Maria Zivaneide de Carvalho Moraes Lefosse

Título da dissertação: CONCEPÇÕES SOBRE PRÁTICAS DE INCLUSÃO E SUAS IMPLICAÇÕES NAS AÇÕES PEDAGÓGICAS

Maria Zivaneide de C M Lefosse.pdf
Documento PDF (1.3MB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

CONCEPÇÕES SOBRE PRÁTICAS DE INCLUSÃO E
SUAS IMPLICAÇÕES NAS AÇÕES PEDAGÓGICAS

MACEIÓ
2011

MARIA ZIVANEIDE DE CARVALHO MORAES LEFOSSE

CONCEPÇÕES SOBRE PRÁTICAS DE INCLUSÃO E
SUAS IMPLICAÇÕES NAS AÇÕES PEDAGÓGICAS

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal
de Alagoas, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Educação Brasileira.

Orientador: Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba

Maceió
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
L494c

Lefosse, Maria Zivaneide de Carvalho Moraes.
Concepções sobre práticas de inclusão e suas implicações nas ações pedagógicas / Maria Zivaneide de Carvalho Moraes Lefosse. – 2011.
150 f. : il.
Orientador: Sérgio da Costa Borba.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 135-143.
Apêndices: f. 144-149.
Anexos: f. 150
1. Inclusão escolar. 2. Prática de pedagógica. 3. Multirreferencialidade.
4. Análise do discurso
CDU: 37.013

Ao meu pai, Celso (in memorian) e a minha mãe Zilda.

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Sérgio da Costa Borba,
Meu orientador, pela acolhida, pela confiança e incentivo a mim creditados e, por
assumir o meu trabalho, sempre com observações carregadas de sabedoria,
estimulando reflexões e o espírito de busca constante, oportunizando um caminhar
autônomo sobre minhas elaborações.
Obrigada professor, pelos diálogos profícuos que carregarei marcados na minha
história. Obrigada pela convivência e por me fazer sonhar sonhos possíveis.

À Profª Drª Valquíria da Costa Borba,
Pelas orientações e observações valiosas, sempre pertinentes e em momentos
decisivos do meu caminhar, pelos incentivos constantes que me mantiveram focada
em meus objetivos.
Obrigada

por

momentos

angustias,

medos

incertezas

característicos do desenvolvimento humano em seu processo de criação. Serei
sempre grata pela colaboração.

Aos meus colegas professores, que se disponibilizaram a participar deste estudo e
aos gestores da Instituição pesquisada.

Aos professores do Programa do Mestrado em Educação do Centro de Educação da
UFAL, pelos importantes diálogos.

Aos professores, Dr. Roberto Macedo e Drª Laura Pizzi pelas sugestões feitas no
momento da qualificação deste trabalho.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A Carlos Eduardo, meu Cadu, pela compreensão em dividir a atenção de sua mãe
com as horas de estudo e de cansaço.

Ao meu esposo, Eduardo Lefosse, pela firmeza em assumir comigo este processo.

A minha mãe, irmão e irmãs pelos incentivos e por estarem sempre ao meu lado,
caminhando comigo. Concluo esta etapa, porque não caminhei sozinha.

Ao meu Deus, energia e fonte de luz, que sempre está comigo, me conferindo
capacidade de discernimento para fazer escolhas acertadas em meu caminhar.

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo compreender como ocorre o processo de
inclusão numa instituição federal de educação profissional no interior de
Pernambuco. Para isso, analisamos o discurso sobre as concepções de práticas de
inclusão de três docentes do curso de Licenciatura em Matemática. Fizemos um
apanhado histórico a fim de contextualizar as questões econômicas, políticas,
sociais, educacionais constitutivas do cenário da pesquisa. Investigamos
documentos elaborados pelo Ministério da Educação e documentos institucionais
que tratam das diretrizes a serem desenvolvidas na Instituição pesquisada no que se
refere ao seu fazer pedagógico. Foram realizadas entrevistas com perguntas semiestruturadas tendo como tema central a inclusão em educação. As informações
coletadas foram submetidas à Análise do Discurso, considerando os sujeitos e suas
implicações, suas posições ideológicas, as condições de produção dos discursos e
os sentidos atribuídos à inclusão. Através do universo discursivo dos enunciantes
articulado aos fundamentos da multirreferencialidade, realizamos uma leitura plural
do objeto investigado sendo possível identificar como as práticas pedagógicas
influenciam o processo inclusivo na Instituição. A pesquisa possibilita aos envolvidos
no processo educacional refletirem sobre o seu fazer pedagógico e contribui para o
entendimento acerca da necessidade de ressignificação de culturas e práticas que
se distanciam da Educação Inclusiva.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Práxis pedagógica. Multirreferencialidade. Análise
do discurso.

ABSTRACT

This study aimed to understand how the process of inclusion in a federal institution
of professional education in the countryside of Pernambuco state occurs. For this
purpose, we analyzed three teachers‟ speeches with Bachelor‟s Degree in
Mathematics, about their concepts on inclusion practices. We did a historical
overview to contextualize the economic, political, social and educational aspects
which constitute this research scenario. We investigated documents done by the
Ministry of Education and institutional documents concerned with the guidelines to be
developed in the institution researched withregard to their teaching. Interviews were
conducted with semi-structured questions with the inclusion as a central theme in
education. The data collected were subjected to discourse analysis, considering the
subjects and their implications, ideological positions, the production of discourses
conditions and the meanings related to inclusion. Through the enuciating discursive
universe articulated with the multi referentiality approach, we performed a plural
reading of the investigated object making it possible to identify how teaching
practices influence this inclusive process in the institution. This research allows that
those involved in the educational process reflect on their teaching and that
contributes to the understanding of the need to reframe the cultures and practices
that differ from the Inclusive Education.

Keywords: School inclusion. Pedagogical praxis. Multi referential approach.
Discourse analysis.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..........................................................................................
1

INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: TECENDO A TRAMA SOB UM OLHAR
PLURAL ...................................................................................................

1.1

DIVERSIDADE E PRÁTICAS DE INCLUSÃO ..........................................

1.2

INCLUSÃO E SUJEITO ............................................................................

1.2.1 A dinâmica social instituída ...................................................................

1.2.2 O sujeito implicado .................................................................................

1.3

INCLUSÃO E UNIVERSALIZAÇÃO .........................................................

1.3.1 Educação para todos na perspectiva globalizada ...............................

1.3.2 Políticas de Inclusão ..............................................................................

1.4

INCLUSÃO: MUDANÇAS NA SOCIEDADE .............................................

1.4.1 Integração e inclusão .............................................................................

PRÁXIS PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA MULTIRREFERENCIAL:
AÇÕES, INTERAÇÕES E ALTERAÇÕES ..............................................

2.1

PRÁXIS PEDAGÓGICA E A CULTURA ALIENANTE ..............................

2.2

PRÁXIS PEDAGÓGICAS E O IMAGINÁRIO ...........................................

2.2.1 Imaginário, discurso e linguagem .........................................................

2.3

PRÁXIS PEDAGÓGICA E A MULTIRREFERENCIALIDADE ..................

2.4

PRÁXIS PEDAGÓGICA E A INCLUSÃO .................................................

2.4.1 Aprendizagem e inclusão .......................................................................

CONSIDERAÇÕES SOBRE O DISCURSO .............................................

METODOLOGIA .......................................................................................

4.1

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA ...........................................

4.2

O CONTEXTO DA AÇÃO: A INSTITUIÇÃO E OS SUJEITOS DA

PESQUISA.................................................................................................

4.3

O DISCURSO DA INCLUSÃO: ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES ............

101

CONCLUSÃO ...........................................................................................

130

REFERÊNCIAS ........................................................................................

135

APÊNDICE A – Roteiro de entrevista semi-estruturada com docentes
do curso de Licenciatura em Matemática ........................

144

APÊNDICE B – Perguntas organizadas por aspecto abordado ............... 146
APÊNDICE C – Recortes discursivos analisados ....................................

147

ANEXO – Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática ....

150

INTRODUÇÃO

A discussão em torno de um projeto de sociedade inclusiva, principalmente no
que concerne ao direito à educação, tem sido uma prática recorrente. Entretanto,
apesar de todos os avanços referentes às questões legais, os sistemas educacionais
continuam

estruturados

conforme

modelo

que

divide,

separa

“deliberadamente estratificado, segregando por raça, gênero e classe social, dividido
entre escolas acadêmicas e técnicas, públicas e privadas, protestantes e católicas”
(CONELL, 2008, p.14).
Através da observação do cotidiano das instituições de educação, é possível
verificar a ocorrência de evasão e repetência, a falta de crédito atribuída - pelos
docentes - à capacidade dos estudantes e a busca da homogeneização em
detrimento do respeito à individualidade do sujeito. É possível verificar a exclusão de
“fato”, aquela que acontece explicitamente no contexto escolar, e a de “risco” ou
velada, que surge encoberta por um discurso de promoção da cidadania e da
democracia. (SANTOS, 2002).
É comum a identificação de espaços pedagógicos em que seus atores atuam
de forma contrária à inclusão, pois percorrem uma trajetória equivocada para chegar
aos direitos iguais. Pouco é discutido e refletido sobre a diversidade, o que provoca
uma falsa igualdade (WERNECK1, 2001). Isso tem gerado uma sociedade de
excluídos. Conforme Lunardi (2009, p. 1),
As políticas de inclusão escolar, que hoje vem configurando o campo da
educação, definem e fixam quem é o anormal - categoria cada vez mais
inventada pela modernidade: loucos, surdos, homossexuais, paraplégicos,
meninos e meninas de rua, enfim, os estorvos - e a partir disso decidem se
eles participam ou não dos espaços escolares junto com os normais. No
entanto, essa lógica vem atravessada pela noção do sujeito pedagógico
moderno: um sujeito transcendental e único, um sujeito que na definição
kantiana é, simultaneamente, sujeito cognoscente e objeto de seu próprio
conhecimento.

Com um discurso oficial de promoção da cidadania e da democracia, do
reconhecimento da multiculturalidade e da prática ao respeito à diversidade, a

Entrevista de Werneck à revista e.educacional, sob o título: “A humanidade como ela é”.

escola apresenta uma ideia de inclusão subordinada a um conjunto de regras e
ideologias, que, na instituição, dificultam uma ação emancipatória por parte dos
sujeitos, prevalecendo o instituído2 alienado sobre o instituinte3 criador.
No dizer de Castoriadis (1991, p. 159): "A instituição é uma rede simbólica,
socialmente sancionada, na qual se combinam em proporções e relações variáveis
uma componente funcional e uma componente imaginária". Controlada, verificada a
conformidade a uma alienação, por meio de avaliações feitas pelos professores,
que, com essa verificação, lança os sujeitos ao magma individual e institucional.
Para Gadotti (1997, p.34),
A alienação é uma situação resultante dos fatores materiais dominantes da
sociedade, e por ela caracterizada, sobretudo no setor capitalista, em que o
trabalho do homem se processa de modo a produzir coisas que
imediatamente são separadas dos interesses e do alcance de quem as
produziu, para se transformarem indistintamente em mercadorias.

Conforme Lunardi (2009, p. 1), as escolas
no seu conjunto de práticas discursivas, acabam instituindo o próprio sujeito
de quem falam, a quem representam. [...] através de seus espaços
pedagógicos, muito mais que descobrir e desvelar, inventam e produzem
seus sujeitos.

Uma das possibilidades para o entendimento dessas práticas é a de que,
entre os profissionais da educação, ocorra uma concepção de inclusão carregada de
sentidos e simbolismos diversos, em que pese a ideia de que trabalhar com a
diversidade pode tornar-se um fator complicador para a escola, por acreditarem que
o aluno que é diferente4 é incapaz, é limitado e não vai acompanhar, não vai
aprender ou não se adaptará ao ambiente nem ao que é trabalhado em salas de
aula regulares. Portanto, por essas razões, invadirá os espaços dos “normais5”.
Essas ideias são comuns e determinadas a partir de construções sociais sobre
igualdades e diferenças, normais e anormais, capazes e incapazes.
Entendemos que a educação, de maneira geral, conserva para si um olhar da
perfectibilidade humana sobre a identidade de seus sujeitos, pois tanto as políticas
2

Instituído é algo que está dado, já feito.
Instituinte é o novo, o emergente, aquilo que transgride, que muda a forma de fazer de um social
dado.
4
Diferente por apresentar necessidades especiais de caráter temporário ou permanente como
condutas típicas, síndromes, deficiências físicas, sensoriais, intelectuais, quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos, incluindo também as altas habilidades e todos que vivem à margem da
sociedade, discriminados pela etnia, gênero, condição econômica, etc.
5
Normais são aqueles que aparentemente compõem um padrão físico, intelectual e psíquico que
atende um modelo de igualdade estabelecido pela sociedade em detrimento do respeito à diversidade
humana.
3

educativas quanto as práticas pedagógicas docentes abordam a questão da
diferença a partir do olhar da normalidade6, determinada pelo instituído, que
encontra na normalidade um local em que a possibilidade de governar os corpos se
materializa, possibilitando o controle e exercendo o poder sobre a vida.
A partir desse olhar, percebemos que a educação escolar vem contribuindo
com a discriminação em nome da inclusão e da universalização do acesso às
instituições de educação. Servindo-se de tecnologias de poder e saber, levam os
anormais a serem incluídos, normalizados, assim, ficando em condições de serem
supervisionados e administrados.
Essa ação é reforçada por uma prática docente que, como toda ação
humana, é, também, permeada por elaborações imaginárias e simbólicas numa
dimensão subjetiva impregnada de incertezas, medos e inseguranças em relação ao
desconhecido, ao que está fora do padrão, gerando no sujeito um desejo de não
desejar saber sobre as diferenças, um desejo implícito nos mecanismos
objetivos/subjetivos e que pode ser identificado pelo não-dito, pelo não-feito em
relação à aceitação às diferenças. Isso se materializa através de práticas docentes
em que são utilizados os mesmos recursos didáticos para atender a todos os alunos
sem considerar suas peculiaridades, da utilização de planos de aula únicos,
fechados e de instrumentos de avaliações padronizados.
Numa tentativa de mudança nesse quadro, o movimento inclusivo que surge
nas escolas a partir dos anos 90 apregoa novas mudanças de concepções, trazendo
como sua principal diretriz a inserção incondicional de todos os alunos. O texto do
documento oficial do Ministério da Educação (MEC) que trata das diretrizes da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) traz a “preocupação” em implantar modificações profundas, com a intenção
de incluir todo cidadão e não apenas juntá-lo aos demais cidadãos considerados
“normais”, como é proposto na integração7.

Normalidade e norma, idéias que têm sua gênese nos séculos XVIII e XIX, em conexão com o
processo de industrialização e de transformação capitalista. O conceito de norma nasce ligado ao
conceito de "média". A fim de descrever as populações através do cálculo da média de algumas
características vitais. A partir desse cálculo podia-se chegar ao "homem médio", que se torna, então,
uma espécie de ideal.
7
A proposta da integração propõe que as pessoas estejam juntas, mas a partir de algumas condições.
As pessoas é quem devem se adaptar ao ambiente.

Werneck8 (2001) em entrevista à Revista Eletrônica Educação, esclarece que
a Organização das Nações Unidas (ONU), preconiza como a principal característica
da inclusão
uma sociedade para todos, uma escola para todos, de forma incondicional.
É para todos mesmo! Se alguém ficar de fora não é mais inclusão. A
inclusão propõe uma ruptura dos paradigmas que já existem, a construção
de um novo trabalho, um novo lazer, uma nova escola. São propostas que
vão melhorar a vida de cada um de nós porque são de alta qualidade, de
alto refinamento para os relacionamentos humanos, onde quer que eles
aconteçam. [...] não são propostas exclusivamente para pessoas com
deficiência (WERNECK, 2001).

Para a efetivação de uma proposta de inclusão, são necessárias mudanças
no sistema educacional e nas propostas curriculares, bem como na atitude das
pessoas. Isso implica em mudanças de ordem ideológica, cultural, política,
econômica e social. É necessário que se faça uma leitura crítica sobre o que está
posto na Constituição Brasileira de 1988, na Conferência Mundial de Educação para
Todos de 1990, na Declaração de Salamanca de 1994 e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996, entre outros documentos norteadores das
políticas de inclusão.
Tendo em vista esse movimento de inclusão incondicional, nossa proposta de
pesquisa emerge da complexa relação inclusão/exclusão, suas implicações e o
desafio necessário à ressignificação das práticas pedagógicas, considerando a
necessidade de transformações de culturas institucionais alienantes, explicadas
pelos conceitos de forças produtivas, em Marx (1988), pelo imaginário não
elaborado, o simbólico, em Freud (1997), e pela forma simplificada com que são
tratados

currículos

detrimento

uma

perspectiva

complexa

multirreferencial, conforme Morin (2006) e Ardoino (1971), e da utilização de
avaliações fundadas em referenciais de controle com o objetivo de verificar o que é
“verdadeiro” (BORBA, 2003).
Na Instituição, foram investigados, regimentos, Leis e programas e realizadas
entrevistas com três docentes, sendo estas fonte principal para composição do
corpus de pesquisa. Assim, buscamos compreender como o processo de inclusão
numa Instituição de Educação Profissional é trabalhado a partir do olhar dos
professores e da sua atuação. Para isso, recorremos à Análise de Discurso dos
entrevistados, buscando identificar suas concepções sobre Inclusão e prática
8

Idem a nota 1.

inclusiva, desvelar na materialidade discursiva os sentidos da inclusão postos em
circulação bem como, compreender como os efeitos de sentidos atribuídos à
inclusão interferem nas suas ações pedagógicas.
Essa pesquisa tem como eixo norteador do processo investigatório a
abordagem multirreferencial, que apresenta seu conceito atribuído a Ardoino (1966),
e busca superar os reducionismos epistemológicos de outras abordagens, através
da construção de uma compreensão menos redutiva da realidade.
A abordagem multirreferencial assume que o conhecimento acontece
exatamente quando a ciência cartesiana e positivista não o reconhece: na relação
entre sujeito e objeto, na relação intersubjetiva. O que significa que, no lugar do
sujeito que se quer objetivo, se terá um objeto que, ao mesmo tempo, é sujeito
(ARDOINO, 1998).
Essa postura epistemológica estrutura-se a partir do reconhecimento do
caráter plural dos fenômenos sociais,
quer dizer que no lugar de buscar um sistema explicativo unitário [...] as
ciências humanas necessitam de explicações, ou de olhares, ou de óticas,
de perspectivas plurais para dar conta um pouco melhor, ou um pouco
menos mal, da complexidade dos objetos. (ARDOINO apud BARBOSA,
1998, p. 200).

multirreferencialidade

estabelece

novo

entendimento

para

fenômenos educativos, que é o da pluralidade e da heterogeneidade.
A noção de multirreferencialidade está estreitamente relacionada com a
noção de complexidade. Ardoino (1998, p. 4) toma essa noção no sentido que Morin
lhe confere:
Designamos algo que, não podendo realmente explicar, vamos chamar de
´complexo´. Por isso que existe um pensamento complexo, este não será
um pensamento capaz de abrir todas as portas [...], mas um pensamento
onde estará sempre presente a dificuldade (MORIN, 1996, p. 274).

É uma abordagem que trata do exame do próprio campo de pesquisa a partir
de diferentes perspectivas e domínios de análise, possibilitando uma avaliação a
partir de uma visão holística acerca dos mecanismos de inclusão/exclusão presentes
no cotidiano das instituições de educação bem como suas subjetivações.
O conceito de multirreferencialidade viabiliza, conforme Borba (2001, p. 99), a
leitura da

relação pedagógica e do imaginário especular como „purificação, redução
ao mesmo, ao igual‟. [...] A relação imaginária corresponde à preocupação
de Nacirso: ´Os outros não existem na medida em que servem a confrontar
a minha própria imagem. Sou eu tão bem feito quanto eles? Tão cultivado?
Será que os interesso? Fazem ele atenção a mim? De fato eles só existem
na medida em que me servem de réplica „elogiosa‟.

Esse olhar nos possibilita um entendimento sobre o diferente no sentido de:
Só serão meus „objetos de aprovação, de simpatia, de amor, caso
espelhem o meu imaginário especular. Na relação pedagógica narcísica ´só
a criança [...] o adolescente e o adulto abstrata, funcional, útil, banalizada, é
aceitável. Portanto, precisamos fabricá-la. Essa fabricação passa por um
trabalho de ocultação, de esquecimento, de superação da criança singular.
Fazer o vazio, fazer calar, para nada ouvir do que o aprendiz traz consigo.
Não reconhecer, não levar em consideração os modos singulares de
inserção nos meios sócio-históricos que são os seus. Assim, à criança
histórica, socialmente enraizada, deve se substituir uma criança
desistorizada, descartável, banalizada, privada de tudo o que constitui a sua
diferença (IMBERT, 1986 apud BORBA, 2001, p. 99).

Pela multiplicidade de olhares que a multirreferencialidade nos possibilita
acerca do objeto investigado, é que a escolhemos como abordagem norteadora de
nossa investigação, que nos viabiliza uma visão plural sobre a inclusão, tanto no
campo da exterioridade cultural, social como também da interioridade psíquica,
profunda, inconsciente do sujeito que investiga e do objeto investigado.
Essa abordagem nos coloca a necessidade de trabalhar com a complexidade,
com a incerteza dos conhecimentos construídos, a necessidade de compreender
que um sujeito se constrói na relação com os outros sujeitos e que estes constroemse a si mesmos a partir da capacidade de ser fundador, criador e genitor (ARDOINO,
1998), numa direção de síntese sempre inconclusa, entre subjetividade e
objetividade (BARBOSA,1998).
Através desses pressupostos teóricos, buscamos fundamentar nossas
proposições acerca do objeto de pesquisa e dar consistência às relações existentes
entre os conceitos de inclusão e as práticas pedagógicas dos professores
entrevistados, pretendendo, assim, contribuir com a viabilização da ressignificação
de papéis, ações e práticas dos envolvidos no processo educacional.
Conforme Santos (2008, p. 17),
o processo de exclusão anela-se ao da inclusão pelo caráter de dimensões
(desigualdade, inadaptação, injustiça social e exploração social) e não pela
necessidade de precisão de conceitos entre um e outro, pois tais fatores
nos remetem a identificar um e propor o outro.

Tendo clareza sobre esta relação, desenvolvemos a pesquisa com base no
seguinte questionamento: Como o conceito de inclusão/exclusão influi na prática

docente? Para isso, analisamos o discurso de inclusão enunciado por três
professores de uma instituição de educação profissional, que atuam em um dos
cursos superiores de formação de professores da instituição.
Segundo Lopes (2006),
Investigar os discursos implica investigar as regras que norteiam as
práticas. [...]. Porque o sentido de um evento é contingente a inclusão desse
dado evento em um sistema de relações. [...] na medida em que o discurso
não se reduz a linguagem, ele abarca o conjunto da vida humana social
significativa, incluindo a materialidade das instituições, práticas e produções
econômicas, políticas e lingüísticas. (p. 38)

Consideramos que esta questão merece ser investigada, porque a sociedade
é heterogênea e as pessoas necessitam se educar em uma prática pedagógica que
suscite o respeito às diferenças e a singularidade dos indivíduos. Infelizmente,
parece que muitos dos envolvidos no processo educacional têm os conceitos sobre
heterogeneidade claros teoricamente, mas na prática, ainda distantes de se
concretizarem. O próprio Estado, através de suas políticas públicas e pela opção em
cumprir as diretrizes do mercado, tem apresentado um modelo de escola com
currículos petrificados, em que os alunos são homogeneizados e postos a
reproduzir, sendo classificados por meio de suas notas e do bom comportamento. O
professor, nesse contexto, é levado a desconsiderar as origens e as barreiras para o
processo de aprendizagem, e a instituição a conviver com a “realidade de substituir o
caos da desescolaridade pelo fracasso da escolarização” (SANTOS, 2008, p. 24).
A questão da inclusão é abordada numa perspectiva dialética, possibilitando a
contextualização e o entendimento das relações de poder que a envolve,
considerando a função social da escola e o papel do professor a partir de suas
atitudes de acolhimento, tolerância, temores e rejeição às diferenças.
A natureza da investigação é própria do método qualitativo por enfatizar as
“especificidades de um fenômeno em termos de sua origem e de sua razão de ser
[...]. Na busca de captar dados psicológicos que são reprimidos ou não facilmente
articulados como atitudes, motivos, pressupostos, quadros de referência, etc”
(HAGUETTE, 2007, p.63-64).
Utilizamos como técnica a entrevista9 semi-estruturada por ser um
instrumento que possibilita uma conversa intencional com o objetivo de obter
informações e materialidade discursiva, e, assim, viabilizar a análise do discurso dos
9

Ver entrevista: Apêndice A

entrevistados na busca por pistas que apontem o lugar do qual o sujeito faz a
enunciação, qual a sua formação ideológica, qual o sentido do discurso da inclusão.
Para isso foi necessário buscarmos elementos históricos, políticos, culturais,
econômicos de modo a realizar a composição do cenário em que é discutida a
questão

inclusão.

Desenvolvemos

estes

dados

primeiro

capítulo,

considerando as ações dos sujeitos e suas interferências no processo de inclusão.
No segundo capítulo, focamos nosso olhar para o desenvolvimento de uma
práxis promotora de autonomia no sujeito, tratamos de um sujeito que se autoriza a
interferir na realidade e constrói novas ações, através de uma prática docente crítica
e não ingênua, consciente da relação de sua prática com o processo de inclusão
escolar.
Tratamos, no capítulo três, dos fundamentos da Análise do Discurso por esta
fazer parte do núcleo epistemológico que escolhemos para analisar as informações
coletadas nas entrevistas constitutivas do corpus de pesquisa.
No quarto capítulo, descrevemos o encaminhamento metodológico de todo o
processo investigatório. Compomos o cenário local em que ocorreu a pesquisa,
caracterizamos os participantes e realizamos a análise do corpus de pesquisa,
identificando a concepção do termo inclusão no discurso dos sujeitos, os sentidos
que os discursos silenciam, ocultam e revelam sobre a inclusão, tomando como
referência as condições de produção, as formações ideológicas e o reflexo disso
tudo na prática docente.

1 INCLUSÃO EM EDUCAÇÃO: TECENDO A TRAMA SOB UM OLHAR PLURAL
A inclusão é uma visão, uma estrada
a ser viajada, mas uma estrada sem
fim, com todos os tipos de barreiras e
obstáculos, alguns dos quais estão
em nossas mentes e em nossos
corações.
(Peter Mittler)

Abordar um tema como inclusão nos remete a outro tema, o da exclusão, por
se tratarem de conceitos intimamente ligados e que nos conduz a refletir a partir de
uma lógica dialética, pois não existe um estado permanente de inclusão.
Por isso, é um assunto de imensa complexidade e que dá margem para ser
abordado por diversas tendências tais como: a sociológica, a filosófica, a
psicológica, a pedagógica etc; bem como por várias dimensões da ordem das
culturas, políticas e práticas.
É possível observar que a inclusão é um movimento em que o excluído em
determinada situação pode ser o incluído em outra situação, o que caracteriza a
inclusão como um processo.
Conforme Kátia Silva,
A inclusão varia conforme suas implicações e necessidades [...]. Toda
inclusão é sempre temporária e precisa ser revista de maneira contínua
para evitar que os processos e mecanismos de exclusão social retornem
(SILVA, 2008, p. 71).

Com o modelo de sociedade que temos, é fato a existência de exclusões, da
formação de grupos de excluídos. Porém, estes se modificam continuamente devido
à busca incessante dos movimentos em favor dos direitos sociais e da participação
de todos. O que nos remete a uma realidade em que incluídos e excluídos sempre
existirão. Daí a importância desses movimentos, visando uma sociedade menos
excludente em que as diferenças sejam reconhecidas e respeitadas.
Segundo Sawaia (2002, p. 9), “a dialética da inclusão/exclusão gera formas
de agir, sentir e pensar que vão desde o estar incluído, fazer parte, ter acesso, até o
ser rejeitado, sentir-se rechaçado, ter o acesso negado”.
Porque,

A exclusão é processo complexo e multifacetado, uma configuração de
dimensões materiais, políticas, relacionais, subjetivas. É processo sutil e
dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela.
Não é uma coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por
inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma e não é
uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a
ordem social, ao contrário, ela é produto do funcionamento do sistema
(ALVES, 2008, p.85).

Tendo em vista esta concepção dialética da inclusão/exclusão em nosso
estudo, consideramos que a heterogeneidade nos serve como referência, porque
somos diferentes uns dos outros, embora tenhamos a necessidade de sermos
reconhecidos como iguais no que se refere à dignidade e ao direito.
Por isso, a importância de se conceber a inclusão sob um olhar democrático,
distante do olhar separatista, na perspectiva em que todos sejam acolhidos, o
deficiente físico, o sujeito com comprometimento mental, os superdotados, todas as
minorias ou maiorias discriminadas por qualquer motivo.
O termo inclusão, na literatura contemporânea, é tratado sob os mais diversos
enfoques, também vinculado às mais variadas teorias, desde as que tratam das
questões das classes sociais até as de concepções de etnias.
Tratamos o termo inclusão através de uma abordagem em que se possa
contemplar o pluralismo cultural, a diversidade na educação, o preconceito racial, a
discriminação de pessoas com deficiências, em que o outro seja reconhecido e que
as diferenças sejam percebidas como um privilégio, como uma possibilidade de
crescimento e enriquecimento de todos. Isso implica na garantia da presença e da
participação plena de cada um conforme suas características, incluir é estar com, é
interagir com o outro. Estar junto não é suficiente.
Esse pensamento nos remete as ideias multiculturalistas que consideram a
heterogeneidade das relações humanas, o reconhecimento das diferenças, dos
direitos iguais, da convivência numa sociedade democrática.
Na

perspectiva

multiculturalismo

crítico,

diferentemente

multiculturalismo conservador10, o que se busca é ir de encontro a qualquer tipo de
preconceito, respeitando os pontos de vista, as interpretações e atitudes dos outros,
porque o respeito pelo outro, não admite força, violência ou dominação; admite sim o
10

Busca a conciliação das diferenças com base no mito da harmonia. Nega que as relações entre as
comunidades pós-modernas são marcadas por antagonismos e conflitos, reitera estereótipos e
estigmas que recaem sobre as chamadas “minorias”, que às vezes se tornam maioria (SIQUEIRA,
2003).

diálogo, a consideração pelas inúmeras formas de diferenciação existente entre
indivíduos e grupos, o reconhecimento e a negociação das diferenças. Apenas ser
tolerante11, não é suficiente, porque tolerar não significa acolher, não significa
envolvimento ativo com o Outro.
Seguimos buscando identificar qual a leitura que fazem alguns estudiosos e
críticos da educação brasileira, acerca dos textos dos documentos legais sobre a
inclusão de todas as pessoas.
Gadotti (1992, p. 66) comenta a respeito da promoção de uma equidade 12,
termo utilizado no documento resultante da Conferência Mundial de Educação para
Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia em 1990:
Através da equidade, pretende-se promover a justiça perante o direito
humano fundamental de acesso à educação, pelo menos em nível básico.
Observe-se, contudo, que a equidade não deve ser entendida apenas no
que se refere ao acesso à educação, mas também à permanência e
possibilidade de usufruir os benefícios da educação como um todo. Em
muitos países, hoje, o problema da equidade não está situado tanto no
acesso à educação, mas na qualidade da educação: para uns poucos ela é
de ótima qualidade e para a maioria é de péssima qualidade.

É importante termos clareza de que a equidade não significa condições de
igualdade econômica, social e de educação de qualidade. Pelo contrário, é a busca
de uma situação na qual é viabilizada a igualdade de oportunidades, remetendo ao
indivíduo a responsabilidade sobre seus possíveis fracassos, porque seu sucesso
vai depender do seu esforço pessoal, das suas preferências e da sua iniciativa
desconsiderando sua história pessoal, suas origens familiares, etnia, gênero, etc.
Outro importante documento que trata também da inclusão e que se tornou o
marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva foi a Declaração de
Salamanca, em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO 13. E, ao
contrário do que muitos pensam, a proposta de educação inclusiva não é específica
para alunos e alunas com necessidades educacionais especiais. Parafraseando
Carvalho (2005, p.22), há um erro de interpretação por parte de muitas pessoas
11

Tolerância é o reconhecimento simplificado do outro, é reforço do sentimento de superioridade;
significa suportar a existência do outro e de seu pensamento/ação diferentes (SIQUEIRA, 2003).
12
O discurso sobre eqüidade e não de igualdade tratado pelo Banco Mundial, UNESCO, pela
Conferência Mundial de Educação para Todos, entre outros documentos, tem resultado numa
mudança do paradigma ético-político na educação. A eqüidade para o Banco Mundial, em todos os
documentos estudados na área da educação, se traduz em focalização e discriminação positiva de
grupos de segregados.
13
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, fundada em 16 de
novembro de 1945.

envolvidas no processo de inclusão e, por isso, esclarece que “a ideia-força que
orientou o texto de Salamanca é a da Escola para todos e não apenas para as
pessoas com deficiência, como muitos supõem ser o eixo norteador da Declaração”.
Porque, “além das pessoas portadoras de deficiência, outras também enfrentavam
situações de exclusão, como os negros, os pobres e as mulheres, por exemplo”
(SILVA, 2008, p. 49).
Esse pensamento nos remete ao entendimento de um conceito de inclusão
num contexto mais amplo, englobando todas as pessoas que experimentam
barreiras à aprendizagem e a participação (SILVA, 2008). Porém, esse entendimento
não deve se confundir com a massificação da educação, porque esta contribui com a
desconstrução de uma identidade cultural e impõe um modelo homogeneizante,
positivista, autoritário em detrimento de uma convivência rica com a diversidade.
Conforme Mônica Santos, o que se espera com a educação inclusiva é a
formação de indivíduos mais críticos para decidir, e não para servir. [...].
Assim, a igualdade deixa de ser sinônimo de homogeneização sendo
ressignificada, indo além da garantia ao acesso e abrindo caminhos para
que os indivíduos realmente possam fazer suas próprias escolhas, decidir
seus próprios rumos (SANTOS, 2008, p. 14).

Nessa perspectiva, a inclusão
[...] deve ser entendida como princípio (um valor) e como um processo
contínuo e permanente. Não deve ser vista como um preceito
administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais
as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obediência à hierarquia
do poder ou a pressões ideológicas (CARVALHO 2005, p.20).

Em 1996, após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, realizou-se na Guatemala, a Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
(Decreto 3.956/2001). O Brasil é signatário dessa Convenção, que tem valor de
norma constitucional, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa
humana. Mantoan (2004, p.21) nos mostra que a relevância da Convenção no
entendimento e na defesa da inclusão está no fato de deixar clara a impossibilidade
de diferenciação com base na deficiência, definindo a discriminação como
[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por
parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e
suas liberdades fundamentais (art. I, 2º a).

Estes documentos elencados nos coloca diante de várias possibilidades de
leituras a depender da perspectiva que se pretenda abordar sobre a inclusão. Assim,
contribuem significativamente para balizar esta pesquisa, nos trazendo elementos da
cultura, da política e da prática para a educação inclusiva, dimensões indispensáveis
para reflexão das ações dos docentes, dos gestores e de toda a comunidade escolar
que pretenda realizar um verdadeiro processo de inclusão, porque viabiliza fazer
uma análise da própria prática.
Os debates sobre a Educação Inclusiva têm sido intensos há alguns anos em
todo o mundo, e, apesar de terem ocorrido algumas modificações na legislação,
muito ainda necessita ser feito para o desenvolvimento de práticas efetivamente
inclusivas. Porque a instituição escolar precisa promover condições iguais para
todos que, diferentemente da homogeneização, não massifique, viabilize não só o
acesso, mas, também, a participação e permanência, com a garantia dos recursos
necessários para tal. Precisa ultrapassar a ideia de demarcação de campos para os
alunos “normais”, ou para os alunos “especiais” ou os “incluídos”, desburocratizando
a instituição e os sujeitos que a compõem, fazendo fluir os processos que
contemplem a todos, banindo qualquer tipo de preconceito, entre eles, o cultural, o
social, o étnico, o religioso, o de gênero.
Uma escola inclusiva é radical14, exige modificações na perspectiva
educacional, no paradigma até então estabelecido. As diferenças devem ser
trabalhadas de modo que elas enriqueçam o aprendizado de todos, deficientes ou
não, com problemas de aprendizagem ou não.
A instituição escolar precisa deixar de naturalizar a exclusão de alguns em
detrimento da inclusão de outros, precisa deixar de classificar as pessoas que não
atendem a um padrão estabelecido, precisa deixar de enquadrá-las em aparatos
pedagógicos, assistenciais e terapêuticos que se enquadram em nossa razão, na
nossa cultura, em nossa normalidade e passar a problematizar esta questão em
busca de uma autoanálise na perspectiva de novas construções e ressignificações.
Para isso, é importante entender o que nos incomoda e por que nos
incomoda, compreender o mundo que nos cerca, as questões sociais, econômicas,
políticas, sua complexidade.

Radical no sentido de “criar em função da experiência adquirida e atual, algo distinto do que já
estava lá preexistente, disponível ou ainda ignorado” (ARDOINO 2003, p. 41).

No que se refere aos direitos humanos, estes primam pela valorização e
respeito à diversidade humana reconhecendo as diferenças e peculiaridades dos
sujeitos. Visam à inclusão através da exigência de criação de políticas públicas
voltadas para o atendimento as especificidades dos sujeitos.
No meio social, bem como no ambiente escolar, essa ideia precisa ser
discutida, dialogada no sentido de que as ações inclusivas não dependem
exclusivamente da criação de políticas públicas para que aconteçam, mas
dependem também, da sensibilização dos diferentes agentes educativos para novos
princípios, para o desenvolvimento de novos modos de estar e de se relacionar com
as diferenças, o que implica na transformação da cultura da escola que constitui
peça fundamental no processo inclusivo.
Conforme Serra (2008), quando se refere às pessoas com necessidades
educativas especiais, a concepção de inclusão tomada da Declaração de
Salamanca (1994, p. 61), considera que
inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e
exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma
equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países
15
demonstra que a integração de crianças e jovens com NEE é mais
eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as
crianças de uma comunidade (SERRA, 2008, p. 35).

Na escola, isso implica no respeito às diferenças e na responsabilidade em
acolher a diversidade, contemplando no currículo escolar ações que superem
paradigmas estabelecidos socialmente sobre a normalidade. É necessário também,
que se ultrapasse a concepção de escola da homogeneidade para a escola da
heterogeneidade, aberta a todos sem discriminação.
Para fins de nosso estudo, seguimos tratando de diversidade e diferença,
conceitos fundamentais para o trabalho com a inclusão, que nos remetem a valores
como respeito e reconhecimento.
Na seção que se segue, ao abordarmos sobre diversidade e práticas de
inclusão, buscamos exemplificar com algumas situações comuns do dia-a-dia como
se faz urgente à eliminação de barreiras funcionais, atitudinais e arquitetônicas no
meio social e educacional de modo que possamos ter uma
verdadeiramente inclusiva.

