Ana Patrícia Santana Rosa de Lima

Título da dissertação: DISCURSOS DOS EGRESSOS DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA DO IFPE: DESVELAMENTO E PRODUÇÃO DE SENTIDOS

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ANA PATRÍCIA SANTANA ROSA DE LIMA

DISCURSOS DOS EGRESSOS DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA DO
IFPE: DESVELAMENTO E PRODUÇÃO DE SENTIDOS

MACEIÓ
2011

ANA PATRÍCIA SANTANA ROSA DE LIMA

DISCURSOS DOS EGRESSOS DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA DO
IFPE: DESVELAMENTO E PRODUÇÃO DE SENTIDOS

Dissertação de Mestrado apresentada à
Coordenação do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para obtenção
do titulo de Mestre em Educação Brasileira, na
linha de pesquisa História e Política da
Educação.
Orientadora: Profª Dra. Maria do Socorro
Aguiar de Oliveira Cavalcante

MACEIÓ
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
L732d

Lima, Ana Patrícia Santana Rosa de.
Discursos dos egressos do curso técnico em agropecuária do IFPE: desvelamento e produção de sentidos / Ana Patrícia Santana Rosa de Lima. – 2011.
167 f. : il.
Orientadora: Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 135-143.
Apêndices: f. 144-167.
1. Egresso. 2. Análise do discurso. 3. Trabalho. 4. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco – Curso de Agropecuária
CDU: 37.013

A Deus, autor de minha existência, porque Dele, por Ele e para Ele são todas as
coisas. Glória, pois, a Ele, eternamente.
À minha família, pela paciência com que me trataram em meus momentos de
angústia.
Em especial, ao meu esposo Edvaldo, por todo o incentivo e amor que me tem
dedicado.

AGRADECIMENTOS

A meu Deus em primeiro lugar, a quem reservo as primícias de minhas
vitórias. A meu esposo Edvaldo, pelo seu carinho, apoio e compreensão que me
dedicou nessa tão difícil trajetória. Aos meus amados pais e irmãs, pelo apoio
incondicional nos momentos de minha ausência.
A todos os docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira, que compartilharam conosco seus preciosos ensinamentos, nos levando
a refletir, para que assim pudéssemos contemplar um novo horizonte.
Agradeço, com carinho especial, à minha orientadora, Dra. Maria do Socorro
Aguiar de Oliveira Cavalcante, que me fez acreditar nas possibilidades, pela irrestrita
e constante disponibilidade na orientação deste trabalho, pelas recomendações,
que, apoiadas na sua experiência e conhecimentos, representaram segurança
quando surgiram dúvidas, pela gentileza com que apontou falhas e sugeriu
mudanças.
À minha colega de trabalho Ms. Francisca Miranda, que me fez acreditar que
eu poderia ir além do que estava posto a minha frente.
Aos membros da banca examinadora, pela cuidadosa leitura desta pesquisa e
pelas críticas, observações e sugestões. Sem dúvida, foram valiosas e me
auxiliaram para a conclusão desta obra.
Aos colegas do MINTER e do CEDU. Ciente de que nossa amizade durará
por muitos anos.
Aos profissionais do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco, em especial do Campus Vitória, que disponibilizaram e forneceram as
informações necessárias para a realização deste trabalho. Em especial aos
egressos do Curso de Agropecuária, pela contribuição no fornecimento das
informações. Aos amigos e colegas de trabalho, João Pereira da Silva Filho,
Elizabeth Martins, Alessandra Xavier, Dilma de Brito Silva e Maria de Jesus, pelo
carinho, incentivo e compreensão.
Ao Magnífico Reitor Sérgio Gaudêncio Portela de Melo, pela implantação de
políticas de formação e atualização profissional em todos os sentidos no IFPE, o que
implicou o convênio Minter/IFPE. À professora Velda Maria Amilton Martins, Diretora
Geral do campus Vitória, pelo apoio.
Ao IFPE (instituição patrocinadora do Mestrado) e à UFAL, pela oportunidade.

Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer
cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar,
sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das
águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofia, sem pontos de
vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro
em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de
formação, sem politizar não é possível (FREIRE, 1996, p. 24).

RESUMO

A presente dissertação resulta de uma pesquisa realizada junto aos egressos do
Curso Técnico Integrado de Agropecuária do IFPE Campus Vitória de Santo Antão,
cujo objetivo foi contribuir para uma reflexão acerca de sua trajetória no mundo do
trabalho, considerando seus condicionantes. Em atendimento ao objetivo geral da
pesquisa, foi essencial identificarmos quais fatores condicionaram a escolha do
curso; qual o objetivo do jovem ao ingressar no curso; se há satisfação com a
formação realizada e qual a trajetória desse egresso. Como dispositivo teórico
analítico adotamos os pressupostos do materialismo histórico evidenciado por
(MARX; BAKHTIN;) e da Análise do Discurso (AD) de Linha Francesa (PECHÊUX;
ORLANDI; CAVALCANTE; FLORÊNCIO, entre outros), pois a AD de linha francesa,
entende que a produção dos sentidos está associada ao confronto
sujeito/língua/discurso e foi sob essa perspectiva que analisamos as Sequências
Discursivas (SD), contidas nas entrevistas realizadas. Desvelar a trajetória tomada
pelos egressos do curso de agropecuária do Campus Vitória e que fatores
condicionam essa trajetória e sua inserção no mundo do trabalho, constitui-se, em
nosso percurso analítico, nossa questão central. A análise de seus discursos,
materializados em entrevistas, aponta que a trajetória desses egressos é afetada por
condicionamentos, expostos nessa pesquisa, que por sua vez são afetados pela
formação ideológica do capital, evidenciadas por meio de elementos de saber da
formação discursiva do mercado, presentes nos enunciados dos sujeitos
entrevistados. O resultado que alcançamos demonstra que todas as condições
apresentadas nesta pesquisa dirigem o ser social a tomar certas posições, contudo
o que tem impulsionado os egressos de forma mais latente são os obstáculos que o
capital tem lhe impelido.
Palavras-chave: Discurso. Egressos. Curso de agropecuária. Mundo do trabalho.

ABSTRACT

This dissertation is the result of a research conducted among the graduates of the
Agricultural course at IFPE, whose goal was to contribute to a reflection about the
Graduates’ trajectory of Agricultural integrated Course from Vitória de Santo Antão
Campus in the world of work, considering its constraints. In order to accomplish the
general objective of the survey, it was essential to identify which factors have led to
the choice of this course; what is the youth’s aim after joining the course; If there is
satisfaction with the performed training and what this graduates’ trajectory is As
theoretical background we adopted analytical assumptions of historical materialism
(evidenced by MARX; BAKHTIN;) and discourse analysis (DA) by the French Line
(PECHÊUX; ORLANDI; CAVALCANTE; FLORÊNCIO, among others), because the
DA French Line, believes that the senses production is associated to the contention
subject/language/speech and it was from this perspective that we have reviewed the
Discursive Sequences (DS), based on the interviews of this research. Our central
issue is to elucidade the trajectory taken by Graduates’ trajectory of Agricultural
Course from Vitória de Santo Antão Campus and clarify what factors influence this
trajectory and their integration into the world of work. The analysis of their speeches,
materialized in interviews, points out that the trajectory of these graduates is affected
by constraints, exposed in this work, which in turn affected by ideological formation of
capital, highlighted by means of knowledge elements by the market discursive
formation, in the set of subjects interviewed. The result that we have achieved
demonstrates that all the conditions presented in this research address the social
human being to assume some positions, however, what has encouraged the
graduates in a latent way are the obstacles that the capital has propelled to
graduates.
Key-words: Speech. Graduating. Agricultural course. World of work.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 -

Mapa dos 09 (nove) Campi do IFPE ...............................

Figura 02 -

Foto do CEDR .................................................................

Figura 03 -

Foto do CVSA ..................................................................

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -

Força de trabalho do CVSA .....................................................

Tabela 2 -

Cursos e modalidades oferecidos pelo CVSA .........................

Tabela 3 -

Síntese das informações estruturadas dos sujeitos .................

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 -

Relação de Matrículas do CVSA – Mês/Ano FEV/2011 ...................

Quadro 02 -

Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado em Agropecuária ......

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANÁLISE DO DISCURSO

BANCO MUNDIAL

CEDR

COLÉGIO DE ECONOMIA DOMÉSTICA RURAL

CEFET

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

CEPAL

COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA E CARIBE

CGAE

COORDENAÇÃO GERAL DE ACOMPANHAMENTO AO EDUCANDO

CGE

COORDENAÇÃO GERAL DE EXTENSÃO

CGRH

COORDENAÇÃO GERAL DE RECURSOS HUMANOS

CIEC

COORDENAÇÃO DE INTEGRAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE

CNCT

CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS

CNTE

CONFEDERAÇÃO

NACIONAL

DOS

TRABALHADORES

EDUCAÇÃO
COAGRI COORDENADORIA NACIONAL DO ENSINO AGRÍCOLA
CPD

CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO DISCURSO

CRE

COORDENAÇÃO DE REGISTROS ESCOLARES

CVSA

CAMPUS VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

DEA

DIRETORIA DE ENSINO AGRÍCOLA

DEM

DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO

ESCOLA AGROTÉCNICA

EAFVSA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO
EP

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

EPB

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL BRASILEIRA

ETFPB

ENSINO TÉCNICO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

FORMAÇÃO DISCURSIVA

FHC

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

FORMAÇÃO IDEOLÓGICA

FMI

FUNDO MONETÁRIO INTERNACIONAL

GRUPO DE TRABALHO

IBGE

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA

IFEA

INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO AGRÍCOLA

IFES

INSTITUTOS FEDERAIS

IFETS

INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

IFM

INSTITUIÇÕES FINANCEIRAS MULTILATERAIS

IFPE

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
PERNAMBUCO

IGCA

ÍNDICE DE GASTOS CORRENTES POR ALUNO

LDB

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

MEC

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

ORGANISMOS MULTILATERAIS

OMC

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DO COMÉRCIO

PCF

PROJETO CORREÇÃO DE FLUXO

PNE

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

PROEJA PROGRAMA

NACIONAL

INTEGRAÇÃO

EDUCAÇÃO

PROFISISONAL COM A EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
REFEPT REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
RFECT

REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

RFEPCT REDE

FEDERAL

EDUCAÇÃO

PROFISSONAL,

CIÊNCIA

TECNOLOGIA
RFEPT

REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

SEQUÊNCIA DISCURSIVA

SEAF

SISTEMA DE ENSINO AGRÍCOLA FEDERAL

SEAV

SUPERINTENDÊNCIA DO ENSINO AGRÍCOLA E VETERINÁRIO

SEB

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

SEMTEC SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA
SENETE SECRETARIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
SESG

SECRETARIA DE ENSINO DE 2º GRAU

SETEC

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

TÉCNICOS EM AGROPECUÁRIA

SUMÁRIO

INTRODUZINDO A TEMÁTICA...........................................................................

TRABALHO E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE...............................

1.1

Demandas e Desafios para a Educação Profissional no século XXI ............

1.2

Desafios para a Educação Agrícola frente à sociedade da informação........

1.3

O Plano Nacional de educação (PNE) e seus parâmetros para o Ensino
Técnico e Formação Profissional do Brasil (ETFPB): Um reflexo da
ideologia dominante...........................................................................................

1.3.1

Diretrizes e metas para a Educação Profissional: Um consenso nacional
em que sentido?.................................................................................................

1.4

A categoria do trabalho como protoforma do agir humano...........................

1.5

Política Pública Educacional Brasileira e Organismos Multilaterais:
autonomia ou subordinação? ...........................................................................

CAMINHOS DA EDUCAÇÃO AGRÍCOLA NO BRASIL: RETRATO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL.............................................................................

2.1

O panorama do Ensino Agrícola brasileiro no século XX.............................

2.2

De Escola de Magistério de Economia Rural Doméstica à Campus do
IFPE: Um breve relato histórico........................................................................

2.3

O Campus Vitória de Santo Antão (CVSA) hoje..............................................

2.4

A “missão” institucional do Campus Vitória de Santo Antão.......................

2.5

Os Institutos Federais e a expansão da Rede Federal de Educação: Um
“novo modelo” de educação profissional........................................................

2.6

Perfil do Técnico em agropecuária...................................................................

2.7

O Campus Vitória e sua política de inserção do egresso mediada pelo
CIEC.....................................................................................................................

3.1

ANÁLISE DO DISCURSO: PERCURSO TEÓRICO E CATEGORIAS DE
ANÁLISE..............................................................................................................

Sujeito e Ideologia..............................................................................................

3.2

Condições de Produção do discurso..............................................................

3.3

Formação ideológica.........................................................................................

3.4

Formação discursiva.........................................................................................

3.5

Interdiscurso.......................................................................................................

3.6

Silenciamento.....................................................................................................

DESVELANDO OS DISCURSOS DOS EGRESSOS..........................................

4.1

Perfis dos entrevistados....................................................................................

4.2

A influência familiar como fator condicionante à construção do discurso
do egresso...........................................................................................................

4.3

O que condiciona a trajetória do egresso? Por que seguir esse caminho e
não outro?...........................................................................................................

4.4

104

Política de Inserção no mundo do trabalho desenvolvida pelo Campus
Vitória: O que dizem os egressos?...................................................................

112

4.5

Os sentidos múltiplos do discurso do egresso...............................................

123

4.6

Por que ingressar no Curso de Agropecuária? Qual o objetivo de ser um
Técnico em Agropecuária?................................................................................

124

4.7

Formação do Técnico em Agropecuária: Satisfação em que sentido?.........

127

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................

134

REFERÊNCIAS....................................................................................................

137

APÊNDICES.........................................................................................................

144

INTRODUZINDO A TEMÁTICA

A educação profissional e tecnológica brasileira vivencia atualmente a maior
expansão de sua história. As ações governamentais na implantação de políticas
públicas para a expansão da rede guardam em seu bojo um sentido de formação
humana que vem sendo discutido desde a década de 90, pois foi a partir desse
período que “as diretrizes para a formação escolar no Brasil sofreram alterações em
todos os seus aspectos: legais, avaliativos, curriculares e pedagógicos”. (MOREIRA,
2005, p. 49).
A partir desse movimento de mudanças que se instala no interior de nossa
política educacional, inicia-se a elaboração de vários documentos no âmbito
educacional, o que vem demonstrar os limites e as implicações para a
empregabilidade do ser social, entre eles: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998; 1999), as Diretrizes
Curriculares Nacionais (1999) e o Plano Nacional de Educação (2001).
Nota-se, nesse sentido, um movimento de reestruturação que perpassa tanto
a formação do educador quanto a do educando, muito embora o objetivo primordial
seja o egresso do sistema de ensino: o sujeito empregável.
Com o processo de transformação dos Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFETs) e das Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs) em Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFECTs), iniciado em 2007 e
concretizado em 2009, abre-se um leque de possibilidades pedagógicas e uma
rediscussão do papel dessas instituições de ensino, assim como ajuizamentos
acerca dos desafios a serem enfrentados para a concretização de suas diretrizes e
metas.
Como parte integrante da rede de educação profissional e tecnológica, temos
o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE),
composto por 09 (nove) campi, a saber: Afogados da Ingazeira, Barreiros, Belo
Jardim, Caruaru, Garanhuns, Ipojuca, Pesqueira, Recife e Vitória de Santo Antão.
Neste trabalho, ocuparemo-nos do estudo dos egressos do Campus Vitória de Santo
Antão, considerando ser ele o ambiente de trabalho da pesquisadora.

Figura 01: MAPA DOS 09 (nove) Campi do IFPE

Fonte: www.ifpe.edu.br

O foco desta pesquisa se volta para a educação profissional agrícola, mais
especificamente para os egressos do curso técnico em agropecuária do IFPE
Campus Vitória de Santo Antão, no estado de Pernambuco.
A inquietação a respeito do tema se deu a partir de uma participação no
Seminário Regional de Educação Agrícola da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica da Região Nordeste (2008), no qual foi abordado o tema:
“A Ressignificação do Ensino Agrícola”.
Nessa ocasião, foram abordados temas relevantes no que diz respeito,
especificamente, à Educação Profissional Agrícola, tais como:
ü Os fatores condicionantes na escolha do curso;
ü As condições de escolha impostas ao jovem;
ü A permanência dos jovens no curso;
ü Sua situação como egresso no mundo do trabalho, e
ü O acompanhamento de sua trajetória profissional no mercado, por
parte das instituições de ensino.

Foi por meio de um processo participativo e democrático, que envolveu os
representantes das instituições integrantes dos Grupos de Trabalho (GT), que se
pôde observar que a escolha do campo de atuação por alguns egressos das

diversas instituições de ensino agrícola presentes, mostrava-se diversa da sua área
de formação profissional.
A esse respeito, o representante do GT do Ensino Agrícola, professor
Francisco Sobral, assim disserta:

Existe um contraste no atendimento das vagas das escolas
agrotécnicas, pois que 70% dos jovens são oriundos de famílias que
têm renda de um a dois salários mínimos, ao passo que o modelo
adotado privilegia a classe mais abastada. (BRASIL, 2008, p. 06)

Conforme o docente, menos de 2% dos estudantes formados retorna ao meio
rural, para o que lançou a seguinte pergunta: “Por que isso ocorre?”. O modelo a
que se refere Sobral diz respeito ao processo seletivo para ingresso nos cursos
integrados e subsequentes, de determinadas instituições de ensino agrícola. Não é
de menos considerar que, em algumas circunstâncias, o jovem oriundo da zona
rural, e até mesmo o da urbana, tenha dificuldade de acesso a uma educação básica
de qualidade, a qual lhe possibilite a aprovação em determinados processos
seletivos em nível federal, como é o caso dos institutos federais de educação.
Nesse sentido, Sobral critica o modelo adotado por certas instituições,
considerando que esse modelo privilegia uma classe (abastada) que dificilmente
retornará ao meio rural, para assim pôr em prática as competências agrícolas
apreendidas na instituição.
Apesar dos esforços de diversos pesquisadores em lançarem um olhar crítico
sobre a educação no Brasil, e apesar de, em dado momento, o governo se utilizar de
recursos para a dita qualidade da educação profissional, ainda há inquietações,
sobretudo por aqueles que têm uma vivência a partir da educação agrícola no Brasil.
A discussão acerca das especificidades que circundam a educação
profissional configura um avanço nas políticas de gestão educacional da rede
profissional de educação, pois, a partir da identificação dos problemas, poderemos
chegar à resolução ou pelo menos a seu entendimento.
Para os que desejam ampliar seus horizontes e serem participantes de um
processo de construção de um ensino de qualidade, fazem-se necessárias reflexões
acerca das incongruências na educação profissional agrícola. Com isso, estamos
dando espaço para a construção do “novo”, que servirá ao sistema de ensino.
O despertar de que há algo errado, como bem coloca Rippel,

[...] possibilita reflexões e é um passo para a contestação em busca
de alterações que proporcionem mudanças frente a situações tão
agudas. Já não é mais aceitável uma maquiagem. É impar o olhar
crítico frente à contraditoriedade do sistema. Somente na
desconstrução do equívoco da reforma será possível construir um
ensino com qualidade que dê conta da inserção educacional/
social/política/ética. (RIPPEL, 2007, p. 387)

Minha inquietação acerca da temática se manifestou não apenas no sentido
de identificar a trajetória tomada pelos egressos, mas também de mapear os fatores
condicionantes à escolha do curso de agropecuária, o que, a meu ver, poderia
também direcionar ou influenciar o percurso desses sujeitos.
Enquanto educadora e integrante do quadro dos Técnicos Administrativos em
Educação do IFPE, parti para uma observação assistemática de alguns estudantes
egressos da instituição. O que pude observar foi o seguinte: boa parte desses jovens
não estava inserida na mesma área de atuação do curso realizado na instituição;
muitos haviam migrado para o curso superior, porém não na área agrícola ou das
ciências; a instituição não possuía um acompanhamento sistemático dos egressos
que pudesse avaliar se os mesmos estavam inseridos ou em processo de inserção
no mundo do trabalho.
Essas foram constatações desprovidas de aparatos teóricos. Pode-se dizer
até que foram um tanto empíricas, porém, também, as considero como inquietações
iniciais que me possibilitaram o interesse pela temática dos “egressos no mundo do
trabalho”.
Assim como Deslandes (1993, p. 37), acreditamos que “o tema de uma
pesquisa indica uma área de interesse a ser investigada”. Nesse sentido, interessanos materializar essa vontade de reflexão acerca do tema, de maneira que o mesmo
passe do campo empírico para o epistemológico.
Para que não se levantem ambiguidades acerca do termo “egresso”, e tendo
em vista que o mesmo será utilizado amplamente nesta dissertação, achamos por
bem explicitá-lo a partir da perspectiva socialmente produzida e adotada pela
instituição.
“Egresso” é o estudante que sumariamente concluiu os estudos regulares,
estágios e outras atividades que estão previstas no plano de seu curso, tendo com

isso recebido ou estando apto a receber seu diploma de conclusão no ensino médio
integrado em agropecuária.
Vale salientar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN)
nº 9.394/96, em seu capítulo III, que trata da Educação Profissional, em seu artigo
39 também menciona o termo “egresso”: “Parágrafo único: O aluno matriculado ou
egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em
geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação
profissional.” Contudo, a perspectiva aqui abordada em nosso trabalho diz respeito
ao ensino técnico integrado.
Em todo nosso percurso teórico e analítico, tentaremos obter respostas à
nossa questão central, a saber: os fatores condicionantes na escolha do curso
refletem na trajetória dos técnicos em agropecuária, egressos do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco - Campus Vitória de Santo Antão?
Qual a trajetória seguida pelos egressos do curso de agropecuária do Campus
Vitória e quais os fatores que condicionam essa trajetória?
Mais que responder às questões acima elencadas, e que circundam a
complexidade do tema, temos como objetivo geral contribuir para uma reflexão
acerca da trajetória do técnico egresso do IFPE Campus Vitória, considerando seus
condicionantes. Para isso, importa-nos mapear os fatores condicionantes para a
escolha do Curso Técnico em Agropecuária, identificar o objetivo do jovem ao
ingressar no curso Técnico em Agropecuária, analisar a satisfação do egresso com
a formação realizada e identificar a trajetória do Técnico em Agropecuária egresso
do Campus Vitória de Santo Antão.
A pesquisa de acompanhamento de egressos é de suma importância. Alguns
autores, a exemplo de Rocha et al (2005), compreendem que ela se constitui um
mecanismo valioso para que as instituições tenham uma resposta das habilidades e
competências desses sujeitos na sociedade moderna.
Ainda na concepção de Rocha et al (op. cit. p. 49), a pesquisa de
acompanhamento de egressos

É fundamental para uma instituição de ensino avaliar a eficácia da
sua atuação e poder revê-la no que considerar necessário, podendo
implementar políticas e estratégias de melhoria da qualidade do
ensino, de modo a atender às necessidades da sociedade. Em
particular, temos a necessidade de estarmos bem preparados para
formarmos bons profissionais e ao mesmo tempo sintonizar esta
formação profissional com as necessidades do mundo do trabalho.

Os egressos, na concepção do Ministério da Educação (MEC), revelam-se
além de atores potenciais de articulação com a sociedade1,
Fonte de informações que possibilita retratar a forma como a
sociedade em geral percebe e avalia estas instituições, tanto do
ponto de vista do processo educacional, como também do nível de
interação que se concretiza. Portanto, é fundamental que as
instituições de ensino estabeleçam um canal de comunicação com
este segmento. A pesquisa de egressos se constitui numa ação
importante neste contexto, à medida que possibilita o levantamento
de informações em relação a situação dos egressos no mundo do
trabalho. O resultado dessas pesquisas é imprescindível para o
planejamento, definição e retro-alimentação das políticas
educacionais das instituições. (p.10)

Para além da perspectiva de sintonia ou conjugação dessa formação com as
necessidades do mundo trabalho, nossa pesquisa avança no sentido de avaliar uma
“política pública educacional”, pois o acompanhamento da evolução do sujeito
social, além de ser efetivado na instituição de ensino, deve estender-se também
para o ex-aluno, no sentido de obtermos um retorno da percepção desses sujeitos
em relação às ações institucionais no que diz respeito ao acompanhamento dos
egressos.
Os condicionantes para a escolha do curso e futura carreira a seguir são
vários, bastante heterogêneos e, em muitos casos, são influenciados pela ideologia
global a que os jovens são condicionados. Nessa perspectiva, tentaremos
compreender as condições de produção do discurso desses sujeitos para a opção
pela educação profissional na área agrícola.
Refletindo acerca das teorias sobre a formação da identidade e fatores que
podem influenciar a formação profissional, Bueno (2006, p. 02) nos traz importantes
colocações acerca da influência familiar na carreira dos jovens.
1

Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Técnicos da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica (2003-2007) - Diretoria de Formulação de Políticas de Educação Profissional e
Tecnológica. Disponível em: <https://www.mec.gov.br>. Acesso em: 15 mar. 2011.

[...] a família pode se sentir tentada a querer influenciar na escolha
profissional de um adolescente. Os fatores são vários: os pais podem
querer induzir seus filhos, desde pequenos, a escolher determinada
profissão por seu prestígio; podem, por consequência de conflitos
familiares, prejudicar a construção da identidade da criança ou
adolescente (e a escolha da profissão tem grande relação com a
identidade de uma pessoa); podem querer que os filhos escolham
determinada carreira por ser tradição da família; entre outros. Essa
influência pode ser prejudicial à carreira desse jovem.

A ponderação acerca das condições de escolha em que foi feita a opção pela
educação profissional configura-se como fator importante para a compreensão de
sua inserção, pois esses fatores condicionantes podem interferir na vida profissional
desses jovens e refletir de maneira negativa ou positiva, acompanhando-os por toda
sua trajetória de vida ou parte dela.
A alternativa de ingressar no Curso de Agropecuária não é feita no ato de
inscrição e sim construída sócio historicamente, considerando ideologias construídas
e assumidas pelos sujeitos. No cerne das discussões acerca das condições de
escolha profissional dos jovens e seu contexto sócio histórico, Bueno (op. cit., p. 03),
além de reconhecer que a escolha por uma carreira não é feita apenas no momento
da inscrição, admite também que
Decidir-se por uma determinada profissão significa escolher seu
modo de vida, seu local de trabalho, os tipos sociais com quem vai
lidar e conviver durante longos anos de sua vida. Escolher uma
profissão também determina as situações a que você se sujeitará, e
isso significa que você deve ter em mente as diversas atitudes que
um dia deverá tomar. Escolher uma carreira é definir uma
personalidade.

O mercado de trabalho, possivelmente, deve interferir na decisão desses
jovens, contudo é provável que nenhum sujeito decida determinada carreira em
virtude unicamente dessa categoria, o que pode ser compreendido a partir da
colocação da autora supracitada.
Estudos como os de Bock (2002), já rompem com o modelo tradicional2 e
assumem que o processo de escolha profissional é determinado pela cultura

Tradicionalmente a escolha profissional tem sido determinada como um processo determinado,
essencialmente, por fatores subjacentes ao indivíduo, refletindo uma concepção de homem inatista,
típica da ideologia liberal: o indivíduo já nasce predeterminado por fatores genéticos, os quais
condicionam determinantes características e habilidades que, por sua vez , determinam a opção por
certos tipos de profissão. Minimiza-se assim o papel dos determinantes sociais. Bock (2002);

educacional/profissional de uma classe social ou de uma sociedade, defendendo
uma relação dialética entre os determinantes individuais3 e sociais4 do processo.
O jovem da atualidade se depara com um mundo globalizado e uma
sociedade notadamente tecnológica, que necessita de profissionais qualificados e
capazes de resolver as complexidades existentes. Nessa direção, a multiplicidade
de ideias ocasionada pela pluralidade de opções, permeiam a mente dos jovens,
constituindo dúvidas frequentes e obstáculos que serão, ou não, superados,
dependendo do caminho que cada um resolve trilhar.
Dentro de uma perspectiva de constantes mudanças e adequação à
economia pós-moderna, ocasionada pela globalização, notamos que a sociedade
atual vem passando por diversas transformações, as quais colocam novos desafios
no mundo do trabalho e identificam assim o perfil da juventude brasileira em relação
às escolhas que ela venha fazer. Conforme explicita Imbernón (2000, p. 25),

Vivemos em uma sociedade com grande pluralidade de opções no
que se refere à forma de vida e que afeta todos os aspectos de
nosso cotidiano. Por isso, nossa vida diária está cheia de incertezas,
que antes eram resolvidas “satisfatoriamente” pelos diferentes
agentes de socialização.

Nota-se, nos últimos anos, um substancial investimento do Estado no agente
de socialização “escola”, sobretudo no que concerne à educação profissional, em
detrimento ao ensino propedêutico. Isso ocorre porque os subsídios utilizados para
garantir uma formação técnica profissional alinhada às indigências do mercado “a
que se destinam” são bastante diversificados e específicos.
Pelo caráter dos cursos ofertados, determinadas instituições de ensino
profissional têm de oferecer aos discentes, em alguns casos, alojamentos,
comumente chamados de internatos e semi-internatos, para atender à demanda de
estudantes oriundos de cidades vizinhas, oferecendo também toda uma estrutura,
inclusive alimentar, de segurança e hospitalar, para esse público5.

Frutos da história de vida;
Incluindo as dimensões política e econômica;
5
Essa política de inclusão do jovem na educação profissional não é tão utilizada nos campi
industriais, mas é uma característica de inclusão dos campi agrícolas, a exemplo dos de: Vitória de
Santos Antão, Barreiros e Belo Jardim.
4

No IFPE, o investimento institucional por estudante é medido pelo Índice de
Gastos Correntes por Aluno (IGCA). No caso do Campus Vitória de Santo Antão, o
investimento aluno/ano está na proporção demonstrada no quadro a seguir:
TABELA 01 - Índice de Gastos Correntes por Aluno IGCA / IFPE Campus Vitória
DESCRIÇÃO

2007

2008

2009

2010

Total de gastos correntes em
exercício

7.192.733,69

8.809.157,09

10.092.411,44

16.776.761,96

Total de Alunos Matriculados

758

734

811

984

Indicador de Gastos Correntes
por Aluno

9.489,09

12.001,58

12.444,4

17.049,55

Fonte: Diretoria de Administração e Planejamento (DAP) em 15.04.2011

Como observamos no quadro acima, o investimento aluno/ano tem tido uma
crescente constante na Instituição desde o ano de 2007. Ocorrendo também com o
quantitativo de alunos ingressos. Como consequência, é possível que o número de
egressos do curso de agropecuária tenha aumentado ao longo desses anos.
Quanto ao processo de acompanhamento de egressos, em determinados
Campi, a única forma se dá por meio do encontro de ex-alunos, ocorrido anualmente
em algumas instituições.
Nessa perspectiva, a implantação de políticas que tenham em vista o
acompanhamento da trajetória dos egressos bem como a orientação profissional
desses jovens, tomando como base as influências e as condições de escolha do
curso, são de suma importância, pois provavelmente servirá de base para direcionar
possíveis investimentos no âmbito do ensino, da pesquisa e, no caso dos egressos,
da extensão institucional.
A análise dos discursos dos egressos possibilita identificarmos a situação dos
sujeitos no mundo. Com isso, esperamos que a reflexão acerca da temática
provoque um olhar crítico das instituições acerca da implantação de uma política
para acompanhamento desses egressos, que seja verdadeiramente funcional e que
dê conta de suas reais necessidades.
Nessa perspectiva, acreditamos que esta pesquisa poderá auxiliar as
instituições que ofertam a educação agrícola a cumprir sua função social de formar

técnicos aptos a contribuir com o desenvolvimento da região em que estão inseridos
e com competência suficiente para enfrentar as futuras demandas impostas pela
sociedade do trabalho.
A partir da identificação dos condicionantes para a escolha do curso,
esperamos contribuir para as reflexões acerca dos procedimentos utilizados nos
processos seletivos das instituições, bem como na definição de políticas de
orientação profissional comunitárias, atendendo a um maior contingente possível.
Nesse

sentido,

faz-se

necessário

promover

uma

reflexão

sobre

condicionantes para a escolha do curso e a orientação profissional desses jovens,
identificando em que medida os mesmos refletem na inserção do egresso no
mercado de trabalho.
Tentaremos, assim, desvelar os efeitos de sentido e o contexto sócio histórico
em que foi desencadeada a opção, assim como as influências e os condicionantes
que, em muitos casos, podem ser fatores determinantes para tal.
Em um mundo

globalizado, onde imperam os

ditames

capitalistas

reproduzidos pelas políticas públicas da atualidade, os estudos em torno do reflexo
das escolhas sobre que curso escolher tornam-se essenciais, pois implicam fatores
sociais, como a carreira dos mesmos.
Identificar o itinerário dos egressos nos possibilitará assumir uma postura
firme em relação às políticas de inserção e permanência no mercado de trabalho,
além de avaliar a qualidade da formação ofertada pela instituição para esses jovens.
Almejamos que esta pesquisa auxilie as instituições de educação profissional,
sobretudo o IFPE, a repensar sua política de inserção dos egressos no mercado de
trabalho, bem como seu processo seletivo, que é onde acreditamos se manifestar
com mais clareza o mapeamento das condições sociais para escolha do curso.
Pela natureza do estudo, o tipo de pesquisa utilizada será a de base qualitativa,
por entendermos que a mesma é a mais utilizada nas ciências humanas e sociais,
concordando assim com Chizzotti (2008, p. 28) quando afirma que,
A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdiciplinar,
envolvendo as ciências humanas e sociais; assumindo tradições ou
multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da
fenomenologia; da hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do
construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o
estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, e, enfim,
procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto
interpretar os significados que as pessoas dão a eles.

Nesse sentido, dentre as pesquisas qualitativas, optamos pelo referencial
teórico metodológico da Análise do Discurso de linha francesa, que na concepção de
Bastos (2007, p. 15) “rompe com metodologias que privilegiam a caracterização do
fenômeno e a mera descrição de circunstâncias históricas”. Seu caráter é
explicativo, pois busca “a explicação dos fatores determinantes do fato pesquisado”,
a partir dos condicionantes para a escolha do curso. (FURASTÉ, 2006, p.38)
No mais, conforme defendido por Chizzotti (2008, p. 132) “as pesquisas que
utilizam [...] a análise do discurso têm tido um desenvolvimento expressivo com
técnicas inovadoras que enriquecem as possibilidades de pesquisa nessa
modalidade de investigação.” Recorreremos, pois, aos pressupostos de Pechêux
(1988), Maingueneau (2008), Orlandi (2007), Cavalcante (2007) e Florêncio et al
(2009).
A população sujeito da pesquisa de nosso corpus discursivo foi de 18 (dezoito)
alunos egressos do Curso Técnico em Agropecuária (2008 e 2009). Todavia, os
sujeitos entrevistados foram 06 (seis). O critério de seleção dos sujeitos obedeceu
aos seguintes pressupostos:

a) Egressos do Curso de Agropecuária dos anos de 2008 e 2009;
b) Residentes em Vitória de Santo Antão;
c) Independente de faixa etária ou gênero;
d) Que se dispuseram a ser entrevistados.
A respeito do corpus, Orlandi (1998, p. 15) diz que “a constituição do corpus
já é análise, pois é pelos procedimentos analíticos que podemos dizer o que faz
parte e o que não faz parte do corpus”.
Quanto aos instrumentos de coleta, utilizamos entrevistas semi-estruturadas
(abertas e fechadas), com nível de interação face a face. Para melhor justificar essa
escolha, nos fundamentamos em Duarte (2004), quando afirma que é o pesquisador
quem define os objetivos da pesquisa e quem escolhe o método de investigação.
Como bem nos lembra Minayo (1993, p. 21, 22), “a pesquisa qualitativa responde a
questões muito particulares”.

Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que
não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis.

Para Haeguette apud Quaresma (2005, p. 72), “a entrevista é um processo de
interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por
objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”.
Os dados para a definição do corpus foram colhidos junto à Coordenação de
Registros Escolares (CRE) do Campus Vitória de Santo Antão, onde foi feito um
levantamento dos egressos do Curso Técnico em Agropecuária, do período de 2008
e 2009, sendo selecionada a amostra.
As

entrevistas

possibilitaram-nos

obtenção

dos

dados

subjetivos

relacionados com os valores, atitudes e opiniões dos entrevistados. Essas
entrevistas, além de se caracterizarem por uma combinação de perguntas abertas e
fechadas, habilitaram aos entrevistados discorrer livremente sobre o tema proposto.
Os resultados alcançados por meio desta pesquisa estão expostos em 04
(quatro) capítulos, entre si articulados.
No primeiro capítulo abordamos a temática “Trabalho e Educação na
contemporaneidade”, no qual expomos as demandas, os desafios e a conjuntura
social que desencadeou as políticas educacionais brasileiras.
O segundo capítulo apresenta a contextualização histórica da educação
agrícola brasileira, sobretudo a partir do século XX. Aliada à contextualização
brasileira, tratamos também do arcabouço que revestiu a instalação de uma escola
agrícola em Vitória de Santo Antão, bem como seu atual panorama de ensino,
considerando que a mesma agora se constitui como parte integrante do IFPE, o
Campus Vitória de Santo Antão.
No terceiro capítulo, evidenciamos os pressupostos teóricos epistemológicos
que dão sustentação ao nosso dispositivo de análise, que é a AD de linha francesa.
O quarto capítulo traz a exposição de nosso corpus discursivo, bem como a
interpretação/compreensão das sequências discursivas, à luz da teoria por nós
evidenciada.
Ao utilizar a abordagem sugerida, esperamos, através dos pressupostos
evidenciados pelos autores citados, proceder a uma análise discursiva que

considere as várias hipóteses em relação às práticas discursivas e admita que a
produção textual e os quadros sócio-históricos em que se produzem os discursos
são indissociáveis.
Assim como Cavalcante (2007, p. 09), acreditamos que “na perspectiva da
Análise do Discurso, […] interessa não só o que uma palavra ou expressão significa,
mas como funciona no discurso, na conjuntura histórica em que ela é enunciada”.
Na concepção de Orlandi (1998, p. 26), a AD “visa à compreensão de como
um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e
por sujeitos.” Nessa perspectiva, almejamos atuar como agentes participantes e
contribuir para a construção de uma articulação entre discurso e sociedade, a partir
da materialidade discursiva dos egressos do IFPE.

