o mais importante espaço de subjetivação
em suas vidas.
Não observamos nestes jovens uma cultura anti-escolar, ao contrário, ela é a chave
do êxito, do reconhecimento social, da vida feliz, como sugerem esses fragmentos de
entrevista:
A escolha do curso auxilia muito nossa realização profissional. Não
pretendo parar de estudar. Hoje em dia tem muita coisa para se estudar,
para se ver: as especializações, mestrado, doutorado. Enfim, não pretendo
ficar preso. Os estudos nunca terminam, eles se completam. Quero
estudar, quero trabalhar, quero um bom emprego, quero continuar
química.
(Rui, química)
A vantagem do Ifal é que quando nos formarmos teremos uma ideia
melhor da visão profissional que a gente vai encontrar. Nós nos
deparamos com várias situações aqui que era mais fácil enfrentar quando
estivermos do lado de fora.
(Mario, química)
Estudar no Ifal vai me fazer trabalhar no que gosto, ganhando bem para
ajudar aos meus pais, que me deram uma base de tudo, me ajudaram em
tudo, nessa questão de educação, de estudo. No futuro, me vejo
estruturada, trabalhando bem e feliz.
(Carla, química)

Desta maneira, percebemos diferentes estratégias estabelecidas no interior deste
processo- os saberes que se evidenciam e que são constituídas, construídas e incorporadas,
transformando-se em experiências vividas.
O tornar-se aluno, já não significa a submissão a modelos prévios, ao contrário,
consiste em construir sua experiência como tal e atribuir sentido a este trabalho- definir a
utilidade social dos seus estudos, os sentidos da aprendizagem e principalmente seu projeto

105

de futuro. Percebemos que o jovem do IFAL se mobiliza em relação a escola de acordo
com o sentido e importância que a escola tem em sua vida.

106

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para enfrentar os desafios da atualidade, entendemos que os jovens precisam de
sólida formação geral. A educação profissional surge como estratégia de aumentar as
possibilidades desses alunos para a entrada no mercado de trabalho e com isso garantir
tanto a estabilidade em seu futuro, como no presente garantir a vivência segura de sua
condição juvenil.
Este estudo teve como perspectiva investigar as experiências de escolarização e
planos de futuro dos jovens do Instituto Federal de Alagoas, analisando este espaço
educativo a partir das culturas juvenis e dos referenciais simbólicos dos sentidos dos
estudos apreendidos na realidade vivida pelos jovens.
Sposito (2000), afirma que são poucas as referências teóricas a respeito de
juventude e educação que têm analisado a constituição de atores jovens em suas relações
com a experiência escolar, isto se deve ao fato de grande parte das pesquisas discutirem os
sistemas e instituições presentes na vida dos jovens sem se importar em enfocá-los como
sujeitos que vivem tais situações.
Inicialmente chamou atenção a forma como cada jovem revelou o sentido da
entrevista e questionário para si mesmo: como momento de prazer, reflexão e
autoconhecimento. Expressão espontânea de suas experiências de vida, reconhecimento,
enfim uma experiência de subjetivação mútua para cada jovem e para a mestranda.
Essa disponibilidade em falar evidencia que estes jovens querem ser ouvidos,
querem participar, expor o que pensam. Apesar de se reconhecerem como estudantes que
frequentam uma escola de referência, têm uma visão crítica da instituição, dos professores,
embora aprendam a se conformar com o modelo de ensino oferecido pela escola para, ao
final suprirem suas expectativas de obterem o que desejam: o diploma. É esse o caminho
que lhes dará um trabalho e uma boa profissão.
Sobre este aspecto é que se vai construindo a subjetividade de cada um: o poder
simbólico do IFAL como instituição de referência, garante a muitos desses estudantes
segurança e confiança em seu futuro. A atribuição de sentido ao estudo é feito a partir de
objetivos exteriores, já que esses jovens tem a estratégia de seguir o que a escola espera

