WILSON SOARES DE LIMA.pdf
Documento PDF (3.0MB)

Exibir conteúdo Baixar

                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO – MINTER UFAL/IFPE

WILSON SOARES DE LIMA

A INSERÇÃO DOS EGRESSOS DO CURSO TECNOLÓGICO EM GESTÃO
AMBIENTAL DO IFPE NO MUNDO DO TRABALHO

Maceió – AL
2011

WILSON SOARES DE LIMA

A INSERÇÃO DOS EGRESSOS DO CURSO TECNOLÓGICO EM GESTÃO
AMBIENTAL DO IFPE NO MUNDO DO TRABALHO

Dissertação

apresentada

à

Universidade

Federal de Alagoas, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Almeida
Sales de Melo.

Maceió – AL
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
L732i

Lima, Wilson Soares de.
A inserção dos egressos do curso tecnológico em gestão ambiental do IFPE
no mundo do trabalho / Wilson Soares de Lima. – 2011.
98 f. : il.
Orientadora: Adriana Almeida Sales de Melo.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 75-77
Apêndices: f. [78]-81.
Anexos: [82]-98.
1. Ensino tecnológico. 2. Tecnólogo. 3. Gestor ambiental. 4. Instituto Federal
de Pernambuco. I. Título.
CDU: 373.6

Dedico este trabalho ao Instituto Federal de
Educação,

Ciência

e

Tecnologia

de

Pernambuco - IFPE, que em constante desafio,
renova sempre a competência de construir uma
educação profissional pública de qualidade,
em diversos níveis e modalidades de ensino
para todos.

AGRADECIMENTOS

Especialmente a Deus, nossa força suprema.
A minha esposa Maria José, amiga de todas as horas, sempre um exemplo a ser
seguido de compreensão e tolerância.
Aos meus filhos Willian, Suzana e Vanessa, pelos incentivos e apoios proporcionados
nesse desafio.
A minha neta Cecília pelo símbolo que representa a esperança de vida renovada.
Aos amigos da turma, pelos bons momentos compartilhados no decorrer desse curso.
A minha ilustríssima orientadora Adriana Almeida Sales de Melo pela honra de ser
seu aluno, pela credibilidade, incentivo e apoio eficiente ao projeto em diferentes momentos.
Aos ilustres gestores do IFPE campus Recife, pela oportunidade de realização deste
trabalho.
Os colegas do IFPE, que entenderam a importância do trabalho viabilizando o
desenvolvimento da pesquisa.

“O

conhecimento,

o

saber,

a

educação

são

fundamentais para a conquista da liberdade. Enquanto,
sob o capitalismo, a utilização do saber é posta a
serviço de interesses de uma pequena classe, numa
sociedade de onde os meios de produção são
socializados, o conhecimento deve estar ao lado da
maioria. Essa situação implica uma transformação no
que se refere aos fins do conhecimento científico e de
se empregar a técnica, como conseqüência da própria
reunificação do trabalho intelectual e manual e como
garantia contra a possibilidade de ressurgimento de
privilégios decorrentes do monopólio do saber.”
(MACHADO, 1989, p.149)

RESUMO

O presente trabalho tem como finalidade proporcionar um estudo sobre a aceitação no
mercado de trabalho dos egressos, do curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental,
implantado no IFPE – campus Recife desde o ano de 2001, avaliado pelo MEC/Setec com
média de 87,4 pontos, alcançando conceito “B” e que atualmente, se apresenta como uma
habilitação das mais procurada em seus processos seletivos, com elevado índice de
concorrência de candidatos à admissão. Para alcançar esse objetivo realizou-se uma pesquisa
exploratória que pode ser caracterizada como um estudo de caso com egressos dos últimos
cinco anos. Os questionários e entrevistas analisadas revelaram uma baixa porcentagem de
inserção do profissional no meio produtivo, as funções e atividades divergentes da formação
recebida, assim como a busca pela formação continuada em cursos de pós-graduação. Desta
forma, se a iniciativa tem como propósito estabelecer um curso terminal para atender as
demandas emergentes, têm-se indícios da necessidade de uma reavaliação da formação desse
profissional, tornando-a comprometida com desenvolvimento social e econômico do País.

Palavras-chave: Ensino tecnológico. Tecnólogo. Gestor Ambiental.

ABSTRACT

This paper aims to provide a study on the acceptance in the labor market of graduates, the
college of Technology in Environmental Management, deployed on IFPE - Recife campus
since the year 2001, evaluated by the MEC / Setec with an average of 87, 4 points, reaching
concept "B" and that now presents itself as one of the most sought after qualification in their
admission process, with a high competition of candidates for admission. To achieve this goal
held an exploratory research that can be characterized as a case study of graduates of the last
five years. The analyzed questionnaires and interviews revealed a low percentage of the
professional insertion in the productive environment, the different functions and activities of
the training received, as well as the pursuit of continuing education courses in graduate
school. Thus, if the initiative aims to establish a terminal course to meet the emerging
demands, have indications of the need for a reassessment of this professional training, making
it committed to social and economic development of the country.

Keywords: Education Technology. Technologist. Environmental Manager

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 - Evolução do número de IES no Brasil (2000 – 2009) ..................................... 29
Gráfico 2 - Evolução do número de matrículas em cursos tecnológicos no Brasil ......... 44
Gráfico 3 - Diagrama da estrutura da educação no Brasil .............................................. 45
Gráfico 4 - Demandas por profissionais na área ambiental em Pernambuco ................ 50
Gráfico 5 - Nível de ensino indicado para formação em Gestão Ambiental ................... 51
Gráfico 6 - Opção por área de atuação nas questões ambientais ..................................... 51
Gráfico 7 - Fluxograma do curso de Gestão Ambiental ................................................... 54
Gráfico 8 - Ocupação dos egressos ...................................................................................... 61
Gráfico 9 - Vínculo empregatício ........................................................................................ 63
Gráfico 10 - Situação das atividades em relação à área de formação .............................. 63
Gráfico 11 - Tipo de atividade exercida.............................................................................. 64
Gráfico 12 - Tempo de serviço na área de formação ......................................................... 65
Gráfico 13 - Faixa de rendimento mensal em relação ao salário mínimo nacional ........ 66
Gráfico 14 - Grau de satisfação em relação à atividade profissional atual ..................... 67
Gráfico 15 - Distância do local de trabalho em relação ao lugar onde realizou o curso 67
Gráfico 16 - Opinião relativa às expectativas das competências adquiridas na Instituição
formadora ......................................................................................................... 68
Gráfico 17 - Expectativa do curso para vida profissional................................................. 68
Gráfico 18 - Apoio pós-curso prestado pela instituição formadora ................................. 69

Gráfico 19 - Dificuldade de inserção de emprego em Gestão Ambiental ........................ 70
Gráfico 20 - Nível de escolaridade anterior ao ingresso no curso .................................... 71

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Evolução de IES por organização acadêmica .................................................. 29
Tabela 2 - Caracterização do curso de Gestão Ambiental ................................................ 53
Tabela 3 - Certificação e competências do curso de Gestão Ambiental .......................... 55
Tabela 4 - Avaliação do curso de Gestão Ambiental ......................................................... 56
Tabela 5 - Universo de amostragem da pesquisa ............................................................... 60

LISTA DE SIGLAS

ANAGEA – Associação Nacional dos Gestores Ambientais
CBO – Classificação Brasileira de Ocupação
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CENAFOR – Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional
CONFEA - Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CONSEMA – Conselho Estadual de Meio Ambiente
CPRH – Companhia Pernambucana de Meio Ambiente
CRA - Conselho Regional de Administração
CREA - Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
DOU – Diário Oficial da União
ETFPE – Escola Técnica Federal de Pernambuco
FACEPE – Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia de Pernambuco
GOT – Ginásio Orientado para o Trabalho
IFPE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ITEP – Instituto Tecnológico de Pernambuco
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação

MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PNE – Plano Nacional d Educação
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
SECTMA – Secretaria de Ciências, Tecnologia e Meio Ambiente
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI – Serviço Social da Indústria
SESC – Serviço Social do Comércio
SETEC – Secretaria da Educação Tecnológica
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UNED – Unidade de Ensino Descentralizada
UNE – União Nacional dos Estudantes
USAID – United States Aid International Development

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 15
1

O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS INSTITUTOS FEDERAIS ........... 20

1.1

O Advento da Educação Superior no Brasil .......................................................... 20

1.2

A Estruturação das Instituições de Educação Superior ....................................... 22

1.3

As categorias das Instituições de Educação Superior ........................................... 26

1.4

Organização Acadêmica das Instituições ............................................................... 27

2

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL ................ 32

2.1

A Formação para o Trabalho ................................................................................. 32

2.2

Retrospectiva e Evolução......................................................................................... 34

2.3

Os Cursos Superiores de Tecnologia ...................................................................... 40

3

O CURSO TECNOLÓGICO EM GESTÃO AMBIENTAL ............................... 46

3.1

Histórico da Instituição Mantenedora ................................................................... 46

3.2

Justificativa da Oferta do Curso............................................................................. 48

3.3

Projeto do Curso ...................................................................................................... 52

3.4

Competências e Habilidades ................................................................................... 54

3.5

Reconhecimento Profissional .................................................................................. 56

4

EMPREGABILIDADE DOS EGRESSOS ............................................................ 58

4.1

Os Egressos e sua Atuação ...................................................................................... 58

4.2

Análise dos Resultados............................................................................................. 60
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 72
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 75
APÊNDICE ............................................................................................................... 78
ANEXOS ................................................................................................................... 82

15

INTRODUÇÃO
A primeira experiência vivenciada em educação profissional iniciou-se como
estudante no curso ginasial oferecido pelo Ginásio Industrial Guedes Alcoforado, situado na
cidade de Olinda. Uma instituição integrante da rede estadual, com o ensino oferecido em
regime de externato, isto é, um estabelecimento de ensino apenas para alunos externos, porém
distribuídos por turmas em horário integral de segunda a sexta-feira, das 8 às 17 horas, com
atividades profissionalizantes no turno da manhã e formação geral propedêutica à tarde.
Assim sendo, a aprendizagem se processara de forma a atender às diferenças
individuais dos estudantes, com o propósito de instruí-los da melhor maneira possível, em
atividades manufatureiras, realizadas através de uma série metódica de exercícios, com a
execução de formato de peças ou trabalhos de real utilidade numa perspectiva industrial,
sempre que possível dentro de seus interesses e aptidões, proporcionando-lhes uma
fundamentação técnica, a qual permitiria ao educando orientar-se na escolha de oportunidades
de trabalho e iniciação em atividades produtivas predominantes na região ou prosseguir em
seus estudos regulares. As matérias de cultura geral seriam ministradas com objetividade,
incluindo-se conhecimentos relacionados com a prática de oficina e com as necessidades
decorrentes da vida social.
Ainda, conforme estabelecido no Art. 32, parágrafo único da Lei nº. 3.552 de 16 de
fevereiro de 1959, que dispõe da organização escolar e administrativa dos estabelecimentos de
ensino industrial, dentre as atividades escolares de produção, caberia a execução feita pelos
alunos de encomendas, atendendo pedidos de instituições da rede pública ou de terceiros, sem
prejuízo da aprendizagem sistemática e com o direito de participação na remuneração
prestada quando houvesse.
Por conseguinte, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº. 4024 de 20 de dezembro de 1961, que dentre suas diretrizes se estabelecia um
ensino fundamental, constituído de primário obrigatório e ginasial separadamente, foram
cumpridas as etapas de um curso ginasial industrial em experiência vivenciada no período de
1965 a 1968, seguindo-se um currículo pelo qual se indicava que, nas duas primeiras séries
todos os alunos passariam por práticas educativas nas áreas profissionalizantes disponíveis, na
terceira série optariam por uma das áreas, podendo continuar ou modificar sua opção na
quarta série.

16

Por sua vez, segundo Machado (1989), a maior parte dos Ginásios Orientados para o
Trabalho (GOTs), ficou limitada a uma ou duas áreas profissionais, pois o ensino de natureza
politécnica exigia do professor uma formação polivalente, além de terem sofrido várias
críticas pela tendência à especialização prematura dos alunos assim como, pela falta de
correlação entre o ofício aprendido e a ocupação de fato a ser exercida posteriormente.
Na seqüência da trajetória estudantil e profissional, o empreendimento seguinte fora a
escolha pelo ensino técnico em nível médio. Assim, com o ingresso na Escola Técnica
Federal de Pernambuco (ETFPE), e no decorrer do período de 1970 a 1972, obteve-se a
formação de Técnico Industrial em Eletrotécnica. Um curso com currículo desenvolvido em
três anos sob regime seriado, isto é, ordenado por séries anuais de componentes curriculares,
constituindo uma fundamentação por disciplinas de cultura geral, distribuídas nas duas
primeiras séries, e com disciplinas profissionalizantes estendidas por todo curso numa maior
concentração na terceira e última série, seguida do estágio curricular obrigatório para
obtenção do diploma de técnico de nível médio.
Em 1974, com a aprovação em processo seletivo, iniciaram-se as atividades docentes
na ETFPE como professor das disciplinas de Desenho Técnico Aplicado e de Projetos de
Instalações Elétricas ministradas no curso de Eletrotécnica, visto que, a legislação vigente
permitiria o aproveitamento, como professores de disciplinas específicas do ensino médio
técnico, profissionais liberais com formação superior correspondente aos componentes
curriculares ou técnicos diplomados na especialidade requerida.
Por conseguinte, com o objetivo de capacitação e aperfeiçoamento pessoal, requerido
pela evolução tecnológica e pelo desenvolvimento dos diversos setores da economia do País,
houve em 1975 a participação em curso de atualização profissional de Projetos de Instalações
Elétricas, mantido pelo Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação
Profissional (CENAFOR). Neste sentido, Machado (1989) descreve o CENAFOR como uma
instituição criada pelo Decreto-lei nº. 616, de 9 de Junho de 1969, sob a forma de fundação
vinculada ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), com proposta de suprir as
necessidades de capacitação de recursos humanos para o ensino do 2º grau, tendo por
finalidade a preparação e o aperfeiçoamento de docentes, técnicos e especialistas em
formação profissional bem como, a prestação de assistência técnica para a melhoria e
expansão dos órgãos de formação e aperfeiçoamento de pessoal , visando rápido treinamento

17

de mão-de-obra para atender a dinâmica do processo de crescimento econômico nacional
desenvolvido no governo sob regime militar.
Todavia, para preencher os requisitos mínimos do exercício de docência em
disciplinas específicas no ensino médio, surge a exigência de uma formação pedagógica
voltada para o ensino profissionalizante, como condicionante para regularização do ingresso
no plano ministerial de carreira estabelecido para o magistério. Assim, em 1977 foi dado
procedimento à graduação através do Curso de Formação de Professores das Disciplinas
Especializadas do Ensino do 2º grau – Esquema II, oferecido pelo centro de educação da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em convênio com a ETFPE e reconhecido pela
Portaria Ministerial nº. 924, publicada no DOU de 21 de setembro de1979.
As experiências adquiridas pelos cargos assumidos de gestor em Educação
Profissional e Tecnológica, na função de coordenador do curso de Eletrotécnica (2002-2005),
de chefe de departamento do Ensino Técnico (2006-2007) e de chefe de departamento
acadêmico da Área Controle e Processos Industriais (2008-2009), estiveram sempre presentes
contribuindo na análise e no desenvolvimento das mudanças a serem implantadas nos planos
de cursos do Instituto Federal de Educação Ciência, e Tecnologia de Pernambuco (IFPE), as
quais apresentaram marcas acentuadas de modificações no transcorrer da primeira década
deste século, com a estruturação de um currículo modular, pelo dualismo e a integração
curricular na formação técnica, além do advento dos cursos tecnológicos na Instituição, como
alternativa concreta de promover a formação profissional em nível superior. Daí surgiu o
interesse de empenhar-se no estudo sobre a empregabilidade do tecnólogo e sua atuação no
mundo produtivo, especificamente o Gestor Ambiental, com o propósito de analisar as
situações que envolvem o reconhecimento profissional, a credibilidade na formação e o
desempenho nas atividades correlacionadas.
Este trabalho contempla um estudo de caso, que teve como objeto de pesquisa os
egressos do curso de Tecnólogo em Gestão Ambiental, implantado no IFPE, a partir do ano
de 2001, quando tivera início na instituição as atividades de ensino em nível de graduação.
Embora os dados coletados sejam específicos da área ambiental, eles podem ser transpostos
para outros cursos da instituição, em nível tecnológico, visto que essa modalidade da
educação profissional vem causando impactos de forma semelhante, quanto à função
desempenhada entre o técnico de nível médio e o bacharel, sobretudo no processo de inserção
no mundo do trabalho.

18

Os resultados da pesquisa e das análises desenvolvidas para subsidiar a elaboração
deste trabalho, serão apresentados em quatro capítulos.
O primeiro capítulo, que apresenta a evolução do ensino superior no Brasil, faz-se uma
breve retrospectiva dos fatos marcantes, desde o advento no período colonial até o período
republicano, passando pelas reformas estruturais e de organização, com as respectivas
prerrogativas acadêmicas até a atualidade, definidas pelo Decreto nº. 5.773 de 9 de maio de
2006 e ressaltando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, ou simplesmente
Institutos Federais (IFs), criados pela Lei nº 11.892, em 29 de dezembro de 2008, no qual, em
sua missão fora evidenciado os cursos superiores de tecnologia, como proposta do governo
para atender às necessidades do mundo do trabalho, resultantes das rápidas transformações
contemporâneas.
No segundo capítulo, trata-se especificamente da educação profissional e tecnológica,
procurando evidenciar os avanços e recuos na sua trajetória, visto que se incluem o nível
tecnológico pela escolha como principal objeto da pesquisa, numa trajetória iniciada com a
promulgação da Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de 1968, que estabelece a reforma
universitária e possibilita a implantação desses cursos superiores de curta duração. Nessa
perspectiva, foram tomados como referência alguns teóricos que vêm se dedicando, mais
especificamente à educação profissional.
No terceiro capítulo apresenta-se uma síntese do plano do curso superior de Tecnólogo
em Gestão Ambiental, implantado há dez anos no IFPE, no qual se realizou um estudo que
contempla o perfil profissional, a estruturação do curso e as competências e habilidades
desenvolvidas. Também, enfatiza-se a certificação, a regulamentação e o polêmico
reconhecimento profissional com as dificuldades apresentadas nas relações com outros
graduados de áreas afins.
No quarto capítulo apresenta-se a metodologia aplicada, com os principais resultados
da análise dos dados levantados, os quais expressam a concreta situação dos egressos nas
questões mais recentes relativas ao nível de formação, ao grau de satisfação na qualificação e
no campo de atuação profissional, assim como, a interação do gestor ambiental no mundo do
trabalho.

19

Finalmente, pode-se evidenciar a necessidade premente de trabalhar um pouco mais no
conceito de tecnólogo, com algumas considerações que podem contribuir para que essa
modalidade de educação profissional seja repensada, a fim de que se possa garantir melhor
êxito no desempenho na missão da Instituição.

20

1

O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS INSTITUTOS FEDERAIS

1.1

O Advento da Educação Superior no Brasil
O sistema de educação superior brasileiro conta, atualmente, com um conjunto

diversificado de instituições que atende às diferentes demandas no ensino, pesquisa e
extensão, com a produção de novos conhecimentos e serviços à sociedade. Neste capítulo,
propõe-se apresentar uma análise histórica simplificada da educação superior no Brasil, num
contexto das reformas educacionais, ressaltando o papel organizador do Estado e as políticas
públicas implementadas nos últimos anos para a reformulação e expansão do sistema, com
ênfase para os Cursos Superiores de Tecnologia, como proposta do governo para atender às
necessidades imediatas resultantes das rápidas transformações no mundo atual.
A Universidade surge no Brasil no começo do Século XIX, como resultado da
formação das elites que buscaram a educação, principalmente, em instituições européias
durante o período de 1500 a 1800 e que retornaram ao país com uma qualificação necessária à
implantação. Segundo comparação de Cunha (2000), dentre os países colonizadores do
ocidente, a Espanha instalou universidades em suas colônias americanas já no século XVI,
enquanto Portugal não só desestimulou como proibiu que tais instituições fossem criadas no
Brasil, com o propósito de impedir que os estudos universitários operassem como
coadjuvantes de movimentos de independência, como também por não dispor de recursos
docentes, visto que possuía apenas uma universidade, a de Coimbra, enquanto que na Espanha
havia nove instituições famosas em toda a Europa, e conseqüentemente mais disponibilidade
em relação a Portugal.
As únicas iniciativas na área de educação superior vieram dos jesuítas, com formação
voltada para catequese religiosa, através de cursos de Filosofia e Teologia, oferecidos em
colégios na Bahia, sede do governo geral em 1550. O ensino que os padres ministravam
funcionou durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando ocorreu a expulsão por determinação do
primeiro-ministro português, o Marquês de Pombal que tinha como intenção transformar
Portugal numa metrópole capitalista, ampliando ao máximo os lucros provenientes da
exploração da colônia, principalmente em relação à colônia brasileira, que representava uma
ameaça aos poderes estabelecidos da época.

21

Os jesuítas gerenciavam uma grande empresa moderna, conforme a lógica
dos latifúndios monocultores. E, como o principal da produção se destinava
ao mercado europeu, eles estavam atentos às oscilações das cotações do
açúcar, buscando redirecionar a produção para outros produtos agrícolas e
aplicando as receitas na compra de propriedades para arrendamento,
demonstrando sintonia com as regras do jogo do capitalismo em ascensão.
Concorriam, pois, com os empreendedores seculares em condições
vantajosas, pois, além de contar com freqüentes doações, com os favores
reais e isenção de tarifas, desfrutavam da mão de obra gratuita dos índios
reunidos em aldeamentos dirigidos pelos jesuítas. Ato contínuo, passaram a
ser acusados pelos empreendedores de concorrência, de exploração dos
índios e de serem lesivos aos interesses da Coroa (SAVIANI, 2008, p. 69).

A medida de expulsão dos jesuítas do Brasil foi tomada, com o objetivo de finalizar os
conflitos envolvendo os colonos e jesuítas em torno da mão de obra indígena, uma vez que a
falta escravos negros fazia com que muitos colonos quisessem escravizar os nativos e os
jesuítas se opunham a tal prática. Otaiza Romanelli também assinala:
A decadência em que entrou o Reino Português, principalmente com a queda
da mineração, e o atraso cultural que, entre outras coisas, teve no fanatismo
religioso um dos seus fatores, fez com que surgisse na Metrópole um
descontentamento geral em relação aos Jesuítas. Na colônia, já se faziam
notar os atritos entre estes e a população, em torno da questão da
escravização dos índios (ROMANELLI, 2007, p. 36).