1 TRABALHO E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

O trabalho constitui, por definição, um fenômeno total da sociedade,
revelando-a em todos os aspectos. Pelo trabalho, visando à
produção em si, o conjunto social apresenta-se formando a
verdadeira totalidade humana, e logo se desenham as relações
dialéticas de implicações mútuas que ligam todas as fases. Se
compreendermos que a tecnologia é função do Estado de
desenvolvimento de trabalho social e não efeito do desenvolvimento
imaginário do espírito ou da cultura, vemos logo não poder estar
naquele aspecto particular a explicação do conjunto; é o conjunto da
sociedade que explica as técnicas nela existentes. (Pinto, 2005, p.
301)

Não são poucas as pesquisa acerca das relações existentes entre trabalho e
educação.6 Vivenciamos uma sociedade capitalista fortemente afetada pela
competitividade e pela meritocracia. Mesmo sabendo que nem sempre a
qualificação profissional garante a inserção no mercado de trabalho, é possível
inferir que está cristalizada na sociedade a associação entre essas duas temáticas
(educação e trabalho) como perspectiva de ascensão social.
Nos últimos anos, tem-se intensificado a procura pela educação profissional,
acreditando-se ser ela a maneira mais viável de inclusão no mercado de trabalho.
Na perspectiva do Estado, subjugado à ideologia capitalista, um investimento
substancial em capital humano aos moldes mercantilistas constitui-se a melhor
forma de reproduzir a lógica do sistema produtivo e formar um exército de reserva
para atendimento ao mercado global.
No Brasil, supõe-se a Educação Profissional como a salvadora da pátria e o
melhor mecanismo para colocar o País em pé de equiparação com as nações ditas
desenvolvidas.
Em tempos de acelerações mercantis sem precedentes, mutações no mercado
de trabalho, busca desenfreada pelo lucro e capacidade cada vez mais frenética da
mais-valia, a educação profissional tem um papel central nas dinâmicas
governamentais, mas não é qualquer educação.
Ao invés de uma educação de boa qualidade, que sirva à sociabilidade humana
na formação de seus sujeitos, uma educação medida pela capacidade empregatícia
(empregabilidade) de seu sujeito egresso do sistema e que atenda às linhas do
6

Ciavatta, Maria. Frigotto, Gaudêncio. Ramos, Marise. A política de educação profissional no
governo Lula: Um percurso histórico controvertido. 2005. / Santos Souza, José dos. Trabalho,
Educação e Sindicalismo: anos 90. 2005./ entre outros.

mercado transnacional, que consideram uma educação de “boa qualidade” como
aquela que reflita na economia da nação e que, inversamente, a economia de uma
nação reflita no tipo de educação que será ministrada aos seus sujeitos.
Neste capítulo, abordaremos, com base na opinião de alguns teóricos, a
maneira como se dá essa relação, tão discutida atualmente, entre trabalho e
educação. Porém, não de forma exaustiva, tendo em vista a complexidade do tema.
Apontaremos, a partir do referencial teórico de autores que se esmeram na
temática, alguns elementos que nos possibilitem uma reflexão mais clara acerca do
assunto. Tais elementos tornarão possível um novo olhar acerca das ideologias que
impulsionam as políticas educacionais e aportes que darão sustentação às
constatações de nossa pesquisa.
1.1 Demandas e Desafios para a Educação Profissional no século XXI

O Ensino Técnico Profissional está em evidência no mundo globalizado. Muito
embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) tenha
estabelecido que o ensino médio não tivesse como objetivo formar trabalhadores
para o interesse do mercado, a mesma no seu Capítulo III, Artigo 39, introduziu o
termo “Educação Profissional”, e assim o define: “Educação Profissional, integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.
O ano de 2004 foi um momento conjuntural importante para a educação
profissional no Brasil, pois foi nesse período, com o início da gestão do governo
Lula, que se acendeu uma discussão acerca do direcionamento da educação
profissional no Brasil: ruptura ou continuidade? Põem-se em xeque, naquela
ocasião, as políticas que orientariam a educação profissional brasileira.
Nessas discussões (BRASIL, 2004, p. 07), a ideologia dominante reconhece
que a Educação Profissional e Tecnológica, em termos universais, e no Brasil em
particular,
Reveste-se cada vez mais de importância como elemento estratégico
para a construção da cidadania e para uma melhor inserção de
jovens e trabalhadores na sociedade contemporânea, plena de
grandes transformações e marcadamente tecnológica. (grifo nosso)

A perspectiva apresentada pela ideologia dominante, no período do governo
Lula, para a educação profissional e tecnológica, coaduna com um projeto de
reestruturação política e econômica neoliberal, que foi introduzido na década de 90
por Fernando Collor de Melo e posteriormente aprofundado por Fernando Henrique
Cardoso.
A educação profissional, nesse sentido, tem sido utilizada como um
estratagema, reprodutor de uma formação humana voltada para a sociedade
moderna (capitalista e mercadológica), “plena de grandes transformações e
marcadamente tecnológica”.
Admitem, ainda, que a educação profissional é importante para a construção da
“cidadania”, contudo, o que é ser cidadão no seio de uma sociedade capitalista,
obstinada pelo lucro e mais-valia?
A Lei nº 9.394 (20.12.1996), em seu Artigo 2º, reza em seus princípios e fins
que “A educação [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Nesse sentido, importa-nos empreender uma avaliação no discurso do Estado
e, assim, desvelarmos qual o sentido de “cidadania” defendido nos documentos
oficiais (LDB, PNE, PCN, entre outros), que tem sido amplamente reproduzido no
ambiente escolar e no seio de nossa sociedade.
Uma leitura cuidadosa desses documentos norteadores demonstra que o
conceito de cidadania, ali exposto, relaciona-se intimamente com o conceito de
empregabilidade adotada nas políticas públicas educacionais.
Ao empreender uma análise das categorias “empregabilidade e cidadania” em
um dos documentos citados acima (PCN), Moreira (2005, p. 68) admite existir um
vínculo

entre

cidadania

explícita

nesse

documento

conceito

empregabilidade, “na medida em que, na ótica dos Parâmetros, formar para a
empregabilidade é, consequentemente, formar para a cidadania (idem)”.
Devemos refletir sobre as mudanças empreendidas em nosso sistema
educacional, pois o discurso que constitui os documentos oficiais, no sentido de
formar um sujeito apto a “exercer sua cidadania”, conjuga-se com a formação de um
sujeito qualificado para o mercado. Um sujeito empregável. São transformações no
interior do universo educacional, mediadas por conjunturas empreendidas por nosso
sistema vigente, o capitalismo.

É imperativo afirmar que, desde a década de 80, nosso país vem passando por
mudanças organizacionais e tecnológicas do trabalho, configurando assim um
mundo produtivo com certas peculiaridades.
O desenvolvimento de novas tecnologias agregadas à prestação de serviços
fez florescer, no Brasil, um novo cenário econômico e produtivo. De acordo com
Ramos (2002, p. 401), essas mudanças tecnológicas e organizacionais, enfrentadas
não apenas pelo Brasil, mas também pelos países de capitalismo avançado,
produzem certas tendências ao mundo produtivo:

Flexibilização da produção e reestruturação das ocupações;
integração de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência
dos trabalhadores; valorização dos saberes dos trabalhadores não
ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado.

A demanda por uma educação profissional em consonância com as
necessidades emergentes e multifuncionais do mercado global é evidente. O jovem
que ingressa na EP, nessa era da informação e globalização, necessita ter ciência
de que seu currículo, se alinhado às novas tendências, não está associado a uma
“educação bancária”, a um simples ato depositário em que “os educandos são os
depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 1987, p. 15), tampouco à parte
prática. As exigências vão-se modificando na medida em que a sociedade se
modifica.
A perspectiva educacional da atualidade, extremamente associada ao
mercado, não tem como meta a educação para a vida, para a emancipação, para a
verdadeira cidadania.
A educação, na perspectiva do mercado, deve ser pensada em função das
demandas mercantis, regulada pela lógica do capital, ou seja, o depósito das
práticas necessárias ao exercício da profissão com destreza e competência; a
empregabilidade do sujeito em nível macro e uma formação que capacite o sujeito
para resolver problemas e demandas que, porventura, venham a se demonstrar no
centro de uma sociedade em constantes transformações.
Contudo, não podemos esquecer que o trabalho não deve ser a única
perspectiva de movimento da humanidade.

No cerne da formação educacional, a humanização deve ser privilegiada, pois
a função da escola, sem embargo das demais, também é preparar para o exercício
da cidadania, no entanto, conforme bem expõe Cavalcante (2007, p. 145),
Embora continue sendo colocada como função da escola, a
cidadania, tal como é concebida nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, é despojada das características que colocam o seu
exercício como sinônimo de luta política desenvolvida por cidadãos
conscientes e organizados coletivamente, tendo em vista a conquista
e ampliação dos direitos civis, políticos e sociais e a posse dos bens
materiais e culturais, contrapondo-se às estruturas que produzem e
reproduzem a desigualdade entre as classes sociais.

Infelizmente, a perspectiva de cidadão reproduzida nas instituições de ensino
não coadunam com a formação de um sujeito comprometido com um fazer político,
que intervenha de forma ativa na sociedade, uma luta política que se dê de forma
consciente. Na perspectiva de Gramsci (1995b, p. 149) citado por Cavalcante
(idem),
Cidadãos são aqueles que, passando por um processo educativo
que os leve a superar a condição de indivíduo, efetivamente projetarse-ão na luta política, [...] caminhando para ter um papel de direção
na sociedade, com um conjunto e não como indivíduos singulares.

Muito embora estejamos conscientes das exigências impostas à humanidade
nessa era de modernização, importa-nos apreender uma formação educacional
libertadora

humana,

que

implique

crescimento

social;

uma

formação

humanizadora. A partir da humanização, o sujeito encontra seu lugar enquanto ser
histórico e social, pois as reflexões de hoje implicam posturas coerentes amanhã,
modificando as relações sócio-históricas, em que “mudar é difícil, mas é possível”.
Nessa perspectiva, “a mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da
situação desumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o novo sonho”.
(FREIRE, 1996, p. 79)
Certamente, para que chegássemos a esse patamar de exigência e
associação das temáticas educação/trabalho, vivenciamos conjunturas históricas
que implicaram a tomada de posições estratégicas por parte de nossos governantes,
que em seu ponto de vista dariam conta de responder às necessidades econômicas
e sociais de nosso país.

Nos períodos de 1990 a 1992, a economia brasileira foi marcada por
substanciais mudanças que moldaram boa parte de nossas políticas públicas, entre
elas a educacional.
De acordo com dados do IBGE7, esse foi o período em que mais se notou
uma oscilação no rendimento e ocupação dos indivíduos, pois foi nesse ínterim que
nosso país vivenciou a recessão econômica, abertura comercial, plano de
estabilização econômica e desenfreada privatização das empresas nacionais. Por
conseguinte, as indústrias de transformação diminuíram o contingente de
trabalhadores, ocasionando um declínio do número de trabalhadores com carteira
assinada e aumento de trabalhadores em setores como prestação de serviços e
comércio.
Fomentado pelo avanço tecnológico, o desemprego estrutural, nesse período,
vem com toda a força, o que, para muitos pesquisadores, eliminou milhares de
postos de trabalho na área industrial. Antunes (1995, p. 41) admite o desemprego
estrutural como “o mais brutal resultado dessas transformações” do mundo do
trabalho e que sua expansão sem precedentes atinge o mundo em escala global.
A então sociedade da informação toma fôlego com a adesão de novas
tecnologias de comunicação e informática, ocasionando como efeito colateral o
desaparecimento de várias categorias empregatícias, pois, como o setor de serviços
também está sendo invadido pelas novas tecnologias, não consegue absorver o
contingente oriundo das indústrias de transformação, o que, nas palavras de
Antunes (Ibidem), podemos chamar de “substituição do trabalho vivo pelo trabalho
morto”.
As novas técnicas de racionalização e reestruturação empresariais, apesar de
gerarem mais lucro e produtividade, possuem uma característica tendencial e
alarmante: aumentam o exército de desempregados. Esse aumento dá-se pelo fato
de, naquele momento conjuntural, os trabalhadores brasileiros não possuírem a dita
“competência” para alocarem-se nessa esfera empregatícia, por não terem as
aptidões indispensáveis a um mercado emergente e sedento por profissionais com
uma formação técnica, profissional e educacional, alinhada às tendências do capital
transnacional. Por não serem “empregáveis”.

Pesquisa Mensal de Emprego e Salário-1990/1992. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br>.
Acesso em: 15 mar.2011.

Sob este prisma, tem-se explorado a conjugação educação/trabalho,
exigindo-se do profissional egresso da rede de ensino competências que garantam
sua

inserção

sem

delongas

mercado.

Exige-se

“polivalência”

“multifuncionalidade”.
A esfera produtiva da contemporaneidade tem procurado um perfil de
profissional tal qual o Toyotismo8 concebeu, valorizando sua multifuncionalidade
dentro do segmento para o qual o mesmo se especializou.
Desde a crise do Fordismo9, a multifuncionalidade tem sido valorizada pela
sociedade, enquanto isso o Toyotismo não veio senão reforçar essa tendência. “Há,
portanto, mutações no universo da classe trabalhadora, que varia de ramo para
ramo, de setor para setor” (ANTUNES, 1995, p. 52).
Não importa mais para a sociedade do “lucro” aquele trabalhador que domine
apenas uma parte da produção, pois o avanço tecnológico tem exigido do
trabalhador um novo perfil, mais adequado às novas tecnologias e à capacidade de
criação; e esse perfil tem sido moldado a partir das influências neoliberais, tanto nas
políticas sociais quanto educacionais, reproduzindo, em seu bojo, o modo de
acumulação capitalista cujo objetivo é a exploração intensa do trabalhador.
Contudo, não podemos esquecer que o modo de acumulação capitalista e os
rumos traçados por ele vêm enfrentando crises, devido às formas e funções
assumidas pelo Estado. Nessa direção, concordamos com Azevedo (1997, p. 06),
quando afirma que:

O toyotismo foi uma resposta à crise do fordismo nos anos 70. Nessa perspectiva, o operário tornase polivalente e o trabalho mais qualificado. A ideia é a de trabalho em equipe e não a antiga visão
individualizada. Com o toyotismo há uma ênfase na satisfação do consumir e no controle de
qualidade, além de impulsionar o desaparecimento do trabalho repetitivo, simples e desmotivante.
(GOUNET, 1991, p. 43, apud ANTUNES, 1995, p. 29)
9

Taylorismo e Fordismo: Em 1911, o engenheiro norte-americano Frederick W. Taylor publicou “Os
princípios da administração científica”. Ele propunha uma intensificação da divisão do trabalho, ou
seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas
ultra-especializadas e repetitivas, diferenciando o trabalho intelectual do trabalho manual, fazendo um
controle sobre o tempo gasto em cada tarefa e um constante esforço de racionalização, para que a
tarefa fosse executada num prazo mínimo. (Disponível em: Taylorismo e Fordismo. Disponível em:
<http://www.brasilescola.com/imprimir/5127/>. Acesso em: 27 jan. 2010 às 15h55min).

No contexto dessa superação é que vem se situando o processo da
globalização do planeta, configurando uma outra geopolítica em
articulação aos requerimentos do modo de acumulação flexível que
vai se impondo a partir da absorção das chamadas novas
tecnologias. Isto, entre outras consequências, tem trazido profundas
repercussões para o mundo do trabalho e, portanto, vem
repercutindo na definição das políticas públicas.

sua

tese,10

Rippel

estabelece

itinerário

(referente

seu

desenvolvimento educacional e à sua inserção no mercado de trabalho e no seu
projeto social) de estudantes egressos do Projeto Correção de Fluxo (PCF), no
período de 1997 e 1998, em Toledo (PR). Nessa direção, a referida autora reflete,
de forma interessante, acerca de nosso atual modo de produção (RIPPEL, 2007, p.
01):
Evidencia-se que, dentro das perspectivas apontadas pelo atual
panorama de desenvolvimento tecnológico e produtivo praticadas
pelo modo de produção atualmente vigente - o capitalismo - e
vivenciadas pela população mundial, e frente às perspectivas
tecnológicas futuras, os espaços de trabalho disponibilizados para
distintas camadas da população vêm se tornando cada vez mais
restritos, exigindo do trabalhador de hoje uma qualificação, uma
formação, tanto genérica como específica, cada vez maior, sob pena
de não conseguir acompanhar as profundas alterações vigentes no
processo produtivo mundial e de não conseguir sequer inserir-se no
sistema produtivo, como mão-de-obra assalariada.

Nessa concepção, não adequar-se genérica e especificamente às exigências
do modo de produção capitalista é, possivelmente, fadar-se ao desemprego e à
exclusão social, pois nosso modo de produção vigente massacra e exclui quem não
acompanha suas alterações estruturais, além de imprimir ao trabalhador uma
necessidade frequente de qualificação humana 11 e atualização tanto genérica
quanto específica.
Tendo em vista a centralidade dessa perspectiva econômica e social na qual
estamos inseridos, qual o papel das instituições de ensino? Segundo Cavalcante
(2005, p. 17), “seguindo essa tendência mundial, as políticas educacionais tomam o

“Avaliação de política publica: O itinerário dos egressos do projeto correção de fluxo em Toledo
(PR)” 2007. (Tese de Doutorado)
11
A qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais, afetivas,
estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de
trabalho na produção dos valores de uso em geral como condição de satisfação das múltiplas
necessidades do ser humano no seu devenir histórico. (FRIGOTTO, 1996, p. 31-32)

rumo das políticas sociais que se solidificam com a consolidação de um projeto
neoliberal de educação e de sociedade”.
As metamorfoses que têm ocorrido no mundo do trabalho, devido ao processo
de mundialização do capital, corroboram que o perfil do trabalhador tem sido
moldado pelas dinâmicas capitalistas. Kuenzer (2000, p. 18), que muito tem
contribuído com reflexões acerca das mudanças no mundo do trabalho, afirma que
essas mudanças
[...] apontam para uma nova forma de relação entre ciência e
trabalho, na qual as formas de fazer – determinadas com base em
processos técnicos simplificados, restritos geralmente a uma área do
conhecimento, transparentes e, portanto, facilmente identificáveis e
estáveis – passam a ser substituídas por ações que articulem
conhecimento científico, capacidades cognitivas superiores e
capacidade de intervenção crítica e criativa perante situações não
previstas, que exigem soluções rápidas, originais e teoricamente
fundamentadas, para responder ao caráter dinâmico, complexo,
interdisciplinar e opaco que caracteriza a tecnologia na
contemporaneidade.

Para Oliveira (2008a, p. 43), pesquisas apontam que as modificações
ocorridas no setor produtivo geram a necessidade de um novo perfil de trabalhador
e, consequentemente,
[...] não interessa mais ao processo produtivo um trabalhador que
domine, exclusivamente, uma fração da produção. [...] destacam a
importância do operário ser capaz não só de produzir com qualidade
e destreza, mas, principalmente, de adaptar-se ás novas situações
de produção.

São exigências que se vão sobrepondo a outras exigências, de forma que o
trabalhador necessita, a cada “nova situação”, mostrar competências multifuncionais
em atendimento ao setor produtivo.
Nessa perspectiva, qual o papel da educação e, em seu bojo, do ensino técnico
profissional agrícola? Percebemos que o objetivo da educação, em geral, deva ser
proporcionar reflexões que conduzam para uma melhor condição social, ou seja, a
centralidade da educação deve ser a sociedade.
Na concepção de Emir Sader, prefaciando a obra “A educação para além do
capital”, a educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança,

Tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista:
“fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria
produtiva em expansão, do sistema capitalista, mas também gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes”. (MÉSZÁROS, 2008, p. 15)

Percebe-se, nesse contexto, a perpetuação e o desenho de um quadro de
valores que legitima os interesses da classe dominante.
Entretanto, na perspectiva de uma educação emancipatória, não apenas a
classe dominante como também a classe trabalhadora e a sociedade em geral
devem ser os verdadeiros protagonistas de um projeto social que comporte políticas
públicas educacionais não apenas de governo, mas, sobretudo, de Estado, que
mesmo com os diversos processos de transição governamentais perpetuem um
modelo educacional que dê conta das reais necessidades da comunidade a que se
destina.

1.2 Desafios para a Educação Agrícola frente à sociedade da informação
Ao ingressar em um curso técnico profissional o indivíduo deve ter “inculcado”
que irá se deparar com diversas complexidades, até porque o setor produtivo requer
e exige cada vez mais dos profissionais.
Alguns estudos, como por exemplo, os do Banco Mundial, apontam a
necessidade de se melhorar a qualidade da sua oferta, articulando-a muito mais
estreitamente às necessidades das empresas, ou seja, para eles, um sistema
nacional de recursos humanos apenas será eficiente se determinar sua oferta de
qualificação em função da demanda do mercado de trabalho, como destaca Oliveira
(2008b).
Pressupomos que o jovem que opta pelo ensino agrícola tenha um interesse
em prosseguir nessa área de atuação, atendendo às demandas do mercado e
inserindo-se na sociedade de forma que, mesmo “minimamente”, possua meios para
prever e assegurar seu futuro.
Todavia, há uma necessidade de aproximação ou conhecimento prévio do
que se vai estudar durante a formação técnica, tendo em vista o currículo na
educação profissional referir-se “a uma dada realidade, assentada num processo de
construção histórica, cultural, socialmente determinada e refletida em procedimentos
didáticos, administrativos, políticos e econômicos que condicionam sua prática e

teorização” (ORLOWSKI, 2002, p. 162), sob o risco de essa falta de vivência na área
provocar-lhes um estranhamento.
O ensino técnico e, em seu bojo, o agrícola possui peculiaridades em seu
sistema produtivo que torna importante a formulação de uma política educacional
para este setor que dê conta de aspectos que vão desde o econômico e social ao
ambiental.
O processo de modernização fez com que o trabalhador rural incorporasse à
sua rotina o uso de máquinas em suas diversas atividades. A nova conjuntura social
impõe a esse trabalhador apropriar-se de um novo saber, interferindo de maneira
significativa em seu modo de vida. Isso ocorre porque a revolução técnico-científica
pressiona e colabora para a sua expropriação.
Além desses desafios tão latentes ao ensino agrícola, há que se considerar
também fatores tendenciais.
Nos últimos anos, as instituições de ensino profissional e, em seu bojo, as
agrícolas, têm demonstrado a preocupação na transição do modelo tradicional para
o modelo tecnificado, para acompanhar a tendência tecnicista da atualidade12.
Exemplo semelhante também se manifestou no campo do método de ensino com a
pedagogia tecnicista, que segundo Saviani (2001, p. 11) possui sua base,
a partir do pressuposto na neutralidade científica e inspirada nos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Essa
pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira
a torná-lo objetivo e fabril; pretende-se a objetivação do trabalho
pedagógico. [...]. Se no artesanato o trabalho era subjetivo, isto é, os
instrumentos de trabalho eram dispostos em função do trabalhador e
este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril essa
relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que deve se adaptar ao
processo de trabalho já que este foi objetivado e parcelado de forma
parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha
de montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário
para produzir determinados objetos. O produto é, pois, uma
decorrência da forma como é organizado o processo.

A problemática do ensino tecnificado, quando nos referimos ao ensino
agrícola, está na questão de que essa motilidade não está alinhada com a pequena

Saviani admite que ao findar a primeira metade do século XX, o escolanovismo apresenta sinais de
exaustão. A pedagogia nova, apesar de dominante como concepção teórica, na prática revela-se
ineficaz em função da marginalidade. Nesse cenário, surge a pedagogia de Freinet e Paulo Freire
contrastando com métodos pedagógicos presentes no escolanovismo. É nesse cenário que se
articula uma nova teoria educacional: a pedagogia tecnicista. (SAVIANI, 2001, p. 11)

propriedade. Existe um distanciamento substancial para os pequenos agricultores na
utilização de insumos agrícolas tecnificados.
Os estudantes oriundos de pequenas propriedades rurais, sendo colocados
em contato apenas com as novas tecnologias da área rural e não com o manejo
proveniente das pequenas propriedades, podem vir a deslumbrar-se ou até mesmo
menosprezar o modelo adotado por seus familiares no trato com a terra e com os
animais por considerá-los ultrapassados.
Nesse sentido, nota-se um distanciamento dessas instituições de ensino
agrícola com a agricultura familiar, pois a questão central dessas instituições nessa
era tecnológica é mais preparar esse estudante para o manejo da produção oriunda
do grande capital, esse sim comportando todas as potencialidades para a inclusão
dos mais variados e modernos insumos.
O ensino técnico agrícola, a exemplo de outras modalidades, também tem
buscado adequar sua demanda às dinâmicas neoliberais da economia, ou seja, a
educação profissional apresenta-se como utilitarista e formadora de mão-de-obra
para o mercado.
A multiplicação de propostas ligadas à qualidade total e seus paradigmas na
educação, explicitados em inúmeros documentos oficiais (PNE, LDB, PCN entre
outros), são exemplos de que a ideologia do Estado, além de ser imbricada e
atravessada pela lógica do capital, serve de forma subordinada ás exigências
mercadológicas.
As propostas apontadas pela classe dominante para o sistema educacional
brasileiro são voltadas quase que exclusivamente para atender às demandas
mercadológicas. E é nesse contexto que o sistema de ensino, seja ele profissional
ou propedêutico, desvia-se de sua função de formar cidadãos críticos e reflexivos
para a vida em sociedade.
Cabe à escola, nesse sentido, o papel de agente transformador e construtor
do saber da sociedade, pois, sem isso, a mesma passa a ser vista apenas como
uma formadora de mão-de-obra qualificada para o mercado.

1.3 O Plano Nacional de Educação (PNE) e seus parâmetros para o Ensino
Técnico e Formação Profissional do Brasil (ETFPB): um reflexo da
ideologia dominante

O PNE foi aprovado pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, com
duração de 10 anos. De acordo com a referida Lei, os Estados, Municípios e Distrito
Federal ficariam incumbidos de elaborar planos decenais correspondentes, ficando a
cargo da União, em articulação com a sociedade civil, Estados, Distrito Federal e
municípios, proceder à avaliação periódica de sua implementação. (BRASIL, 2001)
O acompanhamento de sua execução ficou sob a responsabilidade das
comissões de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados e da
Comissão de Educação do Senado Federal, ficando sua primeira avaliação a partir
do quarto ano de vigência da referida Lei.
Essa avaliação ficou a cargo do Congresso Nacional, ao tempo em que seria
também responsável pelas possíveis correções oriundas de deficiências e
distorções. Já a União ficou responsável por instituir o Sistema Nacional de
Avaliação e estabelecimento dos procedimentos para acompanhamento das metas
ora anunciadas por ocasião do PNE. (BRASIL, 2001)
A referida Lei ainda coloca como um dos pontos principais a ampla divulgação
dos objetivos e metas do PNE à sociedade para que assim haja um conhecimento
geral de sua implementação. Essa divulgação fica a cargo dos Municípios, Estados
e Distrito Federal. De forma geral, o PNE apresenta algumas prioridades, pois, em
síntese, o Plano tem como objetivos:
A elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria
da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das
desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública, e democratização
da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a
participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2001, p. 06)

No que se refere ao ETFPB, o PNE traz um breve diagnóstico conjuntural da
época, admitindo que a formação para o trabalho, no Brasil, é bastante heterogênea,
contando com estabelecimentos federais, estaduais e de escolas técnicas, além de

possuir alguns programas ofertados pelo Ministério do Trabalho e secretarias
estaduais e municipais do trabalho.
Não há informações precisas, no Brasil, sobre a oferta de formação
para o trabalho, justamente porque ela é muito heterogênea. Além
das redes federais e estaduais de escolas técnicas, existem os
programas do Ministério do Trabalho, das secretarias estaduais e
municipais do trabalho e dos sistemas nacionais de aprendizagem,
assim como um certo número, que se imagina muito grande, de
cursos particulares de curta duração, inclusive de educação a
distância, além de treinamento em serviço de cursos técnicos
oferecidos pelas empresas para seus funcionários. (ibidem, p. 46)

Admitem ainda que essa heterogeneidade, apesar de demonstrar pontos
positivos, dentro da perspectiva da diversidade, pode ser considerada preocupante
devido ao número reduzido da oferta, estando longe de atingir o contingente de
jovens com necessidades de capacitação para o mercado de trabalho “e a de
adultos que a ele precisa se readaptar” (ibidem, p. 47).
Não obstante, em se falando de escolas técnicas públicas de nível médio,
elegem como maior problema a alta qualidade de seu ensino, implicando custos
elevados para sua manutenção. Nesse sentido, admitem ser “inviável uma
multiplicação capaz de poder atender ao conjunto de jovens que procura formação
profissional” (idem).
Outra problemática apontada pelo PNE é a questão da seleção para ingresso
nas escolas técnicas, pois ela favorece aos jovens com maior renda e melhores
condições de escolaridade, excluindo a parcela de jovens trabalhadores que,
segundo o PNE, são os que dele mais necessitam.
Em seu discurso, o PNE demonstra que a necessidade de elevação da
escolaridade do trabalhador implicará a inserção do Brasil no mundo do trabalho de
forma competitiva. Elege suas diretrizes como “consenso nacional”, ou seja, toda a
nação apoia o que está posto e corrobora com os objetivos que pretendem alcançar.
Conforme o PNE, a educação profissional não deve ficar reduzida à
aprendizagem de algumas habilidades técnicas, mas isso não quer dizer que o
oferecimento de cursos de curta duração não seja importante. Defendem que a
educação

profissional

deve

também

ser

vista

como

possibilidade

prosseguimento dos estudos, sobretudo nos níveis superiores de ensino.

Um dado importante é que o PNE não prevê que a educação profissional seja
apenas responsabilidade do setor educacional, mas também do Ministério do
Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da agricultura e da
indústria, e dos sistemas nacionais de aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 48), o que
nos faz lembrar as determinações do Banco Mundial, e de outros organismos
internacionais para os países em desenvolvimento, subordinados ao capital
transnacional por meio de empréstimos13.
O PNE considera que os recursos devem vir de diversas fontes, por isso a
importância de podermos contar com os recursos das empresas que, a exemplo dos
países desenvolvidos, são responsáveis pela qualificação de seus trabalhadores.
Elencamos os 15 (quinze) pontos do PNE para o ETFPB consubstanciado
em objetivos e metas:
1. Estabelecer, dentro de dois anos, um sistema integrado de
informações, em parceria com agências governamentais e
instituições privadas, que oriente a política educacional para
satisfazer as necessidades de formação inicial e continuada da
força de trabalho.
2. Estabelecer a permanente revisão e adequação às exigências de
uma política de desenvolvimento nacional e regional, dos cursos
básicos, técnicos e superiores da educação profissional, observadas
as ofertas do mercado de trabalho, em colaboração com
empresários e trabalhadores nas próprias escolas e em todos os
níveis de governo.
3. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede
de instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a
cada cinco anos, a oferta de cursos básicos destinados a atender à
população que está sendo excluída do mercado de trabalho,
sempre associados à educação básica, sem prejuízo de que sua
oferta seja conjugada com ações para elevação da escolaridade.
4. Integrar a oferta de cursos básicos profissionais, sempre que
possível, com a oferta de programas que permitam aos alunos que
não concluíram o ensino fundamental obter formação equivalente.
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de
instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada
cinco anos, a oferta de formação de nível técnico aos alunos nelas
matriculados ou egressos do ensino médio.
6. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de
instituições de educação profissional, de modo a triplicar, a cada
13

Ver a seção 1.8 deste trabalho, referente à Política Pública Educacional Brasileira e a influência
dos organismos multilaterais.

cinco anos, a oferta de educação profissional permanente para a
população em idade produtiva e que precisa se readaptar às
novas exigências e perspectivas do mercado de trabalho.
7. Modificar, dentro de um ano, as normas atuais que regulamentam
a formação de pessoal docente para essa modalidade de ensino, de
forma a aproveitar e valorizar a experiência profissional dos
formadores.
8. Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério da
Educação, o Ministério do Trabalho, as universidades, os
CEFETs, as escolas técnicas de nível superior, os serviços
nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de
formação de formadores para a educação tecnológica e
formação profissional.
9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação
técnica federal em centros públicos de educação profissional e
garantir, até o final da década, que pelo menos um desses centros
em cada unidade federada possa servir como centro de referência
para toda a rede de educação profissional, notadamente em matéria
de formação de formadores e desenvolvimento metodológico.
10. Estabelecer parcerias entre os sistemas federal, estaduais e
municipais e a iniciativa privada, para ampliar e incentivar a oferta
de educação profissional.
11. Incentivar, por meio de recursos públicos e privados, a
produção de programas de educação a distância que ampliem
as possibilidades de educação profissional permanente para
toda a população economicamente ativa.
12. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas, de forma a garantir
que cumpram o papel de oferecer educação profissional específica e
permanente para a população rural, levando em conta seu nível de
escolarização e as peculiaridades e potencialidades da atividade
agrícola na região.
13. Estabelecer junto às escolas agrotécnicas e em colaboração com
o Ministério da Agricultura cursos básicos para agricultores, voltados
para a melhoria do nível técnico das práticas agrícolas e da
preservação ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento
auto-sustentável.
14. Estimular permanentemente o uso das estruturas públicas e
privadas não só para os cursos regulares, mas também para o
treinamento e retreinamento de trabalhadores com vistas a inserilos no mercado de trabalho com mais condições de competitividade
e produtividade, possibilitando a elevação de seu nível educacional,
técnico e de renda.
15. Observar as metas estabelecidas nos demais capítulos
referentes à educação tecnológica e formação profissional. (ibidem,
p. 48-50)

O reflexo da lógica do capital e da ideologia neoliberal na educação é
evidente. O que está exposto constitui a perpetuação do conceito reprodutivista da
formação para o mercado, que molda a “força de trabalho” aos seus desígnios, uma
vez que “a existência de uma classe que nada possui senão a capacidade de
trabalho é uma condição prévia necessária do capital” (MARX, 2010, p. 47).
Para a ideologia dominante, a politica educacional para o ETFPB deve
orientar-se “em parceria com agências governamentais e instituições privadas”, ou
seja,

dinâmicas

educacionais

sempre

pensadas

para

atendimento

dessas

instituições.
Nesse sentido, não há perspectiva de educação como instrumento de
emancipação humana. Nessa perspectiva, a educação deve preparar o indivíduo
para a vida e não apenas qualificar em função de atendimento das necessidades
emergentes da sociedade do trabalho.
A referência que faz à “população em idade produtiva” leva-nos a crer que
caso o sujeito em “idade produtiva” não dê o retorno necessário ao sistema, ele
estará comprometido por não atingir as novas exigências do mercado. É como se o
sujeito já devesse ter acesso ao sistema pronto e acabado para receber as práticas
educacionais nos moldes do sistema de reprodução educacional e com bagagem
suficiente.
O sistema educacional brasileiro, a exemplo de outros países capitalistas,
ajuíza a formação humana baseada no mercado de trabalho, no entanto, quando o
sujeito busca uma ocupação não a encontra. O mercado, em muitos casos, não o
absorve alegando ausência de experiência, competência e também por não possuir
postos para todos os egressos do sistema.
A educação poderia possuir suas bases teórico-filosóficas na formação
integral emancipatória e não atrelada ao mercado capitalista. A opção de integrar o
mercado enquanto operário assalariado ou empreendedor deveria ser do sujeito e
não impulsionada pelas dinâmicas mercantilistas da contemporaneidade.
O discurso do PNE atesta, então, que para alcançar-se uma educação
profissional nos moldes dos países ditos desenvolvidos, torna-se necessário o
envolvimento de múltiplas instâncias, quer sejam do Poder Público ou da sociedade
civil.

Urge a implantação de uma “nova educação profissional”, ou seja, a antiga
já não serve mais aos interesses da classe dominante. Nesse contexto, é bastante
provável que a “nova educação profissional” pré-anunciada pelo PNE em 2001
concretize-se na atualidade com a expansão da RFECT.
Por trás da importância que se dá em capacitar os indivíduos não está o
interesse em proporcionar o bem-estar social e uma educação de boa qualidade.
Interesses externos também estão envolvidos e impulsionam as políticas públicas
educacionais de nosso país.
O PNE configura-se como a materialização dessas políticas e uma prova de
que o discurso ali evidenciado é um reflexo do quadro sócio-histórico da época, por
sua vez atravessado pela língua, história e ideologia, nos moldes do capitalismo.

1.3.1 Diretrizes e Metas para a Educação Profissional: um consenso nacional em
que sentido?

O caráter capitalista e neoliberal do PNE é evidente. Isso pode ser confirmado
a partir de diversos elementos constituintes que pressupõem uma preocupação em
capacitar recursos humanos no sentido de atenderem aos interesses do capital e de
enfrentar as complexidades mercadológicas decorrentes, em sua maioria, do
processo de globalização ou mundialização do capital.
Tendo em vista a amplitude dos corpora, achamos por bem fazer um recorte
de parte dos mesmos para elucidar nossa hipótese. Assim, fizemos um recorte das
diretrizes e das metas do Plano Nacional de Educação.
Diretrizes
Há um consenso nacional: a formação para o trabalho exige hoje
níveis cada vez mais altos de educação básica, geral, não podendo
esta ficar reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas,
o que não impede o oferecimento de cursos de curta duração
voltados para a adaptação do trabalhador às oportunidades do
mercado de trabalho, associados à promoção de níveis crescentes
de escolarização regular. Finalmente, entende-se que a educação
profissional não pode ser concebida apenas como uma modalidade
de ensino médio, mas deve constituir educação continuada, que
perpassa toda a vida do trabalhador.
-------------------------------------------------------------------------------------------As metas do Plano Nacional de Educação estão voltadas para a
implantação de uma nova educação profissional no País e para a
integração das iniciativas. Têm como objetivo central generalizar as

oportunidades de formação para o trabalho, de treinamentos,
mencionando, de forma especial, o trabalhador rural (BRASIL, 2001,
p. 48, grifo nosso).

Ao afirmar que “Há um consenso nacional”, o discurso materializado nas
diretrizes pretende impedir qualquer possibilidade de questionamento, pois é do
interesse de toda a “nação” que essas diretrizes sejam efetivamente cumpridas
para o dito bem estar nacional. Nesse caso, ao serem apresentadas como única
proposta viável para a educação do trabalhador brasileiro, silencia/apaga outras
propostas que poderiam oferecer diferentes alternativas para a educação brasileira.
Ora, sabemos que boa parte das ações governamentais fomentam-se por interesses
externos que postergam o bem das massas para segundo plano, seus discursos não
ecoam por acaso. Segundo Cavalcante (2007, p. 65), a retórica neoliberal,
Para atingir seus objetivos e, ao mesmo tempo, mascarar/ocultar seu
comprometimento com determinados grupos, lança mão de várias
estratégias que produzem excelentes resultados ideológicos por sua
capacidade de anular a reflexão crítica.

Ainda segundo a referida autora, esse mecanismo denomina-se mitificação
do discurso. Segundo Voese (1998, p. 123),
O processo que busca mitificar o que diz determinada prática social
significa uma dinâmica que visa, ao mesmo tempo, conferir um poder
ao discurso e ocultar seu comprometimento com uma situação. [...] A
mitificação confere, pois, um poder extraordinário ao discurso uma
vez que possibilita armar procedimentos de controle das
manifestações de conflitos, anulando, ao mesmo tempo, uma
possibilidade de reflexão crítica.

Apoiados nas afirmações de Pêcheux e Bakhtin, Florêncio et al (2009, p. 24)
entendem que “nenhum discurso nasce do nada, mas de um trabalho sobre outros
discursos”.
Considerando o pano de fundo em que o discurso do PNE foi construído e
que, segundo Maingueneau (2008, p. 16), o discurso tem um caráter integralmente
linguístico e histórico, o PNE nasce, neste sentido, das exigências de adequação do
nosso sistema educacional para atendimento aos interesses capitalistas. Isso está
explícito nas diretrizes quando dizem que “a formação para o trabalho exige hoje
níveis cada vez mais altos de educação básica, geral, não podendo esta ficar
reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não impede o

oferecimento de cursos de curta duração voltados para a adaptação do
trabalhador às oportunidades do mercado de trabalho”. Ou seja, o trabalhador
tem que adaptar-se ao modelo produtivo sob pena da sua exclusão desse mercado.
Amparados na afirmação de Florêncio et al, compreendemos que o PNE não
nasceu por acaso, mas sim de um trabalho sobre outros discursos existentes, o que
pode ser confirmado na reflexão de Hermida:
O Plano Nacional de Educação (PNE) [...] foi aprovado na época em
que o governo de Fernando Henrique Cardoso consolidava um
conjunto de reformas com a finalidade de elaborar um modelo
educativo de acordo com as políticas gerais – denominadas por
muitos especialistas e associações estudantis e sindicais como
sendo de cunho neoliberal14 e neoconservador15 – desenvolvidas até
então nos âmbitos financeiro, político, econômico, industrial e social.
(HERMIDA, 2001, p. 239)

A pressão dos órgãos internacionais molda as políticas públicas no sentido de
garantir recursos humanos para atenderem aos interesses do capital, implicando
assim funções e efeitos sociais. Este contexto nos faz refletir em que circunstância o
discurso da educação profissional brasileira foi construído e em que conjuntura
social, política e econômica esse discurso foi pensado.
Quando no trecho das metas temos que [...] as metas do Plano Nacional de
Educação estão voltadas para a implantação de uma nova educação
profissional no País [...], ou seja, ao qualificar a educação profissional de “nova”,
produz-se um discurso implícito que possibilita entender que a “antiga” não estava
funcionando como esperado. Assim, nessa trama ideológica, nasce um novo
paradigma de educação profissional, em atendimento aos interesses de uma nova
conjuntura política e social.

Ideologia Neoliberal: a partir da década de 1960, passou a significar a doutrina econômica que
defende a absoluta liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só
devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim num grau mínimo (minarquia). É
nesse segundo sentido que o termo é mais usado hoje em dia.
15
As principais associações estudantis e sindicais utilizaram nos seus documentos essa
denominação para se referirem ao processo de reformas empreendido pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso foram: a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(Anped), a Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes), a
Associação de Pós-Graduandos da Unicamp (APG/Unicamp), a Confederação Geral dos
Trabalhadores (CGT), a Central Única dos Trabalhadores (CUT), a Federação da Associação dos
Servidores das Universidades Brasileiras (Fasubra), a União Brasileira de Estudantes Secundaristas
(Ubes) e a União Nacional dos Estudantes (UNE).