Necessidades Educativas Especiais

sociedade

1.1 DIVERSIDADE E PRÁTICAS DE INCLUSÃO

O reconhecimento à diversidade humana é uma das condições para a
construção de ambientes escolares inclusivos. Quando, na escola, as diferenças são
respeitadas, é possível a construção de um currículo escolar que contemple o modo
de aprender dos alunos, que atenda às necessidades de todas as pessoas. Nessa
perspectiva, os alunos são vistos como construtores do currículo e não apenas como
objetos desse.
A escola inclusiva é aquela que está preparada para trabalhar com as
necessidades individuais dos alunos, que são sujeitos do currículo.
A ideia de um currículo prático e funcional não se aplica a uma escola com
propósitos inclusivos, pois esta necessita atender efetivamente aos anseios e às
necessidades de cada aluno, possibilitando-lhes significar suas aprendizagens e
ações. Uma escola que se utiliza de um currículo petrificado com o pretexto de que
desenvolve práticas que ajudam os alunos a enfrentarem os problemas atuais, reduz
o papel do professor ao de apenas ensinar matérias consideradas relevantes para
um mundo globalizado, com foco exclusivamente no ensino, desconsiderando as
especificidades dos alunos e tratando-os como objetos do currículo.
O respeito às diferenças deve ser fio condutor de qualquer projeto
democrático. Por isso, as escolas devem prover e satisfazer as necessidades de
todos os alunos e não apenas inseri-los fisicamente.
Há necessidade de se desenvolver uma ética da inclusão em que se
questione o valor das ações humanas, que assista
tanto a construção dos indivíduos em sua subjetividade, como se volte para
os valores de compromisso e responsabilidade partilhados pelos integrantes
de uma sociedade para que todos os seus membros exerçam nela seu
pleno direito de cidadania. (PIRES, 2010, p. 30)

Desse modo, percebemos que a inclusão é uma responsabilidade coletiva
que desafia toda a comunidade escolar e necessita ser não só um direito garantido
nos instrumentos legais, embora estes sejam de extrema relevância, mas ser uma
prática efetiva nas escolas e também na sociedade.
Conforme Pires (ibid., p.32),
Uma prática social, de inclusão supõe o abandono definitivo de práticas e
relações sociais discriminatórias, inscrito num profundo processo de
mudanças atitudinais de uns em relação aos outros. E, dentro desse

processo, é preciso quebrar tabus [...]. Todos precisamos de todos, todos
dependemos uns dos outros, pela simples razão de vivermos em sociedade.
O reconhecimento desta interdependência nos levaria ao reconhecimento
do valor do outro e, no enfrentamento dos problemas, a sabermos somar as
forças para buscar as soluções.

É importante que a atenção à diversidade não se confunda com a mera
adaptação a ela, porque corremos o risco de fazer uma adaptação acrítica sem
envolvimento no processo. Podemos, assim, fazer exclusão na inclusão, em que as
pessoas estão juntas, mas não pertencem ao grupo. Igualdade de oportunidades
não é o mesmo que oportunidades iguais. Nessa perspectiva, necessitamos avançar
no sentido de ir além do reconhecimento à diversidade, relacionada à pluralidade,
em direção ao respeito à diferença, relacionada à singularidade.
A inclusão parte do princípio de que a escola e a sociedade se transformam
para atenderem às necessidades de todos, “de cada um, de qualquer um e de um
qualquer” (CARVALHO, 2010)16.
Tomemos como exemplo um sujeito cadeirante. Este pode usar sua cadeira
de rodas, mas, se a sociedade não tiver implicada com a ideia da inclusão, ele não
poderá ter acesso a prédios públicos, não poderá entrar em um ônibus, não poderá
entrar na escola, porque lhe faltará as condições de acessibilidade. Uma pessoa
cega que não tenha tido os espaços que freqüenta pensados para a coletividade,
para atender as necessidades de todos, terá dificuldade ou, talvez, a impossibilidade
de autorizar-se, mesmo que domine o braile, a bengala, o computador. Uma pessoa
surda que sabe se comunicar por meio da LIBRAS17, mas que fica condicionada a
se comunicar apenas com seus pares surdos ou com familiares e profissionais que
conhecem a LIBRAS, fica limitado socialmente. Esses exemplos apontam para a
necessidade de eliminação de barreiras caracterizadas como: funcionais, que
envolvem questões culturais, políticas e de práticas pedagógicas; atitudinais, que
estão atreladas às ações de cada sujeito frente à diversidade; e as arquitetônicas,
estas bem mais perceptíveis.
Através desses exemplos, apresentamos situações comuns vivenciadas por
pessoas com deficiências visual, motora e auditiva. Entretanto, não podemos
esquecer as discriminações sofridas por pessoas com deficiência mental, com

(Informação verbal) Afirmação proferida em Palestra pela professora Rosita Edler de Carvalho,
intitulada: A escola inclusiva e a reorganização do trabalho pedagógico no VIII Congresso de
Tecnologia na Educação, Recife – PE, 2010.
17
Língua Brasileira de Sinais

paralisia cerebral, síndrome de Down, também pela cor da pele, pela condição
social, de gênero e outras minorias.
Embora não tratemos especificamente neste trabalho sobre as pessoas com
necessidades especiais, consideramos que estes exemplos representam a
existência de grupos de segregados na sociedade e, diante dos fatos, fica difícil a
negação da existência de exclusões. Poderíamos ter abordado outras situações,
entretanto consideramos que estas representam de maneira significativa a realidade
social.
Conforme Fédida (1984, p.144), “o deficiente representa um espelho
perturbador, desorientador, um espelho que, certamente, engaja nossa experiência
psicótica pessoal onde ela não se encontra reconhecida como tal”, o que provoca
uma enorme dificuldade para lidarmos com o deficiente, remetendo-nos a extremos:
rejeitando ou tratando com assistencialismos. No entanto, a deficiência precisa ser
considerada, mas sem rótulos e classificações, não deve ser privilegiada nem
desprezada, porque a rotulação é um dos fatores que geram uma grande confusão
na implantação de políticas de inclusão, que, ao invés de incluir, acabam por
produzirem práticas segregacionistas, resultando na criação de novas exclusões.
O modelo de sociedade que temos possivelmente é o fator que mais contribui
para acentuar essa confusão, rotulando as pessoas de capazes e incapazes,
produtivos e improdutivos, classificando conforme a lógica mercadológica, que visa
apenas lucros. Esse modelo tem sido reproduzido no ambiente escolar dificultando o
verdadeiro processo de inclusão.
Conforme Pires (2010, p. 38),
A educação escolar é toda ela sempre permeada pela imposição de valores
dominantes, pelos quais se dá a normatização da moral e dos costumes – a
ética – enraizando a cada vez que se encontra submetida ao processo
escolar as condições ideológicas do funcionamento social dentro da ordem
estabelecida, que, além de tudo, aparece legitimada até mesmo nas
diferenças que abrigar.

Para

que

possamos

promover

mudanças,

precisamos

conhecer

circunstâncias históricas de produção da exclusão dentro e fora da escola para,
assim, entendermos como princípios éticos e valores universais “como liberdade,
dignidade, vida, direito político de participar da vida social do país, vem sendo
anulado pelos direitos econômicos de consumo e de propriedade” (ibid., p. 31).

A cidadania plena tem a ver com a garantia dos direitos civis, políticos e
sociais para todos. O cidadão pleno é o titular desses três direitos, pois, se lhe faltar
algum deles, serão cidadãos incompletos.
A educação é fundamental nesse processo de cidadania, pois proporciona às
pessoas o acesso ao conhecimento de seus direitos para que se organizem para
lutar por eles. A falta de uma população educada é um dos principais obstáculos à
construção da cidadania civil e política, porque as pessoas agem socialmente, mas
não são sujeitos de sua ação, são meros reprodutores de normas a contribuir com o
fortalecimento de um sistema de dominação promotor de situações de exclusões.
A ação de sujeitos conscientes é ponto fundamental para a viabilização de
mudanças no meio social e educacional, pela capacidade que desenvolvem de se
autorizarem a assumir diferentes posições com a clareza de porque o fazem,
enfrentando os desafios emergentes na práxis social e assumindo com liberdade as
próprias opções. Sendo consciente, o sujeito é capaz de reconhecer situações de
opressão comumente influenciadas por uma herança liberal em que as pessoas são
privadas dos seus direitos, através de uma estrutura que institucionaliza injustiças e
desigualdades.
Na sequência, abordamos de modo mais específico como se processam
essas relações.

1.2 INCLUSÃO E SUJEITO

Em meio aos inúmeros debates e movimentos por uma escola inclusiva, o
cotidiano de estudantes e professores tem sido marcado muito mais pela exclusão
do que pela inclusão.
Apesar dos intensos discursos e da insistência na necessidade de se
promover à inclusão, nos deparamos com a organização e o funcionamento do
nosso sistema de ensino atrelado às perversidades de um ordenamento social,
ligados à esfera econômica e ao mundo de produção, distribuição e consumo, que
ameaçam a efetivação de um verdadeiro processo de inclusão. Isso se concretiza a
partir de políticas que privilegiam o hábito muito mais do que a inovação, ditando o
como fazer por meio dos programas elaborados pelas instâncias governamentais,
que conduzem a práticas que legitimam essas culturas e políticas, gerando
desânimo, conformismo e descrença no potencial humano, em detrimento da

construção de estratégias desenvolvidas na própria escola que possibilitem aos
atores pensarem o que, e por que fazer.
Isso ocorre quando os sujeitos consideram a “política reduzida às ações do
Estado e/ou à interlocução privilegiada com o Estado, como se este fosse uma
instância definidora dos sentidos finais das práticas sociais” (LOPES, 2006, p. 36).
Nessa perspectiva “o poder é visto como „em outro lugar‟, para além de nosso
alcance” (ibid., p. 36).
Nesse fazer institucionalizado as pessoas se perdem, deixam de perceber o
real motivo de suas ações. Valorizam o ter em detrimento do ser, acreditando que o
que está posto é o limite, que não se pode fazer diferente. Frustram sua capacidade
criativa, de autonomia e são levadas a sucumbirem seu potencial instituinte, como
também, buscam desenvolverem ações como alternativa ao oficial, menosprezando
a interpenetração global-local (LOPES, 2006), o que provoca um entendimento
fragmentado e sem articulação sobre o problema da inclusão na educação, questão
que necessita também ser compreendida “tanto a partir da derivação dos processos
econômicos e de classe, nos quais o Estado está inegavelmente engendrado,
quanto [...] de dimensões importantes das lutas sociais para dar sentido a algumas
dinâmicas da cultura e, particularmente, do conhecimento” (LOPES, 2006, p. 37).
Conforme já dito anteriormente, só o sujeito consciente é capaz de se engajar
numa luta global para transformar relações de poder e privilégios existentes,
objetivando maior justiça social e liberdade humana.

1.2.1 A dinâmica social instituída

O Estado moderno, organizado com base na lógica do capital, gerencia a
educação. A corrente capitalista neoliberal dita as normas para o desenvolvimento
social e econômico, e, assim, utiliza estratégias de ação no campo político e
determina limitações do Estado na economia e na liberdade de comércio. Isso
implica em uma educação vista como mercadoria em detrimento de um bem de
cidadania que prime pela valorização do bem comum, originando práticas
discriminatórias que desconsideram valores indissociáveis como igualdade 18 e
diferença19 e, conseqüentemente, a exclusão dentro e fora da escola.
18
19

Igualdade na perspectiva dos Direitos Humanos refuta qualquer ato discriminatório.
Diferença no sentido do respeito à individualidade e à subjetividade dos sujeitos.

As políticas econômicas e sociais mundiais orientadas por três20 organismos
internacionais possibilitaram à América Latina um ritmo e uma dimensão de
industrialização no pós-guerra fortemente caracterizado pela presença das
empresas transnacionais e multinacionais, que contribuíram para um maior
endividamento dos países do terceiro mundo, ficando estes subordinados, atrelados
aos ditames e recomendações daqueles organismos, que, estrategicamente, foram
se modificando ao longo dos anos, se modernizando “alterando seus objetivos
estratégicos e formas de ação, para continuar financiando a reprodução ampliada do
capital e do trabalho” (MELO, 2004, p. 71), contribuindo para a criação de indivíduos
serializados, distribuídos demograficamente, mas unidos por uma linha invisível da
produtividade e da inteligibilidade do mercado gerido pelo capital.
Conforme Melo (2004, p. 78-79),
podemos afirmar que o neoliberalismo se tornou base ideológica do projeto
social dos setores mais conservadores do capitalismo mundial e que, a
partir dos anos 80, se concretizou em estratégias de implementação
econômico-políticas mundiais, tornando o projeto hegemônico que
consolidou o processo de mundialização do capital .

Nesse contexto, a exigência é de competir pela própria sobrevivência para
tornar-se mais que o outro. Mais competente, mais apto, cada vez mais desigual,
uma desigualdade “natural”21. Um individualismo exagerado que explica a
revitalização de todas as dimensões da vida e apaga da nossa memória os aspectos
sociais de nossa existência (MELO, 2004, p. 30). O indivíduo é tensionado,
responsabilizado pela sua própria existência.
Como no Estado (macro espaço), a escola (micro espaço) é transformada
num espaço de moldagem de um corpo disciplinado, hierarquizado, dócil e produtivo
(JARDIM, 2000, p. 28). Afoga-se no programático e petrifica suas práticas por uma
engenhosa segmentação organizacional, contribuindo para a produção de um
igualitarismo em que, conforme Pires,
todos são submetidos, na escola, a um semelhante conjunto de regras para
pensar. Os indivíduos vão crescendo e sendo educados dentro de normas,
padrões, costumes, submetidos a um conjunto de ethos os mais
diversificados. Na medida em que somos educados, os princípios
educativos que alicerçam a nossa formação são pautados nos critérios e
valores que a sociedade construiu: o bem e o mal, o feio e o belo, o falso e
20

Fundo Monetário Internacional - FMI; o Banco Interamericano para a Reconstrução e
Desenvolvimento - BM e o Acordo Geral de Tarifas e Comércio – GATT.
21
Desigualdade “natural”, não no sentido biológico, psicológico e fisiológico. A igualdade biológica
não existe. Mas uma desigualdade no sentido de uns poderem e outros não, uns terem e outros não.

o verdadeiro, o justo e o injusto, e quem se desvia desses critérios sociais
se torna excêntrico, rebelde, e, em casos extremos delinqüente,
conseqüência desta influência dos usos e costumes, desta imposição de
padrões pela sociedade aos indivíduos, e, se todos nascemos únicos e
originais, a maioria, por efeito dessa mesma sociedade, acaba se
transformando numa cópia (PIRES, 2010, p. 36).

Conforme Ardoino (2003, p. 17), em sua obra Para uma Pedagogia Socialista,
“o mito do saber parcelado, taylorizado, ao mesmo tempo miúdo e limitado, nos
invade”.
Nessa perspectiva, a escola tem função reprodutora, forma para suprir
demandas do mercado de trabalho, atua na reprodução técnica da força de trabalho
e, assim, cumpre com a parte que lhe cabe, que é a formação de quadros para
ocupar lugares sociais estabelecidos pela sociedade (PIRES, 2010).
Nos anos 80, os países de terceiro mundo adotaram políticas de
redirecionamento de gastos públicos de programas sociais, resultando no aumento
da pobreza e da miséria intensificadas pela diminuição dos investimentos públicos,
uma vez que estes deveriam ser dirigidos à própria manutenção dos empréstimos
realizados.
A dialética do imaginário de uma “sociedade igualitária” reforça o conceito
neoliberal hegemônico e o avanço de reformas estruturais que acentuam a
marginalização e a exclusão, em nome da abertura dos mercados e do
sonho de entrar no Primeiro Mundo. Podemos observar o crescente avanço
das organizações não-governamentais – responsáveis pela educação – e a
idealização de uma sociedade que vive para consumir produtos que
favorecem a exclusão. O pensamento dialético entre medo, conformismo,
aceitação, insegurança gera a separação de grupos totalmente excluídos
(econômica, educacional, racial, física, entre outros) e mais: o conformismo
está no sentido de que o Estado garanta mercados/produtos de consumo
“específicos” para ambos e que se consumirmos o que estão nos
oferecendo (alienações), estaremos garantindo nossa segurança e nossa
paz (SANTOS, 2008, p. 19).

O meio educacional, assim, é palco de políticas públicas educacionais que
contribuem para acentuar esta situação, porque estas não trazem propostas
efetivas, que promovam a mudança das condições básicas de exclusão social e
educacional.
Entretanto, ao disseminar essa ideia, o Brasil apenas
cumpre com seu compromisso internacional assumido como moeda de
troca para o recebimento de financiamentos internacionais, como, por
exemplo, o que foi realizado pelo Brasil na Conferência Mundial de
Educação, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela
UNESCO, UNICEF e Banco Mundial. (SILVA L., 2008, p. 228).

A hegemonia cultural e política do neoliberalismo, assim como a dimensão
econômica de sua consolidação como projeto social, torna-se realidade.
Porém, toda hegemonia gera uma contra-hegemonia, gera uma confusão,
que impulsiona para uma nova ação. Ardoino (2003, p. 27-28), quando trata da
“grande miséria da educação”, nos diz que, “o pragmatismo, para uma pedagogia
concebida como teórico-prática22, não está isento de um „reverso da medalha‟. Se
ela facilita as relações entre um certo tipo de reflexão e ação, produz em
contrapartida, muito habitualmente a confusão”.
Na concepção dialética, sujeitos criam mecanismos que possibilitam burlar o
instituído23, pois compreendem que o Estado não pode ter unicamente o papel de
garantir a possibilidade de crescimento e de funcionamento do sistema econômico
organizado pelas elites dominantes do país.
Comungamos com as idéias de Jardim, quando explica que,
a partir do conceito de poder como relação de forças, como exercício ou
como gerador de resistências, vislumbramos a condição de possibilidade da
transgressão do instituído, recuperando as forças do desejo e as
capacidades criativas do, homem, tornando-o, desta maneira, verdadeiro
sujeito – aquele que, de uma forma ou de outra, confronta o desejo
enquanto inconsciente maquínico, ou seja, de pura inspiração criativa, com
a ordem vigente e seus dispositivos de dominação e sujeição (JARDIM,
2000, p. 28).

No meio educacional, a realidade educativa e pedagógica é “hipercomplexa, mas
comumente

administrada

por

pessoas

que

rejeitam

obstinadamente

essa

complexidade” (ARDOINO, 2003, p. 24). Essa realidade resulta na geração de
resistências, que proporciona, também na escola, a possibilidade da transgressão ao
instituído, a criação de um espaço fértil para o exercício de
intenso combate e conflito, um local de resistências que se organizam,
sejam elas de caráter individual e coletivo, sejam elas professor ou aluno,
que tentam levar ao limite do possível as estratégias de transgressão do
instituído. E a ação de transgredir é marcar numa determinada ordem social
24
a figura-corpo de um novo instituinte , de uma nova subjetividade, fazendo
do tecido social outro espaço de desejo, isto é, uma reterritorialização do
saber, do poder, dos afetos, do lazer, do corpo, enfim, dos discursos que
cristalizam uma verdade-aceitação, transformando-a numa verdadeproblema (JARDIM, 2000, p. 28-29).

Pedagogia teórico-prática no sentido de reproduzir. Produz um “sujeito-objeto, sem perspectiva de
autonomia” (Imbert, 2003). Diferente da práxis que é a subversão do conhecimento instituído.
23
Instituído é o que está posto, é o poder na instituição.
24
Instituinte é a transgressão do instituído. Refere-se à capacidade de autorizar-se a fazer escolhas
com perspectivas de transformações lúcidas.

Esse

campo

conflitual,

pleno

resistências

inesperadas,

abre

permanentemente o campo da invenção, podendo criar mecanismos que se
contraponham à hegemonia cultural e política do neoliberalismo. Esta, presente em
nosso cotidiano escolar desde sua implantação, quando “governos autoritários
contribuíram e contaram com a desavisada colaboração dos interessados, para a
depreciação da imagem dos docentes, numa intenção de torná-los dóceis, em nome
da austeridade” (IMBERT, 2003, p. 22).
Segundo Silva (2008, p. 53),
Não é difícil perceber que as mais altas instâncias do sistema educacional
ainda estão buscando respostas unívocas a questões plurais, bem como
não é muito difícil constatar que tais respostas não satisfazem as
necessidades presentes na diversidade humana.

Esses conflitos estão bem presentes no orquestramento das políticas públicas
brasileiras e nos mecanismos legais produzidos no país, que sempre têm a base de
sua essência nas políticas públicas internacionais.
É preciso ter clareza de que o discurso da superação da pobreza e de ações
que objetivam fortalecer as condições de acesso e permanência de todos na
educação traz, embutido na realidade, ações que não visam à superação das
condições de exclusão, mas acabam, sim, contribuindo para aprofundar ainda mais
o fosso existente entre aqueles que apresentam condições mínimas para competir
no mercado e aqueles que estão à margem do processo, (SILVA, L., 2008).
O pensamento expresso nos movimentos de elaboração e desenvolvimento
de políticas públicas de cunho social e educacional resulta de conflitos de interesses
de forças políticas, que tendem a se definir no embate econômico, social, cultural e
político. Essas comunidades epistêmicas25 buscam ocupar posição de destaque nas
relações saber-poder na produção e condução dessas políticas.
Por isso, a necessidade de estarmos sempre vigilantes e atuantes como
sujeitos envolvidos, implicados em busca de participar efetivamente desse processo
a fim de compreender as relações materiais que constitui os discursos produtores de
sentidos e significados.

As comunidades epistêmicas são compostas por grupos de especialistas que compartilham
concepções, valores e regimes de verdade comuns entre si e que operam nas políticas pela posição
que ocupam frente ao conhecimento, em relações de saber – poder (LOPES, 2006, p. 41).

1.2.2 Sujeito implicado
O educador, sujeito implicado26 com a questão da inclusão, tem papel
fundamental na viabilização de ações que conduzam a uma efetiva participação no
desenvolvimento de políticas e práticas de inclusão no meio educacional,
contribuindo de forma significativa com mudanças capazes de minimizar situações
de exclusão junto aos seus alunos, possibilitando-lhes o entendimento e o
desenvolvimento de um olhar plural sobre esta questão.
Segundo Silva (2008, p. 53), o educador atua em um espaço que lhes
possibilita proporcionar
condições e oportunidades ao outro de construir seus próprios sentidos e
criar suas próprias condições para viver em sociedade, refletir sobre esta e
refletir-se, sem jamais retornar aquilo que era antes, num eterno devir. O
professor é, pois, um agente de encantamento nestes tempos de
desencanto. O professor é, pois, aquele que apresenta os limites e
sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas.

Para isso, é necessário nos autorizarmos, tomarmos decisões, sermos
autores, sermos “o iniciador, o promotor, o inventor, o criador, o artesão” (BORBA,
2001, p, 78).
Entretanto, nos alerta Borba (2001, p. 77-78),
É nesse autorizar-se que podemos ser sujeitos ou objetos. Sujeitos quando
compreendemos as implicações múltiplas dos nossos atos; objetos quando
a compreensão dessas implicações nos escapa. [...] o autorizar-se de um
indivíduo ou de um grupo, sobretudo intelectual, pressupõe uma formação
em profundidade, isto é, interdisciplinar e multirreferencial [...]. Pressupõe
uma atitude existencialista, dialética e paradoxal, a percepção de
inacabamento enquanto saber, saber-fazer, saber-ser e saber-deixar-ser.

Ser sujeito não se dá num vazio a-histórico. Para isso, é preciso considerar o
contexto e os outros sujeitos, conhecer o presente, ter consciência de suas
insatisfações sobre este e apoiar-se na realidade para, assim, projetar um futuro
diferente. Ser sujeito significa liberdade, ação e vontade.
O como agir, não está nas teorias, não está nos métodos. “O autorizar-se é
um ato de reflexão que tem na sua base a temporalidade e a historicidade: um vivido

Implicação, conforme BORBA (2001), é igual a envolvimento que significa introspecção, busca do
Outro (o inconsciente), numa análise dos “nossos pertencimentos”, envolvimento emocional com o
seu “vivido” cotidiano. Borba (2001, p.110), cita Barbier (1985) sobre os três níveis de implicação: o
Psicoafetivo, estrutural-profissional, histórico-existencial.

refletido. Supõe um engajamento que é tanto individual quanto social” (BORBA,
2001, p. 79).
Conforme Castoriadis (1987, p. 41), “a teoria orienta, define classes infinitas
de possíveis e impossíveis, mas não pode predizer nem produzir a solução”. A
solução é construída pelo próprio sujeito a partir de sua capacidade criativa.
Como sujeitos em busca da concretização das políticas de inclusão,
precisamos conhecer-nos e reconhecer-nos como sujeitos de relações. Sendo seres
de relações somos capazes de aprender, mudar e de transformar a realidade numa
constante reflexão sobre o nosso comportamento, em um interjogo entre mundo
interno e mundo externo.
Por isso, a importância de proporcionarmos situações de aprendizagem nas
quais entra em jogo o sujeito de processos psíquicos 27 e cognitivos28.
As ações educativas necessitam ter um ponto de partida, um lugar de
acolhimento em que as experiências, os conhecimentos dos envolvidos sejam
considerados, levando-os a percorrer um caminho com foco para um ponto de
chegada, oportunizando a livre participação de todos.
Desse modo, é possível projetar um futuro diferente, com a possibilidade de
efetivação da autonomia, cujo princípio básico reside na propriedade de pensar e
agir conforme si mesmo, mas sem negar o outro, pois a autonomia pressupõe e
instaura as relações de alteridade, que implicam necessariamente em um
movimento de reconhecimento dos sujeitos e de seus projetos.
Isso não se dá de forma simples, pois diante de uma realidade estruturada
por um conjunto de violentas relações desiguais de gênero, de etnia, de classe, de
orientação afetivo-sexual entre outras, a luta pela autonomia significa desafiar a
dominação na esfera do político, que é potencialmente conservadora de uma
estrutura de desigualdades sociais.
O meio educacional reflete esses tratamentos desiguais e entre os educandos
este segregacionismo torna-se grande, quando o professor não o discute nem o
desmistifica. “Incluir é aceitar o outro como ele é, respeitar sua singularidade,
envolvê-lo num grupo com outros sujeitos a fim de que, juntos, possam chegar ao
sujeito coletivo, tendo por objetivo o bem-estar de todos” (MACHADO, 2009, p. 34).

27
28

Desencadeador de desejo, de vontades, pulsão. Relacionado aos afetos
Relacionado as estruturas mentais, de desenvolvimento intelectual e da inteligência.

Se for diferente, acaba por ser uma inclusão precária. Por isso, as políticas
que se ocupam das ações afirmativas, não devem ser permanentes. Mesmo que em
alguns casos, contribuam para minimizar temporariamente uma situação extrema de
exclusão, estas devem ser consideradas apenas como
um período de transição, quando o sujeito, desprovido de condição social
adequada e digna, não tem outra opção a não ser sujeitar-se a condições
sub-humanas ou imorais para sobreviver, sendo excluído de uma realidade
digna, para ser incluído em outra, degradante (MACHADO, 2009, p. 34).

Isto, se este for considerado um momento possibilitador da emancipação do
sujeito, estimulador para uma tomada de consciência do mundo e de aquisição de
consciência de si mesmo porque, ainda concordando com Machado (2009, p. 34),
mesmo nos momentos mais críticos, mesmo não podendo escolher as
situações em que vive, o educando pode escolher como enfrentá-las, para
desenvolver sua liberdade e responsabilidade e crescer como sujeito e
cidadão.

O ser humano é capaz de mudar, de se transformar. À medida que adquire
novos conhecimentos, constrói, desconstrói e constrói novamente num processo
contínuo, configurando um processo de aprendizagem que entendemos como sendo
algo dinâmico, flexível, amplo, nada simples nem linear.
Ao considerarmos esse processo, admitimos que aceitar a complexidade é
aceitar a contradição, é aceitar que há harmonia na desarmonia, e desarmonia na
harmonia. Não somos seres passivos, estamos em constante processo de
transformação. E, como sujeitos autônomos e ao mesmo tempo dependentes,
somos provisórios, vacilantes, incertos, pois a autonomia alimenta a dependência
social, cultural, educacional, etc., ou seja, a autonomia humana é complexa. Por
isso, a necessidade de observar e de se auto-observar, em um processo
permanente de autoformação profundamente reflexivo.
Somos seres humanos implicados, envolvidos, mergulhados, queiramos ou
não, conscientes ou não. Somos ao mesmo tempo sujeito da ação e objeto.
Conforme Macedo (2010, p. 72),
[...] somos movidos por intenções, interesses, dos mais diversos. Em sendo
assim, nossas implicações estão sempre aí, sejam elas profissionais,
culturais, políticas, étnicas, estéticas, eróticas. [...] Não podemos pensar que
a realidade seja uma interpretação que sai apenas do(s) nosso(s)
umbigo(s), hermafrodita, portanto. As verdades e proposições devem
aparecer a partir de uma composição implicacional.

Está aí a importância das mediações entre sujeito e objeto, que se “não for
trabalhada, refletida, pensada, resulta numa relação de aderência, de colagem, de
reflexo, de fascínio, alienação, alucinação” (BORBA, 2001, p. 69), em que o
autorizar-se muitas vezes “não é um ato libertador, criador, no qual o sujeito é
sujeito; às vezes, o sujeito, o suposto sujeito, é objeto de um imaginário enganador,
sedutor, de um imaginário elogioso de si” (BORBA, 2001, p. 81).
Desse modo, pensar, na relação inclusão/exclusão, requer um distanciamento
necessário, um estranhamento, um desnaturalizar, para, assim, podermos
problematizar. Requer romper com um único nível de compreensão, com uma única
referência e ponto de vista. Requer descolar, tensionar, desconstruir, transformar
para melhor analisar.
Isso nos leva a refletir sobre a relação inclusão/exclusão a partir da estrutura
dinâmica que compõe nossa sociedade e a comungar com a percepção de Gouveia
(2006, p. 207), quando nos diz que “não há verdadeiramente uma exclusão, estamos
todos/as inseridos/as, ainda que em lugares e posições profundamente desiguais
num mesmo sistema de dominação”. Seguindo o mesmo raciocínio, Martins (2003,
p.18 apud MACHADO, 2009, p. 34) nos coloca que “a exclusão é apenas um
momento da percepção que cada um e todos podem ter daquilo que concretamente
se traduz em privação [...]”. Essa maneira de interpretar a realidade a partir de um
olhar complexo nos permite maior compreensão sobre os fenômenos observados e,
no lugar de buscar um sistema explicativo unitário, nos possibilita perspectivas
plurais que nos ajuda a dar conta um pouco melhor da complexidade dos objetos.
O pensamento complexo integra o mais possível os modos simplificadores de
pensar,

mas

recusa

consequências

mutilantes,

reducionistas,

unidimensionalizantes e, finalmente, ocultadoras de uma simplificação.
Ao tratarmos o fenômeno da inclusão nesta seção, buscamos identificar como
ele se processa no meio social e político. Apresentamos um sujeito capaz de fazer a
diferença, de modificar ações pré-estabelecidas pelas forças econômicas, através da
sua capacidade de burlar o instituído a partir de suas escolhas.
A seguir, fazemos um apanhado histórico em busca de elucidar como ocorreu
o desenvolvimento do processo educacional brasileiro desde o seu início, de modo a
desvelar seu entrelaçamento com as ações promotoras de exclusão.
Consideramos importante também, clarificar em que bases se fundamenta o
pensamento que legitima o discurso da democratização e da universalização do

ensino, constituintes das representações que habitam o imaginário educacional
brasileiro, bem como das políticas de inclusão.

1.3 INCLUSÃO E UNIVERSALIZAÇÃO

Com o objetivo de situar de que forma ocorre à relação entre inclusão
escolar e universalização do ensino, iniciamos definindo a partir de que perspectiva
tratamos o termo Educação porque, educação existe em qualquer sociedade, até
mesmo onde não existe escola. Para os povos primitivos, por exemplo, o objetivo da
educação era promover o ajustamento da criança ao seu ambiente físico e social por
meio da aquisição da experiência de gerações passadas. Os primeiros professores
eram consultores espirituais, chefes de grupos familiares e, posteriormente, os
sacerdotes.
Brandão (1985, p. 7) afirma:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:
para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a
educação [...].

Porém, para este estudo tratamos especificamente da formação escolar, a
que se dá nas instituições de ensino e que surgiram com a estratificação da
sociedade, com a divisão de classes. Não havia necessidade de escolas nas
sociedades pré-classistas, pois seus valores eram mantidos pela tradição, de
maneira informal, de forma a atender aos interesses de todo o grupo.
No Brasil, a questão da inclusão/exclusão educacional tem suas raízes no
período colonial: “é com a chegada dos jesuítas que tem início à educação formal,
em 1549” (SAVIANI, 2007, p. 15). Com eles vieram não somente a moral, os
costumes e a religiosidade européia trouxeram também os métodos pedagógicos
interrompendo a educação indígena. Desde então, já era imposto a quem caberia o
acesso à escolarização e quais seriam os moldes adotados para o tratamento dos
ensinamentos.

Com as reformas pombalinas29, eles foram expulsos. Naquele momento, as
ideias Iluministas estavam em voga em todo o mundo, e, por isso, tiveram seus bens
confiscados e suas escolas fechadas, ou seja, a escola que servia aos interesses da
fé foi substituída pela escola útil aos fins do Estado (Educação pública estatal).
O controle da escola, transferido para o Estado, fez surgir a organização dos
sistemas do Estado e o desenvolvimento da ideia de educação universal, como
resultado da Reforma e Contra-Reforma dos países protestantes, visando a
necessidade de leitura das Escrituras, catecismos e outros textos religiosos. O efeito
educativo da Contra-Reforma foi a organização, o conteúdo e o método que
objetivavam, sobretudo, a formação da juventude.
O Estado não estando instrumentalizado para dar conta em desenvolver um
sistema educacional eficiente, ao assumir o poder sobre a educação brasileira,
acabou por contribuir com o desmantelamento do processo, período em que ficamos
sem escolas e sem a atuação dos padres.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, a escola e o sistema
educacional foram reestruturados. Foram fundadas as escolas técnicas superiores, e
criada à primeira escola vocacional, a primeira imprensa e a primeira biblioteca. O
objetivo era ensino academizado para atender às necessidades dos nobres (“aulas
régias”,1772,“subsídio literário”), um ensino destinado às elites, pondo abaixo todo o
empenho anterior para a construção de uma escola gratuita e universal (GOMES,
2006).
Assim, “a função da escola não era mais engrossar as fileiras de fiéis que
seguiam os ensinamentos do „padre‟, mas, sim, atender aos interesses de uma elite
que ficava cada vez mais poderosa” (ibid., 2006, p. 43).
Em 1824, é outorgada a Constituição do Império e declarada livre a instrução
popular, abrindo caminho à iniciativa privada, situação que segundo Barbosa,
(2010), veio se configurando desde a proclamação da “Independência” quando o
Império descentralizou o comando e a organização das escolas por não ter

Realizadas pelo Marquês de Pombal, referem-se às primeiras contestações ao sistema colonial.
Pombal diminuiu a influência da nobreza e, sobretudo dos jesuítas, expulsando-os de Portugal e de
todos os seus domínios em 1759. Quanto à autonomia econômica, o seu objetivo era o de tirar o país
da órbita inglesa, na qual ingressara a partir de meados do século XVII.

condições de edificar uma estrutura independente, resultando em várias aberturas e
inúmeros fechamentos de escolas.
O Estado não deu conta da Educação. O ensino acadêmico, elitizado e
abstrato voltou a reinar como instrumento de doutrinação. Foram criadas, pelas
várias ordens religiosas, muitas escolas secundárias para rapazes, e pelos
protestantes, as escolas mistas, ou seja, mesmo dividindo as responsabilidades
entre a federação e as províncias, o Estado não conseguiu se justapor à Igreja
(BARBOSA, 2010).
Em decorrência da Primeira República, a educação elitista adotada
anteriormente, entrou em crise, juntamente com os ideais republicanos. A frustração
repercutiu no campo educacional e contribuiu para a Revolução de 1930,
responsável por várias transformações na educação: gratuidade e obrigatoriedade
do ensino de 1º grau (atual Ensino Fundamental), direito de todos à educação,
liberdade de ensino, obrigação do Estado e da Família. Ocorreu a separação entre
igreja e estado e a abolição do ensino religioso nas escolas, prevalecendo uma
vitória das ideias laicas, pelo menos no plano institucional (SAVIANI, 1997).
Foi introduzido o estudo das ciências na escola primária e secundária para
contrapor-se ao ensino escolástico das escolas religiosas com referência nos ideais
positivistas da época.
Com a promulgação da 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei 4.024/61, mais uma vez, novas ideias passaram a nortear o trabalho da
educação. O equilíbrio, a democratização do ensino e o sentido da realidade e
brasilidade caracterizaram esta lei, que, embora incompleta, resultou de um
movimento que possibilitou a participação do povo manifestando sua posição,
porque a preocupação da lei era política, e não científica. Desse modo, a Educação
passou a fazer parte dos discursos políticos, dando-se importância e incentivo à
pesquisa, embora, ainda bem distante da realidade.
Com o golpe militar de 1964, os estudantes e artistas que estavam
mobilizados na luta pela democratização, são calados, silenciados. O militarismo
passou a reinar e mudou novamente o rumo da Educação Brasileira. Assim é
interrompido o processo social que vinha se desenvolvendo, e, por vinte anos, o
povo brasileiro permaneceu em silêncio (BARBOSA, 2010).

