José Bezerra da Silva

Título da dissertação: A EDUCAÇÃO FORMAL AFRO-QUILOMBOLA EM ALAGOAS: LIMITES E POSSIBILIDADES DE EMANCIPAÇÃO HUMANA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

JOSÉ BEZERRA DA SILVA

A EDUCAÇÃO FORMAL AFRO-QUILOMBOLA EM ALAGOAS: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE EMANCIPAÇÃO HUMANA

Maceió
2012

JOSÉ BEZERRA DA SILVA

A EDUCAÇÃO FORMAL AFRO-QUILOMBOLA EM ALAGOAS: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE EMANCIPAÇÃO HUMANA

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas, para a
obtenção do título de Mestre em Educação
Brasileira.

Orientadora: Profa. Dra. Edna Bertoldo

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
S586e

Silva, José Bezerra da.
A educação formal afro-quilombola em Alagoas : limites e possibilidades de
emancipação humana / José Bezerra da Silva. – 2012.
98 f.
Orientador: Edna Bertoldo.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 90-94.
Apêndices: f. 95-97.
Anexos: f. 98.
1. Educação afro-quilombola. 2. Comunidade quilombola – Alagoas.
3. Emancipação humana. 4. Neoliberalismo. 5. Banco Mundial. I. Título.

CDU: 376.74(813.5)

Universidade Federal de Alagoas
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação

A EDUCAÇÃO FORMAL AFRO-QUILOMBOLA EM ALAGOAS: LIMITES E
POSSIBILIDADES DE EMANCIPAÇÃO HUMANA
JOSÉ BEZERRA DA SILVA

Dissertação submetida ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas

Banca Examinadora

Profa. Dra. Edna Bertoldo (CEDU/UFAL)
(Orientadora)

Profa. Dra. Nanci Helena Rebouças Franco (CEDU/UFAL)
(Examinadora Interna)

Prof. Dr. Frederico Jorge Ferreira Costa (UECE)
(Examinador Externo)

DEDICATÓRIA

Ao Cordeiro, o Ungido do Pai.
Ao meu inesquecível Padre Luiz Farias Torres (in memoriam), por ter me ensinado a ler, a
amar os livros e a gostar de lê-los.
A minha querida mãe, que mesmo em tempos ruins me dava diariamente dinheiro para o
lanche e mandava baixar o volume do rádio para não atrapalhar minhas leituras.

AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que contribuíram para a realização deste trabalho.
À Maria Luíza, companheira, forte o bastante para aceitar as minhas ausências.
Aos meus filhos Raquel, Kelsen e Rick e aos demais familiares.
Ao amigo e irmão professor José Ivamilson Barbalho, que fomentou em mim o ideário de
pesquisador e sem a contribuição dele não teria produzido este trabalho.
Aos meus estimados educadores de outrora: dona Salete, Severino Ferreira, Uilson, Célia
Margarida (in memoriam), Felisberto (in memoriam). Aos atuais, especialmente aqueles e
aquelas do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL): Ana
Gama Florêncio, Maria do Socorro Aguiar de Oliveira, Neiza de Lourdes Frederico Fumes,
Walter Matias Lima e Maria Antonieta Albuquerque Oliveira, bem como à coordenadora da
pós, Laura Cristina Vieira Pizzi.
À minha amável professora, orientadora Dra. Edna Bertoldo, tanto pela lucidez teórica, como
pela predisposição nata em equilibrar exigência com cordialidade.
Aos professores integrantes da Banca de Qualificação: Dra. Nanci Helena Rebouças Franco,
Dr. Alberto Vivar Flores e Dr. Frederico Jorge Ferreira Costa, os quais, com suas observações
críticas, não somente me ajudaram na melhoria do texto, como ainda abriram brechas para
futuros desafios.
Aos colegas de mestrado, especialmente os da primeira turma, cujo sentimento de união ainda
nos contagia.
Aos servidores da secretaria do mestrado e da biblioteca, sobretudo a Rose, pela sua
competência e cordialidade.
Ao meu amigo Djair Ferreira pela percepção investigativa e pelas sugestões competentes.
Aos que fazem a Faculdade Santo Tomás de Aquino – FACESTA.

Aos professores e professoras, diretores e diretoras, e às lideranças das comunidades
quilombolas visitadas tanto pela cordialidade em nos receber como pelas muitas informações
concedidas.

NEGRO-HERMANO
Regístrase en la Arqueología
que en el Continente Africano
tuvo origen el Ser Humano
y, con él, la Antropología.
El simple “Tratado del Hombre”,
aún sin nombre todavia,
nacía vivo hecho Poesía.
!Era la época del Hombre!
Mas a lo largo de los siglos
alguna cosa aconteció
que el Continente Americano
vio llegar al negro-hermano.
Según lo narran viejas Crónicas,
de África fueron llegando
no como hombres, mas como esclavos
desfigurados por los clavos.
Nunca fue por voluntad de Dios,
como decían en los Conventos,
sino por el Capitalismo.
Tal y como denunció Karl Marx:
“El descubrimiento de América,
la circunavegación de África,
abrieron un nuevo campo de
acción a la burguesia naciente.”
Humanidades cosificadas,
ofendidas y humilladas
fueron “los Cristos azotados”
de Bartolomé de las Casas.
Y el Continente dijo: !Basta!
en la voz rebelde de Zumbí,
Toussaint L’Overture, Dessalines
y los que vinieron tras de si.
Desde dentro de la esclavitud
la fértil tierra americana
devolvía al “Tratado del Hombre”
su vigencia real y su virtud.
“Yo quiero que la primera Ley
de nuestra República sea

el culto de los cubanos a
la dignidad plena del Hombre.”
Decretaría José Martí,
fundador del principio angular
que estructuraría, hermano,
el humanismo americano.
Y el brasileño Paulo Freire
en su obra crítica enseñó
la “Pedagogía del Oprimido
como Práctica de la Libertad.”
Alberto Vivar Flores

RESUMO

Este estudo resulta de pesquisa realizada com professores/as de dez comunidades quilombolas
alagoanas: Filús, Muquém, Quilombo, Pau D’Arco, Carrasco, Mamelucos, Poços do Lunga,
Tabacaria, Guaximim e Cajá dos Negros, à luz do pensamento marxiano, segundo a
concepção que tem no trabalho o agente matrizador do social, com vistas a identificar
atividades educativas do ensino fundamental focadas na categoria marxiana da emancipação
humana. Para tanto, foram utilizados diversos pensadores, dentre eles Tonet, Bertoldo, Moura
e Costa. A investigação visa demonstrar que a educação quilombola está embutida num
projeto bem mais amplo de educação para todos do Banco Mundial, que, por sua vez, tende a
compatibilizar a educação dos países periféricos ao sentido do neoliberalismo atual, sob a
ideia de que o sistema capitalista é o único modelo de sociabilidade possível e que através do
Estado se buscará aprimorar principalmente a democracia, a cidadania e a liberdade em
detrimento da igualdade. Noutras palavras, trata-se da emancipação política, pois sem dúvida
não se pode negar sua importância para a humanidade e para os afro-brasileiros em particular.
Contudo, é necessário deixar claros os seus limites quanto a tornar o homem plenamente livre.
Por isso, é fundamental estabelecer a relação dialética com a emancipação humana na
perspectiva marxiana, patamar de sociabilidade não somente possível como viável, e que
encontra na educação um dos mais eficazes instrumentos de contribuição.

Palavras-chave: Educação quilombola em Alagoas. Emancipação. Neoliberalismo. Banco
Mundial.

ABSTRACT

This study results from research conducted with teachers / the ten maroon communities in
Alagoas: Fillus, Muquém, Quilombo, Pau D'Arco, Carrasco, Mamluks, Wells Lunga,
Tobacconist, and Caja Guaximim of Blacks in the light of Marxian thought according to the
conception that the agent is at labor social matrix, in order to identify the elementary school
educational activities focused on marxian category of human emancipation. For this, we used
various thinkers, among them Tonet, Bertold, Moura and Costa. The text aims to demonstrate
that education is embedded in a maroon much larger project of education for all World Bank,
which in turn tends to match the education of peripheral countries to the current order of
neoliberalism, spanning the idea that the capitalist system is the only possible model of
sociability, in which we must seek primarily to enhance democracy, citizenship and freedom
over equality, in other words, the political emancipation, which does not deny its immense
importance to mankind and the african-Brazilians in particular. However, we have made clear
their limits to become fully free man. Therefore, we turn to human emancipation in the
Marxian perspective, level of sociability not only possible but practicable, that education is
one of the most effective instruments of contribution.

Keywords: Education maroon in Alagoas. Emancipation. Neoliberalism. The World Bank.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................

DESDOBRAMENTOS DA ESCRAVIDÃO MODERNA: OS
QUILOMBOS CONTEMPORÂNEOS ...............................................................

1.1

A escravidão moderna sob os auspícios do capitalismo mercantil......................

1.2

De resistência em resistência chegamos aos quilombos contemporâneos..........

1.3

Negros e educação para negros em Alagoas..........................................................

EDUCAÇÃO DIFERENCIADA PARA OS AFRO-BRASILEIROS..............

2.1

O projeto educacional para os afro-brasileiros.....................................................

2.2

Potencializando a educação dos remanescentes de quilombo..............................

2.3

A educação quilombola sob a chancela neoliberal...............................................

EMANCIPAÇÃO POLÍTICA X EMANCIPAÇÃO HUMANA......................

3.1

Lutas por emancipação dos afroaquilombados....................................................

3.2

A emancipação política – dispositivo de inspiração do sistema social
capitalista.................................................................................................................

3.3

Construindo a emancipação humana na perspectiva marxiana........................

A EDUCAÇÃO FORMAL DOS AFROAQUILOMBADOSALAGOANOS:

EMANCIPAÇÃO HUMANA OU EMANCIPAÇÃO POLÍTICA?..................

4.1

A certificação das comunidades quilombolas alagoanas.....................................

4.2

O perfil dos professores e das professoras dessas comunidades.........................

4.3

Atividades educativas para a emancipação ou para quê?..................................

5.1

5.2

ATIVIDADES EDUCATIVAS EMANCIPADORAS: LIMITES
E POSSIBILIDADES..............................................................................................

A educação enquanto mediação entre o capitalismo e uma sociedade
emancipada na perspectiva marxiana ..................................................................

Possibilidades e limites de atividades educativas emancipadoras no contexto
das comunidades quilombolas alagoanas...............................................................

NOTAS CONCLUSIVAS.......................................................................................

REFERÊNCIAS......................................................................................................

APÊNDICES............................................................................................................

ANEXOS................................................................................................................... 100

INTRODUÇÃO

A nossa participação em movimentos sociais e a produção de um trabalho de
especialização sobre o Quilombo, em Santa Luzia do Norte, Alagoas, aos poucos, nos
despertaram para a problemática dos afro-brasileiros, especificamente os quilombolas. Assim,
estabelecemos contato com várias lideranças, através de visitas às comunidades, participando de
suas festas e inclusive das reuniões da Coordenação Estadual das Comunidades Quilombolas
Alagoanas, nas quais, por ocasião da minha presença, nunca se falou em educação. Isso se deve,
sobretudo, ao fato de que tais reuniões foram coordenadas por representante do aparelho estatal,
que estava preocupada com outros projetos, alguns interessantes, mas de pouca incidência
prática.
No mais, as análises dos problemas eram focadas em aspectos culturais, sem estabelecer
nenhum vínculo com a escravidão e menos ainda com o viés classe social. Porém a realidade nos
impunha contínuos questionamentos, que se tornavam intrigantes quando buscávamos respostas
nas leituras de alguns pós-modernos, como Zygmunt Bauman (2001), que nos criara mais
insatisfações, pois estávamos diante de textos indicadores de constantes transformações no
cenário social. Contudo, tais transformações eram percebidas apenas no campo da mídia, da
tecnologia e na sedimentação do mercado globalizado, sem se constituírem, de fato, numa
resposta eficiente à problemática da falta de moradia, saúde, alimentação, segurança e lazer,
meios necessários à dignidade humana.
Por isso adentramos na leitura de Marx e de alguns marxistas, perseguindo a versão do
trabalho como gênese matriz do ser social, defendida, entre outros, por Tonet (2005), Bertoldo
(2009) e Lessa (2008). Por esse caminho, a realidade se tornou suficientemente clara e pudemos
relacionar o desempenho do capitalismo na sua fase especulativa com a programada política de
ações afirmativas, cujo foco central é o combate ao racismo e à discriminação racial, entendidas
como fatores geradores das desigualdades sociais.
Desse modo, nos inscrevemos na disciplina Concepção Marxista de Educação, do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da UFAL e, em seguida, passamos a integrar
o Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e Ontologia Marxiana, ambos coordenados pela
professora Dra. Edna Bertoldo.

Bem antes de iniciar a pesquisa propriamente dita, já mantínhamos contato com vários
professores e professoras de diferentes comunidades quilombolas e pudemos perceber acentuado
desconhecimento da Lei nº 10.639/2003 (modificada com acréscimo pela Lei nº 11.645/2008),
norma modificadora da Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional –
Ldben, que determina introduzir a história da África e dos africanos, a cultura afro e as lutas da
população afro-brasileira no sistema de ensino formal.
Coincidentemente ou não, o projeto Brasil Justo, Competitivo e Sustentável, do Banco
Mundial, publicado em 2002, vem investindo maciçamente na educação básica, cujo tempo de
duração coincide com o nosso ensino fundamental. No ano anterior à publicação, a Terceira
Conferência Mundial de Combate ao Racismo, à Discriminação, a Xenofobia e a Discriminações
Correlatas, ocorrida em Durban, África do Sul, optou também pelo ensino fundamental, que, por
sua vez, nas palavras da Organização das Nações Unidas (ONU), era visto como instrumento útil
no combate às desigualdades sociais, as quais foram originadas das práticas racistas e
discriminatórias.
Por esta época, o governo brasileiro assumiu publicamente que no nosso país há práticas
racistas e discriminatórias que relegam a população afro-brasileira aos últimos patamares sociais.
E que tais práticas devem ser combatidas, sobretudo, por meio da educação formal. É desta
época também o crescimento vertiginoso dos investimentos do Banco Mundial no campo
educacional, fato incrementador do ensino fundamental no nosso país, consubstanciado nos atos
de ler, escrever e contar.
Enquanto o Banco Mundial subsidia parcelas da educação escolar nacional,
contemplando plenamente os afro-brasileiros, historicamente impedidos de frequentar o ensino
regular, empresas e governos dos países centrais – Estados Unidos e países da Europa – lucram
por causa da imensa massa de negócios que dá sustentação aos investimentos no campo da
educação. Pois o pacote do Banco Mundial direcionado aos países de capitalismo periférico, em
que a educação desponta como fator estratégico, condiciona a captação de recursos à abertura do
mercado interno a produtos estrangeiros, com especialidade no campo tecnológico – multimídia,
informática e telecomunicação, carreando, desse modo, volumosos dividendos às empresas dos
países centrais, além de priorizar a privatização do ensino, fortalecendo seu caráter
mercadológico.

Esses fatos todos, se devidamente investigados, resvalam para a reestruturação neoliberal
do capital, cujo ideário foi montado por vários pensadores, com destaque para Friedrich Hayek
(1899-1992), Milton Friedman (1912-2006) e Rose Friedman (1910-2009), e outros mais. É que
os países de capitalismo periférico acordaram de maneira subserviente, como é o caso brasileiro
e do Estado de Alagoas, que também vem negociando diretamente com o Banco Mundial,
inclusive a dívida que tem com a União Federal.
Desse modo, o ensino fundamental, vantajoso como é aos brasileiros em geral, é também
um rearranjo do capitalismo do centro, que através do Banco Mundial busca paliativamente
minimizar a pobreza dos países empobrecidos e ao mesmo tempo tornar os pobres trabalhadores
produtivos e cidadãos consumidores, especialmente das tecnologias de ponta.
Sem embargo, embasados em autores como Marx (2009; 2010); Tonet (2005a); Bertoldo
(2009); Iasi (2007); Mészáros (2008) e outros, analisar-se-á, a partir da ontologia marxiana, as
atividades educativas de professores/as de alunos quilombolas inclusas no macroprojeto de
educação dos afro-brasileiros, que desde o I Seminário Nacional de Educação Quilombola
(SNEQ), ocorrido em Brasília, em novembro de 2010, tem movimentado diversos órgãos do
governo federal na elaboração do Plano Nacional de Educação Quilombola, até mesmo com a
realização de audiências públicas em diversos estados do país.
Numa sociedade de classes como a nossa, a educação pode servir a diferentes papéis,
como para o desencadeamento de muitas lutas voltadas à satisfação de importantes direitos,
consubstanciados na cidadania e na democracia, sem, contudo, romper com o sistema capitalista,
ou seja, lutas por emancipação política, que são de muitíssima importância, especialmente entre
os aquilombados, como ainda indicar outro horizonte para a humanidade, que se perfaz na
emancipação humana, rompendo decerto com a sociabilidade do capital. As atividades
educativas visualizadas nesta pesquisa se enquadram nesses papéis.
Assim, em atendimento às condições objetivas, selecionamos dez das sessenta e quatro
comunidades quilombolas alagoanas certificadas pela Fundação Cultural Palmares (FCP) – Filús,
Muquém, Quilombo, Mamelucos, Poços do Lunga, Tabacaria, Pau D’Arco, Carrasco, Cajá dos
Negros e Guaxinim (Cf. Anexo A) – para a realização da nossa pesquisa. Para tanto, levantamos
o seguinte problema: há professores ou professoras do ensino fundamental que lecionam em
escola quilombola ou naquela que recepciona aluno quilombola que desenvolvam atividades
educativas fundadas na categoria marxiana da emancipação humana? Dadas as condições do

ensino nas escolas visitadas, as quais funcionam sob a orientação do Estado e se utilizam de
textos produzidos por órgãos estatais, nos apoiamos, preliminarmente, na hipótese segundo a
qual inexistem atividades educativas fundadas na categoria marxiana da emancipação humana.
Como está posto, seguimos a perspectiva marxiana que tem no trabalho a gênese do ser
social, circundada pela movimentação do abstrato ao concreto e vice-versa, procedendo à
articulação entre as categorias da totalidade, da singularidade e da particularidade, sem destoar
da dialeticidade como atributo da realidade e não do pensamento, conforme acentua Frigotto
(2001, p. 79). Nesta via de captura da realidade, aplicamos um questionário, que foi respondido
por cerca de 152 professores/as. Dentre esses, 61 afirmaram conhecer a categoria marxiana da
emancipação humana, sendo por isso selecionados para a entrevista, contudo apenas 50 foram,
de fato, entrevistados.
Neste diapasão, dividimos nosso estudo em cinco tópicos. No primeiro abordamos os
aspectos básicos da escravidão moderna e seus vínculos com o sistema capitalista mercantil, bem
como demonstramos a incapacidade de o Estado brasileiro, pós-abolição, para resolver a
problemática do negro, que foi, desde a escravidão até os albores da Constituição Federal de
1988, relegado social, política e economicamente.
No segundo tópico nos volvemos para a escolarização dos afro-brasileiros, as
dificuldades encontradas e o descaso do Estado em conceder educação aos saídos da escravidão.
Trazemos, a título de informação, que a reparação a que o Estado brasileiro se propôs, através da
disseminação do ensino fundamental aos afro-brasileiros e aos aquilombados, se coaduna com os
ditames neoliberais.
No terceiro tópico intitulado Emancipação Política x Emancipação Humana,
esclarecemos essas duas categorias à luz marxiana, pondo em destaque os limites da
emancipação política, mas admitindo a sua grande importância para a humanidade em geral e
para os aquilombados em particular, e as possibilidades de se realizarem atividades educativas
emancipadoras, as quais ensejarão uma sociabilidade para além do capital.
No quarto tópico analisamos o resultado da nossa pesquisa, realizada em dois momentos.
No primeiro momento, os professores e as professoras responderam a um questionário (Cf.
Apêndice A). No segundo momento, foram feitas entrevistas (Cf. Apêndice B) com aqueles
professores e professoras que afirmaram conhecer a categoria marxiana da emancipação humana.

Ainda neste tópico tratou-se sobre o perfil dos professores/as pesquisados e foi feito um balanço
sobre as suas atividades.
No quinto e último tópico, discorremos sobre a possibilidade de serem desenvolvidas
atividades educativas revolucionárias, inclusive no âmbito escolar quilombola, que muito
contribuiria com as lutas por melhorias sociais e coadjuvaria os aquilombados não somente na
aquisição de cidadania e de direitos, mas sobretudo, no processo de transformação radical da
sociedade capitalista, apontando para uma sociedade autenticamente humana, ou seja, comunista.
Esta pesquisa, nos limites em que foi proposta, é de muitíssima importância no cenário da
educação e da educação quilombola nacional, pois se desenvolve por ocasião das discussões em
torno da elaboração do Plano Nacional de Educação Quilombola e retoma o pensamento
marxiano como ponto de partida, fato pouco visto nas produções acadêmicas. No mais, tece
consideráveis críticas ao modelo de educação elaborado pelo Banco Mundial para os países
periféricos, privilegiando o ensino fundamental, voltando-se para os atos de ler, escrever e contar
como forma de tornar os pobres em trabalhadores produtivos e desse modo aliviar a pobreza,
provavelmente dos 40% mais pobres, dentre os quais estão os afrodescendentes, e no bojo destes,
os aquilombados. Desse modo, nossa pesquisa preenche diversas lacunas, desde aquela inerente
à educação quilombola, que por ser elaborada pelo Estado apresenta-se desvinculada das
condições materiais de existência e prende-se exclusivamente à lógica do mercado, como ao fato
de se perceber esta educação desde a práxis marxiana, pondo em evidência as categorias da
emancipação política, com os seus limites, mas sem negar a sua importância e a emancipação
humana, patamar em que a humanidade pode, de fato, tornar-se plenamente livre. E pelo fato
também demonstrado de que o pensamento marxiano, hoje em voga, pode e muito bem ser
utilizado em diferentes recortes da realidade, negando a ideia de que o marxismo só se presta a
análises contextualizadas por classes sociais. Assim, a nossa pesquisa contribuirá na clarificação
do projeto educacional direcionado aos afroaquilombados, disponibilizando outro horizonte para
as atividades educativas, e ainda, ao lado de tantas outras pesquisas, denuncia a sociabilidade do
capital e aponta para o horizonte do trabalho livre associado não somente como possível, mas
sobretudo, como necessário a fim de extinguir a barbárie.

DESDOBRAMENTOS DA ESCRAVIDÃO MODERNA: OS QUILOMBOS
CONTEMPORÂNEOS
Neste tópico descreveremos, de forma sucinta, aspectos importantes da escravidão

moderna, iniciada no século XV, com a captura de negros na África para trabalharem nas
plantagens do Novo Mundo. Com base em Queiroz (1987) e Williams (1975), para quem a
escravidão africana se deu nos albores do modo de produção capitalista mercantil, optamos pelo
conceito de escravidão moderna, pois Lessa e Tonet (2008), Netto e Braz (2008) deixam claro
que o modo de produção escravista é peculiar ao mundo antigo. Os dois últimos autores supracitados, em nota de rodapé da página 66, esclarecem: “a escravatura instaurada nas Américas,
no processo de colonização que se seguiu à expansão marítima, será subordinada às formas
sociais do modo de produção capitalista” .
Trataremos ainda da resistência escrava no nosso país, pondo em destaque a formação de
quilombos, cujos remanescentes alcançaram os dias atuais com a denominação de quilombos
contemporâneos. Descreveremos também neste tópico casos de resistência quilombola no
território alagoano, quando ainda compunha a capitania de Pernambuco. Destacaremos também a
negação da educação para os escravos, a normatização dessa negação na Constituição de 1824,
na Reforma de Couto Ferraz, em 1854, bem como as dificuldades de sua implantação a partir da
Lei do Ventre Livre, em 1871, até a promulgação da Constituição Federal de 1988. Por último,
demonstraremos que as decisões nacionais perduraram na província e no Estado das Alagoas,
tendo em alguns casos práticas educativas voltadas à população negra, cujo objetivo fundamental
era limpar as ruas das cidades da presença de pedintes e empobrecidos. Assim, algumas
entidades, inclusive abolicionistas, propuseram educação para os libertos e ex-escravos, mas sem
contar com uma política estatal direcionada para este fim.
1.1

A escravidão moderna sob os auspícios do capitalismo mercantil
A assim chamada escravidão moderna, cujas vítimas foram os negros africanos, na sua

maioria, e os autóctones dos territórios invadidos, se deu no contexto do modo de produção
capitalista, conforme preceituam Queiroz (1987), Williams (1975), Netto e Braz (2008), Lessa e
Tonet (2008), contrariando o pensamento de Gorender (1990) e Moura (1988), que entendem a
escravidão colonial como sendo o modo de produção escravista. Lindoso (20011, p. 54), ao
estudar a mesma questão, diz que “a diferença fundamental entre a escravidão clássica e a
escravidão moderna é que a escravidão clássica é um modo de produção e a escravidão moderna

é um processo de acumulação primitiva de capital no interior do modo de produção do
capitalismo”. Portanto, a escravidão moderna se tornou uma das forças propulsoras do modo de
produção capitalista, cujo início vem do incipiente comércio e das feiras da Idade Média, que aos
poucos impulsionaram esse modo de produção. No século XVI, favorecido pelo incremento da
ciência, das invasões de novas terras e pela escravização da população negra africana, traduzida
por escravidão moderna, suplantou o modo de produção servil e se tornou predominante. Por
isso, a escravidão moderna, desencadeada no interior do recém-formado modo de produção, “em
relação à anterior, apresenta expressivas divergências quanto à origem, funcionamento e
significado” (QUEIROZ, 1987, p. 6). Não é nossa intenção retomar a escravidão antiga e
compará-la à escravidão moderna. Sugerimos a leitura de Maestri (1994a), Lessa e Tonet (2008),
e Lindoso (2011), pois esses autores tratam daquela pormenorizadamente. Quanto às
divergências de origem, funcionamento e significado, percebe-se que a escravidão moderna foi
um fenômeno peculiar ao sistema capitalista, na sua fase inicial, em que a apropriação da força
de trabalho levou junto também o trabalhador. Para Costa (1998, p. 17), “a escravidão moderna,
aquela que se inaugurou no século XVI, após os descobrimentos, é uma instituição diretamente
relacionada com o sistema colonial”. Apesar de a autora citar o século XVI como o início da
escravidão moderna, Portugal, desde o século anterior, já se utilizava de escravos negros em seu
território, conforme nos ensinam Queiroz (1987) e Williams (1975).
Enquanto fenômeno específico do sistema capitalista, a escravidão moderna
mercantilizou parcelas consideráveis de negros africanos, os quais foram trazidos às colônias,
entre elas o Brasil. Se o escravo da antiguidade conservava parcelas consideráveis de sua
personalidade, o escravo moderno a perdera totalmente. Por esse tempo a Europa expandiu o
comércio de especiarias, de açúcar e de outros produtos coloniais. Se não bastasse, comerciou
em larga escala a população oriunda de reinos africanos, por isso “o tráfico negreiro viria a
contribuir em escala ponderável para a acumulação primitiva do capital que serviu de alicerce à
sociedade atual” (idem, p. 51).
O sistema capitalista moderno desenvolveu duas fontes básicas de riqueza: uma – gerada
pelo tráfico negreiro, em que particulares por si mesmos ou a serviço de abastadas corporações
mercantis capturavam negros nas costas africanas para vendê-los nas Américas. Assim, “a
escravidão foi um rendoso negócio: as atividades econômicas exigiam crescente número de
braços, e o escravo era uma mercadoria que se podia comprar barato e vender caro” (QUEIROZ,
1987, p. 11). Esse comércio possibilitou o cultivo da cana-de-açúcar, a garimpagem do ouro, o

cultivo do café e a prestação de todos os serviços domésticos no Brasil (MAESTRI, 1988). Duas
– o trabalho escravo gerou grande cabedal, por meio do qual senhores de engenho ostentavam
grande luxo, desfilando publicamente com grande séquito de escravos, bem como favoreceu
enormemente a Europa, para onde a maior parte da produção colonial era canalizada. Esse fato
incrementou o desenvolvimento e a expansão do sistema capitalista, através da burguesia
mercantil, atingindo os mais distantes recônditos da terra, e ao mesmo tempo se constituindo na
ideologia a preencher as consciências.
O tráfico cumprira o seu papel: juntamente com o trabalho compulsório propiciara ao
sistema capitalista a acumulação necessária ao salto qualitativo que se iniciara com a
Revolução Industrial [...]. Dessa forma, o tráfico negreiro tornou-se um dos negócios
mais lucrativos da época, de fundamental importância para manutenção e expansão da
escravidão. Juntamente com esta, constituiu parte integrante do sistema capitalista
mercantil. (QUEIROZ, 1987, p. 11 e 19).