A semântica global que reveste o PNE nos remete a uma nova formação
discursiva16 que é inscrita, sócio e historicamente, por meio das novas ideologias
dominantes, ou seja, cada discurso corresponde a determinado momento histórico, e
esse foi o momento da formação discursiva do mercado.
Nessa perspectiva, concordamos com Marx (2011, p. 02, 03) quando afirma
que “na produção social da sua vida, os homens contraem determinadas relações
necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção que
correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das suas forças
produtivas materiais”.
Continuando, o autor admite que “o modo de produção de vida material
condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral” (Idem).
Considerando que na perspectiva marxista a ideologia dominante é a da
classe dominante, é possível inferirmos que muitas políticas ditas “públicas” são
nada mais nada menos que individualistas e refletem a conjuntura social e política
de uma época.
1.4 A categoria do trabalho como protoforma17 do agir humano

A maneira como os homens manifestam a sua vida reproduzem
aquilo que são. […] Aquilo que os homens são depende das
condições materiais de sua produção (Marx, 1998, p. 03).

As ações humanas corroboram que o ser social traz em sua essência posições
teleológicas, ou seja, a capacidade de pensar antes de agir e projetar de forma ideal
e prévia à finalidade de uma ação, diferenciando-se dos animais. Esse caráter
teleológico, imanente ao homem, possibilita sua intervenção no meio natural de
forma consciente, o que não acontece com os animais.
Isso ocorre porque, enquanto o homem faz de sua vida objeto de sua vontade e
consciência, ao reproduzir toda a natureza com liberdade e universalidade, os
animais reproduzem, contudo, somente para si mesmos. Os homens, ao
reproduzirem a natureza, produzem, ao mesmo tempo, conhecimentos. É desses
conhecimentos produzidos sócio-historicamente que derivará sob o crivo social a
constituição da ciência.
16
17

Este conceito está definido no capítulo V.
A forma originária, primária.

Para Lucáks, a produção e reprodução da existência humana em sociedade é
um processo que se dá por meio de posições teleológicas específicas do ser social.
“Apenas o ser humano é capaz de estabelecer um fim para seus atos, antevendo o
resultado de suas ações” (CAVALCANTE, 2007, p. 41).
Por sua vez, para o filósofo húngaro, existem duas vertentes teleológicas:
primária e secundária18. Segundo Amaral (1999, p. 29), das posições teleológicas
secundárias se instituem mecanismos de:
orientação para as relações entre os homens, no processo de
produção e reprodução da vida, que surge a ideologia, [...] concebida
como um processo de produção das formas de representação das
ideias e valores que constituem o fundamento operacional de uma
prática social específica. Nesse sentido, não se define como um
conjunto de ideias que estaria acima do mundo, dos fatos
econômicos em especial, mas como uma instância determinada no
processo histórico-social de uma formação social dada.

Apesar de o ser social não ser redutível ao trabalho, a condição de vida
material é esse combustível que o impele a idealizar soluções adequadas às
necessidades cada vez mais complexas.
O trabalho, nesse sentido, atua como condição para a vida social, política e
espiritual do homem enquanto ser social, determinando sua consciência, o que
corrobora com a concepção Marxista defendida por Konder (1992, p. 37): “o modo
de produção de vida material condiciona o processo da vida social, política e
espiritual em geral. Não é a consciência dos homens que determina o ser deles,
mas, ao contrario, é o ser social que determina a sua consciência”.
O trabalho é uma categoria indissociável da formação humana, e em sua
dimensão ontológica é a mola propulsora para a produção de conhecimentos e
cultura. Todavia, a categoria do trabalho não está intrincada na formação do homem
de forma exclusiva. Além do trabalho, outras categorias atrelam-se à sua formação,
a saber: a tecnologia, a cultura e a ciência, as quais, em sua essência, estão
constantemente movendo as ações e decisões do homem em sociedade.

A teleologia primária é aquela em que o homem transforma a natureza para responder às
necessidades de sua sobrevivência (comer, proteger-se dos efeitos naturais) e “secundárias” – as
que orientam as ações dos homens entre si, induzindo-os a assumirem posições (de mando, de
subordinação, de cooperação, de contestação, de adesão, de resistência etc.), frente a situações
postas por uma formação social. (CAVALCANTE, 2007, p. 41)

As decisões que tomamos, as escolhas que fazemos estão sempre sendo
condicionadas pelo social. Ao fazer escolhas, o indivíduo muda o status quo19, e
esse fenômeno apenas é possível através da mediação do homem com a natureza,
objetivando suas prévias ideações e transformando o real para melhor atender suas
necessidades.
A “mediação” do homem com a natureza, que implica a exteriorização de sua
pré-ideação, é o que na perspectiva Lucaksiana denomina-se “Categoria do
trabalho” ou “Trabalho”. Segundo Lessa (2007, p. 58),
[...] a relação com a natureza mediada pelo trabalho é o fundamento
ontológico da busca de uma vida “plena de sentido”. Também por
esse aspecto podemos notar como o trabalho impulsiona o ser social
para além do próprio trabalho, dando origem a necessidades e
relações sociais que não mais podem ser reduzidas ao trabalho
enquanto tal. A busca de uma vida plena de sentido é um complexo
problemático que gera necessidades que não podem ser atendidas
apenas pelo complexo do trabalho, dando origem a novos complexos
sociais (moral, ética, religião, ideologia, filosofia, arte, etc.) que
apenas muito mediadamente se relacionam à troca orgânica do
homem com a natureza.

Para Lukács há uma necessidade do homem não apenas de compreender o
mundo em que vive, mas também justificar a sua práxis cotidiana (Lessa, 2007, p.
69). Cabe à ideologia20, nesse sentido, a função de dar respostas genéricas
justificando essa práxis. O homem precisa de uma razão para viver e esse
fenômeno é impulsionado não apenas por acontecimentos extremos, como o
nascimento ou a morte de alguém próximo, mas também por fatores cotidianos
menos traumáticos, todavia com elevada importância para o ser social. Sob esse
prisma, Lessa (op. cit., p. 55) admite que:
Não apenas fenômenos imutáveis como a morte, o nascimento, etc.,
mas mesmo acontecimentos menos traumáticos do dia-a-dia
exercem um papel importante na estruturação de teorias que
interpretam a vida dando-lhe um sentido genérico, universal.

Estado atual das coisas.
Ideologia: Conjunto de ideias, concepções, visão de mundo que possibilitam ao indivíduo dar
respostas concretas a determinadas situações dentro de um dado momento histórico. (LESSA, 2007)
“Para Compreender a Ontologia de Lucáks”.
20

Em se falando de fatores que dizem respeito ao cotidiano social e que podem
implicar, direta ou indiretamente, na condição de vida material do ser, podemos citar
a escolha profissional.
Quando optamos por trilhar determinado rumo profissional, seja ele formal ou
informal, é inevitável que façamos uma análise da conjuntura que cerca aquela
profissão: salário, benefício, tempo ocioso, etc.
Nesse momento, colocamos em prática nossa capacidade teleológica e
começamos a pré-idealizar a melhor maneira de atender nossas necessidades.
Porém, não contamos com uma questão crucial que pode mudar os rumos de
nosso projeto e, em alguns casos, comprometer a exteriorização ou a concretização
total ou parcial de nossa ideação: a causalidade21, pois as práticas sociais ganham
existência dentro de uma malha de relações e influências recíprocas, de nexos
causais. “Nada existe senão no interior de relações causais” (LESSA, 2007, p. 43),
No entanto, como bem esclarece Lessa (idem), “isso não desautoriza aquela
afirmação ontológica de caráter mais geral: nada existe fora de relações com a
totalidade do ser”. Em síntese, “o ser é uma categoria cujo caráter de totalidade é
ineliminável e tudo que existe o faz no interior (e em relação, portanto) dessa
totalidade”.
Essa busca incessante por respostas, razões, sentidos e meio de atender
nossas necessidades constitui-se em fato social, ou seja, são práticas sociais
cristalizadas, “estabelecidas ao longo do tempo; práticas imperativas sob as quais
nos tornamos, direta ou indiretamente, obrigados a seguir, dada a força que
exercem sobre nós de maneira intensa; tais práticas nos passam a ser transmitidas
já ao surgimos no mundo” (PLANCHEREL E MARQUES, 2005, p. 13-14).
Todavia, na perspectiva de Lukács, apesar de todas essas condicionalidades
sociais, o sujeito tem a capacidade de escolher o que melhor atenda suas
necessidades; ele tem escolhas, embora, dentro das possibilidades e limites que a
objetividade lhe oferece.
A necessidade de se buscar uma qualificação profissional, profissão ou
capacitação, é socialmente construída de acordo com a finalidade que se deseja

Pode ser compreendido como uma malha de relações, de influências recíprocas, de nexos causais
do mundo objetivo que compõem a sociabilidade humana. Segundo Lessa, nada existe senão no
interior de relações causais. Ver: (LESSA, 2007, p. 43)

alcançar, por isso é comum na sociedade associarmos qualificação profissional á
ocupação no mercado de trabalho.
Segundo Lukács, citado por Lessa (2007), “as finalidades são sempre
socialmente construídas” (Ibidem, p. 48), ou seja, há sempre uma relação entre fim e
meio, decorrente das atitudes tomadas pelo indivíduo.

1.5 Política Pública Educacional Brasileira e Organismos Multilaterais:
autonomia ou subordinação?

Principiando nossa compreensão acerca da temática, partiremos para algumas
inquietações: Qual a gênese de nossa política educacional? A que interesses
convergem as orientações da política de educação profissional brasileira? Existe
emancipação ou subordinação à esfera capitalista?
Com base em autores como Haddad (2009) e Oliveira (2008b), que explicitam e
problematizam o reflexo dos Organismos Multilaterais (OM)22 nas políticas
educacionais, tanto no Brasil como na América Latina, partiremos para a
compreensão dessa temática.
Criadas

para

promover
23

ajuda

técnica

financeira

aos

países

desenvolvimento, as OM (BM , FMI , OMC , CEPAL , etc.) podem ainda ser
definidas como representações criadas para manter o controle da sociedade pela
ideologia dominante, favorecendo o capital mundial.
Suas orientações não são apenas de cunho opinativo, pois como os países em
desenvolvimento contraem empréstimos para os diversos setores públicos, são
forçados a aderir a suas dinâmicas em todas as áreas, inclusive na educação.
Enquanto representantes da ideologia dominante (principais nações do
mundo), e interessados na formação de capital humano em sintonia com as
prerrogativas

mercantilistas,

acreditam

ser

educação

dos

países

Depois da Segunda Guerra Mundial, as principais nações do mundo decidiram organizar
instituições internacionais que pudessem reger e disciplinar a atuação dos países por meio de
acordos, tratados e políticas de regulação e intervenção em diversos campos, como o econômico, o
social, o cultural e o ambiental. Tais IFM passaram a operar de forma articulada no contexto da
globalização econômica internacional para o aprofundamento e a implementação de políticas que
favoreçam a reprodução do capital global. (Haddad, 2008, p. 17)
23
Banco Mundial
24
Fundo Monetário Internacional
25
Organização Mundial do Comércio
26
Comissão Econômica para a América latina e Caribe

desenvolvimento inadequada frente às necessidades sociais, no sentido de atender
ao novo modo de produção de cunho iminentemente tecnológico.
Sob este prisma Haddad (2008) admite serem as políticas educacionais da
atualidade influenciadas por instituições financeiras multilaterais (IFM) e que esse
tema não é novo nem para a sociedade brasileira nem para o mundo acadêmico.
Um dos organismos que influenciam categoricamente o governo na imposição
de temáticas de abordagem economicista nas políticas educacionais, sobretudo nos
países mais pobres, é o BM. No caso do Brasil, a cooperação técnica e financeira do
BM inicia-se na primeira metade da década de 70, com presença marcante devido a
seus empréstimos e financiamentos. No ano de 1996, momento em que as políticas
neoliberais ganham fôlego no Brasil, discute-se o papel estratégico do BM na
definição das políticas educacionais (HADDAD, 2008). Fernando Henrique Cardoso
(FHC) já possuía um projeto amplo ao assumir o governo. Esse projeto fora
construído na “conciliação” dos interesses das diversas forças representantes do
capital internacional, o que se refletiria tanto para o seu projeto de oito anos como
para as sucessões. De fato, o governo FHC adotou uma ação direta do BM na
educação brasileira por meio de projetos financiados por ele.27
Todavia, o comprometimento do BM em “sustentar” o apoio à educação dos
países em desenvolvimento está condicionado a uma intervenção em suas políticas
nacionais (BANCO MUNDIAL, 1995, apud HADDAD, 2008, p. 11):
O Banco Mundial está fortemente comprometido em sustentar o
apoio à educação. Entretanto, [...] seus esforços representam
somente cerca de 0,5% do total das despesas com educação nos
países em desenvolvimento. Por isso, a contribuição mais
importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de
assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver
políticas educativas adequadas às necessidades específicas de seus
países. O financiamento do Banco, em geral, será delineado com
vistas a influir sobre as mudanças nas despesas e nas políticas das
autoridades nacionais. (Grifo nosso)

As influências sofridas por nossos governantes na definição de políticas
públicas ratifica, como já mencionado anteriormente, a afirmativa de Marx ao atestar
que “o modo de produção de vida material condiciona o desenvolvimento da vida
social, política e intelectual em geral”.

O banco relata que até 2005 foram investidos mais de US$ 2,1 bilhões no Brasil.

Em grande parte de nossa trajetória, não nos damos conta do controle a que
estamos submetidos, da dependência imposta às nações menos desenvolvidas
pelas grandes potências mundiais. Não percebemos as articulações políticas e
sociais a que estamos submetidos enquanto integrantes de uma sociedade
capitalista e que nos afeta do ponto de vista cultural e social. Sob este prisma, Lessa
(2007, p. 83, grifo nosso) faz uma importante reflexão acerca da sociabilidade
humana e suas articulações, em que em seu cerne podem afetar o destino de cada
indivíduo, e esclarece que
A vida de cada indivíduo é crescentemente dependente da vida
dos outros seres humanos: decisões tomadas em Londres podem
determinar a vida ou a morte de milhares de africanos. Nos dias de
hoje, o que ocorre em cada parte do mundo diz respeito a todas as
pessoas: nossas vidas estão tão articuladas com a do gênero
humano que a trajetória deste último determina, em larga escala, o
destino de cada indivíduo.

O comprometimento do BM em apoiar a educação dos países em
desenvolvimento não está aliado à perspectiva de formar um cidadão crítico, mas
um cidadão qualificado para o mercado de trabalho, o que reforça a lógica de
governança econômica global, moldando o capital humano ao setor produtivo.
Nosso país, como nação autônoma, regido por uma diversidade cultural sem
precedentes, é quem deveria definir o que melhor cabe a nossa educação,
economia e demais esferas sociais, e não os OM.
Nossa política educacional não deve ser uma cópia mal formulada das
dinâmicas estrangeiras, tendo em vista possuirmos características singulares e que
devem ser consideradas, pois o fato de uma política ser estrangeira não garante que
a mesma seja adequada para nossa nação.
Para a presidente do CNTE28, Juçara Dutra, o BM, através do FUNDESCOLA,
tem interferido tanto na gestão escolar, através das Unidades Executoras (UEx),
quanto nas políticas públicas educacionais das 2.700 cidades atendidas pelo projeto.
(HADDAD, 2008, p. 34-35). Por sua vez, o FUNDESCOLA caracteriza-se como um
Projeto para a Educação Básica no Brasil, financiado pelo FNDE, somados a
empréstimo do BM que representa 50% do total, e está em andamento no Brasil
desde junho de 1998, e sua conclusão foi prevista para 2010. (HADDAD, 2008)
28

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.

A respeito desse projeto, o ex-governador do estado do Amapá, João
Capiberibe, critica o padrão de execução das reformas das escolas implantado pelo
FUNDESCOLA. Alega que os projetos arquitetônicos tomam como modelo outras
regiões do Brasil, tornando-o inviável para regiões com clima quente como o Amapá.
(HADDAD, 2008, p. 36). Observam-se, nesse sentido, críticas severas a esse
“assessoramento”

imposto

pelos

organismos

multilaterais,

troca

dos

empréstimos concedidos ao nosso país. Como já mencionamos anteriormente,
nosso país é regido por uma diversidade cultural e nesse sentido possui
singularidades que devem ser pensadas quando da implantação de ações que
digam respeito à sociedade.
Para o BM, a formação dos trabalhadores deve considerar as necessidades
do mercado. No interior dessa relação, a formação profissional possui papel central,
pois caberia a ela e aos cursos profissionalizantes garantirem uma formação
alinhada aos requisitos mercadológicos. Para Oliveira (2008b), o BM compreende
“ser obsoleta a intervenção estatal na formação profissionalizante em virtude de
direcionar seu processo de formação alheio às necessidades reais do mercado”.
Nessa perspectiva, para o BM, assegurar o controle da formação de novos
trabalhadores ao empresariado garantirá a formação do capital humano aos
interesses da economia global.
Em geral, a formação proporcionada por iniciativa da empresa é o
meio de maior custo/eficiência para o desenvolvimento das
competências dos trabalhadores. Em comparação, na maioria dos
países, a formação proporcionada pelo governo em escolas estatais,
e especialmente o ensino profissionalizante, revelaram-se caros e
em muitos casos dotaram os participantes de pouco mais do que
algumas competências comerciáveis. Seria preciso encontrar
fórmulas para reorientar as instituições públicas de formação em
função da procura dos consumidores e do mercado. Muitas vezes, a
melhor maneira de o fazer consiste em transferir o financiamento
público daqueles que proporcionam formação para o lado da procura
do mercado, possibilitando à população alvo de trabalhadores
comprá-la num ambiente onde existe concorrência entre
fornecedores alternativos (BANCO MUNDIAL, 1995, pp. 46-47, apud
OLIVEIRA, 2008b).

O Brasil, enquanto país de cunho capitalista, também reflete a ideologia
dominante. O progresso ainda é sinônimo de industrialização e tecnologia e para
inserir-se no sistema é necessário possuir certas aptidões. No bojo de uma teoria

economicista, são essas aptidões, aliadas à determinada conjuntura social e política,
que determinarão a situação do país diante da esfera mundial.
É nesse sentido que a Teoria do Capital Humano, tomando como mola
propulsora a educação, tem-se consolidado, pois várias são as implicações dessa
teoria na Educação Profissional Brasileira (EPB).
No Brasil, conforme bem explicita Frigotto (1996, p. 41), “esta teoria é
rapidamente alçada ao plano das teorias do desenvolvimento e da equalização
social no contexto do milagre econômico”.
Acreditam os adeptos desta teoria “que a um acréscimo marginal de
instrução, treinamento e educação, corresponde um acréscimo marginal de
capacidade de produção (idem)”. Nesse sentido, supõe-se que o investimento em
capital humano traduz uma rentabilidade, tanto no plano geral de desenvolvimento
das nações quanto do ponto de vista do movimento individual.
Partindo do pressuposto de que o indivíduo que ingressa na EP deseja,
mesmo que minimamente, inserir-se no mundo do trabalho de forma rápida e
permanente, torna-se importante para o sistema produtivo não apenas investir, mas
orientar políticas para a educação profissional, com o objetivo de reproduzir e
manter o seu sistema de produção.
Nessa perspectiva, a centralidade do trabalho e a lógica do capital,
reproduzidas através do sistema educacional, têm papel condicionante nas políticas
públicas brasileiras, e é nesse sentido que se demonstra a subordinação da política
educacional brasileira aos organismos multilaterais.

2 CAMINHOS DA EDUCAÇÃO AGRÍCOLA NO BRASIL : RETRATO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

[...] O Brasil tem essência agrícola, com terra fértil e extensa, clima
diversificado e profissionais qualificados, armas eficazes que, aliadas
aos investimentos em tecnologia e pesquisa e à moderna indústria
de máquinas e de implementos, ganham mais força para enfrentar as
adversidades. (BRASIL, 2010, p. 03)

A temática da educação agrícola, ou educação do campo, não se constitui em
uma temática nova. Desde a época do Brasil colônia, a educação agrícola vem
sendo desenvolvida no País. Já no período que podemos chamar de “Jesuítico”29, o
padre Manoel da Nóbrega elaborou um plano de ensino que se adaptasse aos
interesses da classe dominante para o nosso país, o que para Nóbrega seria sua
missão.
A missão de Nóbrega era elaborar um plano de estudos que contemplasse: o
ensino do português; a doutrina cristã e a “escola de ler e escrever” – como patamar
básico. Após concluir esse ciclo, o aluno deveria ingressar no estudo da música
instrumental e do canto orfeônico. Ao findar esse ciclo, ele teria duas opções:
finalizar os estudos com o aprendizado profissional ligado à agricultura ou seguir
mais adiante com aulas de gramática e, então, complementar sua formação na
Europa (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009, p. 65).
Não podemos desvencilhar a história da Educação Agrícola no Brasil das várias
conjunturas socioeconômicas por que passou nosso país, pois as questões sociais e
econômicas sempre direcionaram as políticas educacionais.
Para melhor compreensão da educação agrícola na atualidade, entendemos
ser essencial fazermos uma retrospectiva histórica no sentido de descortinarmos as
diversas conjunturas em que se apoiou a necessidade de uma formação qualificada
de mão-de-obra para o campo, ou seja, “educação do campo”.
Nesse sentido, pontuaremos alguns momentos importantes da economia
brasileira e suas implicações sobre a educação agrícola no Brasil, bem como os
marcos legislativos que orientaram a política de Educação Agrícola brasileira.

Período de 1500 a 1759.

2.1 O panorama do Ensino Agrícola brasileiro no século XX

Devido ao processo de industrialização brasileiro, houve a necessidade de se
direcionar esforços no sentido de capacitar certa parcela da sociedade para
atendimento dos interesses de mercado. A capacitação de que falamos estava
focada na educação profissional industrial, contudo também refletiu sobre a
educação do campo, tendo em vista o Brasil ser, por conseguinte, um país agrícola
com grande potencial para a agroexportação. Francisco José M. Sobral, em seu
artigo “Retrospectiva Histórica do Ensino Agrícola do Brasil”30, admite que
A prosperidade econômica no Brasil, no final do século XIX e início
do século XX, se orientava através da atividade agroexportadora cultura do café. No entanto, já existiam no país incentivos para o
desenvolvimento da indústria. (SOBRAL, 2009, p. 80)

Como todos os acontecimentos importantes para a história são marcados por
conjunturas, não seria diferente com a Educação Profissional. O reduzido número de
instituições encarregadas de preparação profissional para os jovens fez com que, a
partir de 1906, a Câmara de Deputados, por meio da proposição 195, habilitasse o
Estado a destinar recursos para a criação de escolas profissionais federais. Afonso
Pena, presidente à época, coloca-se a favor da iniciativa admitindo que “a criação e
multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir
também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários
instruídos e hábeis” (FONSECA, 1961, Vol. 1, p. 160 apud SOBRAL, 2009, p. 81).
Em um contexto de êxodo rural, em 1909, o então presidente Nilo Peçanha
buscava uma alternativa de controle social e manutenção da suposta ordem no país.
Nesse sentido, cria através do Decreto nº 7.566 (23.09.1909) 19 (dezenove) Escolas
de Aprendizes e Artífices, para a formação de operários e contramestres.
Idealizava-se uma forma política de ocupar a camada da sociedade que estava
ociosa e, ao mesmo tempo, capacitá-la de forma a inserir-se no mercado de
trabalho. A inserção a que nos referimos não era no sentido de possibilitar aos
sujeitos o prosseguimento de estudos em nível superior, mas sim de capacitar

Publicado na Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica / Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, v. 2, n. 2, (nov. 2009 -). – Brasília: MEC/SETEC,
2009. Anual ISSN: 1983-0408.

recursos humanos em sintonia com as prerrogativas mercantilistas, ou seja, em
atendimento à lógica do capital.
Contraditoriamente, a lógica do capital não se baseia no bem-estar social e sim
nos lucros. É nessa perspectiva que Souza (2009, p. 20) admite que “a lógica do
capital transnacional não é a maximização do uso da ciência na produção para
atender às necessidades do conjunto da sociedade, mas a maximização dos lucros”.
Em 1910, a conjuntura do ensino profissional do Brasil República possuía
características quase que voltadas exclusivamente para as classes menos
favorecidas. Nesse ínterim, devido à pressão da agricultura sobre a economia
brasileira, entra em vigor o Decreto nº 8.319, de 20 de novembro de 191031, o que,
para Silva Filho (2010), “foi um dos primeiros passos para uma regulamentação e
estruturação do Ensino Agrícola brasileiro, que passa a ser ministrado nas
categorias: Ensino Agrícola Superior, Ensino Agrícola Médio, Aprendizes Agrícolas e
Ensino Primário Agrícola”.
Reconhecemos que o referido Decreto foi um passo para a regulamentação e
estruturação do Ensino Agrícola Brasileiro; porém vale considerar a proposição de
Silva Filho quando admite que o ensino profissional e, em seu bojo, o ensino
agrícola,
não perdeu a condição de estar voltado para os filhos dos
agricultores e aos meninos órfãos e demais “desvalidos da sorte” e,
por que não dizer, em alguns casos as escolas, em especial as
agrícolas, eram vistas muito mais como reformatórios, pois tinham a
missão de receber jovens oriundos dos juizados com a finalidade de
“reintegrá-los” à sociedade. Além disso, a preocupação com a grande
migração de populações do campo para a cidade fez com que
fossem buscados mecanismos para frear ou desacelerar o êxodo
rural, passando-se a vislumbrar na educação um instrumento eficaz
para realizar essa contenção. Assim, justificavam-se todas as
iniciativas a favor da criação das escolas agrícolas. (SILVA FILHO,
2010, p.19)

Apesar dos esforços do governo em ocupar os desfavorecidos do sistema, que
na maioria das vezes provinham da zona rural, os postos de emprego gerados pela
indústria eram insuficientes para alocar esses indivíduos. O pensamento
31

Sua finalidade seria “a instrução técnica profissional relativa à agricultura e às indústrias correlatas,
compreendendo: Ensino Agrícola, Ensino de Zootecnia, Ensino de Indústrias Rurais e Ensino de
Medicina Veterinária”. (BRASIL, MEC, 1994) Brasil. MEC/SEMTEC. Educação média e tecnológica:
fundamentos, diretrizes e linhas de ação. Brasília, 1994.

hegemônico da época era que qualquer perspectiva de progresso estava associada
à ideia da industrialização, pensamento este que desenraizava o homem do campo.
A solução foi pensar uma maneira de conter o êxodo rural de forma que esses
indivíduos não aumentassem a fila de desempregados na zona urbana e, devido à
ociosidade, adquirissem vícios e hábitos que provocariam interferências no processo
de construção da nação brasileira. Inicia-se aí uma luta para repensar a “questão
social”32 do país, uma luta que não mobilizara apenas os governantes mas também
“agraristas e industrialistas”, bem como educadores (PAIVA, 2003, p.136) no sentido
de conter a “migração rural-urbana e a consequente inchação das grandes cidades,
observada na década dos 20” (idem).
Políticos e educadores manifestavam-se no mesmo sentido: era
preciso conter a migração e um dos instrumentos para fixar o homem
ao campo era a educação. Não uma educação qualquer, mas uma
educação não somente “regionalizada” de acordo com os preceitos
da Escola Nova, assegurando sua eficiência e penetração, como
uma educação especificamente voltada para o meio rural e seus
valores. (PAIVA, 2003, p. 137)

A ideia era utilizar a educação rural como meio de fixar o homem ao campo,
fazendo-o compreender que havia um sentido para que ele se mantivesse na zona
rural, um “sentido rural da civilização brasileira”. Nesse ínterim, a melhor maneira
para inculcar esses preceitos nos indivíduos do campo era promover uma adaptação
dos programas e currículos das escolas ao meio físico e cultura rural.
Finda a “Primeira República”, em 1930, e com ela a “política do café com
leite”,33 o Brasil começa a viver o “período Vargas”34. A década de 30 testemunha o
desabrochar do sonho de muitos brasileiros: ver seus filhos fora do campo, fora do
“serviço físico bruto”. Esse fato era decorrente da contínua industrialização e
urbanização do país, atrelada à elevação da produção industrial em relação à

As greves, iniciadas em 1917 e os distúrbios de rua contra a alta do custo de vida estavam a
mostrar a existência da “questão social”; o crescimento das cidades e a incapacidade de absorção de
toda a mão-de-obra disponível pelo mercado de trabalho urbano faziam com que o problema
migratório fosse vivido pelos grupos dominantes como uma permanente ameaça. (Paiva, 2003, p.
136-137)
33
Grupos de proprietários e homens influentes em Minas Gerais e São Paulo se alternavam no
controle da presidência da República. (GHIRALDELLI JR, 2009, p. 39)
34
Em geral essa fase é dividida em 03 (três) períodos: 1º Governo Provisório (Getúlio Vargas como
membro importante do governo revolucionário pós-outubro de 1930); 2º Governou após a
promulgação da Constituição de 1934; 3º Vargas exerceu o poder de 1937 até 1945 como ditador, à
frente do que chamou de “Estado Novo”. (GHIRALDELLI JR, 2009, p. 39)

produção agrícola. Contudo, as principais metrópoles do país35 estavam inchadas,
sua infraestrutura não mais absorvia o contingente de desempregados à procura de
oportunidades na área industrial, e mesmo com o substancial crescimento do setor
de serviços, era praticamente impossível agregar a todos (GHIRALDELLI JR, 2009,
p. 39).
Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, o
ensino técnico de segundo grau passou a consolidar-se. Com a reforma Francisco
Campos institui-se o Decreto nº 19.890 (18/04/1931) criando a Inspetoria de Ensino
Técnico Profissional, momento em que o ensino técnico de segundo grau passou a
tomar contornos mais definidos.
Em 1932, um acontecimento iria revolucionar o pensamento educacional
hegemônico no país: seria o manifesto dos pioneiros da educação36. Mesmo com os
esforços dos pioneiros da educação para implantar uma educação diferenciada,
ainda estava cristalizada na sociedade a ideia de que o Ensino Técnico Profissional
era destinado aos desfavorecidos do sistema, enquanto que a Universidade apenas
poderia ser vislumbrada pelos afortunados, ou seja, a academia para os ricos e a
educação profissional para os pobres.
Por intermédio do Decreto nº 2.832 (04.11.1940), cria-se a Superintendência do
Ensino Agrícola e Veterinário (SEAV)37, órgão ligado ao Ministério da Agricultura que
administrou o ensino agrícola até maio de 1967.
Em 1946, com o fim da ditadura de Vargas, finalmente institui-se efetivamente a
1ª regulação do Ensino Agrícola de nível médio por meio do Decreto nº 9.613
(20.08.1946), a “Lei Orgânica do Ensino Agrícola”.
Com a criação da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 196138, que estabeleceu
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), estrutura-se o ensino nos
graus primário, médio e superior, e as antigas escolas de iniciação agrícola e
escolas agrícolas agrupam-se sob a denominação de ginásios, passando a ministrar
35

Rio de Janeiro e São Paulo. Ver Ghirldelli Jr, (p. 39)
Compunha uma autêntica e sistematizada concepção pedagógica, indo da filosofia da educação
até formulações pedagógico-didáticas, passando pela política educacional. (GHIRALDELLI JR, 2009,
p. 39)
37
A SEAV, além de administrar o ensino agrícola, fiscalizava o exercício das profissões de Agrônomo
e Veterinário, coordenava o ensino médio elementar de agricultura, promovia a educação das
populações rurais e realizava estudos e pesquisas educacionais aplicados à agricultura.
(MEC/SETEC, 2009, p. 127) “(Re)significação do Ensino Agrícola da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica)”
38
Esta Lei também fixa as diretrizes para a educação nacional, ginasial, curso secundário, técnico e a
formação de professores, fixa normas para o funcionamento do curso industrial agrícola e comercial.
36

as 04 (quatro) séries do 1º ciclo ginasial e mantendo a expedição do certificado de
Mestre Agrícola.
As antigas Escolas Agrícolas, agora denominadas Colégios Agrícolas,
ministram as 03 (três) séries do 2º ciclo colegial e conferem aos concluintes o
diploma de Técnico em Agricultura39.
Nesse período, observa-se o apogeu da modernidade e industrialização do
país e, ao mesmo tempo, verifica-se um declínio da academia por não conseguir
absorver a demanda de jovens egressos do ensino médio que a ela desejavam ter
acesso. Como efeito colateral, há um aumento na procura pela Educação
Profissional, no sentido de atender às exigências do mercado de trabalho, ocasião
em que o próprio governo assume publicamente o compromisso de capacitar para o
mercado.
Assim, a Educação Agrícola teve seu apogeu, pois foi nessa década que se
acentuou o florescer do processo de mecanização da agricultura, incorporando ao
seu processo produtivo novas exigências para o aumento das forças produtivas no
campo, bem como a utilização de insumos industrializados.
Este movimento foi apelidado de “revolução verde”, e desse período em diante
notou-se uma “modificação na organização da produção agrícola, impulsionada pelo
aprofundamento das relações do setor agrícola com a economia urbano-industrial”.
O ano de 1964 foi um dos momentos históricos que mais marcaram a expansão
do Ensino Técnico Profissional, proveniente do auge da modernização do país,
aliado a um momento em que se discutiam as questões básicas para o
desenvolvimentismo. “Tanto o poder público como o setor privado assumem a
função de preparar recursos humanos para serem absorvidos pelo mercado de
trabalho” (SOBRAL, 2009, p. 84). Foi a partir desse momento que o ensino agrícola,
de cunho técnico profissionalizante, começa a expandir-se no país.
Em 1967, a edição do Decreto Lei nº 200/67 legitima a Reforma Administrativa
dos Ministérios e o Ensino Agrícola é absorvido pelo Ministério da Educação e
Cultura (MEC). Por conseguinte, a SEAV, que antes respondia pelo Ensino Agrícola,
também é transferida para o MEC e transformada, mediante o Decreto nº 60.731 de
19 de maio de 1967, em Diretoria de Ensino Agrícola (DEA) e vinculado ao
Departamento de Ensino Médio (DEM), absorvendo as Diretorias do Ensino:
39

(Re) significação do Ensino Agrícola da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
MEC/SETEC, 2009, p.126).

Agrícola, Industrial, Comercial e Secundário. Ao assumir o Ensino Agrícola, por meio
do DEA, o MEC adotou políticas que foram importantes para o desenvolvimento das
escolas de ensino agrícola no país, como a “Lei do Boi” e o “Sistema escolafazenda” 40.
Com a promulgação da Lei nº 5.692, em 1971, houve uma mudança nas
orientações do ensino agrícola assim como de todo o ensino técnico. Essa lei propôs
a plena articulação entre os graus de ensino médio por meio da organização de um
currículo integrado, contendo um núcleo comum e uma parte diversificada. O que na
realidade não aconteceu, pois era inviável implantar um sistema de ensino que
unisse trabalho manual e intelectual em uma sociedade que separa concepção e
execução, valorizando a primeira e desqualificando a segunda.
Em 1973, por meio do Decreto nº 72.434 (09.07.1973), cria-se a Coordenadoria
Nacional do Ensino Agrícola (COAGRI), cuja finalidade seria a de proporcionar
assistência técnica e financeira a estabelecimentos do MEC que fossem
especializados em ensino agrícola. Para Sobral, a criação da COAGRI para o
Sistema de Ensino Agrícola Federal (SEAF), revitalizou o ensino agropecuário, o
que para ele representou,
Um marco na história das Escolas Agrícolas, pois, tendo iniciado
suas atividades em 1976, como órgão autônomo da administração
direta, proporcionou profundas transformações na administração e
manutenção de uma rede de 33 Escolas Agrícolas Federais.
(SOBRAL, 2009, p. 89.)

A COAGRI implantou uma política para o ensino agrícola que respondeu pela
sistematização e padronização de estratégias de gestão e pedagogias que deram
uma nova formatação a esta modalidade de ensino. Essas ações se refletiram
também nos equipamentos recebidos pelas escolas, com vistas a obter um ensino
alinhado às tecnologias preconizadas pela “Revolução Verde”.

A “Lei do Boi” destinava parte das vagas dos cursos ligados ao setor primário para os filhos de
agricultores. Essa política perdurou por cerca de dezesseis anos, assim como a expansão do sistema
“escola fazenda”, baseadas no princípio do “aprender a fazer e fazer para aprender”, ainda hoje
orientando várias escolas federais de ensino agrícola. O “Sistema escola-fazenda” tem como principal
característica a conjugação do ensino com a produção. Nele todas as tarefas, desde a plantação até
a comercialização, são feitas pelos próprios alunos, que assim são preparados para futuramente
administrar uma propriedade agrícola. (SILVA FILHO, 2010)

A COAGRI ampliou e/ou reformou seus prédios e instalações;
equipou as escolas com laboratórios, salas-ambiente, unidades
educativas de produção, quadras para esporte, bibliotecas e acervos;
regularizou as terras, num total de 13.345 hectares; implantou os
serviços de orientação educacional e de supervisão educacional;
implementou e consolidou o sistema escola-fazenda; consolidou as
cooperativas-escola; vem oferecendo cursos para habilitar seu corpo
docente, e promovendo concursos públicos para a admissão de
servidores técnicos e administrativos, bem como aperfeiçoando e
reciclando diretores, professores, técnicos e pessoal administrativo.
(BRASIL, 1994, p. 21)

Por meio do Decreto nº 83.935 (04.09.1979) as escolas agrícolas passam a
se denominar Escolas Agrotécnicas Federais, acompanhadas pelo nome dos
municípios onde estavam localizadas. Com a extinção da COAGRI, por meio do
Decreto nº 93.613 (21.11.1986), o ensino agrotécnico de 2º grau ficou subordinado à
Secretaria de Ensino de 2º grau (SESG). Com a Lei nº 8.028 (12.05.1990), a SESG
passa a denominar-se Secretaria Nacional de Educação Tecnológica (SENETE),
ficando o ensino agrícola a ele subordinado. Posteriormente, a SENETE é
denominada Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), com a
finalidade de administrar a Educação Média e Tecnológica no país.
Para Feitosa (2006, p. 104), desde a extinção da COAGRI, em 1986, e
subordinação do ensino agrícola às demais secretarias (SESG, SENET, SEMTEC),
“o ensino agrícola de nível médio é tratado no conjunto dos demais cursos técnicos,
sem que haja algum espaço específico e formal de coordenação dessa modalidade
de ensino na estrutura de Estado”.
Com o advento do Decreto 2.208/97, houve a determinação de se separar a
educação profissional da formação geral e, nesse sentido, reafirmar a cisão entre a
formação para o trabalho e a formação para a continuidade dos estudos. Em 2004, a
SEMTEC muda sua nomenclatura para Secretaria da Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC), ficando sob sua responsabilidade a implantação de uma
política de educação profissional que desvinculasse a condução da educação
profissional da condução do ensino médio.
Ainda em 2004, com o início da gestão do governo Lula, reacende-se um
debate sobre a identidade do ensino médio, levando à edição do Decreto 5.154/2004
que, por conseguinte, reafirma a possibilidade de articulação entre a formação para
o trabalho e a preparação para a continuidade dos estudos na última etapa da

educação básica (OLIVEIRA, 2008a). O referido decreto foi uma nova chance para a
integração entre a educação profissional e o ensino médio, pois, além de revogar o
decreto nº 2.208/97, mantém as ofertas dos cursos técnicos concomitantes e
subsequentes.