Foram criados os Ginásios Polivalentes, visando modificações no ensino
médio e primário30, adotando metodologias e tecnologias tecnicistas, tudo conforme
os ditames da lei 5.692/7131, que moldou todo o ensino brasileiro através de uma
pedagogia tecnicista bastante resistente aos embates das tendências críticas em
todo o decorrer da década de 1980, e, da lei 5540/ 68 32, que tem manifestos em
seus textos, os princípios de racionalidade e produtividade, em que o importante é, a
busca do máximo de resultados com o mínimo de dispêndio, seguindo a estrutura
universitária americana.
Conforme Barbosa (2010), o povo aprendeu a ser robô, plastificando tudo que
encontrava; aprendeu a promover um ensino em série, a fazer um controle de
qualidade de alunos, a excluir aqueles que não se transformavam segundo o
esperado pelo modelo.
Esse processo histórico compõe o imaginário social impresso nos discursos
promotores de sentidos e significados que atuam como instrumentos de
homogeneização por estarem atrelados às instituições, aos processos econômicos e
culturais que constituem as relações sociais, gerando dificuldade nos indivíduos de
livrarem-se do academicismo, do idealizado, do abstrato e descontextualizado, dos
métodos de ensino que têm como base a exposição verbal, de programas que
seguem uma progressão lógica, da aprendizagem por meio da recepção mecânica,
da relação hierárquica professor-aluno, da avaliação feita por verificações de curto e
longo prazo. A Educação brasileira carrega, em toda a sua história, esta marca.
Após esse período de engessamento, retomam-se os estudos progressistas.
Com a promulgação da Constituição de 1988, as leis da educação foram
consideradas obsoletas, o que possibilitou a criação de um momento significativo
para retomada da luta por uma escola brasileira para toda a população, uma escola,
mais justa e gratuita. Autorizamo-nos a sonhar, idealizando uma escola cujo objetivo
principal fosse ensinar o conteúdo historicamente construído, de modo a contrapor
os currículos impostos pela Ditadura militar (1964-1985) e, também, pelas escolas
religiosas. Uma escola que acreditasse na construção do conhecimento a partir da
coletividade, que investisse na pesquisa, com o entendimento de que o

Atualmente compõe a educação básica.
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, que converteu a Educação Profissional em
regra geral.
32
Reformulou a estrutura do ensino superior sendo, por isso, chamada a lei da reforma universitária.
31

conhecimento é dinâmico, que se atualiza e se transforma o tempo todo; e,
sobretudo, uma escola que formasse seres críticos e não alienados.
A ideia de uma escola pública, única, de qualidade, com gestão democrática e
laica tornou-se a bandeira dos movimentos sociais organizados, principalmente de
estudantes e docentes. Uma educação cidadã, que concebesse uma nova maneira
de ação que não fosse só acadêmica, mas também vivencial, através de um
processo educacional que exigisse um olhar para as ações humanas.
Visando

transformações,

professores

estudantes

engajaram-se

promoveram discussões apontando para a necessidade de uma nova lei para a
educação que contemplasse esse ideário, instalando-se, assim, um amplo debate
nacional nas décadas de 80 e 90, que resultou no primeiro anteprojeto para a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Contudo, o projeto inicial sofreu
inúmeras alterações que o distanciaram das ideias propostas inicialmente, e, após
quase dez anos de iniciadas as discussões, a referida lei (9.393/96) foi promulgada,
silenciando todo um processo de construção coletiva com a publicação de uma lei
que já não atendia aos interesses dos educadores e do povo, mas sim, as
recomendações do Banco Mundial.
A lei traz como base o “princípio universal da educação para todos”, extraído
da Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990) e do Marco de
Ação de Dacar (2000).
O objetivo do Fórum Mundial de Educação denominado Marco da Ação de
Dacar: Educação para Todos, em Senegal (Dacar), foi o de reafirmar os
compromissos estabelecidos em Jomtien e prorrogar o prazo para o cumprimento
das metas estabelecidas para o ano de 2000 até 2015 com a participação de
governos de 180 países e 150 organizações não-governamentais (UNESCO, 2000).
Entre os anos de 1990 e 2000, a UNESCO33 sendo uma secretaria do Banco
Mundial e não mais sendo financiada pelos Estados Unidos, abandonou a ideologia
do desenvolvimento passando a priorizar o paradigma da globalização. Assim, atuou
fazendo avaliações em todo o mundo em busca dos “progressos observáveis” no
que se refere ao alcance da universalização da educação básica, como: aumento
nas matrículas nas escolas, diminuição das taxas de repetência e evasão,
crescimento gradual na educação não-formal e da capacitação profissional, através

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

das novas parcerias entre governo e sociedade civil e com o apoio de órgãos
financiadores, Banco Mundial, seria possível consolidar um progresso significativo
(LEHER, 1998).
Entretanto, ao mesmo tempo em que estes pontos são relacionados a
aspectos positivos, também são assinalados como temas pendentes, o que indica
que os avanços foram tão inexpressivos que os mesmos problemas apontados em
Jomtien ainda se constituíam em um desafio para as nações periféricas,
necessitando de mais 15 anos para solucionar estes problemas.
A atual LDB contempla em seu bojo as diretrizes político-administrativas e
pedagógicas

propostas

pelos

organismos

internacionais,

institucionaliza

funcionamento para o cumprimento de metas como: incrementar a assistência e a
educação

primeira

infância,

garantir

acesso

ensino

fundamental,

especialmente para crianças pertencentes a minorias étnicas, vulneráveis e
desfavorecidas, assegurar que todos os jovens e adultos tenham suas necessidades
de aprendizagem satisfeitas, melhorar os níveis de alfabetização de adultos e
igualdade de gêneros em educação, melhorar a qualidade da educação, fazendo
com que resultados de aprendizagem mensuráveis sejam alcançados por todos,
especialmente em alfabetização, cálculo e habilidades essenciais para a vida.
Para assegurar a implantação da lei, foi elaborado pelos técnicos do MEC,
com a contribuição de especialistas de outros países, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), “flexíveis e não-obrigatórios”. E, para o controle do funcionamento
dessa política, foi implantado o sistema nacional de avaliação do rendimento escolar
em todos os níveis (CAVALCANTE, 2007). Isso implicou numa estrutura curricular
nacional e na imposição de uma diretriz de ação pedagógica que se alinhasse a um
modelo nacional, resultando na uniformização e burocratização dos sistemas de
ensino em atendimento às prerrogativas definidas pelo Banco Mundial para uma
sociedade globalizada.
No que se refere à educação profissional e ao ensino superior, constatamos
que a política proposta é semelhante, tem a mesma origem. O argumento utilizado é
o mesmo que tem servido para a organização dos diversos níveis e modalidades de
educação nos últimos anos.
Verifica-se também a valorização do valor de troca do conhecimento em
detrimento do seu valor de uso, no qual os desempenhos devem ser visíveis para
serem trocados por benefícios sociais (LOPES, 2006).

Segundo Lopes (2006, p. 46),
Tal lógica tende a minimizar a dimensão cultural do currículo em nome de
sua atuação como formador das identidades performáticas. Melhores
currículos são entendidos como os que garantem melhores desempenhos,
nas avaliações e no mercado, cabendo às propostas curriculares prescrever
as orientações capazes de projetar as identidades dos docentes para a
34
inserção na cultura da performatividade .

Nos debruçaremos de modo mais específico, sobre a educação profissional e
o ensino superior, no capítulo em que, fazemos a composição do cenário da
pesquisa.
1.3.1 “Educação para Todos” na perspectiva globalizada

O Brasil fez opção em investir na indústria para modernizar-se e, assim,
chegar ao desenvolvimento. Este caminho resultou em um sistema educacional
voltado para o atendimento ao mercado, descaracterizando a função social da
escola, colocando-a no mesmo patamar que qualquer empresa que produz
mercadorias.
Com a globalização, há o enfraquecimento do Estado-nação e o
fortalecimento das instituições supranacionais, o FMI e o Banco Mundial, que
reforçam a política de privatização do ensino e o processo e massificação da cultura
escolar (MARRACH, 2009, p. 232-233).
Em nome das grandes ofertas, de “novas possibilidades”, é oportunizado aos
indivíduos, praticar o direito de livre escolha em relação ao tipo de educação
desejada para os seus filhos, “minando o monopólio estatal existente na área,
diminuindo o corpo burocrático, a máquina administrativa e, consequentemente, os
gastos públicos” (AZEVEDO, 2001, p. 15).
Nessa perspectiva, em que a escola é vista como empresa, o estudante é
compreendido como cliente e os professores equiparados a quaisquer outros
trabalhadores da iniciativa privada, altera-se o foco da educação, que deixa de ser
um bem de cidadania.
34

Cultura da Performatividade, está relacionada a associação do currículo com alcance em metas de
desempenho – as performances – é parte significativa do pensamento curricular tradicional, [...] A
organização curricular com base nos objetivos comportamentais, a estruturação curricular com base
nas competências e o planejamento do currículo com base na divisão de tarefas fazem parte da
mesma lógica que engendra mecanismos de controle do trabalho docente e discente, de forma a
garantir s eficiência e eficácia do sistema de ensino (LOPES, 2006, p. 46-47).

Geram-se mecanismos de exclusão pelas “relações construídas no
capitalismo entre o indivíduo e o mercado, entre o indivíduo e outros indivíduos”,
bem como, pelo “papel do Estado e da democracia nestas relações” (MELO, 2004,
p. 42), que atuam dando um forte alicerce ao neoliberalismo como projeto de
sociedade e de educação.
Conforme Azevedo (op. cit., p. 15),
A abordagem neoliberal não questiona a responsabilidade do governo em
garantir o acesso de todos ao nível básico de ensino. [...]. Os poderes
públicos devem transferir ou dividir suas responsabilidades com o setor
privado, como meio de estimular a competição e o aquecimento do
mercado, mantendo-se o padrão de qualidade na oferta dos serviços.

Isso contribui para a formação de sistemas de ensino diferenciados: um
destinado às massas populares, a fim de promover as condições mínimas de
aquisição de conhecimentos para atender ao mercado de trabalho; e outro destinado
ao grupo mais privilegiado, que ocupará os melhores espaços no campo social e
profissional.
Esse tipo de educação implica numa formação, para a maioria dos
educandos, tecnicamente competente, mas incompetente para se compreenderem e
viverem como autores35 de suas próprias vidas, continuando como alienados de
suas possibilidades, porque a retórica neoliberal atribui um papel estratégico à
educação e determina-lhe objetivos tais como, segundo Marrach (2009):
Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho, e a pesquisa
acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre-iniciativa;
Fazer da escola um meio de transmissão de seus princípios doutrinários;
Adequação da escola à ideologia dominante. [...] que passa pela construção
da realidade simbólica;
E fazer da escola um mercado para os produtos da Indústria Cultural e da
informática (p. 234-235).

Ainda,

com

referência

pensamento

Marrach,

verifica-se

individualismo exacerbado em que as relações pedagógicas primam apenas pelo
técnico e científico, sem “intencionalidade formativa”36. Desconsidera a unidade
professor e aluno, suas histórias, suas culturas, seus valores, suas linguagens. Com
um currículo que traz um fazer fragmentado, repleto de fronteiras, desabitado de
pessoas e de “vida”, desenvolve no educador e no educando “um processo de

Autor no sentido de quem exerce a cidadania.
Intencionalidade formativa, relação construída entre dois sujeitos, promotora de “autorização e
cidadania”. Quando possibilita ao sujeito ser “autor-cidadão” (BARBOSA, 1998, p. 12).
36

anulação de sua pessoa”, impossibilita uma relação educativa em que educador e
educando se fazem sujeitos a partir de suas construções.
Conforme Paris (2000, p. 69), parafraseando Barbosa (1998),
O currículo da escola básica no Brasil continua estruturado numa
concepção conteudista e pouco formativa, embora nossos alunos aprendam
conteúdos, está ausente a relação formativa que lhes possibilitem virem a
37
ser “autores-cidadãos” .

O aluno, nesse processo, se torna reprodutor de um modelo fechado e
inflexível para adaptações e mudanças. O trabalho do professor é desqualificado e
desvalorizado, pois lhes são impostas condições de trabalho deficientes e salários
irrisórios, conduzindo-os a uma atuação sem significado, pela qual acaba sempre
sendo considerado responsável (MOREIRA, 1999).
As estratégias retóricas de que se valem o discurso neoliberal para a
consolidação de uma hegemonia política visa promover a culpabilização das vítimas,
o apagamento da memória e da história, a recontextualização, o deslocamento de
causas, a despolitização e naturalização do social, entre outras.
Esses discursos estão referendados nos documentos norteadores das
políticas educacionais, especificamente aquelas que apresentam propósito inclusivo.
A seguir elencamos alguns dos documentos e leis que trazem os ideários
dessas políticas.

1.3.2 Políticas de Inclusão

As políticas públicas para a educação, especificamente as que se referem à
inclusão das pessoas, trazem em seu bojo os ideais neoliberais e suas
determinações para a configuração do Estado moderno.
É nesse cenário que organismos internacionais apresentam, para o Brasil, os
compromissos de criar os ideários da educação inclusiva, ao defenderem uma
escola ressignificada em suas funções sociais e políticas com práticas pedagógicas
que busquem garantir a aprendizagem e a participação de qualquer aprendente
(SILVA, 2008).

Autor cidadão é uma construção histórica, geográfica, social, psicanalítica, exige “politização” não
só de uma dimensão do sujeito, tal como a econômica e política partidária, mas da vida em suas
várias perspectivas, englobando seu modo de ser e de se expressar (BARBOSA, 2000, p. 90).

O Documento Internacional de Salamanca, de 1994, é uma referência para
definição dos princípios da educação inclusiva e, a partir dele, começam a ocorrer de
forma mais significativa, modificações na legislação. Empreendendo-se esforços,
visando uma escola para todos.
Nesse panorama, foram criados instrumentos de reforma a fim de viabilizar a
efetivação dessas políticas públicas, de modo a fazer valer o que está posto na
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei 9.394/96, no que se refere aos direitos educacionais e à organização dos
sistemas de ensino. É criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), Lei 9.424 de dezembro de
1996, que, em 2006, foi substituído pelo FUNDEB, Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica, diferenciando-se do anterior por abarcar toda
a educação básica, incluindo Educação Infantil e o Ensino Médio.
Assim, é criada toda a legislação brasileira destinada à implantação do ideário
inclusivo, a partir do parecer nº 17/2001, que propõe as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial, até a Resolução do CNE nº 02/2001, que institui essas
Diretrizes.
Com base na LDB, em seus Títulos II, artº 3º, que trata dos Princípios e fins
da Educação Nacional, e III, artº 4º, do Direito à educação e ao Dever de se Educar,
são definidos princípios para a organização escolar pública e, mais recentemente,
em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva38, que propõe a superação da educação especial, como tradicionalmente
foi organizada, ofertando atendimento educacional especializado em substituição ao
ensino

comum,

evidenciando

diferentes

compreensões,

terminologias

modalidades, que levaram à criação de instituições especializadas, escolas
especiais39 e classes especiais40.
Os documentos mais recentes que tratam da inclusão escolar propõem uma
abordagem ampla, não se restringindo apenas às pessoas com deficiência. Estas
estão como foco central, mas a idéia proposta na atualidade é a de transcender a
educação especial.
38

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela
Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
39
Estruturadas para o atendimento exclusivo a pessoas com deficiência.
40
Situadas em escolas comuns, mas com salas de aula compostas especificamente por pessoas que
apresentassem algum tipo de deficiência.

Segundo Omote (2003)
a inclusão é, acima de tudo, um princípio ideológico em defesa da igualdade
de direitos e do acesso às oportunidades para todos os cidadãos,
independentemente das posses, da opção religiosa, política ou ideológica,
dos
atributos
anatomofisiológicos
ou
somatopsicológicos,
dos
comportamentos,
das
condições
psicossociais,
socioeconômicas,
etnoculturais e da afiliação grupal. Trata-se de um imperativo inalienável
nas sociedades atuais (apud SILVA, 2008, p. 231)

Mas, apesar da retórica de uma escola inclusiva ocupar espaço nas propostas
educacionais e da ideia da inclusão como parte argumentativa do discurso
contemporâneo, existe um enorme vácuo entre o campo do discurso e a sua
concretização. Como já mencionado anteriormente, as políticas públicas para a
educação, bem como, as da inclusão, têm suas bases na perspectiva neoliberal, e a
“ideologia neoliberal não requer espírito crítico, nem direitos de cidadania, mas
capacidade de adaptação, docilidade e esforço para a realização do trabalho, além
do consumismo” (MARRACH, 2009, p. 232).
Concordando ainda com Marrach (2009, p. 232),
estamos diante de um mito que usa a retórica vazia: o mito da educação
para a cidadania, tomada do Iluminismo [...]. Porém, com a transformação
do Iluminismo em educação de massas, o direito de “cidadania” é estendido
a todos, como se todos pudessem ser “esclarecidos” por meio da escola de
massas, que dá uma ração chamada semiformação, pública, gratuita e igual
para todos, usando o jargão crítico como a última fórmula petrificada da
vanguarda institucionalizada .

No que se refere ao campo político, pode-se constatar que um dos principais
efeitos da exclusão está na qualidade da cidadania e da participação dos excluídos
na vida política do país. Dessa maneira, a cidadania deixa de ser um bem de direito
e assume um papel de mercadoria, que pode ser adquirida de acordo com as
condições econômicas das pessoas.
Assim,
a própria conjuntura política leva esses grupos a uma condição de
subalternidade, tornando-os massa de manobra, sujeitos agenciáveis do
clientelismo, distantes da emancipação. As relações de classes sociais
deixam de existir, dando espaço para o surgimento do sentimento de massa
(SILVA, 2008, p. 227).

Seguindo esta mesma linha de raciocínio, ao analisar a questão da exclusão
a partir da ótica cultural, percebemos que,
a mão avassaladora do neoliberalismo também torna esse grupo de
excluídos “vítima” da cultura dominante, veiculada pelos meios de

comunicação de massa, que cotidianamente impregnam os valores e
ideologias de uma classe dominante que os torna alienígenas na própria
pátria, provocando a sua falta de identificação como povo com valores
próprios (ibid., p. 227).

A exclusão econômica, também promove outras formas de exclusão. Os que
compõem o grupo dos excluídos economicamente, numa sociedade capitalista,
“dificilmente

saem

condição

dependência

pobreza,

pois

estão

impossibilitados de ter acesso a bens políticos, culturais e materiais produzidos
socialmente” (ibid., p. 227).
Diante dessa realidade, ao analisar as políticas públicas de inclusão, nos
deparamos com o chamamento de todos a participarem da promoção do acesso ao
sistema escolar a partir da igualdade de condições para aprender, pelo simples fato
de estarem todos juntos. Essas estratégias de chamamentos constituem sentidos
para os sistemas de ensino, interpelando-os na medida em que a Escola para Todos
se torna uma metanarrativa inquestionável bem como a ênfase na assimilação dos
excluídos pela escola que “deve ser” e “tem que ser inclusiva”. Isso acaba por negar
as diferenças silenciando-as, pois, como diz Lopes (2007, p. 24), a negação da
diferença faz a “[...] inclusão chegar como uma metanarrativa revolucionária,
pretensiosa, que exige conhecimento daqueles que trabalham com processos de
ensino e de aprendizagem [...]”.
Dessa forma, os envolvidos no processo educacional são atravessados por
discursos que se constituirão em práticas promotoras de exclusão em nome da
inclusão, porque as palavras são fundantes dos sujeitos e dos objetos de que falam.
Na seção que se segue buscamos identificar mudanças na sociedade e no
meio escolar, que sinalizem para a efetivação de práticas inclusivas.

1.4 INCLUSÃO E MUDANÇAS NA SOCIEDADE

Diante das abordagens feitas nas seções anteriores, fica evidente que para a
efetivação de um processo de inclusão, não basta que estejam garantidos direitos
iguais para todos na legislação. São necessárias transformações profundas na
sociedade, que englobem também dimensões como política, cultura e práticas.
Se, por um lado, é essencial desenvolver um contexto legislativo favorável à
mudança e à implementação de novos princípios, é, igualmente, primordial, mudar a
sociedade, procurando torná-la mais inclusiva.

A inclusão se assenta em valores como respeito, celebração da diferença e
na colaboração entre indivíduos, grupos sociais e instituições. Isso vai de encontro
aos valores vigentes na sociedade atual, na qual prevalece o modelo individual de
sucesso, assentando-se em princípios de competição e de independência, que
tornam difícil a concretização dos ideais inclusivos.
Conforme Pires (2010, p. 80),
Os princípios da “mundialização” que demagogicamente invocam a
educação para todos e a inserção de todos na sociedade, impõem como
motor desta inserção uma racionalidade econômica que, ao invés de
priorizar o social e as posturas éticas, como defende Derouet (1992), se
condensa na valorização das pessoas e das coisas, na medida em que elas
são plausíveis de produzir benefícios econômicos. A educação é
estruturada em função desse objetivo, e todos os que não querem ou não
conseguem alcançá-lo são candidatos, mais cedo ou mais tarde, à
exclusão.

A escola, por ser um sistema permeável não só às orientações legislativas,
como também aos valores sociais e culturais dominantes na sociedade, acaba por
absorver e desenvolver modelos vigentes na sociedade.
Porém, a inclusão constitui um direito fundamental e, enquanto direito
fundamental, não pode ser negado a nenhum grupo social. Temos aí um grande
desafio: fazer inclusão numa sociedade estratificada e assimétrica com objetivos
voltados, apenas, para as necessidades do mercado.
Incluir requer um novo modo de encarar a diferença, de se assentar numa
nova visão da diferença.
Uma sociedade é inclusiva quando reconhece e valoriza a diversidade, como
característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Com base nesse
princípio e com referência na ética dos Direitos Humanos, é possível garantir o
acesso e a participação de todos a todas as oportunidades, contemplando as
peculiaridades de cada indivíduo.
Para isso, os sujeitos que pensam o sistema de ensino precisam organizar
um bom planejamento que contemple as mudanças necessárias para garantir
educação de boa qualidade a todos.
A inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um
novo paradigma, que não se faz com simples recomendações técnicas. Na escola,
essas mudanças se fazem com reflexões dos professores, diretores, pais, alunos e
comunidade.

O ideário de uma escola inclusiva busca romper com a ideia de que as
pessoas devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Busca identificar
barreiras no nível das políticas, das práticas pedagógicas e do processo de
avaliação, a fim de compreendê-las e, assim, encontrar mecanismos para
ultrapassá-las, transformando a escola num espaço de mudanças.
Faz-se imprescindível para isso,
transformá-la numa comunidade educativa de partilhas de trabalho e de
cultura, com o envolvimento efetivo de todos, no processo educativo comum
a inclusão. Nunca será demais estimular, de todas as formas, a participação
de todos os que fazem a escola, incluindo, aí, a família e a comunidade,
como recurso de incentivo e apoio ao processo de inclusão (ibid., p. 84-85).

Cabe a todos os envolvidos com essas mudanças, na escola, o conhecimento
de como ocorre o desenvolvimento humano, como se dão às relações de ensinoaprendizagem, como se dá o processo de aprendizagem para cada aluno, pois cada
um tem seu modo de aprender. Incluir significa garantir a todos os alunos,
independentemente das suas características e diferenças, o acesso a uma
educação de qualidade e a vivência de experiências significativas.
A perspectiva Vygotskyana (1987) de aprendizagem reconhece que existem
peculiaridades na forma de cada um aprender e se desenvolver, e, estas necessitam
ser previstas e trabalhadas com a utilização de recursos necessários a cada
peculiaridade.
No que se refere especificamente aos alunos com deficiência, segundo
Stainback (1999, p. 22), “embora o indivíduo com deficiência possa não ser capaz de
absorver todo o currículo da educação regular, ele pode beneficiar-se das
experiências não acadêmicas no ambiente educacional regular”.
Assim, para que uma escola seja inclusiva é imprescindível que as pessoas
qua a fazem estejam atentas para perceberem quais conhecimentos são mais
importantes e necessários à formação de cada indivíduo e, dessa forma, exerçam
uma prática diferenciada que garanta aos sujeitos a apropriação de tais informações.
Com base na teoria do desenvolvimento de Vygotsky (1987), é possível
compreender que a aprendizagem se dá num processo mediado pelas interações
sociais, nas quais o indivíduo participa, troca experiências, expõe-se a situações que
lhe permite estabelecer uma postura crítica diante do conhecimento, possibilitandolhe situar-se historicamente dentro e fora da escola.

E, isso não ocorre de forma linear, pois o sujeito vive em vários meios 41,
muitas vezes conflitantes entre si, mas que contribuem para a construção de
relações novas que possibilitam ao sujeito articular-se diferentemente em vários
contextos nos quais se insere.
Segundo Oliveira (2004, p. 34), para Vygotsky, a aprendizagem é que
promove o desenvolvimento, ou seja, o sujeito se desenvolve porque aprende. É
porque o sujeito aprende, porque ele faz coisas no mundo que fazem com que ele
aprenda, que se desenvolve. O fato de aprender é que vai definir como o
desenvolvimento vai se dar.
Quando se trata de desenvolvimento humano, é comum nos ocuparmos
daquilo que já está consolidado, que já terminou, que já está pronto no indivíduo.
Mas é naquilo que está em processo, que está por se realizar, que deve acontecer a
intervenção pedagógica, a ação educacional de qualquer tipo e, também, é ali que o
conhecimento está efervescente.
Somente em um processo de escolarização com interações sociais voltadas a
promover o desenvolvimento do sujeito é que existirá, de fato, a inclusão.
A escola tem esse potencial: possibilitar aos sujeitos um outro contexto e,
nesse outro contexto, possibilitar que o sujeito se ocupe de lugares diferentes.
Aceitar a diferença implica, segundo a perspectiva inclusiva, reconhecer em
cada indivíduo estilos e ritmos de aprendizagem distintos, interesses, motivações e
projetos de vida diversos, e isso implica na utilização de estratégias e recursos
educativos que viabilizem o desenvolvimento global.
O educador Paulo Freire (2006), quando trata do processo de aprendizagem,
nos coloca que só aprendemos mesmo quando aquilo que estamos aprendendo é
significativo. Não aprendemos nada que não seja importante para nós. Podemos até
aprender por imposição, mas esquecemos.
Um dos papéis fundamentais da educação é fazer com que o aluno tenha
autonomia intelectual e consiga “andar com as próprias pernas”, contribuindo para a
formação de um cidadão que diga sua palavra, que participe profundamente da
construção de uma nova sociedade, um cidadão pleno, não um cidadão consumidor.
Mas estamos diante de um sistema que não facilita nem um pouco essa ideia.
As escolas são estruturadas em um sistema antigo, que não excita as pessoas ao
41

Meio familiar, meio escolar, meios não tão concretos como o meio de valores que podem ser
diversos como: valores de família, de outra comunidade, etc.

aprendizado. Burocrático e hierarquizado, dificulta a construção da liberdade. Em
“Pedagogia da Autonomia”, Paulo Freire (2006) nos coloca que a essência do
neoliberalismo faz com que deixemos de sonhar, quando os neoliberais nos impõem
um único mundo possível, negando a existência de outras possibilidades, quando
nos dizem que os que sonham um mundo de igualdade, de solidariedade, são só
sonhadores. Para se contrapor a isso, nos apresenta sua pedagogia anti-neoliberal,
afirmando a capacidade de mudar do ser humano, inclusive pela educação. A
educação não pode fazer tudo, dizia, mas pode ajudar a melhorar este mundo que
está aí.
O homem muda porque, conforme Freire (2008, p. 49), “existe – existere – no
tempo. Está dentro. Está fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque não está preso a
um tempo reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele, banha-se
nele. Temporaliza-se”.
Nesse ato de discernir, descobre a raiz de sua existência, sua temporalidade,
atinge o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanhã, a sua historicidade. Assim,
não mais se permite ser um mero espectador, atua sobre a realidade para modificála.
Porém, isso não ocorre de maneira simples e tranquila, pois, muitas vezes, no
processo de descoberta, ao invés de alterar a realidade, o homem, altera-se a si
para adaptar-se. Isso acontece quando este é cooptado pelo poder dos mitos, que
forças sociais poderosas criam para ele e que acabam por se voltarem contra ele, o
destruindo e o aniquilando, se torna um homem tragicamente assustado, temendo a
convivência autêntica e até duvidando de sua possibilidade. Dominado por uma
opressão tão forte, que faz do homem simples, um ser esmagado, diminuído e
acomodado, convertido em mero espectador.
Por isso, a grande luta do homem
vem sendo, através dos tempos, a de superar os fatores que o fazem
acomodado ou ajustado. É a luta por sua humanização, ameaçada
constantemente pela opressão que o esmaga, quase sempre até sendo
feita – e isso é o que é mais doloroso – em nome de sua própria libertação
(ibid., p. 51).

Caso o homem não se dê conta desta tragédia, de modo a conhecer para
interferir, será levado e manipulado pelo jogo das próprias mudanças, percebendo
que os tempos mudaram, mas não percebendo a significação dramática da

passagem. E isso, pode levar-nos a uma sociedade de massas, em que o homem,
descriticizado, assume características de acomodação e domesticação.
Numa sociedade em mudança, a educação tem um papel bastante
importante. Por isso, para que a escola viabilize o desenvolvimento de cidadãos
capazes de atuar significativamente na sociedade, ela não pode permanecer
inalterada.
Caso permaneça com o seu cerne inalterado, irá favorecer a segregação e
tornar as experiências acadêmicas e sociais mais empobrecidas, dificultando o
desenvolvimento potencial de cada um, reforçando uma situação de cidadania de
segunda e mesmo de exclusão educacional e social, originando um homem
acomodado a ajustamentos que lhe são impostos, sem direito de discuti-los,
sacrificando sua capacidade criadora (FREIRE, 2008).
Para uma educação realmente inclusiva, nos obrigamos a grandes mudanças
organizacionais e funcionais em diferentes níveis do sistema educativo como:
mudanças na articulação dos diferentes agentes educativos, mudanças na gestão
da sala de aula e no currículo e mudanças no próprio processo de ensinoaprendizagem.
Reafirmamos que só as mudanças na legislação não são suficientes. Se
essas não forem acompanhadas por mudanças nas crenças e valores, podem
promover, como se tem verificado, uma situação de mudança aparente:
desenvolvem-se práticas e dispositivos, aparentemente, inclusivos, mas que têm
como resultado a exclusão de diversos alunos do sistema educativo.
Faz-se necessário à atuação de sujeitos que não sejam meros espectadores,
e sim, sujeitos críticos capazes de entenderem as contradições da sociedade e junto
com outros sujeitos atuarem nas transformações, conhecedores da realidade para
poder nela interferir.

1.4.1 Integração e inclusão

Mudanças na sociedade são perceptíveis, porém, mudanças nem sempre são
para melhor atender as necessidades da maioria, pois, estas podem ocorrer com o
objetivo de dar sustentação ao processo de globalização, servindo apenas, para
atualizar um processo perverso de base neoliberal, contribuindo com a construção
de um imaginário social promotor de práticas alienantes.

Nossa sociedade, apesar de proclamar-se democrática,
ainda não se organizou para a inclusão e, infelizmente, ainda não se
concretizaram, em nosso panorama político e social, as políticas de
valorização da diversidade e das diferenças; além do mais, as instituições
escolares, em suas práticas de educação das elites, não tinham entre seus
objetivos atender às necessidades de todos os coletivos sociais, a que
agora têm obrigação de responder (PIRES, 2010, p. 81-82).

O mais comum é encontrarmos ambientes escolares que atuam com base no
modelo de integração que se diferencia, significativamente, da proposta da inclusão.
Na inclusão, as mudanças nas práticas, concepções e valores são
fundamentais, mas para o modelo integrativo ocorre o condicionamento do aluno
que não aprende ou que apresenta dificuldades em se adaptar às exigências da
escola. Para esse modelo, o problema reside no aluno, na sua família, ou no grupo
social em que está inserido, sendo estes que têm que ser mudados.
Mesmo utilizando-se de novas técnicas e estratégias que permitam responder
de forma mais eficaz aos alunos que apresentam dificuldades a escola em si,
permanece inalterada, pois não considera que é nela que reside o problema. Na
integração, tudo depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando
alternativas para se integrar.
Com a inclusão, há uma nova forma de compreender as dificuldades
educacionais. O problema já não reside no aluno, mas sim na forma como a escola
está organizada e no modo como funciona. Na inclusão, o social deverá modificar-se
para atender as peculiaridades de todos.
A integração refere-se especificamente às pessoas com deficiência enquanto
a inclusão se refere a todas as minorias segregadas e discriminadas.
Segundo Rodrigues (2000, p. 10),
A Educação Inclusiva é comumente apresentada como uma evolução da
escola integrativa. Na verdade, ela não é uma evolução, mas uma ruptura,
um corte, com os valores da educação tradicional. A Educação Inclusiva
assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das
possibilidades da evolução de todos os alunos. Educação Inclusiva aposta
na escola como comunidade educativa, defende um ambiente de
aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma
escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o
desenvolvimento e dá-lhe um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade.

Nesse sentido é de grande importância à ação do sujeito educador que
conforme Alves (2008, p. 85-86),

O educador que se posiciona no lugar proposto por Foucault, da procura
inquieta pelo saber, está imprimindo uma relação de poder, de poder de
mudança. Mudança não só para perceber a desigualdade fundada pela
exclusão, mas para nomear essa exclusão como algo inaceitável, rejeitando
toda e qualquer forma de exploração ou de injustiça que aniquile o sujeito,
imprimindo, assim, a transformação da diferença do ser e do estar no
mundo em algo passível de convivência.

Esse processo exige do educador uma base de formação que lhe permita ter
consciência e clareza das problemáticas com que se defronta na escola. Para isso, é
imprescindível vivenciar e compartilhar valores éticos, caso contrário os alunos serão
apenas clientes de teorias e consumidores de receitas.
Infelizmente, apesar de todo o movimento por uma sociedade e uma escola
inclusiva, o que percebemos é a falta de condições estruturais da sociedade e das
escolas que em nada favorecem a inclusão, além da falta de um trabalho
cooperativo e solidário e da dificuldade em lidar com as diferenças, bem como o
medo do enfrentamento do novo e desconhecido.
As escolas não estão organizadas para desenvolver uma prática pedagógica
inclusiva. Por meio de decretos, leis e políticas afirmativas, as instituições de ensino
foram convidadas a abrir as portas a todos os alunos com deficiências, com
necessidades educativas especiais. Porém a equipe docente escolar não foi
preparada para lidar com as diferenças, o que lhes provoca angústias e medos por
não terem ainda a clareza da riqueza intrínseca à heterogeneidade do grupo, que
possibilita uma grandeza de relações interpessoais.
O máximo que se tem feito é a integração desses sujeitos de modo a
conformá-los, ajustá-los, fazendo com que estejam juntos, o que não é suficiente
para estarem incluídos. A presença física como justaposição, não é garantia de que
os aprendizes estejam participando de todas as atividades escolares e muito menos
aprendendo.
Algumas ações afirmativas têm sido efetivadas e no meio acadêmico tem
divido opiniões. Alguns consideram o sistema de cotas uma medida polêmica e
discutível, alegam que mesmo que seja uma medida temporária para a diminuição
das desigualdades, acaba por produzir também discriminações. Tomando como
exemplo as cotas de cunho racial, justificam que mesmo que seja para correção de
injustiças, de segregações e desigualdades históricas, segundo alguns críticos, a
distinção de etnias por lei acabaria por agravar o racismo já existente.

Um outro exemplo é o das cotas sociais, criadas para contemplar os alunos
carentes, vindos das escolas públicas, e que, dependendo da universidade,
agregam uma pontuação extra ao vestibular, isso estaria sendo um ponto gerador de
ausência de isonomia no processo, o que produziria também discriminações, porque
cada instituição se organiza e decide qual o melhor critério para contemplar esses
alunos.
Por isso, se faz essencial que paralelamente as ações afirmativas, se
estabeleçam ações conjuntas que ataquem o problema desde a sua raiz,
repensando a educação, a distribuição de renda, a viabilização de oportunidades
entre outros, porque nenhum problema social foge da deficiência das estruturas de
base e não tendo esse cuidado, na tentativa de diminuir ou erradicar um problema,
se cria outro.
Como já afirmamos algumas vezes no decorrer do nosso trabalho, para
termos

uma

sociedade

verdadeiramente

inclusiva

faz-se

necessário

nos

distanciarmos de qualquer forma preconceito, respeitar as diferenças, valorizar a
diversidade e reconhecer o outro como fonte suprema de valor, assumir uma postura
ética, aberta ao diálogo com compromisso e cumplicidade e reconhecer o outro
como alguém importante, indispensável, especial. Essa transformação, é viabilizada
a partir de uma práxis que exponha conflitos e contradições inerentes aos processos
de desenvolvimento humano, promotora de análise crítica da realidade, de sujeitos
livres e capazes de realizar as modificações necessárias a transformação da
sociedade.
Consideramos que a educação escolar, apesar de todas as adversidades
tratadas, até então, ainda seja um caminho para a efetivação da verdadeira inclusão,
capaz de promover a construção da autonomia, através de uma práxis pedagógica
mobilizadora das diferentes dimensões humanas, em que o sujeito se habilita a
realizar transformações internas provenientes do seu processo de conscientização.
No capítulo que se segue, tratamos a práxis como elemento essencial ao
desenvolvimento da política, da cultura, da pedagogia pela perspectiva de criação,
de autorização que impulsionam o sujeito a romper com o poder do instituído nas
instituições.

2 PRÁXIS PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA MULTIRREFERENCIAL: AÇÕES,
INTERAÇÕES E ALTERAÇÕES
A práxis [...] se apóia sobre um saber,
mas este é sempre fragmentário e
provisório. Ele é fragmentário porque
não pode haver teoria exaustiva do
homem e da história. Ele é provisório
porque a práxis, enquanto tal, faz
surgir constantemente um novo saber.
(Cornelius Castoriadis)

Várias mudanças têm ocorrido no campo sócio-econômico e político, bem
como no campo da cultura, da ciência e da tecnologia. Com as transformações
tecnológicas surgiu a era da informação.
Conforme Noronha (2002, p. 68)
A partir da reestruturação produtiva e da globalização da economia, uma
nova categoria é incorporada ao debate pedagógico, tendo como
fundamentos as relações educação-trabalho: a tecnologia. A incorporação
da ciência e da tecnologia de modo acelerado e intenso, favorecendo a
acumulação capitalista em sua forma globalizada, acaba por colocar uma
aparente contradição: Simplificação de tarefas, mais conhecimento se exige
do trabalhador, ampliação de sua escolaridade, processo permanente de
educação continuada, etc .

Isso tem provocado, na sociedade e, também, no ambiente escolar, um
imediatismo promotor de formações aligeiradas, que não dão conta de uma
formação que possibilite um pensar crítico. Como tudo necessita ser muito rápido
para atender as exigências do mercado, o sujeito não tem tempo para pensar, para
refletir sobre sua ação.
Há uma busca desmedida pelo ter em detrimento do ser,
O indivíduo precisa permanentemente estar se qualificando e adquirindo
competências cognitivas e habilidades flexíveis para responder
adequadamente às demandas aceleradas postas pela atual forma de
acumulação do capital. Os conceitos de educação continuada e de
empregabilidade atestam essa dimensão pós-moderna de educação (ibid.,
p. 70).

A escola, lugar em que os indivíduos deveriam aprender a exercitar sua
cidadania de maneira democrática e autônoma, está impregnada de práticas
pedagógicas e dispositivos controladores, guiadas por currículos petrificados, que

impedem os indivíduos de pensarem diferentemente dos gestores do mercado
mundial.
Conforme Jardim (2000, p. 28), assim como o Estado, a escola transforma-se
num “microespaço de moldagem de um corpo disciplinado, hierarquizado, dócil e
produtivo”.
Nesse processo, o educador tem um papel fundamental e precisa ter o
entendimento sobre os caminhos que escolhe para o desenvolvimento de sua ação
pedagógica, pois, tendo clareza sobre as suas ações e sobre suas possibilidades,
enquanto agente produtor de sentidos será capaz de buscar a efetiva função política
da Educação.
O educador tem esse papel de romper com a ignorância instituída a que
estamos submetidos pelo sistema oficial e pelas elites, que se sentem incomodadas
com uma práxis de libertação de consciências e de sentimentos, que formam
homens e mulheres livres para reinventar a democracia.
Precisamos “romper com a impostura de nossa cotidianidade para, desse
modo, tornar totalmente impossível a continuação pura e simples de nossas rotinas
habituais” (ARDOINO, 2003, p.21). Para isso, “é necessário reconhecer o sentido
dessa ignorância instituída” (ibid., p. 21).
A partir da sua práxis, o educador possibilita a compreensão e a avaliação de
estratégias de dominação e de libertação, contribui com a atuação dos movimentos
sociais em prol de uma ação transformadora promotora de uma sociedade mais
justa e democrática.
Os educadores precisam afastar a névoa que encobre o processo educativo e
caminhar para a efetivação de uma práxis42.
Segundo Francis Imbert,
a práxis está sempre aberta ao inesperado, ao acaso, acontece num campo
conflitual, pleno de resistências inesperadas. A práxis nos abre permanente
o campo da invenção e é tremenda ilusão acreditar, por um instante, que
esquecendo ou ocultando conflitos e contradições, os problemas serão
resolvidos. O mundo da práxis é o mundo do enfrentamento, nunca o
mundo da ilusão (IMBERT, 2003, p. 9).