107

deles, mas com o objetivo de inserir-se no mercado de trabalho.
Para Dubet (1996), a promoção do processo de subjetivação acontecerá com o
encontro na escola de modelos culturais que possam construir e renovar suas dimensões de
autoafirmação, autenticidade, criatividades e individuação, não só no que diz respeito ao
currículo formal, mas também através de atividades formativas.
Note-se aí que a escola e os estudos para eles são importantes, mas ao invés de
entenderem esse espaço enquanto lugar de aquisição de saberes, enfatizam que o principal
que ela oferece é a estabilidade de um emprego no futuro. Charlot (2000), afirma que estes
estudantes vão à escola para passar de ano, receber um diploma e ter um bom trabalho mais
tarde. Para ele essa posição é realista - cada vez mais os alunos frequentem a escola apenas
para obter o diploma e para verem os amigos. Ele ressalta que a escola como lugar de saber e
de formação está sendo ocultada pela escola como promessa de inserção socioprofissional.
Para o MEC/SETEC (2007) tornar-se aluno de um Instituto Federal não é fácil, já que
é necessário se submeter a um rigoroso processo seletivo, com concorrência elevada e número
de vagas muito menor do que a demanda. Sobre nossa escolha em fazer a pesquisa nesta
instituição, observamos essas peculiaridades: esses alunos são vistos como diferenciados,
já que passam por uma seleção concorrida para entrar nos respectivos cursos. Entendem
que tem um maior valor por fazerem parte do Instituto e se orgulham disso. Essa
perspectiva também envolve suas famílias que projetam um futuro promissor para esses
alunos.
Grande parte dos alunos pesquisados, já investiam na viabilização de seus projetos
de futuro- seja em cursinhos pré-vestibulares, ou em estágios nas área técnico-profissional
.Seus depoimentos evidenciam uma realidade comum a grande parcela daqueles que se
encontram no ensino médio

e que sonham com uma perspectiva de estabilidade: as

condições financeiras os leva a inserção precoce no mercado de trabalho ou estágio, o que
muitas vezes os obriga a conciliar trabalho e estudo, interferindo na qualidade e no
envolvimento com a escola, gerando consequências em sua trajetória escolar.
Charlot (2000) nos explica que, desta maneira a história escolar não é vivida
antecipadamente, já que os jovens, principalmente os da periferia pensam na instituição
escolar muito mais em termos de projeção para o futuro do que do saber e do aprender
especificamente.
Para Dayrell (2011), o jovem aluno do ensino médio é compreendido apenas na sua

108

dimensão de aluno. O ser aluno aparece como um dado natural e não como uma
construção social e histórica. O momento da fase de vida e suas peculiaridades, a origem
social, o gênero e a etnia, entre outras dimensões que o constituem como jovem, não são
levados em conta e constroem a vida do aluno fora da escola como um tempo vazio de
sentido, um não tempo.
Nessa compreensão, pouco se apreende sobre os sujeitos reais que frequentam a
escola, as múltiplas dimensões de sua experiência social, suas demandas e expectativas.
Charlot (2000) enfatiza que o sujeito é único, com história própria, construída na relação
com os outros, com desejos e motivações que lhe darão um sentido para interpretar o mundo
que o cerca e, então, mobilizar-se, ressaltando que:
É preciso pesquisar as relações com o saber e, de modo mais geral, com o
aprender, quer fora da escola, quer dentro e para tanto, é necessário
investigar as relações do aluno com o mundo, com os outros, consigo
mesmo, com a linguagem e com o tempo (CHARLOT, 2000, p. 51).