2.2 De Escola de Magistério de Economia Rural Doméstica ao Campus do
IFPE: um breve relato histórico

Em 02 de junho de 1954, nascia o que denominamos hoje de IFPE Campus
Vitória de Santo Antão (CVSA). Denominada inicialmente de Escola de Magistério
de Economia Rural Doméstica, pela então Superintendência do Ensino Agrícola e
Veterinário do Ministério da Agricultura, passa a se chamar Colégio de Economia
Doméstica Rural (CEDR) em 1962, ocasião em que passa a ministrar cursos
agrícolas de 1º e 2º ciclos e de aperfeiçoamento.
O CERD foi incorporado à Diretoria de Ensino Agrícola (DEA) no ano de
1967, ocasião em que se pensou na reformulação filosófica do ensino agrícola,
culminando com a implantação de uma metodologia conhecida como Sistema
Escola-Fazenda. O sistema Escola-Fazenda, como já foi dito, baseia-se no princípio
do “Aprender a Fazer e Fazer para Aprender”.
Com a criação do Departamento de Ensino Médio (DEM), em 1970, o CERD
fora transferido, ficando subordinado hierarquicamente a esse órgão. Posteriormente
sua subordinação fica a cargo da COAGRI, órgão criado em 1973 para coordenar o
ensino agropecuário em nível nacional.
A denominação de Escola Agrotécnica Federal de Vitória de Santo Antão
(EAFVSA) só vem em 1979, ocasião em que implanta o Curso Técnico em
Agropecuária e passa a oferecer duas habilitações técnicas: Agropecuária e
Economia Doméstica. As atividades educacionais eram oferecidas onde atualmente
funcionam as instalações do Centro Acadêmico de Vitória da Universidade Federal
de Pernambuco (CAV-UFPE). Somente em 1985 a EAFVSA foi transferida para a
Propriedade Terra, na zona rural e começa a oferecer na prática o sistema “EscolaFazenda”.

Figura 2: Foto do CEDR.

Fonte: www.ifpe.edu.br em 20.01.2010

Por ocasião da extinção da COAGRI, em 1986, foi criada a Secretaria de
Ensino do Segundo Grau (SESG), depois renomeada Secretaria de Ensino Médio e
Tecnológico (SENETE), que incorpora a EAFVSA.
No ano de 1992 a SENETE passa a denominar-se Secretaria de Ensino
Médio e Tecnológico – SEMTEC e incorpora todas as instituições federais de ensino
técnico.
Com a transformação da EAFVSA em autarquia, no ano de 1993, coube à
SEMTEC o estabelecimento de políticas para a educação tecnológica e a supervisão
do ensino técnico federal. O Curso Técnico em Agroindústria é implantado em 1997,
fazendo com que a EAFVSA passasse a oferecer 03 (três) cursos técnicos para a
região.
Em 2001, a Instituição passa a oferecer o ensino médio desvinculado do
profissional, devido a uma reformulação da educação profissional no país. Nesse
ínterim, a EAFVSA passa a oferecer à comunidade as habilitações em Agropecuária,
Agroindústria, Agricultura e Zootecnia, todos na modalidade de concomitância.
Com a edição do Decreto nº 4.877, de 13.11.2003, vem a regulamentação do
processo de escolha dos Diretores Gerais das Instituições Federais de ensino e a
EAFVSA, em maio de 2004, elege, com a participação de todos os segmentos da
comunidade escolar, a sua Direção Geral, de forma democrática.

Em 2004, a SEMTEC muda sua nomenclatura para Secretaria da Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC), ficando sob sua responsabilidade a
implantação de uma política de educação profissional que desvinculasse a condução
da educação profissional e do ensino médio. Nesse sentido, as políticas do ensino
médio passam a ser competência da Secretaria da Educação Básica (SEB),
alterando substancialmente a estrutura da EAFVSA.
Porém, em 2005, a EAFVSA volta a oferecer os Cursos Técnicos em
Agropecuária e Agroindústria no sistema de currículo integrado, mantendo o sistema
de módulo apenas no nível subsequente para os Cursos Técnicos em Agricultura,
Zootecnia e Agroindústria.
Em 2008, com a instituição da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (RFEPCT)41, a EAVFSA é incorporada pelo IFPE compondo
um de seus 09 (nove) campi e passa a denominar-se Campus Vitória de Santo
Antão do Instituto Federal de Pernambuco.42
2.3 O Campus Vitória de Santo Antão (CVSA) hoje

Pelo fato de priorizar a educação na área agrícola, o CVSA é considerado, de
uma maneira geral, como Instituição Federal de Ensino Agrícola (IFEA). As IFEAs
priorizam a educação do campo e oferecem habilitações de nível técnico e
tecnológico, além de diversos cursos de nível básico e do ensino médio, nas
modalidades sequenciais43 e integrados44, funcionando como um facilitador para o
desenvolvimento local.
O Campus do IFPE localizado na cidade de Vitória de Santo Antão abrange
uma área de aproximadamente 124 hectares, com uma estrutura física e pedagógica
ampla, incluindo: auditório, biblioteca, refeitório, alojamentos, ginásio poliesportivo,
salas de jogos, salas de aula, bloco administrativo etc.

Criada a partir da Lei nº 11.892 de 29.12.2008.
Disponível em: http://vitoria.ifpe.edu.br/index.php?grp=12&pag=23, em 19.01.2010 às 15h44min.
43
Cursos de nível técnico, com duração de 01 (um) ano e meio, para alunos egressos do ensino
médio.
44
Cursos de nível técnico, integrado ao ensino médio, com duração de 03 (três) anos.
42

Figura 03: Foto do CVSA.

Fonte: www.ifpe.edu.br em 14.03.2011

Atualmente, sua força de trabalho é constituída por 132 (cento e trinta e dois)
servidores efetivos, além de contar com prestadores de serviços terceirizados e
estagiários nas áreas pedagógicas e administrativas, conforme tabela abaixo:
TABELA 02: Força de trabalho do CVSA
Nível
Servidores

Superior

Médio

Quantitativo

Técnico-

Docentes Efetivos

Docentes Contratados

Estagiários

Terceirizados45

Administrativo

Total

244

Fonte: Coordenação Geral de Recursos Humanos do CVSA (CGRH) - 14.02.2011.

Por congregar alunos oriundos de aproximadamente 40 (quarenta) cidades da
região, atualmente o CVSA conta com cerca de 926 (novecentos e vinte e seis)
estudantes, dos quais, de acordo com a Coordenação Geral de Acompanhamento
ao Educando (CGAE), 180 (cento e oitenta) se encontram em regime de internato.
45

A classe terceirizada contempla: serviços gerais, motoristas, auxiliares de cozinha, tratoristas,
eletricistas, entre outros.

QUADRO 01: Relação de Matrículas do CVSA – Mês/Ano FEV/2011
Turno
Modalidade

Série/turma

Manhã

MÉDIO INTEGRADO

Matrícula
inicial

Curso
Tarde

Noite

1° A

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

1° B

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

1° C

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

1° D

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

1° E

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

1° F

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

1° G

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

1º H

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

2° A

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

2° B

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

2° C

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

2° D

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

2° E

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

3° A

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

3° B

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

3° C

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

3° D

AGROPECUÁRIA

INTEGRAL

3° E

AGROINDÚSTRIA

INTEGRAL

SUPERIOR

LICENCIATURA EM QUÍMICA

AGRICULTURA FAMILIAR

PROEJA

TÉC.SUP.MAN.INFORMÁTICA

AGRICULTURA

III

AGRICULTURA

ZOOTECNIA

III

ZOOTECNIA

AGROINDÚSTRIA

III

AGROINDÚSTRIA

SUBSEQUENTE 2011

PROEJA

29
-

35
7
12

24
35

Estágio Supervisionado

TOTAL

Fonte: Coordenação de Registros Escolares (CRE), em 15.03.2011.

926

Em consonância com o que reza o Artigo 42 da Lei nº 9.394/96, o CVSA, além
dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio e Subseqüentes, oferece também
cursos especiais abertos à comunidade, ou comumente chamados de cursos de
curta duração, no sentido de qualificar, requalificar e aperfeiçoar trabalhadores.
A partir de 2011, inaugurando o rol de cursos superiores, passa a oferecer a
Licenciatura em Química.
Tabela 2: Cursos e modalidades oferecidos pelo CVSA
CURSO
Licenciatura em Química
Técnico em Agropecuária
Técnico em Agroindústria
Técnico em Agricultura
Técnico em Agroindústria
Técnico em Zootecnia
Técnico em Agricultura Familiar
Técnico em Manutenção e Suporte de Informática
Fonte: www.ifpe.edu.br, acesso em: 19 jan. 2010, às 15h.

MODALIDADE
Graduação
Integrado
Integrado
Subsequente
Subsequente
Subsequente
Integrado/PROEJA
Integrado/PROEJA

2.4 A “missão” institucional do Campus Vitória de Santo Antão
Como bem sabemos, o termo “missão” tem sido utilizado em larga escala,
sobretudo no discurso religioso, para designar a função missionária, a vocação
daqueles que decidem abraçar determinada causa em nome da vontade de Deus,
para o bem da humanidade.
Neste trabalho, o termo missão também é usado para designar o trabalho de
evangelização e plano de estudos elaborado pelo padre Manoel da Nóbrega para
com os índios brasileiros, durante o período jesuítico.
Ao retomarmos alguns termos e utilizarmos em nossos discursos, estamos
produzindo sentidos que são emanados de outros lugares, de outros domínios
discursivos. A utilização de elementos do saber do discurso religioso é um retorno
de sentidos, historicamente constituídos, que provocam no interlocutor um sentido
de educação como vocação, ato de fé, compromisso com Deus. Mas seria um ato
de fé ou um ato social, educar para a vida?

O IFPE Campus Vitória de Santo Antão admite como “missão” institucional46:
Promover a educação profissional, científica e tecnológica em todos
os seus níveis e modalidades, com base no princípio da
indissociabilidade das ações de Ensino, Pesquisa e Extensão,
comprometida com uma prática cidadã e inclusiva, de modo a
contribuir para a formação integral do ser humano e o
desenvolvimento sustentável da sociedade. (2011, p. 01)

Para cumprir sua “missão institucional”, apresenta como objetivo “formar
profissionais cidadãos, críticos, capazes, comprometidos e conscientes de seu papel
em sociedade e em sintonia com as transformações pelas quais passa o mundo
moderno”.
Para isso, admite o Campus “tentar desenvolver suas ações de forma a
conceder à clientela que a ele tem acesso um ensino de qualidade, em que imperam
a formação de profissionais que atuem em seu meio como um importante agente de
transformação, atendendo às necessidades de um mercado moderno e
competitivo”.
Explicita-se no objetivo acima mencionado que a finalidade das ações
institucionais convergem para o atendimento às necessidades de um mercado
moderno e “competitivo”. Percebe-se, por aí, que na concepção institucional, “ensino
de qualidade” pressupõe a formação de profissionais para o mercado.
Atesta, com isso, que o cumprimento de sua “missão” está vinculado à
integração dos diversos segmentos da comunidade escolar (corpos docente,
discente e técnico-administrativo, família dos educandos, setores produtivos e
prestadores de serviços, instituições de educação, pesquisa e extensão, e
comunidade em geral), estabelecendo entre eles a parceria necessária para a
construção de uma escola de qualidade47.
O termo “integração” implica relação, conexão. Estar em conexão com os
segmentos elencados significa manter estreitas relações a fim de dirigir seus
processos formativos à totalidade da comunidade envolvida. Contudo, estabelecer
parcerias “entre eles” para construir uma escola de “qualidade”, destoa da
perspectiva de luta de classes travadas no seio social.
46

“Missão
Institucional
do
Campus
Vitória
de
Santo
Antão”.
Disponível
<http://vitoria.ifpe.edu.br/index.php?grp 12&pag=28>. Acesso em 19 jan. 2011, às 15h38min.
47

Disponível em: http://vitoria.ifpe.edu.br/index.php?grp 12&pag 28, em 19.01.2011, às 15h38min.

em:

A construção de uma “escola de qualidade” na perspectiva dos setores
produtivos e prestadores de serviços constituem-se de forma antagônica.
Para o setor produtivo, a “escola de qualidade” deve dirigir seus processos
formativos em função do mercado de trabalho, pois sua gênese é orientada pela
ideologia capitalista. Por essa razão, desde a década de 70 demonstra-se uma luta
pela hegemonia dos processos educativos no seio da sociedade moderna.
Desde as décadas de 60 e 70, a educação brasileira, e em seu bojo os
processo educativos, tem-se reduzido a uma forma de preparação de recursos
humanos, um fator econômico alinhado ao processo produtivo, em atendimento ao
mercado global.
Há uma disputa pela hegemonia do conteúdo educacional no sentido de alinhálo aos interesses do capital transnacional. Sobre esse aspecto Gaudêncio Frigotto
afirma que:
Esta disputa dá-se na perspectiva de articular as concepções, a
organização dos processos e dos conteúdos educativos na escola e,
nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classe. [...]
Trata-se de buscar na educação conhecimentos e habilidades que
permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a
capacidade de fazer valer os próprios interesses econômicos,
políticos e culturais. (FRIGOTTO, 1996, p. 25-26)

No entanto, o trabalho como princípio educativo não se constitui como uma
técnica didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um princípio
ético-político. Um direito e um dever ao mesmo tempo. (FRIGOTTO, 2005)
Nesse contexto, a “missão institucional” do IFPE, cumpre mais uma vez as
prerrogativas neoliberais, adequando seu discurso ao discurso do mercado. O
comprometimento da instituição com uma prática “cidadã e inclusiva” coaduna
com uma perspectiva atrelada aos interesses da classe dominante: formar para e
em função do mercado de trabalho.

2.5 Os Institutos Federais e a Expansão da Rede Federal de Educação: um
“novo modelo” de educação profissional

Criados pela Lei n° 11.892, de 29.12.2008, os Institutos Federais (IFES)
integram a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica

(RFEPCT)48, possuem natureza jurídica de autarquia e detêm autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
Sua criação estava associada à visão do atual governo para a educação
brasileira, visão esta não apenas de “controle social”49, mas de capacitação
profissional e inclusão em um mercado de trabalho que está cada vez mais
competitivo.
No entanto, devemos considerar que a inclusão deva ser antes social e
cidadã. O conceito de inclusão não deve estar associado apenas ao mercado de
trabalho e sim ao mundo do trabalho, em sua multiplicidade e limites. Nesse sentido,
Traduzem a compreensão do atual governo quanto ao papel da
educação profissional e tecnológica no contexto social do Brasil e
deve ser reconhecida como ação concreta das atuais políticas para a
educação brasileira, com recorte especial para aquelas voltadas à
educação profissional e tecnológica e à rede federal. (BRASIL, 2008,
p. 21)

Reconhecemos a expansão da rede como ação concreta, pois que a mesma
está materializada ou em fase de materialização. Porém, é essencial refletirmos
sobre o caráter de sua concretização. A expansão da rede, por si só, não é fator
necessário para a reprodução de uma política educacional que sirva à sociabilidade
humana de forma libertadora e emancipatória.
A educação profissional é considerada, pelo governo federal, uma estratégia
para fortalecer o processo de inserção dos cidadãos brasileiros no mercado e,
conseqüente, no desenvolvimento nacional.
Nesse sentido, a expansão da RFEPT possui lugar central nas dinâmicas
governamentais, bem como a interiorização dos IFEs, que implica a oferta dos
diversos níveis de ensino (técnico, tecnológico, graduação, pós-graduação entre
outros) para uma parcela da sociedade que teria no máximo duas opções:

1. Desconsiderar a continuidade dos estudos e a capacitação profissional, ou;
2. Sair do dito meio rural ou cidades interioranas para as grandes metrópoles
da zona urbana em busca de educação e trabalho.
48

Congrega: os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais; a
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR; os Centros Federais de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG e Escolas
Técnicas Vinculadas às Universidades Federais: Lei n° 11.892 de 29.12.2008.
49
Como foi o caso da criação das escolas de aprendizes e artífices em 1909.

As finalidades de implantação da RFEPT vão desde a oferta da educação
profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, à produção,
desenvolvimento e transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à
preservação do meio ambiente.
Contudo, elege como objetivo prioritário “ministrar educação profissional
técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os
concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e
adultos”. (Lei nº 11.892/2008 Art. 7ª, I, Grifo nosso)
É certo que o fato de os cursos de educação profissional técnicos de nível
médio estarem elencados prioritariamente nos objetivos dessas instituições, não
acontece por acaso. Fica clara a intenção governamental da atuação incisiva dos
institutos nessa modalidade educacional.
O artigo esclarece pontualmente cada uma das ofertas de ensino e
campos de atuação dessas instituições, retomando a concepção de
uma instituição que contribua para o alcance das transformações
sociais por meio da formação de profissionais críticos e
comprometidos com o bem coletivo. Reitera que a abrangência de
sua atuação estende-se a todos os setores econômicos e a todos os
níveis de ensino, reafirmando seu papel frente ao desenvolvimento
em suas diferentes dimensões: social, econômica e cultural.50

Não fosse a intencionalidade do sistema em priorizar o modelo de formação
técnica integrada ao ensino médio, não haveria necessidade do adendo: [...] para os
concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos
[...], pois a Lei nº 9.394/96, em seu artigo 36-c reza: “oferecida somente a quem já
tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno”.
Nesse sentido, evidencia-se o atendimento diferenciado das instituições a ambos
os públicos, os que concluíram o ensino fundamental e os oriundos da educação de
jovens e adultos.
Para que a expansão da rede demonstre-se realmente funcional e eficiente,
fazem-se necessárias implicações que melhorem as condições de acesso e
permanência do sujeito na instituição; que lhe apresente pluralidade de opções
50

Institutos Federais Lei 11.892, de 29/11/2008: comentários e reflexões / organização, Caetana
Juracy Resende Silva. – Nata: IFRN, 2009, (p.42).

enquanto egressos; que não limite sua capacidade criativa; que apresente um
programa formativo para a vida; que respeite a diversidade; que vá aos lugares mais
ermos e desertos, ao encontro dos que estão clamando pela libertação através da
educação; que lhes possibilite o acesso ao ensino superior.
A expansão da rede se mostrará eficiente enquanto política pública, no momento
em que não for necessário ao estudante do interior do estado migrar para as
metrópoles em busca de educação de boa qualidade, pois a universidade foi até
eles, até os lugares antes excluídos. Isso considerando que, em um passado não
tão distante, a universidade era privilégio de metrópoles (Rio de Janeiro, São Paulo,
Recife e etc.);
No momento em que o interior dos estados brasileiros contar com uma camada
da sociedade com alto grau de capacitação técnica, profissional e tecnológica para
atender às demandas da região, sem ter a necessidade de trazerem técnicos e
profissionais oriundos de outras cidades, estados ou até países para atender às
tendências regionais.
Quando então os postos de emprego antes ocupados por profissionais de outras
regiões forem ocupados por especialistas da própria região ou localidade, que
poderão associar seu conhecimento de mundo, enquanto habitantes daquela região,
ao conhecimento científico proporcionado pela RFEPT.
Enquanto pesquisadores, somos responsáveis por evidenciar os pontos
negativos para, através de uma dialética, encontrar soluções úteis à sociedade, ao
ponto em que também somos responsáveis em evidenciar os pontos positivos e dele
nos apropriarmos de maneira reflexiva, implicando assim uma quebra de
paradigmas.
Esperamos que o “novo modelo” de educação profissional estabelecido pelo
discurso da implantação dos institutos federais não se constitua em uma “nova
expressão” para uma “velha ordem”.
Reordenar um sistema educacional, em muitos casos, não significa romper
com suas antigas bases de sustentação e sim dar continuidade à ideologia ali
embutida, contudo de forma camuflada, objetivando provocar na sociedade o sentido
de mudança.

2.6 Perfil do Técnico em Agropecuária

Informações obtidas a partir do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT),
editado pelo MEC, dão conta de que o curso Técnico em Agropecuária (TA) é parte
integrante do Eixo Tecnológico correspondente aos Recursos Naturais. O Eixo
Tecnológico dos Recursos Naturais compreende:
Tecnologias relacionadas à produção animal, vegetal, mineral,
aquícola e pesqueira. Abrange ações de prospecção, avaliação
técnica e econômica, planejamento, extração, cultivo e produção
referente aos recursos naturais. Inclui, ainda, tecnologia de máquinas
e implementos, estruturada e aplicada de forma sistemática para
atender às necessidades de organização e produção dos diversos
segmentos envolvidos, visando à qualidade e sustentabilidade
econômica, ambiental e social. Integra a organização curricular
destes cursos: ética, desenvolvimento sustentável, cooperativismo,
consciência ambiental, empreendedorismo, normas técnicas e de
segurança, além da capacidade de compor equipes, atuando com
iniciativa, criatividade e sociabilidade. (Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos, 2010).

Cabe ao Técnico Agrícola ações que vão desde o planejamento, execução,
acompanhamento e fiscalização de todas as fases dos projetos agropecuários à
administração de propriedades rurais. No que concerne à produção animal, vegetal
e agroindustrial, deve ser capaz de elaborar, aplicar e monitorar programas
preventivos e de sanitarização, além de fiscalizar os produtos oriundos de tal
produção.
É necessário, pois, que os temas a serem abordados durante a formação do
Técnico em Agropecuária, sejam variados e contemplem: Ferramentas de gestão,
Produção animal, vegetal e agroindustrial, Sustentabilidade, Silvicultura, Irrigação e
Drenagem, Topografia, Mecanização Agrícola, Extensão Rural, Legislação e
Políticas Agropecuárias. Além de possuir infraestrutura adequada que contemple:
Biblioteca com acervo específico e atualizado; Laboratório de informática com
programas específicos; Laboratórios didáticos: unidades de produção animal,
vegetal e agroindustrial.
O egresso da RFEPT deve estar apto e com possibilidade de atuar em
propriedades

rurais,

empresas

comerciais,

estabelecimentos

agroindustriais,

empresas de assistência técnica, extensão rural e pesquisa, parques e reservas

naturais, bem como realizar medição, demarcação e levantamentos topográficos de
áreas rurais.51
Segundo o Departamento de Desenvolvimento Educação (DDE) do Campus
Vitória de Santo Antão, a formação do Técnico Agrícola está assentada na seguinte
Matriz Curricular52:

Quadro 2: Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado em Agropecuária

DISCIPLINA

BASE
COMUM

CADA

BASE
PROFISSI
ONAL

1º

2º

TOTAL

3º

Língua Portuguesa
Artes

04
02

160
80

04
-

160
-

04
-

160
-

480
80

Educação Física

240

História

240

Geografia
Filosofia
Sociologia
Química
Física
Biologia
Matemática

02
1
1
02
02
02
03

80
40
40
80
80
80
120

02
1
1
02
02
02
03

80
40
40
80
80
80
120

02
1
1
02
02
02
03

80
40
40
80
80
80
120

240
120
120
240
240
240
360

23 920

840

21 840

2600

40
40

2
1

80
40

120
160

1000

920

2880

120
320
240
80
-

04
06
02
03
03
-

160
240
80
120
120
-

02
02
03

80
80
120

120
320
240
80
80
160
240
120
80
120
80
120

SUB-TOTAL…..........………..:

PARTE
DIVERSIFI

TURMAS

Inglês
Espanhol
SUB-TOTAL…...............…:
Informática
Zootecnia I
Agricultura I
Segurança no Trabalho
Construções Rurais
Agricultura II
Zootecnia II
Agroecologia
Desenho e Topografia
Mecanização Agrícola
Plantas Forrageiras
Irrigação e Drenagem

1
1
25
03
08
06
02
-

Disponível em: <http://catalogonct.mec.gov.br/et_recursos_naturais/t_agroecologia.php> Acesso
em 11 de janeiro de 2010, às 00h30min.
52
Implantada em 2010, com fundamentação legal na Lei nº 9.394/96 de 20.12.96. O curso Técnico
em Agropecuária possui regime de disciplina anual, com hora aula de 45 minutos. A disciplina
Zootecnia I será ministrada com Avicultura durante um semestre (160 aulas); Apicultura em uma
unidade (80 aulas) e Aquicultura em uma unidade (80 aulas); A disciplina Zootecnia II será ministrada
com Suinocultura em um semestre (120 aulas) e Caprinoovinocultura em outro semestre (120 aulas);
A disciplina Zootecnia III terá conteúdos de Bovinocultura (70%), Bubalinocultura (15%) e
Equinocultura (15%); A carga horária da disciplina de Agricultura I deverá ser dividida em Olericultura
e Floricultura, cada uma ser ministrada em um semestre; na disciplina Agricultura II serão trabalhadas
as culturas regionais; a disciplina Agricultura III terá sua carga horária com conteúdos de Fruticultura
e Silvicultura.

Administração Rural
Indústrias Rurais I
Indústrias Rurais II
Agricultura III
Zootecnia III
Planejamento e Projeto
SUB-TOTAL…...............……………..:

760

02
-

80
-

03
02
04
04
02

800

120
80
160
160
80

Estágio Supervisionado ( CIEC )
TOTAL GERAL..............………......................................................................…..:
TOTAL HORA RELÓGIO...........................................................................................:

880
240

120
80
80
160
160
80
24
40
18
0
55
00
41
25

Fonte: Departamento de Desenvolvimento Educacional (DDE) do CVSA, em 20.01.2011.

2.7 O Campus Vitória e sua política de inserção do egresso mediada pelo CIEC

As ações responsivas de auxílio à inserção do egresso no mundo do trabalho,
desenvolvidas pelo Campus Vitória de Santo Antão, atualmente encontram-se a
cargo da Coordenação de Integração Escola-Comunidade (CIEC), que por sua vez é
subordinada à Coordenação Geral de Extensão (CGEX).
Competem a CIEC atribuições que vão desde a viabilização de atividades
pedagógicas, como visitas técnicas para complementação da grade curricular, a
ações que favoreçam a inserção e acompanhamento dos egressos. Mediante
informações obtidas junto a CGEX53, elencaremos, a seguir, parte das ações que
estão a cargo da CIEC:
ü Estimular alunos e professores a desenvolverem projetos de pesquisa como
estratégia de construção de conhecimento, tendo como subsídios as
informações levantadas pelos alunos nas suas atividades de estágio
supervisionado: problemáticas, dificuldades apresentadas pelos pequenos
produtores, etc.;
ü Intensificar a realização de visitas técnicas de alunos dos cursos técnicos de
agropecuária, agricultura, zootecnia e agroindústria em assentamentos,
pequenas comunidades rurais e pequenas agroindústrias, permitindo aos

Apresentação das ações de extensão da CIEC fornecidas pelo Coordenador da CGEX em
28.04.2010.

mesmos conhecer a realidade dos profissionais que atuam na sua área de
conhecimento;
ü Convidar representantes de empresas que atuam na área de agropecuária,
agroindústria, agricultura e zootecnia das cidades circunvizinhas para
conhecer as instalações e o trabalho desenvolvido pelo Instituto, permitindo
uma integração da comunidade acadêmica às unidades produtivas da região;
ü Fortalecer a Extensão Rural na Escola e na comunidade com a criação de
grupos (professores e alunos) de formação de agricultura familiar, que
assumam a responsabilidade de promover a assistência técnica em pequenas
propriedades rurais, permitindo aos alunos desempenhar, conjuntamente com
os docentes, um importante papel no crescimento da região;
ü Desenvolver práticas e atividades de extensão que enfoquem os espaços
sócio-territoriais da agricultura familiar e do agronegócio;
ü Aproximar sindicatos, cooperativas, associações de comunidades e unidades
afins à Instituição de ensino, oferecendo cursos de capacitação, de acordo
com

necessidades

cada

localidade,

promovendo

assim

desenvolvimento de um trabalho da comunidade acadêmica comprometido
com o melhoramento da produção local, gerando melhores perspectivas de
vida e renda.

No que concerne às políticas de inclusão e acompanhamento dos egressos
no mundo do trabalho, o papel da CIEC apresenta-se dos mais significativos,
porquanto deverá servir como um elo entre a Instituição, o ex-aluno e o mundo do
trabalho. Destacamos a seguir, na concepção do CGEX, as ações inclusivas e de
acompanhamento concernentes à CIEC:
ü Encaminhamento

para

estágios

curriculares,

não-curriculares

para

empregos (egressos);
ü Formulação de parcerias com órgãos públicos e empresas privadas (estágio);
ü Contato com empresas em busca de estágios e empregos para os egressos;

ü Acompanhamento dos egressos visando sua inserção no mercado de
trabalho;
ü Agendamento de visitas técnicas (internas e externas);
ü Divulgação de eventos, palestras, cursos e outros;
ü Promoção de palestras, encontros, cursos e mini-cursos à comunidade
escolar circunvizinha e, especialmente, para os egressos.

Sem embargo das atribuições já elencadas, de acordo com a Coordenação
Geral de Recursos Humanos do Campus54, cabe à CIEC:
ü Criar mecanismos para a integração permanente da Escola com a
comunidade e com as empresas;
ü Apoiar programas que atendam as comunidades rurais e urbanas, visando
à melhoria da qualidade de vida das populações circunvizinhas;
ü Desenvolver atividades de acompanhamento de egressos visando a sua
inserção no mercado de trabalho;
ü Manter informações atualizadas sobre mercado de trabalho, bem como
cadastro geral de empresas;
ü Desenvolver e coordenar o processo de acompanhamento e avaliação de
estágios;
ü Promover eventos com a participação de alunos, ex-alunos e o setor
produtivo, coletando subsídios para a melhoria do processo administrativo,
educacional e curricular;
ü Desempenhar outras atividades correlatas, definidas pelo coordenador
geral;
ü Divulgar programas e eventos da Escola;
ü Articular-se com os setores produtivos para a viabilização de atividades
pedagógicas complementares;
ü Realizar estudos de demanda junto à comunidade em geral, visando
à implantação de novos cursos e adequação curricular;
ü Identificar parceiros em potencial para cooperação mútua;
ü Participar de atividades planejadas pela escola.

Informações obtidas junto à CGRH, em 20 de abril de 2011.

Manifesta-se, por meio das atribuições da CIEC, o papel fundamental dessa
coordenação, tanto no sentido de ambientar o aluno com as práticas profissionais,
quanto no apoio e orientação ao egresso em sua inclusão social. Contudo, importanos compreender em que medida o que está posto como atribuição e competência
institucional são, de fato, atendidas.
Nesse sentido, consideramos pertinente fazermos um contraponto entre as
ações assumidas pela CIEC na consecução de suas atribuições e a concepção
desse grupo social. Para isso, tomaremos como corpus de nossa análise as
sequências discursivas, resultantes de entrevistas realizadas com egressos do
referido Instituto, que serão analisadas no capítulo IV deste trabalho.

3 ANÁLISE DO DISCURSO: PERCURSO TEÓRICO E CATEGORIAS DE
ANÁLISE

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos
e servem de trama a todas as relações sociais em todos os
domínios. É, portanto, claro que a palavra será sempre o indicador
mais sensível de todas as transformações sociais, mesmo daquelas
que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, que ainda
não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem
formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas
acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tiveram
tempo de adquirir uma nova qualidade ideológica, que ainda não
tiveram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada.
A palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas,
mais efêmeras das mudanças sociais. (BAKHTIN, 2006, p. 40)

A Análise do Discurso (AD) constitui uma área do conhecimento, um campo
do saber, cujo objeto de análise é o discurso. A AD, porém, não detém sua
preocupação em interpretar o discurso em sua forma abstrata, mas na compreensão
do seu funcionamento para e por sujeitos.
Procura-se compreender, como bem explicita Orlandi, “a língua fazendo
sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do
homem e da sua história” (ORLANDI, 2005, p. 15).
A AD de linha francesa foi fundada por Michel Pêcheux, em 1969, na França,
e teve como ideário principal a análise do discurso político. Como toda produção
intelectual de uma época está intimamente relacionada com as contradições de
classe, resultantes da sociabilidade inerente ao ser social, não seria diferente para o
surgimento da AD enquanto campo teórico epistemológico.
Os anos 60 foram um período marcado por contradições, denúncias e
instabilidades políticas. Era a época da contestação e rebeldia, em que as mazelas
do capitalismo eram denunciadas, os valores questionados e os tabus quebrados.
Segundo Carneiro (2007, p. 02), foi nesse período que “os livros de Marx
foram popularizados” e “no dia 22 de maio de 1968, 10 milhões de trabalhadores
entram em greve. Foi a maior greve já realizada na França até então, e a maior de
toda a Europa”.
Todos esses acontecimentos ocorridos nos anos 60 tiveram repercussão não
apenas no campo político, mas no epistemológico, no sentido de questionar os
saberes ou teorias existentes na época.

Segundo Florêncio et al (2009, p. 20), “na linguística onde havia uma
aparente unidade em torno das ideias saussurianas, o estruturalismo começou a ser
questionado” a tal ponto que:
Estudiosos passam a buscar uma compressão do fenômeno da
linguagem, não mais centrado apenas na língua como dizia
Sausurre, considerada como um sistema de signos ideologicamente
neutro e como uma estrutura estabilizada, pouco sujeita a mudanças.
A fala, o sujeito, as relações sociais – exclusões operadas por
Sausurre – são trazidas para as discussões linguísticas (Idem).

Até aquele momento conjuntural os estudos restringiam-se a uma “linguística
da língua”, porém, como resultado dos questionamentos dos saberes instituídos,
houve uma modificação no paradigma existente e passa-se a considerar a língua em
seu caráter não apenas formal, mas constitutivo, atravessado pelo social, histórico e
ideológico.
Desse ponto em diante, Michel Pêcheux elege o discurso e não a língua como
seu objeto de estudo e funda a Análise do Discurso, campo teórico que vai dialogar
com a linguística e demais ciências sociais.
Na França da época, predominava o estruturalismo saussuriano e o
gerativismo Chomskiano. Foi nesse sentido que a AD não veio senão romper e se
opor a esses quadros existentes, assim como com o psicologismo (ideologia
dominante das ciências humanas da época).
Quanto à sua filiação teórica, Orlandi (2005, p. 19) admite que exista uma
relação da criação da AD com três domínios disciplinares que, ao mesmo tempo,
rompem com o século XIX: a linguística, o marxismo e a psicanálise.
Contudo, para a referida autora (op. cit., p. 20), apesar de a AD ser herdeira e
ter raízes nessas três áreas do conhecimento, “não o é de modo servil”, pois
trabalha uma noção de discurso que não se reduz ao objetivo da linguística, não se
absorve pela teoria marxista e nem corresponde à teoria da psicanálise.
Nesse contraponto, essa teoria crítica da linguagem, “interroga a linguística
pela historicidade que ela deixa de lado, questiona o materialismo perguntando pelo
simbólico e se demarca da psicanálise pelo modo como, considerando a
historicidade, trabalha a ideologia como materialmente relacionada ao inconsciente
sem ser absorvida por ele” (Idem).

A gênese da AD tem suas raízes em dois conceitos chave: Ideologia e
Discurso. A ideologia fundada a partir de Althusser e o discurso a partir de Foucault.
Foucault, em sua obra A Ordem do Discurso, considera que “o discurso não é
apenas um campo de lutas, mas também é com o que se luta”. Desde o
estruturalismo até a vertente francesa da AD muitos são os posicionamentos.
O materialismo histórico também perpassa essa teoria crítica da linguagem,
tendo recebido influência de diversos teóricos (ALTHUSSER; PÊCHEUX).
A AD apresenta uma relação indissociável entre língua, história e ideologia.
Para definirmos melhor essa afirmação vejamos o que Cavalcante (2005, p. 20) nos
diz a respeito do discurso na perspectiva da AD:
[...] discurso é práxis, é atividade de sujeitos, inscritos em contextos
determinados; logo, é produzido socialmente, em um determinado
momento histórico, para responder às necessidades postas nas
relações entre os homens, para a produção e reprodução de sua
existência, carregando o histórico e o ideológico dessas relações.

Analisar um discurso não é tarefa simples ou fácil. Aqueles que se ocupam de
tal análise têm a responsabilidade e o compromisso de esmerar-se em reflexões
que, em muitos casos, só podem ser apreendidas por aqueles que militam ou
compartilham determinada formação discursiva. A esse respeito Florêncio et al
reconhecem que:
[...] a discussão em torno do que é Análise do Discurso não é uma
questão simples nem tranquila; tampouco concluída, principalmente,
pelas diferentes tendências que têm marcado seu curto espaço de
existência, a partir de meados do século XX. Podemos dizer o
mesmo com relação a seu objeto de estudo – o discurso
(FLORÊNCIO ET AL, 2009. p.17).

A AD, que é movida pela compreensão do simbólico, se propõe a esclarecer
os sentidos do texto, ou melhor, “explicar por que o texto produz sentido” (Florêncio
et al, 2009, p. 23). Para Orlandi (2005, p. 26), “a análise do discurso visa à
compreensão de como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido
de significância para e por sujeitos”.
Segundo Ferreira (2006, p. 04), no Brasil a AD hoje trabalha com uma gama
diversa de materialidades discursivas,

[...] que vão desde os discursos institucionalizados até aqueles do
cotidiano, podendo com isso abarcar o discurso religioso, indígena,
dos movimentos sociais, midiático, pedagógico, questões de gênero,
o discurso do corpo e das corporalidades, o discurso dos
esquizofrênicos, dos afásicos e por aí segue essa lista meramente
exemplificativa, já que não há como nem por que tentar ser exaustivo
nessa mera enumeração. E não se detém exclusivamente na
linguagem verbal (nas questões da escrita e da oralidade). A
imagem, de modo geral, os cartazes, fotografias, charges, pichações
e grafites ganham cada vez mais espaço entre os analistas de
discurso. E já temos também nesse aspecto bons trabalhos
publicados e sendo desenvolvidos por distintos grupos de pesquisa
no país. Não se pode deixar de mencionar igualmente as novas
linguagens que começam a aparecer como objeto de investigação
mais recente, relacionadas ao computador e à internet e que nos
forçam a rever noções até então clássicas na teoria, como autoria,
efeito-sujeito, memória, hiperlíngua [...]. Em todas essas distintas
materialidades, o acesso se faz pelo fragmento, pelo resíduo, pelo
que sobra e pelo que falta..., pelo que escapa ao simbólico, pelo que
toca o real da língua e o real do sujeito. Enfim, há uma gama imensa
de possibilidades que atestam a potencialidade e o vigor do aparato
téorico-analítico do campo do discurso.

É inegável que nessa rede ideológica discursiva o analista do discurso possua
um importante papel. Nesse sentido, concordamos com Maingueneau (2008, p. 11)
ao admitir que “Um analista do discurso precisa confrontar-se de maneira assídua
com um terreno para alimentar sua reflexão teórica; sem isso, as perspectivas
“parafilosóficas” correm o risco de ter mais importância do que a preocupação de dar
conta dos funcionamentos discursivos”.
Ser analista de discurso no Brasil hoje significa, na percepção de Ferreira
(2006, p. 04), “ser singular no meio de uma pluralidade [...]”:

Significa a persistência e a resistência em demarcar os limites e as
especificidades do quadro teórico, não deixando banalizar nossos
conceitos nem diluir nossos procedimentos de análise sob a forma de
modelos úteis de aplicação imediata. E significa também manter
sempre em vigência a noção de ruptura, que é a marca original da
teoria e que está na base de muitos dos conceitos com os quais ela
opera e que a faz resistir às evidências da significação. Mas significa
também, e isso particularmente me seduz no momento, manter
relações estreitas, íntimas, de interface com áreas afins (Idem).

Por sua vez, nosso objeto de análise, o discurso, como bem explicita
Cavalcante (2005, p. 35) é entendido como “práxis, resultado e possibilidades das
relações sociais [...]”, ou seja, é uma prática que se dá em sociedade, mediando e

articulando novos sentidos ao já conhecido. Ele tem a capacidade de (re)significar o
já dito e instituir uma nova memória discursiva. São efeitos de sentidos entre
locutores e atividades de sujeitos, inscritos em contextos determinados.
O discurso não é neutro. É intencional e sempre deseja ocultar ou revelar
algo. No discurso não há espaço para a ingenuidade. Corroborando com essa
assertiva, Florêncio et al (2009, p. 25-26) entendem que “não há, pois, discurso
neutro ou inocente uma vez que, ao produzi-lo, o sujeito o faz a partir de um lugar
social, de uma perspectiva ideológica e, assim, veicula valores, crenças, visões de
mundo que representam lugares sociais que ocupa”.
O discurso é, pois, o veículo que possibilita identificar de que lugar fala
determinado sujeito e a formação ideológica com a qual se identifica, possibilitando
ao analista fazer uma leitura amparada por aportes teóricos.
Discurso não é transmissão de informações, nem tampouco deve confundirse com a língua, fala ou com o texto, pois ele consegue ao mesmo tempo articular o
atual com o que está na memória, produzindo sentidos outros, dependendo do lugar
do qual o sujeito fala: “Todo discurso é índice de agitação nas filiações sóciohistóricas” (PÊCHEUX, 2002, p. 45).
Reflete os implícitos, silenciamentos, ditos e não ditos. Não possuindo sentido
único, pois muda de sentido a partir do lugar em que é enunciado, respondendo a
outros discursos de forma a questionar, polemizar, contestar ou dialogar.
Nessa perspectiva, o discurso diz muito do seu enunciador, pois é através
dele que podemos identificar os sentidos de quem enuncia, a partir de uma
perspectiva histórico-ideológica, pois um mesmo enunciado pode possuir sentidos
vários.
Depende da perspectiva de classe social a partir da qual o sujeito enuncia. De
que posição ele fala? Qual sua formação discursiva? Qual o efeito de sentido de seu
discurso?
Através do discurso o sujeito se mostra e expõe sua ideologia, e ao produzi-lo
o sujeito o faz a partir de uma perspectiva ideológica, de um lugar social,
expressando seus valores e crenças. Sob esse prisma, há uma identificação do
sujeito com o seu discurso.