Com a expulsão dessa ordem religiosa do reino português, os 670 jesuítas que aqui
moravam, foram banidos pela acusação de praticarem o comércio ilegal no Brasil e incitarem
as populações contra o governo. Com isto, resultou o fechamento das instituições e, segundo
Manfredi (2002) o desmantelamento do sistema educacional jesuítico. Contudo, não impediu
a rearticulação das iniciativas privadas e confessionais de educação, que se reconfiguraram
em outros períodos históricos, embora já não sob a hegemonia jesuítica. Os conventos
franciscanos substituíram os colégios jesuítas no Rio de Janeiro e em São Paulo.
Em 1808, com a chegada da família real, foram criadas instituições de ensino superior
e reduzidos os cursos dos conventos aos limites da formação clerical.
A presença do príncipe Regente, D. João, por 12 anos, trouxe sensíveis
mudanças no quadro das instituições educacionais da época. A principal
delas foi, sem dúvida, a criação dos primeiros cursos superiores (nãoteológicos) na Colônia. Embora organizados na base de aulas avulsas, esses
cursos tinham um sentido profissional prático. Dentre as escolas superiores,
distinguiram-se a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar,
esta mais tarde transformada em Escola Central e Escola Militar de
Aplicação, que tiveram a incumbência de formar engenheiros civis e
preparar a carreira das armas (ROMANELLI, 2007, p. 38).

22

Assim, em vez de universidades, foram criadas cátedras isoladas de ensino superior
para formação de profissionais de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro em 1808 e de
Engenharia também no Rio de Janeiro em 1810, seguidos dos cursos jurídicos em Olinda e
São Paulo em 1827. [...] Durante o período imperial (1822-1889), o ensino superior ganhou
mais densidade. Cátedras se juntaram em cursos que, por sua vez, viraram academias. Após a
independência o processo de estatização se intensificou, de modo que, em 1889 todo o ensino
superior no país era centralmente mantido e controlado pelo Estado (CUNHA, 2000, p.154156).
As transformações do ensino superior nas primeiras décadas da República foram
marcadas pela expansão do acesso ao ensino superior, resultado, por sua vez, das mudanças
nas condições de admissão e da multiplicação das faculdades. [...] “Assim, no período que vai
da reforma de 1891 até 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superiores: nove de
Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia; oito de Direito; quatro de Engenharia; três de
Economia e três de Agronomia” (CUNHA, 2000, p.157-158).
1.2

A Estruturação das Instituições de Educação Superior
Segundo Cunha (2000), as primeiras universidades brasileiras vieram surgir em

Manaus, no estado do Amazonas em 1909, seguida da Universidade de São Paulo em 1911, e
mais tarde em Curitiba, capital do estado do Paraná em 1912. Contudo, essas três primeiras
instituições tiveram suas atividades suspensas por questões orçamentárias levando à
dissolução. Portanto, a primeira universidade que teve atividade duradoura foi a Universidade
do Rio de Janeiro, criada em 1920 e logo após em Minas Gerais no ano de 1927 e a terceira
no Rio Grande do Sul em 1934, ao mesmo tempo do retorno da Universidade de São Paulo.
Em 1940, surgiram as Faculdades Católicas no Rio de Janeiro, configurando-se como a
primeira universidade privada do país e, reconhecida pelo Estado em 1946.
O surgimento dessas universidades contribuiu para a contratação de grande número de
professores europeus marcando a expansão do sistema público de educação superior. Num
primeiro momento, as universidades tinham a orientação de dar uma maior ênfase ao ensino
do que à investigação. Eram Instituições extremamente elitistas, pois só atendia aos filhos da
aristocracia colonial e com forte orientação profissional, visto que os cursos que surgiram
terem sido voltados predominantemente ao ensino prático em engenharia militar e medicina.

23

Durante a década de 50, faculdades estaduais e particulares foram federalizadas e
reunidas, formando universidades mantidas e controladas pela União por meio do Ministério
da Educação. A federalização foi responsável pela expansão do ensino superior gratuito e pela
criação da maior parte das universidades hoje existente. Neste sentido, Cunha destaca:
A expansão das oportunidades de escolarização no ensino secundário e a
equivalência dos cursos médios ao secundário aumentaram a demanda pelos
cursos superiores, que foi respondida principalmente pelo governo federal.
Tal resposta assumiu três formas. Em primeiro lugar, a criação de novas
faculdades onde não as havia ou onde só havia instituições privadas de
ensino superior. Em segundo lugar, pela gratuidade de fato dos cursos
superiores das instituições federais, ainda que a legislação continuasse
determinando a cobrança de taxas nos cursos públicos. Em terceiro lugar, a
“federalização” de faculdades estaduais e privadas, reunindo-as, em seguida,
em universidades (CUNHA, 2000, p. 171).

Romanelli (2007) assinala as mudanças implantadas com o regime militar, imposto ao
Brasil a partir de 1964, quando o sistema educacional foi marcado por dois momentos bem
definidos. O primeiro corresponde ao período no qual o Governo estabelece a captação de
recursos e recuperação econômica do nível de investimento, para expansão do ensino com a
assistência técnica e financeira da USAID, ou seja, da Agência dos Estados Unidos para o
Desenvolvimento Internacional. O segundo momento se define como uma fase de medidas
práticas para enfrentar a crise, com a integração do planejamento educacional ao Plano
Nacional de Desenvolvimento, tendo sido a educação tratada como prioridade.
É nesse momento que as universidades públicas mais se desenvolvem. Esse
desenvolvimento se deveu principalmente, aos empréstimos externos, consolidando a
construção dos campi suburbanos, como também a efetiva institucionalização do trabalho
docente em tempo integral e de dedicação exclusiva, ampliando-se desta forma o número de
estudantes matriculados, além da criação da pós-graduação articulada à carreira dos
professores e das linhas de fomento à pesquisa científica e tecnológica (CUNHA, 1999).
O projeto de reforma universitária nasceu no âmbito do movimento estudantil, através
de manifestações promovidas principalmente pela UNE – União Nacional dos Estudantes, em
defesa da escola pública e democrática. Com o Golpe militar 1964, todas estas iniciativas
foram desativadas e a bandeira da reforma universitária, defendida pelo movimento estudantil
foi incorporada pelo Estado, mas de maneira desvirtuada, redefinindo seu sentido para mero
apoio à modernização do ensino superior (CUNHA, 2000). Assim, a educação sofreu duas
grandes reformas, em 1968 e 1971, porém precedidas pelos acordos MEC-USAID, de modo

24

que tais reformas visavam atrelar o sistema educacional brasileiro ao modelo econômico
dependente de interesse norte-americano. A internacionalização da economia faz-se à custa de
uma dependência tecnológica e da imposição de padrões de produção e consumo que
beneficiariam uma parcela da população. Neste sentido, Peterossi ressalta:
A partir de então, pode-se verificar, nas medidas político-administrativas
tomadas pelo governo, a indicação de que vários problemas educacionais
foram reconhecidos e identificados. A solução para menos, contudo, revela
uma tendência tecnicista, uma dependência muito grande de recursos e
inspirações alienígenas, um atrelar-se a educação aos interesses econômicos
de produção e consumo adequados ao novo modelo econômico que se inicia
(PETEROSSI, 1980, p. 27).

Com a aprovação da Lei 5.540/68, conhecida como lei da reforma universitária,
baseada nos estudos do Relatório Atcon (Rudolph Atcon, teórico norte-americano) e no
Relatório Meira Matos (coronel da escola superior de Guerra), mantém-se as idéias da
necessidade de atender ao mercado de trabalho e a criação de cursos profissionais de curta
duração, conforme estabelecido em seu artigo 23 parágrafo 1º, que resultaria mais tarde na
criação dos cursos de tecnologia incorporando à estrutura universitária (PETEROSSI, 1980).
Ainda, implanta-se dentre outras, uma estrutura de ensino de curso parcelado com matrícula
por disciplina, em regime de créditos e períodos letivos semestrais, resultando na
desmobilização estudantil, visto que os alunos não mais organizados por turmas durante todo
o curso ficariam impossibilitados de se constituírem em grupos de movimentos de
reivindicação na organização, na estrutura e gestão da universidade.
Em decorrência das ações militares pós-68, temos a intensificação da oferta dos cursos
técnicos e criação dos cursos tecnológicos, para fazer face ao dito milagre econômico do
período militar, impulsionando-se a demanda de uma sociedade em desenvolvimento e
abrindo oportunidades para maior número possível de estudantes, como ressalta Peterossi:
Sua rápida e significativa expansão foi garantida pela ajuda financeira do
governo federal, que nesses cursos parece ter percebido a possibilidade de
empregar a educação superior de curta duração como meio de satisfazer as
classes populares em ascensão, utilizando-se como um mecanismo dúbio de
contenção da demanda ao ensino superior e de atendimento ao mercado de
trabalho (PETEROSSI, 1980, p. 37).

A Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa diretrizes e bases para o ensino de
1º e 2º graus, e dá outras providências, no seu artigo 15º apresenta um propósito de
possibilitar ao educando um determinado tipo de formação, para que se qualifique para o
exercício de uma atividade em consonância com as necessidades do mercado de trabalho.

25

Pressupõe-se, que a profissionalização do ensino médio era vista como uma exigência que
teria como resultado selecionar apenas os mais capazes para uma Universidade, dar ocupação
aos menos capazes e, ao mesmo tempo, conter a demanda de educação superior em limites
mais estreitos. Nessa perspectiva, Romanelli (2007) explica a terminalidade como princípio
que se aplica na nova lei, da seguinte forma:
[...] uma vez concluído o ensino de 1º. grau, o educando já está em
condições de ingressar na força de trabalho, se isso lhe for necessário, já que,
nesse nível, ele tem uma formação que, se não habilita, ao menos realiza a
sondagem de sua vocação e lhe dá uma iniciação para o trabalho. No nível
de 2º. grau, a terminalidade diz respeito a habilitação profissional de grau
médio, que proporciona as condições essenciais de formação técnica capaz
de assegurar o exercício de uma profissão, ainda que o estudante pretenda
prosseguir seus estudos em nível superior (ROMANELLI, 2007, p. 239).

Definido na Constituição de 1988, o papel das instituições de ensino superior, como
instituições onde o ensino, pesquisa e extensão desenvolvem-se de modo articulado, foi
promulgada em 20 de dezembro de 1996 a Lei nº. 9394 que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, a qual determina prioritariamente no seu Art. 43, que a educação superior
tenha por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão da
cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

26

VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.

Assim, propiciaria à efetiva criação da instituição universitária no Brasil, em
cumprimento a missão de pesquisa e estudos avançados na perspectiva de contribuir na
construção da cultura brasileira. Novos conceitos estão presentes na atual reforma no sentido
de dar racionalidade e eficiência ao sistema com vistas a atender à modernização do país.
1.3

As Categorias das Instituições de Educação Superior
O Ministério de Educação do Brasil define, para efeito de registros estatísticos, que as

instituições de educação superior sejam classificadas em Públicas (federais; estaduais e
municipais) ou Privadas (comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares). Tal
definição está seguramente relacionada com as formas de financiamento com que cada um
dos modelos procura sobreviver no cenário da educação superior. As instituições públicas
federais colocadas nessa categoria utilizam recursos públicos para a sua manutenção, ou seja,
o governo federal é o seu principal mantenedor, visto que, o orçamento efetivo é constituído
por recursos diretamente arrecadados. As instituições estaduais, por sua vez, têm no governo
estadual o seu principal financiador, e conseqüentemente o ensino também é gratuito.
Convém lembrar que as instituições estaduais utilizam muito o financiamento proveniente das
fundações estaduais de apoio à pesquisa como um meio adicional de captação de recursos
através da realização de cursos de extensão ou através da prestação de serviços. Enquanto
isso, as instituições municipais, que são de número bastante inferior se comparado aos outros
dois tipos de instituições que recebem recursos públicos, contam com o apoio financeiro do
governo municipal.
No sistema privado da educação superior, as instituições não recebem recursos
públicos, mas podem apresentar e concorrer com projetos para o desenvolvimento de pesquisa
e de pós-graduação. As instituições de caráter comunitário identificam-se como laicas ou
confessionais. As instituições comunitárias laicas são instituições sem fins lucrativos e são
financiadas por membros da comunidade onde estão inseridas, além dos recursos provenientes
da mensalidade dos alunos. Elas diferem das instituições comunitárias confessionais, uma vez
que estas estão ligadas a uma congregação de ordem religiosa específica (na maioria das
vezes católicas), ou ligadas a alguma orientação ideológica que as conduzem.

27

1.4

Organização Acadêmica das Instituições
O sistema federal de ensino superior compreende as instituições federais de educação

superior, criadas e mantidas pela iniciativa privada e pelos órgãos do governo federal,
estadual e municipal. Estas instituições são credenciadas de acordo com sua organização e
respectivas prerrogativas acadêmicas, definidas no Decreto nº. 5.773 de 9 de maio de 2006,
que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições
de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no sistema federal de
ensino, em seu Art. 12, define que as instituições de educação superior, de acordo com sua
organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, sejam credenciadas como: Faculdades,
Centros universitários e Universidades. Diante dessas classificações, é importante entender,
então, o significado, a missão, e o caráter de cada uma das categorias apresentadas.
A Lei nº 9394/96, em seu Art. 52º estabelece que as universidades sejam instituições
pluridisciplinares de formação de quadros profissionais em nível superior, de pesquisa, de
extensão, de domínio e cultivo do saber humano, Para tanto devem possuir:
I. produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto das necessidades de nível regional e nacional;
II. um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado e doutorado;
III. um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

As universidades têm autonomia didática e cientifica como também na administração,
no gerenciamento dos recursos financeiros e do patrimônio institucional. Assim sendo, não
dependem de autorização para funcionamento de curso superior, sendo necessário apenas
informar à Secretaria competente os cursos abertos para fins de supervisão, avaliação e
posterior reconhecimento, no prazo de sessenta dias. Entretanto, a criação de cursos de
graduação em direito e em medicina, odontologia e psicologia, deverá ser submetida,
respectivamente, à manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou
do Conselho Nacional de Saúde, previamente à autorização pelo Ministério da Educação.
Os centros universitários têm autonomia semelhante à das universidades, no sentido de
estar dispensados de solicitar autorização para abertura de novos cursos, no entanto, não são
obrigados a efetivar a realização de atividades de pesquisa e extensão. O credenciamento

28

como universidade ou centro universitário, com as conseqüentes prerrogativas de autonomia,
depende do credenciamento específico de instituição já credenciada, em funcionamento
regular e com padrão satisfatório de qualidade (Art.13º. §2º. do Dec. nº. 5.773/2006).
As faculdades são instituições multicurriculares, organizadas para atuar de uma
maneira comum, sob um regime unificado e controle de uma administração central. Já os
institutos de educação superior são instituições voltadas para a formação de professores.
Devem solicitar autorização ao Ministério de Educação, para a abertura de seus novos cursos.
No início do funcionamento da instituição de educação superior, o credenciamento será
originalmente como faculdade e terá o prazo máximo de três anos para um novo
reconhecimento.
Os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) são instituições de ensino
superior pluricurriculares, especializados na oferta de educação profissional nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, caracterizando-se pela atuação prioritária na área tecnológica.
Criados pela Lei Nº. 6.545, de 30 de junho de 1978, oriundos das transformações das Escolas
Técnicas Federais de Minas Gerais, do Paraná e Celso Suckow da Fonseca, tendo por
finalidade de qualificar também em nível de graduação, ressaltando-se a formação de
tecnólogos em diversas áreas.
Numa análise da sinopse estatísticas da educação superior divulgadas pelo
MEC/INEP, têm-se uma idéia da expansão das IES onde se verifica a predominância da
iniciativa privada neste setor da educação. O censo de 2009 registrou a participação de 2.314
IES, com 245 públicas e 2.069 particulares. Portanto, apesar de ambas apresentarem uma taxa
de crescimento positiva, as instituições particulares têm um crescimento predominante,
segundo dados indicados na última década (Gráfico 1).

29

Gráfico 1 – Evolução do número de IES no Brasil (2000-2009)

Fonte: Censo da Educação Superior/DEED/MEC/INEP

No que diz respeito à organização acadêmica, o censo 2009 registra 186 universidades,
127 centros universitários e 1.966 faculdades. Além disso, 35 instituições federais públicas de
educação profissional e tecnológica que oferecem cursos superiores (Tabela 1).
Tabela 1 - Evolução de IES por Organização Acadêmica
Ano

Total

2004
2005
2006
2007
2008
2009

2013
2165
2270
2281
2252
2314

Universidades

%

Centro
Universitários

%

Faculdades

%

169
8,4
107
5,3
1703
84,6
176
8,1
114
5,3
1842
85,1
178
7,8
119
5,2
1940
85,5
183
8,0
120
5,3
1945
85,3
183
8,1
124
5,5
1911
84,9
186
8,0
127
5,5
1966
85,0
Fonte: Censo da Educação Superior/DEED/MEC/INEP

Institutos
Federais
e
CEFETs
34
33
33
33
34
35

%
1,7
1,5
1,5
1,4
1,5
1,5

A trajetória expansiva da educação profissional apresenta como iniciativa
governamental relevante, o agrupamento dos CEFETs, das Escolas Agrotécnicas e das
Escolas Técnicas formando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Atualmente, são 38 institutos, com 314 campi espalhados por todo o país, além de várias
unidades avançadas, com propósito de atuar em cursos técnicos (50% das vagas), em sua
maioria na forma integrada com o ensino médio, licenciaturas (20% das vagas) e graduações
tecnológicas, podendo ainda disponibilizar especializações, mestrados profissionais e
doutorados voltados principalmente para a pesquisa aplicada de inovação tecnológica.

30

Para os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, ou simplesmente
Institutos Federais (IFs), criados pela Lei nº 11.892, em 29 de dezembro de 2008, no qual em
seu Art.2º que prevê a ampliação das áreas de atuação dos CEFETs, define-se que:
[...] são instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação
profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na
conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas
pedagógicas, nos termos desta Lei.
§ 1o Para efeito da incidência das disposições que regem a regulação,
avaliação e supervisão das instituições e dos cursos de educação superior, os
Institutos Federais são equiparados às universidades federais.
§ 2o No âmbito de sua atuação, os Institutos Federais exercerão o papel de
instituições acreditadoras e certificadoras de competências profissionais.
§ 3o Os Institutos Federais terão autonomia para criar e extinguir cursos, nos
limites de sua área de atuação territorial, bem como para registrar diplomas
dos cursos por eles oferecidos, mediante autorização do seu Conselho
Superior, aplicando-se, no caso da oferta de cursos à distância, a legislação
específica.

Desta forma, os institutos apresentam-se como uma proposta político pedagógica
bastante inovadora com a verticalização do ensino, onde os docentes atuam em diferentes
níveis com os estudantes, compartilhando os espaços pedagógicos e laboratórios, além de
procurar estabelecer itinerários formativos do curso técnico ao doutorado.
Em Pernambuco, o IFPE com Reitoria sediada na cidade do Recife, é constituído por
nove campi, com a adesão das antigas Escolas Agrotécnicas Federais de Barreiros, Belo
Jardim e Vitória de Santo Antão e a construção das unidades de Afogados da Ingazeira,
Caruaru e Garanhuns, que se uniram com as unidades do antigo CEFET-PE, ou seja, unidade
sede localizada em Recife, e unidades descentralizadas localizadas em Ipojuca e Pesqueira.
Também, no estado de Pernambuco, encontra-se situado o Instituto Federal do Sertão de
Pernambuco, com sede na cidade de Petrolina, integrando cinco campi, localizados em
Petrolina, Petrolina - zona rural, nas cidades de Floresta, Salgueiro e Ouricuri.
O IFPE tem como proposta a efetivação de ações que devem consolidar a
verticalização do ensino, em virtude das novas demandas tecnológicas no estado de
Pernambuco, considerando como meta, segundo o Plano de Desenvolvimento Institucional:

31

Promover a educação profissional, científica e tecnológica, em todos os seus
níveis e modalidades, com base no princípio da indissociabilidade das ações
de Ensino, Pesquisa e Extensão, comprometida com uma prática cidadã e
inclusiva, de modo a contribuir para a formação integral do ser humano e o
desenvolvimento sustentável da sociedade (PDI/IFPE, 2009-2013).

Assim, proporciona a Educação Profissional e Tecnológica nos diferentes níveis, tais
como: cursos de Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores; cursos Técnicos de Nível
Médio (integrados e subseqüentes); cursos superiores de Tecnologia, Licenciatura e
Bacharelado; cursos de pós-graduação lato sensu de Aperfeiçoamento e Especialização, como
também stricto sensu de Mestrado e Doutorado. Ressaltam-se a preocupação da formação
para atuação em diferentes setores da economia pernambucana, conforme assinalado no Plano
de Desenvolvimento Institucional:
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco surge
com uma sólida experiência de ensino na formação profissional técnica e de
nível superior, com um potencial bastante promissor no âmbito da pesquisa
científica e aplicada, aliando-se a isso uma enorme capacidade de
desenvolvimento de ações de extensão. Os Institutos Federais representam
um dispositivo da sociedade, cuja função é contribuir com o
desenvolvimento educacional e socioeconômico do conjunto de regiões
dispostas no território brasileiro, a partir do conhecimento de um público
historicamente colocado à margem das políticas de formação para o trabalho,
da pesquisa aplicada destinada à elevação do potencial das atividades
produtivas locais e da democratização do conhecimento, considerando a
comunidade em todas as suas representações. Neste sentido, no conjunto das
atribuições conferidas aos Institutos Federais, há que se preservar a
indissociável relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão.
Difundir conhecimento significa ofertá-lo à humanidade, formando e
capacitando pessoas, considerando seu aporte de conhecimento e de cultura,
tornando-as capazes de agir no tempo, no lugar e na hora que se fizer
necessário. Isso se faz, em geral, com muita propriedade e dedicação, através
da missão institucional do ENSINO.
A produção do conhecimento permite avançar as suas fronteiras, desvelando
o mundo e sua lógica, o que se realiza, em geral, com determinação e
perseverança, através da missão institucional da PESQUISA.
A missão institucional da EXTENSÃO se revela com a aplicação do
conhecimento, transformando o real com os instrumentos da experiência e
das habilidades alcançadas nas etapas anteriores, com a finalidade de atender
o conjunto das multivariadas necessidades humanas. A partir da intervenção
no real, com sua consequente transformação, retoma-se, assim, o obstinado e
virtuoso círculo do fazer acadêmico (PDI/IFPE, 2009-2013).

