Maysa Silva Araújo Correia

Título da dissertação: Representações Sociais sobre o brincar: um estudo com professoras de educação infantil da Rede Municipal de Educação de Maceió

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MAYSA SILVA ARAUJO CORREIA

Representações Sociais sobre o brincar: um estudo com professoras de educação infantil
da Rede Municipal de Educação de Maceió

Maceió
2012

MAYSA SILVA ARAUJO CORREIA

Representações Sociais sobre o brincar: um estudo com professoras de educação infantil
da Rede Municipal de Educação de Maceió

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação
Brasileira.
Orientadora: Professora Doutora Lenira Haddad.

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
C824r

Correia, Maysa Silva Araujo.
Representações sociais sobre o brincar : um estudo com professores de
educação infantil da rede municipal de educação de Maceió / Maysa Silva
Araujo Correia. – 2012.
219 f. : il.
Orientadora: Lenira Haddad.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 188-193.
Apêndices: f. 194-204.
Anexos: f. 205- 219.
1. Educação infantil. 2. Brincar – Representação social. 3. Professores –
Trabalho pedagógico. 4. Brincar – Processo de aprendizagem. I. Título.
CDU: 373.2:159.922.73

Dedico este trabalho ao meu grande Deus, ser supremo,
sem o qual toda sabedoria seria vã, a Ele que esteve sempre
comigo em cada momento da elaboração desta pesquisa.
Aos meus queridos pais, Joveci e Eliane, meus grandes
incentivadores que me proporcionaram chegar até aqui. Ao
meu amor, Pablo Henrique, companheiro de todas as horas.
E a todos os professores de Educação Infantil.

AGRADECIMENTOS

À Deus, meu grande Pai e amigo, que me permitiu trilhar esse caminho, me concedendo
forças, motivação, alegria, sabedoria, inspiração, paz, e colocando pessoas tão especiais em
minha caminhada.
Aos meus pais e amores de minha vida, Joveci Correia de Araujo e Eliane Silva Araujo
Correia, pelas orações, pelo apoio, amor, carinho e incentivos sempre concedidos.
Ao meu companheiro Pablo Henrique, pelo auxílio, pelas palavras de incentivo, pela
compreensão e por me trazer tranquilidade nos momentos em que mais precisei.
À minha orientadora, professora doutora Lenira Haddad, pelos momentos de
aprendizagem proporcionados e por me orientar durante o percurso de meu trabalho.
Às professoras doutoras Daniela Barros da Silva Freire Andrade e Leonéa Vitória
Santiago, pela relevante participação na Banca Examinadora deste trabalho, tecendo
excelentes contribuições e proporcionando novas reflexões.
À Secretaria Municipal de Educação (SEMED) pelas informações concedidas.
Aos professores e professoras de Educação Infantil da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió que concordaram em participar dessa pesquisa, tornando esse estudo
possível.
Às companheiras do Grupo de Pesquisa Representações Sociais de Professores de
Educação Infantil, Carla Manuella de Oliveira Santos e Patrícia Gomes de Siqueira, pelas
grandes contribuições concedidas a este estudo.
Aos meus familiares e amigos pelo incentivo, pela torcida e por acompanharem de perto
este trajeto. Em especial, à minha avó Maria José Araujo, pelo carinho e atenção, à minha tia
Ms. Elienai Araujo Moura, pelos conselhos e contribuições, e à querida amiga Priscilla
Christina, pela torcida.
À Do Carmo Meirelles e aos demais companheiros e companheiras do curso de
Mestrado, pelas aprendizagens proporcionadas durante os momentos de discussão e reflexão.
À Nathalya Moacyra e Thaise Mesquita, queridas amigas da graduação e do Mestrado, por
estarem sempre por perto dando aquela força.

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas – FAPEAL, pelo
financiamento da bolsa de pesquisa, que muito contribuiu para o desenvolvimento e conclusão
desse estudo.

RESUMO
Este estudo se insere no contexto das pesquisas vinculadas à linha de pesquisa
“Representações sociais e trabalho do professor” do Grupo de Pesquisa Educação Infantil e
Desenvolvimento Humano, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas (PPGE/UFAL). A pesquisa se apoia na Teoria
das Representações Sociais (Moscovici, 2007) em articulação com a Teoria do Núcleo Central
(Abric, 2000) e em referenciais teóricos acerca do brincar (Piaget, 1990; Brougère, 1998 a e
b; Brougère, 2008 Wallon, 2007; Vigotski, 2008; Corsaro, 2009). Foi realizada uma revisão
de literatura de pesquisas realizadas em diferentes regiões brasileiras que possuem relação
com o tema desse estudo, com ênfase nos que estudam o brincar na perspectiva da TRS
(Teibel, 2010; Mello, 2008; Loro, 2008; Pacheco, 2006; Freitas, 2005; Assis, 2004). O
trabalho objetiva analisar os elementos constituintes das representações sociais sobre o brincar
de professores de educação infantil da rede municipal de educação de Maceió, buscando-se
compreender como essas representações impregnam as práticas educativas desses
profissionais. O estudo parte da hipótese de que o brincar não está associado ao trabalho do
professor de educação infantil, mas apenas às crianças, ancorando-se nas tendências ou
concepções que veem o jogo infantil como distração, recreação, suporte de uma atividade
física ou como meio pedagógico para se atingir determinados conteúdos escolares. Esta
pesquisa apresenta uma abordagem plurimetodológica e utiliza os mesmos dados de outros
dois estudos do mesmo grupo de pesquisa (Santos, 2011; Siqueira, 2011). Os instrumentos de
coleta de dados utilizados são uma adaptação dos instrumentos elaborados na pesquisa mais
ampla (Haddad e Cordeiro, 2010) em forma de um questionário composto de três partes:
questões de associação livre, questões temáticas e questões relativas ao perfil sociocultural
dos sujeitos. Os sujeitos da pesquisa são 186 professoras de educação infantil da rede
municipal de educação de Maceió. Para analisar as RS de brincar foi utilizado a palavra
indutora brincar e escolhidas 10 questões do questionário carta, sendo 8 fechadas e 2 abertas.
A associação livre da palavra brincar foi tratada com o auxílio do software EVOC sendo
realizada dois tipos de análise, de centralidade e de conteúdo. As questões fechadas foram
processadas com auxílio do SPSS e as abertas com o método de análise textual ALCESTE. Os
dados da pesquisa de campo foram coletados nos meses de outubro e novembro de 2010. As
análises dos dados indicam que o brincar não parece ser considerado uma função da
instituição de educação infantil, mas sim uma atividade própria da criança, que traz alegria,
felicidade e sorriso. Segundo os sujeitos dessa pesquisa, além da diversão e do lazer, o
brincar exerce também as funções de aprender, socializar-interagir, desenvolver e descontrair,
constatado na análise do conteúdo temático da representação de brincar. O brincar é pouco
mencionado como aspecto de satisfação do trabalho do professor de educação infantil e de
diferenciação entre creche e pré-escola. Constatou-se que a representação que as professoras
possuem sobre o brincar está ancorada nas tendências que antecedem ao período romântico e
que o veem como uma forma de recreação e como um recurso para a aprendizagem. Os
resultados apontam que para as professoras dessa pesquisa o brincar como um recurso para a
aprendizagem ganha mais valor do que o brincar como um fim em si mesmo.

Palavras- chave: Educação Infantil. Brincar. Representação Social.

RESUMEN
Este estudio se encuadra en el contexto de las investigaciones vinculadas a la línea de
investigación ¨Representaciones sociales y trabajo del profesor¨ del Grupo de Investigación
Educación Infantil y Desarrollo Humano, junto con el Programa de Pos-graduación en
Educación del Centro de Educación de la Universidad Federal de Alagoas ( PPGE/UFAL ).
La investigación se apoya en la Teoría del Núcleo Central (Abric, 2000) y en los referenciales
teóricos sobre el jugar (Piaget, 1990; Brougère, 1998 a y b; Brougère, 2008 Wallon, 2007;
Vigotski, 2008; Corsaro, 2009). Se hizo una revisión de la literatura de investigaciones
realizadas en diferentes regiones brasileñas que tienen relación con el tema de ese estudio,
haciendo hincapié en los que estudian el jugar en la perspectiva de la TRS (Teibel, 2010;
Mello, 2008; Loro, 2008; Pacheco, 2006; Freitas, 2005; Assis, 2004). El trabajo objetiva
analizar los elementos constituyentes de las representaciones sociales sobre el jugar de
profesores de educación infantil de la red municipal de educación de Maceió, buscando
comprender como esas representaciones impregnan las prácticas educativas de esos
profesionales. El estudio parte de la hipótesis de que el jugar no está ligado al trabajo del
profesor de educación infantil, pero sí a los niños, aferrándose a las tendencias o concepciones
que ven el juego infantil como distracción, entretenimiento, soporte de una actividad física o
como medio pedagógico para alcanzarse determinados contenidos escolares. Esta
investigación presenta un abordaje plurimetodológico y usa los mismos datos de otros dos
estudios del mismo grupo de investigación (Santos, 2011; Siqueira, 2011). Los instrumentos
de recogida de datos utilizados son una adaptación de otros elaborados en la investigación
más amplia (Haddad y Cordeiro, 2010) en forma de un cuestionario compuesto de tres partes:
cuestiones de asociación libre, cuestiones temáticas y cuestiones relativas al perfil
sociocultural de los sujetos. Estos últimos son 186 profesoras de educación infantil de la red
municipal de educación de Maceió. Para analizar las RS de jugar fue utilizada la palabra
inductora jugar y elegidas 10 cuestiones del cuestionario carta, siendo 8 cerradas y 2 abiertas.
La asociación libre de la palabra jugar fue usada con el auxilio del software EVOC
realizándose dos tipos de análisis, de centralidad y de contenido. Las cuestiones cerradas
fueron procesadas con el auxilio del SPSS y las abiertas con el método de análisis textual
ALCESTE. Los datos de la investigación de campo fueron recogidos en los meses de octubre
y noviembre de 2010. Los análisis de los datos indican que el jugar no parece ser considerado
una función de la institución de educación infantil, sino una actividad propia del niño, que trae
alegría, felicidad y risa. Según los sujetos de esta investigación, además de la diversión y el
ocio, el jugar ejerce también las funciones de: aprender, socializar- interaccionar, desarrollar
y relajar, constatado en el análisis del contenido temático de la representación de jugar. El
jugar es mencionado poco como aspecto de satisfacción del trabajo del profesor de educación
infantil y de diferenciación entre guardería y prescolar. Se confirmó que la representación que
las profesoras tienen sobre el jugar está anclada en las tendencias que preceden al periodo
romántico y que lo ven como una forma de entretenimiento y como un recurso para el
aprendizaje. Los resultados apuntan que para las profesoras de esta investigación el jugar
como un recurso para el aprendizaje gana más valor que el jugar como un fin en sí mismo.
Palabras – clave: Educación infantil. Jugar. Representación social.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Distribuição do conteúdo temático da representação de brincar.............. 117
Gráfico 2- O brincar................................................................................................... 117
Gráfico 3- O sujeito que brinca.................................................................................. 119
Gráfico 4- Diferenciação entre creche e pré-escola................................................... 139
Gráfico 5- A profissão que mais se aproxima de professor de creche....................... 155
Gráfico 6- A profissão que mais se aproxima de professor de pré-escola................. 156

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1- Exemplo do quadro de quatro casas.............................................................

Ilustração 2- Distribuição das UCEs classificadas............................................................

121

Ilustração 3- Dendrograma de relação entre as classes, com as nomeações atribuídas.....

122

Ilustração 4- Distribuição das UCEs classificadas............................................................

140

Ilustração 5- Dendrograma de relação entre as classes, com as nomeações atribuídas.....

140

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Características do Sistema Central e Periférico de uma representação social......

Quadro 2- Paradigmas que envolvem a concepção de brincadeira .......................................

Quadro 3- Distribuição das pesquisas selecionadas para efeito do capítulo 3.......................

Quadro 4- Situação geográfica e demográfica do estado de Alagoas....................................

Quadro 5- Situação geográfica e demográfica da cidade de Maceió.....................................

Quadro 6- Matrícula inicial na Educação Infantil das redes estaduais e municipais,
urbanas e rurais em tempo parcial e integral 2010/2011........................................................

Quadro 7- Lista de palavras evocadas pelos professores a partir do termo indutor
BRINCAR em ordem média de evocação espontânea (OME)..............................................

111

Quadro 8- Lista de palavras evocadas pelos professores a partir do termo indutor
BRINCAR em ordem média de importância (OMI)..............................................................

113

Quadro 9- Lista das palavras mais escolhidas a partir do termo indutor BRINCAR em
situação espontânea e porcentagem de confirmação de escolha em situação hierarquizada.

116

Quadro 10- Visão Geral das oito classes lexicais da questão 8.............................................. 124
Quadro 11- Visão geral das cinco classes lexicais da questão 18..........................................

142

Quadro 12- Conhecimentos considerados importantes para a formação dos professores de
educação infantil..................................................................................................................... 160
Quadro 13- Distribuição dos itens hierarquizados relativos aos conteúdos de formação
segundo a frequência e ordem de importância (n=186)- Professores de educação infantil...

163

Quadro 14- Tarefas consideradas importantes pelas professoras de educação infantil.......... 167
Quadro 15- Competências esperadas de um professor de educação infantil.......................... 173
Quadro 16- Competências esperadas de um (a) professor (a) de educação infantil na
perspectiva do sujeito, segundo a frequência e ordem média de importância........................ 176
Quadro 17- Competências esperadas de um (a) professor (a) de educação infantil a
perspectiva dos pais, segundo a frequência e ordem de importância (n=186).......................

162

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Quantidade de professores de Educação Infantil da rede municipal de
Maceió.............................................................................................................................

Tabela 2- Contexto de atuação dos professores de educação infantil.............................

104

Tabela 3- Idade dos sujeitos da pesquisa.........................................................................

104

Tabela 4- Estado civil dos sujeitos..................................................................................

105

Tabela 5- Distribuição dos sujeitos que possuem ou não possuem filhos.......................

105

Tabela 6- Escolaridade do pai.........................................................................................

106

Tabela 7- Escolaridade da mãe........................................................................................

106

Tabela 8- Renda familiar dos sujeitos.............................................................................

107

Tabela 9- Escolaridade dos sujeitos................................................................................

108

Tabela 10- Especialização dos sujeitos...........................................................................

108

Tabela 11- Tempo de atuação como professor................................................................

109

Tabela 12- Tempo de atuação na educação infantil........................................................

109

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................

1 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS................................................

1.1 O conceito de representações sociais..................................................................

1.2 Elaboração e dinâmica das representações sociais...........................................

1.3 Características e funções das representações sociais.......................................

1.4 Teoria do Núcleo Central....................................................................................

2 SIGNIFICADOS ACERCA DO BRINCAR: PONTOS DE ANCORAGEM......

2.1 Construção social do brincar..............................................................................

2.2 O discurso reificado sobre o brincar.................................................................

2.2.1 A brincadeira na teoria de Jean Piaget.........................................................

2.2.2 A brincadeira na visão de Vigotski..............................................................

2.2.3 A brincadeira segundo Henri Wallon...........................................................

2.2.4 Corsaro e a cultura de pares..........................................................................

3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO E DE
FUTUROS PROFESSORES SOBRE O BRINCAR: O QUE INDICAM AS
PESQUISAS ..................................................................................................................

3.1 Representações sociais de futuros professores sobre o brincar.......................

3.2 Representações sociais de professoras de educação infantil sobre o

brincar............................................................................................................................
3.3 Representações sociais de professores das séries iniciais do ensino

fundamental sobre o brincar........................................................................................
3.4 Considerações acerca das pesquisas discutidas................................................

4 PERCURSO METODOLÓGICO...........................................................................

4.1 Contextualização do cenário da pesquisa: a educação infantil no município

de Maceió: aspectos estruturais, socioeconômicos e históricos.................................

4.2 Procedimentos metodológicos.............................................................................

4.2.1 Instrumento de coleta de dados - técnica de associação livre de palavras...

4.2.2 Instrumento de coleta de dados- Questionário carta.....................................

4.2.3 Instrumento de coleta de dados- Questionário perfil....................................

4.2.4 Técnicas de processamento de dados- EVOC e construção do quadro de
quatro casas.....................................................................................................................

4.2.5 Técnicas de processamento de dados- SPSS................................................

4.2.6 Técnicas de processamento de dados- ALCESTE......................................

4.3 Contextualização do processo de coleta de dados.............................................

5 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................

103

5.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa............................................................ 103
5.2 Análise dos resultados da técnica de associação livre de palavras, a partir 110
do indutor brincar.........................................................................................................
5.2.1 Análise de centralidade do tipo prototípica..................................................

111

5.2.2 Análise de centralidade do tipo hierárquica.................................................

113

5.2.3 Análise do conteúdo temático da representação de brincar.......................... 115
5.3 Descrição e análise dos resultados do questionário carta................................

120

5.3.1 O brincar e os aspectos de satisfação do trabalho como professor de 121
educação infantil..............................................................................................................
5.3.1.1 Classe 1- Convivência com as crianças e contribuição na formação 125
delas.................................................................................................................................
5.3.1.2 Classe 2- O amor recebido das crianças...............................................

126

5.3.1.3 Classe 4- Um novo mundo...................................................................

128

5.3.1.4 Classe 3- Resultado da aprendizagem ao término do ano....................

129

5.3.1.5 Classe 8- Resultado do trabalho desenvolvido com as crianças........... 130
5.3.1.6 Classe 5- O reconhecimento dos pais e o avanço do aluno..................

132

5.3.1.7 Classe 6- Processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno......

134

5.3.1.8 Classe 7- Processo de evolução do aluno.............................................

136

5.3.2 O brincar e os aspectos de diferenciação entre creche e pré-escola.............

138

5.3.2.1 Classe 1- Alfabetização e desenvolvimento.........................................

143

5.3.2.2 Classe 2- Cuidar X Educar...................................................................

146

5.3.2.3 Classe 3- A faixa etária como elemento diferenciador......................... 148
5.3.2.4 Classe 4- O trabalho do professor e o desenvolvimento da criança.....

150

5.3.2.5 Classe 5- Período de permanência na instituição.................................

152

5.3.3 O brincar e a imagem que as professoras possuem acerca da profissão 154
de professor de creche e professor de pré-escola............................................................
5.3.4 O brincar e os conhecimentos considerados importantes na formação do 158
professor de educação infantil.........................................................................................
5.3.5 O brincar e as tarefas consideradas importantes pelo professor de 165
educação infantil .............................................................................................................
5.3.6 O brincar e as expectativas de desempenho do professor de educação

171

infantil..............................................................................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 182
REFERÊNCIAS............................................................................................................

188

APÊNDICES..................................................................................................................

194

ANEXOS........................................................................................................................

205

INTRODUÇÃO

O presente estudo se insere no contexto das pesquisas vinculadas à linha de pesquisa
“Representações sociais e trabalho do professor” do Grupo de Pesquisa Educação Infantil e
Desenvolvimento Humano, coordenado pela Profa. Dra. Lenira Haddad junto ao Programa de
Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas
(PPGE/UFAL). As referidas pesquisas, por sua vez, estão inseridas no contexto das
atividades do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade Educação (CIERS-Ed), criado em 2006, pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da
Fundação Carlos Chagas, com apoio do Laboratório Europeu de Psicologia Social (LEPS) da
Maison des Sciences de L'Homme de Paris (MSH), e iniciativa do elaborador da Teoria das
Representações Sociais (TRS), Serge Moscovici.
No âmbito das pesquisas desenvolvidas na UFAL, o foco tem sido as representações
sociais do trabalho do professor de educação infantil, seja na condição de futuro professor
(HADDAD, 2007; HADDAD, CORDEIRO e ANDRADE, (no prelo), seja enquanto
professores atuando em rede pública de educação infantil (SANTOS, 2011; SIQUEIRA,
2011), ou professores em exercício em processo de qualificação (ALMEIDA, 2011). Todas
essas pesquisas visam à análise dos processos de ancoragem e objetivação que geram,
consolidam e modificam as representações sociais (RS) dos professores sobre o seu trabalho.
No caso dessa pesquisa, ela se insere no âmbito das pesquisas desenvolvidas com
professores atuantes em rede pública de educação infantil, juntamente com as pesquisas de
Santos (2011) e Siqueira (2011). Em ambas as pesquisas o foco de investigação foi as
representações sociais de professores da rede municipal de educação de Maceió sobre o
trabalho do(a) professor(a) de educação infantil. No primeiro estudo, os sujeitos são
professoras atuantes com crianças até três anos, enquanto o segundo estudo possui como
sujeitos professores de crianças de 4 a 5 anos.
A presente pesquisa, realizada em conjunto com essas duas pesquisadoras, reúne os
sujeitos dos dois estudos acima citados, utilizando os mesmos instrumentos de coleta de
dados, mas com o foco diferenciado. O objetivo principal desse estudo é analisar os elementos
constituintes das representações sociais sobre o brincar de professoras1 de educação infantil
da rede municipal de educação de Maceió, buscando-se compreender como essas
1

Conforme será apresentado no capítulo 5, a maioria dos sujeitos dessa pesquisa são do sexo feminino (apenas
um é do sexo masculino), por isso optou-se em se referir a todos os sujeitos desse estudo como professoras.

representações impregnam as práticas educativas dessas profissionais. Para tanto, possui
como objetivos específicos identificar a estrutura e o conteúdo constituintes das
representações sociais de brincar e identificar semelhanças e diferenças entre os professores
que atuam com crianças de 0 a 3 anos e os professores que atuam com crianças de 4 a 5 anos.
A relação da brincadeira infantil com a educação tem sido uma temática bastante
discutida no campo da educação infantil, seja pelo lugar que ele ocupa na vida da criança, seja
pelo papel atribuído ao jogo por certas tradições pedagógicas, seja pela sua relevância no
desenvolvimento e sociabilidade da criança.
As Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil – DNCEI (BRASIL,
2009, art. 9º) colocam a brincadeira, ao lado das interações, como eixo norteador das práticas
pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil, o que significa que o
trabalho do professor de educação infantil deve estar pautado nesses dois eixos. Contudo, a
brincadeira infantil parece estar ainda situada em dois polos opostos, duas visões que se
contrapõem e ao mesmo tempo convivem em nossa cultura. De um lado, as evidências
teóricas cada vez mais crescentes do papel da brincadeira para o desenvolvimento da criança,
construção da sua identidade e cultura infantil, fato que se reflete também na legislação
vigente. De outro, a presença empobrecida do brincar no cotidiano das instituições infantis.
Diversos teóricos que trouxeram suas contribuições ao campo educacional, mostram
em seus estudos a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil (Piaget, 1990),
como um fim em mesmo (Brougère, 1998 a; Wallon, 2007), como uma forma das crianças
produzirem suas culturas próprias e singulares (Corsaro, 2009), como uma forma de criação,
de imaginação e interação da criança (Vigotski, 2008).
Por outro lado, pesquisas realizadas no interior das instituições de Educação Infantil
(Vilela, 2007; Silva, 2006; Kishimoto, 2001; Wajskop, 1995, 1996; Prado, 2005, 1998)
mostram um cotidiano empobrecido do brincar. O ritmo imposto para a execução de tarefas
didáticas aparece como fator impeditivo para o desenrolar da brincadeira. O brincar é em
geral, desvalorizado, em relação a outras atividades, consideradas mais produtivas. As
pesquisas apontam que o trabalho do professor de Educação Infantil não tem privilegiado o
brincar nas instituições de Educação Infantil. Quando o brincar acontece dentro da “sala-deaula” é dirigido pelo professor, com o objetivo de ensino de conteúdos programáticos. Na
visão dos professores, o brincar ocupa um campo secundário. E por que isso acontece? A
razão parece estar vinculada às concepções de instituição de educação infantil que refletem
uma cultura institucional que compreende a brincadeira como algo secundário.

Nesta perspectiva, a Teoria das Representações Sociais pode auxiliar na compreensão
dos significados que os professores atribuem ao brincar e que os levam a reproduzir
determinadas práticas em seu cotidiano pedagógico nas instituições de educação infantil.
Conhecer as Representações Sociais dos professores é fundamental, na medida em que auxilia
a entender o conjunto estruturado de significações sociais que orientam o trabalho docente.
Como será apresentado mais adiante neste trabalho, os resultados dos estudos sobre
brincar na perspectiva das representações sociais (RS), realizados em diferentes regiões
brasileiras, que analisam as RS de professores em exercício e de futuros professores (Teibel,
2010; Mello, 2008; Loro, 2008; Pacheco, 2006; Freitas, 2005 e Assis, 2004), apontam para a
mesma direção. Indicam que o brincar, quando aparece em sala é associado aos jogos
didáticos, com o objetivo de ensinar determinados conteúdos escolares. Quando realizados no
pátio e na quadra, os jogos esportivos tomam o aspecto de brincadeira. Dessa forma, os
estudos têm constatado que as professoras possuem pouco conhecimento sobre o brincar da
criança. Indicam que as representações sociais dos professores e estudantes de Pedagogia
acerca do brincar estão impregnadas de sentidos que desvalorizam a brincadeira livre da
criança, e relacionam o brincar ora como recreação e distração, ora como recurso didático.
Nesse contexto, essa pesquisa visa também compreender se as RS de brincar de
professores de Educação Infantil da rede pública municipal de Maceió são similares às
encontradas nas pesquisas realizadas em outras regiões brasileiras.
O interesse pela temática da brincadeira infantil surgiu a partir das investigações
realizadas durante o Trabalho de Conclusão do curso de Pedagogia da UFAL, intitulado “A
Brincadeira na Educação Infantil: Recurso Didático ou fim em si mesmo?” (CORREIA,
2009). Nesse estudo, fundamentado em Brougère (1998 a e b), buscou-se investigar, a partir
de um ângulo pedagógico, os critérios que distinguem a atividade do brincar das demais
atividades humanas e analisar a presença do tema na Universidade Federal de Alagoas,
através das monografias existentes na área de Pedagogia. Buscou-se identificar a presença de
dois dos paradigmas existentes sobre o brincar citados por Brougère: a brincadeira como fim
em si mesmo e a brincadeira como recurso didático. Com esse estudo, constatou-se que a
maioria das monografias analisadas abordam o brincar associado à ideia de jogo educativo e
de recurso pedagógico.
Durante a graduação em Pedagogia foi significativa a experiência de participar como
bolsista PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica) da Pesquisa
“Representações sociais de estudantes de Pedagogia sobre o trabalho do professor de

educação infantil”2, vinculada ao Grupo de Pesquisa “Educação Infantil e Desenvolvimento
Humano”. A participação nesse grupo de pesquisa permitiu conhecer mais de perto a Teoria
das Representações Sociais, formulada por Serge Moscovici e sua contribuição para realizar
pesquisas em educação.
Outros fatores foram imprescindíveis para a escolha dessa temática, como a
experiência profissional (obtida antes do ingresso no Mestrado) como professora de Educação
Infantil e também de Ensino Fundamental, que propiciou observar as tramas cotidianas no
ambiente escolar e o lugar reservado ao brincar por estas instituições escolares.
Essa pesquisa apresenta a seguinte questão, norteadora: Quais os elementos
constituintes das representações sociais sobre o brincar das professoras de educação infantil
da rede municipal de educação de Maceió?
A hipótese ou pressuposto principal é de que o brincar não está associado à figura do
professor, mas apenas às crianças e encontra-se ancorado nas tendências ou concepções que
veem o jogo infantil como distração e recreação ou como meio pedagógico para se atingir
determinados conteúdos escolares (como ler, escrever, somar, dentre outros).
Nesse sentido, o presente estudo encontra-se estruturado em cinco capítulos. Os
primeiros três capítulos tratam da base conceitual teórica.
O primeiro capítulo discorre acerca da Teoria das Representações Sociais de Serge
Moscovici (2007) em sua articulação com a Teoria do Núcleo Central, de Jean-Claude Abric
(2000), apresentando os conceitos, dinâmicas, estruturas e funções que desempenham.
O segundo capítulo busca compreender os diversos significados acerca do brincar,
descrevendo a sua construção social (Brougère, 1998a), e trazendo elementos que constituem
o discurso reificado sobre o brincar (Piaget, 1990; Wallon, 2007; Vigotski, 2008; Corsaro,
2009). Entende-se que tanto as construções histórico-sociais quanto as teorias geralmente
discutidas nos espaços de formação, podem funcionar como pontos de ancoragem das
representações dos professores sobre o brincar.
No terceiro capítulo é apresentada uma revisão de literatura de pesquisas realizadas em
diferentes regiões brasileiras que possuem relação com o tema desse estudo. Para fins dessa
dissertação foram privilegiadas as pesquisas que estudam o brincar na perspectiva da Teoria

Pesquisa inserida no contexto das atividades do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade – Educação (CIERS- Ed). Participação durante os anos de 2008 e 2009.

das Representações Sociais (Teibel, 2010; Mello, 2008; Loro, 2008; Pacheco, 2006; Freitas,
2005; Assis, 2004).
O percurso metodológico traçado durante o desenvolvimento da pesquisa é retratado
no quarto capítulo, que destaca os objetivos almejados nesta investigação, os instrumentos de
coleta e as técnicas de processamento de dados utilizados, apresentando também uma breve
contextualização do cenário da pesquisa.
A caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa é apresentada no quinto
capítulo, que discute e analisa os resultados desse estudo, obtidos por meio da técnica de
associação livre de palavras, do questionário carta e do questionário perfil.
Por último são tecidas as considerações finais desse estudo, que apontam para a
necessidade de uma mudança nos processos de formação inicial e continuada dos
profissionais que atuam na educação infantil.

1 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Este capítulo aborda a Teoria das Representações Sociais (TRS) proposta por Serge
Moscovici (2007) em sua articulação com a Teoria do Núcleo Central, de Jean-Claude Abric,
(2000), discutindo acerca de seus conceitos, dinâmicas, estruturas e funções que
desempenham.
A expressão representações sociais, utilizada na Psicologia Social, refere-se ao
mesmo tempo, à teoria e ao objeto por ela estudado. Segundo Santos (2005), falar em
representações sociais é remeter-se ao conhecimento produzido no senso comum, mas não a
qualquer forma de conhecimento, e sim uma forma de conhecimento compartilhado,
articulado, que se origina nas práticas sociais do dia-a-dia e nas diversidades grupais.
Enquanto que, falar na teoria das representações sociais é referir-se a um modelo teórico, um
conhecimento científico que visa compreender e explicar a construção desse conhecimento
leigo, dessas teorias do senso comum.
Serge Moscovici, inaugura a TRS com o lançamento da obra La psychanalyse, son
image et son public, em 1961, publicada na sua integralidade recentemente pela editora Vozes
com o título A psicanálise, sua imagem e seu público (MOSCOVICI, 2012). Esta obra
apresenta os resultados de sua tese de doutorado, realizada na França, a partir de questionários
e matérias de jornais, sobre as representações que circulavam sobre a psicanálise na sociedade
francesa. Ele estudava cientificamente o senso comum.
Moscovici (2007, p.29) diferencia o pensamento primitivo, baseado em “conformar a
realidade, em penetrá-la e ativá-la e em determinar o curso dos acontecimentos”, do
pensamento científico, que de forma oposta, baseia-se em “conformar o pensamento, de
determinar completamente sua evolução e de ser interiorizado na e pela mente” (destaque do
autor). É na manifestação do pensamento científico que surge a psicologia social e é nesse
campo de estudo que se desenvolve a Teoria das Representações Sociais.
Almeida (2005) destaca a importância da TRS, na qual são encontrados conceitos
importantes, que funcionam como princípios gerais e que oferecem uma estrutura de análise
capaz de detalhar o processo de construção ou gênese de uma representação social.

1.1 O conceito de representações sociais

O conceito de representações veio de Durkheim. Moscovici, por possuir uma visão
diferente da dele, retoma o conceito de “representação coletiva” desse sociólogo, substituindo
a noção de representações coletivas pelo conceito de representações sociais, uma vez que as
representações são partilhadas, mas não homogêneas (Nóbrega, 2001). Moscovici (2007)
ressalta que a psicologia social considera as representações sociais de um ângulo diferente de
como faz a sociologia, uma vez que, apesar de saberem que as representações sociais existiam
nas sociedades, ninguém se importava com sua estrutura ou com sua dinâmica interna. Logo,
o autor propõe “considerar como um fenômeno o que era antes visto como um conceito”
(p.45). Na visão de Moscovici, a psicologia social deve ter como tarefa principal estudar essas
representações, suas propriedades, suas origens e seu impacto.
Definir o conceito de representações sociais não é tarefa fácil, uma vez que a noção de
representação social designa um grande número de fenômenos e de processos.
Para Moscovici (2007, p.49), representações sociais “são fenômenos específicos que
estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo
que cria tanto a realidade como o senso comum”.
O autor define representação social como um sistema de valores e de práticas que
orientam o indivíduo e ao mesmo tempo asseguram a comunicação entre os membros de uma
comunidade.
As representações sociais se encontram entre conceitos e percepções e devem ser
vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Para
o autor, as representações sociais são estruturas dinâmicas, que agem em um conjunto de
relações e de comportamentos, que surgem e desaparecem, junto com as representações.
As representações que o ser humano possui são formadas a partir do contexto
sociocultural em que se vive, sofrendo influências de objetos e pessoas, de hábitos e crenças:

Nós nunca conseguimos nenhuma informação que não tenha sido destorcida
por representações ‘superimpostas’ aos objetos e às pessoas que lhes dão
certa vaguidade e as fazem parcialmente inacessíveis. Quando
contemplamos esses indivíduos e objetos, nossa predisposição genética
herdada, as imagens e hábitos que nós já aprendemos, as suas recordações

que nós preservamos e nossas categorias culturais, tudo isso se junta para
fazê-las tais como as vemos (MOSCOVICI, 2007, p.33).

De acordo com Moscovici, cada um de nós está cercado por palavras, ideias e imagens
que penetram nossos olhos, nossos ouvidos e nossa mente, quer queiramos ou não, e que nos
atingem, sem que o saibamos. As representações intervêm em nossa atividade cognitiva. Elas
se incubem de ver o ser humano. Ao estudar as representações sociais, estuda-se o ser
humano, enquanto ele pensa, formula perguntas e procura respostas e não enquanto ele
processa informação, ou se comporta.
Segundo Santos (2005), representar implica sempre em um objeto e um sujeito
interligados, sendo a representação social uma construção do sujeito sobre o objeto e não a
sua reprodução. Essa reconstrução se dá a partir de informações que o sujeito recebe do e
sobre o objeto.
De acordo com Jodelet (1991), as representações sociais são uma forma de
conhecimento corrente, dito do “senso comum”, caracterizado pelas seguintes propriedades:
1) socialmente elaborado e partilhado; 2) tem uma orientação prática de organização, de
domínio do meio (material, social e ideal) e de orientação das condutas e da comunicação; e
3) participa do estabelecimento de uma visão de realidade comum a um dado conjunto social
(grupo, classe, etc.) ou cultural.
Apesar da diversidade existente nos territórios das ciências humanas e sociais sobre a
noção de representação, pode-se afirmar que, as representações sociais são conhecidas pela
comunidade científica como uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e partilhado,
tendo uma intenção prática e concorrendo à construção de uma realidade comum a um
conjunto social.
Fundamentada em Moscovici, Almeida (2005) afirma que a definição de
representações sociais, como uma forma de conhecimento social, assenta-se em três aspectos
importantes:
1. A comunicação: as representações sociais são entendidas como moduladoras do
pensamento. Elas regulam uma dinâmica social, na qual convergências e conflitos atuam em
um movimento que opera a mudança social.
2. A (re)construção do real: os sujeitos reconstroem a realidade cotidiana na constante
dinâmica comunicação-representação. As representações sociais atuam como guias de

interpretação e organização da realidade, fornecendo os elementos para que os sujeitos se
posicionem diante dela e definam a natureza de suas ações sobre esta realidade.
3. O domínio do mundo: uma vez que as representações são entendidas como um conjunto de
conhecimentos sociais, que possuem uma orientação prática e que permitem ao indivíduo se
situar no mundo e dominá-lo.
Segundo Santos (2005), o estudo das Representações Sociais remete a alguns pontos
como processos perceptivos e imaginários do sujeito, forças sociais, conteúdos culturais, e
função mediadora entre indivíduo e sociedade.
Qualquer análise das representações sociais deve levar em conta seus dois
componentes: o componente cognitivo e o componente social. O primeiro está relacionado à
“uma forma de conhecimento submetido às regras dos processos cognitivos/afetivos do
sujeito” (SANTOS, 2005, p.27). Contudo, esses processos são diretamente determinados pelo
segundo componente, o das condições sociais, nas quais são elaboradas e transmitidas as
representações. O conhecimento do senso comum é regido por uma lógica natural, que lhe é
própria, e que estaria na intersecção da lógica cognitiva e da lógica social.
Nem sempre o uso do termo representações sociais refere-se ao conceito e teoria
formulados por Serge Moscovici, uma vez que há outros usos do termo Representações.
Logo, como aponta Almeida (2005), o estudo de uma representação social na perspectiva de
Moscovici, pressupõe investigar o que pensam os indivíduos sobre determinado objeto (a
natureza ou o próprio conteúdo da representação), porque pensam (que funções o conteúdo de
uma representação assume no universo cognitivo e social dos indivíduos) e como pensam
(quais são os processos ou mecanismos psicológicos e sociais que possibilitam a construção
ou a gênese deste conteúdo).

1.2 Elaboração e dinâmica das representações sociais

Ao estudar as representações sociais, Moscovici se questiona acerca dos determinantes
sociais das representações, ou seja, do por que construímos teorias do senso comum acerca de
determinados objetos sociais. Ele desvelou algumas circunstâncias sociais que intervêm nesse
processo e que levariam a especificidades deste saber, tais como a dispersão da informação, a
focalização e pressão para a inferência.

A dispersão da informação é apresentada por Moscovici (1978) como a situação social
em que existe multiplicidade e desigualdade qualitativa nas fontes de informação das pessoas,
em relação ao número de conhecimentos que um indivíduo deve apreender para comunicar-se
ou comportar-se. É como se os dados que a maioria dos indivíduos dispõe sobre os diversos
objetos ou coisas do cotidiano fossem insuficientes para a apreciação correta da informação.
Logo, os sujeitos distorcem, subtraem e adicionam informações, transformando a informação
científica em conhecimento do senso comum. O autor alerta que nesse sentido todos os
indivíduos podem ser considerados incultos em algum âmbito.
A focalização refere-se à característica de se conceder mais atenção a alguns aspectos
das informações recebidas, ou do meio em que se vive, ao mesmo tempo em que mantém
certa distância em relação a outros aspectos. Segundo Moscovici (1978), isso ocorre porque
pessoas ou grupos costumam dar maior destaque às perspectivas que se harmonizem com suas
orientações profundas, deste modo, pode-se dizer que as informações ao ser captadas já são
marcadas por um sentido, por atributos positivos ou negativos (dimensão atitudinal das
representações sociais) que serão então ordenadas e justificadas pelo raciocínio.
A pressão pela inferência é caracterizada como a necessidade cotidiana que o meio
impõe às pessoas de agir ou tomar uma posição, é relativo à influência que o grupo pode
exercer sobre o indivíduo, levando-o até a mudar de opinião. Essa pressão geraria inflexões
ou desvios nas operações intelectuais; é como se o tempo entre pergunta e resposta, entre
acumulação e emprego de conhecimentos não correspondesse a necessidades do processo de
raciocínio.
É possível perceber que as circunstâncias que favorecem a construção de
representações sociais indicam que cotidianamente as pessoas são pressionadas a agir e tomar
decisões, mesmo que sua base de conhecimento adquirido seja pouco consolidada. Com isso
as representações apresentam uma forma de explicação automática para os problemas do
cotidiano, na qual o sujeito não precisa se engajar num pensamento ativo real, como se
houvesse uma economia cognitiva (HEWSTONE, 2001).
Diante desses três determinantes sociais, as pessoas compartilham teorias do senso
comum a respeito de determinados objetos a fim de assegurar a comunicação entre elas e
fornecer um guia para suas condutas. O senso comum está continuamente sendo criado e recriado em nossas sociedades, especialmente onde o conhecimento científico e tecnológico
está popularizado.

Segundo Moscovici (2007), a sociedade é considerada pensante, na medida em que as
inter-relações sociais proporcionam o desenvolvimento do sentido das coisas e do pensamento
das pessoas. Logo, menciona que existem dois universos de conhecimento, o universo
consensual e o universo reificado:

No universo consensual, a sociedade é uma criação visível, contínua,
permeada com sentido e finalidade, possuindo uma voz humana, de acordo
com a existência humana e agindo tanto como reagindo, como um ser
humano (...). No universo reificado, a sociedade é transformada em um
sistema de entidades sólidas, básicas, invariáveis, que são indiferentes à
individualidade e não possuem identidade (...) (MOSCOVICI, 2007, p.50).

Os dois universos coexistem juntos e, enquanto o universo consensual está ligado ao
pertencimento, ao saber partilhado, construído e baseado no senso comum, o universo
reificado encontra-se associado ao conhecimento científico. Os universos consensuais, “são
locais onde todos querem sentir-se em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou conflito. Tudo
o que é dito ou feito ali, apenas confirma as crenças e as interpretações adquiridas, corrobora,
mas do que contradiz a tradição” (idem, p.54). Nesse universo, espera-se que sempre
aconteçam as mesmas situações, gestos e ideias. O que não significa que o grupo pense da
mesma forma, uma vez que as representações sociais incluem as convergências e divergências
de pensamento, os conflitos que provocam mudanças.
Através das conversações em lugares como salões, lanchonetes, cafeterias, dentre
outros, as representações são criadas. De acordo com o autor, a conversação encontra-se no
centro de nossos universos consensuais, porque a partir dela as representações sociais são
formadas, ou seja, recebem vida própria.
Para o teórico, as pessoas e grupos, não são receptores passivos, mas pensam por si
mesmos, produzem e comunicam incessantemente suas próprias e específicas representações
e soluções às questões que eles mesmos colocam. Nas ruas, bares, escritórios, hospitais,
laboratórios, etc. as pessoas analisam, comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não
oficiais, que têm um impacto decisivo em suas relações sociais, em suas escolhas, na maneira
como eles educam seus filhos, como planejam seu futuro, etc. Ou seja, no dia-a-dia, nas
relações estabelecidas entre as pessoas, na comunicação social, é que se formam as
representações sociais.

Segundo Moscovici (2007), a finalidade de todas as representações é tornar familiar
algo não-familiar. A dinâmica das relações é uma dinâmica de familiarização. Pode-se dizer
que o familiar é aquilo no qual já estamos acostumados, são as crenças, os hábitos adquiridos,
que muitas vezes tornam-se padrões de referência, enquanto o não-familiar é aquilo que é
avaliado como incomum, anormal, estranho. A tensão básica entre o familiar e o não-familiar
está sempre estabelecida, em nossos universos consensuais, em favor do primeiro (...) “Antes
de ouvir a pessoa, nós já a julgamos; nós já a classificamos e criamos uma imagem dela”
(p.58).
As representações fabricadas, seja de uma teoria científica, de uma nação, de um
objeto, dentre outras coisas, são sempre o resultado de um esforço constante de tornar comum
e real algo que é incomum (não-familiar), ou que nos dá um sentimento de familiaridade.
Depois de uma série de ajustamentos, o que estava longe, parece estar ao alcance de nossa
mão; o que parecia abstrato torna-se concreto e quase normal. De acordo com Moscovici, ao
se estudar uma representação, nós devemos sempre tentar descobrir a característica nãofamiliar que a motivou, que esta absorveu.
O autor aborda as três dimensões sobre as quais se constroem as representações
sociais. A primeira é a atitude, que expressa uma tomada de posição com relação a um
objeto. A atitude é ligada à história do indivíduo ou grupo. Em outras palavras pode-se dizer
que a atitude está ligada aos julgamentos feitos, à tomada de posição assumida, a partir dos
valores que orientam essa atitude. A outra dimensão refere-se à informação, que remete à
quantidade e qualidade do conhecimento possuído a respeito do objeto social. Ou seja, a
pessoa aprende aquilo que tem ligação com ela. Essas duas dimensões, a atitude e a
informação, constituem o campo da representação, que organiza, estrutura e hierarquiza os
elementos da informação apreendida e reelaborada.
Segundo Moscovici (2007), existem dois mecanismos geradores das representações
sociais: a ancoragem e a objetivação. Esses mecanismos transformam o não-familiar em
familiar, transferindo-o à nossa própria esfera particular e depois reduzindo-o entre as coisas
que nós podemos controlar. Através deles as representações são criadas, logo, compreender o
seu funcionamento é essencial.
O primeiro processo fundamental da elaboração das representações sociais que
Moscovici menciona é a ancoragem, um processo que transforma algo desconhecido e
perturbador em algo conhecido, através da comparação com categorias já conhecidas.
Segundo o autor, a ancoragem “tenta ancorar ideias estranhas, reduzi-las a categorias e a

imagens comuns, colocá-las em um contexto familiar” (MOSCOVICI, 2007, p.60). Esse
processo transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular
de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser
apropriada. Ou seja, compara determinado objeto ou ideia a um paradigma, a um modelo de
categoria que nós já conhecemos e que achamos ser apropriada.
Conforme comenta Santos (2005), a ancoragem implica em três movimentos:
1. Atribuição de sentido: o enraizamento de uma representação inscreve-se numa rede de
significados articulados e hierarquizados a partir de conhecimentos e valores preexistentes na
cultura. Um exemplo citado pela autora é o da AIDS, doença que quando começou a aparecer,
foi logo taxada pela imprensa como “câncer gay” ou “peste gay”, pelo fato de ter sido
descoberta inicialmente em homossexuais, e de ser mortal (como o câncer) e contagiosa e
mortal (como a peste). Nesse caso, um sentido foi atribuído ao novo objeto (AIDS) a partir de
conhecimentos anteriores e um nome lhe foi atribuído.
2. Instrumentalização do saber: possibilita um valor funcional à representação, na medida em
que se torna uma teoria de referência possibilitando a tradução e compreensão do mundo
social.
3. Enraizamento no sistema de pensamento: as novas representações se inscrevem num
sistema de representações preexistentes, desta forma o novo torna-se familiar ao mesmo
tempo em que transforma o conhecimento anterior.
A ancoragem permite ao indivíduo integrar o objeto da representação em um sistema
de valores que lhe é próprio, denominando-o e classificando-o em função dos laços que esse
objeto mantém com sua inserção social (SANTOS, 2005). Logo, um novo objeto é ancorado
quando ele passa a fazer parte de um sistema de categorias já existentes, mediante alguns
ajustes (ALMEIDA, 2005).
Como enfatiza Moscovici (2007), ancorar é categorizar, é classificar, é dar nome a
alguma coisa. Através da classificação nós somos capazes de imaginar e representar
determinada coisa. De fato, a representação nada mais é senão um sistema de classificação e
de denotação, de alocação de categorias e nomes. Todos têm a capacidade de representar. Por
exemplo, ao classificar uma pessoa de acordo com a sua religião ou seu comportamento,
significa que se está avaliando-a e rotulando-a.
De acordo com Moscovici, classificar algo significa que nós o confinamos a um
conjunto de comportamentos e regras que estipulam o que é, ou não é permitido, em relação a

todos os indivíduos pertencentes a essa classe. “Quando nós classificamos, nós sempre
fazemos comparações com um protótipo, sempre nos perguntamos se o objeto comparado é
normal, ou anormal, em relação a ele...” (MOSCOVICI, 2007, p.66). Já a categorização
implica em escolher um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer uma
relação positiva ou negativa com alguém ou alguma coisa. Por exemplo, ao sintonizar o rádio
e perceber que está no meio de um programa que não se sabe qual é, supõe-se, baseado na
experiência possuída, que é um programa x, se esse corresponde às características do
programa x.
De acordo com o autor, é impossível classificar sem, ao mesmo tempo, dar nomes:

Ao nomear algo, nós o libertamos de um anonimato perturbador, para dotálo de uma genealogia e para inclui-lo em um complexo de palavras
específicas, para localizá-lo, de fato, na matriz de identidade de nossa
cultura (MOSCOVICI, 2007, p.66).

O objetivo principal dos sistemas de classificação e de nomeação é facilitar a
interpretação de características, a compreensão de intenções e motivos subjacentes às ações
das pessoas, na realidade, formar opiniões.
O segundo mecanismo gerador das representações sociais é a objetivação, um
processo que, segundo Moscovici (2007), é muito mais atuante que a ancoragem e que busca
“transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que
exista no mundo físico” (p. 60). Objetivação une a ideia de não-familiaridade com a de
realidade, tornando-se a verdadeira essência da realidade. Ela consiste em um processo
seletivo, de redução de um conceito em uma imagem. A sociedade faz uma seleção dos
conceitos aos quais ela concede poderes figurativos, de acordo com suas crenças e com o
estoque preexistente de imagens, ou seja, ela vai dar uma forma àquela ideia ou conceito, mas
não de forma aleatória, e sim baseada em suas crenças e nas imagens que possui.
A objetivação “é o processo através do qual o que era desconhecido torna-se familiar.
Ele torna concreto o que é abstrato. Transforma um conceito em uma imagem ou núcleo
figurativo.” (SANTOS, 2005, p. 31).
Segundo Moscovici, a objetivação implica três movimentos:
1. A Seleção e a Descontextualização: os sujeitos retiram dos objetos algumas informações, a
partir de conhecimentos anteriores, valores culturais ou religiosos, tradição cultural,

experiência prévia, etc. Do conjunto total de informações, os sujeitos retêm apenas algumas,
em função de significados já existentes.
2. A formação de um Núcleo Figurativo: é a construção de um modelo figurativo, um núcleo
figurativo, um núcleo imaginante a partir da transformação do conceito.
3. A Naturalização dos Elementos: os elementos que foram construídos socialmente passam a
ser identificados como elemento da realidade do objeto. As representações acerca da mulher,
por exemplo, incluem que toda mulher deseja ser mãe. Essa ideia está tão enraizada, como se
isso fizesse parte da natureza feminina, de maneira que o fato de uma mulher não desejar ser
mãe é interpretado como um problema ou um defeito (SANTOS, 2005).
Como enfatiza Almeida (2005), a objetivação torna concreto aquilo que é abstrato.
Trata-se de transformar o que é abstrato, complexo ou novo, em imagem concreta e
significativa, apoiando-se em concepções que nos são familiares.
Enquanto a ancoragem lida com um processo interno, a objetivação encontra-se mais
ou menos direcionada para fora (para outros), tirando conceitos e imagens para juntá-los e
reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é
conhecido.