Esse lugar, com o qual o sujeito se identifica e a partir do qual enuncia,
podemos chamar de Formação Ideológica (FI55) que, por conseguinte, comporta
uma ou mais Formações Discursivas (FD)56.
Os discursos são atravessados pelas formações ideológicas que, por sua vez,
são consideradas como o lugar a partir do qual o sujeito enuncia. Os discursos são
ações de sujeitos, dando-se sempre numa determinada conjuntura ideológica.
Para analisarmos um discurso existem algumas categorias que precisam ser
consideradas; entre elas estão as Condições de Produção dos diferentes discursos
e, principalmente, em que conjuntura os mesmos foram enunciados.

3.1 Sujeito e Ideologia

Na perspectiva da AD, não abordamos o sujeito propriamente dito e sim o
lugar do sujeito no discurso. De onde ele fala e enuncia seu discurso.

Nesse

sentido, o sujeito não é a-histórico, ele está intimamente relacionado e implicado
pela sociabilidade que o cerca.
As práticas sociais e a ideologia em que está assentado embasarão o
complexo desse indivíduo, sendo ele constituído historicamente. No entanto,
o sujeito constituído historicamente, embora assim determinado, tem
a possibilidade de contrariar tais determinações, justamente pelo
processo de produção-transformação das relações de produção
existentes, que apontam na práxis discursiva, para o equívoco, para
a negação da transparência de sentido. (FLORÊNCIO ET AL, 2009,
p. 68).

Tecendo considerações a respeito da ideologia e do sujeito na perspectiva da
AD, Orlandi (2005), atesta que um dos pontos fortes da AD “é re-significar a
ideologia a partir da consideração da linguagem.”
Quando confrontado com qualquer objeto simbólico, o homem é obrigado a
interpretar. Nessa interpretação está presente a ideologia, pois não existe sentido
sem interpretação. A ideologia apresenta-se, então, como a condição para que se
constitua o sujeito e o sentido.

55
56

Definiremos mais adiante.
Definiremos mais adiante.

O sentido é assim uma relação determinada do sujeito – afetado pela
língua – com a história. É o gesto de interpretação que realiza essa
relação do sujeito com a língua, com a história, com os sentidos.
Esta é a marca da subjetivação e, ao mesmo tempo, o traço da
relação da língua com a exterioridade [...] (ORLANDI, 2005, p. 47).

Impossível pensar a ideologia sem pensar a interpretação, pois o sentido da
língua

depende

intervenção

histórica,

pela

opacidade,

equívoco,

heterogeneidade.
Assim, como é impossível pensar sujeito sem ideologia. “E não há sujeito sem
ideologia. Ideologia e inconsciente estão materialmente ligados” (ORLANDI, 2005, p.
47), uma ligação que se dá por meio da língua e do sentido da interpretação.
A

ideologia

surge

então

como

efeito

relação

necessária

sujeito/língua/história para que assim haja um sentido.
Mais que a expressão de uma tomada de posição, a ideologia é em si “um
reflexo das estruturas sociais” (BAKHTIN, 2006, p. 08).
Na perspectiva de Lucáks, a ideologia pode ser concebida como um conjunto
de ideias, concepções, visão de mundo que possibilitam ao indivíduo dar respostas
concretas a determinadas situações, dentro de um dado momento histórico. Por
meio dela o homem escolhe entre várias alternativas a que melhor responderá suas
necessidades (LESSA, 2007).
A ideologia veicula-se por meio do discurso, pois é ele “o discurso” que
materializa as crenças e os valores dos sujeitos, tornando possível desvelarmos de
que lugar social o sujeito fala e que impressões quer demonstrar ou apagar, o que
pretende dizer ou ocultar, ou seja, os ditos, não ditos, implícitos e silenciamentos.

3.2 Condições de Produção do Discurso

As condições de produção do discurso (CPD) articulam sujeito e sociedade,
condicionando a produção do discurso, dentro de um contexto sócio-históricoideológico. Elas não determinam o sentido em si, mas, como bem coloca Orlandi
(2003, p. 46) “as posições ideológicas do jogo discursivo”.
Em sua essência, representam uma categoria indispensável na compreensão
de como os discursos se constituem, fazendo sentido e atuando na realidade. Isto
posto, “para a AD, não há um sentido dado, único, verdadeiro, mas sentidos vários
que estão além das evidências” (FLORÊNCIO ET AL, 2009, p. 65).

Para que possamos entender a importância dessa categoria é indispensável
considerá-las em seus sentidos Amplo e Estrito.
As CPDs amplas dizem respeito ao contexto sócio-histórico-ideológico em
que foram produzidos determinados discursos, como por exemplo, a conjuntura
política de uma época, que por sua vez pode desencadear condições para que
discursos sejam enunciados. Em síntese, conforme bem explicitam Florêncio et al
(2009, p. 66) elas “atuam no processo de constituição de sentidos trazendo à
memória a formação de uma sociedade [...]”.
Por sua vez, as CPDs estritas dizem respeito às condições imediatas que
engendram a sua formulação, ou seja, são as circunstâncias da enunciação em seu
contexto imediato.
Em suma, a partir dessas considerações, podemos concluir que as CPDs
estão implicadas e imbricadas essencialmente com os sujeitos falantes, os quais
estão intimamente relacionados com a cultura, sociedade e economia de um dado
momento histórico.
3.3 Formação Ideológica

As formações ideológicas (FIs) são representadas pelas práticas sociais
concretas e, por conseguinte, se originam nas classes sociais em conflito. Conforme
Florêncio et al (2009, p. 69), além delas se originarem no interior das classes em
conflito e serem representadas pela via de práticas sociais, dão “lugar a discursos
que põem à mostra as posições em que os sujeitos se colocam/são colocados”.
É de Pêcheux a afirmativa de que as FIs, além de possuírem um caráter
regional, comportam posições de classe:

Compreende-se, então, por que em sua materialidade concreta a
instância ideológica existe sob a forma de formações ideológicas
(referidas aos aparelhos ideológicos de estado) que, ao mesmo
tempo, possuem um caráter “regional” e comportam posições de
classe: os “objetos” ideológicos são sempre fornecidos ao mesmo
tempo que “a maneira de servir deles” – seu “sentido”, isto é, sua
orientação, ou seja, seus interesses de classe aos quais eles
servem, o que se pode comentar dizendo que as ideologias práticas
são práticas de classes (de luta de classes) na Ideologia.
(PÊCHEUX, 1988, p. 146)

As formações ideológicas de uma dada formação social comportam a
objetividade material da instância ideológica. Essa estrutura não se evidencia senão
a partir da contradição ou transformação da sociedade, constituindo, por sua vez, a
luta de classes numa perspectiva ideológica.
São representadas pelas formações discursivas em que estão inscritas nesse
movimento, fazendo sentido para e por sujeitos. Por meio das formações discursivas
é possível evidenciarmos pistas da formação ideológica na qual os sujeitos estão
inscritos.
A formação

ideológica

manifesta-se

nas

relações

desigualdade-

subordinação, configurando a luta de classes e determinando sua inscrição em
processos político-histórico-ideológicos.
3.4 Formação Discursiva

Ao produzir as palavras, o sujeito coloca em jogo posições ideológicas que
são imbricadas por processos sócio-históricos. Nessa perspectiva, o sentido das
palavras não existe em si isolado. As palavras tiram seu sentido, como bem coloca
Orlandi (2005, p. 43): “a partir dessas posições, isto é, em relação às posições
ideológicas nas quais essas posições de inscrevem”.
O sentido não se determina a partir de propriedades da língua, mas mudam
de sentido segundo o posicionamento do sujeito que as emprega.
Em uma formação ideológica dada, ou seja, a partir de uma posição dada em
uma conjuntura sócio-histórica, existe uma categoria que determina o que pode e
deve ser dito (ORLANDI, 2005, p. 43). A essa categoria denominamos Formação
Discursiva (FD).
Michel Pêcheux, defendendo a tese de que “o sentido de uma palavra, de
uma expressão, de uma proposição [...] não existe “em si mesmo” [...] mas, ao
contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo
sócio histórico, [...] no qual as palavras são produzidas” (PÊCHEUX, 1988), define
formação discursiva como

Aquilo que numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma
posição dada, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de
luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob
a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma
exposição, de um programa, etc.) (op. cit., p. 160).

Nessa perspectiva, as palavras não têm sentido nelas mesmas, elas derivam
seu sentido das formações discursivas que se inscrevem, ou seja, o que pode e
deve ser dito.
Foucault, em sua obra Arqueologia do Saber (1969), é quem introduz o termo
“formação discursiva” para designar o conjunto de enunciados relacionados a um
mesmo sistema de regras historicamente determinadas. Segundo Cavalcante (2007,
p. 43),
Essa concepção situa-se num domínio exterior ao da AD, numa
vasta interrogação sobre condições históricas e discursivas nas quais
se constituem os sistemas de saber. Entretanto, mesmo acontecendo
num campo exterior ao da AD, essa concepção dela se aproxima,
por se tratar de objetos comuns como discurso, sujeito, ideologia.

A noção de FD enquanto “aquilo que pode e deve ser dito a partir de uma
posição dada”, é introduzida na AD por Pêcheux. No entanto, essa noção, originada
de seus estudos iniciais, é revista pelo autor ao que ele chama de AD-1.
Na AD-1 o processo de produção do discurso concebe-se como uma máquina
autodeterminada, fechada sobre ela mesma. Nessa perspectiva, conforme esclarece
Cavalcante (2007, p. 44), os sujeitos são “assujeitados” às determinações da
formação ideológica e da formação discursiva.
Posteriormente, Pêcheux repensa a noção de formação discursiva enquanto
estrutura fechada, chegando ao entendimento de que “se uma formação discursiva
estabelece ‘o que pode e deve ser dito’, isso faz sentido porque existem outros
dizeres que ‘não podem e não devem ser ditos’ com os quais ela estabelece
confronto” (Idem), ao que ele chama de AD-2.
Seguindo em suas constatações sobre o discurso, Pêcheux irrompe na AD-3,
que se orienta pelo primado do “outro” sobre o “mesmo”. Nessa perspectiva,
valoriza-se a alteridade discursiva, sua heterogeneidade.
Por serem as formas de representação das FIs, as FDs estão em constante
movimento. Elas reconfiguram-se em movimentos que distanciam ou aproximam os
sentidos que devem ser veiculados, ou para manutenção de uma ordem, ou para

sua ruptura. Essa categoria, além de possibilitar ao analista do discurso
compreender o processo de produção dos sentidos, estabelece regularidades no
estabelecimento do discurso.
3.5 Interdiscurso

A noção de interdiscurso traduz-se como um diálogo entre diversos discursos,
ou melhor, um movimento dialógico que possibilita a incorporação do que já foi dito a
um novo discurso.
Relaciona-se de forma intrínseca com o já dito, entre sentidos que se
constituem anteriormente, adentrando da produção discursiva e implicando na
ressignificação do que foi dito antes.
Conforme Florêncio et al (2009, p. 76), a noção de interdiscurso introduzida
na AD pode ser concebida “como o que é falado antes em outro lugar e como o que
possibilita dizeres outros, convocados na história, ideologicamente marcados, que
vão afetar os discursos produzidos pelos sujeitos em dada condição de produção.”
Como espaço de possibilidade do outro, implica a alteridade discursiva, o que
faz circular em novos discursos o que já foi enunciado anteriormente, em outro lugar.
Formulações que, segundo Cavalcante (2007, p. 49), “são retomadas em
novas sequências discursivas, produzindo diferentes efeitos (de ratificação, de
redefinição, de ruptura, de negação) do “já dito””.
No interdiscurso ocorre um movimento de reconfiguração constante na
formação discursiva, de forma que se incorporam a ela elementos que são
construídos em seu exterior.
Esse

movimento

suscita

lembranças

elementos

pré-existentes,

ocasionando tanto suas repetições quanto o seu apagamento ou esquecimento.
O interdiscurso permite o intradiscurso e juntos vão dar espaço a formações
discursivas, de onde podemos evidenciar o já-dito e o pré-construídos, por sua vez
suscetíveis de ressignificação.
Na concepção de Florêncio et al (2009, p. 76), o intradiscurso “é
compreendido como o que está sendo dito em situação e momentos dados, como fio
do discurso, como funcionamento discursivo, atravessado pelo interdiscurso, por
isso indissociados.”

Com isso, compreendemos que enquanto o interdiscurso caracteriza-se como
o já dito, o que é falado antes em outro lugar, por sua vez o intradiscurso
corresponde ao que se diz em determinado momento, porém ressignificado.
3.6 Silenciamento
“No início é o silêncio. A linguagem vem depois”. Com esta frase, Eni Orlandi
inicia suas reflexões acerca do silêncio e seu caráter fundador na constituição do
discurso, em um dos capítulos de sua obra “As formas do silêncio no movimento dos
sentidos”, explorando a concepção de “Silêncio e Sentido”.
Chama-nos a atenção o título da obra da autora, pois é a partir daí que o leitor
reflete o silêncio como passível de movimentos, fazendo sentido para e por sujeitos.
Há sempre um movimento entre silêncio e sentido, “mais se diz, mais o silêncio se
instala, mais os sentidos se tornam possíveis e mais se tem ainda a dizer”
(ORLANDI, 1993, p. 71).
O silêncio é um não dito, sempre lá. Uma condição sócio-histórica que
precede o dizer, que o antecede. Enquanto no silêncio há um movimento entre
sujeito e sentido, na linguagem há uma estabilização desse movimento. A criação da
linguagem pelo homem configura-se como a percepção do silêncio como
significação, ou seja, a língua constitui-se, nesse sentido, como uma criação
humana para a retenção do silêncio. Para Pêcheux, a linguagem não é transparente,
ela sempre tem algo a esconder ou a silenciar.
Enquanto categoria, o silêncio opera no sujeito a capacidade de articulação e
análise do seu exterior, do seu interlocutor. Silêncio não quer dizer ausência de
sentido, e sim índice de agitação e reflexão. “Há um sentido no silêncio” (ORLANDI,
2007, p. 12).
Existem discursos que, ao serem enunciados, silenciam determinados
sentidos. Isso ocorre porque todo discurso é ideológico e está sempre tentando
esconder ou revelar alguma coisa.
Tecer considerações a respeito do silêncio é caminhar entre o dito e o não
dito, é pisar em um terreno difícil de ser interpretado por muitos, por isso urge um
cuidado redobrado com a temática pelo fato de corrermos o risco “de não saber
caminhar entre o dizer e o não dizer” (op. cit., p. 11).

Refletindo acerca do político na linguagem, Orlandi (2007) destaca a política
do silêncio como uma característica importante desse tema. Segundo a referida
autora, a política do silêncio, isto é, o silenciamento representa na trama discursiva o
“tomar a palavra”, ou seja, obrigar a dizer, fazer calar ou silenciar. Categoria chave
para a compreensão da produção de sentidos, nesse contexto, uma ação políticoideológica.
Tomado enquanto dimensão política, o silêncio pode ser considerado tanto
como instrumento de opressão quanto de resistência. Como bem lembra-nos a
autora, “não é suficiente pensar o Silenciamento. Para compreender a linguagem é
preciso entender o silêncio para além de sua dimensão política” (Ibidem, p. 29).
A partir dessas reflexões acerca do silêncio, a autora conclui que “o silêncio é
fundante”, pois se constitui como uma matéria significante, um continuum
significante. O silêncio representa, nesse contexto, o real da significação, ou melhor,
“o silêncio é o real do discurso”.
A utilização da categoria do Silenciamento neste trabalho justifica-se no
sentido de desvelar os sentidos que emanam não apenas dos discursos dos
entrevistados, mas também da instituição. As categorias expostas nesse capítulo
servirão de base para nosso processo de análise das materialidades discursivas dos
egressos do curso técnico de agropecuária do IFPE, expostos no próximo capítulo.

4 DESVELANDO OS DISCURSOS DOS EGRESSOS

[...] é indispensável, antes de mais nada, conquistar o objeto real de
nossa pesquisa, é indispensável isolá-lo de seu contexto e delimitar
previamente suas fronteiras. (BAKHTIN, 2006, p. 68)

Apresentaremos, a seguir, o corpus que será objeto de nossa análise. O
referido corpus é constituído de sequências discursivas (SD) extraídas a partir de
entrevistas semi-estruturadas, realizadas com 06 (seis) egressos do curso integrado
de agropecuária do IFPE Campus Vitória, residentes na cidade de Vitória de Santo
Antão.
O dispositivo teórico-analítico utilizado foi a AD de linha francesa,
acrescentado a interlocução com teóricos que trabalham com essa área do saber:
(PECHÊUX; ORLANDI; BAKHTIN; CAVALCANTE; FLORÊNCIO; AMARAL) a partir
de uma perspectiva histórico-social do discurso. Na perspectiva da AD não interessa
o sentido isolado da expressão e sim a compreensão de seu funcionamento para e
por sujeitos, na conjuntura histórica em que ela é enunciada.
No afã de descortinar os efeitos de sentido que atravessam o discurso dos
egressos do curso de agropecuária do IFPE, lançaremos mão das categorias
centrais da AD, a saber: Condições de Produção, Formação Ideológica e Formação
Discursiva. Pois assim como Orlandi (2007, p. 20), percebemos que
Compreender o que é efeito de sentidos é compreender que o
sentido não está (alocado) em lugar nenhum, mas se produz nas
relações: dos sujeitos, dos sentidos, e isso é possível, já que sujeito
e sentido se constituem mutuamente pela sua inscrição no jogo das
múltiplas formações discursivas (que constituem as distintas regiões
do dizível para o sujeito).

Apoiamo-nos também no materialismo histórico, dialogando nessa direção
com autores que trabalham essa teoria (MARX; LUCÁKS; BAKHTIN; MÉSZÁROS).
O discurso revela posições ideológicas. Nesse sentido, os discursos dos
egressos, enunciados a partir de formações ideológicas e determinados pelas
condições que possibilitaram seu surgimento, contêm implícitos que permitem
identificar os condicionantes que interferiram na escolha pela educação profissional
e trajetória tomada pelos egressos no mundo do trabalho.

No momento em que propusermos aos sujeitos materializar seus discursos,
estaremos dando voz aos mesmos.

E como saber o lugar onde estão se não

através desse fenômeno vivo e humano que é o discurso? Não considerar essa
hipótese é negar que “o discurso, além de ser um campo de lutas, é também com
que se luta” (FOUCAULT, 1996, p. 03), pois a contradição, a argumentação, bem
como a reflexão conduzem à humanização.
Para prosseguir em nossas reflexões a respeito do discurso, foi essencial
para nós, enquanto analistas do discurso, ampararmos nossa subjetividade na
objetividade dos dispositivos teóricos do discurso. Isso foi preciso para que não
incorrêssemos em direcionamentos pessoais desprovidos de aportes teóricos,
considerando, nesse sentido, que o discurso é afetado pela posição que o sujeito
(incluído também o analista) ocupa na sociedade, condicionado pela sua posição
ideológica e, consequentemente, sua formação discursiva.

4.1 Perfis dos entrevistados
Primeiramente convém identificarmos o lugar de onde fala esse sujeito para
que, no decorrer das análises, compreendamos seus posicionamentos. Em segundo
lugar é preciso deixar claro como se deu a identificação dos sujeitos: para a análise
das SDs, os sujeitos foram identificados através da inicial do primeiro nome, seguida
do ano de conclusão do curso, como por exemplo: (A2009).
Por sua vez, as sequências discursivas estão identificadas considerando a
ordem das questões e das entrevistas realizadas. Assim, para a pergunta de nº 01,
relacionada ao primeiro egresso entrevistado, temos que a sequência corresponde a
(SD 1.1). Seguindo esse procedimento, respectivamente, com os demais
entrevistados.
(F2009) = O sujeito tem 19 (dezenove) anos, é oriundo de zona rural. Na época
do processo seletivo foi influenciado pelo pai a ingressar no curso de
agropecuária e assim poder auxiliá-lo no manejo da propriedade. Atualmente
encontra-se como estagiário remunerado em uma instituição de ensino ligada a
agropecuária.
(S2009) = O sujeito tem 18 (dezoito) anos, é oriundo de zona urbana, optou
pelo curso, primeiramente, por influência da mãe, que alegava ser o IFPE uma

instituição de qualidade. Após egresso não procurou emprego na área,
ingressou em uma Universidade particular no curso de Biomedicina e pretende
seguir carreira na área de genética. É portadora de necessidades especiais.

(R2008) = Tem 24 (vinte e quatro) anos, é oriundo de zona rural e optou pelo
curso por influência do sogro, que também realizou seu curso de agropecuária
no IFPE, e pela vivência que tinha na propriedade. Atualmente está cursando
Agronomia e estagiando na UFRPE na mesma área de seu curso. Pretende
seguir carreira na área e recentemente prestou concurso para Técnico
Agropecuário do Banco do Nordeste.

(R2009) = tem 20 (vinte) anos, é oriundo de zona rural e optou pelo curso por
influência do irmão, que já cursava agropecuária, como também pela sua
vivência na agricultura. Não trabalha e atualmente está cursando Licenciatura
em Matemática através da EAD do IFPE.

(D2009) = Possui 18 (dezoito) anos, é oriundo de zona urbana e optou pelo
curso por influência da mãe. Nunca procurou emprego na área. Atualmente não
está trabalhando e apenas estuda para ingressar na Universidade na área de
Administração.

(A2009) = Possui 19 (dezenove) anos, optou pelo curso por influência da irmã
e dos primos, que também são Técnicos em Agropecuária. É oriundo de zona
urbana, porém o pai possuía uma propriedade rural. Trabalha como Técnico
em Agropecuária e pretende seguir carreira em nível superior, também na área.

TABELA 03: Síntese das informações estruturadas dos sujeitos
Dados

F2009

S2009

R2008

R2009

D2009

A2009

Idade

Sexo

Atividade

Estagiário

Profissional

Técnico em

Estagiário
-

Agropecuária

Engenharia
Agronômica

Técnico em
Agropecuária

Renda

540,00

.1.500,00

Vida

Biomedicina

Engenharia

Licenciatura

acadêmica

Agronômica

em
Matemática

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora.

4.2 A influência familiar como fator condicionante à construção do discurso do
egresso

Como já mencionamos anteriormente, as decisões que tomamos, as escolhas
que fazemos estão sempre sendo condicionadas pelo social, ou seja, existem
fatores, dentre os quais o discurso familiar, que condicionam nossas atitudes.
Bueno (2006, p. 30) também admite que a influência familiar afeta o
direcionamento profissional de muitos jovens, reconhecendo a referida autora que
“as evidências são muitas sobre a existência de diversos fatores que podem fazer
com que a família acabe por influenciar um jovem em sua escolha profissional”.
A escolha profissional, na perspectiva de Bock (2005)57, “é um processo que,
estando limitado pelas condições sociais, se dá no âmbito do sujeito. […] é feita a
partir de muitos elementos que estão no meio social e que compõem a escolha”.
Ratifica o referido autor que “os valores sociais que circulam, as noções de
trabalho e de sucesso profissional, as pressões sociais de familiares e outros, […],
enfim, um conjunto enorme de elementos que são internalizados pelo indivíduo que
escolhe, possibilitando e limitando sua escolha” (Idem).
No caso dos nossos sujeitos, em que medida o condicionante “família” tem
refletido e qual suas implicações como egressos no mundo trabalho?
Bem, como sabemos, o discurso será a base de nossa análise, porém não o
discurso analisado enquanto interpretação textual e sim em seus sentidos vários,
compreendido a partir do lugar de onde enuncia esse sujeito, que posição ele ocupa
na sociedade e que ideologias refletem em seu discurso.
No caso dos egressos, partimos para questionamentos que pudessem
responder nossas hipóteses. Nesse sentido, ao questionarmos os sujeitos sobre o
que foi determinante/condicionante para a escolha de seu curso, obtivemos as
seguintes respostas:

Bock, Silvio Duarte. Bock, Ana Mercês Bahia. Orientação Profissional. Revista Mexicana de
Orientación Educativa. N° 5, Marzo-Junio de 2005. Disponível em: http://www.remo.ws/revista/n5/n5bock-p.htm, em 24 de julho de 2011.

100

- Primeiro assim, foi as práticas em que meu pai, assim ele estava né. Meu pai era
agricultor e em si ele me orientou em partes pra que eu fizesse o curso com o
intuito de melhorar o local de trabalho dele. - (F2009/ SD 4.1)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Eu acho que melhorar. Assim levando novamente para a parte do meu pai né.
Melhorar o local de trabalho dele. Isso foi algo determinante, porque existiam muitas
deficiências em si no dia a dia dele, na parte de trabalho né. Isso me levou assim a
buscar mais ainda a respeito do assunto na área técnica. No caso assim eu fiz
Agropecuárias, mas ligado mais assim á área agrícola. - (F2009/SD 6.1)

A materialidade discursiva acima revela que o egresso é oriundo da zona rural
e que o meio social vivenciado por ele (família) estava atravessado pelo discurso da
educação como porta de entrada para melhores condições de vida, como ascensão
social. Retoma-se aí o discurso da educação como redenção, característica das
tendências liberais. Segundo essa tendência, a educação teria a função de corrigir
as distorções da sociedade. Nessa perspectiva, o acesso à educação escolar, por si
só, asseguraria a ascensão social.
A análise da SD 4.1 conduz-nos ao entendimento de que o discurso do pai
para ingresso do filho no curso de agropecuária sugere a educação do filho como
forma de melhoria das condições de vida da família. - [...] Meu pai era agricultor [...]
ele me orientou [...] pra que eu fizesse o curso com o intuito de melhorar o
local de trabalho dele. Percebe-se aí também o determinismo da reprodução das condições
familiares: filho de agricultor permanecerá apenas em melhores condições.
Esse discurso está ainda muito presente na sociedade moderna, o que
produz um sentido de educação como garantia de melhores condições de trabalho [...] melhorar o local de trabalho dele [...] -, por sua vez atravessado pela formação
discursiva do mercado.
O funcionamento discursivo do egresso S2009, descrito abaixo, também
sugere a influência familiar como condicionante para a escolha do curso, porém não
sob a perspectiva de formação para o mercado “agrícola”, como no caso do egresso
F2009, o que pode ser evidenciado a seguir:

- Na verdade, foi assim: Minha mãe ficou sabendo por uma vizinha minha lá de Recife
que ela estudava aí sabe. Aí ela comentou com a minha mãe ai minha mãe me disse.

101

Aí ela perguntou: Tu não quer não dar uma olhadinha e tal? Eu fiz: bom seria
interessante. Aí eu fui lá dei uma olhadinha, analisei os cursos que tinham o que podia
fazer tal e me interessei por esse. Foi assim, foi um empurrãozinho, mas foi por
vontade minha. Porque assim eu olhei vi e gostei.- (S2009/SD 14.2)

Para esclarecer nossa afirmativa, retomemos o trecho: – [...] Minha mãe ficou
sabendo, [...] ai minha mãe me disse. [...] ela perguntou: Tu não quer não dar uma
olhadinha e tal? Eu fiz: bom seria interessante [...] –.
O funcionamento discursivo acima alude que a mãe fez ciência à filha da
possibilidade de ingressar no curso, mas a escolha coube ao sujeito, como podemos
evidenciar -[...] eu fui lá [...], analisei os cursos que tinham, o que podia fazer [...] e
me interessei por esse. - Foi assim, foi um empurrãozinho (da mãe), mas foi por
vontade minha. Em algumas circunstâncias somos levados a pensar que o interesse por
determinadas áreas dê-se apenas por aqueles que apresentem uma vivência ou
relação com a mesma. Todavia, ao analisarmos o discurso de S2009, somos
convencidos de que na sociabilidade humana nem tudo pode ser generalizado.
Mais adiante, na SD 7.2, está clarificado que o fato de um sujeito não conviver
em um meio rural não o impede de manifestar interesse pela área agrícola. Quando
perguntado se escolheu o curso por afinidade ou proximidade com a área agrícola,
S2009 responde: - Não. Eu escolhi porque eu gosto mesmo, mas não sou da área
rural. [...], sou da área urbana -, ou seja, nessa perspectiva a escolha foi do sujeito.
As sequências abaixo descritas, embora menores em dimensão, também
corroboram com as demais no que se refere à importância da família como condição
à opção do curso técnico em agropecuária.
- A influência do pai da minha namorada também foi um fator imprescindível, um
fator primário. (R2008/SD 6.3)

- Em termo de família a influência maior foi do meu irmão, ele já foi um reflexo
para mim. (R2009/SD 9.4)

- (A família) Teve, teve, teve. Me ajudou muito. (A2009/SD 9.6)

102

Mediante a análise dessas materialidades discursivas, é possível
afirmarmos que, em relação aos sujeitos, a influência familiar teve um papel
determinante na opção pelo curso de técnico em agropecuária.
Possivelmente, a família, compreendida como a primeira célula social a que
o sujeito tenha relações, acredite na educação como possiblidade de ascensão
social. O efeito de sedução provocado pelo mercado na sociabilidade humana levanos a incorporar a nosso discurso elementos de saber de sua formação discursiva,
como no caso do pai de F2009.
Influenciar o filho a ingressar na educação profissional traz em seu bojo
relações que transcendem as condições imediatas de produção. São condições
amplas, ocasionadas em sua gênese por discursos que são, em muitos casos,
propagados pela mídia como verdades absolutas para manutenção e reprodução de
um sistema capitalista interessado na formação de um exército de reserva, que
esteja pronto para enfrentar a sociedade do desemprego.
Opera nesse sentido, na relação família/sujeito, o que Lucáks denomina
teleologia secundária. Conforme já descrevemos anteriormente, a teleologia
secundária “orienta as ações dos homens entre si, induzindo-os a assumirem
posições [...] frente a situações postas por uma formação social” (CAVALCANTE,
2007, p. 41).
Aqueles que não ocupam uma vaga no mercado estão fadados a não
obterem o mínimo para sua subsistência e ficar à margem da sociedade, pois a cada
momento o mercado se torna um campo de lutas, uma guerra onde o vencedor é
aquele que está afinado com suas exigências.
Qualidade total, competência, competitividade e qualificação são palavras
oriundas do domínio discursivo neoliberal que invadiram as políticas de formação
profissional no Brasil por meio dos documentos oficiais. Nessa perspectiva, a
educação atua como formadora de mão de obra qualificada para o mercado,
reproduzindo em seu seio a perpetuação de uma política de exclusão social, pois
somos sabedores da inexistência de vagas de emprego suficientes à totalidade
social.
Diante disso, a questão que se coloca a desvelar é a “competência” desses
egressos para inserir-se na sociedade moderna. Serão as expectativas dos
familiares atendidas? Estará a formação ofertada pelo IFPE em atendimento às
prerrogativas do mercado?

103

Essas inquietações serão perseguidas no decorrer de nossas análises a
partir das demais SD que serão analisadas.
4.3 O que condiciona a trajetória do egresso? Por que seguir esse caminho e
não outro?
Para onde vou? O que vou fazer? Sou um técnico em agropecuária, e agora?
Qual o meu futuro? Por que não consigo emprego? É possível que esses
questionamentos perpassem a mente dos jovens, pois escolher entre várias opções,
ou nenhuma, a que melhor atenda nossa expectativa e a do mundo que nos cerca
não é fácil.
As condições sócio-históricas impulsionam a humanidade a tomar certas
decisões que podem lhes definir o futuro. Segundo Lucáks, citado por Lessa (2009,
p. 139), “somos forçados a modificar nosso projeto de vida original, considerando
influências sociais e naturais”.
Com isso, deduzimos que a prática do homem em sociedade (“prática social”)
está impregnada de causalidade58, como já discutimos anteriormente.
Um projeto de vida profissional e o itinerário do ser social estão impregnados
de causalidade. Influências naturais e sociais condicionam o sujeito a tomar certas
posições que poderão implicar direta ou indiretamente em sua sociabilidade.
O grande diferencial é que o ser enquanto sujeito social é condicionado, mas
não determinado. “Ele faz escolhas”. São essas escolhas que o farão
conscientemente tomar a história em suas mãos e reescrevê-la, muito embora nem
sempre a história aconteça da maneira que o sujeito almeja. O homem faz escolhas
em função dos limites e possibilidades que o cercam.
A esse respeito, Freire reflete da seguinte forma: “Gosto de ser gente porque,
inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento sei
que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado” (FREIRE, 1996, p. 59, grifo nosso).
Por essa razão, buscamos os egressos no sentido de descortinarmos as
condições que conduziram os sujeitos a determinadas situações no mundo do
trabalho. É importante lembrar que o discurso diz muito do seu enunciador.

Este conceito está evidenciado na seção 1.4

104

Como já foi dito anteriormente, por meio do discurso podemos identificar os
sentidos de quem enuncia a partir de uma perspectiva histórico-ideológica.
Um mesmo enunciado pode possuir sentidos vários. Depende da perspectiva
de classe social a partir da qual o sujeito enuncia. De onde ele veio? Qual sua
formação discursiva? Qual o efeito de sentido de seu discurso?
No caso desses sujeitos, é evidente que os enunciados terão sentidos
múltiplos, pois alguns serão enunciados do lugar de estagiário, empregado
temporário, universitário e outros do lugar de desempregado. Para isso, fizemos a
seguinte indagação: A que você atribui sua atual situação?
- Uma é que em si o mercado, como eu já falei, ele pede certos tipos de
experiência de longo prazo. O mercado ele não tá aceitando em termos de que
você concluiu agora. As pessoas não tão assim. Você não tem capacidade, pode
passar pela mente das pessoas você não é capaz de ficar com aquela vaga de
emprego, você pode passar você não é capaz para aquela vaga de emprego.(F2009/SD 14.1)

No funcionamento discursivo da SD 14.1 está explicitado que o sujeito atribui a
responsabilidade de sua atual situação ao mercado que almeja integrar. Ele não se
sente realizado apenas enquanto estagiário, mesmo que remunerado, ele quer mais.
O sujeito não está satisfeito porque o mercado não aceita a experiência que ele tem.
Nesse sentido, revela-se, por meio do dito, além da formação discursiva do
mercado atravessando o discurso desse sujeito, o discurso da Qualidade Total.
Um dos pilares de sustentação do discurso da qualidade total é a
“competição”, que por sua vez também é a base de sustentação das relações de
trabalho e negócios na sociedade moderna.
Na perspectiva de Amaral (2005), para que possamos entender as bases de
sustentação das mudanças propostas pelo discurso da Qualidade Total, é preciso
clareza de que
Todo processo de competição gira em torno de um resultado da
disputa entre dois ou mais sujeitos, onde um terá “vantagens” sobre
o outro. Essas vantagens poderão ser usufruídas de formas
diversificadas, seja derrotando e aniquilando o adversário, seja
submetendo-o à vontade e à dominação do vencedor (op. cit. p. 151).

105

O discurso de F2009 explicita também que a sociedade moderna é orientada
pela competitividade, pela experiência profissional de longo prazo - [...] O mercado
ele não tá aceitando em termos de que você concluiu agora [...].A questão da experiência exigida pelo mercado pode ter ocasionado a não
inserção do sujeito de forma permanente no mercado, pois ele alega que procurou
emprego na área: Quando se formou procurou emprego na área? O que aconteceu?
- Sim. A maioria das vezes foi às empresas, em si pediram experiências. E em si de
longo prazo. Algo que eu não tinha. O mercado em si quer pessoas que tenham
uma experiência maior na área, e não abrem espaço para aquelas pessoas que
estão saindo, terminado agora. Aí se torna um pouco difícil.- (SD 8.1).

Nessa perspectiva fica uma discussão: Não tenho emprego porque não tenho
experiência? Ou, não tenho experiência porque não tenho emprego? É possível que
não apenas no caso desse egresso, mas certamente de uma grande parcela de
jovens, a falta de experiência de longo prazo tenha-lhes prejudicado a inserção,
direcionando ou estagnando sua trajetória.
Ora, como sabemos, a base do ensino técnico profissional é formar para a
empregabilidade

nessa

perspectiva, cabe

sujeito

após

egresso

responsabilidade de ser empregável ou não.
Por isso o discurso oficial tem inculcado a ideia de que a formação técnica
seja o caminho mais breve para o emprego. Por essa razão, ao ingressar em um
curso técnico, o jovem acredita na probabilidade de uma articulação do sistema
educacional com as empresas, direcionando-os aos “supostos” postos de trabalho.
É nesse sentido que para os egressos parece incoerente a cobrança
exacerba do mercado de trabalho em relação à experiência profissional.
O jovem já passa 03 (três) anos ou mais se preparando para essa inserção e
quando vai à procura de uma ocupação alinhada à sua formação, depara-se com
fatores diversos que o impedem de concretizar o tão almejado sonho profissional:
desemprego estrutural59, baixa absorção da área, falta de conhecimento dos postos
desocupados e, como no caso de F2009, “experiência profissional de longo prazo”.

O desemprego causado pelas novas tecnologias, como a robótica e a informática, recebe o nome
de desemprego estrutural. Ele não é resultado de uma crise econômica, e sim das novas formas de
organização do trabalho e da produção. Tanto os países ricos quanto os pobres são afetados pelo

106

Ora, a filosofia adotada pelas antigas escolas agrotécnicas, como já foi dito
anteriormente, baseia-se no sistema “escola fazenda”, que trabalha na perspectiva
do “aprender fazendo”.
No entanto, ao tentar ingressar no mercado, não há aceitação de seu estágio
enquanto experiência, o que pode, em muitos casos, causar frustração no sujeito e
fazê-lo procurar outra atividade remunerada, mesmo que seja fora de sua área.
A ideia do “aprender fazendo” é uma retomada do discurso tecnicista da
década de 70, ou a instrumentalização do trabalhador. Isso é possível graças ao
movimento do interdiscurso, que retoma da memória discursiva, elementos de um já
dito em outro momento histórico. O discurso do “aprender fazendo”, porém, não é
levado em consideração pelo mercado em relação à vivência do sujeito no curso
técnico (estágio).
É aí que se revelam, como já foi dito, os verdadeiros objetivos dos cursos
técnicos – formar para a empregabilidade, ou seja, fornecer ao aluno trabalhador
alguns ensinamentos a fim de que ele continue aprendendo – . A partir daí, ele é que
tem de provar que é empregável mediante um processo constante de qualificação,
cuja responsabilidade é dele próprio.
Contraditoriamente ao depoimento de F2009, o sujeito S2009 não atribui ao
mercado a responsabilidade de sua situação, e sim à sua própria vontade, conforme
sequência abaixo:
- Primeiro foi a vontade que eu tive. Porque eu nunca quis ficar parada. [...] desde
o final do ensino médio que eu venho dizendo: - Quando eu acabar esse técnico,
eu vou fazer uma faculdade, [...] eu sei que se eu parar eu não vou voltar. Porque aí
você vai se acomodar. Passa e quando você vê você ficou naquele. O ensino médio
é básico.- (S2009/SD 14.2)

No início da SD 14.2 o sujeito admite - [...] foi a vontade que eu tive [...] -,
porém sabemos que até nossa vontade possui um fator inquietante, uma gênese,
uma relação. Ao contrário da insatisfação explicitada por F2009, parece-nos que
S2009 está satisfeita com sua trajetória (Universitária na área de Biomedicina).
desemprego estrutural, um dos graves problemas de nossos dias. Os principais setores atingidos
pelo desemprego estrutural são: Agricultura, prestação de serviços e indústria. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Desemprego_estrutural>. Acesso em: 02 ago. 2011.