32

2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL
2.1 A Formação para o Trabalho
Todo o processo de desenvolvimento no trabalho, ciência e cultura, na história da
humanidade, deve-se a aprendizagem decorrente da ação do homem, da superação e
transformação dos conhecimentos numa nova competência. Para Frigotto (2006), o trabalho
não se reduz à atividade laborativa ou emprego, mas à produção de todas as dimensões da
vida humana. Assim, pode-se observar que o homem através do trabalho altera a realidade
atual, e os seus conhecimentos vão sendo desenvolvidos e transmitidos de uma geração a
outra.
O trabalho enquanto atividade vital, valor de uso, forma do homem produzirse historicamente, transcende a determinação da forma alienada de trabalho
sob o capitalismo e é a vida da espécie. É a vida criando vida. E é como
condição de criação do humano nas suas dimensões do mundo da
necessidade e da liberdade que o trabalho é princípio educativo. Mesmo sob
a forma capitalista, neste sentido, o trabalho não é pura negatividade
(FRIGOTTO, 1995, p. 196).

O desenvolvimento dos recursos humanos é o processo de aumentar o conhecimento,
as habilitações e a capacidade das pessoas numa sociedade. Podendo ocorrer em primeiro
lugar pela educação formal através de instituições de ensino, em segundo lugar desenvolvido
“no emprego”, por intermédio de treinamentos sistemáticos nas empresas empregadoras. Um
terceiro processo é o autodesenvolvimento, em que as pessoas procuram adquirir maior
experiência por iniciativa própria, seja pela mídia, por leitura ou em contatos com outros
instruídos.
Independentemente ou não da escola, os seres humanos acumulam
conhecimento. A realidade na sua dimensão social, cultural, estética,
valorativa etc., historicamente situada, é o espaço onde os sujeitos produzem
conhecimentos. Trata-se de uma realidade “singular e particular”. É a partir
desta realidade concreta que se pode organicamente definir o “sujeito do
conhecimento” e os métodos, as formas de seu desenvolvimento. Este, para
ser democrático, deve tender à universalidade (FRIGOTTO, 1995, p.177).

Entretanto, somente a Escola tem como objetivo primeiro e principal a transmissão
ordenada dos conhecimentos acumulados, criando condições para que eles sejam inovados,
dando continuidade a uma progressão sem limite. Cabe a Escola além de promover o
aperfeiçoamento e a transmissão de acervo cultural e científico, incentivar o interesse pelo
estudo, e pela pesquisa, incluindo nas suas funções o aprimoramento das relações humanas.

33

O sucesso nas transformações no mundo depende de maior envolvimento das pessoas,
agindo com flexibilidade no proveito das oportunidades frente às circunstâncias e desafios do
avanço tecnológico. Neste sentido, Frigotto assinala que:
Os novos conceitos abundantemente utilizados pelos homens de negócio e
seus assessores – globalização, integração, flexibilidade, competitividade,
qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e defesa da educação
geral, formação polivalente e “valorização do trabalhador” – são uma
imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para
estabelecer um novo padrão de acumulação, quanto para definir as formas
concretas de integração dentro da nova reorganização da economia mundial
(FRIGOTTO, 1995, p. 144).

Todavia, a educação apresenta-se como processo básico que permite às novas gerações
a preservação de identidade cultural, sob a responsabilidade de várias instituições, como a
família, a escola e órgãos de comunicação de massa, de forma que seus conhecimentos vão se
acumulando até darem um salto qualitativo, sintetizando em novo saber. As discussões sobre
a Educação Profissional e dos seus conteúdos para atender as exigências e necessidades do
mundo do trabalho não são algo novo, embora em anos mais recentes, tanto a crítica quanto as
propostas e a materialização tenham ganhado contornos mais nítidos. Assim, Frigotto destaca
que os conceitos:
Globalização, qualidade total, flexibilidade, integração, trabalho enriquecido,
ciclos de controle de qualidade tendem a se tornar senso comum entre os
homens de negócios e seus assessores. [...] A tradução destes conceitos em
termos concretos dá-se mediante métodos que buscam otimizar tempo,
espaço, energia, matérias, trabalho vivo, aumentar a produtividade, a
qualidade dos produtos, o nível de competitividade e de taxa de lucro
(FRIGOTTO, 1995, p. 148).

Em se tratando da realidade brasileira, torna-se interessante expor historicamente a
pertinência na formação da classe trabalhadora e a mobilização da esfera pública, como
condição de seu desenvolvimento, com evidência para modalidade de ensino em nível
tecnológico.
O que muda qualitativamente, como tendência para aqueles que o processo
necessita, é a passagem de um trabalhador adestrado para um trabalhador
com capacidade de abstração mais elevada e polivalente. Mas muda sob a
lógica da exclusão. O limite, o horizonte definidor é o processo produtivo
demarcado pela naturalização da exclusão. No plano ideológico, a sutileza
da tese da sociedade do conhecimento esconde, ao mesmo tempo, a
desigualdade entre grupos e classes sociais, o monopólio crescente do
conhecimento e, portanto, a profunda apropriação desigual do mesmo
(FRIGOTTO, 1995, p. 202).

34

Para o encaminhamento dos processos educativo, especificamente no Brasil, em
relação à educação profissional, será traçado uma trajetória no campo da escolaridade e
formação humana na perspectiva da sociedade capitalista até a contemporaneidade.
2.2

Retrospectiva e Evolução
Segundo Manfredi (2002), é possível afirmar que os povos indígenas foram os

primeiros educadores de artes e ofícios, direcionados para as áreas de tecelagem, de cerâmica,
adornos e artefatos de guerra, construção de casas e, obviamente, para várias técnicas no
cultivo da terra e produção de medicamentos. As práticas de aprendizagem efetivavam-se,
mediante a observação e a participação direta nas atividades, junto aos mais velhos que
faziam e ensinavam aos mais moços. Durante o período colonial, também prevaleciam nos
engenhos as práticas educativas informais, na plantação da cana e na produção do açúcar,
visto que eram utilizados o trabalho escravo e de alguns trabalhadores livres em tarefas que
requereriam qualificação técnica. Contudo, os colégios e as casas dos jesuítas sediados em
alguns centros urbanos foram os primeiros núcleos de formação profissional, ou seja, as
escolas-oficinas, onde ensinavam ofícios ligados a atividades de carpintaria, de ferraria, de
construção de edifícios, embarcações, de pintura, de produção de tijolos, telhas, louças, etc.,
de fabricação de medicamentos, de fiação e de tecelagem. A educação para o trabalho era
entendida como, formação profissional de pessoas das classes menos favorecidas, fora da elite
intelectual, política e econômica, para as atividades que exigiam o esforço físico. Referindo-se
a essa situação, Manfredi escreve:
O sistema escravocrata, que sobreviveu por mais de três séculos, deixou
marcas profundas na construção das representações sobre o trabalho como
atividade social e humana. Além de envolver a violência cometida contra os
habitantes nativos, impondo-lhes um padrão civilizatório que não era o seu, e
de afugentar os trabalhadores livres, o emprego da mão-de-obra escrava para
a execução de atividades artesanais e de manufatura acabou criando a
representação de que todo e qualquer trabalho que exigisse esforço físico e
manual consistiria em um “trabalho desqualificado” (MANFREDI, 2002, p.
71).

As primeiras medidas rumo à constituição do aparelho escolar estatal vão ocorrer após
a transferência do reino português para o Brasil, em 1808, quando deixou de ser colônia para
se tornar a sede do reino português. A economia deixou de basear-se apenas na agroindústria,
com a implantação de atividades e de empreendimentos industriais estatais e privados para
subsidiar o comércio que interessava à Metrópole. O Estado procurava então, desenvolver um

35

tipo de ensino apartado do secundário e do superior, com o objetivo específico de promover a
formação da força de trabalho diretamente ligada à produção: os artífices para as oficinas,
fábricas e arsenais. Assim, a Educação Profissional, como preparação para os ofícios
manufatureiros, era ministrada nas academias militares (Exército e Marinha), em entidades
filantrópicas e nos liceus de artes e ofícios, visto que anteriormente, tanto para os escravos
quanto para os homens livres a aprendizagem era desenvolvida no próprio ambiente de
trabalho, sem padrões ou regulamentações e sem atribuições de tarefas para os aprendizes
(MANFREDI, 2002, p. 72-76).
O Estado envolvia o trabalho e a aprendizagem compulsória, ensinando ofícios aos
menores dos setores mais pobres e excluídos da sociedade: os órfãos, os abandonados, os
desvalidos. O padrão foi começar com o ensino de ofícios no cais, em hospitais e nos arsenais
do Exército ou da Marinha. Entre 1840 e 1856, foram fundadas as casas de educandos
artífices por dez governos provinciais, mantidas integralmente pelo Estado, adotaram o
modelo de aprendizagem vigente no âmbito militar, incluindo os padrões de hierarquia e
disciplina. Os liceus de artes e ofícios nasceram entre 1858 e 1886 da iniciativa de entidades
da sociedade civil, cujos recursos vinham de quotas de benfeitores, e auxílio governamental.
Referindo-se a prática benevolente, Manfredi (2002) afirma que:
Durante o império, tanto as práticas educativas promovidas pelo Estado
como as da iniciativa privada pareciam refletir duas concepções distintas,
mas complementares: uma de natureza assistencialista e compensatória,
destinada aos pobres e desafortunados, de modo que pudessem, mediante o
trabalho, tornar digna a pobreza; a outra dizia respeito à educação como
veículo de formação para o trabalho artesanal, considerado qualificado
socialmente útil e também legitimador da dignidade da pobreza
(MANFREDI, 2002, p.78).

Em decorrência das mudanças socioeconômicas, provocadas pela extinção da
escravatura (1888) e posteriormente a proclamação da República (1889), o País ingressava em
nova fase dos processos de industrialização e urbanização gerando novas iniciativas
educacionais e necessidades de qualificação profissional. Movimentos diferentes que
aconteceram no final do século XIX, mas que trouxeram importantes mudanças na vida social
do Brasil.
Com a abolição, deixa de existir o trabalho escravo para os senhores de engenho e os
libertados passaram a depender dos seus próprios esforços, para em troca de salário ou de uma
remuneração poder sobreviver, surgindo daí uma economia de mercado, onde começa a criar

36

problemas com uma população que migrava do campo para povoar as cidades gerando
conflitos sociais e novas demandas como o acesso à instrução básica e profissional, como
destaca Manfredi (2002):
Os novos empreendimentos industriais e o surgimento de grandes centros
estimularam o incremento de serviços de infra-estrutura urbana de transporte
e edificações. A modernização tecnológica (ainda que no nível de adaptação
e de manutenção da tecnologia importada) inerente a esses novos setores da
economia brasileira gerou novas necessidades de qualificação profissional e
novas iniciativas, no campo da instrução básica e profissional (MANFREDI,
2002, p.79).

A proclamação da República trouxe novos horizontes, de certa forma com uma
política de aparelhamento dos operários, que trabalhavam por salários e necessitavam cada
vez mais de capacitação. As pessoas que viviam no campo não tinham qualificação para o
trabalho. Os engenhos com baixo nível de mecanização dependiam de trabalho manual e
havia dificuldades de implantação de novas tecnologias. A modernização tecnológica gerou
nova configuração quando as poucas instituições dedicadas à profissionalização cederam
lugar a redes de escolas, por iniciativa de governos estaduais, do governo federal e de outros
protagonistas.
Neste contexto, Nilo Peçanha, como presidente da República em 1909, criou através
do Decreto 7.566, de 23 de setembro, 19 Escolas de Aprendizes e Artífices, distribuídas uma
em cada unidade da Federação, instaladas nas capitais para atender jovens delinqüentes que
viviam pelas ruas, estabelecendo uma formação de artífices, isto é, com atividades de baixa
complexidade. Como premissas da profissionalização, afirma Manfredi (2002):
A finalidade dessas escolas era a formação de operários e de contramestres,
por meio do ensino prático e de conhecimentos técnicos transmitidos aos
menores em oficinas de trabalhos manuais ou mecânicos mais convenientes
e necessários ao Estado da Federação em que a escola funcionasse,
consultando, quando possível, as especialidades das indústrias locais
(MANFREDI, 2002, p. 83).

A proposta curricular era propriamente criar uma atividade para retirada da juventude
ociosa das ruas sem a preocupação com uma formação cidadã. Na realidade era para
cumprimento de uma penalidade, visto que não havia resultado de aprovação. Moura (2010)
assinala:

37

A educação profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma
perspectiva assistencialista, com o objetivo de amparar os órfãos e os demais
desvalidos da sorte, ou seja, de atender àqueles que não tinham condições
satisfatórias, para que não continuasse a praticar ações que estavam na
contraordem dos bons costumes (MOURA, 2010, p. 62).

Portanto, desde essa época já se constatava o preconceito com que a sociedade
construiu a educação profissional no Brasil, firmando-se como uma iniciativa para o trabalho
de uma classe menos privilegiada.
As mudanças econômicas, que contribuíram para importante reforma da educação no
Brasil, ocorreram com a passagem da velha para nova república, quando o país deixou de ter
uma economia mais agrícola, passando para um nível de industrialização maior e
conseqüentemente, com exigência de mão de obra qualificada. No ano de 1942, mudanças são
implementadas nos Liceus Industriais pelo Decreto-Lei nº 4.073 – Lei Orgânica do Ensino
Industrial, estabelecendo-se que essas instituições deveriam oferecer também o Ensino Médio,
e com a transformação das Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais Técnicas
pelo Decreto-Lei nº 4.127, vinculando o ensino industrial à estrutura do ensino do País como
um todo, uma vez que os alunos formados nos cursos técnicos poderiam ingressar no ensino
superior diretamente relacionado, desde que submetidos à aprovação em processos de
adaptação.
Paralelamente ao sistema público, era organizado e gerido pelos organismos sindicais
patronais outro espaço de qualificação para o trabalho, o chamado “sistema S”, que teve como
primeira estrutura o SENAI (1942), com o objetivo da realização de aprendizagem por série
metódica em ambiente escolar e assistência às empresas na aprendizagem realizada no local
de trabalho, revelando a opção governamental de repassar para iniciativa privada a tarefa de
preparar mão de obra para o mundo do trabalho. Segundo Machado (1989):
O SENAI se apresenta não só como a alternativa mais adequada para
contornar a oferta deficiente de técnicos, em quantidade e qualidade,
provenientes das escolas já existentes, mas como meio através do qual se
poderia garantir a assistência técnica mais imediata às empresas e influir na
própria modernização das escolas tradicionais (MACHADO, 1989, p. 39).

Por conseguinte, as Escolas de Aprendizes Artífices da época, com uma trajetória de
33 (trinta e três) anos, passaram ao de ofícios propriamente industriais, para uma maior
preocupação na formação propedêutica, embora os cursos não tivessem uma grande
complexidade tecnológica, visto que os instrutores da área profissional eram mestres de

38

oficina, isto é, eram pessoas que tinham habilidades na sua área técnica, mas não
correlacionavam a aplicação do trabalho com os conhecimentos científicos que os alunos
adquiriam nas disciplinas propedêuticas. As leis orgânicas instituídas com a reforma de
Gustavo Capanema, a partir de 1942, redefiniram os currículos e as articulações entre cursos,
ramos, ciclos e graus. Assim, o ensino secundário tinha por objetivo a preparação para o
ensino superior ou a vertente profissionalizante formar força específica de trabalho com: o
ensino agrícola; o ensino industrial; o ensino comercial; o ensino normal para formação de
professores para o ensino primário. Essa lógica dualista estabelecia a diferenciação e distinção
das classes sociais segundo Manfredi (2002).
Com o crescimento da industrialização no Brasil, foi aumentando o índice de
mecanização e conseqüentemente, a necessidade de criação de cursos com níveis mais
complexos, elevando a formação dos alunos no conteúdo profissionalizante dos cursos
técnicos. Em 1959, a Lei nº 3552 de 16 de fevereiro, cria uma nova organização
administrativa escolar para os estabelecimentos de ensino industrial. As Escolas Técnicas
Industriais são transformadas em autarquias com autonomia didática e de gestão, passando a
ser denominadas de Escolas Técnicas Federais. No Conselho Dirigente de cada escola, dois de
seus membros deveriam ser representantes da indústria, a fim de atender as necessidades
próprias ajustáveis, conforme realidade do desenvolvimento do mercado de trabalho da região
a que serviria. Em Recife, temos o nascimento da Escola Técnica Federal de Pernambuco.
Com a tomada do poder pelos militares em 1964, houve um impulso de que o Brasil
precisava crescer tendo que investir em estradas, habitação, geração de energia, programas
petroquímicos e de comunicações, fase que ficou conhecida como “milagre brasileiro”.
Assim, as Escolas Técnicas Federais implantaram novos cursos como de técnicos em
Edificações, Saneamento, Estradas, Eletrotécnica e Mecânica, praticamente com um mesmo
currículo nacional, aumentando consideravelmente o número de matriculas para que fossem
supridos os diversos setores da economia.
Em termos econômicos, a época (67/68) caracteriza-se pelo início do
chamado “milagre brasileiro”. Há mudanças na política econômica: o
combate a inflação é dado como vitorioso e o crescimento acelerado passa a
ser prioritário. A construção civil, graças a créditos abundantes do BNH,
apresenta um crescimento de 23% do seu produto, em relação ao ano
anterior. A aceleração desse setor envolve a indústria automobilística e
outros ramos produtivos de bens duráveis de consumo. Para estimular a
demanda, mecanismos de crédito foram acionados em larga escala. A
expansão das exportações industriais foi possível graças a uma conjuntura

39

favorável ao mercado mundial e por política de isenções e subvenções fiscais
por parte do governo (PETEROSSI,1980, p. 47-48).

Na década de 70, ainda sob o regime ditatorial há uma importante reforma na
educação promovida pela Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa diretrizes e bases
para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, envolvendo todos os níveis em
modalidades acadêmicas e profissional de ensino, com a plena equivalência entre os cursos
do mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento. Para Moura (2010),
seria formalmente o fim do dualismo visto que, os currículos permaneciam inalterados, pois
os conhecimentos propedêuticos continuavam privilegiando no acesso à educação superior,
enquanto que os cursos profissionalizantes para atender as necessidades imediatas do mundo
do trabalho.
No ano de 1978, pela Lei nº. 6.545, as Escolas Técnicas Federais foram transformadas
em CEFETs, inicialmente nos estados do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro, e
posteriormente implantados no Maranhão (1989), na Bahia (1993) e nos demais estados da
União (1997), tendo por finalidade qualificar profissionais, nos vários níveis e diferentes
especialidades, tais como a formação de técnicos industriais, a graduação em Engenharia
Industrial, os cursos Tecnólogos e Licenciaturas, além pós-graduação lato sensu e stricto
sensu, assim como, realizar pesquisas na área técnica industrial, estimulando atividades
criadoras e estendendo seus benefícios à comunidade, mediante a oferta em extensão de
cursos e serviços.
A atuação dos Centros Federais de Educação de Educação Tecnológica no
ensino superior remonta à conjuntura da reforma universitária de 1968,
quando esta preconizou a diversificação do sistema universitário, criando
outros tipos de estabelecimentos públicos de ensino capazes de cumprir as
funções da preparação profissional. A criação de cursos de formação de
tecnólogos conformou um sistema de carreiras curtas voltadas para áreas
“desatendidas” pelos cursos de graduação (RAMOS, 2006, p.40).

Na década de 80, ocorreu uma nova mudança na estrutura da sociedade a exemplo da
Tecnologia de Informação, que surge como uma ferramenta indispensável em todas as áreas e
conseqüentemente, nas escolas quando passaram a ofertar cursos na área de informática e
eletrônica com uma complexidade maior que as outras áreas.
Nos anos 90, houve uma ruptura de um processo na formação profissional, quando
através do Decreto nº. 2.208/1997, o governo federal promoveu a separação da formação
propedêutica da formação técnica com prejuízo na integralização curricular. Embora, essa

40

medida tivesse como objetivo conter a evasão dos cursos técnicos, pois se acreditava que as
pessoas que estudavam nos CEFETs não tinham expectativa de formação profissional, ou
seja, o interesse era de estudar numa boa escola preparatória para o vestibular sem a
conclusão de um curso técnico qualquer. Com essa ruptura as escolas passariam a ser
freqüentadas por trabalhadores que tinham necessidade de formação exclusivamente
profissional. Nos anos 2000, sob o amparo do Decreto nº. 5154/2004 restabeleceu-se a
possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, porém cada instituição
passou a depender de planejamento local com demandas diferentes regionalizadas e com suas
especificidades sem aquelas versões de projetos nacionais.
Assim, a diversidade de formação tornou-se muito grande para ser gerenciado nos
CEFETs. Nessa amplitude de modalidades pode-se encontrar: Cursos de Formação Inicial;
Cursos Técnicos Integrados; Cursos Técnicos Subseqüente; Cursos Tecnológicos;
Bacharelado e Pós-graduação. Além de atender as demandas de cada uma dessas formações
quanto à missão de realizar Pesquisa e Extensão.
Não há informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação para o trabalho,
justamente porque ela é muito heterogênea. Além dos cursos básicos, técnicos e tecnológicos
oferecidos pelas escolas técnicas federais, estaduais, municipais e pelos estabelecimentos do
chamado Sistema S (SESI, SENAI, SENAC, SESC e outros), temos aqueles ministrados por
instituições empresariais, sindicais, comunitárias e filantrópicas. Entretanto, está longe de
atingir a população de jovens que precisa se preparar para o mercado de trabalho e a de
adultos que a ele precisa se readaptar, pela limitação de vagas nos estabelecimentos públicos,
conforme prescrito no Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001).
2.3

Os Cursos Superiores de Tecnologia
Sua trajetória tivera início nos anos 60, como parte de decisões políticas que vinham

sendo tomada, quando o Brasil se vê sob pressão para modernização relacionada aos
interesses imperialistas dos EUA, a qual já havia se firmado com os acordos MEC-USAID,
ocasião em que é promulgada a Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, que estabelece a
reforma universitária e possibilita a implantação de cursos superiores de curta duração,
destinados a proporcionar habilitações “intermediárias” de grau superior (Art. 23º, Parágrafo
1º), isto é, cursos superiores em diferentes áreas, com flexibilidade de duração para atender a
peculiaridades do mercado de trabalho regional. Estes cursos buscariam cobrir áreas

41

insuficientemente atendidas, evitando a subutilização de profissionais formados em cursos de
longa duração na execução de trabalhos menos complexos. Assim sendo, a Diretoria de
Assuntos Universitários - DAU, do MEC, propôs então a criação de cursos de engenharia,
para atender demandas da indústria, em especial da automobilística que, em função do
crescente desenvolvimento tecnológico, passou a exigir um profissional mais especializado,
capaz de encaminhar soluções para os problemas, assumindo cargos de supervisão e
orientação do pessoal técnico nos serviços associados à produção.
No começo, sob a denominação de Engenharia Operacional, somente poderiam ser
ministrados em instituições de ensino superior de engenharia, com a duração de 3 anos e uma
formação prática voltada para reprodução, operação e manutenção da tecnologia nos
processos industriais, contrapondo-se aos tradicionais cursos de engenharia, cuja formação
profissional científica com duração de cinco anos, era considerado longo e de alto custo,
dificultando o atendimento de imediato aos setores produtivos. Desta forma, sofreu grande
rejeição tanto nos meios universitários, como dos órgãos representativos dos engenheiros,
visto que, não se distinguia com clareza os perfis dos profissionais graduados por currículos
distintos, com possibilidades de haver abusos em detrimento da qualidade de serviços
prestados. A solução encontrada pelo governo militar foi autorizar as Escolas Técnicas
Federais a organizar e manter cursos de curta duração (Decreto-lei nº. 547/69), passando a
denominação de Engenharia Industrial (Parecer CFE n.º 4434/76), com as mesmas
características dos cursos de Engenharia Operacional, isto é, formação de nível
“intermediário” entre o nível médio e o nível superior. Entretanto, na condição de uma
graduação intermediária, a resistência por parte do corporativismo dos engenheiros se
manteve, fazendo com que fosse feita uma correção com a difusão a partir de 1973 como
Cursos Superiores de Tecnologia (Parecer CFE 1060/73), cuja diplomação da graduação seria
denominada de Tecnólogo. Torna-se relevante esclarecer que a primeira instituição a oferecer
os cursos de tecnologia foi o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula de Souza, no
estado de São Paulo, em 6 de outubro de 1969, servindo de experiência para uma expansão
posterior. Em relação às propostas e medidas incentivadoras à criação dos cursos de
tecnologia, Peterossi (1980) destaca:
Podemos perceber que se espera atingir, com a criação dos cursos de
tecnologia, solução imediata para três problemas: um político, representado
pelo clima de reivindicações estudantis por vagas e mais verbas, nos anos
67/68; um social, com reflexos políticos, qual seja a substituição e
conseqüente frustração de profissionais de nível superior, representada pela

42

dificuldade em conseguir empregos nos moldes desejados; um financeiro,
com a diminuição do ritmo de investimento do setor público em ensino
superior (PETEROSSI, 1980, p. 42).