Como vimos discorrendo, a escravidão moderna esteve vinculada à expansão capitalista,
contribuindo eficazmente com o acúmulo de capital, necessário para conduzir o sistema a sua
nova fase, a industrial. Em sendo assim, “a existência da escravidão nas colônias proporcionou o
desenvolvimento do capitalismo industrial nas metrópoles” (MOURA, 1988, p. 53).

Embora pudesse ser um ‘recurso odioso’, como Marivale a chamou, a escravidão foi
uma instituição econômica de primeira importância. Tinha sido a base da economia
grega e erguera o Império Romano. Nos tempos modernos forneceu o açúcar para as
xícaras de chá e café do mundo ocidental. Produziu algodão para servir de base ao
capitalismo moderno. [...] Vista na perspectiva histórica, ela faz parte desse quadro
geral do tratamento cruel das classes desprivilegiadas, das insensíveis leis dos pobres e
severas leis feudais, e da indiferença com que a classe capitalista ascendente estava
‘começando a calcular a prosperidade em termos de libras esterlinas e... acostumando-se
à idéia de sacrificar a vida humana ao imperativo sagrado do aumento da produção’.

(WILLIAMS, 1975, p. 9).
A escravidão moderna, financiada pelas elites europeias, tornou-se em um dos esteios do
capitalismo mercantil e subsídio necessário à Revolução Industrial. Esse comércio e as relações
sociais, políticas e econômicas dele decorrentes alcançaram os nossos dias, influenciando
negativamente no trato social atual a população negra, dispondo-a no substrato da pirâmide
social. Por isso, Marx faz nos ver que

Os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem
sob as circunstâncias de sua própria escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradição de todas as gerações
mortas oprime como um pesadelo o cérebro dos vivos. (MARX, 1969, p. 17).

Por conseguinte, no tocante à questão afro, as marcas desse processo ainda se fazem
presentes, tingindo, sobretudo, a população afrodescendente quilombola, que dialeticamente
também ostenta a marca da resistência ao sistema escravista, como se vê em diversas obras, e em
especial em “Rebeliões de Senzala”, de Clóvis Moura.
O modo de produção capitalista determinou as circunstâncias da história brasileira. Desde
a invasão portuguesa, estas circunstâncias estão presentes, e os homens e as mulheres negras,
trabalhadores do eito, da casa-grande ou da cidade, carregaram sobre as costas as ferramentas
que cavaram a terra, semearam, edificaram ruas e valas; enfim, construíram o Brasil. Essa
população afro, relegada aos piores patamares sociais, fruto histórico daquele modo de produção,
continua nos afrodescendentes atuais, que agora se veem sob outras circunstâncias, porém
emanadas do mesmo sistema, com a prevalência da lógica mercadológica.
Os afrodescendentes quilombolas do Brasil em geral, e de Alagoas, em particular, têm
feito a sua própria história, mas sob as circunstâncias impostas pelos interesses econômicos,
tanto legados do passado como construídos no presente. Do passado herdaram as
representações/estereótipos vislumbrados no racismo “à brasileira”, e do presente a contumácia
dos países de capitalismo do centro, representados pelo Banco Mundial.
1.2

De resistência em resistência chegamos aos quilombos contemporâneos
Os escravos negros se rebelaram de diversas formas durante os tempos de colonização.

Da resistência pacífica aos grupos de guerrilhas, às mais variadas formas de negação do modelo
escravista, o afro-brasileiro reagiu contra o branco opressor e contra os seus simbolismos
ideológicos. Sem embargo, “o escravo sempre teve duas opções no contexto do seu cotidiano:
ele poderia compor-se ou rebelar-se” (ALMEIDA, apud MOURA, 2001, p. 89). Mesmo optando
pela composição, utilizava-a como espaço de liberdade, fazendo corpo mole no eito, negociando
espaços, enfim sempre predisposto a ocupar as brechas disponíveis para usufruir da maior
liberdade possível. Assim, ante a esse terrível monstro que foi a escravidão, a rebeldia de maior
sucesso foi a formação de quilombos.
O quilombo era uma sociedade alternativa ou paralela de trabalho livre no conjunto do
escravismo colonial que constituía a sociedade maior e institucionalizada. O seu agente
social era o negro-escravo inconformado que traduzia esse sentimento no ato de fuga.
Este era o primeiro estágio de consciência rebelde. [...] O negro fugido era o rebelde
solitário que escapava do cativeiro. O segundo estágio era a socialização desse
sentimento, e, em consequência, a sua organização com outros negros fugidos em uma
comunidade estável ou precária. Era, portanto, a passagem, no nível de consciência, do
negro fugido para o de quilombola. [...] O quilombola era, portanto, um ser social com

uma visão menos fragmentária da necessidade de negar coletiva e organizadamente o
instituto da escravidão. (MOURA, apud MOURA, 2001, 103).

O quilombo, portanto, surge como alternativa social, na perspectiva de totalidade em face
do escravismo colonial. Representa o espaço de liberdade almejado pelo escravo, onde se
cultivam as plantas e se cultuam os ancestrais e os deuses trazidos da mãe África, estabelecendo
laços de fraternidade e coletividade, contrapostas à escravidão, enquanto sistema imposto pela
violência física e pela coação psicológica. “O quilombola é o homem que adquire, pela sua
posição radical, a sua liberdade” (idem, p. 106), pois a prática da quilombagem como “um
continuum social, cultural, econômico e político durante a vigência do sistema escravista” (idem,
p.108) impôs decisivo desgaste ao escravismo colonial, rechaçando seus valores e a sua base
estribada na moral do senhor de engenho, que, por sua vez, reduziu o campo de conhecimentos
do negro escravizado aos limites da produção. Portanto, “a quilombagem é um processo social
contínuo de protesto que se desenvolve dentro da estrutura escravista, solapando-a histórica,
econômica, étnica e socialmente a partir de seu centro, isto é a produção” (idem, p. 112).
Se os quilombos se constituíram de unidades esparsas pelo território nacional, a
quilombagem se deu como processo histórico, por si só revolucionário, ao representar
dialeticamente outro modo de produzir e reproduzir a existência, tendo em vista que esse
processo pode ser vislumbrado na sua totalidade, por vezes constitutivo fundamental de um
universo paralelo ao dominante (idem, 113). Esse imenso esforço não foi suficiente para
desencadear a abolição, que decidida e elaborada sob os parâmetros liberais, conservou o negro e
seus descendentes fora da produção livre assalariada, os quais passaram a viver de subemprego,
na informalidade e habitando os guetos das cidades. Por isso, se diz que a abolição “extinguiu o
cativeiro, mas as consequências sociais do cativeiro ainda perduram” (LINDOSO, 2011, p. 48).
As comunidades quilombolas, muitas delas trancafiadas por fazendas circundantes, foram
quase que esquecidas durante o período republicano. Contudo, nos anos sessenta e setenta do
século XX, os aquilombados passam a inquietar a classe dominante do nosso país, combinando
suas lutas incipientes com os movimentos de negros. Essa movimentação foi respaldada também
pelo processo de libertação latino-americana, encabeçado pelos mais variados movimentos
sociais, bem como por produções acadêmicas voltadas para a América Latina, como faz ver
Flores (1991).

Sem embargo, é com a Constituição Federal de 1988 que as comunidades remanescentes
de quilombo readquirem visibilidade nacional e passam a integrar, posteriormente, as políticas
de ações afirmativas, nas quais está embutido o sistema de cotas para entrada no ensino superior.
Esse modus operandi tem sua importância enquanto política paliativa direcionada a incrementar
a presença de negros e de negras nos espaços universitários.
É de se crer, porém, que as ações estatais advogam o estado capitalista como sendo a
última e única forma de sociabilidade possível, por isso têm engendrado formas de suavizar a
pobreza, não somente para apaziguar toda e qualquer rebeldia, como ainda para ajustar a
sociedade ao padrão, em que o acúmulo de riqueza se faz, de certo modo, com o beneplácito dos
oprimidos.
As relações do Estado brasileiro com os aquilombados nunca se deram de maneira
unívoca. Em tempos de escravidão, atuou como sustentáculo do sistema, compartilhando das
riquezas produzidas ao lado dos senhores de engenho, pois cobrava impostos do tráfico de
escravos e buscava por meio de leis regular o sistema escravista, institucionalizando-o. Em
tempos neoliberais, o Estado se volta para os afro-brasileiros, bem como para os quilombolas, e
através de políticas reparadoras, assume o ideário de lutas dos movimentos sociais
representativos da população afro. Essa maneira de agir, forjada no diálogo, no consenso, pode
canalizar os esforços dos aquilombados para a manutenção do sistema, em que o atendimento
das reivindicações se fará sob doses homeopáticas e ainda dificultando o encaminhamento das
lutas para uma transformação radical da sociedade. Se a sociedade escravista, minada no seu
interior pela quilombagem, pode indicar o norte a ser seguido, inclusive para depois da abolição,
atualmente, o capitalismo neoliberal estabelece até onde as lutas e os direitos dos afro-brasileiros
aquilombados devem ir. Como outrora, o capital, através do Estado e atualmente através do
Estado e de vários organismos internacionais, vem determinando, entre outras coisas, quais os
valores simbólicos que devem preencher as consciências, privilegiando aqueles valores
decorrentes das relações mercadológicas.
A capitania de Pernambuco compreendia o que é hoje o Estado de Alagoas, como nos
dizem Brandão (1988, p. 19) e Verçosa (2006, p. 29). Recebeu escravos desde a chegada de seu
donatário Duarte Coelho, em 1535. Com o avanço da colonização via litoral, “o primeiro
estabelecimento colonial foi Penedo, fundado por Jerônimo de Albuquerque, em 1557. Quase
vinte anos depois, Cristóvão Lins estabelecia as primeiras fazendas de açúcar em Porto Calvo”
(BRANDÃO, 1988, p. 19), sendo, portanto, “o iniciador do processo de povoamento com

finalidades econômicas” (VERÇOSA, 2006, p. 39). Desse modo, a colonização e a escravidão
eram constitutivos básicos do processo de expansão do sistema capitalista, que encontrou nas
Alagoas as condições naturais propícias à implantação da produção açucareira. Por isso, Cícero
Péricles de Carvalho enfatiza: 1
Data dos últimos cinqüenta anos do século XVI a introdução do negro em Alagoas, a
partir da ‘bandeira’ exploradora de Jerônimo de Albuquerque, em 1557 [...]. Desde essa
época que a história dos africanos em Alagoas [...] é a história da repressão aos mínimos
movimentos dos negros escravos, da perda de sua cultura, mas, também de suas lutas,
da influência na cultura popular nacional até aos nossos dias. (CARVALHO, 1982,

p. 105).
O citado autor aponta dois momentos para a chegada do negro em Alagoas. Primeiro,
com a bandeira de Jerônimo de Albuquerque, e segundo, com a implantação dos engenhos
alagoanos, como se vê na passagem seguinte.
Os engenhos alagoanos receberam os primeiros escravos negros ao mesmo tempo que
receberam os primeiros colonizadores. Começou o povoamento regular do território
alagoano, através dos engenhos de açúcar de Cristóvão Lins, no norte, e os vales do
Mundaú, das lagoas do Norte e do Sul e do Paraíba. (CARVALHO, 1982, p. 105).

Talvez por um pouco de purismo quanto à data da chegada de negros a Alagoas, e a fim
de solucionar a dúvida deixada pelo ilustre historiador, ao apresentar dois momentos distintos da
chegada do negro em nosso Estado, recorremos a Manuel Diégues Júnior, que diz:
Data dos últimos cinqüenta anos do século XVI a introdução do negro em Alagoas. É de
admitir-se que o seu aparecimento em condições mais regulares, se tenha processado
com a fundação dos engenhos; entretanto, não é de desprezar a hipótese de que
elementos negros tivessem participado da bandeira exploradora de Jerônimo de
Albuquerque, em 1557, o qual, de certo, se teria feito acompanhar de escravos. E
começaram os contingentes negros a penetrar em Alagoas. (DIÉGUES JÚNIOR,

2006, p. 164).
A intentona colonizadora recorreu ao cultivo da cana-de-açúcar. Os escravos negros
foram trazidos para atender principalmente a esta demanda, por isso, no que é hoje o Estado de
Alagoas foram implantados diversos engenhos, seguindo sempre as margens dos rios e das
lagoas, cujo início se deu em regiões de Porto Calvo, estendendo-se aos vales dos rios Mundaú e
Paraíba, como faz ver Diégues Júnior.

Em dissertação de mestrado do curso de história, pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL, intitulada:
Carrasco: comunidade remanescente em Alagoas, publicada em 2007, Zezito de Araújo comenta apropriadamente
a presença negra em Alagoas e critica os autores que trataram da escravidão sob o exclusivo olhar do senhor de
engenho.

Os engenhos alagoanos receberam os primeiros escravos negros ao mesmo tempo que
receberam os primeiros brancos colonizadores. À época em que começava o
povoamento regular do território alagoano, através dos engenhos de açúcar de Cristóvão
Lins no norte, e os do vale do Mundaú, das Lagoas do Norte e do Sul, e do Paraíba, já
Pernambuco dispunha de regular população escrava, e é de se crer, por isso, que as
bandeiras dirigidas para as Alagoas se fizessem acompanhar de negros. (DIÉGUES

JÚNIOR, 2006, p. 163).
A escravidão por si só já era um estado desumanizado, que exigia luta por liberdade.
Portanto, onde houve escravidão, deram-se grandes levante de escravos. Alagoas não foi
diferente de outros centros, pois aqui se deram grandes revoltas, sobretudo a mundialmente
conhecida por Quilombo dos Palmares. Brandão (1988, p. 25), ao tratar do referido quilombo,
diz o seguinte: “o primeiro grito de independência do Brasil, foi dado nas selvas alagoanas pelos
negros revoltados”.
Tivemos diversas outras revoltas, tanto de escravos vindos da Bahia e infiltrados nas
senzalas alagoanas, como de quilombolas. Diégues Júnior (2006, p. 167) se refere a muitas
dessas revoltas, como a de 1813, controlada pelo ouvidor Batalha, e ainda de comunidades
quilombolas, noticiadas no jornal Diário de Alagoas (idem, p. 174), bem como a prisão do
“calhambola” José Rosa, da Mata do Rolo, área pertencente à atual Rio Largo. O citado autor
informa também a existência de negros aquilombados em Santa Luzia do Norte nos anos de
1860, cuja área é hoje a comunidade Quilombo, integrante da nossa pesquisa. Pode-se citar ainda
a Cabanada,2 ocorrida nas matas alagoanas, nos idos de 1832 a 1835, precisamente nos arredores
de Jacuípe, que congregava ex-escravos, índios, pobres e homens livres, como preleciona
Lindoso (1983, p. 229 e seguintes), cuja liderança coube a Vicente Ferreira Tavares Coutinho,
vulgo Vicente de Paula.
Sobre a população escrava de Alagoas, Diégues Júnior nos informa que:
[...] existiam, em junho de 1884, 26.911 escravos. Destes 13.119 eram homens, e 13.792
eram mulheres. Estavam matriculados 7.867 filhos livres de mulher escrava. Três anos
depois a matrícula registrava sensível diminuição; havia apenas 15.792 escravos, como
consta do livro de matrícula atrás citado, número confirmado no relatório do presidente
Antonio Caio da Silva Prado ao passar o governo em 1888. (DIÉGUES JÚNIOR,

2006, p. 187).
Nesta época, entidades libertadoras de escravos, em atendimento à Lei do Ventre Livre,
de 1871, realizaram projetos educativos voltados à população negra, especificamente para os
libertos, que deveriam ser cuidados pelo Estado. Assim, apesar dos esforços daquelas
2

Em nota de rodapé da página 69, da obra “Cultura e Educação nas Alagoas: história, histórias”, Verçosa tece
preciosos comentários sobre a Cabanada, inclusive diferenciando-a da cabanagem, ocorrida na província do Pará.

sociedades, como veremos, o atendimento foi sempre diminuto, deixando ao léu a maioria da
população ex-escrava, o que se poderia dizer, condenada ao analfabetismo. Quanto às
comunidades quilombolas desta época, não temos notícia alguma.
Analisadas sub-repticiamente a escravidão e a rebeldia dos escravos em terras alagoanas,
veremos, logo em seguida, como as elites governantes se entrincheiraram para inibir a presença
do negro no espaço escolar. As exceções se deram ou por piedade, ou simplesmente no bojo do
projeto abolicionista, cujas bases liberais justificavam o ensino das primeiras letras aos libertos,
bem como a preparação para as carreiras específicas de sapateiro, serralheiro, alfaiate e outras
correlatas. Não são de se desprezar tais serviços; o fato é que a elite alagoana gozava dos
prestígios da cultura erudita, enquanto os saídos da escravidão permaneciam no substrato social e
a serviço daquela.
1.3

Negros e educação para negros em Alagoas

Vimos, pois, que a escravidão moderna atendeu ao expansionismo do capitalismo
mercantil, ao forçar o negro a trabalhar nas plantagens3 do Novo Mundo. Vimos também que
aqui, na Colônia, o negro se rebelou das mais variadas maneiras, sendo a formação de quilombos
a que mais surtiu efeitos, porque desorganizou a base produtiva do sistema colonial.
Como decorrência lógica das circunstâncias, o escravo estava proibido de participar da
educação formal, podendo, casualmente, um ou outro ter absorvido conhecimentos, não poucas
vezes, às escondidas, ao ouvir aulas dadas aos filhos dos senhores. Assim, o projeto educacional
direcionado às colônias suprimia os escravos, visto que “os jesuítas vieram em consequência de
determinação do rei de Portugal, sendo apoiados tanto pela Coroa portuguesa como pelas
autoridades da colônia” (SAVIANI, 2007, p. 41). Comprometidos em manter os valores
coloniais, dentre outros, a instituição da escravidão. Coincidentemente,
Os raros letrados que viveram no Brasil, colônia portuguesa, até o século XVIII eram
majoritariamente portugueses ou de famílias lusitanas: o que escreveram só poderia
expressar, sem dúvida, o ajustamento da tradição literária da metrópole às condições de
vida nos trópicos. (VAINFAS, 1986, p. 46).

Esse quadro permaneceu inalterado por ocasião da estadia de D. João VI no nosso país, a
partir de 1808; e depois, com a independência, o Brasil não adentrou no brilho das luzes que
3

Vide GORENDER, Jacob. “A escravidão reabilitada”. São Paulo: Ática, 1990.

resplandeciam na Europa, pois mantinha no analfabetismo a maioria da sua população,4 sendo os
escravos constitucionalmente proibidos de frequentar a escola, conforme norma emanada da
Constituição de 1824, que reservou a educação formal aos filhos de cidadãos (art. 179, XXXII5),
os quais podiam participar dos destinos da nação mediante comprovação de elevada renda. Desse
modo, o escravo, o ingênuo e o liberto, por lhes faltarem renda suficiente, estavam fora do uso e
gozo da cidadania, portanto, da educação escolar e de outras benesses estatais, mesmo que no
inciso I do artigo 6º tanto os ingênuos como os libertos fossem tidos por cidadãos.
O mesmo intuito em afastar o negro do ambiente escolar se deu com a Reforma Couto
Ferraz (Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854), cujo artigo 69 estatui:
Art. 69. Não serão admitidos à matrícula, nem poderão frequentar as escolas:
1º. Os meninos que padecem moléstias contagiosas.
2º. Os que não tiverem sido vacinados.
3º. Os escravos.
Se não bastassem os escravos, por meio de sutilezas e ardis, a citada reforma se insurgiu
contra os alforriados, os quais poderiam padecer de “moléstias contagiosas” e não terem, por
qualquer modo, sido “vacinados”. Com essa lei, os brancos e filhos de brancos podiam
frequentar os bancos escolares sem incorrer em riscos de contaminação.
À medida que se editavam leis impeditivas de os negros frequentarem o ensino regular, o
país se via fustigado pelos avanços do sistema capitalista na Europa, que advogava o trabalho
livre. Como muitos dos estadistas brasileiros estudaram em países europeus e absorveram os ares
4

TAVARES BASTOS, Aureliano Cândido, em “A Província”, São Paulo: Ed. Nacional, 1975, nas páginas 145 e
seguintes, descreve pormenorizadamente o descalabro da educação escolar do Brasil a partir dos meados do século
XIX, bem como faz comparações numéricas com a escolarização de vários países.

No Artigo 6º da Constituição de 1824, o escravo não figura como cidadão, logo está fora da instrução primária e
gratuita, normatizada no inciso XXXII do artigo 79 da referida Constituição. Os ingênuos e libertos foram também
privados da educação escolar através de capciosos meios criados pela classe dominante, como a comprovação de
elevada renda para participar dos destinos da nação. E a educação era também uma das maneiras de participar dos
destinos da nação, fato somente garantido aos que comprovassem renda, ex vi do art. 45, inciso IV combinado
com o artigo 92, inciso V.

do liberalismo reinante por lá, não poucas vezes sugeriram que se implantassem no nosso país
práticas e costumes vistos para além do Atlântico, especialmente no campo educacional.
Foram desta época também os avanços no campo da higiene, por isso as grandes
propostas educativas deste período visavam introduzir regras de higienização e de limpeza junto
à população pobre, a fim de apresentar o Brasil como sendo um país moderno. Contudo, essas
mudanças resultavam das movimentações do sistema capitalista europeu, que, por sua vez,
forçavam os demais países, notadamente os periféricos, a terem sua população alfabetizada e
livre do trabalho escravo.
Quanto à província das Alagoas, estava submetida àquelas regras, e coube aos jesuítas, na
fazenda de Urubumirim (hoje Porto Real do Colégio), a criação de uma escola de primeiras
letras (VERÇOSA, 2006, p. 58). O citado autor informa ainda da existência de alguma
organização educacional, com curso de gramática mantida pelos frades franciscanos, nas vilas de
Penedo e das Alagoas (idem, ibidem).
Assim, o que deve ter vigorado até o início do século XVIII, numa sociedade
eminentemente rural e claramente hierarquizada, como meio de acesso aos rudimentos
da cultura letrada, parece ter sido o ensinamento ministrado pelos preceptores,
frequentemente os padres-capelães, em sua maioria membros das famílias mais
abastadas. [...] De fins do século XVIII e início do século XIX, poucas são ainda as
notícias existentes sobre a educação em terras alagoanas. (VERÇOSA, 2006, p. 58

e 60).
O citado autor, nas páginas subsequentes da referida obra, traça pormenorizadamente o
perfil da educação formal em Alagoas, apresentando-a vinculada aos dissabores da política
protecionista dos senhores da terra, cujos conflitos resultaram em prejuízos ao povo alagoano,
fato que se reflete ainda hoje.
Lima Júnior, em “Escravidão em Alagoas” (1974), tece ligeiros comentários sobre os
filhos livres de escravas, os quais foram beneficiados pela Lei nº 2.040, de 28 de setembro de
1871, a Lei do Ventre Livre. Apresenta-nos também o descaso dos governos imperial, provincial
e municipal com essa população, pois tais governos não dispunham de nenhum projeto que
viesse a favorecer esses jovens recém-saídos da escravidão.

Em 30 de junho de 1884, às vésperas da emancipação, viviam em Alagoas 7.867 filhos
de escravos, se merecem fé as estatísticas da época. Que fizeram os governos imperial,
provincial e municipal por esses pobres pretos e pardos? Nada, infelizmente. Não
abriram escolas e nem oficinas onde eles aprendessem a ler e a trabalhar. E os senhores
dos pais deles? Menos ainda. Os genitores desses rapazes, cativos, sem recursos, sem

tempo, sem orientação, sem capacidade para ajudar os filhos que desejassem estudar,
eram forçados a mandá-los ‘aprender o seu ofício’, trabalhando como burro de lavrador
pobre, sem remuneração, debaixo de pauladas e de palmatoadas, nas oficinas de
ferreiro, marceneiro, sapateiro, alfaiate, tanoeiro, sofrendo o diabo; e a trabalhar como
empregados domésticos ou como serventes de armazéns de açúcar, casas comerciais e
construções de prédios e em obras públicas. As meninas e mocinhas iam para as
cozinhas; ou então ‘bater roupa’ nos fundos dos quintais, as mais afortunadas. Outras,
com gamela ou taboleiro na cabeça, percorriam as ruas vendendo peixe, sururu,
fressuras, frutas, etc. (LIMA JÚNIOR, 1974, p. 9).