Marx define práxis como a “atividade material” dos homens e as “relações materiais” que eles
estabelecem uns com os outros no interior de um grupo social. A essência da práxis se esclarece
pelo conceito de produção. Produção que não é uma criação ex-nibilo, porque se apóia sobre um
conjunto de determinações já presentes, mas antes criação “num sentido relativo, mas essencial,
porquanto suscita possibilidades radicalmente novas” (GRANIER, 1982, p. 116 apud IMBERT, 2003,
p. 13).

A práxis é atividade humana, real, efetiva e transformadora. É o trabalho
humano, a produção material. O trabalho humano é a objetivação da subjetividade,
fonte subjetiva de todo valor e de toda riqueza. Quando o indivíduo não reconhece
em cada objeto a subjetividade humana, está alienado.
O conceito de práxis pedagógica se distingue de prática, por incluir, segundo
Ardoino (2003, p. 34), a articulação complexa do psicológico com o político, por
admitir mobilizar o conjunto das dimensões conscientes e inconscientes do sujeito.
Conforme Reich43, a teoria psicanalítica e o materialismo dialético articulamse quando a psicanálise fornece ao marxismo elementos materiais reais. Essa
materialidade ocorre ao considerarmos que a alienação psíquica causada pelo
mecanismo de repressão sexual produz estruturas infantis44 que funcionam de forma
alienada45. Com a tomada de consciência dessa repressão (social/sexual), seria
possível o entrelaçamento da psicanálise e do marxismo.
Sob essa perspectiva Aleixo afirma que,
O processo de alienação só se torna possível mediante estruturas psíquicas
alienadas pela repressão sexual, de modo que o funcionamento desses
indivíduos na sociedade seria permeado por necessidades e características
da infância: necessidade de dominação ou dependência de um outro que
domine e regule sua existência (dominação); explicação fantasiosa da
realidade (religião); incapacidade de organização independente das
necessidades básicas; incapacidade de análise crítica da realidade;
dependência de um poder autoritário que controle seus atos (ALEIXO,
2010, p. 3).

Na perspectiva exclusivamente marxista, o determinismo econômico, é
conduzido a primeiro plano, isto é, a base material produzindo o imaginário.
Ponto criticado por Castoriadis quando aponta que as ideias são também
desencadeadoras de atos sociais, ou seja, o sujeito é capaz de interferir na
realidade.

O pensamento freudo-marxista encontra seu principal representante em Wilhelm Reich, médico,
psicanalista, discípulo direto de Freud, com quem trabalhou praticamente toda a década de 1920.
Paralelo a sua atuação clínica, Reich viajou diversas vezes à União Soviética e, posteriormente, em
1930, filiou-se ao partido comunista alemão. Em Berlim, fundou a Associação Alemã de Política
Sexual Proletária - Sexpol, que rapidamente se expandiu por toda a Alemanha. Reich trabalhou
intensamente junto com a juventude comunista, visando conciliar as descobertas do jovem Freud com
a práxis revolucionária, para torná-las úteis ao proletariado, ou seja, para que permitissem a
emancipação econômica, política e sexual do proletariado (ALEIXO, 2010, p. 1).
44
45

Não genitalizadas
Regredida

Conforme Castoriadis (1991), a história é tão produtora das relações sociais
quanto o sujeito é capaz de construir rupturas no socius. “Enquanto Marx buscava
um fim previamente determinado (comunismo), Castoriadis e Reich inventam o
socius a cada dia” (CÂMARA, 2011, p. 3).
Fizemos essas conjecturas a respeito das teorias freudiana e marxiana com
relação à alienação para melhor compreender os conceitos de práxis e de prática
propostos por Castoriadis e referendados por Imbert,
Denominamos práxis esse fazer no qual o outro (ou os outros) é visado
46
como agente essencial do desenvolvimento de sua própria autonomia . A
verdadeira política, a verdadeira pedagogia, a verdadeira medicina, se
alguma vez tenham existido, pertencem à práxis. (IMBERT, 2003, p.14)

Enquanto que a prática,
A simples prática corresponde a um fazer que ocupa tempo e espaço, visa
a um efeito, produz um objeto (aprendizagens, saberes) e um sujeito-objeto
(um escolar que recebe esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que
em nenhum momento é portador de uma perspectiva de autonomia
(IMBERT, 2003, p. 15).

No campo pedagógico, no desenvolvimento das ações em sala de aula, na
relação educador e educando, viver a práxis estimula o autoconhecimento num
movimento de construção, desconstrução e construção de novos sujeitos, capazes
de se conhecerem, de autorizarem-se e agirem de forma consciente na realidade
que os cerca.
A práxis, segundo Castoriadis,
tem início na busca do levar em conta a essência indeterminada,
indeterminável das capacidades autônomas. Não se trata de levar o
discente a “força” [...]. A práxis o “reconhece no ato que ele existe
efetivamente para si mesmo” (IMBERT, 2003, p.18).
A práxis conduz o indivíduo para autonomia, para autorização, capacidade

que os seres humanos podem desenvolver por intermédio da educação para
tornarem-se autores de si mesmo, capazes de assumirem a construção de seu
destino, de seu futuro, de forma emancipada, numa “criação incessante e
essencialmente indeterminada (social-histórica-psíquica) de figuras/formas/imagens”
(ARDOINO, 2003, p. 47).
46

A autonomia, cujo projeto a práxis abre, não pode ser pensada como um fim definido, pré-inscrito
num plano, num programa, mas deve ser vista como começo, entrada num processo indeterminado.
(IMBERT, 2003, p.17)

A práxis encontra sua fonte, seu impulso,
num imaginário trazido por um projeto de criação (p.44), [...] a partir da
imaginação radical e de um imaginário social que não é a imagem de algo
(p.46). [...] é a capacidade imaginadora, inata, de representar alguma coisa
que não é, que não é ainda. [...] Rompe com o estabelecido, são as forças
instituintes antagônicas ao poder do instituído na instituição. (IMBERT,
2003, p. 47)

É o despertar da curiosidade sobre o fazer e o fazer-se humano, a alma
humana; é a superação do “imaginário especular em que o sujeito é objeto, é
alienado, é intolerante: não aceita, não respeita, não suporta, não admite a
diferença” (BORBA, 2001, p. 92), para a incorporação do imaginário histórico-socialradical castoradiano, em que saímos da caverna platônica, saímos do especular e
do homem objeto para um homem que constrói-se, toma para si o seu destino.
Essa “ruptura, que podemos e operamos em nós, do imaginário especular
para o imaginário social, não se dá sem quebra de hábitos, da estrutura mental, sem
esforço e sem angústia” (ibid., 2001, p.101), passa obrigatoriamente pela
modernização dos espíritos, dos costumes, por um rejuvenescimento ou por uma
transformação das instituições extremamente difíceis de elaborar.
Essa capacidade de análise, em que o sujeito está implicado, passa pela
capacidade de tomada de distância com relação à sua prática de ator social. O
sujeito se observa a partir do centro de sua pessoa num exercício libertador e
conscientizador, gerador de uma libertação interna, íntima, dos seus desastres
educativos passados, que, na maioria das vezes, nos cega, nos angustia, nos
estressa e nos aliena.
Porém, essa transformação só é possível quando existe a disponibilidade do
próprio indivíduo em exercer sua capacidade criadora, quando este toma
consciência do inacabamento do seu potencial inovador.

2.1 PRÁXIS PEDAGÓGICA E A CULTURA ALIENANTE

Consideramos fundamentais as elaborações feitas anteriormente sobre as
concepções de prática e práxis, de modo a clarificar sobre que perspectiva tratamos
alienação,

autonomia,

acabamento,

inacabamento,

entre

outros

conceitos

relacionados à subjetividade humana influenciadores das ações pedagógicas.

Nas escolas brasileiras, ainda hoje, se identifica uma multiplicidade de
posturas pedagógicas, que tiveram seu apogeu em momentos diversos da história
da educação, mas que continuam arraigados às práticas da atualidade, relacionados
às pedagogias críticas e não-críticas da educação que atuam de maneira marcante
na formação ideológica dos sujeitos envolvidos no processo educacional.
É possível constatar o desenvolvimento de práticas pedagógicas em que seus
atores não sabem sua real fundamentação, não sabem quais as perspectivas
teóricas que fundamentam o seu fazer pedagógico, resultando em incongruências
entre o que se pensa e o que se pratica.
Segundo Freire (2006, p.39), um “momento fundamental na formação
permanente dos professores é o da reflexão crítica sobre a prática”. Porque através
desse movimento é possível compreender mais a prática em análise e superar a
ingenuidade pela rigorosidade.
Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de
ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica (FREIRE, 2006, p.39).

Sobre a necessidade de exercício da crítica sobre a teoria e a prática, Marx
(1943) nos coloca que: “Assim, como a filosofia encontra no proletariado suas armas
materiais, o proletariado encontra na filosofia suas armas espirituais” (apud
VÁZQUEZ, 1967, p.108). Desse modo, para transformar a sociedade, há
necessidade da crítica teórica e da prática.
Conforme Gramsci (1981, p.37), a partir da prática pedagógica desenvolvida
nas escolas, é possível conservar ou minar as estruturas capitalistas.
Numa sociedade contraditória, a educação é influenciada pelas condições
internas dessa sociedade, porém, essa determinação não se dá de forma unilateral
e sim, de forma “relativa e de ação recíproca – o que significa que o determinado
também reage sobre o determinante” (SAVIANI, 1985, p. 95).
Ao considerar o sujeito como construtor e autor de suas ações, um criador de
realidades e de sentidos novos, será possível a realização de uma práxis
pedagógica que vise à autonomia e ao distanciamento de uma pedagogia que não
sabe lidar com o vir-a-ser, a-histórica e não-dialética, em que, “o objeto não existe se
ele não for acabado, e ela mesma não existe se não conseguir acabar seu objeto”
(CASTORIADIS, 1975, p. 17).

Para isso, precisamos desenvolver uma prática docente crítica, não ingênua,
que é “implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o
fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 2006, p. 38).
Reafirmando o que já dissemos, na atualidade, principalmente nas últimas
décadas, as demandas sociais têm acarretado mudanças no sistema de ensino.
Com o avanço tecnológico e científico, o impacto da informatização, a mundialização
da cultura, a globalização da economia, essas reflexões têm sido dificultadas. Pois,
há uma exigência por novos modelos de organização social e consequentemente da
organização social do trabalho, que toma como modelo a ideologia neoliberal do
capitalismo, extremamente sedutora, colada à organização de toda a sociedade.
Não externo a esse contexto, a própria organização do trabalho pedagógico
espelha-se na organização social mais ampla, e as instituições de ensino buscam
adequar e adaptar o que se ensina às necessidades e às condições de
modernização e desenvolvimento da educação e da sociedade.
Tudo tem que ocorrer de forma muito rápida, não se tem tempo para refletir,
não se pode perder tempo, isso pode ser constatado através das rápidas formações
acadêmicas, pela exigência de obtenção de títulos para atender as demandas do
mercado, o que fortalece os mecanismos promotores de alienações.
Os interesses do capital e do trabalho não são coincidentes. Seus objetivos e
princípios são antagônicos. Enquanto na perspectiva do capital, a busca é por uma
educação que forme para atender a necessidade de mão de obra mais flexível no
comportamento produtivo, na perspectiva do trabalho, defende-se uma educação de
qualidade como garantia para a emancipação do homem e a transformação social,
de modo a romper com o modo de produção capitalista.
Permeando esse movimento, está a especificidade humana e a sua
capacidade de autonomia, de negatricidade47 do sujeito.
Castoriadis usa o termo autonomia,
para designar, no domínio humano, o estado de coisas no qual qualquer
um, sujeito individual ou coletivo, é autor de sua própria lei, explicitamente,
e tanto quanto isso seja possível, lucidamete [...], o que implica que ele

Ação de desjogar, jogar um outro jogo pelas suas próprias contra-estratégias, desjogar as
estratégias do outro que pesam sobre ele, das quais ele se tornou um objeto (BORBA, 2001).

instaure uma relação nova com sua lei, significando, entre outras coisas,
que ele pode modificá-la, sabendo que o faz. [...]. Como abertura
ontológica, como possibilidade de ultrapassar a clausura informacional,
cognitiva, organizacional, que caracteriza os seres autoconstituintes, mas
heterônomos (CASTORIADIS, 1983 apud IMBERT, 2003, p. 21).

O educador precisa ter consciência das suas ações, precisa ter clareza do
que faz e, por que o faz.
Conforme Freire (2006, p. 38-39),
O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea
„desarmada‟, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade epistemológica do sujeito. Este
não é o saber que a rigorosidade do „pensar certo‟ procura. Por isso é
fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem
se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem
desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o
professor formador.

A história da instituição, a circulação de sentidos que compõem seu
imaginário, contribui para a compreensão das razões que movem as ações
pedagógicas dos envolvidos no processo educacional. A partir de um olhar mais
atento, é possível identificar conflitos na estruturação curricular, no planejamento,
nos processos de ensino-aprendizagem, na própria organização escolar. Estes se
devem as diferentes representações de seus agentes.
Porém, essa possibilidade de reconhecer-se como fazendo, como autoinstituição, sempre foi ocultada, encoberta pela representação instituída, de origem
extra-social a instituição.
Conforme Imbert (2003, p.21-22),
essa representação [...] visa, anular a possibilidade de questionamento da
instituição existente. [...] Esse esquecimento do momento instituinte –
esquecimento da história, esquecimento da práxis – parece, de fato,
característico do modo de funcionamento da instituição escolar e de suas
práticas instituídas .

Essa é uma realidade e, para transformá-la é preciso conhecê-la, a fim de
estabelecer os fins e os meios para uma ação homogênea que impossibilite uma
atuação externa sobre os sujeitos. Caso contrário, estes terão que se conformar com
traçados e prescrições externas.
Segundo Romão (1998, p.58), “se encaramos a vida como algo dado,
tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, um sistema
educacional perseguidor de „verdades absolutas‟ e „padronizadas‟”. Nessa linha

teórica, o homem, a sociedade, a educação, a escola, o aluno, etc. são um todo
orgânico e imutável.
De acordo com Imbert (2003, p.22)
quando os meios permanecerem exteriores aos sujeitos, pretensamente
engajados num projeto praxista, fica evidente que a autonomia foi perdida.
[...] E, diante de uma ilusão de autonomia, estamos descaradamente diante
de uma situação de “manipulação”.

Na perspectiva dialética, “a vida é encarada como processo, tendemos para
uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação” (ibid.,
p.58). Através de uma relação dialética docente-discente em que cada elemento se
vê transformado.
O aluno, assim, escapa do papel herdado da infância, e o professor aceita
perder a vocação de guia, num movimento teórico e prático que possibilita novos
saberes nascidos de uma nova relação prática com a realidade, caracterizando um
processo constante de inacabamento.
A escola não pode ser vista como uma forma de moldar comportamentos. É
preciso possibilitar ao sujeito a sua reinvenção para que a transformação seja plena
e repleta de novos saberes.
Não se pode negar a importância da tecnologia e da ciência. Mas também,
não se pode perder de vista uma atitude libertadora, que conforme Freire (2006, p.
32), é capaz de desenvolver uma atividade crítica, insatisfeita, indócil, promotora de
curiosidade com a qual podemos nos defender de „irracionalismos‟
decorrentes do ou produzidos por certo excesso de „racionalidade‟ de nosso
tempo altamente tecnologizado. E não vai nesta consideração nenhuma
arrancada falsamente humanista de negação da tecnologia e da ciência.
Pelo contrário é consideração de quem, de um lado, não diviniza a
tecnologia, mas, de outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a
espreita de forma criticamente curiosa.

Os contrários não se fundem um no outro, mas eles se unem, e essa união se
realiza através da transformação efetiva e simultânea de cada qual.
Segundo Morin (1976, p.157) “a práxis é precisamente a dialética vivida
porque os contrários se entredilaceram, se superam e se reformam”.
Isso ocorre através da realização de uma dialética que visa à superação de
toda definição e de toda designação que mobiliza o ser e o abre a suas
possibilidades, rompendo com as operações da lógica da ordem, que visam
delimitar, fixar precisamente aquilo que tende a escapar de sua influência.

2.2 PRÁXIS PEDAGÓGICA E O IMAGINÁRIO
Numa perspectiva complexa, os educadores têm o grande desafio de atuarem
visando

uma

docência

provocadora

aprendizagem

significativa,

uma

aprendizagem que favoreça o espírito crítico reflexivo.
Desse modo, o professor, de facilitador do processo ensino-aprendizagem,
assume o papel de mediador48 entre o saber elaborado e o conhecimento a ser
produzido (BEHRENS, 2005, p.73). Um conhecimento que tenha como foco, a
prática social instituinte de algo novo, que leve em conta a capacidade criadora do
homem, um conhecimento construído, como diz Castoriadis, a partir de um
imaginário radical, não reprodutor de significações imaginárias míticas.

Porque

estas nos são apresentadas a todo o momento com a intenção de naturalizar
situações desiguais e discriminatórias e, por isso, muitas vezes passam
desapercebidas, sem nos desestabilizar, sem serem questionadas, colocando
conceitos que são postos e aceitos constituindo os discursos coletivos, ocupantes de
um lugar de status e de “verdades” nos espaços onde circulam, contribuindo para a
formação do Imaginário Social, lugar por onde circulam os mitos, as crenças, os
símbolos, as ideologias e todas as idéias e concepções que se relacionam ao modo
de viver de uma coletividade.
Segundo Ferreira (1992, p. 17), o imaginário social é “[...] um conjunto
coordenado de representações, com uma estrutura de sentidos, de significados que
circulam entre seus membros, mediante diversas formas de linguagem”. A esse
conjunto relacionam-se não só as regras e condutas reguladoras das práticas sociais
que procuramos justificar racionalmente, mas também os aspectos afetivos e
estéticos que colaboram para a instauração e para o reforço destas ações agindo,
também, como fator de coesão social.
Barbier (1994), aponta Castoriadis como o estudioso que melhor representa o
conceito de imaginário49 na sua fase50 contemporânea de autorização, fase que

“Mediação é tudo aquilo que podemos colocar entre nós e nosso objeto de vontade, desejo, pulsão,
fascínio [...], nosso estar e fazer social, não excluindo, portanto, o conflito, a alteridade. Mediadores
são o tempo, [...], o espaço, [...], os objetos, a escrita, [...], o bate papo informal, [...]” (BORBA, 2001,
p. 57).
49

Imaginário entendido como construção subjetiva a partir dos pressupostos teóricos de Castoriadis,
que apóia-se em duas fontes teóricas, Marx e Freud. Apesar das críticas que faz de ambos, organiza
sua teoria a partir daí. Faz teoria social abordando a subjetividade como questão essencial, porém
seu conceito central é o imaginário, que é uma produção subjetiva.

reconhece a importância, do reequilíbrio do imaginário e do real. Sua valiosa
contribuição revela-se em seu estudo sobre a autonomia. Estudo em que ele trata de
uma elucidação51 sobre o elemento que constitui a sociedade – a instituição
imaginária, trazendo um novo olhar sobre a sociedade e sobre o sujeito.
O termo imaginário apresenta significados diferentes para cada pessoa, a
depender do contexto social em que esta esteja inserida, (BARBIER, 1994).
Para alguns, o termo imaginário pode significar uma produção de devaneios,
de imagens fantásticas que transportam o indivíduo para longe das suas
preocupações cotidianas; para outros, pode representar uma força criadora. Outros
ainda o vêem como parte fundamental para a construção da identidade do sujeito.
Para Castoriadis (1991), a sociedade é produto de uma instituição imaginária,
sendo a imaginação o princípio fundador da sociedade, em uma dimensão de
criação constante. O imaginário utiliza o simbólico não somente para exprimir-se,
mas também para existir. O simbólico, por sua vez, pressupõe a capacidade
imaginária de ver em algo o que ele não é, de vê-lo diferente do que é. E, assim,
articula o mundo social em função de um sistema de significações imaginárias que
tomam forma no que Castoriadis chama de imaginário efetivo 52, que ocorre no meio
sócio-histórico através de sistemas simbólicos, significações instituídas e instituintes.
As significações instituídas pertencem ao social, são cristalizadas, definem o
que é certo e errado, o que pode, o que não pode; as instituintes referem-se ao
individual, são interpretações individuais que renovam o que é instituído.
Uma pressupõe a outra. A instituinte atua num processo que transforma a
instituída, porque, mesmo que a significação instituída pareça algo rígido pelo fato
de cristalizar, ela, na verdade é flexível por permitir que a significação instituinte
modifique-a. Por mais radical que seja a criação da significação instituinte, esta,
trabalhará sempre a partir do instituído. Por isso, é importante conhecer, analisar,
refletir os processos instituídos para encontrar neles a possibilidade de fazer surgir

São três as fases na história da elaboração deste conceito a partir da Grécia Antiga: uma fase de
sucessão - dualismo entre real e imaginário; uma fase de subversão – o imaginário é o único real e
uma fase contemporânea de autorização (BARBIER, 1994, p.16).
51
A elucidação é o trabalho pelo qual os homens tentam pensar o que fazem e saber o que pensam...
é uma criação social-histórica; um projeto infinito (CASTORIADIS, 1991, p.14).
52
Imaginário efetivo é o produto do imaginário radical, com o qual se articula, para disseminar, por
meio do magma de significações, em virtude de sua ilimitada abundância, um modo de compreender
o mundo que se cristaliza, dando sentido ao coletivo por um período de tempo (HENRIQUES, 2006,
p.69).

novas formas de “ser” e “fazer” ou simplesmente, de não continuar reproduzindo
algo que afasta do propósito de um bem coletivo.

2.2.1 Imaginário, discurso e linguagem

O imaginário possibilita ao sujeito estabelecer a relação de significados com o
mundo real, pois está composto de todas as representações de objetos, fatos,
pessoas, ideias, presentes ou ausentes, de modo consciente ou inconsciente,
objetiva, subjetiva ou intersubjetivamente. Isso permite ao sujeito ordenar seu mundo
e dar sentido aos outros, a si próprio e às suas ações. Ou seja, a partir das diversas
situações sociais, das formações adquiridas nos espaços escolares, acadêmicos,
constroem-se as representações, concepções e conceitos que estruturam o
imaginário social.
Para Castoriadis (1991), o imaginário é sinônimo de autonomia. Mas, este
autor, considera que o homem vive em um estado de heteronomia, isto é, em um
domínio de um imaginário autonomizado pelo discurso do outro que revela tanto a
realidade quanto o desejo para ele próprio. Desse modo, o discurso do outro é um
discurso que está em mim, me domina e fala por mim.
Isso implica que, ser autônomo é negar o discurso do outro, mas, não
necessariamente, seu conteúdo de forma total, e sim, elaborá-lo. Ou seja, a
autonomia não é eliminação total do discurso do Outro, ela remete a uma nova
relação entre o discurso do Outro e o do próprio sujeito.
O importante é o indivíduo encontrar em si próprio um sentido que não é seu
e transformá-lo utilizando-o já que, na verdade, não pode existir uma verdade própria
do sujeito em um sentido absoluto, esta é a grande questão da autonomia posta por
Castoriadis (1991).
O discurso enquanto práxis, nos remete a questão da linguagem como um
instrumento simbólico, sociocultural, que foi construído pela humanidade no decorrer
dos tempos. A linguagem é um instrumento de interação social que viabiliza a
materialização do imaginário social, porque tudo está o tempo todo em
comunicação, não só a fala em voz alta entre as pessoas, mas todo e qualquer
discurso, inclusive o discurso interior, de onde decorrem inúmeras enunciações, que
são determinadas pela situação de sua enunciação e pelo seu auditório, ou seja, por

suas condições de produção, relacionadas tanto a um tempo e a um lugar específico
como à posição e o papel de cada um de nós nesse contexto.
A situação e o auditório obrigam o discurso interior a realizar-se em uma
expressão exterior definida, que se insere diretamente no contexto não
verbalizando a vida corrente, e nele se amplia pela ação, pelo gesto ou pela
resposta verbal dos outros participantes na situação de enunciação
(BAKHTIN, 1981, p. 125).

Oliveira (1997, p. 34), ao tratar das relações da linguagem com o pensamento
recorre a teoria vygotskiana e evidencia duas funções básicas na linguagem. A
principal refere-se ao intercâmbio social, pois para que haja comunicação é
necessário o uso de signos. Através deles as pessoas traduzem suas ideias,
sentimentos, enfim seus pensamentos. A segunda função é a do pensamento
generalizante. “A linguagem ordena o real” (OLIVEIRA, 1997, p. 43). Essa função
torna a linguagem um instrumento de pensamento, ou seja, “[...] a linguagem fornece
os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o
sujeito e o objeto de conhecimento”. (ibid., p. 43).
Vygotsky

(1987),

postula

através

sua

teoria

sócio-histórica

desenvolvimento e da aprendizagem, que o pensamento e as ações humanas são
mediados pela linguagem. Bakhtin (1981) atribui à linguagem a função de
organização e constituição dos sujeitos, ressalta o discurso como determinante das
relações entre os interlocutores em toda e qualquer interação. Desse modo, a
linguagem é concebida como agente construtor de conhecimentos e impulsionadora
das transformações das práticas sociais.
Segundo Castoriadis (1991), é na linguagem que o simbólico é encontrado
primeiro. “As significações imaginárias sociais nos colocam diante de um modo de
ser primário, originário, irredutível [...]” (ibid., p. 409), e que devemos refletir a partir
dele mesmo.
Desse modo, vamos construindo o imaginário social apoiado no simbolismo
existente, pois o imaginário utiliza-se do simbólico para exprimir-se e para existir.
Assim, como o inverso também é verdadeiro, o simbolismo pressupõe uma
capacidade imaginária. O simbólico é “a maneira de ser sob o qual se constitui a
instituição” (ibid, p. 141).
O sujeito atribui um sentido à palavra por ter diante de si uma linguagem já
constituída. Faz isso com liberdade, contudo apoiando-se em algo já existente. Do
mesmo modo como a sociedade constitui seu simbolismo com certa liberdade

originado do natural e do histórico, fazendo com que surjam relações entre
significantes e significados que não estavam previstas. Porque, a “linguagem não
tem limite e nos permite tudo questionar, inclusive a própria linguagem e nossa
relação com ela” (ibid., p.153), o mesmo ocorre com o simbolismo institucional, ou
seja, “nada no próprio simbolismo institucional, exclui seu uso lúcido pela sociedade”
(ibid., p. 153).
Assim, reafirmamos que a práxis é permeada pelo simbólico, pelos
significados dados aos diferentes temas abordados, às diferentes situações
enfrentadas e pelas crenças construídas nos contextos sociais em que estamos
inseridos. Ou seja, fazem parte da própria práxis educativa, as significações
imaginárias responsáveis pela formação do ser humano como valores, normas,
instituições, ideias e recursos pedagógicos (BARBIER,1994).
Ao nos referirmos ao fazer docente, necessitamos considerar também, suas
subjetividades, pois o imaginário dos educadores é construído a partir de diversos
contextos, que consolidam verdades através dos tempos e influenciam diretamente
no seu fazer pedagógico. Suas ações são permeadas pelos desejos, angústias,
medos, anseios, enfim, são marcadas pelos sentidos.
As atitudes do professor provêm do seu sistema de referências adquiridas. As
experiências do seu processo de formação, enquanto aluno; as representações que
tem de seus professores; as experiências vividas com outras pessoas, seus
familiares, etc., contribuem para a formação do seu imaginário e do seu sistema de
referência, qualificam suas ações. Isto implica dizer que, apenas os saberes teóricos
adquiridos na formação docente não são determinantes para caracterizar um modo
de atuação de um professor. É necessário considerar, também, aspectos diversos
dentro da instituição escolar, que vão desde as condições físicas e materiais
oferecidas ao trabalho do professor, até sua relação com os demais sujeitos
envolvidos, bem como, as questões culturais, históricas, ideológicas e políticas que
envolvem o sistema educacional.
Castoriadis (1991), nos diz que a “educação, é uma atividade práticopoiética”53. E Córdova (1994) diz que pelo seu caráter transformador, a educação,
exerce um duplo papel rumo à autonomia, o de socializar o indivíduo viabilizando a
53

Poética se refere a poiésis, a autêntica criação, presente na alteridade, na auto-alteração e na
gênese ou posição do inédito; práticas se refere à práxis, processo de desenvolvimento da autonomia
humana através do próprio exercício da autonomia (Córdova, 1994, p.43).

interiorização das normas existentes, gostando, ele ou não; e, ao mesmo tempo,
proporcionar um espaço de criação, oportunizando o confronto das significações
instituintes e das significações instituídas.
É função da educação, apresentar ao sujeito a impossibilidade deste “viver
sem instituições ou fora das instituições, no plano coletivo. As instituições são
inerentes à vida coletiva” (ibid., p.40). Por outro lado, a educação deve mostrar que
não há um saber único e definitivo. Pois, o homem, por meio das significações
instituintes, pode julgar, fazer escolhas com maior acerto que levem não só a sua
autonomia, mas a uma auto-alteração coletiva.
Seguindo o pensamento de Córdova (1994, p.43),
A tarefa da educação é de transformar o “caos” (o indefinido/o
indeterminado) em “cosmos”, (o relativamente definido/provisoriamente
“quanto ao uso” determinado) velar para que a hubris (o excesso/o
destempero) não prevaleça sobre a diké (a justiça/ a temperança), sabendo,
de antemão, que antes de uma certeza, está diante de um desafio, de uma
questão a ser enfrentada na práxis.

Assim, a escola, como instituição social, é um espaço de educação que
apresenta uma realidade instituída pela sociedade, o que constitui o imaginário
efetivo e, ao mesmo tempo, uma realidade por meio da qual a sociedade também se
institui, o imaginário radical.
Estas elaborações são possíveis devido à conjugação de uma série de
abordagens, disciplinas, etc., que não se reduzem umas às outras, mas ampliam
nosso olhar de modo a considerar a pluralidade e a heterogeneidade do fenômeno
analisado, viabilizado pela perspectiva multirreferencial.

2.3 PRÁXIS PEDAGÓGICA E A MULTIRREFERENCIALIDADE

O professor consciente do seu papel de mediador no processo de construção
do conhecimento dos educandos está sempre alerta as suas ações políticas
pedagógicas, reflete constantemente acerca de seus valores e práticas cotidianas e
admite seu processo de inacabamento enquanto ser humano, disponibilizando-se
sempre a aprender e a criar algo novo.
Autoriza-se a modificar o planejamento sempre que necessário de modo a
atender as diferentes necessidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo,
coloca-se como participante da construção de um currículo que deve ser tecido
coletivamente, democraticamente e com base no diálogo.

Por constituir-se dialeticamente como produto e produtor do espaço cultural,
político e social do qual faz parte, o professor necessita conhecer a realidade social
em que se insere, bem como a que está inserida seus alunos, para poder
compreendê-los respeitando suas experiências de vida e os conhecimentos que
estes já têm, ouvindo-os, escutando-os. E, não apenas ouvindo “o eco de suas
próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral” (FREIRE, 1989, p.17).
É com base numa relação dialógica promotora de aprendizagem e autonomia,
através do diálogo com o educando que o educador também educa, e assim,
tornam-se ambos sujeitos do processo educativo.
Diferente disso, “a relação educativa, narcísica, não dialógica no sentido
freireano, é uma relação destruidora” (BORBA, 2001, p. 97), porque ela é autoritária.
“A paixão narcísica não aceita diferença, limite ou separação. Ela é exclusiva e
excludente, possessiva, devoradora e, em última análise mortífera. O que a torna
alienante” (ibid., p. 93).
Segundo Freire (1991, p. 18)
Para que a afirmação „quem sabe, ensina a quem não sabe‟ se recupere de
seu caráter autoritário, é preciso que quem sabe saiba sobretudo, que
ninguém sabe tudo e que ninguém tudo ignora. O educador, como quem
sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber
mais, os sujeitos, com ele, deste processo e não pacientes acomodados;
segundo, reconhecer que o conhecimento não é um dado aí, algo
imobilizado, concluído, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a
quem ainda não o possui.

O educador precisa ter humildade para aceitar as limitações de seu processo
de formação, que deverá ser permanente, e desse modo disponibilizar-se a um
processo de construção coletiva, democrática em que todos e todas sejam
contemplados, ouvidos e assim, educadores e educandos possam se observar e
refletir sobre suas ações conjuntamente, num encontro intersubjetivo que não está
relacionado apenas com aspecto metodológico, nem teórico, mas também, com
dimensões circunscritas na ordem do psíquico, do desejo, da vontade, implicando o
reconhecimento de afetos nem sempre dizíveis em nosso cotidiano escolar, mas que
emergem durante a construção do conhecimento (MARTINS, 2004).
O reconhecimento dessas relações implica um repensar sobre as práticas
pedagógicas e o currículo escolar a partir de uma perspectiva humanizante que vise
desconstruir a inumanidade.
Um currículo que, conforme Macedo (2002, p. 2),

Vai desconstruir a inumanidade insular da gestão modernista, acomodada a
uma certa pedagogia da resposta e do solipsismo decisório, centralista e
excludente. Tal argumentação traz à baila a importância da dialogicidade,
da
comunicabilidade
enquanto
instrumentos
mediadores
do
desenvolvimento humano em todos os níveis, como pensam a propósito, a
ética da complexidade de Edgar Morin, da ação comunicativa de Habermas
e do construcionismo Vigotskiano.

Esta posição possibilita uma reflexão crítica a respeito da perspectiva
epistemológica do conhecimento científico tradicional - cartesiano, positivo – que
segundo Morin, "foi concebido durante muito tempo, e ainda é freqüentemente,
tendo por missão dissipar a aparente complexidade dos fenômenos, com o intuito de
revelar a ordem simples a que obedecem" (MORIN, 2006, p. 21), buscando
decompor o real em elementos cada vez mais simples em que o todo corresponde à
soma de suas partes, e vice-versa.
Conforme nos explica Martins (2004, p. 89), para Ardoino (1995), este tipo de
abordagem só é possível quando se trata de fenômenos químicos, físicos,
matemáticos, pois não há “coincidência possível entre essa visão das coisas e o
fenômeno vivo ou, mais especificamente ainda, humano e social. Nesse sentido
nenhuma redução é legítima”.
A perspectiva multirreferencial considera a dialeticidade característica do ser
humano, a heterogeneidade intrínseca nas relações, promotora de um processo de
alteração circunscrita por um jogo de influências mútuas, em que a interação
(alteração) desencadeia conforme Ardoino, jogos de vontades, os desejos, a
angústia, as manifestações de uma vida inconsciente, de um funcionamento
imaginário. Num processo complexo que nos remete ao caminho das incertezas e
do inacabamento, impossível de serem pensadas sob a ótica de uma epistemologia
tradicional – cartesiana, positivista. (MARTINS, 2004).
Por isso, a necessidade da adoção da perspectiva multirreferencial que
propõe abordar esta questão de uma outra maneira, com o objetivo de estabelecer
um novo olhar sobre o humano, um olhar plural, com base na conjugação de várias
correntes teóricas que não se reduzem umas às outras.
Esse modo de conceber o processo educacional e as práticas pedagógicas,
considerando os sujeitos e suas experiências, exige que todos os envolvidos no
processo sejam protagonistas da gestão do currículo.
Segundo Macedo (2002, p. 2),

Uma gestão dialógica e co-constitutiva não deve ser uma prática de culto ou
cultivo ao narcisismo intelectual competitivo, ou de lideranças afeitas e
acostumadas apenas com relações satelitizadas, especialmente praticadas
nos meios acadêmicos; deve-se incentivar a inteligência que alimenta-se
também do gosto pela prática da dialogicidade e da dialeticidade humana
majorantes.

Em que sejam viabilizadas articulações entre as diversas áreas do
conhecimento, contemplando o todo através da transdisciplinaridade, possibilitando
um pensar de forma complexa e a valorização das relações e mediações afetivas,
éticas, sociais, políticas e profissionais. Através de uma práxis mobilizadora dos
processos cognitivos, afetivos e relacionais; processos de natureza complexa,
portanto, diferenciados, auto-eco-organizadores, emergentes, imprevisíveis e
sujeitos ao acaso. Através de uma tessitura comum em que coloca o indivíduo e o
meio, a ordem e a desordem, o sujeito e o objeto, o professor e o aluno e todos os
demais tecidos que regem os acontecimentos, as ações e as interações que tecem a
trama da vida como sendo inseparavelmente associados (MORIN, 1990).
Ao parafrasear Morin (1996), Moraes nos esclarece que
a complexidade pode ser compreendida como um princípio regulador do
pensamento e da ação, aquilo que não perde de vista a realidade dos
fenômenos, que não separa a subjetividade da objetividade e não exclui o
espírito humano, o sujeito, a cultura e a sociedade (MORAES, 2010, p. 295296).

Com base neste pensamento, é possível compreender a articulação da
simplificação e da complexidade, entender o interjogo entre análise e síntese, sujeito
e objeto, indivíduo e contexto, educador e educando, através de uma forma menos
redutora possível de compreensão da realidade. Pois, todo fenômeno complexo é
constituído por um conjunto de objetos inter-relacionados, por interações lineares e
não-lineares, porque a linearidade existe, mesmo não sendo regra. E, isso implica
em admitir que a complexidade de uma realidade é simultaneamente de natureza
homogênea e heterogênea, e que nela coexistem múltiplas dimensões ou momentos
que, por um lado, não se confundem entre si e, por outro, não existem separados ou
isoladamente (CÓRDOVA, 2003).
Ainda, seguindo o pensamento de Córdova, (ibid., p.29), é possível perceber
essa complexidade na relação entre sociedade e individualidade, quando este nos
diz que,
sociedade e individualidade emergem como realidades complementares,
concorrentes e antagônicas: a sociedade restringe a individualidade, mas

lhe oferece as estruturas que lhe permitem expressar-se. E a diversidade
individual contribui para a variedade da sociedade, tal como a variedade
social permite a diversificação dos tipos individuais.

Este autor, ainda afirma que nas sociedades emergentes, sempre serão
encontrados traços da competição-antagonismo e cooperação-solidariedade. Em
que se tem
de um lado, o princípio da hierarquia - que integra, mas também explora.
São as condições do âmago das sociedades. Essas contribuem para a
complexidade e fazem obstáculos a ela. Desordem, conflito, alienação,
competição. De um lado, estímulo à diversidade, variedade, elasticidade,
complexidade. De outro, ameaça de desintegração (ibid., p. 29).