1.3 Características e funções das representações sociais

Segundo Moscovici (2007), as representações sociais se impõem sobre nós como uma
força irresistível, que é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que
nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado. As
representações são partilhadas, penetram e influenciam a mente de cada um, elas não são
pensadas por nós, elas são “re-pensadas, re-citadas e re-apresentadas”, uma vez que “são
impostas sobre nós, transmitidas e são o produto de uma sequência completa de elaborações e
mudanças que ocorrem no decurso do tempo e são o resultado de sucessivas gerações.” (p.37).
Apesar de serem apenas ideias, as representações, com sua autonomia e pressão
exercidas, parecem ser uma realidade inquestionável, em virtude do peso de sua história,
costumes e conteúdo cumulativo.
Para Moscovici (2007), todas as interações humanas pressupõem representações,
independente de surgirem entre duas pessoas ou entre dois grupos. Na realidade, é isso que as

caracteriza. “Sempre e em todo lugar, quando nós encontramos pessoas ou coisas e nos
familiarizamos com elas, tais representações estão presentes.” (p.40). As representações
sociais são criadas internamente, mentalmente, e se tornam capazes de influenciar o
comportamento do indivíduo. Contudo, não são criadas por um indivíduo isoladamente, mas
são criadas no decurso da comunicação. E uma vez criadas, elas adquirem uma vida própria,
circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas
representações, enquanto velhas representações morrem.
Quanto mais a origem das representações é esquecida e sua natureza convencional é
ignorada, mais “fossilizada” ela se torna, ou seja, torna-se mais duradoura, mais permanente.
Abric atribui quatro funções às Representações Sociais (apud SANTOS, 2005;
ALMEIDA, 2005):
1. Função de saber: as representações sociais servem para que possamos explicar,
compreender e dar sentido à realidade social. Elas permitem aos indivíduos compreenderem e
explicarem a realidade, construindo novos conhecimentos. Ao integrar um novo
conhecimento a saberes anteriores, faz do novo algo assimilável e compreensível.
2. Função de orientação: as representações sociais servem como guias de condutas. Elas
orientam os comportamentos e as práticas, ao mesmo tempo em que são geradas nessas
práticas. Também dependem do modo como o sujeito representa a realidade e definem o que é
aceitável em um dado contexto social.
3. Função identitária: as representações sociais possibilitam uma identidade grupal e, por
consequência, permitem a diferenciação grupal. Ou seja, o indivíduo que compartilha uma
representação social com um determinado grupo, sente-se pertencente a esse grupo e não a
outro. Essa função permite situar os indivíduos e os grupos no campo social, permitindo-lhes
a elaboração de uma identidade social e pessoal gratificante.
4. Função justificadora: as representações sociais servem como referências justificadoras de
comportamento. Elas permitem “justificar, a posteriori, os comportamentos e as tomadas de
posição. (...) Justifica, preservando e mantendo a distância social entre grupos.” (ALMEIDA,
2005, p.123). Em outras palavras, as representações sociais que um sujeito ou grupo possuem
sobre determinado objeto, leva-o a agir de determinado modo. Podemos citar como exemplo,
a representação social que certos educadores possuem sobre a criança que é muito agitada,
que se movimenta muito, que fala muito e que, por apresentar esse comportamento,
normalmente é taxada como criança hiperativa, mesmo sem possuir uma comprovação

médica que ateste esse fato. Neste exemplo, a representação dos educadores, é utilizada para
justificar as suas condutas.
Bauer propõe ainda uma outra função, a de resistência, dado que as representações
sociais “são a produção cultural de uma comunidade, que tem como um de seus objetivos de
uma resistir a conceitos, conhecimentos e atividades que ameaçam destruir sua identidade”.
nessa perspectiva, a função de resistência “pressupõe uma segmentação social em diferentes
subculturas, que mantêm sua autonomia resistindo às inovações simbólicas que elas não
produziram” (BAUER, 2007, p.229).
Moscovici (2007) por meio da hipótese sobre a polifasia cognitiva, destaca que os
indivíduos possuem a capacidade de pensar e representar de muitos modos, o que favorece a
adaptação às necessidades sociais em mudança. Nessa perspectiva, a proposta de
Jovchelovitch (2008) é que a representação é uma forma plural, que compreende
racionalidades múltiplas, e a aplicação de determinado saber está relacionado à pragmática do
contexto que se apresenta. Assim, ela compreende que ocorre uma coexistência de saberes,
que responderão a diferentes necessidades e funções na vida social, e que se farão presentes
dependendo de algumas dimensões tais como quem são os atores, como se dá a prática
comunicativa, qual o objeto, as razões e as funções das representações. Essas dimensões
apresentam ao sujeito conhecimentos sociais acumulados, que ao funcionar como reguladores
sociais favorecem o uso de uma ou outra lógica em cada situação.
Wagner et al (2000, apud ANDRADE E TEIBEL, 2011) ao abordar o tema da
polifasia cognitiva, lembram que apesar da presença de significados contraditórios terem sido
identificados desde os primórdios dos estudos sobre a representação social, é incomum as
pessoas expressarem contradições em um mesmo discurso em uma determinada situação, pois
as representações são criadas e vinculadas a determinados contextos sociais que o sujeito
pertence, o que por sua vez demanda formas específicas de pensar, falar e agir nesse grupo.
Deste modo, os diferentes contextos que as pessoas vivem requerem diferentes formas de
representação ao colocar em jogo demandas de auto-referência e identidade, o que favorece a
expressão de um discurso, em detrimento das alternativas concorrentes.
De acordo com Almeida (2005), a grande teoria das Representações Sociais se
desdobra em três grandes abordagens, representadas por três grandes pesquisadores,
discípulos de Moscovici: a abordagem processual ou culturalista, de Denise Jodelet; a
abordagem societal de Willem Doise e a abordagem estrutural de Jean-Claude Abric. Esses
pesquisadores, com suas respectivas correntes de pesquisa, representam diferentes formas de

se enfocar e investigar as representações, tendo cada um deles trazido um aporte particular
para o desenvolvimento da teoria das representações sociais, ao mesmo tempo em que se
complementam.
A corrente representada por Jodelet valoriza a articulação entre as dimensões sociais e
culturais que regem as construções mentais coletivas. Doise busca em seus trabalhos, a
articulação de explicações de ordem individual com explicações de ordem societal
considerando que “os processos que os indivíduos dispõem para funcionar em sociedade são
orientados por dinâmicas sociais (interacionais, posicionais ou de valores e de crenças
gerais)”. Já a abordagem estrutural de Jean-Claude Abric, defende que o estudo de uma
representação social não pode e não deve se limitar unicamente à identificação de seu
conteúdo, devendo necessariamente incluir o estudo de sua estrutura e organização interna, ou
seja, deve identificar o núcleo central das representações sociais (ALMEIDA, 2005, p.129). A
seguir, será discutida a abordagem estrutural que também fundamentou este estudo.

1.4 Teoria do Núcleo Central
A teoria do núcleo central constitui uma abordagem complementar à teoria das
representações sociais, e, portanto, possui uma grande contribuição ao estudo nesse campo.
Para Sá (1996), apesar de a teoria do núcleo central ser menor do que a grande teoria das
representações sociais, ela é “uma das maiores contribuições atuais ao refinamento conceitual,
teórico e metodológico do estudo das representações sociais”. (p.52).
A teoria do núcleo central foi proposta pela primeira vez em 1976, por Jean-Claude
Abric através de sua tese de Doutorado Jeux, conflits et représentations sociales, orientada
por Moscovici, na Universidade de Provence.
Essa teoria propõe que a representação social é regida por um sistema interno duplo,
em que cada parte tem um papel específico, mas ao mesmo tempo complementar ao da outra.
Dessa forma, um é denominado sistema central e outro denominado sistema periférico. De
acordo com Abric, o sistema central é constituído pelo núcleo central da representação que
determina, ao mesmo tempo, sua significação e sua organização interna. O núcleo central é
um subconjunto da representação, composto de um ou alguns elementos cuja ausência
desestruturaria a representação ou lhe daria uma significação completamente diferente.
Segundo Abric, toda representação é organizada em torno de um núcleo central,
constituído de um ou de alguns elementos que dão à representação o seu significado. Essa

hipótese formulada por ele à respeito da organização interna das representações sociais
norteia e ao mesmo tempo dá continuidade aos trabalhos desenvolvidos no campo das
representações sociais. A ideia da existência de um núcleo central não é nova, como
reconhece o autor, mas remete aos estudos de Heider (1927), assim como de Asch (1946), que
podem ser consideradas fontes remotas da proposição básica da teoria do núcleo central.
Também remete a uma estrutura encontrada e mencionada na própria teoria das
representações sociais, o qual se denomina núcleo figurativo, cuja constituição é resultado da
objetivação.

Em linhas gerais, o núcleo figurativo é uma estrutura imagética em que se
articulam, de uma forma mais concreta ou visualizável, os elementos do
objeto de representação que tenham sido selecionados pelos indivíduos ou
grupos em função de critérios culturais normativos. (SÁ, 1996, p.65).

O núcleo figurativo e o núcleo central apresentam um distanciamento conceitual, uma
vez que o primeiro tem um caráter imagético e o ultimo não.
Segundo Abric, o papel que o núcleo central desempenha na estruturação e no
funcionamento das representações sociais, pode ser assegurado através de duas funções: uma
geradora e uma organizadora.
 Função geradora: a partir do núcleo central outros elementos que constituem a
representação passam a ter um sentido.
 Função organizadora: é o núcleo central quem unifica e estabiliza os elementos da
representação.
Junto a essas funções encontra-se a estabilidade, uma propriedade do núcleo central
que constitui o elemento mais estável da representação, aquele que lhe assegura a perenidade
em contextos móveis e evolutivos.
A estabilidade é o elemento na representação que mais vai resistir à mudança, ou seja,
se o indivíduo possui uma crença, um valor, uma representação de determinado objeto, essas
mudanças de conceitos não vão ocorrer de qualquer maneira, uma vez que é algo estável, por
isso a denominação estabilidade. Para que haja mudanças na representação é necessário que
haja modificação do núcleo central.
O núcleo central encontra-se relacionado e determinado pelas condições históricas,
sociológicas e ideológicas, logo, é fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e

pelas normas que regem seu funcionamento. Ele constitui a base comum, coletivamente
compartilhada, por isso apresenta uma função consensual, uma vez que os elementos que
constituem o núcleo central definem a homogeneidade de um grupo social, ou seja, as ideias
são consensos dentro daquele grupo, muitas vezes herdadas, e, portanto, difícil de serem
mexidas. Ele é estável, coerente e resistente à mudança, assegurando dessa forma, a segunda
função, a da continuidade e da permanência da representação. Ele existe independente do
contexto social e material imediato no qual a representação é posta em evidência, uma vez
que já se encontra consolidado na representação.
Já o sistema periférico é definido como complemento indispensável do sistema central,
constituído pelos elementos periféricos da representação, que atualiza e contextualiza
constantemente as determinações normativas do sistema central. Sá (1996) aponta as três
funções do sistema periférico estabelecidos por Abric: a de concretização do sistema central, a
de regulação e de adaptação do sistema central e a modulação individual da representação.

Sua primeira função é a concretização do sistema central em termos de
tomadas de posições ou de condutas. Contrariamente ao sistema central, ele
é pois mais sensível e determinado pelas características do contexto
imediato. (...) segunda função: a de regulação e de adaptação do sistema
central aos constrangimentos e às características da situação concreta à qual
o grupo se encontra confrontado. Ele é um elemento essencial nos
mecanismos de defesa que visam proteger a significação central da
representação (...). Por outro lado, e é essa sua terceira função, o sistema
periférico permite uma certa modulação individual da representação. Sua
flexibilidade e sua elasticidade permitem a integração na representação das
variações individuais ligadas à história própria do sujeito, a suas
experiências pessoais, ao seu vivido. (ABRIC, 1994b, p.79-80 apud SÁ,
1996, p.73 e 74).

O quadro abaixo sintetiza as características e funções que diferenciam cada um dos
sistemas referidos acima.

Quadro 1- Características e funções do sistema central e do sistema periférico das
representações sociais

SISTEMA CENTRAL

SISTEMA PERIFÉRICO

Ligado à memória coletiva e à história do Permite a integração das experiências e
grupo
histórias individuais
Consensual; define a homogeneidade do Suporta a heterogeneidade do grupo
grupo
Estável, coerente e rígido

Flexível; suporta as contradições

Resistente à mudança

Evolutivo

Pouco sensível ao contexto imediato

Sensível ao contexto imediato

Funções:

Gera a significação da representação

Permite adaptação à realidade concreta

Determina sua organização

Permite a diferenciação do conteúdo
Protege o sistema central

ABRIC, 1994 b, p.80 apud SÁ, 1996, p.74.

Conforme visto em Abric, conhecer a descrição do conteúdo de uma representação
não é suficiente, é preciso recorrer a sua estrutura e organização interna, ou seja, identificar os
elementos que constituem o sistema central e o sistema periférico e compreender o papel
organizador das representações. Dessa forma, a Teoria das Representações Sociais em sua
articulação com a Teoria do Núcleo Central, possibilitará investigar e compreender quais os
significados que os professores de educação infantil atribuem ao brincar.

2 SIGNIFICADOS ACERCA DO BRINCAR: PONTOS DE ANCORAGEM

Segundo Moscovici (2007, p.41), “para se compreender e explicar uma representação,
é necessário começar com aquela ou aquelas, das quais ela nasceu”. Essa citação justifica a
elaboração deste capítulo que busca descrever as construções histórico-sociais de significados
acerca do brincar e os discursos presentes no universo reificado sobre o brincar. No primeiro
caso, recorreu-se a Brougère (1998a), que colabora para a compreensão da evolução das
concepções sobre o brincar que podem funcionar como pontos de ancoragem das
representações das professoras acerca desse tema. No segundo caso, buscou-se trazer o
discurso reificado sobre o brincar introduzidos na academia, que circula no contexto de
formação de professores, tanto inicial quanto continuada, a partir das teorias de Piaget (1990),
Vigotski (2008), Wallon (2007) e Corsaro (2009), que também podem aparecer como pontos
de ancoragem das representações das professoras acerca do brincar.

2.1 Construção social do brincar
A representação de brincar que permeia na sociedade hoje é fruto de um contexto
histórico-social em que os significados de criança e de brincadeira foram sendo construídos e
alterados ao longo do tempo.
A relação entre jogo ou brincadeira com a educação é estudada por Brougère (1998a),
que investiga os discursos estabelecidos historicamente entre esses dois elementos e defende a
brincadeira como um fim em si mesmo, como um meio de inserção cultural, apropriação e
criação da cultura lúdica infantil3.
Segundo o autor, antes da revolução romântica há um pensamento de relacionar jogo4
e educação, que pode ser visto de três modos principais: como recreação, como artifício
pedagógico e como suporte de uma atividade física.
No primeiro caso, o jogo é visto como um relaxamento indispensável ao esforço
geral, seja ele físico, intelectual ou escolar, concepção advinda de fundadores do pensamento
3

Brougère entende por cultura lúdica a resultante das experiências lúdicas vivenciadas pelas crianças, que inclui
os jeitos de fazer, as regras e os hábitos para construir a brincadeira.
4
Na língua francesa, o vocábulo “jeu” é utilizado como sinônimo de jogo, brincadeira e, no plural, “jeux”, jogos.
Na língua portuguesa há vários termos para denominar aquilo que em francês, está associado a “jeu”. Assim, em
português, “brincadeira” refere-se a atividades preferencialmente infantis, enquanto que “jogo” está associado a
diferentes e variados sentidos, como jogos políticos, jogos com regras, de crianças e de adultos. Neste texto
fundamentado em Brougère, o uso da palavra jogo possui o sentindo de brincadeira.

ocidental, como o de Aristóteles. “No pensamento de Aristóteles, a noção de jogo não tem um
sentido senão no quadro de uma oposição, que é de fato uma complementaridade ao trabalho”
(BROUGÈRE, 1998a, p.27). Nesse pensamento, o jogo é considerado como um repouso, em
oposição ao trabalho, contrapõe-se ao sério e é considerado uma espécie de relaxamento, pelo
fato de termos necessidades de descanso. Ele surge como o paradigma do não sério, na
medida em que não podemos ser sempre sérios. Em tal pensamento, o jogo está longe de ser
valorizado em si mesmo, ele teria seu “fim normal” visando apenas o repouso das atividades
sérias. Essa concepção de jogo/brincadeira como recreação e relaxamento ainda pode ser
encontrado nos dias atuais, como aponta o autor:
Por muito tempo, o lugar do jogo será limitado à recreação e ainda hoje o jogo
pode se encontrar preso a esse espaço essencial à medida que influenciou
muito, por suas limitações, a cultura lúdica da criança, a representação da
oposição entre o tempo de aula e o jogo. A oposição entre recreação e ensino
esconde exatamente a oposição entre jogo e seriedade (BROUGÈRE, 1998a,
p. 54).

O modelo de concepção de jogo inicia-se a partir de tais teorias, que consideram o
jogo como um meio e jamais como um fim. Segundo esse pensamento, o uso do jogo deve ser
limitado e devem-se evitar os excessos.
Em segundo lugar, o jogo é usado como artifício pedagógico: exercícios escolares
recebem o aspecto do jogo para atrair, para seduzir a criança.
Essa maneira doce de transmitir as informações às crianças fará com que se
assemelhem a um jogo e não a um trabalho, pois, nessa idade, é necessário
enganá-las com chamarizes sedutores, já que ainda não podem compreender
todo o fruto, todo o prestígio, todo o prazer que os estudos devem lhe
proporcionar no futuro. (ERASMO, 1966, p.454 apud BROUGÈRE, 1998 a,
p. 55)

Nesse caso, o interesse não é pelo jogo enquanto tal, pois nessa concepção ele não tem
um valor educativo ou pedagógico, mas o estudo deve assumir o aspecto do jogo para
interessar a criança.
Por último, o jogo foi concebido como lugar de uma educação física: o jogo como
suporte de uma atividade física.

A partir do romantismo, surge um novo olhar sobre a criança, e consequentemente,
sobre a função atribuída ao jogo infantil. A infância não é vista mais como um período que se
deve esquecer, mas torna-se um momento de perfeição lastimado para sempre. “A criança,
não é mais um adulto em miniatura, mas um adulto em germinação” (BROUGÈRE, 1998 a,
p.73). Ela não é vista mais como uma tábula rasa que o adulto deve manipular, como um ser
frágil, passivo, incapaz de discernir o verdadeiro do falso, uma vez que ela traz uma
disposição natural em relação ao desenvolvimento intelectual.
Nesse contexto, o jogo abandona sua relação com a frivolidade para se tornar uma
educação natural. Contudo, de acordo com Brougère (2008), “não existe na criança uma
brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de
cultura”. (BROUGÈRE, 2008, p.93). Segundo ele, de acordo com a ideologia romântica, a
valorização da brincadeira acaba por suprimir a dimensão social da criança pequena, uma vez
que esta aparece como dominada e conduzida pela natureza, na qual a brincadeira passa a ser
o principal meio de educação. Ele também não acredita que o comportamento da criança
justifica-se no comportamento animal, como afirma a etologia ou psicofisiologia animal, uma
vez que a dimensão simbólica, que ele considera essencial da brincadeira infantil, está ausente
na brincadeira animal.
No final do século XIX, surgem novos discursos pedagógicos e novos discursos sobre
o jogo. Os textos do período romântico trazem marcas filosóficas, ideológicas ou literárias,
mas sem pretensão científica. Contudo, essa pretensão vai surgindo aos poucos, a partir da
influência da Biologia e da Antropologia, dando origem à psicologia infantil. Segundo
Brougère (1998a, p.98),

A psicologia infantil, constituindo-se sob suas diversas formas, tendo origem
no pensamento romântico e na biologia ao mesmo tempo, apossou-se do
jogo, justificando as intuições românticas, construindo uma ciência do jogo
que torna totalmente natural esse fenômeno, ocultando sua dimensão social
para fazer dele o lugar de uma expressão espontânea da criança.

Nesse contexto, surge a noção de jogo educativo, que se opõe aos jogos livres das
crianças. Muitos discursos em torno do jogo marcaram essa época, com o intuito de conciliar
a presença do jogo com o objetivo educativo e de “adaptar o jogo às necessidades de uma
pedagogia que rejeita o jogo espontâneo da criança”. (BROUGÈRE, 1998a, p.123). O
objetivo seria priorizar jogos dirigidos, com objetivos pedagógicos determinados.

A expressão “jogo educativo” aparece como uma atividade escolar, um exercício, que
recebe ares de jogo, que se desenvolve num contexto teórico que reconhece um valor
educativo ao jogo enquanto tal, mas que continua a ser totalmente dominada pelo adulto.
Enquanto isso, o jogo livre da criança, continua a ocupar o lugar de recreação, e só raramente
é considerado como trazendo uma contribuição positiva à tarefa educativa.
Brougère (1998a) distingue os sistemas que veem no jogo um suporte de
aprendizagem e aqueles que o veem como preparação para a vida coletiva. Enquanto o
primeiro pende para o lado das aprendizagens estruturadas, criando a noção de jogo
educativo, outra visão permite favorecer o jogo livre, o qual permite que as próprias crianças
se organizem, privilegiando sua autonomia, socialização e sociabilidade, à medida que
resultam de múltiplos contatos livremente escolhidos. Neste segundo caso, o jogo é
considerado como um fim em si mesmo, como uma aprendizagem para a vida coletiva, uma
preparação para a escola primária, mas sem apresentar aquela preocupação de antecipar as
futuras aprendizagens por meio de jogos educativos ou outro jogo controlado, mas sim,
relacionado à ideia de que outras aquisições como, aptidão para comunicar-se, respeito pelo
outro, aceitação das restrições da vida coletiva e autonomia são essenciais antes de se chegar à
escola primária.
Baseado nessa visão da brincadeira como fim em si mesmo, o autor afirma:

Mais do que preparar ou antecipar as aprendizagens, trata-se então de
preparar as condições necessárias a qualquer futura aprendizagem; isso
subtende que essas se efetuarão ainda mais rapidamente porque essa base
será sólida (BROUGÈRE, 1998a, p.183).

De acordo com essa visão que favorece o jogo livre, o educador adquire outro papel:
“ele age nos bastidores, estimulando o jogo, intervindo quando necessário ou aceitando o
papel que a criança lhe pede para desempenhar, organizando o espaço para que seja rico em
potencialidades lúdicas.” (Idem).
Ao citar alguns modos de pré-escolarização em vigor na Alemanha e Inglaterra, o
autor ressalta que nesses sistemas, o jogo constitui quase sempre a atividade principal e não
há tantas exigências em matéria de aprendizagem, de realizações concretas como há na
França. Logo, destaca que a autonomia e o domínio do espaço escolar são mais amplamente
desenvolvidos. Isso não significa que o jogo educativo não exista nesses jardins de infância;
ele tem seu lugar ao lado do jogo livre, sem ser por ele substituído. (grifo nosso).

Para Brougère, o lugar que a brincadeira ocupa na instituição escolar, indica a
finalidade dessa instituição e permite constatar qual o modelo de educação pré-escolar
vigente: se um modelo voltado para as aprendizagens ou para a integração da criança a uma
comunidade social, considerada como “uma preliminar a toda aprendizagem estruturada”
(BROUGÈRE, 1998a, p.184).
A comparação feita por esse pesquisador entre os sistemas pré-escolares permite que
se situe melhor o paradoxo do jogo na escola maternal francesa. Segundo ele, o jogo
apresenta-se limitado a um tempo e um espaço através do uso dos cantinhos de jogos, ou
transformado em uma atividade educativa: o jogo educativo. Nesses casos, trata-se sempre de
pensar o objeto lúdico em função dos objetivos que se quer atingir, através de seu interesse
educativo somente. Na verdade, “é o conteúdo em referência às aprendizagens escolares
fundamentais (leitura, escrita, cálculo), que empresta sua marca educativa ao jogo”
(BROUGÈRE, 1998a, p.187).
Brougère critica os modelos de sistemas pré-escolares que denominam de jogos,
atividades tão distantes da cultura lúdica da criança e tratam de transformar o jogo para tornálo receptivo às exigências educativas. Acerca disso ele comenta:

Ao batizar de ‘jogos’ atividades tão distantes da cultura lúdica da criança,
podemos perguntar se elas ainda são da ordem do jogo, senão por metáfora.
Juntamente com Brian Sutton-Smith, podemos evocar uma domesticação da
criança através do jogo, uma transformação da atividade lúdica para adaptála às exigências escolares (Idem).

Enquanto existem sistemas pré-escolares que tentam desenvolver a cultura lúdica da
criança, outras, como a escola maternal francesa, procuram propor atividades aparentemente
“lúdicas” que devem ser consideradas específicas para o objetivo que se quer atingir. Trata-se
de transformar o jogo para torná-lo receptivo às exigências educativas.
Dessa forma, percebe-se que o contexto histórico-social traz diferentes representações
e significados acerca de jogo ou brincadeira que permeiam em nossa sociedade atualmente e
que compõem o universo escolar. De acordo com Brougère, nas instituições de educação
infantil é possível constatar a presença da brincadeira de três formas distintas: como um fim
em si mesmo, como meio/recurso pedagógico e como recreação, sendo o primeiro defendido
pelo autor.

Conforme apresentado aqui neste trabalho, a concepção de brincadeira como recreação
e artifício pedagógico antecede ao período romântico, contudo, ainda se encontra fortemente
presente nos interiores das instituições de Educação Infantil. Nessa perspectiva, procurou-se
construir um quadro comparativo, apresentado a seguir, diferenciando os três paradigmas que
envolvem a concepção de brincadeira: a brincadeira como recreação, a brincadeira utilizada
como recurso didático e a brincadeira como fim em si mesmo,5, tomando por base Brougère
(1998a) e Haddad (2012).

Esse quadro foi construído inicialmente durante o nosso trabalho de conclusão de curso de Pedagogia
(CORREIA, 2009), apresentando apenas dois paradigmas: a brincadeira como fim em si mesmo e a brincadeira
como recurso pedagógico. Para essa pesquisa, decidimos ampliar o quadro, acrescentando um terceiro paradigma
apresentado por Brougère: a brincadeira como recreação.

Quadro 2- Paradigmas que envolvem a concepção de brincadeira
Itens
Finalidade

BRINCADEIRA COMO
RECREAÇÃO
Relaxamento
indispensável
ao
esforço geral, seja ele físico,
intelectual ou escolar. É considerado
um repouso em oposição ao trabalho.

Foco

No relaxamento necessário, pelo fato
de termos necessidade de descanso e
no prazer que proporciona.

Valor
pedagógico

A brincadeira é considerada como
gasto de energia, como relaxamento,
e não possui valor pedagógico.

O lugar do
lúdico

A brincadeira encontra-se presa ao
espaço do recreio, e é representada
pela oposição entre o tempo de aula e
o do jogo.

Papel do
professor

Deixa as crianças livres para
determinar
seu
conteúdo,
considerado sem importância.

Escolha do
material

Os professores não oferecem muito
apoio no sentido de providenciar um
ambiente lúdico para a brincadeira
com materiais apropriados.

BRINCADEIRA COMO
BRINCADEIRA COMO
RECURSO DIDÁTICO
FIM EM SI MESMO
Suporte de aprendizagem. Está em Preparação para a vida coletiva. Visa
função das atividades estruturadas, favorecer o jogo livre: permite que as
daí a noção de jogo educativo.
próprias crianças se organizem,
privilegiando
sua
autonomia,
socialização e sociabilidade.
Nas
aquisições
escolares: Nas aquisições necessárias à vida
preocupação de antecipar as futuras coletiva: aptidão para comunicar-se,
aprendizagens.
respeito pelo outro, aceitação das
restrições da vida coletiva e
autonomia.
Jogos educativos com fins didáticos A brincadeira livre é a atividade
ocupam lugar principal e a principal e os jogos educativos
brincadeira livre não tem valor ocupam lugar secundário.
pedagógico.
A brincadeira apresenta-se limitada a As brincadeiras são atividades
um tempo e um espaço através dos pertinentes à cultura lúdica da
cantinhos de jogos, ou transformado criança, é um lugar de experiência
em uma atividade educativa: o jogo específica quanto à linguagem, é um
educativo. O objeto lúdico é pensado espaço de inovação, de criação para a
em função dos objetivos que se quer criança.
atingir.
Controla e determina as ações que as Atua nos bastidores: prepara o
crianças devem tomar com o intuito espaço, estimula o jogo, intervém
de se atingir o objetivo proposto por quando necessário ou aceita o papel
ele.
que a criança lhe pede para
desempenhar.
É pensada de acordo com os É de suma importância para o
conteúdos didáticos que se quer desenrolar da brincadeira e deve
atender, dessa forma, tudo assume a estimular atitudes de descoberta e de
forma de jogo.
manipulação.

Conforme retrata o quadro 2, na concepção de brincadeira como recurso didático e
como recreação, o brincar livre da criança não tem valor pedagógico, não tem muita
importância e é destinado aos momentos de recreio, diferente da visão da brincadeira como
fim em si mesmo, na qual a atividade livre é a principal e possui dentre as finalidades, a
preparação para a vida coletiva, para as vivências culturais da criança. O papel do educador
nessa última visão é fundamental, na medida em que não apenas observa as crianças
brincarem, mas também prepara o ambiente, participa da brincadeira junto com elas,
incentivando, estimulando, criando novos desafios e intervindo quando necessário.
De acordo com o que foi discutido nesse tópico, pôde-se observar como as concepções
e significados acerca da brincadeira foram sendo construídos historicamente. Com a
valorização da brincadeira, vários teóricos se dedicaram a esse objeto de estudo, ressaltando a
importância da brincadeira para a criança e relacionando-a aos processos educativos.
No tópico a seguir será apresentado o que esses teóricos enfatizam sobre a brincadeira
infantil, considerando que esse discurso reificado sobre o brincar pode assinalar pontos de
ancoragem das professoras participantes dessa pesquisa referentes ao discurso acadêmico, já
que a maioria afirmou ter formação inicial em Pedagogia.

2.2 O discurso reificado sobre o brincar
Diversos estudiosos dos mais variados campos de conhecimento têm ressaltado em
seus estudos a relevância da brincadeira e sua relação com a educação. Teóricos como Piaget
(1990), Vigotski (2008), Wallon (2007) e Corsaro (2009) mostram em seus estudos a
importância da brincadeira para a criança. Suas teorias convergem em alguns pontos e
divergem em outros, contudo, nosso intuito aqui não é comparar suas diferentes abordagens,
mas sim, apresentar alguns conceitos formulados por cada um desses grandes estudiosos,
considerando a possibilidade desses conceitos se difundirem no universo consensual e,
submetidos ao processo de defasagem, participarem como pontos de ancoragem das
representações sociais das professoras de educação infantil.

2.2.1 A brincadeira na teoria de Jean Piaget
Jean Piaget dedicou-se ao estudo do desenvolvimento cognitivo na perspectiva
ontogenética, isto é, procurou investigar o desenvolvimento cognitivo desde o nascimento até
a idade adulta. Ele se preocupou em investigar como o sujeito passa de estados de menor
conhecimento a estados de maior conhecimento, para tanto, utilizou métodos de investigação
baseado em registros dos jogos infantis de seus próprios filhos, e na observação, com diversos
colaboradores, dos jogos praticados nas escolas (como a Casa da Criança, de Genebra) ou na
rua, elaborando assim, uma teoria sobre o desenvolvimento cognitivo.
Segundo Piaget (1990, p.115), “o jogo6 é essencialmente assimilação, ou assimilação
predominando sobre a acomodação.” Esses dois conceitos de assimilação e acomodação são
muito utilizados na teoria piagetiana e juntos eles explicam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas. A assimilação é um processo cognitivo pelo qual
uma pessoa integra uma informação nova nos esquemas7 ou padrões de comportamento já
existentes. Enquanto que a acomodação se refere a mudanças que o organismo faz em suas
estruturas a fim de incluir o novo conhecimento. É a “criação de novos esquemas ou
modificação de velhos esquemas” (WADSWORDTH, 1995, p. 6). Dessa forma, de acordo
com essa teoria, ao brincar a criança integra novos conhecimentos, novas informações às suas
estruturas cognitivas.
Piaget organizou os jogos infantis em três grandes tipos de estrutura: o exercício, o
símbolo e a regra. Logo, classifica os jogos em três classes sucessivas e complementares:
jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos com regras. Há ainda os jogos de construção que,
segundo o teórico, não constituem uma categoria situada no mesmo plano dos outros, mas é
uma “transição entre os três e as condutas adaptadas.” (p.144).
Os jogos de exercício, que caracterizam as condutas animais, são os primeiros a
aparecer na criança, logo, constituem a forma inicial do jogo na criança. Suas ações não
possuem propósitos práticos ou instrumentais, agem por agir, pelo prazer de exercitar suas
habilidades motoras. Refere-se às condutas como “lançar, puxar um barbante, imprimir um
impulso, encher ou despejar, ou mais tarde, dividir um todo e reconstruí-lo, etc.” (PIAGET,
1990, p.151). As condutas superam amplamente os esquemas reflexos e prolongam quase

A nomenclatura de jogo é entendida aqui como sinônimo de brincar. Mantemos a expressão jogo, expressa na
obra editada em português do Brasil.
7
Fundamentado em Piaget, Wadsworth (1995, p.2), nos explica que “esquemas são as estruturas mentais ou
cognitivas pelas quais os indivíduos se adaptam e organizam o meio”.

todas as suas funções, podendo envolver também as funções superiores. Um dos exemplos
citado por Piaget é quando a criança faz perguntas pelo prazer de perguntar, sem interesse
pela resposta nem pelo próprio problema:

É evidente, por exemplo, que tendo aprendido a formular perguntas e,
notadamente, os “porquês”, o que constitui um ato de inteligência refletida, a
criança pode-se divertir fazendo perguntas pelo simples prazer de perguntar,
o que constituirá um exercício simples. (PIAGET, 1990, p.154).

Diferentemente dos jogos de exercício, os jogos simbólicos supõem a representação
de um objeto ausente, “visto ser comparação entre um elemento dado e um elemento
imaginado, e uma representação fictícia” (PIAGET, 1990, p.146). Por exemplo, uma criança
que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel está representando simbolicamente o
automóvel pela caixa, satisfazendo-se com uma ficção, pois “o vínculo entre o significante e o
significado permanece inteiramente subjetivo”. (Idem). Outro exemplo citado pelo autor é o
“jogo de brincar com bonecas”. Através dessa brincadeira, a criança revive simbolicamente a
sua própria existência por meio da boneca, assimilando diversos aspectos, lidando com os
conflitos cotidianos e realizando os desejos que ficaram por saciar. Dessa forma, “todos os
eventos, alegres ou aborrecidos, que ocorrem na vida da criança, repercurtir-se-ão nas suas
bonecas.” (p.140).
Na medida em que implica a representação, o jogo simbólico só aparece na criança
após os dois anos de idade, sendo mais frequente dos dois aos quatro anos. A maioria dos
jogos simbólicos apresenta grande importância, uma vez que ativa os movimentos e atos
complexos e apresentam funções que se afastam cada vez mais do simples exercício: a
compensação, a realização dos desejos, a liquidação dos conflitos, somados ao simples prazer
que proporciona. O simbolismo possibilita a interiorização da imitação (a imitação tanto de
coisas como de pessoas) e aos poucos se transforma em representação.
Já os jogos com regras supõem relações sociais ou interindividuais. Essa categoria
apresenta um novo elemento: a regra, que resulta da organização coletiva das atividades
lúdicas. Como afirma o autor,

A regra é uma regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que a sua
violação representa uma falta. Ora, se vários jogos regulados são comuns às
crianças e aos adultos, um grande número deles, porém, é especificamente

infantil, transmitindo-se de geração em geração sem a intervenção de uma
pressão adulta (PIAGET, 1990, p.148).

Os jogos de regras podem ser jogos de combinações sensório-motoras (corridas, jogos
de bola de gude ou com bolas, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, dentre outros), com
competição dos indivíduos (que sem a regra seria inútil) e regulamentados ou por um código
transmitido de gerações em gerações, ou por acordos momentâneos.
Piaget apresenta também os jogos de construção ou de criação, que “não
caracterizam uma fase entre as outras, mas assinalam uma transformação interna na noção de
símbolo, no sentido da representação adaptada.” (PIAGET, 1990, p.148). Como no exemplo
citado pelo autor, quando a criança, em vez de representar um barco com um pedaço de
madeira, constrói realmente um barco, escavando a madeira, plantando mastros, colocando
velas e acrescentando-lhe bancos, o significante acaba por confundir-se com o próprio
significado e o jogo simbólico com uma verdadeira imitação do barco. Nesse exemplo, o
teórico questiona se essa construção é um jogo, uma imitação ou um trabalho espontâneo. Da
mesma forma, quando o “jogo de papéis” se converte em criação de uma cena de teatro ou de
uma comédia interna, passa-se da direção do jogo para a direção da imitação e do trabalho.
Logo, segundo Piaget, os jogos de construção situam-se a meio caminho entre o jogo e o
trabalho inteligente, ou entre o jogo e a imitação.

2.2.2 A brincadeira na visão de Vigotski

Segundo Vigotski (2008), a brincadeira é a linha principal do desenvolvimento da
criança em idade pré-escolar e deve ser sempre entendida como uma realização imaginária e
ilusória de desejos irrealizáveis.
A essência da brincadeira segundo esse autor, é que “ela é a realização de desejos, mas
não de desejos isolados e sim de afetos generalizados” (VIGOTSKI, 2008, p.26). A presença
de tais afetos generalizados na brincadeira não significa que a criança entenda por si mesma e
conscientemente os motivos pelos quais a brincadeira é inventada, mas que ela brinca sem ter
a consciência dos motivos da atividade da brincadeira. E é exatamente isso que a distingue de
outras atividades, como o trabalho.
Outro aspecto que diferencia a atividade de brincar dentro do grupo geral de outras
formas de atividade da criança, é a situação imaginária que a brincadeira propicia. O autor

acredita que a situação imaginária em si já contém regras de comportamento, apesar de não
ser uma brincadeira que requeira regras desenvolvidas, formuladas com antecedência. Um
exemplo é o da criança que brinca de boneca, imaginando-se mãe e fazendo da boneca o seu
bebê. Logo, nesse caso ela deve comportar-se se submetendo às regras do comportamento
materno.
Vigotski (2008, p.28) afirma que “sempre que há uma situação imaginária na
brincadeira, há regra. Não são regras formuladas previamente e que mudam ao longo da
brincadeira, mas regras que decorrem da situação imaginária”. Da mesma forma, “qualquer
brincadeira com regras contém em si a situação imaginária”, como por exemplo, o jogo de
xadrez:

Porque ainda que sejam conceitos próprios do xadrez o peão poder andar
somente de uma forma, o rei de outra, a rainha de outra; "comer", perder
peças, etc., mesmo assim há uma certa situação imaginária que está sempre
presente e não substitui diretamente as relações reais da vida (Idem).

Aquilo que existe e é imperceptível para a criança, na vida real, transforma-se em
regra na brincadeira. A própria criança cria as regras da brincadeira e entende como deve se
comportar nela, diferentemente de quando, na vida real, lhe dizem o que podem ou não fazer.
Na brincadeira, a criança aprende a agir em função do que tem em mente, ou seja, do
que está pensando, mas não está visível, apoiando-se nas tendências e nos motivos internos, e
não nos motivos e impulsos provenientes das coisas.
Segundo o autor, separar a ideia (significado da palavra) do objeto é uma tarefa
tremendamente difícil para a criança e a brincadeira é uma forma de transição para isso. A
criança usa um cabo de vassoura, por exemplo, para ser um cavalo no qual ela brinca. Nesse
caso, o objeto, cabo de vassoura, transforma-se num ponto de apoio (pivô) para a separação
do significado 'cavalo' do cavalo real, e nesse momento crítico, modifica-se radicalmente uma
das estruturas psicológicas que determinam a relação da criança com a realidade. “Para a
criança, a palavra "cavalo", atribuída ao cabo de vassoura, significa: "lá está um cavalo", ou
seja, mentalmente, ela vê o objeto por detrás da palavra” (VIGOTSKI, 2008, p.32).

A brincadeira não é um momento predominante no desenvolvimento da criança, mas
sim o principal. Ela é “fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente8
na criança”.
.
A ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de uma
intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nível superior de
desenvolvimento (...). Em última instância, a criança é movida por meio da
atividade de brincar. Somente nesse sentido a brincadeira pode ser
denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o
desenvolvimento da criança (VIGOTSKI, 2008, p.35).

Vigotski considera a situação imaginária muito próxima da situação real. Logo, na
brincadeira, ocorre a reprodução da situação real. Ele afirma que a brincadeira lembra mais
uma recordação do que uma imaginação, em outras palavras, ela parece ser mais a recordação
na ação do que uma nova ação imaginária. É o caso da criança que, ao brincar de boneca,
normalmente repete o que sua mãe faz com ela. Isso não significa que a brincadeira seja um
espaço de mera reprodução ou imitação do social, mas é um também um espaço de criação da
criança.
A brincadeira da criança de até três anos de idade tem um caráter de brincadeira séria,
segundo ele, porque ela brinca sem diferenciar a situação imaginária da situação real. Já, na
idade escolar, a brincadeira não morre, mas penetra na relação com a realidade. Por isso, o
autor acredita que a brincadeira é uma especificidade da idade pré-escolar.

2.2.3 A brincadeira segundo Henri Wallon

Henri Wallon (2007) desenvolveu estudos para compreender o indivíduo nos seus
aspectos motor, afetivo e cognitivo, se opondo à ideia da fragmentação do indivíduo. Ele
propôs a integração de fatores biológicos e sociais como inerentes ao desenvolvimento da
pessoa, defendendo a tese de que o ser humano é geneticamente social, na medida em que se
relaciona com o outro desde o período da gestação, mantendo com este uma relação de
reciprocidade.
8

Esse termo foi utilizado considerando a nova tradução realizada por Zoia Prestes. Como explica a autora, ainda
que contrariando o uso já estabelecido por outras traduções (zona de desenvolvimento proximal ou imediato),
optou-se pela palavra iminente porque ela traduz com mais propriedade a ideia de proximidade e possibilidade,
ao mesmo tempo (Ver PRESTES, 2010).

No texto “O brincar”, da obra A evolução psicológica da criança, o autor se dedica
explicitamente a este tema e apresenta inicialmente as quatro categorias de brincadeiras
definidas por Ch. Büller: funcionais, de ficção ou faz-de-conta, de aquisição e de fabricação.
As brincadeiras funcionais englobam as atividades simples, como estender os braços ou
pernas, tocar objetos, produzir sons ou ruídos, que estão presentes nas crianças menores e a
auxiliam no conhecimento de si. As brincadeiras de ficção ou faz-de-conta caracterizam-se
como as brincadeiras de assumir papéis, a exemplo da brincadeira de casinha, de boneca, na
qual assumem o papel de “papai” e “mamãe”, assim como as brincadeiras de montar num
cabo de vassoura como se fosse um cavalo, dentre outras. Nas brincadeiras de aquisição, a
criança brinca, olha, escuta, compreende e percebe o seu mundo devido à grande capacidade
de atenção adquirida. Nas brincadeiras de fabricação as crianças juntam, constroem,
combinam os objetos e os transformam em novos.
Segundo Wallon (2007), diversas atividades recebem a nomenclatura de brincadeira,
certamente porque o adulto vê essa atividade como “distração e descanso e, portanto, se opõe
a atividade séria que é o trabalho” (p. 55). Como aponta Maynart (2010), que desenvolveu seu
estudo sobre a brincadeira de faz de conta na perspectiva wallonina, esse teórico se opõe à
visão de brincar como recreação e relaxamento, por acreditar que o brincar não seria

[...] aquilo que não exigiria esforço, em contraposição à labuta cotidiana,
pois uma brincadeira ou um jogo podem exigir e liberar quantidades bem
mais consideráveis de energia do que uma tarefa obrigatória: é o caso de
certas competições esportivas ou mesmo de obras realizadas solitária mas
livremente. [...] Em particular, nem sempre consiste em restabelecer o
equilíbrio entre aptidões exercidas de maneira desigual: gasto de energia
depois de um dia de trabalho intelectual [...] recreações intelectuais depois
de um trabalho manual (WALLON, 2007, p.55).

Opondo-se à essa ideia de brincar como recreação, descanso ou relaxamento, que
conforme apresentado aqui nesse estudo, provém de Aristóteles, o autor define o brincar
como “uma finalidade sem fim” que não visa realizar nada além dela mesma, pois “a partir do
momento em que uma atividade se torna utilitária e subordinada, enquanto meio, a um fim,
ela perde o atrativo e as características do jogo” (WALLON, 2007, p.56).
A brincadeira infantil segundo Wallon se explica pela necessidade do indivíduo agir
sobre o mundo exterior (das pessoas e dos objetos) “para adequar os recursos dele aos

recursos próprios e para assimilar de maneira cada vez mais estreita partes mais extensas
desse mundo” (Idem, p. 62).
O autor ressalta que só há brincadeira se houver satisfação e uma consciência do
brincar. “Disso resultaria que todas aquelas ‘brincadeiras’ das crianças, que são a primeira
explosão das funções mais recentemente surgidas, não poderiam ser chamadas de brincadeiras
porque ainda não existe nenhuma que poderia integrá-los a formas superiores de ação”
(WALLON, 2007, p. 59). Para ele, esta falta de consciência do brincar tende a se auto-superar
de acordo com o desenvolvimento das funções motora, afetiva e cognitiva e da aquisição da
inteligência discursiva.
Ao afirmar que “não consegue brincar quem quer nem quando quer, são necessárias
disposições e às vezes uma aprendizagem ou uma reaprendizagem” (WALLON, 2007, p. 58),
subentende-se que para brincar é necessário que haja uma maturação das funções físicas,
psíquicas e afetivas da criança e, por conseguinte, que a criança tenha adquirido a capacidade
da representação.
Quanto à existência de regras na brincadeira da criança Wallon afirma que,

o brincar logo se perde em repetições monótonas e fastidiosas se não se
impuser regras. [...] No entanto, esse caráter gratuito de obediência às regras
do jogo está longe de ser absoluto, definitivo; sua observância pode ter como
efeito suprimir o jogo que elas foram feitas para alimentar [...] (WALLON,
2007, p. 64).

Dessa forma, a regra pré-estabelecida pode contribuir para tirar o caráter de gratuidade
presente na brincadeira. Logo, o teórico deixa claro que no jogo as regras são a organização
do acaso. “Ao chamar a atenção para a gratuidade e obediência às regras do jogo, alerta que
seu efeito pode ser o de suprimir o jogo da criança, ao passo que a função das regras é a de
alimentar a brincadeira, e não suprimi-la” (MAYNART, 2010, p.35).
De acordo com Wallon, as crianças copiam umas das outras as brincadeiras, e este
comportamento se explica pela necessidade de assimilar, agir e compreender o mundo
exterior. É nesta atividade de querer compreender o meio em que se encontra inserida que a
ficção torna-se presente no jogo, por ser o que se opõe à realidade opressiva. Deste modo, a
criança acaba repetindo em suas brincadeiras, situações que vivenciou. A imitação, uma préfiguração da representação, é bastante seletiva na criança e exige um esforço muito grande por

parte delas. “Dirige-se aos seres que têm sobre ela mais prestígio, aqueles que interessam a
seus sentimentos, que exercem uma atração da qual geralmente seu afeto está ausente”
(WALLON, 2007, p. 67).
A capacidade da representação faz-se um fator de extrema relevância ao
desenvolvimento da criança, marcando dessa forma a complexidade que está presente em suas
brincadeiras. A criança brinca como meio de superar conflitos, de compreender o meio em
que vive e desta forma reconhecer-se como pessoa através dos papéis que representa, por isso,
não se deve suprimir a brincadeira da criança impondo o que ela deve ou não fazer, ou apenas
considerá-la como uma atividade não séria, pois esta atividade exige da criança uma série de
capacidades como a de tomar decisões, escolher e assumir papéis, de se comunicar, enfim,
que só é possível quando ela atinge a capacidade da representação.

2.2.4 Corsaro e a cultura de pares
Corsaro (2009) apresenta uma abordagem à socialização na infância denominada por
ele de “reprodução interpretativa”. O termo interpretativa indica que “as crianças criam e
participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriação de informações do
mundo adulto de forma a atender aos seus interesses próprios enquanto crianças.” (p.31). Em
outras palavras, as crianças apreendem algumas informações do mundo adulto para produzir
suas culturas próprias e singulares. Já o termo reprodução significa que “as crianças não
apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e a mudança
cultural” e que também “são afetadas pelas sociedades e culturas das quais são membros”.
(Idem). Dessa forma, Corsaro mostra que as crianças produzem culturas e que este processo
não é somente uma imitação do mundo adulto, mas uma apreensão criativa.
O que interessa ao autor são as relações entre as crianças, “seu recorte não é o
indivíduo e seu desenvolvimento prospectivo, e sim o grupo social de pares de idade na
infância como fenômeno desse estágio da vida” (MÜLLER e CARVALHO, 2009, p.24). Seu
foco principal é a compreensão dos processos sociais no grupo de brinquedo, o que não o
exime de refletir acerca das implicações educacionais e de criticar o sistema educacional
norte-americano. Ele compreende a criança como agente e co-construtora de seu
desenvolvimento e o adulto deve atuar como parceiro da criança em sua construção de
mundo.

Um conceito muito utilizado pelo autor é o de “cultura de pares”, que ele define como
“um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças
produzem e compartilham na interação com seus pares.” (CORSARO, 2009, p.32). A
brincadeira aqui é valorizada enquanto cultura de pares, como uma forma de interação e de a
criança produzir suas culturas próprias e singulares.
Dois exemplos mencionados a seguir são apresentados por Corsaro, com o intuito de
retratar as rotinas da cultura de crianças pequenas e refletir sobre sua importância na vida
cotidiana das crianças. O primeiro exemplo é o da brincadeira do “Balde que anda”, que
envolve quatro fases: identificação, aproximação, evitação e retorno à base segura. Na
primeira fase as crianças descobrem ou criam o agente ameaçador, que geralmente é uma das
crianças que está participando da brincadeira e no qual se coloca um balde em sua cabeça,
enquanto as outras crianças estão abrigadas em um cercado, que mais tarde funciona como
base segura. Na segunda fase, as crianças aproximam-se do agente ameaçador e procuram
provocá-lo, enquanto este não enxerga ou finge não enxergar as outras crianças. Na terceira
fase, da evitação, é atribuído ao agente ameaçador poder pelo grupo de crianças, que fogem,
enquanto ele as persegue. Na quarta fase, a base segura é alcançada e as crianças ou
“perseguidos” estão a salvos do ameaçador.
A importância da aproximação-evitação na cultura de pares, é que a estrutura da rotina
envolve acumulação e liberação de tensão e as crianças são capazes de iniciar, reciclar,
aperfeiçoar e finalizar a rotina. As crianças partilham a acumulação de tensão, a excitação da
ameaça, o alívio e a alegria da fuga. As representações sociais de perigo, mal, desconhecido e
outras ambiguidades, que estão se desenvolvendo nas crianças, são mais firmemente
apreendidas e controladas. O autor destaca também o fato de essa brincadeira ser observado
em crianças muito pequenas, mesmo antes do surgimento de brincadeiras mais formais.
O outro exemplo refere-se às brincadeiras de dramatização de papéis, nas quais,
segundo Corsaro, as crianças não simplesmente imitam modelos adultos (como muitos
pesquisadores enfatizam), mas principalmente elaboram e enriquecem continuamente os
modelos adultos para atender a seus próprios interesses. Ao assumir papéis adultos, as
crianças adquirem poder. Os jogos de papéis permitem que a criança faça experiências sobre o
comportamento de pessoas da sociedade, sobre comportamentos de meninos e meninas e a
forma como papéis são socialmente estereotipados por gênero. As observações realizadas por
Corsaro mostram que as expectativas de gênero não são simplesmente inculcadas nas crianças

pelos adultos, mas são socialmente construídas pelas crianças, que nem sempre aceitam esses
estereótipos, mas os desafiam e refinam.
Segundo o autor, a brincadeira de papéis é desenvolvida pelas crianças já aos dois
anos de idade, e a maior parte dos jogos de papéis entre dois e cinco anos é sobre expressão
de poder, como pode ser observado no exemplo abaixo.

Em minha pesquisa inicial, eu estava interessado no uso da linguagem na
brincadeira entre um irmão e uma irmã, Krister e Mia, e um segundo garoto,
Buddy. Em uma das sessões de brincadeira, Mia (que tinha quatro anos e
frequentava a pré-escola) e os dois meninos (ambos com cerca de dois anos e
meio e sem experiência escolar) iniciaram uma sequência de jogo de papéis
quando Mia sugeriu que brincassem de professor. Krister quis ser o
professor, e trouxe uma cadeira para a frente de um grande quadro negro
existente na sala. Mia, Buddy e eu nos sentamos no chão, como alunos.
Krister pegou o giz e disse: “Agora escrevam isto!”, e desenhou diversas
linhas. “Isso não são letras, são só linhas”, provoquei. “Ele ainda não escreve
bem”, respondeu Mia, meio aborrecida. “Faça de conta que são letras”. Mas
Krister não permitiu que sua autoridade fosse desafiada. Gritou comigo:
“Bill, você é um menino mau! Vá sentar no canto agora mesmo!”. Krister
apontou para um canto da sala e eu peguei minha folha de papel e fui sentar
lá. Buddy e Mia começaram a rir, mas Krister deu mais algumas ordens
sobre o que devia ser escrito, e Mia, Buddy e eu o atendemos (CORSARO,
2009, p.35).

