Renilda Correia da Silva

Título da dissertação: ENSINO SUPERIOR EM ALAGOAS: A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

RENILDA CORREIA DE OLIVEIRA

ENSINO SUPERIOR EM ALAGOAS: A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NA
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

Maceió
2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

RENILDA CORREIA DE OLIVEIRA

ENSINO SUPERIOR EM ALAGOAS:
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

A FORMAÇÃO

PEDAGÓGICA NA

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira do
Centro de Educação da Universidade Federal
de Alagoas, como requisito para a obtenção
do título de mestre em educação.
Orientadora: Prof.ª Drª. Maria Antonieta
Albuquerque de Oliveira

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos

O48e

Oliveira, Renilda Correia de.
Ensino superior em Alagoas: a formação pedagógica na profissionalização
docente / Renilda Correia de Oliveira. – 2012.
125 f. : il., graf. e tab.
Orientador: Maria Antonieta Albuquerque de Oliveira.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 113-120.
Apêndices: f. 121-125.
1. Ensino superior - Alagoas. 2. Formação docente. 3. Ensino superior Profissionalização. 4. Professores – Formação profissional. I. Título.
CDU: 378:371.13

Aos que acreditam numa educação de
qualidade para todos aqueles que a
buscam. E aos que acreditam nas
mudanças e por isso lutam.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me dado coragem para tentar, forças para superar as
limitações e dificuldades, determinação para chegar até aqui e sonhos para seguir
em frente;

A minha orientadora, Maria Antonieta, pela oportunidade do mestrado. Por acreditar
em meu potencial e pela postura nas situações de convívio e orientação;

As professoras Inalda Santos e Laura Pizzi pelas observações quando do exame de
qualificação;

Aos professores Walter Matias, Mercedes Carvalho e Inalda Santos por
compartilharem seus conhecimentos e por me fazerem acreditar que valeu a pena;

A todos os colegas de mestrado e em especial aos que ficam para além dele;

Ao meu esposo, Toninho e aos meus filhos Júnior e Léo, pelo incentivo e por
compreender em alguns momentos, minha ausência;

Aos meus pais, Manuel (in memorian) e Nadir, pelo apoio incondicional em todos os
momentos da minha vida.

Mudam-se os tempos, mudam-se as
vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
Camões

RESUMO

Este trabalho se insere na linha de pesquisa História e Política da Educação do
Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Alagoas e a proposta foi
analisar criticamente o perfil dos profissionais que atuam como docentes nas
instituições de ensino superior da esfera privada em Maceió, AL, tentando verificar a
existência de uma formação que caracterize este grupo de profissionais, como
professores, e onde acontece esta formação. Optamos por uma pesquisa descritiva
com abordagem qualitativa, sendo o estudo desenvolvido por meio de uma
observação direta intensiva, utilizando como técnica, a entrevista. Foram
selecionados e entrevistados em duas instituições de ensino superior privadas,
localizadas na cidade de Maceió, AL, um total de 13 atuantes na função docente
nestas instituições. Buscou-se analisar, à luz das reflexões desenvolvidas por
Masetto, Anastasiou e Pimenta, Zabalza, dentre outros, o processo de formação de
professores e a percepção sobre o significado da formação pedagógica para o
exercício do magistério no ensino superior. Os dados analisados mostraram, que os
saberes provenientes da formação para o magistério, bem como um lócus para que
esta formação aconteça é a lacuna existente na formação destes profissionais,
caracterizando desta forma um processo de profissionalização ainda em andamento.
E para que possam constituir, de forma coesa e coerente, um grupo de profissionais
com características próprias do ser professor, esta lacuna necessita ser preenchida.
Palavras-chaves: Ensino Superior. Formação Docente.
Ensino Superior.

Profissionalização do

ABSTRACT

This work is inserted in the research line History and Politics of Education Graduate
Programat Federal University of Alagoas and the proposal was to critically analyze
the profile of professionals who work as teachers in higher education institutions of
the private sphere in Maceió, AL, trying to verify the existence of a formation that
characterizes this group of professionals such as teachers, and where this training
happens. We chose a descriptive qualitative approach, being the study developed
through an intensive direct observation, using as a technique the interview. Were
selected and interviewed in two private institutions of higher education located in the
city of Maceió, AL, a total of 13 working in the teaching function in these institutions.
We tried to consider, throught the light of the reflections developed by Masetto,
Anastasiou and Pimenta, Zabalza, among others, the process of teacher training and
perception about the meaning of pedagogical training for the practice of teaching in
higher education. The analyzed data showed that the knowledge derived from
training to the magisterium, as well as a locus for this training to happen is the gap of
these professionals formation, in this way characterizing a process of
professionalization still in progress. And that would constitute, in a cohesive and
coherent, a group of professionals with characteristics of being a teacher, this gap
needs to be filled.
Keywords: Higher education. Teacher Education. Professionalization of Higher
Education.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...........................................................................................................10
1 FORMAÇÃO DOCENTE .......................................................................................20
1.1 Educação ..........................................................................................................20
1.1.1 Questões da Educação ..................................................................................20
1.1.2 Estado e Educação .........................................................................................22
1.2 Formação: o que significa? ............................................................................27
1.3 Formação Docente

..........................................................................................29

1.3.1 Formação Docente e suas Dimensões ...........................................................29
1.3.2 Modelos de Formação ....................................................................................35
1.4 Trabalho Docente .............................................................................................43
2 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR ..................................................................47
2.1 O Exercício da Docência no Ensino Superior

..............................................47

2.1.1 Ensino Superior no Brasil ................................................................................47
2.1.2 Ingresso na Docência do Ensino Superior ......................................................57
2.2 Quem é o Docente do Ensino Superior? .......................................................63
2.2.1 Quanto a sua Identidade .................................................................................63
2.2.2 Quanto a sua Profissionalização ....................................................................70
2.2.3 Quanto a sua Formação ..................................................................................74
3 TRAÇANDO O PERFIL DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR DAS IES
PRIVADAS DE MACEIÓ .........................................................................................86
3.1 Dados de Identificação ......................................................................................86
3.1.1 Faixa Etária, Gênero e Identificação Profissional ............................................87
3.2 Em Relação à Função Docente .........................................................................92
3.2.1 Ingresso e Exercício ........................................................................................92
3.2.2 Que Formação? Que Lócus? ..........................................................................94
3.2.3 Profissão Professor..........................................................................................103
À GUISA DE CONCLUSÕES ..................................................................................107
REFERÊNCIAS .....................................................................................................113
APÊNCICES

.........................................................................................................121

INTRODUÇÃO
O conhecimento do conhecimento compromete. Compromete-nos a tomar
uma atitude de permanente vigilância contra a tentação da certeza, a
reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o
mundo que cada um de nós vê fosse o mundo, e não um mundo, que
produzimos com outros. Compromete-nos porque, ao saber que sabemos,
não podemos negar que sabemos.
Maturana e Varela

A presente investigação originou-se da reflexão acerca da formação
requerida para que se possa atuar na função docente no ensino superior, durante a
participação no curso de especialização, Docência do Ensino Superior, quando
observei, que a maioria dos profissionais que ali estavam como alunos, não tinham
nenhuma experiência no exercício da função docente em nenhum nível de ensino.
Farei a seguir uma breve retomada da minha trajetória na atuação na função
docente, para que se evidencie, de fato, meu envolvimento com o objeto deste
estudo.
Meu ingresso na função docente aconteceu no ano de 1997, no ano
seguinte a conclusão da graduação em engenharia civil pela Universidade Federal
de Alagoas, aceitando um convite do diretor da escola (rede privada) em que meu
primogênito estudava. Assumi, a princípio, turmas do ensino fundamental,
substituindo

professor

matemática

que

necessitava

ausentar,

temporariamente, por problemas de saúde. E o que seria apenas uma experiência
temporária se prolongou, nesta escola, por quase 10 anos.
Durante a graduação não me deparei com nenhuma disciplina relacionada
ao ensino, ou seja, disciplinas de cunho didático-pedagógicas. Na verdade, por se
tratar de um curso de bacharelado, as mesmas não fazem parte da grade curricular.
Então, as experiências pessoais como estudante foram, muitas vezes, mesmo que
inconscientemente, o esteio no desenvolvimento das atividades no exercício da
função docente – o único. Além destas experiências, as conversas informais com
outros docentes e a participação em eventos relacionados ao ensino, trouxeram
contribuições importantes para “minha formação” como docente. Durante esse
período desenvolvi paralelamente atividades correlatas a engenharia e passei a
atuar em turmas do ensino médio, nas disciplinas de matemática e física.

Em 2004 conclui a especialização em Docência do Ensino Superior e neste
mesmo ano passei a atuar, também, na função docente no ensino superior na rede
privada. O ingresso neste nível de ensino aconteceu por meio de uma seleção, em
que foi observado o currículo e a apresentação de uma mini-aula de cada candidato.
Como continuava no ensino básico, para que pudesse regularizar minha
situação perante as exigências legais, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, quanto à ocupação desta função, no ensino fundamental e médio, decidi
participar do programa especial de formação pedagógica 1, ofertado para bacharéis
de diversas áreas.

Assim, fui aos poucos me desligando das atividades de

engenharia e com o ingresso no mestrado, em 2010, me desliguei também das
atividades docentes no ensino médio, ocupando atualmente, apenas, a função
docente no ensino superior.
Como foi dito inicialmente, durante a especialização, cursada por iniciativa
própria, surgiram minhas inquietações, pois, ao final deste curso havia adquirido
novos conhecimentos, no entanto não identifiquei nenhuma especificidade relativa
ao trabalho docente no ensino superior. Como já exercia a função docente em outro
nível de ensino, fiquei apreensiva em pensar que futuros “professores” iriam atuar
com tão pouco ou nenhum conhecimento de planejamento, práticas pedagógicas,
didática ou avaliação, a não ser, é claro, por suas experiências enquanto aluno.
Por experiência própria, após 14 anos em sala de aula, algumas das
dificuldades no desenvolvimento do trabalho docente para mim são conhecidas. E
mesmo após este período de prática e participação em encontros e cursos
relacionados ao ensino, me questiono: uma formação didático-pedagógica teria me
facilitado o desenvolvimento do trabalho docente? E um estágio, seria importante?
Como consegui, de fato, me fazer professora?
Só então, me dei conta de que um profissional graduado pode atuar na
função docente no ensino superior, sem que tenha tido uma experiência prática de
ensino, e que a exigência de uma formação didático-pedagógica para este exercício
1

Resolução CNE/CP Nº 2, de 26 de Junho de 1997 dispõe sobre os programas especiais de
formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino
médio
e
da
educação
profissional
em
nível
médio.
Disponível
em:
<
www.iffarroupilha.edu.br/.../201192885847189resolucao_02_de_26...>. Acesso em: 12 abr. 2011.

não existe, diferentemente do que ocorre em relação ao que atuam no ensino
básico. Desta forma, comecei a buscar elementos que elucidassem esta situação.
Dados da educação superior obtidos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) dos últimos 10 anos revelam um
significativo aumento no número de Instituições de Ensino Superior (IES) e,
concomitantemente, das funções docentes. O Censo do Ensino Superior 2 realizado
anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - INEP é fonte preciosa para acompanharmos a expansão das Instituições
de Ensino Superior (IES) e concomitantemente das funções docentes a elas
vinculadas. Nos últimos 10 anos, este crescimento foi acelerado e os dados relativos
ao ano de 2009, publicado em 13 de janeiro de 2011 revelam que o total das IES
brasileiras, que eram em número de 1.180, em 2000, aumentou para 2.314 no ano
de 2009. Já, em Alagoas, existiam 11 IES no ano 2000, e subiram para 25 no ano de
2009. Destas, 21 privadas e 4 públicas. A expansão percentual no País ficou em
96,1%, atingindo, em Alagoas, os 127,3%, índice maior de crescimento do que o
registrado nacionalmente.
Quanto ao número de funções docentes, havia, em 2000, no Brasil 197.712,
destas 1.852 no estado de Alagoas. Em 2009, o seu número subiu para 359.089,
significando um aumento de 81,6%. Já em Alagoas, chegou a 3.922, o que
representou um aumento de, aproximadamente 111,8%, superando o nacional.
É importante esclarecer que a cada professor pode (e frequentemente
ocorre) corresponder mais de uma função docente e o que se conceitua nos dados
do Censo do Ensino Superior como função docente é o quantitativo das funções
exercidas por um mesmo docente na mesma e/ou em diferentes IES. Desta forma,
seu número é sempre superior ao de docentes em exercício.
Ao questionarmos sobre qual profissional deveria desempenhar a função
docente, a resposta parece óbvia. Um professor!
- Ora, se a resposta já está posta, então podemos nos aprofundar para
tentar identificar quem é este profissional e em que lócus ocorre sua
2

Decreto nº. 6.425, de 4 de abril de 2008, dispõe sobre o censo anual de educação. Disponível em: <
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93872/decreto-6425-08>. Acesso em: 28 mai. 2011.

profissionalização. Há um lócus? Suspeitamos que não, uma vez que não existem
exigências legais para o exercício profissional, estando aptos à função docente
todos aqueles portadores de diplomas de graduação em qualquer área de atuação
profissional, sem necessariamente a obrigatoriedade de formação pedagógica.
Para que possamos conjecturar sobre os questionamentos partiremos da
conceituação de função docente. No Thesaurus3 encontramos algumas: “i. Função
educativa, diretamente ligada ao processo de ensino-aprendizagem, que exige
formação pedagógica e prática de ensino. ii. Função de ministrar aulas e de
desenvolver outras atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.”
No mesmo vocabulário, encontramos o que se entende por função não-docente, que
seria uma “função educativa relacionada com o processo de ensino-aprendizagem,
que não exige formação pedagógica e prática de ensino.” Ainda, a função
paradocente, sendo esta a função exercida pelo “pessoal não-docente de áreas
afins à educação, que ocupa, dentro da instituição, um cargo técnico ou exerce uma
função técnica."
Retomando à primeira conceituação, observamos que o que a distingue das
demais é a exigência da formação pedagógica aliada à prática pedagógica.
Portanto, é preciso ter cautela ao computarmos os profissionais que ocupam as
salas de aula na função docente, de forma indiscriminada como aparece nas
estatísticas do Censo da Educação Superior.
Consultando a legislação, temos que a formação pedagógica não se faz
exigência no art. 66, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96 (LDB)
para a atuação profissional nas IES, quer pública ou privada, nem mesmo a prática
de ensino, que se exclui para os que irão atuar no ensino superior, conforme seu
art.65.
Observe-se, ainda, que no Thesaurus os conceitos se elaboram em torno do
exercício da função ligada ao ensino-aprendizagem, sendo que o primeiro remete à
exigência de formação pedagógica e à prática de ensino, e o segundo, a atividade
de se ministrar aulas e desenvolver outras atividades relacionadas ao processo de
3

Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased): vocabulário controlado, disponibilizado pelo INEP, que
reúne termos e conceitos, extraídos de documentos analisados no Centro de Informação e Biblioteca
em Educação (Cibec).

ensino-aprendizagem, inexistindo uma especificação quanto à formação dos
profissionais.
Em relação à Educação Básica, as exigências legais, tanto para a definição
do lócus de formação, quanto para o exercício profissional, estão regulamentadas
através de diretrizes4. No entanto, para o Ensino Superior não existem
especificações legais que definam o exercício profissional na função docente.
Pontua-se, desta forma, uma contradição do ponto de vista conceitual. Neste nível
de ensino a formação específica referente às atividades descritas nas conceituações
citadas, ainda é uma lacuna a ser preenchida.
- Ora, se para o exercício da função docente exige-se a formação
pedagógica e se esta não se apresenta como exigência normativa na legislação
brasileira, mas ela é um fato concreto no cotidiano das salas de aula e vem se
multiplicando no mesmo sentido e ritmo da expansão das IES, nos questionamos
sobre que profissional é este que exerce a função docente nas Universidades,
Centros Universitários, Institutos Superiores e Faculdades? Que perfil profissional
eles tem? O que é exigido para que profissionais graduados nas mais diversas áreas
sejam reconhecidos e possam atuar como professores? Teriam eles, mesmo não se
colocando como exigência legal, formação compatível com a função docente? Caso
positivo, onde é a mesma adquirida? O que os levaria a buscar tal formação?
Nossa hipótese é que os profissionais que atuam na função docente no
ensino superior, com maior incidência, mas não exclusivamente nas instituições da
esfera privada, não possuem uma formação pedagógica, específica para o exercício
da docência, que permita que possam ser identificados como professores. Ainda, é
importante observar a inexistência de diretrizes e de um lócus para que esta
formação aconteça. Assim, podemos afirmar que, no campo de atuação do
magistério superior de caráter privado, o ser professor ainda não se configura como
profissão.
O estatuto de profissionalidade de profissões como: medicina, engenharia,
advocacia, entre outras, as fazem se reconhecer, se afirmar e serem distinguidas na
Resolução CNE/CP nº 01/2002 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2011.
4

representação social por possuir um saber específico,distinto e exclusivo do grupo
que o partilha. Temos ainda que, para qualquer profissão a efetiva formação na área
é fundamental na construção da identidade dos profissionais que nela atuam, para
além do fator motivacional advindo de uma vocação natural. Segundo Kullok (2004,
p.14) “ a profissão é uma prática que necessita de uma vocação primeira, ou seja,
uma paixão pelo que se faz e, ao mesmo tempo uma licença, ou seja, uma formação
adequada para que o exercício profissional aconteça.
No ensino superior não podemos precisar sobre a vocação primeira, mas a
licença é estabelecida legalmente. Quanto a formação adequada, esta ainda é uma
incógnita. Para Castanho, ao se referir à didática, afirma que “o professor
universitário é o único profissional de nível superior do qual não se exige formação
para o exercício da profissão. Isso redunda em muitas situações ruins de ensino e
aprendizagem.” (2007, p. 65)
Diante da dicotomia entre a formação que deveria possuir para estar
exercendo a docência e a que a legislação estabelece, levantamos mais alguns
questionamentos sobre quem estaria a frente das salas de aula das inúmeras IES
privadas existentes por todo o país e, mais especificamente, aqui em Maceió.
Seriam a formação pedagógica e a prática de ensino as características definidoras
deste grupo de profissionais que atuam no ensino superior? Se não as possuem,
seriam dispensáveis para o exercício da função docente neste nível de ensino? Ser
professor é uma ocupação ou uma profissão para estes profissionais?
Masetto (2003), afirma que é recente a conscientização dos professores do
ensino superior em relação ao seu papel como docente e de que, como para o
exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica, não apenas
obtida com um título de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda somente
o exercício de uma profissão. Como educador é necessário além de tudo isso, a
competência pedagógica. Esta competência é obtida quando se tem um professor:
competente em determinada área do conhecimento; com domínio na área
pedagógica e que exercita a dimensão política. .
Estudos desenvolvidos por Behrens (1998) indicam que os profissionais das
diferentes áreas que ocupam as funções docentes podem ser classificados em

quatro grupos de professores. A autora faz uma reflexão acerca das características
de cada grupo, comentando as qualidades e dificuldades que trazem para a
formação dos acadêmicos, e questiona o impasse que se cria na composição do
corpo docente nas IES, onde se pode optar pelo professor profissional ou pelo
profissional professor. No entanto, sugere a diversidade do corpo docente para o
benefício dos participantes envolvidos e alerta para que, seja a qual grupo pertencer,
precisam ter consciência de que, ao entrar na sala de aula, seu papel principal é de
professor.
Em nosso estudo, a proposta foi analisar criticamente o perfil dos
profissionais que atuam como docentes nas instituições de ensino superior da esfera
privada em Maceió, AL, tentando identificar a presença de uma formação específica
que os qualifique ao exercício docente.
Assim, optamos por uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa.
Segundo Gil (2010, p. 27), “as pesquisas descritivas têm como objetivo a descrição
das características de determinada população.” Complementando, a pesquisa
descritiva expõe as características de determinada população ou fenômeno, mas
não tem o compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de
base para tal explicação. E ainda, as pesquisas com abordagem qualitativa buscam
analisar as relações sociais, através de seus valores, crenças, representações,
atitudes e opiniões. Richardson (1999, p. 80), afirma que:
Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a
complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas
variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos
sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e
possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das
particularidades dos comportamentos dos indivíduos.

O estudo foi desenvolvido por meio de uma observação direta intensiva,
utilizando como técnica, a entrevista, com sujeitos no exercício da função docente. A
partir dos dados coletados, nossa pesquisa analisa a formação que estes
profissionais possuem, onde a obtiveram, e se, esta mesma serve a caracterizá-los
como professor. Buscamos, então, estabelecer a relação entre formação profissional
dos sujeitos e a sua atuação como docente no ensino superior, observando como
esta se efetiva na prática pedagógica da sala de aula.

Quanto aos sujeitos da pesquisa – profissionais de diversas áreas no
exercício da função docente em instituições de ensino superior da rede privada em
Maceió/AL - foram selecionados aleatoriamente a partir do universo formado por
1939 funções docentes, existentes nas 21 IES privadas do estado.5 Porém, devido
à extensão do universo e o tempo reduzido para sua abordagem, compomos a
amostra, em duas dessas IES . Em cada uma selecionamos três cursos
pertencentes às diferentes áreas de conhecimento: Ciências Humanas e Sociais,
Ciências Exatas e Tecnológicas e Ciências Biológicas e da Saúde, presentes nas
duas IES. A escolha destas áreas se deu pela presença, das mesmas, nas IES
selecionadas.
Buscamos, ainda, garantir a proporcionalidade na amostra em relação às
IES e em relação ao número de cursos ofertados por cada uma. Acreditamos ser
importante manter a proporcionalidade na composição da amostra, e por isso, foi
observada também em relação ao sexo e a faixa etária dos sujeitos, no momento da
seleção, apesar de, Knobel e Lankshear (2008, p.66) afirmarem que “a pesquisa
qualitativa não pressupõe grandes amostras ou, em muitos casos, nenhuma amostra
– que dirá amostras destinadas a serem representativas de populações maiores.”
As duas IES, classificadas quanto à organização acadêmica como
faculdades privadas6 foram nomeadas com A e B respectivamente,7 e estão
localizadas na capital, Maceió, sendo assim estabelecida uma proximidade dos
locais, onde se darão as entrevistas. Oferecem, cada uma, oito cursos de graduação
presenciais no turno da manhã e/ou da noite. A escolha se deu pelo fato da
pesquisadora exercer a função docente, nas referidas IES, promovendo desta forma
uma maior facilidade no acesso e familiaridade com suas instalações e seus
profissionais, o que permitiu que, através de conversas informais com os mesmos,
pudéssemos observar a viabilidade do desenvolvimento do nosso trabalho, pois,
vários deles se disseram disponíveis para a participação na pesquisa, o que de fato
se confirmou.
5

Dados obtidos no último Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Disponível em:
http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp. Acesso em: 15 jun.2011.
6
Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001. Dispõe sobre a organização do ensino superior, a
avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/DecN3860.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2011.
7
Ver Apêndice A, p. 112.

As instituições foram informadas sobre a pesquisa através de documento
próprio entregue ao setor responsável. Os docentes ficaram cientes da participação
na pesquisa por meio do Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE)8, só
sendo iniciada a fase de entrevistas, após assinatura do mesmo. Ressaltamos, que
os sujeitos estavam no exercício da função docente, no momento da entrevista,
sendo este o critério de inclusão na amostra. Foram excluídos aqueles que ocupam
funções paradocentes ou não-docentes.
Numa primeira etapa, entramos em contato com os profissionais para que
pudéssemos agendar as entrevistas, semi-estruturadas e individuais, minimizando
ao máximo qualquer interferência em suas atividades. Para Knobel e Lankshear
(2008, p.174), “as entrevistas semi-estruturadas incluem uma lista de questões 9
previamente preparadas, mas o pesquisador utiliza-a apenas como um guia,
acompanhando os comentários importantes feitos pelo entrevistado.” Ainda,
segundo os autores, apesar de não poderem ser repetidas da mesma maneira, a
cada sujeito, este tipo de entrevista, proporciona ao pesquisador a possibilidade de
comparar respostas diferentes à mesma questão, e simultaneamente permanecer
abertos a tópicos de discussão importantes, mas não previstos.
As entrevistas foram realizadas nos meses de junho e julho de 2011 e os
registros foram feitos através da gravação em áudio, permitindo, “captar boa parte
da entonação do entrevistado, de sua qualidade de voz, de suas hesitações, autocorreções, desvios, etc.” (KNOBEL; LANKSHEAR, 2008, p.153). Após o uso, as
gravações foram inutilizadas, para garantir o sigilo das informações obtidas.
Foram coletadas informações referentes ao perfil profissional dos docentes,
baseado em discussões desenvolvidas por Masetto, Anastasiou e Pimenta, Zabalza,
dentre outros, sobre o processo de formação de professores e a percepção sobre o
significado da formação pedagógica para o exercício do magistério no ensino
superior, bem como a profissionalização docente nesse nível de ensino. Para uma
maior facilidade na interpretação dos dados coletados, estes foram transcritos a
partir de categorias descritivas.

8
9

Ver Apêndice B, p. 113.
Ver Apêndice C, p. 116.

Aprofundar as reflexões e contribuir para o debate acerca da formação dos
profissionais que atuam na função docente do ensino superior é a proposta do
presente estudo. A verificação da existência de uma formação que caracterize este
grupo de profissionais, como professores, e onde acontece esta formação, constituiu
o objetivo do presente trabalho, uma vez que a presença desta formação, de forma
inicial ou continuada colabora para a profissionalização docente e também para a
construção da identidade do professor no ensino básico, onde existem diretrizes
para a definição da formação do professor.
A seguir, iniciamos o estudo em questão abordando no primeiro capítulo
algumas questões em relação à educação e sua relação atual com o Estado
brasileiro. Tratamos também do significado da formação docente, seus modelos e
como se desenvolve o trabalho docente. No segundo capítulo são abordadas
especificidades da docência no ensino superior, trazendo inicialmente uma retomada
histórica do ensino superior no Brasil e em seguida são apontadas algumas
características

docente

deste

nível

ensino

como:

identidade,

profissionalização e formação. O terceiro e último capítulo trata da análise dos dados
que foram obtidos durante as entrevistas, trazendo as falas dos entrevistados e o
que conseguimos identificar por meio delas.