Em um processo dialético em que as subjetividades individual e coletiva
constituem-se mutuamente, não é possível entender uma sem a outra. Sujeito e
objeto constituem uma totalidade e ambos somente existem relacionalmente, como
elemento integrante de um mesmo e único processo muito maior.
Essa maneira de conceber a realidade, fundada no pensamento complexo,
multirreferencial exige que, no ambiente escolar ao se abordar as questões
curriculares, o sujeito seja tratado não apenas como um ser racional, centrado no
poder, mas como um sujeito pensante, constituído por uma complexidade estrutural
que não separa o mental do físico; a razão da emoção, a mente da matéria; que não
separa passado, presente e futuro. Um sujeito ator e autor de sua própria história e
co-autor das histórias coletivas que acontecem ao seu redor. Um ser humano
multidimensional em sua corporeidade.
Para isso, a educação e o currículo necessitam contemplar a pluralidade
cultural, as múltiplas vozes que se entretecem, os diferentes olhares que se cruzam,
evitando os processos de dominação cultural (MORAES, 2010).
Um currículo com esse caráter multirreferencial revela que os saberes são
constituídos por conteúdos disciplinares, bem como, por relações sociais, afetivas e
emocionais, e desse modo, transcende as diversas disciplinas e reflete as condições
sócio-históricas e culturais vividas pelos sujeitos, reconhecendo que a alteridade é
característica importante da contemporaneidade.
O trabalho escolar, assim, não pode ser concebido a partir de um currículo
igual para todos, com base em um modelo único, pois se assim o for, acaba por criar
processos homogeneizadores sem o devido reconhecimento e a necessária
articulação de conjuntos heterogêneos. O pensar complexo implica em aceitar a
diferença, em reconhecer a pluralidade, a diversidade, as diferentes leituras de

mundo e as diversas linguagens com as quais os indivíduos interpretam os
fenômenos constitutivos de sua realidade.
É nessa perspectiva que abordamos a seguir, sobre as práticas pedagógicas
e o processo de inclusão dos sujeitos no ambiente escolar.

2.4 PRÁXIS PEDAGÓGICA E A INCLUSÃO

O foco de todo o trabalho educacional não é apenas a aprendizagem ou o
bom desempenho educacional e social dos educandos, mas é também a construção
da cidadania plural, da capacidade de conviver com o novo e com todos os desafios
disto decorrentes.
Para que o ambiente escolar seja promotor dessa construção, os sujeitos que
o fazem, desde os que administram, até os envolvidos mais especificamente com o
processo de ensino, necessitam estar envolvidos em prol de um objetivo comum, em
que as ações pedagógicas sejam pensadas com toda a comunidade escolar, pois
todos que interagem com os alunos e que ensinam algo a eles são responsáveis por
buscar alternativas que garantam autonomia e participação de todos sujeitos.
O pensamento inclusivo demanda estratégias de ensino diversificadas,
articuladas a um planejamento coletivo que considera as diferenças e promove
mudanças na cultura institucional, bem como, nas práticas pedagógicas. Quando os
propósitos são compartilhados, a comunicação entre as pessoas ganha em fluxo e
em compreensão, facilitando a convivência resultando em avanços.
Caso isso não ocorra, os resultados das ações não serão os mais brilhantes e
isto será percebido, destacadamente, na não aprendizagem de qualidade para todos
os alunos, nas reprovações, indisciplina e evasão por não haver evolução e nem
motivação dos envolvidos no processo.
Por isso, a necessidade de um verdadeiro projeto institucional, com
intencionalidade que vise novas aprendizagens, compartilhe com todos as
descobertas e os avanços. Que tenha a frente dos trabalhos uma equipe gestora
capaz de tomar as decisões certas para chegar aos resultados positivos, que em
educação significa implantar as mudanças necessárias na escola para que todos os
alunos aprendam, tornem-se cidadãos autônomos e criativos. Uma gestão escolar
com base em uma estrutura em rede, possibilita uma percepção da instituição como

uma totalidade. Na perspectiva inclusiva, não cabe uma gestão que centraliza poder,
mas sim, que delega confiança e é democrática.
Para uma prática pedagógica que contemple a todos, necessário se faz,
pesquisar sempre, ter criatividade na elaboração das atividades, estabelecer
prioridades e limites, estar aberto para acolher o aluno e sua realidade, ser flexível
para repensar o planejamento considerando sempre as características e
necessidades de aprendizagem dos alunos.
É importante considerar também, os objetivos educacionais da escola, que
deverão estar explícitos no seu projeto pedagógico, os conteúdos a serem tratados,
os objetivos e o compromisso pessoal com o ensino, as condições objetivas de
trabalho, para assim, definir o que, como e quando ensinar e, o que, como e quando
avaliar.
Entendemos que o planejamento seja uma das etapas mais importantes,
senão, a mais importante do projeto pedagógico, porque é nela que as metas são
articuladas às estratégias, e ambas são ajustadas às possibilidades reais, por isso, o
planejamento deve estar presente em todas as atividades escolares.
Planejar é um ato coletivo que envolve trocas entre direção, coordenadores,
funcionários e pais resultando em um documento simples, funcional e flexível, onde
estejam registradas as intenções, as metas e os encaminhamentos acordados por
todos os envolvidos.
Do mesmo modo precisa ser pensado o plano de atuação do docente. Não
devemos correr o risco de construir um plano tendo em mente apenas alunos ideais.
É importante que seja avaliado o que os alunos já sabem e seja projetada novas
possibilidades de aprendizagem, que se esteja aberto para acolher o aluno e suas
circunstâncias, através de um planejamento feito com base em necessidades reais
de aprendizagem, que oportunize a inclusão de todos, possibilitando também ao
docente aprender com os próprios erros e caminhar junto com os estudantes,
considerando as particularidades de cada escola, seu contexto.
Através da participação dos professores nas tomadas de decisões acerca dos
objetivos e dos procedimentos a serem adotadas na escola, as chances destes
modificarem sua postura aumentam, pois ao refletirem sobre suas ações tomam
consciência da situação e buscam alternativas para modificá-las.

2.4.1 Aprendizagem e Inclusão

processo

ensino-aprendizagem,

essa

consciência

esse

entendimento, também se fazem necessários, pois esta ocorre num movimento em
que o aluno precisa estar disposto a aprender; necessita ter incorporado ao seu
mover-se no mundo, o desejo de aprender. Uma aprendizagem que vá além da
memorização pura e simples. Caso contrário, será uma aprendizagem mecânica,
sem significado e sem sentido.
Por isso, o material a ser aprendido tem de ser potencialmente significativo,
ou seja, ele tem de ser lógica54 e psicologicamente55 significativo, criador de
possibilidades de vínculos psicológicos e filosóficos que contenham, em sua
vinculação, sentido lógico que possibilitem a ocorrência da mediação enquanto
experiência entre sujeitos que interagem, cada qual com sua bagagem existencial e
com seus próprios modos de ser e estar nesse movimento, porque cada aprendiz faz
uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio. Perspectiva
em que o professor é um estimulador, e não um centralizador do conhecimento.
A construção do conhecimento se dá à medida que cada um movimenta-se no
sentido e na direção de articular novos saberes aos que já possui. Uma
aprendizagem significativa é fruto das inter-relações que se estabelecem entre as
contribuições do aluno, as contribuições do professor e as características próprias do
conteúdo.
Não basta a existência de um desses pontos em separado, para que se
produza conhecimento na aula, é necessário o estabelecimento de uma relação
entre eles, ou seja, o professor e os alunos relacionando-se em torno dos conteúdos
geradores da aprendizagem, assim é possível a transformação dos conhecimentos
prévios dos alunos, suas atitudes, expectativas e motivações frente à aprendizagem.
Dizendo de outra forma, o professor tem o papel de assumir a postura
mediadora entre a atividade construtiva do aluno e o saber coletivo culturalmente
organizado, pois é no decorrer dessas interações que é exercida a influência
educativa, dirigida para atingir uma sintonia progressiva entre os significados que o
aluno constrói e os significados veiculados pelos conteúdos escolares.

54
55

O significado lógico depende somente da natureza do material.
O psicológico está relacionado à experiência que cada indivíduo tem.

Ao provocar, estimular, instigar a resolução de problemas, o professor conduz
os alunos a reorganizarem seus elementos teóricos, a se darem conta de novas
necessidades para a resolução desses problemas, assim, propicia novos elementos
aos alunos para que estes construam suas soluções. Do mesmo modo, ao proporem
desafios que levem em conta vivências e interesses dos alunos, valorizam os
saberes de suas turmas, fazem com que os alunos sintam-se os autores da
construção dos seus conhecimentos e também, sintam na escola um ambiente
prazeroso, porque aprender de verdade é uma fonte imensa de alegria e de
sensação de poder, pela energia que o prazer contém.
É o educador através de sua sensibilidade e respeito à dignidade do aluno,
tratando-o com compreensão e ajuda construtiva que contribui para desenvolver
neste a capacidade de procurar dentro de si mesmo as respostas para os seus
problemas tornando-o responsável e, consequentemente, agente do seu próprio
processo de aprendizagem.
Por isso, a importância do professor conhecer o processo de aprendizagem e
estar interessado nos alunos como seres humanos em desenvolvimento, que trazem
cada qual a sua história de vida.
Pois, são seres sociais com cultura, linguagem e valores específicos aos
quais o professor deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios
valores o impeçam de auxiliar o sujeito em seu processo de aprender.
Conforme Fernandéz (1991), todo sujeito tem sua modalidade56 de
aprendizagem, a qual se constrói desde o nascimento como uma matriz, um
esquema de operar que o sujeito vai utilizando nas situações de aprendizagem, que
é fruto do seu inconsciente simbólico57 e de sua atividade estruturante e inteligente
sobre o universo estável58, originando a organização das operações lógicas
classificatórias e de relação, partindo de um nível de elaboração simples e seguindo
em direção a outros, cada vez mais complexos, em que intercruzam-se um sujeito
epistêmico e um do desejo (inconsciente), porque ninguém aprende sem desejo e,
ao desejar, o sujeito estabelece uma relação dialética com o mundo cognoscível
cultural, compartilhada socialmente.

Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e
constituir o saber.
57
Constituído na sua inter-relação com o outro
58
Relação causa-efeito, espaço-temporal, objetividade.

Ao tratarmos do processo de aprendizagem normal59, necessitamos
considerar a relação entre um ensinante60 e um aprendente que estabelecem um
vínculo. Nesse processo, dependendo do vínculo estabelecido, este promoverá tanto
o sucesso quanto o fracasso da aprendizagem. Porém, quando ocorre o fracasso, é
comum o esquecimento deste fato, deixando transparecer que só entra em jogo o
aprendente que fracassa, não considerando ensinantes e vínculos que fracassam ou
produzem sintomas. É necessário que, ao se identificar a existência de dificuldades
e problemas de aprendizagem no sujeito, seja considerado também o ensinante
envolvido, ou seja, o problema de aprendizagem deve ser considerado a partir dos
dois personagens e no vínculo. Dessa forma, é possível evitar que no sistema
escolar os estudantes que apresentam alguma “dificuldade de aprendizagem”
acumulem lacunas e defasagens, e, deixem de aproveitar a experiência vivida no
contexto escolar, ou que prossigam a escolaridade precariamente, muitas vezes com
atraso, sendo impedidos de alcançarem a autonomia.
O professor e todos os profissionais envolvidos com aprendizagem
necessitam ter clareza sobre as bases teóricas que fundamentam suas ações, o que
lhes possibilita uma melhor compreensão dos seus alunos, bem como, seu próprio
crescimento e desenvolvimento. Aprende também a observar-se e a conhecer-se
nas diversas situações vinculares, as quais sua influência pode tornar-se
determinante, porque como modelo de identificação, o que o professor é, significa
tanto quanto o que ele sabe ou conhece.
Dessa maneira, o problema educacional não fica resumido apenas aos
currículos oficiais, mas também, na forma pela qual o professor os utiliza em sala de
aula. Isto independe de melhor ou pior situação material da escola. Criar
mentalidade crítica, reflexão, isto pode ser feito através de qualquer conteúdo
programático, em qualquer lugar. É uma questão basicamente relacional, nascida na
interação professor-aluno.
Cabe ao profissional da educação cuidar para não fazer da “não adaptação”
do sujeito ao ambiente escolar um motivo para encaminhá-lo a um serviço
especializado, pois, muitas vezes essa inadaptação pode representar um movimento
59

Aprendizagem normal quando participa desse processo um equipamento biológico com disposições
afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas
disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.
60
Compreendendo como ensinante o docente ou a instituição educativa; bem como, o pai, a mãe, o
amigo ou quem seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura para ensinar.

saudável de reação psíquica e comportamental do sujeito ao meio, porque cada
sujeito tem um ritmo próprio para aprender. O importante é que se evitem rótulos
como os de aluno-problema para aqueles que não acompanham o ritmo dos
companheiros ou que apresentam uma postura de contestação ao que lhe é
determinado, e se passe a admitir a possibilidade do aluno errar sem eliminá-lo,
oportunizando-lhes vivenciar situações de forma a fazer dessa experiência um
conflito estruturante.
Esta maneira de abordar a aprendizagem nos fornece elementos que
proporcionam um olhar complexo sobre esse processo e possibilita uma ampla
percepção a respeito da inclusão, pois contribui para desmistificar o que se
estabeleceu ao longo da história como aprendizagem e não-aprendizagem.
O pensamento complexo não nos permite abandonar o sujeito à sua própria
sorte, não anula a diversidade, mas a incorpora e nos possibilita desenvolver uma
prática pedagógica a partir da concepção de que a sala de aula é
um espaço onde cada gesto ou cada ação, por mais simples que seja,
possa ser habitada por um fazer consciente e amoroso que se transforme
em um verdadeiro acontecimento, no qual cada expressão artística, cada
raciocínio lógico, cada intuição, cada leitura e cada descoberta possam ser
vividas como um acontecimento que educa, transforma e faz crescer
(MORAES, 2010, p. 302)

Isso é possível a partir de uma tessitura em conjunto que faz surgir à
interdisciplinaridade e a transdissiplinaridade e pressupõe a relação de mutualidade,
de intercâmbio, de diálogo, de integração e mudança de atitude diante do
conhecimento.
Conforme Moraes (ibid., p. 298-299)
o currículo da modernidade, baseado em certezas estáveis, [...] já não mais
se sustenta. Isto porque o pensamento complexo e transdisciplinar, nutrido
pelos operadores cognitivos da complexidade e pela lógica ternária,
questionam o binarismo construtor de um currículo com forma e conteúdos
aprisionados pelo certo /errado, pelo velho/novo, pelas separações entre o
que é orgânico e inorgânico, sujeito e objeto, mente e corpo, [...], exigindo,
por parte dos educadores, novos olhares, novas compreensões, novas
percepções e novos valores e, sobretudo, novas transformações, a partir de
um processo permanente de auto, hetero e ecoformação.

Implicante de um fazer docente que requer um ensino orientado conforme as
necessidades dos alunos que lhes inspirem confiança e os encoraje a agirem de
maneira cooperativa e autônoma, possibilitando uma formação equilibrada com

padrões de desempenho adequados, claros e explícitos negociados, reconhecidos e
aceitos por todos.
Um fazer que implique o aluno em sua própria aprendizagem, oportunizandoo participar da definição dos objetivos, do material, das situações, dos métodos e do
próprio planejamento, desenvolvendo uma cultura escolar pautada no conhecimento
socialmente compartilhado, num clima organizacional composto por um conjunto
vivo de pessoas que convivem e colaboram, desenvolvem sua própria linguagem,
promovendo uma organização interna de boas relações entre as partes que compõe
o todo, mas que tem sua identidade e funcionalidade própria que não se confunde
com a do todo, compondo um sistema que não anula a diversidade, mas a incorpora.
Porque não se trata de adaptar o sujeito a uma normalidade curricular, mas sim, de
um processo de inclusão, libertação e transformação da realidade.
Essa compreensão significa um ganho para todos, porque não se pode ter um
lugar no mundo sem considerar o outro, sem considerar o que ele é e o que poderá
ser.
Ao adotarmos uma epistemologia pluralista e multirreferencial, ultrapassamos
o olhar disciplinar carregado de certezas e verdades geradoras de arrogância e
prepotência para criarmos possibilidades de liberdade para os estudantes
aprenderem do seu modo, conforme suas condições, tenham eles deficiência ou
não. Porque, a participação é a alma de toda proposta de inclusão e nela não cabe
a relação impositora de quantidade de conteúdos em tempo
preestabelecido que não é nada democrática e o tipo de gestão que reprime
as demandas do alunado em benefício de prazos (bimestres, trimestres,
semestres...) ou provas (como o vestibular e outros concursos) não nos
parece coerente com a educação que inclui sujeitos nos processos
decisórios e cotidianos através da participação (SANTOS, 2003, p. 13).

Incluir significa garantir o direito de todos os alunos desenvolverem e
concretizarem as suas potencialidades exercendo o seu direito de cidadania, através
de uma educação de boa qualidade.

3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O DISCURSO

Neste capítulo, abordamos sobre os fundamentos da Análise de Discurso
(AD), de modo a evidenciar a perspectiva que fundamenta a análise do corpus desta
pesquisa, mesmo já tendo feito esta indicação em outros momentos do nosso
trabalho, sentimos a necessidade de reservar um espaço para tratar sobre o
discurso de modo mais específico.
A Análise do Discurso teve seu início no final da década de 1960. Na França,
Michel Pêcheux lançou, em 1969, o livro Análise Automática do Discurso, em que
coloca o discurso como objeto de análise e como instrumento de luta política.
Apesar da AD ter sido identificada por muito tempo como a análise de
discursos políticos, atualmente ela aborda vários eixos temáticos e diversas
materialidades discursivas, tanto verbais como não-verbais. A ela, recorrem
estudiosos de quase todas as ciências humanas, por se constituir numa abordagem
transdisciplinar que relaciona a história, a psicanálise e a linguística possibilitando o
desenvolvimento de uma análise não estrutural. A história possibilita a explicação dos
fenômenos das formações sociais; a subjetividade e a relação do sujeito com o

simbólico é tratada a partir de uma Teoria do Sujeito e para explicar o processo de
enunciação, a AD recorre a uma teoria da Linguística.
Quando da sua criação, a AD foi tida como uma atitude revolucionária, por
mostrar a vontade de verdade expressa nos discursos políticos e científicos, sendo
que a verdade por eles enunciada é, na realidade, uma construção discursiva.
Conforme Foucault (2001, p. 12) “a verdade não existe fora do poder ou sem poder”.
Através do discurso, os grupos políticos, por exemplo, almejam tornarem-se força
hegemônica.
Ainda segundo Foucault (1999, p. 10), “o discurso não é simplesmente aquilo
que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se
luta, é o poder do qual nos queremos apoderar”.
Nessa perspectiva, a AD busca reconstruir as falas que criam essa vontade
de verdade política e científica, verificando as condições que permitiram o
aparecimento do discurso. Por isso, a importância de relacionar um acontecimento

discursivo às condições históricas, econômicas e políticas de seu aparecimento,
levando em conta não apenas o contexto mais imediato, a situação de interlocução,
mas também, as posições ideológicas com as quais o sujeito enunciador se
identifica, bem como a relação com outros discursos.
O discurso não nasce da vontade repentina de um sujeito enunciador. Ele
surge povoado por outros discursos, com os quais dialoga e aos quais repete, ou
modifica, de forma consciente ou não. Estes discursos se dão a partir do préadquirido, de uma construção anterior, exterior e independente e a partir da
articulação de enunciados do interdiscurso61 que atravessam o discurso, sob a forma
de discurso transverso62.
Nesse contexto, para a Análise de Discurso, “todo texto é híbrido ou
heterogêneo quanto à sua enunciação, no sentido de que ele é sempre um tecido de
„vozes‟” (PINTO, 2002, p. 31).
Através da AD é possível identificar por que o discurso tomou um
determinado sentido e não outro. Conforme Orlandi (2005, p. 26), “A análise do
discurso visa à compreensão de como um objeto simbólico produz sentidos, como
ele está investido de significância para e por sujeitos”.
Para compreender o sentido que está inscrito na ordem do discurso,
precisamos descobrir as regras de sua formação, de modo a tornar evidente sua
polifonia apontando a heterogeneidade reinante. Para isso, faz-se necessária uma
atividade de desconstrução de enunciados para tratar o discurso a partir das
relações sociais, da construção social da realidade.
Analisar o discurso é fazer com que desapareçam e reapareçam as
contradições, é manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo. O discurso diz
muito mais do que seu enunciador pretendia. Segundo Orlandi (1988, p. 20), “a
multiplicidade de sentido é inerente à linguagem”.
Ao pronunciar um discurso o sujeito age sobre o mundo, marca sua posição –
ora selecionando sentidos, ora excluindo-os no processo interlocutório.

Processo de incorporação de percursos temáticos de um discurso em outro. Possibilidade de fazer
circular novos discursos, formulações já enunciadas anteriormente, numa outra conjuntura. Essas
formulações são retomadas em novas sequências discursivas, produzindo efeitos de ratificação, de
reconfiguração, de ruptura, de negação.
62
Organização do pré-construído em outro discurso. Todo discurso é constitutivamente atravessado
por outros interdiscursos, formações discursivas e ideológicas, sendo portanto, heterogêneo.

O discurso é uma prática, uma ação do sujeito sobre o mundo. Conforme
Maingueneau (1996, p. 28), o discurso é considerado como práxis, por resultar de
“atividades de sujeitos inscritos em contextos determinados”.
Em outras palavras,
Por não ser o discurso, uma construção independente das relações sociais,
o fazer discursivo é uma práxis humana que só pode ser compreendida a
partir do entendimento das contradições sociais que possibilitaram sua
objetivação. Pêcheux enfatiza esse fato em todos os seus textos ao
submeter a formação discursiva às formações ideológicas que, por sua vez,
expressam as contradições de classe antagônicas da sociedade
(MAGALHÃES, 2005, p. 4).

Ao considerarmos que o sujeito não é fonte de seu discurso, não significa a
anulação da práxis, ou seja, a inibição da capacidade de transformação e produção
do novo que só o sujeito possui. Ao contrário, essa capacidade de conhecer própria
do sujeito é necessariamente atravessada pela ideologia, pela possibilidade de
interpretação que a sociedade dividida em classes oferece.
Sendo o discurso produzido socialmente para responder às necessidades
postas nas relações entre os homens para a produção e reprodução de sua
existência, carrega o histórico e o ideológico dessas relações. Entretanto, não
podemos nos descuidar do entendimento de que, quem tem a capacidade de
transformação e criação do novo é o sujeito, diferentemente disso, a práxis seria
anulada.
Conforme Magalhães (2005, p. 4),
Desde que Freud trouxe para a investigação científica o conceito de
inconsciente, não se pode mais, sem perda da objetividade do ser, tratar o
sujeito pelo cogito cartesiano do consciente. Entretanto, o abandono da
consciência histórica em detrimento do desejo recalcado aprisiona o sujeito,
tornando-o incapaz de revolucionar o mundo.

Desse modo, a importância de articular consciência histórica e inconsciente,
sem que um se sobreponha ao outro.
Segundo Orlandi (2007, p. 16-17), Pêcheux, ao tratar da AD estabelece sua
sustentação pelo
lugar particular que ele dá à língua, de um lado, em relação à ideologia, que
ele trata no domínio conceptual do „interdiscurso‟, e, de outro, ao
inconsciente, na relação da língua com o que seria lalangue (Lacan) e de
que Pêcheux não trata especificamente em seu trabalho.

Nesse processo não podemos desconsiderar a possível articulação entre a
AD e a Psicanálise. Entretanto, Pêcheux não chegou a trabalhar em profundidade
essa articulação, mesmo a tendo reconhecido.
Consideramos importante esclarecer que há uma diferenciação entre o real
da língua63 e o real da história64, e que esses conceitos aliados trabalham para a
construção de sentidos da AD e da psicanálise, que é o discurso.
O grande diferencial ao articular AD e psicanálise é o fato de, nessa relação,
se devolver ao sentido sua opacidade, e ao sujeito sua singularidade.65
Authier-Revuz (1982) tem se valido da concepção polifônica da linguagem de
Bakhtin e da psicanálise e feito estudos a partir da noção de que a linguagem é
constitutivamente heterogênea.
Com base nos estudos de Authier, Brandão (2003, p. 9-10), nos diz que
O discurso produzido por um sujeito cindido pelas várias perspectivas que
assume dentro de um mesmo texto é também marcado por essa cisão, pela
plurivalência e pela pluripresença da palavra. Podemos ver a manifestação
dessa heterogeneidade na própria superfície discursiva através da
materialidade lingüística do texto em que formas marcadas acusam a
presença do outro, tais como: as formas do discurso relatado (discurso
direto, indireto); as formas pelas quais o locutor inscreve no seu discurso,
sem que haja interrupção do fio discursivo, as palavras do outro, indicandoas quer através de aspas, do itálico, de uma entonação específica, quer
através de um comentário, de um ajustamento ou de uma remissão a um
outro discurso; ao lado dessas formas marcadas, encontram-se formas mais
complexas em que a presença do outro não é explicitada por marca
unívocas na frase. É o caso do discurso indireto livre, da ironia, da alusão,
da pressuposição, da imitação, da reminiscência em que se joga com o
outro discurso não mais no nível da transparência, do explicitamente
mostrado ou dito, mas no espaço implícito, do semi-desvelado, do sugerido.
Aqui não há uma fronteira linguística nítida entre a fala e o locutor e a do
outro, as vozes se misturam nos limites de uma única construção linguística.

O sujeito na AD tem o seu interior saturado por várias vozes, e, assim,
quando fala, o seu dizer não mais lhe pertence. Ele é polifônico, uma vez que, é
portador de várias vozes enunciativas. “Compreender o sujeito discursivo requer
compreender quais são as vozes sociais que se fazem presente em sua voz”
(FERNANDES, 2005, p. 35).

Refere-se àquilo que escapa da língua e que se revela enquanto sujeita a falhas. É o que Lacan
(1996) denominou de lalangue, a língua.
64
Refere-se ao que Pêcheux denomina de real que a história comporta e que seria o da luta de
classes.
65
Modo singular pelo qual a ideologia interpela o indivíduo em sujeito.

O sujeito para a AD e para a psicanálise é singular, interpelado
ideologicamente, não é um indivíduo, pois emerge entre significantes de modo
único, o que marca sua particularidade.
Diante do exposto, a AD mostra seu distanciamento de uma análise de
natureza positivista, pois esta, determina seus dados a partir de uma dada condição
de produção, tentando padronizar o homem e seu discurso através de categorias
fixas e rígidas de classificação e de estatísticas em detrimento de muitas outras
possíveis.
Para Pêcheux (1997, p. 53):
[...] todo enunciado é intrinsecamente suscetível de tornar-se outro,
diferente de si mesmo, se deslocar discursivamente de seu sentido para
derivar um outro. [...] Todo enunciado, toda seqüência de enunciados é,
pois, linguisticamente discutível como uma série [...] de pontos de deriva
possíveis, oferecendo lugar à interpretação.

Assim, para analisar o discurso, buscamos os deslizes e pontos de deriva da
língua para pinçar sentidos nos enunciados, tendo como referência o dito e o nãodito, por entender que a linguagem é o lugar de conflitos e confrontos e, não
havendo nela, pois, um repouso confortante do saber estabilizado.
Nesse processo, dois conceitos são fundamentais: o de efeito metafórico, que
atesta o deslize e a possibilidade de múltiplos sentidos e o de ideologia, cujo papel é
naturalizar o sentido para o sujeito no momento da enunciação.
Para a efetivação de uma análise, faz-se necessário a seleção de sequências
discursivas. Conforme Courtine (1982),
o trabalho de análise parte da eleição de recortes, que não é a simples
eleição de palavras-chave. O recorte é visto como um fragmento discursivo,
que, para ser analisado, requer que se descrevam suas condições de
produção, que incluem o contexto histórico, os interlocutores, o lugar de
onde falam, a imagem que fazem de si e do outro e do referente. O recorte
em AD será, portanto, uma série de manifestações linguísticas que mantém
uma relação direta com a história dos discursos (condições de produção) de
onde foram pinçados (apud TFOUNE, 2005, p. 7).

O recorte do qual tratamos, refere-se a fazer escolhas a respeito de quais
aspectos das relações entre sujeitos serão abordados.
Sobre esta questão, Minayo (2007, p. 17) justifica que
a eficácia da prática científica se estabelece, não por perguntar sobre tudo,
e, sim, quando recorta determinado aspecto significativo da realidade, o
observa, e, a partir dele, busca suas interconexões sistemáticas com o
contexto da realidade.

Através da AD é possível compreender os caminhos da significação e os
mecanismos de estruturação e interpretação do texto, a partir da seguinte relação:
“a) remeter o texto ao discurso; b) esclarecer as relações deste com as Formações
Discursivas, pensando as relações destas com a ideologia” (ORLANDI, 1996, p. 60).
Com base nessa perspectiva, buscamos pistas que possibilitam identificar no
discurso o que dizem os textos a serem analisados, o que estes textos explicitam e o
que silenciam. Para isso, lançamos mão dos dispositivos de interpretação: os
teóricos e os analíticos. O dispositivo teórico diz respeito às categorias discursivas
que constituem a análise do discurso, são eles, condições de produção do
discurso, formação ideológica, formação discursiva, memória discursiva,
interdiscurso, intradiscurso, implícitos e silenciamentos. Já o dispositivo
analítico está relacionado aos mecanismos que o analista utiliza para interpretação,
depende da região teórica na qual se inscreve, dos seus objetivos, da natureza da
materialidade discursiva.
As condições de produção do discurso compreendem, fundamentalmente, os
sujeitos falantes em constante relação com a cultura, a sociedade e a economia de
um determinado momento histórico. Nessa interrelação os sujeitos assumem
posições em relação a determinadas formações ideológicas e discursivas. Pode ser
compreendida como uma categoria que condiciona a produção do discurso dentro
de um contexto sócio-histórico ideológico, ou seja, é a articulação entre sujeito e
sociedade.
Para Florêncio (2009, p.64) “necessário se faz que tratemos das condições de
produção desses discursos, como categoria essencial no entendimento de como os
discursos se constituem, seus sentidos, sua atuação na realidade”.
Esta categoria pode ser tratada a partir de duas perspectivas: Amplas e
Estritas.
As Condições de Produção Amplas (teóricas) correspondem às relações de
produção com sua carga sócio-histórica-ideológica e traz a memória da formação de
uma sociedade, articulada à noção de formação discursiva.
Segundo Cavalcante (2007, p. 37),
Courtine (1981) propõe uma definição alinhada às contradições ideológicas
presentes na materialidade dos discursos e articulada teoricamente com o
conceito de formação discursiva, ou seja, uma definição que leva em
consideração não o contexto imediato (a circunstância), mas um contexto
sócio-histórico que compreende os sujeitos, a produção de conhecimentos

discursivos e as contradições ideológicas presentes na materialidade dos
discursos.

Em outras palavras,
a forma como esses acontecimentos significam e afetam os sujeitos em
suas diferentes posições políticas na sociedade, como se organiza o poder,
distribuindo posições de mando/subordinação x resistência; de exploração x
explorado; de sedução/adesão x rejeição etc. (ibid., p. 37-38).

Por sua vez, as Condições de Produção Estritas (empíricas), dizem respeito
às condições imediatas que engendram a sua formulação.
Como diz Bakhtin (1981), os sentidos do discurso são determinados pela
situação social mais imediata que, por sua vez, resulta do meio social mais amplo.
Com base nesse pensamento Pêcheux afirma que:
O sentido das palavras não pertence à própria palavra, não é dado
diretamente em sua relação com a „literalidade do significante‟; ao contrário,
é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo
sócio-histórico, no qual as palavras, expressões e proposições são
produzidas (PÊCHEUX,1988, p. 160).

As Formações ideológicas “são a expressão da conjuntura ideológica de uma
formação social que põe em jogo práticas associadas às relações de classe”.
(CAVALCANTE, 1999, p. 151). É o conjunto complexo de atitudes e representações
que nem são individuais, nem universais, mas dizem respeito às posições de classe
em conflito. São representadas pela via de práticas sociais concretas, no interior das
classes em conflito, dando lugar a discursos que põem à mostra as formações
ideológicas (FLORÊNCIO op.cit., p. 69).
Cavalcante (loc. cit., p. 151) trata a formação ideológica, seguindo o
pensamento de Perus (1984), como sendo um campo de contradições em que são
definidas relações de dominação/subordinação existentes entre as ideologias em
luta que o constituem.
“As palavras não têm um sentido nelas mesmas, elas derivam seus sentidos
das formações discursivas em que se inscrevem” (ORLANDI, 2005, p. 43).
Através do discurso o sujeito se mostra e expõe sua ideologia. Desse modo, a
noção de sujeito é a daquele que trabalha a linguagem, assumindo diferentes
posições enunciativas e ideológicas quer com elas se aliando quer com elas se
confrontando. E, como sujeito histórico, opera nele uma memória discursiva, que,
segundo Pêcheux (1999, p. 52), “vem restabelecer os „implícitos‟ (quer dizer, mais

tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados, discursostransversos, etc.)”.
É com base nesse referencial teórico que serão tratadas as análises dos
textos. Considerando que o mesmo objeto de estudo pode ser visto de modos
diferentes, por analistas diferentes e concordando com Zima (1983, p. 90) que “uma
construção possível da realidade não é mais do que uma construção possível e
outras construções da mesma realidade são concebíveis e elas existem”. Ou seja, a
análise que nos propomos a fazer sobre discursos da inclusão escolar é apenas uma
leitura possível, entre outras que podem ser feitas.

4 METODOLOGIA

Neste capítulo, apresentamos a abordagem teórico-metodológica utilizada
para a realização desta pesquisa, que possibilitou analisar o discurso da inclusão
escolar, enunciado por docentes do curso de Licenciatura em Matemática e, a partir
dessa análise identificamos suas concepções sobre inclusão e prática inclusiva,
desveladas na materialidade discursiva, bem como os sentidos da inclusão postos
em circulação e suas interferências nas ações pedagógicas.
Em um primeiro momento, descrevemos o caminho percorrido para a
realização desta pesquisa, os procedimentos e técnicas utilizados neste estudo e as
características da instituição e dos sujeitos pesquisados. Em um segundo momento,
nos debruçamos sobre as análises das informações que constituem o corpus de
pesquisa.

4.1 ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Ao longo de mais de duas décadas de vivências no ambiente escolar pude
presenciar a naturalidade com que são tratadas as reprovações, as repetências, a
evasão escolar, as situações dificultosas de acesso e permanência dos estudantes
na escola, sem despertar maior preocupação dos envolvidos (professores, pais e
estudantes) no sentido de buscarem alternativas para transformar este quadro.
Estas situações, fáceis de serem observadas, sempre foram percebidas, mas
não devidamente tratadas, tornando-se repetitivas ano após ano, naturalizadas e
justificadas pela situação de pobreza de grande parte da população, colocando-se a
culpa pelo fracasso nos próprios alunos, nos docentes e na falta de envolvimentos
dos pais, ou ainda no sistema educacional.
Diante destas motivações e em busca de compreender como ocorre o
processo de inclusão/exclusão no ambiente escolar, como está organizado este
ambiente para acolher a diversidade, quais as condições e os recursos pedagógicos
utilizados em sala de aula para lidar com as diferenças, como os docentes estão
sendo orientados acerca do processo de aprendizagem, foi que iniciamos essa

investigação, que por não ser um fenômeno de fácil explicação, esse quadro nos
remete à necessidade de pensá-lo de forma complexa a partir de um olhar plural.
O tema escolhido, Inclusão em Educação, sendo de grande abrangência, por
se tratar da inclusão de todos, independentemente de condição física, intelectual,
social, étnica, de gênero, etc., exige a adoção de parâmetros que sirvam de guia e
possam viabilizar o alcance dos objetivos propostos. Assim, buscamos olhar o objeto
de estudo a partir das dimensões da cultura, da política e da prática, considerando
sempre o sujeito e sua subjetividade.
Necessitando definir os sujeitos que seriam investigados, focamos a pesquisa
em um único curso de uma instituição de educação profissional em Pernambuco, o
de Licenciatura em Matemática. A escolha se deu por ser este o primeiro curso de
nível superior em um dos campi da instituição pesquisada, pela minha familiaridade
com a área e pelo seu recente início, ano de 2007.
Acreditamos que estava ali uma grande possibilidade de entender como é
tratada a questão da inclusão num curso de formação de professores, em que bases
estão assentadas a prática docente dos profissionais que nele atuam e de que forma
essa prática interfere no processo de inclusão. Estes questionamentos serviram
também de fio condutor para todo o estudo.
Esta pesquisa é de cunho qualitativo, buscando a compreensão dos
fenômenos investigados a partir da análise das informações com base nos dados
encontrados. Segundo Bortoni-Ricardo (2009, p. 49), o objetivo da pesquisa
qualitativa é,
o desvelamento do que está “dentro da caixa preta” no dia-a-dia dos
ambientes escolares, identificando processos que, por serem rotineiros,
tornam-se “invisíveis” para os atores que deles participam. Dito em outras
palavras, os atores acostumam-se tanto às suas rotinas que têm dificuldade
de perceber os padrões estruturais sobre os quais suas rotinas e práticas se
assentam ou - o que é mais sério – têm dificuldade em identificar os
significados dessas rotinas e a forma como se encaixam em uma matriz
social mais ampla, matriz essa que as condiciona, mas é também por elas
condicionada.

Seguindo esse pensamento referente à pesquisa qualitativa, Minayo (2007, p.
24), diz que
compreender: este é o verbo da pesquisa qualitativa. Compreender
relações, valores, atitudes, crenças, hábitos e representações e a partir
desse conjunto de fenômenos humanos gerados socialmente, compreender
e interpretar a realidade. O pesquisador que trabalha com estratégias
qualitativas atua com a matéria-prima das vivências, das experiências, da

cotidianeidade e também analisa as estruturas e as instituições, mas
entendem como ação humana objetivada. [...], a linguagem, os símbolos, as
práticas, as relações e as coisas são inseparáveis. Se partirmos de um
desses elementos, temos que chegar aos outros, mas todos passam pela
subjetividade humana.

Isso nos remete a um pensamento no qual o importante ao tratar do objeto de
pesquisa, é considerar sua complexidade, especificidade e diferenciações internas
contextualizando e tratando sua singularidade.
Para dar sustentação ao que procuramos desvelar, buscamos fundamentos
na Multirreferencialidade, por ter uma postura epistemológica que reconhece o
caráter plural dos fenômenos sociais e está estreitamente relacionada com a noção
de complexidade66 e por isso, permite o trânsito pelas várias áreas do conhecimento
na tentativa de uma compreensão menos redutiva da realidade que investiga. Assim,
buscamos articular estes fundamentos com os da Análise do Discurso a partir de
seus pontos de convergência e utilizá-los como dispositivos teóricos e analíticos
para interpretar as informações adquiridas no desenvolvimento das entrevistas.
Definido o caminho epistemológico buscamos a técnica da entrevista para a
coleta de informações, e assim, constituir o corpus da pesquisa e em seguida
proceder ao tratamento dos dados.
Nessa etapa, consideramos as observações de Lapassade (2005), a respeito
do cuidado que o entrevistador deve ter ao operar sobre o tratamento das
informações, no sentido de evitar distorções ao analisar as respostas de modo a
garantir a validade dos dados coletados e identificar indicadores que possam
contribuir com a compreensão dos fatos.
Seguindo esse mesmo raciocínio, quando se refere aos entrevistados,
Lapassade (ibid., p. 119), pressupõe
que os investigados enquanto atores sociais, apóiam-se em percepções
formadas e já modeladas pelas suas experiências sociais. [...]. As respostas
obtidas pelos entrevistadores podem ser parciais e facciosas, deformadas
por ideologias, etc.