A província das Alagoas fez alguma coisa direcionada aos saídos da escravidão. Fez,
contudo, atendendo ao grande projeto nacional que visava confinar os pobres, negros e
deficientes que perambulavam pelas ruas, em casas de albergado. Para atender a este ideário
modernizador, foi criado em 1854 o Colégio dos Educandos Artífices, e em 1884, o Liceu das
Artes e Ofícios.
O Colégio dos Educandos Artífices tinha por finalidade atender as crianças pobres e órfãs
do sexo masculino. Atendia também a crianças negras, como se colhe da matéria veiculada no
jornal Diário das Alagoas.
Esparsas notícias anunciavam a presença de crianças negras na instituição, como a que
noticia um ofício trocado entre o diretor e o curador de africanos livres, além do
despacho do governo provincial sobre o encaminhamento ao juiz de órfãos do aluno
‘Azulão’ do Colégio dos Educandos Artífices. (SANTOS; SILVA, 2008, p. 96).

Quanto ao Liceu das Artes e Ofícios, criado em 1884 por abolicionistas e republicanos,
com aulas noturnas e disponíveis ao público feminino (idem), provavelmente atendia os libertos.
Na mesma época, precisamente em 1887, a Sociedade Libertadora Alagoana criou a
Escola Central, que tinha por finalidade educar as crianças negras de Maceió. Apesar das boas
intenções de seus criadores, a citada escola foi fechada em 1893, após consolidada a abolição.
Das informações obtidas, podemos concluir que a educação dos negros em Alagoas ficou
por conta de entidades abolicionistas, que pretendiam divulgar junto aos escravos e ex-escravos
o sentido da abolição, e que não houve, pelo menos até onde pudemos conhecer, um projeto
estatal para os libertos e para os saídos da escravidão de 1888. Tomamos conhecimento também
que a província, depois Estado, nunca se incomodou com o analfabetismo, pois a nossa
sociedade foi sempre marcada pela monocultura da cana-de- açúcar, e para trabalhar no roçado
ou no engenho bastava resistência física e não saber escolar. No mais, Lima Júnior (1974, p. 5)
nos informa da existência da Sociedade Humanitária Emancipadora Penedense, criada em 1869,

sem precisar, porém, se desenvolveu qualquer projeto educativo entre os negros. Faz referência
também à Comissão Emancipadora de Escravos, liderada pelo padre Antonio José da Costa, sem
comentar seu papel no campo educacional.
Quanto à educação dos aquilombados, já existentes em Alagoas no século XIX, não
encontramos nenhuma notícia. Sabemos, porém, da existência de muitas comunidades como
Muquém, Tabacaria, Quilombo, cuja existência se perde no passado dos tempos. Mas não
dispomos até o presente momento de qualquer informação sobre se existiu educação formal
nestas localidades. Por isso, deixamos este ponto à garimpagem, como diz Verçosa, de outros
interessados.
O grande projeto de nação brasileira reservou aos descendentes de escravos a base da
pirâmide social, constringindo-os aos trabalhos manuais e pesados, sendo o elemento formador
das favelas e dos guetos. Na paisagem das comunidades quilombolas alagoanas ainda perduram
moradias de taipa, baixos níveis de alimentação e escolarização. Entretanto, acossado por
decisões de organismos internacionais, o Estado brasileiro tem desenvolvido uma série de
políticas afirmativas voltadas aos afro-brasileiros e aos aquilombados em particular. Veremos, no
próximo tópico, como o Estado brasileiro e o Estado de Alagoas vêm desenvolvendo estas
políticas no campo educacional, sob a gerência do Banco Mundial.

EDUCAÇÃO DIFERENCIADA PARA OS AFRO-BRASILEIROS
Esta secção, dividida em três partes, discorre sobre a educação formal dos afro-

brasileiros, enquanto política de Estado, que se estruturou em torno da III Conferência Mundial
de Combate ao Racismo, à Discriminação Racial, à Xenofobia e Formas Correlatas de
Intolerância, em Durban, África do Sul, em 2001, fazendo referências aos diversos órgãos
estatais encarregados desta educação, bem como às leis (Lei nº 10.639/2003, modificada com
acréscimo pela Lei nº 11.645/2008, modificadora da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) – Lei 9.394/96 e a Lei nº 6.814/2007, do Estado de Alagoas) sancionadas
que a tornaram obrigatória e às diretrizes curriculares para a educação das relações étnicoraciais; destaca ainda a educação formal afro-quilombola como temática específica deste estudo,
cujo aporte vem se estruturando em torno do I Seminário Nacional de Educação Quilombola
(SNEQ), ocorrido em 2010, em Brasília, com vistas à preparação para a elaboração do Plano
Nacional de Educação Quilombola, levando em consideração a recuperação da memória
histórica dos povos remanescentes de quilombo, bem como reafirmar e valorizar sua cultura e
sua identidade étnico-racial; comenta as ações do Estado de Alagoas voltadas à educação
quilombola e conclui enfatizando ser este modelo diferenciado de educação um arranjo
neoliberal, sob a regência do Banco Mundial, a fim de apaziguar parte das crises estruturais do
capital.
2.1

O projeto educacional para os afro-brasileiros
A educação escolar se constituiu em grande atrativo da população afro-brasileira, que

vislumbrou nela “um veículo de ascensão social” (SANTOS, 2005a, p. 22), apesar de a Colônia,
o Império e a República lhe terem interditado o acesso nos tempos da escravidão, ou dificultado
a fruição desse direito nos anos posteriores à abolição. Entretanto, as poucas organizações de
libertos e, posteriormente, os movimentos sociais de negros exigiam, do nosso país, políticas
educacionais favorecedoras da população recém-saída da escravidão.
A cruel escravidão a que foram submetidos os negros arrancados de suas regiões de
origem no continente africano, como também muitos de seus descendentes, além de
representar um conjunto de violações de direito, gerou para esta população um triste
legado: a interdição à educação formal. (SILVA; ARAÚJO, 2005, p. 59).

Neste âmbito, nos idos da década de trinta do século XX, aflora no país a Frente Negra
Brasileira (FNB), que ao formular suas bandeiras de lutas, pôs a educação em primeiro lugar.
Naquela época, “setores da Frente Negra Brasileira (FNB) criaram salas de aulas de

alfabetização para os trabalhadores negros em diversas localidades” (CAVALLEIRO, 2010, p.
17). A partir dos anos quarenta, o Teatro Experimental do Negro (TEN), coordenado pelo
militante Abdias Nascimento, incentivou a população negra a frequentar a escola.
As ações pontuais desses movimentos se somaram ao seu caráter reivindicatório, fato
impulsionador desses movimentos, os quais sempre exigiram do Estado brasileiro políticas
educacionais voltadas para os afro-brasileiros.
[...] O jornal Quilombo, dirigido pelo intelectual e militante negro Abdias Nascimento,
já indicava a necessidade de educação formal para os negros como uma condição
necessária à superação da exclusão sócio-racial a que estavam submetidos. Afirmava o
Quilombo, em sua primeira edição [...] que era necessário ‘lutar para que, enquanto não
for gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como
pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino
secundário e superior do País, inclusive nos estabelecimentos militares’. (SANTOS,

2005a, p. 22).
Em 1988, a Constituição Federal restabeleceu a democracia no nosso país e igualou todos
os brasileiros, como reza o artigo 5º, in verbis:
Artigo 5º:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança,
à propriedade.
O inciso IV do artigo 3º normatizou sobre a promoção do bem de todos assim:
Artigo 3º:
IV – Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Ainda no artigo 5º, inciso XLII, a Constituição elevou ao patamar constitucional a prática
de racismo, corroborando a Lei nº 7.716/89.
Artigo 5º:
XLII – A prática de racismo constitui crime inafiançável e imprescritível,
sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei.

Por fim, no Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) tratou dos
territórios quilombolas.
Artigo 68, in verbis:
Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam
ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o
Estado emitir-lhes o título respectivo.
Desse modo, os afrodescendentes marcaram, em definitivo, a recém-promulgada Carta
Magna, mas a educação, antiga bandeira de luta dos movimentos sociais de negros, só veio a ser
encampada pelo nosso país a partir da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação
Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, ocorrida em Durban, África do Sul, em 2001,
coordenada pelas Nações Unidas e pelo Banco Mundial.
A III Conferência, no bojo do projeto de Educação para Todos, de 1990, encampou a
educação, precisamente o ensino fundamental, como o meio mais propício de se combater o
racismo e a discriminação racial, fontes geradoras das desigualdades sociais, segundo a citada
Conferência. Assim, o ideário de educação como meio de combater a pobreza é reforçado.
Contudo, embora a discussão ampla, franca e profunda sobre a questão racial brasileira
ainda sofra fortes resistências no seio da nossa sociedade, tanto entre os setores
conservadores como entre parte significativa dos setores progressistas [...] não há
dúvidas de (sic) ela entrou na agenda política brasileira após a III Conferência Mundial
contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, que foi
realizada na cidade sul-africana de Durban, no período de 30 de agosto a 07 de setembro
de 2001. (SANTOS, 2005b, p. 15).

A convocatória para a III Conferência, feita pelas Nações Unidas, mobilizou o governo
federal, que passou a se manifestar publicamente sobre o racismo e a discriminação racial e em
pouco passou a admitir tais práticas no seio da nossa sociedade.
Ao que tudo indica, somente em setembro de 2000, e em atendimento à Resolução
2000/14, da Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, o governo brasileiro
volta a manifestar-se oficial e publicamente sobre as relações raciais brasileiras. O então
presidente da república, Fernando Henrique Cardoso, por meio do Decreto, de 08 de
setembro de 2000, criou o Comitê Nacional para a Preparação da Participação Brasileira
na III Conferência Mundial [...]. Ao que parece, foi a partir dessa demanda externa da
Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, associada às históricas pressões
internas dos movimentos sociais negros, que a questão racial entrou novamente na
agenda pública brasileira. (SANTOS, 2005b, p. 16-17).

Anteriormente, em 1995, Fernando Henrique Cardoso (FHC) já admitira oficialmente
“que os negros eram discriminados” (idem, p. 15). No ano seguinte, conforme Santos (idem,
ibidem), por ocasião do seminário internacional Multiculturalismo e racismo: o papel da ação
afirmativa nos Estados democráticos contemporâneos, organizado pelo Ministério da Justiça, o
governo brasileiro confirmou a existência de racismo no Brasil. Desse modo, “o horizonte que se
abriu foi o da construção e da implementação do plano de ação do Estado brasileiro para
operacionalizar as resoluções da III Conferência de Durban, em especial as voltadas para a
educação” (CAVALLEIRO, 2010, p. 18), que passa, como foi dito anteriormente, a ser utilizada
no combate ao racismo e à discriminação.
Somente a partir daquela Conferência deu-se grande avanço nas discussões acerca da
dinâmica das relações raciais no Brasil, tendo em vista discutir e pôr na agenda nacional as mais
diversas formas de discriminação vivenciada pela população afro-brasileira. Segundo Cavalleiro
(2010, p. 18-19), as ações emanadas da III Conferência que o governo brasileiro se comprometeu
a pôr em prática, dentre outras, são as seguintes:
a) Igual acesso à educação para todos e todas na lei e na prática;
b) Adoção e implementação de leis que proíbam a discriminação baseada em raça, cor,
descendência, origem nacional ou étnica em todos os níveis de educação, tanto formal como
informal;
c) Recursos para eliminar, onde existam, desigualdades nos rendimentos educacionais
para jovens e crianças;
d) Apoio aos esforços que assegurem ambiente escolar seguro, livre de violência e de
assédio motivado por racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata;
e) Estabelecimento de programas de assistência financeira desenhados para capacitar
todos os estudantes, independentemente de raça, cor, descendência, origem étnica ou nacional a
frequentarem instituições educacionais de ensino superior.
Esse denso programa educacional para os países do capitalismo periférico,6 como é o
caso do Brasil, parte do pressuposto de que a educação é instrumento hábil para combater o
6

Para uma leitura do conceito de “capitalismo periférico”, de centro e periferia e de países subdesenvolvidos
sugerimos a obra: “A Globalização e o Capitalismo Contemporâneo”, de Edmilson Costa, publicada pela

racismo e a discriminação racial, fontes básicas das desigualdades sociais, como consta da
Declaração de Durban.
Realçamos que a pobreza, o subdesenvolvimento, a marginalização, a exclusão social e
as desigualdades econômicas estão estritamente vinculadas com o racismo, a
discriminação racial, a xenofobia e as práticas conexas de intolerância e contribuem
para a persistência de atitudes e práticas racistas, que por sua vez geram mais pobreza.
(VIEIRA JÚNIOR, 2005b, p. 86).

O recorte citado evidencia quais as causas das desigualdades sociais dos países
emergentes e, ao mesmo tempo, apresenta o remédio para saná-las, qual seja a educação,
sobretudo, dos afrodescendentes, os quais, de acordo com as estatísticas, permanecem, na sua
grande maioria, em estado de extrema miséria. No mais, os próprios afro-brasileiros elegeram a
educação como instrumento “de grande valia para a promoção das demandas da população negra
e o combate às desigualdades sociais e raciais” (CAVALLEIRO, 2010, p. 17). Nesse sentido,
Cidinha da Silva preleciona: “nos dias de hoje, o chamado mercado globalizado exige mão-deobra cada vez mais qualificada, ao mesmo tempo em que a obtenção de riqueza depende da
capacidade de geração de conhecimento” (2003, p. 23).
Portanto, “nos dias de hoje”, conforme citação anterior, na lógica do “mercado
globalizado”, isto é, sob o modelo neoliberal, a educação se presta a atender a determinadas
demandas, como a aliviar a pobreza, criar um ideário de paz, enaltecer o consenso entre as
classes sociais, qualificar os pobres para torná-los produtivos e cidadãos consumidores. Esses
princípios básicos visam capacitar a geração atual, a “geração do conhecimento,” segundo a
autora citada, a se conformar com o mundo que está posto. E o Banco Mundial tem
disponibilizado vultosas quantias, técnicos e especialistas favoráveis ao engrandecimento do
mercado do conhecimento, e adequado a educação dos países em desenvolvimento às diretivas
neoliberais, em que os serviços educacionais são prestados por diversas empresas (JIMENEZ,
2010) que têm obtido grandes lucros e por isso atraído muitos empresários e investidores para
este “setor” (FRERES et al., 2010), os quais informam ser a educação agradável fonte de lucro.
Portanto, o Banco Mundial, em conluio com empresários e investidores, está em toda parte
através de suas agências, investindo no progresso do mercado do conhecimento, cujo dinheiro
investido é pouco investigado, pois as prestações de conta, apesar da fiscalização dos técnicos do
Banco, esbarram nos números, no quantitativo, porque a finalidade básica sempre é atingida,

Expressão Popular, em 2008, bem como o artigo: A política educacional brasileira e o plano de desenvolvimento
da educação (PDE): uma crítica para além do concerto democrático, de Susana Jimenez, publicado na obra
“Marxismo, Educação e Lutas de Classes”, EdUECE, 2010.

qual seja monitorar o ensino/aprendizagem dos países em desenvolvimento, a fim de que a
educação desses países, como no caso do Brasil, mantenha-se sob a ótica do mercado. Por isso, o
Banco Mundial vem, desde os anos setenta, buscando novas formas para melhor intervir junto
aos povos do mundo e percebeu ser o campo educacional o mais adequado espaço para dar
efetividade aos seus interesses, somando investimentos financeiros e colaboração técnica.
Em seu relatório de 1971, o Banco Mundial mostra uma redefinição de sua política de
créditos para a educação para os países em desenvolvimento, acrescentando às suas
diretrizes: o estudo e a realização de novas técnicas de educação e a análise do sistema
educativo de cada País. (MELO, 2004, p. 98).

Nestas duas últimas décadas, a vocação do Banco Mundial pela educação dos países do
capitalismo periférico se intensificou. Estrategicamente, seus convênios só se dão com os países
conveniados ao Fundo Monetário Internacional (FMI), pois a educação integra o seu pacote de
metas para os países em desenvolvimento.
Um banco internacional, o Banco Mundial (BM) transformou-se, nos últimos anos, no
organismo com maior visibilidade no panorama educativo global, em grande parte, o
espaço tradicionalmente conferido à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, à ciência e a cultura), a agência das Nações Unidas especializada em
educação. O financiamento não é o único nem o mais importante papel do BM em
educação (representando apenas 0,5% da despesa total pelos países em desenvolvimento
neste setor); o BM transformou-se na principal agência de assistência técnica em
matéria de educação para os países em desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a fim de
sustentar tal função técnica em fonte e referencial importante de pesquisa educativa no
âmbito mundial. (TORRES, apud ROCHA, 2006, p. 43).

Assim, no planejamento estratégico do banco, a educação serve para reduzir a pobreza,
tornar os pobres trabalhadores produtivos e elevá-los ao nível de cidadãos consumidores,
exercitando as habilidades de ler, escrever e contar. Portanto, faz parte da história da existência
do Banco a preocupação em aliviar a pobreza. Robert McNamara, seu presidente nos anos
setenta, já apontava para essa problemática e sugeriu políticas voltadas aos 40% mais pobres dos
países em desenvolvimento.
Quando os privilegiados são poucos, e os desesperadamente pobres são muitos e quando
a diferença entre ambos os grupos se aprofunda em vez de diminuir, só é questão de
tempo até que seja preciso escolher entre os custos políticos de uma reforma e os riscos
políticos de uma rebelião. Por este motivo, a aplicação de políticas especificamente
encaminhadas para reduzir a miséria dos 40% mais pobres da população dos países em
desenvolvimento, é aconselhável não somente como questão de princípio, mas também
de prudência. A justiça social não é simplesmente uma obrigação moral, é também um
imperativo político [...]. Mostrar indiferença ante a frustração social equivale a fomentar
seu crescimento. (McNAMARA, apud PEREIRA, 2010, p. 203).

Percucientemente o Banco fez convergir para um único âmbito o racismo e a
discriminação racial, a pobreza e a educação. Sendo, grosso modo, esses 40% mais pobres
afrodescendentes, (no Brasil esse número é bem maior),7 e tendo como justiça social apenas
reduzir a miséria desses 40%, a fim de evitar qualquer rebelião que possa incomodar os poucos
privilegiados. Assim o Banco assume o grandioso papel de fomentar a educação básica, isto é,
ler, escrever e contar, para, em atendimento ao modelo neoliberal, implementar a política do
consenso. O Brasil tem se assujeitado a essa política globalizante, pois o citado Banco tem
investido na maioria dos projetos educacionais brasileiros, cujos percentuais “eram apenas de 2%
nos anos 87-90 e alcançaram a cifra de 29% nos anos 91-94” (TOMMASI, 1996, p. 196).8
A diretiva internacional da educação pelo Banco Mundial engloba as populações
afrodescendentes. Por isso coordenou, juntamente com a Organização das Nações Unidas, a III
Conferência Mundial, de Durban, e aumentou consideravelmente a linha de investimento
direcionada para a educação básica. Quanto ao ensino superior, o Banco Mundial propõe que
este seja assumido pelo próprio estudante, pois, segundo o Banco, no caso brasileiro, tem
privilegiado aqueles que podem pagar. Por isso, incentiva a privatização do ensino superior.
O nosso país tem se adequado positivamente às exigências do Banco, não somente quanto
ao desempenho no combate à pobreza através de programas sociais (bolsa família), como ainda
normatizando a educação de acordo com os interesses deste. Tais fatos são importantes e
decisivos para alavancar o potencial do Brasil, elevando-o a patamares de ótimo captador de
recursos.

O número de projetos aprovados no período demonstra uma atuação constante e um
relacionamento consolidado entre os governos brasileiros (federal, estadual ou
municipal) e o Banco Mundial. Ainda que uma comparação dos dois primeiros anos do
governo FHC (primeiro mandato) com o primeiro ano do governo Lula possa fazer
parecer que houve uma certa precaução dos novos dirigentes do país quanto à realização
de acordos com o Banco, no início dos seus mandatos, em virtude do número de
projetos aprovados, um olhar voltado ao terceiro ano do governo FHC revela que o
número de acordos assinados cresceu em mais de 100% em relação aos anos anteriores
e o mesmo ocorre em relação ao segundo ano do governo Lula, em que o número de
projetos cresce mais de 30%. (MACHADO, s/d, p. 2).

Mário Theodoro (Org.) publicou pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) uma série de artigos com
o título: “As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil: 120 anos após a abolição”, que indicam o
tamanho da desigualdade social do Brasil. Vejam-se também os dados do censo de 2010, fornecidos pelo IBGE.
8
Célia Tanajura Machado, no artigo Atuação do Banco Mundial em Educação no Brasil entre 1993 e 1994: uma
análise dos instrumentos de empréstimos, publicado no site http://www.anped.org/reunioes/28/textos/gt05,
comenta pormenorizadamente os investimentos do Banco Mundial na Educação brasileira, inclusive citando
dados.

Como foi visto, os serviços educacionais têm deixado satisfeitos os empresários do setor,
dada a crescente lucratividade obtida. Mas outros setores da economia também vêm lucrando
excessivamente, porque o incremento da educação se faz com o uso de tecnologias, as quais
movimentam vários e diferentes setores econômicos, coincidindo essas movimentações
lucrativas com a política educacional do Banco Mundial para os países em desenvolvimento,
como é o caso do Brasil.
Embora o Bird empreste apenas para o setor público, o mundo dos negócios tem entrada
direta no funcionamento das suas operações. Isso ocorre porque o financiamento
concedido pelo Bird anualmente gera em torno de 40 mil contratos que envolvem um
grande volume de compra e venda de bens e serviços de todo o tipo, parte dos quais por
meio de licitações internacionais abertas a empresas sediadas nos Estados-membros.
Historicamente, as empresas estabelecidas nos países capitalistas mais industrializados
abocanham a maioria esmagadora dos contratos, graças a lobbies bem organizados e
silenciosos, dos quais fazem parte os seus respectivos governos. (PEREIRA, 2010,

p. 46).
Perseguindo fins idênticos aos do BM, a Fundação Ford alocou volumosos recursos para
as universidades brasileiras ajustarem os seus vestibulares ao sistema de cotas9 para a população
negra. Tornou-se evidente que as somas, recebidas sem qualquer retorno, fizeram que as cotas
para negros fossem, de fato, postas em prática e, no mais, vários integrantes do corpo educativo
dessas instituições se tornassem fervorosos defensores da causa negra.
O Brasil avançou e muito no atendimento do receituário do Banco Mundial e de outros
organismos internacionais. Os investimentos crescentes do Banco, o acatamento das decisões da
Terceira Conferência Mundial de Durban e o entendimento aceito de que a educação pode
reduzir os níveis de pobreza vivenciados pela população afro-brasileira fizeram com que o
governo brasileiro se decidisse pela política de combate ao racismo, à discriminação, à xenofobia
e formas correlatas, acatasse ainda a política de ações afirmativas e se achegasse aos negros com
o discurso de que o Estado brasileiro deve reparar os males causados a essa população, por tê-la
deixado à margem do processo histórico, cultural e educacional. Esse discurso foi bem aceito
pelos movimentos negros e ONGs brasileiras, e para comprovar “o bom estado de espírito do
ente estatal”, diversos órgãos foram criados a nível federal e estadual, bem como diversos
programas e recursos foram alocados com vistas a atender a essas prementes demandas.
Assim, foi criada a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) em
2003, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) em
9

Em “Uma Gota de Sangue: história do pensamento racial”, obra publicada pela editora Contexto, 2009, Demétrio
Magnoli, em nota de rodapé à página 99, enumera a imensa quantia repassada pela Fundação Ford às
universidades brasileiras, a fim que estas viessem a desenvolver o sistema de cotas para os afro-brasileiros.

2004, a Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos relacionados à Educação dos
Afro-brasileiros (Cadara) em 28 de dezembro de 2005.
Dos muitos programas, podem ser citados: o Programa Diversidade na Universidade, o
Programa Cultura Afro e a União de Núcleos de Educação Popular para Negros/as e Classe
trabalhadora (Uneafro).
Outras ações foram realizadas, dentre elas se destacam a sanção da Lei nº 10.639/2003,
modificada com acréscimo pela Lei nº 11.645/2008, modificadora dos artigos 26 e 79 da Lei nº
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a fim de que seja incluída no
“currículo oficial da rede de ensino oficial a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”. No ano seguinte, O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou
o Parecer CNE/CP 03/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares para a Educação das
Relações Étnico-Raciais, decisiva para a implantação daqueles conteúdos no sistema de ensino
de todo o país. Dando continuidade à política de ações afirmativas para os afro-brasileiros, em
junho de 2009 a Seppir publicou o Plano Nacional de Implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana.
Além daquelas ações beneficiadoras também dos quilombolas, foram a eles direcionados
dois programas específicos: Programa Brasil Quilombola (PBQ), criado em 2004, e a Agenda
Social Quilombola (ASQ), os quais reúnem as diversas rubricas quer de ministérios, quer de
outros órgãos do governo federal, voltadas para as comunidades quilombolas de todo o país.
A fim de bem clarificar este ponto, reforçamos que o direcionamento indicado aos países
participantes da III Conferência coincide, de certo modo, com o projeto de educação para todos,
do Banco Mundial. Ambos têm a educação como forma de redução da pobreza, pois visam
escolarizar os pobres para torná-los produtivos, priorizam o ensino fundamental, favorecem a
produção de material didático, visam educar para o mercado e propõem a privatização do ensino
superior. Desse modo, os órgãos e programas criados pelo governo brasileiro visam coordenar,
discutir e elaborar planos e projetos com vistas a combater o racismo e a discriminação racial,
bem como dinamizar a educação, via introdução da temática negra em todos os níveis de ensino.
Contudo, esse esforço em torno da elaboração de normas nem sempre é o indicativo de que a
situação dos envolvidos melhorou. Se antes a luta era pela sanção da lei, agora é para que a lei
sancionada seja cumprida.

Os Estados da federação não estão inertes quanto à questão dos afrodescendentes. Em
Alagoas as movimentações do governo produziram a Lei nº 6.814/2007, emanada do Executivo
que obriga o próprio Executivo, através da Secretaria de Estado da Educação e de Esporte a
“elaborar projeto para definir a inclusão, nos currículos do ensino fundamental e médio, na rede
pública estadual, [...] a temática história e cultura afro-brasileira”. No mais, conforme o Coletivo
Anarquista Zumbi dos Palmares, boletim publicado em 10 de dezembro de 2007, Alagoas,
através do seu governo, vem negociando com o Banco Mundial a chamada “mudança de perfil
da dívida”.
A chamada ‘mudança de perfil’ da dívida viria com Alagoas deixando de ter como
credor a União para ter que prestar conta ao Banco Mundial. A argumentação para este
procedimento como ‘saída para o desenvolvimento’ é que a dívida se tornaria
‘sustentável’ por 30 anos, na medida em que reduziria juros e aumentaria prazos. O
Secretário de Planejamento de Alagoas, Sergio Moreira, tem estado entre idas e vindas,
Maceió-Brasília-EUA, reunindo-se com representantes do Banco Mundial e aponta para
2009 e 2010 a geração de recursos para investimentos, em especial, na área de infraestrutura praticada na base de Parcerias Público-Privadas, tal como tem ditado o
receituário neoliberal. [...] Alagoas acumula uma dívida com o governo federal que
fechou o ano de 2006 alcançando a cifra de R$ 6 bilhões. (CAZP, 2007).