Neste exemplo, Corsaro chama a atenção para o fato de que uma criança pequena que
não possuía experiência escolar tinha informações de que professores são poderosos e dizem
às crianças o que elas devem fazer e de que garotos mal comportados têm que sentar no canto.
E como Krister, de apenas 2 anos e meio, teria aprendido isso? Corsaro explica que talvez a
informação tenha vindo de Mia ou de algo assistido por ele na televisão ou ainda de uma
brincadeira de adultos sobre crianças que não se comportam bem na escola terem que sentar
no canto.
Outro exemplo de brincadeira de jogo de papéis pode ser observado no episódio
intitulado de “Dois Maridos”, que retrata o enredo desenvolvido por 4 crianças: Bill, Rita,
Charles e Denny. Parte do episódio se desenvolve no andar de cima de uma casa de bonecas
em que Bill e Rita combinam a respeito dos papéis de marido e mulher, enquanto os outros
dois meninos, Charles e Denny, assumem os papéis de gatinhos, engatinhando e miando como
gatos.

Bill e Rita agora estão arrumando a casa. Pegam cobertores na cama e
colocam as bolsas e a maleta no chão em frente à cama. Bill pega um berço e
o coloca ao lado da cama, bloqueando a área em torno na cama e separandoa do resto da sala.“Este é nosso quarto, certo?”, diz Bill.“Certo”, responde
Rita.“É nosso quartinho onde dormimos, certo?”, acrescenta Bill. “Nosso
quartinho. Nosso...”. “Nós somos a família de gatinhos”, diz Denny,
interrompendo Bill enquanto ele e Charles sobem a escada e entram na casa
de boneca. Os dois começam a engatinhar pela casa miando. “Aqui, gatinho,
aqui, gatinho”, diz Rita, inclinando-se para afagá-los. “É, eles são os nossos
dois gatinhos”, anuncia para Bill.“Gatinho, você não pode entrar neste
quarto!”, ordena Bill severamente. Mas um dos gatinhos, Charles,
desobedece imediatamente, entra no quarto e sobe na cama. Enquanto isso, o
outro gatinho derruba no chão um prato que está sobre a mesa.“Não! Não!”,
grita Bill. Ele enxota os gatinhos de volta para a escada. “Saiam! Vão para o
quintal!” Rita vem em auxílio de Bill e grita: “Vão para o quintal, gatos!”
Desçam! Desçam!”Os gatinhos vão para a escada e Charles começa a
descer. Mas Denny para no alto da escada e diz: “Não, eu sou o gatinho. Sou
o gatinho”. Parece que ele quer ficar. Mas o marido e a mulher insistem para
que ele se vá.“Volte para o quintal!”, ordena Bill.“Vão para o quintal. É!
É!”, grita Rita, empurrando o gatinho restante com as mãos. Denny desiste e
desce a escada. Bill olha para os dois gatinhos e diz: “Vão para o quintal,
estamos ocupados!”. “Eles nos deram trabalho”, diz Rita. Depois que os
gatinhos saem, marido e mulher decidem que a casa precisa de uma limpeza.
Em harmonia com papéis estereotipados de gênero, Bill arrasta os móveis
enquanto sua mulher, Rita, limpa o chão. Bill segura a mesa e fala:
“Cuidado,vou arrastar nossa mesa”.“Você é um homem prestativo, Bill. Um
homem prestativo”, cantarola Rita. “Agora”, diz Bill e empurra o fogão para
perto da porta e depois arrasta a mesa.“Bill? Bill?”, chama Rita.“O que é?”
[responde Bill].“Você é um homem forte”, elogia Rita.“Eu sei. Acabei de
arrastar isto”, diz Bill, referindo-se à mesa. (...) Charles engatinha de volta
para a escada, mas Denny fica, se levanta e anuncia: “Não sou mais-não sou
mais um gatinho”. “Você é um marido?”. Pergunta Bill. “Sou”, concorda
Denny. “Ótimo. Precisamos de dois maridos”, diz Bill. Agora Bill chama
Rita, que parece não ter escutado esse diálogo. “Olha, dois maridos”. Rita
não gosta dessa proposta e oferece uma alternativa: “Não posso ter dois
maridos porque tenho uma avó”. “Bem, eu- então eu sou o marido”, diz
Denny. “É, maridos! Maridos!”, cantarolam Denny e Bill dançando ao redor
da sala. “Para, Bill”, diz Rita. “Eu não posso ter dois maridos”. Rita mostra
dois dedos e sacode a cabeça. “Dois não, dois não”. A seguir, desce a
escada. Enquanto isso, Bill e Denny dançam e cantam: “Dois maridos! Dois
maridos!”. Rita anda em volta da casa de boneca do piso inferior balançando
a cabeça. [Vai] Para perto da escada ao mesmo tempo em que Bill e Denny
estão descendo, e diz: “Não posso casar com dois maridos. Não posso casar
com dois maridos porque amo eles”. (...) (CORSARO, 2009, p. 36).

Nesse episódio observamos que marido e mulher expressam sua autoridade sobre os
gatinhos por meio de imperativos com entonações fortes e acompanhados por gestos, como:
“Gatinho, você não pode entrar neste quarto!” Ou “Saiam! Vão para o quintal!”. Corsaro
chama a atenção para o comportamento dos gatinhos, que durante o episódio, demonstram
resistência e mau comportamento, subindo na cama e derrubando no chão um prato que está

sobre a mesa. Segundo o autor, em muitos episódios de jogo de papéis os subordinados
(crianças ou animais de estimação) frequentemente se comportam mal, fazendo o contrário do
que lhes é dito para fazerem, expressando assim que elas “querem criar e compartilhar
emocionalmente o poder e controle que os adultos têm sobre elas”. (CORSARO, 2009, p.39).
Outro ponto que o episódio “Dois Maridos” traz refere-se aos estereótipos de gênero
que são expressos no momento em que marido e mulher decidiram que a casa precisava de
uma limpeza e Bill, o marido, arrasta os móveis enquanto Rita, a esposa, limpa o chão e
elogia o marido: “Você é um homem prestativo, Bill!”, “Você é um homem forte!”
Contudo, Corsaro demonstra que a sequência deste jogo de papéis encontra um
obstáculo para Rita, quando Denny decide que não quer mais ser um gato e aceita a sugestão
de Bill de ser também um marido. Mas Rita vê um problema: uma mulher e dois maridos, por
isso, contesta: “Não posso ter dois maridos porque tenho uma avó”, “Não posso casar com
dois maridos. Não posso casar com dois maridos porque amo eles”. Enquanto os meninos
dançam e comemoram os papéis de dois maridos, Rita “teve uma percepção sobre a
complexidade das relações de papéis”, pois ela sabe que “há alguma coisa errada nessa
relação (pelo menos para os adultos de sua cultura)” (CORSARO, 2009, p.40).
Nesse episódio “Dois maridos”, Rita e Bill constroem uma brincadeira de faz de conta
na qual reproduzem os papéis de gênero. Para Pedrosa e Santos, quando a criança reproduz no
jogo de faz de conta os papéis de gênero, “ela estaria se apropriando das representações
sociais de gênero que circulam em seu grupo e, por meio das definições sociais de gênero,
construindo a sua identidade” (PEDROSA E SANTOS, 2009, p.53). De certa forma, a criança
enquanto reproduz os elementos da cultura, os apreende e legitima, ela leva para a situação da
brincadeira os modelos de comportamento e significados construídos em outros espaços de
interação. As autoras comentam que, nesse episódio retratado por Corsaro, o fato de Rita
sentir-se desconfortada com a ideia de ter dois maridos não parece estar relacionado ao
conteúdo da brincadeira, mas ao rompimento, a quebra, de um valor cultural, pois ela sabe
que em sua cultura a cada mulher deve corresponder um único marido. Logo, por meio da
brincadeira, a criança não apenas torna concretas as significações aprendidas, como também
se apropria transformando-as em ação.
Conforme apresentado aqui neste capítulo, a representação de brincar que permeia
atualmente na sociedade é fruto de um contexto histórico que nem sempre valorizou a
brincadeira infantil, mas que nos últimos tempos tem valorizado-a e relacionado-a cada vez
mais à educação. Os estudos desenvolvidos por Piaget (1990), Vigotski (2008), Wallon

(2007), Corsaro (2009), Brougère (1998 a, 1998 b, 2008), dentre outros, procuram ressaltar a
relevância da brincadeira para a criança, seja no seu desenvolvimento cognitivo, ou no seu
desenvolvimento social, emocional e afetivo, seja na formação da sua identidade, seja como
forma de as crianças produzirem suas culturas próprias e singulares. Enfim, o brincar é
compreendido por esses teóricos como um fim em si mesmo, e não meramente como um
recurso pedagógico ou simples forma de recreação, passatempo ou atividade física. Mas será
que essa visão é compreendida no senso comum?
Nesta perspectiva, o capítulo a seguir aborda os diversos estudos que têm se dedicado
a investigar acerca das representações sociais de estudantes de pedagogia e dos professores
que atuam tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental sobre brincar. Esses
estudos poderão informar se a concepção de brincar se apoia mais no universo consensual ou
reificado.

3 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO E DE
FUTUROS PROFESSORES SOBRE O BRINCAR: O QUE INDICAM AS
PESQUISAS

Este capítulo apresenta uma revisão de literatura baseada em um levantamento
bibliográfico on line realizado nas principais bases de dados brasileiras. Para tanto, apresenta
e discute os resultados de estudos que, semelhantes a este, se propõem a investigar as
representações sociais de professores ou futuros professores sobre o brincar.
Conhecer as representações sociais dos professores é fundamental, na medida em que
auxilia a entender o conjunto de significações que orientam o trabalho docente, e permite
identificar os possíveis pontos de ancoragem dos resultados dos estudos aqui apresentados.
O levantamento bibliográfico foi realizado no período de 2010 a 2011 nas bases de
dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), da
Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Universidade Estadual de São Paulo (UNESP),
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) e do Domínio Público.
O primeiro passo consistiu em tentar encontrar dissertações e teses que tivessem
relação com o tema investigado, utilizando para tanto, as seguintes palavras-chave: brincar,
brincadeira,

brinquedo,

jogo,

jogos,

concepção,

concepções,

educação

infantil,

representações, representação. Após visualizar os temas dos trabalhos, o segundo passo foi
realizar a leitura do resumo de cada trabalho com a finalidade de observar se realmente a
pesquisa teria alguma ligação com o tema desenvolvido neste estudo. Em seguida, procurouse observar se o resumo estava compatível com o estudo, quais os referenciais teóricos
empregados, qual a metodologia, onde ele está situado, qual a importância e qual o período
que foi realizado a pesquisa, tomando por base os estudos realizados nos últimos anos (a
partir de 2000).
Foi encontrado um total de 31 trabalhos acadêmicos relacionados à presente temática
de investigação, sendo 25 dissertações de Mestrado e 6 teses de Doutorado (Apêndice A).
Desse universo, foram elencadas seis dissertações que possuíam uma estreita ligação com a
temática deste trabalho, ou seja, que investigavam as representações sociais de professores ou
futuros professores sobre o brincar, embasadas na Teoria das Representações Sociais,
formulada por Serge Moscovici (com exceção de uma pesquisa que se fundamenta na
perspectiva materialista-histórica do estudo das representações sociais, mas que foi incluso

aqui, devido à sua importância e relação com o tema). Houve dificuldades para acessar uma
dessas seis dissertações, uma vez que esta não se encontrava disponível on line, então,
buscou-se na internet o email da autora, que prontamente enviou o arquivo da dissertação. As
seis pesquisas discutidas neste capítulo foram organizadas no quadro 3, de acordo com o ano
de publicação.

Quadro 3- Distribuição das pesquisas selecionadas para efeito do capítulo 3
ANO

AUTOR

TÍTULO

UNIVERSIDADE

2010

Érica Nayla Harrich
Teibel

Representações Sociais sobre o
brincar e bagunçar, segundo
acadêmicos de Pedagogia da
UFMT, Campus Cuiabá

Universidade
Federal de Mato
Grosso

2008

Zilda Barbosa Mello

Representações de professores
das séries iniciais do ensino
fundamental sobre o brincar em
sala de aula

Universidade
Estácio de Sá

2008

Alexandre Paulo Loro

Formação de professores e
representações sobre o brincar:
contribuições das ideias de
Humberto Maturana

Universidade
Federal de Santa
Maria

2006

Andressa Pacheco

A representação social de
brincar e de aprender de
acadêmicas do curso de
pedagogia

Universidade Do
Vale Do Itajaí

2005

Marlene Burégio Freitas

O brincar em foco: um estudo
sobre as representações sociais
de professoras que atuam em
escolas de educação infantil

Universidade
Federal de
Pernambuco

2004

Muriane Sirlene Silva de
Assis

Representações de professoras:
elementos para refletir sobre a
função da instituição escolar e
da professora de Educação
Infantil

Universidade
Federal de São
Carlos

Desses seis estudos, dois referem-se às Representações Sociais de estudantes de
Pedagogia sobre o brincar; outros dois se propõem a investigar as Representações Sociais de
brincar de professoras em exercício na educação infantil; e duas pesquisas investigam as
Representações Sociais de professores das séries iniciais do ensino fundamental sobre o
brincar. Apesar do foco de investigação deste trabalho estar centrado na educação infantil, é
interessante perceber também a relação dos professores que atuam nas séries iniciais do

ensino fundamental com o brincar, visto que esses professores são aptos a atuar também na
educação infantil. Logo, procurou-se organizar este capítulo de acordo com os trabalhos
selecionados, agrupando-os em três temáticas: representações sociais de futuros professores
sobre o brincar; representações sociais de professoras de educação infantil sobre o brincar; e
representações sociais de professores das séries iniciais do ensino fundamental sobre o
brincar.
Esses trabalhos são de grande relevância para o presente estudo, na medida em que
trazem resultados e discussões pertinentes a esta área de pesquisa e temática de investigação,
permitindo reflexões e comparações com os resultados desse estudo, que serão apresentados
no capítulo cinco.

3.1 Representações sociais de futuros professores sobre o brincar

Essa temática reúne as contribuições dos estudos de Pacheco (2006) e Teibel (2010),
que se propõem a conhecer as representações sociais de estudantes de Pedagogia, ou seja, de
futuros professores, sobre o brincar, levando em consideração que alguns desses estudantes já
atuavam como professores na época em que as pesquisadoras realizaram suas pesquisas. Os
dois estudos fundamentam-se na Teoria das Representações Sociais elaborada por Serge
Moscovici.
A pesquisa realizada por Pacheco (2006), A representação social de brincar e de
aprender de acadêmicas do curso de pedagogia, procurou conhecer o conteúdo, a estrutura e
a dinâmica da representação social de brincar e aprender de acadêmicas do curso de
Pedagogia (habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais) da Universidade do Vale do
Itajaí (SC). Essa pesquisa constou de três etapas. Na primeira, aplicou-se a Técnica de Livre
Associação9, utilizando as palavras–estímulo brincar e aprender, contando com a
participação de 82 sujeitos. A segunda etapa consistiu nas categorizações formadas pelos
sujeitos utilizando-se o Procedimento de Classificações Múltiplas (PCM)10, utilizando-se de
um gravador e 34 fichas (cada uma contendo as evocações selecionadas da lista de brincar e
9

No capítulo 4 deste trabalho é explicado o funcionamento da técnica de livre associação de palavras, utilizada
também no presente estudo.
10
Fundamentada em Roazzi (1995), Pacheco (2006, p.72) explica que o Procedimento de Classificações
Múltiplas (PCM) é “usado para explorar a forma como as pessoas categorizam e elaboram seus sistemas de
classificação, sendo, portanto, uma técnica de investigação que pode ser utilizada como um quadro de referência
para orientar e analisar entrevistas qualitativas.”

de aprender, resultantes da primeira etapa da pesquisa) e contando com a participação de 10
sujeitos. Por fim, a terceira etapa consistiu na análise das justificativas dos sujeitos para
explicar as suas categorizações no PCM e na análise das imagens mentais expressas pelos
sujeitos sobre o brincar e o aprender.
Através dos resultados da primeira etapa da pesquisa já foi possível perceber que
apesar dos sujeitos “considerarem que, no brincar, a interação e a construção são possíveis, o
caráter de entretenimento, lazer e passatempo são predominantes, enquanto no campo do
aprender prevalece a noção de conhecimento, informação e sabedoria” (PACHECO, 2006,
p.71). O aprender aparece relacionado pelos sujeitos como algo sério, sistematizado, que
envolve a alfabetização, a escrita, a leitura e o aperfeiçoamento profissional por meio do
estudo, da pesquisa e das trocas, apresentando uma presença forte do caráter escolarizante. O
brincar aparece relacionado à criança, como algo que dá prazer, traz alegria, felicidade, riso,
como espaço da espontaneidade, da autonomia e da liberdade que possibilita conhecer novos
amigos. A pesquisadora associa essa perspectiva a uma visão romântica do brincar, vista pelos
sujeitos como característica da infância.
A segunda etapa da pesquisa permitiu a comparação entre as evocações mais e menos
pontuadas de brincar e de aprender, na qual a pesquisadora conclui que brincar e aprender
são concebidas em pólos opostos pelos sujeitos da pesquisa.
Os dados da segunda etapa da pesquisa de Pacheco apresentam semelhanças com os
dados da primeira etapa, na medida em que as evocações se repetem em sua maioria, e as que
não se repetem comungam significados próximos. O caráter do brincar se mantém como
expressão da criança, como algo que traz alegria, envolve emoção, ação, fantasia e
imaginação. O aspecto desenvolvimentista atrelado ao brincar como forma de aprendizagem
não se mostra presente. Como alerta Pacheco (2006, p.77),

o embate entre as representações sociais e reificadas na formação acadêmica
ainda não está sendo suficiente para produzir mudanças nas concepções das
futuras professoras. Pelo menos no que se refere à dicotomia entre o brincar
e o aprender, verifica-se que ela permanece nas representações das
acadêmicas, apesar das veementes críticas à sua existência que são
constantemente repetidas no discurso acadêmico.

Na terceira etapa, a pesquisadora constatou que, na representação dos sujeitos, o
brincar foi assimilado à imagem de criança, uma visão de criança como um ser alegre e puro

(visão romântica), que aprende, constrói e está em constante descoberta (concepção de criança
ativa), tendo direito à autonomia e à liberdade, crescendo e mudando a partir da interação com
as demais pessoas, sendo a brincadeira uma forma de expressão, de entretenimento, lazer e
passatempo. Mais uma vez, o brincar aparece como uma coisa de criança, característica da
infância, uma forma de socialização, que dá prazer, traz alegria, felicidade, risos, envolvendo
ações como jogar, pular e correr, sendo associado à livre expressão de emoções e sentimentos
pela criança.
É interessante perceber nessa etapa da pesquisa de Pacheco que apenas dois sujeitos
relacionam brincar e aprender em suas falas, embora um desses sujeitos não deixe de associar
o brincar ao entretenimento, lazer e passatempo. A pesquisadora explica que esses dois
sujeitos disseram estar trabalhando o tema brincadeira em seus trabalhos de conclusão de
curso, o que talvez justifique a tentativa de estarem reelaborando suas representações sobre a
brincadeira. Outro aspecto interessante destacado nessa pesquisa é que o brincar não aparece
associado à figura do professor nenhuma vez, na fala das entrevistadas. A ideia de aprender
encontra-se associada predominantemente ao adulto, em especial à figura do professor,
enquanto que o brincar encontra-se associado à figura da criança.
Em relação às imagens mentais de brincar e de aprender produzidas pelos sujeitos, o
brincar também se encontra associado à presença da criança, enquanto o aprender compreende
o adulto, o professor, como figura principal desse processo. A pesquisadora percebeu que, em
geral, “as imagens mentais relacionadas ao brincar referiram-se a brinquedos e brincadeiras,
especialmente às brincadeiras tradicionais infantis” (PACHECO, 2006, p.85). Nessas imagens
mentais evocadas pelos sujeitos, a presença do brincar aparece apenas nos espaços amplos,
nas áreas espaçosas, como no parque, levando a inferir que para os sujeitos o brincar é
destinado a esses espaços e não à “sala de aula”, uma vez que essa não é mencionada.
Segundo Pacheco (2006, p. 87), “as imagens mentais dos sujeitos dirigem-se às brincadeiras
tradicionais e aos brinquedos, não havendo menção às brincadeiras exploratórias, construtivas
e ao faz-de-conta infantil (...)”. No que se refere ao aprender, o principal aspecto evocado
pelas imagens mentais dos sujeitos relacionaram-se aos materiais didáticos que compõem o
ambiente escolar elaborado pela escola tradicional (livros, cadernos, lápis, borracha, quadro,
revistas e computador). Apenas um sujeito acrescentou o brinquedo.
Enfim, o brincar e o aprender são colocados em polos opostos pelos sujeitos da
pesquisa. Como aponta a pesquisadora, a representação de brincar se funde com a de criança e
se materializa no recreio, no pátio, no parque, que é o espaço onde as crianças se expressam,

correm, gritam e pulam com os seus amiguinhos, utilizam brinquedos, se divertem e têm
prazer, enfim, podem ser crianças. Já, a representação de aprender se concretiza na sala de
aula tradicional, com o uso de materiais didáticos e por intermédio da figura do professor,
sendo o aprender considerado como algo mais sério que o brincar. Dessa forma, “no cotidiano
das escolas o tempo-espaço da brincadeira é entendido como sendo distinto do tempo-espaço
da aprendizagem” (Pacheco, 2006, p. 89).
Um trabalho semelhante ao de Pacheco foi realizado mais recentemente por Teibel
(2010). A pesquisa Representações Sociais sobre o brincar e bagunçar, segundo acadêmicos
de Pedagogia da UFMT, Campus Cuiabá se propôs a conhecer os conteúdos e estruturas das
representações sociais de brincar e bagunçar, dos acadêmicos de Pedagogia da UFMT,
Campus Cuiabá.
A coleta de dados ocorreu em 2009 e abrangeu 197 estudantes dos quatro anos do
curso de Pedagogia e compreende duas fases. Na primeira foi utilizada a técnica de associação
livre de palavras, com os indutores brincar e bagunçar. Na segunda fase, utilizou-se de
indução de narrativas para os mesmos termos.
Os resultados referentes à representação de brincar indicam que os licenciandos o
caracterizam de forma positiva e idealizada, sendo o núcleo central da representação marcado
pelos termos alegria, criança e diversão. O brincar é caracterizado positivamente como uma
ação infantil que geraria bem-estar, como a alegria e a diversão. Teibel constata que no
sistema central da representação de brincar predominam os termos que remetem a um
discurso do senso comum, estando presentes no sistema periférico elementos que remetem à
inserção do discurso acadêmico, como o termo socializar (presente na segunda periferia), por
exemplo.
Em relação às análises comparativas relativas a cada ano do curso de Pedagogia, a
pesquisadora encontrou diferenças nas representações. Para os acadêmicos do primeiro ano o
brincar aparece associado ao prazer, e até se associa ao aprender, mas de maneira idealizada.
Já para os estudantes do segundo ano a relação brincar e aprender aparece mais forte. O
terceiro ano destaca um discurso de aplicação do brincar em sala de aula, enquanto o quarto
ano caracteriza o brincar como um instrumento pedagógico. A pesquisadora constatou que o
processo de inserção na academia e a consequente identificação com o papel profissional,
favorece o discurso da institucionalização do brincar.

Na representação do bagunçar constatou-se a presença dos termos criança e desordem
no núcleo central. A pesquisadora observou que alguns aspectos silenciados na representação
do brincar mostraram-se ativados na representação do bagunçar, pois nela destacaram-se
aspectos relacionados à atividade lúdica como barulho, gritar, indisciplina, brigar e sujar,
características que se aproximam de um discurso sobre o mal estar, e que a representação de
brincar não contemplou.
Também foram realizadas análises comparativas da representação de bagunçar com
os dados provenientes de cada ano do curso de Pedagogia. Os acadêmicos do primeiro ano
compartilham do mesmo núcleo central delineado pelo grupo total dos licenciandos,
apresentando os termos criança e desordem. Para os acadêmicos do segundo ano, o núcleo
central também apresenta os mesmos termos, indicando que o bagunçar é marcado por uma
ação infantil que gera desordem. “Esse grupo parece não significar essa atividade como algo
que gera um incômodo, mas que desencadeia a ação de organizar” (TEIBEL, 2010, p.110). Já
o grupo de acadêmicos do terceiro ano, que declaram possuir maior experiência com crianças
até seis anos de idade em instituições de educação infantil, apesar de também atribuir o
mesmo sentido geral de bagunçar, como uma ação infantil que gera desordem e sensações de
bem-estar, apresenta duas características marcantes: “não relacionar essa ação mais
diretamente ao espaço informal, e não apresentar a necessidade de organizar essa desordem”
(idem, p.111). Por fim, para os acadêmicos do quarto ano o discurso sobre o aspecto
disciplinar ganha maior força, assim como sua relação com o brincar. A pesquisadora afirma
que para esse grupo o bagunçar parece ser compreendido como um tipo de ação lúdica que
ultrapassa alguns limites e que é categorizada como indisciplina.
Em suma, Teibel constatou que os grupos analisados compartilham do mesmo
significado acerca do bagunçar, contudo, o segundo ano se aproxima do terceiro ao sinalizar
menos aspectos relacionados ao mal-estar, enquanto o primeiro ano aparece demarcando mais
fortemente o mal-estar e o quarto ano a dimensão disciplinar.
Em relação à análise das narrativas, o software ALCESTE organizou o conteúdo do
discurso dos sujeitos em seis classes, que foram nomeadas de acordo com as palavras mais
frequentes e mais características de cada classe.
A Classe 1, de maior abrangência e denominada Brincadeiras e bagunças dos alunos:
uma questão de aprendizagem, permitiu à pesquisadora identificar que, “para os futuros
pedagogos investigados, a brincadeira no contexto escolar é compreendida como um método
mais característico da Educação Infantil.” (TEIBEL, 2010, p.122). Ela percebeu também que

é muito frequente a relação estabelecida entre brincadeiras e bagunças. A extrapolação de
certos limites demarcados para o brincar é caracterizado como um tipo de transgressão e
nomeado como bagunçar, aparecendo em muitos momentos como um fator que dificulta o
processo de aprendizagem e que, portanto, deve ser evitado e combatido. Quando presente no
comportamento de alunos mais velhos, a bagunça pode ser descrita também como um sinal de
aulas tediosas e desinteressantes. Nesse caso, a brincadeira surge como uma forma de ensinar
o conteúdo de modo mais dinâmico e atraente, mas também de controlar tais comportamentos.
Teibel (2010) identificou também a presença de um discurso que reflete a preocupação dos
futuros professores em gerenciar e desenvolver as atividades lúdicas. Para essa classe
analisada, “a principal diferença entre o brincar e o bagunçar se relaciona com aspectos de
organização, previsibilidade e extrapolação de limites.” (p.126)
A classe 2, Ludicidade de meninas e meninos, assinala os relatos de atividades lúdicas
na escola em que há separação entre grupos de meninas e meninos. Segundo a pesquisadora,
“a ludicidade dos meninos tende a ser nomeada mais frequentemente como bagunça, sendo
descrita como um incômodo geralmente ao grupo de meninas” (TEIBEL, 2010, p.132).
A classe 3, Brincadeiras e bagunças com parentes e amigos, inclui um discurso que
relata ações lúdicas praticadas na infância juntamente com irmãos, primos e amigos. O
discurso descreve a expressão lúdica em ambientes espaçosos e domésticos, assinalando
fortemente as sensações de bem-estar, o que segundo Teibel (2010), “pode indicar a não
necessidade de estabelecimento de limites ou demarcações entre o brincar e o bagunçar”
(p.138).
A classe 4, denominada Bagunça: Ação que chama a atenção, destaca o discurso no
qual o futuro pedagogo analisa principalmente as ações nomeadas como bagunça,
interpretando-as e agindo conforme seu entendimento da situação. O bagunçar aparece como
característica de determinado aluno, e não uma ação generalizada em um grupo. Os futuros
professores tendem a atribuir essa postura como resultante de problemas familiares que
demarcariam uma necessidade do aluno em chamar a atenção. Como ressalta a pesquisadora,
o bagunçar aparece ainda como um comportamento que precisa ser acompanhado e analisado,
pois além de gerar prejuízos ao próprio aluno, pela falta de atenção ao conteúdo, pode em
suas formas mais graves, causar algum tipo de violência.
A Classe 5, Ludicidade e experiências maravilhosas expressa relatos de atividades
lúdicas que promoveram situações marcadas pelo intenso bem-estar, indicam um discurso que

retrata experiências prazerosas relacionadas à ludicidade, que em alguns casos é também
nomeada como bagunça, como pode ser observado no discurso a seguir:

Meus alunos se divertem quando fazemos recortes e colagens, trabalhamos
com argila, pintura a dedo e até algumas experiências. A experiência mais
divertida, embora a mais bagunçada, foi a montagem de um vulcão com
argila. No final, quando colocaram o pó Royal na água e vimos o vulcão em
erupção, foi bárbaro, sensacional. Falo até hoje: vale muito a pena bagunçar,
criar e brincar! (Sujeito 10, 3º ano apud TEIBEL, 2010, p.134).

Como ressalta a pesquisadora, através dos relatos dos acadêmicos percebe-se que o
bagunçar continua sendo marcado pela desorganização e exacerbação de limites. Entretanto,
existe a valorização do sentimento de prazer e bem-estar que gera essa ação, o que parece
estar relacionada ao fato do professor se identificar com a ação lúdica das crianças,
reconhecendo nela uma perspectiva do seu fazer pedagógico. Nesse sentido, o professor não
vê ameaçada a função de aprendizagem da ação lúdica, pois a bagunça surge a partir de uma
atividade com finalidades educativas que ele propôs.
Por fim, a classe 6, Brincadeiras Tradicionais, contém relatos de jogos e brincadeiras
tradicionais de nossa cultura, que de modo geral, foram mais descritos como brincadeiras do
que como bagunças.
É interessante destacar a constatação da pesquisadora acerca de como o brincar
aparece nas narrativas dos futuros professores:
De modo geral, foi possível identificar nos discursos que pela ludicidade
compreendida no contexto escolar, o brincar se caracteriza por ações
organizadas, geralmente dirigidas pelos professores, tendo função educativa
e propiciando ao aluno sensações de bem-estar associadas ao aprender
(TEIBEL, 2010, p.142).

Pode-se observar nos resultados da pesquisa de Pacheco (2006) e de Teibel (2010)
algumas semelhanças em relação à representação social de brincar que as acadêmicas
possuem. Esse elemento é representado pelas acadêmicas tanto do Vale do Itajaí quanto de
Cuiabá como algo que gera bem-estar, como alegria e diversão, que dá prazer, traz alegria,
felicidade e riso. Enquanto na pesquisa de Pacheco (2006) o brincar e o aprender são
colocados em polos opostos, na pesquisa de Teibel (2010) o brincar aparece mais fortemente

como instrumento pedagógico para a aprendizagem do aluno, principalmente pelas
acadêmicas do 4º ano, no qual se percebe o discurso da institucionalização do brincar.

3.2 Representações sociais de professoras de educação infantil sobre o brincar

Essa temática reúne as contribuições dos estudos de Assis (2004) e Freitas (2005),
que, semelhantes aos estudos discutidos na temática anterior, também se propõem a analisar
as representações sociais sobre o brincar, mas nesse caso, o objeto de estudo são as
professoras de educação infantil. A primeira pesquisa fundamenta-se na perspectiva
materialista-histórica do estudo das representações sociais e a outra pesquisa tem como
embasamento teórico a Teoria das Representações Sociais elaborada por Serge Moscovici.
Assis (2004), em sua pesquisa Representações de professoras: elementos para refletir
sobre a função da instituição escolar e da professora de Educação Infantil, objetiva analisar
as representações que as professoras de Educação Infantil elaboram sobre a função da
instituição escolar na qual exercem o seu ofício e sobre o papel da professora dessa
instituição, investigando também as representações das professoras sobre a brincadeira.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas à 10 professoras
que apresentam características diferenciadas no que se refere à formação, tempo de carreira,
história de vida, etc. e que atuam numa mesma unidade de Educação Infantil, denominada
CER: Centro de Educação e Recreação11, na Rede Municipal de Ensino de Araraquara/SP.
A análise dos dados dessa pesquisa enuncia que na ótica das professoras entrevistadas,
a Secretaria Municipal de Educação tem apresentado certo desinteresse pela Educação Infantil
e por seus profissionais, valorizando mais o aspecto assistencialista do que educacional.
Dentre as dez professoras entrevistadas, apenas duas apontam que a Secretaria atribui ao CER
função educativa. Para as professoras, o cuidar é representado como uma atividade necessária,
mas menos nobre. A função da educação infantil é estritamente educativa. Na ótica dessas
professoras, “é o educar que lhes confere identidade profissional (...) a histórica dicotomia
entre cuidar e educar e entre assistência e educação ainda não foi superada entre as
professoras entrevistadas” (Assis, 2004, p. 96).
11

Como explica a pesquisadora, as instituições de Educação Infantil de Araraquara são denominadas CER e
agregam creche e pré-escola num mesmo espaço e numa mesma proposta pedagógica. A instituição pesquisada
atende cerca de 220 crianças de 0 a 6 anos em período integral e/ou parcial.

A opinião dos pais também exerce grande influência no processo de elaboração das
representações das professoras. A pesquisadora destaca que, de acordo com algumas das
professoras entrevistadas, a instituição de Educação Infantil tem, para os pais de alunos, a
função de fornecer alimentação e cuidados físicos para as crianças enquanto eles trabalham.
Outros professores ressaltam também que os pais veem a Educação Infantil como preparação
para a escolarização futura.
Em relação à função da instituição de educação infantil, embora parte das professoras
entrevistadas apresente uma concepção bem próxima à da legislação, enfatizando a promoção
do desenvolvimento integral das crianças de 0 a 6 anos de idade, de forma geral, a ênfase
maior parece ser a de “preparar para o futuro, para a primeira série, para a escolarização”
(ASSIS, 2004, p.103). Identifica-se que as funções comumente atribuídas à instituição de
educação infantil pelas professoras são a “de educar, ensinar, alimentar, proporcionar o bem
estar da criança, permitir que as mães possam trabalhar deixando os seus filhos em lugar
seguro, além de instruir os pais” (Idem, p.107).
Ao afirmarem o papel pedagógico da educação infantil, as professoras entrevistadas
não valorizam a brincadeira como promotora do desenvolvimento e aprendizagem. Para uma
das professoras entrevistadas, a educação infantil deve promover o desenvolvimento da
criança, no entanto, a brincadeira não é importante para tal:

Eu acho que é [Educação Infantil] a época em que a criança começa a
aprender. Começa a se desenvolver não só intelectualmente, mas em tudo.
Isso com a ajuda do professor. (...) Geralmente se fala que na pré-escola, que
nessa faixa etária, a criança só vai na escola para brincar, mas eu não acho.
[A criança] vai fazer pré-escola para se desenvolver mesmo e com a ajuda do
professor. (Sujeito 10, apud ASSIS, 2004, p.106).

Nessa fala, a brincadeira é compreendida como um acessório, na medida em que a
professora exclui a brincadeira do contexto de desenvolvimento infantil, como se ao brincar a
criança não estivesse se desenvolvendo. A pesquisadora relata que apenas uma professora
atribui à função da instituição de educação infantil à tríade cuidar-educar-brincar sem fazer
distinções ou sobreposições de um aspecto sobre outro.
Por meio dos relatos das professoras sobre suas rotinas de trabalho e sobre as
atividades desenvolvidas com as crianças, a pesquisadora verificou que as professoras
entrevistadas tendem a separar o cuidar, o educar e o brincar, supervalorizando o trabalho

“pedagógico” que acreditam ser peculiar à pré-escola em detrimento do trabalho de “cuidado
e distração” que atribuem à creche.
A fala de uma das professoras, ao se queixar de que as crianças têm falta de interesse
em aprender e não querem ficar um tempo em sala, mas querem logo ir brincar, sinaliza
segundo Assis, o desconhecimento da professora sobre a essencial importância da brincadeira
na formação da criança.
A pesquisadora verificou por meio da descrição das professoras que entre as crianças
menores a brincadeira se sobressai e que as atividades produtivas são mais comuns entre as
crianças maiores.
No contexto das atividades oferecidas o brincar é uma atividade valorizada como
distração ou como estratégia de ensino, como afirma Assis (2004, p.190):
(...) grande parte das professoras tendem a “pedagogizar” a brincadeira em
suas práticas pedagógicas na instituição de Educação Infantil. (...) A
brincadeira, para as professoras entrevistadas, não possui um fim em si
mesma na medida em que essa atividade é usada apenas como um recurso
para facilitar a aquisição de conceitos pelas crianças. (...) A brincadeira ora
aparece como distração ora como estratégia de ensino.

A pesquisadora destaca que a existência da brincadeira na prática dessas professoras se
deve mais à estrutura física do prédio dos CER e à organização dos espaços por meio do
rodízio de espaços12 que é ofertado do que às concepções delas sobre educação, criança e
brincadeira. Para as professoras participantes da pesquisa, “brincadeira é sinônimo de jogos,
dessa forma, grande parte das brincadeiras citadas são jogos e a maioria de regras.” (ASSIS,
2004, p.198). Assis aponta ainda que “os jogos dramáticos ou protagonizados são pouco
mencionados, o que reforça a ideia de que, nessa instituição educativa, a atividade dirigida é
mais importante do que as atividades livres.” (Idem).
Outro aspecto constatado pela pesquisadora é que nos relatos das professoras as
brincadeiras, principalmente as livres, sempre aparecem após uma atividade do tipo produtiva,
indicando que a brincadeira ocupa posição secundária nas representações das professoras
sobre o papel da instituição de Educação Infantil. Observou-se também que a brincadeira é
utilizada como prêmio ou castigo em algumas situações, como pode ser observado no trecho a
seguir, do relato de uma das professoras:
12

Assis explica que na instituição investigada nenhuma turma possui sala fixa, todas as turmas utilizam todos os
espaços internos e externos, por meio de rodízio, e o tempo de permanência nesses espaços varia de acordo com
a faixa etária das crianças.

As crianças mesmo solicitam alguma coisa e, aí, a gente brinca. Vamos
brincar de tal coisa? Aí, dependendo de como se comportarem, eles brincam.
Senão, não brinca não. (Professora 08 apud Assis, 2004, p.201).

Através dessa pesquisa, percebe-se que a brincadeira não ocupa papel central nas
representações das professoras entrevistadas, mas é concebida como um “um acessório que
distrai, ensina e ocupa as crianças após o término das atividades ‘educativas e pedagógicas’”
(ASSIS, 2004, p.202).
Outro estudo realizado na área da Educação Infantil é a pesquisa desenvolvida por
Freitas (2005), O brincar em foco: um estudo sobre as representações sociais de professoras
que atuam em escolas de educação infantil, que busca compreender as Representações
Sociais de professoras de Educação Infantil atuantes no município de Recife sobre o brincar.
A pesquisadora baseia-se em “uma abordagem multidimensional sobre o brincar”
(p.14) fundamentando-se em estudos psicogenéticos, filosóficos e pedagógicos e também na
Teoria das Representações Sociais.
A pesquisa foi desenvolvida com 14 professoras da rede municipal de Recife que
atuam há mais de 2 anos com crianças de 4 e 5 anos em duas escolas de Educação Infantil,
denominadas pela pesquisadora de escola A e escola B13 . Para a coleta de dados foi utilizado
um questionário e uma entrevista semiestruturada, a fim de identificar os conteúdos das
Representações Sociais das professoras sobre o brincar, revelados através do discurso das
professoras em torno deste tema. Para a análise e a interpretação dos dados, foi realizada a
análise de conteúdo na perspectiva de Bardin.
Freitas (2005) definiu o brincar como “categoria central” e procurou interpretar os
dados “considerando o nível de similaridade na recorrência das expressões de sentido”. (p.
85). Este movimento que a pesquisadora denomina de “refinamento interpretativo” permitiu a
elaboração de um quadro matriz temática composto por quatro categorias, que constituem o
material de análise da investigação.
Na primeira categoria, o brincar na imagem de criança brincante, a pesquisadora
constatou que “os professores trazem o brincar na imagem da criança, expressando
sentimentos de valoração da sua naturalidade, de sua autenticidade, de sua inocência em
oposição ao mundo adulto violento e, ainda, uma visão de um brincar histórico.” (Idem, p.88).

Segundo Freitas (2004), a escola A está situada em um bairro de periferia de Recife, de fácil acesso a ônibus
ou carros e a escola B localizada em um dos bairros do alto da periferia de Recife e o acesso é possível e, mesmo
mais indicado, por meio de ônibus.

Freitas aponta ainda que as professoras acreditam que a criança tem o brincar desde que
nascem, elas falam do brincar como um elemento natural e social da criança, e também como
uma forma de recreação, que é histórico.
Segundo a pesquisadora, das 14 professoras entrevistadas, 11 mostraram uma relação
intrínseca entre o brincar e a criança, (onde dizem que a criança é um ser brincante, que tem o
brincar como natural e social). No discurso dessas professoras o brincar é concebido como
algo natural e próprio da criança, que lhe traz um mundo à parte da realidade, que tem um
significado diferente do mundo real do adulto, um mundo da imaginação. Como afirma
Freitas (2005, p.90), “a explicação do brincar natural que transporta a criança para um estado
de ‘suspensão’ da realidade remete a ideias do romantismo onde o brincar é compreendido
como um mundo à parte (...), essencial para o existir da criança.”
Como ressalta a pesquisadora, as professoras explicam que brincando as crianças
aprendem naturalmente sem que o professor precise forçá-la porque o brincar é o seu
elemento natural, na medida em que acreditam que a criança é brincante. Assim, conferem
uma valoração positiva ao brincar da criança que, enquanto elemento natural, desempenha o
papel de facilitador para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, conforme pode ser
observado na fala da professora a seguir:

Eu acho que é a questão da criança aprender brincando, uma atividade
que você faça na sala de aula e ela brincando ela aprende, seja
matemática em qualquer área de conhecimento, o brincar é isso despertar
na criança sem estar... assim... é forçando ela. Naturalmente ela vai
aprender porque o brincar faz parte da vida dela, a criança é brincante.
(Esperança 02 apud Freitas, 2005, p.91. Grifos nosso).

A noção de criança brincante, que tem um mundo próprio em que vive, é tomada pelas
professoras como essencial para direcionar e até dirigir o brincar da criança, a fim de atingir
os objetivos escolares, de alcançar os conteúdos determinados por elas.
A segunda categoria de análise, o brincar como atividade dirigida para o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança, destaca o discurso das professoras acerca
do brincar como meio e estímulo para aprender. O brincar ganha importância no sentido de
trabalhar os conteúdos tidos na hierarquia da proposta escolar necessários à alfabetização de
letras e de números e ainda com vistas à sua sociabilidade.

O brincar é concebido pelas professoras como meio de ensino, dirigido pelo professor,
e nem sempre requer a escolha da criança. O relato de uma das professoras ilustra bem o fato
de a brincadeira ser utilizada como meio para despertar o interesse da criança:

Aí tem o alfabeto desmontado para eles montarem, também a gente
brinca. Já brinquei varias vezes com eles de bingo: bingo dos
numerais, bingo do alfabeto, das letras então esse tipo de material
que ajude, principalmente, que ajude na alfabetização. É um
brincar... assim... mas que a gente aprende para não perder (...).
(Esperança 07, apud Freitas, 2005, p.97)
Na representação das professoras investigadas, o brincar dirigido estimula a criança
para aprender os conteúdos escolares, especialmente da alfabetização. Nesse caso, a
professora deve direcionar para a aprendizagem, mas, “é o brincar dirigido que se impõe
como elemento estruturador na inserção do brincar na sala de aula” (FREITAS, 2005, p. 97).
As professoras buscam na observação do brincar da criança elementos que podem ser
utilizados no brincar dirigido. Segundo a pesquisadora, a ideia de brincar como meio de
aprendizagem de conteúdos escolares está naturalizada no imaginário das professoras. A fala
de uma das professoras que também atribui ao brincar um sentido de facilitador da
aprendizagem é destacada:

O brincar por brincar mesmo eu acho que acontece muito pouco, no caso,
entre dar um brinquedo e deixar ela sem objetivo naquilo ali. Isso aí
acontece muito pouco, vai acontecer o brincar, mas a gente tinha alguma
coisa em cima daquele brincar, cobrado alguma coisa, mas eu acho que
para a criança ela está brincando, ela não está... está crescendo, mas ela
não tem aquela... é um tal negócio, é o memorizar e o aprender, quando ela
memoriza a letrinha ela memorizou, mas ela esquece, mas se ela aprendeu
brincando, ela aprendeu construindo. Que a gente use o brincar, mas é um
brincar para aprender.
(Esperança 14 apud Freitas, 2005, p.98. Grifo nosso.)

Segundo a pesquisadora, o brincar livre é de pouca ocorrência em “sala de aula”, o que
é bem ilustrado no discurso da professora Esperança 14, para quem o brincar tem que vir
acompanhado de um objetivo pedagógico.
O brincar é concebido também como um estímulo para a aprendizagem, como pode
ser observado na fala a seguir:

“Eles aprendem rápido brincando” (Esperança 12, idem)

Freitas observou no depoimento das professoras, que o brincar na “sala de aula” requer
autorização e definição: as professoras permitem (raras vezes, como no uso da massa de
modelar, por exemplo) ou dirigem (o que ocorre com mais frequência).
Trabalho a questão das cores, dos números e da brincadeira de jogar e ver
quantos derrubaram é o mais comum, porque assim, muitas vezes eu pego e
trabalho assim... O boliche é uma brincadeira, dentro do boliche eu
numero o boliche e aí já é um conteúdo. Todos os dias a gente brinca e eu
envolvo o conteúdo, pronto trabalho o boliche na área de matemática, aí
os boliches são coloridos e porque o boliche é uma brincadeira, então
frequentemente as brincadeiras aqui na sala, são envolvendo os conteúdos.
(Esperança 02 apud FREITAS, 2005, p. 100)

Segundo a pesquisadora, a maioria das professoras participantes da pesquisa também
afirma que o brincar da criança é importante como um meio para a sua socialização, pela
possibilidade de promover aprendizagem de limites, desenvolver regras de convívio e, ainda,
desenvolver a capacidade de comunicação pelo uso de brincadeiras que estimulem a criança a
falar. A brincadeira ganha importância como meio de desenvolver a oralidade e superar a
inibição. Pode-se observar que a brincadeira na visão das professoras, precisa ter um objetivo,
seja ele de socialização ou de aprender conteúdos escolares.
Na terceira categoria de análise, o brincar livre da criança brincante:
conhecimento, expressão e sentimento da criança, “o brincar assume também uma função
como meio de conhecer e de expressão de sentimentos e maneiras de compreender o mundo”
(Freitas, 2005, p. 104). No brincar livre, as crianças exteriorizam comportamentos que as
professoras, muitas vezes, definem como violentos, embora ressaltem que este modo de
brincar lhes permite conhecer os sentimentos, os saberes e as vivências das crianças. O
brincar livre está vinculado a imagens de violência produzida nas experiências familiares das
crianças, incluindo também, a televisão através de notícias e de filmes de desenho animado.
Essas circunstâncias deixam transparecer preocupação e até certo temor das professoras em
permitir ou estimular o brincar livre na “sala de aula” para não perder o controle sobre a
turma.
A pesquisadora observou na fala das professoras que o brincar livre tem hora e
também suportes definidos: “concentra-se geralmente no horário de chegada, de saída, ou

ainda, após o recreio quando as crianças brincam com massinha, brinquedos de casinha ou
carrinhos, mas a ênfase recai na massa de modelar” (FREITAS, 2005, p.104).
Segundo Freitas (2005), o brincar livre ocorre nos primeiros momentos com os
materiais que as professoras oferecem às crianças, mas elas permanecem envolvidas por
pouco tempo. Logo, começam a brincar de agarrar, chutar, puxar, e as professoras se mostram
com temor deste brincar que definem como de machucar e atribuem o comportamento
agressivo à realidade, ao convívio social da criança.
Na quarta e última categoria de análise, necessidades e dificuldades de acompanhar
o brincar na escola e na sala de aula, a pesquisadora ressalta que as professoras trazem a
necessidade de acompanhar o brincar para assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças e evitar comportamentos violentos no momento do brincar livre, pelo temor que se
machuquem e, mais ainda, pelo receio de perder o controle da turma.
Acompanhar o brincar e/ou mesmo participar das brincadeiras é destacado como
importante para perceber avanços e dificuldades com relação ao convívio social das crianças.
Porém, muitas vezes as professoras dizem não vivenciar esses momentos junto às crianças,
por se envolverem em outras tarefas enquanto as crianças brincam.
É interessante perceber na fala de uma das professoras entrevistadas que na escola
pouco se brinca:
O brincar, infelizmente raramente a gente brinca na sala de aula, então a
gente brinca quando a gente dá massinha a eles, quando a gente trabalha um
texto aí pede pra que eles com a massinha eles modelem os personagens do
texto (...) a gente sempre dá o alfabeto aí pede pra que eles com a massinha
de modelar modelem o alfabeto (...) (Esperança 02 apud FREITAS, 2005,
p.114).

Como aponta Freitas (2005), a afirmação dessa professora, seguida de uma explicação
sobre atividades que propõem às crianças, expressa o sentido do brincar na Educação Infantil.
“O brincar entra, sobremaneira, porque a professora gosta dos seus benefícios entre outros,
como suporte do ensino para tornar os conteúdos escolares agradáveis e mais fáceis de serem
aprendidos pela criança.” (p.115).
As professoras buscam direcionar o brincar no sentido de assegurar que as crianças
fiquem concentradas, envolvidas com um material ou a serviço de objetivos educacionais,
uma vez que é a professora que decide, permite e restringe com o que e do que elas brincam.

“O brincar sofre a perda de sua essencialidade que é o direito à liberdade de escolha pela
criança (...)”. (p. 118)
Para as professoras entrevistadas a importância do brincar consiste em ser próprio da
criança, por isso eles o tomam como um meio e estímulo natural para a criança aprender a ler,
escrever e se relacionar com o mundo. Em virtude do brincar ser entendido como algo natural,
que já faz parte naturalmente do processo de aprendizagem da criança, seu planejamento
mostrou-se, para a maioria, como algo que não se faz necessário.
As professoras não incluem o brincar como aspecto central no seu planejamento
afirmando que ele está implícito como apoio ao ensino. A ausência do brincar é justificada a
partir da cobrança que lhes é feita pela escola, direção e sistema escolar que, segundo as
professoras, não oferecem condições para a criança ter um espaço do brincar ou a própria
família que cobra da professora que ensine os filhos a ler e escrever e, ainda, os momentos de
formação continuada e inicial que não as preparam para a inserção do brincar no
planejamento como aspecto importante. Dessa forma, o brincar exerce a função de meio ou
acessório pedagógico para se atingir determinados conteúdos escolares, como pode ser
observado nas falas de algumas professoras:

Não, não planejo o brincar não. Geralmente ele entra como um acessório.
Vamos dizer assim... eu quero dar uma aula sobre trânsito, como eu te
falei, então eu já sei que eu tenho o jogo, então eu vou lá, eu tenho não, a
escola, então eu vou lá e pego, então vamos fazer, dep... já ter... falado
sobre... antes a gente faz uma explanação vamos dizer assim geral, sobre o
trânsito, que já foi... no trânsito (Esperança 03 apud FREITAS, 2005, p.
119).
Ele entra como um recurso para você trabalhar um conteúdo, por exemplo,
se eu for trabalhar fábulas como eu estou trabalhando agora, então que eu
tenho que introduzir uma brincadeira, mas isso ai é a meu critério porque
eu quero, por exemplo, enriquecer uma atividade para passar um conteúdo
ai eu crio uma brincadeira (Esperança 04, Idem).