1 FORMAÇÃO DOCENTE

O homem não é, por natureza, o que é ou deseja ser; por isso necessita
formar-se, ele mesmo, segundo as exigências de seu ser e de seu tempo,
voltado para além do que decorre no dia-a-dia da existência e no reino das
motivações imediatas.
Mário Osório Marques

1.1 Educação

1.1.1 Questões da Educação

Iniciaremos nossa incursão sobre a formação docente a partir do termo
formação, para que possamos, então, compreender melhor sua importância sobre o
quê e como da formação de professores. No entanto, não poderíamos deixar de
tecer alguns comentários sobre educação, uma vez que se entrelaçam num
movimento incessante com o conhecimento, e, sendo uma das atividades mais
elementares do homem, estando no início das sociedades e no desenvolvimento dos
indivíduos.
Para Morandi, do ponto de vista filosófico, o homem elemento genérico da
humanidade, integra-se ao grupo humano por meio de seu desenvolvimento,
conseguido pelo aprendizado de uma cultura, entre outras culturas. A educação está
inscrita na dimensão que o relaciona com esta cultura e que o leva a adaptar-se ao
mundo. Ainda segundo o autor, a educação “[...] se renova sem cessar, no duplo
sentido de novidade e de devir, por meio dos nascimentos, mas igualmente pela
evolução das sociedades.” (2002, p.19).
Tomando por referência nosso idioma, educação é palavra formada por
derivação agregando-se o sufixo “cão” ao verbo educar. Com isso atribui-se o
sentido de ação ou resultado dela, o sentido originário do sufixo, formando assim um
substantivo, representando ação e/ou resultado dela, isto é o de educar. “Educar
incorpora as marcas de um ofício10 e de uma arte, aprendida no diálogo de

O termo ofício remete a artífice, remete a um fazer qualificado, profissional. Os ofícios se referem a
um coletivo de trabalhadores qualificados, os mestres de um ofício que só eles sabem fazer, que lhes

gerações. O magistério incorpora perícia e saberes aprendidos pela espécie humana
ao longo de sua formação.” (ARROYO, 2000, p. 18)
Segundo Morandi, os termos educar e educação foram introduzidos a partir
dos séculos XIV e XV. Derivariam do latim educare que significa “cuidar de” e não de
educere que significa “fazer sair ou conduzir para longe de”, e tal falsidade na
etimologia, metaforicamente remete a um acompanhamento participante da obra
educativa. Para o autor a palavra “educação” parece na realidade, dificilmente conter
todas as significações do fenômeno que designa, mas “exprime o princípio gerador
dos comportamentos individuais culturais e sociais, assim como saberes inscritos em
cada um.” (MORANDI, 2002, p. 17).
Em relação ao pensamento educativo, questão da educação, o autor
acredita que, deriva dos termos paideia, bildung e instrução. A paideia grega
indicando técnica, cuidado com a criança e o resultado do esforço educativo. Bildung
remetendo a um ato formador, imprimindo a coisa um caráter, e desta forma
conformando-a com uma visão determinante. E instrução, associa-se à escola e
descreve o aspecto da instrução pública vinculada politicamente, garantindo a
cidadania. Assim, “a educação designa o processo que vincula um sujeito ao seu
meio ambiente próximo, a um sistema de sociedade, de cultura e de valores (no qual
tomam lugar as instituições educativas) e lhe permite integrar-se.” (MORANDI, 2002,
p. 17).
Ainda segundo o autor, outro termo, ou outro tema, relacionado à educação
é o da infância. Etimologicamente a palavra infância designava além das crianças,
todos os que não estavam habilitados, os incapacitados, os deficientes e desta
forma ficou referenciando todos aqueles que não possuíam as características para
sua inclusão na ordem social. Vista desta forma, a infância é estudada sob o olhar
do que não tem, do que não possui.
Talvez por esse motivo, para Platão, a educação da infância seria o único
meio para que houvesse mudanças políticas profundas, uma vez que os adultos,
pertence, porque aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes. Uma identidade respeitada,
reconhecida socialmente, de traços bem definidos. Os mestres de oficio carregavam o orgulho de sua
maestria. Inquetações e vontades tão parecidas, tão manifestas no conjunto de lutas da categoria
docente. (ARROYO, 2000, p. 18)

educados, já não teriam mais jeito. Na sua perspectiva, a infância, deveria ser
educada por um modelo já posto, visto que isto seria o melhor para elas e para o
mundo.
Já, para os filósofos influenciados por Nietzsche, a infância seria sempre
uma nova etapa e não apenas a primeira etapa de uma vida, ou seja, a cada
momento em que percebemos que o mundo pode nascer, e ser diferente do que é,
estamos voltando à infância. Ela seria a capacidade de criar, modificar e
revolucionar.
Podemos fazer a partir destas duas formas de pensar a infância dois
questionamentos. Não estaríamos vivenciando hoje situação semelhante à
idealizada por Platão? A educação atualmente permite que se crie se modifique ou
se revolucione? Acredito que o tempo da infância, hoje, está sendo moldado, como
também foi moldado na nossa infância. Não nos é permitido pensar diferente e se
isso acontece, somos os “diferentes”. Mas, sempre podemos voltar à infância,
mesmo que não consigamos nela permanecer.

1.1.2 Estado e Educação

A educação possui estreita relação com a forma pela qual o estado está
estabelecido. Torres (2001, p.45), sintetiza o estado como “um pacto de dominação
e

conjunto

aparatos

institucionais

auto-reguladores,

organizações

burocráticas e códigos formais e informais que procuram representar as esferas
pública e privada da sociedade.”
O estado brasileiro passou por várias mudanças até que se estabelecesse o
que se tem hoje. Foi caracterizado até recentemente por sua forte presença e seu
autoritarismo, se contrapondo a uma sociedade civil sem força e em formação.
Após, o que a academia chamou de “modernização conservadora”,11 temos um

O termo modernização conservadora foi cunhado primeiramente por Moore Junior (1975) para
analisar as revoluções burguesas que aconteceram na Alemanha e no Japão na passagem das
economias pré-industriais para as economias capitalistas e industriais. Neste sentido, o eixo central
do processo desencadeado pela modernização conservadora é entender como o pacto político tecido
entre as elites dominantes condicionou o desenvolvimento capitalista nestes países, conduzindo-os
para regimes políticos autocráticos e totalitários. Ver: PIRES, Murilo José de Souza; RAMOS, Pedro.

estado democrático, coexistindo nele características da democracia liberal, da
democracia

comunitarista

democracia

sem

consenso12.

Além,

especificidades próprias.
Para Torres (2001, p. 23), “a noção de democracia acarreta o conceito de
uma cidadania democrática em que os agentes são responsáveis, estão aptos a
participar, escolhem seus representantes e supervisionam sua atuação.” Ainda
segundo o autor, numa perspectiva liberal, esta prática não é apenas política, ela é
também pedagógica, uma vez que a construção do cidadão democrático sugere a
construção de um sujeito pedagógico. Esta construção, porém, se constitui num
dilema para a democracia, pois os indivíduos não nascem prontos para participar da
política, sendo a educação o meio pelo qual se desenvolverá esta participação.
A democracia ocasiona um processo de participação onde todos são
considerados iguais e, em relação à educação, esta igualdade, aqui no Brasil, é
preconizada no art. 205 da Constituição Federal onde diz que: “A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” O art.26
da Declaração Universal dos Direitos Humanos estabelece que “toda pessoa tem
direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnicoprofissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no
mérito.”
Assim, a oferta de escolarização diz respeito ao cumprimento destes artigos,
e é o primeiro passo para a participação dos indivíduos na construção democrática
uma vez que significaria, quando entendida horizontalmente, o processo pelo qual
se proporciona aos indivíduos “capacidades favoráveis para reivindicar e mesmo
para exercer tanto as liberdades quanto os direitos, capacidades nas quais avulta o
O termo modernização conservadora: sua origem e utilização no Brasil. Revista Econômica do
Nordeste. v.40, n.3, jul/set, 2009.
12
Na democracia liberal o Estado deve assegurar a livre escolha e a igualdade de oportunidades; na
democracia comunitarista o Estado é o palco em que se dá a luta pelo reconhecimento do direito à
diferença e de suas ações; na democracia sem consenso se pressupõe uma política de sedução,
onde não seja necessário violência e constrangimento do poder central. Mais informações sobre
estas três concepções de democracia, ver (SILVA, 2010).

domínio da linguagem escrita e do cálculo elementar pela possibilidade do acesso
que abrem ao estoque de conhecimento existente.” (GHANEM, 2004, p. 41)
A visão contemporânea, do estado brasileiro, em relação à educação é a de
uma democracia neoliberal, lhe atribuindo um papel estratégico, que segundo Giron
(2008), se verifica através da preparação do indivíduo para sua adaptação ao
mercado de trabalho, justificada pela necessidade do mundo empresarial em obter
força de trabalho qualificada para competir no mercado nacional e internacional
dominante, da escola como um meio de transmissão da ideologia e de seus
princípios doutrinários, e no incentivo do funcionamento da escola de forma
semelhante ao mercado.
Esta visão nos remete a teoria do capital humano. Esta teoria passou a ser
enaltecida a partir da década de 1960 em virtude da preocupação cada vez maior
com os problemas de crescimento econômico e melhor distribuição de renda.
Frigotto (2001), após analisar vários trabalhos sobre o vínculo entre educação e
desenvolvimento econômico diz que aos críticos resta saber, “se é educação que
gera mais desenvolvimento ou se o desenvolvimento gera mais educação.” (p. 42)
Segundo o autor, “as tentativas de se mensurar, em termos macro, a contribuição da
educação para o crescimento econômico têm esbarrado, do ponto de vista da
investigação, nas mais diversas críticas internas à teoria.” (idem, p. 43)
De forma sucinta podemos dizer que no raciocínio da teoria do capital
humano, as pessoas se educam e a educação tem como principal efeito mudar suas
habilidades e conhecimentos; quanto mais uma pessoa estuda, maior sua habilidade
cognitiva e maior sua produtividade e como consequência da maior produtividade a
pessoa alcança maiores rendas. “A educação, então, é o principal capital humano
enquanto é concebida como produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do
fator trabalho. Neste sentido é um investimento como qualquer outro.” (FRIGOTTO,
2001, p. 40).
Cattani (1997, p. 75), apresenta a teoria do capital humano sobre duas
perspectivas articuladas:
Na primeira, a melhor capacitação do trabalhador aparece como fator de
aumento de produtividade. A "qualidade" da mão-de-obra obtida graças à

formação escolar e profissional potencializaria a capacidade de trabalho
e de produção. Os acréscimos marginais e formação proporcionariam
acréscimos marginais superiores de capacidade produtiva, o que
permitiria maiores ganhos para empresas e, também, para os
trabalhadores.
Na segunda perspectiva, a Teoria do Capital Humano destaca as
estratégias individuais com relação a meios e fins. Cada trabalhador
aplicaria um cálculo custo-benefício no que diz respeito à constituição do
seu "capital pessoal", avaliando se o investimento e o esforço
empregados na formação seriam compensados em termos de melhor
remuneração pelo mercado no futuro.

Segundo Cattani, a teoria do capital humano está fundamentada na
crença de que todos os indivíduos têm condições de tomar decisões livres e
racionais. Seguindo-se duas conclusões a esse aforismo. Uma é a de que as
desigualdades sociais e as diferenças na distribuição de renda são de
responsabilidade dos próprios indivíduos. “Alguns investem mais na sua
educação, garantindo rendimentos superiores; outros se acomodam em
patamares inferiores.” (1997, p.76) A outra, decorrente da primeira, é que o
sistema educacional apenas responde às demandas individuais, não tendo
como atribuição promover a igualdade de oportunidades. Legitimando-se,
assim, as propostas neoliberais de abater o setor público, de transformar a
educação num negócio submetido à lógica do mercado.
[...] o raciocínio da concepção do capital humano, tanto do ponto de vista
do desenvolvimento econômico como da renda individual, é que a
educação, e o treinamento são criadores de capacidade de trabalho. Um
investimento marginal (pelo menos até certo nível) em educação ou
treinamento permite uma produtividade marginal. Concebendo o salário ou
a renda como preço do trabalho, o indivíduo produzindo mais,
consequentemente ganhará mais. A definição de renda, neste raciocínio, é
uma decisão individual. Se passa fome, a decisão é dele(indivíduo); se fica
rico, também. (FRIGOTTO, 2001, p. 50).

Para Frigotto, aí reside, a essência da ideologia burguesa que justifica e
mascara a desigualdade estrutural do modo de produção capitalista. Pois, “o que
interessa no modo de produção capitalista não é a utilidade dos bens para seus
produtores, mas a troca; não é o trabalho humano em si, mas a qualidade de
trabalho consumido e repartido entre os diversos setores de produção.” (FRIGOTTO,
2001, p. 79). Analisando o modo de produção capitalista se percebe que a trajetória
do movimento de autovalorização do capital vai anular a autonomia do capital
individual, configurando novas formas de sociabilidade, gerando um capital social
total, onde o capital individual é parte do processo como um todo.

Sobre o capital individual ou “capital humano”, o autor atenta para o grande
número de eventos relacionados à tecnologia educacional, bem como para a
propaganda por intermédio dos meios de comunicação de massa dessa tecnologia,
ou seja, para ele existe um grande esforço na disseminação destes novos sistemas.
A disseminação indiscriminada desse instrumental certamente não busca
atender às necessidades propriamente educativas, senão às de uma
indústria que precisa comercializar suas mercadorias. O dinheiro público é
posto, no caso, não para atender às necessidades e interesses públicos,
mas os privados. (FRIGOTTO, 2001, p. 159).

Nessa situação a oferta educacional aumenta, levando-nos a uma busca
incessante. Mas, o que se apresenta é que prolongar a escolaridade (sem a
qualidade devida) constitui-se num meio de gestão do estado na busca da
viabilização da manutenção e do desenvolvimento das relações sociais de produção
capitalista.
Assim, segundo Frigotto, visto sob a ótica econômica, o que ocorrerá é uma
propensão ao barateamento da força de trabalho e a concepção de um corpo
coletivo de trabalhadores, nivelados por baixo. Cabendo ressaltar que a ampliação
do acesso à escola e o prolongamento da própria escolaridade representam, ao
mesmo tempo, uma forma econômica e política de gerir as necessidades do capital
e uma resposta à pressão da classe trabalhadora por mais escolaridade, mesmo
que esta escolaridade não seja efetivamente necessária ao modo de produção
capitalista.
As inúmeras reformas educacionais ocorridas no Brasil, desde sua
independência, ainda não o levaram ao atendimento do que preconiza a
Constituição. A democratização do acesso vem ocorrendo, mas sem que seja
acompanhada pela democratização do ensino. Esta falta de sintonia acarreta, para
muitos, uma formação aligeirada e consequentemente deficiente, do ensino
fundamental ao ensino superior, ou seja, uma educação de qualidade questionável e
que necessita ser debatida.
O documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE) ocorrida
em 2010, trás que: “debater a qualidade remete à apreensão de um conjunto de
variáveis que interfere no âmbito das relações sociais mais amplas, envolvendo

questões macroestruturais, como concentração de renda, desigualdade social,
garantia do direito à educação, dentre outras. Envolve, igualmente, questões
concernentes à análise de sistemas e instituições de educação básica e superior,
bem como ao processo de organização e gestão do trabalho educativo, que implica
condição de trabalho, processos de gestão educacional, dinâmica curricular,
formação e profissionalização.” (p. 47). Este documento não possui força de lei, mas
sugere meios pelos quais o Ministério de Educação e Cultura (MEC) pode direcionar
suas ações e alcançar uma educação de qualidade.

1.2 Formação: o que significa?

O Plano Nacional da Educação (PNE), cujas metas devem ser alcançadas
até 2020, encontra-se em processo de aprovação, e para o ministro da educação
Fernando Haddad, as principais metas estão relacionadas ao salário e a formação
de professores. Pesa sobre eles a responsabilidade por uma melhoria na educação.
Muito se fala da formação de professores, diante da problemática educacional na
contemporaneidade, mas afinal, o que significa formação?
Do latim formatio ,do inglês formation e do alemão bildung, a palavra
formação concorreu com o conceito de forma e a ele se sobrepôs, uma vez que este
se desvinculou de seu significado técnico, passando a ser interpretada de modo
puramente dinâmico e natural.
Sobre a origem da história da palavra formação, Gadamer (1999, p. 48),
afirma que:
[...] encontra-se na mística da Idade Média, sua sobrevivência, na mística
do Barroco, sua espiritualização fundamentada religiosamente “pelo
Messias” de Klopstock, que abrange toda sua época, e finalmente, na
determinação fundamental de Heder, como “formação que eleva rumo à
humanidade”. A religião instruída do século XIX guardou a profunda
dimensão dessa palavra, estabelecendo, a partir disso, nosso conceito de
formação.

Para ele, se o conteúdo da palavra formação remetia antigamente a uma
formação natural, referente à aparência externa, ou seja, uma figura bem formada,
ou ainda, a uma configuração construída pela natureza, hoje, educação agrega

estreitamente, o conceito de cultura, e indica, antes de tudo, especificamente, a
forma humana de aprimorar suas aptidões e faculdades.
A partir de Hegel, o autor trata ainda da formação prática e da formação
teórica. A formação prática como nos é familiar, está relacionada ao trabalho uma
vez que, forma. No entanto, é posta à prova quando preenchemos as exigências de
nossa profissão inteiramente e em todas as suas facetas. Sobre a formação teórica,
esta conduz para além do momento presente, considerando que aprender o
diferente tem seu valor quando se busca pontos de vistas universais, esperando
apreender a coisa sem interesses individualistas. Concluindo que “cada indivíduo em
particular está sempre a caminho da formação e já sempre a ponto de suspender
sua naturalidade, tão logo o mundo em que esteja crescendo sem um mundo
formado humanamente no que diz respeito à linguagem e ao costume.” (GADAMER,
1999, p. 54)
Para Batista (2002), formação expressa à construção de sínteses complexas
e multifacetadas, que articulam permanentemente o individual e o social, o biológico
e o cultural. A autora percebe formação com uma intencionalidade que opera tanto
nas

dimensões

subjetivas

(caráter,

mentalidade)

como

nas

dimensões

intersubjetivas, aí contidos os desdobramentos quanto ao caminho de constituição
no mundo do trabalho (conhecimento profissional).
Logo, não se trata de algo relativo a apenas uma etapa ou fase do
desenvolvimento humano, mas sim de algo que percorre, atravessa e constitui a
história dos homens como seres sociais, políticos e culturais. Ou seja, formação é
processo, portanto, algo inacabado, com lacunas a serem preenchidas. Está
profundamente vinculada com o movimento do mundo, isto explicaria não ter fim.
Donato (2002) distingue “formação como a ação de formar” e “formar”, do
latim formare que, como verbo transitivo, significa dar forma e, como verbo
intransitivo, colocar-se em formação e, como verbo pronominal, ir-se desenvolvendo
uma pessoa. A autora destaca o sentido de formação como o de apresentar uma
forma, mas não o de moldar uma forma e vê formação como um processo em
construção, com espaços, mas intensamente comprometido com uma maneira de
olhar, esclarecer e interferir no mundo.

Segundo Marques (2006), formação significa uma quebra com o imediato e
natural, interrupção das posturas e comportamentos de rotina, para a abertura à
generalidade determinante das particularidades em que decorre o existir a elas
atento. Seria ainda, um tempo de manter-se aberto ao outro, as diferenças e as
diversas possibilidades, a pontos de vista distintos e gerais, que contenham outros
pontos de vista.
Como acesso ao permanente exercício de um esclarecimento mais pleno, a
formação implica uma racionalidade de amplas bases e muitas vozes. Deve
a formação realizar a unidade da razão em suas bases:
a) crítico- reflexivas, com capacidade de, com os demais partícipes de
ações de interesses comum, traçar nos valores e normas consensuais as
diretrizes de orientação no sentido da emancipação humana;
b) hermenêuticas, como inserção vital na concriatividade da história, na
capacidade de reinterpretar, à luz das atuais perspectivas, as tradições
sedimentadas na cultura, nos usos da linguagem, nas subjetividades de
cada um;
c) técnico-operativas da razão estratégico-instrumental, pela qual as ações
se fazem efetivas e eficazes no aproveitamento das forças produtivas à
disposição dos homens. (MARQUES, 2006, p. 44).

Na formação profissional é importante que aconteça a articulação da
dimensão ética, de serviço a homens com vez e voz ativas, e a dimensão política
das práticas sociais, sendo também necessário que a reflexão crítica dos cidadãos
seja assegurada desde a educação infantil até a educação superior. A formação a
que o autor se refere não é a humana, mas a formação profissional do educador
quer seja inicial ou continuada, no exercício da profissão. E é sobre elas que agora
vamos tratar.
1.3 Formação Docente

1.3.1 Formação Docente e suas Dimensões

A formação do professor representa um dos muitos problemas apontados no
debate sobre a educação no Brasil, como já falamos anteriormente. Em tempos de
mudanças, sobre o comando de um novo mandato presidencial, as políticas públicas
se voltam para este problema, que apesar de recorrente, desperta sempre o
interesse daqueles que estão imbricados com a educação.

Formação de professor é um tema antropologicamente relevante, pois
aponta para características do modo de ser do ser humano, além de ser
importante do ponto de vista epistemológico, ético, econômico, social e
histórico. Epistemológico por tratar, necessariamente, de assuntos
concernentes ao conhecimento, quer seja do ponto de vista da sua
construção, quer seja daquele da sua produção no âmbito do pedagógico,
envolvendo tanto o ensino, quanto a aprendizagem. Ético ao ter como fim a
educação de outros, o que envolve aspectos da escolha pelo outro e
respectiva responsabilidade, bem como aspectos relativos à interferência na
história da sociedade em que o trabalho educador é realizado. Social e
histórico na medida em que da formação do professor fazem parte
constitutiva a estrutura e o funcionamento de sociedade e toda a história
que, por meio da tradição carrega o ethos de um povo, seus anseios e
valores. Econômico pois, em uma visão mais pragmática, a qualidade da
formação do professor reflete na formação do cidadão socialmente ativo no
âmbito do mundo político e do trabalho. (BICUDO, 2003, p. 10-11).

Atualmente, a legislação brasileira define em seu sistema de educação, os
níveis de educação básica e superior, o que abrange faixas etárias que vão dos
primeiros anos de vida até quando o indivíduo se dispuser a freqüentar cursos cujos
assuntos abordados correspondam ao seu interesse. Nesse aspecto, o professor
tem uma presença socialmente importante no decurso da vida das pessoas, uma
vez que, suas concepções de mundo, do humano e da vida, estão presentes nas
relações de ensino que estabelece no contexto de sua atividade profissional.
Constitui-se no elemento fundamental para se atingir os objetivos impostos a
educação, uma vez que é o professor que, em sua prática, operacionaliza as
grandes linhas propostas pelas reformas educacionais. Estas, por sua vez, devem
estar adaptadas à realidade presente na sociedade em que se inserem. No Brasil,
porém, nem sempre se respeitou essa vinculação da escola à sociedade.
Ao precisar os rumos da educação que se quer, ao justificar-lhes a escolha,
ao concretizar as opções teóricas em suas vinculações com as práticas, ao
indicar os trâmites operativos exigidos e ao provê-los dos recursos que lhe
cabem, a dinâmica curricular tudo tematiza de contínuo e põe à discussão
num discurso prático geral, em que se forma a vontade coletiva sobre as
amplas bases do entendimento entre livres e iguais. A mesma
processualidade da formação da vontade coletiva traduzida em projeto
político-pedagógico fundamenta a legitimidade do entendimento geral e das
ações consequentes no sentido da organização e da construção dos cursos
de formação de educadores. (MARQUES, 2006, p. 67).

Para Brzezinski (2009), o entendimento dos múltiplos referenciais da
Educação que interfere no trabalho docente demanda que os profissionais da
educação neste século XXI sejam preparados de forma que saibam identificar as

diferenças entre os dois projetos de educação e de formação que estão instalados
na sociedade brasileira capitalista, dividida em classes.
O primeiro orientado pelos princípios neoliberais que, em nome da
globalização, entre outros aspectos, reproduz as reformas curriculares implantadas
em

outros

países;

institucionaliza

formação

preferencialmente

fora

Universidade; privilegia as dimensões técnicas e práticas do trabalho docente;
centra-se na concepção clássica de currículo em que o perfil de desempenho do
estudante tem preferência sobre o conhecimento e a cultura; e preocupa-se muito
mais, em conceder uma certificação do que conferir uma boa qualificação aos
futuros professores ingressante no sistema educacional. O segundo expressa o que
a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)
definiu como princípios orientadores da Base Comum Nacional (BCN) de formação
de profissionais da educação entre eles:
 uma sólida formação teórica que permita estabelecer nexos entre teoria
e prática;
 o trabalho docente como foco formativo;
 a pesquisa como princípio de formação;
 a vivência de formas de gestão democrática nos cursos de formação de
professores, na Universidade, na educação superior e básica;
 a formação inicial realizada na Universidade
 a articulação entre formação inicial à continuada;
 a adoção de uma política global de formação e de profissionalização
docente;
 a organização de um sistema nacional de formação e valorização dos
profissionais da educação.

A ênfase na formação do professor aparece na década de 1980, e de lá para
cá, os pensadores envolvidos com a educação vêm destacando de que maneira
esta formação vem se distanciando daquela que seria ideal.
Os anos de 1980, geralmente considerados como a década perdida, não o
foram, certamente, para a educação, se levarmos em conta os movimentos
de educadores que desde então se reestruturam no país e, em especial, a
atenção a esta questão crucial que é da formação dos educadores. Questão
prioritária, pois está na base de qualquer tentativa de construção de um
projeto nacional de educação e é, sobretudo, condição radical para a
implantação de medidas que se imponham. (MARQUES, 2006, p.12).

Segundo Freitas (2002), a década de 1980 representou a ruptura com o
pensamento tecnicista que prevalecia na área até então. No campo do movimento
da formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas,

destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um
profissional de caráter abrangente, com pleno domínio e compreensão da realidade
de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe possibilite
interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.
A formação de professores vem sendo motivo de debates e para que
contextualizemos tais debates, retomaremos brevemente o Movimento Nacional de
Educadores e o que se denominou Base Comum Nacional (BCN) 13.
Segundo a autora, o Movimento Nacional de Educadores nasce em 1980,
quando diferentes associações e entidades sindicais e estudantis da área da
Educação se unem contra as políticas educacionais da época. Sua gênese foi
demarcada pelo I Seminário de Educação Brasileira, e sob o nome de Comitê PróParticipação na Reformulação dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura o movimento
foi iniciado. Esse Comitê se converteu, em 1983, na Comissão Nacional pela
Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (CONARFCE); que, em
1990, se transformou na atual– ANFOPE.
O movimento evoluiu e a concepção de BCN passou a configurar-se em três
dimensões articuladas: a dimensão profissional, entendida pelo corpo de
conhecimentos específicos de cada área identificadora da categoria profissional de
professores; a dimensão epistemológica em que o componente científico ─ a
pesquisa ─ é fundamental, com vistas a romper o senso comum da cultura escolar,
preservando o núcleo do bom senso nele existente; a dimensão política, em
epígrafe, cujo componente privilegiado é o compromisso social do educador
(CONARCFE, 1988, apud Brzezinski, 2009, p. 60).
A dimensão política da formação do educador foi analisada por Marques
(2006) em um conjunto de idéias que ele denominou “Dimensões sóciointerativas da
13

A BCN seria a garantia de uma prática comum nacional de todos os educadores, qualquer que seja
o conteúdo específico de sua área de atuação. Assim concebida, ela supõe que, ao longo de todo o
processo de formação, isto é, durante o curso, em todas as disciplinas pedagógicas e principalmente,
nas de conteúdo específico, busque-se estimular a capacidade questionadora da informação recebida
e a sua crítica. Esta base comum deve contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas,
objetivando formar o hábito de reflexão sobre todas as questões educacionais no contexto mais
amplo da sociedade brasileira e a capacidade crítica do educador, face à realidade que vai atuar
(CONARCFE, 1988, p.243)

profissão”. São elas: a gênese histórica; as relações econômicas; as relações de
produção; a identidade profissional; a ética profissional e as profissões modernas.
Ancorado nestas dimensões sócio-interativas o autor concebe a profissão do
educador não por via da categoria ocupacional, mas por meio do “compromisso
social solidário inserido na esfera política da sociedade” (MARQUES, 2006, p. 50).
Segundo o autor, a gênese histórica da profissão revela as condições na
qual é exercida, tais condições contém de forma objetiva que características o
coletivo dos profissionais necessita assumir para a compreensão hermenêutica de
suas razões e para a reconstrução crítico-reflexiva em ação conjunta muito
perseverante, a que não bastam as intenções e o acordo das vontades, nem os
desempenhos individuais. Nela estão os pressupostos primeiros da atuação
profissional, que é a base de um aprendizado voltado ao domínio das condições
materiais do exercício profissional estão os objetivos postos, as rotinas
estabelecidas, as instituições e formas organizativas, os saberes qualificados e as
tecnologias demandadas.
As relações econômicas advêm internamente no sistema produtivo no qual
as forças produtivas são especificadas por um sistema de profissões diferenciadas
tomando-se como base em saberes tecnicamente valorizáveis nas formas de
integração social, ou seja, os indivíduos se tornam socialmente produtivos por sua
admissão, por meio de determinada profissão, nos quadros técnico-organizativos
das forças produtivas e das relações sociais.
As relações de produção só acontecem como relações intersubjetivas,
relações entre pessoas localizadas, distribuídas em grupos a partir de valores e
interesses específicos. São esses valores e interesses específicos, que vinculam as
pessoas entre si, orientando, direcionando e dando sentido geral de vida.
Já, as profissões modernas, tomam forma de “um cabedal de informações
científicas e instrumentos tecnológicos, em que de certa regionalidade do saber
científico derivam estratégias, como regras da ação instrumental, ou ações com
vistas a objetivos pré-fixados.” (MARQUES, 2006, p. 53). Estas informações
científicas devem ser produzidas através das práticas e da reflexão coletiva dos
profissionais constituídos em comunidades científicas.