A preocupação com os excedentes é conseqüente de intensas mobilizações dos
estudantes nos anos 60, gerando um clima de manifestações e movimentos, na esperança de
que houvesse uma reforma universitária que se criasse condições de absorver a demanda
crescente pelo ensino superior. Politicamente, o governo de São Paulo se antecipava e
incorporava a experiência dos cursos de tecnologia de outros países, como uma variável de
um ensino superior em curta duração, que atendesse aos anseios da sociedade e
correspondesse às necessidades e características dos mercados de trabalho regional e nacional.
Os cursos tecnológicos mantidos nas diversas Instituições, espalhadas pelo território
nacional, obedecem à orientação básica dada à educação profissional pelo Artigo 39 da LDB,
Lei n.º 9.394/96: “A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia”, e enquanto curso superior tem por finalidade o
prescrito no Artigo 43, em cujos incisos destaca-se o II: “formar diplomados nas diferentes
áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”.
O Decreto regulamentador N.º 5.154 de 23 de julho de 2004, que estabelece a
organização da educação profissional por áreas profissionais, em função da estrutura sócioocupacional e tecnológica, dispõe no seu Artigo 5º que: “Os cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne aos objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação”. Portanto, sua especificidade consiste no caráter
essencialmente técnico da formação oferecida, distinguindo-se do bacharelado que possui
tendência mais acadêmica.
O diferencial não seria simplesmente, a duração do curso, mas as características
próprias para responder às exigências de uma realidade tecnológica do mundo do trabalho.
Neste sentido, o Parecer CNE/CP nº.29/2002, dentre os referenciais para caracterização do
profissional, destaca os seguintes:
a) natureza: certas áreas são, por natureza, essencialmente científicas e
outras essencialmente tecnológicas. No primeiro caso, por exemplo,

43

matemática, comporta cursos de Bacharelado e não de Tecnologia. No
segundo, por hipótese, informática, comporta cursos, onde a ênfase da
formação e da atuação do profissional situa-se, fortemente, tanto no campo
da ciência quanto no da tecnologia.
b) densidade: a formação do tecnólogo é, obviamente, mais densa em
tecnologia. Não significa que não deva ter conhecimento científico. O seu
foco deve ser o da tecnologia, diretamente ligada à produção e gestão de
bens e serviços. A formação do bacharel, por seu turno, é mais centrada na
ciência, embora sem exclusão da tecnologia. Trata-se, de fato, de uma
questão de densidade e de foco na organização do currículo.
c) demanda: é fundamental que tanto a oferta de formação do tecnólogo
como do bacharel correspondam às reais necessidades do mercado e da
sociedade. Há uma tendência perniciosa de se imaginar e supor uma certa
demanda comum tanto do tecnólogo como do bacharel. Às vezes, os dois
juntos, para a mesma área, sem perfis profissionais distintos, acarretam
confusões nos alunos e no próprio mercado de trabalho. É necessária clareza
na definição de perfis profissionais distintos e úteis.
d) tempo de formação: é muito difícil precisar a duração de um curso de
formação de tecnólogo, objetivando fixar limites mínimos e máximos. De
qualquer forma, há um relativo consenso de que o tecnólogo corresponde a
uma demanda mais imediata a ser atendida, de forma ágil e constantemente
atualizada.
e) perfil: o perfil profissional demandado e devidamente identificado
constitui a matéria primordial do projeto pedagógico de um curso,
indispensável para a caracterização do itinerário de profissionalização, da
habilitação, das qualificações iniciais ou intermediárias do currículo e da
duração e carga horária necessárias para a sua formação.

Atualmente o tecnólogo representa uma das principais respostas do setor educacional
com o objetivo de atender as exigências de mão de obra, uma vez que as inovações vêm
causando profundas mudanças no modo de produção, nos perfis dos postos e força de
trabalho. Assim, a procura por cursos tecnológicos cresceu significativamente, bem como o
número de instituições públicas e privadas que procuraram oferecer essa formação, como
assinala Giolo (2006) os seguintes aspectos:
Oferecer cursos superiores de curta duração, relativamente mais baratos e
voltados para as aspirações imediatas dos que vivem do trabalho prático,
esteve no horizonte de muitas instituições de educação superior. A
agressividade da concorrência no mercado educacional deixou muitas
instituições de ensino superior privadas apenas uma alternativa de
sobrevivência e/ou de acúmulo de capital: expandir sua oferta, incorporando
em larga medida o maior número possível de pessoa à sua esfera de
atividade, especialmente dos segmentos populares, ainda não incorporados
ao sistema de educação superior (GIOLO, 2006, p.133).

44

Os indicadores apontam uma expansão da educação superior implantada no Brasil nos
anos 90, ao ritmo da globalização, com panorama relevante no que se refere aos cursos
superiores tecnológicos, que apresentaram entre 2001 e 2009 um crescimento considerável do
número de matrículas, principalmente nos últimos quatro anos, onde se percebe uma
aceleração mais acentuada desses cursos nas instituições privadas do que nas públicas,
conforme os dados do censo da Educação Superior do ano de 2009, que indica no último ano
um crescimento de 26,1% de 2008 para 2009, quando foram registradas 680.679 matrículas
em 2009 e no ano anterior, 539.651, enquanto que há dez anos o número era de apenas
69.797, segundo o gráfico 2 dos resultados obtidos pelo MEC/INEP:
Gráfico 2 – Evolução do número de matrículas em cursos tecnológicos no Brasil

Fonte: Censo da Educação Superior/DEED/MEC/INEP

Os cursos tecnológicos, são abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente, constituem modalidade de ensino superior, abrangem os diversos
setores produtivos, seus graduados recebem a denominação de Tecnólogos, e possibilita a
continuidade dos estudos em especialização (lato sensu) e pós-graduação (stricto sensu), e,
portanto equivale a qualquer outra graduação conforme se pode observar no gráfico 3, que
representa o diagrama da estrutura da educação no Brasil.

45

Gráfico 3 – Diagrama da estrutura da educação no Brasil

Fonte: Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológia – MEC, SETEC, 2008.

Por sua vez, o Decreto nº. 2.208/97 determina, em seu artigo 3º que a educação
profissional compreende os níveis básico, técnico e tecnológico. Posteriormente, o Decreto nº.
5.154/04 revogou o anterior, estabelecendo programas de educação profissional de formação
inicial e continuada, técnica de nível médio e tecnológica de graduação. Entretanto, observase que o nível tecnológico, definido como superior, não apresenta nenhuma relação vertical
específica em relação aos demais níveis na área tecnológica, embora se apresente como uma
proposta de educação voltada postos de trabalhos específicos. Atualmente, encontram-se
distribuídos por 112 graduações organizadas em 13 eixos tecnológicos, constante no Catálogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (BRASIL, 2010) no qual se encontra a área
denominada Meio Ambiente e Saúde que contempla o curso de Gestão Ambiental objeto do
presente estudo.

46

3

O CURSO TECNOLÓGICO EM GESTÃO AMBIENTAL

3.1

Histórico da Instituição Mantenedora
A Escola de Aprendizes Artífices em Pernambuco iniciou suas atividades no dia 16 de

fevereiro de 1910, tendo como sede o antigo mercado Delmiro Gouveia (local onde está
atualmente o Quartel da Polícia Militar de Pernambuco – Derby), quando foi lavrada a ata de
inauguração do estabelecimento para ingresso nos cursos oferecidos, registrando-se em seu
primeiro ano de funcionamento, setenta alunos cuja faixa etária deveria ser entre 10 e 16 anos.
Segundo diretrizes da época, o ano escolar teria duração de 10 meses, os trabalhos de aulas e
oficinas não poderiam exceder a quatro horas diárias para os estudantes do 1º e 2º anos e de
seis horas para os de 3º e 4º anos e estava prevista, também uma caixa de mutualidade
(espécie de caixa escolar) para ajudar os estudantes, visto que a Escola transformou-se numa
espécie de asilo para meninos pobres.
A partir de 1923 passa a funcionar na rua da Aurora, na parte posterior do colégio
Ginásio Pernambucano, permanecendo naquele endereço durante dez anos. Portanto, em 1933
ocorre a transferência para a rua Henrique Dias – Derby, sendo a sede oficialmente
inaugurada em 18 de maio de 1934. Nos anos 30, houve mudanças significativas na estrutura
e funcionamento da Instituição. Data de 14 de novembro de 1930 a criação do Ministério da
Educação e Saúde Pública, no qual foi estruturada a Inspetoria de Ensino Profissional
Técnico, que passaria a supervisionar as Escolas de Aprendizes e Artífices liderando uma
política de criação de novas escolas, além da introdução de novas especialidades nas que já
existiam.
A Lei Orgânica de Ensino Industrial (Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942)
veio modificar completamente as antigas Escolas de Aprendizes Artífices que passaram a
oferecer Ensino Médio e, aos poucos foram se integrando como instituições abertas a todas as
classes sociais. O Ensino Industrial, abrangendo os dois ciclos (Básico e Técnico) foi se
ampliando, passando a ser aceito como necessidade para o próprio desenvolvimento do país.
Tais mudanças resultam na transformação (Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942) da
Escola de Aprendizes Artífices do Recife em Escola Técnica do Recife.
A Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1952, transforma os estabelecimentos de ensino
industrial em autarquias com autonomia didática e de gestão, portanto, a unidade de Recife

47

passa a ser denominada de Escola Técnica Federal de Pernambuco - ETFPE, cujas instalações
permaneciam no Derby às margens do rio Capibaribe. A partir de 17 de janeiro de 1983,
passou a funcionar na atual sede, na Av. Prof. Luís Barros Freire, nº 500 – Curado, em
instalações modernas, projetadas e construídas com área aproximadamente de 70.000 m2,
onde atualmente funciona o campus Recife do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Pernambuco.
Através do Decreto S/N de 18 de janeiro de 1999, a ETFPE transforma-se, então, em
CEFET-PE. Mais do que a mudança de nomes, o Centro passou a oferecer cursos
Tecnológicos e reavaliar os existentes, a fim de adequá-los às novas necessidades do mundo
de trabalho, para o desenvolvimento sócio-econômico do estado, da região e do país.
Em 2004, com a publicação do Decreto Nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que
regulamenta o § 2º do Artigo 36 e os Artigos 39 a 41 da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, são criados os cursos técnicos na modalidade Integrada. Logo em seguida, cumprindo
Decreto Nº 5.478, de 24 de junho de 2005, institui o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
Finalmente, com a publicação da Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, foi
instituída a rede de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criados os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. A partir disso, o IFPE passou a ser constituído
por um total de nove campi, a saber: os campi de Belo Jardim, Barreiros e Vitória de Santo
Antão (antigas EAFs); os campi de Ipojuca e Pesqueira (antigas UNEDs do CEFET-PE); e o
campus Recife (antiga sede do CEFET-PE), além de mais três campi construídos
recentemente em Afogados da Ingazeira, Caruaru e Garanhuns, os quais se encontram em
pleno funcionamento. A função institucional reside em:
Promover a educação profissional, científica e tecnológica, em todos os seus
níveis e modalidades, com base no princípio da indissociabilidade das ações
de Ensino, Pesquisa e Extensão, comprometida com uma prática cidadã e
inclusiva, de modo a contribuir para a formação integral do ser humano e o
desenvolvimento sustentável da sociedade (PDI/IFPE, 2009-2013).

O campus Recife oferece os cursos técnicos em: Edificações, Eletrônica,
Eletrotécnica, Mecânica Industrial, Química Industrial, Refrigeração e Climatização,
Saneamento Ambiental, Segurança do trabalho e Telecomunicações. Assim como, os cursos
superiores de tecnologia em: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Design Gráfico, Gestão

48

Ambiental, Gestão de Turismo e, Radiologia, além de Engenharia de Produção Civil. Dentre
esses cursos, o trabalho de investigação centra-se no curso tecnológico em Gestação
Ambiental, que será apresentado em seguida.
3.2

Justificativa da Oferta do Curso
As questões relativas à conservação ambiental, ocupam uma significativa parcela dos

investimentos e esforços administrativos de quase todos os setores econômicos, tornando-se
questão primordial o gerenciamento ambiental, pela necessidade de implementação de ações
sociais, políticas, éticas, econômicas, administrativas, culturais e ambientais no interior das
organizações, de forma a promover relações mais orgânicas entre a conservação do meio
ambiente e as diversas práticas profissionais, que tem como eixo fundamental o
desenvolvimento humano e o bem estar das gerações atuais, comprometidas com as gerações
futuras. A introdução desse novo tipo de gerenciamento visa encontrar soluções concretas
para a melhoria da qualidade de vida e ampliar as competências profissionais que relacionam
as atividades especializadas com a conservação ambiental e o desenvolvimento humano
(Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004).
No Estado de Pernambuco, a gestão ambiental está a cargo da Secretaria de Ciência,
Tecnologia e Meio Ambiente (SECTMA), a qual formula políticas a partir de um eixo
socioeconômico e ambiental, que se pauta, sobretudo, pela mudança de valores da sociedade e
pela capacidade do poder público de implantar essas transformações no âmbito
administrativo. Essas políticas, portanto, atendem às demandas da sociedade, ao mesmo
tempo em que evita a destruição dos ecossistemas e sua ocupação desordenada.
Estão vinculadas à SECTMA as seguintes entidades supervisionadas: a Fundação de
Amparo à Ciência e Tecnologia (FACEPE); o Instituto Tecnológico de Pernambuco (ITEP); a
Companhia Pernambucana de Meio Ambiente (CPRH); o Distrito Estadual de Fernando de
Noronha no qual se encontra o Parque Nacional Marinho; e a Diretoria Executiva do Parque
Estadual de Dois Irmãos em área de proteção ambiental existente no subúrbio da cidade do
Recife. Além disso, a SECTMA coordena o Conselho Estadual de Meio Ambiente
(CONSEMA), órgão que tem o papel de deliberar sobre as políticas públicas de meio
ambiente, que vem atuando com eficiência nas áreas de Biodiversidade e Florestas,
Saneamento e Controle da Qualidade Ambiental, Educação Ambiental, Agenda 21, Pesca e
Aqüicultura.

49

A Agenda 21 foi um dos principais resultados da Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida também por ECO-92,
ocorrida na cidade do Rio de Janeiro em 1992. É um documento que estabeleceu a
importância de cada país em se comprometer a refletir, global e localmente, sobre a forma
pela qual governos, empresas, organizações não-governamentais e todos os setores da
sociedade poderiam cooperar no estudo de soluções para os problemas sócio-ambientais.
Constitui-se numa tentativa de promover um novo padrão de desenvolvimento, onde a
conciliação de métodos de eficiência econômica, proteção e justiça social são levadas em
conta nesse documento, que teve um processo preparatório de dois anos onde representantes
de 179 países aceitaram adotar o programa. O termo “Agenda” buscou registrar os
compromissos das nações com as mudanças para esse novo modelo de desenvolvimento
sustentável, que estabelece o equilíbrio entre crescimento econômico, igualdade social,
preservação ambiental e conservação e manejo dos recursos naturais.
Em Pernambuco, a Agenda 21 foi criada em setembro de 1999, através do fórum onde
foi assinado um protocolo de intenções com o Ministério do Meio Ambiente, possibilitando a
liberação de recursos do Estado com ações desenvolvidas partir de projetos-piloto financiados
pelo mesmo em apoio técnico e financeiro, levando em consideração a informação,
sensibilização, conscientização e mobilização, para que cada comunidade escolhesse a
estratégia mais adequada à sua realidade. O documento foi consolidado em julho de 2002,
como resultado de vários encontros regionais. Os temas escolhidos como prioritários foram:
Cidades Sustentáveis; Gestão dos Recursos Naturais; Combate à Desertificação e
Convivência com a Seca; Redução das Desigualdades Sociais; Infra-estrutura e Economia
Sustentável.
Portanto, a criação e implantação de um curso na área de gestão ambiental têm como
propósito o atendimento a uma demanda crescente de novas oportunidades de trabalho, como
também, possibilitar a ascensão funcional e melhoria salarial dos profissionais nas estruturas
organizacionais, gerando novos investimentos socioeconômicos na região, além do que, esta
nova qualificação profissional envolve o trabalho em equipe e tem como princípio a interrelação entre as diversas áreas do conhecimento, através das ações do gestor ambiental, as
quais devem ter como objetivo desenvolver uma postura reflexiva no interior das
organizações, intervindo de modo inovador nos programas tecnológicos em sua relação com o
meio ambiente (CEFET-PE, 2004).

50

Todavia, visando à implantação de um curso na área ambiental, realizou-se uma
pesquisa de demanda com empresários e profissionais que atuam na região, cujos resultados
revelaram o interesse pela conservação de áreas urbanas, rurais e florestais, no que se refere
ao uso do solo e dos recursos naturais, relacionados ao crescimento da população e da
produção industrial, principalmente, em relação à fiscalização de obras de edificações e
saneamento realizadas com tecnologias limpas, assim como, a implantação de programas de
educação ambiental nas Escolas, Empresas e Organizações Comunitárias. Com relação ao
setor industrial destaca-se a fiscalização intensiva da produção, quanto à aplicação do Sistema
de Gestão Ambiental – SGA, ISO série 14.000.
Neste contexto, os trabalhos da Comissão Interdisciplinar de Estruturação Curricular,
Gestão Ambiental no CEFET-PE, tiveram por base os resultados representados no gráfico 4.
Gráfico 4 - Demandas por profissionais na área ambiental em Pernambuco

Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

Neste gráfico, pode-se observar uma demanda de profissionais na área específica de
Gestão Ambiental, dentre os setores pesquisados de serviço da indústria e da agropecuária. É
importante ressaltar que a maioria das respostas afirmou a existência de interesse em capacitar
seus funcionários para implantação de programas ambientais em suas organizações, através de
cursos oferecidos pelo IFPE (Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004).
Ainda, sobre a formação do gestor ambiental, os resultados revelam uma preferência
maior pela formação em nível superior (Gráfico 5), visto que, na presente conjuntura o ideal é
dispor de profissionais mais qualificados, além de poder representar a ascensão na hierarquia
ocupacional na empresa.

51

Gráfico 5 – Nível de ensino indicado para formação do Gestor Ambiental

Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

Em virtude dos objetivos estabelecidos, o curso foi formatado em cinco módulos,
desenvolvidos seqüencialmente e com possibilidades de certificação de qualificação
profissional atribuída a cada etapa concluída, ou seja: Agente de Educação Ambiental, Agente
de Política Ambiental, Agente de Proteção Ambiental e Agente de Qualidade Ambiental.
O mapeamento relativo à área de atuação pretendida com os dados analisados indica
um foco para implantação do curso superior em Gestão Ambiental, conforme o gráfico 6.
Essa tendência tem sido corroborada pela elevada relação quantidade de candidatos por vagas
nos processos seletivos de acesso ao curso.
Gráfico 6 – Opção por área de atuação nas questões ambientais

Gestão da
Produção; 10

Gestão de
Processos; 10

Sistema
Integrado de
Gestão; 15

Políticas
Ambientais;
25

Sistema de
Gestão
Ambiental; 40

Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

52

É importante salientar, que a implantação deste curso relaciona-se com o atendimento
a uma demanda crescente da população e da produção industrial no estado de Pernambuco, de
forma a promover o desenvolvimento socioeconômico com sustentabilidade. Neste sentido o
plano de curso apresenta-se com o objetivo de implementar ações que tenha como eixo
primordial o desenvolvimento humano e o bem estar das gerações de um mundo globalizado.
3.3. Projeto do Curso
O planejamento para implantação no IFPE, do curso Tecnólogo em Gestão Ambiental,
tivera início em setembro de 1998, através de um grupo de trabalho constituído por docentes
com formação e experiência na área de conservação e desenvolvimento urbano, assim como
em educação ambiental. O reconhecimento das necessidades foi diagnosticado com a
realização da pesquisa de demanda, aplicada em diversas empresas do estado de Pernambuco,
pela qual se revelou o interesse do serviço público, do empresariado e de organizações
comunitárias, na melhoria da qualidade de vida, na preservação dos seres vivos e dos recursos
naturais, ressaltando-se as seguintes situações: alto consumo de energia; educação ambiental;
resíduos sólidos urbanos; resíduos industriais; resíduos hospitalares; resíduos de agrotóxicos;
resíduos de lavagem de veículos; otimização de processos; segurança ambiental;
abastecimento de água e saneamento básico; controle de poluição e acidentes de trabalho.
Por conseguinte, fundamentados nos resultados da pesquisa de demanda, criou-se um
curso na área profissional de Meio Ambiente e Saúde, direcionado para Gestão Ambiental em
nível tecnológico, atrelado ao Plano de Expansão da Educação Profissional (PROEP). A
proposta abrange ações de proteção e preservação dos recursos ambientais, do controle e
avaliação de risco, e programas de educação ambiental, seguindo-se os preceitos do Catálogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, instituído pelo Decreto nº. 5.773/06, que
define:
O tecnólogo em Gestão Ambiental planeja, gerencia e executa as atividades
de diagnóstico, avaliação de impacto, proposição de medidas mitigadoras –
corretivas e preventivas –, recuperação de áreas degradadas,
acompanhamento e monitoramento da qualidade ambiental. Regulação do
uso, controle, proteção e conservação do meio ambiente, avaliação de
conformidade legal, análise de impacto ambiental, elaboração de laudos e
pareceres são algumas das atribuições deste profissional, podendo elaborar e
implantar ainda políticas e programas de educação ambiental, contribuindo
assim para a melhoria da qualidade de vida e a preservação da natureza

(BRASIL, 2006).