Essas rodadas de negociações têm aberto as portas para que o BM se torne um investidor
de muitos projetos em Alagoas. Por enquanto, financia alguns na área de educação: o Geração
Saber e o Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas (Saveal) bem como tem investido na
construção de quadras poliesportivas (CAZP, 2011). Certamente as negociações do Banco
Mundial e do Estado de Alagoas não param por aí. Por isso, a presença de técnicos daquele
organismo no nosso Estado, no primeiro semestre de 2011 e no Seminário Integrado Brasil
Quilombola, ocorrido em Maceió, nos dias 1 e 2 de setembro de 2011, é um indicativo de que
outros convênios serão firmados.
Como já foi visto em páginas anteriores, vem se plasmando entre os movimentos sociais
de negros a concepção da ONU de que a pobreza e o subdesenvolvimento resultam de
persistentes práticas racistas e discriminatórias, que têm excluído social, cultural e
economicamente parcelas consideráveis da população afrodescendente, incluindo nesta os afrobrasileiros. Ficou demonstrado também ser a educação, especialmente a educação básica, a força
propulsora capaz de concorrer para eliminar toda e qualquer espécie de exclusão e desigualdades
sociais através do combate ao racismo e à discriminação, cujo entendimento alcança hoje o
disparate de se ter na igualdade cultural os meios de se eliminar as desigualdades sociais.

Consequentemente, o Estado brasileiro, através da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), com apoio irrestrito do Ministério da Educação
(MEC) e da Seppir, tem vislumbrado um modelo próprio de educação escolar para os
aquilombados, que se consubstancia na valorização da cultura local, na ancestralidade, na
confluência do território como espaço educativo e em outros aspectos peculiares às comunidades
remanescentes de quilombo, partindo do e reforçando o ponto de vista que vê na cultura o
instrumental redutor da pobreza.
2.2

Potencializando a educação dos remanescentes de quilombo
As comunidades quilombolas tornaram-se o centro de interesse de diversas políticas

públicas, as quais visam não somente conservar a cultura existente nas referidas comunidades,
mas, sobretudo, introduzir nova dinâmica, capaz de reduzir a pobreza, capacitar os aquilombados
para o uso das tecnologias, reafirmar o combate ao racismo e valorizar seus territórios como
espaço educativo.
É neste âmbito que se instaura a educação escolar quilombola, cujos objetivos vêm sendo
formulados pelo MEC, via Secadi e com a participação de outros órgãos do governo federal.
A expressão “remanescente de quilombo” foi cunhada nos albores da Constituição
Federal de 1988, que “passou a ler o quilombo a partir de nova ótica, apoiada na necessidade de
defini-lo, para ser titularizado” (FIABANI, 2005, p. 359). O conceito quilombo é originário da
língua umbundu, e segundo o professor Kabengele Munanga, quilombo é
uma associação de homens, aberta a todos sem distinção de filiação a qualquer
linhagem, na qual os membros eram submetidos a dramáticos rituais de iniciação que os
retiravam do âmbito protetor de suas linhagens e os integravam como co-guerreiros
num regimento de superhomens (sic) invulneráveis às armas de inimigos.

(MUNANGA, 2001, p. 25).
Os quilombos brasileiros são muitos e diversificados. Formaram-se tanto durante a
Colônia como no Império. Eram espaços de resistência à escravidão, por isso foram perseguidos
e quase sempre destruídos pela ação da elite governante. Atualmente, o Estado brasileiro vem
tomando medidas, sobretudo no campo educacional, com vistas a reparar os danos causados
àquelas populações, implantando uma educação diferenciada, isto é, educação quilombola, como
informa o documento final do I Seminário de Educação Quilombola (SNEQ), a qual privilegia o
território, o lugar, a identidade étnico-racial, a ancestralidade, a oralidade, a cultura local,

práticas artesanais de subsistência, além de outros aspectos importantes, como fontes de saber,
de cultura e de conhecimento.
A elaboração de uma proposta de educação escolar quilombola não significa romper
com os conhecimentos escolares, mas sim, buscar incorporar a esses conhecimentos a
dinâmica do cotidiano, o jogo simbólico da vida, o crescimento e aprimoramento que
permeiam as comunidades quilombolas marcados na dimensão do desafio, da luta e do
enfrentamento das dificuldades que se materializam em distintos graus nessas
comunidades. Assim, o lugar deve ser considerado um componente indispensável para
construção da educação escolar quilombola. Os conteúdos escolares ao sintonizarem a
natureza histórica e cultural das comunidades quilombolas terão sentido e relevância
para os alunos/as quilombolas. O vínculo da escola com a concretude vivenciada é
talvez a mais importante estratégia político/pedagógica para ajudar esses alunos/as a
compreender e indagar sobre suas realidades para poder modificá-la. (PARANÁ,

2010, p. 12).
O dimensionamento da educação formal para os aquilombados dialoga com as
proposições do Plano Nacional de Educação (PNE), como ainda com o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), publicado em 2007, o qual, segundo Jimenez (2010), está
incluso nos direcionamentos neoliberais emanados de organismos internacionais, com destaque
para o Banco Mundial.
A Secadi priorizou um dos itens do Programa Brasil Quilombola (PBQ), qual seja o
campo educacional. E para melhor atendê-lo, selecionou quatro itens básicos de investimento:
(a) apoio à formação de professores de educação básica; (b) apoio à distribuição de
material didático para o ensino fundamental; (c) apoio à ampliação e melhoria da rede
física escolar nas comunidades; e, finalmente, (d) a capacitação de agentes
representativos das comunidades. (PARANÁ, 2010, p. 20).

Coincidentemente os itens escolhidos já estavam presentes no programa de educação
básica do Banco Mundial. Por consequência, o Ministério da Educação (MEC), através da
Coordenação Geral de Diversidade (CGD), órgão integrante da Secadi, realizou, em Brasília, o I
Seminário Nacional de Educação Quilombola (SNEQ) no período de 9 a 11 de novembro de
2010.
O evento, subsidiado pelo MEC através da atual Secadi, restringiu-se a poucos
participantes, dado o grande número de comunidades quilombolas certificadas pela Fundação
Cultural Palmares (FCP), bem como pelo grande número em processo de certificação e de
movimentos sociais de negros e de negras envolvidos com a história de lutas no campo
educacional dessas comunidades. O convite para participar foi disponibilizado via internet, mas
poucos quilombolas de Alagoas tomaram conhecimento dele. Assim o evento aconteceu

Com a participação de 240 pessoas entre as quais gestores (as) das Secretarias de
Estaduais e Municipais de Educação, gestores (as) e professores (as) de escolas
quilombolas, professores e pesquisadores da educação para a inclusão da temática
étnico racial e lideranças em Comunidades Remanescentes de Quilombos. (SNEQ,

2010).
Alagoas enviou dois representantes: Arísia Barros, coordenadora do projeto Raízes de
África, e o professor Ivan Jorge da Silva, da comunidade quilombola Pau D’Arco, município de
Arapiraca.
O I Seminário Nacional de Educação Quilombola (SNEQ) definiu vários objetivos e
metas para serem trabalhados com os governos estaduais e os aquilombados. Selecionamos três
pela sua importância e relevância no cenário nacional. São eles:
1) Discutir, consolidar e propor as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Quilombola, através do Plano Nacional de Educação Quilombola;
2) Potencializar o debate e contribuir para a superação do racismo e da discriminação
racial, bem como a promoção da igualdade racial nos sistemas de ensino que atendem às
comunidades quilombolas;
3) Sensibilizar, incentivar e propor às Secretarias de Educação, gestoras das redes

públicas, quanto à necessidade de qualificação de seus quadros para maior conhecimento da
temática e consequentes ações nas áreas de construção de unidades escolares, formação de
professores e produção de material didático específico para as comunidades quilombolas.
Nesta fase inicial de elaboração e consolidação da educação quilombola, a produção de
textos também tem crescido. Neste âmbito, com vistas a atender às comunidades quilombolas do
Ceará, Paraíba e Pernambuco, o Centro de Cultura Luiz Freire (CCLF), em parceria com o
Instituto Sumaúma, por meio de Teixeira e Barros, publicou uma cartilha sobre educação
quilombola, esclarecendo o que entende por esse tipo de educação e destacando os aspectos que
podem e devem ser trabalhados pelos professores e professoras de alunos quilombolas.
A educação quilombola é compreendida como um processo amplo – que inclui a
família, a convivência com os outros, as relações de trabalho e com o sagrado e as
vivências da comunidade. Assim, compreende-se a educação como um processo que faz
parte da humanidade e está presente em toda e qualquer sociedade, e a escolarização é
um recorte do processo educativo mais amplo. (TEIXEIRA; BARROS, s/d, p. 7).

Assim, o perfil da educação quilombola se circunscreve ao contexto da comunidade,
enaltecendo os aspectos da territorialidade, ancestralidade, oralidade, do sagrado e alguns
enlevos de cultura popular. Desse modo, segundo o texto produzido por Aldenice Teixeira do
CCLF diz que
Pensar em educações quilombolas implica, portanto, entender as relações existentes no
dia-a-dia das pessoas, a relação entre os homens, mulheres, crianças, adolescentes,
jovens e idosos e a relação com a terra, com o sagrado, com a cultura e com as diversas
formas de organização. (op. cit., p. 10).

A educação quilombola é um rearranjo no contexto da educação para os afro-brasileiros.
Seu foco de prioridades emerge do pacote do Banco Mundial para os países em
desenvolvimento, entre eles o Brasil. Primeiro, porque visa aliviar a pobreza dos 40% mais
pobres, como já foi visto; segundo, porque fragmenta a luta dos aquilombados, que bem
poderiam almejar a emancipação humana; e terceiro, porque o Estado se impõe como o gestor da
organização e das lutas dos aquilombados.
A proposta educacional ora trabalhada preserva os contornos de um projeto maior,
localizado no pacote do Banco Mundial para os países periféricos. Mesmo que apresente no seu
ideário aspectos louváveis de cidadania e de democracia, portanto, de emancipação política,
grosso modo, engessa as lutas quilombolas, pois enaltece prioritariamente as particularidades das
comunidades, deixando evidenciado que os problemas de uma não se comunicam com os
problemas da outra, visto que as identidades se constituem de formas individualizadas de atuação
e de compreensão do mundo. Desse modo, as lutas por melhorias sociais, ainda no bojo da
cidadania e dos direitos, ficam desconectadas do todo social, e não poucas vezes em ferrenha
oposição entre si.
Assim, a educação quilombola atende aos anseios do multiculturalismo, que induz à
elaboração de conhecimentos fragmentados, dada a fragmentação do objeto, e dificulta a
compreensão abrangente da realidade, que está densamente marcada por relações de mercado.
No entanto, professores e professoras quilombolas e simpatizantes, comprometidos com a
transformação radical da sociedade capitalista, podem se apropriar da educação quilombola para
“reproduzir a humanidade nos homens” (SAVIANI, apud JIMENEZ, 2010, p. 44). Para tanto,
terão de compreender a sociabilidade atual por dentro, desmistificar as propostas educacionais
advindas de organismos internacionais, e ainda analisar criticamente o ideário neoliberal que tem
a educação como instrumento de redução das desigualdades sociais, pois, segundo Jimenez
(2010, p. 52), “o princípio de tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades sociais, que

não são produzidas no complexo educacional, mas na esfera das relações de produção” não se
coaduna com um projeto de transformação radical da sociedade, pois qualquer transformação
radical se dará, inicialmente, no espaço dessas relações.
O ideário estatal voltado para a educação quilombola, até então elaborado pelo Estado,
rompe com a identidade de classe (BOGO, 2010), arrefece a educação enquanto instrumento de
luta e ainda favorece o modelo neoliberal do capital, apesar de se propor a combater o racismo e
a discriminação. Assim, os remanescentes de quilombo, resquícios de um histórico de luta,
podem estar sendo escolarizados com objetivos claros de conformação sociocultural.
2.3

A educação quilombola sob a chancela neoliberal
É louvável o esforço do nosso país, desde a III Conferência de Durban, em 2001, quanto

à educação escolar dos afro-brasileiros e em especial dos remanescentes de quilombo. Para estes
vem sendo ofertado um tipo específico de educação, com a participação de professores e de
professoras quilombolas, de Organizações Não Governamentais (ONGs), dos movimentos
sociais negros e de militantes interessados com essa problemática. Pode-se dizer que a partir da
III Conferência de Durban, a educação nacional foi pintada com as cores da diversidade, e no
bojo destas ações, ocorreu, em 2010, o I Seminário Nacional de Educação Quilombola (SNEQ),
realizado em Brasília, sob a coordenação do Ministério da Educação, através da Secadi. Portanto
o Brasil criou num lustro quanto negou em fazer por quase cinco séculos, isto é, a possibilidade
de a população afro-brasileira acorrer à escola, e ainda premiou os aquilombados com uma
educação escolar diferenciada, a qual tem em vistas estabelecer vínculos indestrutíveis com o
local de origem, o território.
Contudo, a presença “compensatória10” do Estado brasileiro no complexo educacional
não é neutra. Sua atuação emergencial e urgente visa atender as exigências do mercado, que se
destaca como a única maneira possível de produzir e reproduzir a existencialidade humana. Tais
movimentações indicam como os “países periféricos” (JIMENEZ, 2010, p. 15) devem fazer e
como devem se comportar com a educação de seus “cidadãos”.

A expressão “compensatória”, ou “medidas compensatórias”, está nos mais diversos livros publicados sobre a
questão afro-brasileira. Diversos autores, dentre os quais Cidinha da Silva, Flávia Piovesan e Joaquim B. Barbosa
Gomes, entendem que o Estado brasileiro está reparando, isto é, corrigindo os erros do passado através de medidas
compensatórias, transitórias, quando deixou a população negra sem escola e sem os meios condizentes com a
dignidade humana.

É neste âmbito que toma vulto a política do Banco Mundial, mediante o financiamento de
projetos na área da educação e que submete, ao mesmo tempo, os países captadores de seus
recursos aos ditames neoliberais, cujos interesses se sobrepõem a qualquer projeto de
transformação social.
A educação foi atrelada, de forma prioritária, ao setor produtivo [...]. Na direção de
moldar o complexo da educação aos interesses do mercado, os organismos
internacionais, franquias por excelência do capital, representado pelo Banco Mundial,
pela Organização das Nações Unidas (ONU) e pela UNESCO, elegem, em sua agenda
positiva de boa governança voltada aos países pobres, a meta da educação primária para
todos. (FRERES et al., 2010, p. 34-35).

A atuação do Banco Mundial se dá de forma consentida pelo governo brasileiro. Por isso
o nosso país tem subsidiado politicamente o capital (idem, p. 41), facilitado a entrada de capital
especulativo, bem como implementado a educação em conformidade com as diretrizes
internacionais, a fim de atender não somente aos ajustes do capital, no tocante à esfera
econômica, mas, sobretudo, buscando a conformação das subjetividades ao sistema do capital.
Neste caso, o Estado, com as suas importantíssimas políticas de combate à miséria e às
desigualdades sociais, tem no mercado o agente determinante das opções tanto políticas como
sociais, conforme se depreende da lição de Netto (2007, p. 79).
Ainda no plano das consciências, cabe ao Estado brasileiro “utilizar a educação como
veículo da transmissão das ideias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre
iniciativa [...] e prepara os estudantes para aceitar o credo neoliberal” (GENTILI; SILVA, 1996,
p. 12).
Para as elites governantes do nosso país não interessa, ou interessa pouco, se as diretrizes
para a educação nacional, produzidas pelos técnicos do Banco Mundial, colaboram para o
aumento do fosso entre ricos e pobres, distanciando cada vez mais os países do centro dos países
periféricos. Para as elites brasileiras importa apenas adequar as futuras gerações ao modelo
social neoliberal, por meio do qual se manterá a extração da mais-valia, com as tentativas de
silenciar os trabalhadores. Mesmo sabendo que a política neoliberal centraliza a riqueza nas
mãos de poucos indivíduos dos países centrais, ainda assim as “nossas elites” optam por ela, a
fim de também obter vantagens11.

David Harvey, analisando o processo de centralização do capital, no seu mais recente livro “O enigma do capital”
(2011, p. 94), afirma, com dados do relatório da ONU, de 1996, que mais ou menos 300 famílias controlam 40%
da riqueza do mundo.

A política neoliberal é uma capa protetora das ações dos EUA no mundo. Não
mostrando para todos [...] a verdadeira faceta do mal que ela esconde, ou seja,
desemprego, subemprego, controle das ações nacionais por eles, imposições monetárias,
cortes orçamentários com os gastos públicos, desvios de investimentos públicos para os
setores privados e a concentração infinita de renda nas mãos de poucas pessoas.
(JUSTAMAND, 2010, p. 29-30).

Apesar disso tudo, o nosso país e os Estados-membros são assíduos captadores de
recursos do referido banco, o qual vincula aspectos comerciais e de negócios aos financiamentos
educacionais, “pois este processo de mercantilização da educação faz parte de um processo mais
amplo inserido no contexto da crise estrutural do capital” (BERTOLDO, 2008, p. 105), com
vistas a atender aos interesses de lucro de empresários nacionais e internacionais. Desse modo, a
educação mercantilizada, à medida que se torna fonte de imensos lucros, contribui também para
o aumento e para a dinamicidade da concentração de renda pelo mundo12.
Mas a política do Banco Mundial para a educação não fica apenas no desidioso aspecto
mercadológico do conhecimento, em que “a negação do saber socialmente produzido pela
humanidade, negação essa que se agudiza, quando se privatiza, quando se impede que o povo
tenha acesso à educação pública, gratuita, de qualidade” (idem, p. 104). Outros fatores nocivos
podem ser acrescentados, como se descreve na citação seguinte:
A visão restrita do Banco Mundial reduz a Educação à atividade escolar, à mera
transmissão/assimilação de informações, ao imediatismo dos resultados e ao uso dos
equipamentos. Ou seja, ela reforça os princípios e práticas da educação bancária [...]. Os
projetos educacionais acabam servindo como estratégia de propaganda e publicidade
para políticos e empresários, mas não contribuem de fato para melhorar a realidade da
educação pública. (UFBA, s/d, p. 15).

Temos, desse modo, a sociabilidade engendrada sob o prisma neoliberal, com
predominância dos princípios mercadológicos, capitaneados por diversos organismos
multilaterais, especialmente o Banco Mundial, que vê na educação o meio de minorar a pobreza
e criar uma política de consenso. Para Frigotto (1996, p. 41), “os grandes mentores desta
veiculação rejuvenescida são o Banco Mundial, BID, Unesco, OIT e os organismos regionais e
nacionais a eles vinculados”. Neste âmbito, merece destaque a Fundação Ford, que em

Quanto ao processo de mercantilização da educação, trazemos a citação de Pereira, localizada à página 36 deste
trabalho, bem como o artigo de Freres et al., publicado em “Marxismo, Educação e Lutas de Classes”, EdUECE,
2010, p. 38, inclusive com a nota de rodapé, onde se constata a visão do grupo Gerdau sobre educação.
Acrescente-se, enfim, a compra da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, recentemente, pela Kroton
Educacional,
pela
bagatela
de
R$
1,3
bilhão,
conforme
noticiado
no
site
http://www.odiario.com/geral/noticia/522233/pitagoras-compra-unopar-em-negocio-de-r$-13-bi/.

atendimento às exigências de mercado e propugnando pelo multiculturalismo, financia pesquisas
e ajustes no mundo acadêmico em geral e para os afrodescendentes, em particular.
A finalidade era reformar de alto a baixo as perspectivas acadêmicas, as atitudes
políticas, os currículos e as práticas nas universidades. Tratava-se, no fim das contas, de
incutir o princípio do multiculturalismo no código genético do fazer acadêmico. Mais
uma vez, a ferramenta de persuasão seria a oferta de generosas doações. (MAGNOLI,

2009, p. 91).
No trato da educação, o Banco Mundial tem direcionado suas pretensões, pelo menos no
caso brasileiro, para o ensino fundamental. “A forma mais justa de aumentar o acesso à educação
no Brasil seria concentrar investimentos no ciclo fundamental para ajudar um número maior de
crianças das camadas mais pobres a completar a 8ª série” (BANCO MUNDIAL, 2002, p. 38).
Da continuidade da leitura do projeto Brasil Justo, Competitivo e Sustentável, constatamos o
interesse do Banco com a universalização da educação básica (ensino fundamental), com a
confecção e fornecimento de material didático em todas as escolas de ensino fundamental, com a
ampliação e melhoria da rede física escolar e com a propagação do uso das tecnologias.
Essas propostas, apenas exemplificativas, estão no bojo do pacote do referido Banco para
os países periféricos. Daí por que, no conjunto, visam reduzir a pobreza através de projetos
educacionais, tornando os pobres em trabalhadores produtivos e em cidadãos consumidores, e ao
mesmo tempo fortalecem o modelo social neoliberal.
Da leitura do relatório do I Seminário Nacional de Educação Quilombola (SNEQ),
podemos constatar a presença das seguintes propostas, as quais vislumbram as proposições do
Banco Mundial para a educação brasileira. São elas:
•

garantia de acesso, permanência e conclusão da educação básica;

•

fornecimento de material didático diferenciado para o ensino fundamental;

•

avaliação

tipo

emancipatória,

processual,

diagnóstica

formativa

aprendizagem;
•

educação como meio de reduzir a pobreza, preparar mão de obra para o mercado;

•

qualificar os pobres para torná-los produtivos;

•

centralidade no ensino fundamental (educação básica);

participação da comunidade beneficiada na discussão dos programas e projetos;

•

capacitação de professores do ensino fundamental que atuam nas comunidades
remanescentes de quilombo.

•

ampliação da rede física das escolas quilombolas.

Como foi dito, os investimentos no campo educacional pelo Banco Mundial integram o
pacote do Banco para os países em desenvolvimento, que prevê ajustes estruturais no campo
social, econômico, político e financeiro, através das reformas da previdência, econômica,
política, tributária, além de outras, resultando na diminuição de gastos nas áreas sociais e na
flexibilização da legislação trabalhista, acarretando perdas de direitos e privatização do ensino. A
implantação de alguns projetos na área social, como o bolsa família, não é nenhuma novidade,
pois está inserida no grande ideário do capital de fomentar o consenso entre as massas
empobrecidas, com a atenuação da pobreza de considerável parcela da população brasileira e
também da população mundial.
Demonstramos que a educação quilombola, oficialmente trabalhada pelo MEC, via
Secadi, coaduna-se com os preceitos neoliberais, os quais vêm sendo estabelecidos por meio da
política do Banco Mundial para o Brasil. Ficou claro também que as orientações do referido
Banco para a educação dos países periféricos integra o pacote de medidas econômicas, políticas,
sociais e fiscais às quais os países captadores se submeterão. No mais, os convênios no campo
educacional movimentam a engrenagem do mercado, possibilitando a realização de uma gama
quase que inesgotável de contratos comerciais em diferentes áreas, predominando a tecnológica,
de computadores, mídias e outros entulhos tidos por necessários ao processo educativo. Esse
modus operandi alimenta financeiramente grandioso número de empresas sediadas
especialmente nos Estados Unidos.
Sem embargo, o processo educativo desencadeado no sistema capitalista é contraditório.
Se por um lado reproduz o discurso dominante, por outro, pode contribuir no processo de
transformação radical da sociabilidade capitalista. Desse modo, apesar da densa penumbra por
que passa a educação quilombola, os envolvidos podem, coadjuvados pela teoria ontológica do
ser social (BERTOLDO, 2009), aspirar a um elevado grau de liberdade, elemento básico de uma
sociedade plenamente emancipada.
A contraditoriedade se traduz, sob nosso olhar, numa proposta de emancipação que, por
sua vez, pode pender para a emancipação política ou pender para a emancipação humana, como
veremos a seguir.

EMANCIPAÇÃO POLÍTICA X EMANCIPAÇÃO HUMANA
Neste tópico analisamos o processo de lutas dos aquilombados por emancipação,

entendendo que tais lutas estão sob o âmbito da emancipação política, como preleciona Marx
(2009; 2010), cuja teleologia se define pela obtenção de cidadania e de democracia, padecendo,
desse modo, de certos limites, pois não rompe com o Estado, a propriedade privada e o capital, e
nem por isso perde a sua grandiosidade e importância para a humanidade em geral, e para os
aquilombados em particular, por ser a expressão das conquistas que a humanidade até o
momento pode alcançar. Tratamos também da emancipação humana, âmbito possível a que a
humanidade pode chegar através da luta revolucionária, em que se porá em xeque o sistema
capitalista com seus elementos opressivos, em oposição ao trabalho livre associado. Não
queremos, enfim, contrapor a emancipação humana à emancipação política, mas apenas
estabelecer os limites desta e a possibilidade de implementação daquela, entendendo ser a
mediação da educação fundamental.
As reflexões a seguir decorrem da análise dos textos produzidos por Marx ( 2009, 2010),
Tonet (2005a, 2005b, 2010), Bertoldo (2009) e Iasi (2007).
3.1

Lutas por emancipação dos afroaquilombados
A modernidade foi embalada pelas grandes invasões europeias, pelo progresso da ciência

e pela escravidão africana. As terras recém-invadidas “necessitavam” de força de trabalho para
cultivá-las. Assim, o continente americano, entre outros, tornou-se em “inferno de negros”, pois
aqui os negros escravizados trabalhavam sem cessar e sob o efeito do chicote. No entanto, “onde
houve escravidão houve resistência. E de vários tipos” (REIS; GOMES, 1996, p. 9). E o tipo de
resistência que mais surtiu efeitos favoráveis aos negros e que, de certo modo, através de seus
descendentes chegou aos nossos dias, foi a formação de quilombos, como já dissemos no tópico
primeiro deste estudo. “Houve no entanto um tipo de resistência que poderíamos caracterizar
como a mais típica da escravidão e de outras formas de trabalho forçado. Trata-se da fuga e
formação de grupos de escravos fugidos” (idem, ibidem). Inconformados com o infortúnio de
serem tratados igualmente aos animais, os escravizados não se submeteram passivos diante do
opressor, por isso restauraram uma prática que era comum em partes da África, isto é, o
quilombo.