Sobre esta análise, Brzezinski (2009, p. 61), afirma:
Essa proposta é desafiante, sobretudo, pelo fato de que a dimensão política
da formação dos profissionais da educação, entre esses o Pedagogo, está
intrincada de maneira indistinta e inseparável das demais dimensões que
configuram a BCN ─ a profissional e a epistemológica ─ constituindo um
amálgama de conhecimentos científicos, de teorias e práticas, de saberes
críticos e ação, de compromissos políticos e sociais, com vistas à
emancipação daquele que se educa e que se forma.

Na verdade, a autora chama atenção para o fato de que se reconhecer na
docência, também, a dimensão política do ato educativo, busca-se contextualizar
essa dimensão, na formação de professores, como um dos elementos da Base
Comum Nacional (BCN), idealizada pela Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE) e assumida pelas demais entidades
acadêmicas e científicas que partilham princípios, lutas e políticas em prol da
formação e da valorização dos profissionais da educação.
“A configuração dos contextos político, econômico e social refletido em cada
governo, influenciou de forma decisiva os rumos da educação nacional.” (TÉBAS,
2010, p.197). Desde a aprovação da LDBEN (Lei n º 9.394/96), sob uma política de
governo estabelecido em bases neoliberais e conservadoras, (favoráveis ao
segmento privatista do ensino) a questão dos profissionais da educação foi prevista
em um título exclusivo para sua regulamentação.
Segundo Tébas (2010), a insatisfação com o estabelecido até então para a
área educacional e a reivindicação por mais espaço de participação, segmentos
organizados dos educadores e da sociedade civil se manifestaram quanto a
elaboração do Plano Nacional de Educação(PNE), previsto no art. 9.º da LDB. Entre
estes movimentos estão o I e II Congresso Nacional de Educação (CONED), onde
foram sistematizadas contribuições advindas de diferentes segmentos da sociedade.
Além desses movimentos influenciaram na elaboração do PNE: as
orientações do “Plano Decenal de Educação para Todos”, estabelecido de acordo
com orientações da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO), no encontro realizado na Tailândia, em 1993; seminários organizados
pelo MEC em colaboração com a UNESCO; consulta a entidades ligadas à área

educacional como o Conselho Nacional dos Secretários de Educação(CONSED) e
União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação(UNDIME).
Aprovada sob o nº 10.172, em 09 de janeiro de 2001, a Lei que instituiu o
“Plano Nacional de Educação” apresentava objetivos e prioridades para os
próximos dez anos. Dentre as prioridades estabelecidas no PNE, a
“valorização dos profissionais da educação” ocupava o quarto lugar, como
uma das diretrizes e metas a serem alcançadas no prazo de dez anos.
(TÉBAS, 2010, p. 201).

Afirmando que a melhoria da qualidade do ensino somente poderia ser
alcançada concomitantemente com a valorização do magistério, se indicava assim a
necessidade da instauração de uma formação inicial e continuada, de condições de
trabalho, salário e carreira, que promovessem condições para se manter o
entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho
pedagógico.
Instituído em outro contexto governamental de base esquerdista, mas ainda
na vigência do PNE, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)14, foi
implantado como uma das propostas do governo federal do Programa de Aceleração
do Crescimento (PAC).
Dentre as 28 diretrizes estabelecidas no art.º2 do PDE, sete se referem aos
profissionais de ensino. O item XII indica a necessidade de se instituir um programa
próprio ou em regime de colaboração para a formação inicial e continuada de
profissionais da educação. Os demais itens versam sobre plano de carreira, cargos
e salários, valorização do desempenho, período probatório, participação no projeto
político e pedagógico e gestão escolar. A formação de professores e a valorização
dos profissionais da educação foram apresentadas como pontos principais do PDE.

1.3.2 Modelos de Formação

Segundo Saviani a necessidade da formação docente já fora recomendado
por Comenius, no século XVII, quando foi instituído o primeiro estabelecimento de
ensino destinado à formação de professores. No entanto, uma resposta institucional,
14

Instituído pelo decreto pelo Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implantação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil.../_ato2007.../2007/Decreto/D6094.htm>. Acesso em: 15 jun. 2011.

à questão da formação de professores, só foi obtida após a Revolução Francesa,
quando se colocou o problema da instrução escolar. “É daí que deriva o processo de
criação de Escolas Normais com instituições encarregadas de preparar professores.”
(SAVIANI, 2009, p. 143).
No Brasil, a resposta a esta questão aconteceu após a independência. Nos
dois séculos seguintes se processaram várias transformações nesse contexto,
configuraram-se dois modelos de formação de professores:
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação
do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos
conteúdos da área e no domínio específico dos conteúdos da área de
conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar.
b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo
considera que a formação do professor propriamente dita só se completa
com o efetivo preparo pedagógico-didático. (SAVIANI, 2009, p. 148-149).

No primeiro modelo, a formação de professores propriamente dita se baseia
na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento
correspondente à disciplina que o professor irá lecionar e considera-se que a
formação pedagógico-didático virá como consequência do domínio dos conteúdos
do conhecimento organizado, sendo obtida na própria prática docente ou pelo
treinamento em serviço.
Contrapondo-se a esse modelo, no outro, a formação de professores só se
completa com o eficaz preparo pedagógico-didático. Assim, além da cultura geral e
da formação específica na área de conhecimento correspondente, as instituições
responsáveis por esta formação, devem assegurar, por meio da implantação de uma
grade curricular organizada e sistematizada, a preparação pedagógico-didático, sem
a qual não estará formando professores.
Em relação aos modelos descritos anteriormente, constata-se que o primeiro
predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior que se
incumbiam da formação dos professores secundários, ao passo que o segundo
tendeu a predominar nas Escolas Normais, ou seja, na formação dos professores
primários. No entanto, a universidade nunca se preocupou com a formação
específica, isto é, com o preparo pedagógico-didático dos professores. A exceção
fica por conta das licenciaturas.

Para uma melhor compreensão, Saviani, situa a universidade configurando-a
na contemporaneidade a partir de três elementos que estão interligados: o Estado, a
sociedade civil e a autonomia da comunidade acadêmica. Sobre cada um prevalece
um

modelo

respectivamente

considerado:

napoleônico,

anglosaxinônico

prussiano15.
A predominância do modelo napoleônico levou as universidades, induzidas
pelo Estado, “a se unificar estruturalmente sob um ordenamento comum e com os
mesmos currículos formativos”, centrados nos conteúdos culturais-cognitivos,
dispensando-se qualquer preocupação com o preparo pedagógico-didático.
Isso se compreende quando se considera que, sob a hegemonia de uma
elite liberal-burguês, a escola secundária foi definida como lugar da
distinção de classe cujo papel é garantir aos membros da elite o domínio
daqueles conteúdos que a distinguem do povo-massa. (SAVIANI, 2009, p.
149).

Para Saviani, apesar da influência em nível organizacional do modelo
anglosaxinônico, o modelo que prevalece nas universidades brasileiras é o
napoleônico, que suscita também á escola secundária o papel de distinção de
classes. Consequentemente, não poderia faltar ao ethos dos professores
universitários brasileiros, certa depreciação do aspecto pedagógico.
Atualmente, a concepção de docência está expressa na da Resolução
CNE/CP n.1/2006 Art. 2º e deve ser compreendida como ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, estabelecido em relações sociais, étnico-raciais
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores
éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de
mundo. Logo a docência deixa de ser entendida no sentido restrito do ato de
ministrar aulas, uma vez que se articula à idéia de trabalho pedagógico, a ser
desenvolvido em espaços escolares e não escolares.
15

Na concepção francesa ou napoleônica, a educação é fortemente centralizada e dada pelo Estado.
O ensino universitário tem como função conservar a ordem social e assegurar o ensino profissional.
No anglosaxônico prevalecem os anseios da sociedade civil. Já o prussiano teve sua configuração
definida com a fundação da Universidade de Berlim por Humboldt, em 1810. Por isso é também
chamado de “humboldtiano”, nele a prevalência é da autonomia da comunidade acadêmica.

Estes seriam o corpo de conhecimentos próprios da área e identificariam a
categoria profissional de professores? Para Kullock (2004), o conhecimento
profissional é a condição para que o professor saiba com precisão, qual sua função
na escola. Sou professor de quê? Qual o estatuto epistemológico da disciplina que
trabalho? Como adequar este conhecimento científico para uma linguagem que seja
compreendida e apreendida pelo aluno?
Ou seja, ao professor não basta conhecer o conteúdo específico de sua
área, mas desenvolver competências que possibilitem a transposição
desses conteúdos para situações educativas concretas, o que só será
possível se sua formação profissional lhe possibilitar a aquisição de
conhecimentos sobre os processos de aprendizagem em cada etapa do
desenvolvimento humano, as formas de organizar esse processo e os
procedimentos metodológicos próprios a cada conteúdo. (TAVARES, 2004,
p. 91).

Se, é ele quem faz a mediação e intervenção do processo ensinoaprendizagem é imprescindível que saiba como este processo acontece e como
pode buscar realizá-lo eficientemente. Para Anastasiou e Pimenta (2002), deve-se
reconhecer a docência como campo de conhecimentos específicos, sendo
configurados pelos conteúdos: das diversas áreas do saber e do ensino; os
conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da atividade
profissional; os conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do
campo teórico da prática educacional e os conteúdos ligados ao sentido da
existência humana.
Assim, concebem a formação de professores de forma que os modelos
descritos anteriormente se complementam. Ou seja, a cultura geral e os conteúdos
específicos de cada área necessitam da preparação pedagógico-didática

professor para que possa de fato efetivar sua ação educativa.
Sobre a Pedagogia, Libâneo afirma:
[...] ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na
sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora
da ação educativa. O pedagógico refere-se a finalidade da ação educativa,
implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas
organizativas e metodológicas da ação educativa. (2004, p. 29-30).

Estas formas estão relacionadas a Didática, pois como uma das áreas da
Pedagogia investiga os fundamentos, as condições e os modos de realizar a
educação mediante o ensino. Para Marques (2006), importa à Didática em sua
qualidade de ciência do ensinar, a articulação geral das práticas docentes às teorias
que delas decorrem e as informam e impulsionam. Podendo ser entendida como a
metodologia específica das práticas docentes.
Caso bem peculiar da teoria que trata sobre a transposição didática,
instrumento através do qual se pode analisar o movimento do saber científico ao
saber ensinado. Segundo Pais (2010), este termo foi introduzido em 1975, pelo
sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La
Transposition Didatique em que mostra as transposições que um saber sofre quando
passa do campo científico para a escola e chama atenção para a importância da
compreensão deste processo por aqueles que lidam com o ensino das disciplinas
científicas.
A transposição didática pode ser analisada a partir destes três tipos de
saberes. O saber científico, o saber ensinar e o saber ensinado. Para Pais (2010, p.
21) “o objeto do saber científico está mais associado à vida acadêmica, embora
acreditemos que nem toda produção acadêmica possa representar um saber
científico.” Em relação ao saber a ensinar o autor afirma que este “(...) trata-se de
um saber ligado a uma forma didática que serve para apresentar o saber ao aluno”,
enquanto que “o saber ensinado é aquele registrado no plano de aula do professor”
não coincidindo necessariamente com a proposta prevista inicialmente no saber a
ensinar. Dos saberes das áreas específicas aos saberes da docência, na direção de
construir

profissional

com

profissionalismo,

há

caminho

ser

intencionalmente percorrido e a didática pode contribuir nesse percurso.
“Todo processo de formação de educadores especialistas e professores –
inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento
sistemático do “que fazer” educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática
ocupa um lugar de destaque.” (CANDAU, 2004, p. 13). Dentro do processo de
formação, a didática limita-se os seguintes componentes básicos: o educador, o
método a que se recorre, o educando, a matéria que se ensina e os objetivos a
atingir para que se educa.

Enquanto adjetivo, o termo “didática”,”didático”, é conhecido desde a
Grécia, significando uma ação de ensinar presente nas relações entre os
mais velhos e os jovens, crianças e adultos, na família e nos demais
espaços sociais e públicos. Essa didática implícita na ação de ensinar de
um Sócrates, por exemplo, começará a ganhar contornos de campo
específico e autônomo a partir do século XVII, com o monge luterano João
Amós Comênio(1562-1570), que escreve, entre 1627 e 1657, a obra
Didática Magna – Tratado da arte de ensinar tudo a todos. ”(ANASTASIOU;
PIMENTA, 2002, p.42).

Segundo Anastasiou e Pimenta (2002), se encontra em Comênio as bases
para a generalização da escola a toda população, requisito e demanda do
desenvolvimento comercial, da constituição das cidades e, no final do século XIX, do
capitalismo industrial. Já no século XVIII, Rousseau será o autor da segunda
revolução didática. Pois, sua obra dá origem a um novo conceito de infância,
enaltecendo sua natureza e transformando o método de ensinar em um
procedimento natural. As bases da denominada pedagogia científica, foram erguidas
no século XIX, por Herbart, que com base na psicologia cientificista da época,
designou de passos formais da aprendizagem, dos quais decorrem os passos
formais do ensino: clareza(na exposição), associação(dos conhecimentos novos
com os anteriores), sistema e método. Tais passos foram desdobrados por seus
discípulos em: apresentação, associação, sistematização e aplicação (dos
conhecimentos adquiridos).
A didática deles decorrente acabou por constituir o fundamento do
liberalismo econômico, ao fornecer as bases científicas para explicar as
diferenças individuais e as desigualdades escolares(fracasso) como
próprias da natureza individual de cada criança. (ANASTASIOU; PIMENTA,
2002, p.45).

Até então, a didática seguia uma lógica de exclusão. A escola está
disponível a todos e os professores nelas estão para ensinar. Se os alunos
aprendem ou não, a responsabilidade não é dos professores, de sua didática, de
seus métodos, do que ensina, das formas de avaliar e de como se relaciona com
alunos. Nem das escolas, da forma com estão organizadas e selecionam seus
alunos. Para Anastasiou e Pimenta (2002), essa pretensa naturalização do ensino e
a valorização do método único de ensinar acabaram por solidificar a didática como
forma de exclusão social.

Já no final do século XX, com o advento da informática, se acentua o
destaque das técnicas e da tecnologias, esta, surgindo como o novo paradigma
didático. Assim, o campo do didático se resumindo ao desenvolvimento de novas
técnicas de ensinar, e o ensino, à aplicação delas nas diversas situações. “À
Didática, então, caberia dispor aos futuros professores os meios e os instrumentos
eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, visando a
maior eficácia nos resultados do ensino.”(ANATASIOU; PIMENTA, 2002, p.46).
Para Candau (2004), “de uma posição tranquila, em que se dava por
suposta a afirmação da importância da didática, seu papel passou a ser fortemente
contestado.” (p. 13). Baseada em Salgado (1982), a autora diz que as principais
imputações se referem a sua inoquidade e de ser prejudicial. A inoquidade é
apontada geralmente da parte de professores dos graus mais elevados de ensino e
de ser prejudicial, decorre de análises críticas das funções da educação, uma vez
que alienaria os professores em relação ao significado de seu trabalho.
Lukesi (2004), afirma que a didática destina-se a atingir um fim – “a
formação do educador”, que não se restringe apenas à escola, como também em
todos os processos de aprendizagem estruturados num projeto histórico que
manifesta as aspirações e o processo de crescimento de desenvolvimento do povo,
onde a ação pedagógica não poderá ser então, um “quefazer neutral”, mas um
“quefazer” ideologicamente definido. O papel que a didática exerce é a de um
mecanismo de preparação do educador.
Assim, a formação do professor é a formação de um profissional convocado
a agir e a dar conta de um trabalho de organização do que está desorganizado, de
atender aos valores positivamente avaliados e solicitados pelo ideário educacional,
além de promover a liberdade moral ou intelectual ética e de pensamento.
Tavares (2004, p. 89), afirma que:
1) o professor necessita não apenas da certificação em nível superior que
o curso possa lhe oferecer, mas de bases teóricas sólidas para interagir
com os desafios que é lidar com as diversidades da sala de aula;
2) precisa ter clareza sobre as várias áreas do conhecimento, pois o aluno
deve ser respeitado nos seus múltiplos aspectos;

3) e por fim, necessita de uma formação que desenvolva competências
que possibilitem a capacidade de intervenção e transformação em seu
ambiente de trabalho e na vida social.

Para Kullock, competência se refere a um conceito bastante complexo, não
podendo ser reduzido a um conjunto de técnicas e sim um conjunto de saberes que
o professore deve dominar e que lhe permita fazer o que a autora define como
“simetria invertida”, ou seja, é preciso ter o domínio do conhecimento para ser capaz
de trabalhar com ele de forma compreensível.
Independentemente do modelo ao qual a formação de professores esteja
atrelada, um ponto de convergência é de que deve ser ininterrupta. A formação
continuada é uma das dimensões importantes para a materialização de uma política
global para o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições
de trabalho, salário e carreira, e deve ser entendida como:
[...] continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões
sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o
trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do
conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e
vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem
integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em
interação com o coletivo. (ANFOPE, 1998).

No entanto, Kullok alerta para o fato dessa formação continuada não ser
apenas “um acúmulo de cursos, ou de jornadas pedagógicas, ou seminários, ou
treinamentos, ou atividades isoladas, mas sim, como um projeto articulado que
permita ao professor o seu desenvolvimento profissional.” (2004, p. 21)
Ribeiro (1999), na mesma linha de pensamento, diz que a formação de
professores é um longo processo de desenvolvimento profissional, e não um
momento único e passageiro, e argumenta que a formação continuada tem papel
ativo na vida do professor; não sendo vista apenas como um dever a cumprir para
progredir no plano de carreira nem como um acúmulo de cursos. Segundo o autor, o
papel da formação continuada é, portanto, de reestruturar e de aprofundar os
conhecimentos adquiridos e de produzir de novos saberes.
Para Enricone, “como o homem não é um ser auto-suficiente, deve formarse sempre. A formação continuada é um imperativo relacionado à explosão do
conhecimento, à competência técnica e ao compromisso educativo da docência.”

(2008, p. 21). A proposição de uma formação continuada tem como intuito levar o
professor a sair do isolamento da sala de aula, buscar a criação de uma maior
interação do professor com o coletivo, ou seja, possibilita momentos de discussão
com seus pares sobre sua ação docente.

1.4 Trabalho Docente

Atualmente, a docência é um trabalho socialmente reconhecido, realizado
por um grupo de profissionais específicos, que possuem uma formação própria.
Formação esta estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação ou LDB (Lei
nº 9.394/96), como ficou conhecida.
É comum insistir-se na distinção entre educador do ser humano e o
professor, mestre-escola, transmissor de conhecimentos acabados e
técnicas instrumentais. Tradicionalmente vista como missão, ou como
vocação, e sendo aos poucos substituída a dimensão religiosa aí implícita
por uma dimensão psicológica, de certo idealismo individual sublimado pela
consciência cívica, a dedicação às tarefas do educar pareceria pairar acima
das vicissitudes próprias dos que necessitam ganhar a vida por seu
trabalho. Mesmo que as evidências mostrem o educador hoje como um
profissional entre os demais, insiste-se em distingui-lo por algo mais. “Não
basta ser profissional”: é o que se diz. (MARQUES, 2006, p. 59).

Para o autor todo professor/educador deve ser um profissional especializado
em educação, educador na totalidade, que seja capaz de conduzir inteiramente o
processo educativo, ou seja, pensar ao agir e fazer e avaliar. Assim, a identidade da
profissão de educador sugere sua formação a partir do caráter de coesão e
totalidade da ciência da educação, “que denominamos Pedagogia, como tal ciência
do entendimento, da organização e da condução do trabalho educativo, na
hermenêutica da leitura dos sentidos presentes nos processos de educação [...]”
(MARQUES, 2006, p. 61)
Na qualidade de núcleo orgânico da formação do educador, a Pedagogia
não é ciência de um sistema estabelecido de formação, nem ciência prévia
ao processo formativo, mas é ciência que se faz ao fazer-se a formação e
como diretriz, sempre provisória, inserida vitalmente nas vicissitudes da
formação/atuação do coletivo dos educadores, processo que não se dá
efetivamente senão à medida que, sendo modelado pela ciência da
educação, a modela em reciprocidade. (MARQUES, 2006, p. 60-61).

Para Tardif, M (2005), “aquilo que se costuma chamar de “pedagogia”, na
perspectiva da análise do trabalho docente, é a tecnologia utilizada pelos
professores.” (p. 117). Segundo o autor, qualquer trabalho humano, corresponde a
um trabalho instrumental, significando assim, uma atividade que exerce sobre um
objeto ou situação na intenção de transformá-lo tendo em vista um resultado.
Qualquer que seja o processo de trabalho supõe a presença de uma
tecnologia, sendo esta o meio pelo qual o objeto ou a situação são abordados,
tratados e modificados. “Noutras palavras, não existe trabalho sem técnica, não
existe objeto de trabalho sem relação técnica do trabalhador com esse objeto.”
(TARDIF, M, 2005, p. 117) Antes de improvisar e para improvisar se faz necessário o
domínio das técnicas, pois não existe arte sem técnica. “É assim em todas as
ocupações e não há razão para que o ensino constitua um caso à parte.” (idem,
p.121).
Para fins de análise, Tardif, M (2005), diz que o ensino, como todo trabalho
humano é constituído por diferentes componentes, a saber: objetivos do trabalho;
objeto do trabalho; técnicas e saberes do trabalhador; produto do trabalho; o próprio
trabalhador e seu papel no processo de trabalho.
Quanto aos objetivos do trabalho, estes definem uma tarefa coletiva e
temporal de efeitos incertos e exigem dos professores uma adaptação constante ás
circunstâncias particulares das situações de trabalho. Por isso são numerosos e
variados, provocando problemas de heterogeneidade e de compatibilidade entre os
objetivos. Desta forma o professor necessita, “o tempo inteiro, fazer reajustes em
seus objetivos, em função da tarefa que está realizando e de todas as suas
limitações temporais, sociais e materiais.” (TARDIF, M, 2005, p.127).
O objeto do trabalho docente são seres humanos, levando-os ao
estabelecimento de relações humanas, relações individuais e sociais ao mesmo
tempo. Apesar de ensinarem a grupos, as diferenças individuais não podem ser
deixadas de lado. A massificação do ensino proporcionou uma heterogeneidade do
alunado em relação à origem social, cultural, étnica e econômica, e também
disparidades cognitivas e afetivas entre os alunos.

Ensinar é, portanto, fazer escolhas constantemente em plena interação com
os alunos. Ora, essas escolhas dependem da experiência dos professores,
de seus conhecimentos, convicções e crenças, de seu compromisso com o
que fazem, de suas representações a respeito dos alunos, e evidentemente,
dos próprios alunos.” (TARDIF, M, 2005, p.132).

E como saber se estas escolhas foram corretas? O resultado do trabalho, ou
do produto do ensino, é muito difícil de ser especificado. Para Tardif, M (2005), este
resultado está imbricado num conflito de interpretações que revela um número
contraditório de expectativas sociais frente à produção da escola. E por esse motivo,
mesmo após a modernização do ensino, a discussão sobre o aumento ou
decréscimo no nível de formação dos alunos permanece.
Tardif, M (2005), afirma ainda, que as limitações das tecnologias da
interação, necessárias ao trabalho docente são marcadas por limitações de cunho
epistemológico e ontológico. Refere-se ao aspecto epistemológico por possuírem
características das ciências humanas e sociais que as produzem. “Os professores
utilizam, em suas atividades cotidianas, conhecimentos práticos provenientes do
mundo vivido, dos saberes do senso comum, das competências sociais.” (p. 136).
Em relação ao aspecto ontológico, “as técnicas de trabalho são confrontadas com a
questão da contigência, da complexidade, da singularidade e da axiologia,
justamente por ser seu objeto um sujeito, um ser humano, situações humanas.”
(idem)
Desta forma às tecnologias dos professores e os saberes oriundos das
ciências da educação e das instituições de formação de professores não podem, ou
não têm condições de fornecer aos docentes respostas precisas, sobre como fazer.
Nem sempre as decisões a serem tomadas pelos professores terão um
embasamento técnico-científico que lhe permita conduzir a situação com plena
certeza.
Evidencia-se assim que o trabalho docente, no seu dia-a-dia, “é
fundamentalmente um conjunto de interações personalizadas com os alunos para
obter a participação deles em seu próprio processo de formação e atender às suas
diferentes necessidades.” (TARDIF, M, 2005, p. 141). Nestas interações, os
professores revelam suas personalidades, transpondo para a prática pedagógica o
que é como pessoa.

Na análise do trabalho docente,16 não podemos deixar de levar em
consideração, elementos fundamentais para o seu desenvolvimento, que são: o
tempo de trabalho, o número de alunos; a matéria a ser dada e sua natureza; os
recursos disponíveis; os condicionantes presentes; as relações com os pares e com
professores especialistas; os saberes dos agentes; o controle da administração
escolar e mais recentemente a avaliação externa, entre outros.

Ver: BASSO, Itacy Salgado. Significados e sentido do trabalho docente. Cad. CEDES, vol. 19,
n. 44, Campinas, abr. 1998.