53

Ainda, de acordo com o referido catálogo nacional, o curso de Gestão Ambiental
deverá ser um curso de graduação, que abrange métodos e teorias orientadas para
investigações, avaliações e aperfeiçoamentos tecnológicos com foco nas aplicações dos
conhecimentos em processos, produtos e serviços. Desenvolve competências profissionais,
fundamentadas na ciência, na tecnologia, na cultura e na ética, tendo em vista ao desempenho
profissional responsável, consciente, criativo e crítico. É aberto, como todo curso superior, a
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo. Os graduados serão diplomados com a denominação de Tecnólogo em
Gestão Ambiental, em reconhecimento da capacidade para utilizar, desenvolver ou adaptar
tecnologias com a compreensão crítica das implicações daí decorrentes e das suas relações
com o processo produtivo, o ser humano, o ambiente e a sociedade.
Com a conclusão dos trabalhos pela Comissão Interdisciplinar de Estruturação
Curricular, o curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental foi submetido à apreciação e
autorizado a sua implantação pelo Conselho Diretor do CEFET-PE, através da Resolução nº
10/2001 de 01 de agosto de 2001, com as proposições definidas, conforme especificadas na
tabela 2.
Tabela 2 - Caracterização do curso de Gestão Ambiental
Área do curso
Atuação
Nível
Estrutura curricular
Carga horária total

Meio Ambiente e Saúde
Gerenciamento Ambiental
Tecnólogo
Modulado e Seqüencial
3006 h/a (40 min.)
Ter concluído o ensino médio
Requisitos de acesso
Submeter-se ao processo seletivo segundo normas vigentes
Número de Vagas
30 alunos
Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

A proposição do curso estabelecido é de formar agentes ambientais para aplicar
políticas ambientais, elaborar e implantar programas de educação ambiental, de proteção
ambiental e de qualidade ambiental, além de elaborar e executar projetos de pesquisa
ambiental aplicada. Desta forma, está estruturado em cinco módulos mais o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC), sendo o primeiro módulo básico e quatro módulos com
certificação intermediária de qualificação profissional, conforme fluxograma indicado no
gráfico 7.

54

Gráfico 7 – Fluxograma do curso de Gestão Ambiental
MÓDULO I
BÁSICO
336h – 505h/a

MÓDULO II
348h – 522/a
CERTIFICAÇÂO
Agente de
Educação
Ambiental

MÓDULO III
348h – 522h/a
CERTIFICAÇÂO
Agente de
Política
Ambiental

MÓDULO IV
348h – 522h/a
CERTIFICAÇÂO
Agente de
Proteção
Ambiental

MÓDULO V
324h – 486h/a
CERTIFICAÇÂO
Agente de
Qualidade
Ambiental

TRABALHO DE
CONCLUSÃO DE
CURSO-TCC
300h - 450h/a

TECNÓLOGO
EM
GESTÃO
AMBIENTAL
2004 h – 3006 h/a

Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

Em

virtude

dos

objetivos

estabelecidos,

os

módulos

são

desenvolvidos

seqüencialmente e com possibilidades de certificação de qualificação profissional atribuída a
cada etapa concluída, ou seja: Agente de Educação Ambiental, Agente de Política Ambiental,
Agente de Proteção Ambiental e Agente de Qualidade Ambiental. Enquanto isso, o TCC
poderá ser realizado após a conclusão do último módulo ou concomitante ao quinto módulo,
ocasião em que lhe será conferido o diploma de Tecnólogo em Gestão Ambiental, com a
integralização dos cinco módulos independentes mais o TCC, perfazendo uma carga horária
total de 2004 horas, ou seja, 3006 hora/aula de 40min,
3.4

Competências e Habilidades
Em concordância com o perfil definido pelo Catálogo Nacional de Cursos Superiores

de Tecnologia, para área de Ambiente e Saúde, definiu-se como objetivo geral, formar
gestores ambientais para assessorar, planejar, executar e gerir programas de gestão
tecnológica, de acordo com a legislação ambiental vigente, promovendo a conservação das
áreas naturais e do ambiente construído, quanto à utilização dos recursos e,
conseqüentemente, o desenvolvimento humano sustentável. Nessa perspectiva, o curso tem

55

por objetivo específico de formar agentes ambientais nas políticas, nos programas de
educação ambiental, na proteção e qualidade ambiental, além de elaborar, implantar e
implementar projetos de pesquisa ambiental.
Assim sendo, definiu-se como resultado esperado, isto é, como perfil do egresso, as
seguintes competências descritas na tabela 3, pelas quais permitem as certificações parciais,
visto que os módulos apresentam-se independentes com itinerários seqüenciais por questões
operacionais.
Tabela 3 - Certificações e competências do curso de Gestão Ambiental
Módulo
I
II
III
IV
V

Certificação
Competência
Sem Certificação
Módulo Básico
Agente de Educação
Planejar, implantar e implementar programas de
Ambiental
educação ambiental
Agente de Política
Implantar e implementar políticas de gestão ambiental
Ambiental
Agente de proteção
Planejar, implantar e implementar programas de gestão
ambiental
para a proteção ambiental
Agente de Qualidade Elaborar, implantar e implementar programas de gestão
ambiental
para qualidade ambiental
Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é disciplina obrigatória dos currículos dos
cursos de Tecnologia do IFPE, e tem como objetivos a inserção preliminar do estudante no
mundo do trabalho. O acompanhamento dos estagiários será feito por um professor orientador
escolhido pelo aluno ou designado por professor responsável pelo TCC, observando-se
sempre a vinculação entre a área de conhecimento em que será desenvolvido o projeto e a
área de atuação do professor orientador. A colação de grau só ocorrerá após a entrega das
cópias definitivas do relatório à coordenação do curso.
Apesar da autorização e implantação do curso haver ocorrido no segundo semestre de
2001, os procedimentos de análise para reconhecimento por uma equipe de avaliação
designada pela SETEC/MEC, ocorreram no período de 24 a 30 de outubro de 2004, ocasião
em que já se dispunha de alunos concluintes da primeira turma e conseqüentemente havia a
procura pela diplomação. O parecer final da comissão de avaliação indicou ser favorável ao
reconhecimento do curso, por um período de 3 anos, o qual obteve uma média final de 87,4
pontos, alcançando o Conceito B, tendo sido considerado os seguintes parâmetros descritos na
tabela 4.

56

Tabela 4 - Avaliação do curso de Gestão Ambiental
Itens analisados

Conceito

Total de pontos

Organização e Desenvolvimento curricular

A

92

Corpo docente e Coordenador

B

85

Infra-estritura

B

85,2

Média

87,4

Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – CEFET-PE, 2004

3.5

Reconhecimento Profissional
A regulamentação e o reconhecimento profissional têm sido sempre motivo de várias

controvérsias, entre o gestor ambiental, os conselhos de classes e empregadores, e
conseqüentemente, causam transtornos na aceitação do egresso tecnólogo no mundo do
trabalho. Essa graduação não se encontra, por exemplo, contemplada de forma explícita na
Resolução nº. 1.010, de 22 de agosto de 2005, do Conselho Federal de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia (CONFEA), que dispõe sobre a regulamentação da atribuição de
títulos profissionais, atividades, competências e caracterização do âmbito de atuação dos
profissionais das respectivas categorias, para efeito de fiscalização do exercício profissional
através dos conselhos regionais (CREA). O cumprimento das atribuições constantes no
Sistema CONFEA/CREA, com as exigências de uma matriz curricular com ênfase em
efluentes e resíduos, transformariam o curso em Tecnólogo de Saneamento Ambiental com
atribuições aquém do gestor ambiental. Enquanto isso, o Conselho Regional de
Administração (CRA), tem acatado o registro do gestor ambiental, com as atribuições
estabelecidas pelo MEC, embora as competências não sejam inerentes às categorias regidas
por esse conselho.
Por outro lado, o fato de não existir obrigatoriedade de contratação de graduados em
Gestão Ambiental, pelas empresas potencialmente poluidoras e utilizadores de recursos
naturais, intervindo de modo inovador nos programas tecnológicos em sua relação com o
meio ambiente, haverá sempre uma limitação da quantidade de postos de trabalho no sistema
produtivo. Neste sentido, existe uma proposta de aceitação pela a aprovação do Projeto-lei de
nº. 5.825/2009 que acresce com texto sucinto e direto, um parágrafo único ao Art. 17º da Lei
nº. 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a política nacional do meio ambiente,
seus fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências, resultando nos

57

seguintes termos: Parágrafo único. “As pessoas jurídicas de que trata o inciso II do caput
devem contar com a responsabilidade técnica de pelo menos um profissional com graduação
ou pós-graduação que lhe permita atuar em gestão ambiental”. Assim, seriam ampliados de
forma extraordinária os postos de trabalho, além da segurança ambiental desejada ao sistema
produtivo.
Entretanto, a grande conquista dos tecnólogos em gestão ambiental, foi o
reconhecimento por parte do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) que, sob o código
2140-10, inclui esse profissional no mercado de trabalho de forma definitiva em funções
correlacionadas com atribuições propostas no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia. Porém, a tabela de Classificação Brasileira de Ocupação (CBO), que estabelece
os parâmetros de qualquer profissional sob regime celetista, indicava o CREA como conselho
de classe exigível aos tecnólogos em gestão ambiental, fato contestado pela Associação
Nacional dos Gestores Ambientais (ANAGEA), visto que o gestor ambiental não consta na
grade de profissões desse conselho. Essa argumentação foi suficiente para a pronta revisão do
“erro” cometido pelos consultores do Ministério do Trabalho e Emprego, que passou a
divulgar o seguinte novo texto da CBO: Para o exercício profissional requer-se formação em
engenharia ambiental ou cursos de tecnologia na área ambiental e registro no respectivo
conselho de classe, quando exigido. O exercício pleno da atividade ocorre, em média, após
um a dois anos de experiência. (ANAGEA, 2010).

58

4

EMPREGABILIDADE DOS EGRESSOS

4.1

Os Egressos e sua Atuação
De acordo com a Organização Didática Institucional, considera-se como egresso o

aluno que efetivamente concluiu todos os estudos regulares, estágios e outras atividades
previstas no plano de curso e está apto a receber ou já recebeu o diploma de sua titularidade, o
qual autentica o direito de exercício profissional.
Esta pesquisa possibilita realizar uma leitura de uma das experiências em educação
profissional, no âmbito de ensino superior do IFPE, com uma análise direcionada para o curso
Superior de Tecnologia em Gestão Ambiental, sendo um dos pioneiros nessa modalidade de
ensino na Instituição, com início das atividades curriculares ocorridas no segundo semestre do
ano de 2001. Portanto, nada mais oportuno do que fazer deste trabalho um estudo da aceitação
profissional dos egressos tecnólogos, através de análise das situações de reconhecimento
profissional, credibilidade na formação e desempenho de atividade correlacionada, depois de
transcorrido dez anos de sua implantação.
Em decorrência dos objetivos estabelecidos, o modelo proposto ao longo de todo o
processo de investigação, para produção do conhecimento, trata-se de um estudo de caso.
Segundo Gil (2009, p.5), “os estudos de casos envolvem as etapas de formulação e
delimitação do problema, da seleção da amostra, da determinação dos procedimentos para
coleta e análise de dados, bem como dos modelos para sua interpretação”.
Assim, a coleta sistemática de informações foi iniciada com um levantamento efetuado
junto à Coordenadoria de Gestão do Controle Acadêmico (CGCA) do atual IFPE, referente
aos dados cadastrais dos estudantes constantes no sistema de controle acadêmico unificado
(SCAU / Q-Acadêmico), a partir da primeira turma de implantação do curso, com a extração
das seguintes informações: nome completo do aluno, endereço, telefones (fixo e/ou celular),
e-mail e ano de conclusão do curso.
De posse da listagem dos 265 (duzentos e sessenta e cinco) estudantes ingressantes no
curso de Gestão Ambiental, admitidos por exame de vestibular para os exercícios de 2001 até
2007, foram selecionados os 93 (noventa e três) alunos que tiveram seus estudos concluídos
até o segundo semestre de 2009, isto é, 36% que cumpriram todos os componentes da matriz
curricular no mínimo de 5 (cinco) ou no máximo de 10 (dez) semestres letivos. Para um

59

melhor entendimento, cabe esclarecer que este baixo percentual de formados decorre: das
possibilidades de trancamento do curso pelo aluno até o limite de 4 (quatro) semestres letivos;
da desistência, que representa a abdicação da vaga ocupada mesmo tendo efetuado a
matrícula; e do cancelamento de matrícula com a manifestação do aluno em não mais
continuar no curso pretendido. Acrescentando-se ainda, as dificuldades no cumprimento de
estágio obrigatório concomitante ou posterior aos demais componentes curriculares, e
conseqüentemente, a apresentação do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) para
integralização da matriz correspondente, o que representa um empecilho para aqueles que se
encontram trabalhando em atividades e competências divergentes.
Desta forma, como o universo da pesquisa refere-se aos estudantes devidamente
habilitados para o exercício profissional, a identificação e comprovação da conclusão do curso
foi feita através de uma consulta ao livro de Ata de Outorga de Grau da Instituição, onde
constam as assinaturas daqueles que efetivamente cumpriram todas as etapas regulamentares
da profissionalização, conforme o plano de curso correspondente ao exercício vigente.
O levantamento de dados foi realizado mediante a utilização de um questionário
estruturado e entrevistas guiadas por pautas, elaborados com base nos objetivos da pesquisa e
nos meios disponíveis para efetivá-la, no sentido de conhecer a realidade e a quantificação dos
fatos relevantes assinalados. Adotou-se, como referência, alguns modelos típicos aplicados
em levantamentos realizados por outras instituições da rede federal de educação profissional e
tecnológica relativo ao estudo com egressos em geral.
Na seqüência da pesquisa, fora enviado um questionário ao universo selecionado, com
encaminhamento através do e-mail disponível em seus dados cadastrais, pelo qual se permitiu
fazer o levantamento de um conjunto de informações acerca de diversas questões, tais como,
as áreas em que estes profissionais estão inseridos no mundo do trabalho, o sucesso dos que
tiveram oportunidades na área de formação e as dificuldades de reconhecimento das
competências apresentadas nos processos seletivos das empresas. No segundo momento da
coleta de informações, foram realizadas entrevistas com cinco egressos selecionados. O
critério adotado para a escolha dos entrevistados foi a preferência por egressos que
responderam o questionário e pudessem contribuir com a experiência vivenciada por cada
turma concluinte nos últimos cinco semestres. Para efeito de apresentação das respostas, os
entrevistados foram codificados com números de 01 a 05.

60

Inicialmente, foram analisadas as respostas obtidas pelos questionários de 27 (vinte e
sete) egressos, distribuídos por cada um dos cinco últimos semestres de turmas ofertadas, isto
é, 78% (7) do semestre 2007/1, 50% (6) de 2006/1, 53% (9) de 2005/1, 9% (2) de 2004/1 e
19% (3) de 2002/2, constituindo-se numa amostragem como referencial metodológico na
verificação da trajetória profissional dos egressos. Para os dados resultantes, haverá de se
considerar as dificuldades na localização dos destinatários integrantes das primeiras turmas,
devido à desatualização de endereços e de telefones para contatos com o pessoal envolvido,
em virtude do tempo transcorrido de desligamento da Instituição. Entretanto, os índices dos
semestres mais recentes, apresentam valores significativos que permitem uma análise
satisfatória do objeto proposto. De maneira resumida, a amostra ficou estabelecida conforme a
tabela 5.
Tabela. 5 - Universo de amostragem da pesquisa
Ano/semestre

Alunos
Ingressantes

Alunos Respostas ao
Egressos questionário

2001/2

30

17

0

0%

2002/2

35

16

3

19%

2004/1

40

22

2

9%

2005/1

40

17

9

53%

2006/1

40

12

6

50%

2007/1

80

9

7

78%

Soma

265

93

27

29%

%

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

4.2

Análise dos Resultados
De um modo geral, uma vez constatado baixa quantidade de alunos egressos em

relação aos ingressantes, esta situação se reflete quando analisados os questionários daqueles
que ocupam um posto de trabalho. A falta de informação do curso, assim como a ausência de
motivação pessoal, ficaram evidentes na fala do entrevistado 01, como indícios prováveis dos
baixos percentuais verificados:
A quantidade reduzida de alunos concluintes é devido à falta de informação
que temos no início do curso sobre os benefícios da qualificação, a
indefinição nas atribuições e pelo fato das empresas públicas e privadas não
oferecer oportunidades nos concursos públicos, quando dificultam ou não
aceitam o tecnólogo em suas inscrições, causando uma grande insatisfação
dos alunos que passam a procurar outros cursos, de áreas mais valorizadas e

61

com maiores chances de ser absorvido pelo mercado de trabalho (Egresso
01, Entrevista).

Neste sentido, o entrevistado 04 complementa:
O que tenho percebido é cada vez mais o abandono do curso pela ausência
de vocação, pois muitas vezes os alunos passa ter uma noção sobre as
competências, quando estão em metade de conteúdos abordados. Daí, ocorre
desistência pela falta de motivação pessoal em concluir o curso e pela
mudança para outras habilitações com ingresso extra-vestibular para os
portadores de diplomas (Egresso 04, Entrevista).

Os resultados obtidos a partir da amostragem considerada apresentam uma minoria de
4% sem atividade ocupacional alguma dentre os egressos que responderam ao questionário,
enquanto que 22% encontram-se apenas estudando. Com isto, significa dizer 26% não estão
desenvolvendo atividades profissionais de qualquer natureza. Contudo, um efetivo de 74%
representa o panorama de tecnólogos analisados quanto à inserção no mundo do trabalho,
sendo 44% com continuidade em seus estudos e 30% com dedicação exclusiva ao trabalho,
conforme está indicado no gráfico 8.
Gráfico 8 - Ocupação dos egressos (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Em observação a todos aqueles que continuam estudando, os dados coletados indicam
que 66%, portanto a maior parte destes egressos optou por outros cursos de graduação
(Licenciatura e Bacharelado) ou até pós-graduação (Especialização e Mestrado), ficando
evidente a preocupação pela busca de uma formação continuada para melhoria no
desempenho profissional. Dentre as áreas de graduações destacam-se Direito (3), Geografia
(2), Biologia (1), Agronomia (1), Engenharia Civil (1), Engenharia Química (1) e Sistema de
Informações (1), bem como pós-graduação em nível de especialização (3) e mestrado (5) em

62

áreas correlacionadas. A formação complementar aparece de forma acentuada, como
indispensável, nas palavras do entrevistado 03 que apresenta a seguinte visão:
Olha, eu acredito assim, como opção, a necessidade de fazer outro curso
técnico ou superior na busca por uma formação complementar, devido a
insegurança em ter como única qualificação o curso de gestão ambiental e
pela necessidade de aperfeiçoamento e valorização do currículo, numa
tentativa de poder ingressar no mercado de trabalho, uma vez que na seleção
de emprego as empresas buscam pessoas mais capacitadas e com
experiências, embora não façam o devido reconhecimento profissional
(Egresso 03, Entrevista).

Conforme relato do entrevistado, constata-se que as empresas não fazem distinção na
forma de contratação desse profissional em comparação com os demais, visto que as
atividades inerentes à qualificação nem sempre têm sido priorizadas na utilização do
tecnólogo como força de trabalho, havendo interesse maior pelo técnico de áreas afins.
Neste sentido, com relação ao desvio de função, o entrevistado 02 apresenta a seguinte
explicação, que se pautaria na economia em recursos humanos das empresas, ou na falta de
reconhecimento do tecnólogo como gestor ambiental:
A maioria dos alunos que ingressam no curso de Gestão Ambiental busca
informações complementares, pela necessidade que o trabalho conduz. As
empresas, muitas vezes utilizam um técnico de química ou de segurança do
trabalho, que são remanejados para desenvolver as atividades do gestor
ambiental, seja por economia das empresas ou pela falta de conhecimento do
profissional específico (Egresso 02, Entrevista).

No que se refere ao vínculo empregatício, 35% encontram-se empregados com carteira
de trabalho assinada segundo a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), 45% são
funcionários públicos concursados, 15% sob contrato temporário e 20% como autônomo ou
prestador de serviço. Neste caso, houve egresso que se apresentou com mais de uma situação
de emprego, por conseguinte, o quantitativo apresenta cumulativamente uma elevação
incluída na amostragem analisada (Gráfico 9).

63

Gráfico 9 - Vínculo Empregatício (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Entretanto, ficou evidenciado que nem todos os egressos desenvolvem atividades
profissionais relacionadas com a sua formação em Gestão Ambiental. A situação de trabalho
identificada apresenta-se com um percentual de 35% nas ações inteiramente relacionadas às
competências adquiridas, enquanto que outros 30% mantêm-se no desempenho de atividades
parcialmente relacionadas com a sua formação, e os demais 35% com atribuições que não
apresentam nenhuma relação, o que significa não considerado inserido no mundo trabalho
segundo objetivos do curso (Gráfico 10).
Gráfico 10 - Situação das atividades em relação à área de formação (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Quando indagados sobre a principal atividade exercida no trabalho atual, 63%
responderam que desenvolvem atividades em área técnica relacionada com o curso, 32% estão
desempenhando atividades de ensino e 21% com funções administrativas. Neste caso, a

64

amostragem considerada também excede à quantidade daqueles que se encontram
efetivamente trabalhando, devido ao acúmulo de funções por parte de alguns egressos.
Este cenário, que se encontra ilustrado no gráfico 11, evidencia a importância que
representa uma qualificação profissional para ingresso e permanência no mundo do trabalho,
apesar de alguns egressos continuarem em funções adversas, por questões de insegurança na
estabilidade de emprego ou comodidade, associada a uma remuneração compensatória, em
cargos que ocupavam antes mesmo do ingresso no curso de Gestão Ambiental.
Gráfico 11 - Tipo de atividade exercida (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Entretanto, em se tratando da qualificação de tecnólogo, torna-se um ponto comum às
empresas a falta de planos cargos e salários que inclua este profissional, resultando em baixo
nível de aceitação do tecnólogo gestor ambiental, conforme exemplificado pelo entrevistado
01, que destaca a necessidade de um trabalho de valorização e divulgação do curso junto aos
empregadores.
Além de gestor ambiental sou técnico em química industrial, duas profissões
que se complementam, embora a atividade que desenvolvo é totalmente
direcionada à área de química, pela formação anterior que obtive na mesma
instituição. Com experiência vivenciada posso comparar o nível de aceitação
maior pelo profissional técnico em química em relação ao gestor ambiental.
Gostaria muito de exercer atividade na área ambiental, mas não há
oportunidades. Seria necessário que o IFPE realizasse um programa de
valorização do curso, pois existe a necessidade do profissional, mas são
desconsiderados pelas empresas (Egresso 01, Entrevista).