107

Contudo, buscamos a partir das sequências discursivas de S2009 desvelar o
que moveu esse sujeito, o que direcionou sua trajetória (para o curso superior),
quais as reais condições sociais de produção de seu discurso.
No caso em questão, o sujeito está cursando o ensino superior na área de
Biomedicina em uma Faculdade particular. Conforme exposto na SD 7.2, a formação
para o mercado da área agrícola não foi condição para a produção do discurso de
ingresso no curso técnico em agropecuária.
- Não. Eu escolhi porque eu gosto mesmo, mas não sou de área rural. Eu gostava
mesmo da área. De lidar com animais, sempre achei muito interessante. Foi
basicamente por isso. Não sou da área rural, sou da área urbana.-

Nessa perspectiva, é possível inferirmos que esta opção estivesse relacionada
com a possibilidade de articulação do conhecimento adquirido no curso técnico com
a possível área almejada pelo sujeito.
Contrariando a hipótese evidenciada acima, também é possível que o curso
técnico em agropecuária tenha influenciado na tomada de decisão do sujeito em
ingressar na área de Biomedicina. Deduzimos isto considerando a seguinte
sequência: - [...] Na verdade eu escolhi esse curso (Biomedicina) porque ele é
muito ligado à genética e à educação agrícola [...]- (SD 6.2).
Vale a pena considerarmos também o lugar de onde o sujeito enuncia para
assim compreendermos o sentido de seu discurso. Na SD 5.2, quando indagada
acerca de que profissão almejava exercer em sua juventude ou adolescência, o
egresso responde - Eu sempre disse que queria ficar na área de saúde [...],
sempre oscilava entre veterinária ou medicina humana. Mas nunca sair da área de
saúde, [...] foi a área de saúde, sempre.Na SD 14.2, o egresso afirma que foi uma vontade sua, todavia é possível
que esta vontade estivesse associada a uma questão social vivenciada por esse
sujeito (a necessidade especial). Não é à toa o egresso afirmar que desde a
adolescência sempre quis ficar na área de saúde e por vezes oscilava entre
medicina veterinária e humana, escolhendo, porém, a Biomedicina, que apesar de
ter suas ramificações em outras áreas da ciência, é bem mais ligada à área de
medicina humana (genética).

108

Nenhum discurso é produzido alheio às condições históricas e sociais.
Bakhtin, ao afirmar que o discurso “é tecido por milhares de fios ideológicos”
(BAKHTIN, 1990, p. 86) quis dizer que o discurso responde às necessidades postas
nas relações entre os homens para reprodução e produção de sua existência social.
Nesse sentido, as escolhas feitas pelo sujeito S2009 “ingressar em um
curso de técnico em agropecuária e posteriormente no ensino superior na área
de Biomedicina” respondem aos imperativos impostos pela sociedade, como uma
função social de manifestar por meio do dito o produto das relações e das forças da
sociedade.
Com relação ao egresso R2008, obtivemos a seguinte resposta:
- São muitos os fatores. Primeiramente a Deus especificamente. Segundo a mim e
aos demais que me influenciaram de forma positiva.- (R2008/SD 14.3)

O sujeito R2008 atribui “primeiramente a Deus especificamente” sua
trajetória ou atual situação, que podem também ser entendidas como sua realização
pessoal e profissional (Universitário da área de Agronomia). Ou seja, ter chegado à
universidade foi uma “dádiva”, um presente de Deus. Em segundo lugar a ele
próprio: -[...] Segundo a mim [...].Dentre os “muitos fatores” admitidos pelo sujeito, como responsável pela sua
atual situação como universitário da área de Agronomia, notamos claramente a
predominância do discurso religioso ou a formação discursiva religiosa.
Na ordem do discurso religioso, como bem explicita Orlandi (2007, p. 28),
“Deus é o lugar da onipotência do silêncio. E o homem precisa desse lugar, desse
silêncio para colocar uma sua fala específica: a de sua espiritualidade”.
Nessa perspectiva, atesta-se a importância da religião, pois ela dá um sentido
diferente à fala desse sujeito, todavia uma “diferença à qual o homem não é
indiferente”, pois “no discurso religioso, em seu silêncio, o homem faz falar a voz de
Deus” (Ibidem).
Contudo, apesar de não estar evidenciado nesta sequência, podemos
também associar como condicionante para a trajetória do curso técnico de
agropecuária à universidade, à própria vivência do sujeito no meio rural e à
identificação com o curso de agropecuária, por consideramos importantes na
definição das prioridades de escolha desse sujeito.

109

Na SD 14.3, percebemos em seu enunciado o não dito, que é revelado por
meio de pistas discursivas. Está implícito que, o sujeito considera positiva a
influência que o levou a fazer a escolha, quando afirma na sequência - [...] e aos
demais que me influenciaram de forma positiva [...]-, ou seja, influenciá-lo a fazer
outra escolha é que seria negativo.
Assim, retomando a perspectiva do sujeito que faz escolhas, o egresso optou
pelo caminho que, a seu ver, lhe traria realização tanto profissional como pessoal:
ingressar no curso técnico de agropecuária e prosseguir no curso superior de
Agronomia.
Ele poderia manter-se assujeitado, aceitar a imposição que a vida do campo
lhe deu, fixar-se na propriedade de seus pais e não seguir um curso superior, ser
“influenciado negativamente”, porém decidiu ir mais além, transcender.
Quando perguntado a respeito de que profissão almejava exercer na
adolescência ou juventude, ele responde: - Viver da agricultura mesmo, no sítio.
[...] eu não tinha outras perspectivas, [...] contato com outras áreas. [...] ficaria no
máximo ali na agricultura mesmo. Eu tinha certeza [...] ali onde eu estava [...] não
tinha condições de crescer.- (SD 5.3)
Chama-nos a atenção a expressão “condições de crescer”, do ponto de
vista do entrevistado. Que sentidos ecoam dessa expressão? Que condições são
necessárias para o crescimento do ser social? Quais sentidos ecoam do verbo
crescer a partir do lugar que enuncia esse sujeito?
Para esse egresso, a perspectiva de crescimento não estava associada à vida
no sítio (propriedade familiar) como atividade puramente de subsistência. “Viver da
agricultura” para ele é não ter perspectiva. Sua única certeza era: - [...] ali onde eu
estava [...] não tinha condições de crescer.Crescimento, para o sujeito, não estava associado à sua rotina de trabalho no
sítio de seus familiares. Crescer seria sair daquela condição em busca de algo que
atendesse às suas necessidades. Crescer, também, estava associado a ingressar
no mercado de trabalho, o que para ele e para a sociabilidade que o cercava
(família) era essencial.
Não obstante o sujeito ser oriundo da área rural e de ter frequentado um
curso técnico em agropecuária, admite que sem entrar em “contato com outras
áreas” ficaria no máximo na agricultura.

110

O que fica claro para nós, enquanto analistas do discurso, é que o sentido de
seu discurso revela que sem o contato com o Curso Técnico em Agropecuária
(outras áreas) provavelmente sua trajetória seria outra. Nesse sentido, sua formação
técnica se apresenta como uma condição para a sua inserção em um curso superior
na área de Agronomia.
Mas, o que fez o sujeito tomar um caminho e não outro? Perguntamos então
o que o ingresso no curso de agropecuária lhe proporcionou? - [...] Depois que eu
entrei no curso de agropecuária mudou bastante, [...] você tem outra visão [...]
outro modo de [...] pensar, muda totalmente. [...] você é capaz de progredir em
determinadas situações que antes do curso você não progrediria, [...]”- (SD
5.3a)
Está explícito que o contato com o curso de agropecuária foi um
condicionante para a trajetória desse egresso. Possivelmente, sem o contato com o
curso, o rumo de sua vida profissional seria outro, pois seria afetado por outras
condicionalidades.
Em síntese, os efeitos de sentidos que ecoam do discurso desse sujeito
revelam, por meio do dito, as condições que influenciaram a tomada de posição em
relação às escolhas feitas por ele, e revelam a partir de sua materialidade discursiva
de que lugar social fala esse sujeito:
·

Sujeito oriundo do meio rural;

Atravessado pela formação discursiva do mercado e pelo discurso
religioso;

Condicionado pela ideologia capitalista da educação como formação de
mão de obra para o mercado de trabalho;

Influenciado pela formação técnica agrícola que recebera.

4.4 Política de inserção no mundo do trabalho desenvolvida pelo Campus
Vitória: o que dizem os egressos?

Conforme explicitado na seção 2.7 desta pesquisa, o IFPE Campus Vitória atesta
desenvolver um trabalho de integração e inserção dos egressos do mundo do
trabalho por meio da Coordenação de Integração Escola-Comunidade.

111

No entanto, conforme mencionamos anteriormente, é necessário fazermos um
contraponto das ações anunciadas pela instituição e o discurso dos sujeitos da
pesquisa: os egressos.
A inserção não é um fator que diga respeito apenas à escola ou ao aluno
egresso e sim a toda a sociedade com seus limites e desdobramentos. Porém, é
evidente que a instituição de ensino deve atuar como um facilitador para inserção do
sujeito no mundo do trabalho, dando-lhe as condições necessárias para escolher
dentre as várias opções, a que melhor atenda suas necessidades e não limitando
seu percurso profissional. Apesar de sabermos, que essa não é a função da escola
na perspectiva do capital.
O curso técnico de agropecuária do IFPE, por se tratar de um curso integrado
ao ensino médio, congrega alunos que estão dentro de uma faixa etária muito
peculiar. Quase em sua totalidade, a idade desses sujeitos ao ingressar, gira em
torno de 13 a 15 anos de idade.
Nesse sentido, é fácil inferirmos que uma parcela expressiva desses egressos
não conta com mais ou menos 17 a 19 anos de idade, salvo casos esporádicos, em
que os alunos já ingressarem com uma distorção série/idade a maior.
Logicamente, nem todos esses jovens possuem maturidade para procurar
uma posição no mercado, ou enveredar para o empreendedorismo. Alguns não
sabem nem por onde começar.
No

Campus

Vitória,

como

já

mencionamos

anteriormente,

setor

encarregado de fazer esse ligação entre o egresso e o mundo do trabalho é o CIEC.
De acordo com o IFPE, esse trabalho é iniciado assim que o aluno ingressa na
instituição, a partir das viagens técnicas que vão ambientar os alunos com as
práticas do campo.
Além disso, também são realizados estágios curriculares, que fazem parte do
curso como componente obrigatório á obtenção do título de Técnico em
Agropecuária. Entretanto a questão central é: e o estágio extracurricular? Quais as
ações institucionais para encaminhar esses ex-alunos a desenvolver estágios em
empresas? O ex-aluno também é contemplado? Existem ações que favoreçam esse
grupo social?
Para respondermos a esses questionamentos, é imprescindível que façamos
um contraponto das ações desenvolvidas pelo IFPE por meio do CIEC, elencadas
na seção 2.7 deste trabalho, com o discurso dos egressos.

112

Desta forma, poderemos compreender, na perspectiva deste grupo social, se
realmente existem políticas, ou ausência de políticas que deem conta de suas
reais necessidades.
Vejamos o que dizem os egressos a respeito das ações desenvolvidas pelo
IFPE por meio do CIEC, o que é negativo e positivo nessa perspectiva:
- Pontos positivos: assim existem inúmeros, porque geralmente as empresas elas
entram em contato com o próprio instituto, existe o ponto em que o próprio
aluno seja indicado, mesmo até antes da pessoa ter se formado, ele é indicado
no caso pra uma determinada vaga de emprego é claro existem dificuldades ainda
no mercado: existem algumas empresas em si que, existem certas falhas, que certas
parcerias não foram fechadas. Pontos negativos: Como tudo existem sempre alguns
pontos negativos. Por exemplo: o estímulo do Campus em fazer as empresas
compreenderem que a pessoa que está saindo agora, a pessoa que está
terminando agora, ela não é em si, deficiente, para não ter aquela determinada
vaga de emprego. - (F2009/SD 16.1)

O funcionamento discursivo acima explicita, por meio do dito, a concepção do
egresso F2009 em relação às ações desenvolvidas pela instituição, no sentido de
integrar o ex-aluno ao mundo do trabalho.
O sujeito expõe como positivo, o fato de o instituto “indicar”, até antes de se
formarem, os alunos para ocuparem determinadas vagas de emprego (diga-se
estágio). Como ponto negativo, o egresso reafirma a exemplo da SD 14.1, sua
insatisfação em relação à experiência de longo prazo, exigida pelo mercado de
trabalho.
Nesse sentido, voltamos mais uma vez ao dilema: “Não tenho emprego
porque não tenho experiência? Ou não tenho experiência porque não tenho
emprego?”.
Em seu enunciado, o sujeito expõe como ponto negativo - [...] o estímulo do
Campus em fazer as empresas compreenderem que a pessoa que está saindo
agora, a pessoa que está terminando agora, ela não é em si, deficiente, para
não ter aquela determinada vaga de emprego [...]-, ou seja, deduzimos que, na
concepção desse egresso, deveria haver um estímulo mais incisivo por parte da
instituição, no sentido de produzir nas empresas a compreensão de que os recém-

113

ingressos na sociedade do trabalho, também possuem as aptidões necessárias para
a inserção.
Embora compreendamos o posicionamento do egresso, somos levados a
crer, considerando a lógica do capital que atravessa o discurso do mercado, que
dificilmente as ações institucionais produzirão no mercado essa compreensão de
eficiência e competência dos recém-ingressos no mundo do trabalho. Isso porque,
o mercado, enquanto regulador das relações sociais e politicas da atualidade, obriga
aos que vivem do trabalho, à criação de novas estratégias de sobrevivência e
inserção, e entre elas, a questão “experiência” é fundamental.
É por essa razão que “experiência” e “competência” têm lugar de destaque no
discurso da Qualidade Total. Conforme bem explicita Amaral (2005), o discurso da
qualidade total no Brasil, tomou fôlego durante o governo Collor, com a introdução
de medidas que, objetivavam a formação de um conjunto programático que
respondesse às exigências postas pelo processo de modernização dos países em
desenvolvimento.
Uma das funções do discurso da Qualidade Total foi a reestruturação do
processo produtivo brasileiro, o que implicaria uma mudança no comportamento dos
empresários e dos “trabalhadores” constituindo, em seu bojo, novas relações de
poder entre empresários e trabalhadores.
Conforme admite Amaral (op.cit. p. 150-151), “o desenvolvimento do processo
de gestão pela qualidade e pela produtividade pelas empresas, segundo acreditam
os analistas desse programa, seria o único caminho capaz de torná-las
competitivas”.
Nesse processo, a competitividade se expressa no sentido de orientar as
relações entre donos de empresas, trabalhadores e o mundo moderno. Na
perspectiva do mercado, a competitividade é o princípio que assegura a participação
e permanência no mundo desenvolvido, onde “apenas os fortes sobrevivem”, ou
seja, os experientes, os melhores preparados.
Em síntese, se “todo processo de competição gira em torno de um resultado
da disputa entre dois ou mais sujeitos, onde um terá “vantagens” sobre o outro (op.
cit. 151)”, essas “vantagens” podem ser entendidas, na perspectiva de nossos
egressos, em possuir, ou não, a experiência profissional exigida pelo mercado.
Com relação ao egresso S2009, obtivemos o seguinte depoimento em relação
às ações institucionais:

114

- Positivos: Acho muito interessante. Tem muito aluno que fez o curso, mas que ao
terminar fica meio perdido e você tendo dentro da escola um setor exclusivamente
para aquilo, integrar, eu acho que é muito proveitoso. Muitas vezes você termina. Você
quer aquela área. Eu já vi vários casos de alunos que nem chegaram a se formar,
mas que já estavam garantidos no mercado de trabalho. Quer dizer o empecilho o
problemas era se formar. Já saia logo para o mercado de trabalho. Ou seja, era
muito bom. Tudo que eu vi foi tudo pontos positivos, agora eu não conseguiria
colocar pontos negativos. Graças a Deus eu fiz muitas amizades lá no colégio. (S2009/SD 16.2)

O posicionamento de S2009 se contrapõe ao exposto pelo sujeito F2009 na
SD 16.1. Enquanto está explícito no discurso de F2009 que a falta de experiência de
longo prazo, dificulta a inserção do técnico na área, S2009 admite em parte da
sequência acima que: -[...] o problema era se formar. Já saia logo para o
mercado de trabalho.[...]-, e mais adiante, -[...] Tudo que eu vi, foi tudo pontos
positivos [...]Na qualidade de analista do discurso, ressaltamos a importância do caráter
determinante das relações de classe na produção dos discursos. No caso em
questão o sujeito S2009, durante o período de sua formação técnica foi bolsista e
atuou como estagiário remunerado no âmbito do IFPE.
Ao retomarmos á sequência -[...] Tudo que eu vi foi tudo pontos positivos.
Agora eu não conseguiria colocar pontos negativos [...], inferimos que
possivelmente, o fato de a entrevistadora ser servidora da instituição de ensino onde
o egresso se formou, possa ter favorecido determinado posicionamento, pois o
sujeito afirma ter construído laços de amizade na instituição, -[...] graças a Deus eu
fiz muitas amizades lá no colégio [...]- (SD 16.2)
Mais adiante, em seu discurso, fica explícita uma contradição em sua fala,
quando em um trecho da SD 16.2 afirma: -[...] após sair da escola não tive
nenhum contato do CIEC não. Tive assim contato de algumas pessoas de lá,
como Isabelle que é da Secretaria. Mas assim depois que eu saí não. Não
tiveram contato comigo não [...].Na perspectiva Bakhtiniana, dependendo do destinatário, ou a quem se dirige
o enunciado, o locutor tende a antecipar certos argumentos, para precaver-se de
objeções. Bakhtin (1992, p. 321) afirma,

115

Enquanto falo, sempre levo em conta o fundo apreciativo sobre o
qual minha fala será recebida pelo destinatário: o grau de informação
que ele tem da situação, seus conhecimento especializado na área
[...], suas opiniões, seus preconceitos (de meu ponto de vista), suas
simpatias e antipatias, etc; pois é isso que condicionará sua
compreensão responsiva de meu enunciado.

Em determinados momentos, dizemos algo, para que não seja dito o que não
se deseja: aquilo que não é permitido. Existem sentidos que, se não evitados,
trazem à mostra outros sentidos, que precisam ser excluídos. Enquanto emitimos
determinados discursos, somos fadados a precaver-nos de possíveis interpretações
por parte do interlocutor.
Retomando a sequência -[...] graças a Deus eu fiz muitas amizades lá no
colégio [...]- percebemos que o funcionamento discursivo sugere, também, a
predominância do discurso religioso, - graças a Deus[...] -, aliado a um discurso de
afetividade ou intimidade – eu fiz muitas amizades lá no colégio [...] -, o que opera
no interlocutor o sentido de acolhimento desse sujeito por parte da instituição.
Não estamos afirmando, com isso, que o sujeito, enquanto estudante da
instituição obteve privilégios em relação aos demais, contudo, importa-nos explicitar
os elementos de saber que estão expostos no discurso desse sujeito, e nesse
sentido, compreendermos, a partir das relações de classe, de que lugar fala esse
sujeito.
Não obstante, no caso do sujeito E2008, não percebemos uma tentativa de
ocultação dos sentidos emanados do discurso e sim, a utilização do discurso como
lugar de denúncia. O que pode ser verificado a partir da sequência abaixo:
- [...] eu acharia interessante colocar umas pessoas que batalhassem mais em busca
de oportunidades. [...] o principal papel do CIEC é ter essa interligação do aluno.
Da escola com a comunidade e encaminhar. Tentar encaminhar eles para o mercado
de trabalho, [...] Porque [...] tem essas oportunidades, mas [...] os alunos não tem
acesso: internet, computadores. [...] o CIEC não mantem nenhum contato
comigo.[...] eles poderiam pegar os e-mails dos alunos e tal, pra sempre estar
mandando informações. Eu nunca recebi! Nem para me dizer assim: - olha tem um
concurso em tal lugar! [...] Lá (IFPE) tem a semana de ciência e tecnologia e eu acho
que os ex-alunos não sambem nem quando é que acontece, [...] o acompanhamento
é 0 (zero), [...] No entanto, os setores responsáveis deveriam ter um engajamento

116

mais expressivo e passar a buscar novos horizontes. Porém, esse trabalho, deveria
iniciar no primeiro ano de ensino para que os alunos se envolvessem mais com o
mercado de trabalho, e procurar investigar qual é as reais necessidades do
mercado. Se é necessário uma melhora nas cadeiras ofertadas ou passar a
ofertar mais cadeiras, ou mesmo incluir mais temas que o mercado necessite e o
IFPE não disponibiliza. Passar a divulgar mais os eventos, oportunidades de
emprego, estágio, curso de capacitação dentre outros, que ocorrem na instituição. Sei
que tem o site para isso, mas enviar e-mail para os ex-alunos melhora a divulgação. (R2008/S16)

O funcionamento discursivo do dizer do egresso revela, mais uma vez, que
sua formação ideológica é atravessada pela lógica do capital: “formar para o
mercado”. Isso pode ser evidenciado, através de diversos elementos constituintes
em seu enunciado, desvelando o lugar de onde fala esse sujeito, e que efeitos de
sentido seu discurso produz:
No trecho: -[...] os setores responsáveis deveriam ter um engajamento
mais expressivo e passar a buscar novos horizontes. Porém, esse trabalho,
deveria iniciar no primeiro ano de ensino para que os alunos se envolvessem
mais com o mercado de trabalho, e procurar investigar qual é as reais
necessidades do mercado. Se é necessário uma melhora nas cadeiras
ofertadas, ou passar a ofertar mais cadeiras, ou mesmo incluir mais temas que o
mercado necessite e o IFPE não disponibiliza [...]-, as marcas presentes em seu
discurso remetem, também, à formação discursiva utilitarista do “saber fazer” do
tecnicismo, para a formação de capital humano para o mercado, remetendo-nos a
efeitos de sentido, que conduzem o interlocutor ao entendimento de que, esse
sujeito em suas relações sócio históricas, está imbricado pela formação ideológica
do capital e pelo discurso tecnicista.
Subjacente a esse discurso, está implícito que, na perspectiva desse sujeito,
política de inserção do egresso no mundo do trabalho está associada à formação de
força de trabalho para o mercado. Demonstra-se, mais uma vez, elementos de saber
dessa formação discursiva.
Os elementos de saber da formação discursiva do mercado estão, na
perspectiva de Amaral (2005), “ancorados em fundamentos da formação ideológica
capitalista que consideram que para a felicidade e a liberdade do homem só existe
um caminho: seguir as determinações do mercado” (op. cit. p.139).

117

Nessa perspectiva, os indivíduos apenas conhecerão a “dita liberdade”, se
inseridos nas instituições de mercado, que por sua vez estão tipificadas nas mais
variadas empresas, desde as produtoras de matérias primas até as prestadoras de
serviços em geral.
A força dominante que o mercado exerce na sociedade moderna, conduz o
ser social a incorporar a seus discursos, elementos de saber pertencentes ao
domínio discursivo do mercado, mediador e articulador das relações capital/ trabalho
e trabalho/educação.
Essa dinâmica, ao mesmo tempo em que disfarça a realidade conflitante entre
as classes, simula evidências de possibilidade de igualdade e homogeneidade na
sociedade moderna.
O mercado sempre esteve presente na sociedade. Sua presença marcante e
sua ideologia de “liberdade” têm exercido, na sociedade contemporânea, um efeito
de sedução que, em seu bojo, provoca no indivíduo uma identificação com essa
formação discursiva.
Para Amaral (2005, p. 139), o mercado aparece na sociedade desse final de
século como “um lobo disfarçado de cordeiro” ou como um “salvador”, aquele que
‘arrebatará das trevas’ todos os indivíduos e lhes dará uma “sombra ao pé de
jequitibá”. No caso das sequências analisadas, a “sombra do jequitibá” seria a
formação profissional.
Amaral utiliza-se de uma metáfora para mostrar o efeito de sedução do
mercado sobre a sociedade, ao ponto de ela (a sociedade) identificar-se com seu
domínio discursivo. É possível que boa parcela da sociedade moderna esteja
envolvida por esse engodo, que perscruta o ideário social, no afã de produzir na
sociedade o senso de que o mercado deva ser o principal regulador das relações
sociais.
Na perspectiva de R2008, os pontos negativos associados às ações de
inserção do egresso no mundo do trabalho, estão única e exclusivamente agregados
à falta de engajamento da instituição em buscar as “reais necessidades exigidas”
pelo mercado. Ou seja, o mercado “exige” o que a instituição de ensino deve seguir.
A receita do mercado deve ser adotada à risca, a fim de continuar reproduzindo os
preceitos capitalistas na sociedade.
Em nenhum momento de seu enunciado, o sujeito se colocou, na perspectiva
da inserção no mundo do trabalho, a ausência de políticas para a emancipação

118

humana e educação integral do cidadão. Para ele as ações devem estar focadas
nas “reais necessidades do mercado”.
Está implícito, em seu discurso, que deve haver uma mudança na instituição
escolar. Uma mudança que realmente dê conta de inserir o egresso no mundo do
trabalho (o que pra ele é “mercado”), vinculada às reais necessidades
mercadológicas.
No entanto, contraditoriamente, Mészáros (2008, p.27), admite que “limitar
uma mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital
significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não o objetivo de uma
transformação social qualitativa”.
Nessa perspectiva, se quisermos alcançar uma educação que objetive a
transformação da sociabilidade humana, que insira o sujeito no mundo de forma
cidadã, precisamos romper com a lógica do capital e assim criarmos uma alternativa
educacional diferente: “educar para a vida”.
O consenso que é reproduzido, principalmente pelos aparelhos midiáticos é
que, um sistema educacional, apenas é funcional, se formar em função das
necessidades de mercado. Nesse sentido, é inegável que o papel da mídia seja o de
legitimar o discurso oficial, com o objetivo de formar consensos que são
reproduzidos à sociedade como verdades absolutas.
Esse consenso, reproduzido pela mídia, deseja inculcar a ideia de escola
como aparelho reprodutor e formador de capital humano para atender a uma
sociedade afetada pela alienação do capital, que aceitemos de bom grado o
receituário neoliberal. Nesse sentido, vê-se como solução para as complexidades
da sociabilidade humana, o trabalho assalariado e precário do modo de produção
capitalista, que por sua vez é alienado.
Sob este prisma, o que acreditamos e defendemos é que as políticas
educacionais deveriam servir à sociabilidade humana como forma de luta contra a
alienação, ajudando-nos a desvendar os enigmas do mundo e do estranhamento
produzido pelo próprio homem. Impossível no modo de produção capitalista.
- 0(zero). Por exemplo, quando saímos da escola ela não mantêm nenhum tipo de
contato conosco. No final do curso pedem nosso e-mail, telefone (Pra quê?)
ninguém entra em contato conosco, para informar sobre eventos, cursos ou
para saber se estamos precisando de apoio para se inserir na área. Não sei se

119

posso ser sincero, mas as ações da escola nesse sentido é zero. Não posso
apontar pontos positivos. Certa vez houve um evento sobre o Sorgo, que na época
que eu estava na escola eu participei. Depois que eu saí houve um evento sobre o
sorgo e só fiquei sabendo por que um professor me disse. Não houve nenhum contato
comigo através do setor de integração escola comunidade. - (R2009/SD 16.4)

Esse sujeito inicia seu discurso admitindo que as ações da instituição para
inserção dos egressos no mundo do trabalho equivalem a 0(zero), ou seja, para ele
não existem políticas e sim ausência de políticas.
Apesar de a instituição apresentar como atribuição do CIEC60: o contato com
empresas em busca de emprego para os egressos; Acompanhamento dos
egressos visando sua inserção no mercado de trabalho; Divulgação de eventos,
palestras, cursos e outros; Promoção de palestras, encontros, cursos e minicursos
à comunidade escolar, circunvizinhas e especialmente para os egressos;
contraditoriamente, R2009 afirma -[...] ninguém entra em contato conosco [...]-.
A utilização do sintagma “conosco” (contração da preposição com e o
pronome nós) remete a um sentido coletivo e grupal no qual o sujeito também está
inserido. Nesse sentido o sujeito fala por si e pelos demais egressos.
Para exemplificar a falta de comunicação da instituição com os egressos, no
sentido de informar lhes os eventos, afirma: -[...] Depois que eu saí houve um
evento sobre o sorgo e só fiquei sabendo por que um professor me disse. Não
houve nenhum contato comigo através do setor de integração escola
comunidade [...]-.
Admite também a falta de comunicação com os egressos no sentido de auxiliálos à inserção na área: -[...] ninguém entra em contato conosco, [...] para saber
se estamos precisando de apoio para se inserir na área. [...]. A análise da sequência discursiva de R2009 indica uma insatisfação desse
sujeito com as ações, ou ausência de ações emanadas pela instituição no sentido de
atendimento ou assessoramento aos egressos.
De forma semelhante, a sequência discursiva de A2009, corrobora com a
assertiva evidenciada acima, e demonstra a mesma insatisfação, como veremos a
seguir.

Ver seção 2.8.

120

- [...] eu acho que precisa melhorar em 90%. Porque o IF só ajuda você a procurar
um estágio enquanto está lá, para cumprir a carga horária. Você só é formado e
recebe seu diploma, depois que fizer a prática. O mercado de trabalho é muito difícil
e o IF não tem como indicar porque não há onde indicar! Se o governo ajudasse
abrindo mais vagas, eu tenho certeza que o IF iria indicar, mas ele não tem onde
indicar. O que indica é quando aparece um Pet Shopping, uma loja, que não é no
nosso cargo, não é na parte técnica. Você mexer com medicamento como
balconista isso não é função do técnico. Desde o momento que eu saí do IF, desde
que eu recebi o diploma, eu não recebi nenhum e-mail, telefonema, nada!
Ninguém nunca me comunicou de cursos, palestras, nada. Nem de alguma vaga
de emprego, concurso, nada, nada. Você tem que meter a cara e pesquisar, se
informar pela internet ou por outras pessoas que estejam mais próximas e que saibam.
O colégio em si, só está preocupado em formar o técnico e esquece ele,
escanteia ele. Eu já vi técnico formado lá em 2005, fazendo moto táxi, trabalhando
de taxistas, por quê? Não é porque não querem! É que o mercado de trabalho está
ruim e quando tem a oportunidade de entrar o colégio não indica. Lá no IFPE tem
mais ponto negativo do que positivo. Tem algumas partes boas, mas são tão
poucas que deveriam ser o contrário. Eu não sei se é porque estão mudando a
gestão, não sei! Mas tem que melhorar muito. 90%. - (A2009/SD 16.6)

Como podemos observar, a sequência: - [...] desde que eu recebi o diploma,
eu não recebi nenhum e-mail, telefonema, nada! Ninguém nunca me
comunicou de cursos, palestras, nada. Nem de alguma vaga de emprego,
concurso, nada, nada [...]-, revela mais uma vez, a insatisfação do egresso com as
ações institucionais, explicita-se uma desconexão entre as atribuições do CIEC em
empreender medidas de acompanhamento e comunicação com esses sujeitos.
Não

há

neutralidade

discurso

egresso.

enunciar

seus

posicionamentos ele o faz a partir de um dado locus social. No funcionamento
acima, ele fala do lugar de um sujeito egresso em uma sociedade moderna,
marcada por contradições. Ecoam do discurso desse egresso, marcas da
insatisfação em relação ao cumprimento do que a instituição propaga – o
atendimento aos egressos.
Esse sujeito utiliza o discurso como denúncia, não apenas das ações
institucionais, mas também como denúncia de um sistema político que deseja formar

121

indivíduos para o mercado do desemprego: -[...] O mercado de trabalho é muito
difícil. O IF não tem como indicar porque não há onde indicar! Se o governo
ajudasse abrindo mais vagas [...]-. Apela-se então para o governo. O egresso
esquece que a Instituição é pública e operacionaliza políticas governamentais.
Ingenuamente, acredita que o papel do governo consiste em instituir políticas
públicas que deem conta das reais necessidades da sociedade. Políticas públicas
que sirvam à sociabilidade humana como forma de libertação. Evidencia-se, aí, o
resgate de uma memória discursiva do Estado de Bem estar social, do Estado
provedor. No entanto, com a implantação do Estado mínimo que atende aos
pressupostos do neoliberalismo impregnando todas as esferas sociais, a exemplo da
educação, acorrentando os currículos da formação educacional a um sistema que
preza o lucro acima de tudo.
“O mercado de trabalho é muito difícil. O IF não tem como indicar
porque não há onde indicar”. Ou seja, não existem vagas no mercado e aí o que
sobra para o egresso de um curso técnico é o trabalho precário, sub-humano,
temporário e alienado.
O mercado de trabalho “impõe” ao sujeito dificuldades, pois está ciente da
impossibilidade de alocar os egressos, em sua totalidade. O sistema educacional,
por sua vez, não tem mais a função de preparar para o mercado de trabalho; apenas
para a empregabilidade, cabendo ao egresso provar ser empregável e “digno”
daquela ocupação.

- Bom depois que eu saí, a única coisa que eu fiz foi deixar meu relatório lá para ser
analisado. Mas eu acho que só depois de 08(oito) meses foi que me vieram dar
retorno. Nunca me indicaram a nenhuma vaga de estágio, a nenhuma vaga de
emprego. Acho que eles têm pouco contato com os alunos que se formaram e
acho que eles poderiam pelo menos desenvolver mais algum método de
relacionamento com aluno colégio e colégio empresa. Que poderiam arranjar
mais estágios na área do campo, na área da indústria para poder trazer os
alunos para seguir carreira no curso. Porque se a gente não tiver incentivo para
seguir carreira, a gente vai querer mudar para uma área melhor. Sem incentivo a
gente não vai seguir a área não. Porque da minha sala, eu acho que três ou quatro
seguem carreira no curso. Pontos positivos eu não tenho nenhum a colocar, [...].
Eu acho que tem muita coisa que poderia melhorar ainda. Eu acho muito importante

122

isso, porque não tendo conhecimento com algum amigo ou colega que estivesse
nesse ramo. Só o colégio que poderia indicar-. (D2009/SD 16.5)

Analisemos o trecho: –[...] se a gente não tiver incentivo para seguir
carreira, a gente vai querer mudar para uma área melhor. Sem incentivo a gente
não vai seguir a área não [...] -. Nessa sequência está bem clara a condição para
continuar na área – o incentivo para seguir carreira.
Para esse sujeito o “incentivo” para seguir na área agrícola seria importante
para evitar a procura por outras áreas. Porém, no caso desse sujeito, não apenas a
falta de incentivo, pois na SD 5.5 ele atesta que “sempre” quis ingressar na área
militar, seguir carreira nas forças armadas: - Marinha. Eu sempre quis ingressar
na área militar. Em termos de curso superior eu queria algo na área de Biologia
ou veterinária e queria seguir carreira nas forças armadas. Ainda na SD 16.5, ao utilizar a expressão “a gente”, o sujeito se utiliza de
uma forma popular para se referir á 1º pessoa do plural “nós”, o que produz um
sentido inclusivo e extensivo aos demais egressos. É como se ele estivesse no lugar
de porta voz desse grupo social. Como se o que ele está expressando
caracterizasse um consenso do grupo a que pertence: os egressos.
Diferentemente, no funcionamento discursivo abaixo, o sujeito inicia falando
de si e posteriormente dos outros: -[...] Nunca me indicaram a nenhuma vaga de
estágio [...] de emprego. [...] eles têm pouco contato com os alunos que se
formaram e [...] poderiam pelo menos desenvolver mais algum método de
relacionamento com aluno colégio e colégio empresa [...].Para o sujeito, a instituição de ensino é responsável por sua indicação a
vagas de estágio e emprego, como também pelo contato com os ex-alunos,
intermediando a relação aluno/colégio e colégio empresa.
Verifica-se, a partir da análise das sequencias discursivas desses egressos,
haver uma desconexão das ações de acompanhamento e inserção dos egressos por
meio do CIEC, e o discurso desses sujeitos. O contraponto entre o que admite o
IFPE Campus Vitória por meio do CIEC, e o que dizem os egressos, ratifica a
ausência de políticas efetivas de comunicação e atendimento a esses jovens.
O que está posto como atribuição dessa Coordenação (CIEC) enquanto
mediadora

das

relações

escola-comunidade,

entrevistados, não atende as suas reais necessidades.

perspectiva

nossos

123

O primeiro passo para o atendimento dessa demanda, na visão desses
sujeitos, seria a comunicação efetiva da instituição com esses egressos, no sentido
de informá-los das eventuais vagas de emprego, o que na perspectiva dos sujeitos
não acontece.
Nota-se, por ai, que a política de inserção dos egressos no mundo do
trabalho, mediada pelo CIEC, na perspectiva dos sujeitos entrevistados, não existe.
4.5 Os sentidos múltiplos do discurso do egresso

Intencionando-se deixar o egresso à vontade, principiamos da seguinte forma:
Fale-me um pouco sobre a sua atividade profissional: Se você está trabalhando, se
você está em algum serviço que requer uma capacitação menor do que sua
formação técnica, se está trabalhando na área, ou não.

-Na realidade eu não estou trabalhando, eu estou estagiando”-. (F2009/SD 1.1)

Na concepção desse sujeito, estágio não é trabalho (mesmo que
remunerado). O egresso não o caracteriza como trabalho, mas sim como uma
situação transitória e provisória, que nem sequer atende enquanto capacitação ou
experiência profissional.
Serve apenas como uma atividade “extra” ao que ele adquiriu no Instituto: -[...]
Agora é claro que com o estágio, ele tá em si melhorando o que eu aprendi no
dia a dia em si algumas atividades extras fora das que eu aprendi aqui no
Instituto [...] - (SD 1.1)
Evidencia-se, por meio do dito, não apenas a insatisfação, mas também a
insegurança do egresso em relação ao estágio. É como se o estágio não servisse
para nada além de cumprir uma exigência curricular.
Nesse sentido é interpretado como uma disciplina, uma etapa. Não sendo, de
fato, um momento de inserção profissional, mas poderia ser, na perspectiva desse
sujeito, se o mercado o aceitasse como experiência profissional e não exigisse tanto
do técnico.

-[...] o mercado, [...] pede certos tipos de experiência de longo prazo. O mercado
[...] não tá aceitando em termos de que você concluiu agora [...]- (SD 14.1).

124

Enfrentar o mundo do trabalho, sob uma ótica regulada pelo capital, é
emaranhar-se por um terreno difícil e de constantes oscilações.
O sujeito mergulha em uma formação técnica profissional que, em tese, lhe
daria as condições necessárias à inclusão, cumpre as exigências curriculares
exigidas pela instituição de ensino com o estágio, no entanto, ao buscar o tão
almejado “trabalho”, depara-se com um mercado notadamente seletivo e
meritocrático, em que para inserir-se têm de provar sua empregabilidade.
Na perspectiva da empregabilidade, sustentada pela lógica do capital, os
sujeitos são culpabilizados e responsabilizados por serem empregáveis ou não.
A lógica do capital, que é movida pelo lucro, utiliza o discurso da
empregabilidade como justificativa ideológica e individualista, para camuflar os
verdadeiros elementos do desemprego estrutural. Para fazer o sujeito acreditar em
sua desqualificação e incompetência para o mercado.
Com sua racionalidade irracional, a lógica do mercado, se utiliza de meandros
tão contraditórios que colocam em risco a própria humanidade e sua necessidade de
subsistência, pois, sua centralidade está voltada para a expansão e acumulação dos
lucros e, para isso, o trabalhador paga seu preço sendo utilizado apenas como mãode-obra assalariada ou precarizada. Mais uma peça do quebra cabeça capitalista.
4.6 Por que ingressar no Curso de Agropecuária? Qual o objetivo de ser um
Técnico em Agropecuária?