Os jovens pesquisados neste estudo são protagonistas de suas vidas, são singulares,
heterogêneos- sabem o que querem, se submetem às exigências escolares a fim de
conseguir um futuro melhor. Essa perspectiva pode muitas vezes dificultar a vivência de
sua condição juvenil, já que na realidade do IFAL esta condição parece estar atrelada a
possibilidade do trabalho. Essa afirmação ratifica as concepções de Dayrell (2007) sobre
condição juvenil no Brasil, pois
A condição juvenil dos jovens só é vivenciada pelos que trabalham - muito
diferente do que acontece nos países europeus, em que o jovem tem um
período de moratória, que significa um tempo para usufruir essa condição
juvenil antes de entrar no mercado de trabalho. Esta realidade atinge
diretamente a trajetória de vida, as possibilidades e sentidos que assumem a
vivência juvenil, gerando uma tensão entre a gratificação imediata e seus
possíveis projetos de futuro. Dessa forma o mundo do trabalho surge como
uma mediação efetiva e simbólica na experimetação da condição juvenil
(DAYRELL, 2007, p. 1109).

Essa condição juvenil também se apresenta
Com características próprias, dentro de sua diversidade, com práticas sociais
e universo simbólico próprios, que o diferencia das gerações anteriores. Vai
caracterizá-la a partir do modo como uma sociedade constitui e atribui
significado a esse momento do ciclo de vida, no contexto de uma dimensão
histórico-geracional, como também a partir da sua situação, ou seja, o modo
como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às
diferenças sociais- classe, gênero, etnia, etc. (DAYRELL, 2007, p. 1108).

Sobre Heterogeneidade cultural Dubet (1994) também traz suas contribuições

109

acrescentando que:
O jovem com suas maneiras de ser, fazer e representar o mundo,
contrariando a concepção do aluno como mero usuário do sistema escolar. A
noção de experiência social nos auxilia na compreensão das lógicas de ação
que os jovens constroem suas experiências e o sentido que atribuem à escola.
É a partir deste conceito, que esse explica como esta se concretiza no
contexto escolar: confirmando a existência de uma mobilização juvenil no
interior da escola (DUBET, 1994, p. 103).

Essas juventudes são vividas principalmente dentro do espaço escolar, local
principal de sociabilidade para eles, onde constroem seus grupos, identificam-se com seus
pares, usufruem de suas amizades, conhecimentos, culturas, linguagens e estilos, que
favorece o processo de construção de identidade em um ambiente protegido. É dentro desta
experiência escolar que vão também experimentar as rivalidades existentes num cotidiano
de provas, notas, na necessidade de se destacar, de ganhar.
Dubet (1996) enfatiza essas questões afirmando que as funções sociais da escola se
superam e se desarticulam. A utilidade social dos estudos, suas finalidades culturais e seus
modos de controle não se conciliam nem se reforçam mais mutuamente. Isso não é uma crise,
mas um modo de funcionamento normal em uma sociedade que não pode mais ser concebida
como um sistema unificado.
Na medida em que todos os alunos começam nessa mesma competição, com um
colégio único, a escolaridade se apresenta como uma longa prova de seleção durante a qual o
talento, as ambições, os recursos e as capacidades estratégicas dos alunos e de suas famílias
constituem instrumentos indispensáveis.
Em nossa pesquisa, pudemos perceber diferentes formas de como os jovens lidam
com suas experiências escolares, já que estas também dependem de suas experiências de
vida- sobretudo família, trabalho e relações afetivas, já que muitas vezes não tem tempo de
se expressar fora da escola, este espaço torna-se sua principal via de socialização.
Dayrell (2007), enfatiza a relação entre cultura juvenil e a trajetória de vida dessses
jovens, como dimensão simbólica e expressiva, utilizada como forma de comunicação na
sociedade e ressalta que a sociabilidade se desenvolve nos espaços e tempos de lazer e
diversão, presentes nos espaços institucionais da escola ou do trabalho.
Outro aspecto abordado em nossa pesquisa é que esses alunos veem muitas
vantagens em estudar no IFAL - uma escola de referência em ensino e estrutura, mas
também consideram a existência de várias problemáticas como a desorganização da grade