O brincar consiste em um atrativo pedagógico, por isso as professoras não planejam.
“Não passam de um acessório que o professor sabe que pode contar, algo que pode ser usado
ou não, pois o critério repousa no conteúdo que precisa ser ensinado à criança.” (FREITAS,
2005, p. 119)
Esse estudo traz também as dificuldades relatadas pelas professoras, como a
dificuldade de saber propor o brincar em sua prática, a não preparação dos cursos de formação

de professores/as para a docência na Educação Infantil, a questão de mais recursos e
financiamentos para a Educação Infantil, e a não valorização do brincar pelo poder público.
Destacam ainda as cobranças escolares que lhe são feitas em relação à alfabetização das
crianças, conforme fala de uma professora:
A escola cobra muito, eu estou aqui há pouco tempo, mas eu vejo que a escola
cobra muito o conhecimento, quer que eles saiam já alfabetizados, entende?
Aí corta o brincar já pensando no conhecimento específico, quer dizer no
conhecimento científico. (Esperança 06 apud FREITAS, p. 126)

Observa-se que as pesquisas de Assis (2004) e de Freitas (2005) compartilham pontos
comuns, apresentando resultados semelhantes que indicam que o brincar da criança ocupa um
campo secundário nas instituições de Educação Infantil. O brincar é concebido pelas
professoras de educação infantil como uma forma de lazer e distração ou como um recurso
pedagógico para aquisição de conteúdos escolares, com ênfase na aprendizagem da leitura e
escrita. Logo, o brincar aparece como um instrumento a mais para a alfabetização, o que
parece agradar a direção escolar e também aos pais.

3.3 Representações sociais de professores das séries iniciais do ensino fundamental sobre
o brincar.

Essa última temática reúne as contribuições dos estudos de Loro (2008) e Mello
(2008) que investigaram as representações sociais de professores das séries iniciais do ensino
fundamental sobre o brincar. Conforme ressaltado anteriormente, mesmo tendo como foco a
educação infantil, julgou-se relevante conhecer como o brincar é representado por esses
profissionais do ensino fundamental, na medida em que eles são aptos a atuar também na
educação infantil. Com essas análises pode-se observar se os professores dessas duas
modalidades apresentam divergências ou convergências em relação às suas representações
sobre o brincar. As duas pesquisas aqui apresentadas fundamentam-se na Teoria das
Representações Sociais elaborada por Serge Moscovici, sendo a primeira pesquisa embasada
também em Humberto Maturana.
Loro (2008), através de sua pesquisa Formação de professores e representações sobre
o brincar: contribuições das ideias de Humberto Maturana busca investigar representações e
saberes que um grupo de cinco professoras têm sobre o brincar. Essas professoras, duas

licenciadas em Educação Física e três em Pedagogia, no município de Santa Maria/RS, atuam
nas séries iniciais do ensino fundamental de escolas privadas e públicas, respectivamente.
Para a produção das informações o pesquisador utilizou uma entrevista
semiestruturada, com o objetivo de registrar relatos sobre o brincar em diferentes situações:
em um primeiro momento, as professoras relatam sobre sua infância; em seguida, narram
algumas das experiências ao longo do processo de escolarização até chegarem à formação
acadêmica; e, em um último momento, destacam as práticas docentes na atualidade, frente ao
aluno.
Quanto às brincadeiras vivenciadas na infância, as lembradas com mais facilidade
foram as brincadeiras realizadas na rua, nos pátios, na casa dos pais ou avós. Já, a recordação
das brincadeiras realizadas na escola é menos frequente, o que indica que as brincadeiras
extraescolares foram as mais significativas na vida das professoras. A fala de uma das
professoras retrata que a escola em que estudou não era um local de muitas brincadeiras:

Eu me lembro mais era de prestar atenção, de ser educada, de ser calma e de
ser disciplinada. Muito assim, cobranças e não brincadeiras em si. Isso
quando tinha cinco seis anos, que é o que a minha memória permite lembrar
(Professora Luiza14 apud LORO, 2008, p. 56).

O depoimento de outra professora demonstra que, na época em que estudava, o brincar
era restrito aos momentos de recreio:

Na hora que tocava aquela música, o silêncio sabe! Daí corríamos todos pra
fila. Eu notava que naquela época não tinha briga, não tinha nada. Era assim,
sabe. Tipo circuito no pátio. Tinha um grupinho que era da sapata, outro
grupinho que era da bola, um grupinho que tinha um pião que ficava
rodando e... daí tá... todo mundo ficava envolvido ali. Mas a hora que tocava
aquela música era um silêncio, sabe, todos iam pra fila e entravam pra sala
de aula (Professora Ana apud LORO, 2008, p.73

Em relação à experiência acadêmica nas licenciaturas em que elas cursaram, poucas
foram as disciplinas da matriz curricular que problematizaram ou oportunizaram experiências
em relação ao brincar, sendo a maioria delas direcionada à aprendizagem técnica.
Observa-se neste estudo de Loro (2008), uma semelhança com os dados da pesquisa
de Freitas (2005) no que se refere à queixa das professoras sobre o brincar de algumas
crianças, que é compreendido como violento. Uma das professoras relata que as crianças estão
mais agressivas e que “a violência virou um sinônimo de brincadeira”:
14

Os nomes das professoras são fictícios.

Eles acham que se soquear é brincadeira. Ficar se empurrando, se chutando,
se soqueando é brincadeira: -Ah, Eu tava só brincando professora!! Eu digo:
-mas isso não é brincadeira! Brincadeira é tu pegar uma bola e jogar! Claro
que dá um acidente, alguma coisa. Mas tudo bem! Mas, não, sabe... Eles
acham que se empurrar na fila é uma brincadeira. No pátio ficar correndo, se
empurrando, se dando soco é a brincadeira deles. Eu acho que estão muito
mais agressivas as brincadeiras. (Professora Maria Eduarda apud LORO,
2008, p. 69).

Assim como nas pesquisas realizadas no âmbito da educação infantil, a pesquisa de
Loro evidencia que “o brincar vem sendo entendido pelas professoras como um recurso, um
método ou estratégia pedagógica para se obter um determinado fim. O brincar seria um meio
e não um fim em si mesmo.” (Loro, 2008, p. 95). O brincar na representação das professoras
teria a função de disciplinar e orientar os alunos para a aprendizagem do letramento, da
socialização, integração ou ainda como meio de recreação. Como ressalta o autor, “o brincar
teria a função de amenizar a dureza na aprendizagem dos conteúdos ou ocupar o tempo de
forma saudável.” (Idem). Essas representações das professoras, sem dúvidas, influenciam suas
práticas docentes, como pode ser percebido na fala da professora a seguir:
No momento em que tu ta ensinando uma criança, que tu usa uma
metodologia que tu vai trabalhar, por exemplo, o bingo, né. Então, tu ta
trabalhando com o bingo ali com eles, a tabuada e aplica o bingo. Eu acho
assim, que é muito, muito, muito, muito, muito importante pra criança ali
porque ela ta brincando e, ao mesmo tempo, ela ta aprendendo e está sendo
uma forma prazerosa pra ela. Porque, às vezes, você está ensinando a
tabuada pra ela e ela está assim tão, tão fechadinha que não chama a atenção
àquela metodologia que tu ta trabalhando, desenvolvendo naquela hora.
(Professora Ana apud LORO, 2008, p. 78)

É interessante perceber algumas diferenças, destacadas pelo pesquisador, entre as
representações sobre o brincar manifestadas pelas professoras formadas em Pedagogia e pelas
professoras formadas em Educação Física:

Para as professoras de Pedagogia o brincar foi destacado como um sinônimo
de elaboração de jogos para a aprendizagem de matemática, alfabetização,
etc. Uma das maneiras que o professor tem para instigar o aluno a aprender
aos objetivos propostos. Já para as professoras de Educação Física o brincar
é entendido como um meio para as crianças adquirir/aperfeiçoar habilidades
motoras (lateralidade, equilíbrio, coordenação) ou para a aprendizagem dos

esportes. Isso nos leva a crer que o brincar sempre tem que ter um objetivo
por trás. (LORO, 2008, p. 96).

Como aponta o pesquisador, enquanto as professoras formadas em Pedagogia
associam o brincar geralmente aos jogos didáticos realizados em sala de aula, as professoras
de educação física associam o brincar aos esportes realizados no pátio e na quadra ou às
atividades físicas.
Com o objetivo semelhante ao de Loro, Mello (2008) através de sua pesquisa
Representações de professores das séries iniciais do ensino fundamental sobre o brincar em
sala de aula analisa as representações sociais de professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental sobre o ‘brincar em sala de aula’. A investigação, de caráter qualitativo e de
natureza etnográfica, foi realizada em quatro escolas do município de Vila Velha, ES, sendo
duas (uma pública e uma particular) consideradas pelas comunidades de seu entorno como
‘fortes’ e duas como ‘fracas’.
A pesquisadora desenvolveu um processo de observação de fatos, complementada por
entrevistas conversacionais com professores (gravadas com autorização dos mesmos), com
idas semanais sistemáticas às escolas, apoiado pela descrição em diário de campo do que era
vivenciado no cotidiano escolar, considerando, em particular, o que se referia ao ‘brincar em
sala de aula’. As entrevistas conversacionais aprofundadas foram realizadas com os 38
professores cujas classes foram observadas e as análises foram realizadas na perspectiva da
enunciação.15
No processo de observação de fatos, Mello (2008) constatou que, nas escolas públicas,
independentes de serem consideradas ‘fortes’ ou fracas’, algumas professoras ainda usam o
grito como forma de se fazer respeitar ou amedrontar. Já nas escolas particulares, ‘fortes’ ou
‘fracas’, embora existam algumas professoras rígidas e/ ou agitadas, na maioria são amáveis e
educadas com as crianças. Algumas falas destacadas por Mello, de professoras atuantes em
uma das escolas públicas, considerada pelas comunidades de seu entorno como ‘fraca’, chama
a atenção:

[...] eu não mudo o meu método de alfabetização até morrer! Estou há vinte e
três anos nessa escola! Continuo usando a silabação. Produção de texto ainda
15

A pesquisadora explica baseada em Madeira, que a análise na perspectiva da enunciação permite “apreender e
relacionar as transformações que vão dando forma ao objeto, nas articulações entre gesto e expressão, olhar e
palavra, silêncio e fala, criando ritmos e efeitos que atravessam o que está sendo falado para além da própria
palavra.” (MELLO, 2008, p.43)

é muito cedo. Apontou-me alguns alunos repetentes: Eles não sabem nada!
Aquele outro não trouxe o caderno. Começou a questionar os alunos: O que
você veio fazer na escola? Perturbar o meu juízo? A culpa não é sua, é da
sua mãe. Filho mal educado- pais mais mal educados ainda- eu não estou
aqui para dar educação a ninguém. Eu não ganho para trabalhar em creche.
Se ninguém se incomoda com você, muito menos eu! Virando-se para mim:
É mole, uma turma que você tem que ficar quatro horas e meia só olhando
pra eles! (Professora Leda16 apud MELLO, 2008, p. 62).

[...] eu estou quebrando o galho de vocês e vocês estão levando na
brincadeira! Eu quero que vocês aprendam, não estou brincando não! Tô
chegando no pedaço! (estava sentada e levantou-se). Você pensa que é o
dono da cocada preta! Parem de falar! Estou doida, tô doida, tô doida!
(Professora Taís apud MELLO, 2008, p. 63).

Isso aqui é uma sala de aula ou uma feira livre? Olha a batata, olha a
cenoura! Vocês não me deixam fazer nada! Só querem conversar e brincar!
(Professora Leda apud MELLO, 2008, p.63).

A pesquisadora constatou que o lúdico quase não apareceu nas salas observadas e,
quando ocorria, normalmente era utilizado como procedimento didático, como sugestão
contida nas atividades das apostilas ou dos livros didáticos, como ilustra a fala a seguir de
uma professora de escola pública considerada como ‘fraca’:

Eu gosto muito de trabalhar o lúdico em minhas aulas. Os alunos participam
e nem percebem que estão aprendendo. Mas sempre tem um objetivo
pedagógico a ser alcançado (Professora Lúcia apud MELLO, 2008, p.64.
Grifo nosso).

A fala de algumas professoras de uma escola particular considerada como ‘fraca’
também retrata o lugar que o brincar ocupa:

Vocês estão aqui para estudar! Brincar é no recreio. A escola é o lugar de
trabalho de vocês; não ganham em dinheiro e sim em conhecimento
(Professora Telma apud MELLO, 2008, p.64. Grifo nosso).
Estou esperando os “lentinhos” acabarem- não é hora de brincar não! Tem
gente aqui que só quer brincar o tempo todo- está precisando ir para a
Educação Infantil! Na hora da atividade é para prestar atenção! (Professora
Luma apud MELLO, 2008, p. 64. Grifo nosso).

Os nomes das professoras são fictícios.

A pesquisadora destaca que o fato de as escolas serem consideradas ‘fortes’ ou
‘fracas’ e de serem públicas ou particulares, não se mostrou relevante em relação à influência
que poderiam ter nas representações sociais de professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental sobre o ‘brincar em sala de aula’, uma vez que isso depende da postura do
professor que atua com as crianças.
Em relação à análise das entrevistas, destaca que todas as professoras se posicionavam
favoravelmente ao “brincar em sala” como se precisasse confirmar que isso faz parte da
educação básica de toda criança. Contudo, as práticas observadas indicavam que esses
professores não contemplavam o brincar em sala.
A pesquisa constata indícios de que o brincar não é bem quisto dentro da sala de aula,
pois coloca em jogo a autoridade, o prestígio e dominância do professor sobre aquele grupo
de alunos. Uma das falas das professoras entrevistadas deixa transparecer que o uso do lúdico
é algo secundário: “É raro eu dar um jogo aqui. Acho importante, mas nós temos muitos
conteúdos para trabalhar até o final do ano e não dá tempo de ficar brincando não” (p. 68).
A pesquisadora constatou que as professoras se preocupam em justificar o brincar, no
sentido de mostrar que para brincar é preciso ter um objetivo pedagógico, como se o brincar
na ‘sala de aula’ representasse uma infração e só pudesse ser válido dessa forma.
Os resultados da pesquisa de Mello (2008) também trazem indícios de que o brincar e
o aprender seriam representados de forma oposta pelas professoras, semelhante ao constatado
na pesquisa de Pacheco (2006).
A pesquisadora percebeu nas diversas falas das professoras que o brincar precisa ter
um objetivo pedagógico, que precisa ser dosado e monitorado, que tem dia e hora marcada,
que ele é usado como forma alternativa, quando dá tempo ou nas comemorações. Há
professoras que justificam a quantidade de conteúdos, nos livros ou nas apostilas, a serem
trabalhados durante o ano, como impedimento ao ‘brincar em sala de aula’. Como aponta
Mello (2008), as professoras muitas vezes deixam de oportunizar atividades prazerosas aos
alunos, por medo do desconhecido, de arriscar, de não dar certo, de atrasar a programação ou
de serem repreendidas por seus superiores. A pesquisadora destaca ainda que, para a maioria
das professoras entrevistadas, brincar dá trabalho, gera indisciplina e bagunça.
Observa-se que, semelhante aos resultados das pesquisas realizadas no âmbito da
educação infantil, o brincar parece ocupar um lugar ainda mais secundário no ensino
fundamental, como retratam os resultados das pesquisas de Loro (2008) e de Mello (2008).
Na representação dos professores, tanto dos que atuam na educação infantil quanto dos que

atuam no ensino fundamental, o brincar é compreendido como uma forma de lazer e distração
e, principalmente, como um recurso pedagógico para aquisição de conteúdos escolares. Na
pesquisa de Loro (2008) o brincar aparece também como uma forma de atividade física,
relacionando-se aos esportes realizados no pátio e na quadra. No estudo de Mello (2008), a
preocupação dos professores com a indisciplina e a bagunça das crianças aparece como
fatores impeditivos para o desenvolvimento do brincar em sala. Em suma, o que fica evidente
em todas essas pesquisas, é que o brincar precisa ter um objetivo pedagógico para poder ser
realizado em sala.

3.4 Considerações acerca das pesquisas discutidas

As representações sociais são conhecimentos construídos e partilhados socialmente
que condicionam as formas de pensar, sentir e agir dos grupos sociais. Logo, as
representações dos professores sobre o brincar influenciam suas práticas pedagógicas e
determinam suas ações.
As seis pesquisas realizadas em diferentes regiões do país apontam para a mesma
direção, apresentam resultados semelhantes que indicam que as representações sociais, tanto
das professoras em exercício, como dos futuros professores, estão ancoradas nas tendências
que antecedem ao período romântico ou que permeiam nesse período, que veem o jogo
infantil como distração, recreação ou como meio pedagógico para se atingir determinados
conteúdos didáticos, ou ainda como uma atividade física.
Os estudos realizados com as acadêmicas de Pedagogia mostram que o brincar é
representado como uma ação infantil que traz prazer, gera bem-estar, como alegria, felicidade,
riso e diversão, mas que parece não estar muito associado ao ambiente escolar. O brincar da
criança encontra-se associado ao pátio, às áreas de lazer, como se o brincar livre só ocorresse
nos momentos de recreio. O brincar relacionado à “sala de aula” aparece como instrumento
pedagógico para aquisição de conteúdos. A oposição entre o brincar e aprender é destacada
nos estudos de Pacheco (2006) e discurso da institucionalização do brincar aparece com
grande força no estudo de Teibel (2010).
As pesquisas realizadas no contexto das instituições de educação infantil também
indicam que o brincar livre da criança é pouco contemplado, relegado a segundo plano no
projeto pedagógico. As professoras entrevistadas concordam que a brincadeira é importante

para a criança, contudo, essa importância está restrita à diversão, lazer ou associada à recurso
de ensino. Os dados da pesquisa de Assis (2004) indicam que as professoras possuem uma
representação escolarizante da função da instituição de Educação Infantil e por isso tendem a
separar o cuidar-educar-brincar. As professoras se reconhecem como profissionais do ensino,
no entanto, não percebem as especificidades da docência na educação infantil, que incluem a
brincadeira como atividade principal da criança. Apegam-se à ideia de transmissão de
conteúdos e a práticas mais comuns ao Ensino Fundamental, valorizando mais as atividades
dirigidas, os exercícios gráficos e práticas relacionadas à aquisição da leitura e da escrita. De
maneira semelhante, os dados da pesquisa de Freitas (2005) revelam que as professoras se
ressentem de saber pouco sobre o brincar. O brincar é também concebido pelas professoras
de educação infantil como uma forma de lazer e distração ou como um recurso pedagógico
para aquisição de conteúdos escolares, com ênfase na aprendizagem da leitura e escrita.
Subjacente às representações sociais das professoras de educação infantil sobre o brincar está
a ideia de que o brincar é inerente à criança. Dessa forma prescinde do adulto. Se incluído
como objeto de intencionalidade pedagógica ele deve ser dirigido pelo professor e voltado à
função de meio para a aprendizagem de conteúdo.
Da mesma forma, nos estudos de Mello (2008) e Loro (2008), realizados com as
professoras de ensino fundamental, o brincar ocupa um lugar secundário nas instituições
escolares. As professoras justificam seu impedimento em “sala de aula” em virtude da
quantidade de conteúdos a serem trabalhados, ou por medo de arriscar, de não dar certo, de
atrasar a programação, de serem repreendidas por seus superiores, ou ainda porque brincar em
sala de aula dá trabalho e gera indisciplina e bagunça, como pudemos observar nos relatos
destacados no estudo de Mello (2008). A pesquisadora percebeu ainda nos discursos das
professoras que o brincar precisa ter um objetivo pedagógico, que tem que ser dosado e
monitorado, usado como forma alternativa, quando dá tempo ou nas comemorações. O estudo
de Loro (2008) indica que o brincar vem sendo entendido pelas professoras como um recurso,
um método ou uma estratégia para um determinado fim. O brincar também estaria associado
aos jogos didáticos, realizados em sala de aula, ou aos jogos esportivos, realizados no pátio e
na quadra.
A brincadeira como um fim em si mesmo, como uma importante forma de
desenvolvimento da criança e de apropriação e criação de sua cultura lúdica e de interação
com seus pares, conforme defendem os teóricos apresentados no capítulo anterior, não ganha
força nos resultados dos estudos analisados. Quando aparece em sala, encontra-se associada

aos jogos didáticos, com o objetivo de ensinar determinados conteúdos escolares. Quando
realizados no pátio e na quadra os jogos esportivos tomam o aspecto de lazer.
Em suma, os estudos têm constatado que as representações sociais de professores e
estudantes de Pedagogia acerca do brincar estão impregnadas de sentidos que desvalorizam a
brincadeira livre da criança, e a relacionam à recreação, distração, ou ainda como recurso
didático. Indica ainda que os saberes dos professores sobre o brincar é insuficiente ou mesmo
deficitário. Esses aspectos remetem a questões muito mais amplas, que perpassam pelos
contextos históricos e culturais, pelos aspectos legais, e estão fundamentalmente ligadas aos
processos de formação desse professor.

4 PERCURSO METODOLÓGICO

Este capítulo apresenta o percurso metodológico realizado neste estudo. Inicialmente
são destacados os objetivos almejados nesta investigação. Em seguida, é realizada uma breve
contextualização do cenário da pesquisa, explicitando alguns aspectos acerca da educação
infantil no município de Maceió. Posteriormente, são apresentados os procedimentos
metodológicos, os instrumentos utilizados para a coleta de dados e as técnicas de
processamento de dados, em conformidade com a Teoria das Representações Sociais. Por fim,
apresenta-se uma breve contextualização do processo de coletas de dados, relatando alguns
aspectos que se destacaram durante esse processo.

4.1 Contextualização do cenário da pesquisa: a Educação Infantil no Município de
Maceió: aspectos estruturais, socioeconômicos e históricos.
O presente estudo foi desenvolvido no município de Maceió, Estado de Alagoas,
localizado no Nordeste brasileiro. De acordo com o Censo 2010, realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Estado de Alagoas possui uma população de
3.120.494 habitantes com estimativa de 3.143.384 habitantes em 2011.17 O estado possui uma
área total de 27.779,343 km², distribuídos em 102 municípios, conforme mostra o quadro
abaixo.
Quadro 4- Situação Geográfica e Demográfica do estado de Alagoas
Capital

Maceió

População 2010

3.120.494 habitantes

Área (km²)

27.779,343

Densidade demográfica (hab/km²)

112,33

Número de Municípios

102

Fonte: IBGE/ 2010

A capital do estado, Maceió, apresenta uma população estimada em 932.748
habitantes (IBGE, 2010), com estimativa de 943.110 habitantes em 2011; apresenta área
17

O resultado do Censo 2011 ainda não foi divulgado pelo IBGE na época em que essa pesquisa foi realizada. O
IBGE apresentou apenas a estimativa de habitantes para o ano de 2011.

territorial de 503.069 Km² e densidade demográfica de 1.854,12 hab./km², conforme retrata o
quadro 5.
Quadro 5- Situação geográfica e demográfica da cidade de Maceió
População 2010

932.748 habitantes

Área da unidade territorial (Km²)

503,069

Densidade demográfica (hab/km²)

1.854,12

Fonte: IBGE/ 2010.

O nome Maceió tem denominação tupi "Maçayó" ou "Maçaio-k" que significa "o que
tapa o alagadiço". As principais atrações da cidade são suas belíssimas praias, destacando a
piscina natural de Pajuçara, a Lagoa de Mundaú, os mirantes e os núcleos artesanais, onde se
destaca o bairro do Pontal da Barra. Além das festas tradicionais, a cidade comemora a festa
de sua padroeira Nossa Senhora dos Prazeres em 27 de agosto e o aniversário de Maceió, de 5
a 9 de dezembro.18
Segundo o IBGE, o Estado de Alagoas apresenta o maior índice (47,6%) de famílias
com rendimento mensal familiar per capita inferior a ½ salário mínimo, e possui a menor taxa
de alfabetização do país (74,3%), enquanto outros estados, como Rio de Janeiro e Santa
Catarina e São Paulo apresentam taxa acima de 95%.
O quadro 6 apresenta os índices de matrícula inicial na creche e pré-escola das redes
estaduais e municipais, urbanas e rurais, em tempo parcial e integral no período de 2010 a
2011, obtidos através do Censo Escolar, um levantamento de dados estatístico-educacionais
de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Informações extraídas do site: http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?uf=al.

Quadro 6- Matrícula inicial na Educação Infantil das redes estaduais e municipais,
urbanas e rurais em tempo parcial e integral - 2010/2011
Educação Infantil
Creche
Maceió
Estadual
Urbana
Estadual Rural
Municipal
Urbana
Municipal
Rural
Estadual e
Municipal
Fonte: INEP, 2012

2010

2011

Pré-escola
2011

2010

Parcial

Integral

Parcial

Integral

Parcial

Integral

Parcial

Integral

165

370

779

667

783

5.283

5.395

370

779

667

783

5.468

5.497

Conforme podemos observar não há matrículas de crianças em creche na rede estadual
urbana e rural e o número de matrículas em pré-escolas estaduais é baixo. Isso se explica com
a responsabilização dos municípios para com as instituições de educação infantil a partir da
LDB 9.394/96.
Observa-se também a grande diferença no número de matrículas em creches e préescolas municipais urbanas (em destaque). Enquanto que na creche no ano de 2011 foram
matriculadas 667 crianças em período parcial, na pré-escola foram matriculadas 5.395
crianças nesse mesmo período.
Outra discrepância que se pode observar é em relação ao período de funcionamento
dessas instituições. Percebe-se um maior número de matrículas no período integral em creches
do que em pré-escolas. Isso provavelmente se deva ao fato de a maioria das pré-escolas só
funcionarem em período parcial, enquanto a maioria das creches funciona em tempo integral.
Contudo, a LDB não estabelece diferenças nos turnos de funcionamento da creche e da préescola.
Assim como a pré-escola, a creche também é um direito da criança, estabelecido pela
constituição. Mas o que se observa é que nem sempre esse direito é concedido. Segundo a
Coordenadora Geral de Educação Infantil do Ministério de Educação, Rita Coelho 19, o Brasil
19

Informações obtidas na palestra “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis
anos à Educação”, ministrada por ela no I Congresso Internacional de Educação Infantil: O Brincar como Direito
da Criança, organizado pela Associação Carlo Novello, ocorrido em Julho de 2010, em Maceió.

enfrenta algo muito sério que é o silêncio ao atendimento da criança de 0 a 3 anos. Segundo
ela, “a política consagrou esse atendimento como uma subetapa da educação infantil”.
Esse panorama é fruto de um contexto histórico no qual a educação infantil se
constituiu. Semelhante às demais regiões brasileiras, a Educação Infantil no estado de
Alagoas esteve em seus primórdios quase que unicamente sob a responsabilidade de
conventos franciscanos.
Segundo Silva (2009), que desenvolveu uma pesquisa histórica da educação infantil
nesse estado, a família e a Igreja eram as principais responsáveis pela educação das crianças,
uma vez que ainda não havia investimentos do poder público em educação.
Na década de 70 do século XIX a província caminhava rumo ao aprimoramento da
instrução. O que se sabe é do funcionamento de salas de aula públicas e particulares, sem
uma indicação da faixa etária das crianças atendidas. Nessas salas se dava o ensinamento das
primeiras letras para criança ou para quem estivesse interessado e, no caso das aulas públicas,
normalmente funcionavam na casa dos professores nomeados pelo poder público estadual.
Silva (2009) ressalta que durante muitas décadas predominou-se o atendimento às
crianças nas escolas particulares. Prédios escolares ou mesmo escolas seriadas elementares
não existiam aqui em Alagoas, essas só vieram a ser construídas no final do século XIX.
O papel da mãe, até então, nos discursos, relatos e regulamentos, aparece sempre
veiculado ao ensino das crianças, com base no instinto maternal. Ao se falar de educação,
tratava-se apenas das crianças acima de 7 anos, já que até essa idade, as crianças deveriam ser
educadas no seio familiar. Os registros encontrados acerca de crianças menores que essa faixa
etária são de casas de amparo às crianças órfãs ou de famílias pobres para o aprendizado das
primeiras letras, a exemplo do Asilo Nossa Senhora do Bom Conselho, no bairro de
Bebedouro, em Maceió, fundado pela Lei nº 748, de 13 de junho de 1877, que atendia
particularmente a meninas órfãs, na faixa etária dos 4 aos 12 anos de idade.
Silva (2009) relata que a primeira construção de um jardim de infância em Alagoas
data de 1926, sendo um projeto piloto destinado à formação de futuras professoras (que se
preparavam para o magistério) e não uma ação de uma política pública para esse setor.
Tempos depois esse jardim de infância foi transferido para outras localidades até ser
transferido definitivamente para o CEPA - Centro Educacional de Pesquisas Aplicada (antigo
CEAGB), com o nome de Jardim Infantil Maria Rosália Ambrósio. Vale ressaltar também a
instalação, em 1923, de uma sala de jardim de infância, no Grupo Escolar Diegues Júnior, em
Pajuçara, Maceió.

Baseada em depoimentos de entrevistas realizadas, Silva (2009) constata que a
prioridade das escolas de educação infantil (como as do Asilo Nossa Senhora do Bom
Conselho, por exemplo) era aprender habilidades domésticas, com exceção das famílias de
classe alta que ingressavam seus filhos e filhas em colégios de freiras.
A partir de 1934, são criadas outras entidades escolares que implantaram seus jardins
de infância, como o Colégio de São José, o Instituto de Educação (com o intuito de preparar
os profissionais para o então chamado curso pré-primário) e a Escola de Aplicação.
Em relação à criação de creches aqui no Estado de Alagoas, somente veio ocorrer na
década de 70 do século XX, com o mesmo caráter assistencial, da forma como se originaram
no Brasil. Somente a partir da LDB as creches foram transferidas das áreas de assistência
social para as secretarias de educação. Contudo, como ressalta Silva (2009), muitas famílias
consideravam o ato de colocar os filhos nessas instituições um abandono das crianças,
enquanto que a pré-escola, diferentemente, rompe com essa concepção e passa a ser
considerada uma necessidade de escolarização precoce.
A autora comenta ainda que, em 1976 foi criado o Setor de Educação Pré-escolar no
Estado, mas que na prática, o que se predominava eram as campanhas ou projetos voltados
para crianças mais carentes, como o PROAP (Programa de Atendimento ao Pré-escolar) e
logo depois, em 1981, o PROAPE (Programa de Apoio ao Pré-escolar), projeto que
funcionava “sem infraestrutura e preocupado com a educação compensatória” (Silva, 2009,
p.70).
Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação NacionalLDB – 9.394/96, a responsabilidade da educação infantil passa a ser transferida para os
municípios, que incumbir-se-ão de:

oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (art. 11).

A LDB 9.394/96 representa um grande avanço no campo da educação infantil, uma
vez que essa modalidade passa a ser um direito da criança. Contudo, muito ainda há que ser

feito para garantir a qualidade no atendimento às crianças de 0 a 5 anos de idade, para que
essa etapa deixe de ser relegada a segundo plano.

4.2 Procedimentos Metodológicos

Conforme já mencionado na introdução dessa dissertação, os instrumentos de coleta
de dados utilizados nesta pesquisa são uma adaptação dos instrumentos elaborados na
pesquisa mais ampla por Lenira Haddad e Maria Helena Cordeiro (HADDAD; CORDEIRO,
2012) em forma de um questionário composto de três partes: questões de associação livre,
questões temáticas e questões relativas ao perfil sociocultural dos sujeitos, procurando
abarcar as várias dimensões que abrangem o trabalho do professor de educação infantil.
Adotou-se uma abordagem plurimetodológica, visando apreender as diversas
dimensões do objeto em estudo, com base no pressuposto de que para circunscrever os
fenômenos representacionais em sua complexidade um único método não é suficiente
(APOSTOLIDIS, 2006).
Essa pesquisa foi realizada em conjunto com as pesquisas de Santos (2011) e Siqueira
(2011), utilizando os mesmos instrumentos de coleta de dados que essas pesquisadoras e
reunindo os sujeitos dessas duas pesquisas, mas com um olhar voltado para o referente objeto
de estudo, no caso, a representação social de brincar.
Dessa forma, houve alguns ajustes nos instrumentos elaborados na pesquisa mais
ampla. Um deles foi a inclusão do indutor brincar à técnica de Associação Livre de Palavras,
resultando em cinco indutores: creche, pré-escola, criança, professor e brincar. As pesquisas
acima mencionadas analisaram as palavras evocadas a partir dos quatro primeiros termos
indutores, enquanto essa pesquisa focou na análise das palavras evocadas a partir do indutor
brincar.
Foi realizado também alguns ajustes no questionário carta e perfil, de acordo com o
contexto da pesquisa, visto que na pesquisa mais ampla realizada por Haddad e Cordeiro
(2012) os sujeitos são estudantes de Pedagogia da UFAL e na presente pesquisa e nas demais
pesquisas já citadas, os sujeitos são professores (as) de educação infantil da rede municipal de
educação de Maceió.

A seguir serão apresentados cada um dos instrumentos e técnicas de coleta e
processamento de dados.

4.2.1 Instrumento de coleta de dados- Técnica de associação livre de palavras

A técnica de associação livre de palavras, também conhecida como técnica de
evocação livre ou teste por associação de palavras tem por objetivo “apreender a percepção da
realidade de um grupo social a partir de uma composição semântica preexistente”
(OLIVEIRA et al, 2005, p. 575). Essa técnica, que teve origem na Psicologia Clínica, é
bastante proveitosa para se conhecer os elementos constitutivos do conteúdo das
representações dos sujeitos e “permite a atualização de elementos implícitos ou latentes, que
seriam suplantados ou mascarados nas produções discursivas” (Idem).
A coleta de dados através dessa técnica é realizada da seguinte maneira: solicita-se aos
sujeitos que escrevam um determinado número de palavras que lhe vierem à mente, a partir de
um termo indutor dado (que pode ser uma palavra, frase ou expressão, correspondente ao
objeto de representação que está sendo investigado). Em seguida, solicita-se aos sujeitos que
organizem as suas respostas em ordem de importância, da mais para a menos importante. A
quantidade de palavras ou expressões a serem evocadas deve ser estabelecida previamente
pelo pesquisador e é recomendado que esse número não exceda a seis palavras. Dessa forma,
foi solicitado aos sujeitos participantes da pesquisa que escrevessem as quatro palavras que
lhe viessem à mente ao se falar cada termo indutor (creche, pré-escola, criança, professor e
brincar) e depois atribuíssem uma ordem de importância para duas palavras, dentre as
palavras escritas por ele. Conforme já mencionado, para esse estudo foi utilizado o termo
indutor brincar.
Exemplo:
Escreva as quatro palavras que vêm à sua mente quando se fala em BRINCAR.
( ) ------------------- ( ) ------------------- ( )-------------------- ( ) ----------------------Coloque o número 1 para a mais importante e 2 para a de segunda importância.

Esse procedimento de enumerar as evocações de acordo com a ordem de importância
atribuída pelo sujeito se constitui num dos critérios fundamentais para a identificação dos
elementos centrais e periféricos da representação.
De acordo com Oliveira et al (2005, p. 579), “existem vários métodos para o
tratamento e a análise de conteúdo quando este é produto da técnica de evocação livre”. No
presente estudo, a análise das evocações livres foi realizada com o auxílio do software EVOC,
que organiza os dados em um “quadro de quatro casas”, como será explicitado mais adiante,
no tópico de técnicas de análise e processamento de dados.

4.2.2 Instrumento de coleta de dados- Questionário Carta

O questionário carta, como o próprio nome sugere, faz alusão a uma carta, uma vez
que os sujeitos são levados a responderem às questões como se estivessem escrevendo uma
carta para uma antiga colega de escola que pediu informações sobre sua profissão.
Segundo Haddad e Cordeiro (2012), o processo de elaboração desse instrumento
procurou considerar as temáticas que refletem as tensões próprias da área. O questionário é
composto por trinta questões, sendo treze abertas e dezessete fechadas (Anexo 1), com
temáticas que refletem tensões próprias ao trabalho docente na educação infantil. Essas
questões compõem cinco dimensões de análise conforme definidas por Haddad e Cordeiro
(2012):
1) Escolha do curso e do campo profissional: opção do curso, visão do outro sobre essa
opção e escolha do campo profissional (questões 1, 2, 3, 4 e 5).
2) Imagem do trabalho: relativo à motivação, satisfação e dificuldades (questões 6, 7, 8,
9, 10, 11 e 12).
3) Imagem do campo profissional e da profissão: modelos de creche e de pré-escola e
imagem da profissão, de acordo com o tipo de instituição (questões 18, 19, 20, 21, 22,
23 e 24).
4) Processos de profissionalização: fontes de informação/aprendizagem, incluindo a
dimensão gênero/maternidade, conteúdos de formação, tarefas e expectativas de
desempenho do professor de educação infantil (questões 13, 14, 15, 16, 17, 25, 26, 27,
28 e 29).
5) Síntese: conselho a um candidato a ser professor de educação infantil (questão 30).

Nesse estudo, como o objeto de pesquisa é o brincar, foram selecionadas para análise
somente as questões que possuem relação com o tema investigado, totalizando dez questões,
relativas às dimensões 2, 3 e 4 (imagem do trabalho, imagem do campo profissional e da
profissão e processos de profissionalização, respectivamente).

4.2.3 Instrumento de coleta de dados- Questionário perfil

O questionário perfil é composto por vinte e três questões, que buscam traçar o perfil
socioeconômico e profissional dos sujeitos participantes da pesquisa (Anexo 2).
Segundo Haddad e Cordeiro (2012, p. 10), “sua elaboração buscou contemplar
informações sociodemográficas que, de alguma forma, pudessem indicar filiações sociais
diversas relacionadas com diferentes representações e tomadas de posição”.
As perguntas desse questionário referem-se ao tipo de instituição na qual trabalham
(creche ou pré-escola), bairro onde moram, turma e turno em que atuam, idade, sexo, estado
civil, se possui ou não filhos, escolaridade dos pais, formação acadêmica, nível sócio
econômico, experiência profissional, tempo de trabalho no magistério e tempo de trabalho na
educação infantil.
As técnicas de processamentos dos dados coletados através desses questionários serão
explicitadas a seguir.

4.2.4 Técnicas de Processamento de dados- EVOC e Construção do quadro de quatro
casas

O processamento dos dados coletados através da técnica de associação livre de
palavras foi realizado com o auxílio do software EVOC- Ensemble de programmes
permettant l’ analyse des evocations, criado por Vergès (2005) e colaboradores.
O EVOC é um recurso informático que, segundo Oliveira et al (2005), representa um
grande auxílio na organização dos dados e para a construção do chamado “quadro de quatro
casas”. Dessa forma,

o software calcula e informa a frequência simples, de ocorrência de cada
palavra evocada, a média ponderada de ocorrência de cada palavra em
função da ordem de evocação e a média das ordens médias ponderadas do
conjunto dos termos evocados. (OLIVEIRA et al, 2005, p. 581).

O pesquisador deve definir um ponto de corte para a frequência mínima a ser
considerada, a fim de compor as informações para a construção do “quadro de quatro casas”,
criado por Jean-Claude Abric. Esse quadro é dividido pelos eixos x e y, que no seu
cruzamento determinam o limite de cada quadrante. As palavras que se situam no quadrante
superior esquerdo são, muito provavelmente, elementos do núcleo central da representação
estudada; aquelas situadas no quadrante superior direito são elementos da primeira periferia;
aquelas situadas no quadrante inferior esquerdo são elementos da zona de contraste; e aquelas
localizadas no quadrante inferior direito são elementos pertencentes à segunda periferia
(OLIVEIRA et al, 2005).
Cada quadrante traz uma informação essencial para a análise da representação. O
núcleo central agrupa os elementos mais frequentes, importantes e resistentes à mudança, ou
seja, os elementos mais consensuais e associados à memoria coletiva. Na primeira periferia
encontram-se os elementos periféricos mais relevantes e com maior possibilidade de ingressar
no núcleo central. Na zona de contraste podem ser encontrados os elementos com baixa
frequência, mas considerados importantes pelos sujeitos e podem revelar elementos que
reforçam as noções presentes na primeira periferia e a existência de um subgrupo portador de
uma representação diferente. Por fim, na segunda periferia podem ser encontrados elementos
menos frequentes e menos consensuais. A ilustração a seguir exemplifica a distribuição dos
quadrantes:

MENOR ordem média

MAIOR ordem média

NÚCLEO CENTRAL

PRIMEIRA PERIFERIA

ZONA DE CONTRASTE

SEGUNDA PERIFERIA

MAIOR
frequência
MENOR
frequência

Ilustração 1- Exemplo do “quadro de quatro casas”

Com o auxílio do software EVOC, procede-se ao cruzamento de três indicadores:
palavras mais frequentes; palavras mais prontamente evocadas, e palavras indicadas pelos
sujeitos como sendo as mais importantes. Antes dos dados serem processados pelo EVOC,
realizou-se um procedimento de padronização do corpus, agrupando evocações que
apresentavam diferentes flexões de gênero e número, assim como as palavras com
similaridades semânticas. Dessa forma, as palavras reunidas foram consideradas como sendo
uma mesma evocação (Apêndice B).
O quadro de quatro casas permite identificar quais os elementos constituintes da
representação social dos sujeitos e também analisar o que está mais “enraizado”, aquilo que é
mais consenso, ou seja, o que é mais difícil de ser modificado e o que está mais passível a
mudança. É possível perceber também quais os elementos que, apesar de não estarem no
núcleo central, mas são considerados relevantes pelos sujeitos.

4.2.5 Técnicas de Processamento de dados- SPSS

Para o processamento dos dados das questões fechadas do questionário carta e perfil
foi utilizado o software Statistical Package for Social Science (SPSS). Esse programa
estatístico “é um poderoso sistema de análises estatísticas e manuseamento de dados, num
ambiente gráfico, em que a utilização mais frequente, para a maioria das análises a efetuar, se
resume à seleção das respectivas opções em menus e caixas de diálogo” (FERREIRA, 1999,
p. 04).
Esse sistema operacional para Windows, “dispõe de um editor de comandos a que o
utilizador mais avançado poderá recorrer a fim de realizar determinado tipo de análises mais
complexas e elaboradas.” (Idem). Esse sistema é composto por: editor de dados, janela de
resultados, tabelas dinâmicas, gráficos e acesso a base de dados.
A utilização desse software é de grande auxílio para o pesquisador, na medida em que
permite realizar cruzamentos de questões e fornece gráficos e tabelas contendo as frequências
e a porcentagem dos resultados de cada questão.

4.2.6 Técnicas de Processamento e análise dos dados- ALCESTE

O programa informático Analyse Lexicale par Contexte d'un Ensemble de Segment de
Texte (Análise Lexical Contextual de um Conjunto de Segmentos de texto - ALCESTE) foi
introduzido no Brasil em 1998.
O ALCESTE é um software que, “além de permitir uma análise lexicográfica do
material textual, oferece contextos (classes lexicais) que são caracterizados pelo seu
vocabulário e pelos segmentos de textos que compartilham este vocabulário” (CAMARGO,
2005, p. 512).
Esse programa foi utilizado para o processamento dos dados das questões abertas do
questionário carta. Para a preparação do material textual (do corpus) é necessário seguir
algumas regras de digitação e organização das respostas, para que os dados sejam processados
corretamente e possa-se aproveitar o material coletado. Dentre essas regras, cabe ressaltar a
construção de uma linha com asteriscos (também conhecida como linha estrelada), contendo
as variáveis referentes às informações do perfil do sujeito, que antecede a cada resposta dada.
(Ver apêndice D contendo as categorias e variáveis utilizadas).
Exemplo:
*** *suj_1 *ida_1 *sex_1 *estc_2 *filh_1 *quest_8

O ALCESTE trabalha com base em cortes realizados no corpus. Um conjunto de
unidades de contexto iniciais (UCIs) constitui um corpus de análise. Ou seja, no caso da
presente pesquisa, cada resposta do sujeito é considerada uma UCI. Como ressalta Camargo
(2005, p. 513), “cada UCI vai ser composta da adição dos textos obtidos das respostas
somente quando elas se referirem a um mesmo tema.” Logo, “caso as questões refiram-se a
temas ou aspectos diferentes, é necessário realizar uma análise para cada questão”, como foi
feito nessa pesquisa.
Após reconhecer as indicações das UCIs, o programa ALCESTE divide o material em
unidades de contexto elementar (UCEs), que “são segmentos de textos, na maior parte das
vezes, do tamanho de três linhas, dimensionadas pelo programa informático em função do
tamanho do corpus e, em geral, respeitando a pontuação” (Idem, p. 514).

4.3 Contextualização do processo de coleta de dados

Conforme mencionado anteriormente, este estudo utiliza os mesmos dados das
pesquisas de dissertação de mestrado de Santos (2011) e Siqueira (2011), vinculadas ao
Grupo de Pesquisa Educação Infantil e Desenvolvimento Humano, coordenado pela profa.
Dra. Lenira Haddad. Esses dados foram coletados no período de Outubro a Novembro de
2010 e abrangeu 23 instituições de Educação infantil municipais, distribuídas em 6 das 8
regiões administrativas do município de Maceió. Das 6 regiões administrativas, a pesquisa
cobriu os seguintes bairros: Bebedouro, Benedito Bentes I e II, Clima Bom, Levada, Pinheiro,
Pitanguinha, Poço, Prado, Pontal da Barra, Santa Lúcia, Trapiche da Barra, Tabuleiro dos
Martins e Vergel.
Os sujeitos participantes dessa pesquisa são 186 professores de Educação Infantil da
rede pública municipal de educação de Maceió, sendo 67 professoras participantes da
pesquisa de Santos (2011) e atuantes com crianças de 0 a 3 anos e 119 professores
participantes da pesquisa de Siqueira (2011), que atuam com crianças de 4 a 5 anos.
Antes de ir à campo, foi necessário estabelecer contato com o Departamento de
Educação Infantil (DEI) da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), a fim de obter os
dados e documentação necessária para poder visitar as escolas. Santos (2011) comenta as
dificuldades enfrentadas para ter acesso ao levantamento da quantidade de professores de
educação infantil da rede municipal:

(...) entre idas e voltas, com poucas informações sobre a quantidade de
professores, foi possível sentir que a Educação Infantil no município de
Maceió está fluindo a passos lentos. (...) o levantamento da quantidade de
professores era uma das principais informações para estabelecer os critérios
de coleta, e esta se tornou uma das mais difíceis e demoradas. A solicitação
aconteceu em maio de 2010, e o acesso a essa listagem com a quantidade de
professores só foi possível em outubro de 2010. A causa da demora foi a
falta de informações do DEI referente à quantidade de professores, mas o
motivo maior é que essas informações estavam em processo de elaboração
no Departamento de Recursos Humanos (SANTOS, 2010, p. 98).

Após conseguir as informações fornecidas pelo Departamento de Recursos Humanos
da SEMED, foi possível obter a quantidade de professores de educação infantil atuantes no
município de Maceió, conforme ilustra a tabela a seguir.

Tabela 1- Quantidade de professores de Educação Infantil da rede municipal de Maceió

Professoras de Educação Infantil

Quantidade

Nº de professores da rede

391

Nº de professores do convênio SEMED/ SEE

Nº de professores Horistas

TOTAL

429

Fonte: SEMED/ DRH- 2010 (SANTOS, 2011, p. 99)

Na tentativa de abranger um número significativo de sujeitos e de otimizar o tempo,
foi adotado como critério para a seleção das instituições nas quais os dados seriam coletados,
as instituições que tivessem o maior número de professores e de regiões administrativas
diferentes.
A princípio a ideia para a coleta dos dados foi de promover um encontro em parceria
com a SEMED com todos os professores de educação infantil da rede municipal de educação,
com o intuito de oferecer uma palestra com a professora da Universidade Federal de Alagoas,
Drª. Lenira Haddad e, logo em seguida, fazer a aplicação dos instrumentos de coleta.
Contudo, essa ideia foi descartada ao obter a informação de que normalmente há pouca
frequência de professores que participam das formações ofertadas pela SEMED. Logo, com
receio de ter uma amostra insignificante para a pesquisa, optou-se em coletar os dados em
cada uma das instituições de educação infantil selecionadas para a coleta.
Com o ofício fornecido pela SEMED (Anexo 3) e com a aprovação da pesquisa pelo
comitê de ética da UFAL, foi possível entrar em contato com a direção das escolas para
marcar a melhor hora e dia para aplicação dos questionários. Os agendamentos de coleta
foram realizados pessoalmente em cada uma das instituições, conforme a rotina de cada
instituição, geralmente nos dois turnos do mesmo dia, manhã e tarde, no início ou no final do
expediente, ou ainda no momento do recreio das crianças, utilizando-se de mais alguns
minutos após o intervalo. As aplicações dos instrumentos de coleta duravam em média uma
hora e vinte minutos.
É interessante ressaltar que o intuito principal ao visitar as instituições era o de
aplicação dos instrumentos de coleta e não de observação da escola ou da prática do
professor. Contudo, ao entrar nestas instituições foi inevitável não perceber o ambiente e

100

alguns gestos e/ ou comportamentos dos sujeitos que convivem nesse espaço. Por isso, segue
um breve registro pessoal de alguns acontecimentos, falas e percepções obtidas através das
visitas às instituições de educação infantil20.
De forma geral as equipes pedagógicas das escolas foram bem receptivas. A maioria
dos (as) professores (as) convidados (as) aceitou participar da pesquisa, assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), uma exigência da Comissão Nacional de Ética
em Pesquisa do Ministério da Saúde (CONEP/MS) sob a Resolução nº 196/96-IV. (Apêndice
C).
Várias professoras solicitaram um retorno sobre a pesquisa realizada, alegando que os
pesquisadores normalmente coletam os dados e não voltam mais para dar um retorno a elas.
Em uma das instituições localizada no bairro do Farol, algumas professoras resistiram
inicialmente em participar do estudo, perguntando quais os benefícios que essa pesquisa iria
trazer para ela e para a escola. Ao ser explicado a importância da participação dos professores
nessa pesquisa e os benefícios que ela traria para o campo da educação infantil, elas
resolveram participar. Nessa mesma escola, as professoras demonstraram indícios de cansaço
e inquietação ao responderem aos questionários, o que pode ser observado em algumas falas
expressas por elas: “Hoje eu não estou pra pensar”, “Minha cabeça não está muito boa hoje
não”. Outras deixavam transparecer também desmotivação e desânimo com a profissão
exercida.
Algo que chamou a atenção em algumas instituições visitadas foi a falta de
entendimento sobre as faixas etárias que devem ser atendidas nas creches e pré-escolas. De
acordo com o artigo 30 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a creche é
destinada ao atendimento às crianças de 0 a 3 anos, enquanto a pré-escola deve atender à faixa
etária de 4 e 5 anos de idade. Contudo, algumas professoras se mostraram confusas quanto ao
atendimento das crianças por faixa etária e não souberam informar se são professoras de
creche ou de pré-escola.
Em uma instituição de educação infantil localizada no bairro do Tabuleiro dos Martins
foi preciso várias idas e vindas para se conseguir aplicar o questionário, uma vez que a
coordenadora, apesar de não ter se oposto à coleta de dados, sempre marcava um horário e, ao
20

No período de coleta de dados tivemos a oportunidade de participar de visitas a várias instituições de educação
infantil, para aplicação dos questionários. Contudo, vale ressaltar a impossibilidade de visitar todas as 23
instituições, junto com as pesquisadoras Santos e Siqueira, em virtude de estar participando das aulas das
disciplinas do curso de Mestrado, enquanto elas já haviam concluído esse processo, por terem ingressado no
Mestrado um ano antes.