Para compreendermos a trajetória dos sujeitos, importa-nos mergulhar em seus
funcionamentos discursivos a fim de identificarmos, qual a definição de seus
objetivos ao ingressar na educação profissional, pois é possível que em muitos
casos, o objetivo do jovem seja outro, ou sequer exista.
Não necessariamente o jovem ingressa na educação profissional para seguir
carreira naquela área. O que será evidenciado através de algumas SDs a seguir:

- Porque foi assim: eu queria ter meu técnico. [...] Primeiramente meu objetivo foi
ter o Curso Técnico e segundo escolher uma área que eu gostasse mais. (S2009/ SD 4.2)

125

- [...] faltava alguém que me desse um empurrãozinho, me orientasse. [...] o pai da
minha namorada, na época,[...]falou [...] que era técnico[...]. Aí ele disse: Olha, tem a
escola técnica. E o meu cunhado também fazia a escola técnica. [...]. Então o
objetivo primordial seria porque eu morava no sítio, tinha um contato já
diretamente com a agricultura e perceber essa singularidade da área, daí eu fui
buscar.- (R2008/ SD 4.3)

-[...] Meu objetivo na época era adquirir uma formação profissional e utilizar na
propriedade. Não só também na propriedade como também em particulares,
trabalhando como técnico agrícola, usinas e essas coisas. Devido ao passar do
tempo com o incentivo dos professores dizendo: - continua, tal, não sei o que.
Então eu não estagnei. Eu continuei a estudar. Fiz o vestibular para matemática
na UAB, passei e estou executando a disciplina.- (R2009/ SD 4.4)

Na análise do funcionamento discursivo da SD 4.2, está explicito que o objetivo
primordial do sujeito ao optar pelo curso era ter um curso técnico. Esse discurso traz
um sentido de que o técnico, possivelmente, daria ao sujeito perspectiva para
alcançar as suas metas. Em segundo lugar elege o fato de escolher uma área de
que gostasse mais.
Já a SD 4.3 não explicita o objetivo do sujeito, mas sim o que o impulsionou a
ingressar no curso: -[...] o objetivo primordial seria porque eu morava no sítio, tinha
um contato já diretamente com a agricultura e perceber essa singularidade da área,
daí eu fui buscar.-

Na SD 4.4, observamos que o egresso vislumbrava as duas perspectivas no
mundo do trabalho: a de empreendedor e a de prestador de serviços (mão-de-obra
assalariada). Contudo, vale a pena considerarmos que esse sujeito, embora seja
oriundo de zona rural, afirmar que ingressou no curso técnico para melhorar as
práticas na propriedade de seus familiares e espelhar-se no irmão (da área de
Agronomia), após egresso, optou por seguir carreira em nível superior na área de
Matemática.
Isso revela-nos, que mesmo sendo exposto a condições sociais, que de certa
forma dentro de seus limites influenciam as decisões humanas, a escolha é do
sujeito.

126

A análise do funcionamento discurso revela-nos, também, que sua trajetória do
curso técnico à Universidade deve-se a outras condições estritas de produção, sem
embargo das já mencionadas, como o incentivo de seus professores da área de
exatas, durante sua formação técnica: -[...] Devido ao passar do tempo com o
incentivo dos professores dizendo: - Continua, tal, não sei o que. [...] Eu
continuei a estudar. Fiz o vestibular para matemática na UAB, passei e estou
executando a disciplina. Com relação aos sujeitos D2009 e A2009 obtivemos os seguintes
depoimentos:
- Pra falar a verdade eu não estava muito a fim de fazer não. Foi minha mãe que
me perguntou que se ela me inscrevesse e eu fosse. E eu disse que ia. Fiz a
prova, passei e tentei dar o meu máximo lá. Pra que eu pudesse concluir o curso. E eu
conclui. - (D2009/ SD 4.5)

- Minha irmã é Técnica. Se formou também no Agro. Eu não pensava muito na
época. Eu entrei por causa da influência de família [...]- (A2009/ SD 4.6)

Os discursivos expostos por D2009 e A2009, atestam ser a influência familiar
um forte condicionante na opção dos sujeitos a ingressar na educação profissional
agrícola, mais especificamente no curso de agropecuária. Sendo a adolescência
uma fase na vida do ser social passível de dúvidas e incertezas, compreende-se a
influência dos pais e demais familiares como uma opção a ser seguida.
Na SD 4.5, exposta por D2009 evidencia-se que esse sujeito não possuía
objetivos definidos quando da escolha do curso: - [...] Pra falar a verdade eu não
estava muito a fim de fazer não. Foi minha mãe que me perguntou que se ela
me inscrevesse e eu fosse... E eu disse que ia [...]-. Está explicita a influência da
mãe do sujeito nessa escolha.
De forma semelhante, a sequência evidenciada por A2009 denota também,
uma falta de objetivos por parte do sujeito e ao mesmo tempo a influência familiar
em sua escolha: - [...] Minha irmã é Técnica. Se formou também no Agro. Eu não
pensava muito na época. Eu entrei por causa da influência de família [...].Notamos, nessa direção, que o objetivo desses egressos, quase em sua
totalidade, volta-se ao atendimento do desejo familiar, assim, ingressam na

127

educação profissional, sem a perspectiva de utilizar sua formação profissional
direcionada a área agrícola.
4.7 Formação do Técnico em Agropecuária: Satisfação em que sentido?
Esta seção analisa as SDs dos egressos, com o objetivo de desvelar a
satisfação ou não, desse grupo, com a formação realizada, para isso lhes fizemos a
seguinte pergunta: Você está satisfeito com sua formação?
A partir da materialidade discursiva tentaremos identificar os limites e
contradições nos posicionamentos desses sujeitos. E nesse ponto, compreendermos
quais os sentidos que emanam de seus discursos.
O enunciado que analisaremos a seguir guarda semelhanças, com os demais
enunciados, no sentido de contraporem o dito, vejamos.
- Sim, sim. E com o estágio, minha formação veio melhorar mais ainda. Assim,
enriquecer. Porque o que a gente tem é prática, é teórica. A gente tem a teórica,
mas, sendo que, quando a gente leva pra prática é algo totalmente diferente. (F2009/ SD 10.1)

Percebe-se por meio do dito, uma tácita contradição. De início F2009 afirma
categoricamente sua satisfação: - sim, sim [...]-, e que por sua vez, o estágio veio
enriquecer sua formação. A seguir admite ter tido aulas teóricas, “mas” quando levou
essa “teoria” para a prática, observa que é algo “totalmente diferente”.
A utilização da conjunção “mas” guarda em si um sentido de adversidade,
ideias contrárias. Explicita-se, por meio de elementos presentes em seu enunciado,
o verdadeiro “sentido” de satisfação de sua formação. Um sentido de incompletude,
de falta, de insatisfação que é colocado à mostra no momento em que tenta levar à
prática, a teoria apreendida no ambiente escolar.
Com relação ao egresso S2009, temos a seguinte sequencia:
- Estou [...]Atendeu. Apesar de não ter nenhuma ligação entre uma coisa e outra,
mas ajudou muito [...]- (S2009/ SD 10.2)

128

Na expressão: - Estou [...] Atendeu. [...]-, explicita que o sujeito está satisfeito
com sua formação pois ela atende as expectativas do mundo do trabalho.
Imediatamente, na mesma sequência temos: - Apesar de não ter nenhuma ligação
entre uma coisa e outra, mas ajudou muito [...]-, refere-se ao fato de estar
cursando Biomedicina, admitindo que apesar da “formação técnica” não ter ligação,
esse fator ajudou muito.
Está explícito em seu enunciado, que a formação técnica não teve ligação com
seu ingresso na faculdade de Biomedicina.
Chama-nos atenção o fato de na SD 8.2, esse sujeito admitir não ter procurado
emprego na área: - Não. Porque eu entrei logo na faculdade, direto. Foi muito
curto o espaço. Ai, eu não procurei emprego não-, assim, como afirmar agora
que sua formação atende às expectativas do mundo do trabalho se não procurou de
imediato à inserção?
Não questionamos o ingresso do sujeito no nível superior, mesmo porque
acreditamos que esse fato é positivo para o crescimento do cidadão em todos os
sentidos. O que queremos explorar são as escolhas realizadas por esse sujeito, pelo
curso de agropecuária, admitindo que fosse por vontade própria, por gostar da área
e etc.
Diante disso, é possível inferirmos que o ingresso no mercado de trabalho na
área agropecuária não se constituiu fator condicionante para o ingresso desse
sujeito no instituto.
Como afirma em outras sequências, seu objetivo seria seguir carreira na área
de saúde, para isso, o melhor caminho seria ingressar em uma instituição que,
embora oferecesse o ensino técnico profissional, proporcionasse também, na
perspectiva da grande maioria dos entrevistados, um ensino médio/propedêutico de
excelência em relação ao demais colégio públicos da região.
Vejamos os sentidos que emanam do discurso de R2008,
- Olha. Dentre as escolas públicas existentes, lá é a melhor! Então eu estou
satisfeito, porque aqui as escolas estaduais, meu Deus do céu! [...]. Pode melhorar,
mas eu estou tranquilo. O que pode melhorar é se aprofundar mais nos
conteúdos. Porque eu vejo as coisas ainda muito superficiais; [...] Tem muita
coisa que deixa muito a desejar. Então um aprofundamento melhor nos
conteúdos. (R2008/ SD 10.3)

129

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[...] Eu acredito que não atende não. [...] Muitos professores dá pouco. [...]
imagino que você gaste em torno de uns 5.000 reais por ano com um aluno lá. Tipo
assim uns 5.000 a 10.000 reais, manter um aluno lá durante três anos e quando
ele sair fazer moto táxi, trabalhar no comércio! Que adianta isso, não precisa
fazer nada, para ir fazer moto táxi ou trabalhar no comércio, você não precisa
estar numa estrutura daquela. [...] a sociedade teve um gasto imenso com você e
você não contribuiu em nada. Ela esperou um retorno e não deu retorno. [...] um
aluno entra lá com 14 anos e ainda não está bem definido com o que ele quer.
[...] você pega uma pessoa de 14 anos e faz a cabeça dele e ele pode fazer o que
a pessoa quiser que ele faça. [...] Ter uma conversa até mesmo antes de entrar. [...]
passasse pelo menos uma semana observando, porque se você fizesse isso no
momento da entrevista, você poderia estar até mesmo colocando como barreira, [...]
aqueles alunos que estavam interessados passassem, sei lá, uma semana
conhecendo [...] os pontos negativos, os pontos positivos. Mostrar que um técnico
ganha 2.000 reais, mas se você for analisar na escola se forma em torno de 120
pessoas por ano e o mercado não tem como absorver 120 pessoas todo ano [...].
Se tiver tem uns 20 trabalhando. [...] é interessante [...] mostrar isso e não somente
dizer aquelas pessoas imaturas: - isso é bom. Você vai ganhar tanto! R$ 2.000, R$
3.000, mostrar também as vantagens e desvantagens daquela profissão.(R2008/ SD 10.3)

A satisfação do egresso não é com o curso propriamente dito e sim, pelo fato
de, entre as escolas públicas, ter escolhido, segundo ele, a melhor. Contudo, o
sentido de melhor não produz no interlocutor a impressão de eficiência e sim de falta
de opção.
Enfatiza a imaturidade dos jovens que na época da opção pelo curso, não
contam mais ou menos 14 a 15 anos de idade, o que, segundo o egresso, é um
grupo sem maturidade para ingressar em um curso profissional, pois são facilmente
manipuláveis.
Em sua concepção, a instituição não deveria apontar apenas os pontos
positivos do curso e sim, mostrar a realidade que engloba qualquer área profissional.
Mostrar-lhes as exigência e dificuldades de inserção no mundo do trabalho.
Conscientizá-los ao invés de aliená-los.

130

Para esse sujeito a educação é um investimento oneroso ofertado pela
sociedade ao sujeito, assim, após egresso ele deveria “dar o devido retorno”. Está
explícita sua concepção de que para fazer “moto táxi” e “trabalhar no comércio”, não
precisa estar naquela infraestrura tão onerosa aos cofres públicos.
Por sua vez, o depoimento de R2009, expõe uma contradição:
- Eu gostei muito de minha formação. Principalmente a teórica. Mas faltou muita
prática, no caso. Porque eu sei que há dificuldades. Para tudo lá tem que ter uma
licitação para isso, ou para aquilo. [...], a prática que a gente tinha, eram poucas
aulas práticas e poucos projetos científicos que a gente fez. A gente participou de
metodologia científica e a parte teórica foi suprema, Topografia também foi uma coisa
muito boa. Mas faltaram recursos, alguns materiais que o professor podia e fazia ele
levava, como experimentos. Mas o que não tinha ele podia fazer o que? Ficava só na
teórica, no caso. Essa questão estrutural prejudicou um pouco.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------[...] Eu acho que necessitava de mais conhecimento. Porque se eu tenho aquele
conhecimento, é pouco. Necessita-se de mais. [...] (R2009/ SD 10.4)

De início o sujeito afirma ter gostado muito de sua formação, mas em seguida
alega que faltou a parte prática. Esse traço pode ser evidenciado na sequencia de
R2009, que de forma semelhante apresenta uma satisfação com a parte teórica,
mas não com a prática do curso: -[...] eram poucas aulas práticas e poucos
projetos científicos [...]-.
A sequência acima revela ainda uma desconexão entre o discurso do egresso
e a “missão” admitida pelo IFPE. O IFPE atesta que sua “missão” institucional está
pautada em priorizar a pesquisa e a extensão em todos os seus níveis, o egresso
admite ainda uma deficiência com relação aos projetos científicos.61
No caso das aulas práticas, o sujeito atesta que a explicação para a falta de
materiais suficientes às aulas práticas eram questões burocráticas, como os
processos licitatórios.
Todavia, os processos licitatórios, não devem ser a única razão da deficiência
do ensino técnico, considerando que vários sujeitos em seus discursos, alegam que
o ensino era prejudicado, pois o próprio colégio valorizava o ensino propedêutico em
detrimento do profissional.
61

Ver seção 2.4.

131

Está implícito que na concepção desse grupo social, uma formação profissional
deficiente dificulte a inserção no mercado.
Com relação ao egresso D2009 explicita-se, por meio do dito, sua insatisfação.
- Satisfeito, satisfeito, satisfeito eu não estou não. Porque a área prática foi
pouco utilizada. Porque a gente não teve muita experiência com materiais
orgânicos,

com

animais

fazendo

aulas

práticas

como:

abate,

uso

medicamentos. Porque o colégio só queria fazer ensino teórico. Teórico, e não a
parte prática. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [...] A gente tem uma noção assim teórica. A gente sabe na teoria como é que é
que faz, mas na prática a gente poderia machucar um animal ou errar em alguma
plantação, porque não tem experiência prática. Não, não, não. Eu gostei do curso,
fiz estudei tudo, conclui, mas para eu seguir carreira na área de técnico agrícola
eu não quis não. - (D2009/ SD 10.5)

D2009 atesta em seu enunciado que a “área prática foi pouco utilizada”.
Para ele, a instituição dá uma ênfase maior ao ensino teórico e não a parte prática.
O desfecho de seu enunciado explicita que apesar de ter cursado, estudado e
concluído a formação técnica, não pretende seguir carreira na área, o que já fora
evidenciado em outro momento de sua entrevista.
A sequência abaixo, apesar de apresentar vários pontos em comum com as
analisadas anteriormente, difere das demais ao expor elementos da formação
discursiva religiosa, como podemos constatar a seguir:
- Graças a Deus estou! [...] no IFPE [...] eles valorizam muito o ensino médio e o
profissional é muito escantiado, esquecido, um pouco. Antigamente (2003, 2004),
no ano 2000, era o ensino melhor que o Agro tinha. Que era o antigo Agro. Era um
ensino que fazia relatório, que puxava na orelha do aluno. De 2007 para cá,
parou muito. Um técnico formado lá (IFPE) vai sofrer muito no campo, como eu estou
sofrendo. [...]. Eu graças a Deus que estou trabalhando [...]. Também quanto às
práticas, um agricultor me ensina, me ajuda. [...]-.

--------------------------------------------------------------------------------------------------Não! Não atende não. Eles precisam melhorar muito. O ensino médio de lá é
muito bom, é quase um particular! Quase não, é até melhor que um particular,
mas em questão de prática está fraco. Os professores tentam ajudar, mas a

132

carga horária é pouca. Alguns professores dizem que não vão fazer porque a
carga horária é pouca e assim a gente perde muita prática. Eu mesmo não tive
abate de suínos, bovinos. A gente não aprendeu a fazer relatório direito. Nós
fomos forçados a aprender. Não ensinaram a gente a aprender direito. Muitas
disciplinas da parte prática e teórica, fracas! [...] Se melhorar lá (IFPE) o mercado
de trabalho vai ficar agradecido, porque o mercado exige muito do técnico. Ele não
quer saber se você é formado, ele quer que você saiba o que está fazendo. Se o
IFPE melhorar os técnicos também melhoram. [...]- (A2009/ SD 10.6)

Elementos de saber do domínio discursivo religioso iniciam o discurso desse
sujeito. Em seu enunciado, atribui que o fato de estar trabalhando é uma dádiva de
Deus: - [...] Eu graças a Deus que estou trabalhando [...] -. Mais adiante, em seu
discurso, admite que a formação que recebera na instituição, não lhe proporcionou
competência para inserção no mercado, sendo assim teve que procurar agricultores
(sem formação técnica) para auxiliar no manejo.
Evidencia-se uma valorização do saber dos agricultores, o “discurso do
aprender fazendo”. Ou seja, a vida rural, prática ensina mais que a formação técnica
apreendida na escola.
Na segunda parte do discurso analisado evidencia-se a insatisfação desse
egresso com sua formação, ao ponto de apontar com detalhes fatores que
implicaram da deficiência de sua formação: - [...] a carga horária é pouca. Alguns
professores dizem que não vão fazer, porque a carga horária é pouca e assim a
gente perde muita prática [...]. Para esse sujeito a formação técnica não atende às expectativas do mercado,
pois a escola tende a valorizar o ensino médio em detrimento do técnico. As práticas
que deveriam ser utilizadas com maior profundidade e carga horária suficiente, não
foram repassadas, motivo pelo qual não obteve práticas de “abate de bovinos e
suínos”.
Em sua concepção foram forçados a aprender: - [...] A gente não aprendeu a
fazer relatório direito. Nós fomos forçados a aprender. Não ensinaram a gente
a aprender direito [...]. A partir dessa sequencia: -[...] o mercado exige muito do técnico. Ele não
quer saber se você é formado, ele quer que você saiba o que está fazendo. Se
o IFPE melhorar os técnicos também melhoram [...]. -, percebemos que na

133

concepção desse sujeito, o IFPE deve manter sua linha de formação com um alto
preparo profissional, pois o mercado exige muito do técnico. Está implícito o discurso
da competência para o mercado de trabalho, pois “o mercado quer que você saiba o
que está fazendo”.
As materialidades discursivas analisadas reforçam a propositiva de que “os
processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes estão intimamente
ligados” 62. Revela-se por meio do dito que o ser social é condicionado por diversos
elementos expostos na sociedade.
Confirma-se por meio de nossas análises o caráter dominante da influência
familiar na opção desses sujeitos à educação profissional agrícola, mais
precisamente para o curso de agropecuária.
Percebemos, também, por meio dos enunciados analisados os sentidos que
ecoam dos discursos desse grupo social: Incompletude em sua formação
profissional.
Como consequência, boa parcela dos sujeitos entrevistados, não se sentem
preparados para o mundo do trabalho, sendo necessário inserirem-se em um
processo de qualificação e capacitação contínua, em atendimento às exigências do
mercado.
Em várias sequências, foram expostas as queixas dos sujeitos com relação à
formação recebida na instituição, principalmente no que se refere a parte técnica,
considerando que o curso analisado tem caráter integrado.
O contraponto das ações anunciadas pela instituição, com o discurso dos
egressos, confirma uma contradição entre o que atesta a instituição e os sujeitos
entrevistados. Enquanto a instituição atesta, por meio da CIEC, o compromisso de
auxiliar a inserção do egresso no mundo trabalho, os egressos, quase que em sua
totalidade, admitem que inexistam ações que possibilitem a inserção dos sujeitos.
Percebemos uma quebra, na relação da instituição com o estudante egresso.
O que denota um sentido de formação para a empregabilidade. Nesse sentido, o
sujeito é responsável pela sua inserção, capacitação e qualificação após egresso.

Gaudêncio Frigotto apresentando o livro de Mészáros, A Educação para Além do Capital.

134

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As informações colhidas foram satisfatórias para responder às inquietações
que

fundamentaram nossa

pesquisa. Nas

hipóteses

por

nós levantadas,

percebemos uma resposta positiva, porém dando lugar também a novas
interpretações ou conclusões.
A influência familiar para ingresso no curso mostrou-se quase um dos fatores
tendenciais na totalidade das sequências analisadas. As condições sócio-históricas,
como é o caso dos sujeitos oriundos de zona rural, mostrou-se um condicionante
com alto grau de reflexo sobre a trajetória dos egressos no mundo do trabalho,
assim como sua direção para a universidade.
Em sua totalidade, os discursos dos egressos apresentam elementos de
saber oriundos da Formação Discursiva do mercado, formação esta que por sua vez
é atravessada pela Formação Ideológica do Capital.
O olhar de nossos egressos a respeito da política de inserção do IFPE é
importante para que possamos rever nossas ações enquanto instituição de ensino
profissional, pois na opinião desses sujeitos ainda há deficiência por parte da
instituição no sentido de acompanhamento desses egressos como política pública
educacional, bem como auxiliá-los com a oferta de cursos extracurriculares,
capacitações etc.
Considerando que o mundo do trabalho a cada dia tem se mostrado mais
competitivo e complexo, acreditamos que cabe às instituições de ensino não apenas
formar esses jovens, mas também promover o acompanhamento de suas trajetórias
profissionais após egressos, ao menos por um espaço temporal.
A proposta da educação profissional, e dentro dela a do ensino médio
integrado, não deve ser apenas a de inserir no mercado de trabalho como mão-deobra barata, em atendimento aos ditames capitalistas, mas possibilitar uma
formação humanística que proporcione ao egresso o prosseguimento dos estudos
em nível superior, uma formação para a vida.
Não basta apenas formar, é importante acompanhar, divulgar eventos,
capacitações, cursos e tentar minimizar os obstáculos enfrentados por esses jovens
diariamente ao procurar uma ocupação digna.

135

Notamos, a partir das sequências analisadas, que boa parte dos sujeitos
entrevistados não está cursando o ensino superior, e dos que estão cursando uma
pequena parcela está trilhando na área de formação profissional que abraçou.
Quanto à situação no mundo do trabalho, dos 06 (seis) entrevistados, 03
(três) exercem atividade remunerada, no entanto essa atividade não se caracteriza
como vaga efetiva e sim como estágio e contrato temporário63.
Entende-se por aí que vários são os fatores que direcionam a trajetória dos
sujeitos na sociedade, como por exemplo, o desemprego estrutural, a baixa
absorção tecnológica, o projeto de vida, a influência familiar, bem como fatores
ligados à formação profissional e às exigências mercadológicas, que provavelmente
têm grande participação no caminho dos egressos na sociedade.
De acordo com os sujeitos da pesquisa, não há vagas suficientes no mercado
local e regional que absorvam um tão grande contingente de técnicos. Porém, para
esses egressos, esse fator poderia ser minimizado se na ocasião do processo
seletivo fossem apontadas não só as vantagens, mas também as desvantagens
para a futura carreira.
Analisar a trajetória do egresso é essencial para que uma instituição de
ensino possa ter um feedback da competência desses sujeitos para ingressar na
sociedade do trabalho, além de confirmar se as práticas de formação aplicadas pela
instituição atendem às necessidades de formação dos sujeitos.
Na concepção da representante dos egressos do Campus Vitória (E2002)64,
seria interessante mantermos um grupo de estudos ligado ao egresso do IFPE, pois
esta medida poderia auxiliar a Instituição a compreender as prerrogativas do
mercado para a área técnica, bem como viabilizar estratégias que visassem à
inserção do egresso do Campus no mundo do trabalho.
Longe de nós querermos dar um ar cambial ou financeiro aos sujeitos e tratálos como mão-de-obra, esperamos que nossa pesquisa culmine em uma reflexão
por parte das instituições de ensino e de todos os sujeitos envolvidos nos processos
educativos acerca das práticas para a inclusão social dos egressos no mundo do
trabalho.
Diante das materialidades discursivas analisadas, percebemos que a
trajetória dos egressos do IFPE é afetada por diferentes condicionalidades em
63
64

Ver Tabela 03, página 97.
Informação oral fornecida à pesquisadora. Entrevista exploratória.

136

diferentes medidas. Elencamos condicionantes sociais, tais como: a família, o
mercado, a casualidade, a formação técnica, o desemprego estrutural, contudo é
imprescindível considerarmos que todas essas condições que são produzidas no
seio da sociabilidade humana são atravessadas pela lógica do capital.
A sociedade moderna é uma sociedade capitalista. O ser social, sendo parte
integrante e atuante dessa sociabilidade, está imbricado e atravessado por essa
formação social e, consequentemente, a reproduz em sua formação discursiva. Uma
formação ideológica guiada pelo lucro e produção cada vez mais dissimulada da
mais valia.
Nesse sentido, o trabalho do ser social, ou melhor, sua “força de trabalho”
traduz-se como mercadoria cambiável no seio da sociedade moderna, porquanto
constitui o único meio de troca que o ser social pode oferecer ao capital, o que
implica no crescimento do capital e precarização do trabalho humano.
Dizer que o mercado é difícil, como disse A2009, implica ainda dizer que o
mercado tem posto dificuldades à inserção desses sujeitos, pois estão conscientes
da impossibilidade de alocá-los em sua totalidade.
Afirmar que a formação educacional deve mirar-se na empregabilidade é o
bastante para concluirmos que a empregabilidade é uma justificativa ideológica do
capital para fazer o sujeito acreditar em sua incapacidade diante da esfera produtiva.
Desse modo, pudemos constatar, por meio do dito pelos egressos, como
numa sociedade de classes os sujeitos estão atravessados pela ideologia
dominante. Seus discursos são meio de circulação inconscientes dos elementos de
saber expressos nos discursos da Qualidade Total, do tecnicismo, do aprender
fazendo, da competência e da competitividade, pertencentes, por sua vez, à
formação discursiva do mercado.
Nosso objetivo geral foi promover uma reflexão acerca da trajetória tomada
pelos egressos do IFPE no mundo do trabalho, considerando seus condicionantes.
Nessa perspectiva, o resultado que alcançamos demonstra que todas as condições
apresentadas anteriormente dirigem o ser social a tomar certas posições, contudo o
que tem impulsionado os egressos de forma mais latente são os obstáculos que o
capital tem impelido aos mesmos.

137

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144

APÊNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA
EGRESSOS DO CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA (2008 – 2009)
UFAL/IFPE – MINTER
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
OBJETIVO: Contribuir para uma reflexão acerca da trajetória do egresso do curso de
agropecuária no mundo do trabalho, considerando seus condicionantes.
ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA

01. Quanto a sua atividade profissional:
a.( ) não está trabalhando;
b.( ) está trabalhando em serviço que requer capacitação menor que o ensino técnico;
c ( ) está trabalhando na área de formação de seu curso;
d ( ) está trabalhando em área diversa de sua formação como técnico;

02. Renda bruta mensal do concluinte, resultante de sua atividade:
a. ( ) até um Salário Mínimo Nacional;
b. ( ) de um a três Salários Mínimos Nacionais;
c. ( ) de três a cinco Salários Mínimos Nacionais;
d. ( ) de cinco a dez Salários Mínimos Nacionais;
e. ( ) mais de dez Salários Mínimos Nacionais;
03. Quanto a sua vida acadêmica:
a ( ) não está estudando;
b ( ) está em outro curso técnico;
c ( ) está em curso superior na mesma área profissional que concluiu;
d ( ) está em curso superior , mas em outra área profissional;
e ( ) Qual o curso: ___________________________

04. Qual foi seu objetivo ao ingressar no Curso Técnico em Agropecuária?
05. Na sua juventude ou adolescência, qual profissão almejava exercer?
06. O que você acredita ter sido determinante para a escolha do curso?

145

07. Você escolheu o curso pela afinidade ou proximidade com a área agrícola?
08. Seus familiares tiveram alguma influência em sua opção?
09. Você está satisfeito com a sua formação?
10. Você acredita que a influência sofrida para ingresso no curso técnico tenha alguma
relação com sua atual situação no mundo do trabalho?
11. Fale-me um pouco sobre sua situação atual: trabalho, qualidade de vida, família, com
quem mora etc.
12. A que você atribui sua trajetória/situação?
13. Sua formação técnica atende as expectativas do mundo do trabalho?
14. Quando você ingressou no curso você realmente queria seguir carreira na área?
15. Fale-me sobre as ações desenvolvidas pelo IFPE para a inserção do egresso no mundo
do trabalho? São satisfatórias? Cite alguns pontos positivos ou negativos.

146

APÊNDICE B - TRANSCRIÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DISCURSIVAS DOS
EGRESSOS DO CURSO DE AGROPECUÁRIAS ELENCADAS PARA ANÁLISE
1. Fale-me um pouco sobre a sua atividade profissional: Se você está trabalhando, se você
está em algum serviço que requer uma capacitação menor do que seu ensino como técnico
se está trabalhando na área, ou não.
(SD 1.1) Na realidade eu não estou trabalhando, eu estou estagiando. Agora é claro
que com o estágio, ele tá em si melhorando o que eu aprendi no dia a dia em si
algumas atividades extras fora das que eu aprendi aqui no Instituto. Agora no caso eu
trabalho com meu pai também, agora nada relacionado a área. Ligado a área mesmo
só o estágio, por enquanto né. (F2009)

(SD 1.2) Quando eu saí da escola, eu entrei na faculdade logo, aí eu tô fazendo o 3º
período da faculdade de Biomedicina (particular), e não estou trabalhando mas vai ter
um concurso agora para a UFPE, que eu fiz a inscrição pra esse concurso. No
momento estou só estudando para a área de concurso. (S2009)

(SD 1.3) No momento eu não estou trabalhando efetivamente, mas eu estou... Não
estou trabalhando diretamente como técnico, mas eu segui a área de agronomia estou
fazendo estágio na área que é na parte de fisiologia vegetal. Estou desenvolvendo
experimento sobre o estresse salino em cana-de-açúcar. E eu estou diretamente
ligado à área. Eu procurei uma melhora, não fiquei apenas no ensino técnico e sim
procurei melhorar. (R2008)

(SD 1.4) No ano de 2010, no período de julho para Agosto. Eu trabalhei aqui na
Motocruz, mas devido eu ter passado na Universidade no curso de Matemática, pelo
decorrer não dava tempo para mim estudar e trabalhar ao mesmo tempo, então eu tive
que largar o trabalho para começar a estudar, e trabalho em comércio é muito
complicado e pesado. Então eu me afastei do trabalho para priorizar meus estudos.
(R2009)

(SD 1.5) Não. Eu nunca trabalhei não. Eu já tentei buscar alguns trabalhos, mas não
teve êxito não. (D2009)

147

(SD 1.6) Eu estou trabalhando sim. Estou trabalhando na SOSENI, é uma empresa de
Recife que dá assistência a agricultura familiar do projeto PAES. Depois que eu me
formei, com cinco meses eu consegui esse emprego. E graças a Deus está bom
demais! (A2009)

2. Qual é a sua renda atualmente, sua renda mensal?

(SD 2.1) Um salário mínimo mesmo. (F2009)

(SD 2.2) Não tenho nenhuma renda decorrente de atividade profissional. (S2009)

(SD 2.3) Fica em torno de 01 (um) salário mínimo mensal. Até 01 (um) salário mínimo.
(R2008)

(SD 2.4) Minha renda era mais de um salário. As vezes chegava a R$ 600,00 e as
vezes R$ 550,00.(R2009)

(SD 2.5) Não possuo renda decorrente de atividade. (D2009)

(SD 2.6) Chega a quase três salários mínimos. R$ 1.500,00. (A2009)

3. Quanto a tua vida acadêmica? Eu falo acadêmica em termo de curso superior, curso
tecnológico. Você está estudando? Você não está estudando? Você está em algum curso
superior que não seja na área agrícola? Qual seria o curso que você gostaria de optar?

(SD 3.1) Não. Atualmente eu não estou em nenhum curso de nível superior. Agora
assim eu continuo ainda estudando para ingressar na universidade. Eu gostaria de
optar pelo curso de Agronomia por ser um curso na área (F2009)

(SD 3.2) Eu estou cursando Biomedicina em uma faculdade particular. (S2009)

(SD 3.3) Procurei fazer faculdade e estou fazendo agora Agronomia. Eu
particularmente eu acho muito, eu gosto muito da parte agrária porque está

148

diretamente relacionada, assim, a questão da produção. Porque nós percebemos que
com o passar do tempo, independentemente das ciências, das áreas, você, todos nós
trabalhamos, eu digo matemáticas, ciências, as físicas, mas o primordial é a
alimentação. Sem a alimentação você não tem como fazer nada. Então eu busquei e
achei muito interessante, voltar especificamente para a área de produção vegetal,
porque está diretamente ligado com a alimentação, então eu gosto muito dessa área
devido a isso, eu tenho bastante entusiasmo, sabe porque são as condições básicas
do ser humano que é a alimentação.
(SD 3.4) Atualmente eu estou no curso de Matemática. Estou estudando e a minha
modalidade de estudo é UAB, não é presencial. Estou gostando muito porque não é
aquele sistema de ensino fechado. Hoje em dia como a tecnologia está se evoluindo e
como também se evoluiu a UAB, que foi formada agora em 2007. Que foi a 1º no
estado de Pernambuco que devido ao CEFET, IFPE. E estou gostando muito porque
ela não só expandi o conhecimento como deixa você a vontade para estudar: eu quero
estudar isso, quero estudar aquilo. E o professor passa aquele assunto e deixa que o
aluno vá ter interesse em buscar. (R2009)

(SD 3.5) Depois que eu terminei o curso de agropecuária, eu fiquei o ano de 2010
complementando só o currículo. Eu fiz um curso de auxiliar administrativo. Fiz um
curso de web design, informática e já no ano que vem eu vou fazer a Faculdade de
Administração. E a área que eu gosto e que eu queria seguir carreira. (D2009)

(SD 3.6) Não estou estudando, mas tenho vontade de ingressar no curso superior. No
ano passado eu consegui entrar no vestibular de Garanhuns, mas como eu comecei a
trabalhar, não fui. Ano passado também tentei fazer o ENEM. Não sei ainda se eu
passei, se a minha nota vai dar para passar, pois eu quero fazer Agronomia. (A2009)

4. Qual foi o teu objetivo ao ingressar no curso de agropecuária? O que foi determinante,
condicionante? O que te impulsionou para você dizer assim: Eu quero realmente ser um
Técnico em agropecuária?
(SD 4.1) Primeiro assim foi as práticas em que meu pai, assim ele estava né. Meu pai
era agricultor e em si ele me orientou em partes pra que eu fizesse o curso com o
intuito de melhorar o local de trabalho dele. (F2009)

149

(SD 4.2) Porque foi assim: eu queria ter meu técnico. Fui pesquisar as outras áreas e
não me identifiquei tanto. Me identifiquei mais com esse curso (agropecuária) porque
assim eu gosto de animais essas coisas e achava super interessante, lidar com eles
como ele fazia. Primeiramente meu objetivo foi ter o Curso Técnico e segundo
escolher uma área que eu gostasse mais. (S2009)

(SD 4.3) Um objetivo bem específico assim, por exemplo: eu na época da 8ª série, eu
não pretendia assim parar de estudar, eu gostava de estudar assim agrária tal, mas
faltava alguém que me desse um empurrãozinho, me orientasse. Que foi o pai da
minha namorada na época, que falou assim que era técnico e tal. Aí ele disse: Olha
tem a escola técnica. E o meu cunhado também fazia a escola técnica. Aí a gente
conversando ele disse vamos fazer, vamos lá fazer a matrícula. Aí eu fui lá e fiz a
matrícula e até aquele momento eu só pretendia cursar até o técnico mesmo. Aí após
eu ter entrado, lá no agro eu comecei a me interessar mais, assim eu quis mais e eu
fui buscando mais. Então o objetivo primordial seria porque eu morava no sítio, tinha
um contato já diretamente com a agricultura e perceber essa singularidade da área,
daí eu fui buscar. (R2008)

(SD 4.4) A gente foi criado no sítio e queríamos desenvolver algumas técnicas
agrícolas. Mas devido ao passar do tempo, conhecimento, adquiri mais conhecimento
das coisas necessárias, hoje em dia nós não podemos nos limitar a nada. Porque se a
gente fizesse o curso lá prático, é ótimo é muito bom, e parássemos, estagnássemos
naquilo, o caminho da gente não iria evoluir em nada. O que adquiríssemos lá,
ficássemos, ter uma vida profissional, acabou-se. Para mim foi uma formação que eu
adquiri, quanto a formação profissional. Meu objetivo na época era adquirir uma
formação profissional e utilizar na propriedade. Não só também na propriedade como
também em particulares, trabalhando como técnico agrícola, usinas e essas coisas.
Devido ao passar do tempo com o incentivo dos professores dizendo: - continua, tal,
não sei o que. Então eu não estagnei. Eu continuei a estudar. Fiz o vestibular para
matemática na UAB, passei e estou executando a disciplina.(R2009)

(SD 4.5) Pra falar a verdade eu não estava muito afim de fazer não. Foi minha mãe
que me perguntou que se ela me inscrevesse e eu fosse. E eu disse que ia. Fiz a
prova, passei e tentei dar o meu máximo lá pra que eu pudesse concluir o curso e eu
conclui.(D2009)

150

(SD 4.6) Minha irmã é Técnica. Se formou também no Agro. Eu não pensava muito na
época. Eu entrei por causa da influência de família. Na área eu tenho 04 (quatro)
primos que são técnicos, minha irmã é técnica. Eu entrei. Saí de uma escola particular
e fui para o Agro, antigo Agro que agora é IFPE. Estudei da 6ª á 8ª séries em
particular. (A2009)

5. Na sua juventude ou adolescência qual profissão almejava exercer?

(SD 5.1) Assim, antes de fazer o curso técnico: História. Professor. (F2009)

(SD 5.2) Eu sempre disse que queria ficar na área de saúde, mas eu sempre oscilava
entre veterinária ou medicina humana. Mas nunca sai da área de saúde, sempre foi a
área de saúde, sempre. (S2009)

(SD 5.3) Viver da agricultura mesmo, no sítio. Porque eu não tinha outra perspectiva,
não tinha contato com outras áreas. Então eu ficaria no máximo ali na agricultura
mesmo. Eu tinha certeza que naquele momento ali onde eu estava eu não tinha
condições de crescer. Não tem como você crescer.
5.3.a. Depois do curso de agropecuária, o que mudou em sua vida?