2 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A doutrina materialista que supõe que os homens são produtos das
circunstâncias e da educação e, em razão disso, os homens transformados
são produtos de outras circunstâncias e de uma educação modificada,
esquece-se de que são justamente os homens que transformam as
circunstâncias e que o próprio educador precisa ser educado [...] A
coincidência da mudança das circunstâncias com a atividade humana ou
mudança de si próprio só pode ser vista e considerada racionalmente como
práxis revolucionária.
Karl Marx

2.1 O Exercício da Docência no Ensino Superior

2.1.1 Ensino Superior no Brasil

Nossas considerações acerca do exercício da docência no ensino superior
serão iniciadas com uma breve retomada histórica do ensino superior no Brasil, uma
vez que “a universidade não pode ser concebida isolada dos problemas vividos pela
sociedade e a construção da identidade de seus docentes está vinculada ao cenário
mais amplo em que ela se insere.” (ENRICONE, 2008, p. 12). Ressaltamos que, por
vezes, utilizaremos a palavra universidade para representar as Instituições de
Ensino Superior, mas com a consciência da existência de prerrogativas 17 que
diferenciam estas instituições.
O primeiro estabelecimento de ensino superior no Brasil foi fundado pelos
jesuítas na Bahia, mas apesar disso, segundo Cunha, L (2000), as instituições de
ensino superior hoje existentes “resultaram da multiplicação e da diferenciação das
instituições criadas ao início do século XIX, quando foi atribuído ao Brasil o status de
Reino Unido a Portugal e Algarves.” (p. 153).
No Brasil, ainda enquanto Príncipe Regente, D. João VI criou as cátedras
isoladas de ensino superior para a formação de profissionais que inicialmente
funcionavam de forma extremamente simples, contando apenas com um professor e
em local improvisado. No entanto, foram à base para o surgimento das escolas,
17

A partir do Projeto de Lei 7200/2006, as instituições de ensino superior, quanto à sua organização e
prerrogativas acadêmicas, podem ser classificadas como: universidades, centros universitários ou
faculdades.

academias e faculdades, unidades de ensino superior que possuíam direção
especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriação
preestabelecida; funcionários não-docentes; meios de ensino e local próprios. Para
Cunha, L, “em todo o período imperial (1822-1889), o ensino superior ganhou mais
densidade.” (2000, p. 155)
E, apesar da resistência à idéia da criação de universidades por parte do
Império e também pela República, a criação de uma sociedade utilitária tornou
inevitável o surgimento de escolas superiores no Brasil. Cunha, L (2000, p. 152),
afirma que:
Com a proibição da criação de universidades na colônia, Portugal pretendia
impedir que os estudos universitários operassem como coadjuvantes de
movimentos independendistas, especialmente a partir do século XVIII,
quando o potencial revolucionário do iluminismo fez-se sentir em vários
pontos da América.

Na Constituinte de 1823, as discussões sobre a instrução foram intensas, mas
nada que efetivasse a criação do ensino superior aqui no Brasil, a não ser pela
decretação da existência de duas universidades: uma com sede em São Paulo e
outra em Olinda, provisoriamente regidas pelos estatutos da Universidade de
Coimbra. Segundo Chizzotti (2005, p.50), “a criação da universidade nesta
constituinte foi mais um motivo de emulação, entre deputados provinciais, que uma
proposta efetiva para a criação de estudos superiores no Brasil.”
Na primeira constituinte republicana não foi diferente, os debates sobre
educação têm como ponto de partida a laicidade e a autonomia das províncias, que
lutavam pela ajuda do governo central para que pudessem atender a gratuidade
estabelecida em relação à instrução primária, estabelecida na Constituição de 1824.
A criação de institutos superiores se faz presente no art.35, da Constituição de 1891,
sem desencadear grande avanço para este nível de ensino.
Para Cunha, L (2000, p. 157):
As transformações do ensino superior nas primeiras décadas da República
foram marcadas pela facilitação do acesso ao ensino superior, resultado por
sua vez, das mudanças nas condições de admissão e da multiplicação das
faculdades. Essas mudanças e essa multiplicação foram determinadas por
dois fatores relativamente independentes. Um fator foi o aumento da

procura de ensino superior produzido pelas transformações econômicas e
institucionais. Outro fator, este de caráter ideológico, foi a luta de liberais e
positivistas pelo “ensino livre”, e destes últimos contra os privilégios
ocupacionais conferidos pelos diplomas escolares.

Quanto à organização da educação, segundo Cury (2005), o Congresso
Constituinte de 1890-1891, estabeleceu que: Estados e municípios, tinham a
responsabilidade de oferecer a instrução pública primária; cabendo aos Estados
também o ensino secundário, sendo este podendo ser mantido pela união e pela
iniciativa privada; ficando a União com o controle do ensino superior oficial, também
este aberto aos Estados e à iniciativa privada. Esta responsabilidade não tinha
caráter obrigatório e tal situação foi altamente estimulante para o crescimento do
ensino privado.
Assim, para Cunha, L (2000), apesar da expansão (da reforma de 1891 até
1910), o ensino superior, se transformava pela facilitação do acesso mediante a
multiplicação de escolas, da modificação das condições de ingresso, mas também
cresciam as resistências a esse processo. Estas representadas pelo movimento da
desoficialização do ensino e pela abolição dos privilégios dos diplomas escolares,
bem como pelo desenvolvimento de intensa crítica à qualidade do ensino secundário
e superior.
A primeira metade do século XX foi fértil em reformas: Rivadávia Corrêa, que
procurava compor os dois movimentos - a desoficialização e a contenção da invasão
do ensino superior por candidatos inabilitados; Carlos Maximiliano, com o objetivo de
corrigir distorções da reforma anterior, reorganizando o ensino secundário e superior
de todo o país; Rocha Vaz18, intensificou o caráter seletivo e discriminatório dos
exames vestibulares, com a adoção do critério numerus clausus,19 buscando, desta
forma, “dar maior eficiência ao ensino pela diminuição do número de estudantes em
certos cursos e conduzir os estudantes para cursos menos procurados, em que
havia vagas não preenchidas.” (CUNHA, L, 2000, p. 161).
Apesar de o ensino superior estar sendo ministrado, no Brasil, em
estabelecimentos isolados desde 1808, não existiu nenhuma instituição com o status
18

A Reforma Rivadávia Corrêa foi estabelecida pelo Decreto 8.659, de 5 de abril de 1911, a Reforma
Carlos Maximilianao pelo Decreto 11.530 de 18 de março de 1915 e a Reforma Rocha Vaz pelo
Decreto 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925.
19
Adoção do número fixo de vagas.

de universidade, nem no período colonial, nem no período imperial. A primeira
oficialmente instituída, após várias tentativas, foi a Universidade do Rio de Janeiro,
em 1920, através do decreto Nº 14.343. Fruto da reunião de três escolas existentes,
buscando-se com isso obter o estimulo a cultura e a ciência, o estreitamento entre
os professores, seus laços de solidariedade individual e moral, e também o
aperfeiçoamento dos métodos de ensino. Para Cunha, L (2000), este modelo de
constituição de Universidade foi paradigmático para as que vieram depois dela.
O decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, em seu art.1° estabelece a
finalidade do ensino universitário: elevar o nível da cultura geral; estimular a
investigação científica em qualquer domínio do conhecimento humano; habilitar ao
exercício de atividades que requerem um preparo técnico e científico superior;
concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade, pela harmonia de
objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as
atividades universitárias, para a grandeza da Nação e para o aperfeiçoamento da
Humanidade. O artigo reflete o desejo de inserir no ensino universitário
característica da concepção humanística, uma vez que até então era voltado para
uma formação puramente profissional.
No entanto, as diretrizes ideológicas que norteiam a década de 1930 são de
caráter centralizador e autoritário, não refletindo as intenções descritas no Estatuto
das Universidades Brasileiras, estabelecido pelo Decreto 19.851, de 11 de abril de
1931, cuja principal característica seria a de modernizar o ensino superior no Brasil.
A Constituição de 1934 assinala uma tendência à gratuidade do ensino
ulterior ao primário, para que este fosse mais acessível, uma vez que até então era
de caráter privado em sua maioria. Enquanto isso, o ensino de formação cultural das
elites ou o ensino superior, era público. Para rever ou amenizar esta situação criouse o regime de bolsas de ensino, que na realidade foi o início do financiamento do
setor privado com recursos públicos.
Segundo Oliveira (2005), na Constituinte de 1946 o debate sobre o ensino
publico - privado foi privilegiado, pois havia quem defendesse a responsabilidade do
ensino por parte dos particulares, cabendo as entidades públicas supri-los no caso
da ausência dos mesmos. Outro tema debatido foi o ensino religioso na escola

pública. No entanto os debates não desencadearam grandes inovações na
educação.
O ritmo acelerado de desenvolvimento do Brasil a partir dos anos 1950 fez
com que se iniciasse uma busca pela modernização do ensino superior, como pode
ser atestado pela assinatura de acordos e convênios de assistência e cooperação
técnica para o ensino superior entre o Brasil e os Estados Unidos, entre o final da
década de 1940 e início da década de 1950.
Na década de 1960 essa relação se intensifica com medidas oficiais como:
acordos MEC/USAID (Ministério da Educação e Cultura / United States Agency for
International Development) o Plano Atcon e o Relatório Meira Mattos20. Tais medidas
na verdade já faziam parte da Reforma Universitária de 1967. E dentre algumas
propostas desta reforma estão: a implantação do sistema departamental, o
vestibular unificado, um ciclo básico, o sistema de créditos, carreira do magistério e
a pós-graduação. Destacaram - se ainda a extinção da cátedra e a representação
dos estudantes nos órgãos colegiados. “É nesse contexto que a participação do
movimento estudantil se dá de forma muito densa [...] fica clara a posição dos
estudantes, através da UNE, de combater o caráter arcaico e elitista das instituições
universitárias.” (FÁVERO, 1994, p.150 -151).
A reforma universitária de 1967 teve ainda como eventos e medidas
importantes: a criação da Universidade de Brasília; a desativação da União Nacional
dos Estudante (UNE); o estatuto do Magistério Superior (Lei n°4.881/65); o início das
reformas estruturais das universidades brasileiras e como instrumento mais forte
desta reforma, a criação do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária, em julho
de 1968.
Neste cenário, a ampliação da gratuidade ao ensino secundário foi obtida na
Constituição de 1967. Também foi estabelecido quanto ao ensino superior, que este
só seria gratuito para os alunos que, além de provarem insuficiência de recursos
também demonstrassem “excepcional merecimento”. Foi introduzida a concessão de
bolsas de estudo para alunos que comprovassem insuficiência de recursos e efetivo
20

Rudolph Atcon, consultor norte-americano1(966); Meira Mattos, coronel da Escola Superior de
Guerra (1968).

aproveitamento, sendo para o ensino superior exigido o posterior reembolso do valor
da bolsa concedida.
Se a Reforma de 1968 traduzia preocupação com a expansão do ensino
superior, pelos vieses da dimensão quantitativa e da produtividade, apoiando-se no
princípio da indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, na década de 1980, a
idéia de autonomia se fará sempre presente, bem como cresce o prestígio da
pesquisa entre as demais atividades.
A escola pública e a escola privada tem seus defensores nos debates da
Constituinte de 1987 e na Constituição de 1988, que pela primeira vez consagra a
gratuidade do ensino público em todos os níveis. Ainda, a universidade recebe
também pela primeira vez um tratamento específico, com a definição do princípio da
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial; e
com o princípio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
Cabe salientar a continuidade da tendência ao financiamento público ao
ensino privado, ocasionando desta forma a inibição da iniciativa pública, em todos os
níveis de ensino, face ao crescimento do setor privado. Referindo-se a Constituição
de 1988, Pinheiro (2005, p. 284) afirma que: “na parte da educação encontrou, como
as Constituições passadas, uma solução conciliatória para o conflito entre o público
e o privado. Com isso, não resolveu, mas incorporou-o.”
Passados oito anos da última Constituição é aprovada e sancionada a lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. A LDB como ficou conhecida, como toda lei não poderia deixar
de causar polêmica, entre elas: a questão do federalismo e uma questão sempre
recorrente, o público X o privado. As questões se referem respectivamente, a divisão
de atribuições e competências entre seus entes federativos e o recebimento de
recursos públicos pela iniciativa privada.
Baseada no princípio do direito universal à educação para todos e todas, a
LDB foi sancionada em um momento histórico nacional marcado pelo
fortalecimento de um modelo de reestruturação produtiva e de tentativas de
reinserção do país na nova ordem mundial, segundo moldes neoliberais
para a política e a economia. (MENDES; PEREIRA, 2008, p.160).

Podem-se sintetizar os eixos norteadores da LDB em dominância da
flexibilidade e da avaliação. Representando desta forma a contraposição a função
complementar da normatização e a função colaborativa que estrutura a federação
republicana. Um aspecto inovador na LDB consiste no acolhimento à diferença, que
se expressa através do reconhecimento da educação infantil como parte da
estrutura normativa da educação nacional, na educação de jovens e adultos, na
experiência extra-escolar, no cuidado com os indivíduos portadores de necessidades
especiais, no ensino religioso, na educação do campo, na educação à distância
entre outros.
Quanto à educação superior, foi contemplada em 15 artigos. O art.43 define
sua finalidade: o estímulo à criação cultural; ao desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo; incentivo ao trabalho de pesquisa e
investigação científica. Notadamente se identificam traços humboldtianos21 em
detrimento daqueles da universidade napoleônica22, que foi o modelo inspirador
padrão da universidade brasileira.
A matriz francesa enquadrada neste marco colonial resultaria numa
universidade patriarcal, que preparava os filhos dos fazendeiros, dos
comerciantes e dos altos funcionários para o exercício de papéis
enobrecedores ou para o desempenho dos cargos político-burocráticos, de
regulamentação e manutenção da ordem social ou das funções altamente
prestigiadas de profissionais liberais, postos a serviço da classe dominante.
(RIBEIRO, apud TAVARES; VERÇOSA, 2006, p.174).

A abrangência da educação superior, citada no art.44, compreende os
cursos seqüenciais e os programas de graduação, pós-graduação e extensão.
Cursos ou programas poderão ser ministrados em instituições de ensino superior
21

A concepção de universidade proposta na Alemanha por K.Jaspers, um dos representantes
intelectuais das idéias concebidas por Wilhelm Von Humboldt na primeira década do século XIX, tem
como finalidade a aspiração da humanidade à verdade. A Universidade é local de descoberta da
verdade e do reconhecimento da necessidade da pesquisa científica. Os estudantes formam-se num
ambiente de pesquisa e o ensino verdadeiro é privilégio do pesquisador.
22
Na concepção francesa ou napoleônica, a educação é fortemente centralizada e dada pelo Estado.
O ensino universitário tem como função conservar a ordem social e assegurar o ensino profissional.
Tais características provêm da universidade imperial, que elabora e dirige a execução do
planejamento relativo ao ensino. A uniformidade não se dá apenas pela subordinação das
universidades a uma administração, mas também por conta de todos os estudantes de todas as
universidades serem candidatos aos mesmos concursos, obedecendo a um mesmo programa
nacional pré-estabelecido. Assegurar através do diploma universitário uma etapa na ascensão social,
também é uma característica do modelo napoleônico e apesar das alterações sofridas pela
universidade em toda sua história, essa seguridade ainda é evidente.

públicas ou privadas, com variados graus de abrangência. A Lei nº11.632 de 2007,
alterou o inciso que trata dos cursos seqüenciais, acrescentando-se como
prerrogativa para neles se ingressar, a conclusão do ensino médio ou equivalente.
A LDB/96 é fortemente marcada pela flexibilidade, ainda que pautada numa
política de avaliação que age como mecanismo de controle e regulação das
instituições de nível superior. Esta flexibilidade para muitos fez com que a iniciativa
privada ocupasse um espaço ainda maior em relação ao ensino superior, uma vez
que a oferta de vantagens para sua expansão é priorizada até o início da primeira
década de 2000.
Na perspectiva de uma visão política que prioriza o setor privado foi criado
pela Medida Provisória n°1.827, de 27/05/99 e regulamentado pelas Portarias MEC
nº 860, de 27/05/99 e 1.386/99, de 15/09/99 e pela Resolução CMN 2647 de
22/09/99, o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES),
programa destinado a financiar prioritariamente estudantes de cursos de graduação.
Não é a primeira vez que o governo lança um sistema de concessão de
bolsas. A Constituição de 1967, em seu art.176, parágrafo 3º, diz “o Poder Público
substituirá, gradativamente, o regime de gratuidade no ensino médio e no superior
pelo sistema de concessão de bolsas de estudos, mediante restituição, que a lei
regulará”. A semelhança com o FIES acontece em relação à restituição, uma vez
que o estudante é financiado pelo programa, ou seja, deverá ressarcir o governo
tudo que lhe foi dado como ajuda no pagamento das mensalidades de seu curso de
graduação. Ressaltando que esta devolução será feita mediante pagamento após o
término do curso com juros e correções estipulados em contrato.
O que se propõe como novidade é que a partir do primeiro semestre de
2011, será exigida a participação do estudante no Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) 23 como condição para pleitear o financiamento.

Criado pela Portaria Ministerial n.º 438, de 28 de Maio de 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) é um exame individual realizado em todo o Brasil com o objetivo de avaliar os conhecimentos
dos alunos que estão concluindo, ou que já concluíram o ensino médio. Este exame é organizado
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

De 2004 até 2006 foram apresentadas quatro versões do anteprojeto de lei,
referente à reforma da educação superior. As idéias-força destes anteprojetos foram:
a educação superior como bem público, a necessidade de a educação superior
atender a demandas sociais e a expansão da educação superior. Neste período
destacaram-se ainda o projeto de Lei da Reserva de Vagas na educação
superior,24o Programa Universidade para Todos (ProUni)25 e o decreto nº
5.773/2006,26 também chamado de decreto ponte.
O Projeto de Lei 3627/2004 conhecido como projeto de Lei da Reserva de
Vagas prevê a reserva de no mínimo 50% das vagas existentes nas universidades
federais, para os estudantes que tenham cursado todo o ensino médio em escolas
públicas. O ProUni foi criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005, com finalidade de
conceder bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de
graduação e de cursos seqüenciais de formação específica, em instituições privadas
de educação superior, sendo estas isentas do pagamento de tributos, a partir da
adesão ao programa. Já o decreto ponte, regulamenta a LDB/96 e o SINAES,
fazendo a conexão entre os processos de avaliação e regulação dos cursos e
instituições de ensino superior e buscando a melhoria da qualidade da educação.
Várias medidas vêm sendo adotadas, e aos poucos as mudanças estão
acontecendo. Uma delas a aprovação do projeto de Lei 7200/2006. Este projeto
estabelece normas gerais da educação superior, regula a educação superior no
sistema federal de ensino, altera as Leis n os 9.394 de 20 de dezembro de 1996;
8.958, de 20 de dezembro de 1994; 9.504, de 30 de setembro de 1997; 9.532, de 10
de dezembro de 1997 e 9.870, de 23 de novembro de 1999.
Neste projeto, no art.3º, a educação superior é definida como bem público e
esta cumpre sua função social por meio das atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Ainda, seu parágrafo único diz que à iniciativa privada terá a liberdade de
24

Projeto de Lei 3627, de 28 de abril de 2004. Institui Sistema Especial de Reserva de Vagas para
estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas, nas instituições públicas
federais de
educação
superior
e
dá
outras providências.
Disponível
em:
<
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ref_projlei3627.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2010.
25
Lei nº 11096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos – PROUNI.
Disponível em: http://sintufes.org.br/diversos/Pol%EDtica%20Educacional/Lei%2011096.pdf. Acesso
em: 20 dez. 2010.
26 Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006. Institui o Conselho Nacional de Pós-Graduação e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.prolei.inep.gov.br>. Acesso em: 29 jul. 2010.

ensino exercida em razão e nos limites da função social da educação superior,
sempre seguindo as normas gerais da educação nacional e a avaliação de
qualidade observada pelo poder público. A primeira medida para garantir o
atendimento da função social anteriormente citada é a democratização do acesso e
das condições de trabalho acadêmico.
A democratização ao acesso, bem como as possíveis políticas específicas
de qualificação promovidas pelo poder público, para atividades de pesquisa e
extensão de instituições de ensino superior comunitária27 foi interpretada como
forma do governo mais uma vez estimular a iniciativa privada.
O projeto de lei 7200/2006, trata ainda das universidades, dos centros
universitários e das faculdades em seções distintas. Prevê como devem ocorrer o
pré-credenciamento, o credenciamento e o recredenciamento das instituições de
ensino superior, antecedidos sempre de manifestação do Conselho Nacional de
Educação (Art.32). Estas instituições deverão promover a formação pessoal e
profissional buscando qualidade científica, técnica, artística e cultural, nos diversos
campos do saber. Deverão ainda promover, através dos cursos de graduação, o
desenvolvimento da formação humanística, científica, tecnológica e interdisciplinar
de seu alunado. Definitivamente se vê uma formação preocupada não somente com
o profissional, mas com o profissional cidadão. No entanto, sabe-se que para tal
formação ser alcançada, há de se ter condições materiais e humanas suficientes e
eficientes.
O Programa do Governo Federal de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI)28 é uma das ações que integram o
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), previsto para ser implantado em
dois ciclos: primeiro entre 2003 e 2006 e o segundo, iniciado em 2007 deve ser
concluído em 2012. Para que seus objetivos do programa sejam alcançados, seis
27

Art.8 §3º II - comunitárias, as instituições cujas mantenedoras sejam constituídas sob a forma de
fundações ou associações instituídas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, sem fins
lucrativos, com ou sem orientação confessional ou filantrópica, e que inclua majoritária participação
da comunidade e do Poder Público local ou regional em suas instâncias deliberativas.
28
Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e
Expansão
das
Universidades
Federais
- REUNI.
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6096.htm. Acesso em: 25 de jun.
de 2010.

dimensões foram estabelecidas: Ampliação da Oferta de Educação Superior Pública;
Reestruturação

Acadêmico-Curricular;

Renovação

Pedagógica

Educação

Superior; Mobilidade Intra e Inter-Institucional; Compromisso Social da Instituição;
Suporte da pós-graduação ao desenvolvimento e aperfeiçoamento qualitativo dos
cursos de graduação. A oferta de formação e apoio pedagógico aos docentes da
educação superior, permitindo a utilização de práticas pedagógicas modernas e o
uso intensivo e inventivo de tecnologias de apoio à aprendizagem, também está
presente no Reuni.
Preconizando a expansão, o Reuni, encontra-se em pleno processo de
execução. Em seu primeiro ano conseguiu cumprir as metas propostas, segundo o
relatório de primeiro ano, executado pelo Ministério da Educação (MEC) e pela
Secretaria de Educação Superior (SESU).
Esta mais recente reforma da educação superior veio carregada de
mudanças. Em tão abrangente projeto, abre-se espaço para discussões de sua
verdadeira intencionalidade, já que o MEC, mantenedor das instituições federais é
supervisor e avaliador do sistema. Para Rocha (2008, p.128), as reforma
educacionais “nem sempre visam melhorar a educação, mas buscam, antes, a
repercussão, o sensacionalismo e o movimento causado pela novidade.”

2.1.2 Ingresso na Docência do Ensino Superior
Segundo Cunha, L (2000, p. 158), “[...] no período que vai da reforma de
1891 até 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superiores”, sendo esta grande
expansão alimentada pela facilitação das condições de ingresso neste nível de
ensino. Com a expansão dos cursos superiores,29 consequentemente o corpo
docente precisou ser ampliado e profissionais de diversas áreas de conhecimento
passaram a desempenhar o papel de professor, sob o regime de cátedras. Fávero
(2000, p, 01), afirma que:
[...] os privilégios do professor catedrático constituem uma aquisição
histórica, no País, apresentando-se o regime de cátedra como o núcleo ou
“alma mater” das instituições de ensino superior, a partir de 1808, quando o
29

Ver: SEVERINO, Antonio Joaquim. Expansão do ensino superior: contextos, desafios,
possibilidades. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p.235-266, jul/2009.

Príncipe D. João VI, aqui chegando, determina a criação, entre outras, das
cadeiras de Anatomia  no Rio de Janeiro  e de Cirurgia  no Rio e na
Bahia. Passados quase vinte anos, o Imperador D. Pedro I, após votação
pela Assembléia Geral, sanciona a Carta de Lei de 11 de agosto de 1827
instituindo os primeiros cursos jurídicos: um na cidade de São Paulo e outro
na de Olinda.

Para a autora, essa Carta de Lei de 1827 deixa evidente, também, o sentido
de propriedade de cátedra e a aceitação que os lentes 30 de então, deveriam ter com
a ordem política vigente, fato esse que se manifesta em outros momentos de nossa
história. Além da idéia de propriedade de cátedra, da associação entre as funções
do magistério e a do poder judiciário, considerado como poder independente, a de
se considerar de que os juízes gozavam de garantia de perpetuidade no cargo.
Assim esta associação passa a garantir a obtenção da vitaliciedade nas instituições
universitárias públicas do País. No entanto, embora tais vantagens devessem ser
adquiridas mediante concursos de títulos e provas, na prática, isso nem sempre
aconteceu.
A Constituição de 1946, no art. 168, trata do provimento das cátedras, no
ensino secundário e no superior oficial ou livre, exigindo-se para tal concurso de
títulos e provas, sendo assegurada a vitaliciedade. Já a Constituição de 1967, diz
que a exigência da prova de habilitação para o provimento dos cargos iniciais e
finais das carreiras de magistério de grau médio e superior, ocorrerá quando se
tratar de ensino oficial, ficando garantida também liberdade da cátedra.
Assim, com as cátedras livres e a partir da Lei Nº 5.540, de 28 de novembro
de 1968, que reformou o ensino superior, foram considerados, em caráter
preferencial, para o ingresso e a promoção na carreira docente do magistério
superior, os títulos universitários e o teor científico dos candidatos. Determinando-se
ainda que o ensino fosse indissociado da pesquisa.
Cunha, L, afirma que, “embora essa determinação buscasse evitar a
existência de quadros de docentes distintos dos de pesquisadores, ela foi
reinterpretada para significar que todo professor deveria, ao mesmo tempo, ensinar

“Veja-se o termo “lente”, que se aplicava em Portugal, num passado não muito distante, ao
professor catedrático, expoente máximo da posso de um saber, e do consequente poder de o
distribuir, apresentar, professar.” (ROLDÃO, 2007, p. 95)

e pesquisar.” (2000, p. 188). Desta forma, a pós-graduação e a pesquisa, articulados
à carreira docente, determinariam uma mudança qualitativa do magistério
universitário, não só nas universidades federais como também, nas estaduais e nas
privadas.
Para Demo esta é a premissa sem a qual não se pode ser considerado
professor, ou seja, a pesquisa seria o fundamento do ensino, só sendo considerado
professor o pesquisador. “Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece
ensinar.” (2011, p. 15).
Até a década de 1970, embora já estivessem em funcionamento inúmeras
universidades brasileiras e a pesquisa já fosse um investimento em ação,
praticamente exigia-se do candidato a professor de ensino superior o
bacharelado e o exercício competente de sua profissão. (MASETTO, 1998,
p. 11).

Em 1978, é publicada no Diário Oficial da União - DOU - a Resolução Nº 20
do Conselho Federal de Educação – CFE -, que fixa normas para o ingresso na
carreira docente dos cursos superiores. Fica estabelecido que:
Art. 4º A qualificação básica e indispensável do docente será demonstrada
pela posse de diploma de graduação expedido por curso superior em que
se ministre matéria ou disciplina idêntica ou afim, pelo menos no mesmo
nível de complexidade daquela para a qual é indicado.
§ 1º exigência do caput deste artigo poderá ser considerada como atendida
quando o docente possuir o grau de mestre ou doutor com área de
concentração na matéria ou disciplina para que foi indicado.
§ 2 No caso de cursos emergentes e matérias novas será admitido diploma
de cursos com matéria correlata ou o princípio do notório saber, a critério do
Conselho.
Art. 5º para a aceitação de docente, além da qualificação básica, serão
considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados com a matéria
ou disciplina para a qual é feita a indicação:
a) título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País, ou no
exterior, a critério do Conselho, ou ainda, título de Livre Docente obtido
conforme a legislação específica;
b) aproveitamento em disciplinas preponderantemente em área de
concentração de curso de pós-graduação “sensu strictu”, no País, ou em
instituição idônea no País ou no exterior, a critério do Conselho, em carga
horária comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;
c)aproveitamento, baseado em freqüência e provas, em cursos de
especialização ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução
específica deste Conselho;
d) exercício efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade
docente de nível superior comprovada, durante no mínimo dois (2) anos;
e) trabalhos publicados de real valor.