As lutas por liberdade no seio da sociedade escravocrata não possibilitaram ao negro
idealizar outra forma de sociabilidade, isto é, para além do modelo capitalista em voga, exceto
aquela que trazia nas suas recordações.
As revoltas dos escravos negros no mundo moderno possuíram caráter especial e
significação histórica, pois ocorreram no contexto de um modo de produção capitalista
que se dava em escala mundial. Consequentemente, contribuíram para o movimento
pela liberdade, igualdade e democracia, radical, apesar de burguês, ao mesmo tempo em
que prefiguravam o movimento contra o próprio capitalismo. Essa antecipação,
entretanto, permaneceria necessariamente como uma tendência imanente. Ela não
poderia manifestar-se como tal numa época em que uma alternativa socialista ainda não
havia amadurecido. (GENOVESE, 1983, p. 25).

Amparados pelo desejo de se verem livres das correntes, muitos escravos e ex-escravos
lutaram juntamente com interlocutores brancos, estes inspirados no ideário da doutrina liberal,
pelo fim da escravidão, vinda, porém, através de lei e sob o crivo do liberalismo econômico.
Durante quase cem anos, a contar da abolição aos anos setenta do século XX, os quilombolas
formaram o que se chamou de comunidades negras rurais, e no alvorecer da Constituição Federal
de 1988, foram tomados por remanescentes de quilombo, a quem o Estado brasileiro resolveu
reparar, através de política das ações afirmativas, os males causados pela escravidão. Com esse
histórico, os remanescentes quilombolas têm enveredado por uma nova etapa, cuja mola
propulsora de emancipação é a educação, que, como visto em páginas anteriores, atende aos
interesses neoliberais sob a coordenação do Banco Mundial, a cuja política o Estado brasileiro
tem se amoldado como grande captador de recursos.
3.2

A emancipação política: dispositivo de inspiração do sistema social capitalista
Nessa nossa pesquisa, é bom que se esclareça, tomamos por base a ontologia marxiana,

em que “o trabalho é a categoria responsável pelo processo de autoconstrução humana, desde a
sua gênese ao seu consequente processo de desenvolvimento social [...] é o ato pelo qual o
homem se produz a si mesmo” (BERTOLDO, 2009, p. 27 e 87). Não nos propomos discorrer
minudentemente sobre a categoria ontológica do trabalho, por não ser objeto deste estudo;
indicamos apenas de onde partimos, pois é sob a perspectiva do trabalho como “protoforma do
ser social” (BERTOLDO, 2009, p. 27) que passaremos a discutir as categorias marxianas da
emancipação política e da emancipação humana.
Tanto a democracia quanto a cidadania, como também a parcela considerável de direitos
dispostos no texto constitucional, são de imensa importância para os brasileiros. As constantes
lutas de movimentos sociais organizados e de instituições em defesa da vida e da dignidade

humana são salutares para a composição de melhorias sociais para a humanidade. Vê-se, pois,
desse modo, a importância que os marxistas dão às conquistas obtidas pela humanidade no
decorrer da história. Bertoldo, na obra citada, em nota de rodapé à página 35, diz:
Com isto não estamos negando os ganhos que a população já teve na luta por
democracia, pelo seu direito de ser e exercer cidadania, entre outros. Mas comungamos
com a tese defendida por Tonet (1997a, 1997b, 2001, 2005), segundo a qual a
democracia, a cidadania, como partícipes da dinâmica e da lógica do capital, são
limitadas e por isto não devem ser tomadas como os fins a definirem os horizontes da
humanidade, no sentido de sua emancipação humana.

Por conseguinte, Marx (1818-1883), na obra “Para a Questão Judaica”, discorre sobre a
emancipação política e a emancipação humana. Comenta criticamente artigo de Bruno Bauer
sobre os judeus alemães, os quais lutavam por emancipação. Trata-se da emancipação política,
em que os indivíduos são beneficiados pelo Estado, usufruindo da cidadania e da democracia.
Neste diapasão, sem negar a importância da cidadania e da democracia, como já foi dito,
percebemos que a emancipação política flui da lógica do Estado, que, por sua vez, é incapaz de
eliminar as desigualdades sociais. Já em “As Glosas Críticas”, Marx pontifica que
O Estado jamais encontrará no ‘Estado e na organização da sociedade’ o fundamento
dos males sociais [...]. Onde há partidos políticos, cada um encontra o fundamento de
qualquer mal no fato de que não ele, mas seu partido adversário acha-se ao leme do
Estado. (MARX, 2010, p. 58).

A emancipação política é o quantum que o Estado moderno pode oferecer de liberdade
aos indivíduos. Referencial de articulação dos interesses da sociedade de maneira formal, deixa
transparecer os interesses de uma classe social, a burguesia, como sendo os interesses de todos e
sugere como solução das desigualdades sociais a cidadania e a democracia. “O Estado é a
expressão política do mercado da mesma maneira que os interesses do Estado costumam ser os
interesses do capital” (IASI, 2007, p. 55). Assim, o Estado, dada a sua condição essencial de
representante dos interesses da burguesia opressora, mesmo que desenvolva políticas com vistas
a erradicar as desigualdades sociais, isto lhe é inteiramente impraticável, no geral, pois é ele
também a causa e a fonte geradora das referidas desigualdades.
Fica claro, pois, que o Estado não só não anula e não tem poder para anular a
desigualdade social, mas que ele é uma expressão desta e uma condição indispensável
de sua reprodução. [...] Por isso mesmo a ação do Estado diante das desigualdades
sociais jamais poderá deixar de ser meramente paliativa. (TONET, 2005a, p. 117).

Por força das circunstâncias, parcela considerável da população recorre ao Estado, ao
invés de lutar contra ele. Sente-se, de certa forma, amparada pelo Leviatã hobbesiano, que se
insufla através de todos os âmbitos da existência humana, sobrepondo-se à sociedade civil. O

Estado representa os interesses do capital e age em seu favor, e só favorece os afrodescendentes
e aquilombados de maneira mitigada. Desse modo, a cidadania permanece conspurcada, e a
participação política não põe fim às profundas desigualdades materiais prevalecentes. Por isso
[...] a emancipação política, expressa pela cidadania e pela democracia, é, sem dúvida,
uma forma de liberdade superior à liberdade existente na sociedade feudal, mas, na
medida em que deixa intactas as raízes da desigualdade social, não deixa de ser ainda
uma liberdade essencialmente limitada, uma forma de escravidão. (TONET, 2010,

p. 27).
A obtenção de cidadania no contexto da sociedade brasileira, democratizada por força da
Constituição de 1988, conseguida através de muitas lutas, é um fato de muitíssima importância
para a população brasileira, e inclusive os aquilombados, mas não é ainda o horizonte último a
que se pode chegar. Pois, permanecendo sob a ótica do Estado, portanto, enrodilhados no âmbito
da emancipação política, vivem, mesmo sem querer, experiências escravizadoras, já que “a
existência do Estado e a existência da escravidão são inseparáveis” (idem, p. 20). Com base no
que foi dito sobre a emancipação política, chega-se à conclusão de que a proposta de uma
educação, como quer o Estado brasileiro e sob o crivo do Banco Mundial, que ao contemplar os
aquilombados, suavize as suas desigualdades sociais gritantes, é apenas o direcionamento prático
para reduzir a pobreza dos 40% mais pobres, de acordo com a sugestiva ideia de McNamara, na
ocasião em que era presidente do Banco Mundial, no decorrer dos anos setenta, como já
salientamos. A escolarização proposta, isto é, o ensino fundamental, incrementa algumas
habilidades, das quais muitas visam assegurar grandes negócios de empresas sediadas em países
europeus e, sobretudo, nos Estados Unidos, como foi visto no tópico 2, página 37 deste trabalho.
“A produção e a reprodução do capital exigem indivíduos com [...] o domínio da escrita, da
leitura, de diversas habilidades técnicas, uma personalidade mais complexa, etc. e que não
estejam presos de modo insuprimível a nenhum grupo social” (TONET, 2005a, p. 110).
O capital, em cada momento histórico, condiciona as políticas de atendimento, bem como
até onde vai o combate das carências humanas. Pelo visto, ler, escrever, contar e manusear
objetos tecnológicos, sobretudo no campo da informática, com objetivos claros de tornar os
pobres em trabalhadores produtivos, representa a dinâmica do capital do presente. Sob este
prisma, a cidadania em geral, e em particular, a cidadania quilombola, benevolência da
emancipação política, facultada mediante a escolarização, não é ainda o “espaço no interior do
qual a humanidade poderá construir-se como uma comunidade autenticamente humana” (idem,
p. 121), como também os quilombolas. “No caso do Estado, segundo Marx, não se trata de

encontrar uma forma nova para o Estado, mas de uma sociedade sem Estado” (IASI, 2007, p.
57).
A figura do Estado tem preenchido quase todos os espaços da existência humana nesta
primeira década do século XXI e da população afro desde os tempos da escravidão, época em
que a ação estatal colaborou expressivamente na opressão de negros e de negras. Chegada a
abolição, em 1888, mais uma vez o ente estatal decide pelo fim da escravidão, no entanto, sem
contribuir com a inserção do ex-escravo na sociedade da época. Assim, um “exército industrial
de reserva” foi refugado e imigrantes europeus assumiram os trabalhos outrora específicos de
escravos.
Decorridos mais de cem anos da abolição, os afro-brasileiros aquilombados têm à frente a
figura do ente estatal, que sob a roupagem do diálogo, busca implementar as “políticas
reparadoras”, com base no arcabouço jurídico nacional, açambarcando para si as bandeiras de
luta dos aquilombados e, contraditoriamente, efetivando manejos prejudiciais aos mesmos
quilombolas, como se vê da discussão em torno da constitucionalidade do Decreto nº
4.887/2003. O Estado tem priorizado a política de consenso, interagido com os aquilombados,
inclusive identificando problemas, conduzindo reivindicações entre instâncias de poder, porém
tudo se dá dentro da lógica estatal, em que a prestação material vai sendo adiada ad infinitum,
enquanto a miséria se acentua e os oprimidos, vencidos pelo cansaço e pela desilusão de tantas
idas e vindas, terminam de certa forma aquiescendo.
Sem embargo, como estamos sob as premissas do Estado democrático de direito, os
direitos dos aquilombados são regidos por leis, de perfil constitucional. Porém, o portador desses
direitos, a fim de vê-los convertidos materialmente, engendrará renhida luta contra o próprio
Estado, agente fazedor das leis. Essa profunda contradição tem seus contornos na emancipação
política, evidenciando, como já dissemos, seus limites ao pretender tornar-se melhor e o mais
adequado patamar de sociabilidade humana.
3.3

Construindo a emancipação humana na perspectiva marxiana
Traçados os aspectos básicos formadores da emancipação política, com relevância para a

cidadania e a democracia, voltamo-nos à emancipação humana, centro nevrálgico deste trabalho,
pois delimitamos como problema de investigação a coleta de dados sobre a existência ou não de

atividades educativas realizadas por professores/as de comunidades quilombolas embasadas na
categoria marxiana da emancipação humana.
Como foi dito, a emancipação política promana de ação estatal, por isso se coaduna com
o sistema capitalista, daí os seus limites para, de fato, estabelecer uma sociabilidade plenamente
humana. Apesar dessas limitações, a emancipação política é muitíssimo importante, porque visa
atenuar paliativamente as carências da população em geral, e em especial dos aquilombados, haja
vista estarem ainda à mercê de profundas desigualdades sociais.
Se a emancipação política é útil e importante, não é ainda o ápice de sociabilidade a que
devemos almejar, simplesmente porque conserva o capital com todos os seus corolários:
propriedade privada, extração da mais-valia, estado burguês e relações sociais sob bases
mercadológicas.
No mais, no modo capitalista de produção, o princípio da liberdade se sobrepõe ao
princípio da igualdade e adquire forma e concreção por meio das relações mercadológicas, em
que certos indivíduos são livres para vender ou disponibilizar a sua força de trabalho a outros
indivíduos. Esta relação de compra e venda é fundamentalmente ensejadora de desigualdades,
mas é feita sob o manto da liberdade – liberdade jurídico-político-formal. Por isso, no
capitalismo a tão propalada liberdade não somente esconde as desigualdades sociais, como ainda
tende a enunciá-las como naturais, peculiares ao convívio humano social.
Tonet (2005a, p. 129), em radical oposição ao capitalismo, preceitua que “a teorização
marxiana inscreve-se na tradição de preocupação com a construção de uma sociedade justa,
fraterna, igual e livre”, que, segundo nos parece, é a sociabilidade pretendida pela emancipação
humana, cuja efetividade se perfaz através do trabalho associado.
Ora, se no capitalismo a obtenção da liberdade se perfaz pela mediação do Estado, que
dadas as circunstâncias históricas atuais se firma no maior gozo possível de direitos, ou seja,
mediante a cidadania participativa, somente realizável numa sociedade democrática, a
emancipação humana, contrário sensu, se consubstancia no “controle livre e consciente dos
produtores sobre a produção” (idem, p. 135). A diferença fundamental entre ambos é que no
capitalismo a liberdade se concede em detrimento da igualdade, pois se pode ser livre, pelo
menos para vender a força de trabalho, mas não se poderá ser igual nem na produção, nem na
distribuição, nem no consumo. No entanto, o princípio fundante da emancipação humana, que é

o trabalho livre associado, “se caracteriza por permanecer diretamente social do começo ao fim,
isto é, na produção, na distribuição e no consumo” (idem, p.135).
Temos que a liberdade está conectada à produção, à distribuição e ao consumo. O
capitalismo conserva a desigualdade, bastante visível nas relações de mercado. Numa sociedade
superior, emancipada, onde de fato se dará a história humana, a liberdade e a igualdade
coexistirão destituídas das contradições presentes na sociedade do capital, ou seja, numa
sociabilidade verdadeiramente emancipada a obtenção da liberdade não ensejará a privação da
igualdade e vice-versa.
A liberdade neste terreno, só pode consistir em que o homem social, os produtores
associados, regulem racionalmente este intercâmbio material com a natureza, coloquemno sob o seu controle comum em vez de deixar-se dominar por ele como um poder cego
e o realizem com o menor dispêndio possível de forças e nas condições mais adequadas
e mais dignas de sua natureza humana. (MARX, apud TONET, 2005a, p. 142).

A emancipação humana, modo superior de sociabilidade, que tem sua gênese no trabalho
associado, tem na educação uma forma especial de mediação. Por isso, com essa pesquisa,
buscamos visualizar atividades educativas de professores e de professoras de alunos quilombolas
forjadas na referida categoria marxiana, pois estamos convencidos de que as variadas formas de
opressão – racismo, discriminação, carências – que se abatem contra os aquilombados só serão
de fato eliminadas com a derrocada do capitalismo. Ou seja, a superação do capitalismo fará com
que o reino da liberdade alcance a todos os indivíduos atualmente fadados a permanecer,
enquanto perdurarem as relações de mercado, sob o signo do reino da necessidade. Não negamos
jamais a imensa importância das lutas por melhorias sociais no interior dessas comunidades
desde as lutas por demarcação de suas terras, historicamente invadidas pelo latifúndio, como por
melhorias na área de saúde, moradia, abastecimento de água, trabalho, lazer e educação nos
moldes da educação escolar com qualidade. Esses direitos, em princípio comuns a todos os
brasileiros, são por norma constitucional e infraconstitucional específicos dos aquilombados.
Assim, embora não seja fácil, é possível vincular as lutas por direitos, ou seja, por
emancipação política, à pretensão para a construção de uma sociedade verdadeiramente
emancipada, sob os auspícios do trabalho associado. É neste âmbito que as atividades educativas
voltadas para a emancipação humana na perspectiva marxiana se tornam de muitíssima
importância, pois, na verdade, contribuem decisivamente para a construção de uma sociedade
emancipada. No mais, para que ocorra a objetivação da emancipação humana, é necessário

“enfatizar o caráter determinante que o trabalho associado deve assumir desde o início” (idem, p.
146).
O trabalho associado significa que a produção e a distribuição de bens de uso ficam por
conta dos trabalhadores produtores, pois “trata-se de um salto que levará a construir uma forma
de sociabilidade que permitirá aos homens serem efetivamente senhores do seu destino” (idem,
p. 155).
Esta realidade não é resultado inexorável do processo histórico, pelo contrário, os
homens, atuais vítimas do sistema capitalista, podem se rebelar revolucionariamente no sentido
de ultrapassar a forma social presente, em que prepondera a compra e venda da força de trabalho,
para juntos implementarem o estágio de liberdade para todos.
Engels nos esclarece sobre este elevado momento em que os produtores se apoderam dos
meios de produção e fazem valer uma sociedade emancipada.
Ao apoderar-se socialmente dos meios de produção, cessa a produção de mercadorias e,
com ela, o domínio do produto sobre o produtor. A anarquia no seio da produção social
é substituída por uma organização consciente e sistemática. A luta individual pela
existência termina. Só então o homem sai, em certo sentido, definitivamente, do reino
animal e abandona as condições animais de vida por condições verdadeiramente
humanas. O conjunto das condições de vida que rodeiam o homem, e até o dominavam,
passam, por fim, a estar sob o domínio e orientação dos homens, que pela primeira vez
chegam a ser os donos verdadeiros da natureza, em virtude de serem os amos de sua
própria organização social. As leis de sua própria ação social que, até aqui, lhe eram
exteriores, estranhas e o dominavam como leis naturais, são desde então aplicadas e
dominadas pelo homem com plena competência. A própria associação dos homens, que
até agora lhes era estranha, concedida pela natureza e pela história, converte-se em ato
livre e próprio. As forças objetivas e estranhas, que até então dominavam a história,
passam ao domínio dos homens. A partir deste momento os homens farão a sua história
plenamente conscientes; a partir deste momento as causas sociais postas por eles em
ação produzirão, sobretudo e em medida cada vez maior, os efeitos desejados. A
humanidade saltará do reino da necessidade para o reino da liberdade. (ENGELS,

apud TONET, 2005a, p. 169).
A emancipação humana não é o resultado inexorável do desenrolar histórico. Ou seja, a
humanidade não caminha para a emancipação no sentido marxiano. Ao contrário, esse processo
histórico deve ser costurado, emendado e remendado continuamente pelos indivíduos ainda no
seio do sistema capitalista. Mas esse processo “exige que os seres humanos assumam o controle
consciente de sua existência, superando as mediações que impedem a percepção de sua história
como fruto de uma ação humana” (IASI, 2007, p. 69).

Por isso, podemos afirmar que a possibilidade de emancipação humana, de restituir o
mundo e as relações humanas aos seres humanos, passa pela superação das mediações
criadas por esses mesmos seres em sua ação sobre o mundo. Passa pela superação da
mercadoria, do capital e do Estado. (IASI, 2007, p. 73).

Parece problemático o fato de se ter uma sociabilidade sem a presença do Estado,
sobretudo quando o que se tem de “emancipação” é por ele coordenado. Hà ainda a infeliz
impressão de que o Estado atual veio para ficar. Entretanto, a supressão do Estado pela ação
consciente do trabalho associado é uma exigência fundamental para tornar a humanidade
realmente livre, pois o Estado, por mais democrático que seja, é essencialmente o braço armado
da burguesia contra o trabalhador.
Daí a imagem famosa de Marx sobre o Estado se diluir de volta na sociedade. Por isso,
é absurdo o moderno culto ao Estado. Não se trata, nesta perspectiva, de democratizar o
Estado em nome da liberdade, pois essa ‘liberdade’ – melhor seria dizermos
emancipação – só é verdadeiramente possível superando o Estado. Nas palavras de
Marx: ‘a liberdade consiste em converter o Estado de órgão que está por cima da
sociedade num órgão completamente subordinado a ela. (idem, p. 74).

Na esteira da interpretação do pensamento marxiano feita por Ivo Tonet, uma sociedade
plenamente emancipada só será possível pela supressão do Estado, da propriedade privada e do
capital (TONET, 2005a, p. 185). O mesmo autor diz ser de suma importância a supressão
também da alienação (idem, p. 178). Paulo Tumolo, em palestra no III Encontro Norte, Nordeste,
Trabalho, Educação e Emancipação Humana, realizado em Maceió nos dias 19 a 23 de setembro
de 2011, disse que o Estado não morre de morte morrida, mas de morte matada. Assim, o Estado
não morre por si só, não fenece por si só; ao contrário, o processo revolucionário de construção
da emancipação humana ensejará o fenecimento do Estado.
Só a título de esclarecimento: Tonet e Iasi sugerem a supressão do Estado e do capital,
mas diferem quanto à supressão do terceiro elemento, que para Tonet se trata da supressão da
propriedade privada, e para Iasi, da supressão da mercadoria. Essa problemática sutil, resultante
de percepções distintas, não reduz em nada a grande importância dos dois autores no
esclarecimento da categoria marxiana da emancipação humana.
Atualmente o Estado tem tomado a dianteira na solução dos problemas sociais em geral e
dos quilombolas em particular. Se por muito tempo foi gestor da repressão aos afro-brasileiros
(vide a primeira secção ou tópico deste estudo), aos poucos tem se convertido em parceiro de
lutas, inclusive com prerrogativas de coordenar os movimentos afroaquilombados. Para Marx,
porém, o Estado não conseguirá humanizar a humanidade, apesar das grandes tentativas até
agora feitas, pois entraria em contradição consigo mesmo.

O Estado não pode eliminar a contradição entre a função e a boa vontade da
administração, de um lado, e os seus meios e possibilidades, de outro, sem eliminar a si
mesmo, uma vez que repousa sobre essa contradição. Ele repousa sobre a contradição
entre os interesses gerais e os interesses particulares. Por isso, a administração deve
limitar-se a uma atividade formal e negativa, uma vez que exatamente lá onde começa a
vida civil e o seu trabalho, cessa o seu poder. Mais ainda: frente a conseqüências que
brotam da natureza antissocial dessa vida civil, dessa propriedade privada, desse
comércio, dessa indústria, dessa rapina recíproca de diferentes esferas civis, frente a
essas conseqüências, a impotência é a lei natural da administração. Com efeito, essa
dilaceração, essa infâmia, essa escravidão da sociedade civil é o fundamento natural em
que se apóia o Estado moderno, assim como a sociedade civil da escravidão era o
fundamento no qual se apoiava o Estado antigo. A existência do Estado e da escravidão
são inseparáveis. (MARX, 2010, p. 60).

Confirmada a tese de Marx sobre o Estado, mesmo aquele que tem por rótulo a
democracia13 e a cidadania, ter-se-á a ingerência do capital na sociabilidade humana, fato que
dificulta qualquer humanização. Assim, “pensar a democracia como espaço onde se podem
resolver os problemas fundamentais da sociedade é esquecer as suas limitações essenciais, é
atribuir-lhe um poder que ela não tem” (TONET, 2004, p. 35).
Está justificada, então, a necessidade de supressão do Estado e das demais categorias
para, enfim, a humanidade adentrar no patamar da emancipação humana na perspectiva
marxiana, que terá seus problemas, suas dificuldades, pois “uma sociedade fraternal não deixará
de enfrentar problemas, nem de ter necessidade de tomar decisões, mas poderá fazer isto fundada
na solidariedade e não na oposição baseada em classes sociais” (idem, p. 95). De qualquer modo,
“lutar pelo socialismo, portanto, não é lutar por substituir cadeias de ferro por cadeias de ouro,
mas para eliminar todas as cadeias” (idem, p. 96). Portanto, “o que realmente deve ser buscado é
a emancipação humana [...] uma forma de sociabilidade na qual os homens sejam efetivamente
livres” (TONET, 2005b, p. 140). Desse modo, lutar para eliminar todas as cadeias parece ser o
propósito das atividades educativas emancipadoras.
Feitas estas considerações, situaremos no próximo tópico os dados colhidos durante a
pesquisa, e descreveremos se as atividades educativas de professores/as que lecionam a alunos
quilombolas se situam no âmbito da emancipação política ou da emancipação humana.

Na obra “Democracia ou Liberdade?” Ivo Tonet comenta o processo evolutivo da democracia e apresenta seus
equívocos quanto ao processo de emancipação da classe trabalhadora.

A EDUCAÇÃO FORMAL DOS AFROAQUILOMBADOS ALAGOANOS:
EMANCIPAÇÃO HUMANA OU EMANCIPAÇÃO POLÍTICA?
Analisamos, neste tópico os dados obtidos com a pesquisa, os quais, por sua vez, mantêm

perfeita sintonia com as informações do tópico anterior, que descreveu as categorias da
emancipação política e da emancipação humana e responde, ao mesmo tempo, ao problema que
fundamentou e orientou esta investigação, qual seja se há professores ou professoras que
desempenham atividades educativas focadas na categoria marxiana da emancipação humana nas
escolas que atendem alunos quilombolas. E para dar maior sentido a este tópico, situamos,
inicialmente, quais comunidades foram pesquisadas, bem como o procedimento de certificação,
visualizando as comunidades alagoanas certificadas e, em seguida, procedemos ao recorte para
tratar do perfil dos professores e das professoras das dez comunidades selecionadas, comentando
as atividades educativas nelas realizadas.
4.1

A certificação das comunidades quilombolas alagoanas
O procedimento de certificação tem início com a autodefinição da comunidade, que em

assembleia, se assume como remanescente de quilombo, conforme normatizado no Decreto nº
4.887/2003, em parte modificado pela Instrução Normativa nº 57/2009, emitida pelo Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), que no parágrafo único, do artigo 6º diz: “a
auto-definição será atestada pela Fundação Cultural Palmares (FCP) mediante Certidão de
Registro no Cadastro Geral de Remanescentes de Comunidades de Quilombos”. Esse
procedimento inicial servirá, inclusive, para demandar junto ao próprio Incra a demarcação das
terras quilombolas, que segundo informações disponibilizadas no site do referido Instituto,
Alagoas nunca teve, até o presente, uma área quilombola demarcada. Por ora, temos quatro
processos administrativos em andamento, envolvendo as comunidades Tabacaria, em Palmeira
dos Índios, Muquém, em União dos Palmares, Guaxinim, em Cacimbinhas, e Abobreiras, no
município de Teotônio Vilela. É com a certificação emitida pela Fundação Cultural Palmares
(FCP) que as comunidades quilombolas adquirem visibilidade no cenário nacional, sendo, por
isso, amparadas por leis e beneficiadas por uma grande quantidade de projetos. Para além do
direito à cesta quilombola, composta de alimentos básicos como feijão, farinha, arroz, macarrão,
óleo, leite, sardinhas, farinha de milho, café, etc., doada pelo governo federal, há ainda grande
diversidade de projetos, concentrados no Programa Brasil Quilombola (PBQ) do governo
federal, que abarca também o complexo educacional.