110

curricular, gerando matérias em excesso, com currículos distante de suas realidades,
pleiteando uma articulação maior entre os conteúdos e sua vida cotidiana. Identificamos
que estes sujeitos se constroem como jovens em grande parte pela experiência escolar, pela
relação que estabelecem com a escola, pelo orgulho de estarem nela, por se configurar tanto
como uma possibilidade de futuro melhor, como por um importante espaço de encontro, já
que em razão da grande quantidade de trabalho escolar não há tempo de convívio com os
amigos fora da escola. Estes jovens, em sua maioria, criam estratégias para dar conta deste
trabalho muito mais pela perspectiva de obtenção do diploma para um futuro melhor, do que
pelo prazer de estudar no presente. Portanto, podemos inferir também que o modo como as
atividades escolares são propostas contribuem para os sentidos que atribuem ao trabalho
escolar, muito mais como obrigações e obstáculos que devem ser superados para a obtenção
do diploma.
Estes estudantes pleiteiam tornar-se profissionais que tenham aprendido a aprender,
profissionais com autonomia e conhecimento atualizado, inovador e criativo, incorporando
as mais recentes contribuições tecnológicas e científicas das diferentes áreas do saber, com
vistas ao mercado de trabalho.
Esta dissertação representou uma vivência com muitas surpresas e a certeza de que
muitos caminhos ainda precisam ser percorridos. Buscamos investigar os sentidos que os
jovens de uma escola pública federal em Maceió - IFAL atribuem à sua experiência escolar
no contexto do ensino médio integrado, nos fundamentando na concepção de condição
juvenil de Dayrell, na Teoria da Experiência Escolar de Dubet e da relação com o saber de
Charlot.
Investigamos as experiências de escolarização e planos de futuro dos jovens do
Instituto Federal de Alagoas, analisando este espaço educativo a partir das culturas juvenis
e dos referenciais simbólicos dos sentidos dos estudos apreendidos na realidade vivida
pelos jovens.
De modo geral, estes jovens expressaram esperança de mobilidade social através da
qualificação adquirida na escola, para trabalhos mais complexos e socialmente
reconhecidos. Em seus discursos, buscam a melhoria de vida para si e sua família. E acima
de tudo acreditam na realização pessoal. Portanto, observamos que a escola investigada
permanece como importante instância de socialização, propiciando significativas experiências
de subjetivação aos jovens numa mesma escola e identificamos que em cursos distintos,

111

temos experiências diferentes- assim como nas estratégias para transmissão de conhecimento,
preparação para o mercado de trabalho e ingresso no curso superior. Aqueles do curso de
Química, se sentem valorizados, pretendem dar continuidade nesta área no ensino superior.
Aqueles do curso de Eletrônica consideram o curso uma importante estratégia para realizar o
ensino superior em outras áreas, se considerem discriminados pelos professores, pelas
condições precárias do curso, etc.
Como defendemos neste trabalho, os sentidos da escola não se dão prontos e
acabados; há um processo de construção destes, associado às práticas e experiências
cotidianas e à formação das identidades individuais e coletivas no contexto da escola.
Esta construção acontece nos diversos espaços de vida e de socialização, de forma
individual- de acordo com os recursos da personalidade que o próprio sujeito adquiriu e
desenvolveu em sua trajetória escolar e de vida- e de forma coletiva, pelas representações
sobre escola, educação, trabalho, saber, estudos, família, educadores e outras fontes que
são internalizadas pelos jovens através dos discursos e práticas dentro e fora da escola.
Daí termos direcionado a investigação tanto para analisar como os jovens sentem
(percepção) a escola, como se sentem (sensações, sentimentos) na escola e que sentido
(direção) a escola imprime na trajetória de vida e projetos de futuro destes jovens. Estes
aspectos se mesclaram e foram apresentados de acordo com a singularidade de cada jovem,
considerando-se também suas culturas juvenis.
De forma geral, a escuta desses jovens nos permitiu constatar que a escola tem uma
grande importância em suas vidas, sendo uma instituição para o qual dirigem muita
expectativa. A maioria dos alunos jovens vê a escola nos dias atuais como um ofício
obrigatório e inevitável, pois a cultura das sociedades contemporâneas complexas é
predominantemente escolarizada. Para eles, é na escola, que tanto se adquire saberes de um
currículo formal- que garante sua independência financeira, como se aprende a viver numa
organização ou comunidade, propiciando o momento da socialização.
Se os sujeitos que compõem a instituição escolar forem analisados apenas como
estudantes, a escola não será capaz de englobar os sentidos dessa experiência e seus
impactos para esses indivíduos. Portanto:
A relação com a escola e com o saber é uma relação de sentido engendrada
e alimentada pelos móbiles que se enraízam na vida individual e social,
mas é também relação com um saber que a criança, para se formar, deve se
apropriar de maneira eficaz. Se a teoria esquece que a relação com o saber