65

Na pesquisa também foi verificado que os egressos tecnólogos, que apresentavam uma
escolaridade prévia de nível técnico ou superior, mantiveram-se em seus postos de trabalho, o
que denota a busca pelo aperfeiçoamento profissional sem, portanto, contribuir para o
exercício efetivo com novas atribuições. O entrevistado 03 afirma:
Tenho percebido as dificuldades de conclusão do curso porque as pessoas
que se encontram trabalhando na área comercial, por exemplo, quando estão
fazendo uma graduação, não conseguem cumprir o estágio. Por tanto o curso
servirá apenas como uma qualificação que não se aplica ao trabalho e
conseqüentemente torna-se ineficaz, pela acomodação de emprego ou falta
de diplomação (Egresso 03, Entrevista).

Em vista de tais afirmativas, levanta-se a questão da passividade ou não desse curso
em termos da função social, uma vez que caberia submeter-se a uma estrutura produtiva, que
representaria a esperança de ascensão profissional, com possibilidades de emprego numa
faixa salarial compatível com a graduação. E assim, refletir-se como indicativo de efetivo
reconhecimento da importância desse profissional, principalmente como justificativa dos
investimentos nessa formação.
Nesta direção, o gráfico 12 destaca o tempo de serviço em porcentagem daqueles que
desempenham atividades correspondentes à formação tecnológica, assim como o percentual
representativo de quem nunca trabalhou na área de gestão ambiental devido aos motivos já
mencionados.
Gráfico 12 - Tempo de serviço na área de formação (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Embora, a atividade desenvolvida seja correlacionada com formação, o posto de
trabalho ocupado nem sempre corresponde a sua titulação. Assim, pode-se dizer que a

66

expectativa de inserção pelo reconhecimento profissional é o anseio mais alegado dentre os
respondentes.
Quanto à faixa de remuneração mensal, tomando-se por base o salário mínimo
nacional (SM), observa-se no gráfico 13 que: a maioria de 42% ganham até 2 SM; 11%
ganham de 2 a 5 SM; 26% ganham de 5 a 8 SM e 21% ganham acima de 8 SM. A partir das
informações obtidas, constatou-se que as melhores remunerações encontram-se dentre aqueles
com regime de trabalho formal em atividade técnica, próprias da habilitação profissional
tecnológica obtida, embora o vínculo empregatício não corresponda à denominação
estabelecida pela Classificação Brasileira de Ocupação (CBO). Por sua vez, os autônomos
percebem baixos salários em ações informais, exceto aqueles que acumulam outros vínculos
com atividades de consultorias.
Gráfico 13 – Faixa de rendimento mensal em relação ao salário
mínimo nacional (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Conseqüentemente, o grau de satisfação dos egressos com a sua situação profissional,
encontram-se fortemente relacionados aos salários pagos aos profissionais em atividades
técnicas no reconhecimento de sua competência, isto é, 20% muito satisfeito, 40% satisfeito,
portanto representa a maioria conforme podemos observar no gráfico14. Todavia, a
porcentagem de 15% que se apresentaram como indiferentes e de 25% como insatisfeitos
correspondem a um grupo em situação de desvio de função, sem nenhuma expectativa de
vivenciar experiência na área do curso.

67

Gráfico 14 - Grau de satisfação em relação à atividade
profissional atual (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Pelos dados indicados no gráfico 15, verifica-se uma proximidade do local de trabalho
em relação ao lugar de realização do curso, num percentual que demonstra o cumprimento da
função do campus Recife em atender ao mercado na região metropolitana e as perspectivas de
iminente expansão.
Gráfico 15 - Distância do local de trabalho em relação ao
lugar onde realizou o curso (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

A função da Instituição como formadora de mão-de-obra, para atender as demandas na
área de gestão ambiental, apresenta indícios de sucesso com a implantação do curso
profissionalizante, ao observar-se a opinião dos egressos em relação às competências
adquiridas no período acadêmico, conforme pontuam as expectativas demonstradas no gráfico
16 a seguir. Tais dados reafirmam o grau de satisfação dentre aqueles que procuraram o curso
tecnológico em contribuição a sua vida profissional, quando uma maioria de 74% revelou o

68

atendimento das competências em suas expectativas, havendo superação na opinião de 11%,
enquanto, apenas 15% não obtiveram o aproveitamento almejado.
Gráfico 16 - Opinião relativa às expectativas das competências
adquiridas na Instituição formadora (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

A questão da satisfação com a formação adquirida é reforçada de acordo com os dados
representados no gráfico 17, que assinala as expectativas dos egressos para sua vida
profissional, tendo em vista que 77% citaram como propósito de aprimoramento de
conhecimento, outros 14% na perspectiva de melhorar o desempenho profissional e apenas
9% com anseio de uma mudança de emprego por melhores condições enquanto que, nenhum
se revelou com objetivo para fins promocionais do posto de trabalho.
Gráfico 17 - Expectativa do curso para vida profissional (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Por sua vez, a atividade desempenhada em função das competências adquiridas com a
formação, nem sempre é motivo de êxito no desempenho funcional. Esta realidade é citada
pelo entrevistado 04 que faz a seguinte afirmação:

69

A formação adquirida através do curso foi bastante rica, mas pelas
circunstâncias da função ocupada na empresa em que trabalho não tive
oportunidade de aplicar em minha carreira profissional, portanto os
conceitos e conhecimentos adquiridos são levados ao esquecimento. Falta a
consciência e interesse dos empregadores de investir em projeto ambiental
para realizarem as atividades de maneira coerente ao ramo do serviço
prestado (Egresso 04, Entrevista).

Em relação à dificuldade de inserção no mundo do trabalho e o desempenho da
atividade de gestor ambiental na empresa, o entrevistado 05 cita o seguinte exemplo:
Fiz a graduação de tecnólogo em gestão ambiental e atualmente faço curso
técnico em segurança do trabalho com a esperança de ter aceitação nas
empresas e ser redirecionado para área de gestão ambiental e poder aplicar
todo conhecimento adquirido, pois é assim que a maioria das empresas
trabalha (Egresso 05, Entrevista).

Apesar do êxito das competências adquiridas no desenvolvimento do curso, foi
revelada uma insuficiência marcante na promoção da integração com o mundo do trabalho,
com relação ao apoio prestado pela instituição formadora ao egresso, conforme explicitado no
gráfico 18.
Gráfico 18 - Apoio pós-curso prestado pela Instituição formadora (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Alguns fatores citados nos questionários refletem a necessidade de intervenção da
Instituição junto às empresas e sociedade em geral, destacando-se o desconhecimento das
atribuições por parte do empresariado (56%), a falta de concursos públicos que contemplem o
profissional (35%), a indefinição nas atribuições (6%), assim como a falta de oferta de estágio
de complementação curricular (3%), são exemplos cujos percentuais de incidência encontramse demonstrados no gráfico 19.

70

Gráfico 19 - Dificuldade de inserção no emprego em Gestão Ambiental (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

A discussão sobre a identidade do tecnólogo em gestão ambiental continua com
propostas encaminhadas para reconhecimento das competências, habilidades e valores,
indispensáveis ao desempenho das atividades, sem haver, portanto uma definição entre os
conselhos reguladores de classe relativos às atribuições profissionais. Neste sentido, o
entrevistado 05 confirma:
Devido à falta de divulgação do curso de Gestão Ambiental, por parte da
Instituição, a procura por profissionais da área é precária. Existem vários
preconceitos em relação ao curso, principalmente quanto à denominação de
tecnólogo, pelo desconhecimento de sua competência. Afinal a qual
conselho de categoria o profissional em Gestão Ambiental se integra: Crea
(engenharia, arquitetura e agronomia), CRQ (química) ou CRA
(administração)? (Egresso 05, Entrevista).

O nível de escolaridade do estudante, ao ingressar no curso tecnológico, encontra-se
representado no gráfico 20, onde se observa que a metade dos estudantes, isto é, 50% dos
ingressantes são procedentes do ensino médio, 21% possuem formação técnica em nível
médio, enquanto que os demais 7% com graduação completa e 21% em andamento. Assim, os
percentuais apresentados atestam mais uma vez a preocupação do estudante pela busca da
qualificação ou requalificação na melhoria do desempenho profissional.

71

Gráfico 20 – Nível de escolaridade anterior ao ingresso no curso (%)

Fonte: Dados coletados pelo autor (2010).

Além dessas análises, as informações coletadas pelos questionários e entrevistas,
indicam que a maior parte dos egressos, que não se encontram inseridos em atividade
profissional relacionada com a formação tecnológica, é constituída por estudantes que não
possuíam habilitação técnica específica anterior, isto é, poderá ser indício da necessidade de
pré-requisitos na formação tecnológica, cujas competências básicas não sejam desenvolvidas
do ensino médio tradicional e sejam trabalhadas superficialmente na graduação tecnológica.
Finalmente, as sugestões/críticas relevantes mencionadas contribuirão para uma
reflexão a cerca dessa modalidade de ensino. Essas apreciações poderão ser estratégias que
certamente favorecerão tanto aos estudantes, à Instituição e às empresas envolvidas que
tenham interesse na busca de solução. Dentre os relatos, é válido destacar, uma maior
divulgação do curso por parte do Instituto de Ensino, de maneira a facilitar a aceitação do
profissional no mundo do trabalho, a definição das atribuições por órgãos de classe, a busca
de parcerias com empresas de forma a facilitar o acesso ao estágio e a preferência na
efetivação do estagiário.

72

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se afirmar que historicamente, a Educação Profissional sempre esteve reservada
às classes menos favorecidas, como proposta de atender a um sistema marcado pela produção,
em que a maioria dos trabalhadores executava tarefas rotineiras com pouca margem de
autonomia. Contudo, as transformações tecnológicas e as novas formas de organização no
mundo produtivo, repercutiram sobre esta modalidade da educação, particularmente na
concepção da formação profissional de qualidade, para enfrentar os constantes desafios que
estão sendo postos pelos avanços da ciência e da tecnologia. Neste contexto, os cursos
superiores de tecnologia encontram-se articulados com o mundo do trabalho e a justificativa
de sua implantação, além de uma perspectiva de formação diferenciada, representam uma
oportunidade de expandir o acesso das classes populares a níveis mais elevados da educação,
neste caso, como direito de acesso ao curso superior, embora a maior demanda verificada de
cursos seja oferecida em instituições particulares, no que pode representar um processo
crescente de privatização da educação.
Por sua vez, os cursos superiores de tecnologia apresentam-se como alternativa para
atender a demanda imediata de oportunidades de trabalho, com uma formação mais dinâmica
e prática através do conhecimento focado na sua área de atuação. Neste sentido, o Parecer
CNE/CP nº. 29/2002 destaca pela sua relevância a seguinte proposição:
O curso superior de tecnologia deve contemplar a formação de um
profissional “apto a desenvolver, de forma plena e inovadora, atividades em
uma determinada área profissional”, e deve ter formação específica para:
aplicação e desenvolvimento de pesquisa e inovação tecnológica; difusão de
tecnologias; gestão de processos de produção de bens e serviços;
desenvolvimento da capacidade empreendedora; manutenção das suas
competências em sintonia com o mundo do trabalho; e desenvolvimento no
contexto das respectivas áreas profissionais.

Assim sendo, o acompanhamento sistemático do aluno egresso, torna-se fundamental,
como um dos instrumentos de avaliação da instituição formadora, no cumprimento de sua
função de contribuir efetivamente para elevação da formação do cidadão, em compatibilidade
com o desenvolvimento tecnológico esperado. Entretanto, esta ação não se encontra
contemplada no Plano de Desenvolvimento Institucional do IFPE, e conseqüentemente, há
falta de um procedimento eficaz de reconhecimento neste sentido.

73

Com base nas análises da pesquisa realizada, verifica-se que o curso de Tecnólogo em
Gestão Ambiental do IFPE, é eficiente no propósito da profissionalização, observando-se os
percentuais que expressam o grau de satisfação sobre as expectativas das competências
adquiridas e relacionadas com a atividade profissional desempenhada. Todavia, o baixo
percentual de estudantes diplomados, associado aos poucos que estão desenvolvendo
atividades como gestor ambiental, assim como, maioria que ocupa cargo com denominação
diferente do título de seu diploma, reflete uma dificuldade de inserção no mundo produtivo.
Este panorama apresenta uma dicotomia, pois ao mesmo tempo em que se amplia demanda de
formação profissional em nível superior, o tecnólogo em Gestão Ambiental tem dificuldades
de reconhecimento do perfil e das competências, sendo desprovido das atividades
profissionais por conta da indefinição nas atribuições estabelecidas por conselhos regionais de
classe, quer seja com registro no CREA (engenharia, arquitetura e agronomia), CRA
(administração) ou CRQ (química). Portanto, não se apresenta como alternativa eficaz para
aqueles que buscam o primeiro emprego e, por conseguinte pode conduzir ao subemprego
pelo compromisso de atender às novas exigências do posto de trabalho com um salário menor
que a sua formação exige.
Entretanto, o curso tecnológico deverá ser uma graduação, que abrange métodos e
teorias orientadas para investigação, avaliação e aperfeiçoamento com foco nas aplicações dos
conhecimentos em processos, produtos e serviços. Caracterizado pela formação em curto
prazo, com um currículo terminal elaborado para atender as necessidades específicas, visa
uma menor abrangência e uma maior especialização baseada na demanda regional. No
entanto, permite ao aluno cursar pós-graduação (mestrado e doutorado) o que denota uma
contradição, visto que na proposta do curso ocorre exclusão de componentes curriculares que
levam a uma formação mais geral. Portanto, sugere que o estudante seja adequadamente
preparado para o exercício de uma tarefa produtiva e não acadêmica. Apesar disto, os dados
coletados indicam que 45% dos pesquisados optaram por cursos de pós-graduação
(Especialização e Mestrado), o que revela a busca pela qualificação visando à progressão
curricular, porém com o benefício de haver encurtado as carreiras tradicionais.
Ainda, situando no contexto da formação, os Institutos Federais apresentam
característica ímpar pela flexibilidade curricular e verticalização da formação do estudante.
Contudo, para promover a verticalização do ensino profissional, seria necessária a exigência
de uma prévia formação técnica, no ingresso dos estudantes nessa modalidade de ensino

74

tecnológico. Além disso, é possível identificar congruências e ambigüidades nessa graduação,
comparativamente com a formação em Engenharia Ambiental e Bacharelado em Ciências
Biológicas com ênfase em Ciências Ambientais, oferecidos por outras instituições de
educação superior, tornando-se competitivas na expectativa de inserção no mundo do
trabalho, o que pode representar indícios de que é necessário se fazer uma reavaliação da
formação do profissional Tecnólogo em Gestão Ambiental no IFPE.

75

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, M. Cursos superiores de tecnologia: democratização ao acesso ao ensino
superior? Trabalho Necessário, Rio de Janeiro, a. 5, n. 5, 2007. Artigo disponível em:
<http://www.anped.org.br>. Acesso em: 27 jul. 2011.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada
em 5 de outubro de 1988. 36. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
BRASIL. Decreto nº. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2 º do art. 36 e os arts.
39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 de
abr. 1997. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 15 maio
2010.
______. Decreto nº. 2.406, de 27 de novembro 1997. Dispõe sobre a instituição do Sistema

Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20 de dez. de 1997. Disponível em:
<http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 15 maio 2010.
______. Decreto nº. 5154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o §2º do art.36 e os arts. 39 a

41 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF.
Disponível em: < http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 15 maio 2010.
______. Decreto nº. 5773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>.
Acesso em: 2 dez. 2009.
BRASIL. Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 de
nov.1968. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 4 set. 2009.
______. Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 12 de ago. 1971. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>
Acesso em: 4 set. 2009.
______. Lei nº. 6.545, de 30 de junho de 1978. Dispõe sobre a transformação das Escolas
Técnicas Federais de Minas Gerais, do Paraná e Celso Suckow da Fonseca em Centros
Federais de Educação Tecnológica e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 4 de jul. 1978. Disponível em:
<http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 2. dez. 2009.

76

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil ,Brasília, DF, 23 de
dez. 1996. Disponível em: <http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 11 set.
2009.
______. Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, DF, Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil,Brasília, DF, 30 de dez. 2008. Disponível em:
<http://www4.planalto.gov.br/legislacao>. Acesso em: 2 dez. 2009.
______. Ministério da Educação. Expansão da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica. Brasília, DF, 2011. Disponível em:
<http://redefederal.mec.gov.br/>. Acesso em: 14 mar. 2011.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Catálogo
nacional de cursos superiores de tecnologia. Brasília, DF, 2006.
______. Catálogo nacional de cursos superiores de tecnologia Brasília, DF, 2010.
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE PERNAMBUCO. Plano do Curso de

Tecnologia em Gestão Ambiental. Recife, 2004.
COSTA, A. R. F. et al. Orientações metodológicas. Maceió: EDUFAL, 2010.
CUNHA, L. A. Ensino superior e universidade no Brasil. In: LOPES, E. M. T.; FARIA
FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. 500 anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.
______. O público e o privado na educação superior brasileira: fronteira em movimento. In:

TRINDADE, H. (Org.). Universidade em Ruínas: na república dos professores. Porto Alegre:
Vozes, 1999.
DUCH, M. A. B. G. Estudo da implementação de cursos superiores de tecnologia: Minas
Gerais. Disponível em: < http://www.senept.cefetmg.br>. Acesso em: 16 maio 2011.

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.
______. In: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (Org.). Dicionário da educação

profissional em saúde. Rio de Janeiro: EPSJV, 2006. (Verbete: Trabalho)
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre
educação e estrutura econômico-social e capitalista. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
GIL, A. C. Estudo de caso. São Paulo: Atlas, 2009.
GIOLO, J. A educação superior no Brasil: os números de sua expansão. In: MOLL, J.;
SEVEGNANI, P. (Org.). Universidade e mundo do trabalho. Brasília, DF: INEP, 2006.
p.109-134.(Educação Superior em Debate)

77

GOMES, C. G.; OLIVEIRA, E. L. Curso superior de tecnologia como instrumento de
inserção no mercado de trabalho regional: o caso do norte fluminense. São Paulo.
Disponível em: < http://www.abep.org.br.>. Acesso em: 19 maio 2011.
INSTITUTO FEDERAL DE ERNAMBUCO. Plano de desenvolvimento institucional: 2009 2013. Recife, 2009. Disponível em: < http://reitoria.ifpe.edu.br/userfiles/file/PDI.pdf>. Acesso
em: 4 fev.2011.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Censo da
educação superior de 2009. Brasília, DF, 2010. Disponível em: <
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/superior>. Acesso em: 14 mar. 2011.
MACHADO, L. R. S. Educação e divisão social do trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez;
Autores Associados, 1989.
MANFREDI, S. M. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
MOURA, D. H. Ensino médio e educação profissional: dualidade histórica e possibilidades de
integração. In: MOLL, J. P. et al, (Org.). Educação profissional e tecnológica no Brasil
contemporâneo: desafios e possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 58-79.
OLIVEIRA, M. A. M. Políticas públicas para o ensino profissional: o processo de
desmantelamento dos CEFETs. Campinas: Papirus, 2003.
OLIVEIRA, R. A (des)qualificação da educação profissional brasileira. São Paulo: Cortez,
2003.
______. Agências multilaterais e a educação profissional brasileira. Campinas: Alínea, 2006.