Segundo o Instituto de Terras de Alagoas (Iteral), no nosso Estado há 64 comunidades
quilombolas certificadas pela FCP e uma em processo de certificação (Cf. Anexo A). Trata-se da
comunidade Lajeiro Bonito, situada no município de Senador Rui Palmeira. Dessas 64,
selecionamos dez, sobretudo porque estão próximas entre si, e nas quais mantínhamos visitação
periódica, participando de alguns eventos e lutas. Assim, pudemos mais facilmente dialogar com
professores e professoras do ensino fundamental dessas comunidades e daquelas recebedoras de
alunos quilombolas sem nenhum transtorno. São elas: Filús, em Santana do Mundaú, Muquém,
em União dos Palmares, Quilombo, em Santa Luzia do Norte, Mamelucos e Poços do Lunga, no
município de Taquarana, Pau D’Arco e Carrasco, em Arapiraca, Tabacaria, em Palmeira dos
Índios, Guaxinim, em Cacimbinhas, e Cajá dos Negros, no município de Batalha. Com exceção
da comunidade Quilombo e Guaxinim, as demais estão situadas na zona rural dos seus
respectivos municípios.
No plano de lutas, Tabacaria tem buscado demarcar seu território, de acordo com o artigo
68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) e Cajá dos Negros adquiriu uma
área onde foram assentadas algumas famílias. Guaxinim tem travado discussões internas com
vistas a dar encaminhamento ao processo de demarcação. Muquém, semidestruída pelas
enchentes do rio Mundaú, está sendo reconstruída numa área mais alta, a fim de se preservar de
futuros transtornos.
O Programa Brasil Quilombola (PBQ) concentra diversas rubricas dos ministérios
federais voltados à população dos quilombos. No entanto, o Estado de Alagoas ainda tateia sem
firmar uma política minimizadora das profundas desigualdades sociais que se abatem sobre as
comunidades remanescentes de quilombo. Com vistas a uma possível atuação eficaz no futuro, a
Secretaria de Estado da Mulher, da Cidadania e dos Direitos Humanos fez, recentemente, um
levantamento das condições sociais e humanas dessas comunidades e constatou o óbvio:
profundas carências no campo da alimentação, saúde, moradia, emprego, e a falta de um projeto
educacional que se estenda para além do ensino fundamental. Dispondo desses dados,
provavelmente o governo alagoano barganhará vultosas verbas junto aos órgãos federais, mas
como é praxe acontecer, as soluções podem ser adiadas por causa de nebulosos extravios,
mantendo, desse modo, comunidades inteiras sob o signo da miséria. Sem embargo, a
democracia e a tão falada cidadania quilombola ficam restritas ao âmbito dos discursos e ao
direito de votar e ser votado. No tocante à educação, as escolas quilombolas quase não se
diferenciam das demais existentes no nosso Estado. A certificação não trouxe para essas

comunidades as vantagens sugeridas pela III Conferência de Durban, 2001, a não ser a realização
do I Seminário Nacional de Educação Quilombola, em 2010, cujo objetivo fundamental foi
preparar o campo para a elaboração do Plano Nacional de Educação Quilombola (PNEQ), fato
que determinou a ocorrência de três audiências públicas, a primeira no Maranhão, a segunda na
Bahia e a terceira em Brasília.
Dentre todas as comunidades pesquisas somente Filús não tem prédio escolar. A
professora do ensino fundamental improvisa suas aulas numa casa residencial, atendendo
crianças do pré ao quinto ano. Os demais alunos estudam na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Monsenhor Clóvis Duarte de Barros, em Santana do Mundaú. Visitamos ambas as
escolas, sendo os professores/as desta última sujeitos de nossa pesquisa.
A comunidade de Muquém tem uma escola, denominada Pedro Pereira da Silva,
semidestruída pela enchente do rio Mundaú. Nela funcionavam as turmas de 2º e 3º anos. Após a
enchente, essas turmas foram alocadas na escola Zumbi dos Palmares, da comunidade
Sementeira, onde se estuda até ao 7º ano do ensino fundamental. Os alunos do 8º e do 9º anos
estão distribuídos na Escola Municipal Mário Gomes de Barros e na Escola Estadual Monsenhor
Clóvis Duarte Barros, em União dos Palmares, centro de convergência e referencial das lutas da
população afro-brasileira, onde se ensina na rede escolar municipal a disciplina Cultura
Palmarina, sem incluir a história da comunidade Muquém.
O Quilombo, em Santa Luzia do Norte, tem também a sua escola. Trata-se da Escola
Municipal D. Pedro I, onde se cursa até o 5º ano. Os demais anos do ensino fundamental são
cursados nas escolas Santa Luzia de Siracusa e Manoel de Barros Feitosa, localizadas no centro
da cidade.
Em Guaxinim, na cidade de Cacimbinhas, a Escola Municipal João Oliveira dos Reis,
situada na comunidade, atende os alunos do 1º ao 5º ano. Os demais estão distribuídos pelas
escolas Liceu Cacimbinhense e Escola Estadual Muniz Falcão.
A comunidade Mamelucos, com a Escola Municipal Menino Jesus de Praga, leciona
apenas a educação infantil. Já em Poços do Lunga funciona a Escola Municipal de Educação
Básica Tenente Tenório, com turmas de 3º e 4º anos. Os demais alunos das referidas
comunidades estudam na Escola Municipal Edgar Tenório de Lima, localizada na comunidade

Lagoa Grande, onde a dedicação da direção e dos professores/as é contagiante. O ensino médio é
feito na cidade sede do município.
A Escola Municipal Prof. Luiz Alberto de Melo, localizada na comunidade Pau D’Arco,
no município de Arapiraca, é a única das escolas pesquisadas a abrigar o ensino fundamental
completo e cuja direção é comprometida com as causas quilombolas, pois a diretora é também
líder comunitária e vem desenvolvendo juntamente com os professores/as louvável projeto de
combate ao racismo e à discriminação, podendo, desse modo, constituir um referencial de
educação quilombola para todo o Estado.
Carrasco, também em Arapiraca, abriga a Escola Manoel João da Silva, de tempo
integral, com instalações e salas muito confortáveis. É uma escola belíssima, onde são realizadas
diversas atividades extraclasses, como jogos, prática de esporte e cultivo de hortaliças. Funciona
até o 5º ano do ensino fundamental. Os demais anos são cursados na comunidade vizinha de
Maçaranduba, na escola Manoel Rodrigues da Silva.
A comunidade quilombola Tabacaria, em Palmeira dos Índios, tem também a sua escola,
denominada Escola Estadual José Correia de Barros, cedida ao município para funcionar uma
creche e o pré-escolar. Os alunos do ensino fundamental estudam na Escola Municipal
Professora Mary Sampaio Caparica, na comunidade Bonifácio.
Por último, na comunidade Cajá dos Negros, localizada no município de Batalha, sertão
alagoano, há a Escola Municipal José Pedro Leite da Silva, que leciona até o 4º ano. Os demais
anos do ensino fundamental são cursados na sede do município, nas seguintes escolas: Antonio
Rodrigues de Melo, Escola Estadual Adalberto Marroquim, Escola Estadual Maria de Lourdes
Santos da Silva e o Colégio Cenecista Nossa Senhora da Penha. A pesquisa nesta cidade se
tornou uma verdadeira maratona, devido, sobretudo, ao grande número de escolas a serem
visitadas e à dificuldade em localizar os professores, fato que demandou várias visitas.
Assim, foram visitadas 23 escolas que recebem alunos afro-quilombolas e a casa
residencial, em Filús, que funciona como escola, as quais são municiadas com textos didáticos
sobre a questão étnica e racial, pois a Secadi tem disponibilizado muitos livros para as escolas
quilombolas e para aquelas recepcionadoras de alunos quilombolas, os quais se voltam para o
combate ao racismo e à discriminação racial, temática desenvolvida na III Conferência de
Durban, como já foi dito, e tido como fundamental para erradicar as desigualdades sociais.

Apesar desse grandioso volume de livros, também disponibilizados via internet, continua
vigorando, de certa forma, a problemática raça, de há muito relegada pela ciência.
Foi aplicado, inicialmente, um questionário com os professores e professoras (Cf.
Apêndice A). Costumeiramente nos encontrávamos durante o intervalo, ocasião utilizada para
lanchar, descansar um pouco, trocar ideias e brincadeiras com os colegas. Neste clima cordial, o
questionário sempre foi tomado a sério e com ar respeitoso. Decidimos que quem afirmasse
conhecer a categoria marxiana da emancipação humana seria selecionado para a realização das
entrevistas. Estas, por sua vez, foram também realizadas sob a forma de perguntas, mas com uma
diferença fundamental, pois todas as questões foram respondidas a partir de um diálogo com os
professores/as, sendo, por isso, as perguntas constantes do plano de entrevista (Cf. Apêndice B)
apenas um roteiro, que durante a sua realização foi amplamente discutido, revisado e criticado
pelos entrevistados. Desse modo, as entrevistas, apesar de feitas com um número bem menor de
professores e professoras do que o daqueles que responderam ao questionário, demandaram
bastante tempo, consumindo muitas idas e vindas. Para tanto, fizemos algumas arrumações de
tempo e local, para melhor realizá-las. Em muitos casos, o entrevistado deixou os alunos com
outra pessoa e nos veio atender.
4.2

O perfil dos professores e das professoras dessas comunidades
O perfil dos professores/as tanto das escolas quilombolas como daquelas que recebem

alunos quilombolas foi clarificado mediante o questionário, destacando a problemática da cor, o
envolvimento com os movimentos sociais e as lutas dos aquilombados. Trouxe-nos também
preciosas informações sobre a importância do marxismo para a compreensão da realidade, bem
como sobre a emancipação política e a emancipação humana. Viu-se também que a Lei nº
10.639/2003 (modificada com acréscimo pela Lei nº 11.645/2008) ainda não vem sendo posta
em prática, devido, em primeiro lugar, a que os professores e as professoras não obtiveram o
conhecimento necessário para trabalhar os conteúdos sugeridos na referida lei, e ainda porque há
o costume de se trabalhar as questões que envolvem práticas racistas e discriminatórias em
momentos específicos, como 13 de maio, 20 de novembro e outras datas importantes do
calendário nacional, ou então durante a festa da própria comunidade, momento importante da
escolha da pérola negra e do diamante negro14. Há algumas escolas que vêm desenvolvendo
14

Anualmente as comunidades quilombolas se movimentam festivamente para a escolha da mais bela garota da
comunidade, ou seja, da pérola negra. Concomitantemente, escolhe-se o mais belo rapaz, isto é, o diamante negro.
Ambos permanecerão com esses títulos até o ano seguinte, quando serão substituídos por outros concorrentes. Este

projetos de combate ao racismo e à discriminação, estando desse modo em sintonia com as
decisões da III Conferência Mundial de Combate ao Racismo e à Discriminação, ocorrida em
Durban, em 2001, e com as decisões do I Seminário Nacional sobre Educação Quilombola,
ocorrido em 2010, os quais, conforme já foi suficientemente enfatizado, informam ser a
educação o instrumento adequado para reduzir as desigualdades sociais e ampliar a cidadania
entre os afro-aquilombados.
Foram visitadas nove escolas situadas nas comunidades quilombolas, quatro situadas em
comunidades vizinhas e dez na sede dos respectivos municípios, num total de 23, em que
funciona o ensino fundamental, assemelhado à proposta de educação básica do Banco Mundial.
Visitamos também a comunidade Filús, até então sem prédio escolar, como já dissemos.
Cento e cinquenta e dois (152) é o número de professores e professoras que responderam
ao questionário, primeira fase da nossa pesquisa. Analisando as respostas, percebe-se o perfil da
maioria deles, seu comprometimento político com a causa quilombola, os esforços em torno do
combate ao racismo e a discriminação, como ainda o descaso com questões importantes, como o
território quilombola e alguns outros aspectos também de suma importância, a exemplo da
cultura local, que por ser “feia” ainda não foi devidamente aproveitada em aula, apesar de grande
parte dos textos distribuídos nas escolas de todo o Brasil ressaltarem a importância da identidade
quilombola, consubstanciada em práticas culturais, as quais servem também para reduzir as
desigualdades sociais, segundo ensinamento do Banco Mundial, da ONU e da Fundação Cultural
Palmares.
Os equívocos sobre a emancipação humana, quase sempre confundida com a
emancipação política, foram dirimidos, em parte, por ocasião da realização das entrevistas.
No geral, os dados obtidos com o questionário podem ser distribuídos do seguinte modo:
contactamos com 109 professoras e 43 professores. Quanto ao quesito cor, 58 se disseram
brancos, 3 indígenas, 10 amarelos, 13 negros e 67 morenos. Neste quesito não seguimos a
regulação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); deixamos fluir a “ideia” do
moreno, pois é nela que se esconde grande número de afro-brasileiros descompromissados com a
sua negritude. Curiosamente, o número de negros é baixo, talvez pelo fato de que se assumir

momento é muito importante, porque tem como objetivo valorizar a cor negra, apresentar a sua beleza e criticar
acerbamente práticas discriminatórias.

como negro exija uma tomada de consciência. Assim, tivemos situações curiosas, como a de
alguém, certamente negro, mas que optou por moreno.
De qualquer modo, somados os números de negros e morenos, temos a maioria de
professores e de professoras de cor preta, se comparada com o percentual de brancos. Entretanto,
esse grande percentual não é indicativo de que esses professores/as são quilombolas ou que
estejam comprometidos, de fato, com a problemática dos afro-descendentes em geral.
Perguntados se acompanham as lutas das comunidades quilombolas e se aplicam os
conteúdos indicados pela Lei nº 10.639/2003 (modificada com acréscimo pela Lei nº
10.645/2008), 87 professores/as responderam sim, 59 responderam não e seis deixaram o quesito
sem resposta. Vê-se, desse modo, que apesar desse grande percentual, ainda se desconhece, ou
conhecendo não se trabalha com temáticas sobre a história da África e dos africanos, a cultura
negra e as lutas da população negra brasileira. Sem embargo, a concepção de cidadania
quilombola, concedida pelo Estado e realizável através da educação, é por si só insuficiente, pois
esconde profundas desigualdades sociais, não poucas vezes visíveis na falta de trabalho na idade
adulta e de outras possíveis melhorias comunitárias. Perdura o princípio da liberdade, sem,
contudo, se fazer presente o princípio da igualdade. Fato confirmador da limitação da
emancipação política quanto à concessão da emancipação da humanidade, especialmente porque
se coaduna com as categorias do sistema capitalista na sua fase neoliberal, em que prevalecem as
relações mercadológicas sob o ditame do Banco Mundial.
A sétima pergunta vem em sintonia com a questão anterior. Trata, pois, de atividades
educativas de combate ao racismo, à discriminação racial, e tece “graciosos” elogios à
democracia e à cidadania: 146 professores e professoras afirmaram realizar atividades educativas
de combate ao racismo e à discriminação racial; quatro disseram não realizar atividades
educativas dessa espécie e dois nada responderam. Tanto a questão como a positividade das
respostas indicam a afinidade dos professores/as com os textos produzidos pela Secadi,
prevalecendo o ideário de combate ao racismo e a discriminação racial, certamente fortalecido
pela política das ações afirmativas, que com o afã de combater o racismo e à discriminação
racial, incorre no risco de retomar a discussão sobre a questão das raças humanas, em voga em
alguns países da Europa15 e nos Estados Unidos, fato devidamente comprovado pela publicação

Ainda sobre a importante questão raças humanas em países europeus, veja-se “Capitalismo e Racismo”, de Alex
Callinicos, publicado no site www.iesc.ufrj.br, a obra “A Invenção das Raças”, de Guido Barbujani, São Paulo,

do livro “The Bell Curve, intelligence and class structure in american life”, de Charles Murray
(1943) e de Richard J. Hernstein (1930-1994), tornado best seller em 1994. Santomé (2003, p.
175), ao comentar o texto de Murray e Hernstein, diz: “os autores também afirmam que o
quociente intelectual da população negra é, em média, 15 pontos inferior a branca”. Assim,
perdurando a ideia de raça e na outra ponta a discriminação racial, subtende-se a existência
natural da inferioridade dos afrodescendentes negros. Noutra passagem ao comentar a obra The
Bell Curve, Santomé trás as seguintes informações:
A primeira das quatro partes em que o livro está estruturado tem um título significativo,
‘A emergência de uma elite cognitiva’, em que diagnosticam que as pessoas eram
classificadas conforme a classe social à qual pertenciam, mas agora podemos prever que
‘o mundo do século XXI será caracterizado pelas habilidades cognitivas, que serão a
força divisória decisiva. (SANTOMÉ, 2003, p. 174).

Pelo que vem se delineando até aqui, a educação serve para combater as desigualdades
raciais, ou seja, a discriminação racial, geradora das desigualdades sociais, contudo, há que se
falar de uma desigualdade natural, pois a população afro se distancia da branca em quinze pontos
percentuais de inferioridade, segundo o livro anteriormente citado. Esse argumento não somente
escamoteia as reais causas das desigualdades sociais, como ainda dificulta a sua superação,
justamente porque restringe as possibilidades de se organizar uma massa revolucionária, como
sugeriu Karl Marx. Parece, enfim, que as proposições restabelecedoras da chamada “raças
humanas” advêm do Atlântico norte, intercaladas com o multiculturalismo e até com as ações
afirmativas, como se apercebe da leitura da obra “Uma Gota de Sangue: História do Pensamento
Racial”, de Demétrio Magnoli.
A oitava questão introduz, ainda que levemente, os envolvidos no assunto específico da
nossa pesquisa. Pergunta se os envolvidos conhecem Marx, e as respostas ficaram assim: 75
professores/as afirmam conhecê-lo, 29 disseram não e 46 informaram já tê-lo estudado. Com esta
questão não queremos informações sobre a vida e a obra de Marx; apenas ela é o indicativo das
questões que virão, pois é a partir do contato com os textos de Marx e de marxistas que se podem
realizar atividades educativas numa perspectiva revolucionária, capazes de desestabilizar a
hegemonia do capital sobre o trabalho. Por isso, a oitava questão está sintonizada com as
questões seguintes, sobretudo com a nona, que interroga: você já desenvolveu atividades
educativas baseando-se em algum ensinamento de Marx? 52 professores/as responderam

Editora Contexto, 2007 e também a obra “Ciência, Raça e Racismo na Modernidade”, organizada por Mozart
Linhares da Silva e publicada pela edUNISC, 2009.

afirmativamente, 92 disseram nunca ter realizado atividades educativas sob enfoque marxiano e
oito deixaram o quesito sem resposta.
A décima questão deveria ser respondida apenas pelos 52 professores da questão anterior,
no entanto, isso não aconteceu, pois as respostas ficaram assim: 52 professores/as responderam
nutrir simpatia por Marx, 87 afirmaram ser adeptos de suas teorias e 13 optaram pela ideia de
que o marxismo ajuda a melhor compreender o mundo capitalista em que vivemos. Esse
imbróglio revela a insegurança que pairava sobre as cabeças dos envolvidos, porque muitos
deles, mesmo sem desenvolver atividades educativas focadas em Marx, afirmaram
categoricamente a sua importância, inclusive com o avantajado número de 87 professores/as
terem afirmado ser adeptos de suas teorias.
Na sequência, após introduzir os professores/as no ideário marxiano, deparamo-nos com
a pergunta de número 11, cujo objetivo é saber se eles conhecem a categoria marxiana da
emancipação humana. Das 152 respostas, 61 professores/as responderam sim, 80 disseram não e
11 deixaram o quesito sem resposta.
As entrevistas foram planejadas para ser realizadas com os 61 que afirmaram conhecer a
referida categoria marxiana. No mais, esta questão foi incisiva a ponto de criar certa polêmica
entre os envolvidos, pois achavam que a luta por cidadania, democracia, e pode-se acrescentar,
pelos direitos humanos, fosse, de fato, lutar por emancipação humana na perspectiva marxiana.
Em muitos casos, como veremos ao analisar as entrevistas, além da confusão entre emancipação
política e emancipação humana, ficou claro, inclusive, que a emancipação humana seria a
composição de todas as lutas que o povo promove em busca de direitos, até de direitos pontuais,
como aumento de salário, melhoria no serviço de transporte de passageiros, água
potável/encanada e assemelhados. Diga-se também que pelo fato de ser emancipação do tipo
humana, nesta palavra foi incluído tudo aquilo que melhora a vida humana, que estabeleça
dignidade humana, sem, contudo, questionar a predominância do capital sobre o trabalho, e
menos ainda vislumbrar a forma socialista de sociedade proposta por Marx, onde, de fato, se terá
a plena humanização do homem. A emancipação humana, portanto, seria a culminância da luta
por melhorias, cujo sentido está posto na concepção que visa diminuir a pobreza, combater as
desigualdades sociais, mas conservando a sociabilidade capitalista.

Não descartamos, sob hipótese nenhuma, a imensa importância das lutas e conquistas
pontuais. No entanto, elas adquirem real significado quando se constituem em indicativo de uma
sociabilidade com predominância do trabalho associado.
Vejamos no quadro a seguinte a formação acadêmica dos professores/as pesquisados.

Formação Acadêmica

Número de Professores/as.

Especialistas

Curso Superior

Pedagogia

Matemática

Letras

Geografia

Educação Física

Magistério

Química

História

Nível Médio

Biologia

Normal Superior

Serviço Social

Teologia

Mestrando em Letras

Total

152

Evidenciou-se também, através da pesquisa, que os alunos quilombolas frequentam
escola quilombola e escola localizada em comunidade próxima. Ambas têm dificuldades de
realizar atividades educativas com os conteúdos indicados na Lei nº 10.639/2003 (modificada
com acréscimo pela Lei nº 11.645/2008), a qual privilegia a história da África e dos africanos, as
lutas da população negra por emancipação e a cultura afro-brasileira. No entanto, não se pode
negar a existência e a importância de algumas ações diferenciadas e pontuais, como já deixamos
claro em passagem anterior, as quais certamente “não visam romper com os conhecimentos

escolares” comuns do Plano Nacional de Educação (PNE), mas privilegiar fatores do cotidiano
da comunidade, como a territorialidade, a ancestralidade, a oralidade, a religiosidade e outros
mais, e traduzi-los em conteúdos escolares. No mais, ao se elaborar o currículo ou o projeto
político-pedagógico de qualquer escola brasileira, inclusive no nível superior, exige-se, conforme
a legislação educacional nacional, a introdução naqueles dois instrumentos conteúdos de história
da África e dos africanos, da cultura afro-brasileira, das lutas da população afro, e naqueles
municípios onde há comunidade quilombola, que se ensine a história e a cultura da comunidade,
a fim de combater toda e qualquer prática racista ou discriminatória.
De acordo com as respostas dadas à questão 11 do questionário, 61 professores/as seriam
entrevistados nesta segunda fase, pois afirmaram conhecer a categoria marxista da emancipação
humana. Porém, revisando os números, percebemos que somente 50 professores/as informaram
realizar atividades educativas baseadas em ensinamentos de Marx, os quais, de acordo com a
questão de número dez, afirmaram nutrir simpatias por ele. Ora, esses fatos todos indicam a falta
de clareza quanto à categoria marxiana da emancipação humana, como já comentamos em
páginas anteriores, sem negar, porém, a grande amplitude do pensamento marxiano,
especialmente no campo educacional, fato que sugere que o professor ou a professora pode
realizar atividades educativas numa perspectiva marxiana, bem como tecer críticas ao sistema
capitalista, a partir de leituras de textos marxistas, sem, contudo, vislumbrar a emancipação
humana.
Postas as coisas desse modo, passaremos à análise das entrevistas, que estabelecem
permanente contato com o questionário e do qual dependem, pondo em destaque a questão
número 11, que interroga se há atividades educativas focadas na categoria marxiana da
emancipação humana.
O número de professores/as por nós entrevistados foi de 50, onze a menos do previsto.
Isto se explica pelo fato de muitos deles terem mudado de escola e alguns poucos não terem sido
encontrados.
Elaboramos perguntas para as nossas entrevistas. Na primeira, queríamos saber do
envolvimento dos professores/as com os movimentos sociais. Do total dos entrevistados, 33
disseram não participar de movimentos sociais, apenas um participa do Movimento dos SemTerra; dez do Movimento Quilombola e seis de Associação de Moradores. Esse quesito foi útil,

porque nos permitiu dialogar com os entrevistados, destacando sua inserção na comunidade
através dos movimentos sociais e não apenas da sala da aula.
A segunda pergunta trouxe a expressão comunismo como sinônimo de emancipação
humana. E as respostas ficaram assim: 32 entrevistados afirmaram que o comunismo é uma
maneira de se viver sem explorados e exploradores; oito disseram ser apenas uma utopia como
na antiga União Soviética e dez não responderam.
Vale destacar algumas falas interessantes sobre o comunismo, que entendido como
sinônimo de emancipação humana causou certa perplexidade em alguns dos entrevistados,
certamente porque ainda permanece nos imaginários, mesmo no do professor, o vínculo do
comunismo com o regime assombroso de Stalin. Entrevistado/a A disse que “para crescer, todos
precisam ser emancipados, ter consciência crítica”. Quanto à emancipação humana, disse
desconhecê-la. Mas o entrevistado/a B disse “que entendia o comunismo como um pensamento
que elevava as pessoas, ou seja, como ser superior, por exemplo, Hitler”, mas em seguida
afirmou: “hoje entendo o comunismo como emancipação humana”. Um outro entrevistado/a C
reportou-se ao regime militar, em que ser “comunista era ser mau, violento e o pessoal do
Partido dos Trabalhadores (PT) era tido como comunista”.
Como já dissemos em páginas anteriores, a emancipação humana era percebida como o
locus de obtenção de direitos, de cidadania e de participação ativa nos direitos humanos,
enquanto o comunismo era identificado com algo mau ou com o modelo soviético, que,
conforme alguns, “se fosse bom não teria desaparecido”. Essa depreciação é causada por
diferentes fatores, como a desinformação, a mundialização do capitalismo após a queda do muro
de Berlim, em 1989, resquícios dos equívocos implementados pelo regime militar, que denegriu
o quanto pôde não somente o comunismo, mas qualquer tentativa de melhoria social, e ainda por
causa de densa dose de alienação que subjaz nas consciências, dificultando transformações
radicais no cenário econômico mundial.
Os envolvidos foram interrogados na terceira pergunta se há diferença entre emancipação
humana e emancipação política: 37 professores/as responderam que sim, afirmando serem
diferentes; cinco responderam que não e oito deixaram este quesito sem resposta.
A pergunta de número quatro quis saber se a emancipação política corresponde ao direito
de votar e ser votado, bem como adquirir cidadania e usufruir dos direitos dispostos na