112

lança suas raízes no social, ela sucumbe à ingenuidade meritocrática
(CHARLOT, 1996, p. 50).

Os depoimentos apresentados neste trabalho representam sonhos, desejos e fazem
refletir a possibilidade de mudanças de relações entre os diferentes segmentos que
compõem o universo escolar, no respeito as diferenças e na possibilidade dos estudantes
terem a oportunidade, não só de aprender, mas também de ensinar com suas experiências.

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Florianópolis, v. 22, n. 2, 2004.
______. Educação e juventude. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 29, jun.1999.
REIS, R. Encontros e desencontros: a relação de jovens/alunos do Ensino Médio com os
saberes escolares. 203 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, 2006.
TOURAINE, A. Um novo paradigma para compreender o mundo de hoje. São Paulo:
Vozes, 1998.
VALE, Z. M. C. Encontros e desencontros entre os jovens e a escola: sentidos da
experiência escolar na educação de jovens e adultos-EJA. 281 p. Tese (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas
Gerais, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
WAUTIER, A. M. Para uma Sociologia da Experiência. Uma leitura contemporânea. In:
DUBET, F. Sociologias. Porto Alegre, [s. n.], n. 9, Jan./Jun. 2003.
ZAGO, N. Processos de escolarização nos meios populares. In: NOGUEIRA, M. A.;
ROMANELLI, G.; ZAGO, N. Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas
médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000.

122

APÊNDICE A – Modelo do questionário

Caro (a) aluno(a)
Você está convidado a participar de uma pesquisa sobre sua vida escolar no Ensino
Médio Integrado, que faz parte da dissertação de Mestrado em Educação da Universidade
Federal de Alagoas-UFAL. Nós gostaríamos de saber o que você pensa sobre esta etapa de
escolarização e quais os sentidos desta em seus planos de futuro. Este questionário é um dos
instrumentos de pesquisa escolhido para a coleta de dados, de modo a alcançar o objetivo de
nosso estudo. É importante que você responda com sinceridade. Não será necessário se
identificar.
Solicitamos sua colaboração respondendo às questões abaixo. Muito obrigada pela sua
participação.
Ana Amália Torres - Mestranda em Educação/CEDU_UFAL

PRIMEIRA PARTE
1- Turno:
A( ) Matutino

B- (

2A-

B- ( ) feminino

Sexo:
( ) masculino

) Vespertino

3- Qual a sua idade?
A( ) 15-16 anos
B( ) 17-18 anos
C( ) 19-20 anos
D( ) 20-29 anos
E( ) Mais de 30 anos
4ABCDE-

Como você se classificaria?*15
( ) Negro(a) ou preto(a)
( ) Branco(a)
( ) Mulato(a)
( ) Oriental
( ) Indígena

5ABC-

A renda de sua família está na faixa de:*
( ) Até 560,00
( ) de 561,00 a 800,00
( ) d e 801,00 a 1.200,00

*questões retiradas do questionário do grupo de pesquisa Juventudes, Cultura e Formação – CEDU/UFAL

123

DEF-

(
(
(

) de 1201,00 a 1.600,00
) de 1601,00 a 2.500,00
) Mais de 2.500,00

Qual sua religião?*

ABCDEF-

(
(
(
(
(
(

7ABCDEFGH-

Até quando seu pai estudou:
( ) Não estudou
( ) Até a 4º série
( ) Entre a 5º e 8º série
( ) Segundo grau incompleto
( ) Segundo grau completo
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Pós-Graduação