101

chegarmos no horário previsto, ela argumentava que não era possível, ou porque o professor
havia faltado ou porque era final de ano e estavam cheios de atividades. Até que, ao reforçar a
necessidade de aplicação desses instrumentos e insistir para ela agendar o melhor horário para
os professores responderem, ela marcou um novo horário e foi realizada a coleta de dados.
Ao visitar outra instituição, localizada no bairro do Poço, foi possível perceber a
precária estrutura física do prédio, com as paredes escuras e as portas de ferro, que geraram
uma sensação nada agradável. Como as crianças, especialmente as da educação infantil,
devem se sentir nesses espaços sem cor, sem brinquedos e sem estrutura? A sala de educação
infantil, na qual foi aplicado o questionário, tinha as paredes na cor cinza, um mural com
parlendas, escrito à mão por um adulto (provavelmente a professora da turma). Também tinha
um cartaz com um poema e com produções das crianças. Ao fundo da sala, as letras do
alfabeto (em EVA no chão para as crianças montarem) e no alto na parece (perto do teto)
outro alfabeto em ordem alfabética. Também havia números em EVA colados nas paredes,
apontando dessa forma, para um ambiente alfabetizador. Nessa mesma instituição, uma das
professoras, ao responder ao questionário, fez um desabafo em relação à sua função enquanto
professora de educação infantil, visto que duas das questões presentes no questionário carta
pediam para elas assinalarem a profissão mais próxima à profissão de creche e, em seguida, à
profissão de pré-escola. Sua fala exemplifica bem a ausência de identidade desse profissional
de educação infantil: Porque a gente é tudo na sala de aula, é babá, é recreadora, é
enfermeira, psicóloga...
Foi notável em várias instituições visitadas que a maioria dos professores não se sentia
à vontade para informar sua renda familiar e muitos deixaram essa questão em branco. Em
uma das escolas, uma professora perguntou se era obrigatório colocar o salário, ao explicar
que essa questão serviria para traçar o perfil socioeconômico dos professores participantes da
pesquisa, uma delas falou em tom irônico: Ela quer saber quanto a gente ganha para quando
vier trabalhar aqui.
Outra instituição visitada, localizada no bairro do Trapiche, deixou transparecer que as
crianças eram bem tratadas pelas funcionárias, que havia merenda, a escola estava bem limpa
e organizada, contudo, algo que chamou a atenção foi o fato de as crianças permanecerem boa
parte do tempo no chão, sem nenhum brinquedo, apenas com o DVD ligado com algumas
músicas infantis e com a supervisão de um ou dois adultos sentados na cadeira. Apenas por
volta das 11h é que as crianças foram pra o pátio brincar com os brinquedos. Foi perceptível

102

nessa instituição a presença de poucos materiais lúdicos e de pouca interação das professoras
com as crianças.
Em outra instituição, localizada no bairro do Clima Bom, houve desencontro de
informação e ocorreu que, apesar de ter sido combinado com a coordenadora previamente os
horários de aplicação dos questionários, essa não comunicou aos professores e não
compareceu à escola no dia que a aplicação foi marcada. Logo, os professores não haviam se
organizado para ficar um tempo após a aula respondendo ao questionário, o que acarretou no
trabalho de ter que convencê-los individualmente a participarem da pesquisa.
De maneira geral, durante o processo de coletas de dados, foi notável a presença de
professoras satisfeitas com o trabalho que desenvolvem na educação infantil. Outras
demonstraram cansaço e desmotivação com a profissão exercida e algumas professoras
demonstraram interesse em desenvolver pesquisa e entrar em um curso de pós-graduação, ao
fazerem perguntas sobre a seleção de Mestrado.
Visitar algumas das instituições de educação infantil do município de Maceió, mesmo
que restrito ao contexto de aplicação dos questionários, proporcionou uma visão geral da
realidade em que essas escolas estão inseridas, permitindo compreender um pouco como
ocorrem as relações nesse ambiente.

103

5 DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa, obtidos através do questionário
composto por três partes: o questionário carta, o questionário perfil e o teste de livre
associação de palavras. Buscou-se analisar a estrutura e o conteúdo das representações sociais
sobre o brincar das professoras de educação infantil da rede municipal de educação de Maceió
e identificar possíveis semelhanças e diferenças entre as professoras que atuam com crianças
de 0 a 3 anos e as professoras que atuam com crianças de 4 a 5 anos.
Em um primeiro momento, serão apresentados os resultados referentes ao perfil
socioeconômico e profissional dos sujeitos participantes da pesquisa, visando à caracterização
dessas professoras atuantes na rede de educação infantil do município de Maceió. Em seguida,
serão apresentados os resultados da técnica de associação livre, a partir do termo indutor
brincar. Por último será discutido e apresentado a descrição e análise dos resultados
referentes às 10 questões escolhidas do questionário carta.

5.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa

Para se obter a caracterização dos sujeitos dessa pesquisa (ver anexo 2, questionário
perfil), foram consideradas algumas variáveis como o contexto de atuação profissional na
educação infantil (se atua com as crianças de 0 a 3 anos ou de 4 a 5 anos), a idade, o sexo, o
estado civil, se tem filhos, a escolaridade do pai e da mãe, o salário, o nível de escolaridade e
o tempo de experiência profissional. Procurou-se identificar possíveis diferenças e
semelhanças entre o perfil das professoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos e dos que
atuam com crianças de 4 a 5 anos.
Do total de 186 participantes da pesquisa, 67 atuam com crianças de zero a três anos
(apenas 5 sujeitos atuam com crianças menores de 2 anos, os demais atuam com as de 2 e 3
anos) e 119 atuam com crianças de quatro a cinco anos. Ou seja, a maior parte das
professoras, 64%, atua com as crianças maiores, conforme ilustra a tabela 2.

104

Tabela 2- Contexto de atuação das professoras de educação infantil

Atuação das professoras

Frequência

Percentual (%)

Atua com as crianças de 0 a 3 anos

Atua com as crianças de 4 a 5 anos

119

Total

186

100

Deste universo de sujeitos, apenas um é do sexo masculino e atua com crianças de 4 a 5
anos. Por esse motivo, optou-se em se referir a todos os sujeitos desse estudo como
professoras.
Em relação à idade dos sujeitos, a maioria concentra-se na faixa etária entre 30 e 45
anos, conforme pode ser observado na tabela 3. Uma minoria (6,5%) possui menos de 30
anos, 12,9% possui mais de 45 anos e 14,5% das professoras ocultaram sua idade, optando em
não responder essa questão. É interessante notar também que há um número maior de
professoras com idades superiores a 45 anos do que com menos de 30 anos, ou seja, não é
significativo o percentual de professoras muito jovens.
Comparando as idades das professoras por contexto de atuação, observa-se que a
maioria, tanto das professoras atuantes com crianças de 0 a 3 anos, quanto das atuantes com
crianças de 4 a 5 anos, possui de 30 a 45 anos de idade. O que chama a atenção é que o
percentual de professoras com mais de 45 anos de idade atuando com crianças pequenas é
maior do que atuando com as crianças mais velhas.

Tabela 3- Idade dos sujeitos da pesquisa

Idade
Menos de 30 anos
De 30 a 35 anos
De 36 a 40 anos
De 41 a 45 anos
Mais de 45 anos
Não respondeu
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
4
5,9
14
20,9
11
16,4
15
22,5
11
16,4
12
17,9

Prof. 4 a 5 anos
F
%
8
6,7
26
21,9
27
22,7
30
25,2
13
10,9
15
12,6

Total
F
12
40
38
45
24
27

%
6,5
21,5
20,4
24,2
12,9
14,5

119

186

100

105

Quanto ao estado civil dos participantes da pesquisa, 61,3% dos sujeitos já tiveram a
experiência de serem casados, enquanto 25,8% das professoras são solteiras. Observa-se que
não há muita diferença ao comparar os dados das professoras por contexto de atuação. A
maioria, tanto das que atuam com crianças de 0 a 3 anos quanto das que atuam com crianças
de 4 a 5 anos, são casadas ou divorciadas, conforme tabela 4.

Tabela 4- Estado civil dos sujeitos
Prof. 0 a 3 anos

Prof. 4 a 5 anos

%
61,19
26,87
11,94

F
73
30
16

%
61,34
25,21
13,45

Casada/divorciada
Solteira
Não respondeu/outros

F
41
18
8

114
48
24

61,3
25,8
12,9

TOTAL

100

119

100

186

100

ESTADO CIVIL

TOTAL

Quanto a possuir ou não filhos, mais da metade das professoras (66,1%) possui filhos.
Novamente observa-se pouca diferença por contexto de atuação, na medida em que nos dois
contextos a maioria possui filhos (tabela 5).
Tabela 5- Distribuição dos sujeitos que possuem ou não possuem filhos
Se possuem ou
Não filhos
Não
Sim
Não respondeu
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
17
25,37
45
67,17
5
7,46

Prof. 4 a 5 anos
F
%
32
26,89
78
65,55
9
7,56

Total
F
49
123
14

%
26,3
66,1
7,5

119

186

100

Outra variável considerada foi a escolaridade do pai e da mãe. Em relação à
escolaridade do pai, observa-se conforme tabela 6 que a maioria possui o ensino fundamental
(52,2%), enquanto 18,3% possuem o ensino médio e apenas 7% cursaram uma educação
superior (seja graduação, especialização, mestrado ou doutorado). Há também aqueles pais
que nunca frequentaram a escola, que representam 12,9% dos sujeitos.
Analisando por contexto de atuação, observa-se que há pouca diferença na escolaridade
do pai.

106

Tabela 6- Escolaridade do pai
Escolaridade do
Pai
Nunca frequentou a escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino superior
Não assinalou
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
9
13,43
32
47,77
13
19,4
4
5,97
9
13,43
67
100

Prof. 4 a 5 anos
F
%
15
12,6
65
54,63
21
17,65
9
7,56
9
7,56
119
100

Total
F
%
24
12,9
97
52,2
34
18,3
13
7
18
9,7
186
100

Em relação à escolaridade da mãe, os resultados assemelham-se aos da escolaridade do
pai. Observa-se um percentual elevado (43,5%) de mães que possuem apenas ensino
fundamental, comparativamente às que possuem ensino médio (23,7%) e ensino superior
(9%). Apesar do percentual de mães que frequentaram algum curso superior ser pequeno, se
comparado à escolaridade dos pais, esse valor é levemente superior.
Comparando a escolaridade das mães das professoras, por contexto de atuação, percebese que o percentual de mães de professoras de 4 a 5 anos que cursaram o ensino superior
(10,93%) é maior do que o percentual de mães de professoras de 0 a 3 anos que também
cursaram esse nível de ensino (5,97 %). Contudo, nos dois contextos, é predominante a
escolaridade mínima de ensino fundamental (Tabela 7).

Tabela 7- Escolaridade da mãe
Escolaridade da
Mãe
Nunca frequentou a escola
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino superior
Não assinalou
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
10
14,93
29
43,28
15
22,39
4
5,97
9
13,43

Prof. 4 a 5 anos
F
%
15
12,6
52
43,7
29
24,37
13
10,93
10
8,4

Total
F
25
81
44
17
19

%
13,4
43,5
23,7
9,1
10,2

119

186

100

No que se refere à renda familiar, constata-se que várias professoras não se sentiram à
vontade para expor sua renda familiar, uma vez que das 186 professoras participantes da
pesquisa, 71 professoras (38,2%) não responderam a essa questão. Um percentual de 35,5%

107

dos sujeitos informou que possuem uma renda de dois a quatro salários mínimos21, enquanto
21,5% recebem até dois salários mínimos e uma minoria (9%) recebe acima de quatro salários
mínimos.
Os resultados da renda familiar das professoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos e
das que atuam com crianças de 4 a 5 anos não possuem muitas diferenças, conforme pode ser
observado na tabela 8.

Tabela 8- Renda familiar dos sujeitos

Renda salarial
Até 2 SM
De 2 a 4 SM
Acima de 4 SM
Não respondeu
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
18
26,87
24
35,82
4
5,97
21
31,34

Prof. 4 a 5 anos
F
%
22
18,49
42
35,3
5
4,2
50
42,01

Total
F
40
66
9
71

%
21,5
35,5
4,8
38,2

119

186

100

Em relação à escolaridade, a maioria das professoras (64,5%) cursou ou está cursando
Pedagogia, enquanto 18,3% cursaram outra graduação e 5,9% possuem apenas ensino
médio/magistério. Ao se comparar os dois contextos de atuação, o percentual de professoras
que atuam com crianças de 4 a 5 anos e que cursou ou está cursando Pedagogia é
relativamente maior (69,75%) do que os que atuam com crianças de 0 a 3 anos (55,22%). Em
relação aos últimos, chama a atenção um percentual significativo que atuam com crianças de
0 a 3 anos e que possuem outro curso superior (31,35%). Ou seja, das 67 professoras que
atuam com essa faixa etária, quase um terço (21) afirmou que possui outra graduação. As
citadas foram Artes, Ciências Sociais, Contabilidade, Estudos Sociais, Filosofia, Geografia,
História, Letras, Psicologia e Teologia (tabela 9).

Considerando-se o salário mínimo de R$500,00, no ano de 2010.

108

Tabela 9- Escolaridade dos sujeitos

Escolaridade
Ensino Médio/Magistério
Pedagogia (concluído ou cursando)
Outra graduação
Não assinalou
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
4
5,97
37
55,22
21
31,35
5
7,46

Prof. 4 a 5 anos
F
%
7
5,88
83
69,75
13
10,92
16
13,45

Total
F
11
120
34
21

%
5,9
64,5
18,3
11,3

119

186

100

Outro ponto a ser observado é referente à especialização dos sujeitos participantes da
pesquisa. Pode-se constatar que um pouco mais da metade das professoras (50,5%) possui
algum curso de especialização (enquanto uma porcentagem significativa de 40,3% não
possui), sendo esse percentual mais elevado para as professoras que atuam com crianças de 4
a 5 anos, conforme ilustra a tabela 10.

Tabela 10- Especialização dos sujeitos

Especialização
Não
Sim
Não respondeu
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
34
50,75
27
40,3
6
8,95

Prof. 4 a 5 anos
F
%
41
34,45
67
56,3
11
9,25

Total
F
75
94
17

%
40,3
50,5
9,1

119

186

100

.
No que tange ao tempo de atuação profissional, observa-se que um pouco mais da
metade (51,6%) possui mais de 10 anos de experiência como professora. Essa porcentagem é
levemente superior para as professoras atuantes com crianças de 4 a 5 anos (tabela 11).

109

Tabela 11-Tempo de atuação como professor
Tempo de atuação
como professor (a)
5 anos ou menos
6 a 10 anos
11 a 20 anos
Mais de 20 anos
Não assinalou
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
11
16,42
12
17,91
18
26,87
13
19,4
13
19,4

Prof. 4 a 5 anos
F
%
17
14,28
21
17,65
40
33,61
25
21,01
16
13,45

Total
F
28
33
58
38
29

%
15,1
17,7
31,2
20,4
15,6

119

186

100

Ao analisar o tempo de atuação do conjunto de professoras na Educação Infantil (tabela
12), observa-se o contrário: grande parte das professoras (39,8%) possuem cinco anos ou
menos de experiência nessa etapa da educação. Em seguida, observa-se que 21,5% das
professoras possuem entre onze a vinte anos de experiência na Educação Infantil, seguidos de
18,8% que possuem entre seis a dez anos. Uma minoria (10,8%) possui mais de vinte anos de
atuação. Analisando por contexto de atuação, observa-se que não há muita diferença quanto
ao tempo de atuação na educação infantil.

Tabela 12- Tempo de atuação na Educação Infantil
Tempo de atuação
na Educação Infantil
5 anos ou menos
6 a 10 anos
11 a 20 anos
Mais de 20 anos
Não assinalou
Total

Prof. 0 a 3 anos
F
%
32
47,76
11
16,42
10
14,92
7
10,45
7
10,45

Prof. 4 a 5 anos
F
%
42
35,3
24
20,17
30
25,21
13
10,92
10
8,4

Total
F
74
35
40
20
17

%
39,8
18,8
21,5
10,8
9,1

119

186

100

Os dados indicam que para a maioria das professoras, o tempo no magistério é superior
ao tempo de atuação na educação infantil. Em se tratando de uma pesquisa que visa investigar
as Representações Sociais de brincar de professoras atuantes na educação infantil, o tempo de
experiência em outros níveis de ensino pode ser um fator que influencia suas práticas
pedagógicas.

110

Em suma, os sujeitos desta pesquisa são professoras, na sua maioria, trabalham
predominantemente com crianças de quatro a cinco anos, possuem de 30 a 45 anos de idade,
são casados ou divorciados, possuem filhos, seus pais e mães possuem como grau de
escolaridade predominantemente o ensino fundamental, já cursaram ou estão cursando
Pedagogia, possuem especialização e atuam no magistério há mais de dez anos, tendo cinco
anos ou menos de experiência na Educação Infantil.

5.2 Análise dos resultados da técnica de associação livre de palavras, a partir do indutor
brincar

Neste item será apresentada a análise dos dados obtidos por meio da técnica de
associação livre. Duas análises foram efetuadas, tomando-se como base o modelo de análise
proposto por Haddad e Dany (2012). A primeira, análise de centralidade, buscou identificar
os elementos centrais e periféricos da representação, a partir do cruzamento da frequência e
ordem média de evocação espontânea e da frequência e ordem média de importância. Essa
análise foi realizada a partir do tratamento dos dados pelo software EVOC e apresenta-se
subdividida em dois tipos: a análise de centralidade do tipo prototípica, através do
cruzamento da frequência de evocação (Fe) e da ordem média de evocação espontânea
(OME), e a análise de centralidade do tipo hierárquica, feita por meio do cruzamento da
frequência de importância (Fi) e da ordem média de importância (OMI). A segunda, análise
do conteúdo temático, objetivou identificar os elementos constitutivos do conteúdo
semântico da representação e compreender sua natureza, sendo efetuada sobre o conjunto das
palavras produzidas a partir do termo indutor brincar.
Com os dados coletados através da técnica de associação livre de palavras, foi realizado
um procedimento de padronização dos vocábulos, ou seja, um agrupamento das palavras
evocadas que possuíam semelhanças semânticas, sentidos e significados idênticos e variação
quanto a sua flexão gramatical de gênero e número. Dessa forma, as palavras reunidas foram
consideradas como sendo uma mesma evocação (Apêndice B).

5.2.1 Análise de centralidade do tipo prototípica

111

O corpus formado pelo termo indutor BRINCAR produziu um total de 687 associações,
sendo deste conjunto 84 palavras diferentes entre si.
Os dados foram processados pelo software EVOC, a partir do cruzamento da ordem
média de evocação espontânea (OME) e da frequência de evocação dos termos (Fe), sendo
estabelecido um ponto de corte, com base no corpus total de cada termo indutor e número de
palavras diferentes entre si. A média das ordens médias de evocação espontânea (OME) foi
igual a 2,4, sendo a frequência média de evocação (Fe) de 30 e a mínima em 9.
O software EVOC produz um quadro de quatro casas, que evidencia os possíveis
elementos centrais e periféricos da representação social de brincar, como pode ser observado
no quadro 7.

Quadro 7- Lista de palavras evocadas pelas professoras a partir do termo indutor BRINCAR em
ordem média de evocação espontânea (OME).
OME < 2,4
NÚCLEO CENTRAL
Atributos
Fe
alegria-felicidade-sorriso
88
diversão-lazer
81
Fe ≥ 30
aprender
54
criança
31
importante-necessário
31
desenvolvimento
31
ZONA DE CONTRASTE
Atributos
Fe
movimento
19
brinquedos
17
Fe < 30
lúdico
9

OME ≥ 2,4
PRIMEIRA PERIFERIA
OME
Atributos
Fe OME
2,125 socializar-interagir
49 2,694
2,395 prazer
31 2,516
2,370
1,387
1,742
2,387
SEGUNDA PERIFERIA
OME
Atributos
Fe OME
1,842 descontração
20 2,450
2,000 liberdade
15 2,600
1,556 imaginação
13 3,077
brincadeiras-jogos
11 2,545
criatividade
11 2,727
conhecer
9 3,000

Neste quadro observa-se que o núcleo central, que agrupa os elementos mais
frequentes e evocados mais prontamente pelos sujeitos, é composto pelos atributos alegriafelicidade-sorriso (88), diversão-lazer (81), aprender (54), criança (31), importantenecessário (31) e desenvolvimento (31). Os dois primeiros atributos, alegria-felicidadesorriso e diversão-lazer destacam-se com uma alta frequência (88 e 81, respectivamente),
caracterizando o brincar como uma algo inerente à criança, que gera uma sensação de bem-

112

estar, que traz um sentimento de alegria e felicidade, refletida no sorriso e que tem a função
de divertir, associada ao lazer.
Nesse caso, os resultados assemelham-se aos dados encontrados nas pesquisas de
Pacheco (2006) e de Teibel (2010), nas quais as acadêmicas do curso de Pedagogia da
Universidade do Vale do Itajaí (SC) e da UFMT, campus Cuiabá, respectivamente, associam
o brincar à criança, como algo que traz alegria, felicidade e tem o caráter de diversão ou lazer.
Ainda no quadrante do núcleo central é possível identificar outras funções associadas ao
brincar, como à de aprender (54) e desenvolvimento (31). Tais vocábulos podem estar
ancorados no discurso acadêmico sobre a importância do brincar para a aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
Na primeira periferia, que agrupa os elementos mais frequentes, porém evocados mais
tardiamente, estão os atributos socializar-interagir (49) e prazer (31). O brincar, na visão das
professoras, gera uma sensação de prazer e exerce a função de socialização. Chama a atenção
a forte presença do vocábulo socializar-interagir (49), que, associada aos sentimentos de
alegria-felicidade-sorriso, pode indicar a ideia de que a brincadeira é um momento apenas da
criança, um momento em que elas interagem entre si, sem necessidade de interferência do
adulto, cuja presença parece ser dispensável. Outra possibilidade é que a presença desse
vocábulo esteja ancorada no discurso acadêmico sobre o brincar.
Na zona de contraste, que reúne os elementos com baixa frequência, mas prontamente
evocados pelos sujeitos, encontram-se os vocábulos movimento (19), brinquedos (17) e lúdico
(9). Pode-se inferir que a função lúdica do brincar, expressa através dos vocábulos brinquedos
e movimento, só seja reconhecida por um grupo específico de sujeitos.
Finalmente, na segunda periferia, na qual se encontram os elementos menos frequentes
e com ordem de evocação mais tardia, estão os vocábulos descontração (20), liberdade (15),
imaginação (13), brincadeiras-jogos (11), criatividade (11) e conhecer (9). Dessa forma, o
brincar parece exercer, para uma parte dos sujeitos, a função de descontração e também de
conhecimento. A função de descontração, que possui a frequência mais alta entre os
elementos desse quadrante, pode estar associada à ideia de relaxamento, dessa forma, o
brincar teria a função de um relaxamento indispensável ao esforço geral, seja ele físico,
intelectual, ou escolar, concepção essa que permeou na sociedade antes do período romântico,
conforme apontou os estudos de Brougère (1998a). Já a função de conhecer pode estar tanto
associada ao conhecimento de mundo, à ideia de que através dos jogos podem-se conhecer as

113

coisas, como também a ideia comum na educação infantil de que através da brincadeira
podem-se conhecer determinados conteúdos escolares.
Ainda nesse quadrante encontramos as palavras liberdade, imaginação e criatividade,
que expressam sentimentos, ações e características do sujeito que brinca. Por meio das
brincadeiras-jogos as crianças sentem liberdade e podem colocar em prática sua imaginação
e criatividade.

5.2.2 Análise de centralidade do tipo hierárquico

O quadro 8 fornece o quadro de quatro casas resultante das duas palavras indicadas
como as mais importantes dentre as quatro evocadas pelos sujeitos. Um total de 372
associações foi produzido, sendo 57 diferentes entre si. A média de evocação por ordem de
importância (OMI) foi igual a 1,5, a frequência média de evocação, em torno de 26 e a
mínima, 6.

Quadro 8- Lista de palavras evocadas pelas professoras a partir do termo indutor BRINCAR em
ordem média de importância (OMI).

Fi ≥ 26

OMI < 1,50
NÚCLEO CENTRAL
Atributos
Fi
alegria-felicidade-sorriso
48

OMI
1,438

ZONA DE CONTRASTE
Atributos
Fi
OMI
desenvolvimento
19 1,474
prazer
15 1,267
Fi< 26
descontração
9 1,333

OMI ≥ 1,50
PRIMEIRA PERIFERIA
Atributos
Fi
aprender
40
diversão-lazer
39
socializar-interagir
33
criança
27
SEGUNDA PERIFERIA
Atributos
Fi
importante-necessário
21
liberdade
9
movimento
9
criatividade
7
brinquedos
6
lúdico
6

OMI
1,625
1,513
1,515
1,815
OMI
1,571
1,556
1,556
1,571
1,500
1,667

Ao comparar os resultados obtidos através do processamento dos quadrantes pela ordem
média de evocação (OME) e pela ordem média de importância (OMI), nos quadros 7 e 8,
respectivamente, pode-se identificar que, alguns vocábulos adquirem maior destaque
enquanto outros perdem importância.

114

O termo alegria-felicidade-sorriso (48) permanece no núcleo central, sendo o único
elemento desse quadrante. Sua permanência como o mais importante na situação de escolha
hierarquizada, confirma que o brincar encontra-se associado a algo positivo, que gera uma
sensação de bem-estar e traz um sentimento de alegria e felicidade, refletida no sorriso.
Pacheco (2006) e Teibel (2010) associam essa visão de brincar a uma visão romântica de
criança como um ser alegre e puro. Com forte influência de Rousseau, a concepção romântica
de criança surge no século XVIII e valoriza fundamentalmente a inocência e naturalidade da
criança.
Os vocábulos diversão-lazer, aprender e criança, antes localizados no núcleo central,
perdem importância na situação de hierarquização e situam-se na primeira periferia. O
atributo importante-necessário também perde importância e aparece na segunda periferia. De
forma semelhante, a palavra desenvolvimento, antes localizada no núcleo central, passa para a
zona de contraste na situação hierarquizada.
Das palavras que se encontravam na primeira periferia, permanece socializar-interagir
(33) junto com as palavras aprender (40), diversão-lazer (39) e criança (27). A maior
frequência nesse quadrante da palavra aprender (40) pode confirmar a possível influência do
discurso acadêmico sobre a importância do brincar para a aprendizagem da criança. Pode
estar relacionado também à concepção de brincadeira como recurso para a aprendizagem.
Em segundo lugar, encontramos o termo diversão-lazer (39), retificando que o brincar
encontra-se associado a uma forma de divertimento, de lazer, de relaxamento (indispensável
ao esforço geral, seja ele físico, intelectual ou escolar). Já a presença do vocábulo socializarinteragir (33) e criança (27) pode indicar que, para as professoras, o brincar também é um
momento de socialização e interação entre as crianças.
Os vocábulos movimento, brinquedo e lúdico, que se encontravam na zona de
contraste, perdem importância na análise de hierarquização e as palavras desenvolvimento
(19), prazer (15) e descontração (9) passam a compor esse quadrante.
No que tange à segunda periferia, dois aspectos chamam a atenção. O primeiro é o
desaparecimento dos termos imaginação, brincadeiras-jogos e conhecer e a baixa frequência
dos termos liberdade (9), criatividade (7), movimento (9), brinquedos (6) e lúdico (6). O
segundo é a perda de importância atribuída ao termo importante-necessário, antes situado no
quadrante do núcleo central.

115

Tratando-se de uma pesquisa que investiga as representações sociais do brincar em
contexto de educação infantil, esses dados levam a pensar que os atributos que configuram o
brincar como um fim em si mesmo e que o colocam no cerne da ação pedagógica da educação
infantil, como preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfantilDCNEI, não estão presentes nas representações sociais de brincar das professoras
participantes desse estudo.
Nessa primeira aproximação, pode-se sugerir que as RS do brincar estão mais
organizados em função dos atributos associados aos sentimentos que provocam na criança do
que aqueles associados a sua função na educação infantil.
A análise do conteúdo temático da representação de brincar, apresentado a seguir,
permitirá compreender melhor o sentido das evocações associadas ao termo brincar.

5.2.3 Análise do conteúdo temático da representação de brincar

A análise do conteúdo temático busca identificar os elementos constitutivos do
conteúdo semântico da representação e compreender sua natureza, sendo efetuada sobre o
conjunto das palavras produzidas a partir do termo indutor brincar.
A análise do universo semântico produzido pelos sujeitos permitiu agrupar os elementos
dos campos representacionais de brincar em três grandes blocos temáticos, denominados
metatemas, que reúnem subtemas. O primeiro metatema agrupa os atributos relacionados à
ação de brincar, o que inclui as funções do brincar, a importância da brincadeira e as
características, locais e expressões práticas do brincar. O segundo reúne os atributos
relacionados ao sujeito que brinca, às ações desse sujeito e aos sentimentos que o brincar
provoca. Já o terceiro e último é formado pelos atributos relacionados ao mediador, que
remetem às ações e atitudes que os profissionais devem considerar22 (Quadro 9).

Todas as palavras evocadas a partir do termo indutor brincar encontram-se distribuídas no quadro 9, com
exceção da palavra todos, que aparece uma vez e que não foi inclusa nesse quadro, por não apresentar relação
com os metatemas e subtemas.

116

Quadro 9- Lista das palavras produzidas a partir do termo indutor BRINCAR e organizadas
pelo seu conteúdo semântico
O BRINCAR
Frequência
Porcentagem (%)

Funções do brincar

O SUJEITO QUE BRINCA

421
60,32
281

Frequência
Porcentagem (%)

Sujeito/ fase que brinca

66,75
Diversão- lazer
Aprendizagem

81
53

Socializar-interagir

Desenvolvimento
Descontração

31
20

Lúdico
Conhecer

8
9

Lúdico
Construir
Educar
Comunicação

8
5
5
3

Estimular
Disciplina
Estudar
Ensinar
Objetivo

3
2
2
1
1

Característica do
brincar

Importante-necessário
Movimento
Brincadeiras-jogos
Amizade
Respeito
Regras

23,28
31
19
11
7
7
6

Direito

Saúde
Sempre
Grupo
Seriedade
Diversidade

4
3
2
2
1

Local e expressão
prática do brincar

Brinquedos
Espaço
Escola
Atividades
Roda-história
Parque
Brinquedoteca
Rua

9,98
17
7
6
5
3
2
1
1

Criança
Infância
Ações e características do
Sujeito que brinca
Criatividade
Energia
Descoberta
Espontaneidade
Liderança
Viver
Aproveitar
Despertar
Cair
Competência
Desabafo
Exemplos
Fazer
Organiza-se
Realização
Trabalhar

Sentimentos provocados pelo
brincar
Alegria-felicidade-sorriso
Prazer
Liberdade
Amor
Emoção
Paz
Desejos
Estar bem
Fluir
Limpar

O MEDIADOR
239 Frequência
34,24 Porcentagem (%)

26
3,72

38 Ações e atitudes do
mediador
15,90
33 Cuidado
5 Atenção
Atitude
48 Inovar

20,08
11
5
4
3
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1

153
64,02
88
31
15
6
4
4
2
1
1
1

100,00
6
4
2
2

Limite

Compromisso
Equilíbrio
Etapas/técnicas
Paciência
Planejamento
Professor
Realizar
Responsabilidade
Segurança
Tempo

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

117

Uma análise geral da distribuição das palavras pelos metatemas permite visualizar os
elementos mais significativos da representação de brincar. Conforme indica o gráfico 1, a
representação social de brincar encontra-se associada prioritariamente à própria ação de
brincar (61%), seguida pelo sujeito que brinca (35%) e, em mínima proporção (4%), aos
mediadores.

Gráfico 1- Distribuição do conteúdo temático da representação de brincar

Em relação ao primeiro metatema, O brincar, essa atividade é mais definida pelas
funções que exerce do que pelas suas características ou pelas suas expressões práticas, como
pode ser observado no gráfico 2.

Gráfico 2- O brincar

118

Em relação às funções do brincar, é possível observar a presença de elementos que
remetem aos três pensamentos ou paradigmas propostos por Brougère (1998a). Os atributos
diversão-lazer (81), descontração (20) e disciplina (2), remetem ao primeiro paradigma, da
brincadeira como recreação. Os atributos aprendizagem (53), educar (5), estimular (3),
estudar (2), ensinar (1) e objetivo (1), remetem ao segundo paradigma, da brincadeira como
recurso didático. Por fim, os atributos socializar-interagir (49), desenvolvimento (31),
conhecer (9), lúdico (8), construir (5) e comunicar (3), remetem ao terceiro paradigma, da
brincadeira como fim em si mesmo.
Resta saber se os termos desenvolvimento e conhecer estão mais associados às
aquisições necessárias à vida coletiva, foco do paradigma da brincadeira como fim em si
mesmo, ou às habilidades necessárias ao sucesso escolar, foco do paradigma da brincadeira
como recurso didático. Se esses termos estiverem associados ao primeiro caso, a função de
recreação e fim em si mesmo predomina sobre a brincadeira como recurso didático. No
segundo caso, ou seja, se as palavras desenvolvimento e conhecer estiverem associadas à ideia
de sucesso escolar, o paradigma da brincadeira como recreação e recurso didático prevalece
sobre o da brincadeira como um fim em si mesmo.
Não há possibilidade de avançar mais nessas interpretações, uma vez que o
procedimento adotado não incluiu justificativa das palavras evocadas. No entanto, a indicação
extremamente reduzida de palavras que remetem aos mediadores, como será apresentado logo
mais, leva a supor que o paradigma da brincadeira como fim em si mesmo ocupe pouco
espaço nas representações sociais dessas professoras.
No segundo metatema, O sujeito que brinca, estão agrupados os subtemas relacionados
às ações, características e sentimentos dos sujeitos que brincam, como ilustra o gráfico 3.

119

Gráfico 3- O Sujeito que brinca

Em relação aos atributos que remetem ao sujeito que brinca, embora a criança seja esse
sujeito, o termo apresenta um índice relativamente baixo de citação (35%), comparativamente
à frequencia em que é evocado quando associado aos indutores creche e pré-escola presentes
nas pesquisas de Santos (2011) e Siqueira (2011). No entanto, predominam os atributos que
remetem aos sentimentos que o brincar provoca no sujeito que brinca e às ações e
características desse sujeito, representando respectivamente, 64% e 20%. Dentre os
sentimentos, predominam aqueles que se expressam em alegria e felicidade, prazer e
liberdade.
O baixo índice de atributos relacionados ao mediador, associado ao alto índice de
atributos relacionados aos sentimentos que o brincar provoca, pode indicar uma maior
proximidade ao paradigma da brincadeira como recreação, em que o valor pedagógico e o
papel do professor são secundários.
A figura do mediador encontra-se associada às ações de cuidado, atenção, atitude,
inovar, dentre outras, indicando que este precisa colocar ou impor limites (provavelmente em
relação à criança), que precisa fazer planejamento e realizar, e que deve apresentar
características como compromisso, equilíbrio, paciência e responsabilidade. Essas últimas
palavras são indicadores de que o professor/mediador encontra-se mais associado às suas
qualidades pessoais do que profissionais.
Esses resultados referentes ao mediador assemelham-se aos resultados obtidos por meio
do teste de livre associação de palavras, a partir do termo indutor PROFESSOR, apresentados
na pesquisa de Santos (2011), na qual se destacam atributos pessoais do professor como
principais componentes do núcleo central da representação das professoras de educação

120

infantil atuantes com crianças de 0 a 3 anos. Na pesquisa apresentada por Siqueira (2011),
com professoras atuantes com crianças de 4 a 5 anos, também se destacam as competências
pessoais do professor, juntamente com as profissionais, e com os atributos e práticas que
caracterizam a profissão docente. O brincar, a brincadeira ou outra palavra que remeta ao
lúdico não são evocados pelos sujeitos, confirmando dessa forma que, na representação dessas
professoras, o brincar não está associada à figura do mediador.
Em contrapartida, nos resultados obtidos por meio do termo indutor CRIANÇA, em
ambas as pesquisas, o brincar aparece com alta frequência, com destaque no núcleo central da
representação e permanece nesse quadrante quando analisado em situação hierarquizada.
Dessa forma, tanto as professoras atuantes com crianças de 0 a 3 anos como as atuantes com
crianças de 4 a 5 anos, associam o brincar à criança, logo, a representação de criança que
aparece é de uma criança brincante.
As análises do questionário carta, apresentadas a seguir, poderão trazer mais indícios
sobre as representações sociais que as professoras entrevistadas possuem sobre o brincar e
melhor compreensão do lugar e da função que ele ocupa no trabalho do professor de educação
infantil, segundo os sujeitos da pesquisa.

5.3 Discussão e análise dos resultados do questionário carta

Neste tópico serão discutidos e analisados os resultados de dez questões do
questionário carta (Anexo 1), sendo oito fechadas (questões 15, 16, 19, 20, 26, 27, 28 e 29) e
duas abertas (questões 08 e 18). Conforme dito anteriormente, a escolha dessas questões
baseou-se na sua relação com o tema da pesquisa e nos resultados das pesquisas de Santos
(2011) e Siqueira (2011).
Procurou-se observar de que maneira o brincar encontra-se presente nas
representações sociais das professoras, no que se refere a seis dimensões:
1) Imagem do trabalho, relativo à satisfação do trabalho como professor (a) de
educação infantil (questão 8);
2) Imagem do campo profissional e do profissional, relativo aos modelos de creche e
pré-escola (questão 18) e dos respectivos professores (as) (questões 19 e 20);

121

3) Processos de profissionalização, relativos aos conteúdos da formação (questões 15
e 16) , às tarefas (questão 26) e às expectativas de competências (questões 27, 28 e
29);

5.3.1 O brincar e os aspectos de satisfação do trabalho como professor de educação infantil.

Esse tópico busca compreender qual a relação do brincar com os aspectos que causam
maior satisfação no trabalho do professor de educação infantil, baseando-se na questão 08 do
questionário carta.
Essa questão, solicitava aos sujeitos que escrevessem os aspectos que causam maior
satisfação em seu trabalho como professor de educação infantil. Os dados foram processados
com o auxílio do software ALCESTE, que considerou 78% dos segmentos de texto
processados, correspondendo a um total de 145 Unidades de Contexto Elementares (UCEs) e
organizou o discurso em oito classes, conforme ilustração abaixo.

Ilustração 2: Distribuição das UCEs classificadas.

122

O conteúdo discursivo selecionado pelo ALCESTE permitiu a atribuição das
nomeações das classes e arranjos, levando em consideração as palavras mais frequentes e
mais características de cada classe, assim como a relação entre elas, como pode ser observado
na ilustração a seguir.

Ilustração 3: Dendrograma de relação entre as classes, com as nomeações atribuídas.

A partir das ilustrações apresentadas, observa-se que a classe 2, O amor recebido das
crianças, é a que possui maior abrangência, compondo 22% do corpus aproveitado, seguido
pela classe 1, Convivência com as crianças e contribuição na formação delas, com 19%.
Em terceiro lugar encontram-se as classes 5 e 6, O reconhecimento dos pais e o avanço do
aluno e Processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, compondo cada uma, 12%
do corpus, seguida pela classe 3, Resultado da aprendizagem ao término do ano, com 11%.
Em últimos lugares encontram-se as classes 4, Um novo mundo, e a classe 8, Resultado do
trabalho desenvolvido com as crianças, com 7%.
Por meio da visualização do dendrograma apresentado na ilustração 4 é possível
perceber que a satisfação do trabalho como professor de educação infantil está vinculado ao

123

processo pelo qual a criança passa a ser concebida como aluno. É possível identificar que o
discurso se divide em dois grandes blocos, um que apresenta as relações estabelecidas e os
resultados apresentados na relação criança-professor, e outro bloco que apresenta os processos
de formação do aluno, na relação professor, pais e alunos. É interessante perceber que,
enquanto o primeiro bloco apresenta um discurso pautado pela relação com as crianças, o
segundo bloco já vê essa criança como um aluno, em processo de aquisição de conhecimento.
No que se refere à relação entre as classes, a classe 1 se opõe a todas as outras classes,
uma vez que tem algo nela que a diferencia das demais, que é o convívio com as crianças,
como será visto mais adiante. A classe 2 e a classe 4 encontram-se associadas no que se refere
às relações de afeto entre a criança e o professor e à descoberta de um mundo letrado. A
classe 3 e 8 se associam, na medida em que ambos apresentam como aspectos de satisfação os
resultados de aprendizagem das crianças. A classe 5, por sua vez, está interligada às classes 6
e 7, no que se refere aos processos de formação e evolução do aluno, associados ao processo
de ensino-aprendizagem.
O quadro apresentado a seguir, indica uma visão geral das cinco classes, com suas
respectivas nomeações, mostrando a possível relação entre elas, as principais palavras e
variáveis presentes e ausentes.23

O Khi2 é uma medida de associação apresentada pelo programa, que representa o grau de pertencimento de
uma palavra ou uma classe. Já o Effectif 1 indica a frequência da palavra, ou seja, a quantidade de vezes que ela
aparece em determinada classe.

Quadro 10- Visão geral das oito classes lexicais da questão 08

Classe 1
28 UCEs
19%

Classe2
31 UCEs
22%

Convivência com as crianças e
contribuição na formação delas

Classe 4
10 UCEs
7%

O amor recebido das crianças

Um novo mundo

Presença
formação
poder
convivência
educação
contato
contribui
ser
criança
contribuir
Variáveis
*tei_1

khi2 Effect1 Presença
45
11
amor
34
9
alegria
31
8
criança
26
6
carinho
21
6
12
4
10
7
10
26
10
5
khi2 Effect1 Variáveis
3
17
*ida_2
*tei_1
*for_2
*nse_2

Ausências
aluno
carinho
ano
amor
aprender
resultado
satisfação

khi2 Effect1 Ausências khi2
Ausências
-11
0
aluno
-9
1
aluno
-4
0
trabalhar
-5
1
aprendiz
-2
0
ano
-3
0
-2
0
formação
-3
0
-2
0
poder
-3
0
-2
0
aprender
-3
0
-2
0
fazer
-2
0
ser
-2
0
contato
-2
0
participar
-2
0
ensinar
-2
0
conviver
-2
0
observar
-2
0
desenvolv. -2
2
khi2 Effect1 Variáveis khi2 Effect1 Variáveis
-6
13
*esp_0
-5
0
*tei_1
-4
1
-3
15
-3
2
-2
4

Variáveis
*for_2
*esm_0
*esc_0
*est_2
*teg_4
*fil_0

Classe 3
16 UCEs
11%

Classe 8
10 UCEs
7%

Resultado da aprendizagem ao
término do ano

Resultado do trabalho
desenvolvido com as crianças

124

Classe 5
18 UCEs
12%

Classe 6
18 UCEs
12%

Classe 7
14 UCEs
10%

O reconhecimento dos pais e o
avanço do aluno

Processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno

Processo de evolução do aluno

khi2 Effect1 Presença
khi2 Effect1 Presença
31
8
novo
43
5
ano
23
6
mundo
43
5
chegar
12
31
dia
29
5
passar
6
7
acompanhar 17
2
aprender
desenvolv.
17
7
realizar
participar
12
2
vejo

khi2 Effect1 Presença
44
8
resultado
25
4
trabalhar
20
4
parte
19
5
estão
13
3
10
3

khi2 Effect1 Presença
khi2 Effect1 Presença
khi2 Effect1 Presença
41
5
pais
44
6
aluno
27
13
aluno
40
9
prática
37
5
desenvov.
14
8
processo
29
5
ensinar
24
5
aprendiz
12
9
meus
7
2
satisfação
9
4
carinho
7
5
evolução
crescimento
6
3
crescimento
6
3
ver
saber

khi2 Effect1 Variáveis
4
19
*esm_2
3
19
*esm_3
2
24
*tei_3
2
8

khi2 Effect1 Variáveis
4
2
*esm_2
2
2
*pro_2
*ida_3

khi2 Effect1 Variáveis
3
5
*esm_0
3
9
*est_2
2
3
*tei_2
*esc_0
*ida_3
khi2 Effect1 Ausências khi2 Effect1 Ausências khi2 Effect1 Ausências
-3
0
criança
-3
0
desenvolv.

khi2 Effect1 Variáveis
8
6
*fil_0
4
16
*nse_3
4
7
3
5
3
5
khi2 Effect1 Ausências
-11
6
criança
-4
0
ver
trabalhar
saber

khi2 Effect1 Variáveis
6
9
*esm_1
3
14
*ida_1
*fil_1
*esp_0

khi2 Effect1 Variáveis
-6
1
-3
2

khi2 Effect1 Variáveis
-7
17
*fil_1
-5
4
*nse_2
-2
2

khi2 Effect1 Variáveis
-4
8
*fil_0
-4
0

khi2 Effect1 Variáveis
3
5
*nse_1
3
2
*for_1
3
4

khi2 Effect1 Variáveis

khi2 Effect1 Variáveis
*sex_1
*tei_1
*est_1

khi2 Effect1
26
11
23
4
20
5
16
4
15
7
7
4

khi2 Effect1
4
9
4
7
3
12
2
9

khi2 Effect1 Ausências khi2 Effect1
-11
6
criança
-20
2
4
0
desenvolv. -3
0
-4
0
-2
0

khi2 Effect1
-3
1

125

Sabe-se que, quanto mais classes o programa apresentar para a análise de determinada
questão, menos é o consenso da representação social dos sujeitos sobre determinado assunto.
Nesse caso, procurou-se então, compreender o sentido no qual essas palavras estão associadas
e analisar de que forma o brincar está presente em cada uma dessas classes, considerando a
ordem de relação entre elas.

5.3.1.1 Classe 1- Convivência com as crianças e contribuição na formação delas

A classe 1 compõe 19% do corpus aproveitado, sendo constituída por 28 UCEs. Essa
classe foi assim nomeada, por apresentar como principais aspectos de satisfação do trabalho
do professor de educação infantil o convívio com as crianças e o fato de poderem contribuir
para a formação delas.
Analisando as variáveis dessa classe é possível identificar que ela é composta por
professoras que atuam tanto com crianças de 0 a 3 anos como de 4 a 5 anos, a maioria possui
até cinco anos de experiência na educação infantil (presença da variável *tei_1) e possui
filhos (ausência da variável *fil_0). (Ver apêndice D, que contém as variáveis utilizadas na
codificação do ALCESTE).
Destacam-se nessa classe as palavras formação, poder, convivência, educação,
contato, contribui, ser, criança e contribuir, que apontam para um discurso, no qual aparecem
como principal satisfação do trabalho como professor de educação infantil, a convivência, o
convívio, enfim, o contato com as crianças e também poder contribuir para a formação e
desenvolvimento delas, conforme demonstram os discursos a seguir:

Poder contribuir para a formação das crianças. (Sujeito 45, professora de
crianças de 0 a 3 anos).
Convívio com as crianças. (Sujeito 96, professora de crianças de 4 a 5
anos).
Estar em contato com as crianças. (Sujeito 181, professora de crianças de 4
a 5 anos).
O contato com as crianças e seu desenvolvimento. (Sujeito 93, professora
de crianças de 4 a 5 anos).
Saber que contribui na formação dessas crianças. (Sujeito 178, professora
de crianças de 4 a 5 anos).

126

No que se refere ao brincar, apenas uma professora cita esse elemento como aspecto
que causa satisfação:

Trabalhar com as crianças desprovidas de maldade; brincar com crianças
sendo brincadeiras dirigidas ou livres, pátio; poder educar, formar hábitos;
construir e elaborar brinquedos e brincadeiras. (Sujeito 24, professora de
crianças de 0 a 3 anos).

Nesse discurso da professora atuante com crianças de 0 a 3 anos percebe-se que ela
menciona vários fatores que causam satisfação em seu trabalho, dentre eles estão o brincar
com as crianças e poder construir e elaborar brinquedos e brincadeiras. A palavra pátio, um
pouco solta nessa frase, pode indicar que a professora relacione a brincadeira ao pátio, e não
ao espaço da “sala de aula”.
Chama atenção nesse discurso a expressão “desprovidas de maldade”, que aponta para
uma concepção de criança como um ser ingênuo, puro, retificando a visão romantizada de
infância, já mencionada anteriormente.
Conforme já mencionado, essa classe se opõe às outras, tem algo que a diferencia das
demais. Conforme a análise que será apresentada a seguir, percebe-se que o discurso das
professoras presentes nas outras classes, encontra-se ancorado na ideia de produção associada
ao desenvolvimento e aprendizagem da criança ou do aluno. Essa classe 1 é a única que não
traz esse discurso e provavelmente por isso, se diferencia das demais. Apesar da classe 2, a
próxima a ser analisada, focar prioritariamente a relação de afeto da criança pelo professor,
ainda assim é possível perceber, nitidamente, essa ideia de produtividade na fala de algumas
professoras.

5.3.1.2 Classe 2- O amor recebido das crianças

A classe 2 é a de maior abrangência e compõe 22% do corpus aproveitado, sendo
constituída por 31 UCEs. Essa classe foi assim nomeada, por enfatizar principalmente o amor
que recebem das crianças, como principal aspecto de satisfação do trabalho do professor de
educação infantil.

127

Ao analisar as variáveis dessa classe é possível identificar que, semelhante à classe 1,
essa classe 2 também é composta em sua maioria, por professoras que possuem até cinco anos
de atuação na educação infantil (presença da variável *tei_1). Essas professoras, que atuam
tanto com crianças de 0 a 3 anos quanto com crianças de 4 a 5 anos (presença significativa de
ambos), já cursaram ou estão cursando Pedagogia (presença da variável *for_2).
Predominam nessa classe as palavras amor, alegria, criança e carinho, que apontam
para um discurso no qual predominam as relações de afetividade entre as crianças e o
professor. As professoras apontam principalmente o amor que recebem das crianças, como
motivo de satisfação em seu trabalho. O carinho que recebem delas e a alegria que elas
transmitem, também é citado, como apontam os discursos abaixo:

O amor que recebo das crianças. (Sujeito 135, professora de crianças de 4 a
5 anos).
Além do aprendizado das crianças, o amor, o carinho e a alegria que elas
transmitem para mim. (Sujeito 41, professora de crianças de 0 a 3 anos).
O amor das crianças para com você e o desenvolvimento em todas as áreas.
(Sujeito 147, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Troca de experiências que recebemos, o carinho gratuito das crianças, elas
dão trabalho, mas também nos dão amor. (Sujeito 39, professora de crianças
de 0 a 3 anos).
Ver o amor verdadeiro das crianças por mim e contribuir para o
aprendizado das crianças. (Sujeito 49, professora de crianças de 0 a 3 anos).
O amor e o carinho das crianças e também o fato de você saber que foi
você que iniciou os alunos no mundo fantástico das letras e números.
(Sujeito 99, professora de crianças de 4 a 5 anos).

É possível perceber nos discursos dos sujeitos que outro aspecto de satisfação que
aparece nessa classe, embora não tão presente e tão forte como a relação amorosa com as
crianças, é poder presenciar o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e também de
inseri-las “no mundo fantástico das letras e números”.
É importante destacar que essa classe é a de maior abrangência em relação às demais,
ou seja, para 22% dos sujeitos de nossa pesquisa, a satisfação em exercer o seu trabalho
encontra-se diretamente relacionada ao amor que a criança sente por ele, ou seja, ao amor que
a criança demonstra ao professor.
Para essa classe o brincar não é significativo, ele não é citado, na medida em que
predomina como aspecto de satisfação o amor recebido pelas crianças.

128

5.3.1.3 Classe 4- Um novo mundo

A classe 4, de menor abrangência (assim como a classe 8), compõe apenas 7% do
corpus aproveitado, sendo constituída por 10 UCEs. Esta classe foi nomeada como Um novo
mundo, por apresentar como motivo de satisfação, poder acompanhar e participar da inserção
da criança em um novo mundo de descoberta, um “mundo letrado”, um “novo mundo aberto
para explorar”.
As variáveis dessa classe indicam que a maioria dos sujeitos que a compõem atuam
com crianças de 0 a 3 anos (presença significativa da variável *prof_2), possuem de 11 a 20
anos de experiência na educação infantil (presença da variável *tei_3) e possuem
especialização (ausência da variável *esp_0).
As palavras que mais se destacam nessa classe são: novo, mundo, dia, acompanhar,
desenvolvimento e participar, indicando que as professoras sentem satisfação ao acompanhar
e participar do desenvolvimento das crianças dia após dia, ao inseri-las em um “mundo novo”,
um “mundo aberto para explorar”, um mundo das letras, da escrita, um “mundo letrado”,
conforme pode ser observado nos discursos a seguir:

Acompanhar o desenvolvimento da criança que chega na creche, em um
novo ambiente, um novo mundo aberto para explorar. (Sujeito 19,
professora de crianças de 0 a 3 anos).
O dia a dia com as crianças, vê-las aprendendo as letras e descobrindo um
mundo novo, um mundo letrado. (Sujeito 105, professora de crianças de 4 a
5 anos).
O trabalho com as crianças, a relação afetiva, o desenvolvimento cognitivo
e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. (Sujeito 180, professora de
crianças de 4 a 5 anos).