Constituição Federal de 1988.16 Quarenta e um (41) responderam que sim; seis disseram não e
três não responderam. Através das respostas obtidas, compreendemos estar clara a categoria da
emancipação política, seus valores e seu alcance e que as práticas educativas têm por objetivo
alcançá-las como fim último.
Quanto à pergunta cinco, a maioria respondeu afirmativamente, isto é, que os
aquilombados estão lutando por emancipação humana. Desse modo, 37 professores/as
responderam sim, dez responderam não e três deixaram este quesito sem resposta. Mais uma vez
a maioria confundiu emancipação humana com emancipação política, fato sempre presente nos
momentos de diálogo com os entrevistados.
Na sexta pergunta procuramos saber se os aquilombados estão lutando por emancipação
política: 30 responderam afirmativamente; 19 disseram não e apenas um deixou de responder.
A sétima pergunta completa a questão anterior e nela buscou-se saber se os aquilombados
estão lutando para acabar com o capitalismo e implantar o comunismo, entendido este como
sinônimo

emancipação

humana.

respostas

ficaram

assim:

responderam

afirmativamente; 19 não e quatro deixaram de responder.
Esclarecidas as categorias da emancipação humana e da emancipação política,
propusemo-nos a analisar as atividades educativas dos professores/as envolvidos. Por isso, a
questão número oito quis saber se os supracitados professores/as realizam atividades educativas
voltadas para a emancipação humana ou para a emancipação política. As respostas obtidas
ficaram assim: 17 afirmaram realizar atividades educativas voltadas para a emancipação política,
17 para emancipação humana e 16 deixaram este quesito sem resposta. Analisando a pergunta de
número nove da entrevista, vê-se enfim que seis professores/as nada disseram sobre a realização
de atividades educativas emancipadoras; nove mesclaram falas que denotam o comprometimento
com a cidadania e os direitos humanos, bem como com o problema de falta de água, pois a
proposta pedagógica da escola visa minimizar os problemas da comunidade; outros propuseram
debates ou diálogos entre os alunos, a fim de construir uma sociedade “humanista”, nas palavras
de um entrevistado. Todas essas práticas educativas são importantes, visto que depõem contra o

Com esta pergunta não negamos as garantias constitucionais e legais comuns a todos os brasileiros. Apenas
enfatizamos uma certa diferenciação introduzida através da Constituição Federal de 1988 (artigo 68 dos Atos das
Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), como também pelo fato de o Estado brasileiro ter, desde 2003,
incrementado a política de ações afirmativas em prol dos afro-brasileiros, e no bojo desta, para os
afroaquilombados, como demonstrado no capítulo dois deste estudo.

sistema capitalista, sem, contudo, indicar outro horizonte, ou seja, sem indicar uma sociabilidade
plenamente emancipada, como propõem Marx e Engels.
Por último, dois professores, um da comunidade Carrasco, em Arapiraca, e outro da
comunidade Filús, em Santana do Mundaú, deixaram claro que realizam atividades educativas
voltadas para a emancipação humana na perspectiva marxiana, porque somando as respostas ao
questionário com a entrevista, evidenciou-se o domínio que ambos têm dos textos marxistas, a
percepção revolucionária de educação, a crítica mordaz ao sistema capitalista e a proposta de
superação dessa sociabilidade. Desse modo, a hipótese por nós levantada no projeto de pesquisa,
segundo a qual não há atividades educativas emancipadoras entre os professores/as das
comunidades quilombolas alagoanas, foi invalidada, tendo em vista a resposta afirmativa de dois
professores.
Constatamos nesta pesquisa que as atividades educativas formais mantêm-se distanciadas
das lutas da comunidade, sobretudo quanto à definição do território quilombola e à valorização
da cultural local. Isto ocorre porque a maioria dos professores trabalha assoberbada de
atividades, muitos deles percorrendo diferentes escolas, resultando numa carga horária excessiva.
Entretanto, fica evidente a possibilidade de realização de atividades educativas revolucionárias
no âmbito escolar, que bem podem desencadear como fermento na massa, a formação de alunos
e de alunas que tomem a peito proceder revolucionariamente na comunidade, isto é, que somem
às lutas por cidadania e por democracia o real desejo de superar o capitalismo por meio do
trabalho livre associado.
Concluídas as análises referentes ao questionário e à entrevista, trataremos das atividades
educativas realizadas nas escolas visitadas, procedendo criticamente ao ideário que norteia essas
atividades.
4.3

Atividades educativas para a emancipação ou para quê?
Grosso modo, os professores/as visitados deixaram transparecer que a educação se presta

para a melhoria social. Um dos entrevistados se expressou do seguinte modo: “não trabalho a
categoria marxista, mas falo sobre a emancipação humana, pois para crescer todos precisam ser
emancipados, ter consciência” (entrevistado/a D).

O sentido de “crescer” é de melhorar

socialmente, viver bem, ter as condições mínimas necessárias, como casa para morar,
alimentação saudável, transporte e lazer. Noutra fala semelhante, a preocupação com o bem-estar

é evidente. Vejamos: “procuro trabalhar temas que propiciem a busca do entendimento quanto às
questões voltadas para o bem-estar do ser humano, para mudanças tão necessárias”
(Entrevistado/a E).
Os discursos anteriormente transcritos respaldam o ideário que tem na educação a força
propulsora de melhoria social, pois, como diz Maceno (2011, p. 38), “a educação é uma das
atividades que atuam sobre a subjetividade, visando influenciar os indivíduos a agirem de formas
determinadas [...]”. Assim, pelas falas colhidas dos entrevistados, as atividades educativas, ao
atingirem as subjetividades dos indivíduos, desencadearão neles o desejo de melhoria social, de
superação dos antagonismos de classe. Como os professores/as entrevistados trabalham
basicamente com jovens empobrecidos, nada mais natural que transmitam a esses jovens a
compreensão/leitura que fazem do papel da educação no cenário social.
Mas como é sabido, a educação não tem, verdadeiramente, o papel de transformar
revolucionariamente a sociedade, acarretando melhorias como moradia, saúde, alimentação aos
envolvidos. Quase nunca “reproduz valores autênticos de uma comunidade emancipadamente
humana, mas sim valores das classes que detêm o poder econômico-político em cada formação
social concreta” (idem, p. 73). Em outra fala, uma entrevistada disse desconhecer Marx, mas que
“ficou curiosa,” e disse também: “procuro trabalhar em sala de aula o senso crítico. Acredito que
é o início para tais emancipações” (Entrevistada F). Percebemos nesta fala um quê de
preocupação com a realidade e também com a possibilidade de emancipação, contudo não fica
claro o modelo classista da nossa sociedade, o qual condiciona o desenrolar das atividades
educativas.
A escola, numa sociedade de classes como a nossa, jamais será neutra. Tanto pode
simplesmente reproduzir o discurso dominante, como se revoltar contra ele. Muitas atividades
educativas, porém, marcadas pelo excesso de alunos em sala de aula, das condições precárias das
escolas públicas e do comprometimento do professor/a com assuntos extraescolares, não
conseguem sequer transmitir a bom termo os conteúdos curriculares. O pouco ensinado é pouco
aprendido, e esse círculo vicioso inviabiliza a compreensão da realidade de maneira bem mais
apurada. Some-se a isso o deslocamento da compreensão do mundo da vida da sua realidade
concreta, isto é, a produção e a reprodução material da existência, para simples aspectos
culturais, em que o conflito de classe é peremptoriamente negado. “Com efeito, a ambigüidade
permite afirmar não ser a escola apenas mais uma peça no jogo da reprodução de idéias

dominantes de uma época, mas também o lócus onde se trava a luta de classes e idéias heréticas
circulam” (CARVALHO, apud LOMBARDI; SAVIANI, 2005, p. 111).
Outra fala nos chamou bastante atenção, porque o entrevistado passou a questionar a sua
prática docente, provavelmente descontente com a sociabilidade presente e querendo descobrir
se suas atividades educativas estavam, de fato, comprometidas com a transformação radical da
sociabilidade capitalista. Leiamos a fala que cuidadosamente reproduzimos: “o questionário
serviu como ferramenta para que eu refletisse um pouco mais a respeito do meu trabalho em sala
de aula: será que estou, realmente, como pessoa e como educadora, ensinando a igualdade, em
todos os seus sentidos, aos meus alunos?” (Entrevistada G). Este questionamento e tantos outros
evidenciam certo inconformismo latente, por meio do qual se vê o professor, provavelmente
desejoso de ser melhor, realizar suas atividades educativas de maneira a propiciar aos alunos
condições adequadas de bem-estar social. A expressão: “igualdade em todos os sentidos” deixa
entrever a possibilidade da igualdade social e econômica, bem como a igualdade decorrente do
combate ao racismo e à discriminação.
A educação, enfim, deve guiar os afrodescendentes em geral, e os aquilombados em
particular, para a emancipação no sentido mais radical do termo, ou seja, para a emancipação
humana, que no sentido marxiano se expressa pela supressão do Estado, da propriedade privada
e do capital. Sem embargo, a fim de que se possa dar efetividade a tal educação, o professor/a
terá de assumir certa postura, perpassada pela leitura, assimilação e apropriação da teoria
marxiana e aplicação do método materialista dialético na captura e explicação da realidade, que,
por sua vez, não é dada naturalmente, mas exige esforço e muita dedicação.
Sendo a escola uma instituição historicamente determinada, como uma construção
humana que se articula ao processo de produção das condições materiais de sua
existência, como uma dimensão da realidade humana, para além da mera reprodução da
sociedade burguesa, pode a educação articular-se plenamente na construção da
sociedade sem classes. [...] Neste sentido, o educador precisa romper com as pedagogias
escolares articuladoras dos interesses da burguesia e vincular sua concepção e sua
prática a uma perspectiva revolucionária de homem e de mundo. Não se trata
simplesmente de aderir a uma concepção científica de mundo e seu poder desvelador da
realidade, mas de assumir, na teoria e na prática, isto é, na práxis, uma concepção
transformadora da vida, do homem e do mundo. (LOMBARDI, apud

LOMBARDI; SAVIANI, 2005, p. 33-34).
Desenvolver uma educação focada na emancipação humana, na perspectiva marxiana,
padece de muitas dificuldades, não somente pelo fato de descortinar uma sociabilidade para além
do capital, mas também porque o Estado se apresenta como a única forma de sociabilidade
possível, com a cidadania e a democracia tendendo continuamente à perfeição, mesmo que

impossível. Desse modo, estão em voga muitas ideias deformadoras, que além de dificultar a
realização de atividades educativas emancipadoras, ainda desviam o olhar dos verdadeiros
problemas causadores dos males sociais de fundo, como o trabalho assalariado e a oposição entre
capital e trabalho, para introduzir aspectos constitutivos da teleologia secundária17, a cultura, a
arte, a educação, além de outros. Tonet (2005b, p. 127) enumera diversas deformações no
entendimento de muitos sobre a categoria marxiana da emancipação humana. Ei-las:
- considerá-la como uma utopia, como um ato de fé, como a idealização de uma
sociedade paradisíaca e, portanto, como uma impossibilidade;
- considerá-la como, no máximo, uma idéia reguladora, um ideal que nos estimula a
lutar por uma constante melhoria, mas jamais efetivamente materializável;
- considerá-la como uma forma de sociabilidade necessariamente totalitária, que
suprime as diferenças e a liberdade do indivíduo e, por isso mesmo, o reino da
intolerância;
- considerá-la como resultado inevitável do processo histórico.

Por causa desses fatos todos, os educadores têm dificuldades em romper com
“pedagogias escolares articuladoras dos interesses da burguesia”. E como deixamos evidenciado
em páginas anteriores, esses interesses, no campo educacional, vêm coordenados pelo Banco
Mundial, que financia e subsidia com técnicos e especialistas a educação dos países periféricos.
Quanto ao caso da educação quilombola, direcionada pela Secretaria de Educação
Continuada Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi, órgão vinculado ao Ministério da
Educação do governo federal, sob os auspícios do Banco Mundial, expressa a visão de mundo
atual, em que a cultura, a identidade, o combate ao racismo e à discriminação racial se
constituem nos elementos chaves. As desigualdades sociais e econômicas são combatidas com o
uso da educação em consonância com esses elementos, prevalecendo, como dissemos no tópico
primeiro deste estudo, o princípio da liberdade sobre o princípio da igualdade.
Sendo a educação “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo
singular, a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto dos
homens” (SAVIANI, apud TONET, 2005a, p. 215), qualquer professor/a quilombola pode, e este
pode depende de uma série de circunstâncias de que não iremos tratar aqui, no exercício da
atividade educativa, reforçar a sua intencionalidade e direcioná-la para a emancipação humana,

Bastante sugestivo é o esclarecimento que Bertoldo (2009, p. 151) traz sobre a teleologia secundária. Para tanto,
inicia explicitando a teleologia primária. Vejamos: “[...] duas categorias ontológicas: a teleologia primária e a
teleologia secundária. A primeira categoria caracteriza a relação entre homem e natureza; nela se explicita
claramente a existência de um sujeito que atua sobre um objeto. [...] A teleologia secundária implica a
transformação no âmbito das consciências dos indivíduos, embora a base desse processo seja sempre o
intercâmbio homem e natureza”.

contudo, não poderá antever os resultados. Pois o “ato educativo, ao contrário do trabalho, supõe
uma relação não entre um sujeito e um objeto, mas entre um sujeito e um objeto que é ao mesmo
tempo também sujeito. Trata-se, aqui, de uma relação sobre a consciência visando induzi-la a
agir de determinada forma” (idem, p. 218), cujas dificuldades são muitas e diversificadas, a
começar pelo manejo das turmas com grande número de alunos, o projeto de educação estatal
manejado ideologicamente, o discurso encobridor da realidade e a ação dos meios de
comunicação que na ânsia de noticiar os fatos, tornam-se também educadores das gerações
novas, disputando com a escola a função de educar, mas o fazendo quase sempre de maneira
perniciosa, porque estão direcionados à disputa de mercado, a fim obterem crescentes lucros. Por
isso, o papel da educação enquanto mediação entre o sistema capitalista e uma sociedade
plenamente emancipada passa por redobradas dificuldades.
O educador, embora das formas mais diversas e mesmo nestas condições históricas
adversas, sempre tem uma determinada margem de manobra na sua atividade: ele
estrutura programas; seleciona conteúdos; escolhe materiais; confere maior ou menor
ênfase a determinados aspectos; é dele a opção por determinado método; é dele a
escolha de determinada relação com os educandos, etc. (idem, p. 231).

O aproveitamento consciente dessa ‘margem de manobra’ é muitíssimo importante no
processo de desmistificação do modelo de educação presente, como também no campo da
educação quilombola, por causa da ingerência do Banco Mundial com o aval do Estado
brasileiro.
Como temos dito, a emancipação humana na perspectiva marxiana é um horizonte, é uma
sociabilidade que o homem histórico, o homem do presente deve construir, e que tem na
educação uma das suas mediações importantes. Por isso, vale a pena transcrever os requisitos
elencados por Tonet (2005a, p. 232 e seguintes), necessários e úteis aos fins de se dar às
atividades educativas um perfil emancipatório. Primeiro – domínio amplo e aprofundado a
respeito do fim a que se quer atingir; segundo – apropriação do conhecimento a respeito do
processo histórico real, em suas dimensões universais e particulares; terceiro – conhecimento da
natureza essencial do campo específico da educação; quarto – domínio dos conteúdos
específicos, próprios de cada área do saber, sejam eles integrantes das ciências da natureza ou
das Ciências Sociais ou da Filosofia; e quinto – proceder à articulação da atividade educativa
com as lutas desenvolvidas pelas classes subalternas, especialmente com as lutas daqueles que
ocupam posições decisivas na estrutura produtiva.

O primeiro requisito estipula que o professor/a deve conhecer com bastante profundidade
os fins a serem alcançados por meio das atividades educativas, ou seja, deve conhecer bem a
categoria marxiana da emancipação humana, diferenciando-a, sem nenhuma oposição à
emancipação política, bem como almejar a superação radical do modelo social capitalista. Pelo
segundo requisito o professor/a conhecerá e bem o processo histórico, captando a partir do
método materialista dialético as nuanças do sistema capitalista na perspectiva neoliberal, a
intromissão sorrateira do Banco Mundial na educação dos países periféricos, entre eles o Brasil,
inclusive a filosofia do consenso. Pelo terceiro requisito o professor/a é convidado a apreender
satisfatoriamente bem a natureza da educação, na sua forma universal, engajada no capitalismo,
em que predominam relações sociais baseadas em princípios mercadológicos. O quarto requisito
sugere conhecer os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. O professor/a sair-se-á
sempre melhor no exercício da atividade docente, na medida em que conhecer de maneira
suficiente os conteúdos a serem ministrados aos alunos, os quais, sendo quilombolas, o
professor/a se disporá a intercalar na grade curricular ou nos projetos político-pedagógicos a
cultura afro e as lutas da comunidade pela apropriação de identidade, de territorialidade e de
outros bens necessários à dignidade humana, entendendo, contudo, que essas lutas, de uma
importância extraordinária, não se constituem no ponto máximo de liberdade a que a
humanidade pode chegar. O último requisito, que bem poderia ser o primeiro, não se reduz ao
discurso enfadonho de unir a teoria à prática, pois para Marx e para os autores que nos dispomos
a ler, teoria e prática formam apenas um corpo, a práxis. Assim, as atividades educativas,
costumeiramente desvinculadas das lutas engendradas pela comunidade, são, neste caso, por elas
recepcionadas e não poucas vezes constitutivas básicas dos currículos e dos projetos políticopedagógicos. Esse requisito, portanto, exige o envolvimento do professor/a com as lutas sociais e
com as lutas quilombolas em particular. Em nossa pesquisa, percebemos a presença deste
requisito na comunidade Pau D’Arco, em Arapiraca, onde a direção da escola se desdobra em
liderança da comunidade.
Com esta análise evidenciamos os dados da nossa pesquisa, reportamo-nos ao perfil dos
professores/as e questionamos a função das atividades educativas, se para a emancipação ou para
quê. Evidenciamos ainda a situação das escolas das comunidades quilombolas e a predisposição
de se desenvolver atividades educativas com conteúdos marcadamente afro-quilombola, como a
territorialidade, a oralidade, a religiosidade e a valorização da identidade cultural afro-brasileira.
No próximo passo, traremos para discussão e análise a temática da educação como mediação
entre o capitalismo e uma sociedade emancipada, e as possibilidades e limites de atividades

educativas emancipadoras no contexto das comunidades quilombolas. A fim de adequadamente
tratar desses dois pontos, enveredaremos pela problemática da classe social, fenômeno presente
na dinâmica social capitalista.

ATIVIDADES EDUCATIVAS EMANCIPADORAS: LIMITES E
OSSIBILIDADES
A educação enquanto teleologia secundária não tem o papel de transformar radicalmente

a sociabilidade capitalista. Este encargo histórico é específico do proletariado, porque ao
produzir a riqueza social através da transformação da natureza pelo trabalho, e com ela
transformar-se, pode romper com a dinâmica do trabalho assalariado e a extração da mais-valia.
Apesar disso, a educação é sumamente importante no processo de transformação social, pois a
sua contribuição é de valor inestimável, tanto quanto trabalha as consciências, ora com vistas a
reproduzir a sociabilidade presente, ora para romper com ela. É neste último caso que estabelece
a mediação transformadora. No mais, as atividades educativas se dão num âmbito de liberdade,
em que os professores/as não somente podem criar, inventar e propor o novo, como ainda
polemizar criticamente com os conteúdos democraticamente elaborados pelo Estado. Podem
também contrapor à educação forjada no seio da classe dominante a educação vinculada às
demandas da classe oprimida, a classe dos trabalhadores, entre os quais se situa a maioria dos
aquilombados. A partir deste enfoque analisaremos, neste tópico a mediação da educação para a
transformação social e também as atividades educativas das comunidades quilombolas, suas
possibilidades e limites enquanto mediação para a emancipação humana.
5.1

A educação enquanto mediação entre o capitalismo e uma sociedade emancipada na
perspectiva marxiana

A educação, posta no âmbito da teleologia secundária, tem se destacado no cenário
nacional e internacional não somente porque se tornou também um meio de acumulação de
riquezas, mas porque vem sendo indicada para solucionar os males sociais decorrentes de
práticas racistas, discriminatórias, e ainda para forjar uma sociabilidade cujo princípio é a
equidade.18 Assim, a educação escolar, enquanto processo transmissor de conhecimentos,
valores, habilidades, tecnologias e sentimentos, tem desembocado numa nova fase, dadas as
constantes modificações ocorridas no âmbito da produção material, ou seja, da teleologia
primária, na qual os indivíduos produzem as riquezas necessárias à produção e reprodução
biológica e social, e devido a essas modificações, o social se tornou preponderante. Desse modo,
a educação é um processo histórico-social capaz de imprimir no homem os conhecimentos,

Quanto ao conceito e formas de equidade, sugerimos a leitura da obra: “Teoria da Justiça”, de John Rawls.

valores, habilidades, tecnologias e sentimentos acumulados pela humanidade. No entanto, o
importantíssimo ato de fazer educação não se dá de maneira unívoca, simplesmente pelo fato de
termos uma sociedade dividida em classes. Por isso, as atividades educativas se dão de maneiras
antagônicas.
Segundo a visão gramsciana, a educação ganha duplo papel ético-político. De um lado,
ela é utilizada para manter a situação vigente, forjando nas massas o consenso em
relação à visão da classe dominante e dirigente e adequando o comportamento dos
subalternos às necessidades do grupo no poder. De outro, a educação pode também ser
utilizada para disputar o poder, criando as condições objetivas e subjetivas para romper
com a hegemonia em vigor, e, assim, possibilitar a construção de uma nova civilização.
(MARTINS, 2005, p. 152).

Essa afirmação pode causar inquietações, porque quase não se fala em classes sociais no
cotidiano acadêmico, e nos espaços de luta dos afro-brasileiros as questões postas são de
racismo, da discriminação, da identidade, sem vínculo algum com classe. No mais, parece ter
havido um quê limitativo nos estudos marxianos, que puseram todos os problemas dos negros
sob o viés classe19, deixando transparecer que a solução do problema de classe automaticamente
resolveria a problemática afro. Este gesto não somente provocou o abandono da teoria marxista
pelos movimentos sociais de negros e permitiu que se afirmasse profunda ruptura entre os
problemas sociais gerais, portanto, envolvendo a classe operária, e os problemas específicos da
população afro-brasileira. Ainda mais, persiste o discurso consensualista de organismos
internacionais por meio do qual as desigualdades sociais podem ser solucionadas através do
diálogo, correntemente lapidado pelo Estado, aparentemente sobreposto às classes e ao jogo dos
interesses do capital.
Essas questões em torno da existência ou da inexistência de classes sociais são muito
importantes, porém não nos ocuparemos delas aqui; apenas trouxemos essa problemática,
respaldado na teoria marxiana e na observação das desigualdades sociais presentes, as quais
evidenciam a persistência de classes sociais na sociabilidade capitalista. Assim, o antagonismo
da educação decorre do fato óbvio de que a sociedade está dividida em classes sociais. E que a
classe dominante, ou seja, a burguesia, através do Estado, manipula a educação, e com ela os
conteúdos, os currículos, podendo não poucas vezes intervir nas atividades educativas,
determinando seus contornos. Desse modo, “o Estado é um aparelho de classe e expressa em

Exceção e louvor se deve à professora Mônica Regina Nascimento dos Santos, UFAL Campus Sertão, que em
dissertação de mestrado defendida em 2009, trouxe para debate a questão cotas sociorraciais sob enfoque marxista,
em que privilegiou a problemática classe social como condicionante presente no bojo das demandas dos afrobrasileiros. A citada professora integra o grupo de pesquisa Trabalho, Educação e ontologia marxiana.

suas estruturas e em suas ações político-ideológicas e burocrático-legais-institucionais as
relações materiais de produção” (idem, p. 135).
A educação é indissociável da sociedade e pode servir tanto de instrumento para a
manutenção das condições de exploração e de subordinação do proletariado pela
burguesia, quanto de alavanca para a necessária transformação da sociedade em direção
ao socialismo. (LOMBARDI, 2005, p. 32).