8ABCDEFGH-

Até quando sua mãe estudou:
( )Não estudou
( )Até a 4º série
( )Entre a 5º e 8º série
( )Segundo grau incompleto
( )Segundo grau completo
( )Superior incompleto
( )Superior completo
( )Pós-Graduação

) Católica
) Evangélica
) Protestante
) Espírita
) Outra
) Sem religião

SEGUNDA PARTE
9-

Já foi reprovado alguma vez?8)

A- ( ) Sim
B- ( ) Não
10- Principal motivo para escolha de seu curso:
A- ( ) Era o menos concorrido
B- ( ) Prestígio econômico
C- ( ) Prestígio social
D- ( )Mais adequada às minhas aptidões/habilidades
E- ( )Influência da família e/ou amigos
F- ( ) Influência de professores
G- ( )Outros motivos Quais?___________________

124

11- Atuará no curso técnico escolhido após o término do ensino médio integrado?
A-

( )Sim

B- ( )Não

C- ( ) Não Sei. Por quê?__________

12- Quantas horas você gasta por dia estudando em casa?
A- ( ) menos de uma hora
B- ( ) 1 hora
C- ( ) 2 horas
D- ( ) mais de 2 horas
13- Em qual situação você estuda em casa?
ABCDE-

(
(
(
(
(

) Todos os dias
) As vésperas de prova
) Quando corre o risco de ser reprovado
) Com um professor particular
) Outra situação. Qual?_______________

14- Você trabalha:
A- ( ) Sim

O que faz?_____________

B- ( ) Não

15- No seu tempo livre o que gosta de fazer?
A- ( ) Assistir TV
B- (

)Ir à praia

C- (

) Ouvir música

D- (

)Praticar esportes

E- (

)Encontrar os amigos

F- (
G- (
H- (

)Namorar
)Usar internet
)Outra coisa Qual?____________

16- Marque com um X a frequência das atividades que frequenta:

Atividade

Uma vez por
semana

A. Cinema

Uma vez a cada
15 dias

Uma vez por
mês

Raramente

Nunca

125

B. Teatro

C. Praia

D. Shows

E. Festas

17- Marque o principal meio de comunicação que você mais utiliza para se manter
informado sobre os acontecimentos atuais
A- ( ) Jornal
B- ( )Televisão
C- ( ) Rádio
D- ( ) Revista
E- ( ) Internet
F- ( ) Conversas com outras pessoas
G- ( ) Não tenho me mantido informado
18ABC-

Possui computador em sua residência?
( ) Sim, com acesso à Internet
( ) Sim, sem acesso à Internet
( ) Não

19-

Qual fator mais lhe estimula a estudar?

ABCDEFGH-

(
(
(
(
(
(
(
(

20-

Quais suas expectativas ao entrarem no ensino médio integrado?

ABCDE-

(
(
(
(
(

) Adquirir novos conhecimentos
) Tirar boas notas
) entrevista de trabalho
) Pesquisar assuntos do meu interesse
) Não há nada que me estimule a estudar
) Fazer as provas
) Realizar trabalhos escolares
) Outra razão. Qual?__________

) Garantia de entrada no mercado de trabalho
) Preparar-me para prestar o vestibular
) Conseguir o diploma
) Preparar-me para ser cidadão, compreendendo direitos/deveres
) Encontrar pessoas novas, fazer amizades e me relacionar

126

FGHI-

(
(
(
(

) Não tinha nenhuma expectativa
) Aprender a me comunicar melhor e a expressar minhas idéias
) Outra expectativa
) Ter mais acesso à cultura como: livro, peças de teatro etc

21-

Quais as atividades mais realizadas em sua escola*

ABCDEFGHI-

(
(
(
(
(
(
(
(
(

22-

Para você qual deveria ser a prioridade do ensino médio integrado?