Salientamos que a resolução não faz qualquer referência a uma formação
didático-pedagógica, ou seja, que caracterize como professores aqueles que
pretendessem exercer a docência no ensino superior, como acontece com os
professores dos demais níveis de escolaridade. Cabe salientar ainda, que se
recomenda uma experiência na atividade docente de no mínimo dois anos. Onde
esta experiência poderia ser obtida?
Acompanhando uma tendência mundial, a partir da década de1980, os
países industrializados e os latino-americanos, empreenderam importantes reformas
em seus sistemas de Educação Superior. Tal fato se deu por conta da emergência
de um mercado educacional globalizado. Vistas como valiosos capitais econômicos,
por se dedicarem á formação dos indivíduos e a produção de conhecimento e
técnica, as instituições de ensino superior são submetidas a processos de avaliação
e de regulação.
A proposta de avaliação da educação superior teve início com o Programa
de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) em 1983. Através do PARU buscavase apreender os impactos da Lei Nº 5.540/68 sobre a educação superior. Segundo
Barreyro e Rothen (2008), o Grupo Gestor do PARU considerou as instituições como
unidade de análise e destacou o papel da avaliação, nesse Programa, entendida
como uma forma de conhecimento sobre a realidade, permitindo não apenas obter
os dados, mas também fazer uma reflexão sobre a prática.
A partir da Nova República, em 1985, o Grupo Executivo para a Reforma da
Educação Superior (GERES), propôs uma avaliação com concepção regulatória31,
que implicaria na distribuição de recursos públicos a serem direcionados para
centros de excelência ou instituições com padrões internacionais de produção

O Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES) foi criado como grupo interno do
MEC, sendo constituído por cinco pessoas que exerciam funções no âmbito do Ministério da
Educação. Segundo Barreyro e Rothen (2008), o ponto de partida adotado, pelo GERES, foi o
relatório final da Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior e a visão de regulação e
controle da educação superior deve-se entre outros motivos: a maior homogeneidade intelectual entre
os membros do Grupo se comparado com a Comissão; o documento sistematizava os princípios
adotados por essa visão, o fato de os anteprojetos terem sido divulgados durante uma greve e o
apelo que a elaboração de uma proposta de reforma universitária via legislação tem na tradição
brasileira.

acadêmica e de pesquisa, fossem elas públicas ou privadas. Surgem também,
nesse período, nas instituições públicas, experiências de avaliação numa
perspectiva formativa.
No início da década de1990 surge o Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras – PAIUB. Seu princípio era o da adesão voluntária das
universidades e concebia a auto-avaliação como etapa inicial de um processo que,
uma vez desencadeado, se estendia a toda a instituição e se completava com a
avaliação externa. Apesar de ter sido de curta duração, conseguiu legitimar a cultura
da avaliação e promover mudanças visíveis na dinâmica universitária.
A implantação de novos mecanismos avaliativos se deu com a implantação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Nº 9.394/96. Entre eles
estavam: o Exame Nacional de Cursos (ENC), realizado por concluintes de cursos
de graduação; o questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e suas
opiniões sobre as condições de ensino do curso freqüentado; a Análise das
Condições de Ensino (ACE); a Avaliação das Condições de Oferta (ACO); e a
Avaliação Institucional dos Centros Universitários.
Estes mecanismos funcionaram com instrumento classificatório das
instituições de ensino superior e de estímulo à concorrência entre elas. Pode-se
ressaltar que enquanto o PAIUB preocupava-se com o conjunto, com o processo e
com a missão da instituição na sociedade, nestes novos instrumentos há uma
predominância

sobre

resultados,

produtividade,

eficiência,

controle

desempenho frente a um padrão estabelecido e prestação de contas.
Com o Plano Nacional de Educação (PNE), editado por meio da Lei Nº
10.172, de 9 de janeiro de 2001, foi estabelecido que para cada nível educacional,
um “diagnóstico”, ‘diretrizes’ e “objetivos e metas”. Nas diretrizes específicas para a
educação superior e para a regulação de seu sistema, destaca-se a ênfase dada
aos processos de avaliação.
O PNE explicita a importância de se garantir a qualidade do ensino
ministrado. Tal preocupação decorre do aumento expressivo no número de
instituições de ensino superior na rede privada. Assim, o ensino será priorizado

através da institucionalização de um extenso sistema de avaliação associado à
ampliação dos programas de pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes
que atuam na educação superior.
A pós-graduação esteve associada, nas suas origens, ao propósito de
formação de pesquisadores que, desde o início, eram empregados como
docentes dos cursos superiores. Na situação existente no país, isso
32
implicava a extinção ou a minimização do regime de cátedras , inclusive o
fim do poder dos catedráticos escolherem os seus assistentes. (CUNHA, L,
2000, p. 184).

Durante o decorrer da implantação do PNE várias lei e vários decretos foram
legitimados. Uma delas foi a Lei Nº 10.861, de 14 de abril de 2004 que institui o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). A avaliação dos
cursos de graduação, desenvolvida em seu âmbito, tem por objetivo a identificação
das condições de ensino oferecidas aos estudantes. Esta identificação em especial
são as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização
didático-pedagógica.
Para Pimenta e Anastasiou (2002), esse sistema avaliatório, descompromete
o Estado com a construção de um processo de profissionalização inicial ou
continuada do docente e o isenta da responsabilidade pelas melhorias necessárias.
Desta forma, “acaba por avaliar o desempenho docente por meio de padrões
nacionalizados, vinculando possibilidades de autorização – credenciamento ou
recredenciamento – das instituições a esses padrões definidos, conforme a LDB.”
(p.156).
Analisando a legislação vigente vê-se que a formação exigida para o
ingresso na docência do ensino superior, estabelecida pela Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu art. 66
que diz que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível
de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A
exigência

do título acadêmico poderá ser suprimida, pelo notório saber, se

reconhecido por universidade com curso de doutorado em áreas afim. Outro ponto
que cabe aqui ressaltar é o que afirma o art. 65: excetuam-se para a formação
docente da educação superior, trezentas horas mínimas de prática de ensino.
32

A Constituição de 1967 revogou a vitaliciedade da cátedra.

Referindo-se a LDB/96, Morisini (2000, p. 12) afirma:
A principal característica dessa legislação sobre quem é o professor
universitário, no âmbito de sua formação didática, é o silêncio . Enquanto
nos outros níveis de ensino o professor é bem identificado, no ensino
superior parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio
da área de conhecimento, na qual atua.

Na ausência de uma formação específica para o docente de nível superior,
Vasconcelos (2000, p. 20) afirma que este docente “estaria sendo incluído nos
‘programas de educação continuada’ voltados aos docentes dos diversos níveis,
mas que não têm qualquer referência aos aspectos didático-pedagógicos.” Não
esquecendo é claro que esta formação específica ou didático-pedagógica deve está
atrelada a pesquisa, sem qual não pode haver o ensino, como já se afirmou
anteriormente.
Vários são os estudos que apontam para uma preocupação quanto à
formação didático-pedagógica dos docentes do ensino superior (MASETTO, 1998;
MOROSINI, 2000; CUNHA, M, 2007; ENRICONE, 2008; PIMENTA, 2009), tanto por
parte dos próprios docentes, quanto por parte das instituições em que eles atuam.
No entanto, até o momento nenhum deles provocou uma mudança normatizada e
efetiva das exigências para o ingresso ou permanência na docência do ensino
superior.
2.2 Quem é o Docente do Ensino Superior?

2.2.1 Quanto a sua Identidade

Diante do exposto anteriormente podemos nos perguntar: quem são os
profissionais que ocupam as funções docentes no ensino superior, ou seja, quem
são esses professores? Cabe aqui ressaltar que aplicaremos o que encontramos na
teoria, ao segmento dos docentes que atuam no setor privado, foco de nossa
pesquisa.
Mais uma vez, cabe ressaltar que a palavra universidade representa, em
algumas considerações, todas as instituições de ensino superior e professores

universitários que nelas exercem a função docente.33 Em relação ao corpo docente,
na verdade, o diferencial entre as instituições de ensino superior, está na quantidade
de especialistas, mestres e doutores que cada uma deve ter, em seu quadro de
docentes, para atender ao sistema de avaliação a que estão submetidas. Quanto à
exigência de formação não há diferenças no perfil dos profissionais que atuam em
sala de aula.
Morosini (2000, p. 19), afirma que:
A pedagogia universitária no Brasil é exercida por professores que não têm
uma identidade única. Suas características são extremamente complexas,
como complexo e variado é o sistema de educação superior brasileiro:
temos instituições públicas e privadas, universidades e não-universidades,
em cinco regiões da Federação de característica étnicas, sociais e
econômicas diferentes.

Pode-se considerar que, muitas vezes, a atividade docente é assumida
como mais uma atividade para a obtenção de renda, e não como profissão de
escolha, assim os profissionais não valorizam uma formação profissional docente.
Claro que a obtenção de renda é necessária a sobrevivência em nossa sociedade e
ninguém exerce uma atividade produtiva apenas por fazer. No caso de muitos
profissionais que dão aula, a motivação também passa pelo status conferido ainda
pelo título de docente universitário. Assim:
A docência universitária é uma profissão ou é um trabalho que exercemos?
Qual é o eixo em torno do qual é construída a identidade profissional?
Quando cabe a nós dizer o que somos, como nos autodefinimos: como
sociólogos, economistas, advogados, engenheiros, médicos ou como
professores da universidade? (ZABALZA, 2004, p. 107).

Para Tardif, J (2009), os ocupantes da função docente no ensino superior
não a concebem nem a percebem como uma profissão, pois se assim fosse, as
pessoas que quisessem ocupar tal função deveriam ter o domínio de uma base de
conhecimentos especializados, antes de assumir, de forma criteriosa e ética,
responsabilidades nesse campo de trabalho.

O art. 9º do Projeto de Lei 7200/2006 diz que “as instituições de ensino superior, quanto à sua
organização e prerrogativas acadêmicas, podem ser classificadas como: universidades, centros
universitários e faculdades.”
33

Segundo Donato (2007, p. 128), “o problema surge porque o profissional
universitário já tem uma profissão de base; é esse título que confere legitimidade às
suas práticas.” Logo, é esta formação, obtida em cursos de graduação e
desenvolvida na prática que lhe confere a identidade profissional.
Fazendo uma análise dos quatro grupos de profissionais que ocupam a
função docente no ensino superior elaborados por Behrens (1998), Vasconcelos
(2000) diz que em cada um dos grupos podem-se relacionar características próprias:
os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em
tempo integral possuem um distanciamento das exigências do mercado de trabalho,
mas, em compensação, uma maior proximidade do aluno e também um maior
número de publicações; os profissionais que atuam no mercado de trabalho
específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana têm o sucesso
profissional na área de conhecimento e contribuem com experiências de vida, no
entanto, possuem pouco envolvimento com os alunos e com a pesquisa; os
profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na
universidade e, paralelamente, no ensino básico se submetem a grandes jornadas
de trabalho, porém, esta situação possibilita o compartilhamento do cotidiano dos
vários níveis de ensino; e os professores da área da educação e das licenciaturas
que atuam em tempo integral na universidade, em geral, falam em teoria de uma
prática que nunca vivenciaram. Claro que esta referência cabe aos que não tiveram
nenhuma experiência anterior fora da universidade.
Para Zabalda (2004), são muitas as dimensões e os componentes que
definem a ação docente, pois pertencemos a diferentes categorias e especialidades
no desenvolvimento da nossa atividade profissional no âmbito das instituições de
ensino superior. No entanto as classifica em: profissional; pessoal e administrativa.
Dentro da dimensão profissional têm-se os componentes essenciais para a
definição da profissão, a dimensão pessoal permite que se considerem alguns
aspectos importantes do mundo da docência e a dimensão administrativa esclarece
os aspectos relacionados com as relações contratuais. No entanto, estas dimensões
se inter-relacionam, como é o caso da carreira docente, que pode ser tratada como
uma questão profissional ou pessoal.

A docência na universidade é extremamente contraditória se observada a
partir de seus parâmetros de identidade socioprofissionais, pois muitos professores
se autodefinem mais sob o âmbito científico do que como docentes universitários.
Sua identidade, ou seja, o que sentem sobre o que são e sobre o que sabem; os
livros que lêem ou escrevem; os colegas com os quais se relacionam; os encontros
e congressos que participam, costumam estar mais voltadas para sua especialidade
científica do que, para suas atividades docentes.
Assim, o lugar onde se deposita sua identidade é no conhecimento sobre a
especialidade (o que nos identifica com os colegas da especialidade) e não o
conhecimento sobre a docência (o que nos identifica com os colegas de qualquer
especialidade). Este é um dos aspectos mais críticos dos professores, independente
de qual seja o nível de ensino, tem sido justamente o de ter uma identidade
profissional indefinida, já que sua preparação para a prática profissional sempre foi
orientada para o domínio científico, dificultando desta forma a construção de uma
identidade profissional vinculada à docência. Apresenta-se desta forma a dicotomia
existente entre bacharéis e licenciados34.
A universidade forma um sistema profissional muito peculiar, o qual afeta,
de maneira direta, o modo como seu pessoal elabora a identidade
profissional, exerce suas funções e desempenha as atividades profissionais
a eles atribuídas. Afeta também os mecanismos básicos que utiliza para
progredir no status profissional e/ou institucional. Não se deve estranhar
que nós, professores universitários, tendamos a construir nossa identidade
profissional em torno da produção científica ou das atividades produtivas
que geram mérito acadêmico e que redundam em benefícios econômicos e
profissionais. (ZABALZA, 2004, p. 105).

Este fenômeno segundo Zabalza (2004), baseado em Vandenberghe (1986),
trata-se da “ética da praticidade”. No entanto, o autor acredita que, como atividade
especializada, a docência tem seu campo determinado de conhecimentos e requer
uma preparação peculiar para seu exercício e como em qualquer outro tipo de

Em DIAS-DA-SILVA (2005), a autora analisa algumas situações, a qual denomina de ciladas, que
foram desencadeadas no período de 2002/2004, a partir da exigência de reformulação dos cursos de
licenciatura nas universidades públicas, impactadas pela necessidade de implantação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores o que, podia-se antever, apontava para a
fragilização do papel formador do conhecimento educacional e para a desprofissionalização dos
professores.

atividade profissional, os professores devem ter conhecimentos e as aptidões
exigidos a fim de poder exercer adequadamente as suas funções.
Somos profissionais não apenas porque sabemos o que fazer, e isto nos
diferencia dos incompetentes, ou porque recebemos um salário, nos diferenciando
dos amadores ou voluntários, mas por que:
- o trabalho por nós desenvolvido exige que sejam postos em prática vários
conhecimentos e várias competências que necessitam de uma preparação
específica;
- esta é uma atividade de grande relevância social;
- a docência mantém determinadas competências e uma estrutura comuns
aos seus aspectos formadores, apesar de ser desempenhada em diferentes
contextos e em relação a diferentes indivíduos e de envolver diferentes
conteúdos e diferentes propósitos formativos. (ZABALZA, 2004, p. 112).

Esta formação vincula-se à relação interpessoal que nós, professores,
mantemos com nossos alunos e ao tipo de informações que trocamos. Neste
processo, o professor influencia atitudes, valores e a visão do mundo de seus
alunos. Poderíamos, então, perguntar: somos formadores ou apenas professores
qualificados? Somos referência para o qual nossos alunos olham e com o qual
aprendem a pensar, a viver, a examinar os temas profissionais e os problemas da
atualidade?
Ainda, segundo o autor, a função formativa35 do professor universitário é
incerta, e é justamente esta função que gera lacuna em sua bagagem profissional.
Pois, muitas vezes sua identidade é adaptada, e os professores vêem a si mesmo
“mais como pesquisadores (no campo científico) ou como profissionais (no campo
aplicado: médico, advogado, economista, etc.) do que como professor de fato e,
menos ainda, do que como formador.” (ZABALZA, 2004, p. 114).
A essa idéia, se opõe os que vêem a docência como atividade nãoprofissional, pois para eles ensinar se aprende ensinando. Desta forma, não é
necessário nenhuma preparação para ser docente, já que é uma atividade prática.
Suficiente seriam a experiência e a vocação. A docência deixou de ser prioridade
das instituições e dos próprios professores, pois para muitos, para ser um bom

A função formativa refere-se segundo o autor a uma formação para além de um know-how
científico. É necessário que os professores universitários sejam além de bons cientistas ou bons
administradores, bons formadores.

professor universitário o importante é ser bom pesquisador. De fato é importante ser
um pesquisador, mas isto não substitui e nem se iguala ao fato de ser professor.
As publicações no campo específico do conhecimento, avalizadas por
revistas indexadas, reforçam a tendência de o professor assumir um perfil
de pesquisador especializado, que vê na docência, em geral, uma atividade
de segunda categoria, principalmente quando se trata do ensino de
graduação. (CUNHA, M, 2007, p. 18).

Segundo Morosini (2008), na contemporaneidade, a figura do professor está
marcada por uma nova ordem econômica social, decorrente de um fenômeno global,
atrelada a parâmetros como competitividade, avaliação, empreendedorismo,
empregabilidade, ensino virtual, entre outros, os quais passam a questionar sua
centralidade. Com isso, defende-se que o professor se constitui na prática.
O exercício da docência não pode se resumir à aplicação de modelos
previamente estabelecidos, ele deve dar conta da complexidade que se
manifesta no contexto da prática concreta desenvolvida pelos professores,
posto que o entendemos como um profissional que toma as decisões que
sustentam os encaminhamentos de suas ações
Se compreendermos assim a prática docente, o processo de formação que
lhe é pressuposto, e que se desenvolve ao longo de toda a carreira dos
professores, requer a mobilização dos saberes teóricos e práticos capazes
de propiciar o desenvolvimento das bases para que eles investiguem sua
própria atividade e, a partir dela, constituam os seus saberes, num processo
contínuo. (ALMEIDA, 2005, p. 3).

Mais uma vez, contrapondo à idéia de que ensinar é uma arte que se
aprende na prática ou com a prática, tem-se o ensino como uma atividade complexa
que requer conhecimentos específicos, uma atualização permanente na busca de
novos conteúdos e de novas tecnologias didáticas que possam ser aplicadas. Dentro
dessa complexidade temos a exigência de um conhecimento consistente acerca da
disciplina ou das suas atividades, acerca da maneira como os estudantes aprendem,
e também do modo como serão conduzidos os recursos de ensino a fim de que se
ajustem melhor às condições em que será realizado o trabalho.
[...] a identidade de professores constitui também um processo
epistemológico que reconhece a docência como campo de conhecimentos
específicos configurados em quatro grandes conjuntos: os conteúdos das
diversas áreas do saber(das ciências humanas e naturais, da cultura e das
artes) e do ensino; os conteúdos didático-pedagógicos, diretamente
relacionados ao campo da atividade profissional; os conteúdos relacionados
a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática
educacional; os conteúdos ligados explicitação do sentido da existência

humana individual, com sensibilidade pessoal e social. (ANASTASIOU;
PIMENTA, 2002, p.78).

As autoras concluem que a identidade profissional dos docentes no ensino
superior, é construída com base no confronto entre as teorias e as práticas, na
análise sistemática das práticas, na significação social e no que os porfessores
atribuem a si mesmo, sendo essa construção um processo contínuo que requer
como base os saberes da experiência, desenvolvidos no exercício profissional
mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de conhecimento.
A capacidade intelectual do docente e a forma como abordará os conteúdos
são muito distintas de como o especialista o faz. Esta é uma maneira de se
aproximar dos conteúdos ou das atividades profissionais pensando em estratégias
para fazer com que os alunos aprendam. Segundo Silva (2010, p.49), “a relação
professor-aluno está subordinada a muitas regras e convenções, que funcionam
como se fossem cláusulas de um contrato.” A esse conjunto de cláusulas, que
estabelecem as bases das relações, que os professores e os alunos mantêm com o
saber, constitui o chamado contrato didático.36
Para Zabalza (2004), parece claro que, em um contexto tão peculiar como é
o do ensino superior, o ensino de qualidade é aquele que é capaz de dar uma
resposta eficaz seja às necessidades dos docentes, seja às dos estudantes. Assim,
na construção da carreira docente duas perspectivas distintas são apresentadas: a
carreira acadêmica atrelada ao processo para se atingir o status profissional, tendo
como conseqüência o reconhecimento institucional e o salário e a carreira
profissional representada pelas fases ou momentos pessoais referentes à autoestima e à identidade profissional.
A carreira docente não é só importante do ponto

de vista do

desenvolvimento pessoal e profissional de seus agentes, também é importante para
o próprio funcionamento da instituição. O estabelecimento de uma carreira docente

Baseado em Brousseu (1986), o autor diz que o contrato didático é o conjunto de comportamentos
do professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do aluno que são
esperados pelo professor e que o conjunto de regras desse contrato determinam uma pequena parte
explicitamente, mas, sobretudo implicitamente, o que cada parceiro desta relação didática deverá
gerir e daquilo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar conta perante o outro.

reflete como o trabalho profissional é visto, que aspectos do seu perfil são
priorizados e quais interesses condicionam o avanço.
A carreira profissional faz parte da construção da identidade profissional dos
docentes desde o momento em que eles iniciam tal processo como
monitores ou assistentes até alcançarem a maturidade profissional. Trata-se
de um longo itinerário em que vão mesclando-se muitos componentes dos
mais diversos tipos: das circunstâncias pessoais e familiares até as
oportunidades acadêmicas; das normas institucionais aos critérios políticos
e econômicos de cada momento; das condições sociais características do
momento á forma como nos afeta o próprio jogo de influências e divisão de
poder que ocorra no meio. (ZABALZA, 2004, p. 138).

Na ausência de apoio institucional, a carreira profissional passa a ser uma
batalha que cada indivíduo tem que travar com suas próprias forças através de
processos de autoformação, convertendo-a num processo vagaroso e difícil.
Entendemos que os saberes específicos da docência, que dão a
sustentação ao trabalho dos professores, resultam da estreita articulação
entre formação, profissão e as condições materiais em que estas se
realizam. Essa articulação valoriza o professor como sujeito das
transformações que precisam se processar continuamente na escola e na
sociedade. E sugere, também, uma associação radical entre formação,
condições de trabalho, salário, jornada, gestão, currículo, pressupondo uma
política de valorização e de desenvolvimento pessoal e profissional.
(ALMEIDA, 2005, p. 4).

A fragilidade ou inexistência desta articulação acarreta, em alguns casos, a
consolidação de vícios profissionais, práticas deficientes e enfoques equivocados
sobre o que significa exercer a docência na universidade, não por maldade
individual, mas por falta de oportunidades para uma correta construção da
profissionalização.

2.2.2 Quanto a sua Profissionalização

Para Costa (1995), a noção de que os professores são profissionais ou
semiprofissionais é quase um senso comum nas discussões sobre o trabalho
docente. Esta vertente fundamenta-se na perspectiva ortodoxa da Sociologia das
Profissões que toma o grupo profissional como unidade de análise, dando origem a
vários estudos sobre o tema.

Vasta literatura foi produzida nesta linha, reunindo trabalhos de tendência
estrutural funcionalista e neoweberiana que focalizam o papel dos
profissionais no estado capitalista, chegando até a discussão de Larson
(1977)37 sobre as mudanças na natureza das profissões em decorrência das
transformações do capitalismo. (COSTA, 1995, p.86).

Segundo a autora, Flexner 38, um dos introdutores desta abordagem, ainda
no início do século, apresenta seis critérios para identificar uma profissão: uma
atividade profissional é basicamente intelectual, implicando grande responsabilidade
pessoal; é apreendida e não baseada em rotina; é prática e não puramente teórica
ou acadêmica; sua técnica pode ser ensinada, provendo a base para a educação
profissional; tem forte organização interna; é motivada pelo altruísmo, sendo que os
profissionais percebem a si próprios como trabalhador pelo bem comum.
Na mesma linha, a teoria das profissões de Parsons39, também apresenta
uma série de características e processos que estariam presentes nas profissões e
as distinguiriam daquelas ocupações que não são detentoras de valorização social
especial: constituem-se em atividades necessárias para fazer frente a funções
especialmente valorizadas; requerem dedicação exclusiva e aquisição prévia de
competência técnica específica; essa competência técnica se fundamenta em um
corpo de conhecimentos científicos altamente generalizados e sistematizados
teórica e empiricamente; o âmbito formativo engloba um conjunto de pautas e
diretrizes de socialização profissional que geram um código deontológico 40 próprio.
A utilização do modelo de Parsons para análise da situação ocupacional
dos professores encaminhou ao consenso mais ou menos generalizado de
que o ensino é uma atividade em processo de profissionalização e chamá-la
de profissional ou semiprofissional representa um uso flexível do termo.
(COSTA, 1995, p. 88).

Segundo Costa (1995), o trabalho que introduz essa discussão é de Magali Larson (Larson, M. S.
The Rise of Professionalism: a sociological analysis. Berkeley: University of Califórnia Press, 1977).
38
“Flexner, A. Is Social Work a Profession? Hildman Publishing, 1915. Esta obra de Flexner é
referenciada por Ozga & Lawn (1981)”. (COSTA, 1995, p. 87).
39
“As idéias de Parsons estão apresentadas em The professions and Social Structure e A Sociologist
Looks at the Legal Profession, in Parsons T. (ed). Essays on Sociological Theory. Glencoe: the Free
Press, 1954 (ed. rev.). pp.34-39 e 370-385, respectivamente, conforme está referenciado em Cabrera
& Jiménez (1991)”. (COSTA, 1995, p. 87)
40
Um código deontológico é um conjunto de normas, comportamentos e obrigações que devem
pautar a atuação do profissional na sua prática diária. Para o professor ainda é inexistente, ao menos
na forma escrita. Ver: SANTOS, José Manuel Fernandes. Valores e deontologia docente: um
estudo empírico. Revista Ibernoamericana de Educación, nº47/2 - 10 ocutubre de 2008, pp. 1-14.
Disponível em: http://www.rieoei.org/deloslectores/2349Santosv2.pdf.