Esse antagonismo na educação escolar nacional, resultante do conflito dos interesses das
classes sociais, é remediado pelo Estado, que exerce o papel de amortecedor dos choques das
referidas classes, e por meio de políticas sociais busca a conformação da classe oprimida. Com
essa lógica, mantém-se a exploração e uma espécie de consenso é gerado, facilitando a
dominação da burguesia através do Estado e através da compra e venda da força de trabalho. A
postura do professor/a está profundamente marcada pela situação real imposta por esta
sociabilidade classista e mercadológica. Tanto pode pender para a manutenção do status quo,
como para a sua superação. Por isso, “o ato de educar é um ato político, a prática social do
educador não é neutra, mas vazada por uma teoria reacionária ou por uma teoria revolucionária,
isto é, ela circunscreve-se no âmbito da prática reacionária ou da prática revolucionária”
(CARVALHO, 2005, p. 113).
Essa discussão favorece a compreensão da educação dos afro-brasileiros em geral e dos
aquilombados em particular, pois historicamente proibidos de frequentar os bancos escolares,
estão agora convidados a participar, sobretudo, do ensino fundamental, porém de uma certa
maneira, de uma certa forma, previamente definida. Assim, o favorecimento bem que pode se
transformar num laço, com vistas à perpetuação da sociabilidade capitalista, justamente porque o
ponto-chave foi deslocado – a problemática classe social, e no seu lugar se estruturam aspectos
culturais – racismo, discriminação, identidade etc., que são importantes, mas sobretudo, se
entendidos e discutidos no interior da problemática classe. O combate ao racismo e à
discriminação no seio de uma sociedade dividida em classes parece mais um apelo à classe
dirigente no sentido de que deixe de ser racista e discriminatória. Parece um discurso
estritamente ético, por meio do qual se convida o outro a uma convivência de boa vizinhança.
Mas essa luta, travada mediante atividades educativas e vinculada ao fator classe, não somente
acarretará uma igualdade cultural, senão também material.
Em síntese, a educação no modo de produção capitalista funciona orientada pela classe
dominante, a burguesia, através das ações estatais e atualmente em atendimento às exigências
neoliberais do Banco Mundial. Essa maneira conservadora de tratar a educação é a

predominante, mas os trabalhadores não somente podem como devem encontrar na educação um
dos preciosos instrumentos de luta por transformação social. Sem embargo, a educação não será
porque não é a força revolucionária por excelência, mas sua contribuição no processo e para o
processo revolucionário é decisiva. Neste caso, os professores/as, pelo fato de estarem à frente
do processo educativo, terão o compromisso de manter sua postura educativa baseada nos cinco
requisitos expostos à página 75 deste trabalho.
Assim, a educação mediará, juntamente com outras instâncias, a ultrapassagem da
cosmovisão20 em que está assentado o capitalismo para a implementação da cosmovisão fundada
no trabalho livre e associado, ou seja, na emancipação humana.
Toda e qualquer teleologia secundária não tem o condão de romper as determinações do
trabalho assalariado. Cabe ao operariado, dada a sua função de transformar a natureza e produzir
riqueza, efetivar este desiderato. Certamente a educação dará inumeráveis parcelas de
contribuição, na medida em que ajudará na formação da massa revolucionária e no
esclarecimento das motivações causadoras da alienação.
Quanto à educação quilombola, mormente as suas especificidades e diferenciações,
enquadra-se nas explanações anteriores, com o acréscimo de dois aspectos muitíssimo
relevantes: primeiro – é gerida pelo Estado, cujos fins estão vinculados aos fins do Banco
Mundial para os países periféricos, como já foi suficientemente demonstrado. Segundo – destaca
o racismo e a discriminação como formas geradoras das desigualdades sociais, como foi visto ao
tratarmos, brevemente, da III Conferência de Durban, e tem no território, na oralidade e na
ancestralidade valores importantes, capazes de embasar os conteúdos das aulas, logicamente
resultantes do I Seminário Nacional de Educação Quilombola (SNEQ), realizado em Brasília, em
2010.
Desse modo, a educação quilombola pode também ser fator de mediação de
transformação social radical da sociedade capitalista, sem negar, porém, os esforços salutares
voltados ao combate ao racismo e à discriminação e o combate de outros males articulados
contra os afrodescendentes e os aquilombados em particular. Pode ainda voltar-se para a questão
classe social, com vistas a se tornar uma mediação do salto ontológico do capital para o trabalho.
Para tanto, “uma educação que pretenda contribuir para formar pessoas verdadeiramente livres
20

Uma análise interessante sobre o sentido de cosmovisão está posta na introdução da obra “Ideologia Alemã”, de
Marx, publicada pela Martin Claret, com o título A cosmovisão dialético-materialista da história, de autoria de
Silvio L. Sant’anna.

deve estar articulada com a emancipação humana e não com a emancipação política” (TONET,
2007, p. 49). Com isto não queremos negar a imensa importância que tem a emancipação
política, como já enfatizamos por diversas vezes, no cenário quilombola e fora dele. Queremos
apenas reforçar a ideia que tem perpassado todo este trabalho, segundo a qual a educação deve se
coadunar com o projeto pessoal e social almejador da emancipação humana.
Foi dito em linhas atrás que a educação escolar é contraditória e que tem sua gênese no
modelo social classista. Por isso, se por um lado a educação decorre dos manejos alienadores da
classe dominante, do outro, os dominados tendem a lutar contra a dominação, utilizando-se para
isso da própria educação. Desse modo, a educação é instrumento de luta nas mãos dos oprimidos
quando aspiram a superar a opressão. Porém, as coisas são crivadas por muitas dificuldades, pois
a presença velada do Estado, até mesmo quando atende às demandas dos oprimidos, em muitos
casos está fazendo o jogo da burguesia. O atendimento se constitui numa política encobridora,
por meio da qual a exploração do trabalho continua. Portanto, não é fácil aos professores/as
tomarem consciência das pretensões subjacentes no grandiloquente projeto educacional
preparado para os aquilombados. Sem embargo, é necessário que eles se aproximem de uma
teoria verdadeiramente revolucionária, capaz de desvelar o real, bem como de indicar outro
horizonte, constituído pelo trabalho livre e associado. É neste âmbito que sugerimos “o
marxismo como a mais precisa ferramenta teórica para a compreensão da realidade desde as suas
raízes” (JIMENEZ, apud TONET, 2007, p. 7).
A educação sempre foi de fundamental importância para o direcionamento da sociedade.
Por isso, a classe dominante dela se apropriou em diferentes épocas. Atualmente, parece um
tanto meio contraditório, a mesma classe hegemônica tem sinalizado com o ensino fundamental
para todos em idade escolar. No caso brasileiro, a cobertura dada já alcança quase os 100%. Essa
situação, explicável somente através das mudanças ocorridas no interior do mesmo sistema, visa
tornar os pobres em trabalhadores produtivos e em condições de manejar aparelhos tecnológicos,
como celular, computador, máquinas de lavar, máquinas industriais, além de outros. Assim, o
ensino fundamental estendido a todos baseia-se nos atos de ler, escrever e contar. Por outro lado,
a classe proletária, ao apropriar-se da educação, insurgir-se-á contra a dominação e porá em
vistas a construção de uma sociabilidade emancipada. O mesmo se dará com os aquilombados,
cujas atividades educativas, se verdadeiramente embasadas num projeto revolucionário, não
somente clarificarão o real, como ainda abrirão caminho para a emancipação humana, isto é, para
o comunismo.

5.2

Possibilidades e limites de atividades educativas emancipadoras no contexto das
comunidades quilombolas alagoanas
No percurso feito até aqui, voltamo-nos por diversas vezes para as atividades educativas,

pois quando focadas na categoria marxiana da emancipação humana, constituem o problema
desta pesquisa. Como a emancipação humana é um horizonte a ser atingido, só podemos tratar
dela dialogando com a sociabilidade presente, ou seja, com o sistema capitalista. Portanto, é no
interior do capitalismo e em constante oposição a ele que se pode falar em atividades educativas
emancipadoras sob a ótica marxiana, motivo pelo qual se falará também em limites e em
possibilidades de realização dessas atividades.
Foi visto também, ao mesmo tempo, que a educação é influenciada pela classe
dominante, que usa a educação como instrumento para fazer parecer natural a compra e venda da
força de trabalho, obtendo, desse modo, a conivência dos dominados a fim de perpetuar a
opressão. Entretanto, os dominados, através da educação, tanto podem como devem lutar pelo
rompimento do ideário da classe dominante, pelo rompimento deste círculo vicioso, que se dará
através da realização de atividades educativas emancipadoras, desde que focadas na categoria
marxiana da emancipação humana, pois somente desse modo se descortinará outro horizonte,
para além do capitalismo, constituído pelo trabalho livre e associado.
No universo capitalista, cabe ao Estado gerir as propostas pedagógicas, os conteúdos, os
currículos, os programas e as normas educacionais, estando esta atuação centralmente voltada
para os interesses da burguesia. Desse modo, por mais que tente anunciar melhorias no campo
educacional, padecerá desses entraves, porque a lógica da compra e venda da força de trabalho
não é um defeito do capitalismo, possível de correção, mas da essência dele, como diz Tonet
(2007). Em sentido idêntico, Mészáros (2008, p. 27) enfatiza: “as determinações fundamentais
do sistema do capital são irreformáveis”. Assim, por mais boa vontade que se tenha para
desencadear melhorias no campo educacional e na sociedade em geral, isto só será possível com
a superação daquela lógica, justamente por ser ela, entre outras, a causadora de todos esses
males.
Numa sociedade de classes como a nossa, portanto, onde os interesses da classe
dominante tendem a se perpetuar, a escola é o espaço onde se travam aguerridas lutas, por meio
das quais os dominados tanto podem buscar consertar o sistema, pondo nele alguns remendos,
como podem despender esforços no sentido de superar a lógica da dominação.

Como o aparelho escolar não produz suas ideologias, elas só podem ser entendidas
como um produto da luta de classes. A escola deve ser tomada, portanto, como espaço
de contradições, como palco de lutas de classes, como um dos lugares onde se desenrola
a guerra de longa duração. (LOMBARDI, apud LOMBARDI; SAVIANI,

2005, p. xxii).
As atividades educativas, desde a preparação das aulas, de currículos, de projetos
político-pedagógicos até a orientação educacional, além de uma imensa diversidade de
atividades acadêmicas, todas voltadas para os alunos, especialmente aquelas realizadas
diretamente junto a eles, na classe, deixam grande margem para a ação livre e consciente dos
professores/as. Esse é o espaço privilegiado para direcionar a educação para a superação do
sistema capitalista, isto é, para a emancipação humana, conforme discorremos no tópico terceiro
deste estudo.
Quanto à escolarização dos quilombolas das escolas visitadas, há algumas diferenciações.
Por terem permanecido por longos anos relegados ao abandono, parcela considerável dos mais
velhos quase que não frequentou a escola. Os jovens, a partir da Constituição de 1988,
receberam de uma só vez o direito de frequentar a escola e ao mesmo tempo foram absorvidos
pelos movimentos que vêm ocorrendo no interior destas comunidades, como a luta pela terra, por
maior participação nos direitos sociais, além de outros. O espaço escolar, nela compreendidas as
atividades educativas, só raramente se envolve com as lutas da comunidade, gerando assim
verdadeiro contraste, pois se a comunidade está envolvida com projetos de melhorias sociais, a
escola vai caminhando lentamente assoberbada de atividades, ou então não representa os
interesses da comunidade, por se situar na comunidade vizinha onde estudam alunos
quilombolas, ou mesmo situada na comunidade, permanece desenvolvendo atividades
especificamente voltadas para os afro-brasileiros aquilombados em datas históricas, como 13 de
maio e o 20 de novembro. Durante toda a nossa pesquisa, somente por ocasião da escolha da
pérola negra e do diamante negro é que notamos a proximidade da escola à comunidade.
Os professores/as de alunos quilombolas são lotados na secretaria de educação de seus
respectivos municípios. Muitos peregrinam de escola em escola a fim de dar conta de uma carga
horária excessiva; outros tantos percorrem vários quilômetros até a escola, onde encontram
muitos alunos, quase todos desmotivados para os estudos. Desses professores/as poucos são
quilombolas, e desses poucos, raros estão envolvidos nas lutas locais. Visualizamos
importantíssimos casos de professores/as envolvidos com as questões quilombolas e
afrodescendente em geral. Seus esforços são direcionados ao combate ao racismo e a

discriminação e tecem séria crítica ao capitalismo, contudo, não ficou claro ser esse
envolvimento perpassado pelo ideário de superação do sistema capitalista.
Esses fatos todos, componentes básicos das atividades educativas em que os
professores/as dispõem de certa margem de liberdade para agir, são em si mesmos limitativos
quanto à emancipação humana, porque o dispêndio de tempo com várias ocupações, como ainda
o descompromisso com a problemática quilombola, encolhe as possibilidades de aproximação da
teoria revolucionária, e sem teoria capaz de capturar o real nas suas movimentações históricas, é
impossível realizar atividades educativas direcionadas para a emancipação humana. Além disso,
o material veiculado na escola sobre racismo, discriminação, identidade quilombola, território e
territorialidade e outros elementos condizentes com a realidade local de cada comunidade não
tem conteúdo de classe, portanto, revolucionário.
Outro fator limitativo é a exclusividade da produção acadêmica. Até agora não
contactamos com nenhuma obra crítica da educação quilombola. Todas as produções acessadas
não somente comentam esse novo modo de se fazer educação, caracterizando-a e descrevendo
seus pormenores, como ainda mantêm certa proximidade à produção oficial, emitida pela Secadi.
Desta forma, a educação quilombola surge com o selo do Estado e carrega no seu bojo a ideia
pós-moderna de que o capitalismo é o único modo de sociabilidade possível.
Aspecto importante e copiosamente ventilado nesta pesquisa é o fato da intromissão do
Banco Mundial no ensino fundamental. Esta intromissão significa colaboração por parte do
referido Banco, pois visa investir na população dos países periféricos cuja idade varia entre 6 e
14 anos, período condizente com a educação básica. Com essa política, controla os governos
através de investimentos e auxílios técnicos e fomenta entre a população envolvida os valores,
habilidades e conhecimentos embasados nos princípios neoliberais, com predominância das
determinações mercadológicas. Somente assim conserva o sistema, a exploração, a gritante
dualidade entre os países ricos e os países pobres e escolariza parcelas consideráveis de seres
humanos para se tornarem cidadãos consumidores.
É neste âmbito que se instaura o incomensurável interesse do Estado brasileiro em
desenvolver a educação quilombola, promovendo seminários, encontros, reuniões e audiências
públicas com os interessados. Todos participam democraticamente das reuniões e das audiências,
sem, contudo, atingir, o cerne das questões, porque se parte do princípio de que o Estado é o

gestor das desigualdades sociais e somente através das suas políticas é que tais desigualdades
serão eliminadas.
Diante dos limites impostos pelo capitalismo, elencados acima a título de exemplo, é
ainda possível tratar de atividades educativas no espaço escolar, focadas na categoria marxiana
da emancipação humana, sem cair em pedantismo e em discursos vazios?
Optamos como muitos outros pela afirmativa, pois as tentativas de corrigir o capital
foram fadadas ao insucesso. Desde a sua formação social e atualmente com a sua expansão
hegemônica, não poucos autores têm tentado imprimir correções ao sistema do capital, dando
sugestões, costurando aqui e ali, mas o sistema continua implacável e por diversas vezes explode
em profundas crises. Desse modo, seguindo a lição de Mészáros (2008), podemos afirmar que
este sistema é incorrigível, porque a compra e venda da força de trabalho é da sua essência e não
apenas um defeito. Por isso, para que a humanidade, de fato, venha a ser emancipada,
necessariamente terá de superar aquela determinação.
Ora, se esta é a lógica que decorre dos fatos, a teoria ainda em voga capaz de indicar a
superação do sistema capitalista por meio da implantação de outro, em que a humanidade venha
a retomar a sua humanidade perdida, é a teoria marxista, tomada aqui na acepção do trabalho
como protoforma do ser social. Assim é porque, apesar dos muitos augúrios, o capitalismo ainda
mantém o perfil denunciado por Marx: exploração do homem pelo homem, desumanização,
centralidade do capital sobre a humanidade e outros mais.
As possibilidades de realização de atividades educativas voltadas para a emancipação
humana são simplesmente um fato. Todo e qualquer professor/a que tomou consciência de seu
papel transformador da sociedade, tanto pode como deve direcionar suas atividades para a
emancipação humana, ou seja, para a superação do capital. Para isto não será o bastante ser
crítico, envolvido com os movimentos sociais, participar de reuniões e debates na escola. Essas
ações são muitíssimo importantes porque já demonstram o comprometimento do indivíduo com
as causas sociais. Porém, deve, antes de tudo, conceber uma leitura sobre o mundo de maneira
desalienada, suficiente para entender as manobras do capital, bem como servir-se dos cinco
requisitos descritos na página 75 deste trabalho.
A efetividade de atividades educativas voltadas para a emancipação humana na
perspectiva marxiana se constitui numa exigência histórica do momento presente. O capitalismo

no seu afã de extrair da natureza toda a riqueza e de pauparizar ad infinitum os trabalhadores,
apesar das muitas concessões obtidas com suor e sangue, apresenta-se no presente momento na
sua fase mais crítica, tendo em vista que o desenvolvimento desenfreado tem acarretado uma
contínua destruição do meio natural, pondo em risco a existência humana na terra. Assim, a
barbárie não é algo do futuro, mas uma possibilidade presente, com a qual estamos convivendo.
A derrocada final, sim, esta está por vir.
As comunidades quilombolas alagoanas veem o despontar de um novo horizonte. No
interior delas ferve a luta por direitos, a busca por melhorias sociais consubstanciadas na
dignidade humana. Se por determinadas contingências, anteriormente enumeradas, vinculam
suas lutas à emancipação política, o despontar da barbárie sugere o envolvimento com a
emancipação humana, ou seja, com a superação do sistema capitalista e a implantação do reino
da liberdade.
Assim, a possibilidade de realização de atividades educativas voltadas para a
emancipação humana não é somente possível como também necessária e viável. Possível porque
cada professor/a dispõe de certa liberdade no seu fazer educativo, e neste espaço pode enveredar
pelo caminho que conduz à transformação radical da sociedade. Necessária porque, como
dissemos, a barbárie que se avizinha exige uma tomada de posição, e a mais adequada é a que
tem na superação do capitalismo a sua finalidade. E é viável ou exequível, pois começa com a
vontade direcionada a um fim. Mas não é só querer, é um querer que pode ser traduzido por
práxis. O professor/a quer porque aprendeu a postura, a teoria e os conteúdos necessários à
realização desse desiderato.

NOTAS CONCLUSIVAS

Procedemos à pesquisa sobre a educação quilombola em Alagoas com base no
pensamento marxiano, cuja concepção tem no trabalho a protoforma do ser social, e propusemos
o seguinte problema: há professores/as de alunos quilombolas desenvolvendo atividades
educativas focadas na categoria marxiana da emancipação humana?
Inicialmente nos volvemos à formação do capitalismo mercantil, no século XVI, na
Europa, que se utilizou de três frentes: a expansão ininterrupta, que se fez pela invasão de novas
terras, o tráfico de escravos e a escravidão implementada no Novo Mundo. Foi através desse
violento processo que a Europa acumulou a riqueza necessária à realização da Revolução
Industrial. Tanto o tráfico de escravos como o trabalho forçado eram ótimas fontes para
acumular riqueza.
Durante todo o período colonial o escravo foi proibido de frequentar a escolar. Esta
proibição foi mais longe, pois alcançou o primeiro e o segundo impérios, acontecendo neste
último algumas modificações por causa do processo abolicionista. Em Alagoas, entidades
libertadoras de escravos criaram algumas escolas de primeiras letras, mas a Província e depois o
Estado não tinha nenhum projeto voltado para os recém-saídos da escravidão.
Alguns movimentos sociais de negros, surgidos nas primeiras décadas do século XX,
deflagraram grande luta por educação. Contudo, o Estado brasileiro só veio a atender a esta
reivindicação a partir da Constituição Federal de 1988, pressionado internacionalmente,
especialmente pela III Conferência de Durban, ocorrida em 2001, que expressava, de certa
maneira, o ideário da educação para todos, cujo projeto integrava o pacote do Banco Mundial
para os países periféricos.
Desse modo, o nosso país tem priorizado o ensino fundamental, coincidindo com as
proposições do referido Banco, o qual se voltou desde os anos setenta para a educação básica,
como forma de reduzir a pobreza dos 40% mais pobres do mundo. No mais, as proposições do
Banco Mundial visam adequar os jovens aos novos parâmetros do sistema capitalista, nesta fase
neoliberal em que os valores sociais são determinados pelas relações de mercado.
Sem embargo, o governo brasileiro acatou a política de ações afirmativas dos Estados
Unidos e a colaboração do Banco Mundial para a educação básica. E com uma disposição até

então nunca vista, criou diversos órgãos e movimentou seus ministérios no sentido de eliminar as
causas da pobreza da população afro-brasileira, estabelecidas por organismos internacionais que
indicavam como causa o racismo e à discriminação e propunham a educação como técnica
solucionadora. Assim, a educação, voltada para os afro-brasileiros em geral e para os
aquilombados em particular, com o fito de acabar com as desigualdades sociais, encontrou no
combate ao racismo e a discriminação o melhor caminho. Entretanto, esse projeto, por mais
interessante que possa parecer, se coaduna com o projeto neoliberal sustentado pelo Banco
Mundial, cujo fim é apenas aliviar a pobreza sem nunca acabá-la. Estruturou-se sob o prisma da
emancipação política e em radical negação da emancipação humana.
Por isso, reforçamos a ideia de que a educação quilombola, na forma como vem sendo
preparada pelo Estado, vincula-se ao projeto neoliberal do capital, privilegia a liberdade e a
cidadania, mas contraditoriamente nega a igualdade material. Enaltece a emancipação política
em detrimento da emancipação humana, fato constatado também nas lutas emancipatórias dos
quilombolas durante o período escravista, por lhes faltar uma teoria revolucionária, e nos tempos
de império.
Durante a pesquisa contactamos com 152 professores/as, os quais responderam a um
questionário. Sessenta e um foram selecionados paras as entrevistas, mas apenas 50 foram, de
fato, entrevistados. Em ambos os momentos, percebemos a confusão entre emancipação política
e emancipação humana e a dificuldade de se visualizar atividades educativas voltadas para a
emancipação humana sob o enfoque marxiano. De acordo com os dados obtidos, apenas dois
professores nos convenceram de que trabalham aquela categoria marxiana.
Ainda durante a realização do questionário e das entrevistas, obtivemos informações
sobre o quase não comprometimento dos professores/as com as lutas quilombolas, pois somente
alguns sabem e aplicam em suas aulas os conteúdos estampados na Lei nº 10.639/2003,
(modificada com acréscimo pela Lei nº 11.645/2008). É neste contexto que perguntamos: a
educação é feita para a emancipação humana ou para quê? Sendo para a emancipação na
perspectiva marxiana, os professores/as deverão estabelecer maior contato com a teoria de Marx
e de Engels e com a produção marxiana, considerando ainda a ambivalência da educação quando
praticada numa sociedade de classes como é a sociedade brasileira.
Registramos, enfim, a possibilidade que há de se realizarem atividades educativas
fundamentadas na categoria marxiana da emancipação humana, apesar da ingerência do Estado,

da produção acadêmica justificadora do status quo e da intervenção do Banco Mundial no
processo educacional dos países periféricos. Para tanto, os professores/as se municiarão dos
requisitos elencados por diversas vezes (p. 75) neste trabalho, como ainda alargarão a percepção
de que a educação é instrumento de luta, conforme já dissemos, por causa da contradição
inerente a ela.
Os três fatores citados – ingerência do Estado, produção acadêmica justificadora do status
quo e a intervenção do Banco Mundial são os limites básicos desse processo emancipatório.
Porém, os professores/as dispõem de certa margem de liberdade para a realização de qualquer
atividade educativa. Como muitos deles já vêm desenvolvendo suas atividades voltadas para a
emancipação política, enaltecendo a cidadania e a democracia, podem também se voltar para a
emancipação humana, forma de sociabilidade certamente superior àquela.
Propusemo-nos, enfim, colher dados que nos dessem base para responder adequadamente
ao problema proposto. Para tanto, nos servimos da ontologia marxiana. Colhidos tais dados,
discorremos sobre a educação quilombola, levantando os seus diversos percalços, pois
visualizamos nela a presença insofismável da política do Banco Mundial, através da ingerência
do Estado. Vimos também que a Província, depois Estado de Alagoas, se adequou a esse
contexto, negando aos libertos e aos recém saídos da escravidão a educação formal, e atualmente
se vê enredado nas proposições do referido Banco, com propostas de realização de diversos
convênios, raramente divulgados.
Concluímos dizendo que a educação é, entre outros, importantíssimo instrumento capaz
de colaborar no processo de transformação radical da sociedade capitalista. É através dela
também que se formará uma massa revolucionária, cujo ideário se constituirá do trabalho
livremente associado. Neste âmbito, a educação quilombola se presta não somente para combater
o racismo, a discriminação e as desigualdades sociais, como ainda a contribuir satisfatoriamente
no processo de construção de uma sociabilidade forjada sob o crivo da emancipação humana,
onde haja o trabalho livremente associado.

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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO

Colega professor/a sou mestrando em educação pela UFAL, com o tema: educação afroquilombola em Alagoas: limites e possibilidades de emancipação humana. Gostaria, que por
favor, me respondesse as questões abaixo, a fim de que eu possa trabalhar a minha dissertação.
Respeitosamente, José Bezerra da Silva, pesquisador.
1. Nome da Comunidade quilombola_________________________________________
Cidade:______________________________________________________________
2. Nome da Escola:________________________________________________
________________________________________________________________
3. Qual a série que você leciona?_______________________________Qual disciplina:
_______________________________________________________________________.
4. Qual a sua formação acadêmica? R._________________________________
________________________________________________________________.
5. Você é: ( ) branco/a; ( ) índio/a; ( ) amarelo/a; ( ) negro/a; ( ) moreno/a;
6. Você tem acompanhado as lutas dos quilombolas pela definição de seu território, pela
implantação da lei nº 10.639/2003 e/ou por outros benefícios aqui não especificados?
( ) sim; ( ) não.
7. Você realiza atividades educativas de combate ao racismo, contra discriminação racial,
elogiando a cidadania e a democracia?
( ) sim; ( ) não.
8. Você conhece o pensador alemão Karl Marx (1818 – 1883)?
( ) sim; ( ) não; ( ) já o estudou no curso superior.
9. Você já desenvolveu atividades educativas se baseando em algum ensinamento de Marx?
( ) sim; ( ) não.
10. Se respondeu afirmativamente a questão anterior, o que o levou a trabalhar Karl Marx em
suas aulas?
A) ( ) nutre simpatia por Marx; ( ) é adepto de suas teorias; ( ) o marxismo ajuda a melhor
compreender o mundo capitalista em que vivemos.
11. Você conhece a categoria marxista da emancipação humana?
( ) sim; ( ) não.
12. Já participou de eventos, seminários, palestras, cursos ou outros em que esta categoria foi
devidamente tratada?
( ) sim; ( ) não.

13. Por gentileza deixe seu telefone/e-mail e escreva aqui assuntos que não foram contemplados
nas questões anteriores.

APÊNDICE B – ENTREVISTAS

1. Você participa de algum movimento social? Como:
( ) Movimento dos sem-terra;
( ) movimento quilombola;
( ) associação de moradores.
( ) Outro. Indique qual.
2. Karl Marx propôs em lugar do capitalismo o comunismo, isto é, a emancipação humana.
Portanto, o comunismo é:
(
) uma maneira de se viver em que não há explorados e nem exploradores como no sistema
capitalista.
( ) apenas uma utopia, pois a experiência na antiga União Soviética não deu certo.
3. A emancipação humana é diferente da emancipação política:
( ) sim; ( ) não.
4. Emancipação política corresponde ao direito de votar e ser votado, bem como adquirir
cidadania e usufruir de todos os direitos garantidos na Constituição Federal.
( ) sim; ( ) não.
5. Os aquilombados estão lutando por emancipação humana:
( ) sim; ( ) não.
6. Os aquilombados estão lutando por emancipação política.
( ) sim; ( ) não.
7. Os aquilombados lutam para acabar com o capitalismo e implantar o comunismo, isto é, a
emancipação humana.
( ) sim; ( ) não.
8. Você realiza atividades educativas voltadas para a:
( ) emancipação política?
( ) a emancipação humana na perspectiva marxista?
9. Se você realiza atividades educativas criticando o sistema capitalista e lutando para substituílo pelo comunismo, isto é, pela emancipação humana, explique como faz e o que discute em sala
de aula. (responder somente se trabalha em sala de aula a categoria marxista da emancipação
humana).

100

ANEXO

Mapa Político do Estado de Alagoas e o indicativo dos municípios onde estão situadas as
comunidades quilombolas pesquisadas

COMUNIDADES QUILOMBOLAS ALAGOANAS

Fonte: Instituto de Terras de Alagoas (Iteral) < www.iteral.al.gov.br/>. Acesso em 23 jan.2012
Comunidade

1 – Filús
2 – Muquém
3 – Quilombo
4 – Tabacaria
5 – Poços do Lunga
6 – Mamelucos
7 – Pau D’Arco
8 – Carrasco
9 – Cajá dos Negros
10 – Guaxinin

Município

Santana do Mundaú
União dos Palmares
Santa Luzia do Norte
Palmeira dos Índios
Taquarana
Taquarana
Arapiraca
Arapiraca
Batalha
Cacimbinhas