PETEROSSI, H. G. Educação e o mercado de trabalho: análise crítica dos cursos superiores
de tecnologia. São Paulo: Loyola, 1980.
RAMOS, M. Ciência e tecnologia na institucionalidade CEFET: questões sobre um projeto de
universidade tecnológica. In: MOLL, J.; SEVEGNANI, P. (Org.). Universidade e mundo do
trabalho. Brasília, DF: INEP, 2006. p.135-154. (Educação Superior em Debate).
REVISTA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA. a. 1, n.1.
Brasília, DF: MEC, SETEC, jun. 2008.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil: 1930/1973. 32. ed. Petrópolis: Vozes,
2007.
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.
SOUZA, J. B. Cursos superiores de curta duração: das políticas de acesso à evasão de
estudantes. Minas Gerais. Disponível em: < http://www.senept.cefetmg.br>. Acesso em: 19
maio 2011

78

APÊNDICE

79

APÊNDICE A – Questionário de Pesquisa de Esgressos

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
PERNAMBUCO – CAMPUS RECIFE
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
Análise Ocupacional de Egressos do Curso Superior de Tecnologia em Gestão
Ambiental
Recife, setembro de 2010
Prezado Egresso
É com prazer que lhe estamos encaminhando este questionário de pesquisa, que visa à
análise da empregabilidade e integração do tecnólogo em Gestão Ambiental no mundo do
trabalho.
Destacamos a importância de sua manifestação, para averiguar a aceitação do
profissional nesta área, pelo reconhecimento ou adequação conforme as exigências dos postos
de trabalhos ocupados.
Esta pesquisa será desenvolvida pelo Prof. Wilson Soares de Lima (IFPE), sob a
orientação da Profª. Drª. Adriana Almeida Sales de Melo (UFAL), integrantes do grupo de
pesquisa de Planejamento e Política Educacional do PPGE no MINTER IFPE/UFAL.
Esperando contar com a sua colaboração, com a resposta do questionário o mais breve
possível, agradecemos antecipadamente a sua disponibilidade.
WILSON SOARES DE LIMA
SIAPE Nº 0275119
Nome do egresso: ____________________________________________________________
Nº de matrícula: __________________ Ano/semestre que concluiu o curso: ______________
1. Qual a atividade que está desenvolvendo atualmente?
1( ) Trabalhando
2( ) Trabalhando e estudando
3( ) Apenas estudando
4( ) Não está trabalhando e nem estudando. (vá para o quesito Nº13)
2. Qual o seu vínculo empregatício?
1( ) Empregado com carteira assinada
2( ) Funcionário público concursado
3( ) Em contrato temporário
4( ) Autônomo/Prestador de serviço
3. Qual o tipo de empresa empregadora? Especifique.
1( ) Micro empresa - _________________________
2( ) Pequena empresa - _______________________
3( ) Média empresa - _________________________
3( ) Grande empresa - ________________________
4. A atividade que desenvolve, corresponde a área de Gestão Ambiental?
1( ) Sim, plenamente
2( ) Sim, parcialmente
3( ) Não tem nenhuma relação
4( ) Não sabe/não opinou

80

5. Qual o tempo de serviço em atividade na área de Gestão Ambiental?
1( ) Há menos de um ano
2( ) de 1 a 3 anos
3( ) mais de 3 anos
4( ) Nunca trabalhou na área de formação
6. Qual o principal tipo de atividade que exerce no seu trabalho atual?
1( ) Atividade técnica
2( ) Atividade administrativa
3( ) Atividade comercial
4( ) Atividade de Ensino e outras
7. Qual a sua satisfação em relação à atividade profissional atual?
1( ) Muito satisfeito
2( ) Satisfeito
3( ) Indiferente
4( ) Insatisfeito
8. Qual a sua renda bruta mensal em relação ao salário mínimo nacional de R$. 510,00?
1( ) Até 2 salário mínimo
2( ) Mais de 2 até 5 salários mínimos
3( ) Mais de 5 até 8 salários mínimos
4( ) Mais de 8 salários mínimos
9. Qual é a sua carga horária semanal de trabalho?
1( ) Até 20h
2( ) De 20 a 30h
3( ) De 30 a 40h
4( ) Acima de 40h
10. O enquadramento faz parte de um plano de cargos e salários da Empresa?
1( ) Sim
2( ) Não
3( ) Não Sabe
4( ) Não existe plano
11. Qual a localização do seu trabalho atual em relação ao lugar onde realizou o curso?
1( ) Distância até 50km
2( ) Distância entre 50 e 100km
3( ) Distância entre 100 e 400km
4( ) Distância superior a 400km
12. Qual a contribuição do curso tecnólogo para a sua vida profissional?
1( ) Aprimorar conhecimento
2( ) Melhorar seu desempenho profissional
3( ) Ser promovido no trabalho
4( ) Mudar para um emprego melhor
13. Na região em que vive como são as demandas na área de Gestão Ambiental?
1( ) Há muitas ofertas de emprego ou trabalho
2( ) Há poucas ofertas de emprego ou trabalho
3( ) Praticamente não há ofertas de emprego
4( ) Não sabe/Não opinou
14. Qual a dificuldade maior do profissional na admissão de emprego?
1( ) Desconhecimento da profissão por parte do empresariado
2( ) Falta de concursos públicos que contemplem o profissional
3( ) Indefinição das atribuições por órgãos de classe
4( ) Falta de interesse na efetivação de estagiários

81

15. Em sua opinião, como avalia as competências adquiridas na instituição formadora?
1( ) Superou as expectativas
2( ) Atendeu as expectativas
3( ) Não atendeu as expectativas
4( ) Não sabe/Não opinou
16. Qual a sua dificuldade maior na adequação profissional?
1( ) A formação recebida não atende ao mercado
2( ) A Falta de experiência profissional
3( ) Não se identificar com a área profissional do curso
4( ) A preferência da Empresa por profissionais com múltiplas habilidades
17. Como classifica o apoio prestado pós-curso pela instituição formadora?
1( ) Excelente
2( ) Bom
3( ) Regular
4( ) Insuficiente
18. Qual o nível de escolaridade anterior ao ingresso no curso tecnológico?
1( ) Ensino Médio
2( ) Técnico
2( ) Superior incompleto
3( ) Superior completo
19. Após a conclusão do seu curso tecnológico, você concluiu ou está cursando algum outro
curso superior? Especifique.
1( ) Sim: ______________________________________________________________
2( ) Não
20. Se respondeu Sim. Como considera a relação com a área de Gestão Ambiental
1( ) Fortemente relacionada
2( ) Fracamente relacionada
3( ) Não tem nenhuma relação
4( ) Não sabe/não opinou
MUITO OBRIGADO!

82

ANEXOS

83

ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL

84

ANEXO B – Autorização para Desenvolvimento da Pesquisa no IFPE

85

ANEXO C – Matriz Curricular

86

ANEXO D - Competências e Bases Tecnológicas do Curso de Gestão Ambiental
Fonte: Plano de curso de Gestão Ambiental – Cefet-PE, 2004)

MÓDULO I
01. METODOLOGIA DA PESQUISA: Elaborar um projeto de pesquisa.
Bases tecnológicas: O Saber Ambiental e a Ciência; Diferentes concepções da pesquisa
científica – abordagem qualitativa e quantitativa; Legislação e normas da ABNT; Fases de
desenvolvimento e elaboração de uma pesquisa científica; Marco teórico e metodológico da
pesquisa científica; Instrumentos para coleta de dados; Elaboração de projeto de pesquisa;
Fontes Bibliográficas; Busca de dados pela Internet; Instrumentos para redação de relatórios
técnicos e científicos; A pesquisa-ação em projetos de Educação Ambiental – Estudo de
Casos.
02. RELAÇÕES INTERPESSOAIS SÓCIO-AMBIENTAIS: Coordenar equipes através
de comunicação clara e objetiva.
Bases tecnológicas: A sociedade, o mundo do trabalho, o homem e suas relações no sistema
produtivo; Necessidade de autoconhecimento, competência interpessoal e competência
técnica; O comportamento humano: As diferenças individuais; Teoria da Personalidade; A
complexidade do ser humano; Relações humanas; Necessidade de compreensão do outro
(empatia); Grupos: consenso, conflito, coesão etc.; Trabalho de equipe, comunicação e
liderança; Motivação no trabalho; Ética ambiental.
03. QUÍMICA AMBIENTAL: Identificar os principais processos químicos naturais ou
antrópicos do meio-ambiente com a finalidade de subsidiar ações de educação, conservação e
remediação ambiental.
Bases tecnológicas: Química do ar, da água e do solo; Poluentes e contaminantes; Reações de
acidificação/alcalinização, precipitação e oxi-redução no ambiente.
04. ESTATÍSTICA APLICADA: Representar e interpretar dados estatísticos e aplicar na
pesquisa ambiental.
Bases tecnológicas: Breve histórico da Estatística; Conceitos Básicos de população, amostra
e variável; Distribuição de freqüências; Medidas de tendência central; Medidas de dispersão;
Representação gráfica; Introdução ao cálculo de probabilidade; Variáveis aleatórias, discretas
e contínuas; Distribuição de probabilidade – Binomial e Normal;
Teorema do Limite Central; Amostra e distribuição de amostras; Noções de estimação e testes
de hipóteses; Aplicações da estatística paramétrica e não-paramétrica em pesquisa ambiental;
Aplicabilidade da Estatística na pesquisa ambiental.
05. ESTUDOS DE ECOLOGIA REGIONAL: Elaborar e aplicar estudos sobre os
diferentes ecossistemas e seus principais impactos ambientais.
Bases tecnológicas: História da Ecologia; Dinâmica de populações e comunidades; Dinâmica
de ocupação das paisagens naturais – Queimadas - Expansão da monocultura –
Desmatamento – Erosão – Assoreamento - Represamento hídrico, etc.; Evolução dos
ecossistemas - sucessão ecológica; Principais ecossistemas do Brasil; Técnicas e critérios de
amostragem da vegetação; Técnicas de amostragem da fauna; Ciclos biogeoquímicos; Leis
ecológicas; Ecologia Humana - O ecossistema natural e humano;
Fatores socioeconômicos e equilíbrio ecológico; Ocupação geográfica em Pernambuco;
Os impactos do processo de migração para os espaços urbanos sobre o meio ambiente e as
comunidades tradicionais.
06. FUNDAMENTOS DE GEOLOGIA: Conhecer o meio físico e a interação com o
homem. Realizar análises Geo-ambientais.
Bases tecnológicas: Elementos de Geotecnia; Mapeamento Geotécnico; Métodos geofísicos
aplicados a estudos ambientais; Poluição do solo - Origem, evolução e alteração dos solos.
Erosão; Fatores intervenientes no processo erosivo; Controle de erosão; Prevenção de erosão;

87

Impactos ambientais relacionados à Geologia; Fatores facilitadores da poluição do solo;
Intemperismo; Processos e produtos sedimentares. Análises Geo-ambientais.
07. SENSORIAMENTO REMOTO APLICADO AO MEIO AMBIENTE: Interpretar e
utilizar imagens de satélites no monitoramento ambiental.
Bases tecnológicas: Sensoriamento Remoto; Princípios Físicos de Sensoriamento Remoto;
Radiação Eletromagnética; Sistemas Sensores. Imagens multiespectrais; Comportamento
espectral de alvos; Resolução Espacial, Espectral e Radiométrica; Utilização de imagens de
satélite para extração de informações ambientais; Elementos básicos de interpretação;
Exemplos de Aplicações de imagens de satélite em estudos ambientais; Tendências futuras:
novos sensores.
08. EXPRESSÃO GRÁFICA APLICADA: Aplicar os recursos da expressão gráfica na
confecção de cartazes, folders, edição de imagens e apresentações para seminários, através da
elaboração de projetos visuais de educação ambiental.
Bases tecnológicas: Importância e função do projeto visual - Projeto como processo
estruturado e lógico de etapas para objetivos específicos - Projeto como processo
comunicativo de mensagens conformadas segundo interesses estabelecidos; Estudo de
projetos visuais - Projeto como processo compositivo de elementos de mídia que corporificam
e veiculam as mensagens - Cor, textura, iconografia, tipografia - Malha gráfica, espaços em
branco, conceitos compositivos; Projeto visual aplicado à educação ambiental - Processo
básico de desenho gráfico; Utilização de instrumentos informatizados e programas gráficos
computacionais - Estudo de softwares- Edição de imagem, edição vetorial e edição para
apresentação.
MÓDULO II
01. ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Identificar, analisar e interpretar
conhecimentos e potencialidades ambientais numa visão histórica e global, e aplicar em
programas ambientais.
Bases tecnológicas: Relação homem / sociedade / natureza; Enfoque histórico e teórico do
movimento ambientalista; Agenda 21 – bases conceituais; Bases da educação ambiental –
aspectos filosóficos; Sistemas complexos: concepção de meio ambiente;
Sistema Nacional de Educação Ambiental; Programa Nacional de Educação Ambiental
(PRONEA); Políticas públicas e Educação Ambiental; Legislação da E.A. – estratégia para
implementação; Potencialidades e problemas ambientais -Planejamento integrado em E.A. Avaliação em E.A. - A construção do conhecimento em EA; Recomendações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais; Elaboração de matrizes para construção de projetos e/ou programas
em Educação Ambiental; Considerações e recomendações para o trabalho em Educação
Ambiental; Um roteiro de trabalho de Educação Ambiental.
02. DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE: Analisar os limites e as
possibilidades do desenvolvimento sustentável local e aplicar em estudo de caso.
Bases tecnológicas: O Mito do desenvolvimento econômico; Cidadania e desenvolvimento;
Desenvolvimento sustentável; Agenda 21 - Promoção do Desenvolvimento Sustentável dos
Assentamentos Humanos; Projetos Governamentais para o Desenvolvimento Sustentável –
Estudo de Casos.
03. COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Planejar e executar um evento na
área ambiental, utilizando os instrumentos de comunicação necessários às organizações.
Bases tecnológicas:
O processo da comunicação; Elementos da comunicação; Tipos de linguagens e suas
utilizações na comunicação; Organizações enquanto sistemas e a necessidade da comunicação
sistêmica; Instrumentos de comunicação nas organizações; Regras de redação dos

88

instrumentos de comunicação escrita; Planejamento, organização execução de eventos e de
todos os instrumentos de comunicação envolvidos em tal processo.
04. PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS EM MEIO AMBIENTE: Desenvolver
procedimentos pedagógicos em situações reais e cotidianas do Meio Ambiente.
Bases tecnológicas: A Educação problematizadora e a Educação bancária; Abordagens dos
procedimentos metodológicos em meio ambiente; O perfil do educador ambiental;
A aplicação dos princípios pedagógicos em atividades comunitárias, interdisciplinaridade e
contextualização; Estudo de Casos.
05. SAÚDE E SANEAMENTO AMBIENTAL: Identificar a ação dos poluentes na saúde
humana e suas conseqüências para o planejamento de ações de saúde e saneamento ambiental.
Bases tecnológicas: Saúde e meio ambiente; Determinação social e ambiental do processo
saúde e saneamento ambiental; Análise do estado de saúde nas populações. Epidemiologia e
saúde; Instrumentos de medição do estado de saúde da população. Indicadores de saúde e
saneamento ambiental; Vigilância sanitária e epidemiológica; As políticas públicas de saúde e
saneamento ambiental no Brasil; Sistemas de Informação em saúde e saneamento ambiental;
As cidades saudáveis; Saúde, ambiente global e desenvolvimento sustentável; Qualidade de
vida e promoção da saúde; Sistema de saúde e saneamento ambiental no Brasil.
06. BIOLOGIA DA CONSERVAÇÃO: Elaborar estudos de análise crítica sobre a biologia
da conservação voltada para a perda de diversidade biológica.
Bases tecnológicas: Conservação x preservação, Biologia da conservação, Diversidade
biológica e cultural, Diversidade genética, Diversidade de comunidades, Diversidade de
ecossistemas; Classificação - Classificação dos Recursos Naturais, Classificação dos seres
vivos; Conservação de populações e espécies, Os problemas das pequenas populações,
Estudos auto-ecológicos, Estabelecimento de novas populações, Estratégias de conservação
Ex situ; Categorias de conservação e proteção legal de espécies;
Conservação de
comunidade; Áreas Protegidas; Estabelecimento de Prioridades para Proteção; Planejamento e
manejo de áreas protegidas; Conservação fora das áreas protegidas, Ecologia de restauração;
Extinção e Conservação, Taxas e causas da extinção, Destruição e fragmentação do habitat,
Conseqüências da introdução de espécies exóticas, Estratégias para a proteção sob risco de
extinção, Extinção e economia, Abordagens internacionais para conservação; Considerações
éticas.
07. SISTEMA DE INFORMAÇÕES GEOGRÁFICAS: Conhecer e utilizar programa
específico de SIG e aplicá-lo como ferramenta de apoio ao gerenciamento e tomada de
decisão em programas ou projetos ambientais.
Bases tecnológicas: Forma da Terra, Sistema Geodésico, sistema de coordenadas (planas e
geográficas); Escalas, erro e precisão gráfica e projeções cartográficas; Diferença entre SIG e
CAD, geoprocessamento e SIG, importância da informação especializada; Funções e
objetivos de um SIG, ciclo do SIG, entidade geográfica e componentes dos dados gráficos;
Banco de dados não-gráficos, banco de dados gráficos, ligação entre banco de dados; Formato
de dados espaciais, topologia e capacidade de análise e processamento (buffers, cruzamento
informações); Recursos necessários para estruturar um SIG; Fontes de dados (cartográficos e
descritivos); Aplicações dos SIGs; Aplicação prática com software específico.
08. PROJETO INTERDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Integrar e
interagir saberes da área de Educação Ambiental em situações reais e cotidianas.
Bases tecnológicas: O Meio Ambiente e o pensamento complexo; Conceituação da
interdisciplinaridade; Diferenciação entre multi, pluri e interdisciplinaridade; Integração e
interação das áreas de conhecimento: Estratégias de Educação Ambiental, Desenvolvimento
e Meio Ambiente, Comunicação em Educação Ambiental, Procedimentos Metodológicos em
Meio Ambiente , Saúde e Saneamento Ambiental, Biologia da Conservação, Sistema de
Informações Geográficas; Elaboração e execução do projeto Interdisciplinar tecnológico em

89

Educação Ambiental (a partir de uma visita técnica, uma visita de campo, um vídeo, uma
situação-problema etc); Avaliação interdisciplinar.
MÓDULO III
01. LEGISLAÇÃO AMBIENTAL: Compreender e aplicar os princípios legais vigentes e
identificar seus órgãos fiscalizadores.
Bases tecnológicas: Noções de Direito (principais conceitos, fontes do Direito, Processo de
Criação das Espécies Normativas, Hierarquia das leis); Histórico da Legislação Ambiental no
Brasil; Lei da Política Nacional do Meio Ambiente;
Repartição das competências administrativas e legislativas; Licenciamento Ambiental.
Constituição Federal; Lei da Ação Civil Pública; Principais Resoluções do CONAMA;
Leis Ambientais Brasileiras - Federal, Estadual, Municipal.
02. ASPECTOS DA ECONOMIA AMBIENTAL: Aplicar instrumentos econômicos de
gestão institucional para dar eficácia às políticas de valoração econômica dos recursos
naturais como estratégia de defesa da natureza. Avaliar as políticas de controle de produtos do
setor público e privado.
Bases tecnológicas: Pressupostos da valoração dos recursos naturais; Valoração dos recursos
naturais; Políticas públicas ambientais, ética e valor do meio ambiente;
Instrumentos de gestão institucional; Instrumentos de orçamento; Processo decisório em
políticas ambientais; Órgãos e agências reguladoras e legislação brasileira do controle dos
produtos.
03. POLÍTICAS PÚBLICAS SÓCIO-AMBIENTAIS: Elaborar estudos de análise de
políticas públicas sócio-ambientais, visando o diálogo entre ações locais e globais.
Bases tecnológicas: A questão sócio-ambiental; O Estado e as políticas públicas sócioambientais; Evolução das Relações Internacionais ao longo da História, Cidades, Estados,
Globalização; Fatores das Relações Internacionais; Finalidades da Ordem Internacional;
Educação Ambiental e políticas públicas; Ambiente e saúde; Trabalho e meio ambiente;
Multiculturalismo e Direitos Humanos; Arte Educação e Gestão Ambiental; Ética e meio
ambiente; Papel da Política Internacional: Divergência; Mediação; Organizações
Internacionais; Análises de Políticas Públicas Sócio-ambientais – Estudo de Caso.
04. INSTRUMENTOS DE GESTÃO AMBIENTAL: Identificar, analisar, implantar e
implementar princípios de S.G.A. nas organizações.
Bases tecnológicas: Base conceitual, Histórico; Abordagem econômica da Questão
Ambiental; Políticas, objetivos e metas ambientais; Vantagens do Sistema de Gestão
Ambiental; Teoria das organizações; Globalização das questões ambientais; Diretrizes para
Gestão Ambiental; Instrumentos de Gestão Ambiental; Modelos recomendados de Gestão
Ambiental; Introdução das Normas da Série ISO 14.000; Programas de Gestão Ambiental –
Estudo de Casos; Os princípios fundamentais do SGA; As responsabilidades da Função
Ambiental; Requisitos do Sistema de Gestão.
05. AVALIAÇÃO DE ASPECTOS E IMPACTOS AMBIENTAIS: Analisar e participar
na elaboração de diagnósticos, estudos e relatórios de impacto ambiental – EIA/RIMA.
Bases tecnológicas: Bases Conceituais do diagnóstico ambiental; Aspectos x Impactos
Ambientais; Análise Ambiental – Relatório Técnico; Instrumentos científicos e tecnológicos
aplicados ao diagnóstico ambiental; Métodos e técnicas para a elaboração do diagnóstico
ambiental; Desenvolvimento de um banco de dados ambientais; Caracterização ambiental de
áreas em estudos; Estudos de Impactos Ambientais, Especificações para estudos de impactos
ambientais ( normas e condutas aplicadas); Fundamentação da análise, procedimentos gerais e
premissas básicas; Principais Impactos Ambientais a serem considerados: Meio Físico, Meio

90

Biótico, Meio Socioeconômico; Orientação para Elaboração de EIA/RIMA; Modelo de
EIA/RIMA.
06. ADMINISTRAÇÃO E MARKETING APLICADOS: Desenvolver a visão empresarial
e mercadológica, permitindo a familiarização com a realidade das Organizações.
Bases tecnológicas: Introdução à Administração e noções de TGA (Teoria Geral da
Administração; Administração de Recursos Humanos; Recursos Empresariais; Marketing:
Introdução e aspectos relevantes; SIM (Sistema de Informação em Marketing) e Pesquisa de
Mercado; Oportunidades de Mercado; Estudo de Casos com enfoque na área ambiental.
07. GESTÃO DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO: Interpretar e aplicar, nos seus
projetos de gerenciamento, as normas e potencialidades das áreas de conservação.
Bases tecnológicas: Criação e caracterização de Unidades de Conservação; Potencialidades
das UC’s; Zoneamento ambiental aplicado às UC’s; Manejo e controle ambiental nas UC’s;
Aplicação da Lei 9.985/2000 no planejamento de Unidades de Conservação da Natureza;
Biodiversidade nas UC’s; Orientação para elaboração de Plano de Manejo; Administração das
UC’s – Estudo de Casos
08. PROJETO INTERDISCIPLINAR DE POLÍTICA AMBIENTAL: Integrar e interagir
saberes da área de Política Ambiental em situações reais e cotidianas.
Bases tecnológicas: Abordagens da interdisciplinaridade; Planejamento da integração e
interação das disciplinas: Legislação Ambiental, Aspectos da Economia Ambiental, Políticas
Públicas Sócio-ambientais, Instrumentos de Gestão Ambiental, Avaliação de Aspectos e
Impactos Ambientais, Administração e Marketing Aplicado, Gestão de Unidade de
Conservação; Execução do projeto interdisciplinar tecnológico em políticas ambientais (a
partir de uma visita técnica, uma situação-problema etc); Avaliação interdisciplinar.
MÓDULO IV
01.GESTÃO DE RECURSOS NATURAIS: Interpretar e aplicar os conhecimentos
tecnológicos na análise de propostas de implantação e implementação de ações necessárias à
gestão de recursos naturais.
Bases tecnológicas: Recursos Naturais – fauna, flora, solo, recursos minerais e ar;
Vulnerabilidade; Diretrizes para a gestão racional dos recursos naturais; Gestão de recursos
naturais dentro de uma abordagem regional; Instrumentos de controle da poluição;
Valorização da participação da população; Desenvolvimento x recursos naturais; Modelos de
gestão de recursos naturais; Exemplos de gestão de recursos naturais.
02. GESTÃO DE RECURSOS HÍDRICOS: Analisar o sistema de gerenciamento de
recursos hídricos no Brasil e elaborar planos de gestão de recursos hídricos em bacias
hidrográficas regionais.
Bases tecnológicas: Ciclo da água e quantidade de água no planeta; Conceitos de bacia e
microbacia hidrográfica e os recursos hídricos superficiais e subterrâneos; Propriedades da
água, indicadores e padrões de qualidade e classificação dos corpos d´água segundo
CONAMA e CPRH; Recursos hídricos no Brasil e em Pernambuco e aspectos hidrológicos
no semi-árido nordestino; Introdução à gestão de recursos hídricos (conceitos fundamentais,
princípios orientadores, Política Nacional e o Sistema de Gerenciamento de Recursos
Hídricos); Estudos de casos (comitês de bacias hidrográficas,outorga e cobrança pelo uso da
água, planos diretores de bacias e gerenciamento costeiro).
03. GESTÃO DE ÁREAS URBANAS: Avaliar, planejar, implantar e implementar
estratégias de gestão ambiental de áreas urbanas, tendo como base noções e princípios
essenciais à implementação da sustentabilidade ambiental, a fim de gerar inovações
tecnológicas na prestação de gestão urbana.
Bases tecnológicas: Características e Evolução Histórica do Urbanismo no Brasil; Políticas