Analisando a obra de Johnson (apud Lawn e Ozga, 1981) 41, Costa (1995)
constata que o autor critica a análise estrutural-funcionalista por excluir qualquer
abordagem da questão do poder e de tomar o grupo ocupacional sobrepondo-se ou
atravessando os demais grupos e classes e para ele profissão não é uma ocupação,
mas, um meio de controlar uma ocupação. Assim a profissionalização é um
processo historicamente específico desenvolvido por algumas ocupações em um
determinado tempo e não um processo que certas ocupações devem sempre
realizar devido a suas qualidades essenciais; é uma forma de controle político do
trabalho, conquistado por um grupo social, em um dado momento histórico.
“Larson assim como Johnson, rejeita a noção estática de profissionalismo e
argumenta que a natureza do profissionalismo modificou-se na relação com a
natureza mutável do capitalismo.” (COSTA, 1995, p. 90). Amplia a discussão
dizendo que aparentemente, na contemporaneidade o poder não está mais apenas
nas mãos de quem possui o capital ou de quem possui a pureza doutrinal e a
postura do partido. As transformações do capitalismo nas sociedades pós-industriais
de economia avançada estão deslocando o poder político para aqueles que detêm a
posse do conhecimento científico e técnico. Os profissionais passam a ser uma
classe fortalecida também porque a posse de um conhecimento específico lhes
confere a atribuição social de elaboração do discurso sobre esse conhecimento.
Larson também critica o excessivo prestígio dos profissionais dizendo que
ele é criado pela estrutura de poder das sociedades. O poder dos
especialistas ou peritos provém da estrutura dos sistemas de educação de
massas e do papel destacado ou do local privilegiado que a ciência ocupa
na ideologia dominante. A capacidade de elaborar um discurso restritivo (e
privilegiado)atribui poder aos grupos que elaboram o discurso(profissionais),
reforçados pelas organizações que garantem a produção, a difusão e a
aplicação prática do mesmo. Segundo a autora, essa forma de fortalecer os
profissionais,engendrada por nossa época, é, de certo modo, uma
estratégia para fazer frente à crise de governabilidade(excessiva liberdade e
democracia) decorrente do alto grau de incerteza que caracteriza nossos
dias face à imprevisibilidade qualitativa e quantitativa das transformações.
Consequentemente, remistificar a ciência e tecnologia , colocando-as a
salvo de questionamento, é a maneira deliberada de resgatar a autoridade e
limitar a participação pública no processo político. Para Larson, o
conhecimento dos profissionais tem que ser somado a outros aportes , na
luta por uma sociedade mais justa, e não ser utilizado como elemento de
segregação e temor. Tal como vem sendo conduzida, a ideologia da
profissionalização tem contribuído para a legitimação de uma sociedade

LAWN, Martin; OZGA, Jennifer. The educacional Worker? A ressessment of teacher. In:OZGA, J.
(Ed) Schoolwork, Approaches to the Labour Process of Teaching. London: Open University Press,
Milton Keynes, 1988.

desigual e para a reprodução da ordem social dominante. (COSTA, 1995,
p.93).

Costa (1995) relata ainda a visão de Popkewitz analisando Foucault. Este se
refere à profissionalização do conhecimento como fenômeno que ocorre a partir da
Guerra de Secessão (1865), quando novos grupos de experts ou de especialistas
surgiram para definir temas sociais políticos e econômicos. Sob a aparência de
desinteresse e neutralidade tais conhecimentos passaram a controlar os símbolos
culturais que determinavam interesses públicos e privados. Quem era capaz de
categorizar as relações sociais detinha o poder de defini-las, organizá-las e controlálas. Surge assim uma visão de profissional baseada na autoridade social –
reconhecimento da legitimidade das definições estabelecidas por um grupo de
experts de acordo com as normas sociais – e na autoridade cultural – poder de
estabelecer os parâmetros de validade e veracidade das idéias e das definições
concretas da realidade.
Baseada em Illich (1980), Costa finaliza sua análise dizendo que a marca do
profissional não é a remuneração, nem a preparação, nem a missão, nem mesmo a
situação social: o que caracteriza é sua autoridade para definir uma pessoa como
cliente, para determinar suas necessidades e para prescrever uma receita.
Vimos que, quando se trata de considerar professores como profissionais, os
debates são amplos e diversificados e a indefinição permanece. Pois, não
atendemos a nenhuma das classificações feitas anteriormente em sua totalidade.
Concordamos com Parsons, quanto a um processo de profissionalização, no
entanto:
A figura do professor universitário como pessoa dedicada à especulação, ao
cultivo do saber pelo saber à margem de sua projeção instrumental, à
pesquisa sobre questões de interesse mais científico ou doutrinal do que é
prático, à manutenção de longas conversas ou trocas com seus alunos
sobre temáticas diversas, entre outros acabou sucumbindo à pressa e às
pressões dos dias de hoje. (ZABALZA, 2004, p. 125).

Sabe-se que, tanto o docente quanto a instituição em que atua são
responsáveis

por

sua

formação

que

esta

formação

confirma

sua

profissionalização. No entanto, o que se percebe é uma falta de interesse, ou talvez
uma omissão na responsabilidade por parte das instituições e das políticas públicas

para com um movimento de profissionalização da docência na educação superior.
Quanto aos docentes, às pesquisas (VASCONCELOS, 2000; ANASTASIOU E
PIMENTA, 2002) mostram que, na falta de uma formação própria, muitos
reproduzem a forma de ensinar da maneira que foi vista quando era aluno.

2.2.3 Quanto a sua Formação

Na Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI, de 1998, da
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO),
encontramos um convite aos que ocupam as funções docentes no ensino superior, a
ver a missão da educação do ensino superior como:
educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos
responsáveis [...] incluindo capacitações profissionais [...] mediante cursos e
programas que se adaptem constantemente às necessidades presentes e
futuras da sociedade;
prover um espaço aberto de oportunidades para o ensino superior e para a
aprendizagem permanente;
contribuir na proteção e consolidação dos valores da sociedade [...]
cidadania democrática, [...] perspectivas críticas e independentes,
perspectivas humanistas;
implementar a pesquisa em todas as disciplinas, [...] a interdisciplinaridade;
reforçar os vínculos entre a educação superior e o mundo do trabalho e os
outros setores da sociedade;
novo paradigma de educação superior que tenha seu interesse centrado no
estudante [...] o que exigirá a reforma de currículos, utilização de novos e
apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das
disciplinas;
novos métodos pedagógicos precisam estar associados a novos métodos
avaliativos;
criar ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação
a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente
virtuais.

Masetto (2003) nos diz que as mudanças no ensino superior no século XX,
podem ser vistas a partir de quatro pontos: no processo de ensino, no incentivo à
pesquisa, na parceria e co-participação entre professor e aluno no processo de
aprendizagem e no perfil docente. No processo de ensino, a exclusividade da
transmissão de informações e experiências está cedendo espaço para o processo
de busca do desenvolvimento da aprendizagem do aluno, fazendo com que
aperfeiçoe sua capacidade de pensar, encontre um significado para o que é
estudado e consiga construir seu próprio conhecimento, desde a coleta de
informações até a produção de um texto que apresente este conhecimento.

Embora essa mudança se apresente de forma iniciante, pois na grande
maioria das situações ainda encontramos o professor no papel de
transmissor de informações, e mesmo atuando só com aulas expositivas,
um razoável número de docentes tem-se preocupado em chamar o aluno
para se envolver com a matéria que está sendo estudada. (MASETTO,
2003, p. 23).

Esta preocupação, sobre a formação do professor do ensino superior, não é
recente. Masetto (1998, p. 18), afirma que:
No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte
de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de
professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um
significado até então não considerados. Começou-se a perceber que, assim
como para a pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias
- e a pós-graduação buscou resolver esse problema -, a docência no ensino
superior também exigia competências próprias que, desenvolvidas, trariam
àquela atividade uma conotação de profissionalismo e superaria a situação
até então muito encontradiça de ensinar “por boa vontade”, buscando
apenas certa consideração pelo título de “professor de universidade”, ou
apenas para “complementação salarial”, ou, ainda, apenas para “fazer
alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra profissão.

A formação para a docência do ensino superior é mencionada no 1º Plano
Nacional de Pós-Graduação (PNPG). Este documento representou a expressão dos
trabalhos iniciais do Conselho Nacional de Pós-Graduação, instituído pelo do
Decreto Nº 73411, de 4 de janeiro de 1974. Através dos cursos de pós-graduação mestrado e doutorado - deveriam ser formados professores para o magistério
universitário e estes atenderiam a expansão quantitativa deste nível de ensino,
elevando assim sua qualidade. Nestes cursos também se incluem a formação de
pesquisadores para o trabalho científico e profissionais de nível elevado para
atender a demanda do mercado de trabalho nas instituições privadas e públicas.
Atualmente, a situação permanece praticamente inalterada, conforme descrição feita
no início deste capítulo.
No entanto, este modelo de formação leva-os a um trabalho individualizado,
pois se valoriza pouco o ensino, já que, o que normalmente é avaliado nos
concursos de ingresso e promoção são os méritos das pesquisas.
Na realidade, são muitos, e de muito poder no organograma das
universidades, os que defendem que, para ser um bom professor
universitário, o mais importante é ser um bom pesquisador. Eles entendem
que “pesquisar” constitui um nível de desenvolvimento intelectual superior,

uma capacidade para ver as coisas de forma mais rigorosa e sistemática,
um maior conhecimento dos assuntos que transitam nesse campo científico,
etc. (ZABALZA, 2004, p. 154-155).

Segundo o autor essa é uma argumentação pouco consistente, se analisada
sob a ótica do ensino, uma vez que as exigências de competência e qualidades
profissionais requeridas para a pesquisa são completamente diferentes daquelas
exigidas para o ensino.
Para Zabalza (2004), o exercício da profissão docente demanda uma sólida
formação, tanto dos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também dos
aspectos correspondentes a sua didática e ao direcionamento das diversas variáveis
que caracterizam a docência. Porém, são numerosos os professores universitários
que questionam ou negam a possibilidade de discutir a “formação”, sob a alegação
de que é dada como certa ou é sua incumbência, pois ninguém melhor que ele sabe
que tipo de formação necessita. Mas, existem também os que aceitam e pergunta-se
que tipo de formação é a mais adequada neste nível de ensino.
Zabalza (2004) afirma ainda, que a formação dos professores universitários,
quanto à qualificação científica e pedagógica, é um dos fatores básicos da qualidade
da universidade e com base em seus estudos levanta algumas questões básicas
sobre esta formação, dentre as quais estão: seu sentido e relevância, conteúdos,
destinatários, agentes e organização. Sobre estas questões enumera dilemas
existentes e a apresenta solução, sempre na busca por um ponto de equilíbrio.
Faremos a seguir um breve resumo das idéias do autor a respeito do sentido e da
relevância, e dos conteúdos desta formação, pois acreditamos que a visualização
destes pontos contribuirá para nosso estudo.
Como dilemas em relação ao sentido e relevância: a formação para o
desenvolvimento pessoal ou formação para a resolução das necessidades da
instituição; obrigatoriedade e voluntariedade; motivação intrínseca e a motivação
pelo reconhecimento e por tradição a composição das operações no ensino superior
seguem uma linha individualista, ou seja, a formação fica a cargo do professor,

supondo que cada um adotará as posições que melhor se adaptem à sua situação e
às suas necessidades.42
Como conseqüência, “quando existe, a formação está direcionada à
resolução de necessidades individuais dos professores ou aos seus interesses
particulares.” (ZABALZA, 2004, p. 147). Do outro lado está uma formação voltada às
necessidades institucionais, que deveria fazer com que seu pessoal contraísse
competências eficazes no enfrentamento dos novos desafios que vão surgindo.
Para o dilema, sugere uma maior participação dos departamentos, pois
neles se tem uma visualização mais clara dos tipos de necessidades existentes
individualmente ou institucionalmente. Outra sugestão é uma avaliação formativa,
que seria uma forma de se buscar o equilíbrio entre as necessidades individuais
(outras carreiras, formação lingüísticas, tecnológica, etc.) e o crescimento da
instituição. Porém, sua eficiência só acontece se houver confiança e desejo de
superação. Bem, é claro que se faz necessário uma política institucional que permita
que tudo isso aconteça.
Em relação à obrigatoriedade e a voluntariedade, a liberdade e a autonomia
acadêmica são os pontos chaves, pois justificam o laissez-faire43, levando a
ampliação e a consagração ao direito à individualidade. Para superar esta situação
seria interessante a aplicação de condições para a aprendizagem que incluíssem a
eliminação, o estímulo e a pressão. Estas condições se referem a compromissos do
educador em eliminar os obstáculos que dificultam a aprendizagem, o estímulo
advém do reconhecimento das contribuições que essa aprendizagem trará e dos
benefícios que podem ser obtidos com ela. A pressão entra em cena, quando a
eliminação e o estímulo não surtem efeito.
Quanto à motivação intrínseca, esta é vista quando se observa que os
professores que mais buscam formação são aqueles que mais formação tiveram e
que depõem a favor desses cursos que: “incentivam o desejo pela formação, tornam
42

Sabe-se que esta situação também acontece nos níveis de ensino anterior, no entanto, existem
políticas públicas voltadas para a formação dos professores destes níveis de ensino, diferentemente
do ensino superior.
43
Laissez-faire é a contração da expressão em língua francesa laissez faire, laissez aller, laissez
passer, que significa literalmente deixai fazer, deixai ir, deixai passar.

os professores mais conscientes de suas necessidades e das possibilidades que
têm para enfrentar em melhores condições a grande complexidade da docência
universitária atual.” (ZABALZA, 2004, p. 151).
Cabe constatar que esses professores que repetem várias vezes cursos de
formação pouco se importam com os títulos ou com os diplomas e com o
que eles possam trazer como reconhecimento. Quanto mais fundo se entra
na formação, mais ela funciona por seu próprio valor e menos ela funciona
pelas compensações externas oferecidas. (ZABALZA, 2004, p. 151).

Resumindo, a fundamentação da formação na motivação intrínseca
descompromete a instituição e acaba esgotando a capacidade de sedução das
iniciativas de formação que poderiam surgir. Em contra partida, a fundamentação
pelo

reconhecimento

externo

costumeiramente

transforma-se

simples

expedições de certificados para sua utilização em avaliações periódicas de
qualificação docente. O ponto de equilíbrio poderia ser obtido através de atividades
de formação que sejam interessantes por si mesmas e que, ao mesmo tempo,
tenham repercussões favoráveis para o professor em relação ao reconhecimento
institucional, os quais não têm razão para se reduzir a estímulos materiais.
Para o conteúdo da formação discute entre outros, os dilemas: a formação
generalista (do tipo pedagógico) e formação específica (vinculada à própria área de
conhecimento); formação para o ensino ou formação para a aprendizagem;
formação para a docência e formação para a pesquisa;
A formação específica é iniciada com o curso de graduação e pode ser
continuada nos cursos de pós-graduação. Já para uma formação generalista, estes
cursos, não possuem na grande maioria, em suas estruturas, elementos definidores
deste tipo de formação.

“A formação didático-pedagógica que, na verdade, é a

faceta que caracterizaria, de fato, esse profissional, nem sempre acontece, até
porque não é requerida do ponto de vista formal, com o devido respaldo de
exigência.” (VASCONCELOS, 2000, p. 15, grifo do autor)
Fazem parte dos conhecimentos pedagógicos os sistema em que estão
inseridos e as finalidades que os orientam, os princípios gerais de organização e
desenvolvimento do currículo (estratégias de ensino, possibilidades que estas
oferecem para a aprendizagem, comunicação e relação pedagógica, avaliação da

aprendizagem e do ensino). “A questão pedagógica por excelência, que diz respeito
à seleção, organização, distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos
relevantes para a formação dos educandos [...]” (SAVIANI, 2009, p. 151-152).
Os mestrados, que teriam como uma de suas funções prover essa formação
– a formação dos mestres – centram-se mais no aprofundamento e
especialização em conhecimentos das áreas, trazendo alguma formação
em pesquisa e muito pouca formação didática, o que torna insuficiente essa
formação para enfrentar a articulação da docência com a pesquisa, levando
a expressão tão repetida da indissociabilidade de ensino e pesquisa a
tornar-se um refrão vazio, decantando sem exercício da crítica. [...] Nos
doutorados, o problema continua, pois a questão do possível exercício da
docência em nível superior é praticamente deixada de lado, enfatizando-se
o conhecimento disciplinar e as investigações em determinado campo,
novamente não se criando condições de reflexão sobre a relação pesquisadocência. Cabe considerar que grande parte dos docentes do ensino
superior no Brasil, até este momento, tem sua formação em cursos de
especialização (pós-graduação lato senso), cuja finalidade não se tem como
determinar, menos ainda, sua contribuição para uma formação na qual a
preocupação com a relação entre docência e pesquisa esteja presente.
(GATTI, 2004, p. 433-434).

Para Demo (2010), se faz necessário a compreensão que sem pesquisa não
há ensino. E que a ausência de pesquisa reduz o ensino a patamares peculiares da
reprodução imitativa. No entanto, o extremo oposto também não deve acontecer, ou
seja, o professor se isolar no espaço da produção científica.
Assim, quem ensina precisa pesquisar e quem pesquisa precisa ensinar.
Pois, “professor que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que só pesquisa é
elitista explorador, privilegiado e acomodado.” (DEMO, 2010, p. 15). Esta visão é
decorrente de um posicionamento, onde a pesquisa é compreendida não só como
busca de conhecimento, mas também como atitude política, cabendo sua
cotidianização, pois não acontece isoladamente ou intermitentemente. Pesquisa é
processo de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a
sociedade nos impõem, ou ainda, é processo que deve aparecer em todo o caminho
educativo.
Já para Masetto (2003), o domínio da área pedagógica é um dos pontos que
mais necessitam de atenção, uma vez que é o menos valorizado pelos profissionais
que atuam nas funções docentes e dificilmente poderemos falar de profissionais do
processo ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos
do mesmo: o próprio conceito de ensino- aprendizagem, o professor como conceptor

e gestor de currículos, a compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno no
processo, e a teoria e prática da tecnologia educacional.
Ainda segundo o autor, o processo de ensino e o processo de aprendizagem
pelo fato de serem complementares e se integrarem é que não são idênticos. O
ensinar remete a associação com “instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades,
fazer saber, mostrar, guiar, orientar, dirigir. São ações próprias de um professor, que
aparece como agente principal e responsável pelo ensino.” (MASETTO, 2003, p. 35)
e centro do processo, costumando perguntar sobre o que acha importante ensinar
ou como vai ensinar e de que forma será mais fácil realizar esta atividade.
Quando, porém, falamos em aprender, entendemos buscar informações,
rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças,
descobrir significados nos seres, nos fatos, nos fenômenos e nos
acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos. Todas as atividades
que apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua
aprendizagem. (MASETTO, 2003, p. 36).

Neste processo as perguntas feitas pelo professor são do tipo: o que o aluno
precisa aprender para se formar como um profissional-cidadão? Como o aluno
aprenderá melhor? Quais as técnicas para obter uma aprendizagem significativa
para o aluno? Como realizar uma avaliação que incentive o aprender? Para uma
ênfase na aprendizagem, seria necessária a construção de um processo de
crescimento e o desenvolvimento da pessoa em sua totalidade. Nessa busca a área
cognitiva que compreende o aspecto mental e intelectual do homem, não pode se
esgotar na assimilação de algumas informações ou conhecimentos obtidos e repetilos. Logo, este processo deveria contemplar o desenvolvimento na área do
conhecimento, na área afetivo-emocional, na área de habilidades, e de atitudes e
valores.
No processo de aprendizagem está presente a mediação pedagógica. Por
mediação pedagógica, Masetto (2003) entende “a atitude, o comportamento do
professor que se coloca como um facilitador e incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o
aprendiz e sua aprendizagem.” (p. 48) Para o autor são características desta
mediação:

Dialogar permanentemente de acordo como que acontece no momento;
trocar experiências; debater dúvidas, questões ou problemas; apresentar
perguntas orientadoras; auxiliar nas carências e dificuldades técnicas ou de
conhecimento quando o aprendiz não consegue se conduzir sozinho;
garantir a dinâmica do processo de aprendizagem; propor situações
problemas e desafios; desencadear e incentivar reflexões; criar intercâmbio
entre a aprendizagem e a sociedade real onde nos encontramos, nos
diferentes aspectos; colaborar para estabelecer conexões entre
conhecimento adquirido e novos conceitos, fazendo a ponte com outras
situações análogas; colocar o aprendiz frente a frente com questões éticas,
sociais, profissionais, conflituosas, por vezes; colaborar para desenvolver
crítica com relação à quantidade e validade das informações obtidas;
cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para
aprendizagem e não seja comandado por elas ou por quem as tenha
programado; colaborar para que se aprenda a comunicar conhecimentos,
seja por intermédio de meios convencionais, seja mediante novas
tecnologias. (MASETTO, 2003, p. 49).

Confirmando o que já foi dito anteriormente a respeito da importância de
uma formação própria para os docentes do ensino superior, Cunha, M (1998), diz
que entre os motivos para existir uma formação pedagógica para o docente do
ensino superior estão: profissão docente de educação superior em ascensão
quantitativa; auto-avaliação dos docentes e avaliação dos alunos sobre o
desempenho docente.
As discussões sobre a problemática da docência no ensino superior incluem
a formação dos profissionais que nela atuam e o imperativo de uma formação para o
exercício

docente

ensino

superior

que

possibilite identificar,

rever

redimensionar conceitos.
Ser professor universitário supõe o domínio de seu campo específico de
conhecimentos. Mas ter o domínio do conhecimento para ensinar supõe
mais do que uma apropriação enciclopédica. Os especialistas, para o
serem, precisam se indagar sobre o significado que esse conhecimentos
têm para si próprios, o significado desses conhecimentos na sociedade
contemporânea,
a
diferença
entre
conhecimentos
e
informações,conhecimento e poder, qual o papel do conhecimento no
mundo do trabalho,[...](ANASTASIOU; PIMENTA, 2002, p. 80).

Em relação à formação inicial, Bolzan e Isaia (2007) afirmam que “esta tem
sido considerada pelos professores demasiadamente teórica, pouco prática, muito
afastada da sala de aula.” (p.162) Já em relação à formação continuada dos
professores em serviço, os autores relatam que para estes o enfoque sobre a teoria
é excessivo e não permite a solução de problemas práticos, pois se refere a um
aluno pouco real. Faz-se necessário então que a formação dos professores

principiantes ou em serviço seja conduzida de forma a proporcionar a aplicação dos
conhecimentos que já possuem ou possam ser obtidos de si mesmos.
A idéia de formação surgiu com um continuum no paradigma da
racionalidade prática, que tem por base a concepção construtivista da
realidade. A formação inicial é um dos momentos do processo formativo do
docente, e vai ser ampliada pela experiência, pela socialização, pela
vivência no campo da prática educacional, pela busca do equilíbrio entre os
esquemas práticos e os teóricos que vão se acumulando. (ENRICONE,
2007, p. 155).

A formação para o ensino ou formação para a aprendizagem, constitui mais
um dos dilemas da formação do docente universitário. O debate aqui se manifesta
devido a mudanças que ocorreram no âmbito universitário, seja em relação às
características dos alunos, ou seja, na disponibilidade de novos recursos
tecnológicos. O pressuposto básico dos defensores da formação centrada nos
processos de ensino-aprendizagem, dizem que é esta formação “que define o papel
formador dos docentes universitários e sua dimensão profissional essencial não é
tanto a disciplina específica que lecionam, mas a missão formadora que deles é
exigida.” (ZABALZA, 2004, p. 153).
O perfil ideal do professor universitário, em geral, remete à condição de
“pessoa com grandes conhecimentos em sua disciplina, a qual sabe
explicá-los com clareza e convicção a seus estudantes”. Ou seja, a função
de apresentação e explicação dos conteúdos constituía um componente
básico desse perfil. Mesmo ela sendo importante, atuar como facilitador e
guia das aprendizagens dos estudantes é muito mais que isso. O importante
não é que se fale ou explique bem os conteúdos: o importante é como eles
são entendidos, organizados e integrados em um conjunto significativo de
conhecimentos e habilidades novas. (ZABALZA, 2004, p. 156).

Em decorrência do processo de massificação das Instituições de Ensino
Superior,

inclusive

com a

diversificação

das

modalidades

ensino,

heterogeneidade das turmas, em diversos aspectos, aumentou e neste novo cenário
o tema aprendizagem e as condições para sua otimização se tornou o principal
desafio dos professores e o objetivo de sua formação, sendo muito mais importante
do que simplesmente a organização e apresentação da informação.
Essas novas demandas geram novas necessidades formativas do professor
universitário, muitas delas vinculada a própria essência do que é criar um
currículo que expresse um “projeto formativo integrado e original” para a
faculdade, universidade, etc.: por exemplo, como elaborar, preencher com

conteúdos e pôr em ação um plano de estudos que supere a mera soma de
disciplinas; como estabelecer estruturas de coordenação capazes de dotar
de coerência o trabalho coletivo; com que tipo de competências deveria ser
introduzido e assim por diante. (ZABALZA, 2004, p. 127).

As pesquisas em geral analisam o professor pesquisador de sua própria
prática, pouco aparecendo à questão do professor pesquisador em sua área de
especialidade e o papel dessa pesquisa para a docência. Para Gatti (2004), seria
interessante que a formação se configurasse em torno da docência, da pesquisa
especializada e da pesquisa sobre ação docente, uma vez que cada um desses
pontos tem suas especificidades podendo oferecer “intersecções frutíferas: a
pesquisa na especialidade alimentando a docência e esta sendo movida e
transformada tanto pelo exercício dessa pesquisa como pelo exercício da pesquisa
de sua própria ação docente, com fundamento em uma concepção sobre o
pedagógico.” (GATTI, 2004, p. 437).
Como formar então um professor pesquisador que tem que dar conta da
pesquisa em sua área disciplinar específica e que desenvolva também pesquisa
sobre sua prática docente? A autora argumenta que pode ser realizada na vida
curricular de mestrados e doutorados, em processos de formação continuada, em
propostas ou projetos departamentais, mas, no entanto, existindo a consciência da
necessidade dessa convergência e se estabeleça um projeto de formação que
considere essa intersecção e uma reflexão sobre ela.
Para Zabalza (2004), se faz necessário que o exercício profissional seja
mais coeso e institucional. Nesse sentido seria interessante desenvolver projetos
para superar esta situação, fazendo com que o professor de uma turma se torne o
professor da instituição. No entanto, desenvolver um projeto formativo relevante
implica em se considerar algum eixo comum que potencialize a continuidade e a
integração das atuações isoladas de cada um. “Nossa identidade profissional não se
constrói em torno do grupo que atendemos ou da disciplina que lecionamos, mas em
torno do projeto formativo de que fazemos parte.” (Idem, p.126).
Neste sentido, a formação pode também ser obtida considerando-se a
participação de todos os professores que formam o quadro docente da instituição,
proporcionando desta forma uma troca de experiências. O interessante é que nesta

situação tanto docentes quanto discentes estariam sujeito a condições semelhantes,
podendo então se refletir sobre determinada ação docente a partir de vários olhares.
“A proposição de formação continuada num processo participativo leva o professor a
sair do seu isolamento em sala de aula, e esse desafio impulsiona a discutir com
seus pares sobre sua ação docente.” (BEHRENS, 1998, p. 64).
Esta situação pode ser vista como uma das contradições subjacentes à
identidade profissional dos professores universitários, na qual se busca por uma
formação orientada para o emprego, sendo eles selecionados em função de
competências em pesquisa. “O perfil atual dos professores seria mais adequado se
os estudantes tivessem de receber uma formação orientada para a pesquisa ou para
o desenvolvimento de uma carreira acadêmica.” (ZABALZA, 2004, p. 127).
É fundamental que os professores do ensino superior pesquisem, mas isto
não é funcional para a formação, se deixam a docência à margem. Por mais que
seja difundida a idéia de que o investimento em pesquisa acaba se revertendo na
qualificação da docência, isso não corresponde ao que acontece habitualmente. O
esforço e a dedicação à pesquisa costumam ser vivido como algo distinto, e às
vezes, oposto às exigências da docência.
Cunha, M (2007, p. 21), afirma:

[...] valorizar pouco os processos inovadores de ensinar e aprender referese ao fato de que a dimensão do ensino tem pouca valorização no espaço
acadêmico, especialmente se cotejada com a pesquisa. Essa condição
certamente se acirra mais em alguns campos do conhecimento do que em
outros, mas se tem constituído numa generalizada realidade, reforçada
pelos processos de avaliação externa, até então em curso. O que dá
prestígio ao docente, do ponto de vista da carreira e da cultura acadêmica,
são suas pesquisas e publicações, as teses que examina, as conferências
que profere, os financiamentos que acontece para seus projetos.