Por isso, a importância da dimensão interativa do encontro inicial, momento
em que o “investigador conseguirá manifestar sua neutralidade no assunto, quando

O termo complexidade expressa nossa confusão, nossa incapacidade para definir de maneira
simples, para nomear de maneira clara, para pôr ordem em nossas idéias (MORIN, 2006, p. 21).

poderá mostrar que ele mesmo, não tem preferência em relação às eventualidades
propostas nas perguntas” (LAPASSADE, ibid., p. 120).
Esta etapa é muito delicada na análise qualitativa porque, segundo Minayo
(op. cit., p. 27),
A análise qualitativa não é uma mera classificação de opinião dos
informantes, é muito mais. É a descoberta de seus códigos sociais a partir
das falas, símbolos e observações. A busca da compreensão e da
interpretação à luz da teoria aporta uma contribuição singular e
contextualizada do pesquisador.

Com esta intenção, foram feitas as análises das respostas obtidas nas
entrevistas, um trabalho bem diverso em relação ao desenvolvido pelas ciências
positivistas em que os dados sempre vêm para provar o que está posto.
Assim, a teia epistêmica teórico-metodológica da pesquisa ancora-se na
multirreferencialidade, que favorece um trânsito por correntes teóricas, como a
Psicanálise, a Epistemologia da Complexidade, a Etnometodologia, a Entrevista
Compreensiva e a Psicologia Social.
O modelo proposto por Ardoino permite colocar em ação vários métodos de
leitura ou de aproximação da realidade, várias linguagens a partir de um mesmo
dado prático.
A Multirreferencialidade é uma abordagem que se empenha em construir uma
compreensão menos redutiva da realidade, partindo da assertiva de que a realidade
é complexa e exige, portanto, múltiplas referências de leitura (ARDOINO,1998).
Entendemos que essa seja a aproximação epistemológica mais adequada à
realidade, pois busca construir uma visão que ajuda na superação dos
reducionismos epistemológicos de outras abordagens anteriores e não pretende ser
uma resposta conclusiva à complexidade (ibid., p. 41).
Nessa perspectiva, a neutralidade científica, que antes se pretendia, é
impossível, havendo, portanto, a necessidade de maior rigor e ao mesmo tempo
maior flexibilidade no desenvolvimento dos procedimentos metodológicos.
Conforme Minayo (op. cit., p. 17),
nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar ou
interpretar todos os fenômenos e processos. [...] porque a realidade não é
transparente, e é sempre mais rica e mais complexa do que nosso limitado
olhar e nosso saber.

Por isso, para o desvelamento do objeto de estudo e para a análise das
declarações colhidas, constitutivas do corpus da pesquisa, buscamos, também, a
Análise de Discurso, por se caracterizar como categoria metodológica para
compreensão e aprofundamento das várias formas de leitura do mundo.
Para Pêcheux (2002), o discurso não se confunde com a língua, nem com a
fala, não é a mesma coisa que transmissão de informações, nem é um simples ato
do dizer, pois mesmo necessitando de elementos linguísticos para ter uma
existência material vai além, pois considera o ideológico e o social, ou seja, “o
discurso, é acontecimento que articula uma atualidade a uma rede de memória”
(PÊCHEUX, 2002, p. 45).
Conforme Cavalcanti,
Para explicar como se dá esse processo de „re-agenciamento do que já está
lá‟, teremos de acionar algumas categorias básicas das formulações
teóricas da Análise do Discurso – condições de produção, formação
ideológica,
formação
discursiva,
interdiscurso
e
intradiscurso
(CAVALCANTE, 2007, p. 36).

O discurso é uma prática, uma ação do sujeito sobre o mundo, pois funda
uma interpretação e constrói uma vontade de verdade. A partir dessa ótica,
buscamos compreender qual o sentido que o discurso da inclusão escolar tem para
os entrevistados e se ele condiz com a prática docente a partir de sequências
discursivas escolhidas nas entrevistas realizadas.
Recorremos também, à análise de documentos por ser “uma técnica valiosa
de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas
por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38). Buscamos as informações em regimentos, Leis,
estatutos, plano de desenvolvimento institucional, entre outros documentos.
Para a coleta das informações, foi utilizada a entrevista semi-estruturada por
ser, conforme Haguette (2007, p. 86), um “processo de interação social entre duas
pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de
informações por parte do outro, o entrevistado”. E por proporcionar a obtenção de
dados objetivos e subjetivos do entrevistado, identificando valores, atitudes e
opiniões dos sujeitos. Essa técnica também favorece uma troca mais afetiva,
colaborando com a investigação do aspecto afetivo e valorativo dos informantes, que
determinam significados pessoais de suas atitudes e comportamentos. Possibilita,

também, respostas espontâneas e maior liberdade, bem como, o surgimento de
questões inesperadas ao entrevistador que são de grande utilidade para a pesquisa.
Foram feitas entrevistas individuais com os docentes a partir de um roteiro
que focalizou os seguintes aspectos: concepções sobre Educação Inclusiva, modelo
de formação docente, políticas de inclusão, realização de ações inclusivas nas
aulas, apoio para a efetivação de ações de inclusão, condições necessárias à
efetivação da Educação Inclusiva e o perfil dos docentes (formação acadêmica,
tempo de atuação profissional na instituição, tempo de prática docente).
Após a transcrição dos relatos, foi feita a leitura ampla do material obtido. Em
seguida, foi realizada a análise dos dados considerando o olhar plural proposto pela
multirreferencialidade e a proposta de Análise do discurso de linha francesa,
envolvendo a identificação dos aspectos abordados, a escolha de sequências
discursivas conforme os conteúdos apresentados e o agrupamento e a
categorização das unidades de respostas, que representam o conjunto de ideias
comuns ao grupo pesquisado.
A seguir apresentamos os participantes e descrevemos como se desenvolveu
a pesquisa de campo.

4.2 O CONTEXTO DA AÇÃO: A INSTITUIÇÃO E OS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com docentes do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Pernambuco, em um dos campi do interior. Esta Instituição
oferece educação profissional de nível técnico integrado ao ensino médio, educação
profissional de nível técnico e educação superior.
Consideramos importante situarmos historicamente a instituição pesquisada,
pois, quando da análise das informações, essa contextualização contribuirá para o
desvelamento das condições de produção do discurso (ampla e restrita) e das
formações ideológicas inseridas nas sequências discursivas analisadas.
O Campus do IFPE em que desenvolvemos a pesquisa foi, no início de suas
atividades acadêmicas uma Unidade de Ensino Descentralizada da Escola Técnica
Federal de Pernambuco (UNED), com suas atividades administrativas iniciadas em
1993 e suas atividades pedagógicas abril de 1994.

Em 1999 a Escola Técnica Federal de Pernambuco passou a ser Centro
Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco (CEFET), conforme portaria nº
849 de 26 de maio de 1999 (RI67-CEFET – PE, 1999), com o objetivo de
formar e qualificar profissionais nos vários níveis e modalidades de ensino,
para os diversos setores da economia, realizar pesquisas e
desenvolvimento de novos processos, produtos e serviços, em estreita
articulação com os setores produtivos e à sociedade, oferecendo
mecanismos para a educação continuada. (RI-CEFET – PE, 1999).

Esta UNED68 do CEFET-PE, passou a ofertar educação profissional de nível
básico integrada ao ensino técnico, também na modalidade de jovens e adultos e
em nível tecnológico. É autorizada a ministrar cursos superiores de graduação e
pós-graduação, realizar pesquisa e extensão, considerando os ideais e fins da
educação, previstos na Constituição Federal e na Lei 9.394/96 que fixa as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (RI do CEFET-PE, 1999).
No ano de 2007, iniciou-se as aulas do curso de Licenciatura em Matemática,
primeiro curso superior da UNED.
Em 2008, através da Lei 11.892, esta UNED do CEFET-PE é transformada
em um dos campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco (IFPE), com o objetivo de implantar uma estrutura abrangente voltada
para o atendimento às demandas sociais e educacionais nos territórios.
Em Pernambuco, o Instituto Federal constitui-se de nove campi, com a
adesão das três antigas Escolas Agrotécnicas Federais, a construção de mais três
unidades, que se uniram as três do antigo CEFET-PE (IFPE, PDI69, p.13-14, 2009).
Essa nova instituição que compõe a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica traz em seu bojo o discurso da inclusão, da geração de oportunidades,
da expansão e universalização do ensino, do aumento da oferta de oportunidades,
da reestruturação do papel da escola para a formação profissional na educação
básica e no nível superior, bem como na pesquisa e extensão.
Essas instituições de ensino deverão dar conta de todas as dimensões de
formação dos sujeitos a fim de possibilitar-lhes melhores condições de vida,
profissionalizando-os e garantindo atividades produtivas nos locais em que estão
inseridos seus Campi. Para isso, o “Instituto Federal de Educação, Ciência e

Regimento Interno
Unidade de Ensino Descentralizada
69
Plano de Desenvolvimento Institucional.
68

100

Tecnologia de Pernambuco, no cumprimento de sua missão, não deve dispensar
critérios de „eficácia‟, „eficiência‟, „competência‟ e „transparência‟” (PDI, 2009, p. 1617).
Essa nova instituição de educação apresenta um desenho curricular que
contempla,
a oferta de educação básica, principalmente em cursos de ensino médio
integrado à educação profissional técnica de nível médio; ensino técnico em
geral; cursos superiores de tecnologia, licenciatura e bacharelado em áreas
em que a ciência e a tecnologia são componentes determinantes, em
particular as engenharias, bem como, programas de pós-graduação lato e
stricto sensu, sem deixar de assegurar a formação inicial e continuada do
trabalhador e dos futuros trabalhadores. (BRASIL, 2008, p. 27).

Esse modelo curricular, no pensamento de seus elaboradores, irá favorecer a
formação de profissionais para educação que “sempre esteve no plano dos projetos
inacabados, seja por falta de concepções teóricas consistentes, seja pela ausência
de políticas públicas contínuas e abrangentes” (ibid., p. 29), que só contribuíram
para fragilização e a desvalorização da carreira, resultando na grande defasagem de
profissionais habilitados em determinadas áreas.
Os Institutos Federais de Educação apresentam uma proposta ousada de
superação de modelos educacionais passados, concentrando numa só instituição,
diversos níveis e modalidades de ensino, propondo a superação de dicotomias entre
ciência e tecnologia, entre teoria e prática, instalando a pesquisa como princípio
educativo, além do científico.
Diante desse amplo contexto institucional, direcionamos esta pesquisa para
os docentes do curso de Licenciatura em Matemática.
Investigando sobre este curso nos documentos do campus, identificamos o
seu objetivo, que é
preparar profissionais para atuar no ensino de Matemática na educação
básica, especificamente nas séries 5ª a 8ª do ensino fundamental e em
todas as séries do ensino médio. O licenciado em Matemática deverá estar
apto também a atuar em escolas técnicas, CEFETs e na educação de
70
jovens e adultos (IFPE, 2010) .

Identificamos também, quais as competências a serem adquiridas pelos
alunos durante o curso, dentre as quais destacamos:

Conforme identificado na página eletrônica do IFPE, (2010).

101

Conceber que a validade de uma afirmação está relacionada com a
consistência da argumentação;
Decidir sobre a razoabilidade de cálculo, usando o cálculo mental, exato e
aproximado, as estimativas, os diferentes tipos de algoritmos e
propriedades e o uso de instrumentos tecnológicos;
Explorar situações problema, levando o aluno a procurar regularidades,
fazer conjecturas, fazer generalizações, pensar de maneira lógica;
Apreciar a estrutura abstrata que está presente na Matemática;
Desenvolver a Arte de Investigar em Matemática, experimentando,
formulando e demonstrando propriedades;
Compreender os processos de construção do conhecimento matemático
71
(IFPE, 2010) .

As características acima elencadas, deverão estar em conformidade com as
diretrizes que regulamentam a política de criação dos Institutos Federais, definidas
pelo MEC, como condição para sua autorização e funcionamento, bem como seu
posterior reconhecimento. Entretanto, não percebemos nestas, indícios que
favoreçam uma formação plural, que considere a complexidade que envolve o
processo de construção de conhecimento. Percebemos sim, uma forte tendência
cientificista, que pouco contribui para uma formação que desenvolva a capacidade
de reflexão crítica.
Conforme dito anteriormente, este curso teve seu início no primeiro semestre
letivo do ano de 2007. O acesso dos estudantes para essa primeira turma deu-se via
vestibular, não tendo sido adotado para aquele momento o sistema de cotas. Todas
as vagas ofertadas, 50 (cinqüenta) para o turno noturno, foram preenchidas,
entretanto, ao longo do período de duração do curso, quatro anos, 32% dos
estudantes desistiram, 4% foram transferidos, 28% estão ainda matriculados com
pendências e apenas 36% concluíram.72
É importante observar que a proposta desses Institutos, no que se refere às
licenciaturas, é buscar modificar a história da formação de professores no país, a
partir de um modelo curricular “inovador”, pois assumem as licenciaturas com a
finalidade de “suprir o déficit” de profissionais no país, principalmente nas áreas de
ciências da natureza, conforme trata o documento sobre Concepção e Diretrizes dos
Institutos Federais (BRASIL, 2008).
Diante deste quadro, parece haver um descompasso em relação ao que se
propõe e ao que na realidade ocorre.

71
72

Idem a anterior
Informações obtidas junto a coordenação de registro escolar (CRES, 2011)

102

O modelo de matriz curricular73 está estruturado por disciplinas que compõem
a base cintífico-cultural, a base das práticas pedagógicas e o estágio curricular
supervisionado. Ao final do curso, os alunos deverão apresentar um trabalho de
conclusão de curso (TCC), bem como o cumprimento da carga-horária destinada a
atividades acadêmico-científico-culturais. Apesar de não ser foco da nossa análise, é
importante considerar sua estruturação, pois esta vai de encontro ao que se propõe
para a efetivação da inclusão de todos na escola. Não se percebe na mesma uma
articulação entre suas bases.
Este apanhado histórico contribui para a compreensão das diretrizes
norteadoras desses Institutos e a partir delas é possível identificar que bases
orientam às práticas pedagógicas desenvolvidas no IFPE.
Participaram deste estudo 03 professores, todos do sexo masculino, na faixa
etária entre 35 a 50 anos, com tempo de docência entre 6 e 21 anos e tempo na
instituição entre 1 ano e seis meses a 13 anos.
Após obter, junto ao Serviço de Turnos, a lista dos docentes que lecionam no
curso de licenciatura em matemática, conversamos com estes sobre o objetivo da
pesquisa e os mesmos se dispuseram a participar, para isso, assinaram um termo
de consentimento, contendo os objetivos e as normas éticas da pesquisa conforme
os Princípios Éticos da Pesquisa com Seres Humanos estabelecidos na Resolução
nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde.
Em seguida, foi feito o agendamento das datas e horários para realização das
entrevistas. Para a escolha do grupo a ser pesquisado foi considerado a facilidade
de acesso aos docentes. O critério foi o de que os profissionais deveriam estar
atualmente lecionando disciplinas de formação específica no curso.
Por estar inserida no contexto escolar e já conviver com os profissionais da
instituição, não encontrei resistência por parte dos mesmos para a realização do
estudo, pelo contrário, isso foi um elemento facilitador que viabilizou um bom
entrosamento para a realização das entrevistas.

4.3 O DISCURSO DA INCLUSÃO: ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

Anexo A – (fonte: página eletrônica do IFPE, 2010).

103

Ao analisar os dados extraídos de uma realidade complexa é possível
fazermos diferentes leituras e interpretações, a depender dos dispositivos teóricos e
analíticos escolhidos para o desvelamento do objeto em estudo.
Com base na materialidade linguística obtida através das respostas
adquiridas nas entrevistas, foi possível identificar questões de ordem política,
aquelas relacionadas às questões de poder que orientam as diretrizes norteadoras
dos documentos oficiais sobre inclusão; de ordem cultural, relacionadas a ideia de
inclusão que permeia o ambiente escolar, sua historicidade constitutiva de sentidos;
e aspectos relacionados às práticas pedagógicas, que têm relação com a
concretude de ações inclusivas por parte da instituição e da atuação docente.
Essas constatações são fruto dos critérios que seguimos a fim de desvelar,
nos elementos constitutivos do discurso sobre a inclusão, pistas que elucidem o
lugar com o qual o sujeito se identifica e a partir do qual ele enuncia, suas posições
ideológicas e pedagógicas assumidas no universo discursivo sobre as práticas de
inclusão, bem como as matrizes de sentido comuns ao conjunto de discursos,
assumidas pelos sujeitos. Ou seja, buscamos ver a partir de que posições os
sujeitos apreendem a realidade e as determinações sociais que os orientam na
produção de sentidos e identificar pistas na oralidade linguística que indicam como a
prática pedagógica dos docentes contribui para a inclusão ou para a exclusão dos
estudantes.
Nessa perspectiva, segundo Cavalcante (2002, p. 149), é
imprescindível a adoção de um conceito de linguagem que [...] não pode
resultar de um ato passivo, descolado da realidade, uma vez que resulta do
trabalho que os sujeitos realizam com e sobre a língua, num processo
contínuo de apropriação – objetivação. É através desse processo que o
indivíduo constrói com o sujeito. Isso, no entanto, não se dá de forma
homogênea, mas em diferentes níveis de consciência, e varia de acordo
com as relações que o indivíduo estabelece, tendo a linguagem como
elemento que possibilita a percepção e efetivação dessas relações.

Diante do exposto, assumimos o discurso enquanto práxis, como resultado e
possibilidades das relações sociais, ou seja, como mediação das relações dos
homens entre si, originada da relação entre o dizer e as condições de produção
desse dizer (ORLANDI, 1986), pois sujeitos oriundos de diferentes contextos
produzem discursos diferentes, ainda que em função de uma mesma temática.
Pêcheux (1998, p. 160) afirma que “o sentido das palavras não pertence à
própria palavra, [...] ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que

104

estão em jogo no processo sócio-histórico, no qual as palavras, expressões e
proposições são produzidas”. Dizendo de outro modo: os sentidos do discurso são
determinados pela situação social mais imediata que, por sua vez, resulta do meio
social mais amplo.
Consideramos necessário esclarecer que a escolha das sequências
discursivas não se deu de forma simples. Para isso, foi feito um grande esforço no
sentido de exercitarmos nossa sensibilidade a fim de identificar pistas que
propiciassem elementos capazes de desvelar os sentidos produzidos sobre o
discurso de inclusão dos entrevistados. Tarefa nada fácil, por exigir a desconstrução
do óbvio, des-naturalizando o que parece evidente de modo a compreender os
efeitos de sentido contidos nos enunciados.
Com base nesses fundamentos, iniciamos nossa análise caracterizando os
sujeitos investigados e o contexto institucional em que estão inseridos.
Todos os entrevistados são docentes do curso de Licenciatura em
Matemática do IFPE, instituição de educação que carrega uma tradição histórica em
formar profissionais para atuarem no mercado de trabalho. Essa instituição tem sua
origem no Colégio de Fábricas, criado por D. João VI, em 1809. Naquele momento,
seu intuito era o de promover o ensino das primeiras letras e a iniciação em ofícios,
por meio de instituições destinadas a “amparar as crianças pobres, os órfãos e
desvalidos da sorte” (BRASIL, MEC, 2007).
Após um século, essas instituições proliferaram, agora ofertando cursos
técnicos e tecnológicos, dando origem a uma “nova instituição”, que compõe a Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, trazendo em seu bojo o discurso
da inclusão, da geração de oportunidades, da expansão e universalização do
ensino, do aumento da oferta de oportunidades, da reestruturação do papel da
escola para a formação profissional na educação básica e no nível superior, bem
como na pesquisa e na extensão (BRASIL, MEC, 2008).
Para melhor identificar os entrevistados, elegemos as letras A, B e C, cada
uma representando um dos sujeitos. Utilizamos uma numeração ao lado de cada
letra que corresponde a qual pergunta se refere o recorte discursivo que está sendo
analisado.
Todos os entrevistados lecionam disciplinas de formação específica para área
de matemática. Seus níveis de formação acadêmica são diversos, entre os quais

105

identificamos especialistas, mestres e doutores, todos nas áreas de ensino e didática
da matemática.
As características que descrevemos acerca dos entrevistados, contribuem
para conhecer o momento em que ocorreram suas formações iniciais para docência,
décadas de 80 e 90, o que nos ajuda a identificar que tendência pedagógica
predominava nas ações didático-pedagógicas desenvolvidas nos cursos de
formação de professores e nos diversos níveis de ensino da época, fortemente
marcada por uma pedagogia de base tecnicista, herdada da década de 70 e que
teve suas marcas impressas nas memórias dos que fizeram o ambiente escolar
daquelas décadas, também possíveis de serem identificadas nas práticas docentes
nos dias atuais.
Começamos nossa análise a partir dos recortes discursivos que abordam
como foram as formações iniciais dos entrevistados para trabalhar com a inclusão,
momento em que buscamos pistas que nos indicam a formação ideológica dos
entrevistados.
Na sequência discursiva (SD) C9, o enunciante não deixa dúvidas quanto às
bases de sua formação, ao afirmar que sua “formação inicial foi do lado
tradicionalista”, o que nos remete a um momento da história da educação brasileira
em que predominou as pedagogias não-críticas, que tinham como pressuposto
teórico-filosófico o positivismo e justificavam-se pelo modo de produção capitalista,
defendendo o pensamento de que a função da escola era preparar os indivíduos
para desempenhar papéis na sociedade de classes. Assim, nada se questionava
sobre os programas e nem sobre os livros didáticos, que eram utilizados como guias
de professores e alunos, porque o importante era que cada um pudesse dar conta
de sua parte sem que para isso necessitasse conhecer o todo. O importante era
reproduzir e produzir um sujeito-objeto (IMBERT, 2003), sem perspectiva de
autonomia, ou seja, a escola era concebida como o lugar em que os estudantes iam
para se tornarem eficientes e produtivos, tendo por finalidade produzir produtos
desejáveis para sociedade capitalista e industrial. A educação estava então,
subordinada à sociedade e tinha como função principal a produção de indivíduos
competentes, apenas, para atuarem no mercado de trabalho, mas sem capacidade
criativa.
Na (SD) A9, o enunciante diz:

106

“Algumas disciplinas que a gente pagou lá tratavam do construtivismo,
tratavam de temas de alunos que não tinham um bom desempenho na sala de
aula e precisavam ser resgatados”.

Ao dizer algumas disciplinas que a gente pagou lá, nos mostra a
organização do ensino a partir um modelo curricular dividido, separado por
disciplinas sem nenhuma articulação ou perspectiva interdisciplinar, porque foram
apenas algumas disciplinas. O enunciante utiliza-se de uma linguagem
mercadológica, amplamente difundida nas sociedades capitalistas em que educação
está associada à mercadoria, como se fosse possível comprar conhecimento. Isso
implica no entendimento de que as disciplinas não foram trabalhadas, dialogadas,
vivenciadas, ela foram pagas.
Desse modo, a educação é associada a ideia de investimento, que mais
adiante terá que ser revertida em lucro, ou seja, os indivíduos deverão contribuir,
através do seu trabalho, com a manutenção da hegemonia política promotora de
desigualdades sociais e consequentemente de exclusões, da qual ele próprio é
vítima, porque a ciência não se originou de uma atividade pura e desinteressada,
desde o seu nascimento ela está atrelada ao movimento sócio–econômico.
Nesse mesmo recorte, o entrevistado considera que as disciplinas que
tratavam do construtivismo lhe oportunizaram um entendimento mais amplo sobre
a educação. Entretanto, ao se referir a esta corrente teórica, o faz a partir da ideia de
resgatar alunos que estejam com mal desempenho em sala de aula. Sendo assim,
assume um entendimento de educação em que a difusão dos conteúdos de forma
estanque e linear é tarefa primordial da escola, sem a preocupação de interrelação
com as experiências do meio sócio–cultural dos alunos. Ou seja, a escola é o lugar
em que todos são submetidos a um conjunto de regras para pensar (PIRES, 2010),
e os estudantes são testados por meio de avaliações elaboradas com base em
programas que seguem uma progressão lógica, fazendo-se, assim, um controle de
qualidade dos alunos, com base no princípio da racionalidade e da produtividade,
mecanismo este que gera exclusões, pois o foco da educação nessa perspectiva
deixa de ser um bem de cidadania, e contribui para consolidação que o legado
moderno deixou para o mundo contemporâneo que são as ideias que tem como
substrato a crença na razão como elemento fundante e diferenciador dos homens no
mundo.

107

Continuando ainda com a questão da formação inicial dos entrevistados, na
(SD) B9, o enunciante diz que
“não tive formação nenhuma para trabalhar com a inclusão. A EJA, por
exemplo, precisa ter um tratamento diferenciado, tem que ter uma formação
específica para essa área”.

O neoliberalismo desconsidera a especificidade dos sujeitos ao adotar
tratamentos igualitários. Quando o entrevistado diz que não teve formação
nenhuma para trabalhar a inclusão na escola e se vê diante de uma turma de EJA
que precisa ter um tratamento diferenciado, aponta para uma situação concreta
com a qual ele não sabe lidar, pois carrega essa lacuna na sua formação de base
neoliberal, perspectiva que tenta encobrir as diferenças, utilizando-se do discurso do
direito de cidadania estendido a todos e do acesso ao sistema escolar, tendo como
condição para a aprendizagem o simples fato das pessoas estarem juntas. Dessa
forma, produzem sentidos que torna a “Escola para Todos” uma meta-narrativa
inquestionável, e, assim, nega as diferenças em nome de uma escola democrática e
da universalização do ensino, normalizando os corpos, facilitando o controle e
contribuindo com a produção de indivíduos serializados, sem espírito crítico.
É possível identificar nos recortes discursivos dos entrevistados uma
formação ideológica de base capitalista, promotora de exclusões, que leva os grupos
de excluídos a tornarem-se massa de manobra, sujeitos agenciáveis do clientelismo,
tornando-se vítimas da cultura dominante veiculada pelos meios de comunicação de
massa (SILVA, 2008) e pelas políticas públicas de inclusão que buscam adequar as
escolas à ideologia dominante, fazendo destas um meio de transmissão de seus
princípios doutrinários.
Essa ideia está fortemente demonstrada na (SD) B8, quando o enunciante
indica como aspecto positivo da inclusão,
“colocar mais gente no mercado que possa colaborar. [...] Essa é uma boa
medida, a tentativa de inserir as pessoas no mercado, elas podem produzir
muito e contribuir para a sociedade”.

Colaborar, contribuir, produzir para qual sociedade? Percebe-se um discurso
atravessado por outros discursos que compõem a memória discursiva da instituição
que, desde sua origem, tem por finalidade (en)-formar mão-de-obra, contribuindo
para a manutenção de uma sociedade de base neoliberal.

108

A sequência acima permite reafirmar a formação ideológica do entrevistado,
perceptível também, em um outro fragmento discursivo de outro sujeito, a qual nos
referimos a seguir na (SD) C8.
Ainda referente aos aspectos positivos da inclusão escolar, a (SD) C8, indica
como sendo
“oportunidade para as pessoas que estão à margem da universidade para que
adentrem esse espaço”. Um outro aspecto refere-se ao “quantitativo de
alunos, aumento do número de matrículas, o país precisa de mão-de-obra
qualificada, seremos uma grande potência, país de primeiro mundo. É
positivo também bolsas, auxílios, monitorias, porque as pessoas de baixa
renda conseguem sobreviver”.

Pessoas que estão à margem da universidade para que adentrem esse
espaço. Entendemos que dessa forma, basta apenas que o indivíduo adentre o
espaço para estar incluído. Essa concepção de inclusão tem sua raiz nos projetos
neoliberais para a sociedade, em que “todos têm acesso”. A inclusão vai além do ter
acesso, pois incluir sujeitos significa garantir a presença e a participação plena de
cada um conforme suas características. Incluir é estar com, é interagir com o outro.
Estar junto não é suficiente. Continuando a sequência: “quantitativo de alunos,
aumento do número de matrículas, o país precisa de mão-de-obra qualificada,
seremos uma grande potência, país de primeiro mundo”.
Mais uma vez fica evidente uma formação ideológica amparada na lógica do
capital ao atrelar a importância do aumento do quantitativo de alunos e das
matrículas à mão-de-obra qualificada, tudo em busca do sonho de um país de
primeiro mundo, com base no imaginário de uma sociedade igualitária.
O papel da escola, entretanto, deveria ser oportunizar a formação do cidadão
crítico e consciente de seu papel no mundo, apto a exercer sua cidadania e não
apenas ser tratado como objeto. Desse, modo o sistema educacional volta-se para o
atendimento ao mercado, descaracterizando a função social da escola, colocando-a
no mesmo patamar que qualquer empresa produtora de mercadorias.
As bolsas, auxílios, monitorias – também são citados como pontos positivos
- porque as pessoas de baixa renda conseguem sobreviver. Dito desse modo,
entendemos que as pessoas pobres não precisam viver, necessitam apenas
sobreviver, e esta ideia se concretiza por meio de programas assistencialistas,
porque, por meio deles, as pessoas apenas sobrevivem mesmo. Ficam subjugadas,
obedientes, manipuláveis, sendo excluídos de uma realidade digna para serem

109

incluídos em outra degradante (MACHADO, 2009). O objetivo é aliviar a miséria para
impedir que estas classes se rebelem contra a ordem estabelecida.
Não podemos afirmar que o discurso desse sujeito não tem sentido e que sua
ideologia ou formação ideológica está equivocada. Conforme Florêncio, “a ideologia,
[...] no seu sentido restrito, se constitui pelas contradições de classes, cujas visões
de mundo em conflito se apresentam nas determinações materiais” (FLORÊNCIO
2009, p. 69). Com base nessa afirmação, a Formação Ideológica desse sujeito
entrevistado é resultante de sua formação social enquanto ser organizado em uma
sociedade de classes bastante contraditória e que reflete a ideologia dominante,
concebendo-a como verdadeira, visto que a mesma é hegemônica e garante o
status quo.
Ao tratarem dos pontos negativos da inclusão, os entrevistados fazem
referência ao sistema de cotas, afirmando conforme a (SD) A8,
“negativo são as cotas, quando se referem a questão racial. [...] Assim como
hoje há negros com classe social baixa também, há brancos nessa mesma
condição que estariam sendo discriminados pelas cotas raciais”.

O sistema de cotas faz parte de políticas de ações afirmativas, que objetivam
minimizar as exclusões sociais dentro de um sistema capitalista. É um mecanismo
que não busca solucionar os problemas em suas bases, dessa forma promove
novas exclusões, porque grupos de incluídos passam a serem excluídos e viceversa, ou seja, esta questão não pode ser analisada apenas por um único prisma,
para compreendê-la faz-se necessário um olhar complexo. Essa questão ao ser
colocada pelo enunciante, de maneira simplista como ponto positivo e negativo,
demonstra que este recebe influência desse processo, também promotor de divisões
na sociedade. Ao mesmo tempo em que considera como ponto negativo da inclusão
o sistema de cotas raciais, defende as cotas para as pessoas de classe social
baixa, que não deixa de ser também um mecanismo reducionista, a questão da
inclusão é bem mais ampla e desafiante, porque se trata de fazer inclusão numa
sociedade preconceituosa, separatista com objetivos voltados, apenas, para as
necessidades do mercado.
Na sequência, (SD) C8, o enunciante trata dessa questão fazendo a seguinte
abordagem,

110

“[...] estas políticas de cotas falham por conta da manutenção desse aluno em
condições de igualdade em seus cursos. [...] Há uma discriminação também
por parte dos professores que já os veem (os alunos) de forma diferente dos
demais”.

Quando é dito, discriminação também por parte dos professores, isso
implica que há outros que discriminam além dos professores. O que nos remete ao
entendimento de que existe uma cultura que favorece atitudes discriminatórias na
Instituição. Considerando a relação estabelecida entre cultura e prática, percebemos
aí uma pista que nos indica a existência de práticas excludentes.
Ao serem perguntados sobre o que seria uma prática de educação inclusiva,
o enunciante (SD) A4, nos diz que é a
“preocupação com a heterogeneidade [...] o professor não pode focar só nos
que conseguem ir adiante. [...] respeitar as diferenças”.

Quando diz que não pode focar só nos que conseguem ir adiante, admite que há
quem não vá adiante. Numa cultura inclusiva, todos são capazes de ir adiante,
dentro de suas possibilidades, desde que sejam disponibilizados os recursos
próprios para que isso ocorra. Diferentemente disso, não se estaria considerando as
diferenças. Identificamos uma formação discursiva interpelada pelo sentido do
discurso hegemônico sobre inclusão, amplamente difundido na atualidade:
preocupação com a heterogeneidade e respeitar as diferenças, este, é discurso
politicamente correto, mas que mostra seu deslize, ao naturalizar a existência dos
que não conseguem avançar no processo educativo.
Na (SD) B4 é dito, ainda sobre prática inclusiva, que
“todos participem do processo educativo”. Mas, em seguida, o enunciante
afirma que “isso é muito difícil”. E justifica que “a escola em que estamos
montados no modelo cartesiano não é inclusiva. [...]. É muito difícil pensar em
inclusão nesse modelo de ciência fragmentada”.

Com esta elaboração, o enunciante demonstra uma aparente clareza a
respeito da fragmentação que estrutura os currículos escolares e por isso afirma que
a escola dessa forma não é inclusiva. Quando diz que a escola inclusiva é aquela
em que todos participam do processo educativo, mas, que isso é muito difícil,
confirma a existência de tratamentos que não contemplam a todos, mas faz isso com
naturalidade e não demonstra a intenção de desafiar a dominação na esfera do

111

político, que é potencialmente conservadora de uma estrutura de dominação. Isso
também pode ser identificado no enunciado da (SD) C4
“[...] as políticas públicas ainda são falhas nesse sentido, [...] voltam-se muito
para a questão dos portadores de deficiência [...] a escola para todos ainda
não funciona”.

Percebemos neste dizer, que o instituído tem prevalecido sobre a ação
instituinte. Há uma supressão da capacidade criadora dos sujeitos, que mesmo
sentindo essas dificuldades em seu fazer pedagógico parecem não buscar
alternativas para fazer diferente. Deixam-se envolver pela ideologia dominante
constante dos documentos oficiais, que buscam respostas unívocas para questões
plurais, idealizadas por especialistas que operam nas políticas buscando posição de
destaque nas relações de saber-poder e dessa forma, não contribuem para
minimizar as situações de exclusão porque, mesmo nos espaços destinados e
possíveis de se atuar de maneira instituinte, os entrevistados não participam. Isso
pode ser identificado ao serem perguntados sobre sua participação na elaboração
do Projeto Político Pedagógico da instituição e se a questão da inclusão foi
abordada, (SD) A5,
“O PPP, confesso não sei muito, pois fiquei meio alheio a essa construção,
não participei ativamente do processo”.

Fica evidente o não envolvimento desse enunciante com as políticas
institucionais. Desse modo, o que é estabelecido por um grupo será cumprido pelos
demais, porque não há trocas. Faz-se o que é determinado, sem envolvimento.
Na (SD) C5 o enunciante informa
“não participei [...] mas acho que deveria ter sido incluída a questão.

Este enunciante não participou da construção do PPP, mas quando diz: “mas
acho que deveria ter sido incluída a questão”, indica que a problemática da
inclusão pode não ter sido abordada, transfere a responsabilidade de ter sido ou não
tratada para quem participou. Essa postura remete para a realização de uma
pedagogia que não sabe lidar com o vir a ser, a-histórica e não dialética, que não
garante a emancipação do homem e a transformação social, muito menos um
rompimento com o modo de produção capitalista. É importante considerar que a não
participação da coletividade nesse processo implica na não existência de uma

112

perspectiva inclusiva, o que na sequência a seguir o enunciante tenta encobrir
quando ao dizer que
“a participação no PPP foi coletiva [...]”.

Diante das afirmações das sequências C5 e B5, constatamos que não houve
uma participação de todos, o que houve foi a participação de alguns na elaboração
do documento norteador do fazer pedagógico da instituição. Assim, é perceptível a
existência de inclusões precárias na Instituição. Ao continuar sua fala, quando se
refere a quem participou do processo diz:
“[...] mas as pessoas que estavam ali não pensavam em inclusão”.

Com essa afirmação, o enunciante demonstra que não há preocupação dos
grupos que participaram em considerar o processo inclusivo que é um dos objetivos
da Instituição, conforme está posto em seus princípios norteadores. Na própria
construção do documento percebe-se a imposição de uma vontade de verdade de
alguns, sem considerar o Outro. Então, como pensar em inclusão? O mesmo
enunciante continua
“[...] A questão da inclusão passa periférica, a não ser que venha
determinação de cima para baixo, como a questão da LIBRAS, da sociologia,
da cultura negra. Mesmo com isso as pessoas envolvidas não estão
preocupadas”.

Assim dito, não se percebe a existência de uma cultura inclusiva na
Instituição, pois se fala em inclusão apenas no sentido de cumprir as determinações
legais, mas sem preocupação concreta com a questão porque, não se abre uma
discussão crítica, cumprem-se as determinações vindas de uma instância superior
carregadas de sentido, atreladas a um discurso mantenedor da hegemonia
neoliberal que mascara a realidade e contribui com a discriminação e a
fragmentação social e é encoberta pela representação instituída de origem extrasocial a instituição.
Quando o enunciante diz que, mesmo com essas determinações, as pessoas
envolvidas não estão preocupadas, nos faz perceber o quanto estão seduzidas,
impossibilitadas de enxergarem as consequências do seu fazer, ou do não fazer,
porque, fica evidente que a autonomia foi perdida (IMBERT, 2003) e diante de uma

113

ilusão de autonomia estamos diante de uma situação de manipulação (HABERMAS,
1976).
Ao serem perguntados sobre a ocorrência de mudanças no ambiente escolar
que viabilizem a inclusão, detêm-se em abordar os programas implantados por
orientação do MEC e as mudanças arquitetônicas efetivadas em cumprimento à
determinação legal, (SD) A12
“O espaço físico, o PROEJA74, o PROIFPE75, programas de extensão com aulas
para comunidade”.

Todos são programas relacionados a ações afirmativas, sem nenhuma
preocupação mais profunda com um compromisso permanente, funcionam como
paliativos, atendendo a grupos.
Na sequência (SD) C12, o enunciante cita as
“cotas, acessibilidade arquitetônica, a cadeira de LIBRAS [...], o NAPNE76”.

Todos constituem ações que foram impostas como já dito por determinação
legal. No caso do NAPNE, este está ligado a um programa específico relacionado as
ações afirmativas, direcionado às pessoas com deficiência e que tem seu
funcionamento atrelado à disponibilidade e à vontade do gestor da Instituição, não
existindo uma política específica que garanta sua consolidação.
Conforme dito por um dos entrevistados, (SD) B12
“Não temos mudanças expressivas, [...]. O que teria que modificar é o
tratamento das pessoas em relação aos outros, alunos com alunos, reflexo da
própria sociedade que é muito restritiva à inclusão”.