A palavra mundo parece indicar aquilo que se abre à criança que a impele a evoluir.
Apenas uma professora atribui outro sentido a essa palavra, ressaltando que o mundo de hoje
depende deles no amanhã, lembrando o discurso corrente de criança como futuro da nação:

O carinho que é proporcionado e a realidade de vida que nos mostra que o
mundo de hoje depende deles no amanhã. (Sujeito 183, professora de
crianças de 4 a 5 anos).

129

Outra professora associa a palavra mundo à criança, indicando a satisfação de entrar
em contato com o “mundo da criança”.
O contato com o mundo da criança é fascinante, as crianças estão sempre
querendo aprender coisas novas. (Sujeito 143, professora de crianças de 4 a
5 anos).

É notável nos discursos de alguns sujeitos a ênfase nos processos de alfabetização.
Também é possível perceber as relações que essa classe possui com a classe 2, no que se
refere à “relação afetiva”, ao “carinho que é proporcionado”, ao “contato com o mundo da
criança” e ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, aspectos
considerados pelas professoras como satisfatórios no trabalho que exercem. Um dos discursos
retratado na classe 2, de uma professora de crianças de 4 a 5 anos, assemelha-se a alguns
discursos dessa classe, quando ela considera satisfatório perceber que “iniciou os alunos no
mundo fantástico das letras e números”.
Assim como na classe 2, o brincar também está ausente, demonstrando que para esse
grupo de professoras ele não é considerado um aspecto de satisfação.

5.3.1.4 Classe 3- Resultado da aprendizagem ao término do ano

A classe 3 compõe 11% do corpus aproveitado, sendo constituída por 16 UCEs. Esta
classe foi nomeada como, Resultado da aprendizagem ao término do ano, por apresentar
como principal motivo de satisfação das professoras, ver o aprendizado das crianças no final
do ano letivo.
Através das variáveis dessa classe foi possível perceber que a presença tanto de
professoras de crianças de 0 a 3 anos como de professoras de crianças de 4 a 5 anos é bem
significativa. Em relação ao tempo de atuação dessas professoras na educação infantil, há
variações, mas predomina o tempo de até 5 anos. No que se refere ao nível sócio econômico
dos sujeitos, é importante observar que, dos cinco sujeitos que afirmaram possuir a menor
renda (até dois salários mínimos), dois, encontram-se reunidos nessa classe (presença da
variável *nse_1).

130

Destacam-se nessa classe a presença das palavras ano, chegar, passar, aprender,
realizar e vejo, que apontam como motivos de satisfação do trabalho do professor de
educação infantil, perceber a aprendizagem das crianças no decorrer do ano, preparar uma
atividade e ver que a criança aprendeu e, principalmente, ver o resultado obtido ao final do
ano, conforme os discursos a seguir:

Perceber como a criança aprende e se desenvolve ao longo do ano. (Sujeito
125, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Quando chega o final do ano, vejo que a aprendizagem das crianças foi
positiva. (Sujeito 23, professora de crianças de 0 a 3 anos).
Eu gosto muito de trabalhar com crianças de 4 e 5 anos. Gosto de vê-las
aprender as primeiras letrinhas, numerais. (Sujeito 136, professora de
crianças de 4 a 5 anos).
Saber que é o começo da vida da criança e que eles passaram por mim e se
alfabetizaram. (Sujeito 80, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Observar a diferença de como as crianças chegam na escola no início do ano
e o aprendizado que adquirem no decorrer do mesmo, terminando o ano
mais habilidosas e preparadas. (Sujeito 122, professora de crianças de 4 a 5
anos).

Os discursos apontam principalmente para os aspectos de aprendizagem da criança. De
forma geral as professoras afirmam que possuem satisfação ao verem no término do ano que o
aprendizado da criança foi positivo. As professoras de pré-escola destacam-se por enfatizarem
a aprendizagem das “letrinhas”, dos “numerais”, dos processos de alfabetização, como foi
possível perceber na fala do sujeito 80, que afirma ter satisfação ao ver as crianças serem
alfabetizadas por ela.

5.3.1.5 Classe 8- Resultado do trabalho desenvolvido com as crianças

A classe 8, de menor abrangência (assim como a classe 4), compõe 7% do corpus
aproveitado, sendo constituída por 10 UCEs. Esta classe foi nomeada como, Resultado do
trabalho desenvolvido com as crianças, por apresentar como principal motivo de satisfação
presenciar os resultados obtidos através do trabalho desenvolvido com as crianças.

131

O conteúdo discursivo selecionado pelo ALCESTE permite observar as principais
variáveis dessa classe, que permite afirmar que a maioria dos sujeitos reunidos possuem
idades variadas e atuam com crianças de 4 a 5 anos (forte presença da variável *pro_2).
As palavras que mais se destacam nessa classe são resultado, trabalhar, parte e estão,
que apontam para um discurso no qual se destaca como principal motivo de satisfação, os
resultados obtidos através do trabalho desenvolvido com as crianças na escola, como pode ser
evidenciado nos discursos a seguir:

O resultado do trabalho que vem sendo desenvolvido no cotidiano. (Sujeito
101, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Quando vejo o resultado do que foi trabalhado em sala. (Sujeito 113,
professora de crianças de 4 a 5 anos).
Ver o resultado positivo de cada criança, tanto na parte pedagógica como
na parte psicológica. (Sujeito 166, professora de crianças de 4 a 5 anos).
De ver o resultado do meu trabalho, de perceber que as crianças estão
felizes, cada dia mais ir em busca de conhecimento. (Sujeito 168, professora
de crianças de 4 a 5 anos)
Saber que o que as crianças aprenderam, o conteúdo adquirido fez parte do
meu trabalho e esforço diário. (Sujeito 149, professora de crianças de 4 a 5
anos).

Além do resultado do trabalho que as professoras desenvolvem no dia-a-dia com as
crianças, para três sujeitos dessa classe, a satisfação está relacionada ao fato de trabalharem
com crianças, como exemplifica os discursos abaixo:

Trabalhar com crianças. (Sujeito 37, professora de crianças de 0 a 3 anos, e
sujeito 102, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Trabalhar com crianças pela sua pureza. (Sujeito 70, professora de crianças
de 4 a 5 anos).

O último discurso confirma a visão romântica de criança constatada no teste de livre
associação de palavras, na medida em que se refere à criança como um ser puro, inocente.
Essa classe relaciona-se à classe 3, na medida em que ambas apresentam como
aspectos que causam satisfação “ver os resultados apresentados pelas crianças”, sejam
resultados da aprendizagem ou resultados do trabalho desenvolvido, que de certa forma estão
relacionados entre si.

132

Dessa forma, observa-se uma tendência ao produtivismo, trazendo a ideia de que o
importante é o resultado final, o produto, nesse caso, o que importa e o que traz satisfação
para as professoras, é verem as crianças alcançarem o resultado proposto por elas em seu
trabalho. Pelo que foi observado, esse resultado diz respeito ao aprendizado das crianças. Será
um aprendizado relacionado à convivência social, à brincadeira, aos valores, ao respeito pela
diferença, ou será um aprendizado voltado especificamente para a aquisição da leitura e
escrita? Qual a qualidade desse aprendizado? A tendência ao produtivismo pode acarretar
consequências para as crianças, na medida em que o processo de desenvolvimento infantil
pode ser desconsiderado se o foco é somente o resultado final.
Novamente, observa-se que o brincar não é citado nessa classe, nem quando as
professoras se referem à aprendizagem da criança, como se esta ação não tivesse relação com
o aprender. Esses resultados lembram os resultados da pesquisa realizada por Pacheco (2006),
na qual se constatou que, para os licenciandos de Pedagogia da Universidade do Vale do Itajaí
(SC), o brincar e o aprender são colocados em pólos opostos.

5.3.1.6 Classe 5- O reconhecimento dos pais e o avanço do aluno

A classe 5 compõe 12% do corpus aproveitado, sendo constituída por 18 UCEs. Esta
classe foi nomeada como, O reconhecimento dos pais e o avanço do aluno, por apresentar
como principais motivos de satisfação do trabalho do professor de educação infantil, o
reconhecimento e gratidão dos pais e o avanço do aluno, quando este aprende o que foi
ensinado pelo professor.
É interessante perceber que, nessa classe, a criança é concebida pelas professoras
como aluno. A representação de criança que se apresenta parece ser diferente daquela
enfatizada por Corsaro (2009), que concebe a criança como um ser capaz de produzir suas
culturas próprias e singulares. Na lógica do produtivismo, a criança em questão é representada
como um aluno, que necessita realizar as atividades propostas pelo professor, para mostrar
que está aprendendo, ou seja, a produtividade do aluno passa ser sinônimo de aprendizagem,
gerando satisfação ao professor.
Observando as principais variáveis dessa classe, é possível perceber que ela reúne
mais professoras de 4 a 5 anos do que de 0 a 3 anos; que possuem de 6 a 10 anos de
experiência na educação infantil (presença da variável *tei_2) e são casadas ou divorciadas.

133

As principais palavras presentes nessa classe são pais, prática, ensinar, satisfação,
crescimento e objetivos, que apontam para um discurso que expressa satisfação ao receberem
o reconhecimento dos pais, ao verem o crescimento e aprendizagem dos alunos, ao
conseguirem colocar em prática o que planejaram, alcançando dessa forma, os objetivos
traçados. Objetivos esses, que se referem ao processo de ensino-aprendizagem, como podem
ser evidenciados nas respostas dos sujeitos:

O carinho das crianças, os questionamentos dos pais em relação a
aprendizagem, a valorização da minha prática pedagógica e por fim quando
acontece de fato a aprendizagem dos alunos, lógico que dentro de suas
limitações. (Sujeito 90, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Quando os objetivos do planejamento são alcançados. (Sujeito 51,
professora de crianças de 0 a 3 anos).
Quando vemos o resultado de nosso trabalho, quando os pais nos
reconhecem como profissional, então nos dá uma satisfação muito grande
todo esse resultado. (Sujeito 35, professora de crianças de 0 a 3 anos).
É quando vejo as práticas educativas aplicadas sendo bem absorvida pelos
alunos e tudo aquilo que foi mostrado e ensinado. (Sujeito 109, professora
de crianças de 4 a 5 anos).
Presenciar o crescimento de alunos, ver que eles já avançaram, também
quando explico a atividade e verifico que os alunos respondem o que tenho
requerido. (Sujeito 133, professora de crianças de 4 a 5 anos).

É interessante perceber como o reconhecimento dos pais causa satisfação ao professor,
quando estes os reconhecem enquanto profissionais, como aponta o sujeito 35.
Outro ponto importante a ser destacado é em relação à distinção dos léxicos criançacarinho e aluno-aprendizagem, que aparece em um mesmo discurso (sujeito 90). Ao se referir
aos aspectos afetivos, a criança é representada enquanto tal, mas quando se referem aos
aspectos relacionados à aprendizagem, as crianças passam a ser concebidas pelas professoras
como alunos. Nesse processo, a criança se torna aluno e as professoras se sentem satisfeitas ao
verem os “alunos” responderem ao que eles perguntavam e ensinavam, indicando certo grau
de controle.
A aprendizagem e o avanço parecem ocorrer, na visão das professoras, quando os
“alunos” absorvem, produzem ou reproduzem o que foi ensinado, quando fazem a atividade
corretamente, quando correspondem ao que foi requerido pelo professor.
Nessa classe a palavra brincar não aparece, mas as palavras lúdico e brinquedos são
mencionadas por duas professoras em suas respostas:

134

A disposição da criança em aprender, afetividade, o trabalho com o lúdico, a
relação mais próxima com os pais, apesar de ainda não ser cem por cento.
(Sujeito 184, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Quando percebo que houve crescimento, que eles assimilaram e estão
colocando em prática o que foi ensinado como, uso dos bons modos,
compartilhar brinquedos, reconhecimento de letras e números, etc. (Sujeito
55, professora de crianças de 0 a 3 anos).

No primeiro discurso, da professora atuante com crianças de 4 a 5 anos, o trabalho
com o lúdico é apontado como motivo de satisfação, junto a outros fatores. Esse termo, dentro
do contexto dessa classe, não parece se referir ao brincar livre da criança, mas sugere que o
professor deve trabalhar de forma lúdica, atrativa, visando o ensino-aprendizagem e o avanço
do aluno.
No segundo discurso, da professora atuante com crianças de 0 a 3 anos, é destacado
como motivo de satisfação, ver o crescimento dos alunos, no que se refere aos ensinamentos
dados por ela. Observa-se que a palavra brinquedo está associada ao comportamento da
criança, ao saber compartilhar, dividir esses brinquedos e não aos brinquedos em si.

5.3.1.7 Classe 6- Processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno

Semelhante à classe 5, a classe 6 compõe 12% do corpus aproveitado, sendo
constituída por 18 UCEs. Esta classe foi nomeada de Processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno, por apresentar como principais motivos de satisfação do trabalho do
professor de educação infantil poder presenciar o aprendizado e desenvolvimento do aluno
que ele acompanha na escola.
Essa classe reúne onze professoras que atuam com crianças de 4 a 5 anos e sete
professoras que trabalham com crianças de 0 a 3 anos. O conteúdo discursivo processado pelo
ALCESTE permite a visualização das variáveis dessa classe. Logo, é significativa a presença
das variáveis *fil_0 e *nse_3, que indicam que a maioria das professoras que compõem essa
classe não possuem filhos (apenas oito sujeitos possuem) e apresentam uma renda superior a
quatro salários mínimos24. É interessante perceber que a palavra criança é citada no quadro
24

Considerando-se o salário mínimo de R$ 500,00, em 2012.

135

das palavras ausentes dessa classe, uma vez que ela aparece apenas seis vezes. Em
contrapartida, a palavra aluno é citada treze vezes pelas professoras, indicando que, para esse
grupo, a criança é concebida como aluno, semelhante à classe anterior.
As palavras que mais se destacam nessa classe são aluno, desenvolvimento,
aprendizagem, carinho e crescimento. Essas palavras apontam para um discurso que
considera predominantemente o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, o crescimento
deles em relação à leitura e escrita, e as relações de afetividade, como aspectos que causam
maior satisfação em seu trabalho como professor de educação infantil, conforme indica os
discursos a seguir:

A aprendizagem dos alunos. (Sujeito 77, professora de crianças de 4 a 5
anos).
O carinho dos alunos e a satisfação em perceber a evolução da
aprendizagem. (Sujeito 131, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Desenvolvimento da aprendizagem na linguagem oral e escrita e no
relacionamento professor e aluno. (Sujeito 94, professora de crianças de 4 a
5 anos).
A questão da aprendizagem como um todo, desenvolvimento emocional,
afetivo, cognitivo, ou seja, como o aluno progrediu durante o período.
(Sujeito 52, professora de crianças de 0 a 3 anos).
Observar o crescimento dos alunos em relação à leitura e a escrita. (Sujeito
185, professora de crianças de 4 a 5 anos).
O processo de aprendizagem da criança. (Sujeito 83, professora de crianças
de 4 a 5 anos).

Através das respostas das professoras, percebe-se a valorização atribuída ao
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, no que se refere aos processos de alfabetização,
como a leitura e a escrita. Dessa forma, a educação infantil parece assumir a função de
alfabetizar, segundo essas professoras.
O carinho das crianças para com o professor também é considerado um motivo de
satisfação, contudo, nessa classe, as relações de afetividade estão presentes em menor
proporção do que na classe 2, em que elas aparecem mais fortemente.
Essa classe, apesar de enfatizar sobretudo os processos ligados à alfabetização,
observa-se que o brincar e as brincadeiras são mencionadas como aspectos que geram
satisfação no trabalho do professor, conforme indica os discursos a seguir:

136

Interação dos alunos, desenvolvimento da oralidade, socialização; prazer de
brincar. (Sujeito 22, professora de crianças de 0 a 3 anos).
A exploração dos objetivos e as brincadeiras; o desenvolvimento da
linguagem; o faz de conta. (Sujeito 20, professora de crianças de 0 a 3
anos).

As duas professoras dessa classe, ambas atuantes com crianças de 0 a 3 anos,
enfatizam o prazer de brincar (sujeito 22) e a exploração das brincadeiras, inclusive a
brincadeira do faz de conta (sujeito 20), que, como foi mostrado no capítulo dois dessa
dissertação, exerce grande importância para a apreensão e criação da cultura lúdica infantil.

5.3.1.8 Classe 7- Processo de evolução do aluno

A classe 7 compõe 10% do corpus aproveitado, sendo constituída por 14 UCEs. Esta
classe foi nomeada como, Processo de evolução do aluno, por apresentar como principal
motivo de satisfação ver o aluno evoluir em seu processo de aprendizagem.
A maioria das professoras agrupados nessa classe atua na pré-escola. Em relação ao
perfil delas, é significativo ressaltar que, a maioria possui filhos (presença da variável *fil_1 e
ausência de *fil_0). Nove professoras possuem mães que estudaram até o ensino fundamental
(presença da variável *esm_1), a mesma quantidade de professoras possui pais que nunca
frequentaram a escola (*esc_0). Vale ressaltar a ausência das palavras criança e
desenvolvimento. Semelhante à classe anterior, nessa classe a criança também é concebida
como aluno.
As palavras que mais se destacam nessa classe são: aluno, processo, meus, evolução,
ver e saber. Esse conjunto de palavras aponta para os discursos das professoras, que
apresentam como principal motivo de satisfação, ver o processo de evolução do aluno e de
sua aprendizagem, ver que eles estão aprendendo, como pode ser observado nas respostas a
seguir:

Ver a evolução do aluno, quando eles conseguem dominar algum saber
novo. (Sujeito 82, professora de crianças de 4 a 5 anos).
A evolução do meu aluno. (Sujeito 167, professora de crianças de 4 a 5
anos).

137

Ver as transformações ocorridas ao longo de um processo nos meus alunos
em relação à aprendizagem, comportamento e identificação aluno e
professor, que se aplicam à sociedade. (Sujeito 1, professora de crianças de 0
a 3 anos).
Quando vejo um aluno alfabetizado e saber que contribui para isso. (Sujeito
81, professora de crianças de 4 a 5 anos).
Ver meus alunos evoluindo com o passar dos meses. (Sujeito 173,
professora de crianças de 4 a 5 anos).

Nessa classe, uma professora de crianças de 4 a 5 anos cita como elemento satisfatório
poder compartilhar momentos lúdicos com as crianças:

Acompanhar o processo de aquisição do conhecimento pela criança e poder
compartilhar dos momentos lúdicos juntamente com as crianças e encerrar
cada ano letivo sabendo que minhas crianças evoluíram em diferentes
aspectos. (Sujeito 177, professora de crianças de 4 a 5 anos).

Apesar de a professora mencionar a vivência dos momentos lúdicos com as crianças
como algo satisfatório em seu trabalho, percebe-se que o fato de “acompanhar o processo de
aquisição do conhecimento” é mencionado antes por ela, e pode indicar o conhecimento de
mundo, conhecimento da cultura lúdica infantil, como também o conhecimento dos processos
de alfabetização, aspecto mais comum nos discursos dessa classe, que enfatizam a satisfação
em ver a evolução do aprendizado da criança.
Pode-se perceber que os aspectos nos quais as professoras afirmam sentir satisfação
estão estreitamente relacionados ao aluno, à evolução de sua aprendizagem, semelhante à
classe anterior. Mais uma vez, há fortes indícios de que a aprendizagem e evolução na qual as
professoras se referem está relacionada ao processo de alfabetização, como pode ser
observado mais explicitamente na resposta apresentada pelo sujeito 81, que diz sentir
satisfação ao ver que contribuiu para o aluno ser alfabetizado.
Observa-se então que, o léxico evolução, tão citado pelas professoras dessa classe,
remete a uma lógica na qual a criança, objeto de evolução, é representada como aluno e deve
apresentar resultados. Neste caso, seria lógico afirmar que, na base deste raciocínio, estaria a
imagem da criança incompleta que caminha para a plenitude à medida que aprende coisas
novas do mundo adulto, como a leitura e a escrita. Desse modo, a criança assume um vir a ser
adulto e precisa agir como adulto o quanto possível para receber a qualificação de evoluída.

138

Por meio das análises de cada classe, constatou-se que os principais aspectos de
satisfação mencionados pelas professoras estão associados à aprendizagem e desenvolvimento
da criança, em um processo no qual esta se torna aluno. A convivência com os pequenos, as
relações de afetividade estabelecidas entre a criança e o professor, e o reconhecimento dos
pais, também foram fatores mencionados como satisfatórios pelas professoras.
De forma geral, foi possível perceber que o brincar é pouco mencionado pelas
professoras como aspecto de satisfação do trabalho do professor de educação infantil. Outros
fatores já mencionados demonstram ser mais significativos para as professoras. Nas oito
classes originadas pelo ALCESTE, a palavra brincar aparece apenas duas vezes. Outras
palavras que remetem ao brincar como, brincadeiras (3), brinquedos (2) e lúdico/lúdicos (2),
também aparecem com baixa frequência. Nas poucas vezes em que o brincar aparece nos
discursos das professoras, é relacionado aos processos de aquisição do conhecimento escolar,
com exceção da classe 6, que menciona o prazer de brincar e a brincadeira do faz de conta.

5.3.2 O brincar e os aspectos de diferenciação entre creche e pré-escola

Esse tópico busca analisar onde o brincar se situa em meio aos aspectos que
diferenciam creche e pré-escola, enquanto campo profissional. Refere-se à questão 18, na qual
os sujeitos foram solicitados a assinalar se creche e pré-escola são ou não a mesma coisa e,
em seguida, justificar a sua escolha.
Nessa questão, o objetivo é analisar as justificativas apresentadas pelos sujeitos, a fim
de compreender como o brincar se situa nesse contexto e se ele é citado como um elemento de
diferenciação entre creche e pré-escola.
Os resultados obtidos indicam que, para mais de 70% dos sujeitos, ou seja, para a
maioria das professoras, tanto das que atuam com crianças de 0 a 3 anos, quanto dos que
atuam com as de 4 a 5 anos, creche e pré-escola não são a mesma coisa, conforme mostra o
gráfico a seguir.

139

Gráfico 4- Diferenciação entre creche e pré-escola
90,00%
80,00%
70,00%

60,00%
50,00%

Prof. 0 a 3 anos

40,00%

Prof. 4 a 5 anos

30,00%

Todos os prof.

20,00%
10,00%
0,00%

São a mesma coisa Não são a mesma
coisa

Não respondeu

Conforme pode ser observado no gráfico 4, não há muita diferenciação entre os
resultados dos dois contextos de atuação dos professores que atuam na rede de educação
infantil do município de Maceió. O percentual de professoras de crianças menores que
acredita que creche e pré-escola são a mesma coisa é levemente superior ao percentual de
professoras atuantes com as crianças maiores. Apesar do conjunto de professoras acreditarem
que creche e pré-escola são diferentes, essa pequena diferença no percentual pode indicar que
as professoras atuantes com as crianças de 4 a 5 anos se consideram mais distintas das
professoras das crianças menores, geralmente professoras de creche.
As justificativas de escolha dos sujeitos, foram processadas pelo software ALCESTE.
A classificação hierárquica descendente desse programa considerou 86% dos segmentos de
texto processados, correspondendo a um total de 132 Unidades de Contexto Elementares
(UCEs) e organizou o discurso em cinco classes, conforme ilustração abaixo.

140

Ilustração 4- Distribuição das UCEs classificadas.

Ilustração 5- Dendrograma de relação entre as classes, com as nomeações atribuídas

141

As nomeações atribuídas às classes e arranjos foram designadas de acordo com o
conteúdo discursivo selecionado pelo ALCESTE, levando em consideração as palavras mais
frequentes e mais características de cada classe, assim como a relação entre elas. Observa-se
que a classe 4, O trabalho do professor e o desenvolvimento da criança, é a que possui
maior abrangência, compondo 27% do corpus aproveitado, seguido pela classe 3, A faixa
etária como elemento diferenciador, com 26%. Em terceiro lugar encontra-se a classe 5,
Período de permanência na instituição, compondo 24% do corpus, seguida pela classe 1,
Alfabetização e desenvolvimento, com 12% e pela classe 2, Cuidar X Educar, com 11%.
Através do dendrograma apresentado na ilustração 7, é possível perceber que as
classes estão interligadas, apresentando uma relação entre elas no que tange aos aspectos de
diferenciação entre creche e pré-escola.
Por meio da análise do conteúdo discursivo fornecido pelo Alceste foi possível
perceber que a classe 1 relaciona-se mais com a classe 2, e as respostas selecionadas pelos
sujeitos dessas duas classes remetem à diferenciação da creche e da pré-escola, apresentando
justificativas que apontam para a função da educação infantil, seja ela relacionada à função
de alfabetização e desenvolvimento, como apresenta a classe 1, seja associada à função de
cuidar e educar, que associa-se mais à classe 2.
Já a classe 3 relaciona-se com as classes 1 e 2 no que se refere à relação institucional,
e também com a classe 4, que por sua vez, associa-se à classe posterior, apresentando alguns
pontos comuns acerca da estrutura e funcionamento da educação infantil.
O quadro apresentado a seguir, indica uma visão geral das cinco classes, com suas
respectivas nomeações, mostrando a possível relação entre elas, as principais palavras
presentes, as variáveis que se destacam, assim como as palavras ausentes em cada classe. O
Khi2 é uma medida de associação apresentada pelo programa, que representa o grau de
pertencimento de uma palavra ou uma classe. Já o Effectif 1 indica a frequência da palavra,
ou seja, a quantidade de vezes que ela aparece na classe em questão.

Quadro 11- Visão geral das cinco classes lexicais da questão 18.

Classe 1
16 UCE
12%

Classe 2
14 UCE
11%

Alfabetização e
desenvolvimento
Presença
pode
deve, devem
alfabetização
desenvolver
algumas
relação
aspectos

Classe 3
34 UCE
26%
A faixa etária como
elemento diferenciador

Cuidar X Educar

khi2

Effect1

Presença
cuidar
educar
creche
alfabetizar
brincar
relação
escola

khi2

Effect1

3
3

cuidado

formação

motoras

prepara

pré-escola

além-de

Presença

khi2

Effect1

seis

creche

dois

ano
três
zero
cinco
quatro
pré-escola
atende

criança
desenvolver
Variáveis
*esc_3
*esm_3

khi2

Effect1

Variáveis
*teg_2
*que_18b

khi2

Effect1

Variáveis
*esm_1
*pro_2
*tei_3
*que_18b
*ida_2

Ausências
três

khi2
-4

ano

-3

zero

-3

Effect1
0
1
0

Ausências
criança
ano

khi2 Effect1
-9
-5

três

-3

3
0
0

*nse_3
Ausências
integral
cuidado
desenvolvim.

cinco

-3

zero

-3

horário

quatro

-3

cinco

-3

fica

integral

-3

quatro

-3

aluno

diferente

-3

integral

-3

forma

desenvolv.

-3

desenvolvim.

-2

tempo

horário

-2

alfabetiza
pedagogico
conhecim.

khi2

Effect1

khi2

Effect1

-9

-6

-5

-3

-2

Classe 4
36 UCE
27%

Classe 5
32 UCE
24%

O trabalho do professor e o
desenvolvimento da criança

Período de permanência na
instituição

Presença

khi2

Effect1

prepara

etapas

social

khi2

Effect1

desenvolvimento
trabalhar
conhecimento
fase
socialização
vida
motoras

crianças

Variáveis
*que_18a

*esc_0

khi2
-3

Effect1
0

Variáveis

khi2

Effect1

Variáveis

*fil_0

-3

*nse_2

*que_18a

-3

*pro_1

*for_3
*ida_3

-2
-2

1
0

khi2
-5
-4

-3

-2

*esc_3
*tei_4
*que_18a
*ida_1

integral
horário
tempo
pedagógica(o)
diferenciada(o)
estuda
instituição

Variáveis
*pro_1

khi2

Effect1

khi2

Effect1

khi2

Effect1

khi2

Effect1

creche

-30

ano

-9

ano

-11

cuidado

-7

três

-10

pré-escola

-7

zero

-9

três

-6

quatro

-9

zero

-5

cinco

-8

cinco

-4

horário

-6

quatro

-3

pré-escola

-6

social

-3

fica

-4

trabalho

-3

tempo

-4

desenvolvimento

-3

alfabetizar

-3

pode

-2

desenvolv.

-3

educar

-2

diferenciado

-3

pequeno

-2

pedagógico

-3

alfabetizar

-2

cuidado

-2

conhecimento

-2

apenas

-2

khi2

Effect1

*teg_2
*teg_4

Ausências

*teg_3
*tei_3

Ausências

-2

khi2

Effect1

*que_18b

-22

*prof_2

-5

*tei_3

-3

*esm_1

-3

*idad_2

-2

*tei_1

-3

Effect1
1

Presença

*tei_4

integral
Variáveis

142

Variáveis

143

A fim de melhor compreender o sentido na qual essas palavras estão associadas e de
que maneira elas estão relacionadas, foi realizada uma descrição e análise de cada classe,
visando observar de que forma o brincar está presente em cada uma delas.

5.3.2.1 Classe 1- Alfabetização e desenvolvimento

A classe 1 compõe 12% do corpus aproveitado, sendo constituída por 16 UCEs. Essa
classe foi nomeada como Alfabetização e desenvolvimento, por apresentar as funções de
alfabetização e desenvolvimento como principais elementos de diferenciação entre creche e
pré-escola.
A análise do conteúdo discursivo selecionada pelo ALCESTE permitiu identificar que,
para a maioria dos sujeitos reunidos nessa classe, creche e pré-escola não são a mesma coisa.
Apenas 2 sujeitos que compõem essa classe acreditam que creche e pré-escola são a mesma
coisa.
Destacam-se nessa classe os verbos que evidenciam caráter prescritivo, portanto
anunciam os valores partilhados pelo grupo, como pode e deve, assim como os termos
alfabetização, desenvolver, algumas, relação, aspectos, cuidado, motoras, além-de, que
apontam para um discurso no qual a creche está mais associada aos aspectos de cuidado, de
desenvolvimento e de relação com o mundo, enquanto a pré-escola também aparece associada
ao cuidado e ao desenvolvimento, mas com ênfase nos processos de alfabetização, conforme
se pode observar em alguns relatos a seguir:

Porque as creches estão mais relacionadas com o cuidar, já a pré-escola
além de cuidar dos alunos, devem desenvolver algumas habilidades
motoras e adquirir algum conhecimento. (Sujeito 82, professor de crianças
de 4 a 5 anos).
Porque creche e pré-escola são consideradas instituições de educação
infantil. A pré-escola vai muito além do processo de alfabetização e a
creche desenvolve as capacidades motoras, sensoriais, afetiva e social.
(Sujeito 161, professor de crianças de 4 a 5 anos).
Porque enquanto a pré-escola está iniciando a alfabetização propriamente
dita, com apresentação das letrinhas, etc., a creche está iniciando no bebê
uma maior relação com o mundo que o rodeia em todos os aspectos.
(Sujeito 195, professor de crianças de 4 a 5 anos).
A creche é para cuidar da criança observando suas necessidades. (Sujeito
141, professor de crianças de 4 a 5 anos).

144

Observa-se o destaque atribuído pelas professoras na relação da pré-escola com os
processos de alfabetização. Os aspectos de cuidado e de desenvolvimento, embora se
relacionem também com a pré-escola, encontram-se mais associados à creche.
É interessante perceber que, nessa classe, a presença das professoras atuantes com
crianças de 4 a 5 anos, normalmente professoras de pré-escola (constituem 11 UCEs) é maior
do que a presença das professoras atuantes com crianças de 0 a 3 anos, normalmente
professoras de creche (constituem apenas 5 UCEs). Esse fato talvez justifique a maior
valorização da pré-escola pelos sujeitos, que pode ser evidenciada no termo além-de (que
apresenta o valor 4 no Khi2, representando a significação dessa palavra nessa classe). Os
discursos evidenciam que a pré-escola, na representação de parte dos sujeitos, vai além de, ou
seja, vai além dos cuidados (suj. 82), além do processo de alfabetização (suj.161), como se a
pré-escola fosse além da creche. Essa imagem pode ter reflexos na auto-imagem do professor
da pré-escola, que se vê como alguém que se dedica a algo a mais, que trabalha mais o
intelectual, que educa, enquanto o professor de creche se definiria por alguém que tem que
cuidar, limpar e alimentar, e, nessa lógica, ele se definiria por menos.
Em relação à dimensão lúdica, ela aparece duas vezes. A primeira, com o termo
brincar, apresentado no discurso a seguir:

Porque tenho outra visão sobre os dois temas, vejo a criança como ser
participativo que deve ser motivada e incentivada desde cedo e não deve ser
colocada como um ser que deve brincar e ser apenas cuidado. (Sujeito 54,
professora de crianças de 0 a 3 anos).

Esse discurso, da professora atuante com as crianças menores, coloca a criança como
um “ser participativo, que deve ser motivada e incentivada desde cedo”, contudo, a professora
não especifica em que sentido se dá essa motivação e incentivo. Será incentivo à leitura, à
escrita? Não se sabe... Mas o que fica evidente nesse discurso é a afirmação dela de que a
criança “não deve ser colocada como um ser que deve brincar e ser apenas cuidado”. Logo,
pode-se inferir desse discurso, que ela não atribui muita relevância ao brincar e ao cuidar, mas
coloca-os em um patamar inferior.
Outro discurso dessa classe remete ao lúdico:

145

Porque na pré-escola podem ser explorados mais conteúdos de forma lúdica
para que as crianças desenvolvam inteligências e na creche também, porém
de outra forma. (Sujeito 125, professor de criança de 4 a 5 anos).

Esse professor atuante com crianças de 4 a 5 anos, destaca a importância da
exploração na pré-escola, de “mais conteúdos de forma lúdica”, o que remete à concepção de
brincar com o objetivo pedagógico, com o fim de aquisição de conteúdos pedagógicos. Dessa
forma, a atividade recebe o aspecto lúdico para interessar à criança, mas com o intuito de
alcançar os objetivos pré-determinados pelo educador, como aponta Brougère (1998a). No
que se refere à creche, o professor diz que a atividade lúdica também deve ser explorada,
“porém de outra forma”. E que forma seria essa? Embora o sujeito em questão não deixe
explícito, talvez ele acredite na concepção comum existente, de que o brincar na creche pode
ser livre, enquanto o brincar na pré-escola deve ser mais voltado para a aquisição de
conteúdos.
Segundo Moscovici (2007), as pessoas compartilham teorias do senso comum a
respeito de determinados objetos a fim de assegurar a comunicação entre elas e fornecer um
guia para suas condutas. Durante o processo de objetivação, os sujeitos retiram dos objetos
algumas informações, a partir de conhecimentos anteriores, valores culturais ou religiosos,
tradição cultural, experiência prévia, etc. e retêm apenas algumas, em função de significados
já existentes. Provavelmente, foi isso que ocorreu com os sujeitos dessa pesquisa, e, portanto,
com esse último professor citado aqui. Ao justificar sua resposta, ele afirmou que o brincar na
pré-escola e o brincar na creche possuem uma diferenciação, certamente porque ele se
ancorou no que é compartilhado pelo senso comum: de que as creches devem ser destinadas
ao cuidar, ao brincar livre, enquanto que a pré-escola deve ser destinada ao ensino, ao
aprender brincando, daí a importância destacada por ele da exploração de “mais conteúdos de
forma lúdica”.
Essa ideia de pré-escola associada ao produtivismo do aluno, ao conteúdo que ele tem
que aprender, ao resultado que ele tem que apresentar, já foi evidenciada anteriormente nas
respostas apresentadas pelos sujeitos nas outras questões analisadas nesse trabalho e possui
uma lógica que celebra a condição da adultez e nega a visibilidade da cultura infantil.

146

5.3.2.2 Classe 2- Cuidar X Educar

A classe 2 é a de menor abrangência e compõe 11% do corpus aproveitado, sendo
constituída por 14 UCEs. Essa classe foi nomeada de Cuidar X Educar, por apresentar esses
dois elementos como diferenciadores entre a creche e a pré-escola, segundo os sujeitos da
pesquisa.
Observando as variáveis presentes e ausentes nessa classe, pode-se chegar a um
determinado perfil das professoras que compõem a classe 2. Percebe-se que a presença das
professoras atuantes com crianças de 0 a 3 anos é igual à presença das professoras atuantes
com crianças de 4 a 5 anos e ambos acreditam que creche e pré-escola não são a mesma coisa
(ausência da variável *que_18a). A maioria das professoras presentes nessa classe possui de 6
a 10 anos de tempo no magistério (presença significativa da variável *teg_2), têm até 45 anos
de idade (ausência da variável *ida_3), apenas um sujeito possui magistério e um sujeito
possui outra graduação, a maioria cursou ou está cursando Pedagogia (ausência da *for_3) e
possui filhos, com exceção de um sujeito que não possui (ausência da variável *fil_0).
Essa classe possui relação com a classe 1, que comunga de representações semelhantes
acerca das funções da educação infantil, associando a questão do cuidado à creche, e da
alfabetização e escolarização à pré-escola, seguindo a mesma lógica produtivista da classe
anterior.
Destacam-se nessa classe a presença das palavras cuidar, educar, creche, alfabetizar,
brincar, relação, escola, formação, prepara e pré-escola, que apontam para um discurso no
qual a creche associa-se mais ao cuidado enquanto a pré-escola relaciona-se a escola, ao
processo de preparação escolar, como pode ser observado nos relatos a seguir:

Porque a pré-escola prepara para a escola e a creche instrui e cuida.
(Sujeito 167, professor de crianças de 4 a 5 anos).
Creche, cuidar e educar. Pré-escola, educar e cuidar. (Sujeito 34,
professora de crianças de 0 a 3 anos).
Porque na creche a criança aprende noções básicas de forma geral e é muito
frisada a questão do cuidar ainda. Na pré-escola a criança já vai se
preparando para a alfabetização. (Sujeito 123, professor de crianças de 4 a
5 anos).
Creche, lugar de acolher, cuidar e etc. Pré-escola, espaço educacional
formador. (Sujeito 56, professora de criança de 0 a 3 anos).

147

Creche é o cuidado, pré-escola, o início da formação. (Sujeito 57,
professora de criança de 0 a 3 anos).

Tanto as professoras de crianças de 0 a 3 anos como as professoras de crianças de 4 a
5 anos utilizam justificativas semelhantes para explicar essa diferenciação, o que significa que
essas professoras de educação infantil parecem possuir uma mesma representação acerca da
função que a creche e a pré-escola devem exercer.
Os depoimentos das professoras apontam para um discurso ainda presente na educação
infantil de que a creche é um lugar de acolher e cuidar, enquanto a pré-escola é um lugar de
alfabetizar, de educar, de preparação para a vida escolar, é considerada como o início da
formação, como aponta o sujeito 57. Dessa forma, os discursos remetem ao cuidar e educar,
como se fossem dois pólos distintos e antagônicos.
Essa dicotomia entre cuidar e educar foi constatada também na pesquisa realizada por
Assis (2004), na qual as professoras representavam o cuidar como uma atividade necessária,
mas menos nobre: “na ótica delas, é o educar que lhes confere identidade profissional (...). A
histórica dicotomia entre cuidar e educar e entre assistência e educação ainda não foi superada
entre as professoras entrevistadas”. (ASSIS, 2004, p.96). Segundo a pesquisadora, as
professoras entrevistadas tendem a separar o cuidar, o educar e o brincar, supervalorizando o
trabalho “pedagógico” que acreditam ser peculiar à pré-escola em detrimento ao trabalho de
“cuidado e distração” que atribuem à creche, acreditando que a educação infantil tem uma
função pedagógica e educativa e deve preparar a criança para a escolarização futura, através
do ensino de certos conteúdos escolares.
No que se refere ao brincar, percebe-se que esse vocábulo é mais frequente,
aparecendo três vezes (brincar- 2 e brincando-1). Apesar da baixa frequência, essa palavra é
mais presente nessa classe 2 do que na classe 1, estando praticamente ausente nas outras
classes. Observa-se também que essa palavra é utilizada como algo diferenciador entre o
trabalho da creche e o da pré-escola, como retrata os discursos a seguir:

Porque creche é mais cuidar brincando e pré-escola é cuidar, brincar e
alfabetizar. (Sujeito 58, professora de crianças de 0 a 3 anos).
O trabalho com creche é totalmente diferente da pré-escola, ele envolve
muita habilidade no brincar, cuidar, relação família e instituição,
criatividade e paciência. (Sujeito 24, professora de crianças de 0 a 3 anos).
Porque pré-escola segue um sistema de alfabetização e recreação. Creche,
além dos itens já citados, exige ainda mais do professor em relação à

148

observação, às práticas educativas, ao cuidado, ao carinho, afinal, é o
começo de tudo. (Sujeito 132, professor de crianças de 4 a 5 anos).

Os discursos retificam a forte presença da creche como espaço para cuidar e da préescola como lugar de alfabetizar. Logo, o brincar na creche encontra-se mais relacionado ao
cuidar, enquanto na pré-escola o brincar aparece mais no sentido de recreação, estando mais
associado provavelmente ao período de recreio da criança, após passar por um “sistema de
alfabetização”.

5.3.2.3 Classe 3- A faixa etária como elemento diferenciador

A classe 3 compõe 26% do corpus aproveitado, sendo constituída por 34 UCEs. A
nomeação dessa classe, A faixa etária como elemento diferenciador, se deu pelo fato das
professoras apresentarem como principal diferença entre creche e pré-escola a idade das
crianças.
As variáveis presentes nessa classe indicam que, para todos os sujeitos dessa
classe, creche e pré-escola não são a mesma coisa (ausência da variável *que_18a, da mesma
forma que a classe 2); a maioria dos que compõem essa classe são professoras de crianças de
4 a 5 anos (forte presença da variável *prof_2); possuem de 11 a 20 anos de experiência na
educação infantil (presença significativa da variável *tei_3); possuem de 36 a 45 anos de
idade (destaque para a presença da variável *ida_2); e renda de mais de quatro salários
mínimos25 (forte presença da variável *nse_3).
Destacam-se nessa classe as palavras ano, três, zero, cinco, quatro, pré-escola,
atende, seis, creche, dois, criança e desenvolver. O conjunto dessas palavras presentes nos
discursos das professoras aponta para a associação da creche no que se refere ao atendimento
das crianças na faixa etária de zero a três anos e a relação da pré-escola com o atendimento
das crianças de quatro a cinco anos:

Porque creche atende crianças de zero a três anos e pré-escola crianças
de quatro a cinco anos. (Sujeito 145, professor de criança de 4 a 5 anos).

Considerando-se o salário mínimo de R$ 500,00, em 2012.

149

Porque creche é de zero a três anos e pré-escola é de quatro a cinco anos.
(Sujeito 62, professora de criança de 0 a 3 anos).
Porque creche é assistência de zero a três anos e pré-escola de quatro a
cinco anos. (Sujeito 156, professor de criança de 4 a 5 anos).
Porque as duas atingem idades diferentes, creche de zero a três anos e préescola de quatro a cinco anos. (Sujeito 166, professor de criança de 4 a 5
anos).

Esses discursos se aproximam do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB 9.394/96 (BRASIL, 2009), quando a mesma afirma em seu artigo
30, que a educação infantil deve ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de
idade.
Embora a maioria das professoras dessa classe esteja em consonância com o que
estabelece a LDB, observa-se também certa falta de compreensão nos discursos de três
professoras presentes nessa classe, em relação à faixa etária das crianças, como pode ser
evidenciado nos discursos a seguir:

Creche atende crianças de zero a cinco anos, e pré-escola atende a
crianças de três a cinco anos. (Sujeito 49, professora de crianças de 0 a 3
anos).
Porque creche compreende crianças de zero a dois anos, enquanto a préescola compreende a criança de quatro a seis anos. (Sujeito 126, professor
de crianças de 4 a 5 anos).
Porque creche recebe as crianças de zero a dois anos e pré-escola recebe
crianças de três a cinco anos. (Sujeito 4, professora de crianças de 0 a
3anos).

Também é possível observar que essa classe aproxima-se das classes 1 e 2, no que se
refere à relação institucional, possivelmente por predominar a representação de que creche e
pré-escola não são a mesma coisa e por relacionar a pré-escola ao período de escolarização,
conforme o discurso a seguir:

Porque a creche corresponde ao período de zero a três anos e a pré-escola
já se direciona regras, limitações, aprendizagem educacional. (Sujeito 90,
professor de criança de 4 a 5 anos).

150

Nessa classe o termo brincar ou alguma palavra que remeta a essa questão não
aparece, uma vez que se destaca predominantemente a diferenciação entre creche e pré-escola
através da faixa etária das crianças.

5.3.2.4 Classe 4- O trabalho do professor e o desenvolvimento da criança

A classe 4 é a de maior abrangência e compõe 27% do corpus aproveitado, sendo
constituída por 36 UCEs. Essa classe foi nomeada como O trabalho do professor e o
desenvolvimento da criança, por enfatizar o trabalho desenvolvido pelo professor na creche
e na pré-escola e estabelecer o desenvolvimento da criança como principal elemento de
aproximação da creche e da pré-escola.
A análise do conteúdo discursivo selecionada pelo ALCESTE permitiu identificar a
forte presença da variável *que_18a, que indica que, diferente das demais classes, para grande
parte das professoras presentes nessa classe, creche e pré-escola são a mesma coisa. Contudo,
ainda é significativa a presença de professoras nessa classe que afirmam que creche e préescola não são a mesma coisa.
As palavras que mais se destacam nessa classe são: desenvolvimento, trabalhar,
conhecimento, fase, socialização, vida, motoras, prepara, etapas, social e crianças,
apontando para um discurso que remete ao trabalho do professor de creche e do professor de
pré-escola, como pode ser observado nas justificativas a seguir, que afirmam que creche e
pré-escola são a mesma coisa:

Porque trabalham a interação e socialização das crianças e o seu
desenvolvimento. (Sujeito 89, professor de crianças de 4 a 5 anos).
Porque trabalhamos a interação e a socialização da criança e seu
desenvolvimento e coordenação motora. (Sujeito 87, professor de crianças
de 4 a 5 anos).
Porque trabalham o desenvolvimento integral da criança. (Sujeito 37,
professora de crianças de 0 a 3 anos).
Porque você irá trabalhar nos dois lugares com crianças pequenas que
necessitam das mesmas coisas, cuidado, atenção, zelo, carinho, educação,
etc. (Sujeito 42, professora de crianças de 0 a 3 anos).

151

A maioria das professoras reunidas nessa classe que acredita que creche e pré-escola
são a mesma coisa justificam sua escolha afirmando que, tanto a creche como a pré-escola
trabalham com o desenvolvimento integral da criança, a socialização, a interação e a
coordenação motora. Nesse sentindo, aproximam-se do que é estabelecido no artigo 29 da
LDB 9.394/96:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementado a ação da
família e da comunidade. (BRASIL, 2009)

Os que afirmam que creche e pré-escola não são a mesma coisa, apresentam
justificativas semelhantes às outras classes, relacionam a creche aos cuidados e a pré-escola
ao processo de escolarização, como pode ser evidenciado nos discursos abaixo:

Porque creche vem dos cuidados primordiais com o corpo e a saúde física e
mental. A pré-escola vem complementar e partindo para o conhecimento da
fase alfabetizadora. (Sujeito 75, professor de crianças de 4 a 5 anos).
São parecidas, só que a pré-escola exige um pouco mais de conhecimentos
específicos de cada professor. (Sujeito 103, professor de crianças de 4 a 5
anos).

Nessa classe, observa-se que a palavra brincar não aparece, contudo, há presença das
palavras lúdica e recreação, que possuem relação com o brincar:

Porque trabalham com o desenvolvimento das crianças de forma lúdica.
(Sujeito 182, professor de crianças de 4 a 5 anos).
Porque na creche há mais recreação e pré-escola é o começo da vida escolar
da criança. (Sujeito 140, professor de criança de 4 a 5 anos).

Para o professor do primeiro discurso, creche e pré-escola são a mesma coisa,
enquanto que para o professor do segundo discurso, creche e pré-escola não são a mesma
coisa. Nesses casos, o trabalho com o lúdico é utilizado para justificar a não diferenciação
entre a creche e a pré-escola, enquanto a recreação é mais associada à creche do que a préescola, já que essa última é relacionada ao início da vida escolar da criança.

152

É interessante perceber que é tão forte essa relação da pré-escola com a escolarização,
como foi evidenciado nas análises das classes anteriores, que é como se o brincar livre da
criança não encontrasse lugar nesse espaço institucional. Pode ser que este fato esteja
associado à necessidade identitária do professor de educação infantil, que deseja ser visto
como profissional e, por isso, adere ao modelo de professor conteúdista, baseando-se no
pressuposto de que professor é aquele que ensina, que controla os processos educativos. Dessa
forma, assumir outra perspectiva, como a da brincadeira livre da criança, colocaria sua
identidade em risco, uma vez que seu “poder” seria compartilhado com o grupo de crianças.

5.3.2.5 Classe 5- Período de permanência na instituição

A classe 5 compõe 24% do corpus aproveitado, sendo constituída por 32 UCEs. Essa
classe foi nomeada como Período de permanência na instituição, por apresentar o
horário/período de permanência da criança na instituição como principal elemento
diferenciador entre a creche e a pré-escola.
As palavras que mais se destacam nessa classe são: integral, horário, tempo,
pedagógica (o), diferenciada (o), estuda, instituição, indicando que, para a maioria dos
sujeitos dessa classe, creche e pré-escola não são a mesma coisa, mas se diferenciam
principalmente no que diz respeito ao horário de funcionamento:

Porque a creche funciona em tempo integral, já a pré-escola é só um
horário. (Sujeito 171, professor de criança de 4 a 5 anos).
Porque na creche a criança passa o tempo integral e na pré-escola não.
(Sujeito 177, professor de criança de 4 a 5 anos).
Porque trabalha-se com crianças de faixa etária diferentes. Creche é tempo
integral e pré-escola apenas um horário. (Sujeito 72, professor de criança
de 4 a 5 anos).
Porque creche ficam as crianças em tempo integral, você participa da vida
delas em tempo integral, enquanto a pré-escola é só um horário com
aquelas crianças e a forma de trabalhar já muda. (Sujeito 102, professor de
criança de 4 a 5 anos).

A maioria das professoras reunidos nessa classe diferencia creche e pré-escola pelo
período de permanência da criança na instituição, sendo a creche associada ao tempo integral
e a pré-escola a apenas um horário. Como a legislação não apresenta diferenças nesse aspecto,

153

essa diferenciação pode estar ancorada na trajetória histórica da educação infantil no Brasil e
no mundo, em que se observa a prática tradicional de funcionamento da creche
predominantemente em período integral e das pré-escolas em período parcial (HADADD,
2007).
Os dados mostram que os sujeitos, ao justificarem suas respostas, se basearam naquilo
que lhes é mais familiar, naquilo no qual já estão acostumados, como as crenças, os hábitos
adquiridos, que muitas vezes tornam-se padrões de referência. Segundo Moscovici (2007,
p.58), “A tensão básica entre o familiar e o não-familiar está sempre estabelecida, em nossos
universos consensuais, em favor do primeiro (...)”. Logo, para essas professoras aqui
mencionados, lhes é familiar que a creche funcione em tempo integral e a pré-escola em
tempo parcial, por isso, ancoraram suas justificativas nesse argumento.
A presença da palavra pedagógica/ pedagógico aparece como elemento diferenciador
da creche e da pré-escola, mas também como elemento de aproximação, como nos relatos a
seguir:

Porque a faixa etária e a proposta pedagógica se diferenciam. (Sujeito 20,
professor de criança de 4 a 5 anos).
A creche recebe as crianças na parte integral, a pré-escola recebe as crianças
apenas um horário, a parte pedagógica é a mesma. (Sujeito 113, professor de
criança de 4 a 5 anos).
Apesar de algumas pessoas acharem que creche é assistencialismo, as duas
seguem uma linha pedagógica, com um diferencial de que a creche possui
uma continuidade pelo fato de a turma ficar o dia todo. (Sujeito 19,
professora de criança de 0 a 3 anos).