Como vimos anteriormente, atribuiu-se um maior status acadêmico à
pesquisa e assim ela passou a ser componente básico da identidade e do
reconhecimento do docente universitário. Esta situação é legitimada através do que
normalmente é avaliado nos concursos de ingresso e promoção, desta forma,
embora pareça contraditório, a docência transforma-se numa atividade marginal dos
docentes.

Enfim, o exercício da profissão e seu domínio não ocorrem por uma
transferência direta de sabedoria divina. Não se pode supor que um jovem
que ingressa como professor na universidade já esteja preparado (mesmo
que seja doutor e competente em pesquisa) para enfrentar a docência, ou,
não estando, que ele mesmo tome decisões oportunas para estar.
(ZABALZA, 2004, p. 141).

Concluímos afirmando que a formação dos profissionais que atuam no
ensino superior deve está ligada tanto ao ensino quanto a pesquisa. Esta duas
atividades não podem ser dissociadas, uma vez que cabe ao ocupante da função
docente desempenhar o papel de um profissional da educação, de professor, e para
que o faça adequadamente deve ser capaz de facilitar ao aluno a aquisição de
conhecimento, como também levá-lo a produzir algum conhecimento.
Só desta forma, acreditamos que estes profissionais obterão características
que os leve a profissionalização docente, ou seja, ao reconhecimento de que não
apenas estão professores, mas são professores, que efetivamente fazem parte de
uma categoria profissional com características próprias, e que tais características os
definem e distinguem
fazendo-os professores.

profissionalmente, tanto quanto sua formação primeira,

3 TRAÇANDO O PERFIL DOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR DAS IES
PRIVADAS DE MACEIÓ
Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma...
Fernando Pessoa

A construção desse capítulo ocorreu a partir da análise qualitativa das
informações extraídas das falas dos integrantes da amostra selecionada,
organizadas em função das categorias previamente estabelecidas, definidas pelos
objetivos específicos da pesquisa. Cada categoria é apresentada com seus
elementos definidores, buscando, no confronto entre as falas dos docentes e os
autores abordados, o embasamento necessário para atingirmos o objetivo geral da
pesquisa. O quadro 1 a seguir, apresenta algumas das informações coletadas, e
partir dele iniciaremos nosso estudo.

Quadro 1 – Dados de identificação
Entre44
vistado

Sexo

Faixa
etária

Tempo no
exercício da
função
docente (em
anos)

Formação

31 E
40

Graduação e Especialização em Fisioterapia

Até 30

0,5

Graduação e mestranda em Ciências da
Computação

Até 30

0,5

Graduação e Mestrado em Economia

41 E
50

Graduação e Mestrado em Fisioterapia

Até 30

1,5

Graduação e mestranda em Sistema de
Informação

Até 30

0,5

Graduação e Mestrado em Economia

Graduação e Especialização em Administração

41 E
50
41 E
50

Graduação em Sociologia/ Mestrado em
Administração

31 E
40

Graduação e mestranda em Fisioterapia

41 E
50

Graduação e Mestrado em Ciências da
Computação

41 E
50

Graduação e Mestrado em Fisioterapia

41 E
50

Graduação e Especialização em Administração

41 E
50

Graduação e Especialização em Economia

Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

3.1 Dados de Identificação

3.1.1 Faixa Etária, Gênero e Identificação Profissional

O cuidado com a composição da amostra foi sempre observado, garantindo
a presença e a proporcionalidade, tanto em relação ao gênero quanto à idade.
44

A e B referem-se às IES escolhidas.

Assim, dentre os 13 (treze) sujeitos entrevistados, 07 (sete) eram do sexo feminino e
06 (seis) do masculino. Quanto à faixa etária temos: 04 (quatro) com idades de até
30 anos; 02 (dois) com idades entre 31 e 40 anos; 07 (sete) com idades entre 41 e
50 anos. Ou seja:
Gráfico 2 – Faixa etária

Gráfico 1 - Gênero

Gênero

Faixa Etária

46%
54%

Masculino
2

Feminino

0
Até 30 anos
Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

31 - 40

41 - 50

Acima de 50

Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

Vemos então, no gráfico 1, que a proporcionalidade quanto ao gênero foi
obtida, e no gráfico 2, que houve uma prevalência daqueles que têm idade entre 41
e 50 anos.
Quanto à identidade profissional partimos do questionamento sobre como os
professores do ensino superior se reconhecem profissionalmente. “Um físico, um
advogado, um médico, um geográfico, um engenheiro, por exemplo, que dão aulas
no ensino superior, convocados a preencher uma ficha de identificação qualquer,
como se identificariam profissionalmente? (ANASTASIOU; PIMENTA, 2002, p. 35).
Observamos que a identidade profissional nem sempre está relacionada à
formação inicial, pois quando questionados sobre sua profissão, dos 13 sujeitos
entrevistados: 05 (cinco) responderam ser professor/a, 04 (quatro) disseram ser,
também, professor e 04 (quatro) se identificam apenas por sua formação inicial
(graduação). Veja no quadro 2 como a amostra ficou distribuída:
Quadro 2 – Identificação profissional
Se identificam como professor (a)
Se identificam por outra profissão e professor (a)
Se identificam por outra profissão
Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

Ou seja:

A2, A3, A5, B1,B4
A6, A7, B2, B6
A1, A4, B3, B5

Gráfico 3 – Identificação profissional
Identificação profissional

31%

38%

31%

Se identificam como
professor (a)

Se identificam por outra
profissão e professor (a)
Se identificam por outra
profissão

Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

Assim, temos que apenas 38% dos entrevistados se identificam apenas
como professores. Dentre aqueles que se identificaram como professor(a)
pontuamos falas que revelam tal identificação:
Atualmente professor, mas pretendo conciliar o trabalho no mercado e a
docência. (A2).
Professor. Me defino como professor. (A3).
Hoje trabalho como professora [...] (A5).
Atualmente sou professora, consultora de empresa e tenho uma empresa
de consultoria. (B1).
Sou professora e dou aula no curso de Fisioterapia, atualmente não exerço
a fisioterapia. (B4).

Neste primeiro grupo, composto por 05 (cinco) dos entrevistados
observamos durante as entrevistas que a justificativa mais presente foi o exercício
da função docente em tempo integral, ou, em maior tempo, do que o exercício em
outra função não docente.
No segundo grupo, onde estão aqueles que se identificaram primeiro pela
profissão obtida com a graduação e, depois, como professor, composto por 04
(quatro) dos entrevistados, destacamos as falas a seguir:
Hoje eu atuo durante o dia como analista econômico financeiro e a noite
como professora. (A6).
Administrador. Eu prefiro falar que estou professor, eu não sou professor,
pois ser professor é algo muito maior [...] (A7).
Duas. Fisioterapeuta e professora. (B2).
Eu digo economista e professor. (B6).

A justificativa, neste caso, mais presente, foi a de que o exercício da função
docente representa um tempo menor de trabalho, ou seja, como no grupo anterior a

identificação está relacionada ao tempo disponibilizado ao exercício da função
docente.
O regime de trabalho, segundo a Resolução Nº37/2001,45 será em tempo
integral ou parcial. O primeiro é aquele que obriga a prestação de quarenta horas
semanais de trabalho na mesma instituição, sendo reservadas pelo menos vinte
horas semanais a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e
avaliação. O segundo é aquele em que a prestação de serviço obriga a vinte horas
de trabalhos semanais na mesma instituição, com tempo reservado de, pelo menos
oito horas semanais, para estudos, trabalhos de extensão, planejamento e
avaliação.
Nenhum de nossos entrevistados possui qualquer destes vínculos.
Enquadram-se no que se denomina “horistas”, pois possuem uma quantidade de
tempo, por instituição em que trabalham inferior a vinte horas semanais ou quando
possuem as vinte horas (ou mais) são dadas em mais de uma instituição, não
possuindo neste caso horas disponíveis para estudo, trabalhos de extensão,
planejamento e avaliação, oficialmente contabilizadas.
Esta situação reflete as políticas públicas vigentes. As IES privadas buscam
atendê-las dentro dos padrões mínimos requisitados, tanto em relação ao vínculo
empregatício, quanto em relação ao número de titulados (doutores e mestres).
[...] no Brasil os discursos continuam camuflados, quando não cínicos:
enquanto vimos repetir-se a afirmação da importância da educação e da
profissionalização dos professores, multiplicam-se os projetos aligeirados e
frágeis, sob a égide da valorização da prática. [...] Situação que se agrava
nas instituições privadas, cujos contratos de trabalho reduzem os
professores a trabalhadores “horistas”, sem vínculos com a construção de
seus
projetos
político-pedagógicos,
muitas
vezes
apenas
redigidos/elaborados por especialistas contratados (e remunerados) para
sua elaboração. (DIAS-DA-SILVA, 2005, p. 401-402).

RESOLUÇÃO Nº 37 /2001 - CEE/AL. Dispõe sobre o credenciamento e a renovação de
credenciamento de instituições de Educação Superior, sobre a autorização, o reconhecimento e a
renovação de reconhecimento de cursos superiores e sobre a avaliação periódica e continuada das
instituições de educação superior e dos cursos superiores integrantes do sistema estadual de ensino
e dá outras providências. Disponível em:< http://www.cee.al.gov.br/resolucoes.htm>. Acesso em: 24
jan. 2012. (Apesar das instituições pesquisadas não pertencerem ao sistema estadual, as definições
do regime se aplicam.)

No terceiro e último grupo, estão os que têm sua identidade profissional
relacionada à área do conhecimento em que se graduaram. Observemos algumas
falas obtidas quando questionados sobre sua profissão:
Fisioterapeuta. (A1).
Fisioterapeuta, eu não me vejo como profissão professora. Eu nunca digo
que sou professora. (A4).
Sou engenheiro de sistemas. (B3).
Sou um misto, sou analista de sistema. Atualmente desenvolvo várias
atividades. (B5).

Chamou-nos atenção aqueles que, mesmo exercendo apenas a função
docente, ainda assim não se “reconheceram” ou não se identificaram inicialmente
como professores. Entre eles A1 e A4, curiosamente com graduação iguais.
Neste grupo a distribuição do gênero ficou em 50% do sexo masculino e
50% do feminino. Outra consideração importante é a de que os depoimentos não
revelam uma justificativa única ou que pelo menos se sobressaísse. No entanto, a
fala que nos chamou mais atenção foi a de B3 quando diz que para ele a docência
não é uma primeira opção, por conta da desvalorização do professor.
Segundo Veiga (2008, p.17), “a construção da identidade docente é uma das
condições para sua profissionalização e envolve o delineamento da cultura do grupo
de pertença profissional, sendo integrada ao contexto sociopolítico.”
Anastasiou e Pimenta (2002. p. 77), afirmam que:
Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e
autor, confere á atividade docente no seu cotidiano, com base em seus
valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em
sua representações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no
sentido que tem em sua vida o ser professor.

Em relação a identidade profissional, Anastasiou e Pimenta, afirmam ainda
que “a construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de
efetivar a formação na área.” (2002, p.105). Esta formação é o que identifica, de
fato, o professor da educação básica,46 já que é um requisito necessário para

Segundo DIAS-DA-SILVA (2005), a profissionalização dos professores está diretamente ligada à
trajetória de nossos cursos de licenciatura, responsáveis pela formação dos professores chamados
especialistas, ou eternamente professores secundários – professores que lecionam as diferentes

assumir a função docente neste nível de ensino. Mas, como já discutido no capítulo
anterior, para os que estão na função docente no ensino superior é inexistente.
Assim:
[...] os pesquisadores dos vários campos do conhecimento ( historiadores,
químicos, filósofos, biólogos, cientistas políticos, físicos, matemáticos,
artistas, etc.) adentram o campo da docência no ensino superior [...] por
razões e interesses variados.[...] na maioria das vezes
nunca se
questionaram sobre o que significa ser professor.[...] dormem profissionais e
pesquisadores e acordam professores! (ANASTASIOU; PIMENTA, 2002, p.
104).

A situação descrita aponta para uma problemática profissional do professor
do ensino superior, tanto no que se refere á identidade, que diz sobre o que é ser
professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre as condições do
exercício profissional.
3.2 Em Relação à Função Docente

3.2.1 Ingresso e Exercício

O ingresso nas universidades, públicas ou privadas, acontece por concurso
público e nas demais IES a exigência do concurso é definida pelo estatuto que as
rege, sendo o contrato de trabalho realizado por disciplina ou horas/aula semanais.
No entanto, “institucionalmente, uma vez aprovado ou contratado, o professor
recebe uma ementa, um plano de ensino do ano anterior e, com isso em mãos, o
horário de trabalho que lhe cabe desempenhar.” (ANASTASIOU; PIMENTA, 2002, p.
142).
Assim, as autoras questionam como nessa situação se poderá criar uma
identidade profissional e em que momentos são discutidas as possibilidades de
formação inicial e/ou continuada.
A seguir buscamos trazer relatos que nos auxiliasse a visualizar como
aconteceu o ingresso dos sujeitos da pesquisa na função docente e se, em algum
disciplinas/áreas que compõem o currículo escolar nas séries finais do ensino fundamental e no
ensino médio.

momento, houve possibilidade para uma formação inicial e/ou continuada durante o
exercício na função.
B3 ingressou na docência do ensino superior por convite e está há sete anos
nesta função. Apesar de ter vivenciado a experiência da monitoria, que em tese
propicia a oportunidade do aprendizado da docência, diz que não se lembra de ter
recebido qualquer direcionamento, ou algum tipo de orientação para assumir uma
sala de aula. Comenta ainda que ser professor é algo de muita responsabilidade e
afirma: “Eu não sou professor, gostaria de me ver como professor.” Observa-se
neste caso a confirmação de que a identidade profissional está relacionada com a
formação primeira, como vimos anteriormente, e não com o exercício da função
doente.
Já B5, diz que recusou o primeiro convite para atuar na função docente por
não ter, na época, especialização. Mas, após ingressar no curso de especialização,
também o fez na função docente, embora não tenha participado de nenhum curso
voltado para a docência, a não ser pela disciplina da ofertada na especialização. 47
Relata: “Ingressei na docência por sentir vontade de ser professor. Vi pelo nível de
meus professores, na graduação, que poderia ser professor.”
A3, por possuir uma formação mais acadêmica, buscou o magistério
superior. Como outros entrevistados, citou a monitoria, enfatizando que ela não
prepara para a sala de aula, opinião compartilhada com B5.
Acredito que um curso voltado para a área docente seria muito importante
para os ingressantes no ensino superior, pois o alunado possui perfil
diferenciado e requer habilidades específicas do professor, as quais
poderiam ser obtidas, ou pelo menos, direcionadas por cursos voltados para
a área pedagógica. (B5).

Em situação semelhante, B2, afirma: “Tenho 15 anos de profissão, nunca
me vi ensinando.” Apesar de sempre ter preferido a pesquisa, ingressou na docência
por meio de convite, há dois anos, quando indagada sobre o que faria com seu
conhecimento adquirido na pesquisa. Mesmo sem ter participado de qualquer curso,
afirma que: “todo professor deveria ter pelo menos uma pós-graduação ou até
47

A Resolução nº12/83 do Conselho Federal de Educação dispõe sobre a obrigatoriedade da
disciplina Metodologia do Ensino Superior, com carga horária mínima de 60 horas, nos cursos de
pós-graduação lato sensu.

mesmo uma graduação associada ao ensino superior para poder confrontar-se com
o aluno.”
Evidencia-se pelos depoimentos a ausência dos aspetos pedagógicos na
formação dos profissionais que atuam na função docente no ensino superior, nas
IES privadas, embora demonstrem o desejo que este tipo de formação aconteça.
Mas, continuaremos com depoimentos que revelam experiências deste tipo de
formação oferecido pelas IES.
Segundo B1, ingressante na docência após iniciar o mestrado, diz que
possui experiência anterior de treinamento empresarial e que está há onze anos na
função docente. Para ela, a participação em cursos de capacitação em uma das
instituições que exerce a função docente, é sempre importante: “para quem está
começando é muito bom, para a gente, é um pouco cansativo, a gente sempre acha
que já sabe, mas sempre é importante, até porque para trabalhar com esta geração
y, o professor necessita de uma formação.” (B1).
Outro entrevistado, B6, graduado e especialista em Economia, que
ingressou na docência por convite e nunca pensou em ser professor por conta de
sua inibição, conta que sua primeira experiência foi com uma turma de 60 alunos e
foi melhor do que imaginava. Assim, está na docência há 16 anos.
Lembra que na sua especialização realizada em 1999, na disciplina didática
do ensino superior, aprendeu a utilizar os recursos tecnológicos da época, apagar o
quadro, técnicas para chamar a atenção do aluno, gravar aulas dos alunos e
apresentar a turma enfatizando acertos e erros... Na época alguns colegas de turma
achavam maçante, mas sempre lembra das orientações do professor em seu
cotidiano docente e diz: “Até o professor de outra disciplina falava de didática! Vê
que foi extremamente importante esta formação.” (B6).

3.2.2 Que Formação? Que Lócus?

Dentre os nossos entrevistados, temos 04 (quatro) especialistas, 03 (três)
mestrandos e 06 (seis) mestres, evidenciando-se a busca por uma formação voltada
para pesquisa. Mas, Marques (2006, p. 192), afirma que:

Para a docência não basta o pesquisador, cientista renomado, ou o
animador social qualificado. Ao indispensável domínio técnico-científico de
sua área de atuação, requer-se alie o docente formação pedagógicodidática adequada às práticas educativas a que se dedica e ao trabalho
coletivo que elas pressupõem.

Behrens (1998, p. 61), diz que “o professor profissional ou o profissional
liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela docência
no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula,
seu papel essencial é ser professor.” E que [...] “os desafios na busca da
profissionalização do professor passam, primeiro, pela qualificação pedagógica.”
No entanto, sabemos que se medidas legais não forem adotadas no sentido
de que a formação exigida para o exercício da função docente contemple, como no
ensino básico, uma qualificação pedagógica, a situação encontrada permanecerá.
Segundo Cordeiro e Melo (2008, p. 13):
A ampliação da pesquisa como função universitária consolidou a
compreensão de que a pós-graduação stricto sensu legitima a docência na
educação superior. A titulação dos professores nos níveis de mestrado e
doutorado foi se tornando uma cultura instituída e legitimada como um
atestado da qualidade do processo educativo. Esse processo teve evidentes
resultados positivos e reconfigurou a representação da docência
universitária, valorizando os produtos decorrentes da pesquisa na carreira
do professor. Entretanto não incorporou compreensões que respondessem
ao desafio da complexidade da docência.

Na verdade, concordamos com Gatti (2004, p. 439), quando afirma:
Um docente do ensino superior não pode prescindir da pesquisa de seu
campo de especialidade, tanto no sentido de manter-se atualizado como no
sentido de participar da construção dessa atualização, pois os
conhecimentos estão sempre em construção. Para um bom exercício da
docência universitária não se dispensa a interação intensa entre produção
de conhecimento e atividades de ensino.

Concordamos também que a própria LDB, justifica esta ênfase, numa
postura investigativa para aqueles que adentram no ensino superior, mas como
disse nosso entrevistado, não se trata de não realizar pesquisa. Reconhecemos o
quanto é importante, para bem ensinar, se construir o conhecimento e não apenas
repassá-lo. Mas se trata de valorizar também uma formação em que o profissional
seja conhecedor de todo processo educativo e não apenas do conteúdo.

Para facilitar nossa análise elaboramos o quadro a seguir onde pode ser
visualizado em que momento cada profissional teve contato com uma formação
voltada para a docência, ou seja, com elementos de uma formação didáticopedagógica, e a seguir pontuamos alguns comentários sobre estas experiências.
Quadro 3 – Lócus de formação didático-pedagógica
Nenhuma
experiência

Graduação
(Licenciatura)

A1
A2
x
A3
A4
A5
x
A6
A7
B1
B2
B3
B4
B5
B6
Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

Especialização

Mestrado

Doutorado

IES
x

x
X
x
X
x
X
X
X
X
X

Temos então:
Gráfico 4 - Lócus de formação didático-pedagógica

Nº de entrevistados

Lócus da formação didático-pedagógica
7
6
5
4
3
2
1
0

Lócus
Fonte: Autora desta dissertação, 2011.

Assim, verificamos a partir do gráfico 4, que existem profissionais que
ingressam na docência do ensino superior sem nenhuma experiência para o ensino

e que é na especialização que a maioria encontra pelo menos uma disciplina voltada
para a docência. O mestrado também se revela como momento de contato com o
ensino. Porém, também não é uma constante a oferta do estágio docente ou de
disciplinas da área didático-pedagógica.
Dentre os que não tiveram nenhuma formação destacamos a fala de A2 que
diz: “Sinto muita falta, de como me comportar, como falar com os alunos, como
preparar aula, as perguntas da prova. Algumas coisas eu peço ajuda. Porque saí
recentemente da faculdade, ainda lembro como os professores faziam. Tento seguir
mais o que vi na sala.” Também sente pelo mestrado não oferecer nenhuma
disciplina na área pedagógica e diz: “ser professor se aprende na marra”.
Já A5, afirma: “Acredito que um curso voltado para a área docente seria
muito importante para os ingressantes no ensino superior, pois o alunado possui
perfil diferenciado e requer habilidades específicas do professor, as quais poderiam
ser obtidas, ou pelo menos, direcionadas por cursos voltados para a área
pedagógica.”
Os depoimentos confirmam que:
(...) o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de
socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos
“outros”. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma
formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um
papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o
modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de
seus alunos, embora não há o que se destacar a capacidade autodidata do
professorado. Mas ela é insuficiente. (BENEDITO, apud ANASTASIOU;
PIMENTA, 2002, p. 36).

Bem, agora seguiremos com algumas colocações daqueles que tiveram na
especialização um primeiro contato com elementos constitutivos de uma formação
profissional para o exercício da docência.
A1 recorda apenas que houve uma disciplina em sua especialização voltada
para a docência, mas acredita que os cursos oferecidos por uma das IES que atua é
que estão contribuindo para sua formação: “Aí é onde percebo que estou só
ganhando, já fiz para ensino superior, já fiz capacitação para elaborar questões.”
Porém, enfatiza que a participação nesses cursos é uma tomada de decisão de cada

um, ou seja, a busca por uma formação específica para a docência é atribuição do
profissional e não da instituição.
O caso de A4 é especial, pois das instituições que já trabalhou, na função
docente, nenhuma ofereceu cursos voltados para a docência e comenta: “nem
perguntam sobre seu conhecimento da docência.” Sua experiência como docente foi
na especialização, que ofertou cerca de 400hs para o ensino (6 meses, sendo 3
meses de teoria e 3 meses de prática). Já sobre o estágio, ofertado no mestrado, diz
que era só para completar carga horária e não participou por já possuir uma carga
horária acima da requerida, obtida na especialização.
A7 teve seu único contato com uma formação docente também na
especialização. Hoje, há sete anos na função docente no ensino superior, conta que
para ele este contato, na especialização, não influenciou significativamente, pois já
exercia a função docente há treze anos em outras situações de ensino. E comenta:
Quando o professor vem para a sala de aula direto de seu mestrado,
doutorado .... vem para formar o profissional voltando-se muito mais para o
academicismo, enquanto que aqueles que tem uma experiência docente e
está no mercado de trabalho tem condições de proporcionar uma formação
mais prática, voltada também para o mercado de trabalho. (A7).

Para B2, foi na especialização também, que obteve, até o momento, a
formação docente, mas diz que a ênfase, na disciplina, aconteceu no projeto de
pesquisa e fala:
Sinto a necessidade de aprender a trabalhar com esta geração que está
com o computador no colo, a gente vai pegando alguma coisa de outros
professores, tentando trazer para a sala de aula novas metodologias, mas
eu sinto grande necessidade de fazer, aprender e também saber trabalhar
de forma dinâmica. (B2).

B4 fala, que nas especializações que fez, teve a disciplina de metodologia,
no mestrado teve contato com o ensino e com a pesquisa, e uma das IES que atua,
participa de um período com ciclo de palestras e aperfeiçoamento e diz: “É muito
bom. Melhorei muito minhas aulas depois destes cursos.”
Quanto a B5, só lembra que muito se falou na especialização numa
mudança na forma de ensino, mas relata que no trabalho docente busca trazer para

o aluno a vivência do trabalho que ele enfrentará quando estiver no mercado. Para
ele esse seria um dos motivos para não sentir falta dos conhecimentos didáticos. E
sobre os conhecimentos para lhe dá com os alunos fala que sempre utiliza os novos
recursos tecnológicos, possível e importante para o conteúdo que leciona, e isso lhe
proporciona uma facilitação neste relacionamento.
Para B6 quando fez a especialização teve a sorte de encontrar professores
preocupados com a didática e com os fundamentos pedagógicos do ser professor. E
das instituições que ensinou duas ofereceram encontros para professores, mas nada
muito específico como houve em seu curso de especialização e diz: “pena que aqui
nunca houve!”
Os depoimentos anteriores revelam que uma formação voltada para a
docência contribuiu consideravelmente no trabalho destes professores e que a
preocupação com este tipo de formação é explicita por parte da maioria dos
entrevistados.
Dando continuidade aos relatos sobre formação, A3 e A6 expõem que
fizeram o estágio docente, no mestrado, por vontade própria, por já possuírem a
intenção de atuar na função docente e por acreditar que esta experiência seria
importante para sua formação. Sobre a existência da disciplina de docência no
mestrado e/ou doutorado A3 afirma: “Tenho plena convicção que deveria ser
reforçado esse ponto, porque aí o profissional que sai do mestrado tem uma grande
probabilidade de se inserir na academia e muitas vezes sem nenhuma didática”.
Acredita que muitos se baseiam em seus professores, mas não conseguem muitas
vezes definir o que seria melhor para seguir como exemplo, se o que desenvolve se
aplica no curso que está ou não.
Já A6, afirma que o estágio “foi excelente”, e que “a prática enriquece”. Mas
ainda assim em relação a sua recente atuação como docente comenta: “a gente não
tem parâmetro, como a gente não conhece de forma apropriada, a gente vai meio
que na intuição, pela experiência de outras pessoas que você conversa, por um
texto que você lê,..., é difícil achar um meio termo.” Esta colocação nos leva a
concordar com Veiga (2008, p. 20), quando afirma que:

100

A docência é, portanto, uma atividade profissional complexa, pois requer
saberes diversificados. Isso significa reconhecer que os saberes que dão
sustentação à docência exigem uma formação profissional numa
perspectiva teórica e prática.

Seguindo esta etapa da pesquisa veremos algumas das afirmações feitas
por B1, pois em seu caso a formação docente vem sendo desenvolvida pela
participação em uma das instituições que exerce a função docente, a cada seis
meses (durante uma semana), do que chamam, como enfatiza, de formação
continuada. Sobre esta formação descreve:
É compulsória, ou seja, não se pode dizer não. Envolve metodologias
alternativas, utilização de recursos áudio visuais, comunicação professoraluno, avaliação. Aliás, estamos discutindo há um ano e meio o que é,
como, quando [...]. Feita por grupo de docentes da área da pedagogia. É
bom, mas você trabalha muito. (B1).

Além das colocações acima, acredita que esta formação foi imprescindível
para sua aceitação e para que os profissionais das diversas áreas, desta IES, se
reconheçam como professores:
Para muita gente ser professor é uma queda de status, você deixar de ser
desembargador para ser professor [...]. Por exemplo, você tem que tirar a
roupa do dentista e vestir a roupa do professor, mais não é uma coisa fácil
nem pra ele, nem para quem conduz o processo. Outra coisa é o fato de ser
mestre e doutor e você achar que sabe de tudo, por isso essa formação é
sofrida, porque você pensa que se basta. (B1).