91

Urbanas no Brasil - Ministério das Cidades; Estudo das estruturas internas da Cidade;
Ecologia Urbana, Sistemas Complexos, Sistemas Urbanos; Conceitos, princípios e níveis de
intervenção do Planejamento Urbano; Processo de Planejamento Urbano visando a
sustentabilidade ambiental - Fiscalização e controle: planejamento e orçamento participativo Preventivo: educação ambiental na cidade - Corretivos: transferência de densidades,
desapropriações, parcelamento do uso do solo, dotação de infra-estrutura; Estratégias e
instrumentos da Gestão Urbana; Agenda 21 Municipal, Cidades Sustentáveis, Controle do
Uso do solo - plano de proteção ambiental, Normas Reguladoras de Gestão Ambiental
Urbana; Normativos: Estatuto da Cidade, Plano Diretor, Padrões urbanos de uso e ocupação
do solo urbano, Tributos (IPTU progressivo, solo criado, urbanização consorciada),
Zoneamento,Código de obras; Melhoria da Qualidade de Vida nas Cidades – ocupações
desordenadas e assentamentos ordenados; Avaliação dos Impactos de Políticas Urbanas das
Cidades do Estado de Rondônia.
04. GESTÃO E TRATAMENTO DE ÁGUAS E EFLUENTES LÍQUIDOS: Interpretar
sistemas públicos e privados de Abastecimento d´água e Esgotamento sanitário; Reconhecer
interferências entre os sistemas de esgotamento sanitário, de drenagem urbana.
Bases tecnológicas: Abastecimento d’água, Sistemas Públicos e Privados de Abastecimento
d’agua, Processos de Captação, Tratamento de Água Potável, Distribuição de Água Potável,
Controle de Perdas; Esgotamento sanitário; Sistemas Públicos e Privados de Esgotamento
Sanitário; Processos de Coleta, Tratamento e Destino Final de Esgotos Sanitários; Reuso de
águas; Sistemas de Drenagem Urbana.
05. GESTÃO DOS RESÍDUOS SÓLIDOS: Avaliar os impactos da produção e destinação
dos resíduos sólidos e conhecer as alternativas técnicas para tratamento e disposição final de
resíduos.
Bases tecnológicas: Caracterização e classificação de resíduos sólidos; Minimização da
geração de resíduos; Resíduos de Serviço da Saúde; Acondicionamento, coleta e transporte
dos resíduos sólidos; Tratamentos e disposição final de resíduos sólidos; Coleta Seletiva;
Triagem e reciclagem; Compostagem de resíduos sólidos urbanos; Legislação.
06. GESTÃO DA POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA: Conhecer os fundamentos da poluição
atmosférica. Identificar os poluentes atmosféricos e suas formas de gestão do controle e
prevenção.
Bases tecnológicas: Composição e estrutura da atmosfera; Conceitos básicos: dispersão,
emissão e imissão de poluentes; Origem e natureza dos poluentes atmosféricos: Partículas
sólidas e líquidas – Odores- Poluentes primários e secundários; Fontes poluidoras: específicas
e múltiplas; Efeitos dos poluentes atmosféricos: meio físico e biótico, episódios críticos,
efeitos globais; Avaliação da qualidade do ar: redes de monitoração, padrões de qualidade;
Controle de: gases, vapores, material particulado; Principal legislação aplicada ao controle da
poluição atmosférica.
07. MANEJO E RECUPERAÇÃO DE ÁREAS DEGRADADAS: Conhecer as bases
técnicas para o diagnóstico de agentes impactantes e para a recuperação de áreas degradadas.
Bases tecnológicas: Noções de ecologia de paisagens; Aspectos ecológicos, sucessão
ecológica, regeneração, solo, serrapilheira, mudanças climáticas, dinâmica de comunidades,
variações físicas e químicas, Espécies-chaves; Processos de degradação naturais; Processos de
degradação antrópicos; Características físicas, químicas e biológicas das zonas de degradação
e recuperação; Conceitos relativos à recuperação ambiental; Planejamento de uso do solo em
áreas florestais, urbanas e agrícolas; Técnicas para recuperação de áreas degradadas; Planos
de manejos em áreas degradadas; Casos de recuperação natural de ecossistemas; Casos de
ação humana na recuperação de uma área degradada; Teoria e prática da revegetação; Seleção
de espécies vegetais para a recuperação de áreas degradadas; Legislação relativa ao

98

Legislação do Ensino a Distância
Dec. Federal nº. 2.494
de 10/02/1998
Dec. Federal nº. 2.561
de 27/04/1998
Portaria MEC nº. 301
de 07/04/1998

Regulamenta o art. 80 da LDB (Lei nº 9.394/96).
Altera a redação dos arts. 11 e 12 do decreto nº 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, que regulamenta o disposto no art. 80 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para
a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica
a distância.

92

reflorestamento ciliar e à recuperação de áreas degradadas; Custos da recuperação; Estudos de
casos e projetos de recuperação.
08. PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO CULTURAL: Elaborar estudos com analises
sobre a conservação ambiental do patrimônio cultural.
Bases tecnológicas: O que é Patrimônio Histórico; Breve História da Preservação no Brasil;
Por que, o que e como preservar?; O que é Restauração?; Cartas Patrimoniais que norteiam as
Restaurações; Os métodos (ou escolas) de Restauração; Recursos Didáticos e documentais
para a Preservação do Patrimônio Histórico; Interpretação do Patrimônio (conceitos e
objetivos); Princípios da Interpretação (precursores: Inglaterra e Escócia); Sociologia do
Turismo; A elaboração de um plano interpretativo – Registro, o desenho e montagem de
interpretação, a publicidade e gestão; Marketing Cultural e Leis de Incentivo; Conservação do
ambiente construído. Quem financia?; Aspectos Jurídicos Órgãos de Preservação.
09. PROJETO INTERDISCIPLINAR DE PROTEÇÃO AMBIENTAL: Integrar e
interagir saberes da área de Proteção Ambiental em situações reais e cotidianas.
Bases tecnológicas: Avaliação de projetos interdisciplinares - estudo de casos; Integração e
interação das áreas de conhecimento: Gestão de Recursos Naturais, Gestão de Recursos
Hídricos, Gestão de Áreas Urbanas, Gestão de Tratamento de Águas e Efluentes Líquidos,
Gestão dos Resíduos Sólidos, Gestão da Poluição Atmosférica, Manejo e Recuperação de
Áreas Degradadas, Preservação do Patrimônio Cultural; Planejamento e execução do projeto
interdisciplinar tecnológico em proteção ambiental ( a partir de visitas técnicas, visitas de
campo, situações-problema etc); Avaliação interdisciplinar.
MÓDULO V
O1. SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO: Interpretar e aplicar os princípios e conceitos
da gestão da qualidade, de acordo com a série de normas ISO 9000, para utilizar como
ferramenta na implantação de sistemas integrados de gestão. Participar na elaboração de
Sistemas de Gestão Integrada em organizações.
Bases tecnológicas: Sistemas de gerenciamento da qualidade; Normas para gerenciamento da
qualidade; Avaliação de desempenho da qualidade; Fases de implantação de um sistema de
gerenciamento da qualidade; Certificação e avaliação de sistemas da qualidade; Qualidade e
produtividade; Gestão da qualidade, meio ambiente e segurança: Administração de Sistemas
de Gestão Integrada; Normas contratuais para Sistemas de Gestão Integrada; Ferramentas
gerenciais e implantação de Sistemas de Gestão Integrada; Análise de ciclo de vida de
produtos; Rotulagem ambiental; Desempenho ambiental; Responsabilidade social.
02. AUDITORIA E CERTIFICAÇÃO AMBIENTAL: Desenvolver programas de
certificação ambiental e auditorias ambientais internas.
Bases tecnológicas: ISO série 14.000, ISO série 19.000, e Validação EMAS - Definições,
etapas, passos operacionais, qualificações, abrangência, especificações; Auditoria - Tipos,
abrangência, classificação, definições, finalidade, objeto, objetivo; Plano de Auditoria Partes, cronograma, encaminhamento; Montagem do Plano de Auditoria; Auditorias
Ambientais Compulsórias; Certificação Ambiental;
03. PROCESSOS INDUSTRIAIS: Conhecer aspectos teóricos e práticos de processos
químicos industriais. Interpretar fluxograma de processo, manuais e cronograma. Aplicar
instrumentos de qualidade, produtividade e conservação e sustentabilidade ambiental na
gestão de processos industriais.
Bases tecnológicas: Histórico da Indústria Química no Brasil e no Mundo; Planejamento e
Controle da Produção; Operações Unitárias; Processos de industriais: químicos,
petroquímicos, alimentícios, sucro-alcooleiro, metalúrgicos; Tratamento de água para fins

93

industriais; Programas de gestão: saúde, segurança meio ambiente e qualidade; Controle da
Poluição em processos industriais.
04. PROGRAMAS DE PREVENÇÃO DE RISCOS AMBIENTAIS: Interpretar e aplicar
medidas de controle de riscos ambientais existentes no trabalho e elaborar Programas de
Prevenção de Riscos Ambientais – PPRA.
Bases tecnológicas: O conceito de risco; Tipologia de risco; Limites de tolerância e níveis de
ação; Avaliação de riscos ambientais existentes no trabalho; Medidas de controle de riscos
ambientais existentes no trabalho; Objetivo e campo de aplicação do PPRA; Estrutura e
desenvolvimento do PPRA; Elaboração do documento base do PPRA.
05. ECOEMPREENDIMENTOS: Elaborar Plano de Negócio e estudo de viabilidade
ambiental.
Bases tecnológicas: Ecoempreendimento - Conceituação, importância, oportunidades de
Ecoempreendimentos,
Meios
e
Cenários
disponíveis;
Caracterização
dos
Ecoempreendimentos - Identificação das oportunidades como alternativa profissional,
aspectos mercadológicos; Inovação tecnológica - Propriedade intelectual; Lei de Patentes;
Estudo de viabilidade econômico-finaceira; Planejamento dos Ecoempreendimentos Instrumentos de Pesquisa Mercadológica, Elaboração de Plano de Negócio; Apresentação do
Projeto de Ecoempreendimentos.
06. PLANEJAMENTO AMBIENTAL: Analisar e planejar ações sócio-ambientais.
Bases tecnológicas: Conceitos e elementos do planejamento; Formas de planejamento;
Dificuldades encontradas no desenvolvimento do planejamento; Gerenciamento de projetos;
Requisitos legais aplicados ao planejamento; Definição de estruturas de responsabilidade;
Conscientização e competências em relação ao meio ambiente; Formas de execução;
Definição de programas para alcançar objetivos e metas; Avaliação no planejamento;
Estratégias ecológicas ao planejamento organizacional; Análise de projetos, programas –
Estudo de Casos.
07. PROJETO INTERDISCIPLINAR DE QUALIDADE AMBIENTAL: Integrar e
interagir saberes da área de Qualidade Ambiental em situações reais e cotidianas.
Bases tecnológicas: Obstáculos da interdisciplinaridade; epistemológicos, institucionais,
culturais e financeiros; Integração e interação das áreas de conhecimento - Sistema Integrado
de Gestão, Auditoria e Certificação Ambiental, Processos Industriais, Programas de
Prevenção de Riscos Ambientais, Ecoempreendimentos, Planejamento Ambiental;
Planejamento e execução do projeto interdisciplinar tecnológico em qualidade industrial
ambiental – a partir de visitas técnicas, visitas de campo, situações-problema etc.; Avaliação
interdisciplinar.

94

ANEXO E - Planilha de Avaliação Final do Curso pelo MEC
A atribuição do conceito final ao curso deverá levar em conta a importância relativa de cada
um dos indicadores de avaliação. Na determinação do conceito final, serão levados em
consideração os seguintes itens, a saber: organização e desenvolvimento curricular; corpo
docente e coordenador e infra-estrutura. O conceito final do curso será obtido a partir da
média dos pontos de cada item acima citado. Segundo a escala adotada a média obtida
indicará o conceito final do curso.
ITENS ANALISADOS

CONCEITO

Organização e Desenvolvimento Curricular

A

TOTAL DE PONTOS
OBTIDOS
92,0

Corpo Docente e Coordenador

B

85,0

Infra-estrutura

B

85,2
Total :

262,2

Média obtida :

87,4

Escala de pontuação:

CONCEITO DA

A – de 91 até 100

AVALIAÇÃO FINAL

B – de 71 até 90

__B__

C – de 61 até 70
D – de 51 até 60
E – de 0 até 50
CONCEITO FINAL DO CURSO

B

95

ANEXO F - Legislação que rege os Cursos Superiores de Tecnologia
Constituição Federal
Port. MEC nº. 1670-A
de 30/11/1994
Lei Federal nº. 9.131
de 24/11/1995
Lei Federal nº. 9.394
de 20/12/1996
Dec. Federal nº. 2.208
de 17/04/1997

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988
Dispõe sobre alterações de disciplinas que compõem os currículos
plenos de estabelecimentos isolados de ensino superior, federais e
particulares.
Arts. 3o e 4o dispõem sobre as avaliações periódicas das instituições e
dos cursos de nível superior a serem realizadas pelo MEC (avaliação
de condições de oferta e exame nacional de cursos (provão).
Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Regulamenta o parágrafo 2º do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional.
Define os procedimentos para o cumprimento do disposto no art. 18,
do Decreto nº 2.306 de 19 de agosto de 1997.
Estabelece as diretrizes operacionais para educação profissional em
nível nacional.

Port. MEC nº. 971
de 22/08/1997
Parecer CNE/CEB nº. 17
de 03/12/1997
Parecer CNE/CES nº. 776
Orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
de 03/12/1997
Edital MEC/SESU nº. 04/97 Convoca as instituições de ensino superior a apresentar as novas
de 10/12/1997
Diretrizes Curriculares dos cursos superiores.
Parecer CNE Nº 776
Orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
/97
Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de
Parecer CNE/CEB nº 02
docentes para disciplinas do currículo do ensino fundamental, do
/97
ensino médio e da educação profissional em nível médio.
Estabelece indicadores para comprovar a produção intelectual
Res. CNE/CES Nº 02
institucionalizada, para fins de credenciamento, nos termos do Art. 52,
de 07/04/1998
inciso I, da Lei 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996.
Res. CNE/CES nº. 03
Dispõe sobre a alteração de turnos de funcionamento de cursos das
de 20/07/1998
instituições de educação superior não-universitárias.
Regulamenta o processo seletivo para acesso a cursos de graduação de
Parecer CNE/CP nº. 95/98
universidades, centros universitários e instituições isoladas de ensino
de 02/12/1998
superior.
Lei Federal nº. 9.795
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de
de 27/04/1999
Educação Ambiental e dá outras providências.
Regulamenta o processo seletivo para acesso a cursos de graduação de
Parecer CNE/CP nº. 98/99
universidades, centros universitários e instituições isoladas de ensino
de 06/07/1999
superior.
Port. MEC nº. 1.120
Define mecanismos de supervisão das condições de acesso aos cursos
de 16/07/1999
de graduação do sistema federal de ensino.
Port. MEC/SESU nº. 1.449 Regulamenta o art. 19 da Portaria Ministerial nº 1.120, de 16 de julho
de 23/09/1999
de 1999.
Parecer CNE/CES nº. 1.070 Estabelece critérios para autorização e reconhecimento de cursos de
de 23/11/1999
instituições de ensino superior.
Dispõe sobre o credenciamento de centros de educação tecnológica e a
Port. MEC nº. 1.647
autorização de cursos de nível tecnológico da educação profissional
de 25/11/1999
(considerando-se o disposto na Lei Nº. 9.131/95, na Lei Nº 9.394/96, e
no Decreto Nº 2.406/97).
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
Port. MEC nº. 1.679
deficiências, para instruir os processos de autorização e de
de 02/12/1999
credenciamento de cursos, e de credenciamento de instituições.
Lei Federal nº. 10.098
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de

96

de 19/12/2000
Port. MEC/SEMTEC nº. 27
de 02/03/ 2000
Port. MEC/SEMTEC nº. 28
de 02/03/2000

Port. MEC nº. 445
de 31/03/2000

Port. MEC nº. 64
de 12/01/2001
Parecer CNE/CES nº. 436
de 02/04/2001
Parecer CNE/CES nº. 583
de 04/04/2001
Parecer CNE/CES nº. 575
de 04/04/2001
Dec. Federal nº. 3.860
de 09/07/2001

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Fixa os períodos de março a junho e de agosto a novembro para
realização da análise técnica e meritórias dos processos de
reconhecimento de cursos de nível tecnológico da educação
profissional.
Fixa o período de fevereiro a março para realização técnica e meritória
dos processos de credenciamento de centros de educação tecnológica
e/ou autorização de novos cursos de nível tecnológico da educação
profissional.
Dispõe sobre o recolhimento de taxa para solicitações de
credenciamento ou recredenciamento como Centro de Educação
Tecnológica ou a autorização ou reconhecimento de cursos de nível
superior, como sobre as despesas em decorrência das visitas de
verificação.
Dispõe sobre os procedimentos para o reconhecimento de
cursos/habilitações de nível tecnológico da educação profissional
(cursos superiores de tecnologia) e sua renovação no sistema federal
de ensino.
Disciplina sobre os Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de
tecnólogos. Homologado em 5 de abril de 2001 e publicado em 6 de
abril de 2001 no Diário Oficial.
Orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
Consulta sobre carga horária de cursos superiores.

Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e
instituições, e dá outras providências.
Os cursos superiores de tecnologia, supervisionados pela SEMTEC,
Port. MEC nº. 1.222
estão excluídos da suspensão constante do art. 1º da Portaria nº
de 20/06/2001
1.098/2001.
Acresce dispositivo ao Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, que
Dec. MEC nº. 3.864
dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos
de 11/07/2001
e instituições.
Estabelece critérios e procedimentos para o processo de
Port. MEC nº. 1.465
recredenciamento de instituições de educação superior do sistema
de 12/07/2001
federal de ensino.
Port. MEC nº. 1.466
Estabelece procedimentos de autorização de cursos fora de sede por
de 12/07/2001
universidades.
Port. MEC nº. 1945
Estabelece prazos para a solicitação de reconhecimento e renovação
de 29/08/2001
de reconhecimento de cursos superiores.
Edital MEC/SESU nº. 04/97 Convoca as instituições de ensino superior a apresentar as novas
de 10/12/1997
Diretrizes Curriculares dos cursos superiores.
Parecer CNE/CES nº 436
Trata de Cursos Superiores de Tecnologia - Formação de Tecnólogos.
/2001
ResoluçãoCNE/CP3
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização
de 18/12/2002
e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia
Parecer CNE/CP Nº 29
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais no Nível de Tecnolólogo.
/2002
Regulamenta os procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de
Portaria nº 2.051
Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído na Lei no
de 9/07/ 2004
10.861, de 14 de abril de 2004.
Portaria nº 107
SINAES e ENADE – disposições diversas.
de 22/07/2004

97

Portaria nº 4.362
de 29/12/2004

Institui banco único de avaliadores da educação superior.

Dispõe sobre banco de avaliadores do Sistema Nacional de A valiação
da Educação Superior - SINAES, a Comissão Técnica de
Acompanhamento da Avaliação - CTAA, e dá outras providências.
Portaria nº 10
Aprova em extrato o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de
de 28/07/2006
Tecnologia.
Dispõe sobre a adequação da denominação dos cursos superiores de
Portaria Normativa nº 12
tecnologia ao Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia,
de 14/08/2006
nos termos do art. 71, §1º e 2º, do Decreto 5.773, de 2006.
Parecer CNE/CES nº 261 Dispõe sobre procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de
/2006
hora-aula e dá outras providências.
Parecer CNE/CES nº 277
Nova forma de organização da Educação Profissional e Tecnológica
de 07/12/2006
de graduação.
Portaria nº 282
Inclusões no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia.
de 29/12/2006
Portaria Normativa nº 1
Calendário do Ciclo Avaliativo do SINAES, triênio2007/2009.
de 10/01/2007
Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e
Portaria Normativa nº 40
gerenciamento de informações relativas aos processos de regulação da
de 12/12/2007
educação superior no sistema federal de educação.
Determina as áreas e os cursos superiores de tecnologia que serão
Portaria Normativa nº 3
avaliados pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
de 01/04/2008.
(ENADE) no ano de 2008 e dá outras providências.
Portaria nº 1.027
de 15/05/2006

Legislação específica e CET e CEFET
Lei Federal nº. 6.545
de 30/06/1978
Dec. Federal nº. 87.310
de 21/06/1992
Lei Federal nº. 7.863
de 31/10/1989
Lei Federal nº. 8.670
de 30/06/1993
Lei Federal nº. 8.711
de 28/09/1993
Lei Federal nº. 8.948
de 08/12/1994
Dec. Federal nº. 2.406
de 27/11/1997
Port. MEC nº. 2.267
de 19/12/1997
Lei Federal nº. 9.649
de 27/05/1998
Dec. Federal nº. 3.462
de 17/05/2000
Dec. Federal nº. 3.741
de 31/01/2001

Dispõe sobre a transformação das Escolas Técnicas Federais de
Minas Gerais, do Paraná, e Celso Suckow da Fonseca, do Rio de
Janeiro, em Centros Federais de Educação Tecnológica.
Regulamenta a Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978, e dá outras
providências.
Dispõe sobre a transformação da Escola Técnica Federal do
Maranhão em Centro Federal de Educação Tecnológica.
Dispõe sobre a criação de Escolas Técnicas e Agrotécnicas e dá
outras providências. Cria a Escola Técnica Federal de Roraima e
respectivo quadro de pessoal.
Cria o Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia, nos
termos da Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978, por transformação
da Escola Federal da Bahia e incorpora o Centro de Educação
Tecnológica da Bahia – CENTEC.
Dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação
Tecnológica e dá outras providências.
Regulamenta a Lei Federal nº 8.948 (trata de Centros de Educação
Tecnológica).
Estabelece diretrizes para elaboração do projeto institucional para
implantação de novos CEFETs.
Artigo 47: altera o parágrafo 3º da Lei Federal nº 8.948/94. Artigo
66: revoga os arts. 1º, 2º e 9º da Lei Federal nº 8.948/94.
Dá nova redação ao art. 8º do Decreto Federal nº 2.406/97 (trata da
autonomia dos Centros Federais de Educação Tecnológica).
Altera a redação do art. 5º do decreto Federal nº 2.406/97, que
regulamenta a Lei Federal nº 8.948/94 (trata da autonomia dos
Centros de Educação Tecnológica Privados).