Ao dizer que não se tem mudanças expressivas, demonstra um
entendimento de que não basta apenas o cumprimento de determinações legais
para que se faça inclusão, mas que há a necessidade de considerar a importância
do processo relacional o reconhecimento e o respeito pelo outro. Porém, ele se
refere apenas à relação entre os alunos, quando o que se necessita é de uma
mudança comportamental e ética de todos os envolvidos no processo de inclusão.
Nessa perspectiva, o enunciante se coloca fora da questão, alunos com alunos e,

Programa de Educação de Jovens e Adultos
Programa que prepara estudantes para participação do exame de seleção para acesso a
instituição.
76
Núcleo de Atendimento as Pessoas com Necessidades Educativas Especiais
75

114

posteriormente, coloca a responsabilidade na sociedade, a própria sociedade que
é muito restritiva à inclusão. Deixa, portanto, de considerar suas ações e as de
todos os envolvidos na Instituição, que, como educadores, poderiam ter uma postura
de acolhimento, promotora de autonomia intelectual, que contribuísse com a
formação de um cidadão capaz de dizer a sua própria palavra, um cidadão pleno.
Dessa forma, com esse fazer, dá sustentação ao fenômeno da globalização,
contribuindo para atualizar um processo perverso de base neoliberal formador de um
imaginário social promotor de práticas alienantes.
Indagados sobre como percebem o movimento inclusivo, os entrevistados
fazem as seguintes afirmações: (SD) C10
“Positivo, [...] primeiro vem de Brasília, que diz: Mude. Depois tem um certo
tempo para que se efetive, vem por decretos. Exemplo é a cadeira de LIBRAS
no curso de graduação”.

Quando considera que o movimento inclusivo é positivo, mas, para seu
acontecimento, necessita de uma ordem de Brasília, que vem por decretos, deixa
evidente que se cumpre apenas o determinado. Desse modo, apresenta uma
necessidade de dominação e dependência de um outro que regule sua existência,
se coloca na dependência de um poder autoritário controlador de seus atos
(ALEIXO, 2010), que o impede de pensar criticamente, e de atender às
necessidades de todos os coletivos sociais. Destarte, desse modo não muda suas
práticas, suas concepções e valores, e ainda contribui com o condicionamento dos
estudantes em adaptarem-se às exigências da escola e, assim, deslocam o
problema para o aluno, para a família ou para o grupo social em que estão inseridos.
Seguindo com a sequência (SD) A10
“Há um movimento, mesmo que seja por imposição legal. A reforma das
rampas foi feita por imposição legal”

O entrevistado admite a existência de um movimento referente à inclusão.
Entretanto, diz que isso ocorre porque é imposto. O processo de inclusão e de
práticas inclusivas não funciona por imposição, as pessoas precisam estar
envolvidas, não basta apenas tolerar as diferenças, e cumprir a lei. Também
identificamos neste dizer uma falta de análise crítica da realidade, pois o que se
espera do educador é que este imprima uma relação de poder de mudança.
Mudança não só para perceber a desigualdade fundada pela exclusão, mas para

115

nomear essa exclusão como algo inaceitável (ALVES, 2008) para que, dessa forma,
rompa com o estabelecido através de forças antagônicas ao poder instituído na
instituição (IMBERT, 2003), superando o imaginário especular, em que o sujeito é
objeto, é alienado, e incorporando o imaginário histórico-social-radical, saindo do
especular e do homem objeto para um homem que se constrói e toma para si o seu
destino (BORBA, 2001).
Na sequência discursiva (SD) B10, o entrevistado diz que na Instituição
“[...] começa a discutir a inclusão de tudo, até a parte da homossexualidade
que é um tabu”.

A forma de dizer inclusão de tudo refere-se à inclusão de qualquer coisa,
possivelmente do que seria inaceitável ou proibido em uma determinada sociedade.
Ao dizer, até da homossexualidade que é um tabu, refere-se ao tabu de decência
que é geralmente associado a sexo, a certas partes e funções do corpo. Neste dizer,
sexo, de alguma maneira, para o enunciante continua sendo um tabu, mesmo que
inconscientemente, mas que fica evidente pela forma de se referir, quando diz até da
homossexualidade, ao invés de também, por exemplo. Continuando seu dizer
“[...] Estamos numa época de quebrar paradigmas. A sociedade está se
reconstruindo moralmente, eticamente”.

Este é um discurso atravessado pela ideia politicamente correta da inclusão,
difundida amplamente pela mídia, que, por meio da linguagem, define sentidos a
serem postos em circulação e que para isso, considera o auditório e a situação de
enunciação.
“[...] mas essas mudanças não podem ser rápidas. Disputa de forças, um
grupo querendo subjugar outros. Tem que ser lento para não ser traumático”.

Ao dizer que é disputa de forças, um grupo querendo subjugar outros o
enunciante demonstra entender que a discussão sobre a inclusão é foco de uma
disputa de poder entre grupos que buscam imprimir sentido a esta questão. Neste
caso especificamente, um sentido da inclusão que põe em circulação a ideia de
adaptação das pessoas ao ambiente, com base no evolucionismo e, segundo o
enunciante, as mudanças não podem ser rápidas [...], tem que ser lento para
não ser traumático. Está subtendido, um fazer de conta que se está fazendo
inclusão, justificado por um fazer lento para não traumatizar. O que traumatiza são

116

as situações discriminatórias e segregacionistas a que são submetidas as pessoas.
Para complementar esse entendimento identificamos nas sequências discursivas a
seguir o sempre e velho jogo de responsabilidades. São dizeres que contribuem
para manutenção de uma farsa sobre o fazer inclusivo.
Ao serem perguntados sobre a existência de espaço e conversas sobre o
processo de inclusão, os entrevistados dizem: (SD) A11,
“Existe. Mas não é algo sistemático. [...] A participação dos pais, isso é que
não há [...]”.

Seguindo com a mesma pergunta, identificamos em outro dizer, (SD) B11
“[...] Encontro de pais, encontros científicos. São tímidos, precisam ser mais
incentivados”.

Continuando com o enunciante da (SD) C11
“[...] para os pais e escola ainda acho falho, é uma questão cultural”.

É dito que a escola disponibiliza espaço para discutir a inclusão, mas sem
sistematização, o que nos leva ao entendimento de que não há um verdadeiro
processo inclusivo, que fica apenas no campo discursivo, sem uma maior
disponibilidade

para

engajamento

para

novas

ações.

colocada

responsabilidade nos pais pelo fracasso do processo justificando que é uma questão
de cultura. Estas justificativas são comuns no modelo integrativo que responsabiliza
o aluno, a sua família, ou o grupo social em que está inserido pelo fracasso da
aprendizagem e que não promovem a inclusão.
A seguir, nas sequências discursivas de dois enunciantes, estes dizem
receber apoio da instituição para trabalhar fazendo inclusão. O entrevistado da (SD)
A13 diz:
“do setor pedagógico”,

O da (SD) C13 diz que recebe apoio
“do departamento de ensino e do setor de psicologia e assistência social”.

Entretanto, o enunciante da (SD) B13 mostra uma realidade diferente quando
diz:

117

“Não, aqui não tem nenhum especialista na área. Aqui, faço a inclusão de livre
e espontânea vontade. [...] até agora não tive nenhum suporte”.

Com este dizer, é possível desvendar como é tratada a questão da inclusão
na Instituição, cada um por si, consolidando de forma precária o que está instituído.
Até então, as falas buscavam mascarar esta realidade, na tentativa de mostrar um
funcionamento em rede, com o envolvimento de todos. Mas se descortina com o
dizer do enunciante, aqui, faço a inclusão de livre e espontânea vontade. [...] até
agora não tive nenhum suporte. Entendemos que esta tentativa de encobrir a
situação ocorre devido as implicações estruturais-profissionais dos envolvidos e de
suas histórias pessoais.
Ao se referirem aos aspectos não inclusivos, tornam evidente como tem se
dado na instituição as ações denominadas inclusivas, contribuindo para reafirmar o
entendimento sobre o dito e analisado na sequência anterior, B13. Aqui o sujeito se
mostra através do seu dizer conforme podemos perceber nos recortes discursivos a
seguir: (SD) B7
“Não existe política para deficientes auditivo e visual, porque são casos
isolados. Só acontece quando vem de cima para baixo. A questão das rampas
[...]. Só foram construídas porque o projeto foi e voltou com a exigência da
construção destas”.

O enunciante afirma a não existência, na instituição, de políticas para
contemplar as pessoas com deficiências. Quando diz que ocorre alguma ação com
perspectiva de incluir é porque esta certamente vem de cima para baixo. Ou seja, é
imposta uma ordem e esta é cumprida, as coisas só acontecem por imposição legal
e não por entendimento do que seja uma escola inclusiva. Ratifica seu pensamento
quando diz que as rampas [...]. Só foram construídas porque o projeto foi e
voltou com a exigência da construção destas.
Na sequência que segue o enunciante C7, também diz porque a escola não é
inclusiva: (SD) C7
“Considero na forma dos professores..., há uma resistência por parte dos
docentes”.

Num primeiro momento, o enunciante faz uma pausa em sua fala, quando diz
considero na forma dos professores..., que nos revela um não dito, ou seja, existe
uma postura, uma prática dos professores que não é compatível com a realização da
inclusão, e continua, há uma resistência por parte dos docentes. Dessa forma,

118

não deixa dúvidas sobre o seu dizer, e mostra uma não disponibilidade dos docentes
para mudanças. Ainda no mesmo recorte discursivo continua:
“A questão de não se colocar no lugar do outro. Está aqui para fazer isso e
pronto”.

Entendemos que não há também disponibilidade em se colocar na posição do
outro, nem o estabelecimento de vínculos afetivos positivos, que consideramos
fundamental para o processo de inclusão. Quando diz, está para fazer isso e
pronto, demonstra um não envolvimento com o outro, um fazer mecânico, que não
promove situações de aprendizagem, porque não considera as relações, nem o
sujeito dos processos psíquicos e cognitivos. Este enunciante finaliza o seu dizer
tratando sobre seu despreparo, sua angústia, seu medo para lidar com a inclusão,
“me colocando na situação, como eu faria com um aluno surdo, qual o
preparo, a questão não é tão simples para poder agregar. Está muito na
teoria, na prática tem seus percalços. [...] se chegar um caso, ele tem direito,
mas não vejo viabilização”.

O enunciante mais uma vez mostra a realidade da escola ao se referir ao
acolhimento a um aluno com surdez, quando que ele próprio se questiona sobre o
que fazer diante da situação. A lei garante o direito deste aluno frequentar a escola,
mas o processo de inclusão desse aluno não é realizado a contento, pois nem o
professor que deverá lidar com ele sabe como fazer. Diante das circunstâncias o que
vivenciamos infelizmente, é uma forma de exclusão na inclusão. Está claro que não
ocorre na Instituição o devido apoio para esse trabalho, nem está sendo
disponibilizado

recursos

didático-pedagógicos

necessários

para

desenvolvimento do trabalho docente, contradizendo o que este mesmo enunciante
disse em outro momento da sua entrevista, especificamente no recorte discursivo
C13.
Ainda sobre aspectos considerados como não inclusivos na Instituição, o
enunciante da (SD) A7 diz:
“Uma falha seria a distância da família da escola”

Mais uma vez faz o jogo de culpas, responsabilizando as vítimas pelo
fracasso da inclusão ao considerar que a família é o problema do processo. É
importante não desconsiderar a importância e a responsabilidade da família, mas
esta não pode responder pelo que ocorre no espaço escolar, visto que esta questão

119

deve ser concebida de maneira mais ampla, mais abrangente. A grande questão é
que a escola não considera que o problema esteja nela, porque insiste em
permanecer inalterada, sem condições estruturais que favoreçam a inclusão. Se
veem diante de decretos, leis, políticas afirmativas a que devem cumprir, porém a
equipe docente não está devidamente preparada para lidar com a inclusão.
Quando perguntados sobre quais aspectos considera como inclusivos na
Instituição, o enunciante da (SD) A6 diz:
“Começa na seleção, porque permite a entrada de pessoas com excelentes
níveis de conhecimento”.

Selecionar não pode ser utilizado como sinônimo de inclusão, selecionar é
preterir uns em detrimento da escolha de outros. Neste dizer, percebe-se o quanto o
sentido da inclusão está deturpado, desvirtuado, contribuindo para a formação de
grupos e perpetuação de um sistema de exclusões. Quando diz, permitir a entrada,
isso implica que há proibição da entrada de pessoas na escola, o que vai de
encontro ao pensamento democrático da escola pública e universal. Entretanto,
parece ser esse o verdadeiro objetivo dos que pensam a educação no país e dos
dos dirigentes das instituições de ensino. Um fato curioso é a afirmação da entrada
de pessoas com excelentes níveis de conhecimento. Entendemos que a escola é
para todos e isso vai além de quem detém excelente nível de conhecimento porque,
no modelo de sociedade que temos, os que têm excelente nível de conhecimento,
possivelmente são os detentores de uma condição econômica melhor. Esse tipo de
pensamento apenas contribui para a manutenção das desigualdades sociais e
econômicas, pois os que não tem bom nível de conhecimento ficam fora da seleção.
Nesse discurso, percebemos uma forte cristalização das significações instituídas em
relação ao acesso e permanência dos estudantes na instituição. Nem todos podem.
Possivelmente, ao se pronunciar, o entrevistado não tenha se apercebido do que
estava dizendo, ao demonstrar um sentido equivocado da inclusão. Contudo, ao
considerarmos a base ideológica que dá sustentação a esse discurso, não há
equívoco algum, há sim, ações que ajudam a disseminar a hegemonia de um
modelo neoliberal e assim, ficam todos incluídos, mesmo que em lugares e posições
profundamente desiguais num mesmo sistema de dominação (GOUVEIA, 2006).
O enunciante (SD) C6 considera que a Instituição é inclusiva citando como
exemplo a

120

“acessibilidade física (rampas) e a contratação do professor de LIBRAS”.

Através desse recorte, a inclusão é percebida por um único prisma, no caso,
as pessoas em situação de deficiência. Não basta apenas rampas e professor de
LIBRAS ou que se cumpra a lei para que a escola seja inclusiva. Estes aspectos não
são suficientes para a realização de uma verdadeira inclusão. Essa maneira de
pensar associando a ideia de inclusão especificamente às pessoas com deficiências,
nos remete mais uma vez as ideias de integração e adaptação dos sujeitos,
constitutivas de um pensamento fragmentado sobre a inclusão, em que se percebe a
questão apenas por um único olhar, sem considerar a complexidade que envolve o
problema.
Na (SD) B6 o enunciante diz:
“Eu, particularmente, não tenho dificuldade de lidar com as diferenças [...],
mas tem pessoas que têm restrições”.

Aqui fica evidente que na Instituição não se realiza a inclusão, porque tem
pessoas que têm restrições. Enquanto houver restrições, haverá segregações e
sempre excluídos. Mesmo que este docente não tenha dificuldade em lidar com as
diferenças, para que ocorram mudanças faz-se necessário questionar a Instituição
existente, para que sejam estabelecidos fins e meios para uma ação homogênea e
autônoma, sem que ocorra ação externa sobre os sujeitos.
Ao serem perguntados se acreditam no processo de inclusão de alunos com
necessidades especiais, o enunciante afirma que (SD) C16
“Sim, é importante, porém como está sendo feito considero ineficiente, porque
esses alunos, ficam em sala, mas o professor não consegue dar o suporte
necessário, porque precisariam de um acompanhamento, de uma ajuda e as
salas são lotadas. Como dar um suporte maior a esses alunos que precisam de
maior atenção e cuidado”.

Ao se referir à inclusão como algo que ocorre de forma ineficiente, o
entrevistado trata na realidade de integração, ou seja, os alunos são postos em
salas de aula sem os devidos recursos, ficando assim, em condições de
desigualdade em relação aos demais, o que dificulta seu processo de
aprendizagem. O acesso acontece conforme estabelecido em lei, mas as condições
de aprendizagem oferecidas são desiguais. Isso contribui para gerar mais
segregações. Continuando com o recorte discursivo, [...] Esses alunos ficam em

121

sala, mas o professor não consegue dar o suporte necessário, porque
precisariam de um acompanhamento, de uma ajuda e as salas são lotadas. O
próprio professor fica impossibilitado de fazer um trabalho realmente inclusivo,
quando coloca a questão da superlotação das salas. Ao dizer que os alunos
precisam de ajuda, de suporte, atenção e cuidado, remete a um pensamento e a
uma visão assistencialista para com o aluno com deficiência contribuindo para a
formação de situações de dependência, quando a essência da inclusão é possibilitar
autonomia. Ao dizer que estes estudantes necessitam de maior atenção e cuidado,
remete ao entendimento de que as pessoas com necessidades especiais são
portadoras de alguma enfermidade, contribuindo para a manutenção de uma
imagem distorcida sobre esas pessoas com deficiência ou que estejam em situação
de deficiência.
Na realidade, o que a escola precisa propiciar são as condições necessárias
ao desenvolvimento e a aprendizagem de todos. Para isso, porém, necessita
recorrer a recursos específicos e modificar suas práticas, o que exige um profundo
processo de mudanças atitudinais nas relações entre as pessoas e que sejam
tiradas as máscaras de um sistema educacional viciado que constantemente inventa
novos discursos, fazendo circular novos sentidos sobre problemas antigos, para
perpetuar situações de desigualdade. Ainda sobre o crédito no processo de inclusão,
o enunciante da (SD) B16 diz que acredita no processo, mas,
“claro, sob restrições. Você não pode querer que um Síndrome de Down
produza igual a um que não tem. Um esquizofrênico pode produzir, mas com
limitações, embora contribuindo para a sociedade”.

Ao dizer sob restrições, o entrevistado demonstra que discrimina pela
diferente capacidade de produção das pessoas com Down ou com esquizofrenia,
por exemplo, e atrela a essa capacidade diferenciada a produção limitada para a
sociedade. Quando diz, com limitações, embora contribuindo com a sociedade,
evidencia uma forte tendência capitalista em que todos independentemente da sua
condição deverão produzir produtos a serem consumidos, devendo contribuir com a
sociedade produzindo algo que se transforme em excedente para que pague o seu
sustento e mantenha a estrutura social vigente. Utiliza esse pensamento em nome
da inclusão, em detrimento das relações educativas que possibilitem aos educandos
se fazerem sujeitos a partir de suas construções. Nesse dizer, prevalecem as
intenções que orientam a lógica do capital, tensionando e responsabilizando o

122

indivíduo pela sua própria existência e de um fazer pedagógico com base na cultura
da performatividade associada ao currículo com alcance de metas de desempenho.
Ao serem perguntados como podem contribuir com a inclusão através das
disciplinas que lecionam, responderam conforme as sequências a seguir, (SD) B15
“[...] No caso do deficiente visual podemos aumentar o tamanho da letra na
projeção da aula [...]”.

Essa é uma maneira bastante simplista para contribuir com a inclusão de uma
pessoa cega. Nesses casos, são necessários instrumentos e recursos específicos
para atender a cada situação, bem como mudanças nas atitudes das pessoas
atreladas as ações frente a diversidade, nas culturas, políticas e práticas. O que
percebemos é a falta de informação sobre a questão, conforme já foi dito pelos
próprios enunciantes em outro momento e mais uma vez fica evidente a falta de
apoio e de recursos e materiais específicos por parte da Instituição para o
desenvolvimento de uma verdadeira inclusão. Na (SD) A15 o entrevistado diz que
“tem a preocupação de que o pessoal no final do curso saia sabendo”.

Saia sabendo o quê? Conteúdos que fazem parte de uma matriz curricular
compartimentalizada, conforme um modelo tradicional? Pois é essa a ideia que nos
tem ficado evidente ao longo dos recortes discursivos analisados. É importante
considerar que o enunciante defende esse fazer como algo que contribui com a
inclusão, mas afirma que
“apesar dessa preocupação em alguns momentos ocorre baixo rendimento da
turma e isso pode contribuir mais para a exclusão do que com a inclusão”.

Entendemos que o baixo rendimento ocorre, pois a questão da inclusão não está
sendo tratada na sua essência. É possível observar que a inclusão no dizer do
enunciante está atrelada ao rendimento da turma, não se demonstra nenhuma
preocupação com a relação professor-aluno, com a oportunidade de contribuir com o
processo

construção

sujeito,

através

uma

ação

pedagógica

transformadora, de uma educação integral, que seja simultaneamente tecnológica,
histórico-social, humanística, filosófica e artística. E, finalmente, o enunciante admite
que contribui mais com a exclusão do que com a inclusão. Ainda continua
dizendo:

123

“Não quero responsabilizar apenas o aluno por isso, também tenho uma
responsabilidade, assim como também a família [...]”.

Nessa fala o enunciante responsabiliza a si, ao aluno e a família pelo baixo
rendimento das turmas. Está tão envolvido pelo apregoado pelo sistema capitalista,
que acaba por elencar culpados, inclusive a si próprio, pelo fracasso de um
processo, ignorando uma análise ampla, profunda do problema.
O enunciante seguinte, explica como a sua prática pode incluir ou excluir o
aluno (SD) C15
“O aluno pode ser incluído ou excluído. Incluído na medida em que ele vai
dominar esses saberes cotidianos, transformando em saberes científicos”.

Dito desse modo, o entendimento é de que a condição para estar incluído é
ter domínio do conteúdo acadêmico e saber empregar o saber científico teórico na
solução de problemas apresentados pela aplicação das técnicas do trabalho
produtivo. Ao continuar sua fala diz,
“é excludente na medida que esse aluno não consegue fazer essa
transposição”.

Dessa maneira, o aluno que está na escola e que não consegue fazer esta
transposição por motivos diversos, muitos deles alheios a sua vontade, como a falta
de condições adequadas para o desenvolvimento do processo de aprendizagem,
estrutura física inadequada, falta de recursos didático–pedagógicos adequados,
entre outros, já é um forte candidato para a exclusão. Nesse dizer, não identificamos
preocupação com a formação de um sujeito com autonomia, parece se perder de
vista a atitude libertadora, promotora de atividade crítica, priorizando-se o excesso
de racionalidade. Continua justificando que
“se ele (professor) foca o seu olhar para o melhor aluno, ou se faz uma média
entre eles [...], dependendo do olhar do professor, sua prática poderá ser
extremamente excludente”.

Trata da prática docente como fator que tanto contribui para a exclusão
quanto para a inclusão. Ao dizer que o professor foque seu olhar para o melhor
aluno, estabelece um padrão melhor/pior, atitude que cria rótulos para as pessoas.
Ao propor que se faça uma média entre os alunos, para poder desenvolver um
trabalho inclusivo, nos remete ao pensamento positivista do normal e do anormal,
daquele que sabe e daquele que não sabe, que segue a lógica da ordem,

124

delimitando e fixando aquilo que tende escapar de sua influência, para isso
estabelece uma média com a intenção de nivelar, igualar as pessoas, amplamente
utilizada entre os detentores do poder, como forma de controle e que na realidade
estimula uma falsa ideia de inclusão. Nesse caso, isso é feito ao considerar o
“melhor aluno” como referência para o desenvolvimento das suas aulas. Desse
modo, sua prática contribui para acentuar as exclusões, porque desconsidera os
distintos estilos e ritmos de aprendizagem, bem como a necessidade de utilizar
diferentes estratégias e recursos educativos que possibilitem um desenvolvimento
integral.
Essas práticas são descritas nos discursos dos sujeitos quando dispensam
tratamento igual a todos, sem maior preocupação com as especificidades do
processo de aprendizagem de cada um. Ao serem perguntados sobre que
estratégias usam para trabalhar com as pessoas com necessidades especiais, um
dos entrevistados relata como lidou com um aluno com deficiência visual até saber
da deficiência, (SD) A19
“A partir do momento que tomei a iniciativa de consultá-lo, até então o
tratamento foi igual aos demais”.

Nesse dizer, percebe-se que não houve nenhuma preocupação inicial em identificar
ou conhecer os alunos e as turmas com as quais trabalha. Por acaso foi que
percebeu a dificuldade desse aluno, mesmo sendo uma situação de deficiência
visual em que a constatação da situação é bem mais fácil, ou seja, ao adotar um
tratamento igualitário para todos, contribui para a efetivação de uma situação
profundamente desigual, porque mascarar as diferenças impede o avanço em
direção a construção da autonomia. Este exemplo demonstra a necessidade de
romper com o simples fazer cotidiano e passar a observar melhor os sujeitos de
nossas relações e a nós mesmos de modo a reconhecer o outro e suas
peculiaridades, através de um olhar que desnaturaliza e rompe com as rotinas
habituais, para isso “é necessário reconhecer o sentido dessa ignorância instituída”
(ARDOINO, 2003, p. 21).
Dando continuidade a nossa análise, o enunciante da (SD) B19 também nos
diz como lida com estudantes com deficiência,

125

“tenho poucos alunos com deficiência, não sei se porque foi restrita a
entrada. Sei que tenho um e que o trabalho está sendo eficiente, porque ele já
está trabalhando [...]”.

Nessa maneira de dizer, a eficiência do desempenho docente está atrelada
ao aluno estar trabalhando. Percebe-se que este é um discurso reprodutor da
retórica neoliberal que atrela a educação escolar a preparação para o trabalho, de
forma a adequá-la a ideologia dominante. Isso certamente tem influência na
formação dos futuros professores, que não estão vivenciando um verdadeiro
processo de inclusão. Na sua própria sala de aula, o professor só conhece a
existência de um aluno com deficiência, e acrescenta que, tenho poucos alunos
com deficiência. Ao dizer poucos, considera a possibilidade de isso ser mais de
um, mas ele só sabe de um. Se os professores em formação não vivenciam
situações inclusivas como se tornarão professores inclusivos? Como desenvolver a
autonomia se o espaço acadêmico não proporciona essa leitura crítica? Como esse
aluno já empregado está desenvolvendo sua prática? Quais são as condições
oferecidas? O que percebemos é a continuidade de um ciclo vicioso na formação de
professores em que se mudam os discursos, as falas, a linguagem, mas na prática
as mudanças não são efetivas.
Na (SD) C19 o entrevistado diz que para incluir realiza
“primeiro o diálogo” e que usa “atividades diferenciadas motivacionais”.

Como exemplo, cita o uso de
“jogos, estimulando a competição e consequentemente o aprendizado”.

Dialogar no sentido freireano significa vivenciar uma relação promotora de
aprendizagem e autonomia, tanto para o educador como para o educando, num
processo democrático em que é possível se refletir sobre um vivido conjuntamente,
em que ambos, educadores e educandos, são sujeitos do processo educativo, num
encontro intersubjetivo, que desencadeia conforme Ardoino, “jogos de vontades, os
desejos, a angústia, as manifestações de uma vida inconsciente”, diferentemente do
estímulo

competição.

São

concepções

diferenciadas

mundo

consequentemente de práticas pedagógicas. A competição é estimulada na
perspectiva da pedagogia da resposta, centralista e excludente, (MACEDO, 2002),
centrada na epistemologia do conhecimento científico tradicional, cartesiano e
positivo, perspectiva que vai de encontro a uma escola inclusiva.

126

Todavia, os entrevistados consideram de maneira geral que suas práticas
estão condizentes para o tipo de cidadão que desejam formar. Pois, ao serem
perguntados sobre o que mudariam ou acrescentariam as sua atividades ou
metodologias para uma prática mais inclusiva fizeram as seguintes colocações: (SD)
A21
“Talvez eu precisasse de uma contínua formação a fim de que pudesse
imaginar novas formas de trabalhar”.

Quando o enunciante diz talvez eu precisasse, se coloca numa posição pouco
humilde em aceitar suas limitações e coloca dúvida sobre a sua necessidade de uma
formação contínua e isto ocorre, devido a vivência de uma relação educativa
narcísica, não dialógica, que é na realidade destruidora, (BORBA, 2001). Dito assim
fica entendido que o sujeito não demonstra disponibilidade a mudanças, considera
que já está pronto.
Na sequência discursiva (SD) C21, o que o enunciante diz sobre a
possibilidade de mudar sua prática é:
“Não. Porque já procuro fazer isso à medida que reflito sobre minha prática e
porque a escola oferece condições para desenvolver essas práticas
inclusivas”.

Nesse dizer, o enunciante foi taxativo, admitindo que não muda sua prática.
Essa forma de pensar é autoritária, narcisista, exclusiva e excludente o que a torna
alienante (BORBA, 2001). Justifica sua resposta com o argumento de que já reflete
sobre sua prática, como se bastasse apenas refletir sobre a prática para transformála. Refletir sobre a prática é fundamental, porém se a reflexão se der num vazio ahistórico, sem contextualização e sem considerar o outro, sem a compreensão das
implicações dos atos, poderá resultar em um sujeito-objeto, sem capacidade para
projetar um futuro diferente.
É importante observar que o enunciante, na mesma sequência, continua
dizendo que a escola oferece condições para a inclusão, o que o contradiz em
relação a dizeres anteriores, dessa mesma entrevista. O enunciante mostra assim, a
forte influência do instituído sobre o seu dizer e o seu fazer, pois tenta apagar o que
antes já havia dito, objetivando silenciar sobre uma realidade.

127

Perguntados sobre como se sentem lecionando num curso de formação de
professores e formando profissionais para trabalhar com as diferenças, disseram
(SD) A17
“Eu me sinto com uma prazerosa responsabilidade. [...] A influência que
exerço sobre a geração que formo tem influência da geração que me formou”.

Com este dizer o entrevistado mostra como ocorre no meio educacional a
reprodução dos fazeres dos sujeitos, disseminando sentidos diversos através da
linguagem fazendo circular discursos que passam a compor a interdiscursividade do
meio que são constitutivos da realidade. Desse modo, se constrói o imaginário social
apoiado no simbolismo existente. Porque o discurso do outro é um discurso que está
em mim, me domina e fala por mim (CASTORIADIS, 1991). O importante é o
indivíduo encontrar em si próprio um sentido que não é seu e transformá-lo. Porém,
não parece ser nesse sentido de autonomia que o enunciante coloca a questão. O
seu dizer demonstra a prevalência da reprodução de significações sem perspectiva
instituinte.
Um outro enunciante, (SD) B17 diz que sente a docência como
“Uma dádiva de Deus”.

Este dizer remete ao discurso da educação por vocação, tratada como
missão, em que os professores assumem suas atribuições de transmissores de
conhecimento com resignação, aceitam todas as dificuldades advindas da falta de
condições de trabalho como algo natural e suportam tudo em nome da vocação, até
conviver com os tratamentos desiguais, inclusive justificando-os. É um discurso
religioso, em que a pessoa entrega tudo a Deus, sem maiores questionamentos,
chegando a causar comoção nos que escutam e assim dão consistência ao sentido
da educação que circula no espaço discursivo da escola e vão constituir o imaginário
dos futuros professores com base em uma explicação fantasiosa da realidade.
Na (SD) C17 o entrevistado diz:
“Procuro trabalhar com a realidade, dizer que nem tudo são flores, contando
experiências e fatos que ocorreram comigo e com outros colegas”.

O enunciante diz que ao lecionar num curso de formação de professores
apresenta aos estudantes suas experiências como docente, e diz que, nem tudo
são flores. Faz um contraponto entre a sua realidade profissional e uma flor que

128

representa beleza e encantamento. Entendemos que para este enunciante, ensinar
num curso de formação de professores, vivenciar o dia a dia com as condições
disponíveis para a realização de um trabalho de qualidade, nem sempre é tão belo e
tranquilo quanto possa parecer. Ele busca explicar essa realidade para seus alunos
recorrendo a vivências anteriores, considerando também para referendar o seu
dizer, o relato dos colegas, ou seja, ele busca exemplificar a falta de beleza e de
encantamento vivenciada na profissão.
Diferentemente do discurso do entrevistado anterior, não entrega a Deus,
reconhece as dificuldades enfrentadas no trabalho docente com convicção. É
importante observar que esses discursos são enunciados a partir de lugares
diferentes, de histórias de vida diferentes, com implicações também diferentes.
Continuando a sequência o enunciante diz:
“o que me preocupa mais com a questão da diversidade e da inclusão é o
fator família. Esse considero o maior gargalo da nossa educação”.

Mais uma vez este enunciante coloca a família como o elemento que dificulta
a inclusão, o que nos remete ao jogo de responsabilidades promovido pelos
discursos

circulantes

sobre

aceitação

às

diferenças.

pessoas

inconscientemente transferem para outros, responsabilidades que são suas,
deixando de exercer o papel que lhes cabe enquanto cidadãos e essa ideia faz parte
do discurso docente nos cursos de formação de professores, contribuindo para a
formação de significados, os mais diversos, a respeito da inclusão.
Ao perguntarmos como avaliam sua prática pedagógica, os entrevistados
fizeram as seguintes afirmações: (SD) A20
“Preocupado com a aprendizagem, com a formação ética e moral do aluno”.

Associa aprendizagem unicamente à formação ética e moral, em que o sujeito para
tornar-se esclarecido e educado, necessita ser disciplinado, cultivado, pois a cultura
compreende a instrução e o ensino. Nessa maneira de pensar, o que se desenvolve
é um ensino para a civilidade, porque é preciso se tornar um homem prudente,
adaptado à sociedade humana para ser querido e ter influência. Um ensino para
implantar a moralização, que além de desenvolver habilidades para todos os fins,
seja capaz de escolher somente os bons. Este é o encaminhamento para a
educação e para a aprendizagem desenvolvido numa sociedade de base capitalista.

129

Assim, é possível identificar uma prática pedagógica que não considera o sujeito dos
processos psíquicos e cognitivos, suas implicações, seus afetos. Porque em um
processo de aprendizagem entra em jogo um mundo interno e um mundo externo
para que o ser humano possa tomar consciência do mundo e de si mesmo. Nesse
processo o professor precisa ter conhecimento e consciência do seu fazer, porque
se as mediações não forem bem feitas, o resultado é uma relação de alienação, que
não é um ato libertador. Sendo assim, o sujeito, às vezes, passa a ser objeto de um
imaginário enganador (BORBA, 2001). Essa relação construída entre dois sujeitos,
deve ser promotora de autorização, de autonomia, com uma intencionalidade
formativa, o que exige politização em suas várias dimensões.
Na sequência (SD) B20 o entrevistado diz,
“para um professor de matemática formado por um sistema educacional
positivista, eu consegui me tornar um humanista”.

Com essa afirmação, o entrevistado avalia sua prática e considera que se
tornou humanista, apesar da formação positivista. Na perspectiva dialética, não
saímos de um estado para outro, somos contraditórios e vacilantes, seres
inacabados em constante processo de formação, estamos sempre nos construindo.
O enunciante continua a sequência dizendo:
“consciente, pois o sistema positivista está fadado a acabar”.

Dito dessa forma o entrevistado anuncia o fim do pensamento positivista,
como se este tivesse prazo para acabar. Essa maneira de dizer tende a ser também
fragmentadora, pois exclui, reduz, simplifica e elimina formas de pensar, e
entendemos que nenhuma forma de pensar deve ser desconsiderada, porque
mesmo o pensamento complexo, é constituído por interações lineares e nãolineares. A complexidade da prática pedagógica é simultaneamente de natureza
homogênea e heterogênea, e nela coexistem múltiplas dimensões que de um lado,
não se confundem entre si e, por outro, não existem separadas ou isoladamente,
não é possível entender uma sem a outra (CÓRDOVA, 2003). Ao avaliar sua prática
pedagógica, o enunciante busca distanciá-la do cientificismo, mas ao mesmo tempo
o traz muito forte ao eliminar formas diferentes de pensar. Sua fala se reduz à
dimensão da consciência, mas o inconsciente aponta os limites do conhecimento e,
o desconhecimento pode ser associado à alienação individual e social, porque o

130

psiquismo cai nas armadilhas da falsa consciência, ao aceitar valores e normas
impostos pela coletividade.
Na sequência (SD) C20 o enunciante avalia sua prática dizendo:
“Em mudança constante, a cada dia tento refletir sobre a minha prática”.

Refletir sobre a prática é fundamental para que se realizem mudanças,
entretanto para que isso ocorra é necessário que nos disponibilizemos, que nos
autorizemos a transformar o sistema educacional, estruturado com base em
verdades absolutas padronizadas. Este dizer vai de encontro, ao que é dito por este
mesmo enunciante na sequência C21, já analisada anteriormente, quando
demonstra uma não disponibilidade em realizar mudanças. Aqui tenta encobrir uma
realidade que foi elucidada em seus dizeres anteriores.
Assim, com referência nas análises feitas foi possível identificar os sentidos
da inclusão postos em circulação pelos enunciantes que pouco tem contribuído para
um verdadeiro processo de inclusão. O direito à escolarização e do acesso de todos
à educação é um discurso amplamente aceito politicamente, chegando a
transformar-se no mito de uma verdade socialmente consensual, e que na realidade
não existe consenso, porque diante de discursos semelhantes, encontram-se
objetivos diversos, que trazem a tentativa de mascarar as diferenças, impedindo a
construção da autonomia dos sujeitos. É perceptível a necessidade de acomodar, de
normalizar para melhor controlar.
No discurso dos professores formadores de professores, o que se percebe é
a ênfase na formação intelectual, política, cultural destes, entretanto não consideram
que desenvolvem suas práticas limitadas por currículos alienantes, corrompidos pelo
capital que impede a si próprio e aos outros de decifrar o mundo, interpretá-lo e
transformá-lo, devido aos cabrestos ideológicos a que estão submetidos e ao
desconhecimento do seu próprio corpo constituinte de sua alienação primária,
narcísica.
Isso se materializa em uma prática pedagógica excludente, que apresenta
restrições à inclusão e tem como base ações conservadoras impregnadas de
mensagens dirigidas que imprimem um poder de influência e validam uma verdade
que passa a ser proferida por todos os interessados na manutenção de uma ordem
social alienante.

131

5 CONCLUSÃO

A realização desta pesquisa proporciona aos envolvidos no processo
educacional, em especial aos educadores e gestores da Instituição pesquisada,
reflexões sobre seu fazer pedagógico, promovendo um repensar sobre suas
concepções e práticas de inclusão.
Ao analisar os dados coletados através das entrevistas, identificamos que as
concepções de inclusão e de práticas inclusivas dos entrevistados estão atreladas
as suas formações ideológicas de base capitalista, perceptível em seus discursos
que realçam de maneira bastante específica, as políticas neoliberais vigentes,
quando, por exemplo, enunciam tratamento igual para todos, mas desconsideram as
diferenças e, desse modo, não oportunizam igualdade de condições para a
participação de todos. Fica assim, caracterizado os tratamentos desiguais e
segregacionistas, pois o que na realidade se faz é normalizar os corpos para facilitar
o controle. Desse modo, desenvolvem uma educação que serve às necessidades do
mercado sem estímulo à criticidade e promotora da formação de um sujeito-objeto.
Esse pensamento foi possível de ser identificado também ao considerarmos
as formações discursivas, constitutivas dos discursos analisados, sendo estas
atravessadas por discursos promovidos no meio político e social mantenedores de
uma prática pedagógica burocrática que se sobrepõe aos sujeitos por contribuir com
a manutenção do controle e da dominação instituída, que dificulta a criação de
espaços em que as pessoas possam assumir-se como sujeitos.
Consideramos que as posições dos sujeitos entrevistados se devem as
condições de produção dos seus discursos, relacionadas à historicidade e ao
contexto em que estão inseridos. Ou seja, nos discursos analisados, foi possível
perceber que estas posições são decorrentes do próprio processo educativo dos
docentes, impregnados de práticas pedagógicas focadas no tecnicismo e
cientificismo oriundas de um sistema educacional com base numa pedagogia
tradicional, que contribui com a continuidade de uma sociedade capitalista,
consumista e excludente, dificultando sua libertação das práticas pedagógicas de
cunho Liberal.