Será que a imposição deste tipo de formação não provocaria uma aversão
cada vez maior a mesma? Ou ao contrário, seria uma forma por meio da qual
aqueles que pensam que se bastam, ou seja, que o conhecimento específico na
área é suficiente, despertarem para situações onde o conhecimento didáticopedagógico os auxiliaria no desenvolvimento de suas atividades como docente?
Interessante seria, se a IES que oferecem este tipo de formação de forma
compulsória fizesse um estudo sobre esta questão. Pois, a participação de forma
involuntária pode não trazer os resultados desejados.
Em relação a seu mestrado B4 diz: “Meu mestrado não foi profissionalizante,
foi para o ensino.” E conclui: “me sinto preparada, mas posso melhorar. Aprendi
muito no mestrado, aprendi com a vivência de sala de aula, me sinto mais segura
quando entro em sala hoje em dia,...”. Revela-se nesta fala a preocupação em

101

relação ao ensino e o quanto uma experiência docente, durante a pós-graduação,
proporciona

futuro

professor

ensino

superior

segurança

para

desenvolvimento desta atividade.
Enfim, além do que já apresentamos no decorrer da apresentação de nossos
achados, verificamos que a presença de uma formação voltada para a docência ou
formação pedagógica não é uma constante na formação dos profissionais
investigados, e quanto ao local onde seria realizada, quando ela existe, concluímos
que não possui um lócus específico, ou seja, não existe um local próprio para que
esta formação aconteça, ainda que a prática docente seja considerada como lócus
da formação. Pois, esta se refere a uma formação tão somente prática, que
desacompanhada de uma fundamentação teórica nem sempre acontece de forma
satisfatória.
Na realidade a formação pedagógica que buscamos, e chamada por vezes
de docente se apresenta com formas variadas e não conseguimos identificar nos
relatos aspectos que caracterizasse uma unicidade neste tipo de formação. Assim, a
hipótese de que os profissionais que atuam na função docente no ensino superior
não possuem uma formação específica, que os caracterize como professores, em
virtude da inexistência de diretrizes e de um lócus para que esta formação aconteça
foi confirmada.
Segundo Marques (2006), para que aconteça uma mudança nesse cenário,
os cursos de pós-graduação, precisariam assumir explicitamente e formalmente
suas dimensões pedagógicas, se são destinados à formação para a docência
universitária.
Nenhum curso, e muito menos um curso de pós-graduação pode deixar de
embasar-se na discussão ampla dos paradigmas da ciência com suas
implicações no delineamento do projeto pedagógico da educação, da
docência e da aprendizagem e na mediação oportuna da articulação
metódica das teorias com as práticas desenvolvidas no interior dos estudos
sob forma universitária deles. Sem isto, os próprios conteúdos das
disciplinas específicas sobre que se exerce a docência permaneceriam
reduzidos a âmbitos estreitos, privados da capacidade da auto-crítica e da
criatividade, necessárias a que se vençam as barreiras do saber já
estabelecidas. (MARQUES, 2006, p. 193).

102

Afirma ainda, que os educadores devam ser qualificados “para o
entendimento compartilhado em processos argumentativos, sobre as especificidades
das práticas educativas no interior dos cursos ministrados pela universidade e sobre
a organização e condução delas.” (MARQUES, 2006, p.194) Acrescentamos que
esta responsabilidade deva ser de qualquer IES que se proponha a ofertar tal
formação.
Masetto (1999, p. 171), já havia sugerido há mais de 10 anos atrás:
1.Que a pós-graduação incentive os diferentes programas para que,
juntamente com a formação do pesquisador, abram oportunidade e espaço
aos seus alunos, mestres e doutores para que possam, através de
atividades organizadas, desenvolver sua formação pedagógica para uma
ação mais profissional na docência universitária.
2.Abertura da pós-graduação para a realização de cursos e de outras
atividades para docentes do Ensino Superior que não estejam participando
de cursos de mestrado e doutorado, mas que estariam interessados em
desenvolver competências pedagógicas em serviço, e que muito
aprenderiam se pudessem discutir, debater e analisar criticamente suas
experiências em sala com outros colegas professores universitários e com
pesquisadores do assunto, e tivessem oportunidade de experimentar novas
propostas e voltar para discutir seus resultados com os demais
participantes.

Vimos em vários momentos que mesmo na ausência de um lócus específico,
a busca por uma formação que os faça exercer a função docente com maior
desenvoltura e competência está presente, e um dos motivos seria o aluno. Os
depoimentos a seguir revelam tal preocupação:
Percebo os alunos dispersos em sala de aula e não sei o que fazer frente a
esta situação. (A2).
Às vezes você trabalha muito a teoria, mas vê que o aluno não acompanha
não se sabe se é o assunto que é muito difícil ou a forma de dar aula que
não está funcionando. (A3).
Sinto falta de uma preparação para o trato dos alunos especiais. Como lidar
com esses alunos. Surdos, alunos problemáticos (déficit de atenção,
hiperatividade,...) (A4).

Os relatos revelam o desejo de saber como trabalhar em sala, a angústia
muitas vezes existente sentida quando não se sabe como agir frente a uma
determinada situação em sala de aula. Seria o reflexo da ausência de uma formação
docente, específica ou pedagógica? Seja lá como se queira chamá-la é nela que o
profissional poderá encontrar o apoio necessário para trabalhar com estas questões.

103

3.2.3 Profissão Professor

Os profissionais que ocupam as funções docentes no ensino superior são
reconhecidamente chamados de professores, porém como já vimos anteriormente
vários não se reconhecem como, e também não possuem uma formação que os
identifique profissionalmente como professores.
O que todos ao professores têm em comum é a função docente e seus
conteúdos, ou seja, aquele espaço compartilhado no qual podemos trocar
experiências e conhecimentos. Em contraposição a isso, os conteúdos
disciplinares são estruturas pouco adaptadas ao amálgama profissional, isto
é, mais que unir, desunem. (ZABALZA, 2004, p. 154) (grifo nosso).

Faremos a seguir um apanhado do que, em nossas entrevistas,
conseguimos sobre a discussão da profissionalização do professor iniciando com
aqueles que reconhecem a profissão professor.
Existem instituições que tratam a gente com tão pouco caso, que acha que
qualquer um pode ser professor, qualquer um não pode! A gente não tem
poder articulação, a gente não tem currículo, a gente não é corporativista, é
cada por si, até porque dá aula no ensino superior para alguns é bico,
principalmente na iniciativa privada, você não tem estabilidade, você não
pode se ausentar por nada [...] (B1).
Para mim ser professor não é uma profissão. É um complemento para a
profissão tanto financeiramente como profissionalmente. Venho ensinar
para complementar o salário, não temos como nos manter apenas com o
salário de professor na iniciativa privada. (B3).
Depois do advento ‘Dr. Google’ a gente deixou de ser professor e passou a
ser orientador. Uma pessoa que está ali à prova [...] não sei se isso ajuda
ou atrapalhar. Mas Cada dia eu gosta mais, é cansativo, é prejuízo, eu
perco financeiramente [...] mas me sinto realizado. (B5).

As opiniões revelam uma situação historicamente construída e para Martins
(2003, p. 138):
No conjunto é possível ver-se a presença de situações não resolvidas e
preconceitos persistentemente presentes na descrição histórica. Referimonos ao reiterado preconceito em relação ao professor como docente e
profissional da educação, que convive com outro preconceito de que a
atividade de ensino é antes uma atividade inspirada, de escolhidos, que
teve como conseqüência o fato de os doutores tornarem-se aristocratas à
semelhança da nobreza. Vê-se na história o trabalho do professor resistir e
passar do profissional “filósofo do ócio” para o trabalho remunerado, tendo
mesmo acontecido de acentuar-se a trabalho do intelectual como lazer, de
certo prestígio, mas sem expressão política.

104

No entanto concordamos com Arroyo (2000, p. 191), quando diz que “a
cultura profissional de uma categoria não se altera enquanto a vida material dos
profissionais e as práticas cotidianas e coletivas não se alteram.”
Ver a função docente não como um complemento de renda ou bico, como foi
dito por um dos entrevistados vai depender de mudanças, tanto por parte dos
profissionais quanto por parte das IES. Na verdade, como B1 afirma os docentes do
ensino superior da iniciativa privada não se organizam como categoria profissional,
para pleitear as mudanças necessárias para uma melhoria das condições do
trabalho docente, levando-os a profissionalização, que não é sinônimo de
capacitação, qualificação, conhecimento, formação, mas a “expressão de uma
posição social e ocupacional, da inserção em um tipo determinado de relações
sociais de produção e de processo de trabalho”. (ENGUITA, apud OLIVEIRA, 2004,
p. 1133)
Segundo Imbernón (2004), tomar o docente como um profissional implica
dominar uma série de competências e aptidões especializadas que o fazem ser
competente em determinado trabalho, e que, além disso, o vinculam a uma grupo
profissional organizado e sujeito a controle.
Seja como for, vimos que a especificidade da profissão está no
conhecimento pedagógico. Entendo esse conhecimento como o utilizado
pelos profissionais da educação que se construiu e se reconstruiu
constantemente durante a vida profissional do profissional do professor em
sua relação com a teoria e a prática. Mas esse conhecimento não absoluto,
estrutura-se em uma gradação que vai desde o conhecimento comum
(tópicos, sentido comum, tradições etc., semelhante ao que se denomina
“pensamento espontâneo”) ao conhecimento especializado. (IMBERNÓN,
2004, p. 30)

Ainda segundo Imbernón (2004), a existência de um conhecimento
pedagógico especializado unido à ação e, portanto, a um conhecimento prático, é o
que diferencia e estabelece a profissão e que precisa de um processo concreto de
profissionalização. Sendo esse conhecimento pedagógico especializado legitimado
na prática e residindo, “mais do que no conhecimento das disciplinas, nos
procedimentos de transmissão, reunindo características específicas como a
complexidade,

acessibilidade,

(IMBERNÓN, 2004, p. 30-31)

observabilidade

utilidade

social.”

105

Após tudo o que visualizamos chegamos a mais uma confirmação. A de que
os profissionais que exercem a função docente no ensino superior, não
necessariamente possuem características que os definam como professores. Então,
a profissão professor do ensino superior, mesmo que reconhecida legalmente, de
fato, encontra-se ainda em processo de profissionalização.
E para que esta profissionalização docente aconteça concordamos com
d’Ávila e Sonneville (2008, p. 34), que afirmam:
Formação de educador e professor implica formação para o exercício de
uma profissão. A profissionalização docente é algo que se constrói, estando
apoiada em saberes diversos que dizem respeito ao conteúdo da disciplina,
aos aspectos didático-pedagógicos, além de inúmeros saberes da vida
escolar, tão essenciais quanto os anteriores, como os saberes afetivos –
que se referem ao relacionamento com os colegas de profissão, com os
alunos [...].

Segundo Anastasiou e Pimenta (2002), estudos em âmbito nacional e
internacional, mostram que ações mais efetivas para a formação docente ocorrem
em processo de profissionalização continuada que contemplam diversos elementos,
entrelaçando os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes
pedagógicos, na busca da construção da identidade profissional, vista como
processo de construção do profissional contextualizado e historicamente situado.
Mas, como alertam Cordeiro e Melo (2008, p. 28):
[...] a profissionalização docente no magistério superior tem sido abalada
pelas exigências externas do controle do Estado das práticas avaliativas
produtivistas e desvalorização do magistério público superior que demarcam
um perfil profissional de ensino e de pesquisa, que, por vezes, dificultam as
condições de produção para que o docente pesquisador construa uma
formação pedagógica sólida. Compreende-se, por exemplo, que os
incentivos à formação lato e stricto sensu seguem na direção da
profissionalização da sua formação específica e não diretamente da
formação pedagógica.

Para Imbernón (2004), o desenvolvimento da profissão docente, numa
perspectiva mais global abrangeria além de uma formação permanente realizada ao
longo de sua vida profissional, também fatores como: salário, demanda do mercado
de trabalho, clima de trabalho nas instituições de ensino, estrutura hierárquica,
carreira docente, etc. Também chama a atenção para o fato de que a realização de
uma formação excelente não seria suficiente, tendo em vista a não melhoria e

106

garantia dos outros fatores, o que estaria provocando uma proletarização 48 do
professorado.

Segundo Oliveira (2004), a proletarização, caracteriza-se pela perda de controle do trabalhador
(professor) do seu processo de trabalho, contrapondo-se à profissionalização como condição de
preservação e garantia de um estatuto profissional. E alguns fatores revelam a situação de
proletarização, tais como: aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino; o
arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional; a inadequação ou mesmo ausência, em
alguns casos, de planos de cargos e salários; a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias.

107

À GUISA DE CONCLUSÕES
Analisar que tipo de “formação” seria a necessária para se atuar na função
docente no ensino superior é um trabalho complexo, pois envolve um número
significativo de variáveis nem sempre possível de captar com os instrumentos de
pesquisa disponíveis.
Segundo Gatti, o intento de ouvir os professores para conhecer o que dizem,
pensam, sentem e fazem parece ser muito positivo, “se o que se pretende é
descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcançar um ensino de
qualidade que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos.”
(2011, p. 15). Porém a autora alerta que não se deixe de investigar a formação
inicial, pois esta ainda necessita de muito conhecimento sobre como formar
professores competentes para atuar no mundo atual. Alerta também, para o fato de
não se reforçar a idéia de que o professor é o único elemento no qual se deve
investir para que a educação tenha uma melhoria na qualidade. Há de se investir
também na valorização social da profissão, nas condições de trabalho, na
infraestrutura das escolas, nas formas de organização do trabalho escolar, e na
carreira, dentre outros.
E sobre o investimento nos professores, Cavalcante et al. (2010), ressalta
que nenhuma formação, por si só, garante o crescimento e o desenvolvimento
profissional, qualquer que seja a categoria profissional se não forem proporcionadas
condições apropriadas para o exercício do trabalho, e para o docente em especial,
uma formação que o leve a compreender sua atividade de forma ampla, ou seja,
levando-se em conta além dos aspectos pedagógicos, o plano social e político.
Assim, chegamos ao final deste trabalho que apesar de responder nossas
indagações, terminou provocando outras, fazendo-nos lembrar o caráter particular,
provisório e inacabado do conhecimento. Porém, frente a nossa problemática de
pesquisa, algumas considerações necessitam ser feitas.
Ao realizar esta pesquisa, aproximando-nos do contexto e buscando decifrar
algumas de suas características percebemos que os profissionais que se encontram
no exercício da função docente não possuem uma formação comum e tal situação

108

foi construída historicamente. Lembrando que, quando falamos de uma formação
comum nos referimos à formação didático-pedagógica ou formação para o
magistério, pois nossa motivação para a realização do estudo surge exatamente
quando percebemos que a exigência desta formação não acontece para o ensino
superior.
Araújo (2009), afirma que Vasconcelos (1998), em sua tese de doutorado
chegou ao dado de que 72% dos entrevistados não fizeram curso de formação para
o magistério e ainda, apresentam uma forte resistência a frequentar esse tipo de
curso. Situação semelhante, encontramos em nosso estudo, como vimos no capítulo
anterior na fala de alguns entrevistados, mesmo após tantos anos passados.
Bem, mas como a formação do professor é algo que acontece antes,
durante e após o curso de graduação, ou seja, ao longo de toda a vida do sujeito,
Tardif, M (2005), relaciona uma lista onde classifica cinco tipos de saberes utilizados
no contexto da profissão e da sala de aula. São eles: saberes pessoais; saberes
provenientes da formação escolar anterior; saberes provenientes da formação
profissional para o magistério; saberes provenientes de programas e livros didáticos
usados no trabalho; e os provenientes de sua própria experiência na profissão, na
sala de aula e na escola. Seria esta classificação o registro da natureza social do
saber profissional.
As falas obtidas neste estudo revelam a presença destes saberes. Porém,
com a predominância dos saberes provenientes da formação escolar. Os saberes
provenientes da formação para o magistério, bem como um lócus para que esta
formação aconteça é a lacuna existente na formação do profissional que atua na
função docente no ensino superior nas IES privadas de Maceió. E para que possam
desta forma constituir, de forma coesa e coerente, um grupo de profissionais com
características próprias do ser professor, esta lacuna necessita ser preenchida.
Evidencia-se também, em nossos achados, que a busca pela formação que
atenda a legislação e que reflita uma avaliação satisfatória diante do sistema
regulador é uma constante, ou seja, a participação em cursos de pós-graduação
(mestrado e doutorado) é uma necessidade a ser cada vez mais atendida. Esta
situação é apresentada pela titulação de mestre de aproximadamente 70% dos

109

entrevistados, não significando, no entanto, uma preparação para o ensino, muito
pelo contrário, refletindo o perfil dos cursos de pós-graduação da formação para a
pesquisa. Fato este, relatado nas falas dos sujeitos entrevistados.
Para Cordeiro e Melo (2008), o enaltecimento do saber especializado, ou
conteudista, como também da pesquisa reduz os saberes docentes pedagógicos ao
que as autoras chamam de um verniz da profissão.
Mais uma vez, enfatizamos aqui que não defendemos uma formação apenas
para o ensino ou apenas para pesquisa, mas uma formação que leve o processo
ensino-aprendizagem a acontecer. Como já falamos num capítulo anterior, a
pesquisa é extremamente importante para aquele que ensina, pois sem ela o ensino
cai no vazio.
E concordamos com Demo quando afirma: “professor é quem, tendo
conquistado espaço acadêmico próprio através da produção, tem condições e
bagagem para transmitir via ensino.” (2011, p. 15). E ainda segundo Demo,
“pesquisa é o processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princípio
educativo que é na base proposta emancipatória.” (2011, p. 17), sendo o professor
um dos instrumentos de apoio para que se trilhe este caminho emancipatório, que
“não pode vir de fora, imposto ou doado, mas será conquista de dentro, construção
própria. [...] no fundo, ou é conquista, ou é domesticação.” (idem)
No entanto, a formação inicial e qualificação dos professores foram
questionadas, ao mesmo tempo em que foram considerados artífices das inovações
e das reformas educacionais. E a análise das políticas de formação de professores
revela uma proposta de “aligeiramento” dessa formação, adequando-se aos cânones
do neoliberalismo. (RODRIGUES, 2003)
Desde os anos de 1990, os movimentos de reformas nos países da América
Latina, trazem conseqüências significativas para a organização e para gestão
escolar, resultando numa reestruturação do trabalho docente, que já não é mais
definido apenas como atividade de sala de aula. Este trabalho agora passa a ser a
gestão escolar, compreendendo dedicação dos professores ao planejamento, à

110

elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação. O trabalho
é ampliado, deixando sua análise mais complexa. (OLIVEIRA, 2004)
Apesar de estas mudanças atingirem em particular as redes públicas, elas
afetam a formação docente, seja qual for a rede ou o nível de ensino, uma vez que a
formação imposta pela legislação é a mesma para todos.
Outro fator importante para uma formação específica (pedagógico-didático)
dos professores do ensino superior se deve ao fato de a expansão de oportunidades
neste nível de ensino fazer com que o perfil do alunado se apresente cada vez mais
diversificado, no que se refere à origem social e econômica, à trajetória educacional,
hábitos de leitura e de trabalho intelectual, domínio das novas tecnologias de
informação e comunicação. Relembrando que, toda esta expansão, e diversificação
no perfil do alunado resultam das políticas públicas para a educação impostas por
um Estado neoliberal.
Logo, a formação do professor do ensino superior é um desafio permanente
a ser suprido por meio, tanto da formação inicial, quanto da formação continuada.
Mas, de quem é a responsabilidade por esta formação continuada? Das IES ou dos
profissionais?
Como vimos nas entrevistas, existe o desejo de se obter a titulação exigida
pela legislação vigente e também que se adquiram conhecimentos para se
desenvolver com êxito o processo ensino-aprendizagem e para isso busca-se
atender a estas necessidades nos cursos de pós-graduação. Constata-se, no
entanto, que em geral não encontram o que procuram, pelo menos em relação aos
conhecimentos didático-pedagógicos.
Em síntese, se no passado a formação para atuar no ensino superior era
dispensável, hoje este perfil é discutível. Se a competência na sua área de
conhecimento bastava ao professor, atualmente a exigência de novas competências
é fato.

111

A de se lembrar que o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG),49 para o
período 2005-2010, enfatizou a necessidade de que as conquistas realizadas pelo
Sistema Nacional de Pós-Graduação sejam preservadas e aprimoradas e teve entre
seus objetivos fundamentais a expansão qualificada do sistema de pós-graduação
gerando um aumento considerável do número de pós-graduandos demandados para
o desenvolvimento do sistema de ensino superior do País, dos sistemas de ciência e
tecnologia assim como do setor empresarial. A expansão sem dúvida aconteceu,
porém a tendência histórica restringe a formação pedagógica do professor
universitário.
Ao realizar esta pesquisa percebemos o quanto nossos entrevistados
buscam de formas diversas desenvolver suas atividades docentes a contento, ou
seja, atendendo aos anseios de seus alunos e também os seus. Percebemos ainda
que a formação pedagógica para o docente do ensino superior, no âmbito das
instituições estudadas, se dá prioritariamente pela prática e pela experiência
vivenciada enquanto aluno. No entanto, a formação decorrente destes meios,
apenas, é eficaz?
A docência é uma atividade que necessita de conhecimentos específicos
que devem ser constantemente revistos e que vão além do conhecimento do
conteúdo. Dessa forma, por meio desse estudo pretendemos contribuir com as
discussões acerca da formação profissional daqueles que atuam na função docente
nas IES privadas, para que possam transcender a mera transmissão de
informações, levando o alunado a buscar o entendimento de suas ações, a
superação de suas limitações e consequente emancipação.
Como falamos inicialmente outras indagações surgiram. Obteríamos as
mesmas respostas ao nosso questionamento nas IES públicas aqui de Maceió? A
recomendação do MEC, de que as universidades ofereçam cursos de formação
continuada para professores, recém ingressos, está sendo acatada? Qual o perfil
dos cursos de pós-graduação, oferecidos pelas IES públicas e privadas em
Alagoas?

Disponível em:< www.anped.org.br/forpred_doc/PNPG_2005_2010.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011.

112

E retomando a formação inicial fazemos um último questionamento baseado
numa afirmação de Nóvoa (2010, p. 7) que diz: “Quem forma os médicos são outros
médicos.” Pergunto: E quem forma os professores para o ensino superior? Mais
essa é outra história.

113

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121

APÊNDICE A – Tabela de seleção da amostra

Instituição de

Curso

Nº de profissionais

Nº de

Ensino

que atuam nas

profissionais

Superior

funções docentes

para amostra

da 17

Fisioterapia

Administração

da 15

Administração
Ciências
Computação

Ciências
Computação
Fisioterapia
Total
amostra

122

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)

Eu, ..................................................................................., tendo sido convidad(o,a) a
participar como voluntári(o,a) do estudo “ENSINO SUPERIOR EM ALAGOAS: A
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA NA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE”, recebi da
Sra. Renilda Correia de Oliveira, mestranda do curso de Educação Brasileira do
Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
responsável por sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender
sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
 Que o estudo se destina a verificar a existência da formação pedagógica em
profissionais que estão exercendo a função docente, nas Instituições de Ensino
Superior(IES), de Maceió, Alagoas.
 Que a importância deste estudo se dá pelo fato de que frente às questões atuais,
os docentes do ensino superior necessitam refletir sobre sua formação,
sinalizando assim uma sintonia para possíveis transformações neste nível de
ensino.
 Que o resultado que se deseja alcançar é comparar o perfil dos profissionais que
estão atuando na função docente atualmente, aqui em Maceió, com o perfil
traçado por estudos anteriores em outras cidades brasileiras.
 Que esse estudo começa em maio de 2011 e termina em agosto de 2011.
 Que o estudo será realizado com 23 profissionais que atuam nas funções
docentes, de três IES, localizadas em Maceió e que a pesquisa será
desenvolvida por meio de entrevista a estes profissionais. A entrevista será
gravada para compor os dados do trabalho e todas as informações
contidas no gravador após a análise serão apagadas.
 Que eu participarei da entrevista descrita no item anterior.
 Que os outros meios conhecidos para se obter os mesmos resultados é a
observação no contexto da pesquisa.
 Que o incômodo que eu poderei sentir será de dispor de tempo para participar da
pesquisa.
 Que o possível risco à minha saúde física e mental é mínimo decorrente do
possível desconforto causado pela reflexão sobre minha participação na
pesquisa.
 Que os benefícios que deverei esperar com a minha participação, mesmo que
não diretamente serão os conhecimentos para a comunidade acadêmica e a
sociedade brasileira acerca da coleta de dados desta pesquisa.
 Que em qualquer etapa de estudo deverei contar com a assistência dos
profissionais responsáveis pela pesquisa para o esclarecimento de
eventuais duvidas, sendo responsáveis por ela: a orientadora Dra. Maria
Antonieta
Albuquerque
de
Oliveira,
com
o
e-mail:

123

mariaantonieta07@gmail.com e a pesquisadora mestranda Renilda Correia
de Oliveira, com o e-mail: renilda_correia@yahoo.com.br
 Que, sempre que desejar serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma
das etapas do estudo.
 Que a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo
e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me
traga qualquer penalidade ou prejuízo.
 Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto.
 Que não haverá indenização a qualquer despesa que venha a ter com minha
participação nesse estudo.
 Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi
informado sobre a minha participação no mencionado estudo e estando
consciente dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e
dos benefícios que a minha participação implicam, concordo em dele
participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA
ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)

Domicílio: (rua, praça, conjunto):

Bloco: /Nº: /Complemento:

Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:

Ponto de referência:

Contatos de urgência: Renilda Correia de Oliveira
Domicílio: rua Fernando Mendes Pinto,24 Barro duro
Cidade/ CEP/ Telefone: Maceió – AL – 57045-065 – (82) 8801-5974
Ponto de referência: Próximo ao colégio Isaac Newton

124

Contatos de urgência: Maria Antonieta Albuquerque de Oliveira
Domicílio: Rua Deputado José Lages, 365, Ponta Verde
Cidade/ CEP/ Telefone: Maceió – AL – 57035-330 – (82) 9976-8146
Ponto de referência: -

Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
Endereço: CEDU - Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Bloco: /Nº: /Complemento: Centro de Educação - CEDU
Bairro: /CEP/Cidade: Cidade Universitária – Maceió – AL
Telefones p/contato: - 3214 1196

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041

Maceió, AL,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou resposável legal
- Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis)
pelo estudo (Rubricar as demais páginas)

125

APÊNDICE C - Roteiro para a entrevista
1 – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
1.1. Sexo

__ Feminino

__Masculino

1.2 . Faixa etária
Abaixo de 30 anos
41 e 50 anos

31 e 40 anos
Acima de 50 anos

1.3. Qual sua formação?
1.4. Qual é sua profissão?
2 – EM RELAÇÃO A FUNÇÃO DOCENTE
2.1 Há quanto tempo exerce a função docente no ensino superior?
2.2 Como ingressou na função docente?
2.3 Já participou de alguma formação na área?
Em relação a pergunta anterior:
2.4 Para sim: Onde? Quem promoveu? Qual a contribuição lhe trouxe?
Para não: Sente falta deste tipo de formação? Ou de algo para o exercício da
função docente?
2.5 Para você ser professor é profissão?
2.6 O que pensa sobre a profissão: professor?
2.7 Que formação para a docência? Pesquisa? Didático-pedagógica?
2.8 Você se sente preparado para exercer a função docente, diante das exigências,
para o exercício desta função?