(SD 5.3.a) Depois que eu entrei no curso de agropecuária, mudou bastante,
porque você teve outra visão, tem outro modo de você pensar, muda totalmente.
Então você é capaz de progredir em determinadas situações que antes do curso
você não progrediria, digamos assim. (R2008)

5.3.b A escola condicionou você a esse pensamento, a estrutura da instituição te
ajudou?
(5.3.b) Sim. Tem certos fatores que eu acho que deveria renovar (os livros)
completamente. Se você for lá pegar alguns livros de mecanização, irrigação são
livros que estão atrasados. E que deveria estar lá disponibilizando para os
alunos coisas novas. Tem muita coisa que se você for analisar você pode
perceber que está muito ultrapassado, então é necessário um embasamento, ter
livros novos atualizados. Então ela (a instituição) contribuiu logicamente com a
estrutura (que deveria ser melhor) claramente porque deveria existir mais prática

151

e as práticas são muito pequenas, elas deveria existir mais e um
aprofundamento melhor da base teórica. Independente, porque apesar de ter os
alunos com dificuldades, eu vejo assim, você não pode fugir devido aos alunos
terem dificuldade, você não pode fugir do objetivo do colégio, que deveria ser
mostrar e formar profissionais realmente capacitados para o mercado de
trabalho que é bastante exigente. Aí é necessário ter um melhor investimento,
uma melhor estrutura nesse sentido. Agora na estrutura digamos assim, não na
física, mas como um todo. (R2008)

(SD 5.4) Eu queria exercer uma formação técnica em mecânica, mas na parte
robótica. Mas só que por cerca das circunstancias financeiras, eu disse assim eu vou
para parte que tenha haver: a matemática. Eu não sei, mas talvez ao passar do tempo
eu vá fazer um curso no CEFET (IFPE – Recife), eu acho que vou fazer Mecânica lá, é
o que eu pretendo fazer, ou se não Química Industrial, no caso. (R2009)

(SD 5.5) Marinha. Eu sempre quis ingressar na área militar. Em termos de curso
superior eu queria algo na área de Biologia ou veterinária e queria seguir carreira nas
forças armadas. (D2009)

(SD 5.6) Quando eu era mais novo, não pensava nisso não. Eu sempre fui
influenciado por meus pais a terminar logo os estudos. Terminado os estudos é que eu
iria pensar em emprego. É por isso que eu nunca pensei em ser assim: eletricista,
pedreiro. Eu não pensava não. (A2009)

6. O que você acredita ter sido determinante em termo de condição de escolha, para você
optar por esse curso?
(SD 6.1) Eu acho que melhorar. Assim levando novamente para a parte do meu pai
né. Melhorar o local de trabalho dele. Isso foi algo determinante, porque existiam
muitas deficiências em si no dia a dia dele, na parte de trabalho né. Isso me levou
assim a buscar mais ainda a respeito do assunto na área técnica. No caso assim eu fiz
Agropecuárias, mas ligado mais assim á área agrícola. (F2009)

(SD 6.2) Na verdade eu escolhi esse curso (Biomedicina) porque ele é muito ligado á
genética e a educação agrícola. Mesmo na área como eu estava lá no colégio e tal. A

152

gente via lá no campo que tinha alguma ligação com genética e eu achei interessante.
Não só teve ligação em relação a isso na parte da genética. E resolvi dar continuidade.
(S2009)

(SD 6.3) Porque Agropecuária e um curso mais amplo. Se você pegar um curso de
agroindústria, um curso de zootécnica e um curso de agricultura, veja você fazendo
um curso de agropecuária integrado, você faz os dois, você zootécnica e faz a
pecuária, por isso agropecuária. Então isso aí foi determinante porque somou. Tem
mais conhecimento do que você fazer um específico. Eu já entrei tendo esse
conhecimento do que fazer. Procurei saber antes. Devido a amplitude, você ter uma
área mais ampla de trabalho de atuação nesse curso, porque tanto é na parte pecuária
e na parte agrícola, de agricultura, então isso é o fator principal é de ter uma amplitude
maior do que os outros cursos. A influência do pai da minha namorada também foi um
fator imprescindível, um fator primário. (R2008)

(SD 6.4) Porque como era que eu ia cultivar uma planta sem saber daquela formação:
Quais são os processos? O clima, a temperatura. Como ia influenciar naquilo? Como
era devida para o meio ambiente? Qual a utilidade dela? Devido a isso e ao meu irmão
que foi para o agro (estudou). Ele (irmão) chegava em casa estudando, mostrando a
planta e devido aos estudos dele, eu peguei o gosto. E ele também falou para mim
que tinha a parte da indústria, que mexia com carne. E animais eu também nunca
gostei muito de matar esses bichos não. (R2009)

(SD 6.5) Como eu queria fazer biologia na época, eu achava que já era um meio assim
de experiência com animais. E a minha mãe também. Eu fiz mais, também ,porque eu
gosto de animais. Eu não era muito na área de Agroindústria não.(D2009)

(SD 6.6) Porque faz nove anos que meu pai

comprou um sítio. Eu já ficava

imaginando assim, cuidar do sítio, plantar, criar. Porque eu gosto muito de criar. E
isso já foi uma influência muito forte. Por isso que a vontade é tão grande. Estar na
área que eu pretendo partir, para a Agronomia. (A2009)

7. Você escolheu o curso por afinidade ou proximidade com a área agrícola? Como era o
seu dia a dia?
(SD 7.1) Sim. Na realidade ele (pai) não influenciou em nada, assim, de deixar de lado
a parte de escola né. Sempre estudando assim sendo que nas horas vagas eu ia

153

sempre ajudar ele no trabalho, lá no sítio. Sempre poucas coisas, mas sempre
ajudando ele. (F2009)

(SD 7.2) Não. Eu escolhi porque eu gosto mesmo, mas não sou de área rural. Eu
gostava mesmo da área. De lidar com animais, sempre achei muito interessante. Foi
basicamente por isso. Não sou da área rural, sou da área urbana. (S2009)

(SD 7.3) Também influenciou eu estar inserido em um meio rural. (R2008)

(SD 7.4) Por afinidade sim.

(SD 7.5) Não. Eu escolhi por interesse mesmo de conhecer os animais e também
como eu já disse para seguir como uma experiência para a área de Biólogo. Eu não
vim da área rural, sempre fui criado na área urbana. Eu já fiquei muito tempo em sítio,
mas assim de passar uma semana, mas muito não, de residir não. Meus pais também
não são de área rural. (D2009)

(SD 7.6) Não. Sempre foi assim: a vontade foi da minha família. Perguntaram se eu
queria e eu disse: - Eu vou tentar. Vou tentar fazer o curso Técnico em Agropecuária.
Então eu fui, fiz o curso e comecei a gostar. Terminei. E sempre com essa influência
dos irmãos, da irmã e dos meus primos. Nessa época meu pai já tinha o sítio. Eu ia
mas não chegava a pegar na enxada. Depois que eu entrei no Agro é que eu comecei
a ir e frequentar o sítio. Até hoje meu pai me pergunta as coisas, do jeito que é. A
gente castra caprino, a gente cria codorna e assim a gente faz o manejo. Porque o
técnico é mais manejo e agronomia você sabe de tudo que é necessário para a
agricultura. Você sabe o que uma planta está necessitando e o manejo que a gente
tem como técnico a gente não sabe disso. É por isso que eu queria aprofundar mais
na Agronomia. (A2009)

8. Quando você se formou, você procurou emprego na área? O que aconteceu?

(SD 8.1) Sim. A maioria das vezes foi as empresas, em si pediram experiências. E em
si de longo prazo. Algo que eu não tinha. O mercado em si quer pessoas que tenham
uma experiência maior na área, e não abrem espaço para aquelas pessoas que estão
saindo, terminado agora. Aí se torna um pouco difícil. (F2009)

154

(SD 8.2) Não. Porque eu entrei logo na faculdade, direto. Foi muito curto o espaço. Ai,
eu não procurei emprego não. (S2009)

(SD 8.3) Quando eu me formei, fui direto para a Universidade. Dessa forma não
procurei emprego. Fiz o concurso do IFPE de Vitória mas não passei. Só depois fiz o
concurso do BNB. (R2008)

(SD 8.4) Sim, mas como já falei, não estou trabalhando na área. Depois que eu saí
do curso eu trabalhei na Motocruz. Eu executava lá a função de operador de estoque,
eu mexia com peças. Devido assim que eu participei da disciplina de mecanização
agrícola, lá (Motocruz) eu fazia a função de motos. Só porque a Motocruz trabalha só
com motos. O meu dever era organizar e distribuir as peças necessárias e pedir as
peças necessárias para a oficina. Chegava peça aí eu pedia, anotava, essas coisas.
Agora não tinha nada haver com a parte agrícola e a parte mecânica agropecuária que
eu vi na escola. Mas assim em relação a motores é igual, a não ser porque não se
compara um motor agrícola de um trator a um motor de moto. Mas o funcionamento é
basicamente o mesmo.
(SD 8.5) Não. Eu procurei emprego fora da área. (D2009)

(SD 8.6) Sim. Quando eu me formei, procurei emprego na área e também fazer
concursos. Eu consultei a internet e eu ví a empresa (que está atualmente) pedindo
currículo. Envie meu currículo e de meu amigo Manoel. Depois de 02 (dois) meses
fomos chamados para uma entrevista e depois para uma capacitação. Depois da
capacitação, no dia 07.05.2010 eu consegui entrar. (A2009)

9. Teus familiares (pais, mãe, irmãos) tiveram alguma influência em sua opção? Ou foi uma
vontade sua, da sua vivência?
(SD 9.1) Não. Em si o meu pai teve, me indicou em si o curso, agora teve a
participação que claro, que eu acabei gostando da área. Também. (F2009)

(SD 9.2) Minha mãe foi que deu assim aquele empurrãozinho. Para eu dar uma
olhadinha se eu gostava se eu não gostava. Quem me incentivou digamos assim foi
ela primeiramente. (S2009)

155

(SD 9.3) Não. Porque meu pai é analfabeto, mainha também é. Aí ele não tem
conhecimento. Apenas ele acatou a minha decisão e dava apoio totalmente. Se era
isso realmente que eu queria então ele me dava todo o apoio. No que eu precisei eles
me apoiaram. Meus pais nunca disseram faça esse curso, para você me ajudar aqui
na propriedade. Independente se eu quisesse fazer matemática, física ou outro curso,
o que eu quisesse eles me apoiariam. Independentemente: -Não. Vai ajudar aqui. Não!
Não tinha isso não. Porque até isso aí você não faria uma coisa porque você gosta. E
nunca tentaria assim buscar a melhora. Porque fulano disse isso, porque eu vou
ajudar isso. Ela me apoiava independentemente da escolha que eu fizesse ela iria me
apoiar. (R2008)

(SD 9.4) Não. Influenciaram assim: Vá lá faça o curso, é bom! Porque logo quando
meu irmão foi, ela (mãe) perguntou se eu queria ir e eu disse que não e que não
gostava. Mas depois das apostilhas que ele trazia para casa, livros e etc. eu vi e me
interessei. Em termo de família a influência maior do meu irmão, ele já foi um reflexo
para mim. (R2009)

(SD 9.5) Sim, teve. Para estudar no colégio me pediram para fazer lá. Eu acho que
eles queriam que eu fosse pra lá, por causa da estrutura em si; os professores; as
salas de aula; o próprio prédio e pelo ensino que é diferenciado do que as escolas
públicas e particulares. E acho também, que por ser federal tem um grande
desenvolvimento profissional para o futuro. (D2009)

(SD 9.6) Teve, teve, teve. Me ajudou muito.(A2009)

10. Você está satisfeito com a sua formação?

(SD 10.1) Sim. Sim. E com o estágio minha formação veio melhorar mais ainda. Assim
enriquecer. Porque o que a gente tem é prática, é teóricas. A gente tem a teóricas,
mas sendo que quando a gente leva pra prática é algo totalmente diferente. (F2009)

(SD 10.2) Estou. Porque a cada momento que você tem um curso técnico, você tem
mais oportunidades e isso já te enriquece mais. E assim em uma área que você goste
é melhor ainda. (S2009)

(SD 10.3) Olha. Dentre as escolas públicas existentes lá é a melhor! Então eu estou
satisfeito, porque aqui as escolas estaduais, meu Deus do céu! Não tem nem

156

comparação. Então eu estou satisfeito no momento. E também assim eu busco muito
não ficar assim só no professor, professor, que não dá ,porque eu gosto de estudar
mais em casa, mas se for comparar lá eu estou satisfeito. Pode melhorar, mas eu
estou tranquilo. O que pode melhorar é se aprofundar mais nos conteúdos, porque eu
vejo as coisas ainda muito superficiais, independentemente também nas universidades
que eu vejo as coisas também muito superficiais nos conteúdos, não tem um
aprofundamento que te esclareça muito. Tem muita coisa que deixa muito a desejar.
Então um aprofundamento melhor nos conteúdos. (R2008)

(SD 10.4) Eu gostei muito de minha formação. Principalmente a teórica. Mas faltou
muita prática, no caso. Porque eu sei que há dificuldades. Para tudo lá tem ter uma
licitação para isso, ou para aquilo. Lá no colégio tinha a produção de coelhos e devido
a uma doença que surgiu lá, foram extintos os coelhos e foi até a nossa sala que
sacrificou todos os coelhos lá. Devido a isso, a prática que a gente tinha, eram poucas
aulas práticas e poucos projetos científicos que a gente fez. A gente participou de
metodologia científica e a parte teórica foi suprema, Topografia também foi uma coisa
muito boa. Mas faltou recursos, alguns materiais que o professor podia e fazia ele
levava, como experimentos. Mas o que não tinha ele podia fazer o que? Ficava só na
teórica, no caso. Essa questão estrutural prejudicou um pouco. (R2009)

(SD 10.5) Satisfeito, satisfeito, satisfeito eu não estou não. Porque a área prática foi
pouco utilizada. Porque a gente não teve muita experiência com materiais orgânicos,
com animais fazendo aulas práticas como abate, uso de medicamentos. Porque o
colégio só queira fazer ensino teórico, teórico e não a parte prática. (D2009)

(SD 10.6) Graças a Deus estou! Agora a questão lá, no IFPE de Vitória de Santo
Antão, é que eles valorizam muito o ensino médio e o profissional é muito escantedo,
esquecido um pouco. Antigamente (2003, 2004), no ano 2000, era o ensino melhor
que o Agro tinha, que era o antigo Agro. Era um ensino que fazia relatório, que puxava
na orelha do aluno. De 2007 para cá, parou muito. Um técnico formado lá (IFPE) vai
sofrer muito no campo, como eu estou sofrendo. Se você não voltar os livros para ver,
você não vai desenvolver não, você vai bater murro em ponta de faca. Eu graças a
Deus que estou trabalhando e já consegui comprar uma motozinha, estou indo
devagar. Também quanto as práticas, um agricultor me ensina, me ajuda. No início o
agricultor, quando eu mandava, diziam assim: - eu não vou fazer não. Porque eu era
novo e ele era mais velho e trabalhava a muitos anos na roça. Agora está melhorando
eu converso com eles, sou humilde, pergunto, ensino também e aos poucos ele aceita

157

minha opinião. Não adianta você estar enganando o agricultor porque depois você vai
estar enganando a você mesmo. (A2009)

11. Você acredita que a formação que você recebeu no IFPE atende as expectativas do
mundo do trabalho?
(SD 11.1) Sim. Com certeza. Tanto na parte técnica como na área de conhecimento
geral. (F2009)

(SD 11.2) Eu acredito que os professores se esforçaram muito pra passar tudo que
eles sabiam pra gente, mas é claro que existiam algumas áreas que ficavam mais
esquecidas e por isso, por causa disso eles não podiam atender tanto a curiosidade da
gente, porque ainda ficavam curiosos e muita gente na área técnica, a estrutura física
mesmo da escola, atrapalhava. Mas eu acho assim que foi muito, muito proveitoso. Eu
achei muito proveitoso o curso inteiro. Tinham algumas matérias que a gente achava
desnecessárias, mas que hoje em dia a gente olhando não eram tão desnecessárias
assim, e nos fez evoluir muito e ajudou muito. Eu acho que a gente aprendeu muita
coisa no técnico, mas seria muito bom a gente dar uma aprimorada, porque teve
matérias que foram meia fracas, deixaram meio a desejar. Ai seria interessante dar
uma reforçada, mas com certeza ajudaria muito.(S2009)

(SD 11.3) Eu já fiz concurso para o Banco do nordeste e passei estou aguardando o
chamado. Eu acredito que não atende não. Por exemplo se você pegar um aluno que
tenha parte da experiência, porque a experiência você só vai conseguir atuando
realmente. Se você pegar eu por exemplo, eu no momento até que eu tô cursando
agronomia também, mas e você me pegar e me colocar lá em Petrolina, com qualquer
aluno formado em Petrolina e colocar eles lá. Não vai dá muito resultado. Porque eu
não tenho uma noção de exportação, eu não tenho a vivência. Muitos professores dá
pouco. Você vai dar uma aula sobre a cultura da uva em quatro aulas, quatro horas, é
muito pouco, muito pouco não dá pra você ver nada. E quando você jogar ele lá, ele
vai conviver com isso porque justamente lá é o polo. Eu acharia interessante que
ocorressem viagens técnicas com mais objetivos, mais destinadas aquela área, que
cobrasse realmente. Uma coisa assim que é interessante: é porque os alunos que
entram lá (IFPE) saem da 8º série. Se você pegar assim e fazer uma análise do curso
de agropecuária e do curso subsequente você vai ver a diferença como é que é,
devido a maturidade dos alunos que estão lá. Essa questão é um fator determinante,

158

porque eu quando entrei no colégio estava com 18 anos, então eu tinha praticamente
uma maturidade melhorzinha com 18 anos. E você pega os meus colegas mesmo
tinham 14 anos, aí você vê a total diferença. Se você pegar os alunos do subsequente
e pegar os alunos do integrado você percebe já a diferença devido a maturidade,
porque muitas vezes quando entram lá , agora tem colegas meu que fazem biologia,
outros fazem física, direito, matemática, então não sabem o que querem. Outros
fazem o curso lá e vão fazer moto táxi. E você imagina o gasto que a sociedade tem
para manter o aluno lá. É muito dinheiro, porque você pagar professor, manter uma
estrutura daquela, você gasta muito, muito mesmo. Aí você termina um curso lá de
agropecuária, acho que eu não tenho ideia, mas imagino que você gaste em torno de
uns 5.000 reais por ano com um aluno lá. Tipo assim uns 5.000 a 10.000 reais, manter
um aluno lá durante três anos e quando ele sair fazer moto táxi, trabalhar no comércio!
Que adianta isso, não precisa fazer nada, para ir fazer moto táxi ou trabalhar no
comércio, você não precisa estar numa estrutura daquela. Manter professores bons e
você sair para nada, a sociedade teve um gasto imenso com você e você não
contribuiu em nada. Ela esperou um retorno e não deu retorno. Outro ponto
fundamental que é interessante: eu tenho 14 anos, aí eu entro na escola técnica,
quando eu entro lá, o mundo é totalmente diferente, porque eu vou estar longe de pai,
mãe e etc. deveria ter alguma forma... por exemplo um aluno entra lá com 14 anos e
ainda não está bem definido com o que ele quer. Porque você pega uma pessoa de 14
anos e faz a cabeça dele e ele pode fazer o que a pessoa quiser que ele faça. Por
exemplo: lá na escola deveria existir alguma de fazer com que tivesse um
aproveitamento melhor dessas pessoas. Perguntar: Qual é realmente seu objetivo?
Ter uma conversa até mesmo antes de entrar. Até mesmo uma participação, passasse
pelo menos uma semana observando, porque se você fizesse isso no momento da
entrevista, você poderia estar até mesmo colocando como barreira, como empecilho.
Então aqueles alunos que estavam interessados passassem sei lá uma semana
conhecendo o que é realmente, mostrando os pontos negativos, os pontos positivos.
Mostrar que um técnico ganha 2.000 reais, mas se você for analisar na escola se
forma em torno de 120 pessoas por ano e o mercado não tem como absorver 120
pessoas todo ano, direto. Se tiver tem uns 20 trabalhando. Então é interessante a
pessoa mostrar isso e não somente dizer aquelas pessoas imaturas: - isso é bom.
Você vai ganhar tanto! R$ 2.000, R$ 3.000, mostrar também as vantagens e
desvantagens daquela profissão. (R2008)

(SD 11.4) Eu acho que eu preciso evoluir mais. Eu passei 03 meses em Chã Grande
na Hortaliça Centro 360 horas agora 150 horas , estagiei lá na parte de Hidropônicas e

159

ví muito pouco no colégio a parte de Hidropônicas. Foi de grande ajuda para mim tanto
na parte científica como trabalhista. Eu acho que necessitava de mais conhecimento.
Porque se eu tenho aquele conhecimento, é pouco. Necessita-se de mais. Porque eu
nunca vou superar ninguém e ninguém pode me superar. Dependendo da área que eu
ia atuar no mercado de trabalho, por exemplo, se eu fosse atuar na área hidropônica
ou orgânica: ótimo, beleza! Na área convencional: Beleza! Agora, atuar na área de
indústria, veterinária, zootecnia: Não muito! Precisaria de mais conhecimento. O meu
foco lá dentro era a área de cultivo, agricultura. (R2009)

(SD 11.5) Não. Como eu já disse falar é fácil, mas o problema e saber fazer na hora.
Como a gente se for para as aulas práticas, a gente não vai saber fazer certas coisas
e outras coisas não vai saber fazer. A gente tem uma noção assim teórica. A gente
sabe na teoria como é que é que faz, mas na prática a gente poderia machucar um
animal ou errar em alguma plantação, porque não tem experiência prática. Eu gostei
do curso, fiz estudei tudo, conclui, mas para eu seguir carreira na área de técnico
agrícola eu não quis não. (D2009)

(SD 11.6) Não! Não atende não. Eles precisam melhorar muito. O ensino médio de lá
é muito bom, é quase um particular! Quase não, é até melhor que um particular, mas
em questão de prática está fraco. Os professores tentam ajudar mas a carga horária é
pouca. Alguns professores dizem que não vão fazer porque a carga horária é pouca e
assim a gente perde muita prática. Eu mesmo não tive abate de suínos, bovinos. A
gente não aprendeu a fazer relatório direito. Nós fomos forçados a aprender. Não
ensinaram a gente a aprender direito. Muitas disciplinas da parte prática e teórica,
fracas! Se você pegar um livro de 400 páginas para ler em uma semana não vai dar
tempo. Um professor que tem mestrado e doutorado e aprendeu aquilo em sua vida
toda, resume aquilo em uma explicação ou em uma prática e você aprende fazendo,
se você não fizer, você não aprende. Você pode até aprender, mas errado! Pode ser
que você danifique alguma coisa ou até chegue a morte de um animal, por causa de
uma prática errada. Se melhorar lá (IFPE) o mercado de trabalho vai ficar agradecido,
porque o mercado exige muito do técnico. Ele não quer saber se você é formado, ele
quer que você saiba o que está fazendo. Se o IFPE melhorar os técnicos também
melhoram. Aqui mesmo em Vitória de Santo Antão, na Sadia, estão vindo buscar
técnicos agrícolas de fora, tendo aqui na cidade o IFPE que mais ou menos de 02 em
02 anos tem aproximadamente 800 alunos formados, ou mais. E uma empresa como

160

essa pegar de fora, ou seja, desvalorizando o profissional aqui da região. Se o IFPE
melhorar o ensino, colocar mesmo do jeito que era em 90! Que era o melhor da região.
Quando o professor dizia: - Ou você aprende, ou não aprende! Se aprender passa, se
não, você reprova! (A2009)

12. Você acredita que a influência sofrida para ingresso no curso técnico tenha alguma
relação com sua atual situação?
(SD 12.1) Sim, têm influenciado bastante. Foi algo positivo (F2009)

(SD 12.2) Não. Porque a faculdade eu não precisei de um estímulo. Eu já fui procurar
uma área que tivesse o assunto, a área que eu quero e no que ela poderia me ajudar,
ou não. O que me decidiu foi basicamente isso. Eu decidi por mim. O que me
impulsionou foi minha vontade. (S2009)

(SD 12.3) Tem sim claro. Porque se eu não tivesse sofrido essas influências, no
momento acho que eu não estaria graduando. Então isso é um fator primordial.
(R2008)

(SD 12.4) Não.

(SD 12.5) Não. Eu mudei completamente a cabeça. Depois do convívio lá teve certos
momentos que eu não estava adaptado no colégio e eu sabia que futuramente se eu
fosse me empregar na área de técnico eu acho que não ia suportar não. Aí através do
meu primo que se formou no curso (administração) e me explicou que como era eu
tive vontade de fazer administração. (D2009)

(SD 12.6) Sim. Acho que tem. Até 04(quatro) anos atrás ajudou muito. Eles diziam,
vai, faça e eu ainda puxei muitos amigos para entrar. Alguns diziam que não queriam ir
porque era muito puxado e chato e até xingavam o colégio por causa da má fama que
tinha. Mas eu meti a cara e fui sozinho. Aí eu peguei amizade lá e até hoje me
relaciono com meus colegas de sala. (A2009)

13. Fale-me um pouco sobre sua situação atual: trabalho, qualidade de vida, família, com
quem mora etc.

161

(SD 13.1) Atualmente moro com meu pai e com minha mãe. A qualidade de vida não é
vamos dizer de uma pessoa assim de uma classe alta, mas de uma classe média
bem, em fim, bem estabelecida, não temos nenhuma preocupação em termos de
situação de renda dentro de casa, em si ,assim normal. (F2009)

(SD 13.2) Moro com minha mãe, não trabalho, apenas estudo. Quanto à qualidade de
vida é boa. (S2009)

(SD 13.3) Eu como sou da área rural, entrando na faculdade eu consegui a residência
lá. Eu moro na Universidade até com um colega meu lá do agro mesmo. Atualmente
eu passo a semana na Universidade e nos finais de semana eu fico aqui em casa (na
casa da minha tia). Raramente eu vou em casa na zona rural porque não tenho tempo.
É muito difícil você estar indo. E quando chega o final de semana é para estudar
alguma coisa e se eu for para casa (zona rural) eu perco tempo totalmente. Então eu
fico na casa da minha tia e na universidade. E minha condições de vida melhorou.
Anteriormente quando eu morava no sítio eu estudava e trabalhava. Estudava de
manhã e trabalhava de tarde. E digamos assim que a minha renda no final do mês não
chegava nem a metade do salário mínimo. Era uns R$ 100,00 reais assim. Agora eu
recebo uma ajuda da universidade por eu ser aluno carente e por ter conseguido um
estágio remunerado, então isso aí melhorou bastante. E dá para eu (como eu não
fumo, não bebo) viver tranquilamente. Seu eu não tivesse tomado aquela decisão
devido a influencia que eu sofri e o meio em que eu convivi, eu hoje não estaria
graduando em agronomia. Eu poderia estar fazendo qualquer outra graduação, mas
não em agronomia. Eu poderia até estar, mas seria uma coincidência, uma
probabilidade muito baixa. E valeu a pena, se fosse agora eu poderia fazer tudo de
novo. (R2008)

(SD 13.4) Fora minha mãe, meu pai me terem incentivado. Eu só consegui tudo isso
devido a uma única coisa: o conhecimento. Se não fosse o conhecimento eu estaria
isolado em uma área lá do sítio. Estaria trabalhando ou limpando cana e cortando,
nessas coisas que fazem o processo rural, como peão. Eu tenho tudo isso graças ao
pouco conhecimento que eu tive, que eu adquirir durante essas passagens (8ª série,
técnico, universidade). No agro eu tive um conhecimento educacional amplo, muito
grande, que me levou as alturas. Na Motocruz eu já tive outro conhecimento: parte
mecânica, procurar melhoria no trabalho. Eu poderia estar parado, só trabalhando. Me
excluir do conhecimento. Mas só que após eu começar a trabalhar e ter passado por
todas aquelas perspectivas, o conhecimento me levou a não desistir e a continuar a

162

buscar. Eu passei na UAB, comecei a estudar e daí vamos ver o que é que dá, né.
(R2009)

(SD 13.5) Depois que eu saí do colégio foi muito difícil para mim. Porque eu tentei a
faculdade, as federais e não consegui. Ai eu fiquei durante um ano meio perdido. Eu
fiquei estudando para fazer o vestibular de novo, o Enem, mas mesmo assim eu
fazendo eu tive que correr atrás de alguns cursos para não ficar parado um ano. Aí
como eu já disse, fiz dois cursos e no final do ano eu procurei uma faculdade
particular, para pelo menos não perder mais um. Porque eu sabia que se fosse
continuar na federal, eu ia poder não entrar e eu ia perder mais um ano estudando,
para continuar minha rotina. Esse ano eu estou mais tranquilo porque já tenho a
universidade anos que vez para começar e seguir em frente pelo curso para se formar
na faculdade. Minha qualidade de vida, tivemos alguns problemas em casa, mas
continua a mesma desde que eu entrei no colégio. (D2009)

(SD 13.6) Eu moro com minha mãe, com meus pais. Quando eu sai do Agro eu passei
menos de cinco meses desempregado. Já consegui um emprego. Antes de entrar
nesse emprego eu passei 01 mês estagiando na Nutricampo. Consegui entrar nessa
empresa e já faz 07 meses que estou trabalhando na Soceni. Já consegui várias
coisas, entre elas minha moto que adquiri para melhorar meu trabalho e acelerar mais
o processo. Vou completar 20 anos agora em fevereiro e para mim está tudo bem. O
ruim é porque é contrato, se fosse fichado era bom demais. Estou procurando fazer
concursos, já pesquisei e vai abrir o do IPA. (A2009)

14. O que você acha que foi responsável pela sua atual situação? A que você atribui sua
atual situação?
(SD 14.1) Uma é que em si o mercado, como eu já falei, ele pede certos tipos de
experiência de longo prazo. O mercado ele não tá aceitando em termos de que você
concluiu agora. As pessoas não tão assim. Você não tem capacidade, pode passar
pela mente das pessoas você não é capaz de ficar com aquele vaga de emprego você
pode passar, você não é capaz para aquela vaga de emprego. (F2009)

(SD 14.2) Primeiro foi a vontade que eu tive. Porque eu nunca quis ficar parada.
Porque desde o final do ensino médio que eu venho dizendo: - Quando eu acabar
esse técnico, eu vou fazer uma faculdade, porque eu sei que se eu parar eu não vou

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voltar. Porque aí você vai se acomodar. Passa e quando você vê você ficou naquele.
O ensino médio é básico. (S2009)

(SD 14.3) São muitos os fatores. Primeiramente a Deus especificamente. Segundo a
mim e aos demais que me influenciaram de forma positiva. (R2008)

(SD 14.4) Além de mim, eu atribuo a minha família. Se não fosse a partir de meu pais
e da colaboração da minha tia, porque a gente ia para o Agro, ficávamos aqui. A
família completa. A questão familiar é muito forte e se não fosse a autorização de
nosso pais para estudarmos fora, como seria?(R2009)

(SD 14.5) Eu atribuo visando o que foi a vida de minha mãe, profissional, e pelo
incentivo de meu pai futuramente. Viso pela qualidade de vida da minha mãe. E
futuramente assim o que me põe na cabeça os estudos de evoluir e de ter coisas
melhor para sim mesmo e pro meu pai que me ensinou isso.(D2009)

(SD 14.6) Depende da pessoa. Na avaliação que teve na Soceni, o colégio indicou 14
alunos, porém eu não fui indicado. Eu fui porque vi na internet e vi que estavam
precisando de currículo. Mesmo sem ser indicado pela escola eu fui e fiquei. A minha
trajetória para mim é uma vitória, porque no colégio ninguém me dava valor. Diziam
assim: - Esse aí! Esse aí não vai dar para nada não! Eu gostava muito de brincar e
conversar e as pessoas diziam que era errado, mas não era errado não! Eu fazia
minhas atividades. Tinha dia que eu fazia a prova, não estudava e passava. Tinha dias
que eu estudava que só a peste e não passava, mas é assim mesmo.(A2009)

15. Quando você ingressou no curso você realmente queria seguir carreira na área?

(SD 15.1) Na realidade não. Mas ao longo do tempo, em si, foi algo que foi de
desenvolvendo foi complementando uma coisa a outra, a área, no caso o ambiente em
que eu vivi no caso de agricultores e o ambiente técnico agora em si foi se misturando
uma coisa com a outra e foi de aperfeiçoando ao longo do tempo.(F2009)

(SD 15.2) Não. (S2009)

(SD 15.3) Na época eu não pensava nisso, mas depois o meio em que eu convivi foi
me condicionando. (R2008)

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(SD 15.4) Quando a gente e jovem na base de 16 ou 17 anos, a gente não pensa no
amanhã. Pensa no agora. Mas devido você estar lá dentro (IFPE), você pensa sim no
mercado de trabalho. Mas minha visão era além de pensar no mercado de trabalho,
crescer na profissão. Um colégio não é apenas responsável por criar o aluno naquela
base profissional. Porque você fez um curso Técnico em Agropecuária, você precisa
fazer Agronomia ou Veterinária? Não. São vários professores e cada um influencia de
uma maneira. O aluno, como diz a constituição federal: o cidadão é necessário e
pensa livremente. Ele pode fazer o que ele quiser. Algumas pessoas me dizem: Tu fez
um curso técnico, e porque tu não seguiste? Por que tu não gostastes? Não! Eu
gostei. Você não se identificou com o curso? Me identifiquei! Mas eu não quis! Eu quis
crescer em outra área. Eu poderia ser professor fazendo agronomia, mas eu não quis.
Eu quis matemática, porque ela se expandi. A matemática não só é restrita ela
expandi. Qualquer coisa que você vai fazer tem matemática. (R2009)

(SD 15.5) Não. Eu entrei pelo incentivo da família e como eu já falei também foi pela
experiência da área de biologia que é como animais e até mesmo como uma préexperiência. (D2009)

(SD 15.6) Eu não pensava nisso na época. Pensava em me formar e depois ou
procurar alguma coisa na área ou fazer o que aparecesse. Porque você sabe que o
emprego aqui no Brasil é difícil demais de encontrar. Agora que está chegando novas
possibilidades em Pernambuco, as indústrias, ai pode até dar chance para a técnico.
Mas às vezes eu vou procurar um emprego, digamos assim na PITÚ, eles não vão
querer um técnico, se eles te aproveitarem é só pelo ensino médio, então ou você vai
varrer o chão, ou vai fazer outra coisa, trabalhar no pesado. É muito difícil para a área
de técnico aqui em Pernambuco e também o governo não ajuda muito. Se eles
abrissem mas vagas para técnico e direcionassem, eu acho que ajudaria as pessoas
que estão sendo formados.(A2009)

16. Fale-me sobre as ações desenvolvidas pelo IFPE para a inserção do egresso no mundo
do trabalho? São satisfatórias? Cite alguns pontos positivos ou negativos.
(SD 16.1) Pontos positivos: Assim existem inúmeros, porque geralmente as
empresas elas entram em contato com o próprio instituto, existe o ponto em que o
próprio aluno seja indicado, mesmo até antes da pessoa ter se formado, ele é indicado
no caso pra uma determinada vaga de emprego é claro existem dificuldades ainda no
mercado: existem algumas empresas em si que, existem certas falhas, que certas

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parcerias não foram fechadas. Pontos negativos: Como tudo existem sempre alguns
pontos negativos. Por exemplo: o estímulo do Campus em fazer as empresas
compreenderem que a pessoa que está saindo agora, a pessoa que está terminando
agora, ela não é em si, deficiente, para não ter aquela determinada vaga de emprego.
(F2009)

(SD 16.2) Positivos: Acho muito interessante. Tem muito aluno que fez o curso, mas
que ao terminar fica meio perdido e você tendo dentro da escola um setor
exclusivamente para aquilo, integrar, eu acho que é muito proveitoso. Muitas vezes
você termina. Você quer aquela área. Eu já vi vários casos de alunos que nem
chegaram a se formar, mas que já estavam garantidos no mercado de trabalho. Quer
dizer o impecílio, o problema era se formar. Já saia logo para o mercado de trabalho.
Ou seja, era muito bom. Pontos negativos: Tudo que eu vi foi tudo pontos positivos,
agora eu não conseguiria colocar pontos negativos. Graças a Deus eu fiz muitas
amizades lá no colégio. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Após sair da escola não tive nenhum contato do CIEC não. Tive assim, contato de
algumas pessoas de lá, como Isabelle que é da Secretaria. Mas assim depois que eu
saí não. Não tiveram contato comigo não. (S2009)

(SD 16.3) Olha lá no CIEC eu acharia interessante colocar umas pessoas que
batalhassem mais em busca de oportunidades. Tivesse pelo menos uma pessoa que
vivesse buscando intercambio e estágios. Que as pessoas fossem mais comunicativas
lá, e fossem menos burocráticas, porque o pessoal lá tem questão besteira que
poderia resolver tranquilamente, mas geralmente você tem uns empecilhos simples
que ali mesmo se resolveria. Então eu acharia interessante, pois o principal papel do
CIEC é ter essa interligação do aluno, da escola com a comunidade e encaminhar,
tentar encaminhar eles para o mercado de trabalho, assim como orientar, ajudar,
informar sobre o campo de atuação dele e buscar, porque geralmente tem essas
oportunidades, mas geralmente os alunos não tem acesso, internet, computadores e
muitas das vezes lá (IFPE) é mais fácil de chegar propostas de emprego do que para
mim. Porque lá está diretamente ligada né, com os vários setores. Eu por exemplo o
CIEC não mantem nenhum contato comigo, por exemplo eles poderiam pegar os emails dos alunos e tal, pra sempre estar mandando informações. Eu nunca recebi!
Nem para me dizer assim: - olha tem um concurso em tal lugar! Então esse é o papel
do CIEC. Lá (IFPE) tem a semana de ciência e tecnologia e eu acho que os ex-alunos
não sambem nem quando é que acontece, esse ano eu nem sei quando foi que teve,

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o período. Então você não sabe de nada o que está se passando. Então eu acho que
o acompanhamento é 0 (zero), então deveria existir isso aí e se construir lá dentro
nesse período de 03 anos, já nesse período de 03 anos já ter essa interligação. Se eu
já estou estudando lá ter esse contato maior com os alunos, fica mais fácil porque
quando eu sair eu já tenho esse contato. Quanto aos pontos positivo, infelizmente eu
não posso apontar nenhum, eu não vejo nada. Acho que tem muito a melhorar.
--O IFPE buscar em si mesmo certas ações é pobre. No entanto, os setores
responsáveis deveriam ter um engajamento mais expressivo e passar a buscar novos
horizontes. Porém, esse trabalho, deveria iniciar no primeiro ano de ensino para que
os alunos se envolvessem mais com o mercado de trabalho, e procurar investigar qual
é as reais necessidades do mercado. Se é necessário uma melhora nas cadeiras
ofertadas ou passar a ofertar mais cadeiras, ou mesmo incluir mais temas que o
mercado necessite e o IFPE não disponibiliza. Passar a divulgar mais os eventos,
oportunidades de emprego, estágio, curso de capacitação dentre outros, que ocorrem
na instituição. Sei que tem o site para isso, mas enviar e-mail para os ex-alunos
melhora a divulgação. (R2008)

(SD 16.4) 0(zero), por exemplo quando saímos da escola ela não mantêm nenhum
tipo de contato conosco. No final do curso pedem nosso e-mail, telefone (Pra quê?)
ninguém entra em contato conosco, para informar sobre eventos, cursos ou para saber
se estamos precisando de apoio para se inserir na área. Não sei se posso ser sincero,
mas as ações da escola nesse sentido é zero. Não posso apontar pontos positivos.
Certa vez houve um evento sobre o Sorgo, que na época que eu tava na escola eu
participei. Depois que eu saí houve um evento sobre o sorgo e só fiquei sabendo por
que um professor me disse. Não houve nenhum contato comigo através do setor de
integração escola comunidade (R2009)

(SD 16.5) Bom depois que eu saí, a única coisa que eu fiz foi deixar meu relatório lá
para ser analisado. Mas eu acho que só depois de 08(oito) meses foi que me vieram
dar retorno. Nunca me indicaram a nenhum vaga de estágio, a nenhuma vaga de
emprego. Acho que eles têm pouco contato com os alunos que se formaram e acho
que eles poderiam pelo menos desenvolver mais algum método de relacionamento
com aluno colégio e colégio empresa. Que poderiam arranjar mais estágios na área do
campo, na área da indústria para poder trazer os alunos para seguir carreira no curso.
Porque se a gente não tiver incentivo para seguir carreira, a gente vai querer mudar
para uma área melhor. Sem incentivo a gente não vai seguir a área não. Porque da

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minha sala, eu acho que três ou quatro seguem carreira no curso. Ponto positivos eu
não tenho nenhum a colocar, que eu me lembre não. Eu acho que tem muita coisa que
poderia melhorar ainda.
--Eu acho muito importante tivesse um contato do colégio com o egresso, porque não
tendo conhecimento com algum amigo ou colega que estivesse nesse ramo, só o
colégio que poderia indicar. (D2009)

(SD 16.6) Tudo tem pontos positivos e negativos, mas eu acho que precisa melhorar
em 90%. Porque o IF só ajuda você a procurar um estágio enquanto está lá, para
cumprir a carga horária. Você só é formado e recebe seu diploma, depois que fizer a
prática. O mercado de trabalho é muito difícil e o IF não tem como indicar porque não
há onde indicar! Se o governo ajudasse abrindo mais vagas, eu tenho certeza que o IF
iriam indicar, mas ele não tem onde indicar. O que indica é quando aparece um Pet
Shopping, uma loja, que não é no nosso cargo, não é na parte técnica. Você mexer
com medicamento como balconista isso não é função do técnico. Desde o momento
que eu saí do IF, desde que eu recebi o diploma, eu não recebi nenhum email,
telefonema, nada! Ninguém nunca me comunicou de cursos, palestras, nada. Nem de
alguma vaga de emprego, concurso, nada, nada. Você tem que meter a cara e
pesquisar, se informar pela internet ou por outras pessoas que estejam mais próximas
e que saibam. O colégio em si, só está preocupado em formar o técnico e esquece
ele, escanteiar ele. Eu já vi técnico formado lá em 2005, fazendo moto táxi,
trabalhando de taxistas, por quê? Não é porque não querem! É que o mercado de
trabalho está ruim e quando tem a oportunidade de entrar o colégio não indica. Lá no
IFPE tem mais ponto negativo do que positivo. Tem algumas partes boas, mas são tão
poucas que deveriam ser o contrário. Eu não sei se é porque estão mudando a gestão,
não sei! Mas tem que melhorar muito. 90%. (A2009)