132

Em alguns momentos da entrevista, os docentes mostram uma realidade, não
muito fácil para a realização do processo inclusivo na instituição, em outros
momentos, tentam ocultar essas dificuldades.
Compreendemos que isso ocorre devido a dialeticidade constitutiva dos seres
humanos, as suas implicações, as dificuldades que têm em externarem seu malestar, dentro de uma estrutura organizacional a qual estão submetidos esforçandose para atender as perversidades de um pai castrador conforme tem se apresentado
o Estado e suas instituições.
A materialidade discursiva nos mostra que os sentidos sobre inclusão postos
em circulação no ambiente sugerem a adaptação, a integração do sujeito em
detrimento de uma verdadeira inclusão. Identificamos em seus dizeres, a existência
de barreiras que dificultam e muitas vezes impedem a criação de um fazer inclusivo.
Estas barreiras estão relacionadas a questões da cultura, das políticas e das
práticas pedagógicas, denominadas de barreiras funcionais. Encontramos também,
barreiras que estão atreladas às ações dos sujeitos frente à diversidade,
denominadas de barreiras atitudinais e as barreiras arquitetônicas. Entretanto,
algumas dessas barreiras têm sido amenizadas pela aplicação de políticas
afirmativas.
Percebemos que apesar da ideia de inclusão impressa nos textos dos
documentos legais trazerem narrativas que diferenciam a inclusão da integração, as
informações analisadas, ainda evidenciam práticas ancoradas nos moldes da
integração, por trazerem a ideia da adaptação dos indivíduos aos ambientes dos
considerados normais, ou seja, essa ideia tem base no modelo integracionista que
tem como objetivo adaptar o indivíduo com deficiência ao ambiente de modo a tornálo igual aos demais, diferente da proposta inclusiva que idealiza mudanças nos
ambientes para o atendimento a todos. Contudo, o que se percebe é que nem as
pessoas com deficiência recebem o devido apoio especial e nem os ambientes se
adequam às diferentes necessidades de todos, ficando as pessoas vulneráveis à
vontade e as intenções dos professores, porque não existe um projeto coletivo com
intenções inclusivas compartilhadas e discutidas em conjunto.
Identificamos que as ações inclusivas ocorrem de maneira esporádica sem a
devida articulação e apoio pedagógico necessários à promoção da aprendizagem.
Essa situação dificulta ao educando e aos educadores o desenvolvimento de uma
prática pedagógica que contemple e acolha a todos e essas dificuldades se efetivam

133

na ocorrência de evasões e repetências, conforme os dados em percentuais
apresentados no item 4.2 desta pesquisa. Os alunos acessam o ambiente escolar,
mas não conseguem avançar na construção de sua autonomia, porque a estrutura
curricular é formatada em disciplinas isoladas, situação observada na matriz
curricular do curso em análise, com base para o desenvolvimento do conhecimento
a partir de uma lógica cartesiana, em detrimento de uma articulação em rede que
tem sua base na contradição. Prevalece a ideia da produtividade que é verificada
através de avaliações que buscam confirmar, exclusivamente, se houve a
transmissão e assimilação do saber científico acumulado, perspectiva em que as
pessoas não são vistas como capazes de desenvolverem suas potencialidades a
partir das diferenças, porque é inibidora da criatividade.
Essa situação demonstra uma urgência em repensar o currículo e o
planejamento, e a necessidade de desenvolver um projeto para a efetivação de uma
escola inclusiva, com o envolvimento de todos os que fazem parte do ambiente
escolar no sentido de disseminar a cultura de inclusão, bem como transformar suas
práticas pedagógicas a partir da formação de espaços para discussões sobre este
tema, construindo uma proposta de ação vinculada ao Projeto Político Pedagógico.
Para isso, faz-se necessário que sejam priorizados espaço e tempo adequados para
discutir, refletir, planejar e executar ações educativas capazes de promover a
inclusão das pessoas no ambiente escolar.
No espaço educacional, a não realização de uma práxis pedagógica dificulta
a compatibilização de uma proposta educacional interdisciplinar, o que favorece a
estrutura de pensamento de base cartesiana, dualista e fragmentada, condicionada
por uma ética antropocêntrica e utilitária que em nada contribui para a efetivação da
função social da escola.
É importante que se estabeleça um novo paradigma que supere as
dificuldades e permita a prática de um novo projeto de educação com caráter
multirreferencial. Um projeto que contemple as dimensões política, comprometido
com a formação do cidadão para atuar e intervir na sociedade, e pedagógica, que
possibilite a efetivação da intencionalidade da escola, visando a formação de um
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Essa situação
ocorre quando se superam os obstáculos e se instala um processo democrático,
através do desenvolvimento de atitudes e métodos democráticos.

134

Identificamos que a deficiência na formação acadêmica e ausência de
políticas de formação continuada para os professores têm trazido dificuldades para a
prática da inclusão na escola. Pouco, ou quase nada sobre inclusão foi visto nas
formações dos entrevistados. Apenas algumas disciplinas dos cursos que fizeram
abordaram o tema, mas de maneira superficial. O que conhecem sobre o assunto é
decorrente de investigação pessoal, de suas histórias de vida e de suas vivências
profissionais.
É importante analisarmos os conteúdos políticos e éticos que fundamentam
as propostas educativas trabalhadas nas instituições de ensino e nos cursos de
formação de professores, porque o processo de inclusão necessita estar atrelado a
estas questões, que não devem ser reduzidas a um real que mascare os conteúdos
e os conflitos políticos inerentes às diferenças.
Compreendemos que respeitar as diferenças não significa sempre o
consenso, mas, ao contrário, é, muitas vezes, o enfrentamento das relações de
poder, dos conflitos e das disputas entre lógicas diversas que ganham força através
do capitalismo neoliberal global, pela implementação de políticas contraditórias,
produtoras de discursos sobre a multiculturalidade, que acabam por instituir
mecanismos subliminares de exclusão, promovidos pela falta de condições
adequadas, pela adoção de currículos obsoletos, pela compartimentalização de
responsabilidades, entre outros.
Entendemos que não basta legalizar o direito de todos à educação, o
fundamental é que a educação anunciada atenda a todos que têm direito.
Mesmo tendo a clareza de que o ideal de educação para todos é um sonho,
visto que estamos diante de sistemas educativos mantenedores de relações de
poder presentes na sociedade e que é essencialmente excludente, temos a
esperança de caminharmos em direção de uma sociedade mais justa, em que todos
possam

ter

condições

adequadas,

distanciadas

dos

padrões

sobre

desenvolvimento humano de base positivista, em que a inclusão possa envolver a
todos no sistema educacional.
O tema inclusão em educação é bastante amplo, por isso mesmo não temos
a pretensão de esgotar o assunto ou produzir conclusões acabadas. Concluímos
este trabalho, com a intenção de deixar uma contribuição significativa viabilizadora
de um repensar para as ações de docentes e gestores da instituição pesquisada, no

135

que se refere a inclusão escolar e, também, as questões que a ela se entrelaçam
como, currículo e prática educativa.

136

REFERÊNCIAS

AINSCOW, M.; FERREIRA, W. Compreendendo a educação inclusiva: algumas
reflexões sobre experiências internacionais. In D. Rodrigues (Ed.), Perspectivas
sobre inclusão: da educação à sociedade. Porto: Porto Editora. 2003. p. 103-116.
ALEIXO, Damares de Castro. Considerações acerca do freudo-marxismo.
Disponível em: <http://www.geocities.com/lfgaribaldi/Down/DAleixo02.doc.> Acesso
em: 23 dez. 2010.
ALVES, Cristina N. O coordenador pedagógico como agente para a inclusão. In:
SANTOS, Mônica P.; PAULINO, Marcos, M. (Orgs.), Inclusão em educação:
culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 83-106.
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e
formativas. In: BARBOSA, J.G. (Coord.). Multirreferencialidade nas ciências e na
educação. São Carlos: EdUFSCar, 1998.
______. Para uma pedagogia socialista. Tradução de Rogério Andrade Córdova
(Org.), Brasília, DF: Plano, 2003.
______. Psicologia da Educação: na universidade e na empresa: contribuição para
a educação de adultos. São Paulo: Helder, 1971.
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 2 ed. amp.
Campinas: Autores Associados, 2001.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981.
BARBIER, R. Sobre o imaginário. Em Aberto, Brasília, a. 14, n.61, p. 15-23,
jan./mar. 1994.
BARBOSA, J. G. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos:
EdUFSCar , 1998.
______. Administração, educação e cidadania: faces de um processo. et al.
Autores cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial. São Carlos:
EdUFSCar, São Bernardo: EdUMESP, 2000.
BARBOSA, L. M. O que aconteceu com a educação no Brasil? Texto da Terra,
Escola
Terra
Firme.
Disponível
em:
<http://www.escolaterrafirme.com.br/texto02.html>. Acesso em: 25 jan. 2010.
BEHRENS, Marilda A. O paradigma emergente e a prática pedagógica.
Petrópolis: Vozes. 2005.

137

BORBA, Sérgio C. A complexa arte da avaliação: contribuições da psicanálise,
filosofia,história,pedagogia, sociologia e antropologia. Maceió: EDUFAL, 2003
_____. Multirreferncialidade na formação do “professor – pesquisador”: da
conformidade à complexidade. 2. ed. Maceió: EDUFAL, 2001.
BRANDÃO, M. H. Análise do discurso: um itinerário histórico in PEREIRA, H. &
ATIK, M. Literatura e cultura em diálogo. São Paulo: Ed. Mackenzie, 2003.
Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand005.pdf.> Acesso em: 3
jan. 2011.
BRASIL. Constituição da República de Federativa do Brasil. Brasília: Senado,
1988.
______. Ministério da Educação. Concepção e Diretrizes, Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia. PDE. Brasília, 2008.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial
na Educação básica. Secretaria de Educação Especial: MEC, SEESP, 2001.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso
em: 12 out 2009.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Guatemala,
1996.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 19 ago. 2009.
______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva
da
educação
inclusiva.
2008.
Disponível
em:
<http://mpcdceara.org/wp-content/uploads/2010/04/politicaeducespecial.pdf.>
Acesso em: 26 de abr. de 2010.
CÂMARA, Marcus V. Pressupostos Filosóficos Reichianos: Marx, Espinoza e
Bergson articulados ao pensamento contemporâneo. p. 3. Disponível em:
<http://www.ifp-reich.com.br/publicacoes/marcus/5)Artigo%20marx-espinoza
bergson.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2011.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: do que estamos falando? Revista
Educação Especial. Santa Maria, n. 26, p. 19-30, 2005.
CASTORIADIS. Cornelius. As encruzilhadas do labirinto I. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
______. A Instituição Imaginária da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
CAVALCANTE, M. do S. A. de O. Qualidade e cidadania nas reformas da
educação brasileira: o simulacro de um discurso modernizador. Maceió: EDUFAL,
2007.
______. Implícitos e silenciamentos como pistas ideológicas Revista de PósGraduação em Letras e Lingüística, Maceió: EDUFAL, n. 23.1999.

138

CONELL, R. W. IN GENTILI, Pablo (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao
neoliberalismo em educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
CÓRDOVA, R. A. Imaginário Social e Educação: criação e autonomia. Em Aberto,
Brasília, a. 14, n. 61, p. 24-44, jan./mar. 1994.
______. Complexidade e multirreferencialidade em administração. In: ROCHA, J. V.;
BARBOSA, J. G.; BORBA, S. C. (Org.), Educação e complexidade nos espaços
de formação. Brasília, DF: Plano, 2003.
FERNANDES, Cleudemar. Análise do discurso: reflexões introdutórias. Goiânia:
Trilhas Urbanas: 2005.
______. et al. Sujeito & discurso. São Paulo: Editora da PUC-SP, 1988. (Série
Cadernos PUC; 31).
FERNANDÉZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.
FERREIRA, N. T. Imaginário social e educação. Rio de Janeiro: Gryphus, 1992.
FLORÊNCIO, Ana Maria Gama et al. Análise do discurso: fundamentos & práticas.
Maceió: EDUFAL, 2009.
FÉDIDA, P. A negação da deficiência. In: NETO, M. A negação da deficiência: a
instituição da diversidade. Rio de Janeiro: Achiamé/Sociais, 1984.
FOUCAULT. Microfísica do poder. Trad. Roberto Machado. 16. ed. Rio de Janeiro:
Graal. 2001.
______. Em defesa da sociedade: curso no Collègede France (1975-1976). Trad.
Maria E. Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2008.
______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. (Polêmicas do nosso tempo; v. 4).
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
______. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
FREUD, Sigmund. O mal-estar da civilização. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro:
Graal, 1992.

139

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São
Paulo: Cortez, 1997.
GOMES, R. M. J. Experiências com grupo de professores universitários: um
estudo psicanalítico. Tese de Doutorado em Psicologia. Campinas: PUC, 2006.
Disponívelem:<http://www.bibliotecadigital.puc,campinas.edu.br/tde_busca/arquivo.p
hp?codArquivo=101> Acesso em: 15 jun 2010.
GOUVEIA, Taciana. Inclusão social em contexto globais e locais: construção teórica
e estratégica In: BURITY, J. A.; AMARAL JR, A. (Org.), Inclusão social identidade
e diferença: perspectivas pós-estruturalistas de análise social. São Paulo:
Annablume,
2006.
Disponível
em:
<http://books.google.com.br/books?id=oaZimbpfm58C&pg=PA203&lpg=PA205&ots=
37wuIRXtLs&dq=inclus%C3%A3o+social+em+contextos+globais+e+locais:+uma+co
nstru%C3%A7%C3%A3o+te%C3%B3rica+estrat%C3%A9gica++taciana+gouveia#v
=onepage&q=inclus%C3%A3o%20social%20em%20contextos%20globais%20e%20
locais%3A%20uma%20constru%C3%A7%C3%A3o%20te%C3%B3rica%20estrat%
C3%A9gica%20-%20taciana%20gouveia&f=false> Acesso: em 18 out. 2010.
GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história. 4. ed. Tradução Carlos
Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.
______. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1981.
HAGUETTE, Tereza. M. F. Metodologias qualitativas na sociologia. 11. ed.
Petrópolis, Vozes, 2007.
HENRIQUES, E. O Imaginário e a formação do professor: contribuições sobre o
processo de significação. In: AZEVEDO, N. (Org.) Imaginário e educação: reflexões
teóricas e aplicações. Campinas, São Paulo: Alínea, 2006.
INSTITUTO FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE PERNAMBUCO. Plano de
Desenvolvimento
Institucional.
Disponível
em :
http://www.pesqueira.ifpe.edu.br/arquivos/file/PDI.pdf. Acesso em: 9 jun. 2010.
______. Licenciatura em Matemática. Disponível em:
< http://www.pesqueira.ifpe.edu.br/conteudo.php?cat=20&sub=5>. Acesso em: 28
jun. de 2010.
IMBERT, Francis. Para uma práxis pedagógica. Tradução de Rogério de Andrade
Córdova. Brasília: Plano, 2003.
JARDIM, A. F. C. Alguma coisa está fora de ordem: educação, multirreferencialidade
e transgressão do instituído. In: BARBOSA, J. G. et al. Autores cidadãos: a sala de
aula na perspectiva multirreferencial. São Carlos: EdUFSCar, São Bernardo:
EdUMESP, 2000.
LACAN, J. O seminário: livro 20: mais ainda (1972-1973). Rio de Janeiro: Jorge
Zahar: 1996.

140

LAPASSADE, Georges. As microssociologias. Tradução de Lucie Didio. Brasília:
Líber Livro, 2005. (Série pesquisa em educação, v.9).
LEHER, Roberto. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização:
a educação como estratégia do Banco Mundial para “Alívio” da pobreza. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. (FEUSP), São
Paulo, 1998.
LOPES, Maura Corcini. Inclusão Escolar: Currículo, diferença e identidade. In:
DAL‟IGNA, Maria Claudia (org.). Exclusão: nas tramas da escola. Canoas: Ed.
Ulbra, 2007. p. 11-33.
LOPES, Alice C. Discursos nas políticas de currículo. Currículo sem fronteiras,
v.6,
n.
2,
pp.
33-52,
2006.
Disponível
em:<
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss2articles/lopes.pdf> Acesso em: 15 abril
2011.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986 (Temas básicos de educação e ensino).
LUNARDI, Márcia L. Inclusão/exclusão: Duas faces da mesma moeda. Revista
Eletrônica
da
Educação.
2009.
Disponível
em:
<http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/inclusaoexclusao.htm> Acesso
em: 24 set 2009.
MACEDO, R. Sidnei. Compreender/mediar a formação: o fundante da educação.
Brasília: Líber Livro, 2010.
______. A raiz e a flor: a gestão dos saberes para o desenvolvimento humano:
inflexões multirreferenciais em currículo. Maiêutica, Salvador, 2002. Disponível
em:<http://www.faced.ufba.br/~nepec/noesis1/raiz.htm> Acesso em: 19 ago 2010.
MACHADO, Edileine Vieira. A Formação do Sujeito como Ser de Relações.
Notandum Libro 12 CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do Porto. 2009. Disponível
em: <http://www.hottopos.com/notand_lib_12/edileine.pdf>Acesso em: 19.out 2010.
MAGALHÃES, Belmira. Ideologia, Sujeito e Transformação Social. Simpósio 6:
Ideologia.
RS.
2005.
Disponível
em:
<
http://www.discurso.ufrgs.br/sead2/doc/ideologia/belmira.pdf> Acesso em: 15 jan de
2011.
MAINGUENEAU, Dominique. Elementos de lingüística para o texto literário. São
Paulo: Martins Fontes, 1996.
_______. Gênese dos discursos. Trad. Sírio Possenti. Curitiba: Criar Edições,
2005.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direito à diferença nas escolas – questões sobre
inclusão escolar de pessoas com e sem deficiências. Revista Educação Especial,
n. 23, p.17-23, 2004.

141

MARRACH, Sonia. Outras histórias da educação: do iluminismo à indústria
cultural. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.
MARTINS,
João B.
Contribuições epistemológicas da
abordagem
multirreferencial para a compreensão dos fenômenos educacionais. 2004.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a06.pdf> Acesso em: 01 dez
2009.
MARTINS, Ricardo C. de R. Dez questões sobre autonomia escolar: algumas
respostas e muitos desafios. Série documentos: Gestão Escolar. PRADEM Salvador: UFBA, FCM, Fundação FORD, 2003.
MARX, Karl. O capital: crítica de economia política. 3 ed. São Paulo: Nova Cultura,
1988.
______. Crítica da Filosofia do Direito de Hegel: Introdução, In VÁZQUEZ, Adolfo
Sánchez Filosofia de la Praxis. Grijalbo, México D.F., 1967.
MELO, Adriana A. S. de. A mundialização da educação: consolidação do projeto
neoliberal na América latina Brasil e Venezuela. Maceió: EDUFAL, 2004.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
MITLLER, Petter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz
Ferreira. Porto Alegre: Artemed, 2003.
MORAES M. C. Complexidade e currículo: por uma nova relação. Polis, Revista de
la
Universidad
Bolivariana,
Vol
9,
Nº
25,
2010.
Disponível
em:<http://www.scielo.cl/pdf/polis/v9n25/art17.pdf> Acesso em: 27 fev 2010.
MOREIRA, A. Basta implementar inovações no sistema educativo? Educação e
pesquisa – FEUSP. São Paulo, v. 25, n. 01, 1999.
MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, D.F. (org.) Novos
paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996.
______. Introdução ao pensamento complexo. Tradução do Francês: Eliane
Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2006.
______. O Paradigma perdido: a natureza humana. Publicações Europa América,
Sintra/Portugal, 1990.
______. La Dialectique et l‟action. In: Marxisme, révisionnisme, métamarxisme,
Arguments, II. Paris: Union d‟Editions, 1976.
NORONHA, Olindina Maria. Políticas neoliberais, conhecimento e educação.
Campinas: Alínea, 2002.

142

ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS. Convenção Interamericana para
a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras
de
Deficiência.
1999.
Disponível
em:<http://www.turismoadaptado.com.br/pdf/legislacao_internacional/convencao_int
eramericana_de_deficientes.pdf> Acesso em: 10 abril 2010.
OLIVEIRA, Marta, C. Lev Vygotsky: texto de apresentação In Coleção grandes
educadores 1. Cedic. p.23-37. Belo Horizonte, 2004.
______. Vigotsky: aprendizagens e desenvolvimento um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1997.
OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de
pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. 2. ed. São Paulo: Pioneira,
1999.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca de princípios, política e prática
para as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
______. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de
Jomtien). Tailândia: Unesco, 1990.
______. O Marco de Ação de Dakar sobre Educação ara todos: atendendo
nossos Compromissos Coletivos. Dakar, Senegal: Cúpula mundial de Educação,
2000.
ORLANDI, Eni P. Análise do Discurso: princípios & procedimentos. 6. ed. São
Paulo: Pontes, 2005.
______. Eni P. Discurso e leitura. Campinas: Cortez/Editora da Unicamp, 1988.
PARIS, F. R. G. A relação pedagógica e sua ressignificação. In: . BARBOSA, J. G. et
al. Autores cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial– São Carlos:
São Bernardo: EdUFSCar, EdUMESP, 2000.
PÊCHEUX, M. O Discurso: Estrutura ou acontecimento. 3 ed. Campinas: Pontes,
2002.
______. Papel da memória.Trad. e introdução J. Horta Nunes. Campinas: Pontes.
1999.
______. O discurso: Estrutura ou conhecimento? Campinas: 1997.
______. Semântica e discurso, uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de
Eni Orlandi et al. Campinas, UNICAMP, 1988.

143

PINTO, M. J. Comunicação e Discurso. São Paulo:Hacker, 2002.
PIRES, José. Por uma ética da inclusão. In: MARTINS, Lúcia A. R. et al. Inclusão:
compartilhando saberes.– 4. ed. p. 29-53. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
______. A questão ética frente às diferenças: uma perspectiva da pessoa como
valor In: MARTINS, Lúcia A. R. et al. Inclusão: compartilhando saberes – 4. ed.
Petrópolis, p. 78-93. RJ: Vozes, 2010.
PLACCO, V. M.N. de S. Formação e Prática do Educador e do Orientador. 2. ed.
Campinas: Papirus, 1998.
PONCE, Branca J. Currículo: o acesso à cultura como problema e solução para a
exclusão social. Anais do Endipe, 2006.
RODRIGUES, D. O paradigma da educação inclusiva: reflexões sobre uma
agenda possível. Inclusão, (p. 7- 13); Porto: Porto Editora. 2000.
ROMÃO, J.E. Avaliação Dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez,
1998.
SANTOS, Mônica. P. Ressignificando a escola na proposta inclusiva. Educação
On-line,
2002.
Disponível
em:
<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
85:ressignificando-a-escola-na-proposta-inclusiva&catid=6:educacao
inclusiva&Itemid=17> Acesso em 26 nov 2009.
SANTOS, Júlio M. S. Dimensões e diálogos de exclusão: um caminho para a
inclusão in: Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. SANTOS, Mônica
P.; PAULINO, Marcos, M. (org.), 2. ed., São Paulo: Cortez, 2008.
SAVIANI, D. Escola e Democracia, São Paulo, Cortez, 1985.
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
associados, 2007.
______. A nova lei da educação. São Paulo: Autores Associados, 1998.
SAWAIA, B. (Org.) As armadilhas da exclusão: Análise psicossocial e ética da
desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 2002.
SERRA, Dayse. Inclusão e ambiente escolar In: SANTOS, Mônica P.; PAULINO,
Marcos, M. (orgs). Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. 2. ed., São
Paulo: Cortez, 2008.
SILVA, L. C. A LDB, as políticas públicas e a formação de professores in SILVA, M.
V.; MARQUES, M. R. A. (org.), LDB: balanço e perspectivas para a educação
brasileira. Campinas, SP: Editora Alínea, 2008.

144

SILVA, Kátia R. Xavier. Expressão da Criatividade na Prática Pedagógica e a Luta
pela Inclusão em Educação: tecendo relações In: SANTOS, Mônica P.; PAULINO,
Marcos, M. (orgs.). Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas., 2. ed.,
São Paulo: Cortez, 2008.
STAINBACK, Susan e William Stainback. Inclusão: um guia para educadores. Trad.
Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SUCHODOLSKI, Bolgdan. Teoria marxista da educação. Lisboa: Estampa, 1976.
v. 1.
TFOUNI, L. V.; LAUREANO, M. M. Entre a análise do discurso e a psicanálise, a
verdade do sujeito: análise de narrativas orais. 2005. Disponível em:
<http://www.ufpe.br/pgletras/Investigacoes/Volumes/Vol.18.N.2_2005_ARTIGOSWE
B/LedaTfouni-MarcellaMassolini_ENTRE-A-ANALISE-DO-DISCURSO-E-A
PSICANALISE_Vol18-N2_Art07.pdf.> Acesso em: 14 jan. 2011.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WERNECK, Cláudia. A humanidade como ela é. 2001. Disponível em:
<http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp.> Acesso em 26 nov.
2009.
______. Sociedade Inclusiva: quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro: WVA,
1999.
ZIMA, Peter. Los mecanismos discursivos de la ideologia. Semioses. n. 11,1983.

145

APÊNDICE A – Roteiro de entrevista semi-estruturada realizada com docentes do
curso de Licenciatura em Matemática

1. Qual é a sua formação?
2. Há quanto tempo leciona?
3. Há quanto tempo trabalha nesta instituição?
4. O que é uma prática de educação inclusiva?
5. O Projeto Político Pedagógico da escola foi construído coletivamente e pensando
na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais?
6. Em quais aspectos você considera que sua escola é inclusiva?
7. Em quais aspectos você considera que sua escola não é inclusiva?
8. Faça uma relação dos aspectos positivos e negativos da inclusão?
9. Como se sente em relação à sua formação inicial para trabalhar com a inclusão?
10. Como você percebe o movimento atual para a inclusão na sua escola?
11. Há espaço para que os professores, a direção e os pais possam conversar sobre
o processo de inclusão? Se sim, qual sua opinião sobre esse espaço?
12. Estão ocorrendo mudanças ou adaptações na sua escola em função do processo
de inclusão?
13. Você tem tido algum suporte, na escola, para lidar com a inclusão? Se sim, de
quem e como?
14. Que aspectos da sua formação inicial colaboram para que o seu trabalho na
escola inclua e não exclua o aluno?
15. A partir da sua disciplina, você pode contribuir com a inclusão? Como?
16. Você acredita no processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais?
17. Como se sente lecionando num curso de formação de professores preparando
novos profissionais para lidar com as diferenças em sala de aula?
18. O que você leva em conta ao preparar suas aulas?
19. Que estratégias você usa para auxiliar os alunos com necessidades educacionais
especiais?
20. Como você avalia a sua prática pedagógica?

146

21.Você poderia mudar ou acrescentar atividades, metodologias para uma prática
pedagógica mais inclusiva?

147

APÊNDICE B - Perguntas organizadas por aspecto abordado

PERGUNTAS
1, 2 e 3
14 e 9
11,12 e 13
18 e 19
4, 6, 7 e 8
5 e 10
15 e 21
16 e 17
20

ASPECTOS
Perfil dos professores
Formação docente
Apoio da instituição para efetivar ações inclusivas
Práticas de inclusão na docência
Concepção sobre Educação Inclusiva
Políticas de inclusão
O que fazer para incluir
Crédito no processo de inclusão e entendimento sobre o papel
docente
Reflexão sobre a prática (avaliação)

148

APÊNDICE C - Recortes discursivos analisados

PERGUNTA/
ASPECTO

Como se sente em
relação à sua formação
inicial para trabalhar
com a inclusão?

Há espaço para que os
professores, a direção e
os
pais
possam
conversar
sobre
o
processo de inclusão?
Se sim, qual sua opinião
sobre esse espaço?

Estão
ocorrendo
mudanças
ou
adaptações
na
sua
escola em função do
processo de inclusão?

Você tem tido algum
suporte, na escola, para
lidar com a inclusão? Se
sim, de quem e como?

Que estratégias você usa
para auxiliar os alunos
com
necessidades
educacionais especiais?

O que é uma prática de
educação inclusiva?

Em quais aspectos você
considera
que
sua
escola é inclusiva?

DADOS
DOCENTE A

DOCENTE B

DOCENTE C

A.9 Algumas disciplinas que a
gente pagou lá que, tratavam
do construtivismo, tratavam de
temas de alunos que não
tinham um bom desempenho
na sala de aula e precisavam
ser resgatados. [...].

B.9 Não tive formação
nenhuma. A EJA, por
exemplo; precisa ter um
tratamento diferenciado, tem
que ter uma formação
específica para essa área.

C.9 A formação inicial foi do
lado tradicionalista. [...].

A.11 Existe. Mas não é algo
sistemático.
[...].
A
participação efetiva dos pais,
isso é que não há, [...].

B.11 Tem encontro de pais,
encontros científicos. São
tímidos precisam ser mais
incentivados, [...].

C.11 [...] para os pais e
escola ainda acho falho, é
uma questão cultural. [...]

A.12 O espaço físico, O
PROEJA
(Programa
de
Educação de Jovens e
Adultos) que é também
programa inclusivo, o PROIFPE, programas de extensão
com
aulas
para
a
comunidade. [...].

B.12
[...]
não
temos
mudanças expressivas.
[...] O que teria que modificar
é o tratamento das pessoas
em relação aos outros
(alunos com alunos), reflexo
da própria sociedade que é
muito restritiva a inclusão.

C.12
[...]
Cotas,
acessibilidade arquitetônica,
a cadeira de LIBRAS no
curso de licenciatura.
Tem o NAPNE (Núcleo de
Atendimento a Pessoas com
Necessidades
Especiais),
[...].

A.13 [...] do setor pedagógico
[...]

B.13 Não. Aqui não tem
nenhum especialista na área.
Aqui faço a inclusão de livre
e espontânea vontade.
[...] até agora não tive
nenhum suporte.

C.13 [...] do departamento de
ensino, do setor pedagógico
e do setor de psicologia e
assistência social.

A.19 [...] A partir do momento
que percebi foi que tomei
iniciativa de consultá-lo, até
então o tratamento foi igual
aos demais.

B.19 Tenho poucos alunos
com deficiência, não sei se é
porque foi restrita a entrada.
Sei que tenho um e que o
trabalho está sendo eficiente,
porque
ele
já
está
trabalhando, [...].

C.19 Primeiro o diálogo. [...].
Atividades diferenciadas e
motivacionais. [...] jogos,
estimulando a competição e
conseqüentemente
o
aprendizado.

A.4 [...]preocupação com a
heterogeneidade da sala, o
professor não pode focar só
nos
que
conseguem
ir
adiante. [...]. Respeitar as
diferenças.

B.4 Que todos participem do
processo educativo.[...], A
escola em que estamos
montados
no
modelo
cartesiano não é inclusiva.
[...] É muito difícil pensar em
inclusão nesse modelo de
ciência fragmentada.

C.4 [...] as políticas públicas
ainda são falhas nesse
sentido, [...], voltam-se muito
para
a
questão
dos
portadores de deficiência mas
a escola para todos ainda
não funciona.

A.6 Começa na seleção,
porque permite a entrada de
pessoas
com
excelentes
níveis de conhecimento, [...].

B.6 [...] Eu, particularmente,
não tenho dificuldade de lidar
com as diferenças, [...] mas
tem pessoas que têm
restrições.

C.6 Acessibilidade física [...],
contratando professor de
LIBRAS, [...].

149

Em quais aspectos você
considera
que
sua
escola não é inclusiva?

Faça uma relação dos
aspectos positivos e
negativos da inclusão?

O
Projeto
Político
Pedagógico da escola foi
construído
coletivamente
e
pensando na inclusão de
alunos
com
necessidades
educacionais especiais?

Como você percebe o
movimento atual para a
inclusão na sua escola?

A.7 Uma falha seria a
distância da família da escola.
[...].

B.7 Não existe política para
deficientes auditivos, visual,
porque são casos isolados.
Só acontece quando vem de
cima para baixo. A questão
das rampas, [...], só foram
construídas porque o projeto
foi e voltou com a exigência
da construção destas. [...].

C.7 Considero na forma dos
professores...,
há
uma
resistência por parte dos
docentes.
A questão de não se colocar
no lugar do outro. Está aqui
para fazer isso e pronto.
Me colocando na situação,
como eu faria com um aluno
surdo, qual o preparo, a
questão não é tão simples
para poder agregar. Está
muito na teoria, na prática
tem seus percalços.
[...], se chegar um caso, ele
tem direito, mas não vejo a
viabilização.

A.8 [...] negativo são as cotas,
quando se referem a questão
racial. [...]. Assim como hoje
há negros com classe social
baixa também, há brancos
nessa mesma condição que
estariam sendo discriminados
pelas cotas raciais.

B.8 [...] Aspecto positivo;
colocar mais gente no
mercado
que
possa
colaborar. [...].
Essa é uma boa medida, a
tentativa de inserir as
pessoas no mercado, elas
podem produzir muito e
contribuir para a sociedade.
[...].

C.8 Positivo:
Oportunidade
para
as
pessoas que estão à margem
da universidade para que
adentrem esse espaço.
Quantitativos
de
alunos,
aumento do número de
matrículas, o país precisa de
mão-de-obra
qualificada,
seremos
uma
grande
potência, país de primeiro
mundo.
Bolsas, auxílios, monitorias,
porque as pessoas de baixa
renda conseguem sobreviver.
[...], estas políticas de cotas
falham
por
conta
da
manutenção desse aluno em
condições de igualdade em
seus cursos.
Há
uma
discriminação
também por parte dos
professores que já os vêm de
forma diferente dos demais.
[...].

A.5 O PPP, confesso não sei
muito pois, fiquei meio alheio
a essa construção, não
participei
ativamente
do
processo.

B.5 A participação no PPP
foi coletiva [... mas, as
pessoas que estavam ali não
pensavam em inclusão. A
questão da inclusão passa
periférica, a não ser que
venha determinação de cima
para baixo, como a questão
das LIBRAS, da Sociologia,
da Cultura Negra.
Mesmo com isso as pessoas
envolvidas
não
estão
preocupadas. [...].

C.5 Não participei, [...] mas
acho que deveria ter sido
incluída a questão.

A.10 [...] há um movimento,
mesmo
que
seja
por
imposição legal.
A reforma das rampas foi feita
por imposição legal. [...].

B.10 Positivo. Começa a
discutir a inclusão de tudo,
até
a
parte
da
homossexualidade que é um
tabu. Estamos numa época
de quebrar paradigmas. A
sociedade
está
se
reconstruindo, moralmente,
eticamente. [...] mas essas
mudanças não podem ser
rápidas. Disputa de forças,
um grupo querendo subjugar
outros. Tem que ser lento

C.10 Positivo, [...]. Primeiro
vem Brasília que diz mude.
Depois tem um certo tempo
para que se efetive. Vem por
decretos. Exemplo é a
cadeira de LIBRAS, no curso
de graduação.

150

para não ser traumático.
A
partir
da
sua
disciplina, você pode
contribuir
com
a
inclusão? Como?

Você poderia mudar ou
acrescentar atividades,
metodologias para uma
prática pedagógica mais
inclusiva?

Você
acredita
no
processo de inclusão
dos
alunos
com
necessidades
educacionais especiais?

Como
se
sente
lecionando num curso
de
formação
de
professores preparando
novos profissionais para
lidar com as diferenças
em sala de aula?

Como você avalia a sua
prática pedagógica?

A.15 Tenho a preocupação de
que o pessoal no final do
curso saia sabendo. Apesar
dessa preocupação em alguns
momentos
ocorre
baixo
rendimento de uma turma e
isso pode contribuir mais com
a exclusão do que com a
inclusão.
Não quero responsabilizar
apenas o aluno por isso,
também
tenho
uma
responsabilidade, assim como
também a família. [...].

B.15 [...]. No caso do
deficiente visual podemos
aumentar o tamanho da
letra, na projeção da aula
[...].

C.15 Sim, [...] o aluno pode
ser incluído ou excluído.
Incluído na medida em que
ele
vai
dominar
esses
saberes
cotidianos,
transformando em saberes
científicos. E é excludente na
medida em que esse aluno
não consegue fazer essa
transposição.
[...]. Se ele foca seu olhar
para o melhor aluno da sala,
ou se faz uma média entre
eles, [...]. Dependendo do
olhar do professor sua prática
poderá ser extremamente
excludente.
[...].

A.21 Talvez eu precisasse de
uma contínua formação a fim
de que pudesse imaginar
novas formas de trabalhar,
[...].

B.21 Eu acho que a gente
sempre pode. Estou sempre
aberto, a gente evolui e as
nossas práticas também
evoluem.
Mas depende de quanto
mais a gente tem contato
com o objeto mais a gente
aperfeiçoa as técnicas de
inclusão.

C.21 Não. Porque já procuro
fazer isso a medida em que
reflita sobre minha prática e
porque a escola oferece
condições para desenvolver
essas práticas inclusivas.

A.16 [...]. Todo ele tem
condição de evoluir e a escola
tem esse papel.

B.16 Claro, sob restrições.
Você não pode querer que
um Síndrome de Down
produza igual a um que não
tem. Um esquizofrênico pode
produzir,
mas
com
limitações,
embora
contribuindo
para
a
sociedade.

C.16 Sim, é importante,
porém como está sendo feito
considero ineficiente, porque
esses alunos, eles ficam em
sala, mas o professor não
consegue dar o suporte
necessário,
porque
precisariam
de
um
acompanhamento, de uma
ajuda e as salas são lotadas.
Como dar um suporte maior a
esses alunos que precisam
de maior atenção e cuidado.

A.17 Eu me sinto com uma
prazerosa responsabilidade.
A responsabilidade [...].
A influência que exerço sobre
a geração que formo tem
influência da geração que me
formou.

B.17 Uma dádiva de Deus.
[...].

C.17 Procuro trabalhar com a
realidade, dizer que nem tudo
são
flores,
contando
experiências e fatos que
ocorreram comigo e com
outros colegas. O que me
preocupa
mais
com
a
questão da diversidade e da
inclusão é o fator família.
Esse, considero o maior
gargalo da nossa educação.
[...].

A.20 Preocupado com a
aprendizagem,
com
a
formação ética e moral do
aluno.

B.20 [...]. Para um professor
de matemática formado por
um sistema educacional
positivista, eu consegui me
tornar humanista.
Consciente, pois o sistema
positivista está fadado a
acabar.

C.20 Em mudança constante,
a cada dia tento refletir sobre
a minha prática, [...].

151

ANEXO – Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Matemática

Fonte: Página Eletrônica do IFPE, 2010.