Essa classe apresenta relação com a classe anterior no que se refere à estrutura e
funcionamento das instituições, uma vez que alguns discursos da classe 5 assemelham-se aos
da classe 4, evidenciando que a estrutura pedagógica ou o trabalho do professor, deve ser o
mesmo, tanto na creche como na pré-escola.
Em relação ao brincar, percebe-se que ele não é significativo para essa classe, na
medida em que não é mencionado uma só vez.
É interessante perceber que há um silenciamento da expressão educação infantil tanto
nessa classe 5 como nas demais. Nem os sujeitos que afirmam que creche e pré-escola são a
mesma coisa aderem a essa expressão. Segundo a LDB 9.394/96 (BRASIL, 2009, art. 29 e
30), a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e deve ser ofertada em creches,

154

para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco
anos de idade, o que indica que tanto a creche como a pré-escola integram essa etapa da
educação. Mas os discursos das professoras não fazem menção a isso, muito pelo contrário,
abordam a creche e a pré-escola como se fossem duas modalidades ou dois níveis de ensino
totalmente distintos.
De forma geral, este tópico mostrou que o brincar é pouco mencionado no que se
refere aos aspectos de diferenciação entre creche e pré-escola. Das cinco classes originadas
pelo ALCESTE, o radical brinc aparece apenas quatro vezes (brincar- 3 e brincando- 1).
Outras palavras relacionadas ao brincar, como lúdica e recreação, aparecem duas vezes cada
uma. Dessa maneira, observa-se que o brincar na creche está mais associado aos cuidados, ao
“cuidar brincando” e ao desenvolvimento da criança. Já na pré-escola, o brincar encontra-se
atrelado aos conhecimentos escolares, ao processo de alfabetização e de iniciação da vida
escolar, a iniciação dos “conteúdos de forma lúdica”.

5.3.3 O brincar e a imagem que as professoras possuem acerca da profissão de professor de
creche e professor de pré-escola

Este tópico busca analisar onde o brincar se situa em meio à imagem que as
professoras possuem da profissão de professor de creche e de professor de pré-escola,
baseando-se nos resultados das questões 19 e 20 do questionário carta.
Na questão 19, foi solicitado aos sujeitos que, de uma lista de catorze profissões,
marcassem apenas uma que eles considerassem ser a mais próxima de professor (a) de
creche. Na questão 20, solicitou-se que, das catorze profissões contidas na lista, marcassem a
que eles considerassem ser a mais próxima de professor (a) de pré-escola.
Essas questões tratam da imagem do (a) professor (a) de creche e de pré-escola,
comparativamente a outras profissões. Diante das catorze profissões diferentes, apresentadas
aos sujeitos, elas teriam que escolher apenas uma que mais se assemelha à profissão de
professor de creche e, em seguida, à de professor de pré-escola. Logo, o sujeito é induzido a
parar para pensar e escolher a opção que irá assinalar. E nesse processo, os valores e normas
sociais é que influenciam e às vezes até determinam a escolha do indivíduo.

155

Uma das profissões presentes nas alternativas dessa questão é a profissão de
recreadora, que se encontra associada ao brincar e à brincadeira. Nesse sentido, o objetivo
aqui específico é analisar se as professoras veem sua profissão próxima a essa e se há alguma
diferença entre a imagem dos profissionais que atuam com as crianças de 0 a 3 anos das que
atuam com crianças de 4 a 5 anos.
Os dados dessas questões foram processados pelo software SPSS, que permitiu a
diferenciação entre os resultados provenientes das professoras nos dois contextos de atuação.
O gráfico 5 retrata a profissão que mais se aproxima de professor (a) de creche,
segundo os sujeitos da pesquisa.

Gráfico 5- A profissão que mais se aproxima de professor de creche

Os resultados apresentados no gráfico 5 indicam que, segundo os sujeitos da pesquisa,
a profissão de professor de creche é mais próxima a de professor de pré-escola, seguido pelas
profissões de babá, recreadora e psicóloga.
As profissões de pré-escola e de babá foram as mais assinaladas pelas professoras,
tanto das crianças menores quanto das maiores, indicando que a imagem que as professoras
possuem acerca do (a) professor (a) de creche aproxima-se mais dessas duas profissões. É
interessante perceber que, embora professor de pré-escola tenha sido a profissão mais
assinalada pelos sujeitos nessa questão, a profissão de babá também recebeu uma frequência

156

muito significativa de ambos as professoras, provavelmente por ser uma profissão que se
volta prioritariamente à criança pequena e aos cuidados com alimentação e higiene dela. Pode
ser que a visão do outro sobre essa profissão, ou seja, a visão dos pais e da sociedade em
geral, também tenha influenciado na escolha desses sujeitos. A esse respeito, a pesquisa
realizada por Monteiro (2007) retrata que a maioria (70%) dos professores de educação
infantil, ao serem indagados sobre a imagem que eles acreditam que a sociedade possui de um
profissional da Educação Infantil, indicou como resposta a imagem de babá.
Observa-se que a profissão de recreadora fica em terceiro lugar na profissão que mais
se aproxima do professor de creche, na visão das professoras. Dos 186 sujeitos da pesquisa,
29 consideram essa profissão próxima a de um professor de creche. A opção por essa
profissão como sendo a mais próxima do professor de creche sugere que este profissional
assemelha-se a função de uma pessoa que desenvolve atividades relacionadas à brincadeira e
que sabe organizar brincadeiras com e para as crianças.
No que se refere à profissão que mais se aproxima de professor (a) de pré-escola, o
gráfico 6 retrata os resultados obtidos:
Gráfico 6- A profissão que mais se aproxima de professor de pré-escola

Os resultados referentes a todos as professoras indicam que mais da metade dos
sujeitos aproxima a profissão de professor de pré-escola com a de professor de ensino
fundamental, enquanto outro grupo de sujeitos considera essa profissão próxima ao de

157

psicólogo e um menor grupo compara a profissão de professor de pré-escola ao de professor
de creche e ao de recreador.
Nessa questão, há uma diferença entre as respostas das professoras atuantes com
crianças de 0 a 3 anos e das atuantes com crianças de 4 a 5 anos. Embora boa parte dessas
professoras considere que o professor de pré-escola está mais próximo à profissão do
professor de ensino fundamental, percebe-se que para as professoras das crianças menores, há
uma maior aproximação da profissão de professor de creche (que fica em segundo lugar) com
o de professor de pré-escola. Já as professoras das crianças maiores, normalmente professoras
de pré-escola, associam-se mais ao professor de ensino fundamental e a um psicólogo do que
a um professor de creche (que fica em terceiro lugar). É como se as professoras de pré-escola
não quisessem se comparar aas professoras de creche. Os resultados do estudo de Monteiro
(2007, p.106) trazem resultados semelhantes, indicando que “o professor de pré-escola não se
reconhece como pertencente a um grupo que englobaria o professor de creche”.
A profissão de recreadora situa-se em quarto lugar na profissão que mais se aproxima
do professor de pré-escola, para professoras de ambos os contextos. Dos 186 sujeitos
participantes da pesquisa, 20 consideram a profissão de professor de pré-escola próximo a de
recreadora, frequência um pouco menor a atribuída à profissão de professor de pré-escola.
Segundo Waichman (2002, p. 132), “a expressão prática da recreação são as atividades
que se caracterizam por serem vivenciadas na forma de jogos e/ou brincadeiras, desde que
escolhidos e prazerosos”. Dessa forma, pode-se afirmar que uma das várias funções
desempenhadas pelo recreador no espaço infantil seria brincar com as crianças, desenvolver
atividades lúdicas com elas. Nos resultados aqui apresentados, essa profissão foi associada
mais ao professor de creche do que ao professor de pré-escola, embora a diferença tenha sido
pequena entre esses dois contextos da educação infantil.
Ainda assim, vale refletir: por que o recreador, na representação das professoras,
estaria mais próximo ao professor de creche do que ao professor de pré-escola? Será que
segundo as professoras, o brincar e o recrear estariam mais próximos à creche do que a préescola? Mas ambas não são instituições de educação infantil que deveriam ter como eixo
proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil as brincadeiras e as
interações?
Essas questões estão intrinsecamente ligadas aos processos de profissionalização do
professor de educação infantil, referentes ao tópico abordado a seguir.

158

5.3.4 O brincar e os conhecimentos considerados importantes na formação do professor de
educação infantil

Esse tópico busca compreender o lugar que o brincar ocupa nos processos de
profissionalização do professor de educação infantil na perspectiva dos conhecimentos mais
valorizados pelas professoras, na sua formação, baseando-se nos resultados das questões 15 e
16 do questionário carta.
Na questão 15, foi solicitado aos sujeitos que, de uma lista de 23 itens, assinalassem
todas as opções que considerassem como importantes para a formação de professor de
educação infantil. Na questão 16, foi solicitado que escolhessem cinco itens da lista anterior e
atribuíssem a estes uma ordem de importância de um a cinco.
Estas duas questões, que compõem o questionário elaborado por Haddad e Cordeiro
(2012), visam analisar quais os conteúdos de formação mais valorizados pelas professoras e
se estes pendem mais pra um modelo centrado na formação escolar ou mais pra um modelo
centrado na criança e em seu desenvolvimento, ou ainda, se as professoras se situam entre
esses dois modelos.
O ponto de partida dessas questões é perceber que, em um primeiro momento, os
sujeitos podem assinalar quantos itens quiserem, quantos acharem importantes. Contudo, em
um segundo momento, quando se solicita que ele limite a sua escolha a apenas cinco itens da
lista anterior, o sujeito é levado a parar e refletir sobre o que é importante de fato. Abric
(2005) aponta para a existência de uma região de difícil explicitação das representações
sociais, denominada zona muda. Esse fenômeno aconteceria, sobretudo, para determinados
tipos de objetos mais sensíveis, fortemente marcados por valores e normas sociais. Logo,
pode-se afirmar que quando o sujeito é induzido a parar para pensar e fazer uma escolha, ele
vai fazer uso de alguma norma, vai se referir a algo, para poder julgar o que é de fato mais
importante. É nessa seleção hierarquizada que se pode perceber quais são os elementos
realmente importantes para os sujeitos, na medida em que uma escolha refletida é ancorada
em referências, valores e normas que estes possuem.
Para melhor análise, os itens foram organizados em seis categorias, definidas em
Haddad e Cordeiro (2012): metodologias do ensino fundamental (como metodologia da
língua portuguesa, da matemática, da história e geografia, das ciências, alfabetização e
educação física); conhecimentos de bases conceituais e instrumentais que se contrapõem

159

(como práticas educativas com crianças pequenas, didática, desenvolvimento infantil, registro,
observação e avaliação e teorias pedagógicas); sociedade (como leis, religião, relaçãoinstituição-família); infância, saúde e natureza (como necessidades especiais, saúde na
infância e educação ambiental) e formação cultural (como jogos e brincadeiras, literatura
infantil, teatro, música, artes visuais e movimento corporal).
No contexto dessa pesquisa, o objetivo aqui é de analisar onde a brincadeira se situa
em meio a este conjunto de itens de formação. O conhecimento em jogos e brincadeiras foi
inserido na categoria formação cultural, por entender que ela é uma forma de cultura, uma
forma de a criança criar e participar de suas culturas de pares singulares, apreendendo
informações do mundo adulto, como aponta Corsaro (2009) e enriquecendo sua cultura
lúdica, conforme defende Brougère (1998 b). Por meio da análise dos resultados dessas
questões é que se poderá compreender qual o sentido que as professoras têm atribuído ao
brincar e onde ele se situa em meio a esses conhecimentos de formação, na visão dos
educadores participantes desse estudo.
O quadro 12 apresenta as respostas relativas aos conhecimentos considerados
importantes na formação do professor de educação infantil. A primeira coluna apresenta a
frequência e porcentagem em situação de livre escolha, em que os sujeitos podem assinalar
todos os itens que julgar importantes. A segunda apresenta a frequência em situação de
escolha hierarquizada, na qual os cinco itens considerados mais importantes são indicados
numa ordem de um a cinco.
Os resultados referentes às professoras atuantes com crianças de 0 a 3 anos não foram
muito diferentes dos resultados relativos às professoras atuantes com crianças de 4 a 5 anos,
por isso optou-se por inserir apenas o quadro referente ao total de sujeitos participantes da
pesquisa. As poucas diferenças que aparecem entre esses dois contextos serão apresentadas no
decorrer da análise.
A primeira coluna do quadro 12 apresenta a frequência com que os itens foram
escolhidos em situação de livre escolha (fe).

160

Quadro 12- Conhecimentos considerados importantes para a formação do professor de
26

educação infantil por livre escolha (fe) e hierarquizada (fi) (n= 186)

Categorias

Itens

Professora de
Educação Infantil
Fe
%
(q. 15)

Fi
(q.16)

Desenvolvimento infantil
Práticas educ. com crianças
Bases
pequenas
conceituais e Registro, observação e avaliação

163

87,63

51,61

156

83,87

49,46

143

76,88

25,81

instrumentais Didática

136

73,12

33,87

Teorias pedagógicas

126

67,74

31,18

Média da categoria

144,8

77,84

71,4

38,38

Jogos e brincadeiras

182

97,85

105

56,45

Literatura infantil

180

96,77

45,7

Formação

Música

170

91,4

12,9

cultural

Movimento Corporal

159

85,48

11,83

Teatro

146

78,49

3,23

Artes Visuais

144

77,42

9,14

Média da categoria

163,5

87,9

43,16

23,2

Relação instituição-família

154

82,8

35,48

Leis

101

54,3

16,13

Religião

34,41

4,3

Média da categoria

106,33

57,17

34,66

18,63

Infância,

Saúde na infância

141

75,81

12,9

saúde e

Necessidades especiais

139

74,73

18,82

natureza

Educação Ambiental

125

67,2

5,91

Média da categoria

135

72,58

23,33

12,54

Alfabetização

137

73,66

25,81

Metod. da língua portuguesa

52,69

8,06

48,39

1,08

47,31

3,23

42,47

1,08

Metod. da história e geografia

36,02

1,08

Média da categoria

93,16

50,09

12,5

6,72

128,55

69,84

37,6

20,22

Sociedade

Metodologias Educação Física
do Ensino

Metod. da matemática

Fundamental Metod. das ciências

MÉDIA TOTAL DAS FREQUÊNCIAS

As frequências destacadas em negrito são as que estão acima da frequência média total.

161

Conforme pode ser observado no quadro 12, todos os itens receberam adesão e a
frequência foi relativamente alta para grande parte deles, o que assinala que em um primeiro
momento a maioria dos conhecimentos propostos foram considerados importantes.
Observando a frequência com que os itens foram assinalados em situação de livre
escolha, a categoria que recebeu maior adesão foi a da formação cultural, que apresenta a
maior média (163,5). Nela, estão presentes os itens jogos e brincadeiras, literatura infantil,
teatro, música, artes visuais e movimento corporal. Todos esses itens se destacam com alta
frequência, acima da frequência média total, indicando que estes tiveram alta adesão pelos
sujeitos da pesquisa. Em seguida, a que apresenta a segunda maior média é a categoria das
bases conceituais e instrumentais (144,8), que também apresenta alta frequência média e é
composta pelos seguintes itens: práticas educativas com crianças pequenas, didática,
desenvolvimento infantil, registro, observação e avaliação e teorias pedagógicas. Possui
também frequência média acima da média total a categoria infância, saúde e natureza (135),
contendo os itens necessidades especiais, saúde na infância e educação ambiental. No
entanto, vale ressaltar que o conhecimento em educação ambiental não teve alta adesão dos
sujeitos da pesquisa, como tiveram os demais itens dessa categoria.
Já as categorias que receberam menor adesão foram, respectivamente, a da sociedade
(106,33), e a das metodologias do ensino fundamental (93,16). A primeira apresenta alta
frequência dos itens leis e relação instituição-família, contudo, a baixa frequência do item
religião faz com que essa categoria apresente uma média baixa. Diferentemente, todos os
itens da categoria das metodologias apresentam uma baixa frequência, com exceção de
alfabetização, que possui uma frequência acima da média total.
Em suma, em situação de livre escolha, o maior índice de adesão concentra-se na
categoria da formação cultural, em contraposição à categoria das metodologias do ensino
fundamental, que possui o menor índice de adesão.
Analisando-se a frequência dos itens em situação hierarquizada, percebe-se que a
categoria que apresenta a menor frequência média é a das metodologias do ensino
fundamental (12,5), com exceção de alfabetização, que embora tenha tido uma queda,
apresenta um índice de permanência de escolha acima da média. A segunda menor frequência
média de importância é a categoria infância, saúde e natureza (23,33). Em seguida, vêm as
categorias sociedade (34,66), formação cultural (43,16) e bases conceituais e instrumentais
(71,4).

162

Observa-se que a categoria das metodologias foi a que apresentou menor frequência
média em situação hierarquizada, acompanhando a tendência observada em situação de livre
escolha. Logo, essa queda não é significativa. Em relação à categoria infância, saúde e
natureza, apenas os itens necessidades especiais e saúde na infância apresentam queda
acentuada, uma vez que o item educação ambiental já não tinha uma frequência muito alta em
situação de livre escolha. Os itens relacionados à categoria sociedade também apresentam
uma queda acentuada, com exceção da relação instituição-família, que possui a frequência de
importância acima da média, mantendo certa estabilidade. De todas as categorias, a referente
às bases conceituais e instrumentais é a única que se mantém estável, permanecendo com a
frequência acima da média.
O que chama a atenção é a categoria relacionada à formação cultural, na qual se
encontram os itens que apresentaram a maior queda na frequência. É o caso de teatro, música,
artes visuais e movimento corporal. Em situação de livre escolha, tiveram alta adesão dos
sujeitos, mas quando analisados em situação hierarquizada apresentam baixo índice de
permanência de escolha. Nessa categoria, apenas os conhecimentos em jogos e brincadeiras e
literatura infantil continuam estáveis, ou seja, apresentam alto índice de permanência de
escolha, indicando que, a maioria dos que assinalaram esses dois itens, continuam
confirmando sua importância. Ressalta-se ainda que jogos e brincadeiras é o item que mais se
destaca, tanto em situação de livre escolha, como em situação hierarquizada, ou seja, é o item
considerado mais importante pelos sujeitos da pesquisa.
A fim de melhor compreender e visualizar os conteúdos de formação, eleitos como
mais importantes pelas professoras, procedeu-se à organização de um quadro de quatro casas
contendo a distribuição de cada item no quadrante correspondente, de acordo com a
frequência e a média de importância27 em situação hierarquizada.

A média da frequência de importância (fi) foi calculada somando todas as frequências de importância de cada
item e dividido pelo total de itens (23).

163

Quadro 13- Distribuição dos itens hierarquizados relativos aos conteúdos da formação
segundo a frequência e ordem de importância (n= 186)- Professoras de educação infantil
Média de importância
Frequência

Alta < 3,26

Baixa ≥ 3,26

Jogos e brincadeiras (105)

Fi ≥ 37,6

Desenvolvimento infantil (96)
Práticas educativas com crianças pequenas (92) Registro, observação e avaliação (48)
Literatura infantil (85)
Relação instituição-família (66)
Didática (63)
Teorias pedagógicas (58)
Alfabetização (48)
Saúde na infância (24)
Metodologia da Língua Portuguesa (15)
Metodologia da matemática (6)

Fi < 37,6

Necessidades especiais (35)
Leis (30)
Música (24)
Movimento Corporal (22)
Artes Visuais (17)
Educação Ambiental (11)
Religião (8)
Teatro (6)

Através desse quadro é possível perceber quais os conhecimentos que as professoras
consideram como mais importantes e quais eles consideram como menos importantes.
No primeiro quadrante (núcleo central), estão situados os itens que receberam maior
frequência e maior ordem de importância, portanto, são os considerados mais importantes
pelos sujeitos e, nesse caso, engloba principalmente os itens relacionados às bases conceituais
e instrumentais. O conjunto de itens que se encontra nesse quadrante indica que os
conhecimentos mais valorizados pelas professoras são os jogos e as brincadeiras, as práticas
educativas com crianças pequenas, a literatura infantil, a relação instituição-família, a
didática, as teorias pedagógicas e a alfabetização. No segundo quadrante (primeira periferia)
também aparecem dois conhecimentos relativos às bases conceituais e instrumentais, como
desenvolvimento infantil e registro, observação e avaliação, mostrando que esses elementos
também são considerados importantes pelos sujeitos.
Em contraposição, os conhecimentos menos valorizados são todos que aparecem no
quarto quadrante (segunda periferia), nos quais se destacam mais os conhecimentos

164

relacionados à formação cultural, como música, movimento corporal, artes visuais e teatro.
Também aparecem nesse quadrante os itens relacionados à infância, saúde e natureza, como
necessidades especiais e educação ambiental e os itens relacionados à sociedade, como leis e
religião.
Conforme já mencionado, o maior paradoxo encontrado nesses dados refere-se à
formação cultural, na medida em que, em um primeiro momento, eles são os que mais se
destacam com alta adesão dos sujeitos, em situação de livre escolha e perdem importância em
situação hierarquizada. Por que parte dos conhecimentos que obtiveram maior adesão no
primeiro momento deixaram de ser importantes no segundo momento? Porque teatro, música,
artes visuais e movimento corporal não permaneceram com alta frequência em situação
hierarquizada? Quais são os valores e normas presentes na zona muda que levariam os
sujeitos a deixar de eleger esses itens como importantes?
Algumas hipóteses podem ser aventadas para compreender porque as professoras não
escolheram esses itens como mais importantes. Uma delas é a ausência desses conhecimentos
durante sua formação profissional. Consequentemente, teatro, música, artes visuais e
movimento corporal talvez não estejam incorporados na prática pedagógica desses
profissionais, logo, não lhes é familiar. Provavelmente, a segunda escolha, por ser mais
refletida, na qual tinham que escolher apenas cinco dos vinte e três itens, foi realizada pelo
critério da familiaridade. Pode ser que pra elas, além desse conjunto de conhecimentos não
lhe serem muito familiares e não muito vivenciados, também não são um conjunto de saberes
que vão ajudá-los na sua “grande missão de ensinar as crianças”. Certamente as professoras
consideram esses conhecimentos importantes, uma vez que marcaram em um primeiro
momento, contudo, diante das exigências de escolarização que a escola e os pais estabelecem,
eles ficam em segundo plano, em contraposição às estratégias didáticas de ensino.
Na categoria da formação cultural, percebe-se que todos os itens tiveram baixa
frequência em situação hierarquizada, com exceção de jogos e brincadeiras e literatura
infantil, que, no quadro de quatro casas, aparecem no núcleo central. Por que em um primeiro
momento todos os itens dessa categoria foram os que apresentaram as maiores frequências de
escolha, mas em um segundo momento, em uma escolha mais refletida, apenas os
conhecimentos em jogos e brincadeiras e literatura infantil mantiveram alta frequência? Uma
possibilidade é que esses dois itens não sejam vistos pelas professoras como fazendo parte
dessa categoria de formação cultural, na medida em que as categorias de análise utilizadas
para essa questão foram estabelecidas pelas pesquisadoras (idealizadoras dessa pesquisa) e

165

não pelos sujeitos (no questionário não eram apresentadas as categorias, mas somente os
itens).
Conforme apresentado, a única categoria que permaneceu estável, que continuou
apresentando alta frequência em situação hierarquizada, ou seja, a mais valorizada pelos
sujeitos, foi a das bases conceituais e instrumentais, o que nos leva a pensar até que ponto os
jogos e brincadeiras e a literatura infantil estão sendo considerados mais como base
conceitual e instrumental do que como formação cultural. Nesse sentido, esses conhecimentos
estariam sendo compreendidos pelas professoras mais como um instrumento pedagógico do
que como um fim em si mesmo, ou seja, estariam mais a serviço do ensino- aprendizagem de
conteúdos específicos, especialmente a alfabetização, do que da formação cultural.
O fato de conhecimento em jogos e brincadeiras ser o mais escolhido e mais
valorizado pelos sujeitos pode estar relacionado ao forte discurso acadêmico e político em
torno do brincar. Mas haja vista sua importância nas Diretrizes Curriculares Nacionais, pode
ser também que, para esses sujeitos, os demais conhecimentos como artes visuais,
movimentos corporais e outros, não possuam o valor instrumental de ensino- aprendizagem
que a brincadeira possui. Nessa perspectiva, pode-se supor que o item jogos e brincadeiras foi
eleito não na sua dimensão lúdica, como um fim em si mesmo, mas pelo seu potencial
estratégico de ensino e aprendizagem, seguindo a ideia do aprender brincando.

5.3.5 O brincar e as tarefas consideradas importantes pelo professor de educação infantil

Esse tópico busca compreender o lugar que o brincar ocupa em meio a tarefas
consideradas importantes pelo professor de educação infantil, baseando-se nos resultados da
questão 26 do questionário carta.
Nessa questão solicita-se aos sujeitos que, pensando na atuação do (a) professor (a) de
educação infantil, assinalem de uma lista de 24 itens, todos aqueles considerados importantes
em relação às tarefas que o professor de educação infantil deve assumir em seu trabalho. O
objetivo dessa questão é investigar a representação das professoras acerca das tarefas
consideradas por elas como importantes no trabalho do profissional que atua com crianças em
instituições de educação infantil.

166

Em meio a essas tarefas consideradas relevantes pelas professoras, esse tópico tem
como objetivo específico analisar onde o brincar está situado e se ele é considerado uma
tarefa importante no trabalho desenvolvido pelo professor de educação infantil.
Tomando como base a análise realizada por Haddad, Cordeiro e Monaco (2012), na
pesquisa maior, os itens foram agrupados em sete conjuntos de atividades, que envolvem
planejamento e avaliação; relações interpessoais; atividades lúdicas; relação com a família;
atividades de ensino; atividades que envolvem o cuidado com o espaço; atividades que
envolvem os cuidados físicos, segurança, higiene e saúde. Em seguida, foi realizada uma
análise descritiva com base nas frequências de cada palavra e de cada conjunto de atividades,
com o foco voltado para o conjunto das atividades lúdicas, objeto desse estudo.
O quadro 14 apresenta a frequência e porcentagem de escolha de cada item e a
frequência média de cada conjunto de atividades, diferenciados por contexto de atuação (se
atua com crianças de 0 a 3 anos ou de 4 a 5 anos).

167

Quadro 14- Tarefas consideradas importantes pelo professor de educação infantil
Conjuntos de

Itens

atividades

Planejamento e
Avaliação

Relações
interpessoais

Atividades lúdicas

Relação com a
família

Ensino

Cuidado com o
espaço

Cuidados físicos,
segurança,
higiene e saúde

Elaborar os planos de atividades
Participar de reuniões pedagógicas
Observar e avaliar as crianças
Escrever relatórios
Fazer pesquisas
Frequência média do conjunto
Transmitir valores
Dar carinho
Atender a crianças com necessidades especiais
Frequência média do conjunto
Brincar
Organizar brincadeiras
Passear com as crianças
Frequência média do conjunto
Manter contato com as famílias
Organizar reuniões de pais
Frequência média do conjunto
Elaborar e corrigir tarefas didáticas
Ensinar conteúdos escolares
Ensinar a ler e escrever
Organizar atividades de recuperação e reforço
Frequência média do conjunto
Preparar o ambiente físico
Limpar a sala
Frequência média do conjunto
Zelar pela integridade física das crianças
Alimentar
Trocar fraldas
Banhar
Dar remédio e fazer curativos
Frequência média do conjunto

Prof. 0 a 3 anos
F
63
61
60
57
45
57,2
60
55
45
53,33
63
58
33
51,33
50
18
34
46
43
30
19
34,5
45
2
23,5
59
14
8
8
8
19,4

Prof. 4 e 5 anos
%
94,03
91,04
89,55
85,07
67,16
85,37
89,55
82,09
67,16
79,60
94,03
86,57
49,25
76,62
74,63
26,87
50,75
68,66
64,18
44,78
28,36
51,49
67,16
2,99
35,07
88,06
20,90
11,94
11,94
11,94
28,96

F
106
100
106
81
85
95,6
104,00
99,00
81,00
94,67
108
100
41
83,00
104
34
69
81
76
61
24
60,5
73
11
42
99
14
7
7
15
28,4

%
89,08
84,03
89,08
68,07
71,43
80,34
87,39
83,19
68,07
79,55
90,76
84,03
34,45
69,75
87,39
28,57
57,98
68,07
63,87
51,26
20,17
50,84
61,34
9,24
35,29
83,19
11,76
5,88
5,88
12,61
23,87

Todos as
professoras
F
169
161
166
138
130
152,8
164,00
154,00
126,00
148,00
171
158
74
134,33
154
52
103
127
119
91
43
95
118
13
65,5
158
28
15
15
23
47,8

%
90,86
86,56
89,25
74,19
69,89
82,15
88,17
82,80
67,74
79,57
91,94
84,95
39,78
72,22
82,80
27,96
55,38
68,28
63,98
48,92
23,12
51,08
63,44
6,99
35,22
84,95
15,05
8,06
8,06
12,37
25,70

168

De acordo com o quadro 14 é possível perceber que as tarefas que tiveram mais
adesão das professoras de educação infantil, tanto das que atuam com crianças de 0 a 3 anos
como das que atuam com crianças de 4 a 5 anos, estão relacionadas às atividades de
planejamento e avaliação, como elaborar os planos de atividade, participar de reuniões
pedagógicas, observar e avaliar as crianças, escrever relatórios e fazer pesquisas. A
frequência média total desse conjunto é de 82,15%. Para as professoras das crianças menores,
escrever relatórios é mais importante do que fazer pesquisas, já para as professoras das
crianças maiores ocorre o inverso: fazer pesquisas predomina sobre escrever relatórios. Para
essas últimas, observar e avaliar as crianças é tão importante quanto elaborar os planos de
atividade, na medida em que apresentam a mesma frequência.
Em segundo lugar predominam as relações interpessoais, como transmitir valores,
dar carinho e atender as crianças com necessidades especiais. A frequência média total desse
conjunto é de 79,57%. Logo, pode-se afirmar que, para maioria das professoras, tanto os que
atuam com crianças de 0 a 3 anos como de 4 a 5 anos, essas relações interpessoais, incluindo
a relação afetiva, como dar carinho, predominam sobre as demais tarefas. Esses resultados
confirmam o que foi constatado sobre os aspectos que geram satisfação no trabalho do
professor de educação infantil, no qual as relações afetivas, especialmente o amor e também o
carinho recebido das crianças, foi citado pelas professoras como motivo de satisfação no
trabalho que exercem.
O objeto dessa pesquisa aparece em terceiro lugar, no conjunto das atividades
lúdicas, como brincar, organizar brincadeiras e passear com as crianças, que apresenta uma
frequência média total de 72,22%.
Desses três elementos, o brincar, objeto da nossa investigação, é o que possui maior
frequência, tanto para as professoras atuantes com crianças de 0 a 3 anos (94,03%) quanto
para os atuantes com crianças de 4 a 5 anos (90,76%). A diferença de percentual entre esses
dois contextos é pequena, mas indica que o brincar recebeu maior adesão das professoras das
crianças menores do que das maiores. Dos 186 sujeitos participantes da pesquisa, 171
(91,94%) assinalaram essa opção, indicando que, para a maioria das professoras, essa é uma
atividade importante no trabalho que exercem. Apenas para 15 sujeitos o brincar não é
considerado uma tarefa importante no trabalho do professor de educação infantil.
O segundo elemento desse conjunto é organizar brincadeiras, que também apresenta
uma alta frequência de escolha, de 86,57% para as professoras de crianças de 0 a 3 anos e de

169

84,03% para as professoras de crianças de 4 a 5 anos. O alto índice de professoras que
assinalaram esse item pode indicar que elas acreditem que seja tarefa do professor de
educação infantil organizar, ou seja, planejar brincadeiras para realizar com as crianças.
Em último lugar de escolha desse conjunto das atividades lúdicas, encontra-se o item
passear com as crianças, com uma frequência média total de escolha de 39,78%. Observa-se
que, 49,25% das professoras de crianças de 0 a 3 anos e 34,45% das professoras de criança de
4 a 5 anos assinalaram esse item. Nesse caso, é possível observar uma diferença entre esses
dois contextos. O passeio com as crianças demonstra ser uma tarefa considerada mais
importante pelas professoras das crianças menores do que das maiores.
De forma geral, a porcentagem das professoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos
que assinalaram os itens desse conjunto das atividades lúdicas é maior do que as professoras
de crianças de 4 a 5 anos. Esse fato indica que a tarefa de brincar com as crianças é
considerada mais importante para as professoras que atuam com as crianças menores do que
as que atuam com as crianças maiores.
As tarefas referentes a manter contato com as famílias e organizar reuniões de pais
foram agrupadas no conjunto relação com a família, que possui uma frequência média total
de 55,38%. É interessante perceber que a maioria das professoras, tanto os que atuam com
crianças de 0 a 3 anos como os que atuam com os de 4 a 5 anos, considera que organizar
reuniões de pais não é tarefa do professor de educação infantil, na medida em que este item
apresenta uma frequência inferior a 30% em ambos os contextos.
As atividades relacionadas ao ensino, como elaborar e corrigir tarefas didáticas,
ensinar conteúdos escolares, ensinar a ler e escrever e organizar atividades de recuperação e
reforço foram assinaladas por mais de 50% dos sujeitos e apresentam uma frequência média
total de 51,08%, indicando que, para mais da metade dos sujeitos, essas tarefas são
consideradas relevantes no trabalho do professor de educação infantil. O que chama a atenção
é que a diferença de percentual entre as professoras atuantes com as crianças de 0 a 3 anos e
as professoras atuantes com as crianças de 4 a 5 anos é mínima, de menos de 1%. Ou seja,
tanto as professoras que atuam com as crianças menores, quanto os que atuam com as
crianças maiores, consideram que alfabetizar é uma tarefa do (a) professor (a) de educação
infantil. Esses dados também reforçam os resultados já discutidos neste trabalho, acerca dos
aspectos que causam mais satisfação no trabalho do professor de educação infantil, que
retrataram fortemente os aspectos de escolarização do “aluno”.

170

Em seguida, com uma frequência média total de 35,22%, encontra-se o conjunto de
cuidado com o espaço, contendo as tarefas de preparar o ambiente físico e limpar a sala.
Destaca-se nesse caso o baixo percentual de escolha da tarefa limpar a sala. Apenas duas
professoras de crianças de 0 a 3 anos e 11 professoras de crianças de 4 a 5 anos assinalaram
esse item. Esses dados revelam que, para as professoras, é função do professor preparar o
ambiente físico, mas não é função dele limpar esse ambiente.
A menor frequência média total apresentada foi do conjunto cuidados físicos,
segurança, higiene e saúde, com 25,70% de escolha dos sujeitos. Desse conjunto, a tarefa
que apresentou maior frequência, tanto em relação aas professoras de crianças de 0 a 3 anos
quanto em relação aos de crianças de 4 a 5 anos, foi zelar pela integridade física das crianças.
As demais atividades, alimentar, trocar fraldas, banhar, dar remédio e fazer curativos, não
demonstraram ser importantes na visão das professoras, uma vez que apresentaram baixa
adesão. Para as professoras das crianças menores, as tarefas alimentar, trocar fraldas e
banhar demonstram ser mais importantes do que para as professoras das crianças maiores.
Contudo, essa diferença de percentual é pequena, cerca de 9% na tarefa de alimentar e cerca
de 6% nas atividades de trocar fraldas e banhar. Já a tarefa de dar remédio e fazer curativos
apresenta quase o mesmo percentual nos dois contextos, com diferença mínima de menos de
1%.
O que se pode concluir desses resultados apresentados é que, para a maioria das
professoras, as tarefas consideradas pertinentes ao trabalho do (a) professor (a) de educação
infantil, são aquelas consideradas mais pedagógicas e didáticas, como planejamento,
avaliação e ensino, seja o ensino relacionado à “transmissão de valores”, seja o ensino ligado
aos processos de alfabetização. Nesse contexto, aparecem as atividades lúdicas, que
demonstram estar associadas ao brincar dirigido pelo professor, uma vez que organizar
brincadeiras aparece com um alto percentual (84,95%). As atividades lúdicas são
consideradas importantes para as professoras, mas não tão importantes como as atividades
relacionadas ao planejamento e avaliação e as relações interpessoais, que possuem uma
maior frequência média do conjunto. Dessa forma, é possível afirmar que as atividades
lúdicas são consideradas importantes para as professoras, mas não prioritárias. As tarefas
relacionadas principalmente aos cuidados de limpeza e higiene, como limpar a sala, trocar
fraldas e banhar, não são consideradas importantes pelas professoras, uma vez que possuem
baixa frequência. Os resultados mostram também que não há muita diferenciação entre a

171

representação das professoras de crianças de 0 a 3 anos e os de crianças de 4 a 5 anos em
relação às tarefas que exercem.

5.3.6 O brincar e as expectativas de desempenho do professor de educação infantil

Esse tópico visa averiguar quais são as expectativas de desempenho esperadas de um
professor de Educação Infantil, e onde o brincar se situa em meio a essas expectativas,
baseando-se nos resultados das questões 27, 28 e 29 do questionário carta.
Na questão 27 foi solicitado aos sujeitos que, de uma lista de vinte e seis itens,
assinalassem todos os que achassem importantes acerca do que se espera de um professor (de
educação infantil. Na questão 28 foi solicitado aos sujeitos que escolhessem da lista anterior,
cinco itens considerados por ele como sendo os mais importantes e, em seguida, atribuíssem
uma ordem de importância de um a cinco. Finalmente, na questão 29 foi solicitado que
escolhessem cinco itens da lista apresentada na questão 27, que acham que os pais das
crianças consideram de maior importância e depois atribuíssem também uma ordem de
importância a esses itens.
Essas questões tratam das expectativas de desempenho do professor de Educação
Infantil e visam identificar quais são as competências esperadas de um professor de Educação
Infantil e se essas expectativas são diversas quando se considera a opinião dos pais (Haddad e
Cordeiro, 2012). Logo, para análise dessas questões, cinco categorias foram consideradas:
habilidades pessoais que se julga que os profissionais precisam ter para lidar com as crianças;
saberes profissionais específicos para o exercício da função com as crianças; conhecimentos e
habilidades que as crianças precisam adquirir com a mediação do profissional, contemplando
dois modelos, o que visa mais o comportamento da criança e o que promove seu
desenvolvimento; habilidades necessárias ao trabalho em instituição; e condutas de cunho
ético-profissional.
Nesta pesquisa, o objetivo aqui específico, em meio a este conjunto de competências
esperadas pelas professoras, é buscar compreender e analisar como a brincadeira é
interpretada pelos sujeitos, se como instrumento de aprendizagem ou como um fim em si
mesmo.

172

Nesse sentido, dois itens foram acrescentados à questão 27: saibam utilizar a
brincadeira como recurso para a aprendizagem e brinquem com as crianças. Esses dois itens
foram inclusos na categoria saberes profissionais específicos que as professoras precisam ter
para lidar com a criança na função que exercem.
O quadro 15 apresenta respectivamente a frequência (fe) em situação de livre escolha
(questão 27), a frequência em situação hierarquizada (fi), que expressa a visão dos sujeitos
(questão 28) e a visão dos pais (questão 29), acompanhada do índice de confirmação de
escolha28.
A análise aqui realizada considerou o resultado referente ao universo de 186
professoras de educação infantil participantes dessa pesquisa, uma vez que os resultados
provenientes das professoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos e dos que atuam com
crianças de 4 a 5 anos foram semelhantes. As poucas diferenças que aparecem entre esses dois
contextos de atuação serão apresentadas no decorrer da análise.

Conforme explicado anteriormente, a porcentagem de confirmação de escolha foi calculada multiplicando-se o
valor da frequência de importância por cem e dividindo esse resultado pelo valor da frequência de evocação
(fórmula: Fi x 100 : Fe).

173

Quadro 15- Competências esperadas de um professor de educação infantil (n= 186)
Categorias

Habilidades
Pessoais

Saberes específicos
para o trabalho com
crianças

Conhecimentos
e habilidades
que as crianças
precisam adquirir

Condutas de cunho
ético- profissionais

Habilidades necessárias
ao trabalho em instituição

Todos (as) os (as) professoras (as)
Questão
Questão
Confirmação

Questão

27 (Fe)

28 (Fi)

de escolha (%)

29 (Fi)

Sejam muito dinâmicas
Sejam organizadas
Sejam muito carinhosas
Tenham uma enorme paciência
Tenham experiência como mães
Média da categoria
Saibam utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem
Saibam organizar rotinas com atividades adequadas à idade das crianças

166
160
154
148
27
131
174
170

80
33
48
62
1
44,8
64
57

48,19
20,63
31,17
41,89
3,70
29,11
36,78
33,53

13
24
87
99
10
46,6
6
10

Confirmação
de escolha
(%)
7,83
15,00
56,49
66,89
37,04
36,65
3,45
5,88

Tenham conhecimento sobre desenvolvimento infantil

169

116

68,64

16,57

Brinquem com as crianças
Saibam elaborar tarefas didáticas específicas para crianças pequenas
Saibam manejar um grupo de crianças
Saibam alfabetizar as crianças
Média da categoria
Incentivem a criatividade das crianças
Ensinem hábitos de higiene
Promovam a autonomia das crianças
Desenvolvam nas crianças habilidades de convivência social
Ensinem as crianças a se comportarem em uma sala de aula
Ensinem as crianças a obedecer aos adultos
Média da categoria
Respeitem as diferenças individuais
Não demonstrem preferência ou rejeição por algumas crianças
Saibam lidar com os conflitos próprios da infância
Tratem todas as crianças da mesma forma
Sejam um bom exemplo de valores e comportamentos morais
Média da categoria
Mantenham os pais informados sobre o que acontece com as crianças
Trabalhem em equipe
Sejam compreensivas e respeitosas com os pais
Média da categoria
MÉDIA TOTAL

160
158
141
117
155,5
172
169
160
158
129
117
150,83
168
165
158
156
135
156,4
166
155
151
157,33
150,22

23
43
15
25
49
27
4
37
51
1
3
20,5
39
32
57
21
13
32,4
15
25
3
14,33
34,42

14,38
27,22
10,64
21,37
30,36
15,70
2,37
23,13
32,28
0,78
2,56
12,80
23,21
19,39
36,08
13,46
9,63
20,35
9,04
16,13
1,99
9,05
21,68

36
14
16
69
25,57
12
32
11
23
22
36
22,66
27
43
24
49
42
37
75
6
46
42,33
33,07

22,50
8,86
11,35
58,97
18,22
6,98
18,93
6,88
14,56
17,05
30,77
15,86
16,07
26,06
15,19
31,41
31,11
23,96
45,18
3,87
30,46
26,50
23,28

Itens

174

Ao se observar a primeira coluna, relativo à situação de livre escolha, observa-se que
os sujeitos tenderam a assinalar praticamente todos os itens. O único item que recebeu pouca
adesão foi tenham experiência como mães, assinalado por apenas 27 pessoas, responsável por
abaixar a média da categoria habilidades pessoais. Todas as demais categorias apresentam
média igual ou superior à media total, indicando que os sujeitos à primeira vista consideraram
praticamente todos os itens importantes.
A partir da análise em situação hierarquizada é possível perceber quais as
competências que as professoras realmente julgam como importantes a um profissional da
educação infantil, e quais as que acham que os pais consideram como mais importantes.
No primeiro caso (questão 28), a categoria referente aos saberes específicos para o
trabalho com crianças se destaca com maior frequência (em situação de importância),
indicando que um terço dos sujeitos que assinalaram itens dessa categoria, confirmaram essa
escolha. Nessa categoria, o item que recebeu maior confirmação de escolha foi tenham
conhecimento sobre desenvolvimento infantil (68,6%), sendo também o item com frequência
mais alta em relação ao conjunto de itens (116). Em seguida, vêm os itens saibam utilizar a
brincadeira como recurso para a aprendizagem, saibam organizar rotinas com atividades
adequadas à idade das crianças e saibam elaborar tarefas didáticas específicas para
crianças pequenas, com 36,7%, 33,5% e 27,2% de confirmação de escolha, respectivamente.
Os itens que receberam maior queda de confirmação de escolha foram brinquem com
as crianças, com adesão de apenas 23 sujeitos comparativamente a 160 na situação de livre
escolha e saibam manejar um grupo de crianças (141 na primeira situação e 15 na segunda).
Em relação aos dois itens relativos ao brincar introduzidos nessa questão, observa-se uma
adesão diferenciada entre um e outro. Saber utilizar a brincadeira como recurso para a
aprendizagem parece corresponder melhor às competências do professor de educação infantil
que brincar com as crianças, quando a expectativa é em relação a ele mesmo.
A segunda categoria que recebeu maior confirmação de escolha foi habilidades
pessoais, sendo os itens mais frequentes sejam muito dinâmicas, tenham uma enorme
paciência e sejam muito carinhosas.
A categoria que recebeu menor adesão foi a que remetem aos itens referentes às
habilidades necessárias ao trabalho em instituição. Todos os itens apresentaram frequência
acima da média em situação de livre escolha e queda acentuada em confirmação de escolha, o

175

que indica que para as professoras, manter os pais informados, ser compreensiva e respeitosa
com os pais e trabalhar em equipe não são competências característicos da profissão.
Quanto à questão 29, referente às competências que elas acham que os pais
consideram como mais importantes, a categoria que concentra maior confirmação de escolha
é habilidades pessoais (36,6%). Nessa categoria, ganha destaque os itens tenham uma enorme
paciência (99) e sejam muito carinhosas (87). Na visão das professoras, os pais acreditam que
as professoras de educação infantil precisam ter uma enorme paciência e serem muito
carinhosas para poder exercer essa profissão, habilidades essas que elas também consideraram
de suma importância na função que exercem.
A segunda categoria que concentra maior confirmação de escolha é habilidades
necessárias ao trabalho em instituição, com destaque para os dois itens que envolvem a
relação instituição-família. Em contrapartida, a categoria que concentra menor confirmação
de escolha é conhecimentos e habilidades que as crianças precisam adquirir. Todos os itens
dessa categoria possuem frequência abaixo da média total, com exceção do item ensinem as
crianças a obedecer aos adultos.
A fim de compreender a importância atribuída a cada item, foram construídos os
quadros de quatro casas, considerando a ordem de importância dos itens escolhidos pelos
sujeitos nas duas questões.
Os itens encontram-se destacados com cores diferentes, de acordo com as categorias a
que os itens correspondem. Dessa forma, ao comparar os quadros 16 e 17 é possível observar
quais os itens que migraram de um quadrante para outro e quais os que permaneceram no
mesmo quadrante, quando os sujeitos responderam por si ou na perspectiva dos pais.
Conforme já mencionado neste estudo, no primeiro quadrante (núcleo central), estão
situados os itens que receberam maior frequência e maior ordem de importância na escala de
1 a 5. No segundo quadrante (primeira periferia) encontram-se os elementos com alta
frequência, mas com menor ordem de importância. No terceiro quadrante (zona de contraste)
situam-se os elementos com baixa frequência, mas considerados importantes pelos sujeitos e
podem revelar elementos que reforçam as noções presentes na primeira periferia e a existência
de um sub-grupo portador de uma representação diferente. Por fim, no quarto e último
quadrante (segunda periferia) encontram-se elementos menos frequentes e com menor ordem
de importância.

176

Quadro 16- Competências esperadas de um (a) professor (a) de educação infantil na perspectiva do sujeito, segundo a frequência e ordem de
importância (n=186)
Média de importância
Frequência

Fi ≥ 17,83

Baixa ≥ 3,42

Alta < 3,42
Tenham conhecimento sobre desenvolvimento infantil (116)

Saibam utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem (64)

Sejam muito dinâmicas (80)

Desenvolvam nas crianças habilidades de convivência social (51)

Tenham uma enorme paciência (62)

Respeitem as diferenças individuais (39)

Saibam lidar com os conflitos próprios da infância (57)

Promovam a autonomia das crianças (37)

Saibam organizar rotinas com atividades adequadas à idade das crianças (57)
Sejam muito carinhosas (48)
Saibam elaborar tarefas didáticas específicas para crianças pequenas (43)

Fi < 17,83

Sejam organizadas (33)

Não demonstrem preferência ou rejeição por algumas crianças (32)

Trabalhem em equipe (25)

Incentivem a criatividade das crianças (27)

Saibam manejar um grupo de crianças (15)

Saibam alfabetizar as crianças (25)

Sejam bom exemplo de valores e comportamentos morais (13)

Brinquem com as crianças (23)
Tratem todas as crianças da mesma forma (21)
Mantenham os pais informados sobre o que acontece com as crianças (15)
Ensinem hábitos de higiene (4)
Sejam compreensivas e respeitosas com os pais (3)
Ensinem as crianças a obedecer aos adultos (3)

177

Quadro 17- Competências esperadas de um (a) professor (a) de educação infantil na perspectiva dos pais, segundo a frequência e ordem de
importância (n=186)

Frequência

Fi ≥ 17,12

Média de importância
Alta < 3,09
Tenham uma enorme paciência (99)
Sejam muito carinhosas (87)
Mantenham os pais informados sobre o que acontece com as crianças (75)
Saibam alfabetizar as crianças (69)
Brinquem com as crianças (36)

Tenham conhecimento sobre desenvolvimento infantil (28)
Saibam elaborar tarefas didáticas específicas para crianças pequenas (14)
Saibam organizar rotinas com atividades adequadas à idade das crianças (10)
Fi < 17,12

Baixa ≥ 3,09
Tratem todas as crianças da mesma forma (49)
Sejam compreensivas e respeitosas com os pais (46)
Não demonstrem preferência ou rejeição por algumas crianças (43)
Sejam bom exemplo de valores e comportamentos morais (42)
Ensinem as crianças a obedecer aos adultos (36)

Ensinem hábitos de higiene (32)
Respeitem as diferenças individuais (27)
Sejam organizadas (24)
Saibam lidar com os conflitos próprios da infância (24)
Desenvolvam nas crianças habilidades de convivência social (23)
Ensinem as crianças a se comportarem em uma sala de aula (22)
Saibam manejar um grupo de crianças (16)
Sejam muito dinâmicas (13)
Incentivem a criatividade das crianças (12)
Promovam a autonomia das crianças (11)
Tenham experiência como mães (10)
Saibam utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem (6)
Trabalhem em equipe (6)

178

O quadro 16 apresenta as competências esperadas ao professor (a) de educação infantil
na perspectiva do próprio sujeito. Observa-se que no núcleo central concentram-se itens que
se referem às habilidades pessoais, tais como, tenham conhecimento sobre desenvolvimento
infantil, sejam muito dinâmicas, tenham uma enorme paciência, saibam organizar rotinas
com atividades adequadas à idade das crianças, sejam muito carinhosas e saibam elaborar
tarefas didáticas específicas para crianças pequenas.
Saber utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem é outro item dos
saberes específicos que recebem frequência alta, embora baixa ordem de importância. Outros
itens presentes na primeira periferia voltam-se aos conhecimentos que as crianças precisam
adquirir (desenvolvam nas crianças habilidades de convivência social e promovam a
autonomia das crianças) e apenas um item pertence à categoria condutas ético- profissionais
(respeitem as diferenças individuais).
Compreende-se dessa distribuição que na perspectiva dos próprios sujeitos espera-se
que o (a) professor (a) de educação infantil seja acima de tudo uma pessoa dinâmica, paciente
e carinhosa e tenha saberes específicos para o trabalho com a criança, especialmente no que se
refere ao desenvolvimento infantil, aos conflitos próprios da infância, à adequação de
atividades à faixa etária das crianças, à elaboração de tarefas didáticas específicas e também
saiba utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem.
As demais competências não são tão características da profissão, especialmente as que
envolvem a relação instituição-família e condutas ético-profissionais. Duas competências a
princípio antagônicas dos saberes específicos se incluem na lista das competências menos
valorizadas: saber alfabetizar as crianças e brincar com elas.
Quanto ao item saibam alfabetizar as criança, apesar de não ser muito valorizado
pelas professoras, vale ressaltar a significativa diferença que aparece entre os resultados
provenientes das professoras atuantes com as crianças de 0 a 3 anos e as professoras atuantes
com as crianças de 4 a 5 anos. Das 67 professoras que atuam com crianças menores, 43
assinalaram esse item em situação de livre escolha, mas apenas 4,6% confirmaram a escolha.
Em contrapartida, dos 119 professoras das crianças maiores, 74 assinalaram essa opção e
31,1% confirmaram a escolha. Esses dados indicam que, para os sujeitos da pesquisa,
alfabetizar as crianças é uma competência mais esperada para o (a) professor (a) que atua na
pré-escola do que do (a) professor (a) que atua na creche.