ABCD-

( )Formar o jovem para entrar na faculdade
( )Formar o jovem para entrar no mercado de trabalho
( )Desenvolver o jovem como ser humano e cidadão
( )Outra
Qual?_________________________

23ABCDEF-

Por que haverá melhoria em sua vida após conclusão do ensino médio integrado?
( ) Poderei entrar em uma faculdade
( ) Estarei mais preparado para a vida
( ) Terei mais chances de ingressar no mercado de trabalho
( ) Saberei me relacionar melhor com as pessoas
( )Não haverá melhoria em minha vida
( ) Outra razão

24ABCD-

Pensando no futuro o que você mais gostaria
( ) fazer vestibular e estudar numa universidade
( ) parar de estudar e trabalhar
( ) trabalhar por conta própria
( ) melhorar no seu emprego

25ABCD-

Você gosta de sua escola?
( ) Eu detesto
( ) Eu não gosto
( ) Eu gosto
( ) Eu adoro

26AB-

Motivo principal que o levou a optar pelo curso médio integrado no IFAL:
( ) É a única escola que oferece o curso pretendido
( ) É a que oferece o melhor curso pretendido

CD-

( )Influência da família
( ) O curso pretendido é pouco procurado, o que facilita a classificação

)Preparação para o vestibular
)Preparação para o mercado de trabalho
)Não realiza nenhuma atividade
)Contribui para eu conseguir o diploma
)Preparação para ser cidadão, compreendendo direitos/deveres
)Ensina a me comunicar melhor e expressar minhas idéias
)Proporciona mais acesso à cultura como: livros, teatro
)Outra atividade
)Oportunidade para encontrar pessoas novas e fazer amizades

127

EFG-

( )É de fácil acesso (proximidade de casa, prática locomoção, etc.)
( )Na realidade, gostaria de estudar em outra escola
( )Por ser pública e gratuita, satisfazendo as condições sócio-econômicas da família

H-

( )Outra. Qual?__________________

27Você escolheria novamente este curso se estivesse iniciando o ensino médio
integrado?
A( )Sim
B( )Não
C( ) Não sei

128

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista

1. O que é integração entre ensino médio e profissional pra você?
2. Para você quais as vantagens de se estudar no ensino médio integrado?
3. E as desvantagens?
4. De quem foi a decisão de buscar um curso técnico integrado ao ensino médio?
5. Qual a sua expectativa com a conclusão deste curso?
6. Quais as principais dificuldades do curso?
7. As condições encontradas na escola, (laboratório, biblioteca,) dá conta de atender o
processo formativo?
8. O que você pretende fazer ao terminar o curso? Ele possibilita o que você almeja?
9. Como você imagina seu futuro profissional?
10. Pontos positivos da escola.
11. Pontos negativos da escola.

129

APÊNDICE C – Análises dos gráficos

Dos questionários analisados o total de participantes da pesquisa foram 73 alunos, em
que destes 73 entrevistados 50,70% fazem o curso de Química, enquanto 49,30% fazem
Eletrônica.
O turno ficou com essa mesma porcentagem, 49,30% estudam no período matutino e
50,70% no período vespertino.
Com relação ao sexo dos entrevistados, 42,20% são do sexo masculino e 54,80% são
do sexo feminino.
Já a idade: 15,30% são jovens com idade compreendida entre 15 e 16 anos; 61,10%
entre 17 e 18 anos; 15,30% entre 19 e 20 anos; 6,90% entre 20 e 29 anos e 1,40% com mais
de trinta anos.
O principal motivo para escolha de seu curso, segundo os alunos foram: 16,90% era o
menos concorrido; 9,90% por prestígio econômico; 1,40% por prestígio social; 39,40% por
ser mais adequado as minhas aptidões/habilidades; 16,90% por influência de família e/ou
amigos; 1,40% por influência de professores e 14,10% foi por outros motivos, que
responderam: a alta concorrência; vontade de aprender, conhecer...; por opção, eu acho o
melhor; o mais parecido com medicina; já tinha alguma experiência na área; era dos mais
interessantes; escolha burra; dentre os cursos o melhor; a que mais me identificava, pois já
tinha conhecimento da matéria e um não respondeu.
47,20% dos alunos trabalham e 52,80% não trabalham. Um deles é professor, sete
fazem estágio; seis são auxiliares administrativos, um é jovem aprendiz; 11 trabalham na
bolsa trabalho do IFAL; um trabalha na manutenção; dois são pesquisadores; um é monitor;
um dar aula de reforço e é secretária e um não respondeu.
As expectativas dos alunos ao entrarem no ensino médio integrado foram: 71,00%
garantia de entrada no mercado de trabalho; 13,00% preparar-me para prestar o vestibular;
11,60% conseguir o diploma; 0,00% preparar-me para ser cidadão, compreendendo
direitos/deveres; 0,00% encontrar pessoas novas, fazer amizades e me relacionar; 2,90% não
tinha nenhuma expectativa; 0,00% aprender a me comunicar melhor e a expressar minhas
ideias; 1,40% outra expectativa.