179

O quadro 17 apresenta as competências que os sujeitos acham que os pais esperam de
um (a) professor (a) de educação infantil.
Observa-se que as categorias habilidades pessoais e saberes específicos continuam
presentes no núcleo central. Isso significa que paciência e carinho são considerados
qualidades da profissão para esses sujeitos. No entanto, ocorre uma inversão no que se refere
aos itens eleitos como saberes específicos. Saibam alfabetizar as crianças e brinquem com as
crianças, que no quadro anterior situam-se na segunda periferia, migram para o núcleo central
quando os sujeitos respondem na perspectiva dos pais. Outro item que também migra da
segunda periferia para o núcleo central é mantenham os pais informados sobre o que acontece
com as crianças.
Na visão das professoras os pais esperam que os (as) professores (as) de educação
infantil tenham uma enorme paciência e sejam muito carinhosas, mas também que os
mantenham informados sobre o que acontece com seus filhos, saibam alfabetizar as crianças e
brincar com elas.
Observando a primeira periferia do quadro 17, que também tem uma frequência alta,
os itens concentram-se nas condutas de cunho ético-profissional, como tratar todos da mesma
forma, ser compreensivas e respeitosas com os pais, não demonstrar preferência ou rejeição
por alguma criança, ser um bom exemplo e ensinar as crianças a obedecer aos pais. É como
se as professoras achassem que os pais valorizam condutas que levem seus filhos a serem bem
comportados, obedientes e disciplinados. O interessante é que para as professoras, esses itens
não possuem muita importância, na medida em que se encontram na segunda periferia.
Em relação ao brincar, objeto dessa pesquisa, os resultados são muito interessantes, na
medida em que retratam a grande distância entre a visão das professoras e a visão que elas
acham que os pais possuem acerca dessa questão. Ao colocar os dois sentidos da palavra
brincadeira como opções para as professoras, observa-se que a que recebe maior importância
é a brincadeira como um recurso pedagógico, dando mais procedência à hipótese levantada na
questão anterior, de que a importância concedida ao brincar pelas professoras é enquanto um
instrumento de aprendizagem, e não como um fim em si mesmo, como forma de apropriação
cultural da criança.
Na visão das professoras, é mais importante saber utilizar a brincadeira como recurso
para a aprendizagem. Já os pais valorizam mais o brincar com as crianças, segundo as
professoras.

180

Esses resultados indicam que as professoras não valorizam o brincar como um fim em
si mesmo, como defende Brougère (1998a), Corsaro (2009) e os demais teóricos abordados no
capítulo 2, mas como um meio, um instrumento ou um recurso para se atingir determinado
propósito educativo. O brincar junto com as crianças não é muito valorizado pelas
professoras, mas segundo elas é valorizado pelos pais, indicando que as expectativas das
professoras e dos pais parecem ser distintas.
Esse fato leva a pensar sobre a relação que se estabelece entre pais e professoras
nessas instituições nas quais os sujeitos atuam. Qual a relação existente entre a escola de
educação infantil e a família? Será que as professoras realmente sabem o que os pais esperam
de seu trabalho, será que existe uma relação mais horizontal, de partilha de expectativas sobre
a criança, entre os pais e as professoras, ou será que as professoras responderam a essas
questões com base na suposição do que elas pensam que os pais esperam? Até que ponto os
pais conhecem e opinam sobre a proposta pedagógica da escola? Os resultados apontam que,
segundo as professoras, os pais não pensam como elas, e parece existir expectativas distintas
sobre as principais competências esperadas para o (a) professor (a) de educação infantil.
Em geral, as escolas não têm uma relação próxima com a família no sentindo de
conhecê-la, de saber o que elas pensam, de trocar ideias, de conversar sobre a educação dos
filhos. Muitas vezes a instituição escolar não tem esse trabalho estreito com a família, gerando
de um lado, total desconhecimento dos pais acerca do trabalho desempenhado pelo professor,
e por outro lado, desconhecimento das professoras acerca do que os pais pensam sobre a
função da instituição escolar. Foi o que ocorreu durante a pesquisa desenvolvida por Haddad
(2002), em uma creche municipal de São Paulo, na qual se percebeu que, as opiniões
apresentadas pelas mães após ter conhecido o cotidiano da creche, após ter acompanhado o
trabalho dessa instituição mais de perto, eram contrárias ao que imaginavam anteriormente,
quando desconheciam o trabalho desenvolvido na creche e apenas supunham o que acontecia
ali.
Essa diferença entre o que as professoras esperam e entre os que as professoras acham
que os pais esperam, pode indicar também que as professoras estão “utilizando” os pais como
pretexto para fazer aquilo que elas acham que devem fazer, ou porque elas acham realmente
que determinadas competências não são importantes pra elas, mas apenas para os pais.
De qualquer maneira, como ressalta Oliveira (2009), é importante que haja uma
aproximação entre a comunidade escolar e os pais/responsáveis das crianças atendidas pela
instituição, para que ambos possam ser atores da proposta pedagógica da instituição.

181

Os resultados já apresentados nesse trabalho apontam que o brincar livre da criança
demonstra estar mais presente na creche do que na pré-escola, esta última, de acordo com os
sujeitos, se ocupa em conteúdos mais conceituais e talvez por isso, não tenha muito espaço
para o brincar livre da criança, mas apenas ao brincar educativo, com fins pedagógicos.
Provavelmente por estes motivos as professoras associem o papel de recreador mais ao
professor de creche do que ao professor de pré-escola e este último, mais ao professor de
ensino fundamental, profissão relacionada ao processo de ensino-aprendizagem.

182

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo aqui apresentado teve como objetivo geral analisar os elementos
constituintes das representações sociais sobre o brincar de professoras de educação infantil da
rede municipal de educação de Maceió, buscando-se compreender como essas representações
impregnam as práticas educativas dessas profissionais.
Os resultados referentes à técnica de associação livre de palavras, a partir do termo
indutor brincar, indicaram que este não parece ser considerado um eixo da proposta
pedagógica tal como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, mas
sim uma atividade própria da criança, que traz alegria, felicidade e sorriso. O brincar
encontra-se associado a algo importante e necessário para a criança, mas que possui pouca
ligação com o trabalho do professor e com o contexto da educação infantil. O brincar é
caracterizado pelas professoras como uma ação positiva da criança e também relacionada à
aprendizagem e ao desenvolvimento, sendo seu núcleo central marcado pelos termos alegriafelicidade-sorriso,

diversão-lazer,

aprender,

criança,

importante-necessário

desenvolvimento. Na análise em situação hierarquizada, foi possível verificar que o vocábulo
alegria-felicidade-sorriso foi o único elemento do núcleo central da representação, indicando
que a visão positiva e idealizada do brincar é o elemento predominante nas representações
sociais das professoras.
Segundo as professoras de educação infantil que participaram desse estudo, além da
diversão e do lazer, o brincar exerce também as funções de aprender, socializar-interagir,
desenvolver e descontrair, constatado na análise do conteúdo temático da representação de
brincar. A forte presença da palavra socializar-interagir associada aos sentimentos de alegriafelicidade-sorriso, pode indicar que as professoras acreditem que a brincadeira é um momento
apenas da criança, um momento em que elas devem interagir entre si, sem nenhuma
interferência do adulto, visto que a presença deste é pouco expressiva. Esse vocábulo pode
remeter também à inserção do discurso acadêmico na representação do brincar, caracterizando
o fenômeno da polifasia cognitiva.
Os resultados obtidos por meio das dez questões escolhidas do questionário carta
possibilitou observar de que maneira o brincar encontra-se presente nas representações sociais
das professoras de educação infantil, no que se refere à imagem do trabalho, relativo à
satisfação do trabalho como professor de educação infantil, à imagem do campo profissional
e do profissional, relativo aos modelos de creche e pré-escola e dos respectivos professores e

183

aos processos de profissionalização, relativos aos conteúdos da formação, às tarefas e às
expectativas de competências esperadas de um professor de educação infantil.
Os principais aspectos de satisfação mencionados pelas professoras estão associados à
aprendizagem e desenvolvimento da criança, em um processo no qual esta se torna aluno. A
convivência com os pequenos, as relações de afetividade estabelecidas entre a criança e o
professor, e o reconhecimento dos pais, também foram fatores mencionados como
satisfatórios pelas professoras. Constatou-se que o brincar é pouco mencionado como aspecto
de satisfação do trabalho do professor de educação infantil. Nas poucas vezes em que ele
aparece nos discursos das professoras, é relacionado aos processos de aquisição do
conhecimento escolar, com exceção de alguns que mencionam o prazer de brincar e a
brincadeira do faz de conta.
Os resultados desse estudo mostraram que o brincar é pouco mencionado no que se
refere aos aspectos de diferenciação entre creche e pré-escola. Ainda assim, foi possível
perceber que o brincar na creche está mais associado aos cuidados, ao “cuidar brincando” e ao
desenvolvimento da criança, enquanto na pré-escola, o brincar encontra-se atrelado aos
conhecimentos escolares, ao processo de alfabetização e de iniciação da vida escolar, a
iniciação dos “conteúdos de forma lúdica”.
Em relação ao brincar e a imagem que as professoras possuem acerca da profissão de
professor de creche e professor de pré-escola observou-se que, na representação dos sujeitos,
o professor de creche associa-se mais ao professor de pré-escola e à babá, enquanto o
professor de pré-escola associa-se mais ao professor de ensino fundamental e ao psicólogo. A
profissão de recreador, profissional destinado a brincar com as crianças e desenvolver
atividades lúdicas com elas, na representação dos professores, estaria mais próximo ao
professor de creche do que ao professor de pré-escola.
Os conteúdos considerados mais importantes pelas professoras foram os relacionados
à categoria das bases conceituais e instrumentais, única que continuou apresentando alta
frequência em situação hierarquizada, ou seja, a mais valorizada pelos sujeitos. Conforme
apresentado, os conteúdos jogos e brincadeiras e literatura infantil foram os mais escolhidos
e valorizados pelos sujeitos e, embora estejam relacionados à formação cultural, para as
professoras eles demonstraram estar mais associados às bases conceituais e instrumentais,
uma vez que essa categoria foi a que recebeu maior adesão dos sujeitos. Os demais conteúdos
de formação cultural como artes visuais, movimentos corporais e outros, tiveram as mais
baixas frequências de escolha pelos sujeitos, o que leva a supor que, para esses sujeitos, os

184

demais conhecimentos não possuem o valor instrumental de ensino- aprendizagem que a
brincadeira possui.
Para a maioria das professoras participantes desse estudo, as tarefas consideradas
pertinentes ao trabalho do professor de educação infantil, são aquelas consideradas mais
pedagógicas e didáticas, como planejamento, avaliação e ensino, seja o ensino relacionado à
“transmissão de valores”, seja o ensino ligado aos processos de alfabetização. Nesse contexto,
aparecem as atividades lúdicas, que demonstram estar associadas ao brincar dirigido pelo
professor, uma vez que o item organizar brincadeiras apareceu com um alto percentual
(84,95%). As atividades lúdicas são consideradas importantes para as professoras, mas não
tão importantes como as atividades relacionadas ao planejamento e avaliação e as relações
interpessoais, que possuem uma maior frequência média do conjunto.
No que se refere ao brincar e às expectativas de competências esperadas de um
professor de educação infantil, constatou-se que, para as professoras, é mais importante saber
utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem, enquanto que, segundo as
professoras, os pais valorizam mais o brincar com as crianças. Esses resultados indicam que
as professoras não valorizam o brincar como um fim em si mesmo, como defende Brougère
(1998a), Corsaro (2009) e os demais teóricos abordados no capítulo 2, mas como um meio,
um instrumento ou um recurso para se atingir determinado propósito educativo. O brincar
junto com as crianças não é muito valorizado pelas professoras, mas segundo elas é
valorizado pelos pais, indicando que as expectativas das professoras e dos pais parecem ser
distintas.
De forma geral, os resultados referentes às professoras atuantes com crianças de 0 a 3
anos não foram muito diferentes dos resultados relativos às professoras atuantes com crianças
de 4 a 5 anos, o que significa que essas professoras de educação infantil parecem partilhar as
mesmas representações sociais acerca do brincar.
Essas representações demonstraram estar ancoradas na construção social e histórica do
brincar, apresentada na primeira parte do capítulo dois desse trabalho, confirmando a hipótese
inicial de que a representação que as professoras possuem sobre o brincar está ancorada nas
tendências que antecedem ao período romântico e que o veem como uma forma de recreação
e como um recurso para a aprendizagem.
O brincar como um direito da criança, como uma forma de criação e de apropriação da
cultura lúdica infantil, como forma de imaginação da criança, como uma maneira das crianças

185

compartilharem suas culturas de pares, de interagirem, de se comunicarem, enfim, o brincar
como um fim em si mesmo, demonstrou não ser muito valorizado pelos sujeitos dessa
pesquisa. Embora exista uma literatura de área mostrando que o brincar deve ser
compreendido como um fim em si mesmo, ou seja, embora no universo reificado, vários
teóricos e autores ressaltem em seus estudos a importância do brincar para a criança, os
resultados desta pesquisa mostram que na representação social das professoras prevalece o
senso comum, mais histórico, prevalece o universo consensual.
Aqui no Brasil há uma grande probabilidade do brincar ser concebido mais como
recreação e como recurso para a aprendizagem do que como um fim em si mesmo, como
mostraram as pesquisas situadas nas diversas regiões brasileiras e que foram discutidas nesse
trabalho (Teibel, 2010; Mello, 2008; Loro, 2008; Pacheco, 2006; Freitas, 2005 e Assis, 2004).
A presente pesquisa apresenta resultados semelhantes à esses estudos, que mostraram que o
brincar é representado como uma ação infantil que traz prazer, gera bem-estar, como alegria,
felicidade, riso e diversão, mas que parece não estar muito associado ao ambiente escolar. O
brincar da criança encontra-se associado ao pátio, às áreas de lazer, como se o brincar livre só
ocorresse nos momentos de recreio. O brincar relacionado à “sala de aula” aparece como
instrumento pedagógico para aquisição de conteúdos. Logo, o brincar livre da criança é pouco
contemplado, relegando essa atividade da criança a um campo secundário.
Por mais que as professoras afirmem que a brincadeira é importante para a criança,
essa importância aparece restrita à oferta de diversão, lazer ou ao uso da brincadeira como
técnica de ensino. As professoras se reconhecem como profissionais do ensino, no entanto,
não percebem as especificidades da docência na educação infantil e se apegam à ideia de
transmissão de conteúdos e às práticas mais comuns ao Ensino Fundamental, valorizando
mais as atividades dirigidas, os exercícios gráficos e práticas relacionadas à aquisição da
leitura e da escrita do que à brincadeira.
Nesse sentido, pode-se afirmar que as professoras se apoiam naquilo que lhes é mais
familiar, nos hábitos adquiridos, nas práticas do dia a dia, que muitas vezes tornam-se padrões
de referência. Segundo Moscovici (2007), a tensão básica entre o familiar e o não-familiar
está sempre estabelecida, nos universos consensuais, em favor do primeiro. Logo, é como se,
apesar da maioria das professoras terem afirmado possuir graduação em Pedagogia, a inserção
na academia não tivesse influenciado na mudança de suas representações sociais acerca do
brincar. Dessa forma, as representações, com sua autonomia e pressão exercidas, parecem ser

186

uma realidade inquestionável, em virtude do peso de sua história, costumes e conteúdo
cumulativo e por isso, impregnam as práticas educativas dessas profissionais.
Esses aspectos remetem à necessidade de uma mudança nos processos de formação
inicial e continuada dessas educadoras. Embora a LDB 9.394/96, em seu art.62, defina a
formação desses docentes que atuam na educação infantil em nível superior, com exigência
mínima a formação oferecida em nível médio, na modalidade normal (conhecido como
magistério), o que se observa na maioria desses cursos formadores de profissionais para a
educação básica é que eles normalmente não apresentam disciplinas específicas para a
educação infantil.
No caso da Universidade Federal de Alagoas, no curso de Pedagogia, a disciplina
Educação Infantil era eletiva e só a partir de 2006, com as novas Diretrizes Curriculares do
Curso de Graduação em Pedagogia, é que passaram a ser inseridas disciplinas obrigatórias e
específicas de Educação Infantil, como: Fundamentos da Educação Infantil, Saberes e
Metodologias da Educação Infantil I e II, Jogos, recreação e brincadeiras e Estágio
Supervisionado em Educação Infantil. Considerando que o curso de Pedagogia é ofertado no
período de quatro anos, logo, pode-se dizer que, no caso dos estudantes da Universidade
Federal de Alagoas, apenas os que iniciaram o curso a partir de 2006 é que tiveram acesso a
esses conteúdos específicos. Contudo, vale ressaltar que o fato de se incluir novas disciplinas
no currículo do curso de Pedagogia não garante mudanças efetivas nas representações sociais
desses professores e consequentemente em suas práticas educativas. É preciso analisar de que
maneira se tem contemplado o brincar nessas novas disciplinas de Educação Infantil, o que
remete a novas possibilidades de pesquisa nesse campo.
Segundo Moscovici (2007), as representações sociais servem como guias de condutas.
Elas orientam os comportamentos e as práticas dos indivíduos, logo, as representações sociais
que as professoras possuem acerca do brincar determinam suas ações no ambiente escolar,
que podem estar voltados para a aquisição do conhecimento cultural e social, favorecendo a
autonomia, sociabilidade e desenvolvimento da criança ou por outro lado, podem restringir a
expressão infantil, privilegiando os aspectos mais relacionados à aquisição de conteúdos
escolares, numa lógica de produção, que não contempla as especificidades da criança de 0 a 5
anos.
É nesse contexto, que este trabalho procurou analisar as representações sociais das
professoras de educação infantil da rede municipal de Maceió, a fim de atentar para o
conjunto estruturado de significações sociais que orientam o trabalho docente. A Teoria das

187

Representações Sociais auxiliou na compreensão desses significados que as professoras
atribuem ao brincar e que as levam a reproduzir determinadas práticas em seu cotidiano
pedagógico nas instituições de educação infantil.
Espera-se que este estudo propicie reflexões no campo educacional e contribua para
uma prática pedagógica diferenciada, que contemple o brincar como um fim em si mesmo,
como defende Brougère (1998a), que respeite o direito da criança brincar, permitindo a ela
estabelecer relações nas brincadeiras e construir suas culturas próprias e singulares, como
aponta Corsaro (2009).
Que esta pesquisa possa trazer uma contribuição aos cursos de formação de
professores, tanto inicial quanto continuada, a fim de melhor compreender a estrutura e
dinâmica das representações sociais dos professores de educação infantil sobre o brincar e
poder atuar sobre elas, com o intuito de propiciar mudanças significativas em suas
representações e consequentemente em suas práticas. Espera-se ainda que este trabalho
favoreça novas possibilidades de pesquisa nessa área, trazendo contribuições relevantes ao
campo de estudo da Educação Infantil.

188

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APÊNDICE A- QUADRO REFERENTE AO LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO29

ANO

AUTOR

TÍTULO

TIPO DE PUBLICAÇÃO

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2010

Érica Nayla Harrich Teibel

Representações Sociais sobre o brincar e
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Aline Djulei Monguilhot

2008

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A participação de crianças e professoras na
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As relações do professor de educação
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rua ao brincar na escola
Reflexões acerca do brincar na educação
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A rede pública municipal de educação
infantil Iratiense e o lúdico: o olhar das
profissionais
A brincadeira na instituição de educação
infantil em tempo integral: O que dizem as
crianças?
Os sentidos de escola para as crianças da
educação infantil.
Significados e lugar do brincar na escola: a
pespectiva da criança.
Formação de professores e representações
sobre o brincar: contribuições das idéias de
Humberto Maturana

2008
Alexandre Paulo Loro

Este quadro contém um total de 31 pesquisas.

Dissertação

Universidade Federal de Juiz
de Fora.

Dissertação

Universidade Regional de
Blumenau
Universidade Metodista de
Piracicaba.
Universidade Federal de Santa
Maria.

Tese
Dissertação

195

2008

Zilda Barbosa de Mello

2007

Josiane da Silva Delvan
Silva

2007

Carmem Virginia Morais da
Silva

2007
Raquel Pigatto Trevisan

2007

Maria Cristiana da Silva
Vilela

2006

Ana Paula Lucena Cardoso
Silva

2006

Andressa Pacheco

2006

Roseli de Cássia Afonso

2006
2005

Janete Isabel Alves Coutinho
de Azevedo
Angela Meyer Borba

2005

Lara Simone Dias

Representações de professores das séries
iniciais do ensino fundamental sobre o
brincar em sala de aula
Um estudo sobre os processos interativos de
crianças de 2 a 4 anos em situação de
brincadeira a partir da noção de Rede de
Significações Red Sig.
Faz-de-conta que eu brinco: o
comparecimento da brincadeira na educação
infantil da rede pública de Vitória da
Conquista
Convivendo com o cotidiano de uma escola
de educação infantil: o brincar e o educar na
sua dimensão cultural

Dissertação

Universidade Estácio de Sá

Tese

Universidade de São Paulo

Dissertação

Universidade Federal Do Rio
Grande do Norte.

Dissertação

Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul.

A formação docente de Rondonópolis/MT:
um olhar sobre o brincar no cotidiano das
unidades de educação infantil
O lúdico na Educação Infantil: Concepções
e práticas dos professores na Rede
Municipal de Campo Grande- MS.
A representação social de brincar e de
aprender de acadêmicas do curso de
pedagogia

Dissertação

Universidade Federal de Mato
Grosso.

Dissertação

Universidade Católica Dom
Bosco.

Dissertação

Universidade Do Vale Do
Itajaí.

O professor e o lúdico na educação infantil:
um estudo das concepções sobre o brincar
em histórias de vida.
A criança e o brincar: um estudo sobre a
concepção das educadoras infantis
Culturas da infância nos espaços-tempos do
brincar - um estudo com crianças de 4-6
anos em instituição pública de educação
infantil.
Infância nas brincadeiras: Um estudo em

Dissertação

Universidade Estadual PaulistaUNESP

Dissertação

Universidade Regional de
Blumenau.
Universidade Federal
Fluminense.

Tese

Dissertação

Universidade Estadual de

196

2005

Fabiana Pereira Capistrano

2005

Marlene Burégio Freitas

2004

Muriane Sirlene Silva de
Assis

2004

Maria Michelle Fernandes
Alves

2004

Camila Tenório Cunha

2003

Adriano J. Rossetto Junior

2003
Léa Stahlschmidt Pinto Silva
2002

Andréa Andrade Sauer

2002

Hilda Lúcia Cerminaro Sarti.

2001

Ana Paula Ponce Ribeiro
Germanos

creche pública e em creche privada de
Campinas
O brincar e a qualidade na educação
infantil: concepções e prática do professor.
O brincar em foco: um estudo sobre as
representações sociais de professoras que
atuam em escolas de educação infantil

Campinas.
Dissertação

Universidade De Brasília.

Dissertação

Universidade Federal de
Pernambuco.

Representações de professoras: elementos
para refletir sobre a função da instituição
escolar e da professora de Educação
Infantil.
Brincar, ambiente educativo e
desenvolvimento humano: implicações
educacionais.
Traços da Cultura Infantil: Um estudo com
grupos de crianças que brincam livremente
Jogos e brincadeiras na educação infantil:
um balanço das dissertações e teses,
defendidas nos programas de pós-graduação
em educação.
O brincar de faz-de-conta e a imaginação
infantil: concepções e prática do professor

Dissertação

Universidade Federal De São
Carlos.

Dissertação

Universidade Federal de Minas
Gerais.

Dissertação

Universidade Estadual de
Campinas.
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo

Tese

Universidade Federal de São
Paulo

Tia, eu posso brincar agora? O lugar dos
jogos infantis-brinquedos e brincadeiras na pré-escola.
O brincar na prática pedagógica e no
referencial curricular nacional para a
educação infantil: um estudo de caso.

Dissertação

Universidade Federal da Bahia.

Desvendando o Jogo: Os Dizeres de
Professoras sobre o Brincar no Trabalho

Dissertação

Dissertação
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
Universidade Metodista de
Piracicaba

197

2000

Eliana Aparecida Carleto

Porque brincar é coisa séria: o lugar do
lúdico nas práticas escolares e na formação
do educador

Dissertação

Universidade Federal De
Uberlândia

198

APÊNDICE B- PADRONIZAÇÃO DAS PALAVRAS AGRUPADAS PARA O EVOC

Divertir (9), divertimento (4), diversão (36), Diversão-lazer (81)
curtição (2), festas (1), festa (1),
lazer (22), recreação (4), passeio (1),
passatempo (1)
Parque (1), pátio (1)

Parque (2)

Descontrair (4), distrair (1), descontração Descontração (20)
(9), desenvoltura (1), relaxar (4),
relaxamento (1)
Criança (26), crianças (4), ser criança (1), Criança (33)
ser (2)
Infância (5)
Brinquedoteca (1)

Infância (5)
Brinquedoteca (1)

Brinquedos (5), brinquedo (7), carro (1), Brinquedos (18)
bola (2), boneca (2), papel (1)
Prazeroso (4), prazer (16), gostoso (3), Prazer (31)
satisfação (8)
Lúdico (8)

Lúdico (8)

Aprender (40), aprender com o próximo
(1), aprendizagem (11), aprendizado (1)

Aprender (53)

Fundamental (2), importante (7), essencial Importante-necessário (31)
(5), necessário (5), necessidade (2),
prioridade
(1),
importância
(1),
indispensável (1), oportunidade (1),
qualidade (1), bom (3), tudo de bom (1),
show (1)
Envolver (1), envolvimento (1) , dedicação Participação /Envolvimento (7)
(1), participação (3), interesse (1)
Alegria (53), felicidade (18), ser feliz (2), Alegria- felicidade –sorriso (88)
feliz (1), sorrisos (3), sorriso (2), sorrir (7),
rir (1), risos (1)
Direito (5)

Direito (5)

Crescimento (1), crescer (4), fazer crescer Desenvolvimento (31)
(1),
desenvolvimento
integral
(1),
desenvolvimento (12), desenvolver (7),
evoluir (2), formação (1), formar cidadão
(1), progresso (1)
Atenção (4)

Atenção (4)

Brincadeiras (5), brincadeira (1), jogos (4), Brincadeiras-jogos (11)
jogo (1)
Seriedade (1), séria (1)

Seriedade (2)

Movimento (6), movimenta-se (1), correr Movimento (19)

199

(8), pular (3), motoras (1)
Descoberta (3), explorar (1)

Descoberta (4)

Fazer (1)

Vivência (1), viver (2)

Viver (3)

Espontaneidade (3)

Rodinha (1), roda (1), historinha (1)

Roda- história (3)

Cuidado (4), cuidados (2)

Cuidado (6)

Imaginar (2), imaginação (1), fantasiar (1), Imaginação (13)
fantasia (1), faz de conta (2), viajar (1),
sonho (2), sonhar (3)
Espaço (5), espaço físico (1), estrutura (1)

Espaço (7)

Limite (1), limites (1)

Limite (2)

Socializar (8), socializar com os outros (1), Socializar – interagir (49)
socialização (6), interação (7), interagir (7),
integração (2), conviver (2), troca (1),
relacionar (1), compartilhar (8), partilha (1),
dividir (1), cooperação (1), união (2),
reunião (1)
Comunicação (2), diálogo (1)

Comunicação (3)

Amizade (4), amigos (1), companheirismo Amizade (7)
(2)
Construção da Educação (1), construir (4)

Construir (5)

Saudável (1), saúde (3)

Saúde (4)

Planejamento (1)

Realização (1)

Realizar (1)

Livre (2), liberdade (11), soltar (1), Liberdade (15)
libertação (1)
Educar (3), educativo (1), pedagógica (1)

Educar (5)

Escola (6)

Ensinar (1)

Estudar (2)

Professor (1)

Responsabilidade (1)

Tempo (1)

Liderança (2), direcionamento (1)

Liderança (3)

Diversidade (1)

Aproveitar (2)

Conhecimento (3)

Conhecer (9)

200

Saber (1), conhecer (5)
Trabalhar (1)

Trabalhar (1)

Sempre (2), diariamente (1)

Sempre (3)

Amar (1), amor (3), afeto (1), carinho (1)

Amor (6)

Criatividade (8), criar (2), ideias (1)

Criatividade (11)

Estimular (2), estimulo (1)

Estimular (3)

Disciplina (1), disciplina brincando (1)

Disciplina (2)

Regras (5), regra (1)

Regras (6)

Energia (2), extravasar (2), expandir (1)

Energia (5)

Respeito (7)

Desabafo (1)

Competência (1)

Inovar (1), renovar (1)

Inovar (2)

Etapas/técnicas (1)

Atitude (2)

Equilíbrio (1)

Exemplos (1)

Desejos (2)

Emoção (4)

Paz (3), harmonia (1)

Paz (4)

Paciência (1)

Música (2), cantar (1), pinturas (1), Atividades (5)
exercícios (1)
Objetivo (1)

Objetivo (1)

Organiza-se (1)

Despertar (2)

Limpar (1)

Fluir (1)

Estar bem (1)

Rua (1)

Grupo (1), em grupo (1)

Grupo (2)

Cair (1)

Todos (1)

Compromisso (1)

Segurança (1)

201

APÊNDICE C- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na
pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu,................................................................................................, tendo sido convidad(o,a) a
participar como voluntário (a) dos seguintes estudos das pesquisas Representações sociais das
professoras de creches sobre sua profissão: um estudo na rede de creches do município de Maceió ;
Representações sociais sobre o trabalho do professor de educação infantil: um estudo com professoras
de crianças de 4 a 5 anos da rede municipal de Maceió; e Representações sociais de professores de
educação infantil da rede municipal de Maceió sobre o brincar, recebi das Sras. Carla Manuella de
Oliveira Santos, Patrícia Gomes de Siqueira e Maysa Silva Araújo Correia do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas, responsáveis por sua execução, as seguintes
informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:
 Que o estudo se destina a compreender a representação social do trabalho do professor (a)
Educação Infantil.


Que esse estudo começará em 01/03/2009 e terminará em 01/03/2011.



Que o estudo será feito da seguinte maneira: questionários aos professores (as) de Educação
Infantil da rede municipal de Maceió; entrevista a uma pequena amostra desses profissionais.



Que eu participarei das seguintes etapas: questionários e entrevista.



Que não existem outros meios conhecidos para se obter os mesmos resultados



Que a participação no estudo não me causará nenhum incômodo.



Que a participação no estudo não trará riscos à minha saúde física ou mental.



Que, sempre que desejar será fornecido esclarecimentos sobre cada uma das etapas do estudo.



Que, a qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo e, também,
que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer penalidade ou
prejuízo.



Que as informações conseguidas através da minha participação não permitirão a identificação
da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a divulgação das mencionadas
informações só será feita entre os profissionais estudiosos do assunto.



Que eu não deverei ser indenizado por qualquer despesa que venha a ter com a minha
participação nesse estudo.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha participação implica, concordo em dele
participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA
SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do(a) participante-voluntário(a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco /Nº: /Complemento:
Bairro/CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

202

Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco/Nº: /Complemento:
Bairro/CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:

Endereço do(os) responsável(is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Universidade Federal de Alagoas/ Centro de Educação
Endereço Campus A. C. Simões, BR 104 - Norte, Km 97, Cidade Universitária Bloco /Nº: /Complemento: sala 206
Bairro /CEP/Cidade: Tabuleiro dos Martins, CEP 57072-970, Maceió- AL.
Telefones p/contato: (82) 8847 6613

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária, Telefone: 3214-1041

Maceió, ___de ____________ de 2010.

Assinatura do(a) voluntário(a) ou responsável legal

Nome e Assinatura do responsável pelo estudo

203

APÊNDICE D- VARIÁVEIS CONSIDERADAS NO ALCESTE
Sujeito (suj)

Número do sujeito

Faixa etária que atua (pro)

1= Creche
2= Pré-escola

Idade (ida)

1= Até 35 anos
2= De 36 a 45 anos
3 >=46

Sexo (sex)

1= Feminino
2= Masculino

Estado civil (est)

1= Solteira
2= Casada/divorciada

Tem filhos (fil)

0= Não
1= Sim

Formação/ escolaridade do Pai 0 = Nunca freqüentou a escola
(esc)
1 = EF (Ensino Fundamental)
2 = EM (Ensino Médio, Magistério e Técnico)
3= Educação superior (graduação em Pedagogia, outra
graduação, Especialização e Mestrado)
Formação/ escolaridade da Mãe 0 = Nunca freqüentou a escola
(esm)
1 = EF (Ensino Fundamental)
2 = EM (Ensino Médio, Magistério e Técnico)
3= Educação superior (Graduação em Pedagogia, outra
graduação, Especialização e Mestrado)
Renda familiar/
Econômico (nse)

Nível

Sócio 1 = Até 2 SM
2 = 2 a 4 SM
3 = >4SM

Escolaridade- formação (for)

1= Magistério
2= Pedagogia (concluído ou cursando)
3= Outra graduação

Especialização (esp)

0= Não
1= Sim

Tempo no Magistério (teg)

1= Até 5 anos
2= 6 a 10 anos
3=11 a 20 anos
4= >20 anos

Tempo na Educação Infantil (tei)

1= Até 5 anos
2= 6 a 10 anos

204

3= 11 a 20 anos
4= >20 anos
Questão (que)

Número da questão. No caso da questão 18:
18 a- são a mesma coisa
18 b- não são a mesma coisa

205

ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO CARTA

RESPONDA ÀS QUESTÕES A SEGUIR COMO SE VOCÊ ESTIVESSE
ESCREVENDO UMA CARTA A UMA ANTIGA COLEGA DE ESCOLA QUE

N ____________

PEDIU INFORMAÇÕES SOBRE SUA PROFISSÃO.

Prezada colega,

Tudo bem? Como você solicitou urgência, respondo rapidamente às questões que você fez sobre
minha profissão.
1. Optei pela profissão de professor (a) de Educação Infantil porque: (MARCAR TODAS AS QUE
SE APLICAM)
[ ] Já conhecia e gostava do trabalho realizado pelo professor de educação infantil
[ ]

Queria trabalhar com crianças

[ ]

Sempre quis trabalhar com bebês

[ ]

Não precisava de uma formação específica

[ ]

O meu papel de mãe ajudou na minha escolha e atuação.

[ ]

Seria mais fácil, ingressar no mercado de trabalho.

[ ]

A minha formação profissional me despertou para trabalhar com crianças pequenas.

[ ]

Teria possibilidade de intervenção no âmbito social.

[ ]

Possibilitaria realizar meu sonho enquanto profissional.

[ ]

Outros. Quais? (especifique)_____________________________________________________

2. Durante a minha atuação profissional, tive oportunidade de participar de atividades que
contribuíram em maior ou menor grau para minha formação: (NÃO PARTICIPEI = 0; FOI UMA
PERDA DE TEMPO = 1; CONTRIBUIU UM POUCO = 2; CONTRIBUIU BASTANTE = 3;
FEZ TODA A DIFERENÇA = 4)
Trabalhos voluntários
[0] [1] [2] [3] [4]
Curso(s) de aperfeiçoamento ou atualização

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

Curso(s) de especialização (pós-graduação)

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

Congressos e outros eventos

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

Exercício da atividade como profissional da educação

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

Outros (quais?)

[0]

[1]

[2]

[3]

[4]

206

3. Meus familiares consideram que a escolha da minha profissão:
[ ] Valeu a pena,

[ ] Não valeu a pena,

porque...

4. Meus amigos consideram que ser professor (a) de crianças pequenas:
[ ] Valeu a pena,

[ ] Não valeu a pena,

porque...

5. Eu considero que ser professor (a) de educação infantil:
[ ] Valeu a pena,

[ ] Não valeu a pena,

porque...

6. Como professor (a) de educação infantil,
[

] sinto-me muito motivada(o)

[

] sinto-me pouco motivada(o)

Porque

7. Pensando no seu trabalho nos próximos anos, indique quais as perspectivas que parecem mais
realizáveis:
(MARCAR APENAS UMA RESPOSTA)
[1]

Continuar sendo professora

207

[2]
[3]

Mudar completamente o tipo de trabalho
Fazer

concurso

para

outra

etapa

educação

básica.

Qual?

(especifique............................................)

[4]

Aposentar-se assim que possível

[5]

Pedir transferência para outros setores da repartição municipal

[6]

Mudar de instituição de Educação Infantil

[7]

Ser coordenadora

[8]

Ser diretora

[9]

Outros. Quais? (especifique)_____________________________________________________

8. No meu trabalho como professor (a) de Educação Infantil, os aspectos que me causam maior
satisfação são:

9. As dificuldades que tenho como professor(a) de Educação infantil, são:
Em relação às crianças:
Em relação aos pais:
Em relação à instituição:
Em relação a mim mesma(o):

10. Analisando o seu trabalho atual diga se corresponde às expectativas que você tinha quando
começou?
[ ] Não atingiu minhas expectativas
[ ] Atingiu apenas o mínimo
[ ] Atingiu expectativa suficiente
[

] Atingiu minha expectativa

plenamente
11. No seu trabalho de professor(a) de Educação Infantil quais das opções abaixo, você considera como
aspectos cansativos. Sendo assim, marque todas que considerar e em seguida atribua uma ordem de
importância aos aspectos mais cansativos para você.

208

[1]

O esforço físico

[2]

A atenção contínua

[3]

As emoções intensas no relacionamento com as crianças

[4]

A comunicação diária com os pais

[5]

Os turnos de trabalho

[6]

A colaboração entre colegas

[7]

O relacionamento com administração municipal

[8]

Outras:

[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5 o] ________

12. Pensando no seu trabalho atual, poderia nos dizer qual o grau de satisfação para cada uma das
características abaixo mencionadas? (INSATISFEITA = 1; INDIFERENTE = 2; SATISFEITA =
3; MUITO SATISFEITA = 4)

O ambiente físico (espaço e decoração)

[1]

[2]

[3]

[4]

O horário de trabalho

[1]

[2]

[3]

[4]

O relacionamento com os pais das crianças

[1]

[2]

[3]

[4]

As suas colegas de trabalho

[1]

[2]

[3]

[4]

A coordenação

[1]

[2]

[3]

[4]

A possibilidade de uma formação contínua

[1]

[2]

[3]

[4]

A natureza e a dinâmica do seu trabalho

[1]

[2]

[3]

[4]

O cuidar de crianças pequenas

[1]

[2]

[3]

[4]

A estabilidade do seu cargo

[1]

[2]

[3]

[4]

O reconhecimento dos pais

[1]

[2]

[3]

[4]

A possibilidade de escolher livremente seu modo de trabalhar

[1]

[2]

[3]

[4]

O reconhecimento da Coordenação Pedagógica, da Prefeitura, etc.

[1]

[2]

[3]

[4]

O salário

[1]

[2]

[3]

[4]

O plano de carreira

[1]

[2]

[3]

[4]

A sua competência profissional

[1]

[2]

[3]

[4]

As conquistas e descobertas das crianças

[1]

[2]

[3]

[4]

209

A interação com as crianças

[1]

13. Ao exercer o meu trabalho, me baseio sobretudo:

[2]

[3]

[4]

(MARQUE TODAS AS QUE SE APLICAM)

[ 1 ] Na observação das ações das colegas
[ 2 ] Na formação acadêmica
[ 3 ] Na minha experiência e prática profissional
[ 4 ] Nos cursos de atualização com técnicos ou especialistas / formação continuada
[ 5 ] Em livros e revistas
[ 6 ] Em documentação relativa a outras instituições de educação infantil
[ 7 ] Nas trocas de idéias com colegas
[ 8 ] Na observação do comportamento dos pais das crianças
[ 9 ] Na minha experiência pessoal e familiar
[10] Em programas de televisão
[11] Nas atividades propostas nos livros didáticos
[12] Outro. Qual?

14. Da lista acima, EU considero que os cinco tópicos de maior importância são: (ordene os tópicos,
começando com o mais importante)

[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5 o] ________

15. Pensando na formação de professor(a) de educação infantil, acho que determinados conhecimentos
são importantes, tais como: (MARQUE TODAS AS QUE ACHAR IMPORTANTES)
[ 1 ] Literatura infantil
[ 3 ] Didática
[ 5 ] Desenvolvimento infantil
[ 7 ] Metodologia da língua portuguesa
[ 9 ] Metodologia da matemática
[ 11 ] Metodologia da história e geografia
[ 13 ] Metodologia das ciências
[ 15 ] Artes visuais
[ 17 ] Jogos e brincadeiras

[2]
[4]
[6]
[8]
[ 10 ]
[ 12 ]
[ 14 ]
[ 16 ]
[ 18 ]

Alfabetização
Leis
Teorias pedagógicas
Movimento corporal
Religião
Educação física
Educação ambiental
Música
Teatro

210

[ 19 ] Relação instituição-família
[ 21 ] Registro, observação e avaliação
[ 23 ] Práticas educativas com crianças pequenas

[ 20 ] Necessidades especiais
[ 22 ] Saúde na infância
[ 24 ] Outros. Quais?

16. Da lista anterior, EU considero que os cinco tópicos de maior importância são: (ordene os tópicos,
começando com o mais importante)
[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5o ] ________

17. Pensando em minha trajetória como professor (a) de educação infantil os conhecimentos que mais
busquei foram:

18. É importante que você saiba que creche e pré-escola:
[

] são a mesma coisa

[

] não são a mesma coisa

Porque:

19. Para mim, a profissão de professor(a) de Creche é mais próxima à de: (MARQUE APENAS
UMA)
[ ]

médico

[ ]

advogada

[ ]

babá

[ ]

pedreiro

[ ]

enfermeira

[ ]

engenheira

[ ]

padre/pastor

[ ]

psicóloga

[ ]

assistente social

[ ]

auxiliar de serviços gerais

[ ]

professor de Ensino Fundamental

[ ]

recreadora

211

[ ]

Outra profissão. Qual?

[ ]

Pré-escola

20. Para mim, a profissão de professor(a) de Pré-Escola é mais próxima à de: (MARQUE APENAS
UMA)
[ ]

médico

[ ]

advogada

[ ]

babá

[ ]

pedreiro

[ ]

enfermeira

[ ]

engenheira

[ ]

padre/pastor

[ ]

psicóloga

[ ]

assistente social

[ ]

auxiliar de serviços gerais

[ ]

professor de Ensino Fundamental

[ ]

recreadora

[ ]

Outra profissão. Qual?

[ ]

creche

21. Um(a) mau (má) professor(a) de Creche é aquela(e) que:

22. Um(a) bom (boa) professor(a) de Creche é aquele(a) que:

23. Um(a) mau (má) professor(a) de Pré-escola é aquele(a) que:

212

24. Um(a) bom (boa) professor(a) de Pré-escola aquela(e) que:

25. Se pensarmos na experiência de uma mulher como mãe e como professora de educação infantil,
acredito que: (ESCOLHA AQUELA COM QUE VOCÊ MAIS CONCORDA)
[ ] Para trabalhar bem como educadora é necessário ter tido a experiência de mãe.
[
[
[
[

]
]
]
]

A educadora que é também mãe entende melhor as necessidades das crianças.
A educadora que é também mãe entende melhor as exigências dos outros pais.
Ter filhos ajuda apenas em certos aspectos práticos (reconhecer as doenças, trocar fraldas, etc.)
Para trabalhar bem, não faz diferença se a educadora é mãe ou não é.

[ ] Geralmente os problemas de gestão dos filhos interferem no exercício da profissão
26. Pensando na atuação do(a) professor(a) de Educação Infantil, considero que ele(a) deveria assumir
as seguintes tarefas: (MARQUE TODAS AS QUE SE APLICAM)
[ ]

Limpar a sala

[ ] Manter contato com as famílias

[ ]

Alimentar

[ ] Organizar reuniões de pais

[ ]

Trocar fraldas

[ ] Observar e avaliar as crianças

[ ]

Banhar

[ ] Escrever relatórios

[ ]

Dar remédio e fazer curativos

[ ] Participar de reuniões pedagógicas

[ ]

Dar carinho

[ ] Passear com as crianças

[ ]

Organizar brincadeiras

[ ] Elaborar os planos de atividades

[ ]

Brincar

[ ] Transmitir valores

[ ]

Ensinar conteúdos escolares

[ ] Elaborar e corrigir tarefas didáticas

[ ]

Ensinar a ler e a escrever

[ ] Zelar pela integridade física das crianças

[ ]

Preparar o ambiente físico

[ ] Fazer pesquisas

[ ]

Atender a crianças com necessidades

[ ]

especiais
[ ]

Organizar atividades de recuperação e reforço

Outra (qual?)

27. Espera-se que as professoras de Educação Infantil: (MARQUE TODAS AS QUE SE APLICAM)

213

[ 1 ] Sejam muito dinâmicas.
[ 2 ] Tenham uma enorme paciência.
[ 3 ] Sejam muito carinhosas.
[ 4 ] Sejam organizadas.
[ 5 ] Tenham conhecimento sobre o desenvolvimento infantil.
[ 6 ] Brinquem com as crianças
[ 7 ] Saibam elaborar tarefas didáticas específicas para crianças pequenas.
[ 8 ] Saibam organizar rotinas com atividades adequadas à idade das crianças.
[ 9 ] Saibam manejar um grupo de crianças.
[10] Saibam alfabetizar as crianças.
[11] Saibam lidar com os conflitos próprios da infância.
[12] Sejam um bom exemplo de valores e comportamentos morais.
[13] Saibam utilizar a brincadeira como recurso para a aprendizagem
[14] Trabalhem em equipe.
[15] Desenvolvam nas crianças habilidades de convivência social.
[16] Ensinem as crianças a obedecer aos adultos.
[17] Ensinem as crianças a se comportarem em uma sala de aula.
[18] Ensinem hábitos de higiene.
[19] Incentivem a criatividade das crianças.
[20] Promovam a autonomia das crianças.
[21] Respeitem as diferenças individuais.
[22] Tratem todas as crianças da mesma forma.
[23] Não demonstrem preferência ou rejeição por algumas crianças.
[24] Mantenham os pais informados sobre o que acontece com as crianças.
[25] Sejam compreensivas e respeitosas com os pais.
[26] Tenham experiência como mães.
[27] Outras. (Quais?)
28. Da lista acima, eu considero que os cinco tópicos de maior importância são: (ORDENE OS
TÓPICOS, COMEÇANDO COM O MAIS IMPORTANTE)
[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5o ] ________

214

29. Ainda da lista acima, eu acho que os cinco tópicos que os pais das crianças consideram de maior
importância são: (ordene, começando com o mais importante)
[ 1o ] ________

[ 2o ] ________

[ 3o ] ________

[ 4o ] ________

[ 5o ] ________

30. Enfim, minha amiga, se você quiser ser professora de creche ou pré-escola, eu lhe dou os
seguintes conselhos:

215

Nº

ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO-PERFIL

1. Nome da instituição: ............................................
2. ( ) creche ( ) Pré-escola 2a.Tempo que atua nesta instituição:............................
3. Bairro:......................................................................................
3a. Mora próximo à instituição que trabalha: ( ) sim ( ) não - Qual?......................
4. Turma em que atua:........................ 5. Nº de crianças: ...............
5a. Faixa etária das crianças:........................ 6. Nº de adultos em sala: ............
7. Turno de trabalho: ........................ 8. Salário:..................
9. Trabalho em outro local: ( ) creche ( ) pré-escola ( )outros
10. Idade: .............. 11. Sexo ( ) feminino ( ) masculino
11. Estado civil
[ ] solteira
[ ] divorciada
[ ] casada ou união estável
[ ] outro ( especificar..............................................)
12. Tem filhos?
[ ] não

[ ] sim. Quantos?.................................

13. Idade dos filhos
[1] ................. [2] ............... [3] ............... [4] .................
14. Quantas pessoas moram com você na mesma residência?
Moro sozinho [ ] ou Moro com mais [ ] adultos e [ ] crianças ou adolescentes
15. Formação do seu pai:
[1] Nunca freqüentou a escola

[2] Ensino Fundamental

[5] Graduação: Pedagogia

[6] Graduação: Outro. Qual?_____________________________

[3] Ensino Médio

[4] Magistério

[7] Especialização. Qual?____________________________________
[8] Mestrado / Doutorado Qual?________________________________________
16. Formação da sua mãe:
[1] Nunca freqüentou a escola

[2] Ensino Fundamental

[5] Graduação: Pedagogia

[6]

[3] Ensino Médio
Graduação:

Qual?__________________________________
[7] Especialização. Qual?____________________________________

[4] Magistério
Outro.

216

[8] Mestrado / Doutorado Qual?________________________________________
17. Atualmente a renda da sua família totaliza quantos salários mínimos?
(Somatória de todos os integrantes da casa – Salário Mínimo= R$ 510,00)
[ ] até 2 ;[ ] 2 a 4; [ ] 4 a 6; [ ] 6 a 8; [ ] 8 a 10; [ ] mais de 10.

18. A sua Formação é:
[ ] Ensino fundamental
[ ] Ensino médio
[ ] Formação/Cursando em Pedagogia (ano de conclusão..........................)
[ ]Outro curso universitário................................. (ano de conclusão.............................)
[ ] Cursando o PROINFANTIL

19. Freqüentou ou freqüenta algum curso de especialização?
[ ] sim
[ ] não
Se sim, quais?..................................................................................................................

20. Em que ano começou à trabalhar como professora (mesmo que como substituta)?
..............................
21. Em
que
ano
começou
à
trabalhar
como
professora
de
Educação
Infantil...................................................
22. Qual é a sua situação profissional atual na creche?
[ ] professora efetiva
[ ] professora substituta
[ ] outra (Especifique).........................................................
21. Em relação a sua experiência profissional, você trabalha ou trabalhou:

Função

Tempo
trabalho

1) Com crianças, em ambientes domésticos

217

2) Com turmas de crianças de 0 a 3 anos, em instituições de Educação infantil
3) Com turmas de crianças de 4 a 6 anos, em instituições de Educação infantil ou escolas
4) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de apoio
5) Em instituições de Educação Infantil, fora de sala, desempenhando atividades de
coordenação
6) Em escolas, diretamente com crianças das séries iniciais do Ens. Fundamental
7) Em escolas, diretamente com adolescentes das séries finais do Ens. Fundamental
8) Em escolas, fora de sala de aula
9) Em atividades ligadas à educação, mas não em escolas ou instituições de Educação
Infantil (por exemplo, aulas particulares, trabalhos técnicos em secretarias de educação,
igreja, trabalhos comunitários, empresa etc.)
10) Em atividades não educacionais (cite quais)

218

ANEXO 3- OFÍCIO FORNECIDO PELA SEMED

219

ANEXO 4 – MAPA DA DIVISÃO DAS REGIÕES ADMINISTRATIVAS DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MACEIÓ SEMED