130

Com relação a qual deveria ser a prioridade do ensino médio integrado os alunos
disseram que: 24,30% formar o jovem para entrar na faculdade; 65,70% formar o jovem para
entrar no mercado de trabalho; 7,10% desenvolver o jovem como ser humano e cidadão;
2,90% outro. Qual? Devia dar condições para entrar no mercado de trabalho, formar
cidadão e entrar na faculdade e Formar o jovem para o mercado de trabalho, além da
faculdade.
Por que haverá melhoria em sua vida após conclusão do ensino médio integrado? Com
base nesta pergunta os entrevistados responderam que: 15,50% poderá entrar em uma
faculdade; 12,70% estará mais preparado para vida; 66,20% terá mais chances de ingressar no
mercado de trabalho; 0,00% saberá se relacionar melhor com as pessoas; 4,20% não haverá
melhorias em minha vida; 1,40% outra razão.
Sobre o que os alunos mais gostariam pensando em seu futuro, 88,70% disseram fazer
vestibular e estudar numa universidade; 0,00% parar de estudar e trabalhar; 4,20% trabalhar
por conta própria; 7,00% melhorar no seu emprego.
Você gosta de sua escola? As respostas foram: 1,40% eu detesto; 15,10% eu não
gosto; 79,50% eu gosto; 4,10% eu adoro.
Já o motivo principal que levaram os alunos a optar pelo curso médio integrado do
IFAL foi: 19,20% é a única escola que oferece curso pretendido; 24,70% é a que oferece o
melhor curso pretendido; 13,70% influência da família; 2,70% o curso pretendido é pouco
procurado, o que facilita classificação; 1,40% é de fácil acesso (proximidade de casa, prática
locomoção, etc.); 2,70% na realidade gostaria de estudar em outra escola; 26,00% por ser
pública e gratuita, satisfazendo as condições socioeconômicas da família; 9,60% outra. Qual?
Em relação às outras escolas de ensino gratuito é a melhor; ingressar no mercado de
trabalho facilmente; por ser gratuita e não ser ruim; porque a escola oferece curso técnico
integrado ao ensino médio. O que a diferencia de outras escolas; qualidade de ensino. Escola
pública; é pública e oferece um curso integrado, que pode me ajudar na vida financeira; é
pública e tem um ensino bom, que supre minhas necessidades escolares.

131

APÊNDICE D – análise dos questionários

Gráfico 1 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 2 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

132

Gráfico 3 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 4 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

133

Gráfico 5 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 6 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

134

Gráfico 7 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 8 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

135

Gráfico 9 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 10 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

136

Gráfico 11 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 12 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./201116.

Fonte: autora, 2013.

137

Gráfico 13 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Gráfico 14 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

138

Gráfico 15 – Pesquisa realizada com alunos do Instituto Federal de Alagoas em nov./2011.

Fonte: autora, 2013.

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas