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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IVANILDO GOMES DOS SANTOS

O SABER HISTÓRICO ESCOLAR NO LICEU ALAGOANO: O ENSINO DE
HISTÓRIA DO BRASIL CONFIGURADO NAS TESES DO CÔNEGO VALENTE

Maceió
2012

IVANILDO GOMES DOS SANTOS

O SABER HISTÓRICO ESCOLAR NO LICEU ALAGOANO: O ENSINO DE
HISTÓRIA DO BRASIL CONFIGURADO NAS TESES DO CÔNEGO VALENTE

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação
da Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças de
Loiola Madeira

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S237r

Santos, Ivanildo Gomes dos.
O saber histórico escolar no Liceu Alagoano : o ensino de história do Brasil
configurado nas teses do Cônego Valente / Ivanildo Gomes dos Santos. – 2012.
156 f. : il.
Orientadora: Maria das Graças de Loiola Madeira.
Dissertação (mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas. Centro
de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 144-152.
Apêndices: f. 153-156.
1. História do Brasil – Estudo e ensino. 2. Liceu Alagoano (Maceió-AL).
3. Trabalho docente. I. Título.

CDU: 372

Ao meu pai, Benedito Vicente (In memoriam),
pela saudade que ficou. A minha mãe, Iranilda
Gomes. A minha esposa Jahnielma Ferreira. E ao
meu filho Filipe Gabriel, razões da minha
caminhada.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por todas as graças e bênçãos derramadas sobre mim, pela
intercessão da Virgem Maria.
Ao meu pai, Benedito Vicente e a minha mãe, Iranilda Gomes que tanto se
sacrificaram, durante toda a vida para que eu tivesse uma educação de qualidade.
À minha esposa, Jahnielma Ferreira, pela paciência e compreensão.
À minha orientadora, Profª. Drª. Maria das Graças de Loiola Madeira, pelas boas horas
―roubadas de seu tempo‖, pelos conselhos, pela dedicação dispensada e pela paciência.
Ao Profº. Dr. Elcio de Gusmão Verçosa, que me abriu as portas do mestrado,
aceitando-me como aluno especial e indicando a participação no grupo de pesquisa Caminhos
da Educação em Alagoas.
Ao Côn. Delfino e ao Sr. Genivaldo, responsáveis pelo arquivo da Arquidiocese de
Maceió.
Aos diretores e servidores do Liceu Alagoano, IHGAL, Biblioteca Pública de Alagoas
e da Academia Alagoana de Letras.
Aos meus colegas de grupo de pesquisa, em especial a Edgleide Herculano, pela
amizade e companheirismo, bem como pelos debates e discussões, que enriqueceram os meus
conhecimentos.
A todos, o meu muito obrigado!

Ultrapassa-te a ti mesmo a cada dia, a cada
instante. Não por vaidade, mas para
corresponderes à obrigação sagrada de
contribuir sempre mais e sempre melhor, para a
construção do Mundo. Mais importante que
escutar as palavras é adivinhar as angústias,
sondar o mistério, escutar o silêncio. Feliz de
quem entende que é preciso mudar muito para
ser sempre o mesmo.
Dom Helder Câmara

RESUMO

Esta dissertação tem como objetivo principal investigar os conteúdos veiculados na disciplina
de História do Brasil e História da Civilização, ministrada no Liceu Alagoano, durante a
docência do professor cônego Antônio José de Cerqueira Valente, que ocupou a cadeira no
período de 1929 a 1952. Com tal propósito, procuramos analisar as teses Dissertação
historica sobre o reinado de D. Pedro II e Dissertação sobre os pontos controvertidos da
historia do Brasil, ambas defendidas pelo referido sacerdote, quando ainda era um candidato
ao cargo de docente da instituição. Consideramos que a partir das referidas teses foi possível
termos pistas sobre a cultura literária e escolar da época, as preferências teóricas do autor, e
poder captar os saberes que circulavam na formação discente no Liceu Alagoano da primeira
metade do século XX. Nesse sentido, a pesquisa apontou que a escrita de Valente era coerente
com as discussões encontradas nos compêndios e manuais didáticos da época. Estes, por sua
vez, estavam associados à construção da identidade nacional, a partir, principalmente, do
culto aos heróis. Esse tipo de ―nacionalismo de direita‖, como ficou conhecido, estava voltado
para a manutenção dos projetos das elites, de seu poder e privilégios. Tais valores também
estão postos nas teses do sacerdote e, consequentemente, foram transformados em saber
escolar, contribuindo para a constituição do ―espírito da nacionalidade‖. Para alcançarmos
esses resultados, construímos este trabalho a partir do entendimento da história como uma
―ficção controlada‖, conceito elaborado por Pesavento (2004). Tal compreensão somente nos
foi possível, uma vez que estamos ancorados nas categorias e conceitos desenvolvidos pela
Escola dos Annales e pela Nova História, especialmente as obras de Marc Bloch (1886-1944),
Apologia da história - ou o ofício do historiador (2001) e de Michel de Certeau (1925-1986),
A Escrita da História (1982), as quais nos ajudaram a compreender melhor o lugar e a
produção das aludidas teses. Foi ainda a partir dessa base teórico-conceitual que analisamos o
corpo documental encontrado, dentre eles: falas e relatórios dos presidentes de província e dos
inspetores da instrução pública, leis, regulamentos, portarias, decretos, atas, livros de tombo,
documentos datilografados e manuscritos, mapas, dados estatísticos, orçamentos, listas de
docentes. Para identificarmos a finalidade do ensino de história, bem como analisarmos os
compêndios e manuais utilizados, apropriamo-nos das reflexões teórico-metodológicas de
autores como Bittencourt (1990; 1992-1993; 2004; 2005), Gasparello (2002; 2004) Toledo
(2005) e Abud (2006). Além desses, Carvalho (1996; 2005) foi importante no embate com as
ideias historiográficas de Valente. Assim, a partir da peculiaridade das teses e dos resultados
alcançados, pudemos evidenciar algumas características do modelo de História, especialmente
do Brasil, que era ensinado no Liceu Alagoano.
Palavras-chave: Cônego Valente. Ensino de história. Instituição escolar. Liceu Alagoano.

ABSTRACT

This dissertation has as main objective to investigate the contents conveyed in the discipline
of history of Brazil and the history of civilization in Liceu Alagoano during the teaching of
Professor Antonio José de Cerqueira Valente, who occupied the function during the period
from 1929 to 1952. For this purpose we analyze the Historical Dissertations thesis on the
reign of D. Pedro II and Thesis on controversial points of Brazil history, both foretold by that
priest when he was a candidate for the post of lecturer at the institution. Consider from the
thesis which was mentioned it was possible to have clues about the culture of the era, the
Theoretical preferences of the author, and to assimilate the knowledge that was released in
students training in Liceu Alagoano the first half of the twentieth century. This sense, the
survey indicated that the writing of Valente was consistent with the discussions found in
compendiums and didactic manuals of the era; these in turn were associated with the
construction of national identity, which was constructed from, largely by the cult of heroes.
This kind of "right-wing nationalism" as it became known, was directed to the maintenance of
the projects of the elites, their power and privileges. These values are also placed in the thesis
of the priest, and consequently were transformed into school knowledge, helping to establish
the ―spirit of nationality‖. To achieve these results, we had to do this work from the
understanding of history as a "controlled Fiction," a concept developed by Pesavento (2004).
To such understanding was only possible because we were anchored in categories and
concepts developed by the Annales School and the New History. Especially the works of Marc
Bloch (1886-1944), Apologia da História – ou Ofício de historiador (2001) and Michel de
Certeau (1925-1986), A Escrita da História (1982) helped us understand better the place and
thesis produced. Was based on this theoretical and conceptual framework that we analyzed
the structure of documents found, including: statements and reports of the chairmen of
provincial inspectors and public education, laws, regulations, ordinances, decrees, records,
book fall, typewritten documents and manuscripts, maps, statistical data, budgets, lists of
teachers. To identify the purpose of teaching history, as well as analyzing compendiums and
handbooks used we appropriate of the theoretical-methodological reflections of the author
Bittencourt (1990, 1992-1993, 2004, 2005), Gasparello (2002, 2004) Toledo (2005) and Abud
(2006). Beside these, Carvalho (1996, 2005) was important in the clash with the ideas
historiographical from Valente. Thus, from the peculiarity of thesis and the results presented
some characteristics of the type of history, especially of the Brazil, which was taught at the
Liceu Alagoano.
Keywords: Canon Valente. Teaching of History. School Institution. Lyceum Alagoano.

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 –

Capa do livro, Novo Methodo da Gramatica Latina (1779), do Pe. Antonio
Pereira de Figueiredo...................................................................................... 41

Imagem 2 –

Capa de As aventuras de Telêmaco, de Fénelon .......................................... 43

Imagem 3 –

Capa do compêndio Resumo de História do Brasil (1834), de Henrique Luiz
de Niemeyer Bellegarde ............................................................................. 50

Imagem 4 –

O Lyceista Alagoano (1858) ....................................................................... 81

Imagem 5 –

Capa do compêndio História Universal (1860), de Justiniano José da
Rocha ......................................................................................................... 91

Imagem 6 –

Capa do compêndio Geographia Elementar (1836), de José Saturnino da
Costa Pereira .............................................................................................. 92

Imagem 7 –

Documento em que o Papa Pio XII nomeia o Padre Antônio José de
Cerqueira Valente Cubicularios Intimus .................................................... 111

Imagem 8 –

Jornal Gazeta de Alagoas (05/12/1968) noticia a morte do Cônego Valente 115

Imagem 9 –

Capa de Dissertação historica sobre o reinado de D. Pedro II (1828) .......... 117

Imagem 10 – Trecho da primeira tese de Valente ............................................................. 121
Imagem 11 – Capa de Dissertação sobre os pontos controvertidos da historia do
Brasil (1928) .............................................................................................. 133

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 –

Programa do Colégio de Pedro II (1841) .................................................... 29

Quadro 2 –

Plano de Estudos do Colégio de Pedro II (1870) ......................................... 32

Quadro 3 –

Compêndios adotados no Colégio de Pedro II (1862 a 1898) ...................... 42

Quadro 4 –

Mapa das aulas de instrução secundária em Alagoas (1839) ....................... 63

Quadro 5 –

Mappa das aulas de Latim, Francez, Philosofia, Eloquencia e
Geometria da Província das Alagoas (1845) ............................................... 64

Quadro 6 –

Mappa das aulas de Instrucção Secundaria na Província
das Alagoas (1849) ..................................................................................... 66

Quadro 7 –

Quantitativo de alunos na instrução pública e particular (1864-1866) ......... 74

Quadro 8 –

Tabella das Aulas do Lyceu (1866) ............................................................ 75

Quadro 9 –

Quadro demonstrativo do movimento do Liceu Alagoano
no decênio de 1921–1930 ........................................................................... 84

Quadro 10 – Compêndios adotados no Liceu Alagoano (1849) ....................................... 85

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11
1

O ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL IMPÉRIO E NA PRIMEIRA
REPÚBLICA............................................................................................................... 23

1.1

Colégio de Pedro II: o padrão ideal de educação secundária................................. 26

1.1.1 O Colégio de Pedro II na Primeira República.............................................................. 34
1.1.2 Os compêndios e manuais adotados no Colégio de Pedro II........................................ 39
1.2

A produção e a legitimação do saber histórico escolar para as escolas
Secundárias................................................................................................................. 44

1.2.1 Os compêndios de História do Brasil adotados no Colégio de Pedro II....................... 49
1.3

A prática dos concursos no Colégio de Pedro II: debates diante do Imperador.. 54

2

AS RAÍZES DO ENSINO SECUNDÁRIO PÚBLICO NA PROVÍNCIA
DAS ALAGOAS: AS AULAS “AVULSAS” E O LICEU ALAGOANO.............. 60

2.1

O Liceu Alagoano no período imperial.................................................................... 67

2.2

O Liceu Alagoano na Primeira República............................................................... 81

2.2.1 Os compêndios e manuais adotados no Liceu Alagoano............................................. 85
2.3

O ensino de história no Liceu Alagoano................................................................... 89

2.4

A respeito dos concursos e das teses.......................................................................... 95

3

PADRE, PROFESSOR, JORNALISTA: AS TESES DO CÔNEGO VALENTE 100

3.1

Inserindo o homem no seu tempo e lugar: o percurso do cônego Valente............ 105

3.2

A primeira tese: configurações para o ensino da História do Brasil imperial...... 116

3.3

A segunda tese: configurações para o ensino da História do Brasil colonial........ 133

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 139
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 142
APÊNDICE................................................................................................................. 151

11

INTRODUÇÃO
Nossa trajetória acadêmica teve início por volta do ano de 2002, quando iniciada a
graduação Licenciatura em História pela Universidade Federal de Alagoas. Outro marco
importante nesse trajeto foi a conclusão da nossa especialização em Administração de
Arquivos e Documentação, oferecida pelo Departamento de História da mesma universidade.
Na ocasião, defendemos a monografia que tratava da Análise e proposta para o arquivo
escolar da Escola Estadual Onélia Campelo, instituição da qual este pesquisador atualmente
é Secretário Escolar. Foi justamente a partir da junção das experiências acadêmica e
profissional que surgiu inicialmente o interesse pelos arquivos escolares, empenho aliado a
outras inquietações, que culminou com a pesquisa aqui desenvolvida.
A ideia de analisar as teses dos professores do Liceu Alagoano foi sendo maturada a
partir da participação e das discussões no grupo de pesquisa ―Caminhos da Educação em
Alagoas‖, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Alagoas. Assim, passamos a nos dar conta do volume de fontes existentes nos diversos
acervos locais acerca de uma das instituições mais prestigiadas do Império até, pelo menos, a
primeira metade do século XX brasileiro, o que não foi diferente em relação a Alagoas, com o
Liceu Alagoano.
A história do Liceu Alagoano se confunde com a própria história do ensino secundário
em Alagoas. Por isso, consideramos que as fontes documentais a respeito do estabelecimento
e, em especial, as teses que foram defendidas por candidatos a professor são de fundamental
importância para a (re)construção da história do próprio Liceu, bem como da educação no
estado.
Um pouco antes do ingresso no grupo de pesquisa, já nos tinha chamado a atenção
para o estudo das teses a reportagem de Lelo Macena Liceu Alagoano: uma história
ameaçada, publicada no jornal Gazeta de Alagoas, em 07 de setembro de 2008. Dentre outras
questões, atentamos para a entrevista da ex-professora do Liceu Alagoano e membro da
Academia Alagoana de Letras, Solange Chalita, que se mostrava preocupada com a situação
do acervo da instituição, em especial as teses defendidas pelos professores. Segue o trecho da
reportagem:

12
[...] A artista plástica e membro da Academia Alagoana de letras, Solange Chalita,
que lecionou na década de 1960 no Liceu, ressalta a importância histórica dos
arquivos do Liceu Alagoano e das teses que eram apresentadas obrigatoriamente na
admissão dos professores.
―Essas teses estão lá. É preciso que providências sejam tomadas no sentido de
preservar esse arquivo, que é muito rico‖, diz Solange Chalita ao relembrar o
trabalho do então jovem postulante ao cargo de professor do Liceu, o poeta Jorge de
Lima (MACENA, 2008, p. D3).

Contudo, os percalços da pesquisa aos poucos foram moldando o nosso objeto.
Inicialmente entendemos que seria impossível trabalhar com tantas teses, que foram
defendidas por diversos professores, concorrendo a diferentes cadeiras e em distintas épocas,
as quais tratam de inúmeras temáticas. Assim, decidimos escolher uma ou duas delas para
estudo. Nossa primeira intenção era investigar uma tese da época imperial, porém
encontramos outro obstáculo para a pesquisa ao nos depararmos com a Resolução nº 531, de 5
de maio de 1870, que dispensava os bacharéis, doutores e clérigos das provas e exames do
concurso, bem como ao nos darmos conta de que boa parte dos professores daquele período
eram interinos, e que portanto estavam dispensados dos concursos. Sendo assim, voltamos o
nosso olhar para a grande produção de teses nos concursos da era republicana.
Além dessas, nossa pesquisa teve outras barreiras, como o fato de o Arquivo Público
de Alagoas está indisponível para pesquisa por quase um ano, permanecendo a disposição
somente os periódicos e os livros de leis. Em semelhante situação, encontrava-se a Biblioteca
Pública do Estado de Alagoas e o arquivo do Liceu Alagoano. Tais condições nos fez concluir
que fazer pesquisa em história, especialmente da educação em Alagoas, é um verdadeiro
heroísmo. Essas circunstâncias dificultaram a localização e socialização das fontes, frustrando
trocas de experiências e reflexões teórico-metodológicas sobre a História da Educação em
Alagoas, tendo em vista que essa documentação é relevante para o desenvolvimento de
pesquisa sobre as práticas educativas, o currículo, a história das disciplinas, os processos de
alfabetização, a história das instituições, dos docentes e discentes, dentre outras investigações
historiográficas.
Consideramos que é importante ainda informar que a escolha do nosso objeto, dentre
as várias teses localizadas (ou que nos localizaram) 1, está em conformidade com a nossa
formação acadêmica inicial, pois seria extremamente árduo estudar textos que não narrassem
temáticas dentro da nossa área de formação.
1

Outras teses que já foram por nós mapeadas estão expostas a título de informação no apêndice desta
dissertação.

13

Com tais elementos, o objeto de estudo desta dissertação versa sobre a análise de duas
teses de autoria do professor cônego Antônio José de Cerqueira Valente, defendidas para
ingresso como lente no Liceu Alagoano em 1929 2, intituladas Dissertação historica sobre o
reinado de D. Pedro II e Dissertação sobre os pontos controvertidos da historia do Brasil. O
mencionado sacerdote concorria, à época, para a cadeira de História e Corografia do Brasil,
sendo a referida defesa das teses um requisito obrigatório na prestação de concurso para
ingresso na instituição, conforme determinava o Edital nº 19, de 30 de novembro de 1927.
Para início de nossa investigação, formulamos uma indagação a respeito dos saberes
veiculados no ensino de História do Brasil e História da Civilização no Liceu Alagoano,
especialmente a partir das teses do cônego Valente. A partir dessa inquietação, elaboramos
como tema central da nossa investigação a análise dos significados pedagógicos atribuídos
pelo professor cônego Antônio Valente às temáticas por ele desenvolvidas, e como os
transformou em saber escolar. Esse diálogo levou-nos a sistematizar e interrogar conceitos,
argumentos e intencionalidades presentes nos discursos (teses) que ele atribuía à educação
escolar. Assim, ganharam importância tanto o caráter historiográfico das teses, como também
o saber didático circulado a partir delas.
Para esse tipo de compreensão, haja vista que as teses não eram compêndios, foi-nos
de grande valia o conceito de ficção controlada desenvolvido por Pesavento (2004). Nesse
sentido, o método que utilizamos, as fontes que encontramos e a nossa relação com este
objeto nos forneceram os indícios para afirmar que os conteúdos abordados nas teses
certamente foram transformados em saber escolar na prática docente de Valente. Conforme
Pesavento (2004, p. 58),
[...] na análise das sensibilidades, a reflexão de que se a História é uma espécie de
ficção, ela é uma ficção controlada, e sobretudo pelas fontes, que atrelam a criação
do historiador aos traços deixados pelo passado. [...] O historiador precisa, pois,
encontrar a tradução das subjetividades e dos sentimentos em materialidades,
objetividades palpáveis, que operem como a manifestação exterior de uma
experiência íntima, individual ou coletiva.

Entendemos que os saberes circulados no Liceu Alagoano poderiam ser extraídos a
partir das análises das disciplinas ofertadas pela instituição, dos livros e manuais adotados e,
sobretudo, neste estudo, das teses defendidas pelos professores para ingresso na instituição.
Nelas podemos encontrar o pensamento dos autores (professores) sobre um determinado
2

Vale ressaltar que as teses foram escritas e editadas em 1928, porém só foram defendidas em abril de 1929, por
ocasião da realização de concurso.

14

tema, que era depois, na prática docente, ensinado aos alunos. Afinal, o conteúdo das teses
tratava de matéria a ser dada em aula.
Para tanto, a investigação dessas teses pretendeu expor e analisar o seu conteúdo,
entendendo-o como o exercício inicial de compreensão e decifração das mensagens lacunares
para assim interpretar e responder a respeito dos saberes que circulavam na formação dos
alunos.
Uma tentativa primeira foi se cercar de conhecimento sobre as tendências teóricas e
fontes historiográficas utilizadas pelo autor, e que marcaram também o contexto histórico,
educacional, político-ideológico de sua época. Com isso buscamos apontar consensos e
polêmicas nos modos de pensar das elites letradas daquela época e evidenciar o passado da
profissão docente, especialmente para o ingresso no Liceu Alagoano. A partir desse tipo de
investigação, supomos que foi possível alargar e problematizar a temática relacionando-a com
a forma como o ensino secundário havia se estruturado em Alagoas. Por isso, visamos ainda
estudar como foi estruturado o ensino secundário no período imperial e republicano de
Alagoas.
Para uma melhor análise das teses do cônego Valente, procuramos ficar sempre
atentos a algumas indagações como: A que grupos o professor estava vinculado? Quais
conteúdos eram explorados e a quem eles interessavam? Para qual público da elite intelectual
escrevia? Quais debates intelectuais foram travados nessas teses? De que maneira os
conteúdos abordados nas teses eram transformados em saber escolar?
Muito provavelmente, a defesa da tese pelos candidatos a professores do Liceu
Alagoano representava para o docente um momento privilegiado de demonstração de sua
erudição e educação humanística e, portanto, era uma ocasião de grande satisfação para eles,
uma vez que, sendo homens da elite letrada – a maioria era médico, bacharel em direito e
clérigo –, além da busca por glória e prestígio, supunha-se que se sentiam lisonjeados em
defendê-las.
Constatamos uma ausência na literatura historiográfica da educação alagoana e
brasileira a respeito de uma reflexão sobre as teses docentes ou dessa produção intelectual
elaborada para concurso nas instituições de ensino público. Por ser um objeto que pouco tem
inquietado os historiadores da educação brasileira, compreendemos a sua força investigativa,

15

revelando-se numa demanda a ser enfrentada pelas futuras pesquisas em história da educação.
O médico Abelardo Duarte, ao escrever a primeira e única obra sobre o Liceu Alagoano,
sugere, inclusive, um estudo sobre as teses que mereceram das bancas examinadoras os
melhores conceitos.
É claro que uma apreciação, mesmo perfunctória, acêrca de tôdas as Teses
apresentadas, desde 1927 até 1960, fugiria dos moldes dêste trabalho. Mas, o desejo
de contribuir para o maior conhecimento da vida do Liceu, fornecendo dados aos
estudiosos ou interessados, não impedem que aos elementos informativos se juntem
outros. E estas observações serão, porém, mais de cunho pessoal, embora de certo
modo possam traduzir o conceito que, sôbre os trabalhos aqui particularmente
destacados, faz o público. Pelo inequívoco valor, merecem menção especiais as
Teses dos então candidatos Álvaro Dória, Joaquim Ramalho, Cônego Antônio
Valente, Ezechias da Rocha, Egas Duarte, Lages Filho, Pe. Adelmo Machado, Paulo
de Albuquerque, Campos Teixeira, Jorge de Lima, Con. Antônio Tobias Costa, Pe.
Luiz Gonzaga Pontes, Deraldo Campos, José Seixas de Barros, Aloísio Teles,
Manoel Viana de Vasconcelos, José Simplicio da Rocha Filho, Fernando Oiticica; e
da última fase as dos então candidatos José Sílvio Barreto Macedo, Pe. Humberto
Cavalcanti, José da Silveira Camerino, Hélio Lopes, Antônio Mário Mafra,
Teobaldo A. Barros, Wanilo Galvão Barros e outros (DUARTE, 1961, p. 157).

Essa ausência de estudos sistematizados sobre as teses dos docentes do Liceu
Alagoano é estendida inclusive para investigações sobre a própria instituição, pois não temos
uma tradição historiográfica a respeito dela. Quando muito, os estudos sobre Liceu Alagoano
estão esparsos em outras pesquisas, como exporemos em meio ao texto.
Tivemos como principal fonte do nosso objeto de pesquisa as teses do professor
cônego Antônio Valente, publicadas pela Papelaria Valente, em 1928. Várias teses,
defendidas pelos professores no período da Primeira República, foram publicadas e podem ser
encontradas na Biblioteca do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, Biblioteca Pública
de Alagoas e na Biblioteca da Academia Alagoana de Letras 3. Eventualmente outras teses
podem ser localizadas no Arquivo Público do Estado de Alagoas ou no arquivo do próprio
Liceu Alagoano. Tarefa essa que não nos foi possível realizar pelos motivos já apontados.
Lançamos mão de outras fontes históricas que foram demandadas pelo nosso objeto,
tais como leis e regulamentos, falas e relatórios dos presidentes da província, mapas de aulas,
periódicos, documentos manuscritos e datilografados, como atas e livros de tombo,
especialmente os encontrados no Arquivo da Arquidiocese de Maceió. Segundo Certeau
(1982, p. 85), ―[...] ‗ir aos Arquivos‘ é uma lei tácita da história [...]‖, porque dele ficamos à
mercê para as nossas ponderações. Assim, o estabelecimento das fontes que fizemos junto aos
3

Ver apêndice.

16

arquivos citados, as técnicas de (re)copiar, transcrever ou fotografar os documentos que
utilizamos fazem parte do conjunto de práticas e técnicas do fazer próprio do historiador.
Embora o conjunto de documentos apresentados faça parte dos chamados
―documentos oficiais‖, os relatórios que apresentam uma versão sobre a educação escolar do
Período Imperial e da Primeira República nos permitiram conhecer professores, alunos e
demais funcionários da instituição. Além disso, analisar a legislação e os relatórios referentes
à organização da instrução pública na província nos possibilitou reaver as intenções e os
propósitos dos dirigentes. Por vezes, esses documentos traduziam somente posições políticas
de pouco efeito prático, contudo, determinavam programas, currículo, métodos e compêndios.
Para Mattos (1987, p. 259), percorrer este corpo legal nos permite recuperar o tipo de
educação e de estado que as elites nacionais pretendiam imprimir à sociedade brasileira.
Para a análise dessa documentação, apropriamo-nos da base teórica e metodológica da
Escola dos Annales4 e da Nova História5, mais precisamente nos aportamos em Marc Bloch
(1886-1944), no livro Apologia da história - ou o ofício do historiador (1949). A nova
historiografia nos traz novos conceitos para as categorias fonte e tempo histórico, possibilitanos o trabalho articulado a outras ciências e outros campos do conhecimento humano.
Essa renovação alicerçada na Escola dos Annales possibilita ao historiador uma
imensa variedade de fontes, que até então não eram levadas em consideração pela história
―tradicional‖, permitindo a articulação e o confronto teórico-metodológico, a partir da análise
e interpretação de fontes de natureza diversa, tais como documentos escritos, orais,
arqueológicos, imagéticos, arquitetônicos e materiais, dentre outras. De acordo com Bloch
(2001, p.79), ―a diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem
diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele [...]‖. Nesse
sentido, é proposta a ampliação do conceito de fonte histórica, a qual não se restringe somente
às fontes oficiais. Além disso, o grupo francês elaborou uma mudança substancial na
compreensão do tempo histórico, enfatizando o lado repetitivo, cíclico, resistente, inerte,
constante da vida dos homens, tendo em vista que a história da longa duração enfatiza os
movimentos lentos e representa uma desaceleração das mudanças. Para Bloch:

4

Escola dos Annales é um movimento historiográfico surgido na França em 1929, em torno do periódico
acadêmico criado por Lucien Febvre e Marc Bloch, que incorporava métodos das Ciências Sociais à História.
5
Nova História é como é conhecida a terceira geração da Escola dos Annales, encabeçada por Georges Duby,
Jacques Le Goff e Emmanuel Le Roy Ladurie, dentre outros.

17
O tempo humano, em resumo, permanecerá sempre rebelde tanto à implacável
uniformidade como ao seccionamento rígido do relógio. Faltam-lhe medidas
adequadas à variabilidade de seu ritmo e que, como limites, aceitem frequentemente,
porque a realidade assim o quer, conhecer apenas zonas marginais [...] (2001, p.
153).

Dessa forma, o conceito de longa duração foi de fundamental importância na escrita
desta dissertação, pois aportados nessa categoria procuramos recuperar períodos históricos
mais alargados observando as permanências, especialmente no que diz respeito aos propósitos
do ensino de história no Império e na Primeira República, além do currículo, conteúdos,
manuais e compêndios utilizados no ensino secundário.
Em contraposição à história de matriz positivista enraizada nos ―grandes homens‖,
exércitos, povos e fatos, e rejeitando os limites do conceito de superestrutura da história
marxista (FONSECA, 2008, p. 55), a Escola dos Annales, empreendida por Febvre e Bloch,
permite-nos compreender o homem na plenitude do seu viver, afinal que é a história senão a
―ciência dos homens no tempo‖ (BLOCH, 2001, p. 55). Diferentemente das correntes
anteriores que privilegiavam a história política, episódica, linear e evolucionista, para a Nova
História passam a ter destaque as diferentes dimensões da vida humana no tempo, por suas
reflexões teórico-metodológicas passa a privilegiar a vida cotidiana: o trabalho, a família, o
gênero, a alimentação, a saúde, as idades de vida (infância, juventude, velhice), o urbano, o
rural, a educação (leitura, impressos, profissão docente, práticas pedagógicas, currículo, etc.),
a sexualidade, a religiosidade, a morte.
Somados a esses aspectos, as bases teórico-metodológicas da Escola do Annales e da
Nova História permitem um diálogo entre a história e as demais ciências, ou seja, a prática da
interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade, como se conceitua atualmente. E isso foi
fundamental nesta pesquisa, por ter permitido transitar nos demais campos relacionados à
história, educação, religião, economia, política e cultura.
Além disso, essa bagagem teórico-metodológica nos permite meios de controle e
verificação para o uso do conceito de ficção controlada. Esta categoria, por sua vez, nos
possibilita o recurso ao extratexto, que segundo Pesavento (2004, p. 67-68) é ―[...] referente a
um contexto mais amplo, e pode intervir na estratégia de cruzamento com os dados de
análise‖. Dessa forma ―[...] a História, como ficção controlada, se presta à testagem, à
comprovação, mesmo que a experiência passada não seja mais capaz de ser reproduzida.

18

Hipoteticamente, permite-se ao leitor refazer o caminho do historiador nos arquivos e também
se o convida a seguir suas deduções [...]‖ (PESAVENTO, 2004, p. 67).
A proposta trazida pelos Annales abre espaços para a construção da memória
educativa, pois evidencia e deixa clara a estreita relação existente entre a educação, a história
e a cultura, além de apontar categorias que transitam pelas três áreas do conhecimento,
conforme analisa Fonseca:
[...] a história da educação, como especialização da história, ou, dito de forma mais
consistente, como campo temático de investigação, não tem fronteiras a definir com
a história cultural. Antes, utiliza seus procedimentos metodológicos, conceitos e
referenciais teóricos, bem como muitos objetos de investigação [...] (2003, p. 59).

Interrogar os documentos e fazê-los falar é algo primordial para a realização de
pesquisas históricas bem sucedidas, pois as fontes só falam quando sabemos lhes fazer as
perguntas de forma adequada. Como argumenta Bloch:
Mas, a partir do momento em que não nos resignamos mais a registrar [pura e]
simplesmente as palavras de nossas testemunhas, a partir do momento em que
tencionamos fazê-las falar [mesmo a contragosto], mais do que nunca impõe-se um
questionário. Esta é, com efeito a primeira necessidade de qualquer pesquisa
histórica bem conduzida (2001, p. 75).

Por isso, foi imprescindível para esta pesquisa interrogar as fontes, fazer os
documentos falarem. Mais especificamente, foi necessário fazer as teses falarem, averiguar o
lugar da escrita de seu autor, afinal os documentos ―[...] mesmo os aparentemente mais claros
e complacentes, não falam senão quando sabemos interrogá-los‖ (BLOCH, 2001, p. 79).
Tais perguntas nos ajudaram a alargar os documentos acessados, tornando-os mais
generosos com relação às informações necessárias para nosso estudo, captando seus sentidos e
revelações. De acordo com Lara (2008, p. 18-19), precisamos ―inventar as fontes‖:
Conforme as perguntas que lhes são feitas, os documentos que sobreviveram até
hoje podem se mostrar mais ou menos generosos. Claro está que não se pode fazer
qualquer pergunta aos textos que encontramos nos arquivos. Quando queremos
saber coisas que não estão explicitamente registradas por eles, ou que não estão
ligadas às motivações que deram origem aos escritos, temos que recorrer a
estratégias para obter informações – inventar modos e meios de retirar dados e obter
respostas para nossas perguntas – e, portanto, inventar fontes.

Para ampliar a nossa discussão, procuramos dialogar com Michel de Certeau (19251986), principalmente com o texto A escrita da história (1982), em que o autor descreve A
operação historiográfica. Vários conceitos e categorias apresentados por ele nos ajudaram a

19

compreender principalmente a produção das teses. Nesse capítulo, Certeau expõe as
peculiaridades do cotidiano do trabalho do historiador e, segundo sua análise, ―[...] a operação
histórica se refere à combinação de um lugar social, de práticas ‗científicas‘ e de uma escrita
[...]‖ (CERTEAU, 1982, p. 66). Dessa forma, a partir da articulação desses três campos é que
o historiador constrói a sua narrativa.
Superando os postulados positivistas que pregavam uma ―história verdade‖, na qual o
historiador deveria se desprender de seus preconceitos e crendices e deslocar-se das tensões
do seu momento histórico para construir uma narrativa neutra, Certeau entende a história
como uma ―interpretação‖, pois ―[...] em história todo sistema de pensamento está referido a
‗lugares‘ sociais, econômicos, culturais, etc. [...]‖ (CERTEAU, 1982, p. 66). Contudo, ―nem
por isso deixa de ser científica‖, uma vez que é ―submetida a procedimentos de análise e a
construção de um texto‖ (CERTEAU, 1982, p. 73, p. 66), sendo, dessa forma, regulada e
controlada por uma série de princípios historiográficos.
Para análise e discussão do ensino de história, objeto de nosso estudo, apropriamo-nos
das reflexões teórico-metodológicas de autores que trataram a respeito da temática, como
Bittencourt (1990; 1992-1993; 2004; 2005), Gasparello (2002; 2004) Toledo (2005) e Abud
(2006), que abriram caminhos para pesquisas sobre os livros didáticos de história e do ensino
de história em geral. Este, por sua vez, esteve por muito tempo voltado para a construção da
identidade nacional, como veremos no decorrer de nossa discussão.
Foi a partir desses referenciais que construímos o presente texto, que como todo o
texto historiográfico é datado e marcado por um lugar sócio, econômico, político e cultural.
Além disso, é limitado pelas fontes acessadas e enquadra-se num sistema de referências e
pertencimentos, aceitando e recusando diálogos, conexões e cruzamentos.
Diante disso, assim dividimos o presente estudo. A primeira seção intitulada O ensino
secundário no Brasil Império e na Primeira República destina-se, especialmente, a oferecer
ao leitor, além de um panorama dessa modalidade de ensino no país, a compreensão de como
se configurou o ensino de história no Brasil durante o Império e a Velha República. Nele
apresentamos os conceitos fundamentais para a compreensão da escola secundária no período.
Baseados em clássicos da história da educação, tais como Geraldo Bastos Silva (1959), Maria
de Lourdes Mariotto Haidar (1972) e Fernando de Azevedo (1976), discutimos o ensino
secundário na Corte e no Colégio de Pedro II. Destinado a servir como modelo aos

20

estabelecimentos congêneres provinciais e particulares, o referido Colégio passou por
inúmeras reformas, que influenciaram nas demais instituições secundárias. Contribuíram
ainda para a construção deste objeto de estudo, autores como: Dória (1997), Nunes (1999),
Razinni (2000), Vechia e Cavazotti (2003), Araujo (2004), Arriada (2007), Gondra e Schueler
(2008), que estudaram o ensino secundário no período em questão.
Das obras acima sinalizadas, ressaltamos o texto Introdução à crítica do ensino
secundário (1959) do alagoano Geraldo Bastos Silva, em cuja escrita nos apoiamos na
elaboração da seção I, e que, portanto, ajuda-nos a esclarecer melhor o lugar de escrita dele e
de sua periodização. Esse estudo é resultado de 25 anos de leitura e estudo sobre a educação
brasileira. Na condição de professor do ensino secundário e funcionário do Ministério da
Educação e Saúde Pública, desde 1946, Bastos esteve envolvido nos debates sobre a
modernização da educação brasileira a partir da segunda metade do século XX, que resultou
na LDB de 1971. Sua obra reporta-se ao modelo de ensino secundário desenvolvido, desde as
suas origens, na Europa e nos Estados Unidos, de base mais tecnológica, para tecer críticas ao
padrão brasileiro, que ainda, em meados do século XX, conservava como alicerce a forma de
pensar humanista. Esse ideário de modernização foi fomentado por organismos
internacionais, como a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), criada
em 1948, além de iniciativas do Governo brasileiro com a criação, em 1937, do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), com o nome de Instituto Nacional de Pedagogia, e
da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), criada em
1953, cujo objetivo era difundir e elevar o nível do ensino secundário brasileiro, como nos
lembram Gatti e Inácio Filho (2011).
As Raízes do ensino secundário público na província das Alagoas: as aulas ―avulsas‖
e o Liceu Alagoano constituem o objeto de estudo da segunda seção desta dissertação. Nele
apontamos como se constituiu a cadeira história na instituição liceal. E apoiados em autores
como Craveiro Costa (1931) e Élcio de Gusmão Verçosa (2006), analisamos as leis,
regulamentos, falas e relatórios dos presidentes da província de Alagoas. Assim, tentamos
reconstruir e interpretar historicamente a gênese, a organização e o processo de estruturação
da educação secundária em Alagoas, que se configurou na concomitância de aulas
descentralizadas no interior e cadeiras centralizadas na capital, com o Liceu Alagoano.

21

Para a construção desta seção, foi-nos ainda de grande valia a obra História do Liceu
Alagoano (Desde a sua criação até o ano de 1960), publicada no ano de 1961, pelo médico e
historiador alagoano Abelardo Duarte6. Ainda que levemos em consideração o seu teor
interpretativo bem similar aos intelectuais do período provincial, o livro nos fornece um
registro valioso do centenário da instituição, em especial, por nos informar sobre os docentes
e suas respectivas cadeiras ministradas, demarcadas por períodos cronológicos. Contudo,
estivemos atentos à escrita de Duarte que tinha a intenção de exaltar o Liceu Alagoano, na
celebração de seu centenário, no sentido de engrandecer seus antepassados, particularmente a
família Duarte. Para ela, dedica inclusive um subcapítulo do livro: ―Registro, como
homenagem à memória dos meus antepassados, a larga participação dos Duarte, de Maceió,
no professorado do Liceu, o que faço sem falsa modéstia‖ (DUARTE, 1961, p. 151). Ainda
sobre Duarte, vale informar que ele também foi professor do Liceu a partir do final dos anos
de 1920, lecionando as cadeiras de Cosmografia, de Geografia e de Geografia do Brasil.
Na terceira seção, Padre, professor, jornalista: as teses do cônego Valente,
procuramos abordar as duas teses defendidas pelo sacerdote para ingresso como docente do
Liceu Alagoano. Inicialmente buscamos reconstruir a trajetória de Valente, dando ênfase à
ação religiosa, cultural e, sobretudo, educacional na sociedade maceioense, seja como
sacerdote, membro do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, professor de História do
Brasil do Liceu Alagoano ou como fundador-redator do jornal da Arquidiocese de Maceió, O
Semeador7. Com tal finalidade, tomamos como fontes o texto datilografado da conferência
pronunciada pelo Mons. José Luiz Soares8, além dos documentos relativos à história da
Arquidiocese de Maceió, encontrados no Arquivo da Cúria Metropolitana. Posteriormente,
analisamos as teses Dissertação historica sobre o reinado de D. Pedro II e Dissertação sobre
6

Maceió AL 18/5/1900 - Maceió AL 7/3/1992. Foi médico do Serviço de Saneamento Rural, e organizou o
primeiro Serviço de Higiene Infantil. Entra para o magistério em 1930, por concurso, sendo nomeado catedrático
de Cosmografia do Liceu Alagoano, ocupando, depois, a cátedra de Geografia do Brasil, na Escola Normal.
Como médico, foi chefe de Clinica Pediátrica do Hospital Infantil da Santa Casa de Maceió e Diretor-Médico do
Instituto de Assistência e Proteção à Infância de Alagoas. Fundou, com colegas, a Faculdade de Medicina de
Alagoas, tendo proferido a aula inaugural, sob o tema Conquistas e Tendências da Medicina Contemporânea.
Professor de Clínica Pediátrica e Higiene Infantil da mesma Faculdade, da qual, também foi diretor (1954/57 e
1964/70). Membro da AAL, tendo ocupado a cadeira V, e membro da Academia Carioca de Letras. Sócio do
IHGB, eleito sócio correspondente em 17/12/1975. Sócio do IHGA, empossado em 16/9/1940, sendo patrono
José Antônio Duarte da cadeira 1 (BARROS, 2005a, p. 436-439).
7
Vale salientar que não se trata de um estudo biográfico sobre Valente, haja vista que nosso objeto de estudo é o
ensino de história, a partir das suas teses, mas de uma reflexão sobre a vida do autor para podermos entender
melhor suas matrizes de formação intelectual e moral, e assim compreendermos melhor a escrita das teses e sua
prática docente.
8
Intitulada Nossas figuras pouco lembradas a conferência era uma realização da Fundação Teatro Deodoro
(FUNTED) e foi pronunciada em 18 de outubro de 1981, no Teatro de Arena Sérgio Cardoso, em Maceió.

22

os pontos controvertidos da historia do Brasil, ambas defendidas pelo cônego Antônio
Valente, como requisito para ingresso no cargo de docente de História do Brasil do Liceu
Alagoano.
As teses foram por nós problematizadas a partir das considerações e discussão do
ensino de História e da sua trajetória enquanto disciplina escolar, bem como de seu conteúdo
historiográfico. Nessa perspectiva, os (as) autores (as), os quais já citamos anteriormente, que
construíram um panorama histórico a respeito da temática, foram de grande valia na
construção dessa narrativa. Do ponto de vista da crítica histórica, para a análise das teses de
Valente, especialmente a primeira, em razão de o teor nos remeter a apreciação do governo
monárquico brasileiro, contamos com o apoio de autores que se detiveram a respeito, como
Carvalho (1996; 2005), Banafé (2007), Dantas (2007) e Mattos (2007).

23

1

O ENSINO SECUNDÁRIO NO BRASIL IMPÉRIO E NA PRIMEIRA
REPÚBLICA
No início do século XIX, com a chegada da Corte de Dom João VI ao Brasil, em 1808,

a sociedade brasileira foi sacudida por transformações significativas. O fato de o Brasil passar
de Colônia a Reino Unido a Portugal e Algarves exigiu um novo ordenamento das instituições
político-administrativas. A Missão Artística Francesa 9 que desembarcou no Rio de Janeiro em
26 de março de 1816, a bordo do veleiro americano Calpe, trouxe consigo um padrão estético
cosmopolita, que influenciou a cultura brasileira por muitos anos. Juntamente com os artistas,
cientistas e arquitetos da comitiva do rei de Portugal, impulsionaram a organização da vida
intelectual no Brasil, com a criação de várias instituições culturais, a serviço das elites reais de
Salvador e do Rio de Janeiro, como: a Imprensa Régia; a Biblioteca Real; o Banco do Brasil;
o Jardim Botânico, criado como Real Horto (1808); a Escola Real de Ciências, Artes e
Ofícios; as Escolas Médico-Cirúrgicas de Salvador e do Rio de Janeiro (1808); a Academia de
Marinha (1808); a Academia Real Militar (1810)10; e o Museu Imperial (1818).
Com a Independência política (1822), em decorrência da vitória dos liberais sobre os
conservadores, e fundado o Império do Brasil, essas mudanças político-administrativas e
socioculturais foram aceleradas. Assim o país necessitava de instituições que rapidamente
preparassem as elites intelectuais e administrativas imprescindíveis ao funcionamento da
máquina estatal. Nesse sentido, organizaram-se primeiramente no Brasil os cursos superiores,
com a criação dos Cursos de Ciências Jurídicas e Sociais (1827) e das Faculdades de
Medicina (1832), antes que os cursos secundários estivessem consolidados. Sendo que os
graus superiores estavam sempre a determinar os graus inferiores, de tal forma que o ensino
secundário permanecia a serviço do ensino superior 11.
A expansão e circulação de periódicos, especialmente jornais e revistas, tendo o poder
público como um de seus principais clientes, foi fundamental para que essas transformações
se consolidassem durante todo o Império. Essa nova conjuntura, aos poucos, foi dando

9

A Missão Artística Francesa, formada por artistas e artífices, era chefiada por Joachin Lebreton. Entre
arquitetos, pintores, escultores, serralheiros etc., destacou-se o pintor de história Jean-Baptiste Debret, que
desenhou indígenas, cenas de rua e escravos no Rio de Janeiro.
10
Segundo Azevedo (1976), em 1832, a Academia de Marinha e a Academia Real Militar passaram a ser uma só
instituição de engenharia militar, naval e civil, com os seguintes cursos: Matemática (4 anos); Militar (2 anos);
Pontes e calçadas (2 anos); e Construção naval (2 anos).
11
Vale ressaltar que essa tendência elitista do ensino brasileiro provocou um grave problema estrutural de
formação escolar no Brasil, com a pouca atenção dada ao ensino das séries iniciais.

24

condições para a ascensão de uma elite letrada, intelectual, reconhecida socialmente por seu
status cultural. Tais mudanças foram mais expressivas na Corte, dotada de muitas instituições
e tida como o centro irradiador da cultura. Todavia nas demais províncias também existiam
grupos que formavam lugares de sociabilidade e círculos de leituras.
Excetuando-se o Seminário de Olinda, criado em 1800, pelo bispo Azeredo Coutinho,
e o Liceu Provincial de Pernambuco 12, fundado em 1826, as aulas13 ―avulsas‖ de latim,
retórica, filosofia, geometria, francês e comércio espalhadas pelo país configuravam as aulas
públicas de ensino secundário no início do Império. Essas cadeiras descentralizadas, a
exemplo das ―aulas régias‖ sem organicidade do período pombalino, não garantiam uma
seriação pré-fixada. Delas participavam alunos de todas as idades e níveis, reunidos numa
mesma aula. Não havia um tempo para término de um curso, e o aluno frequentava as aulas
até conseguir ser aprovado nos Exames de Preparatórios.
O Ato Adicional de 1834 – emenda ou reforma à Constituição de 1824 – estabeleceu
algumas mudanças significativas, principalmente no que se referiu ao Capítulo V da
Constituição. Nessa emenda, de roupagem liberal, as reivindicações descentralizadoras
extinguiram os Conselhos de Estado e criaram as Assembleias Legislativas Provinciais com
poderes para legislar sobre organismos sociais, dentre eles a instrução pública em nível
primário e secundário. Essa ação do governo regencial possibilitou a descentralização da
educação, e assim a organização e estruturação do ensino secundário nas províncias.
Entretanto, o Presidente da Província continuou sendo nomeado pelo Poder Central para
garantir a não fragmentação do país.
Contudo, Silva (1959), Haidar (1972) e Azevedo (1976) consideram que a
descentralização do ensino público a partir do Ato Adicional de 1834 foi a principal causa da
―desoficialização‖14 do ensino secundário público no período imperial. A partir dele o poder
central eximiu-se de suas obrigações, restringindo-a ao Município Neutro, passando a
responsabilidade às províncias, que, segundo esses autores ―não possuíam recursos suficientes
para o financiamento da instrução pública‖. Esse cenário possibilitou a expansão da iniciativa
12

Liceus e Colégios eram as instituições representativas do ensino secundário francês. Na França napoleônica
―visavam, especialmente, os liceus, a satisfação da necessidade administrativa de pessoal para o serviço civil e
para o exército [...]. O significado profundo dos liceus, na obra napoleônica, é função do fato de que,
socialmente, como diz Hubert, a sorte dessa obra ‗estava ligada à classe burguesa, que ela servia a manter a
posse dessa situação burguesa‘[...]‖ (SILVA, 1959, p. 183).
13
Aulas ou cadeiras era termo utilizado para designar uma escola de uma determinada disciplina.
14
Tais autores entendem por desoficialização a supremacia do ensino privado sobre o ensino público.

25

privada, que passou a dominar o ensino secundário do país no Império. Entretanto, considerar
o Ato Adicional como a única causa das deficiências no ensino público secundário nos parece
um pouco simplório, pois outros aspectos conjunturais, como a falta de interesse por parte das
elites locais em investir na escolarização, devem ser levados em consideração como um ponto
fundamental.
Vale ressaltar que pesquisas menos generalizantes e mais recentes, como a de
Ferronato (2012), sobre a instrução secundária na província da Parahíba do Norte (18361884), apontam para uma direção diferente da apresentada pelos referidos autores. Segundo
Ferronato, o Liceu Paraibano conseguiu barrar o crescimento da iniciativa privada nesse
segmento de ensino, uma vez que ―[...] o Lyceu Provincial da Parahyba do Norte, se sobrepôs
às instituições particulares ou não oficiais [...]‖ (FERRONATO, 2012, p. 5). Por outro lado, a
pesquisa de Arriada (2007), que trata da escola secundária no Rio Grande do Sul, confirma a
tese da desoficialização do ensino secundário, conforme afirmam os autores clássicos.
Face à nova realidade educacional, pós Ato Adicional, a partir de 1835 os governos
provinciais começaram a estruturar seus sistemas de ensino secundário. Com a reunião das
cadeiras avulsas são inaugurados nas capitais provinciais o Ateneu do Rio Grande do Norte
em 1835, e os Liceus da Bahia e da Paraíba, ambos em 1836. O Liceu Baiano funcionava com
as seguintes cadeiras: ―[...] gramática latina e grega, gramática filosófica da língua
portuguesa, eloquência e poesia, análise crítica dos nossos clássicos, aritmética, geometria e
trigonometria, geografia e história, filosofia racional e moral, comércio, desenho e música‖
(SILVA, 1959, p. 211-212).
No ano seguinte, 1837, foi criado na Corte o Colégio de Pedro II15 destinado a ser o
padrão ideal para os demais colégios públicos e particulares e liceus do Império. Sobre o
―Colégio do Imperador‖ trataremos na próxima subseção.

15

Por considerarmos que as palavras não estão dissociadas de ideias, sentimos a necessidade de explicar algumas
categorias. Segundo Aries (1978, 169-170), ―no século XIII, os colégios eram asilos para estudantes pobres,
fundados por doadores. Os bolsistas aí viviam em comunidades, segundo estatutos que se inspiravam em regras
monásticas. Não se ensinava nos colégios. A partir do século XV, essas pequenas comunidades democráticas
tornaram-se institutos de ensino, em que uma população numerosa (e não mais apenas os bolsistas da fundação,
entre os quais figuravam alguns administradores e professores) foi submetida a uma hierarquia autoritária e
passou a ser ensinada no local. Finalmente, todo o ensino das artes passou a ser ministrado nos colégios, que
forneceriam o modelo das grandes instituições escolares do século XV ao XVII, os colégios dos jesuítas, os
colégios dos doutrinários e os colégios dos oratorianos: o colégio do Ancien Règime, mais distante dos primeiros
colégios de bolsistas do século XIV do que de nossos colégios de hoje, diretamente anunciados por ele apesar de
diferenças importantes, e, sobretudo, da ausência de internato. O estabelecimento definitivo de uma regra de

26

1.1

O Colégio de Pedro II: o padrão ideal de educação secundária
Em 02 de dezembro de 1837 o então Ministro do Império, Bernardo Pereira de

Vasconcelos, transformou o Seminário de São Joaquim, antigo Colégio dos Órfãos de São
Pedro, em uma instituição de letras secundárias sob a denominação de Imperial Collegio de
Pedro II. A data de fundação da instituição não foi escolhida por acaso, afinal era o dia do
aniversário natalício do herdeiro do trono imperial, D. Pedro II. Contudo, a solene
inauguração da instituição ocorreu somente em 25 de março de 1838, data marcada pela dupla
celebração do aniversário do juramento da Constituição do Império (25/03/1823) e da
Anunciação de Nossa Senhora. Ambas as festividades de suma importância à época para a
Igreja e para o Estado, ―unia-se aquela a este na famosa aliança histórica de trono e altar‖
(DÓRIA, 1997, p. 23-25).
A criação do Colégio Pedro II como modelo para os demais congêneres representou o
triunfo das forças centralizadoras em reação ao Ato Adicional. Efetivamente significou o
controle do poder central sobre o ensino secundário, mesmo que de forma indireta, assim
[...] revelando toda a preocupação com a formação daqueles que, virtualmente,
deveriam constituir o ―mundo do governo‖, o Governo-Geral acabaria por exercer
um controle indireto sobre o ensino secundário no Império. E o fez por meio do
estabelecimento de um padrão modelar de ensino, representado pelo Colégio Dom
Pedro II, cuja exemplaridade esperava-se ver imitada pelo conjunto das províncias
(MATTOS, 1987, p. 266-267).

Por ser uma instituição elitista, seu corpo docente era seleto dentre os grandes
intelectuais do período. Seus alunos eram selecionados com muito rigor e os programas de
ensino eram de base clássica e de tradição humanística, com disciplina rígida imposta pelos
regulamentos da respectiva instituição.
Organizado ao estilo francês, o Colégio modelar oferecia o curso de Bacharelado em
Letras, inicialmente com duração de 8 anos, composto pelo seguinte programa: Língua
Nacional, Latim, Grego, Francês, Inglês, Retórica, Geografia, História, Filosofia, História
Natural, Física, Química, Matemática elementar e Astronomia (NUNES, 1999, p. 70).

disciplina completou a evolução que conduziu da escola medieval, de simples sala de aula para o colégio
moderno, instituição complexa, não apenas de ensino, mas de vigilância e enquadramento da juventude‖.

27

Concluído o curso de Bacharelado em Letras, o aluno era dispensado dos exames de
preparatórios exigidos para o ingresso nos cursos superiores16.
Concebido com a finalidade de formar uma elite intelectual no país, o ―Colégio do
Imperador‖ era o centro difusor do conhecimento e da cultura letrada da época. Assim,
funcionava como um padrão para as demais instituições públicas e privadas de educação
secundária, liceus e colégios do Império. Contudo, segundo Haidar (1972), os currículos e
programas dos estabelecimentos secundários nas províncias eram definidos pelos exames
preparatórios17, antes que pelo Pedro II. Ainda segundo essa autora, os referidos exames
forneciam um padrão real em contraposição ao padrão ideal do colégio da Corte. Nesse
sentido, o ensino secundário brasileiro abdicava de seu caráter formativo assumindo uma
feição totalmente preparatória, que perdurou por todo o período imperial.
Essa situação se refletia no ensino secundário de todo o Império, especialmente
naquele ministrado nos liceus provinciais, afinal o intuito era habilitar o maior número de
alunos aos cursos superiores. Com algumas raras exceções, os liceus provinciais se limitavam
a ensinar as cadeiras exigidas nos preparatórios. Quando ofertavam aulas que não eram
exigidas nos referidos exames, essas tinham pouca frequência ou ficavam vazias. O fato de os
exames realizados nos liceus provinciais não serem aceitos pelas instituições de ensino
superior prejudicou o ensino liceal, que via o decréscimo de suas matrículas e o crescimento
das inscrições nos estabelecimentos particulares, que ofereciam uma preparação rápida a um
bom preço.
Aprovados seus estatutos, com base nos dos liceus da França 18, pelo decreto de 31 de
janeiro de 1838, logo o Governo Imperial procurou providenciar as melhorias no prédio do
antigo Seminário de São Joaquim. Além disso, procurou dotá-lo de mobília para atender às
demandas do alunado cortesão. Com tal finalidade, contou com os trabalhos do arquiteto

16

Essa acepção de que o ensino secundário era uma preparação para os cursos superiores perdurou por todo o
Império e boa parte da República fazendo com que os estabelecimentos públicos e particulares se limitassem a
ensinar somente os conhecimentos exigidos nos exames. Além disso, para ingressar em um curso superior não
era necessário que o aluno apresentasse certidões de conclusão do ensino secundário, mas somente que ele fosse
aprovado nos exames, desvalorizando as instituições e transformando-as em estabelecimentos preparatórios.
17
Inicialmente a realização dos exames de preparatórios era um privilégio da Capital do Império e de algumas
províncias que possuíam cursos superiores, tais como Bahia e Pernambuco. Somente em 1873, pelo Decreto
5.249, 2 de outubro, as mesas gerais de exames se multiplicaram por todo o Império.
18
Segundo o Ministro do Império, Bernardo Pereira de Vasconcelos (apud VECHIA e CAVAZOTTI, 2003), o
regulamento era uma adaptação dos que regiam os liceus da França, sendo que muitas das disposições eram
cópias literais.

28

Grandjean de Montigny, um dos componentes da Missão Artística Francesa (DÓRIA, 1997,
p. 24). Ao adotar a França como ―madrinha‖
[...] a instrução cumpria – ou deveria cumprir – um papel fundamental, que permitia
– ou deveria permitir – que o Império se colocasse ao lado das ―Nações
Civilizadas‖. Instruir ―todas as classes‖ era, pois, o ato de difusão das Luzes que
permitiam romper as trevas que caracterizavam o passado colonial; a possibilidade
de estabelecer o primado da Razão, superando a ―barbárie‖ dos ―Sertões‖ e a
desordem das Ruas [...] (MATTOS, 1987, p. 259).

Contudo, a influência francesa não ficou somente nas questões políticas e
arquitetônicas, mas, sobretudo adentrou aos planos de estudos e aos currículos, nos quais
predominaram os estudos humanísticos, ancorados principalmente no latim, grego, filosofia,
retórica e poética. Sendo assim, a cultura clássica serviu de eixo norteador do ensino
secundário brasileiro. Entretanto, a supremacia do ensino literário não impossibilitou que
sorrateiramente outras disciplinas como as matemáticas, as línguas modernas e as ciências
naturais, químicas e físicas, botânica e zoologia fossem expandindo os conhecimentos
lecionados na formação escolar do Colégio de Pedro II. Aliás, esses aspectos estavam
associados à ideia de formação integral, com as letras, as artes e as ciências, que começaram a
ganhar força no século XIX.
Não foram poucos os debates e embates, durante o século XIX, entre grupos rivais que
defendiam um ensino literário e científico. A crescente industrialização em diversos países
levava a uma nova postura, a busca de uma escola voltada para o mundo moderno, bem como
para as novas questões sociais, que emergiam a partir das novas relações humanas. Contudo,
as ―forças conservadoras‖ não abriam mão das cadeiras literárias que eram tidas como o
―núcleo central‖ do ensino secundário, afinal, consideravam que o ensino humanístico era
necessário à ―formação plena‖, integral do homem, embora reconhecessem um lugar às
ciências. Compreendia-se que este tipo de ensino visava o equilíbrio, a harmonia e a
racionalidade do homem como um todo, educava-se a mente, o corpo e, sobretudo o espírito.
A reforma no estatuto do Colégio de Pedro II, realizada em 1841, pelo Ministro do
Império, Antônio Carlos, acentuou ainda mais a predominância do ensino clássico na
instituição. Pelo novo programa, o curso de Bacharelado em Letras teve seu tempo diminuído
para sete anos, sendo redistribuído em um currículo praticamente enciclopédico:

29

Quadro 1 –

Programa do Colégio de Pedro II (1841)

1º Ano
Gramática Geral e Nacional
Latim
Francês
Desenho Caligráfico
Desenho Linear
Música Vocal
Total
2º Ano
Latim
Francês
Inglês
Geografia Descritiva
Desenho Caligráfico
Desenho Figurado
Música Vocal
Total
3º Ano
Latim
Francês
Inglês
Alemão
Grego
Geografia Descritiva
História
Desenho Figurado
Música Vocal
Total
4º Ano
Latim
Francês
Inglês
Alemão
Grego
Geografia Descritiva
História
Desenho Figurado
Música Vocal
Total

Lições por semana
5
5
5
3
3
4
25
Lições por semana
5
3
5
3
3
3
4
25
Lições por semana
6
2
2
3
5
1
4
1
1
25
Lições por semana
6
2
2
3
5
1
4
1
1
25

5º Ano
Grego
Latim
Alemão
Inglês
Francês
Geografia Descritiva
História
Aritmética e Álgebra
Zoologia e Botânica
Desenho Figurado
Música Vocal
Total
6º Ano
Grego
Latim
Alemão
Inglês
Francês
Geografia Descritiva
História
Retórica e Poética
Filosofia
Geometria, Trigonometria e Retilínea
Física e Química
Desenho Figurado
Música Vocal
Total
7º Ano
Grego
Latim
Alemão
Inglês
Francês
Geografia Descritiva
História
Retórica e Poética
Filosofia
Geografia, Matemática e Cronologia
Mineralogia e Geologia
Zoologia Filosófica
Desenho Figurado
Música Vocal
Total

Lições por semana
4
3
2
1
1
1
3
5
3
1
1
25
Lições por semana
3
3
1
1
1
1
2
5
5
3
3
1
1
30
Lições por semana
3
3
1
1
1
1
2
5
5
2
2
1
1
1
30

Fonte: Autor, 2012. Adaptado de HAIDAR, 1972.

Como fica evidenciado, no quadro acima, acentua-se a predominância dos estudos
clássicos, com ênfase no Latim (pelo maior número de lições semanais), que era estudado em
todos os anos do curso, e do Grego, frequente nos últimos quatro anos. Em contrapartida, as
matemáticas e ciências naturais estavam presentes somente nos três últimos anos. Por isso,
para Azevedo (1976, p. 558), a instituição foi ―[...] desde as suas origens, um grande colégio
de humanidades, - o mais importante criado pelo governo do Império e, no domínio dos

30

estudos literário, a única instituição de cultura e de formação geral, embora de nível
secundário [...]‖.
Comparando a educação secundária oferecida pelos Gymnasium de Sturm na
Alemanha e o ensino dos Colégios Jesuítas, durante os séculos XVI a XVIII, Silva (1959)
constata que o ensino do latim extravasa o seu horário abarcando outras disciplinas, que eram
ministradas na língua latina, a exemplo da história e da filosofia, que se tornavam suas
auxiliares. Naquele tipo de ensino o currículo era
[...] em sua maior parte tirado dos clássicos latinos, de alguns gregos e das epístolas
do Novo Testamento em grego. Todo trabalho da escolha se orientava tendo em
vista o seu grande objetivo: o desenvolvimento da capacidade de falar e escrever o
latim de Cícero. Embora se adotassem Marcial, Horacio, Virgílio, Terêncio e Plauto,
as obras de Cícero é que formavam a base do currículo. Os oradores e comediantes
eram especialmente estudados porque davam prática e domínio da linguagem falada.
Pela mesma razão, havia muito de declamação, oratória, representação de dramas,
debates e escrita epistolar na escola. Nenhuma importância se dava à língua
vernácula, e à matemática e à geografia apenas referências casuais (MONROE,
1956, p. 193 apud SILVA, 1959, p. 144).

O currículo do Colégio de Pedro II era, com algumas pequenas alterações, oferecido
também pelos liceus provinciais, especialmente no que diz respeito às disciplinas exigidas nos
exames preparatórios. Essas cadeiras ofertadas nessas instituições demonstram claramente o
caráter aristocrático e elitista do ensino secundário no Império brasileiro. Segundo Bittencourt
(2005, p. 194),
Nesse modelo de currículo de humanidades, voltado para a formação de valores
aristocráticos, com uma concepção de um humanismo excludente, a identidade
nacional era constituída quase que exclusivamente pela inserção do Brasil no mundo
ocidental e cristão. A identidade nacional se constituía pela apreensão de um Brasil
pertencente ao mundo civilizado europeu [...]. Tratava-se de um conhecimento
escolar organizado para a formação das elites encarregadas de dirigir a nação e seria
ingenuidade e anacronismo imaginar que tais elites estivessem interessadas em
incluir, em seus projetos, a participação das camadas populares, como ex-escravos,
trabalhadores rurais e urbanos. A ideia educacional mantinha o pressuposto de que a
educação secundária e superior era reservada para uma fração da população, os mais
bem dotados economicamente, e esse grupo iluminado tinha a missão de governar o
país e conduzir as massas.

Cunhado sob esse espírito classicista, o ensino secundário brasileiro até mais da
metade do século XIX, em geral, adotou um currículo esvaziado de qualquer significação
utilitária ou profissional. Esse tipo de instrução mais prática, ensinado nas Escolas de
Educandos Artífices ou instituições congêneres, era dado às camadas economicamente
inferiores da população. Aos melhores grupos situados economicamente, ou mesmo a uns
poucos que nascidos em classes economicamente menos favorecidas tinham possibilidade de

31

ascensão social, a escolarização concedida era literária, ornamental, tendo em vista a
manutenção de um status social, afinal a conclusão do ensino secundário, à época, era marca
de prestígio, especialmente devido ao seu currículo de cultura geral. Para Silva (1959, p. 157),
esse tipo de ensino ―[...] representava um saber decorativo ou ornamental, valioso unicamente
enquanto servia para distinguir uma elite cuja seleção se fazia em função da posição de classe
decorrente do nascimento [...]‖. Alguma modificação nesse cenário se deu somente a partir da
década de 1870.
É consenso na historiografia brasileira que a partir dos anos de 1870 houve uma
renovação de ideias no país. A chamada ―Geração de 1870‖ trouxe ao Brasil novas discussões
e debates que fervilhavam na Europa, especialmente no campo político-social, em que já se
tornavam inaceitáveis tanto a escravidão quanto a monarquia. Com esse grupo, o ideal de
progresso adquire uma concretude histórica, a partir do positivismo de Spencer e Comte,
apesar da tradição manter sua força com valores de uma sociedade rural, patriarcal e
hierárquica. Para Veloso e Madeira (1999, p. 59):
[...] A chamada ―geração de 1870‖ representou uma mudança de orientação, por ter
sido responsável pela introdução dos debates sobre as novas ‗questões sociais‘
emergentes, como a Abolição e a República. Foi ainda essa geração a responsável
pela disseminação das ideias positivistas e evolucionistas no Brasil, ideias que
forneceram a base para os debates intelectuais da época, sobre raça e meio
geográfico.

No campo educacional, essa geração buscou dar à ciência e à técnica – sinais da
transformação social, do progresso, da civilização e da modernidade – o reconhecimento que
não tinham das gerações anteriores. Nesse novo cenário político-ideológico, a partir dos
acirrados embates entre os defensores do ensino humanístico e aqueles que defendiam uma
educação científica, as instituições de ensino secundário, pelo menos do ponto de vista das
ideias, passaram a se preocupar com um ensino mais amplo, que não preparasse o aluno
somente para o ingresso num curso superior, mas habilitasse para enfrentar as complexidades
da nova vida social.
Sem, no entanto, visar a uma formação dita profissionalizante, essa ―nova‖ educação
secundária, pragmática ao estilo norte-americano, atendia aos requisitos das carreiras
comerciais, industriais e agrícolas, que exigiam ―[...] uma instrução superior à instrução
primária, e mais prática, embora menos elevada do que a instrução clássica [...]‖ (HAIDAR,

32

1972, p. 121). Nesse sentido, o ensino secundário tornava-se uma espécie de conciliador entre
os apologetas do ensino clássico e os do ensino científico.
A reforma estabelecida no Colégio de Pedro II, pelo Decreto 4468, no ano de 1870, à
luz do ―espírito do século‖, deu maior incremento aos estudos científicos. Com o descrédito
dos estudos desinteressados – como era chamada a educação que não destinava os alunos a
uma atividade profissional –, o Ministro do Império, Paulino de Souza, procurou dar aos
estudos matemáticos uma distribuição mais condizente com o desenvolvimento intelectual
dos alunos, além de atribuir maior importância aos estudos das línguas modernas mais usuais,
limitando os estudos literários. Após essa reforma o Colégio de Pedro II passou a adotar o
seguinte plano de estudos:
Quadro 2 –

Plano de Estudos do Colégio de Pedro II (1870)

Ano

Cadeiras
Religião e História Sagrada; Português (gramática, análise lógica e gramatical, exercícios de
1º ano
leitura, recitação e ortografia); Geografia elementar e descritiva em geral; Aritmética elementar.
Português (gramática, análise lógica e gramatical, leitura de autores clássicos, recitação,
exercícios de redação); Latim (gramática, tradução para o português de autores latinos fáceis,
2º ano
análise e temas fáceis); Francês (gramática, tradução para o português de autores latinos fáceis,
análise e temas fáceis); Aritmética; Geografia, especialmente da Europa e da América.
Português (preleções sobre a índole da língua, notícias históricas sobre sua formação e
progresso, leitura dos clássicos, recitação, exercícios de redação, composições); Latim
3º ano
(tradução, análise e temas); Francês (tradução, análise e temas); Aritmética (álgebra até
operações do primeiro grau); Geografia, incluída a antiga.
Latim (tradução, análise e temas mais difíceis); Francês (tradução, análise e temas mais difíceis,
composição e recitação, não se falando na aula senão esta língua); Inglês (gramática, leitura e
4º ano
tradução para o português de autores ingleses fáceis, análise e temas fáceis); Álgebra (equação
do 2º grau, geometria plana); História Antiga; Zoologia e Botânica.
Latim (tradução, análise de autores mais difíceis, composição de discursos e versos latinos);
Inglês (leitura, tradução, análise e temas); Grego (gramática, tradução, análise e temas fáceis);
5º ano
Leitura e apreciação de clássicos franceses e composições, não se falando em aula senão esta
língua.
Inglês (leitura, análise e tradução de autores mais difíceis, composição e recitação, não se
falando em aula senão esta língua); Grego (tradução, análise e temas); Química; História
6º ano
Moderna; Retórica e Poética (leitura e apreciação literária dos melhores clássicos da língua
portuguesa, exercícios de estilo); Filosofia (psicologia e lógica); Aperfeiçoamento nas línguas
latina e francesa por meio de tradução e apreciação literária de autores clássicos e composições.
Grego (tradução, análise de autores mais difíceis, composições); História e Corografia do Brasil;
Mineralogia e Geologia; Filosofia (metafísica e ética, exposição dos sistemas comparados em
filosofia); Cosmografia; História da literatura em geral e especialmente da portuguesa e
nacional, composição de discursos e narrações e declamações; Aperfeiçoamento nas línguas
7º ano
latina, francesa e inglesa (preleções elementares sobre a índole, formação e progresso de cada
uma das referidas línguas, alternadas com a leitura, tradução e apreciação literária de autores
clássicos).
O desenho, a música vocal e a ginástica constituem práticas obrigatórias.
Fonte: Autor, 2012. Adaptado de HAIDAR, 1972.

Dentre todas as reformas e alterações no programa do Colégio da Corte, possivelmente
a que trouxe mudanças mais profundas foi a reforma Leôncio de Carvalho, de 1878. Fruto da

33

influência norte-americana, as mudanças tinham a intenção de conceder maior liberdade à
instrução pública secundária brasileira, sobretudo, restaurando o sistema de matrícula avulsa
nas disciplinas e a livre frequência. Entre as novidades da reforma estava a ampliação dos
estudos literários, com a inclusão do Italiano e o aumento do espaço dedicado às disciplinas
científicas, com a instalação de gabinetes de Física, Química e História Natural, que ainda
possibilitou:
[...] liberdade de crença, dispensando os não católicos do exame de religião;
concedeu as prerrogativas que gozava o Colégio Pedro II aos institutos de ensino
secundário que seguissem os mesmos programas; tornou livre a frequência aos
estabelecimentos de ensino, podendo qualquer pessoa frequentar suas aulas; facilitou
os exames das matérias, restabeleceu as aulas avulsas (NUNES, 1999, p. 75).

Em que pese os benefícios conferidos pela reforma Leôncio de Carvalho, segundo
Bittencourt (2004, p. 88),
A introdução do currículo científico não afetou significativamente os métodos de
ensino, uma vez que disciplinas como Química, Física e Biologia, as quais eram
inicialmente mais experimentais e, em princípio, tendiam a se utilizar de
laboratórios, se transformaram em conteúdos mais abstratos e passaram a exigir, de
maneira semelhante às demais disciplinas ―humanísticas‖, a decoração como meio
de aprendizagem.

Uma das últimas tentativas de reforma da instrução secundária no período imperial
foram os pareceres de Rui Barbosa, que buscavam a união entre as letras e as ciências. À
frente da Comissão de Instrução Pública, da Câmara dos Deputados, juntamente com Ulysses
Machado Pereira Viana e com o alagoano Thomaz do Bomfim Espíndola (1832-1889)19,
Barbosa fez um minucioso estudo a respeito da situação da instrução pública brasileira. Após
analisar as precariedades do sistema educacional desinteressado, a comissão propôs a criação
de sete cursos no Colégio de Pedro II, sendo que apenas dois encaminhariam para o curso
superior, e os outros cinco seriam cursos técnicos e industriais, oferecidos a todas as classes
da população.
O aluno que se diplomasse no curso de Ciências e Letras (com seis anos de duração)
poderia dar entrada na Faculdade de Medicina, ou de Direito, ou no Curso Superior
de Ciências Físicas e Naturais, ou ainda no de Agronomia ou Meteorologia. Aquele
que se formasse no curso de Agrimensor e Diretor de Obras Públicas (cinco anos)
poderia escolher entre a Escola Politécnica e a Escola de Minas. Os demais cursos –
Maquinista (cinco anos), Industrial (cinco anos), Finanças (quatro anos), Comércio

19

Médico, jornalista, membro do Partido Liberal e do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, Espíndola
ocupou diversos cargos, dentre eles o de Deputado Provincial e Geral, Presidente interino da província, Inspetor
Geral da Instrução Pública e professor de Geografia, Cronologia e História do Liceu Alagoano. (BARROS,
2005a).

34
(três anos) e Relojoaria e Instrumentos de Precisão (três anos) – seriam de formação
técnica e não dariam direito ao ingresso no superior [...] (SANTOS, 2005, p. 42-43).

O projeto liberal de Barbosa procurava formar recursos humanos necessários ao
progresso do país. Conforme a expectativa, do Colégio de Pedro II sairiam técnicos
preparados para atuar em outros campos profissionais, que não somente a Medicina e o
Direito. Contudo, os pareceres da Comissão sequer foram discutidos na Câmara dos
Deputados.
No transcorrer do Império, várias foram as reformas e alterações na legislação
referente ao ensino secundário, especialmente quando dirigidas ao Colégio de Pedro II.
Contudo, em todas essas transformações a instituição sempre procurou conservar o seu caráter
de estudos literários tão necessários às elites dirigentes do país. Os jovens recebiam uma
educação livresca, literária e ornamental, que lhes preparavam para assumir cargos que
necessitavam da oratória, da eloquência e da retórica, ou seja, eram preparados para atuar
especialmente no Parlamento Imperial, além da magistratura, administração pública,
jornalismo, literatura, sacerdócio e cargos docentes. Vejamos como se configurou a educação
secundária na Primeira República.
1.1.1 O Colégio de Pedro II na Primeira República
A Proclamação da República (1889), feita sob os moldes positivistas – ideias que
ganharam força no país a partir da década de 1870 – e sem a mínima participação popular, a
incipiente industrialização e a mudança da mão-de-obra escrava pela assalariada,
especialmente a migrante da Itália, Alemanha, Japão e Espanha trouxeram um novo contexto
socioeconômico e cultural que influenciou diretamente a educação brasileira. Todos esses
eventos possibilitaram a primeira reforma educacional do período republicano, alicerçada na
ideia de progresso e desenvolvimento, dos quais a escola seria a grande propulsora.
Dessa forma, uma das primeiras providências no sistema de ensino foi realizada com
seis dias de governo, quando se trocou o nome da instituição para Instituto Nacional de
Instrucção Secundária20. Tal modificação foi realizada em função da menção que o
estabelecimento fazia ao Imperador destituído. Tudo o que fazia alusão ao antigo regime
20

Posteriormente, pelo Decreto nº 1.075, de 22 de novembro de 1890, o Imperial Collegio de Pedro II passou a
chamar-se Gymnasio Nacional. Em 1909, o Internato passou a se denominar Instituto Bernardo de Vasconcelos e
o Externato passou a alcunha de Externato Nacional Pedro II. Seu nome original só foi restaurado em 1911,
através do Decreto 8.660, de 5 de abril, passando a chamar-se Colégio Pedro II, sem o ―Imperial‖ e sem o ―de‖.

35

deveria ser rapidamente esquecido para não causar constrangimento aos novos senhores do
poder, cujos ideais deveriam estar em harmonia com o mundo moderno. Assim, os
republicanos, que procuravam esboçar um novo Estado Nacional, alteraram nomes de ruas,
estabelecimentos, símbolos, etc. Não deveria haver resquícios de lembranças da Monarquia
extinta. Tudo que identificava o Império, tido como arcaico, deveria ser modernizado e estar
em sintonia com os novos tempos.
Em 19 de abril de 1890 foi criado o Ministério da Instrução Correios e Telégrafos,
confiado a Benjamin Constant Botelho de Magalhães (1836-1891), lente da Escola Militar e
da Escola Superior de Guerra. É importante destacar o lugar da escola naquele momento:
Correios e Telégrafos, à época, eram sinônimos de modernização e integração do país.
Portanto, agregar a escola pública a esses importantes meios de comunicação significava dizer
que o sistema de ensino tinha o papel de promover a modernização e a uniformização do país
nos moldes republicanos, assumindo a função de disseminar as novas ideias.
Dentre os primeiros atos tomados pelo novo ministro, podemos destacar a mudança
nos concursos para lente do Instituto, com a abolição da defesa de tese. Assim, as etapas do
certame constavam somente de arguição dos candidatos por dois examinadores através de
provas orais e escritas (DÓRIA, 1997). Além disso, Constant promoveu uma nova mudança
no nome do colégio, que passou a chamar-se Gymnasio Nacional, contudo, conservou a
divisão em internato e externato, e o ensino seriado de sete anos. A reforma ainda equiparou
os Colégios Estaduais ao Ginásio Nacional21, desde que os primeiros seguissem o mesmo
plano de estudos do último. Assim, a República impunha um padrão uniforme de organização
pedagógica a seus entes federados. Em função da liberdade de ensino e de profissão, de
entendimento positivista, a reforma absteve o estado de qualquer ação fiscalizadora dos
estabelecimentos criados pela iniciativa privada.
Para ingressar no Ginásio Nacional era necessário que o aluno tivesse pelo menos 12
anos de idade, além de apresentação de atestado de vacina e diploma de exame primário. Ao
final dos sete anos de curso e realizados os exames finais de cada disciplina, os alunos eram
submetidos aos chamados exames de madureza, que verificava se o aluno tinha ―cultura
intelectual necessária‖. Se aprovados, recebiam o título de Bacharel em Letras ou Ciências,
habilitando-os à matrícula nos cursos superiores existentes no país. Outros alunos também
21

A reforma de Constant se deu pelo Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890.

36

poderiam candidatar-se aos referidos exames, mediante declaração fornecida pelos diretores
de colégios ou pelos professores particulares.
Os exames de madureza deveriam se constituir numa avaliação total do processo
escolar, em contraposição ao caráter meramente de habilitação dos exames de preparatórios.
Porém, de acordo com Nunes (1999), os exames de madureza só foram realizados em 1899,
pois foram feitas sucessivas prorrogações no prazo da sua obrigatoriedade, sendo em vão
todas as tentativas de encerramento dos exames de preparatórios. Os exames de madureza
foram retomados em 1909 e em 1910, porém nivelados aos preparatórios, demonstrando,
assim, a resistência e força do papel preparatório do ensino secundário brasileiro.
Pela reforma Benjamin Constant, a Congregação do Ginásio Nacional era composta de
12 lentes no Internato e 12 no Externato, sendo eles privativos de cada secção, e 06 lentes
comuns às duas secções, cada uma servida por professores de Ginástica, Evoluções Militares
e Esgrima. Cada lente teria o vencimento anual de 5:400$000, enquanto o reitor fazia jus a
6:000$000 anualmente. Os demais cargos como secretário, porteiro e servente recebiam
anualmente 3:000$000, 850$000 e 720$000, respectivamente (DÓRIA, 1997).
Com a intenção de transformar o ensino secundário num curso voltado para as ciências
modernas e na tentativa de superar o caráter exclusivamente preparatório conferindo-lhe uma
ação formativa, a reforma de Constant trouxe um novo padrão ao ensino secundário
brasileiro22. Não mais aquele voltado para os estudos literários, todavia pautado nas
disciplinas científicas, tendo em vista o predomínio das matemáticas e ciências físicas,
químicas e biológicas. O tempo de aula dedicado a tais matérias superava o destinado ao
ensino do latim e do grego, que não foram suprimidos, mas reduzidos. Além disso, outras
disciplinas de caráter humanístico, como por exemplo, a Retórica, a Poética e a Filosofia, não
faziam mais parte dos estudos secundários. Previa, também, o novo plano, estudos de revisão
das matérias anteriormente estudadas. Por todo esse caráter enciclopédico, que buscava um
―curso integral de estudos‖, segundo Silva (1959) o plano de Benjamin Constant era
inexequível, algo monumental e fora da realidade dos jovens brasileiros, ―[...] seu
intelectualismo e sua grandiosidade excediam inteiramente a capacidade de aprendizagem de
adolescentes [...]‖ (SILVA, 1959, p. 247).
22

Vale lembrar, ainda, que Constant, assim como outros intelectuais brasileiros da época, era adepto do
positivismo, por isso defendia um ensino voltado para o mundo físico, material, em contraposição ao teológico e
metafísico.

37

Contudo, essa tentativa de romper com a tradição humanística fracassou ainda no
início da República. O afastamento de Constant do Ministério e sua morte, logo depois
(1891), fizeram com que a reforma fosse aos poucos mutilada. Um conjunto de leis, decretos
e regulamentos posteriores impediram que a reforma se efetivasse na prática. Prevaleceu o
que se mantinha em períodos anteriores, o ideal do homem completo em contrapartida ao
―profissional‖. Para Azevedo (1976):
[...] A cultura já era ‗uma cultura brasileira‘ apesar de todos os empréstimos feitos à
cultura do Ocidente, mas a mentalidade permanecia a mesma, literária e retórica, tão
atraída para a erudição livresca quanto divorciada do espírito crítico e experimental.
[...] (p. 110).
[...] O brasileiro reagia, porém, contra a profissionalização do ensino e da cultura, ou
caindo, por falta de base filosófica e científica, nas generalidades brilhantes, ou
entregando-se a essa erudição fácil, a que se referia De Foe, ‗de revendedores de
grego e de latim‘, ou evadindo-se para a literatura de ficção. [...] (p. 111).

Como forma de realizar a união entre os dois tipos de ensino, um novo regulamento
foi instalado em 1898, pelo ministro Amaro Cavalcanti. A nova normatização transformou o
ensino secundário do Ginásio Nacional em dois cursos simultâneos, sendo um de seis anos,
chamado realista ou propedêutico, e outro de sete anos, denominado clássico ou humanista.
Tais medidas de tentativa de apaziguamento da luta entre o humanismo e os estudos
modernos já vinham ocorrendo na Europa (SILVA, 1959, p. 247).
Com espírito liberal e federalista, aquele novo regulamento garantia ainda que os
exames de preparatórios fossem realizados nas cidades que possuíam faculdades federais,
estaduais ou particulares, porém as últimas deveriam estar equiparadas às primeiras. Dessa
forma, o Governo Central ampliava sua ação de controle e fiscalização sobre os
estabelecimentos de ensino secundário, estaduais e particulares nos estados da federação. Esse
controle se dava principalmente no ingresso aos cursos superiores, uma vez que os colégios
deveriam estar equiparados ao Ginásio Nacional para a realização dos exames.
Em 1915, foi promulgada a Lei Maximiliano, que não trouxe nenhuma novidade, a
não ser o retorno do controle do ensino pelo estado, ampliando sua atividade normativa e
fiscalizadora23. Porém, essa legislação não tinha como intenção a uniformização,
demonstrando compreensão e tolerância à autonomia e flexibilização das instituições em face
da diversificação das realidades locais.
23

A reforma Rivadávia Correia (1911) retirou do estado a interferência na área educacional. De acordo com
Nunes (1999), essa reforma foi desastrosa e quase fez desaparecer o ensino secundário no país, criando uma
situação caótica e de baixa frequência nos estabelecimentos públicos de educação secundária.

38

A nova legislação caracterizava-se por agregar vários pontos de políticas educacionais
anteriores. Manteve a equiparação dos colégios estaduais, conforme a reforma Benjamin
Constant; continuou com o currículo seriado do Pedro II e a equiparação dos colégios
particulares, da reforma Epitácio Pessoa; permaneceu com o exame de vestibular da reforma
Rivadávia Correia; e conservou os exames de preparatórios parcelados, típico do Império
(NUNES, 1999). Naquele ano de 1915, o ensino secundário teve o seguinte desenvolvimento:
1º ano: português, francês, latim e geografia geral; 2º ano: português, francês, latim,
aritmética, corografia do Brasil e noções de cosmografia; 3º ano: português, francês,
inglês ou alemão, latim, álgebra e geometria plana; 4º ano: inglês ou alemão, história
universal, geometria no espaço, trigonometria retilínea, física e química; 5º ano:
inglês ou alemão, física, química, história do Brasil e história natural. Nos quatro
primeiros anos havia lições de ginástica e desenho (NUNES, 1999, p. 91).

De acordo com Dória (1997), a reforma Carlos Maximiliano declarava o Colégio
Pedro II como difusor do ensino das ciências e das letras. Restabeleceu a pompa com que era
realizada a colação de grau dos alunos concluintes no Colégio. Aos discentes que tinham se
destacado foi inaugurada uma sala de retratos, chamada Panteão, em alusão aos templos
dedicados aos deuses na Antiguidade. Além disso, introduziu, sob a direção de Araújo Lima,
a prática de canto de hinos patrióticos, tendo sido a Canção da Marcha composta e musicada
especialmente para o estabelecimento, de expressiva utilidade, sobretudo à instrução militar
obrigatória, administrada nas duas seções do Colégio.
Conforme Bittencourt (2004), a utilização de músicas, teatro, desfiles e outros rituais
eram estratégias pedagógicas para consolidar a memória histórica, contudo não ―[...] uma
memorização ativa, mas simplesmente a decoração de nomes e datas dos grandes heróis e dos
principais acontecimentos da história nacional [...]‖ (BITTENCOURT, 2004, p. 69).
Esses marcos históricos foram imperativos no sentido de tentar se definir uma
identidade para o ensino secundário brasileiro. Dessa forma, o governo Arthur Bernardes,
através do ministro Rocha Vaz, em 192524, forneceu aos alunos um ensino que possibilitava a
continuidade dos estudos em qualquer curso superior, haja vista a amplitude do currículo. A
última reforma antes de 1930 foi uma das mais discutidas pelos políticos e intelectuais
brasileiros. Das discussões participaram professores, congregações docentes e associações
científicas e de educação (SILVA, 1959). Porém, apesar dos vários projetos e sugestões,
poucas foram as inovações para o ensino secundário.
24

A Reforma Rocha Vaz foi instituída pelo Decreto 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925.

39

O curso secundário continuou com a duração de seis anos para aqueles que pretendiam
receber o diploma de bacharel em letras ou ciências. Porém, concluídos cinco anos de estudo,
o aluno tinha direito a realizar os exames vestibulares 25. Contudo, a reforma Rocha Vaz
possibilitava ―[...] além de bases indispensáveis para a matrícula nos cursos superiores, um
preparo fundamental e geral para a vida, qualquer que seja profissão a que se dedicar o
indivíduo‖ (NUNES, 1999, p. 93). A lei também estabelecia a seriação obrigatória nos
estudos secundários, sendo essa norma estendida aos colégios particulares para que lhes
fossem concedida a equiparação ao Colégio Pedro II.
De acordo com Nunes (2000), a reforma Rocha Vaz trouxe pela primeira vez o
entendimento do ensino secundário como um prolongamento do ensino primário. No entanto,
essas medidas tomadas em 1925 estavam no bojo da crise política que resultaria na Revolução
de 30. Com a implantação da disciplina Instrução Moral e Cívica nos currículos primários e
secundários e o fortalecimento da ―Polícia Escolar‖, o governo procurou impedir a divulgação
das ideias escolanovistas, já bastante difundidas na Europa, que só ganharam força no Brasil
com a ruína da Primeira República.
Feita a análise da constituição do ensino secundário brasileiro, especialmente no
Colégio Pedro II, no período imperial e na Primeira República, trataremos a seguir a respeito
dos compêndios e manuais foram utilizados para o ensino das diferentes cadeiras.
1.1.2 Os compêndios e manuais adotados no Colégio de Pedro II
Entendemos que os manuais escolares são artefatos culturais construídos por
determinados grupos sociais com a intenção de legitimar um determinado saber, que não por
acaso é o das camadas dominantes. Portanto, servem primeiro ao interesse de seus produtores,
antes de servirem a professores e alunos. Os compêndios, além de oferecerem lições para o
dia-a-dia escolar, fornecem valores culturais, morais, cívicos e patrióticos.
Estudar os compêndios utilizados no Colégio de Pedro II nos ajuda a compreender a
história escolar do país, haja vista que os manuais adotados por essa instituição tornaram-se
referências para as demais congêneres. Conforme Gasparello (2004, apud TOLEDO, 2005), a
adoção dos compêndios utilizados no Pedro II foi uma prática recorrente nos colégios
particulares e liceus, uma vez que a utilização das obras adotadas no colégio modelo, muitas
25

Os exames parcelados de preparatórios haviam sido suprimidos.

40

vezes, significava a garantia da equiparação, a conexão com as temáticas que seriam
abordadas nos exames de preparatórios e, consequentemente, maior possibilidade de ingresso
nos cursos superiores.
As aulas do Colégio de Pedro II foram iniciadas sem a adoção de compêndios.
Posteriormente, as primeiras obras adotadas foram: para o estudo da História Romana, o
compêndio de De Rozoir e Dumont, professores do Lycèe Louis Le Grand e Lycèe Saint
Louis, respectivamente, ambos em Paris; para o estudo de História Universal, a tradução do
compêndio de Poisson; e Cayx para História Antiga (DÓRIA, 1997).
A falta de compêndios nacionais fez com que o ensino liceal e o Pedro II adotassem
obras francesas ou traduções delas, para o estudo das mais variadas cadeiras secundárias. E,
apesar de se manter o prestígio gozado por vários compêndios à época, a exemplo da
―Artinha‖26, a adoção de manuais para as mais diversas cadeiras, na maioria das vezes, ficava
sob responsabilidade dos lentes, que possuíam um poder hegemônico sobre o programa
curricular, os métodos e os textos adotados para estudo, afinal eram homens ilustres da
sociedade e muitas vezes ocupavam cargos políticos ou administrativos e gozavam de alto
prestígio social. Dessa forma, possuíam a prerrogativa de escolha dos manuais.
Quanto ao Novo Método da Gramática Latina, do padre oratoriano Antonio Pereira de
Figueiredo (1725-1797), vale ressaltar que o mesmo já era utilizado desde o século XVIII,
quando, após a reforma pombalina, substituiu A arte da gramática, do padre Manuel Tavares,
que era utilizado pelos jesuítas. Elaborada para o uso das Escolas da Congregação do
Oratório, a ―Artinha‖ dividia-se em duas partes: a primeira dedicada à gramática e a segunda
à sintaxe. Ao final continha notas explicativas de como os professores deveriam usar a obra.

26

Como era conhecido o Novo Método da Gramática Latina do padre Antonio Pereira de Figueiredo.

41

Imagem 1 –

Capa do livro, Novo Methodo da Gramatica Latina (1779), do Pe. Antonio Pereira
de Figueiredo

Fonte: http://www.liberrarus.com.br/documents/novo_methodo_da_grammatica_latina.html

De acordo com estudo feito por Razzini (2000), os compêndios adotados no Colégio
de Pedro II, entre os anos de 1862 a 1898, foram os seguintes:

42

Quadro 3 –

Compêndios adotados no Colégio de Pedro II (1862 a 1898)

Cadeira

Francês

História

Filosofia

Ciências Naturais

Matemática

Música

Geografia

Compêndio
Gramática Francesa
Petit Cours de Littèrature Française
Théâtre classique
Seleta francesa
Grammaire historique
História romana
Manuel d‘études pour la preparation au
Baccalauréat en lettres – Histoire de temps
modernes – Histoire du moyen age – Histoire
comtemporaine
Cours abregé d‘histoire de l‘Èglise
Cours élémentaire de Philosophie
Précis d‘un cours complet de Philosophie
élémentaire
Cours de Philosophie
Histoire naturelle
Histoire naturelle
Zoologia
Geologia
Botânica
Nouveaux eléments de botanique
Mineralogia
Cours élémentaire de hygiene á l'usage des
élèves des Lycées
Higiene
Premiers soins à donner avant l'arrivée du
medecin
Traité élémentaire de physique
Física
Lições normais de física
Arithmétique
Algébre
Geometrie analytique
Calcul infinitesimal
Cours élémentaire de geometrie descriptive
Manuel du solfége
Solfèges des enfants
Atlas
Atlas

Eléments de cosmographie
Astronomia popular
Les bases de la morale evolutioniste
Obras variadas
Précis d'economie politique
Sociologie gènèrale elémentaire
Fonte: Autor, 2012. Adaptado de RAZZINI, 2000.

Autor
Emile Sevène
Charles Andre
Regnier
Leopold Marcou
A. Brachet
Rosoir e Dumont
Chantrel
J. Chantrel
Barbe
A.

Pellissier
L. P. Jaffre
J. Langlebert
F. Hement
Paul Gervais
Paul Gervais
Soubeirou
L. Crié
Delafosse
Henri Perrussel

Lacassagne
Dr. Constantin James
(Accidents)
Ganot
Drion e Fernet
D. Pouille (d'Amiens)
Guilmin
Bourdon
Sonnet et Frontera
Sonet
Julien
Alexis de Garaudé
A. de Garaudé
Delamarche
Schrader & Anthoine (ed.
Hachette)
F. I. C.
Augusto Comte
Herbert Spencer
Leroy-Beaulieu
Guillaume de Greeff

Além dessas obras, os diferentes planos de curso ao longo dos anos estabeleciam o
estudo de outros compêndios que ganharam fama, a exemplo da Les Aventures de Télémaque,
de François Salignac de la Mothe Fénelon, para o ensino da Língua Francesa. Segundo
Arriada (2007), o texto de Fénelon e a Grammatica Franceza de Sevène eram exaustivamente
trabalhados em sala de aula e cativavam os alunos pela linguagem romântica, épica e

43

mitológica, de caráter moralizante, sem, contudo, deixar de abordar os tratados de educação e
política. Por isso, estão entre as obras mais lembradas nos memoriais dos estudantes
secundaristas do século XIX.
Imagem 2 –

Capa de As aventuras de Telêmaco, de Fénelon

Fonte: FERRONATO, 2012.

Para as aulas de Geografia, utilizava-se o Compêndio de Geografia (1851) do padre
cearense Thomaz Pompêo de Sousa Brazil (1818-1877)27. A Gramática Inglesa era provida
com os textos History of Rome de Goldsmith, Class-book de Blair, Morceaux Choisis de
Roosmalen e, na sua falta, Oraisons Funèbres de Bossuet. A partir do 4º ano do curso, o
aluno do Colégio de Pedro II passava a ter um contato maior com as obras de escritores
27

O Senador Pompêo, como era mais conhecido, foi um dos fundadores, em 1845, e o primeiro diretor (18451849) do Liceu do Ceará, onde era professor de Geografia e História (OLIVEIRA, 2007).

44

latinos e gregos. Assim, passava a figurar entre os autores: Cesar, De Bello Gallico; Ovídio,
Metamorfoses Escolhidas; Virgílio, Eclogas 2, 3, 4, 5, Os Seis Primeiros Livros de Eneida;
Cicero, De Amititia, Oração Contra Catilina (1 e 4); Tito Lívio, Excerpta; Tácito, Excerpta;
Horácio, Livro I Odes 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 20, 22, 24 e 37, Livro II Odes 2 e
14, Livro III Odes 3 e 4, Livro IV Odes 3, Artes Poéticas; Herodoto; e Homero, Ilíada
(HAIDAR, 1972).
Pelo exposto acima, notamos que determinadas obras não eram lidas no seu todo, mas
suprimidos alguns livros ou tomos. Segundo Burgain (1849 apud ARRIADA, 2007), essas
supressões eram feitas para que os alunos não se aborrecessem, nem desanimassem com
traduções enfadonhas. Supomos que, além disso, os textos eram suprimidos tendo em vista a
abordagem mais direta dos valores que se pretendia cultivar.
Como se pode constatar, a partir dos compêndios adotados, os jovens da elite
brasileira rapidamente entravam em contato com a cultura clássica, boa parte via versão
francesa, com algumas adaptações à realidade local. O principal objetivo da utilização de tais
autores era ―[...] o desenvolvimento da capacidade de falar e escrever o latim de Cícero [...]‖
(CONANT apud SILVA, 1959, p. 144), apesar de também serem utilizadas outras obras.
Entendendo que a educação humanística estava, sobretudo, preocupada com a formação moral
e ética, podemos verificar que tais autores eram lidos para servirem de modelo aos jovens que
se preparavam para ingressar no ensino superior, os quais, posteriormente, seriam os
dirigentes da sociedade brasileira no Império.
Dessa forma, o ensino secundário brasileiro, de maneira geral, foi pautado pela difusão
dos valores éticos e morais, o que não foi diferente com o ensino de história, que além desses,
tinha a intenção de inculcar nos alunos a ideia de nação, como veremos a seguir.
1.2

A produção e a legitimação do saber histórico escolar para as escolas secundárias
Nesta subseção analisaremos como se constituiu a disciplina de História,

especialmente do Brasil, nas escolas secundárias brasileiras. Ao estudarmos a história da
disciplina e os livros didáticos utilizados, visamos compreender qual a função do ensino de
História, ou seja, a serviço de que ou de quem estava o ensino da cadeira. Este estudo dos
conteúdos ensinados, bem como dos manuais que eram utilizados servir-nos-á para
compreendermos como se dava o ensino de história pátria, lições que também estavam

45

contidas nas teses do cônego Antônio Valente. Assim, teremos maior embasamento para
analisar que categorias e conceitos da discussão mais geral da história nacional estão postos
nas teses e foram transformados em saber escolar nas aulas de História do Brasil, no Liceu
Alagoano. Além disso, apreenderemos que tipo de história o sacerdote aprendeu na escola e
no seminário.
O ensino de História para o nível secundário foi por muito tempo um apêndice do
ensino do Latim, sendo denominada de História Sagrada. Somente após a Constituição de
1824, por necessidade social e política, os intelectuais liberais iniciaram a construção de uma
História laica, sob a dominação do Estado (BITTENCOURT, 1992-1993).
A História da Pátria ou do Brasil, enquanto disciplina escolar da instrução secundária,
constituiu-se a partir da sua introdução no Colégio de Pedro II, em 1838. Contudo, pelo
menos até meados do século XIX, ela era um apêndice da História Universal ou da História
Sagrada. Somente em 1850 é que houve a criação de uma cadeira autônoma de História do
Brasil, entretanto ―[...] sua autonomia sempre foi questionada e teve sempre que concorrer
com os demais conteúdos da História Universal, e essa situação prevaleceu até a década de
1930‖ (BITTENCOURT, 2005, p. 193).
Entretanto, vale lembrar que o saber histórico escolar nasceu junto ao saber histórico
acadêmico, em razão da criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), em
1838, que tinha a missão de construir a genealogia nacional. Dessa forma, os dois tipos de
saber histórico, escolar e acadêmico, estavam a serviço da construção da nacionalidade, no
sentido de que deveriam buscar a formação de uma identidade nacional, tendo em vista o
surgimento do estado nacional brasileiro e a necessidade de constituição das suas bases
ideológicas.
Conforme Bittencourt (2004), o IHGB definiu os alicerces da história nacional a partir
das ações políticas, tais como a descoberta do Brasil e a Independência. Sendo assim, os
programas curriculares e os compêndios escolares eram pautados por esse arcabouço teóricoconceitual definido pelo Instituto Histórico, a fim de obter uma definição para a identidade
nacional. Nesse sentido, a história servia para incutir nos alunos os princípios e valores
nacionalistas, visando o fortalecimento do Estado-nação.

46

Em resposta a provocação do Instituto Histórico, em 1843, que perguntou aos seus
sócios ―como se deve escrever a História do Brasil?‖, Von Martius afirmou que ela deveria
ser pautada pela questão étnica, enfatizando-se a contribuição portuguesa, suas façanhas
marítimas e suas instituições; destacou, ainda, o papel exercido pelos jesuítas e as relações
entre a Igreja e a Monarquia; e para evitar as possíveis regionalizações sugeriu que se
agrupassem as regiões com características e histórias semelhantes (RODRIGUES, apud
ABUD, 2006).
A resposta de Von Martius repercutiu não só entre os membros do IHGB, mas também
entre os lentes do Colégio de Pedro II28. Dessa forma, suas propostas passaram a estruturar os
programas e compêndios de História do Brasil, que foram norteados pela ideia de processo
histórico linear e configuraram-se pela hierarquização dos fatos e datas históricos. Segundo
Abud (2006), essa concepção de história orientou os programas e compêndios escolares até
um período bastante recente.
Na construção desse projeto inicial de identidade nacional, surgiu um debate
fundamental: como levar à frente um projeto civilizatório numa sociedade ―manchada‖ por
camadas sociais de escravos, populações indígenas e agregados mestiços? Segundo Veloso e
Madeira (1999, p. 76), durante o final do século XIX e início do século XX,
[...] pairava um grande pessimismo em relação ao futuro da nação e às
possibilidades civilizacionais do ―homem dos trópicos‖, duplamente estigmatizado,
por ser dos trópicos e por ser mestiço. Esses fatos, segundo as teorias reinantes,
inviabilizariam aqui a implantação de um projeto civilizador.

A solução encontrada foi a formulação da ―teoria do embranquecimento‖. Idealizada
por Sylvio Romero e defendida por Joaquim Nabuco, tal teoria surgiu como uma alternativa
para superar o impasse. Nesse sentido, o país adotou a política imigrantista que visava à
substituição da mão de obra negra, escrava. Vale ressaltar que o incentivo e a política
imigrantista não pretendiam somente substituir o trabalho escravizado, mas, sobretudo, foi
uma grande tentativa de trazer para o Brasil um grupo étnico branco, ―superior e civilizado‖,
tornando-o viável, branqueando-o, para que assim pudesse construir no país uma nação aos
moldes europeus.
28

A ligação entre as duas instituições era profunda. Muitos membros do IHGB eram professores do D. Pedro II.
E as resoluções do IHGB sobre a História afetavam grandemente a instituição escolar, cujos lentes eram
responsáveis pela elaboração dos programas. O Pedro II e o IHGB representavam, na segunda metade do século
XIX, as instâncias de produção de um determinado conhecimento histórico, com o mesmo arcabouço conceitual
e problematização (ABUD, 2006).

47

Em meio a esses intensos debates sobre a nacionalidade brasileira, contraditoriamente
o governo republicano excluiu, em 1901, a cadeira de História do Brasil do Ginásio Nacional.
Esta passou a ser um anexo da cadeira de História Universal, com base nos paradigmas
iluministas de ―progresso civilizatório‖ do francês Charles Seignobos. Entretanto, a versão
histórica francesa, apesar de predominante, encontrou a resistência de Capistrano de Abreu
que protestou e recusou-se a ensiná-la, o que provocou seu afastamento do Ginásio Nacional.
Abreu, João Ribeiro, Manoel Bonfim e outros historiadores e intelectuais do início da
República empenhavam-se em estudar a história do Brasil e envolviam-se em intensos
debates a respeito do nacionalismo e dos projetos de futuro da nação (BITTENCORT, 19921993; BITTENCOURT, 2005), por isso contestavam a adoção do conceito francês para o
ensino de história, especialmente do Brasil.
Sobretudo no início do século XX, os debates sobre a formação da nacionalidade e
identidade nacional brasileira foram constantes entre os intelectuais que se debruçavam a
respeito da brasilidade. Nesse sentido, a escola tinha um papel muito importante na
construção desse ideal nacionalista. Em Por que me ufano do meu país (1900), Affonso Celso
―[...] exprime com perfeição o nacionalismo patriótico produzido e difundido por setores da
elite intelectual‖ (BITTENCORT, 2005, p. 192). A obra produzida para as escolas primárias
tornou-se também leitura obrigatória na instrução secundária, sendo utilizada como uma
verdadeira cartilha de nacionalidade. O pequeno manual de educação cívica difundia o amor à
pátria, especialmente a partir das grandezas naturais brasileiras. Segundo o autor, ―a pátria
amada, idolatrada‖, possuía grandes rios e florestas, clima ameno, riquezas minerais e uma
história gloriosa, por isso os brasileiros deveriam vangloriar-se de sua terra.
Vale salientar que a obra de Celso não é um exemplo único, mas insere-se numa ampla
produção de compêndios de História Pátria que circularam nas primeiras décadas do século
XX, dentro dessa perspectiva de fortalecer a identidade nacional. Conforme Bittencourt
(2005, p. 192), ―[...] Olavo Bilac, Afrânio Peixoto, dentre outros, prosseguiram nessa tarefa e,
por essa trilha, foi sendo construída uma galeria de heróis nacionais que passaram a ser
cultuados em festas cívicas de rituais cuidadosamente preparados‖. Nesse sentido, a História
foi campo privilegiado da preservação de heróis e de uma memória nacional, desempenhando
um papel importante na formação dos conceitos de nação e cidadania (ZAMBONI, 2005).
Segundo Fonseca (2004, p. 24),

48
A afirmação das identidades nacionais e a legitimação dos poderes políticos fizeram
com que a História ocupasse posição central no conjunto de disciplinas escolares,
pois cabia-lhe apresentar às crianças e aos jovens o passado glorioso da nação e os
feitos dos grandes vultos da pátria. Esses eram os objetivos da historiografia
comprometida com o Estado e sua produção alcançava os bancos das escolas por
meio dos programas oficiais e dos livros didáticos, elaborados sob estreito controle
dos detentores do poder. Isso ocorreu na Europa e também na América, onde os
países recém-emancipados necessitavam da construção de um passado comum e
onde os grupos que encabeçaram os processos de independência lutavam por sua
legitimação.

Outro momento importante para a retomada dessas discussões a respeito da formação
do estado nacional e da busca de uma identidade para o povo brasileiro foi a década de 1930.
Assim, logo após a Revolução de 30 e a reorganização do Ministério da Educação e Saúde
Pública, através da reforma Francisco Campos 29, em 1931, os currículos escolares passaram
por significativas mudanças. No que concerne ao ensino de História, a História Geral e do
Brasil passaram a ser uma única cadeira denominada História da Civilização, que tinha como
finalidade a introdução do brasileiro no mundo ―civilizado‖, urbano e tecnológico, a partir da
concepção de progresso. Segundo Bittencourt (2005, p. 195),
Nesse contexto, a História da Civilização foi ainda mais valorizada, com
obrigatoriedade para cada série do nível secundário. A História do Mundo, sob o
modelo civilizatório de Charles Seignobos e posteriormente das obras do Cours
d‘Histoire, de Albert Mallet, continuava a predominar, com algumas adaptações,
sobretudo as que estavam de acordo com alguns intelectuais católicos, como
Jonathas Serrano. Nesse contexto de mudanças educacionais, a História do Brasil
permanecia como apêndice dessa história do ―homem civilizado moderno‖ e, por
essa razão, surgiram novamente inúmeras críticas que, dessa vez, foram feitas pelo
setor mais conservador do grupo de intelectuais próximos ao poder. Os debates em
torno de projetos políticos nacionalistas do Estado Novo e propostas, sobretudo, de
intelectuais de cunho mais conservador, provocaram o retorno da História do Brasil
como cadeira autônoma nos currículos.

Durante o Estado Novo, o nacionalismo caminhava em sintonia com o pensamento
autoritário. Tal junção aguçou a ideia de que as ―massas‖ deveriam ser guiadas pelas elites e
que estas produziriam as transformações para que o Brasil se desenvolvesse. Dessa
concepção, comungavam muitos intelectuais envolvidos com as questões educacionais, tais
como Francisco Campos, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. Nessa perspectiva, a
escolarização dos grupos dominantes precedia à do povo. Vale salientar que esse tipo de

29

Norberto Dallabrida (2009) considera que a reforma Francisco Campos imprimiu organicidade e estabeleceu a
modernização do ensino secundário brasileiro, haja vista que determinou a seriação do currículo, a frequência
obrigatória, ―[...] a imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do
sistema de inspeção federal. Desta forma, a cultura escolar definida pela reforma de 1931 procurava produzir um
habitus burguês nos estudantes secundaristas, a partir da educação integral e de práticas de disciplinamento e de
autogoverno‖ (p. 1).

49

concepção, em que se acreditava que uma elite bem educada acarretaria em um povo também
bem educado, não é algo novo desse período, pois teve início no Império.
De uma maneira geral, constatamos que o ensino de História do Brasil, desde a sua
instituição até pelo menos o período getulista, configurou-se vinculado à concepção de
―genealogia da nação‖, a partir do ideal branco, ocidental e cristão, no sentido de formar o
―espírito nacional‖. Tal ideário se articula com o tipo de ensino de história proposto nas teses
do cônego Valente.
Na próxima subseção, abordaremos como esses conceitos e categorias eram postos nos
compêndios e manuais utilizados para o ensino da História.
1.2.1 Os compêndios de História do Brasil adotados no Colégio de Pedro II
Em tópico anterior, já nos detivemos sobre o papel e a serviço de quem estão os
manuais didáticos, bem como sobre a importância de se estudar os compêndios adotados no
Colégio de Pedro II, não sendo assim necessária a repetição desses conceitos.
Como já afirmamos anteriormente, o modelo civilizador francês foi apropriado pela
intelectualidade brasileira e os rastros dessa influência podem ser apreendidos pela adoção
dos primeiros compêndios de História do Brasil no Colégio de Pedro II. Assim, para o ensino
da história pátria, foi adotado o Resumo de História do Brasil (1831), do luso-brasileiro
Henrique Luiz de Niemeyer Bellegarde (DÓRIA, 1997)30. Esse compêndio era uma tradução
do Résumé de l'histoire du Brésil, de Jean-Ferdinand Denis, publicado em Paris, no ano de
1825. Segundo Vechia e Cavazotti (2003), em nota para a segunda edição, Bellegarde
afirmava que a obra tinha sido totalmente reformulada visando suprimir muitas das ideias
copiadas de Denis.
Conforme Gasparello (2002), na obra de Bellegarde, a história do Brasil era
apresentada em ―seis épocas‖, sendo a primeira intitulada ―O Brasil antes da conquista‖ – que
não constava na versão francesa –, uma crítica ao aniquilamento das populações indígenas por
conta da conquista portuguesa e europeia. Ainda segundo a autora,

30

Gasparello (2002) ressalta que a obra de Bellegarde, com primeira edição em 1831 e segunda em 1834,
portanto antes da fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasil e do Colégio de Pedro II, foi produzida
com certa autonomia frente à atuação daquelas instituições. Portanto, a produção didática da história nacional
apresenta uma fase anterior aqueles marcos de constituição de saber histórico científico e escolar.

50
O texto de Denis/Bellegarde constitui um primeiro modelo de livro didático de
História do Brasil, que se apresenta como resumo, com vistas ao ensino e finalidades
patrióticas, sem especificar grande número de datas e nomes – algumas datas e
nomes aparecem nas margens, ao lado do texto escrito – e apresenta, em linguagem
simples e bem escrita, uma seleção de eventos políticos considerados mais
significativos da trajetória seguida na formação da unidade Brasil, antiga colônia
que teve uma independência considerada sui generis (GASPARELLO, 2002, p. 4).

Imagem 3 –

Capa do compêndio Resumo de História do Brasil (1834), de Henrique Luiz
Niemeyer Bellegarde

Fonte: FERRONATO, 2012.

Outra obra adotada foi o Compendio de Historia do Brasil, escrito pelo General
pernambucano José Ignacio de Abreu e Lima, publicado pela primeira vez em 1843, em dois
volumes, pela tipografia dos Irmãos Laemmert. Francisco Adolfo de Varnhagen, membro do

51

IHGB, censurou a obra, que foi reeditada em volume único 31. Conforme Toledo (2005), o
compêndio de Abreu e Lima era uma tradução do francês Aphonse de Beauchamp e foi
utilizado no Colégio de Pedro II entre os anos de 1856 a 1862. Sobre a obra Gasparello (2002,
p. 4), afirma que
O autor, o compêndio e suas histórias entrelaçadas pertencem ao seu tempo, feito de
luta, esperança e construção. A nação que emerge de seu compêndio não é pacífica,
os heróis erram e cometem crimes e lutam por seus interesses. O índio é o brasileiro
que luta contra os invasores e opressores; os colonos ambiciosos e cruéis na caça ao
índio; o negro torna-se fugitivo e audaz; homens ilustres e destemidos que morrem
pelo ideal republicano; patriotas que salvaram a integridade nacional com a
monarquia. E na população do século XIX enxerga um povo com classes diferentes
e ainda escravos e libertos que participam de movimentos de rua.

Como podemos observar, os dois autores supracitados estavam preocupados em
escrever uma história patriótica 32, sob a égide de uma nova nação, ―livre do jugo dos
portugueses‖. Por isso, em ambos encontram-se severas críticas aos colonizadores e aos
prejuízos da colonização, sendo os lusitanos vistos como invasores e opressores. Tais críticas
pesaram mais para o lado de Abreu e Lima, que teve seu compêndio censurado por
Varnhagen, como já mencionamos anteriormente.
Durante o período imperial e início da República, um dos compêndios mais adotados
para o ensino da História do Brasil foi Lições de História do Brasil (1861), do romancista e
professor de Corografia e História do Brasil do Colégio de Pedro II, Joaquim Manoel de
Macedo. A expressividade do compêndio de Macedo pode ser constatada devido as suas
sucessivas edições, mesmo depois de substituído, tendo passado, inclusive, por uma
atualização em 1905. Com 39 lições, sua obra teve ampla aceitação por várias gerações de
professores por conta do método contido, que era considerado a ―alma‖ do compêndio. A obra
foi concebida de maneira a fazer com que o aluno fixasse a cronologia. Segundo Bittencourt
(2004, p. 85), ―[...] cada ‗lição‘ do livro deveria ser exposta pelo professor e lida pelo aluno,
que, em seguida fazia o resumo. Tal resumo seguia um roteiro apresentado como ‗Quadro
sinótico‘, dividido em ‗Personagens‘, ‗Atributos‘, ‗Feitos e acontecimentos‘ e ‗Datas‘ [...]‖.
Fundamentado a partir da tese de Martius, Como se deve escrever a história do Brasil
(1845) e do livro de Varnhagen, História Geral do Brasil (1854), a obra de Macedo
31

Vale lembrar que o IHGB tinha função legitimadora da história nacional e emitia pareceres sobre os
compêndios oferecidos ao Colégio de Pedro II.
32
A historiografia didática em história nacional no século XIX e início do século XX pode ser sintetizada em
três momentos significativos dessa produção: 1) uma história patriótica (1831-1861); 2) uma história imperial
(1861-1900); 3) uma história republicana (1900-1922) (Gasparello, 2004).

52

caracteriza-se a partir do projeto de nação idealizado e legitimado pelo IHGB, que se baseava
na influência da natureza tropical para explicar a formação nacional. Sob a ótica da elite
imperial, o texto encontrou todas as condições favoráveis ao sucesso, pois veio preencher a
lacuna de um compêndio de História do Brasil escrito especialmente para os alunos do
Colégio de Pedro II, conforme seu plano de estudos.
Escrito em dois volumes, a primeira edição (1861) de Lições de História do Brasil era
indicada para os alunos do 4º ano, e a segunda (1863), para os alunos do 7º ano. Outro volume
foi escrito para as escolas de instrução primária. Assim, o compêndio de Macedo atendia à
dupla necessidade: a da falta de um livro de História Nacional específico para os alunos da
instituição secundária modelar; e a falta de um método para o ensino de História nas escolas
primárias e secundárias. Para os alunos, o compêndio de Macedo apresentava uma ―fórmula
pedagógica‖ de fácil assimilação, que lhes permitia obter sucesso nos exames. Já para os
professores, garantia-lhes um método de ensino, que tanto era reclamado no Império.
Conforme Toledo (2005), que analisou as Lições de Macedo, a proposta de trabalho do
autor é apresentar a ―biografia da nação‖ a partir da visão do colonizador, que tinha um
―espírito civilizado‖ necessário ao desenvolvimento da nação. Ao descrever os elementos
formadores da nação, Macedo destaca que faltava ao índio a civilização, por isso exalta a
importância dos portugueses no processo de ―desenvolvimento‖ dos grupos nativos. As
temáticas que envolvem a escravidão não são tratadas com a devida importância, haja vista
que para o autor os conflitos internos foram prejudiciais à construção da identidade nacional
brasileira. No entanto, a guerra era bem-vinda e necessária quando da defesa do território
nacional. Nesse sentido, a obra destaca a Insurreição Pernambucana (1645-1654) contra a
invasão holandesa como sendo o marco inicial da construção de um sentimento de
nacionalidade. Vale salientar que a historiografia tradicional apresenta esse momento como
sendo o da ―união‖ das raças que formaram a nacionalidade brasileira. Outro momento
importante da construção da nação, segundo o compêndio, se dá na luta pela independência,
para a qual os ―homens do saber‖, aguçados pelas leituras que faziam, baseadas no ideal de
liberdade, conduziram a nação ao Império, regime político mais adequado, segundo Macedo.
No final das Lições:
[...] aprende-se que a formação do povo se fez com os portugueses – o civilizador –
os habitantes naturais – os gentios e os africanos. Mas, ainda que a nação é fruto da
ação do colono que sempre defendeu o território e civilizou os índios e os negros. A
relação entre o colono português e o reino de Portugal dava a prever as

53
manifestações do nascimento de uma nova nação que, por sua singularidade,
integrar-se-ia ao grande movimento das nações europeias pelo único elemento capaz
de tal tarefa, o próprio colonizador (TOLEDO, 2005, p. 123).

O modelo de Macedo, feito em lições, influenciou muitos autores do período. Assim,
com o mesmo direcionamento metodológico, o também professor do Colégio de Pedro II,
Luís de Queirós Mattoso Maia 33, lançou suas Lições de História do Brasil (1880). Embora
concorde com Macedo em relação à constituição da história nacional e a ideia de que o
Império era o único caminho para a unidade da nação, Maia diverge de seu antecessor no que
diz respeito à relação de colonos e jesuítas. Segundo Gasparello (2002, p. 6),
Macedo trata da hostilidade entre os colonos e os jesuítas, como uma ―interminável
questão dos índios‖ e de forma favorável aos colonos. Nos jesuítas, vê ―um interesse
material pouco nobre‖, e uma ―orgulhosa ambição‖ que seguiriam ―os seus
interesses e os seus planos de futuro‖, na aparente defesa da liberdade dos índios. Os
colonos são descritos como ―o povo que se via vexado e oprimido‖ com a constante
luta com os jesuítas e sua crítica se dirige à falta de uma política decisiva da
metrópole a favor dos colonos. A expulsão dos jesuítas é justificada como de
interesse do Estado, contra uma instituição perigosa ao bom andamento da ordem
colonial. Mas, duas décadas depois, Maia (s.d., p. 199) posiciona-se de maneira
diferente; apoiando-se em Southey, destaca os jesuítas como elementos poderosos
―de catequese e de civilização, pela educação que davam por intermédio de seus
colégios‖ na colônia e lamenta os efeitos prejudiciais neste setor causados pela
expulsão da Companhia.

O período republicano foi marcado pela exclusão da cadeira de História do Brasil dos
programas das instituições secundárias, bem como pelo afastamento de compêndios que
exaltavam o Império, a exemplo de Macedo e Maia, como vimos anteriormente. Era
necessário forjar a nacionalidade em torno dos novos valores republicanos, por isso foi
necessário rediscutir o papel dos conteúdos de História.
Essa fase foi caracterizada pela crítica ao modelo historiográfico francês,
especialmente da parte de João Ribeiro 34 e Capistrano de Abreu. A partir de 1915, os
programas do Ginásio Nacional passaram a recomendar a obra de Ribeiro, História do Brasil

33

Nascido no Rio de Janeiro e formado em medicina, Maia foi, além de professor do Internato do Colégio de
Pedro II desde 1876, Oficial da Imperial Ordem da Rosa, por serviços prestados em campanha na guerra contra o
Paraguai como Cirurgião-mor da Brigada em comissão e Chefe da Ambulância Volante da 1ª Divisão da
Cavalaria (TOLEDO, 2005).
34
Nascido em 1860, na cidade sergipana de Laranjeiras, João Ribeiro, como se tornou conhecido, ficou órfão de
pai muito cedo, tendo sido criado por seu avô materno. Após os estudos de humanidades no Ateneu de Aracaju,
onde se destacou como aluno, veio para o Rio de Janeiro, cidade onde chegou aos 21 anos. Ao chegar ao Rio,
encontra a cidade em plena campanha abolicionista e crescia a propaganda republicana. João Ribeiro identificouse com o perfil dos letrados do Rio de Janeiro dessa época, escrevendo em jornais republicanos e abolicionistas.
Prestou concurso para o Colégio de Pedro II (atual Colégio Pedro II) em 1887, defendendo a tese Morfologia e
colocação de pronomes, mas sua nomeação foi para a cadeira de História Universal, que lecionou por muitos
anos (GASPARELLO, 2004).

54

(1900), para o ensino da disciplina. A relevância desse compêndio pode ser constatada pela
sua longa permanência na instituição, por permear os planos de estudos até o ano de 1925.
Baseado no historicismo alemão do final do século XIX, e fugindo do padrão
dominante das lições, Ribeiro pensa o processo histórico de formação da nação como sendo
fruto da ação do colono, do jesuíta, do mameluco, dos índios e dos escravos. Sua escrita plural
não privilegia os feitos políticos, mas chama a atenção para os aspectos socioculturais. O
critério racial é a tônica do compêndio, que discrimina os grupos não europeus e
responsabiliza a mestiçagem pela ―incapacidade‖ política e despreparo para o espírito
republicano (GASPARELLO, 2004).
Em síntese, os compêndios nacionais, de maneira geral, nas várias épocas analisadas,
estavam preocupados com a formação da nacionalidade, ou seja, tinham uma finalidade
cívica, antes que pedagógica. Para forjar a nacionalidade brasileira, os autores dos textos
didáticos procuravam exaltar as virtudes patrióticas. E embora o texto do cônego Valente não
se trate de um compêndio, o sacerdote utilizou-se dos mesmos recursos que encontramos nos
compêndios estudados, como veremos na seção III deste trabalho.
Para finalizarmos esta seção I, consideramos ainda importante refletirmos a respeito da
seleção de professores para o ensino secundário, especialmente no Colégio de Pedro II, tendo
em vista que foi para um concurso de professor público do Liceu Alagoano que o cônego
Antônio Valente escreveu suas teses. Apesar de não ter necessariamente uma finalidade
didática, certamente o estudo das referidas teses revela todo um patrimônio literário e
pedagógico do seu autor.
1.3

A prática dos concursos no Colégio de Pedro II: debates diante do imperador
A admissão de professores para o Colégio de Pedro II era feita exclusivamente pelo

Imperador. Conforme Artigo 12, do Regulamento nº 8, de 31 de janeiro de 1838, os
professores eram nomeados pelo Governo, dando-se preferência aos empregados do Colégio,
que se achassem habilitados35. Segundo Araújo (2004), essa prática perdurou até pelo menos
1844, quando houve um concurso para a cadeira de Filosofia, tendo sido aprovado o professor
35

Analisando o referido Regulamento, Araujo (2004, p. 50) considera que o mesmo estabelecia a
obrigatoriedade de concurso público para professor. Assim, o referido autor afirma que o Regulamento
estabelecia o concurso, mas este não ocorria na prática. Tal a afirmação é por nós refutada, haja vista, em nossa
análise do mesmo documento, não encontrarmos indícios do estabelecimento de concurso.

55

Francisco de Sales Torres Homem. Ainda conforme o autor (2004, p. 50), ―[...] sabe-se apenas
de mais um outro concurso na mesma década, em que foi aprovado, em 1847, o professor
grego João Baptista Calogeras para as cadeiras de História e Geografia Descritiva [...]‖.
Mesmo após esses concursos e frente à necessidade de revesti-los de legitimação e
legalidade, a prática de certame para admissão de professores para o Colégio do Imperador
era uma exceção frente aos favores do patronato nas seleções. Vale salientar, que ao contrário
do que ocorria com os professores da escola primária, não era necessário que os lentes do
ensino secundário, em especial os do Colégio de Pedro II, tivessem qualquer formação em
magistério para exercer a profissão, bastando apenas a formação superior em qualquer área.
Assim, em geral, bacharéis, médicos, farmacêuticos, dentistas eram consideradas aptos ao
magistério secundário oficial.
Os concursos públicos para professor do ensino secundário representavam um atalho
para aqueles que queriam ascender socialmente, pois uma vez aprovados para as cadeiras das
instituições mais conceituadas os candidatos passavam a ter notoriedade social e política
(ARAUJO, 2004).
Possivelmente, somente na década de 1870 é que os concursos públicos para admissão
de professores no colégio modelo tornaram-se uma prática corrente. Em 1874,
[...] determinava o poder público o provimento de cadeiras por concurso, dispondo
sobre a composição das mesas de exame e sobre o tribunal de julgamento de tais
certames, tribunal composto de examinadores, do reitor do Externato ou do
Internato, conforme a seção, cuja cadeira fosse provida a concurso, do inspetor de
Instrução e de um membro do Conselho Diretor desta. Caso a cadeira a concurso
abrangesse mais de uma disciplina, os candidatos sorteariam ponto para cada
disciplina. Constaria o concurso de duas provas, a de preleção e a complementar
para confirmar o juízo do examinador, defeso debate entre este e o candidato
(DÓRIA, 1997, p. 120).

Posteriormente, essas determinações foram ampliadas, sendo acrescentada à defesa da
tese provas escrita e oral e provas práticas, estas últimas nos concursos de Física, Química e
História Natural, conforme o Decreto do Ministro Rodolpho Dantas, de 23 de junho de 1882,
que regulamentava um processo já existente em 1880.
O concurso público para o cargo de professor do Colégio de Pedro II era feito com
muita pompa. Especialmente a defesa da tese, geralmente contava inclusive com a presença
do Imperador. O culto monarca tinha um apreço muito grande pelo ―seu colégio‖, cultivando

56

um vínculo particular e afetivo com o estabelecimento. Dória (1997, p. 103) registra que o
Imperador assim se pronunciava a respeito da instituição: ―[...] ‗eu só governo duas coisas no
Brasil: a minha casa e o Colégio de Pedro Segundo‘ [...]‖. O zelo do Imperador pelo colégio
de seu nome era tão grande que semanalmente D. Pedro II visitava-o para inspecioná-lo, e
―[...] não se limitava a assistir às aulas, percorria a chácara, os dormitórios, a biblioteca, a
cozinha e mais de uma vez sentava-se à mesa e provava a comida [...]‖ (DÓRIA, 1997, p.
168). Uma das provas da dedicação de D. Pedro II ao ―seu colégio‖ se deu em 14 de
novembro de 1889, no seu último dia como Imperador, conforme Dória (1997, p. 168):
O último dia do Imperador seria vivido no Externato, onde se processava concurso
para preenchimento da cadeira de Inglês.
Uma das provas do certame foi realizada a 14 de novembro de 1889, e Abreu Fialho
fixou a lembrança do involuntário adeus de D. Pedro II ao Colégio, que se honrava
tendo-o D. Pedro II por protetor.

Frequente em muitos concursos, nos quais geralmente os debates eram aguçados, D.
Pedro II esteve presente na defesa das teses do concurso para a cadeira de Filosofia de 1880.
Na ocasião, cinco candidatos iriam defender suas teses, sendo eles: Sylvio Romero, Rozendo
Muniz, Fernandes da Cunha Filho, Mello Vieira e Cônego Azambuja. Tendo como tema
único para tese, Da interpretação filosófica na evolução dos fatos históricos, tal concurso foi
marcado pela polêmica entre Sylvio Romero e seus examinadores36, os quais Romero chamou
de ―grêmio tomista‖ (ARAUJO, 2004). Dialogando com o positivismo e o evolucionismo e
sob inspiração neokantiana, o candidato defendeu a ―morte da metafísica‖ frente a uma banca
―[...] representada pelo lado eclesiástico e mais conservador do Colégio [...]‖ (ARAUJO,
2004, p. 182). O relato abaixo deixa claro como eram ríspidos os debates envolvendo as
bancas examinadoras e os candidatos a professor.
No curso da arguição de Sylvio, pelo lente Coelho Rodrigues, tendo este declarado
que a lógica não excluía a metafísica, replicou Sylvio Romero, dizendo esta é morta.
―Foi o senhor que a matou?...‖ perguntou Coelho Rodrigues. ―Foi o progresso, foi a
civilização‖, retorquiu o candidato, retirando-se da sala com expressões indignadas.
Exposto o incidente ao Governo pela Congregação da Faculdade deu em nada
(DÓRIA, 1997, p. 130).

Os relatos de Haidar (1972) e de Araujo (2004) a respeito do concurso em que Sylvio
Romero foi aprovado para a cadeira de filosofia do Colégio de Pedro II corroboram com o
nosso argumento, em relação às teses do cônego Valente, de que as ideias que os candidatos
defendiam nas teses eram disseminadas posteriormente na prática docente. Segundo os

36

A respeito desse concurso consultar Araujo (2004).

57

referidos autores, Romero, valendo-se dos argumentos postos em sua tese, ―subverteu‖ a
cultura escolar do Colégio de Pedro II, baseada no humanismo e no tomismo, ―condenando o
anacronismo dos programas vigentes‖. Conforme Araujo (2004, p. 161), ―[...] não é
improvável, tampouco, que Romero, na condição de prolífico professor-autor, num
expediente muito presente ainda hoje, levasse para sala de aula alguns temas objetos dos seus
escritos naquele instante [...]‖.
Outro importante concurso que se realizou na presença do Imperador foi para a cadeira
de História do Brasil do ano de 1883. Contrariando a tese da casualidade do descobrimento do
Brasil, Caspitrano de Abreu destacou-se entre os cinco candidatos. Naquela ocasião Sylvio
Romero atuou como juiz da banca (ANDRADE apud ARAUJO, 2004).
Entretanto, apesar da rigorosidade com que eram marcados os concursos para
professor do colégio, sua eficácia estava sempre sob suspeição. Os membros do Conselho
Colegial, reunidos em 23 de abril de 1881, manifestaram-se da seguinte forma a respeito:
Abriu discussão o professor Goldschmidt [...].
[...] entendia suficientes, senão excessivas, as condições em vigor para admissão ao
professorado do Colégio [...].
Schieffler e Halbout declaravam-se de inteiro acordo com Goldschmidt, cujas, ideias
também Monsenhor Félix aceitava [...].
O professor Silva Lisboa reputava insuficientes as provas de concurso da época,
mau o sistema de teses, podendo elas ser escritas por terceiros, preparando-se o
candidato para prova de efeito, simuladora de habilitação, pondo em jogo recursos
intelectuais próprios. Condenando a prova oral, o professor Lisboa encarecia, em
parte, o valor da escrita [...].
Referindo-se aos concursos, dizia o professor Olímpio da Costa ―não acompanhar os
que queriam quebrar os andaimes por onde haviam subido‖ ao professorado do
Colégio.
Parecia-lhe preferível arguição recíproca entre candidatos [...].
Parecia-lhe, entretanto, que o candidato à cadeira de uma ciência deveria mostrar-se
habilitado em todas as ciências lecionadas no Colégio, o mesmo se dando com o
aspirante a cadeira de qualquer língua. Não parecesse o seu juízo exigência rigorosa,
pois pelas disposições em vigor ao bacharel pelo Colégio cabia preferência na
nomeação para professor.
O professor Rozendo Muniz Barreto entendia dever o programa de exames estar de
acordo com o do ensino, o mesmo programa vigorando para os exames do Imperial
Colégio e os de preparatórios. Aludindo aos ―andaimes‖ citados pelo professor
Olímpio, asseverava o professor Rozendo ―não se arrecear de quebrar a escada por
onde subira, ainda que fácil a ascensão, o que para ele não se dera‖.
Focalizando a questão apenas no interesse público, julgava Rozendo o pergaminho,
presunção da habilitação, suficientes as provas de concurso, confirmadoras da
presunção derivada do pergaminho, "colocando o candidato em condições de não ser
equiparado a qualquer aventureiro".
Dava toda importância à apresentação de tese, insuficiente, porém, o prazo de
quinzena para sua apresentação. Era pela arguição mútua dos candidatos, substituída
a da mesa examinadora, mormente o Conselho Colegial convertido em Congregação
apreciadora das provas.

58
Manifestou-se o professor Rodrigues de Macedo, em substância, de acordo com o
professor Goldschmidt, julgando possível "o compadresco na arguição pelos
examinadores", embora o mal encontrasse corretivo na suprema inspeção do
Governo.
Quanto a concursos entendia Garcia que dos candidatos se deveria exigir, além do
perfeito conhecimento da matéria, provas de habilitação e metodologia,
especialmente da matéria a ensinar. Não era inovação em face das instruções de 5 de
janeiro de 1855, considerando Garcia insuficiente a prova oral estabelecida pelas
instruções de 24 de outubro de 1878.
Nenhuma importância ligava à prova de tese, pois esta podia ser feita por terceiro,
dando-se o caso de ser o candidato ensaiado para brilhante defesa. Não via
inconveniente na arguição mútua de candidatos, autorizado o presidente do ato
excluir dele quem não se portasse com devida urbanidade e circunspeção (DORIA,
1997, p. 139-140).

Como fica evidente no exposto acima, havia muitas divergências entre os membros do
Conselho Colegial em relação aos concursos. Alguns desconfiavam que as teses poderiam ter
sido escritas por terceiros, cabendo ao candidato somente preparar-se para defendê-la, como
declarava o professor Silva Lisboa; outros receavam do ―compadresco‖ na arguição dos
candidatos por parte dos examinadores e defendiam que os aspirantes deveriam se arguir
mutuamente, a exemplo dos professores Rodrigues de Macedo e Garcia. Por outro lado, havia
aqueles que defendiam a forma com que se praticavam os concursos, ou ainda considerava-a
exagerada, conforme ponderava os professores Goldschmidt, Schieffler, Halbout, monsenhor
Félix e Olímpio da Costa. Para eles, não se deveria mexer nos ―andaimes por onde haviam
subido‖. Segundo Araujo (2004), ao que parece, os conselheiros não conseguiam disfarçar
nessa reunião uma atmosfera de disputas e hostis insinuações contra aqueles que
desconfiavam da prática dos concursos, mas que não acusavam diretamente os responsáveis
pelo suposto sistema de proteção.
Outra questão fundamental na discussão dos conselheiros do Colégio de Pedro II dizia
respeito à formação dos docentes do ensino secundário. Na sessão do Conselho Colegial, de 2
de agosto de 1881, assim se manifestaram os docentes:
Monsenhor Félix: — Mostrar-se o professor habilitado na matéria que leciona e
capaz de ensiná-la.
Abreu: — Possuir a índole e o génio do professorado, escolhido quem revelasse
mais prática de ensino.
Schieffler. — Mandar estudar na Europa desde oito anos de idade quantos se
destinassem à carreira do magistério, evitando-se assim professores curiosos ou
amadores e o preenchimento de cadeiras por bacharéis apenas três meses após
bacharelado.
Silva Lisboa: — Exigir do professorado conhecimento especial da matéria a lecionar
e das disciplinas mais intimamente relacionadas com aquela, além de conhecimentos
de pedagogia.
Lucindo: — De inteiro acordo com Monsenhor Félix.
Ramos Mello: — De acordo com o professor Abreu, não parecendo indispensável ir
à Europa para aprender alguma coisa, bastando como aperfeiçoamento pedagógico

59
prémio de viagem ―ad instar‖ do praticado com alunos da Academia das Belas
Artes.
Rozendo Muniz: — Adquirir antes de tudo, indispensavelmente, a arte comunicativa
de transmitir os fatos do pensamento, a educação literária do professor, devendo
favorecer o estilo na eloquência didática, não sendo menos útil penetrar as origens e
os verdadeiros elementos da vida nacional, nem sendo para desdenhar os exercícios
corpóreos por aspirante a professores, sendo até bom que possuíssem o que se
denominava academia da antiga nobreza, por formar o ensino médio a nata social, a
aristocracia intelectual do país.
Olímpio da Costa: — Fundar estabelecimento normal secundário ou, atentas
circunstâncias do país, dividir os estudos do Imperial Colégio em seções, com uma
seção pedagógica para formação de professorado.
Carlos França: — Impedir o sistema proposto pelo professor Schieffler de preparar
para o magistério estudantes desde oito anos de idade, idade de propensões e
tendências não bem definidas, impossível verificar então vocações para o
professorado.
Rodrigues de Macedo: — Estabelecer-se liceu ou academia para verificação de
aptidões para o magistério, contratados professores hábeis em pedagogia.
Garcia: — Criar seminários pedagógicos para preparação de professorado (DÓRIA,
1997, p. 143-144).

Como se pode notar nas intervenções dos conselheiros, havia certa necessidade de
formação pedagógica para os professores do ensino secundário, inclusive com a sugestão de
criação de estabelecimentos normais, liceus, academias e seminários especializados na
formação pedagógica do professor de ensino secundário. Notória também é a ideia de
―formação prática‖ e literária, sobretudo se esta fosse realizada na Europa. Tal concepção
identifica claramente o caráter humanista que predominava na instituição, mesmo com a
chegada de novas ideias, como as defendidas por Sylvio Romero.
Tais discussões, que tratam das competências e saberes requeridos do professor de
ensino secundário, demonstram o processo de consolidação da profissionalização docente no
Império do Brasil. Como vimos, prevaleciam os saberes ilustrados, constituídos a partir de
uma formação europeia, a qual estava associada à ideia de cultura civilizada.
Concluídas algumas considerações importantes a respeito do ensino secundário
brasileiro no Império e início da República, especialmente no que diz respeito ao ensino de
história, aos compêndios utilizados para a cadeira e forma como eram selecionados os
docentes, veremos na próxima seção como essas configurações se deram localmente no Liceu
Alagoano.

60

2

AS RAÍZES DO ENSINO SECUNDÁRIO PÚBLICO NA PROVÍNCIA DAS
ALAGOAS: AS AULAS “AVULSAS” E O LICEU ALAGOANO
O início do século XIX, no Brasil, como já expusemos na seção anterior, foi marcado

por mudanças expressivas do ponto de vista político-administrativo, sociocultural e
econômico. No bojo dessas transformações, a comarca ao sul da capitania de Pernambuco
adquiriu autonomia política, no ano de 1817, passando a denominar-se capitania das Alagoas,
que contava com três principais focos de povoamento, a saber: Bom Sucesso (que passou a
chamar-se Porto Calvo), ao norte; Santa Maria Madalena do Sul (também chamada de
Madalena, Santa Maria Madalena da Lagoa do Sul, vila das Alagoas, cidade das Alagoas ou
apenas Alagoas), atual cidade de Marechal Deodoro, que passou a ser a sede da capitania, ao
centro; e Penedo do São Francisco, ao sul. Outros núcleos de povoamento foram se formando
a partir do desenvolvimento econômico, geralmente em torno de engenhos de açúcar, a
exemplo de Maceió – elevada a vila em 1815 e a cidade e capital da província em 1839 –,
Santa Luzia do Norte, Porto de Pedras, Poxim (na atual cidade de Coruripe), Anadia e Atalaia
(VERÇOSA, 2006).
Somente em 1818 é que assume o primeiro Governador, Sebastião Francisco de Mello
Póvoas, sobrinho e genro do Marquês de Pombal, e ex-governador da capitania do Rio
Grande do Norte. Mello e Póvoas deu especial atenção à vila de Maceió, na qual passou a
residir.
À época, a capitania gozava de uma prosperidade econômica devido ao grande número
de engenhos de açúcar e à vasta produção de algodão, além de outras culturas como o fumo,
couro, etc. Especialmente em se tratando da questão do elevado número de engenhos, que se
beneficiava da mão de obra escravizada, bem como das relações que se davam naquele tipo de
produção, não surpreendente é a baixa quantidade de instituições escolares e culturais em
Alagoas até, pelo menos, o início do século XIX, conforme constatam Costa (1931) e Verçosa
(2006). Tal situação, entretanto, não era especifica de Alagoas, uma vez que em Pernambuco
―[...] a massa analfabeta enchia o litoral e o sertão‖ (COSTA, 1931, p. 4). Apesar disso, a
supremacia cultural na região, que no século XX recebeu o nome de Nordeste, estava
concentrada nas cidades de Olinda, Recife e Salvador, sobretudo, nos seminários e conventos.

61

Até a sua emancipação política, Alagoas contava apenas com dois conventos
franciscanos37, criados ainda no século XVIII, sendo um em Penedo e outro na Cidade das
Alagoas, nos quais se produziam a cultura letrada. Conforme Santos (2007, p. 109), ―[...] os
conventos abrigaram escolas de gramática, onde os estudantes aprendiam o suficiente para
ingressar na própria Ordem Franciscana ou para dar continuidade aos estudos em outros
centros, como Olinda e Salvador ou mesmo na Europa‖.
Além desses conventos, havia um colégio mantido pelos jesuítas na Fazenda
Urubumirim, na atual cidade de Porto Real do Colégio; uma cadeira de Gramática Latina
(1798), em Santa Maria Madalena do Sul, mantida pelo Seminário de Olinda, tendo como
lente Teodósio Luis da Costa Moreira; uma cadeira de primeiras letras (1799), também na
sede da comarca, e outra em Santa Luzia do Norte (1800).
Com a criação da capitania, houve um novo impulso, porém sem grande alcance, com
o estabelecimento de mais duas cadeiras, Filosofia e Geometria, na capital. Esta ganhou mais
quatro cadeiras em 1829, quando criadas as aulas de Francês, Retórica, Filosofia e Geometria
(VERÇOSA, 2006). Em 1818, a vila de Maceió possuía somente um professor régio de
primeiras letras, o padre Francisco do Rego Baldaia 38, sendo depois substituído por Francisco
Pereira Guedes (COSTA, 2001).
Naqueles anos a instrução pública, na província, especialmente a primária, estava
minimamente vulgarizada e encontrava-se desamparada pelos poderes públicos. Tal situação
foi levantada em 1835, quando da instalação da Assembleia Legislativa Provincial, em 15 de
março. Na fala dirigida aos legisladores, o então Presidente da província, Jozé Joaquim
Machado d‘Oliveira, recomendou a criação de um liceu para o desenvolvimento do ensino na
província. Efetivamente foram criadas duas cadeiras de instrução secundária em Penedo,
sendo uma de Filosofia e outra de Francês39.
Com a criação daquelas cadeiras a província passou a contar com dez cadeiras de
ensino secundário, sendo: 5 aulas de Latim, 2 de Francês, 1 de Retórica, 1 de Filosofia e 1 de
Aritmética (COSTA, 1931). Não é demais lembrar que a Faculdade de Direito de Olinda

37

A respeito desses conventos e da ação dos franciscanos em Alagoas, conferir o trabalho de Santos (2007).
Padre, jornalista e professor régio de primeiras letras, Baldaia, segundo Queiroz (1996), foi ainda político e
agitador popular temível, famoso por sua exagerada lusofobia. Em 1832, assumiu a direção do jornal
―Federalista Alagoense‖.
39
ALAGOAS, Falla, 1835.
38

62

(1827) e a de Medicina da Bahia (1832) já haviam sido criadas, por isso ―[...] já se fazia
necessário preparar os filhos de senhores da terra, criando as condições culturais para se
assumir os postos de comando [...]‖ (VERÇOSA, 2006, p. 66). Dessa forma, assumia o ensino
secundário o seu caráter preparatório, como já discutimos anteriormente.
A vila de Maceió foi se desenvolvendo comercialmente, sobretudo, a partir do porto
de Jaraguá, desbancando a hegemonia político-administrativa da cidade das Alagoas. Tais
progressos possibilitaram o aumento de sua população e, consequentemente, o
desenvolvimento cultural e intelectual da região. Em agosto de 1831, foi criado na vila o
periódico Iris Alagoense, primeiro jornal da província, editado pelo francês Adolfo Emílio de
Bois Garin e redigido pelo padre Afonso de Albuquerque e pelo advogado Félix José de Melo
Silva, que posteriormente foi substituído pelo padre Francisco do Rêgo Baldaia (COSTA,
2001). Esse jornal é considerado o ponto inicial da evolução política e da formação cultural
do povo alagoano.
Após a disputa política, em 9 de dezembro de 1839, o presidente Agostinho da Silva
Neves, pela Resolução nº 11, elevou a vila de Maceió à cidade e capital da província,
transferindo a sede do Governo40. Esse ato foi simbolizado pela transferência da Tesouraria
Geral, uma vez que as demais repartições públicas já se encontravam em Maceió. Em seu
artigo único, a resolução previa ainda que as aulas maiores fossem também transferidas para a
nova capital, bem como autorizava o Governo a despender as quantias necessárias com o
aluguel dos edifícios para as mesmas 41. Conforme Silva (2009), a transferência da capital
revela um privilégio do estilo de vida urbana, que já se desenvolvia em Maceió, em
detrimento da cidade das Alagoas com seus costumes coloniais.
Naquele ano, a província contava com 11 cadeiras de instrução secundária, contando
as providas e as vagas, assim distribuídas:

40

Salientamos que a mudança não se deu de forma tranquila. Conforme Verçosa (2006), quase houve uma
reedição da Guerra dos Mascates em Alagoas. A Cidade das Alagoas resistiu o quanto pode, com grupos
armados, chegando inclusive a prender o Presidente da província.
41
Resolução nº 11. In: COSTA, 2001.

63

Quadro 4 –

Mapa das aulas de instrução secundária em Alagoas (1839)42

Localidade

Latinidade

Geometria

Filosofia

Cidade das Alagoas

29 alunos

9 alunos

Vaga

Villa do Penedo
Villa de Maceió

30 alunos
9 alunos
Não
Villa do Porto de Pedras
informado
Villa de Atalaia
10 alunos
Fonte: Autor, 2012. Adaptado de ALAGOAS, 1839.

-

6 alunos
-

Rhetorica
Não
informado
-

Francez

-

-

-

-

-

-

-

-

Vaga
Vaga
-

Segundo o Secretário Interino, Antonio Luiz de Araujo, o professor de Retórica da
Cidade das Alagoas, bem como o de Latim da Vila de Porto de Pedras não apresentaram
mapas com a quantidade de alunos. Além disso, dois professores encontravam-se suspensos,
eram os de Francês da cidade das Alagoas e da vila de Penedo. Os motivos da suspensão
foram negligenciados no mapa. Existia ainda uma cadeira de Lógica 43 na capital, criada em
1838, que não foi apresentada no mapa.
Como mostra acima o quadro das aulas avulsas existentes na província, havia uma
hegemonia do Latim frente às demais cadeiras, evento não específico das Alagoas, como
vimos em relação ao colégio modelo. A procura de 78 matrículas pelas aulas de latinidade em
um total de 93 informadas é o reflexo do prestígio que a cadeira gozava à época. Mas não
somente isso. Havia também a necessidade de preparar-se para os exames junto aos cursos
superiores.
Salientamos também que a província não contava com todas as cadeiras exigidas nos
exames de preparatórios, sendo necessário que os alunos migrassem para outras cidades, a
exemplo de Recife e Salvador, para cursar as demais aulas 44. De fato, faltavam aos alunos
alagoanos que queriam cursar a Faculdade de Direito, por exemplo, as seguintes aulas: Inglês,
Aritmética, História e Geografia, além das cadeiras que estavam vagas.
Em 1842, as aulas secundárias eram 5 de Latim em Maceió, Alagoas, Penedo, Atalaia
e Porto de Pedras, frequentadas por 90 alunos. Além dessas, existiam duas cadeiras de Lógica,
uma na capital, que estava vaga, e uma na cidade de Penedo, frequentada por sete alunos. As

42

Vale salientar que o mapa data de 2 de maio de 1839, motivo pelo qual Maceió ainda foi tratada como vila.
ALAGOAS, Falla, 1843.
44
Lei de 11 de agosto de 1827estabelecia em seu Art. 8º que para ingresso nos cursos superiores o aluno deveria
―[...] apresentar as certidões de idade, porque mostrem ter a de quinze annos completos, e de approvação da
Lingua Franceza, Grammatica Latina, Rhetorica, Philosophia Racional e Moral, e Geometria.‖
43

64

cadeiras de Geometria e Retórica não foram ministradas naquele ano por doença dos
respectivos professores. As cadeiras de Francês, de Penedo, foram cursadas por 14 alunos45.
Ao que podemos constatar, em 1842, muitas cadeiras estavam vagas, seis das 11
existentes. Com a falta de tantos professores a escola secundária encontrava-se em condições
precárias, por isso o Presidente da província, Manoel Felizardo de Souza e Mello, solicitou
que fosse feito concurso para provimento das cadeiras, porém ―[...] mandando-se proceder a
concurso em Pernambuco, Bahia, ou Rio de Janeiro, quando na província não se encontrem
pessoas aptas que se prestem ao magistério [...].‖46
Em 1845, o Presidente da província, Henrique Marques d'Oliveira Lisboa, considera
como satisfatória a situação do ensino secundário, porém com ressalvas a Maceió, que carecia
de um professor na cadeira de Filosofia para evitar que os alunos fossem cursá-la em
Pernambuco ou na Bahia, onerando as suas famílias47. Naquele ano, a província contou com o
seguinte quadro para o ensino secundário:
Mappa das aulas de Latim, Francez, Philosofia, Eloquencia e Geometria da
Província das Alagoas (1845)

Materias de Ensino

Lugar das Aulas

Ordenados

Nomes dos Professores

Número
dos
Discípulos

Quadro 5 –

Latim

Cidade de Maceió

600$000

Reverendo José Henrique de Amorim

29

Francez
Logica, Metafizica e
Etbnica
Retorica, Poetica,
Chronologia, Historia,
e Geografia
Arithimetica,
Algebra, e Geometria
Latim

Dita

600$000

José Severiano de Mello

18

Dita

600$000

Vaga

Dita

600$000

Vaga

Dita

600$000

Francisco Elias Pereira

6

Cidade das Alagoas

600$000

53

Latim

Dita do Penedo

400$000

Francez
Logica, Metafizica e
Etbnica
Latim

Dita

400$000

Yágo Francisco Pinheiro
Reverendo Antonio Craveiro de
Barros Leite
Felix Rogerio de Novaes

Dita

600$000

Reverendo João da Silva Lemos

1

Villa da Atalaia
300$000
Villa de Porto de
Latim
400$000
Pedras
Fonte: Autor, 2012. Adaptado de ALAGOAS, 1845.

Reverendo João da Silva Cardoso

45

ALAGOAS, Falla, 1842.
Idem.
47
ALAGOAS, Falla, 1845.
46

Reverendo Antonio José Pinto

36
11

8

65

A cadeira de Eloquência, que abrangia Retórica, Poética, Cronologia, História, e
Geografia, encontrava-se vaga em virtude da jubilação do padre mestre Assiz Ribeiro, bem
como a de Filosofia, que abarcava Lógica, Metafísica e Étnica, por pedido de demissão do
professor José Tavares Bastos. Contudo, o exposto nos informa que das 162 matrículas, 126
se deram para a cadeira de Latim, que contava com cinco aulas. Além disso, cinco dos nove
professores informados eram padres, o que nos mostra o quanto a doutrina católica circulava
entre docentes e discentes, sobretudo em relação ao ensino secundário e seus fundamentos na
cultura humanística. A importância dada à cadeira de Latim materializava-se inclusive
financeiramente, pois o presidente solicitou que os ordenados dos professores daquelas aulas
fossem aumentados para o valor entre 700$000 a 900$000. Essa medida provavelmente não
se efetivou, pois os mapas posteriores não demonstram o acréscimo do salário.
O ordenado do professor dependia da localidade, sendo que os das cidades recebiam
mais que os das vilas. As exceções ficavam por conta dos lentes de Latim e Francês da cidade
de Penedo, padre Antonio Craveiro de Barros Leite e Felix Rogerio de Novaes,
respectivamente, que mesmo atuando numa cidade recebiam uma remuneração menor. O
primeiro, por já estar aposentado, recebia o salário de 400$00 e uma gratificação de 200$000;
já Novaes recebia somente o ordenado de 400$00, possivelmente por ser interino.
A partir de 1846, começa a fervilhar com mais força a ideia de criação de um liceu na
capital com a centralização de todas as cadeiras de ensino secundário existente na província.
A instituição que seria criada sob a fiscalização do Conselho Permanente de Instrução Pública
favoreceria o controle desse tipo de ensino, além de contribuir para o melhoramento da
instrução através do:
[...] contacto dos alumnos que frequentarem as diferentes Disciplinas; a emulação
que deve ressentir-se entre elles; a publicidade do ensino, tendo os Lentes de dar
suas lições aos olhos de todos; e huma fiscalização mais activa e immediata, todas
estas circunstancias, auxiliando-se, hão de dar em resultado melhor aproveitamento
dos Discipulos, e Professôres assíduos e applicados48.

Apesar disso, pouco foi feito pelo ensino secundário no ano seguinte. Boa parte das
cadeiras estava vaga, inclusive as de Latim, Filosofia e Eloquência de Maceió, contando a
capital com apenas duas cadeiras, a saber: Francês e Geometria. A cidade das Alagoas
contava com as cadeiras de Latim, Francês e Filosofia, estando esta última vaga. Além dessas

48

ALAGOAS, Falla, 1846, p. 26.

66

a província contava somente com uma aula de Latim na cidade de Penedo. Assim,
configuravam em nove o número de cadeiras existentes, sendo frequentadas por 102 alunos49.
Nos anos seguintes, vários foram os manifestos em favor da criação do Liceu
Provincial, instituição que segundo João Capistrano Bandeira de Mello, Presidente da
província em 1848, serviria às elites alagoanas em seu desenvolvimento intelectual e cultural
em ―marcha à civilização‖, sendo essa classe dirigente a ―propagadora e esclarecedora das
verdades máximas, das Leis do Estado, das regras morais e religiosas‖ 50. Tais pretensões
podem ser apreendidas quando afirma que:
[...] ouso propor-Vos a creação de um Lyceo, onde possa com facilidade a classe que
prepondera tornar-se não só mais numerosa, como tambem adquirir o
desenvolvimento intellectual necessario para exercer uma influencia benefica sobre
a conduta e opinião das outras classes [...]51.

Meses antes da criação do Liceu Provincial, as aulas públicas de instrução secundária
encontravam-se distribuídas da seguinte forma:
Mappa das aulas de Instrucção Secundaria na Província das Alagoas (1849)

Materias de Ensino

Lugar das Aulas

Ordenados

Nomes dos Professores

Número
dos
Discípulos

Quadro 6 –

Latim

Cidade de Maceió

600$000

Reverendo Satirio José Barboza

34

Francez

Dita

600$000

José Severiano de Mello

13

Dita

600$000

Vaga

Dita

600$000

Vaga

Dita

700$000

Francisco Elias Pereira

7

Latim

Cidade das Alagoas

600$000

Iago Francisco Pinheiro

30

Francez

Dita

500$000

Felis Rogerio de Novaes

11

Logica,
Metaphyzica e Etica

Dita

600$000

Vaga

Latim

Cidade do Penêdo

400$000

Reverendo Antonio Craveiro de Barros Leite

45

Latim

Villa da Atalaia

500$000

Leopoldino Antonio Fonseca

21

Latim

Villa de Anadia

500$000

Manoel Cardozo da Cunha Brandão

Logica,
Metaphyzica e Etica
Retorica, Poetica,
Chronologia,
Historia, e
Geographia
Arithimetica,
Algebra, e
Geometria

Fonte: Autor, 2012. Adaptado de ALAGOAS, 1849.

49

ALAGOAS, Mappa, 1847.
ALAGOAS, Falla, 1848, p. 8.
51
ALAGOAS, Falla, 1848, p. 9.
50

67

A trajetória do ensino secundário na província das Alagoas configurou-se até 1849 em
aulas avulsas. A existência destas, por vezes, não conseguia atingir os objetivos propostos
para esse tipo de ensino, qual seja: formar as elites locais para o aparelhamento do estado que
aos poucos se desenhava. Dispersas e sem fiscalização, as cadeiras isoladas representavam um
modelo de ensino anterior, que não condizia mais com as demandas da nova sociedade e dos
tempos modernos.
Sendo assim, visando melhorar a instrução pública secundária, os legisladores
aprovaram o projeto de fundação do Liceu Alagoano. Este estabelecimento, que em muitas
províncias já funcionava plenamente, havia muito era reclamado nas Alagoas. Como vimos
anteriormente, desde a primeira legislatura, em 1835, já se discutia a criação da instituição.
Outros projetos vieram à tona, porém as divergências políticas envolvendo a nova e a antiga
capital da província contribuíram para o retardamento da iniciativa.
2.1

O Liceu Alagoano no período imperial
A fundação do Liceu Alagoano, em 1849, inicialmente chamado de Lyceu Provincial,

foi um marco na legalização, estruturação e organização do ensino público secundário na
província das Alagoas. Essa modalidade de ensino era oferecida, até então, de maneira
precária nas chamadas ―aulas avulsas‖. Por isso, a instituição tornou-se uma das principais
unidades de ensino secundário da província no período. A Lei Provincial nº 106, de 5 de
maio, sancionada pelo Presidente Cel. Antonio Nunes de Aguiar, assim determinava:
Artigo 1º. Crear-se-ha nesta capital um lyceu composto das cadeiras seguintes: grammatica nacional e analyse dos classicos portuguezes, - grammatica latina, grammatica franceza, - grammatica ingleza, - arithmetica, algebra e geometria, geographia, chronologia e historia, - rhetorica e poetica, - philosophia racional e
moral.

O Liceu de Maceió 52 incorporou todas as aulas secundárias existentes na capital e
começou a funcionar com 8 cadeiras centralizadas. As que já estavam providas permaneceram
com seus lentes, a exceção do professor de Latim, Reverendo Satirio José Barboza, que foi
removido para a cadeira da Cidade das Alagoas, sendo substituído pelo lente daquela, Iago
Francisco Pinheiro. As novas aulas criadas seriam providas por professores nomeados pelo
presidente da província. Os ordenados dos professores eram constituídos de 600$000,

52

Muitas vezes era assim chamado para diferenciar do Liceu de Penedo.

68

acrescidos de uma gratificação de 200$000. Após quatro anos de exercício, eles passavam a
ser vitalícios.
Situado inicialmente no Prédio Nacional na Rua da Praça da Matriz, em Maceió, atual
praça D. Pedro II, o Liceu Alagoano contou com uma congregação composta por lentes de
grande prestígio e vasta ilustração na sociedade alagoana. As cadeiras e seus respectivos
ocupantes no ano de sua abertura foram: Gramática Nacional e Análise dos Clássicos
Portugueses, Francisco José da Silva Porto; Gramática Latina, Iago Francisco Pinheiro;
Gramática Francesa, José Severiano de Mello; Gramática Inglesa, José Alexandrino Dias
Moura; Aritmética, Álgebra e Geometria, Francisco Elias Pereira; Geografia, Cronologia e
História, Roberto Calheiros de Mello; Retórica e Poética, Fernando Affonso de Mello, que foi
o primeiro diretor; Filosofia Racional e Moral, Inácio Hipólito Gracindo (DUARTE, 1963).
Mesmo sem o prédio totalmente pronto, com alguns professores dando aulas em suas
casas, precariamente as aulas do Liceu foram iniciadas em 1º de julho de 1849. O ofício
enviado pelo Presidente Nunes Aguiar ao então diretor do Liceu, Dr. Fernando Affonso de
Mello, mostra os esforços em se realizar a abertura dos trabalhos:
Cumpre que V. M. entre já no exercício do lugar de Diretor do Liceu desta Cidade,
para que foi nomeado, e dê todas as providências que estiverem a seu alcance para
que seja montado êste estabelecimento no primeiro de Julho próximo seguinte,
devendo chamar quanto antes o Secretário e o Porteiro respectivos afim de
coadjuvarem a V. M. , achando-se nomeados para o primeiro dêsses emprêgos o Dr.
Francisco José da Silva Pôrto. Por esta ocasião lhe comunico que a casa destinada
para o mesmo estabelecimento é o Prédio Nacional da rua da Matriz, donde saiu a
Secretaria da Polícia, e nesta data ordeno à Tesouraria Provincial que mande fazer as
despesas precisas com os reparos do dito prédio de maneira a servir para o fim
determinado, e V. M. me enviará quanto antes o pedido dos utensílios necessários.
Deus guarde a V. M. Palácio do Govêrno em Maceió, 4 de junho de 1849.
Antônio Nunes de Aguiar53.

Segundo o Estatuto da Congregação do Lyceu da Província das Alagoas, de 1849,
para matricular-se na instituição seria necessário que o aluno pagasse a quantia de 6$400,00
anuais, sendo responsabilizado o professor que admitisse a frequência de qualquer estudante
inadimplente (Art. 9º). A cobrança dessa taxa foi considerada uma das causas do baixo
número de matrículas no Liceu Alagoano. Em 1851, por exemplo, somente 64 alunos fizeram
inscrição na instituição, sendo apenas 7 o número de aprovados plenamente no final do ano.
Entretanto, a respeito da solicitação de diminuição ou suspensão do pagamento, o então
Presidente da província, José Bento da Cunha Figueiredo, afirmava que a mesma ―[...] deve
53

Apud Duarte (1963, p. 17).

69

ser conservada, senão augmentada; porque o estudante que não puder pagar 6,400 reis por
anno em favor de sua educação secundaria, deve procurar outra carreira, que melhor se
accommode ás suas circunstancias peculiares‖ (ALAGOAS, Falla, 1851, p. 12).
Não era permitida a matrícula em mais de duas cadeiras num mesmo ano letivo.
Durante todo o ano estavam abertas matrículas para as aulas de língua latina, inglesa e
francesa, enquanto as demais as inscrições ocorriam de 15 de janeiro a 1º de fevereiro. Dentre
os requisitos necessários para a matrícula estava a comprovação de que não possuía nenhuma
moléstia e o conhecimento ou noções de leitura e escrita da língua portuguesa e das quatro
operações dos números inteiros. Deveriam os professores:
inspirar a seus discipulos sentimentos de religião, piedade, amor á virtude, á patria e
a seus semelhantes, obediencia e respeito ás leis e ás autoridades legaes e aos seus
superiores, amor ao estudo e ao trabalho: darão louvores e animarão áquelles que
praticarem ações honestas e meritorias e mostrarem applicação ao estudo e
aproveitamento em suas lições (Art. 28º).

A partir da exposição do Art. 28º do estatuto do Liceu Alagoano, observamos que a
expectativa em relação ao professor era que este fosse capaz de disciplinar os alunos a partir
das crenças morais da religião e da sociedade. Sem tratar da independência intelectual do
aluno, o artigo da referida lei enaltece os sentimentos religiosos, o amor à pátria e a
obediência às leis e às autoridades. Além disso, cabia aos professores ―consagrar‖ os alunos
que se destacassem por seu caráter e aplicação nos estudos.
Cuidava ainda o estatuto de distribuir a quantidade de horas de aula para cada cadeira.
A supremacia estava na Gramática Latina, que deveria ser dada todos os dias, das oito da
manhã ao meio dia, contando com 20 horas de aulas durante a semana. Para as cadeiras de
Gramática Francesa e Gramática Inglesa, eram dedicadas duas horas de exercícios diários, em
cada uma delas. As demais (Gramática Nacional e Análise dos Clássicos Portugueses;
Aritmética, Álgebra e Geometria; Geografia, Cronologia e História; Retórica e Poética; e
Filosofia Racional e Moral), contavam com uma hora e meia de exercício em cada dia (Art.
18º). Apesar de toda esta regulação e do prestígio que gozava, o ensino no Liceu Alagoano
era precário. Tal situação era exposta pelos presidentes da província, que se queixavam da
proximidade de Recife e Salvador, cidades que devido aos seus cursos superiores tornavam-se
mais atrativas aos estudantes da região. Costa (1931) e Verçosa (2006) destacam a baixa
quantidade de matrículas como sendo a grande dificuldade do Liceu nos seus primeiros anos.

70

Contudo, a falta de um método de ensino, de um plano de estudo e a ausência de um estatuto
mais conciso enfraqueciam o ensino liceal na província.
As primeiras informações a respeito da instrução secundária particular na província
datam de mapa de 1854. O quadro apresenta as aulas dadas em 1853 no Collegio do Espirito
Santo, em Maceió, que dava aulas de instrução primária desde 1835. Mantido pelo professor
padre Joaquim Mancio Maciel, oferecia os cursos de Gramática Latina, com 22 alunos,
Gramática Francesa, com quatro alunos e Filosofia, com um aluno. A outra aula particular era
ofertada na Villa do Norte, pelo professor padre Manoel Amancio das Dores, tendo sido o
curso de Gramática Latina frequentado por 14 alunos54.
A questão da baixa matrícula e frequência foi sempre o ―calcanhar de Aquiles‖ do
Liceu Alagoano. O fato de haver mais alunos frequentando as cadeiras ―avulsas‖ e o
crescimento insignificante das matrículas mesmo com a criação do Liceu não justificavam os
dispêndios financeiros feitos para o funcionamento da instituição, acreditavam os dirigentes
da sociedade alagoana, à época. Em busca de superar essa situação, foi proposta a extinção do
Liceu transformando-o em um internato55, não sendo, contudo, tal medida posta em prática.
As várias justificativas das lideranças da província para tal situação referiam-se às
proximidades com Recife e Salvador, a falta de métodos, a indisciplina dos alunos e a baixa
frequência. Outras justificativas como a nomeação de professores interinos em detrimento dos
cargos vitalícios, a sua condição de trabalho e os recursos destinados ao ensino funcionavam
como elemento desanimador para o aluno alagoano interessado em prosseguir para os cursos
superiores. Sobre o vínculo dos docentes com a instituição, salientamos que vários deles
exerciam outras funções mais atrativas e de rápida ascensão, como a de parlamentar. A esse
respeito Madeira (2008, p. 53) argumenta que
[...] aquela época, havia um emaranhado de relações, nas quais os poucos homens de
letras estavam envolvidos em quase todas as atividades intelectuais, quer no âmbito
público, privado ou filantrópico. Cuidavam de ordenar os liceus, as escolas normais,
as escolas primárias públicas e sua legislação, os colégios secundários particulares,
publicavam obras didáticas, com o fim de ordenar o tipo de saber a circular na
escola, assumiam simultaneamente o cargo de professor, parlamentar,
administradores públicos, inspetores escolares etc.

54
55

ALAGOAS, Mappa, 1853.
Lei nº 235, de 10 de abril de 1854.

71

Sempre com os mesmos argumentos, os administradores da província concebiam a
escola secundária pública como um peso para os cofres, tendo em vista o baixo número de
alunos, tanto no Liceu, quanto nas aulas isoladas. Com tal compreensão, aos poucos foi se
formando a ideia de extinção do Liceu, que se concretizou em 1861 56. Além disso, foram
fechadas as cadeiras ―avulsas‖ que não estavam providas. Após a extinção da instituição
continuaram somente a existir na capital somente as cadeiras de Português, Francês e Latim.
Conforme Duarte (1961, p. 48):
Sumamente desastrosa essa decisão do govêrno provincial, procurou-se justificá-la
com o máu ou precário estado das finanças públicas, em face da crise financeira em
que se debatia a Província. Porém, antes dessa crise, já se tramava contra a
permanência do Liceu, em face da indisciplina dos estudantes.

Apesar do retrocesso e dos efeitos negativos que essa ação acarretou para o ensino em
Alagoas, é importante frisar que tal fato não foi específico da província. A grande maioria dos
liceus provinciais passou por tais dificuldades, e foram fechados, sendo reabertos
posteriormente. Segundo Ferronato (2012), muitos liceus foram fechados devido aos poucos
recursos financeiros e ao não reconhecimento dos graus conferidos pelos liceus provinciais,
como o Ateneu Sergipense. Ainda conforme o autor (p. 7), o Liceu Paraibano foi ―[...]
fechado pelo Regulamento nº 30, de 30 de Julho, em virtude da Lei nº 761, de 7 de Dezembro
de 1883, isto é, por apenas um ano, para dar lugar a uma das primeiras tentativas para a
criação de uma Escola Normal Oficial [...]‖, sendo restaurado em 1885. A mesma situação
ocorreu com o ―[...] Liceu criado em Porto Alegre em 1846, inicialmente com o nome de
Liceu D. Afonso e oficializado em 1851, posteriormente fechado em 1871 e reaberto nesse
mesmo ano com o nome de Ateneu Rio-Grandense [...]‖ (ARRIADA, 2007, p. 89).
No ano de sua extinção, as aulas do Liceu Alagoano tinham sido frequentadas por 102
alunos, das 112 matrículas, a saber: Gramática Nacional e Análise dos Clássicos Portugueses,
36; Gramática Latina, 33; Gramática Francesa, 16; Gramática Inglesa, 7; Aritmética, Álgebra
e Geometria, 5; Geografia, Cronologia e História, 5. A cadeira Filosofia Racional e Moral
teve 5 matrículas, mas nenhuma frequência, e a aula Retórica e Poética não teve matrícula 57.
No ano de 1862, as três aulas de ensino secundário da capital foram ocupadas e
frequentadas da seguinte forma: Gramática Latina, do padre Manoel Amancio das Dores

56
57

Pelo Art. 8º, da Lei 370, de 4 de julho, sancionada pelo Presidente Antônio Alves de Souza Carvalho.
ALAGOAS, Falla, 1862.

72

Chaves58, 33 alunos; Gramática Francesa, de Possidonio de Carvalho Moreira (interino), 16
alunos; e Gramática Nacional e Análise dos Clássicos Portugueses, de José Alexandre Passos
(interino), 36 alunos59.
A extinção do Liceu Alagoano possibilitou o aparecimento de outros colégios
particulares de educação secundária na província. A partir dessas iniciativas, as mulheres
alagoanas puderam ter acesso a esse tipo de ensino, que até então era dirigido somente aos
homens. Assim, conforme o relatório de Tomaz do Bomfim Espíndola (1866), contava a
capital, ainda no ano de 1862, com o Colégio de Nossa Senhora da Conceição, criado por
Afra Pereira Branco, que oferecia as aulas de Português, Francês, Música Vocal e Piano, para
o sexo feminino. Naquele ano, matricularam-se 38 meninas, sendo 16 para as aulas de
Português, 7 para as de Francês e 15 para Música Vocal, das quais 5 cursaram Piano.
No ano seguinte, foi criado mais um colégio particular em Maceió, o Colégio de São
Domingos, por Domingues Bento da Moenda e Silva, que ofertava aulas para jovens do sexo
masculino. Naquela instituição eram oferecidas as cadeiras de Português, Latim, Francês,
Inglês e Música Vocal e Instrumental. E em 1865 foi instituído em Penedo, pelo professor de
Filosofia, José Prospero Jehovah da Silva Caroatá, o Colégio de Nossa Senhora da Conceição,

58

Padre Manoel Amâncio das Dores Chaves formou uma geração de intelectuais alagoanos, a exemplo de
Manuel Diegues Júnior e Francisco Domingues da Silva. Estimulava a leitura de antigos clássicos como Cícero e
Virgílio. A frequência com que padre Amâncio aparecia na imprensa alagoana leva a supor que havia prestígio e
poder, fosse pelo grau de reconhecimento de seu trabalho no magistério, fosse pelo fácil trânsito no parlamento,
na imprensa e junto à elite alagoana. Professor de uma prestigiada área do saber, como a língua latina, ele já era
notícia em 1858 quando o Diário das Alagoas passou a circular. Ele se fazia visível nos pedidos à Diretoria da
Instrução Pública, com relação à licença para tratamento de saúde, pagamento de ordenados atrasados ou sobre
solicitação de contrato de aluguel, como a que expôs o Diário das Alagoas de 06 de setembro de 1860, dando
conta do indeferimento do pedido do contrato de aluguel firmado por Maria da Porcuncula de Jesuz, mãe do
professor falecido de Anadia, Joaquim José Gomes de S. Mathias. Padre Amâncio manteve-se como professor
do Liceu de Maceió até sua extinção em 1861, quando foi autorizado pela Diretoria da Instrução Pública a criar
uma cadeira de Latim na capital para suprir aquela antes ministrada no Liceu. Quando o Liceu foi reaberto, em
1863, padre Amâncio foi substituído por José Antonio Bahia da Cunha. Além de professor de latim do Liceu de
Maceió, foi jornalista e renomado orador sacro. O nome de padre Amâncio foi lembrado numa obra literária de
Pedro Nolasco Maciel, Traços e troças. Ao tratar do personagem Manuel, ressalta que este teve educação e
regular instrução, e ―Estudara latim com padre Amâncio, esse notável sacerdote cujos versos ainda hoje têm a
doçura e o encanto místico de sublimes inspirações; cuja letra parecia antes pintada que traçada a um ligeiro
manejo de pena‖ (p. 39). O referido sacerdote pertenceu a mesma geração de Felinto Elísio da Costa Cuntrim,
professor de francês e inglês do Liceu de Maceió. Félix Lima Júnior em Maceió de Outrora (2001) ressalta que o
sacerdote manteve-se engajado nas convocações de apoio para a Guerra do Paraguai. Registra o jornal Diário
das Alagoas de 8 de janeiro de 1863, no expediente do governo provincial de 24 de janeiro, que ―padre Amâncio
oferta parte do seu ordenado (10%) ao Governo Imperial para custear a Guerra, como lente de latim desta
capital‖. Padre Amâncio deve ter feito parte de um grupo a nível nacional que doava parte de seu ordenado em
prol da guerra. Pela quantia doada, segundo informa Ricardo Salles (1990), demonstra que se tratava de ―altos
magistrados, fazendeiros e também por professores, pequenos comerciantes, artesãos e outros‖ (MADEIRA et al,
2011).
59
ALAGOAS, Falla, 1862.

73

para instrução secundária do sexo masculino. A esse colégio foram anexadas as aulas públicas
existentes na referida cidade. Assim, naquele ano contava a província com três colégios
particulares, sendo dois em Maceió, um para o sexo masculino e outro para o feminino, e um
em Penedo para o sexo masculino 60.
O Liceu Alagoano foi reaberto em 186361, quando foram restauradas as cadeiras de
Inglês, Geometria e Geografia, além das que já existiam: Português, Latim e Francês. Assim,
passou a contar a instituição com 6 cadeiras, das 8 existentes quando de sua criação, sendo
excluídas Retórica e Filosofia.
Para a aula de Inglês, foi nomeado o bacharel José Alexandrino Dias Moura e para a
de Geometria, José Antonio Bahia da Cunha. A Cadeira de Português passou a ser ocupada
por Felinto Elysio da Costa Cutrim62, sendo depois ocupada por José Francisco Soares. A de
Geografia ficou vaga, por não haver alunos interessados em cursá-la, provida depois por
Thomaz do Bomfim Espíndola. Para Duarte (1961, p. 59), dentre outras apologias que fazia à
instituição, a partir do restabelecimento do Liceu:
[...] um chamamento novo despertava a mocidade para o estudo. Raiava de novo a
luz, esplendente e límpida, como se uma claridade solar sucede a uma noite sombria
e tempestuosa. O Liceu reabria-se para a tarefa de formação intelectual da
juventude, escudando dos melhores propósitos e reunindo os nomes mais
conceituados no magistério particular ou público, os homens de maior saber da
Província e os investindo dessa nobre e espinhosa missão. Missão de educar, que é
uma vocação, e não um mero ofício, uma arte ou um ganha-pão apenas.

O Presidente João Marcelino de Souza Gonzaga procurou dar maior atenção ao ensino
do Latim. Segundo Duarte (1961), dentre as instruções baixadas em 4 de fevereiro de 1864,
constava que: ―[...] ao lente de latim competia selecionar os alunos, conforme o gráu de
adiantamento, para as duas classes, a 1.ª , dos alunos de gramática, história sagrada, Salustio,
Cornélio e Fédro; a 2.ª, dos alunos de Virgílio, Cícero, Horácio e Tito Lívio‖ (p. 57).
Contudo, não houve muitas mudanças no andamento do ensino secundário. Por isso,
se ocupando desse tipo de instrução, Thomaz do Bomfim Espíndola, Inspetor Geral de
Estudos, afirmava em seu relatório de 1867: ―até hoje conservou-se estacionário, sem estudos
systematicos, sem cursos propriamente ditos, feita a propagação do ensino á mercê da vontade

60

ALAGOAS, Relatorio, 1866.
Pela Resolução 395, de 16 de novembro, sendo Presidente da província João Marcelino de Souza Gonzaga.
62
ALAGOAS, Relatorio, 1864.
61

74

dos professores, sem plano regular e uniforme de estudos [...]‖ (ALAGOAS, Relatorio, 1867,
p. 13).
A matrícula na escola secundária particular aos poucos foi superando a da instrução
pública. No ano de 1866, por exemplo, o principal ―concorrente‖ do Liceu Alagoano, em
Maceió, o Colégio de São Domingos, obteve um número de 89 alunos, enquanto a instituição
pública contava com apenas 77 alunos. Há que se desconfiar, entretanto, dos números
apresentados porque não representavam a quantidade de alunos, e sim a soma de matrículas
em cada disciplina, podendo um mesmo jovem estar matriculado em mais de uma cadeira. O
quadro abaixo demonstra a frequência da instrução secundária entre os anos de 1864 a 1866:
Quadro 7 –

Quantitativo de alunos na instrução pública e particular (1864-1866)
Instrução Pública

Ano

Liceu
Alagoano

Cadeiras
em
Penedo

Cadeiras
em
Alagoas

Total (na
Instrução
Pública)

Colégio
São
Domingos

1864
1865
1866

87
90
77

43
25
66

12
11
11

142
126
154

40
76
89

Instrução Particular
Colégio N.
Colégio N.
Sª. da
Sª. da
Conceição
Conceição
(Maceió)
(Penedo)
28
34
25
39
66

Total (na
Instrução
Particular)
68
135
194

Fonte: Autor, 2012. Adaptado de ALAGOAS, 1867.

Outro dado importante diz respeito à quantidade de meninas estudando à época no
curso secundário. Conforme observamos no quadro acima, a matrícula do Colégio Nossa
Senhora da Conceição, em Maceió, destinado à instrução do ―belo sexo‖, cresceu de 28 em
1864 para 39 em 1866. Segundo o mesmo relatório, ao final do ano letivo de 1866, foram
aprovadas 26 alunas: 5 em Francês, 1 em Geografia, 9 em Canto e 11 em Piano. Dentre os
rapazes, somente 20 foram considerados aprovados, sendo 12 no Liceu, e 8 em Penedo.
Apesar desses dados não constituírem números absolutos de indivíduos – podendo
haver algumas variações quantitativas –, essa realidade preocupava as autoridades locais. Não
foi sem motivo que Espíndola, objetivando a melhoria da frequência no Liceu Alagoano,
propôs as seguintes medidas, dentre outras:
[...] 2.ª Dispensa dos concursos para os empregos provinciaes em frente de
certificado que prove ter o candidato sido approvado nas diversas materias dos 4
anos do curso do lycêo e ser aluno d‘este.
3.ª Promover o conseguimento da validade dos seus exames para todas as
academias, seminarios e collegios geraes do imperio.
4.ª Dar gratis as matriculas a todos que se quizerem matricular no lycêo, como sêe
acontece nas aulas avulsas, cuja excepção não tem explicação plausivel
(ALAGOAS, Relatório, 1868, S4, p.15).

75

Como faziam praticamente todas as províncias do Império, que almejavam a
equiparação ao Colégio de Pedro II, Alagoas também reclamava a validade dos exames feitos
em seu Liceu para ingresso nos cursos superiores, como pode ser observado no Artigo 3º do
relatório citado. Tal medida evitaria que os alunos de famílias com melhores condições
financeiras continuassem saindo para outras províncias com a finalidade de concluir os seus
estudos secundários e realizar os exames de preparatórios. Segundo Duarte (1961, p. 64):
[...] a invalidade dos exames prestados no nosso Liceu seria, também, uma das
causas da pouca frequência e matrícula. Quem podia seguir para Pernambuco, Bahia
ou Rio, onde existiam faculdades superiores, perante as quais os exames de
preparatórios eram prestados, não ficaria, de certo, por aqui. A invalidade dos
exames seria, talvez, a principal causa da baixa matrícula no nosso Liceu.

Além da validação dos exames, Espíndola sugere a dispensa dos concursos para exalunos da instituição, bem como a gratuidade das matrículas, as ações que segundo ele
aumentariam a frequência no Liceu Alagoano. O Inspetor Geral de Estudos solicitava, ainda,
a aquisição de um edifício condigno com as atividades do estabelecimento, que daria
melhores condições de trabalho para a Congregação. Assim, em 1873 a instituição foi
transferida para o edifício pertencente a Domingos B. da Moenda e Silva, localizado à Rua da
Imperatriz, nº 18. O Inspetor Geral elaborou ainda uma tabela de aulas, baseada nos sistemas
do Colégio de Pedro II e dos Liceus da Bélgica e da França, para maior proveito dos alunos:
Quadro 8 –
Anno

1.º anno

Tabella das Aulas do Lyceu (1866)
Terças, quintas e sabbados
8 ás 10
Latim
10 ás 11
Idem
História Sagrada e
11 ás 12
chronologia
12 á 1
Vaga
1 ás 2
Vaga
8 ás 10 ½

(Continua)
Segundas, quartas e sextas
8 ás 10
Latim
10 ás 11
Vaga
11 ás 12

Vaga

12 á 1
1 ás 2

Geographia
Vaga

8 ás 10

Vaga

10 ás 11

Portugez

11 ás 12
12 á 1
1 ás 2
9 ás 10
10 ás 11
11 ás 12

Idem
Vaga
Geographia
Francez
Vaga
Portuguez
Arithmetica, noções
preliminares de
algebra e geometria
pratica
Vaga

12 á 1
1 ás 2
8 ás 10 ½
10 ½ ás 12
12 á 1

Latim
História Universal
do Brasil e Portugal
e chronologia
Vaga
Vaga
Vaga
Latim
Inglez

1 ás 2

Vaga

12 á 1

-

-

1 ás 2

10 ½ ás 12
2.º anno

3.º anno

76

Quadro 8 –

Tabella das Aulas do Lyceu (1866)
(Conclusão)

Anno

Terças, quintas e sabbados
8 ás 10
Vaga
10 ás 11
Vaga
11 ás 12
Latim
12 á 1
Vaga
1 ás 2

Inglez

Segundas, quartas e sextas
8 ás 10
Vaga
10 ás 11
Francez
11 ás 12
Portuguez
12 á 1
Vaga
Algebra até as
equações do 2.º gráo,
1 ás 2
geometria, theorica e
pratica

Fonte: Autor, 2012. Adaptado de ALAGOAS, 1867.

Dentre as suas últimas propostas, Espíndola sugere que o Liceu seja transformado em
um internato, passando a existir os dois regimes, de internato e externato, ―[...] modelado
pelos melhores estabelecimentos d‘esta ordem existentes nos paizes mais cultos do globo [...]‖
(Relatório, 1867, p. 24). Segundo ele, os internatos tinham a vantagem de pôr em prática
todas as regras pedagógicas, e gozavam de crédito junto à sociedade, porém a competência
dependia do seu diretor que deveria ser um bom preceptor. O Inspetor Geral recomenda que
esta pessoa seja estrangeira, preferencialmente alemão, francês ou estadunidense, que daria
maior prestígio à instituição. Além disso, em sua opinião, não deveria ser um religioso, pois
este cuidaria somente da educação religiosa, subestimando os aspectos físico, intelectual e
moral, o que poderia ocasionar uma formação eivada de fanatismo. Entretanto, nem todas as
propostas de Espíndola foram efetivadas.
A província já contava com um regime misto (internato/externato) de ensino num
único estabelecimento, na cidade de Penedo. O Colégio de Nossa Senhora da Conceição
daquela cidade, que conglomerou as aulas públicas de Gramática Latina, Gramática Francesa,
Filosofia e História e Geografia, ofertava-as no regime externato, enquanto as aulas
particulares eram oferecidas no regime internato. Entretanto a ideia de criação de um internato
no Liceu de Maceió, que perdurou até a década seguinte, sendo defendida inclusive por
alguns presidentes da província, mais uma vez não foi efetivada. Por semelhante situação
passou o Liceu D. Afonso, em Porto Alegre, quando o Regulamento de 1857 tentou
transformá-lo em um internato (ARRIADA, 2007), e o Liceu Paraibano, no ano de 1858, por
solicitação do Diretor da Instrução Pública, Manrique Victor de Lima (FERRONATO, 2012).

77

No final dos anos de 1860, Alagoas ganhou duas instituições culturais importantes: O
curso normal63 para a formação de professores primários e o Instituto Arqueológico e
Geográfico Alagoano.
O curso normal, que começou a funcionar em 1869, anexo ao Liceu Alagoano,
representava uma conquista de vários anos em pauta. Lecionado inicialmente em dois anos, o
curso contava com as seguintes cadeiras:
[...] no primeiro ano – 1.ª cad. – Aritmética, Geometria e sistema métrico decimal;
2.ª cad. – Desenho linear, Caligrafia, método de ensino e suas vantagens
comparativas e Catecismo. No segundo ano – 1.ª cad., Aritmética, Geometria e
sistema métrico decimal; 2.ª cad., Noções Gerais de Geografia e História do Brasil,
especialmente das Alagoas (DUARTE, 1961, p. 102).

Sempre anexo ao Liceu – fato que se tornou inconveniente pela coeducação dos sexos,
especialmente após o ingresso das mulheres no magistério –, o curso normal somente recebeu
status de Escola Normal pelo Decreto nº 601, de 11 de novembro de 1912, quando
desanexado daquele obteve maior autonomia.
Já o Instituto Arqueológico e Geográfico Alagoano foi criado em 1869 como espaço
público para ―[...] propiciar uma convivência, de algum modo civilizada, entre os senhores da
província [...]‖ (VERÇOSA, 2006, p. 85). Vale salientar que em nível nacional o Instituto
Histórico dava um tom de escrita historiográfica oficial para a nação, o que não foi diferente
em relação a Alagoas.
A década de 1870 começa sem muitas mudanças no panorama da instrução secundária
pública em Alagoas. A matrícula e frequência nas instituições particulares, que já se haviam
proliferado na província, continuaram a superar a presença de alunos no Liceu Alagoano e nas
aulas de Penedo. Segundo relatório do Dr. José Bento da Cunha Figueiredo Junior, de 1871, a
matrícula nas aulas públicas, incluindo o Liceu, foi de 165 rapazes, sendo a frequência de 118
alunos. Os colégios particulares, por sua vez, contaram com 183 matrículas, tendo
frequentado as aulas 109 rapazes e 53 moças.
A instrução particular contava naquele ano com os seguintes colégios: para o sexo
masculino, em Maceió, existiam o Collegio de São Domingos e o Collegio de São José,
dirigido por José Francisco Soares; em Penedo, o Collegio de Nossa Senhora da Conceição; e
63

Criado pela Resolução nº 424, de 18 de junho de 1864.

78

em Alagoas, o Collegio de Nossa Senhora do Carmo, dirigido por Manoel Joaquim de
Moraes; para o sexo feminino, contava a capital com o Collegio de Nossa Senhora da
Conceição e o Collegio de Sant‘Anna, dirigido por D. Anna Candida Cutrim Moenda.
O descrédito do ensino secundário público aumentava cada vez mais, ao ponto de, em
1871, contar o Liceu com apenas 49 matrículas e as aulas de Penedo com 44, enquanto as
instituições particulares obtiveram 220, sendo 165 rapazes e 55 moças 64. Por isso os jovens
cujas famílias tinham recursos continuavam saindo para fazer fora seus estudos preparatórios,
e para os que ficavam já existiam colégios renomados com frequência significativa
(VERÇOSA, 2006), que ofereciam o sistema de internato, no qual prevaleciam o rigor e a
disciplina imposta pelos castigos físicos.
O cenário da educação secundária pública alagoana começa a mudar a partir de 1873,
quando foram estabelecidas mesas de exames de preparatórios nas províncias que não
possuíam cursos superiores65. Tal medida trouxe um novo alento para a melhoria das
matrículas e frequência no Liceu Alagoano. Para atender aos requisitos da nova legislação e
estar apto a receber os exames, seria necessária a realização de algumas melhorias. Com essa
finalidade foi restabelecida no Liceu a cadeira de Retórica e Poética, pela Resolução nº 673,
de 13 de maio de 1874, além da ampliação do currículo dividindo a cadeira de Matemática em
duas: Aritmética e Álgebra. Assim, no ano de 1875 foram realizados os primeiros exames de
preparatórios na província66.
Estando os trabalhos sobre a presidência do professor João Francisco Dias Cabral,
delegado interino, em substituição do efetivo, cônego Francisco Peixoto Duarte, as mesas
gerais foram instaladas em 20 de novembro de 1875. Posteriormente, em 29 de novembro, a
presidência passou ao bacharel Francisco Ildefonso Ribeiro de Menezes, o qual permaneceu
até o fim dos exames, em 24 de janeiro de 1876 67. Daqueles exames participaram alunos do
Lyceu de Maceió, do Collegio do Bom Jesus, do Collegio de São José, do Gymnasio

64

ALAGOAS, Relatório, 1872.
A realização dos exames de preparatórios era um privilégio da Capital do Império e de algumas províncias que
possuíam cursos superiores, como Pernambuco e Bahia. Procurando facilitar o acesso, haja vista que os jovens
tinham que se deslocar para outras localidades com tal fim, em 2 de outubro de 1873, pelo Decreto 5.249, o
Ministro do Império, João Alfredo, criou mesas gerais de exames nas províncias onde não havia faculdades. A
partir de então, as mesas se multiplicaram por todo o Império, facilitando a obtenção de certificados.
66
ALAGOAS, Falla, 1876.
67
ALAGOAS, Falla, 1876.
65

79

Alagoano, do Collegio de Nossa Senhora da Penha (Penedo), bem como de outros professores
particulares, inclusive de outras províncias, como Bahia e Pernambuco.
Madeira (2008) analisando o itinerário do educador alagoano Francisco Domingues da
Silva, fundador do Colégio Bom Jesus, afirma que os cursos superiores impulsionavam o
funcionamento dos colégios particulares, que rivalizavam entre si, especialmente no período
dos exames de preparatórios, para os quais voltavam total atenção, acentuando ainda mais a
competitividade entre eles. Ainda segundo a autora (p. 53), a competição se dava a fim de
―[...] garantirem aos filhos da elite a aquisição do prestigiado título de doutor [...]‖.
Certamente essas medidas, em especial aquela que autorizava os exames nas
províncias onde não existiam cursos superiores, animaram e melhoraram a quantidade de
matrícula e frequência no Liceu Alagoano. Porém, não somente nele, mas também nos
colégios particulares. Sobretudo, na década seguinte, observamos os efeitos desses atos, com
o aumento da matrícula e frequência nas várias instituições de ensino secundário em Alagoas,
como atestam os relatórios dos inspetores da instrução pública.
Os exames passaram a ser feitos duas vezes por ano: uma, em julho e outra, em
novembro. E a cada ano o número de inscritos aumentava. Mesmo no ano de 1882, quando
por insuficiência financeira, o Ministro do Império mandou suspender os exames de
preparatórios na província, eles foram realizados. Essa ação do governo central foi muito
contestada pela população alagoana, especialmente no meio estudantil e entre os diretores dos
colégios particulares. Porém, o Ministro autorizava a realização dos exames desde que a
província arcasse com as despesas (DUARTE, 1961).
Em 1886, os exames de preparatórios na província foram marcados por uma revolta
dos examinados. Devido ao grande número de reprovações e exigindo que fossem aprovados,
muitos alunos agrediram os examinadores, dentre os quais figuravam Augusto Sátiro, Virgílio
Antonino Carvalho, Sebastião Lira e Eusébio Andrade, professores do Liceu de Artes e
Ofícios, que posteriormente foram demitidos da instituição 68. Ocorriam normalmente os
exames, quando ao ter conhecimento da nota ―[...] um dos examinados, dentro do edifício do
Liceu, ‗agrediu com uma bengala e ferindo-o‘ a um empregado do estabelecimento, no
68

Posteriormente alguns desses alunos tornaram-se professores do próprio Liceu, a exemplo do Bel. Virgílio
Antonino de Carvalho, que em 1895, assumiu a cadeira de Literatura e do Bel. Eusébio Francisco de Andrade
que assumiu as cadeiras Português (1893), Moral e Sociologia, Noções de Economia Política e Direito Pátrio
(1895) e Lógica (1900).

80

exercício de suas funções [...]‖ (DUARTE, 1961, p. 70). Como não foram tomadas as devidas
providências, sucederam-se vaias, tumultos, assuadas, além da generalização de uma onda de
atritos entre examinados e examinadores.
A questão da indisciplina era, segundo Duarte (1961), o grande problema da
instituição desde a sua inauguração. A ―incrível indisciplina‖ dos alunos, que servia ao
descrédito da casa, constituiu-se inclusive, segundo o autor, num dos motivos para o
fechamento da instituição, em 1861. Dentre os episódios da desobediência juvenil, os jornais
da época relatam a afronta que os alunos deflagravam contra os diretores do Liceu em 1859,
por terem sido proibidos de entrar no Gabinete de Leitura. Naquela ocasião, em forma de
protesto, os alunos acendem velas pretas na porta da biblioteca do liceu (SILVA, 2009).
Ao analisar a mocidade secundarista alagoana no século XIX, Silva (2009) considera
que Duarte (1961) toma a ―incrível indisciplina‖ dos alunos como sendo algo natural da
juventude, sem considerar o ―conjunto de valores que regem as relações sociais‖. Dessa
forma, a análise de Duarte configura-se a partir de uma perspectiva estática e a-histórica.
Assim,
[...] tanto o poder exercido por quem representa as normas da instituição quanto o
exercido por quem as questiona, melhor poderiam ser compreendidos como algo que
emerge das relações sociais, de suas configurações históricas, e não como algo
naturalizado, estático sempre ali a agir à revelia das consciências humanas e do
contexto societário [...] (SILVA, 2009, p. 100).

Vale salientar que, por outro lado, os alunos liceistas investiam na produção
intelectual e ocuparam a vanguarda do periodismo estudantil alagoano. Em 1858, os ilustres
rapazes do Liceu Alagoano fundaram o periódico O Lyceista Alagoano, que pertencia à
agremiação dos estudantes da instituição, denominada Sociedade Litteraria e Recreativa. Os
alunos utilizavam-se daquele espaço para tecerem críticas à direção da instituição, bem como
discutirem os diversos aspectos do ensino secundarista, como por exemplo, o seu caráter
preparatório (JESUS, 2011).

81

Imagem 4 –

O Lyceista Alagoano (1858)

Fonte: JESUS, 2011.

Ao final do Império contava o Liceu Alagoano com uma matrícula de 226 alunos e as
cadeiras de Penedo com 28 frequentes, enquanto que as matrículas nos colégios particulares
superavam em muito esses números. Em 1888, por exemplo, matricularam-se 709 alunos nas
instituições privadas69. Assim, não sem motivo, afirmava Costa (1931, p. 19) que a instrução
secundária pública ―[...] arrastava-se penosa e quase infrutiferamente. E mais ou menos assim
chegou até nos últimos dias da monarquia‖.
2.2

O Liceu Alagoano na Primeira República
Ao buscar reestruturar o modelo de educação desenvolvido no Império, os homens que

criaram o regime republicano no Brasil anunciaram novos rumos à escolarização no estado de
Alagoas. Nesse sentido, ganhou destaque a reforma da instrução pública realizada pelo
Governador Gabino Besouro70. Por esse ato, o Governo do Estado procurou elevar o nível do
ensino público, introduzindo uma nova metodologia e um regulamento extremamente
organizado, em consonância com a legislação federal. Segundo Duarte (1961, p. 76-77),
―nada escapou à argúcia do autor dêle, que se esmerou em facultar ao ensino um verdadeiro
código elaborado com ampla visão da coisa pública [...]‖.
69
70

ALAGOAS, Falla, 1888.
A reforma Gabino Besouro foi promulgada pelo Decreto (estadual) nº 12, de 9 de dezembro de 1892.

82

Quanto ao ensino secundário, dividiu a nova legislação os cursos do Liceu Alagoano
em três, a saber: Curso de Preparatórios, Curso Normal e Curso Comercial. O primeiro
destinava-se a habilitar os alunos para matrículas nas Faculdades da República. Assim, seu
currículo passou a compreender as seguintes cadeiras:
[...] Português, Francês, Inglês ou Alemão, Latim, Aritmética e Álgebra elementar,
Geometria e Trigonometria, Física e Química, História Natural, Geografia e
Corografia do Brasil, especialmente do Estado de Alagoas, História Universal e
particular do Brasil, especialmente do Estado de Alagoas [...] (DUARTE, 1961, p.
74-75).

O Curso Comercial destinava-se a preparar aqueles que pretendiam dedicar-se ao
comércio e compreendia as cadeiras de Português, Francês, Inglês, Matemática elementar
abrangendo Aritmética, Álgebra elementar e Geometria preliminar, Geografia geral,
Corografia do Brasil, especialmente do estado de Alagoas, Escrituração Mercantil,
Contabilidade Comercial e Prática Comercial (DUARTE, 1961).
Os exames no Liceu, a partir da reforma Gabino Besouro, passaram a ser de
suficiência e finais. Os primeiros diziam respeito às avaliações das disciplinas ao final de um
ano letivo. Sendo admitidos alunos de colégios particulares os exames finais abordavam as
matérias concluídas. Essa remodelagem nos testes da instituição estava em conformidade com
a reforma Benjamin Constant. Além disso, existia uma espécie de pré-requisito para a
matrícula em determinadas disciplinas. A aprovação em Português, por exemplo, era exigida
para a matrícula em qualquer outra disciplina. Em Geometria e Trigonometria, a matrícula era
condicionada à aprovação em Aritmética e Álgebra, dentre outras.
Em 1895, o Liceu Alagoano pôs os seus cursos em harmonia com o Ginásio Nacional,
sendo assim o Curso de Preparatórios substituído pelo Bacharelado em Ciências e Letras.
Dessa forma, o currículo enciclopédico da instituição passou a contemplar, além das
disciplinas da reforma Gabino Besouro, as seguintes aulas: Grego; Geometria Geral; Cálculo;
Geometria Descritiva; Mecânica e Astronomia; Mineralogia, Geologia e Meteorologia;
Literatura, especialmente a Nacional; História e Corografia do Brasil, especialmente do estado
de Alagoas; Moral e Sociologia; Economia Política; noções de Direito Pátrio; Música,
Ginástica, Esgrima e Natação (DUARTE, 1961).
A criação de um Curso de Agrimensura, em 1897, foi mais uma tentativa de larguear o
leque educativo, proporcionando à mocidade alagoana a aspiração de outras profissões, que

83

não somente aquelas advindas a partir dos bacharelados em Direito e Medicina. O título de
agrimensor era conferido após dois anos de curso, que abrangia as seguintes cadeiras: 1º ano –
Álgebra elementar, Geometria retilínea e esférica, Trigonometria retilínea, Física e Química;
2º ano – Geometria descritiva, Topografia, Geodésia, Legislação de Terras, princípios gerais
de Colonização e noções de Mecânica, Astronomia, prática e uso de instrumentos, trabalhos
gráficos e nivelamento (DUARTE, 1961).
Ainda em 1897, o Liceu Alagoano obteve a sua equiparação ao Ginásio Nacional, fato
que colocou a instituição em uma posição de destaque em relação aos seus congêneres.
Porém, esse acontecimento, segundo Costa (1931), transformou-o em uma ―verdadeira fábrica
de exames‖. Estes foram, ainda, apelidados por Lima Júnior (1963 apud VERÇOSA, 2006, p.
102) de ―exames elétricos‖. Conforme Costa (1931, p. 36):
De todos os Estados, na época regulamentar, afluíam centenas de candidatos aos
nossos facílimos certificados com que os pais inescrupulosos faziam os filhos
forçarem as portas das escolas superiores do país. Nesse mesmo ano [1899] foram
aprovados em Maceió 1.265 rapazes e no ano seguinte 989.

Naquele ano, contava o ensino secundário público alagoano com a cifra de 307 alunos:
Curso de Agrimensura, 12; Curso Normal, 79; Curso Comercial, 7; Curso de Ciências e
Letras, 7; Matérias avulsas, 80; Liceu de Penedo, 122 (COSTA, 1931). Sendo assim, como
explicar o alto número de rapazes aprovados nos exames de preparatórios? Certamente muitos
alunos eram atraídos por serem considerados mais fáceis os exames em Alagoas 71.
A partir de 1898, o curso de Ciências e Letras do Liceu Alagoano, assim como do
Ginásio Nacional, foi dividido em dois tipos: o Curso Clássico ou humanista, com sete anos
de duração; e o Curso Propedêutico ou realista, com seis anos, cada qual com suas disciplinas
e programas específicos. O primeiro, encabeçado pelas seis cadeiras de línguas – Português,
Latim, Francês, Inglês, Alemão e Grego –, obedecia ao padrão mais literário, ilustrativo. O
segundo, ancorado nas disciplinas científicas, procurava oferecer uma educação em função da
realidade objetiva.
A reforma Rivadávia Correia, de 1911, revogou a equiparação, que foi reconquistada
após a Lei Maximiliano, em 1915. Entretanto, a fama de ―fábrica de exames‖ estendeu-se

71

Dentre as províncias que tinham seus exames considerados mais fáceis, Haidar (1972) cita a do Espírito Santo,
que foi denunciada em 1876, por receber os alunos que migravam do Rio de Janeiro, e a do Rio Grande do
Norte, denunciado pelo diretor da Faculdade de Direito do Recife, em 1885.

84

ainda pelo início do século XX. Apesar disso defendia-se Domingos da Silva Cardoso, diretor
do Liceu em 1916:
[...] pretendo apenas provar que o Lyceu Alagoano é victima, aqui de accusações
ineptas, e fóra daqui, de prevenções injustas, a que todos, governo, professores e
alumnos, devemos dar combate, por amor de nossa querida Alagoas, o unico Estado
que, apezar de contar perto de milhão de habitantes, está ameaçado de não ter um
estabelecimento de ensino official, onde seus filhos possam prestar exames validos
para as matriculas nos cursos superiores (ALAGOAS, Mensagem, 1916, p. 130).

Mesmo estando o Liceu Alagoano equiparado ao Colégio Pedro II e apesar do
prestígio que gozava o ensino secundário alagoano, à época, a matrícula e frequência na
instituição, na década de 1920, ainda obtinham parcos números, conforme pode ser visto no
quadro demonstrativo a seguir.
Quadro 9 –

Quadro demonstrativo do movimento do Liceu Alagoano
no decênio de 1921–1930

Matricula feminina
1º
2º
3º
4º
5º
ano
ano
ano
ano
ano
1921
1922
1923
1924
9
1925
11
5
1926
5
6
4
1927
7
1
2
1928
5
4
2
1929
8
6
1
1
1930
7
5
5
1
52
27
12
3
1
Fonte: COSTA, 1931.
Ano

6º
ano
-

1º
ano
10
4
18
24
13
29
48
25
16
27
214

Matricula masculina
2º
3º
4º
5º
ano
ano
ano
ano
4
4
4
2
4
3
4
2
4
2
1
14
4
2
14
8
4
19
10
7
8
11
12
4
35
8
11
9
29
17
5
9
37
28
26
6
166
93
75
37

6º
ano
4
1
2
2
5

Total
24
15
27
53
65
80
93
100
94
144
685

Mesmo após a República, a modernidade tardou a chegar à ―terra dos marechais‖72. A
predominância do apadrinhamento e o filhotismo político ainda davam a tônica no
preenchimento dos cargos públicos. Tais práticas demonstravam o arcaísmo em que se
encontrava o estado. Assim, a realização dos concursos, a partir de 1924, que abordaremos em
outro tópico, representa, segundo Verçosa (2006, p. 122), a morte do ―[...] empreguismo dos
velhos donos do poder [...]‖, hábito que se tornou corriqueiro nos início da República.
Na subseção seguinte, abordaremos, de maneira geral, quais compêndios e manuais
eram adotados no Liceu Alagoano, com o objetivo de tentar evidenciar que tipo de saber
circulava na instituição.
72

A respeito dessa temática Cf. Com a República chegará alguma modernidade finalmente às Alagoas? In:
Verçosa (2006).

85

2.2.1 Os compêndios e manuais adotados no Liceu Alagoano
Os compêndios e manuais aceitos para o ensino das cadeiras do Liceu Alagoano nos
ajudam a compreender o perfil dos intelectuais docentes que atravessaram a história da
instituição, bem como evidenciar os saberes disseminados na formação das elites alagoanas
que passaram pelo Liceu.
De acordo com Duarte (1963), os compêndios adotados pela Congregação do Liceu
Alagoano, em 1849, foram os seguintes 73:
Quadro 10 –

Compêndios adotados no Liceu Alagoano (1849)

Cadeira
Grammatica Nacional e Analyse dos Classicos
Portugueses

Grammatica Latina

Grammatica Franceza
Grammatica Ingleza
Geometria
Rhetorica e Poetica
Filosofia
Geografia, Chronologia e Historia

Compêndio
O Resumo da Grammatica de Jeronymo Soares
Barbosa; A vida de D. João de Castro, por Jacinto
Freire; Os Luziadas de Camões.
O Compendio do Pe. Antônio Pereira; A Grammatica
de José Vicente de Moura; A Historia Sagrada;
Cornello; As Fabulas de Phedro; Salustio; Virgilio;
Tito Lívio.
O Compendio de Emile Sevêne; Telemaco por
Fenelon; As Fabulas de La Fontaine.
A Grammatica de Constancio; A Historia da Grecia
por Goldsmith; O Paraíso perdido por Milton.
Os Compendios de La Croix.
Os Compendios de Francisco Freire de Carvalho.
Os Compendios de Ponelle.
O Compendio de Justiniano José da Rocha; O
Compendio de Julio Franck; O Compendio de José
Saturnino da Costa Pereira.

Fonte: Duarte, 1963.

De um modo geral, os compêndios adotados no Liceu Alagoano eram os mesmos que
figuravam no Colégio de Pedro II e nos demais liceus do país, como se pode observar na
exposição da primeira seção. O destaque dado ao ensino literário, com primazia para o ensino
das línguas, especialmente o latim, pode ser apreendido pelo número de textos tomados para
cada cadeira, num total de 8, por exemplo, para a Gramática Latina. Aliado a isso, a
importância dada ao ensino do francês e a presença dessa língua nas demais disciplinas,
através dos compêndios, demonstram que a marca do ensino clássico humanístico, seus
valores e princípios estavam presentes nas leituras diárias dos alunos da instituição.

73

Duarte (1963) reproduz o original do Ofício nº 31, de 3 de novembro de 1849, no qual o Diretor do Liceu
Alagoano, Fernando Affonso de Mello, enviou ao Presidente da província, José Bento da Cunha Figueiredo, a
relação dos livros adotados para as diferentes aulas aprovados pela Congregação do Liceu no dia 1º de outubro
do mesmo ano.

86

Base do ensino humanístico, a Gramática Latina no Liceu Alagoano constituía-se,
sobretudo, de uma escolarização moral, antes que do ensino de uma língua. A utilização da
Historia Sagrada, Cornello, Fabulas de Phedro, Salustio, Virgilio, Tito Lívio aponta o caráter
moralizante da cadeira em contraposição ao ensino da gramática, que era ensinada a partir do
Compêndio do Pe. Antônio Pereira74 e da Gramática de José Vicente de Moura75. Dessa
forma, nessas aulas sobrepunham-se as regras de conduta, os valores morais e cívicos, que
forjavam o modelo de comportamento da mocidade alagoana. Não havia propriamente o
objetivo da comunicação, ou seja, falar o latim, ainda que aprendessem o domínio da língua.
No entanto, ao que parece, o ensino da Gramática Latina estava a serviço da ilustração e da
manutenção do status social. Nesse sentido, saber ou não latim era uma espécie de distinção
de grupos sociais, entre aqueles que tinham condições de ler os clássicos e os que não estavam
aptos aquele tipo de leitura, pois a maioria das obras latinas não estava traduzida.
Educar tornava-se, pois, ação por meio da qual cada um dos alunos deveria adquirir
os princípios éticos e morais considerados fundamentais à convivência social,
aderindo de modo consciente ao espírito de associação. Era assim o complemento do
ato de instruir, que propiciava a cada indivíduo os germes da virtude e a idéia dos
seus deveres como homem e cidadão. Instruir e educar eram, em suma, uma das
maneiras – quiçá a fundamental – de fixar os caracteres que permitiriam reconhecer
os membros que compunham a sociedade civil, assim como aqueles que lhe eram
estranhos, para além da fria letra do contexto constitucional (MATTOS, 1987, p.
264-265).

A adoção de um compêndio de História Sagrada76 para o ensino do Latim
demonstrava a histórica força da participação da Igreja na vulgarização do saber escolar.
Além disso, complementa aquela cadeira no sentido de uma educação moral, especialmente
da moral cristã, na qual os santos eram exaltados pelas virtudes, sobretudo pela piedade, pela
caridade e pela fé. Conforme Bittencourt (1992-3, p. 200),
A História Sagrada possuía, diferentemente da História profana, objetivos
delimitados com bastante precisão, podendo ser definida como o conjunto de
acontecimentos de ordem histórica contidos na Bíblia, reunindo as narrações do
Antigo e do Novo Testamento de uma maneira coerente e paranética, ou seja, para
fins de exortação moral.
74

Trata-se do Novo Methodo da Gramatica Latina, do Pe. Antonio Pereira de Figueiredo, sobre o qual já
tratamos na seção anterior.
75
Trata-se do Compendio de Grammatica Latina e Portugueza (1829), do padre José Vicente Gomes de Moura
(1769-1854). Moura nasceu em 22 de dezembro de 1769 na freguesia de Mouronho (Coja), em Portugal. Aluno
do Seminário Episcopal de Coimbra até à ordenação como presbítero em 1793, serviu como substituto de
algumas cadeiras naquela instituição de 1795 até 1798, tendo-lhe mais tarde sido atribuída a cadeira de latim em
Penacova (1798-1803). Desde 1803 foi professor no Colégio das Artes da Universidade de Coimbra, onde
chegou a ensinar as cadeiras de Latim, Grego e História das antiguidades ao longo dos anos (KEMMLER, 2011).
76
Aqui não pudemos constatar se se trata de um compêndio ou do ensino da História Sagrada dentro da cadeira
de Latim, pois não fica evidente na reprodução do ofício. Caso se trate do ensino da História Sagrada, o mais
comum era que fossem utilizados os textos sagrados, especialmente do Novo Testamento.

87

A partir de 1860, os compêndios adotados no Liceu Alagoano foram:
[...] Aritmética de Colaço, a Gramática portuguesa de José Alexandre Passos e de
Salvador Henrique, a Gramática francesa de Roquette e a Seleta francesa do mesmo
autor, a Gramática francesa de Bourgain, a Geografia de Pompeo, Gabriel Lambert,
as Fábulas de La Fontaine, ilustradas por Karl Girardet, a Aritmética de Rezout, etc
(DUARTE, 1961, p. 188).

Como se pode observar, a partir dos anos de 1860, o Liceu Alagoano passou a dar
destaque ao ensino do Francês, que contava com três compêndios. Os textos do cônego José
Inácio Roquette (1801-1870), especialmente a Seleta francesa ou trechos extraídos dos
melhores autores franceses em prosa e verso, para uso dos que aprendem a língua francesa
(1854), davam o tom moralizante tão característico do ensino secundário. Além disso, as
Fábulas, de Jean de La Fontaine (1621-1695), ilustrada e em escrita simples e atraente, a
partir de historinhas de animais, cativava os alunos e incutia-lhes um conteúdo moral.
Conforme Arriada (2007, p. 291-292):
As fábulas de La Fontaine, carregadas de uma linguagem moralizante, eram um
receituário de princípios e máximas de formação ética e moral. Seus 292
personagens não se restringem apenas ao mundo dos animais, plantas e homens
também fazem parte de sua obra. Para La Fontaine, os homens são retratos de que há
de bom e de mau nas criaturas irracionais. Retratando a sociedade francesa, pintou
ao mesmo tempo a humanidade. A sua moral consiste em lições da experiência,
onde nem sempre aponta o caminho da virtude, mas o da prudência.

O Compêndio da Gramática Portuguesa (1848), do professor e filólogo alagoano José
Alexandre Passos (1808-1878)77, que tinha sido adotado para o ensino da Gramática
Nacional, recebeu duras críticas do Inspetor da Instrução Pública, Thomaz do Bomfim
Espíndola. Em seu relatório de 1867, Espíndola sugere que a Gramática da Língua Portuguesa
não seja mais ensinada pelo ―Resumo de José Alexandre Passos‖. Segundo o Inspetor Geral, o
ensino dessa cadeira por esse compêndio não condizia com o nome pomposo que recebeu,
qual seja, Grammatica Nacional e Analyse dos Classicos Portugueses. Possivelmente, antes
de configurar-se em uma disputa intelectual, o veto à obra de Passos fazia parte de uma rixa
política entre Espíndola, pertencente ao Partido Liberal, e Passo, membro do Partido
Conservador.

77

Conforme Barros (2005b), Passos é autor de diversas obras entre elas: Compêndio da Gramática Portuguesa
(1848); Dicionário Gramatical Português (1865); Táboas Gramaticais Das Desinencias Latinas ou Compêndio
Auxiliar para Estudo do Latim (1869); Considerações Sobre Gramática Filosófica (1871); Resumo da História
do Brasil; Compêndio de Retórica; Compêndio da Prosódia Portuguesa; Ecletismo da Língua Portuguesa;
Resumo de Gramática Portuguesa; Para o Uso das Escolas de Primeiras Letras (1870); Resumo de Gramática
Portuguesa Para Uso das Escolas de Primeiras Letras da Província das Alagoas e Admitido no Rio de Janeiro,
Bahia, Sergipe e em Pernambuco (1886).

88

Ainda no relatório citado, Espíndola demonstrava uma grande preocupação com o
ensino da língua, e além da crítica ao texto de Passos, censura o ensino da Análise dos
Clássicos Portugueses pela Constituição do Império, Vida de João de Castro e Lusíadas, de
Camões. Segundo ele, esses ―compêndios‖ não educavam com a ―[...] amplidão e a verdadeira
critica philosophica [...]‖ que mereciam a expressividade da nomenclatura das cadeiras.
Assim, visando melhor desenvolvimento do ensino da disciplina, Espíndola sugeriu
que fossem utilizados os seguintes compêndios: no primeiro ano, para o ensino da gramática,
a Grammatica Portugueza de José Maria Latino Coêlho, e o Novissimo Diccionario de
Synonimos de D. José Maria de Almeida Corrêa de Lacerda; para a leitura, a Vida de D. Frei
Bartholomeu dos Martyres de Frei Luiz de Souza, as Cartas Selectas do padre Vieira, e as
Poesias Sacras do padre Cáldas. No segundo ano, além dos utilizados no primeiro, para a
leitura, os Sermões Escolhidos do padre Vieira, e Imagem da Vida Christã de frei Heitor
Pinto; para os exercícios analíticos, a Selecta Classica Portugueza. No terceiro ano, seria
ensinada a gramática nas três línguas – portuguesa, francesa e inglesa. Para tal fim, seriam
utilizados a Grammatica das Línguas Portuguesa e Latina de Jeronymo Soares Barbosa, os
Ensaios de Alguns Synonimos de D. Frei Francisco de S. Luiz, o Glossario das Palavras e
Phrases da Língua Francesa de D. Frei Francisco de S. Luiz, e as Reflexões sobre a Língua
Portugueza de Francisco José Freire; para a recitação, Excerptos de Fernão Mendes Pinto,
Poesias de Sá de Miranda, Epistolas de Antonio Ferreira, e Genio da Língua Portuguesa de
Francisco Evarísto Leoni; para análise, os Excerptos de todos os principais autores
portugueses, especialmente os Castilhos (Antonio e José)78.
Para o ensino das demais cadeiras – Aritmética, Álgebra e Geometria; Geografia,
História e Cronologia –, Espíndola sugere que sejam utilizados os melhores compêndios
adotados no Colégio de Pedro II e no Liceu de Braga, em Portugal.
Na subseção seguinte, trataremos a respeito do ensino de história no Liceu Alagoano,
que inicialmente era unido ao ensino da Geografia, pela cadeira Geografia, História e
Cronologia.

78

ALAGOAS, Relatório de 1867.

89

2.3

O ensino de história no Liceu Alagoano
Como vimos, antes da criação do Liceu Alagoano, o ensino de História era um

apêndice da cadeira de Eloquência. Esta, por sua vez, abrangia as aulas de Retórica, Poética,
Cronologia, História e Geografia.
Quando da criação da instituição liceal, a cadeira de História esteve presente desde o
início. Entretanto, ao que pudemos constatar durante o período imperial ela esteve
subordinada ao ensino da Geografia. Dessa forma, como já expusemos anteriormente, foi
criada sob a denominação Geographia, Chronologia e Historia. Tal dependência pode ser
comprovada pelas pesquisas feitas pelo Grupo de Pesquisa Caminhos da Educação em
Alagoas, que já localizou e tornou público vários compêndios para o ensino da cadeira, tais
como Opúsculo da Descripção geographica e topographica, phizica, política, e histórica do
que unicamente respeita à provincia das Alagôas no Império do Brazil (1844), de Antônio
Joaquim Moura79; Geografia alagoana ou descrição física, política e histórica da província
das Alagoas (1860) e Elementos de Geographia e Cosmographia oferecidos a mocidade
alagoana (1874), ambos de Thomaz do Bomfim Espíndola; além de Geografia e
Cosmografia (1890), de Manuel Balthazar Pereira Diégues Júnior 80.
Vale salientar que no Colégio de Pedro II as cadeiras eram independentes. Assim,
mesmo com a situação de dependência em relação ao Colégio da Corte, por causa da
exigência da política de equiparação, as aulas permaneceram vinculadas no Liceu Alagoano
durante todo período imperial.
Conforme Cardoso e Reis (2011), durante o século XIX havia uma concepção
predominante de que os agentes físicos influenciavam mais poderosamente as sociedades
humanas, sendo determinante para o desenvolvimento de uma nação. Dessa maneira,
ganhavam destaque os aspectos geográficos frentes as demais áreas de ensino. Além disso, a
Geografia antecede a história porque também havia a necessidade de se demarcar territórios,
descrevê-los e medi-los, especialmente em uma época que mal se conhecia a extensão

79

Vale ressaltar que a obra de Moura é considerada por muitos historiadores alagoanos como o primeiro relato
sobre a história da província.
80
Para conhecer melhor essas três obras consultar o site do Grupo de Pesquisa Caminhos da Educação em
Alagoas: http://www.cedu.ufal.br/grupopesquisa/cea/index.html. Além disso, Herculano (2011) fez uma análise
das obras.

90

territorial do Brasil. Somente assim se poderia elaborar a História pátria, com suas dimensões
territoriais definidas.
Salientamos que a concepção de território à época era profundamente frágil diante de
um país com extensões continentais como o Brasil. A Geografia era também uma ciência
muito próxima do que almejavam os positivistas, qual seja, aquela capaz de descrever,
demonstrar e evidenciar fatos, tornando-a assim uma ciência que serviria de exemplo para as
demais áreas das humanidades.
Vinculada ao ensino da Geografia a ―cadeira de História‖ teve como primeiro
professor Roberto Calheiros de Melo (1821-1895). Formado em Medicina e tendo dedicado a
maior parte da vida aos cargos políticos, Melo lecionou a cadeira somente de 1849 a 1851 e
1854 a 1857. Em seu lugar assumiu a cadeira José Próspero Jeová da Silva Caroatá (18251890), que ensinou nos anos de 1852 e 1853, tendo depois assumido a direção do Liceu, cargo
no qual permaneceu até 1855.
Os compêndios utilizados para a cadeira naquele período foram: o Compêndio de
Justiniano José da Rocha; o Compêndio de Julio Frank; e o Compêndio de José Saturnino da
Costa Pereira.
Rocha foi o primeiro professor de História do Colégio de Pedro II, e além de tradutor
dos manuais franceses de Cayx e Poisson, para História Antiga e dos de Rozoir e Dumont,
para História Romana, elaborou o Compêndio de Geografia Elementar (1838) e um
compêndio de História Universal (1848), este último publicado em 2 volumes, sendo o
primeiro de História Antiga e o segundo de História Medieval, para os alunos da instituição
(BASTOS, 2008; SANTOS, 2009).
No prefácio de sua obra, Rocha (1860) afirma que sua finalidade em escrever o texto
de história universal era substituir os extensos compêndios franceses, ―ouriçados‖ de datas e
marcados pelo patriotismo francês, com ―excessivas informações sobre merovíngios e
carolíngios‖. Para o autor, as obras francesas ―davam a entender que a história universal
gravitava ao redor daquele país‖, nele estavam as luzes do mundo civilizado cristão.

91

Imagem 5 –

Capa do Compendio de História Universal (1860), de Justiniano José da Rocha

Fonte: http://www.brasiliana.usp.br/bbd/handle/1918/01397710#page/1/mode/1up.

O compêndio de Julio Frank (1808-1841), Resumo de História Universal (1839), foi
outra obra adotada para o ensino de História no Liceu Alagoano. Professor de História,
Filosofia e Geografia do curso anexo à Faculdade de Direito de São Paulo, o alemão Johann
Julius Gottfried Ludwig Frank, ajudou a fundar a Bucha, sociedade secreta liberal e
filantrópica de cunho abolicionista e republicano. Segundo O Arauto81 (2006), baseado em
grande parte na obra do alemão Poelitz, o resumo de Frank foi escrito para ser usado pelos
alunos das ―Aulas Menores‖ 82 anexas ao curso superior de Direito, em São Paulo.

81

Informativo do Serviço de Biblioteca e Documentação da Faculdade de Direito da USP.
Após a criação dos cursos de ciências jurídicas e sociais, um na cidade de São Paulo e outro em Olinda, foram
criadas também as chamadas ―Aulas Menores‖ anexas aos cursos superiores, as quais tinham a função de
preparar os alunos para a realização dos exames e posterior ingresso nas faculdades.
82

92

Possivelmente a terceira obra que figurou nas aulas de Geografia e História do Liceu
Alagoano, durante o primeiro período da República, foi o Compendio de Geographia
Elementar (1836), de José Saturnino da Costa Pereira (1773-1852).
Imagem 6 –

Capa do Compêndio Geografia Elementar (1836), de José Saturnino
da Costa Pereira

Fonte: PINA, 2009, p. 31.

Graduado em Matemática pela Universidade de Coimbra, oficial engenheiro e senador
do Império, Pereira foi professor da Escola Militar do Rio de Janeiro e possuía uma extensa
produção intelectual em áreas distintas. Dentre suas obras mais conhecidas está Leituras para
meninos (1818)83, contendo lições morais e diálogos sobre Geografia, Cronologia, História de

83

Segundo Lopes (2009), Leituras para meninos foi publicada na mesma linha que Tesouro dos meninos, obra
traduzida do francês por Mateus José da Rocha, um dos primeiros livros didáticos a circular no Brasil.

93

Portugal e História Natural. Entretanto, sua maior contribuição foi para a área das ciências e
matemáticas, especialmente para o desenvolvimento do Cálculo das Variações 84.
Em 1858, Thomaz do Bomfim Espíndola assumiu interinamente a cadeira de História,
passando a ser professor efetivo em 1869. Enquanto Lente Cathedrático de Geographia,
História e Chronologia do Liceo das Alagoas, Espíndola publicou o compêndio Elementos de
Geografia e Cosmografia, dirigido aos alunos do Liceu e da Escola Normal, com primeira
edição em 1874. O texto era dividido em duas partes, sendo somente a primeira, chamada
―Preliminares‖, destinada aos alunos da Escola Normal. O conteúdo completo, com a segunda
parte, mais complexa, somente deveria ser estudado pelos alunos do Liceu.
[...] os alumnos da Eschola Normal não devem ser obrigados a aprender da
Geographia propriamente dita mais do que aquillo que contem o Atlas elementar
para o uso das aulas primárias pelo Dr. João Eislão da Silva Lisboa; também como
não devem ser obrigados a aprender a superfície de todos os países do mundo, nem
o nome de todas as cidades mencionadas n`esta obra; basta que não ignorem a
superfície dos países mais notáveis da Europa e América e que entre as cidades
decorem os nomes das capitais e de uma ou outra cidade mui notável [...] (Espíndola
1885, p. 4).

Conforme Madeira e Reis (2011), o pensamento liberal de Espíndola concernia em
oferecer ao professor primário um abreviamento da formação e do conhecimento, sendo-lhes
necessário aprender somente o que fosse ensinado às crianças. Assim, ―[...] esse breve saber
serviria para ‗derramar‘ as letras na população e prosseguir com o movimento de
aprimoramento da população alagoana nos moldes civilizados já consolidados na Europa‖
(MADEIRA; REIS, 2011, p. 6).
Espíndola segue uma exposição consagrada pela Escolástica no final da Idade Média,
que ficou conhecida como método ―catequético‖, com perguntas e respostas. Com a precisão
matemática, ―[...] perguntas e respostas não deveriam alimentar dúvidas: a clareza e a
objetividade seriam elementos essenciais na transmissão daquele saber definitivo ou saberverdade, como assim recomendava a versão cartesiana do conhecimento‖ (MADEIRA; REIS,
2011, p. 6).
Um aspecto do texto de Espíndola chama a atenção: o autor passa a classificar numa
perspectiva evolutiva os humanos em três grupos: selvagens, bárbaros e civilizados. Imbuído

84

A respeito dessa temática consultar Magalhães (2006).

94

de teorias darwinista e determinista da história, trazidas da Europa pela ―Geração de 1870‖,
Espíndola qualificava os povos em linhas que iam do atraso ao progresso:
M.- Como se classificam os povos segundo o seu progresso material, intellectual e
aperfeiçoamento moral?
D.- Em selvagens, bárbaros e civilizados.
M.- O que são povos selvagens?
D.- São os que ignoram ou conhecem mui imperfeitamente a arte de escrever e as
outras mais necessarias á vida; mantem o menor numero de relações com outros
povos; e em geral são dados á pesca, caça ou pastoricia; vivem n‘um estado nômade
e pugnando pela liberdade natural: alguns são ate antropophagos, ou comem carne
humana.
M.- O que são povos barbaros?
D.- São os que conhecem a arte de escrever e as outras mais necessárias a vida e não
tem língua polida, nem legislação bem conhecida; dão grande apreço à profissão da
guerra e pouco ao estudo e aperfeiçoamento das sciencias e artes.
M.- E civilisados?
D.- São os que teem lingua polida, legislação bem conhecida, governo activo e
previdente; teem em grande estima as sciencias e artes, marchando o seu progresso
material e intellectual, mais ou menos, a par do aperfeiçoamento moral.
M.- Quantas especies de civilisação há no globo?
D.- Duas: a europeia e a asiatica, ambas as quaes distinguem-se entre si pela sua
moral, usos e costumes (ESPÍNDOLA, 1885, p. 41-42).

Segundo Madeira e Reis (2011, p. 7):
Esta linha de raciocínio e de classificação dos povos, tendo como referência os
países mais desenvolvidos economicamente, se prolonga por todo o texto, quando
associa desenvolvimento econômico às letras, acionando automaticamente o
progresso intelectual e moral humano. Sendo os povos determinados pelo clima e
pelo solo, supõe-se, portanto que estes também se mantivessem em patamares
superiores se comparados aos países de baixo desenvolvimento econômico.
Espíndola passa então a expor elementos detalhados sobre o solo e o clima europeus
numa forma de justificar a riqueza e a capacidade de gerar humanos mais forte
fisicamente e superiores intelectualmente.

Como se pode notar, a obra de Espíndola está carregada de um ―eurocentrismo‖,
próprio aos intelectuais de sua época. Para aquele autor, os povos europeus estavam à frente
dos demais devido ao seu desenvolvimento cultural, científico e industrial. Dessa forma, este
tipo de raciocínio, que diminuiu a cultura de outros povos, inclusive a brasileira, e excluía os
índios, negros e mestiços por ―não serem portadores da noção de civilidade‖, era rapidamente
assimilado pelos alunos do Liceu Alagoano.
Em 1866 a cadeira foi assumida interinamente pelo médico Inácio Luiz Verçosa
Pimentel. O último professor, antes do desmembramento das cadeiras, foi o bacharel em
direito e um dos fundadores do Colégio Bom Jesus, Manoel Baltazar Pereira Diégues Júnior
(1852-1922), que assumiu em 1886. Vale ressaltar que Diégues Júnior foi um dos fundadores
do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, do qual foi o 4º presidente, durante quase

95

vinte anos, além de fundador da Academia Alagoana de Letras e primeiro ocupante da cadeira
11 (BARROS, 2005a). Além de autor do compêndio Geografia e Cosmografia (1890).
A cadeira de História ganhou alguma autonomia somente no período republicano,
quando em 1890 foram criadas diversas cadeiras entre elas a de História e História da
Filosofia, tendo como primeiro lente José Antônio Duarte. Em 1892, pela reforma Gabino
Besouro, recebeu a denominação História Universal e particular do Brasil, especialmente do
Estado de Alagoas, tendo como lente Francisco José dos Santos Ferraz, um dos fundadores da
Faculdade de Direito de Alagoas. Em 1895, a cadeira passou ser designada História Geral e,
em 1933, passou a ser História da Civilização (DUARTE, 1961). Não é demais lebrar que
muitas dessas reformas foram feitas visando à equiparação com o Colégio de Pedro II e,
consequentemente, a validação dos exames realizados no Liceu Alagoano.
A História do Brasil, por sua vez, passou a figurar nos programas do Liceu Alagoano
somente em 1895, quando foi criada sob a denominação de História e Corografia do Brasil,
especialmente de Alagoas85. O primeiro lente da cadeira foi Joaquim Guedes Correia Gondim
Filho, que lecionou a partir de 1896. Posteriormente a cadeira foi assumida pelo bacharel
Demócrito Brandão Gracindo (1884-1927)86, que lecionou de 1905 até a sua morte. Após
ficar vaga por quase dois anos, a cadeira foi provida em 1929, quando depois de aprovação
em concurso público, foi assumida pelo cônego Antônio José de Cerqueira Valente, que
lecionou até a sua aposentadoria em 1952.
A respeito da forma rigorosa como eram selecionados os professores do Liceu
Alagoano, especialmente sobre o concurso que o cônego Antônio Valente foi aprovado para a
cadeira de História do Brasil, trataremos melhor na subseção a seguir.
2.4

A respeito dos concursos e das teses
Por ser considerado o lugar de preparação das elites aos cursos superiores e aos cargos

administrativos, a seleção dos professores para o Liceu Alagoano era bastante rigorosa e
organizada dentro de um processo minuciosamente elaborado a fim de promover total
domínio sobre a seleção. Assim, não sem motivo, o Estatuto da Congregação, de 1849,
85

Em 1929 a Corografia foi anexada à cadeira de Geografia. E em 1933 a cadeira História do Brasil foi
suprimida pela História da Civilização, tendo sido restaurada em 1941.
86
Gracindo foi membro fundador da Academia Alagoana de Letras, sendo o primeiro ocupante da cadeira 1,
tendo sido presidente de 1919 até sua morte, e sócio do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, empossado
em 1914, do qual foi o sexto presidente, de 1925 até falecer (BARROS, 2005b).

96

reservava 15 artigos para tratar do recrutamento de professores, que se dava em três etapas:
―[...] 1.º um discurso improvisado; 2.º uma dissertação por escripta; 3.º argumentação dos
candidatos‖ (Art. 54º), sem as quais ninguém poderia ser admitido como lente da instituição.
Nelas os candidatos ou opositores deveriam demonstrar uma sólida formação humanística,
profunda erudição, além de idoneidade moral. Dessa forma, para ser professor catedrático era
necessário passar por um verdadeiro ritual, instrumento de padronização, classificação e
qualificação da profissão docente. Para inscrever-se:
Art. 52. Os candidatos ou oppositores apresentarão seus despachos e documentos ao
director, que achando tudo conforme, porá o – cumpra-se –, declarando a data da
apresentação. Os documentos serão archivados, e os despachos entregues ás partes;
estes serão tambem recolhidos e archivados na abertura do concurso.

Conforme a norma, entre a publicação dos editais e a realização dos exames era
previsto um período de pelo menos 40 dias para que os candidatos se preparassem. Além
disso, o diretor do Liceu Alagoano elaborava a lista dos candidatos e apresentava-a ao
presidente da província Essa lista era fixada na instituição oito dias antes da realização dos
exames, que eram realizados conforme as regras a seguir explicitadas.
A primeira etapa – um discurso improvisado – era realizada a partir de sorteio.
Previamente, a Congregação fazia uma série de proposições e questões sobre todas as
―matérias‖ que eram lecionadas na cadeira em pleito. Retirando um bilhete de uma urna, cada
candidato tinha meia hora para explicar e desenvolver a temática sorteada (Art. 55º).
Terminada essa primeira fase, no mesmo dia, cada candidato sorteava outro ponto
sobre o qual iria dissertar em português, estando aberta a segunda etapa – uma dissertação por
escripta. Cada autor sorteava um ponto diferente, não sendo permitido que os opositores
tratassem sobre o mesmo tema. A dissertação era escrita naquela mesma hora e eram
entregues ao diretor do Liceu Alagoano, que as guardava dentro de uma urna e no dia seguinte
as devolvia ao seu autor para que procedesse a leitura. Concluída essa etapa, as dissertações
eram novamente guardadas, e somente eram entregues aos seus autores no outro dia quando
da arguição das mesmas (Art. 57º).
No terceiro dia de concurso, eram realizadas as arguições dos candidatos. Em se
tratando de apenas um candidato, este era argumentado por três professores do Liceu,
nomeados pela Congregação. Quando havia mais de um concorrente eles se argumentavam
mutuamente, dividindo o tempo de duas horas entre eles, sendo que:

97
Art. 58. [...] o 1.º tirado á sorte argumentará o 2.° e 3.º; o 2.° argumentará o 1.° e 3.°
e este argumentará o 1.° e o 2.º por espaço de tres quartos de hora cada-um, e assim
por diante, quando se der maior numero de oppositores, e em tal caso cada um
argumentará meia hora tão sómente.

Terminadas as três fases do concurso, a Congregação votava secretamente sobre o
mérito de cada candidato, posteriormente organizando uma lista de nomes propostos, sendo
escolhido aquele que obtivesse a maioria absoluta dos votos (Art. 60º). Caso ocorresse que
algum concorrente não fosse indicado, este ficaria impossibilitado de participar de qualquer
concurso para aquela cadeira no Liceu (Art. 61º).
Sobre o certame estabelecia o Estatuto que:
Art. 62. Os professores estarão sentados á esquerda e os candidatos á direita do
presidente do acto, que deve ser o director: aquelle que tiver de discorrer sobre a
proposição tirada á sorte ou a ler sua dissertação, ou de ser argumentado, estará
sentado em cadeira separada defronte do presidente.

A Resolução nº 531, de 5 de maio de 1870, dispensava os bacharéis, médicos e
clérigos das provas e exames do concurso. Com um corpo docente formado principalmente
por esses grupos e contando com muitos professores interinos, especialmente no início da
República, pouca foi a produção intelectual advinda das teses docentes até os anos de 1920.
Vale salientar que constantemente muitos professores vitalícios se afastavam de suas
atividades docentes para exercer mandato eletivo, o que ocasionava na contratação de
professores interinos, sem concurso público, conforme já analisamos anteriormente.
Símbolo da ilustração do saber, o Liceu Alagoano contava com um corpo docente
formado por muitos sacerdotes, médicos e bacharéis em Direito, que ocupavam ao mesmo
tempo outras posições de destaque, especialmente na política e no jornalismo. Posteriormente,
figuraram entre os lentes do Liceu Alagoano engenheiros, químicos, farmacêuticos, dentistas,
dentre outros.
Após anos sem concursos, principalmente nas primeiras décadas da República,
período no qual um professor ocupava mais de uma cadeira, e outros eram interinos, iniciouse no Liceu Alagoano, a partir dos anos 1920, uma fase em que Duarte (1961) considera como
a ―fase dos concursos‖, e juntamente com ela a elaboração e produção de novas teses.
Conforme Duarte (1961, p. 156), ―[...] exigiam-se, de acordo com a lei, duas teses (livre
escolha e ponto sorteado) [...]‖.

98

O concurso no qual o cônego Antônio José de Cerqueira Valente concorreu foi aberto
pelo Edital nº 19 de 1927, que estava em consonância com o Decreto Federal nº 16.782A, de
13 de janeiro de 192587. Conforme o Diário Oficial de 1º de janeiro de 1928, aquele certame
previa um prazo de seis meses, entre 30 de novembro de 1927 a 30 de maio de 1928, das
08h00 às 16h00, para inscrições nas cadeiras vagas de Italiano (facultativo), Alemão e
História e Corografia do Brasil. Ainda segundo o Edital, poderiam se inscrever nos concursos
a) os docentes livres das cadeiras vagas;
b) os professores cathedraticos e substitutos de outras cadeiras;
c) os docentes livres, professores cathedraticos e substitutos de Escolas officiaes ou
equiparadas;
d) os cidadãos brasileiros em geral, que exhibirem folha corrida; caderneta de
reservista ou certidão de alistamento militar; forem maior de 21 anos e menores de
40 na data da inscripção, tiverem o curso completo de humanidades ou diploma de
Escola superior, e justificarem com titulos ou trabalhos de valor a sua inscripção, a
juízo da Congregação. Os sacerdotes poderão inscrever-se desde que apresentem
documentos comprobatorios dos estudos feitos no Seminário, conforme resolução do
Exm. Sr. Ministro da Justiça e Negocios Interiores88.

Conforme observamos, havia uma preocupação com a titulação dos candidatos, com a
idade e com o fato de serem religiosos, mais precisamente católicos. Por isso, segundo Soares
(1981, p. 10), ―os chefões da política e do poder‖ tentaram impugnar a candidatura de Valente
ao cargo de professor do Liceu Alagoano. Os motivos seriam, primeiramente, segundo o
autor, o fato do candidato ser padre, pois ―não aceitavam que padre ensinasse em colégio
oficial do Estado‖, além disso, questionaram a idade de Valente, alegando que o candidato
não tinha menos de 40 anos de idade, e que, portanto, conforme o edital, não poderia
concorrer ao cargo89.
As etapas do concurso eram constituídas de apresentação e defesa de ―duas theses
sobre a materia de que conste o concurso‖, uma com o assunto escolhido pelo candidato e
outra por sorteio; uma prova prática, ―sobre assumpto sorteado na occasião‖; e uma prova oral
―de caracter didático‖, na qual, durante 50 minutos, cada candidato deveria expor sobre um
ponto sorteado com 24 horas de antecedência, dentre uma lista de assuntos aprovados
previamente pela Congregação (D. O. 1º de janeiro de 1928).
87

Ao que constatamos o Edital mais parece uma cópia do Decreto, no que se refere a concurso. Esse era o preço
pago pela equiparação. Além disso, vale salientar que as regras desse certame não correspondem
necessariamente ao que era exigido de acordo com o Estatuto do Liceu Alagoano de 1849, que analisamos
anteriormente.
88
Diário Oficial de 1º de janeiro de 1928, p. 6.
89
Fato é que nascido em 19/04/1888, dependendo do dia em que fez a inscrição, Valente poderia já ter
completado 40 anos, o que o impediria de concorrer ao concurso. Entretanto, acreditamos que o cônego fez sua
inscrição quando ainda tinha 39 anos, ou seja, até 18/04/1928, haja vista sua inscrição não ter sido indeferida,
além disso não encontramos qualquer tipo de documentação oficial que tratasse desse acontecimento.

99

Os temas de sorteio eram comuns e anunciados a todos os candidatos ao mesmo
tempo. Quanto ao tema da tese, o sorteio foi realizado na data de abertura do Edital
(30/11/1927), assim cada candidato teve, pelo menos, seis meses para desenvolver o tema,
que no caso da cadeira de História e Corografia do Brasil foi o seguinte: ―Questão militar,
Reinado de Pedro II, propaganda republicana, abolição da escravatura, cambio, padrão
monetário brasileiro‖. Cada candidato deveria ainda trazer 50 exemplares de cada tese que iria
defender, além de cinco exemplares de seus trabalhos já publicados90.
Das várias teses defendidas no Liceu Alagoano, destacaremos alguns nomes de
professores-autores, que se sobressaíram no cenário estadual e nacional, e suas respectivas
teses:
Mário Marroquim, que em 1926 submeteu-se ao concurso para a cátedra de Português,
defendendo a tese denominada Uma Lição de Português.
Jorge Mateus de Lima, conhecido como o "príncipe dos poetas", pela geração
modernista brasileira, que concorrendo à cadeira de Literatura, no ano de 1929,
defendeu duas teses, uma sobre o escritor Marcel Proust e outra sobre O Modernismo
brasileiro.
Abelardo Duarte, que defendeu a tese Lua (ponto sorteado pela Egrégia Congregação
do Liceu Alagoano) e Classificação Estelar Espectral (ponto do livre escolha), em
1929, para a cadeira de Cosmografia.
José Silvio Barreto de Macedo, que lecionou Filosofia a partir de 1961, e defendeu a
tese A Interpretação e a Estrutura Linguística na Filosofia de Heidegger.
E, D. Adelmo Machado, arcebispo de Maceió (1963-1976) e professor de Francês e
Português, defendeu as teses Estudos Sobre o Alfabeto e Questão Ortográfica
(BARROS, 2005a; 2005b).
Por fim, citamos as tese do cônego Antônio José de Cerqueira Valente, que lecionou
História do Brasil e História da Civilização, entre 1929 e 1952, tendo defendido em concurso
público as teses Dissertação historica sobre o reinado de D. Pedro II e Dissertação sobre os
pontos controvertidos da Historia do Brasil, as quais analisaremos na próxima seção.

90

Diário Oficial de 1º de janeiro de 1928, p. 6.

100

3

PADRE, PROFESSOR, JORNALISTA: AS TESES DO CÔNEGO VALENTE
Nesta seção, faremos uma apreciação das teses Dissertação historica sobre o reinado

de D. Pedro II e Dissertação sobre os pontos controvertidos da historia do Brasil,
defendidas, em 1928, pelo cônego Valente para ingresso no Liceu Alagoano. Nosso propósito
nesta análise consiste em apreender os conteúdos historiográfico e pedagógico contidos nelas
e assim respondermos a nossa pergunta inicial sobre quais saberes eram veiculados no ensino
de História do Brasil e História da Civilização no Liceu Alagoano.
Com esse propósito, iniciamos com a análise das relações entre a Igreja Católica e o
Estado republicano. Primeiramente, ponderamos a reestruturação da Sé romana no país, que
se desenhava desde o Império, a partir do espírito ultramontano 91, e depois discutimos o
debate entre os grupos liberal, comunista e católico a respeito de quem deveria ter a
hegemonia no âmbito escolar. Compreendemos que essa discussão é importante, pois o
cônego Valente se deparou com toda essa conjuntura, que consequentemente marcou a sua
escrita e prática docente.
A formação do povo alagoano, assim como do cenário nacional, constituiu-se a partir
de uma profunda contribuição da ação da Igreja Católica e de suas ordens religiosas e
missionárias. Em Alagoas, a presença influente do clero, tanto regular quanto secular,
remonta aos primeiros anos da Colônia. Contudo, a estruturação eclesiástica da Igreja local
deu-se somente em 02 de julho de 1900, quando o papa Leão XIII pela bula Postremis hisce
temporibus criou a Diocese de Alagoas, desmembrada da Diocese de Olinda 92. Essa nova
diocese, que abrangia todo o território do estado, era sufragânea 93 ao arcebispo de Salvador e
estava subordinada à jurisdição dele.
O desmembramento do poder episcopal que o Vaticano concedeu à Igreja de Alagoas
fazia parte de um movimento maior impulsionado pelas novas relações entre a Igreja e o
estado republicano brasileiro, tendo em vista que durante todo o período colonial e Império
vigorou o sistema do ―padroado‖. Este concedia aos reis portugueses e imperadores do Brasil
o direito de apresentar os escolhidos para ocupar os cargos eclesiásticos (bispos, párocos,
etc.), bem como cobrar o dízimo. Dessa forma, a Igreja reduzia-se a um departamento do
91

Conforme Lara (1986, p. 151) ―[...] Compõe-se o ultramontanismo das atitudes doutrinais e práticas, com as
quais a Igreja de Roma impõe sua supremacia às Igrejas Católicas dos outros países [...]‖.
92
Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 1 (1900-1939). Arquivo da Arquidiocese de Maceió.
93
De acordo com Ferreira (2004), sufragâneo é o bispo ou bispado dependente de um metropolitano.

101

estado. Segundo Lara (1986), tal situação era uma anomalia na Igreja Católica, que desde o
Concílio de Trento (1545-1563) se estruturou num modelo institucionalista. Destacamos que
o Concílio Vaticano I (1869-1870) confirmou e exacerbou os princípios tridentino. Assim,
somente a partir da segunda metade do século XIX é que houve um esforço dos bispos
brasileiros para moldar a Igreja segundo aquele ideário.
Nesse sentido, a partir da Primeira República, as Igrejas locais ou Dioceses estreitaram
suas relações com a Igreja de Roma. Vale lembrar que essas mudanças na organização e na
forma de atuação da Igreja Católica no Brasil vinham ocorrendo desde a ―Questão Religiosa‖
(1872-1875), e ficou conhecida como ―romanização‖. Na ocasião, os bispos Dom Vital Maria
Gonçalves de Oliveira, de Olinda, e Dom Antonio de Macedo Costa, do Pará, seguindo a
mentalidade ultramontana, lançaram um interdito punindo as irmandades que tolerassem
membros do clero que pertencessem à Maçonaria. O governo, no entanto, considerava os
membros da Igreja como funcionários do Estado, uma vez que eram pagos pelos cofres
públicos. Indiciados pelo Supremo Tribunal de Justiça os bispos foram condenados a quatro
anos de prisão, sendo depois anistiados pelo Imperador. Contudo, o fato acirrou as discussões
das relações entre o poder secular e espiritual.
Entretanto, de acordo com Caes (2002), tais mudanças começaram ainda nos debates
parlamentares sobre a reforma clerical, ocorridos entre 1827 e 1839. De um lado, os
defensores do conservadorismo religioso e político, liderados pelo padre Luis Gonçalves dos
Santos, Dom Romualdo Antônio de Seixas, Arcebispo da Bahia, e Dom Marcos Antônio de
Souza, Arcebispo do Maranhão. Do outro, os que defendiam um regalismo liberal, liderados
pelo padre Diogo Antônio Feijó, propuseram um rompimento definitivo com Roma, ―[...] por
decidirem pela abolição do celibato, pelo fim da presença das ordens religiosas no Brasil e
proporem a equiparação da autoridade dos bispos nacionais à do Papa [...]‖ (CAES, 2002, p.
81-82). A vitória dos conservadores levou os bispos a renovarem seus quadros sacerdotais,
que passaram a atuar sobre os novos (velhos) princípios da Santa Sé.
Dessa maneira, a Sé romana passou a estabelecer novas diretrizes para a Igreja no
Brasil. Dentre essas orientações estava a criação de um espaço para a formação dos primeiros
sacerdotes das novas Dioceses. Nesse sentido, foi criado, em 1902, o Seminário de Alagoas
que passou a funcionar provisoriamente no Convento de São Francisco, em Marechal
Deodoro. Posteriormente, Dom Antônio Manuel de Castilho Brandão (1849-1910) – primeiro

102

bispo de Alagoas (1901-1910) – comprou uma fazenda na cidade de Maceió e construiu o
Seminário Nossa Senhora da Assunção, no alto do Jacutinga (atualmente bairro do Farol),
inaugurado em 1904. O Seminário Diocesano oferecia formação em Filosofia e Teologia, por
isso, Verçosa (2006) considera-o como a primeira instituição de ensino superior de Alagoas,
precedendo à Academia de Ciências Comerciais de Alagoas, primeira experiência de ensino
superior laica, fundada em 1916.
Segundo Medeiros (2007, p. 46), ―esta nascente ‗educação superior‘ em Alagoas será
marcadamente tridentina e escolástica, pois sob inspiração do Concílio de Trento, submetida
aos seus cânones, nasce a nova diocese e seu seminário, marcados pela doutrina tomista, que
estará presente nas ideias de seus padres e bispos [...]‖. Instituído sob o espírito ultramontano,
o Seminário de Maceió passou a ser um importante veículo da ortodoxia católica em Alagoas,
que pregava a disciplina no interior da hierarquia eclesiástica, priorizava a espiritualidade e o
afastamento dos problemas sociais, combatia a secularização da cultura e das instituições,
principalmente do Estado, além de reivindicar dos católicos uma atitude de militância em
defesa da Igreja e do Papa, bem como de seus objetivos religiosos e políticos.
Nesse contexto, não podemos desconsiderar a disputa pela hegemonia, especialmente
no território do saber escolar, travada entre os grupos católicos, liberais e comunistas, que
lutavam para falar e legislar sobre a escola pública no país. A separação legal entre a Igreja e
o Estado, após a Proclamação da República (1889), e com ela o laicismo do ensino pregado
pelos liberais, sobretudo com a exclusão do ensino religioso das instituições públicas
escolares, fez com que a Igreja Católica buscasse recristianizar a sociedade brasileira. Dessa
maneira, procurou consolidar sua hegemonia como agência formadora das elites do país.
Porém, em meio a disputas e contradições, liberais e católicos tinham um inimigo em comum,
o comunismo. E para o combate a esse adversário tornou-se necessário que o Estado abrigasse
as instituições religiosas, seus colégios e posteriormente contemplasse o ensino religioso nas
escolas públicas.
Nesse sentido, o discurso da Igreja Católica, mais uma vez, assim como no Império,
servia para consolidar um tipo de regime político, cuja preocupação era não ter que aplicar
tantos recursos na escola para todos. O discurso da Igreja, que exaltava a família como a
principal gestora da educação escolar dos filhos, cabia bem aos interesses do Estado daqueles
anos iniciais da República e parecia se contrapor ao discurso dos liberais. Estes, por sua vez,

103

como os escolanovistas, consideravam que o Estado deveria se obrigar dessa tarefa. Apesar
disso, diferentemente da Igreja, na qual parecia haver uma comunhão de ideias, o grupo dito
liberal não se constituía em um bloco homogêneo de propostas, a exemplo dos escolanovistas
(HILSDORF, 2003).
Certamente esse processo de acomodação dos interesses da Igreja e do estado
republicano não se deu de maneira uniforme em todo país. Porém, a escola passou a ser o
ponto principal de aproximação entre os poderes temporal e espiritual. Nesse sentido, além do
Seminário para formar sacerdotes, o bispo de Alagoas, preocupado com a instrução da
mocidade, investiu esforços na instalação dos colégios Diocesano e Santíssimo Sacramento,
pertencentes aos irmãos Maristas e as irmãs Sacramentinas, respectivamente. Para Medeiros
(2007, p. 47),
[...] mesmo considerando a existência de diversas escolas particulares pertencentes a
padres, a partir de então os colégios fundados tiveram a marca congregacional
conferindo-lhes um caráter institucional, até então inexistente, em estreita sintonia
com as orientações eclesiais, que fará deles peças fundamentais na formação de uma
inteligência local.

A partir de 1920, a educação passou a receber influências dos movimentos
renovadores impulsionados pela Modernidade (que somente chega ao país enquanto ideário
nesse período) e pelas forças positivistas, liberais, abertos à sociedade capitalista-urbanoindustrial e que buscavam separar a ―mentalidade velha e tradicional da nova e progressista‖,
além da proposta alternativa dos comunistas (HILSDORF, 2003). A Igreja Católica, ciente do
perigo que rodeava a sua rede de instituições escolares e eclesiásticas, procurou recuperar o
espaço em parte perdido pelas propostas de escola positivista e liberal. Passou a investir na
formação de intelectuais em todo o país e na publicação de jornais com o propósito de
divulgar seu ideário que também se renovava para se adequar aos novos tempos. Buscou
converter as elites nacionais, na tentativa de recristianizar e mobilizar a sociedade em torno de
seus ideais, ressaltou a importância do ensino religioso nas escolas e ofereceu às famílias a
liberdade de discernir na escolha da formação moral familiar 94.
Essas ações da Igreja Católica brasileira tinham como principais expoentes o
Arcebispo de Olinda e Recife e depois do Rio de Janeiro, Dom Sebastião Leme da Silveira

94

Vale ressaltar que essa última proposta é um discurso da Igreja desde tempos remotos, portanto não é desse
período, porém tal ideário se sobrepõe nesse momento, porque parece ameaçado pelas novas propostas.

104

Cintra (1882-1942), Jackson Figueiredo Martins (1891-1928) e Alceu Amoroso Lima (Tristão
de Ataíde – 1893-1983). De acordo com Mesquida (2008, p. 32),
[...] Dom Sebastião Leme, a partir de 1916, desencadeará uma ação nacional,
inicialmente, a partir do Nordeste (Recife), depois, tendo como centro irradiador da
dinamização da Igreja, o Rio de Janeiro, no sentido de apressar a restauração. Dom
Leme irá centrar sua ação no chamamento dos intelectuais católicos. Para tanto,
funda no Rio de Janeiro, em 1921 e 1922, a revista A Ordem e o Centro Dom Vital,
respectivamente, órgãos de difusão do pensamento católico e de preparação de
intelectuais. De Jackson de Figueiredo a Alceu de Amoroso Lima, Gustavo
Capanema e Stela de Faro, entre outros, a investida de Dom Leme por meio da
intelectualidade católica para disseminar as ideias e princípios católicos e exercer
influência política, foi significativa e expressiva. Trata-se de uma verdadeira ―guerra
de posição‖ encetada por ―intelectuais orgânicos‖, como pudemos constatar pela
análise e interpretação da correspondência trocada entre eles.

Assim, os intelectuais católicos passaram a travar uma ―guerra de posição‖ para se
inserirem no poder político e definirem diretrizes no campo da educação. Como produto
dessas ações a Igreja conseguiu inserir dois de seus intelectuais no Ministério da Educação e
Saúde, Francisco Campos e Gustavo Capanema, respectivamente.
O Centro Dom Vital e a revista A Ordem, ao mesmo tempo em que formava e
fortalecia o movimento junto aos intelectuais tentando persuadi-los ao pensamento católico,
eram os núcleos onde se traçavam e concretizavam estratégias de
luta pela restauração da força político-religiosa da Igreja, tendo como ponto de
―conexão‖ os intelectuais já ―formados‖ (Centro Dom Vital) e exercendo a tarefa de
difundir ideias, princípios e valores (A Ordem) e a serem entrincheirados em
posições estratégicas na sociedade civil e, em particular, no aparelho de Estado
(MESQUIDA, 2008, p. 33).

É a partir desses marcos históricos que tentaremos evidenciar a atuação do alagoano
cônego Antônio José de Cerqueira Valente, que durante mais de cinquenta anos de sacerdócio
(1911-1968) atuou na Arquidiocese de Maceió. Por sua ação em diversos setores sociais,
Valente não pode ser considerado apenas como um homem religioso, mas, sobretudo, um
formador de opinião e de consciências.
Nesse sentido, consideramos que os seus sermões proferidos no púlpito da Catedral
Metropolitana de Maceió, a fundação e direção do jornal da Arquidiocese, O Semeador, suas
aulas no Liceu Alagoano e no Seminário Arquidiocesano, bem como sua atuação no Instituto
Histórico e Geográfico de Alagoas são rastros de sua ação religiosa, educacional e cultural na
sociedade alagoana.

105

Assim, nossa concepção de educação ou educações aproxima-se daquela apresentada
por Brandão (2007), da qual ninguém escapa, pois ela ―envolve todos os pedaços de nossa
vida‖. Por não se tratar de um modelo único e por ser construída historicamente, a educação é
―[...] difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do
aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais
adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos‖ (BRANDÃO, 2007, p. 10).
Assim, entendemos educação no significado mais amplo do termo, que ultrapassa o
entendimento de escolarização, que não se limita aos conteúdos ensinados e aprendidos na
sala de aula. É bem verdade que Valente também atuou na educação escolar, enquanto lente
do Liceu Alagoano e do Seminário de Maceió, porém sua ação formadora de valores sociais e
religiosos não se restringiu a esses espaços. Por isso, consideramos que suas mensagens
diárias veiculadas no periódico arquidiocesano, além das suas homilias nas missas,
especialmente na Catedral de Maceió, onde permaneceu por mais de 50 anos, revelam seu
papel de formador de várias gerações.
Dessa forma, veremos na próxima subseção como se deu essa ação formadora de
Valente, que espaços ocupou e que marcas deixou na sociedade alagoana.
3.1

Inserindo o homem no seu tempo e lugar: o percurso do cônego Valente
A história se fartou de não ter rosto nem gosto. Volveu ao qualitativo e ao singular.
Agora, a biografia retoma seu posto entre os gêneros literários, sem no entanto
renegar os vínculos que sempre teve com a moral e a imaginação. Assumindo
formas múltiplas para desempenhar funções variadas e atingir públicos diversos, a
biografia é, mais que nunca, o velho e arisco Proteu – que nunca deixou de ser
(GUÉNÉE, apud DOSSE, 2009, p. 17).

Antônio José de Cerqueira Valente era filho de Arnóbio Monteiro de Cerqueira
Valente e Leopoldina America da Costa Valente e nasceu na cidade do Pilar, em Alagoas, no
dia 19 de abril de 1888. De acordo com Soares (1981), nessa cidade cursou as primeiras letras
na escola do professor Antônio Florêncio, na rua do Pará; e concluiu o curso primário com
monsenhor Francisco Maria, Vigário do Pilar.
Coroinha da Matriz, desde cedo foi encaminhado para o sacerdócio. Para abraçar esta
vocação, ingressou no antigo Seminário de Alagoas, em 1902. Conforme Soares (1981), por
ser de família com poucos recursos financeiros, sua pensão para ingresso na instituição, foi

106

paga por uma tia, e sua roupa ―[...] seguia em um bauzinho, na lancha do Pilar, para ser lavada
em casa dos pais, porque não podia pagar o lavado em Maceió [...]‖ (p. 4).
Pouco sabemos a respeito da infância e juventude de Antônio Valente. Por esse
motivo, para Bourdieu (apud DOSSE, 2009, p. 209), a biografia ―[...] não apresenta
pertinência alguma [...]‖, pois seria impossível contar a vida inteira de uma pessoa.
Entretanto, essa característica da biografia é também pertinente à história, que igualmente se
utiliza de elementos ficcionais, porque não consegue dar conta de toda a realidade. Para Dosse
(2009, p. 55):
Gênero híbrido, a biografia se situa em tensão constante entre a vontade de
reproduzir um vivido real passado, segundo as regras da mimesis, e o pólo
imaginativo do biógrafo, que deve refazer um universo perdido segundo sua intuição
e talento criador. Essa tensão não é, decerto, exclusiva da biografia, pois a
encontramos no historiador empenhado em fazer história, mas é guindada ao
paroxismo no gênero biográfico, que depende ao mesmo tempo da dimensão
histórica e da dimensão ficcional.

No Curso de Humanidades, o seminarista Antônio Valente foi aprovado com distinção
em História Universal e História do Brasil. O mesmo ocorreu nos cursos superiores de
Filosofia e de Teologia, tendo sido aprovado também com louvor em Teologia Moral,
Teologia Pastoral e Direito Canônico (SOARES, 1981). Após concluir seus estudos, foi
ordenado padre em 12 de novembro de 1911, por D. Manoel Antônio de Oliveira Lopes,
segundo bispo de Alagoas e primeiro arcebispo de Maceió (1911-1923).
Depois de ordenado, o padre Antônio Valente passou a exercer funções ministeriais na
Arquidiocese de Maceió. Inicialmente foi designado coadjutor da Paróquia de Viçosa (AL),
que também englobava Chã Preta e Mar Vermelho. Em 1913, foi transferido para a capital
para exercer seu ministério na Capelania do Bomfim, no atual bairro do Poço, e
posteriormente na Igreja Nossa Senhora do Rosário 95. Nesta tradicional igreja da capital
fundou a Associação do Coração Eucarístico, com o objetivo de perpetuar o culto a
Eucaristia.
Para a divulgação do pensamento católico, que receava o avanço das ideias liberais e
comunistas no país, em 02 de março de 1913, com a colaboração do monsenhor Luis Carlos
de Oliveira Barbosa e do cônego Franklin Casado de Lima, Valente fundou o jornal da
arquidiocese, O Semeador. A fundação e direção de O Semeador representavam uma de ―suas
95

Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 16 (1965-1968). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 64v.

107

maiores glórias‖, como menciona o Arcebispo Coadjutor de Maceió, D. Adelmo Machado,
em discurso proferido pelas bodas de ouro de sacerdote de Valente, em novembro de 1961 96.
Nesse jornal, ele fazia um jornalismo calcado nos ideais pelos quais fez defesa a vida inteira.
Segundo o periódico de Maceió Gazeta de Alagoas, de 05 de dezembro de 1968 (p. 12), ―o
jornal da Arquidiocese estava sempre presente nas várias camadas sociais da cidade,
refletindo a posição correta da Igreja local em determinados acontecimentos‖.
A exemplo do que acontecia nacionalmente com a revista A Ordem, O Semeador tinha
a função local de difusão das ideias, princípios e valores do catolicismo. Tal pensamento
católico era a ―posição correta‖, segundo a Gazeta de Alagoas (05/12/1968), frente aos
desafios do mundo moderno e a força local na tentativa de restaurar a sua eficácia política e
religiosa.
Medeiros (2007) atesta que o fato de O Semeador ter uma periodicidade diária era
motivo de orgulho para a Arquidiocese de Maceió, que possuía o primeiro diário católico do
país. Vasconcelos (1962) também chama atenção para o fato de o periódico ser o diário
católico mais antigo do Brasil. Por isso, sempre que ocorria alguma comemoração pelo
aniversário do jornal esse feito era lembrado, como ocorreu em 1968, pelos 55 anos do
periódico: ―Ao tempo que tantas negativas de diários católicos surgiram no Brasil, ‗O
Semeador‘ foi o primeiro, na ordem do tempo, diário católico brasileiro e foi um dos poucos
(três ou quatro) que conseguiram viver até hoje‖ 97. No referido ano, por ocasião da morte de
Valente, seu diretor-fundador, foi o último de circulação diária do jornal, este quando
reativado passou a ter publicação semanal98. Tal fato nos faz refletir que O Semeador era
mantido pela dedicação e obstinação de monsenhor Valente, que tinha ciência do papel de
persuasão da imprensa escrita à época.
Além disso, o jornal dependia financeiramente de seu diretor-fundador. Soares (1981)
relata que as despesas com papel e funcionários de O Semeador eram pagas com as
economias das tiragens de coco do sítio Cria Menino, na Massagueira, em Marechal Deodoro.
Valente herdou uma parte daquela propriedade e comprou outra de seus parentes, e dela tirava
o apoio financeiro para manter o jornal. Isso justifica o fato de o jornal ter deixado de ser um
diário após a morte de Valente.
96

Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 15 (1961-1964). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 36.
Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 16 (1965-1968). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 64v,
apud MEDEIROS, 2007, p. 106.
98
Atualmente O Semeador tem periodicidade quinzenal.
97

108

Segundo Medeiros (2007), Mons. Luiz Barbosa assinava a coluna ―Comentando‖, de
O Semeador – com o codinome de PERK – na qual tinha como principal objetivo lançar
ataques ao comunismo. Dessa forma, o diário religioso, somado a outros periódicos criados à
época, tornou-se durante muitos anos a arma anticomunista da Arquidiocese local, pelo receio
com a penetração da doutrina marxista nos setores populares da sociedade alagoana. Tais
temáticas veiculadas no diário católico eram escolhidas e passavam pelo crivo de seu diretor e
redator. Já em 1961, D. Adelmo Machado ressaltava os traços de Valente no jornal: ―quem lê,
hoje, ‗O Semeador‘, não o distinguirá muito ou quase o identificará, na forma e feição
material, no estilo e nas preferências dos assuntos, com ‗O Semeador‘ de 20 anos, 40 anos
atrás‖!99
A partir das afirmações do bispo a respeito da continuidade e do estilo de O Semeador,
ao lembrar que com o passar dos anos não houve muitas modificações, podemos interpretar
que Valente era um homem de princípios rígidos e não mudava de opinião facilmente, nem se
dobrava aos modismos de uma época, o que talvez demonstre um profundo conservadorismo
de suas ideias.
Nesse sentido, consideramos importante nos darmos conta do lugar social-econômico,
político e cultural da escrita de O Semeador. Esse lugar religioso e político tinham ―[...] medo
de uma conspiração comunista que tomaria o poder no Brasil e aboliria a Igreja [...]‖
(MEDEIROS, 2007, p. 33). Por isso, os religiosos assim explanavam:
Nessa tentativa de unificação dos nossos esforços, Igreja e sociedade, o campo de
actuação política será apenas um de nossos campos de acção. Estamos organizando
as nossas forças moraes e intellectuaes, pois são as que podemos dispor, de modo a
actuar sobre as várias sociedades de que faz parte, no sentido de operar a única
revolução verdadeiramente creadora: a revolução espiritual christã, como salvação
contra o suicídio da nacionalidade, pelo caminho que leva do liberalismo moderado
ao socialismo integral. Nossos companheiros tem toda a liberdade de pertencer a
quaesquer partidos, desde que esses nada contenham, em seus programas, algo que
contrarie os princípios fundamentaes da constituição christã dos povos da tradição
nacional brasileira (O Semeador, Maceió, 18 de janeiro de 1932, p. 3).

Em 1917 Valente foi transferido da Igreja Nossa Senhora do Rosário para a Paróquia
da Catedral Diocesana. Como vigário de Maceió, ele fundou na Igreja Catedral de Nossa
Senhora dos Prazeres várias instituições religiosas, destacando-se a Associação de Santa Zita,
que tinha por finalidade prestar assistência às empregadas domésticas 100 e a Escola Dom

99

Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 15 (1961-1964). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 35v.
Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 16 (1965-1968). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 65.

100

109

Bosco, noturna e gratuita, para crianças pobres. Quando iniciou sua gestão de pároco, a
Catedral estava em ruínas, por isso monsenhor Valente realizou várias obras na igreja Matriz
da cidade: ―[...] nesse período, a Catedral se enriqueceu de majestosa escadaria, de um grande
e artístico altar-mor, de vários altares laterais, de um grande salão paroquial floriram as
associações religiosas‖101. Nessa igreja serviu durante mais de cinquenta anos, de 1917 a
1968. De acordo com Vasconcelos (1962, p. 30):
Mons. Valente, pela sua cultura e tenacidade, promove a renovação dos quadros das
associações, funda novos órgãos de assistência educacional e social, e cria, nas
funções sagradas, êsse ambiente de serenidade e de recolhimento que tanto distingue
a vida litúrgica da Catedral.

Boa parte das obras realizadas na Catedral e no seu entorno aconteceu no governo de
D. Santino Maria da Silva Coutinho, arcebispo de Maceió entre 1923 e 1939. Nesse período,
por ocasião das modificações feitas na Rua do Imperador, em virtude do planejamento
urbanístico da capital, feitas pelo prefeito Ernandi Bastos, foi necessário que se fizesse
reformas nas escadarias da Catedral. Além disso, o arcebispo edificou a ―[...] séde da
Congregação Mariana, aproveitando terrenos dos fundos da Catedral‖ (VASCONCELOS,
1962, p. 31). Foi ainda nesse governo episcopal que a Igreja Matriz de Maceió recebeu as
poltronas de jacarandá, que em seu presbitério serve de acento aos Cônegos.
O Cônego Capitular da Igreja Catedral foi ainda assistente da Ação Católica 102, cuja
atuação marcou o governo de D. Ranulpho da Silva Farias (1939-1948), instituindo-a em
Alagoas. Vasconcelos (1962, p. 33) atesta que a primeira semana da Ação Católica em
Maceió ocorreu em 1943, contando com a presença do bispo de Garanhuns, D. Mário de
Miranda Vilas Boas, e a segunda em 1944, presidida por D. José Delgado. Conforme O
Semeador:
A Acção Catholica é a organização que fará voltar a christandade toda a
humanidade. Ela poderá intervir indirectamente, semeando doutrinas, defendendo os
direitos dos pobres, formando a consciência catholica, educando religiosamente a
consciência do cidadão, para que saiba cumprir seus deveres. Directamente,
defendendo os interesses de Deus sempre que estiverem em jogo. (O Semeador,
Maceió, 1º de agosto de 1934, p. 01).

101

Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 15 (1961-1964). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 36v-37.
Palavras de D. Adelmo Machado, em discurso proferido pelas bodas de ouro do sacerdote Valente, em novembro
de 1961.
102
Movimento de apostolado, criado pela Igreja Católica no século XX, visando ampliar sua influência social,
através da inclusão de setores específicos do laicato e do fortalecimento da fé religiosa, com base na Doutrina
Social da Igreja. Em Alagoas, foi fundada por Dom Ranulpho da Silva Farias, 3º Arcebispo de Maceió,
implantado nos diversos setores da sociedade alagoana.

110

Apesar de ter tido sua origem a partir do avanço e da ameaça comunista, a Ação
Católica foi de fundamental importância para pôr em discussão graves questões sociais. As
disparidades entre ricos e pobres, sobretudo no campo, tornaram-se alvo de análise e crítica
por parte dos clérigos, que passavam a enxergar as necessidades dos mais pobres, como ―[...]
bem o comprovam a realização de diversos encontros de bispos, como o do vale do São
Francisco e os encontros dos bispos do Nordeste e, no caso particular de Arquidiocese de
Maceió, a realização das Semanas Ruralistas, a educação de base, a rádio educação, o
sindicalismo rural [...]‖ (MEDEIROS, 2007, p. 103). O pensamento católico entendia que era
necessário resolver esses graves problemas sociais, antes que o comunismo o fizesse.
Vigário Geral da Arquidiocese 103 e Deão do Cabido Metropolitano, ou seja, aquele que
era o mais velho ou responsável máximo pelo cabido metropolitano, Valente recebeu, dentre
outras honrarias, o título de Monsenhor Camareiro de Sua Santidade (1943). Em 1955, foi
nomeado pela Santa Sé, Protonotário Apostólico, considerada a mais alta comenda que se
podia conceder a um sacerdote à época104. A cerimônia de imposição das insígnias prelatícias
(cruz peitoral e barrete roxo) ocorreu em janeiro de 1955, na Catedral de Maceió.
O religioso também era sócio efetivo do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas.
Nessa instituição, tomou posse no dia 11 de setembro de 1923, mesma sessão em que foram
empossados João Craveiro Costa, Amphilophio de Mello (Jayme d‘Altavilla) e Herminio
Barroca105. Como membro da diretoria, atuou no cargo de suplente de secretário (1922-1923),
Secretário Adjunto (1925-1927) e 2º Vice-Presidente (1929-1931)106. Foi também redator da
Revista do Instituto, formando comissão juntamente com os já mencionados, Craveiro Costa e
Amphilophio Mello. Entre 1941 e 1949, ele participou da comissão de história, composta
ainda por José Guedes Ribeiro Lins, Carlos Cavalcante de Gusmão, e posteriormente Manuel
Diégues Júnior, Luiz Lavenère e Théo Brandão.
Durante 19 anos, Valente lecionou Teologia Dogmática e Direito Canônico no
Seminário Arquidiocesano de Maceió. E ao lado de Gabriel Mousinho, em Olinda, Angelo
Sampaio, em Petrolina, monsenhor Tapajós, no Rio de Janeiro e Manoel Pedro Cintra, em São

103

Sacerdote constituído pelo bispo diocesano, com poder ordinário, para ajudá-lo no governo de toda a Diocese.
Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 16 (1965-1968). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 65.
105
Acta da Sessão de 11 de setembro de 1823.
106
IHGAL, 2008.
104

111

Paulo, o Vigário de Maceió tornou-se uma das maiores autoridades brasileiras na área do
Direito Canônico (SOARES, 1981)107.
Imagem 7 – Documento em que o Papa Pio XII nomeia o Padre Antônio José de Cerqueira
Valente Cubicularios Intimus, ou seja, Camareiro de Sua Santidade, ou Camareiro
Papal. Por este, o agraciado passa a usar o título de Monsenhor.

Fonte: Acervo do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas.

Atuando no Liceu Alagoano, Valente foi professor catedrático de História do Brasil 108,
sendo nomeado por concurso em 18 de abril de 1929 e aposentando-se em 20 de fevereiro de

107

Dentre alguns aspectos particulares da atuação de Valente como professor, vale ressaltar que seus alunos
reclamavam de sua grafia: ―Letra horrível, estilo hieróglifos, verdadeira caquigrafia, só era decifrada por três
pessoas: José Pio, do Semeador, companheiro de redação por muitos anos, Monsenhor Luis Carlos de Oliveira
Barbosa, colega e amigo, Cerimoniário do sólido episcopal nos pontificais solenes e Teodomiro Deodato, velho
amigo do Pilar e servidor dedicado, sacristão da Catedral, desde 1919 [...]‖ (SOARES, 1981, p. 9).

112

1952. Conforme Duarte (1961, p. 217-218), Valente assumiu ainda a 2ª cadeira de História da
Civilização, criada pelo Decreto nº 1783, de 31 de maio de 1933, e retornou à cadeira de
História do Brasil, quando restaurada em 1941. Foi também professor interino de Latim, no
ano de 1932, além de diretor da instituição por duas rápidas oportunidades. Na primeira
passagem entre outubro e novembro de 1931, sendo exonerado a pedido; e na segunda
oportunidade entre março e maio de 1933. Essas funções eram tidas com muito orgulho pelo
monsenhor, tanto que sempre eram lembradas nos discursos de homenagens que lhes eram
feitas, como por ocasião dos seus cinquenta anos de sacerdócio e do seu falecimento. Afinal,
ser professor do Liceu Alagoano era um privilégio e motivo de grande satisfação para os
intelectuais da época.
O ingresso de Valente como catedrático no Liceu Alagoano, bem como de outros
sacerdotes, na Primeira República, foi uma das tentativas da Igreja de difundir a doutrina
cristã entre as elites alagoanas. Essa ação não foi algo pontual em Alagoas, mas ocorreu em
todo o Brasil, como já discutimos anteriormente, e fazia parte da busca de afirmação social e
política do catolicismo frente ao estado laico 109. Foi, portanto, por meio de muitas ações como
a criação de colégios católicos, jornais e o ingresso de sacerdotes no ensino público que a
Igreja redefiniu, recuperou e ampliou seu papel na sociedade republicana. Em Alagoas, até os
anos de 1930, os colégios de grande prestígio social, excetuando-se o Liceu Alagoano, eram o
Colégio Diocesano, o Colégio Santíssimo Sacramento, o Colégio São José e o Colégio Guido,
todos católicos.
A escrita de um ex-aluno de Valente por ocasião de sua morte revela como ele era
disciplinador, apesar de ter voz mansa 110. O advogado, historiador, professor e jornalista
Paulo de Castro Silveira (1915-1985) assim o descreve como professor:
No Lyceu Alagoano ele seria meu professor de História do Brasil. Era também o
mestre da fala mansa. Só os que estavam na frente ouviam suas lições. Posso me
enganar. Contudo, as impressões que tenho, é que o monsenhor Antonio Valente
sofria por não poder, como os outros, falar alto.
Guardando os reflexos do pastor energico, eu e meus colegas, seus alunos, tinhamos
respeito ao mestre. Havia entre discipulos e o professor uma distancia de superior
para inferiores.

108

Valente foi aprovado para a cadeira História e Corografia do Brasil, porém pelo Decreto nº 1293, de 21 de
fevereiro de 1929, Corografia foi anexada à cadeira de Geografia, assim a cadeira passou a denominar-se
História do Brasil.
109
A respeito dessa temática, consultar Kulesza (2002).
110
Segundo Silveira (1968), Valente tinha a voz mansa devido a um acidente com um bonde na ladeira do Brito,
em Maceió.

113
O monsenhor Valente, todavia, não era injusto. Quem possuía conhecimento em sua
materia, materia fácil, gostosa, não levava pau [...] (SILVEIRA, 1968, p.2).

No Liceu Alagoano Valente formou uma geração de intelectuais a exemplo de Paulo
de Castro Silveira111, que foi membro do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas, e da
Academia Alagoana de Letras e professor da Universidade Federal de Alagoas. Assíduo
frequentador das missas do Cônego, assim se pronuncia o ex-aluno (1968, p. 2):
A sua missa das dez horas, aos domingos, era uma lindeza. As mulheres usavam
chapeus multicores. Os homens quasi sempre de escuro, bengalas, ficavam contritos.
[...] exigia disciplina na sua igreja. Dava um psiu... e o silencio reinava. A casa de
Deus não era para conversa.
Assim, eu, e todos os meninos de meu tempo, respeitávamos o padre. O padre de
batina e de tonsura. Influindo para felicidade de seu rebanho, com seus conselhos.
Crisci assim, vendo naquele homem magro, de batina preta, que depois veio a ser
monsenhor, Cura da Sé, um pai espiritual meio carrasco.
[...] Era o doutrinador que mostrava os caminhos do bem e do mal, como se
estivesse no exercício de uma cátedra.

A passagem do quinquagésimo aniversário de sacerdócio do Mons. Valente, em 1961,
foi celebrada com solenidade e honrarias. Na sessão magna, estiveram presentes amigos e
paroquianos do clérigo jubilar. O ato solene foi presidido por D. Adelmo Machado, Arcebispo
Coadjutor de Maceió, e estiveram presentes várias autoridades eclesiásticas, civis e militares,
como o General Mário Lima, que ―[...] saudou o homenageado com aquela eloquência bem
conhecida pela fusteza de conceitos e muita sinceridade [...]‖112, o Governador do Estado de
Alagoas, General Luiz de Souza Cavalcante e sua esposa, o Sr. Roldão de Oliveira,
representando a Ação Católica, além de jornalistas, como José Pinto de Barros, que
manifestou ―a sua alegria por um acontecimento que é jubiloso para a cidade e para quantos
consideram, respeitam e estimam o querido aniversariante‖113. Além dos discursos e da missa
celebrada, foi oferecido um almoço ao religioso, que também recebeu homenagens de Dom
Ranulfo da Silva Farias, Arcebispo Metropolitano de Maceió (1939-1963), em mensagem

111

Segundo Barros (2005b), Silveira foi Procurador Chefe da Fazenda Nacional, Consultor Jurídico do Estado, e,
posteriormente, da Federação das Indústrias e do SESI, Presidente da Legião Brasileira de Assistência em
Alagoas, professor de Direito Administrativo e Ciência da Administração da Faculdade de Economia de
Alagoas, professor titular da cadeira de Introdução à Administração da Faculdade de Economia e Administração
da UFAL e professor de Direito Penal dos cursos da Polícia Militar e Civil. Além disso, foi membro da
Academia Alagoana de Letras, ocupando a cadeira número três, e membro do Instituto Histórico de Alagoas.
Publicou ainda várias obras, dentre elas Investigação da paternidade (1949); Felipe II, o fanático, tese para o
concurso à cadeira de História Geral do Colégio Estadual de Alagoas (1943); Casa sem rua (1954); Um artista
que se chamou Eça de Queirós (1967); Graciliano Ramos: nascimento, vida, glória e morte (1982); Defendendo
o voto soberano do povo (1955); Tavares Bastos: um titã das Alagoas (1976); O humanismo na obra de Érico
Verissimo (1976); dentre outras.
112
Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 15 (1961-1964). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 38.
113
Idem.

114

enviada por telégrafo, e a carta do Núncio Apostólico, comunicando as felicitações e a bênção
do Papa João XXIII114.
Ressaltamos que em todos os discursos e homenagens pelas bodas de ouro de
sacerdócio, monsenhor Antonio Valente era sempre lembrado ―como mestre de algumas
gerações, pároco zeloso e principalmente viga mestra do jornal que êle dirige com amor e
sacrifício – O Semeador‖.115 Sendo:
[...] homem de Deus e homem das almas, Monsenhor Valente foi exercendo outras
nobilitantes funções que, no quadro de uma existência assim tão marcada pelo brilho
da pena e oblação à vida paroquial, constituem, tão só, resteas de luz do seu espírito
na tela já feita de uma vida e todo dia refeita, por idênticos sacrifícios.

Vítima de um derrame cerebral em viagem ao Recife, monsenhor Antônio Valente
faleceu no dia 04 de dezembro de 1968, aos 80 anos de idade, no hospital do Câncer de
Maceió, sendo sepultado no Cemitério Nossa Senhora da Piedade. Após a sua morte, Valente
recebeu de seus pares e amigos muitas homenagens e depoimentos, como o que segue:
a onde quer que exista o menor traço de fé nesta cidade, qualquer sentimento de
religiosidade, aí estará a figura sempre lembrada de um sacerdote que no labor
incessante do seu apostolado soube dar à cidade que muito amou o grande e
verdadeiro sentido da vida cristã a perfeita união com Cristo116.

O decano do jornalismo alagoano recebeu ainda homenagens dos seus amigos
jornalistas, das autoridades públicas, do Governo do Estado, Assembleia Legislativa, Prefeito
de Maceió e Câmara Municipal de Maceió, como atestam os jornais da época. Ou ainda como
a escrita por Silveira (1968) ―eis uma vida inteira devotada ao povo, a religião, a Deus [...]‖.
Essas homenagens ao sacerdote nos remetem ao que Dosse (2009) classifica como
hagiografia, pois nesses eventos suas virtudes eram sempre recordadas. Para o historiador
francês, nesse tipo de biografia sobressaem geralmente as qualidades morais do biografado,
suas grandes conquistas, afinal havia uma função pedagógica de apresentar valores que
deveriam ser seguidos por toda a sociedade. Ainda de acordo com Dosse (2009, p. 137), ―[...]
esse gênero literário privilegia as encarnações humanas do sagrado e ambiciona torná-las
exemplares para o resto da humanidade [...]‖.

114

Idem, p. 38v.
Idem, p. 38v.
116
Arquidiocese de Maceió. Livro do Tombo nº 16 (1965-1968). Arquivo da Arquidiocese de Maceió, p. 65.
115

115

Imagem 8 –

Jornal Gazeta de Alagoas (05/12/1968) noticia a morte do cônego Valente

Fonte: Acervo do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas.

Em suma, esse gênero busca veicular primeiramente a concepção de mundo de quem
escreve, antes de reproduzir a vida real do biografado, ou seja, ―[...] são o resumo da
percepção, da relação com o momento, da consciência coletiva [...] a hagiografia postula que
tudo está dado na origem [...]‖ (DOSSE, 2009, p. 138). Assim, a vida do biografado não faz
referência ao que propriamente se passou, mas ao que é considerado exemplar no momento da
escrita do texto.
Para Dosse (2009, p. 139), o gênero hagiográfico pressupõe a morte do hagiografado,
uma vez que ―[...] a escrita de si é aí quase sempre repudiada [...]‖, pois a humildade é o
primeiro pressuposto para uma vida de santidade.

116

Consideramos indispensável traçar esse percurso para melhor compreensão do objeto
deste trabalho. Segundo Certeau (1982), quando um autor escreve uma obra, o faz em função
do seu grupo ou da instituição a qual pertence. Por isso, é importante nos darmos conta do
lugar social-econômico, político e cultural de onde escreve o autor. Assim, é possível se ficar
mais atento para captar as ―leis silenciosas‖ nas produções historiográficas com as quais
lidamos como fonte de nossa pesquisa:
[...] Nesta perspectiva, gostaria de mostrar que a operação histórica se refere à
combinação de um lugar social, de práticas ―científicas5‖ e de uma escrita. Essa
análise das premissas, das quais o discurso não fala, permitirá dar contornos precisos
às leis silenciosas que organizam o espaço produzido como texto [...] (CERTEAU,
1982, p. 66).

Contudo, não pretendemos transformar nosso trabalho em um tribunal de julgamento
do autor, pois não cabe ao historiador sentenciar os sujeitos da história, por terem vivido em
tempo diferenciado do nosso, ―elevando ao absoluto os critérios da nossa geração‖ (BLOCH,
2001, p. 126), e sim compreendê-la antes de tudo. É necessário situar cada autor no seu
tempo, considerando suas vivências de época. Bloch alerta que se deve recolocar os homens
na história ―em seu meio, banhados pela atmosfera mental de seu tempo, face a problemas de
consciência que já não são exatamente os nossos‖, afinal,―[...] os homens se parecem mais
com sua época do que com seus pais‖ (BLOCH, 2001, p. 60, 64). Entretanto, compreender
nada tem de atitude passiva, porque cada historiador ao se debruçar sobre seu objeto escolhe,
tria e analisa, como nos lembra Bloch (2001).
Feito esse percurso, que nos possibilitou compreender o lugar sociocultural, políticoeconômico e religioso do cônego Valente, examinaremos, a seguir, as teses Dissertação
historica sobre o reinado de D. Pedro II e Dissertação sobre os pontos controvertidos da
historia do Brasil, que o religioso defendeu para ingresso como lente no Liceu Alagoano.
3.2

A primeira tese: configurações para o ensino da História do Brasil Imperial
Como ponto sorteado para o concurso da cadeira de História e Corografia do Brasil,

pelo Edital nº 19, de 30 de novembro de 1927, Valente teve que defender uma tese a respeito
do período imperial, como expomos na seção anterior. Assim, em 1928, escreveu a
Dissertação historica sobre o reinado de D. Pedro II, com 102 páginas, que foi publicada em
Maceió, pela Papelaria Valente.

117

Em que pese o apoio teórico do autor, baseado em Laudelino Freire (1922), Fernando
Osório, Joaquim Nabuco 117 dentre outros, constatamos em sua escrita um fascínio, uma
profunda exaltação ao Império, em especial à figura do imperador Dom Pedro II. Segundo
Valente (1928a, p. 7), ―alongando-se por uma serie de annos que vão de 1840 até a
Proclamação da República, o reinado de Pedro II perfaz um dos períodos mais notaveis e,
quiçá, mais gloriosos da nossa historia‖.
Imagem 9 –

Capa de Dissertação historica sobre o reinado de D. Pedro II (1828)

Fonte: Acervo do Instituto Histórico e Geográfico se Alagoas.

Assim, todos os temas desenvolvidos na tese – A abdicação de D. Pedro I, O periodo
regencial, A maioridade de Pedro II, Luctas civis, As guerras do Prata, A guerra do
117

Salientamos que nas teses não existe um espaço dedicado às referencias. Valente cita esses autores no seu
texto, no entanto, sem identificar as obras utilizadas.

118

Paraguay, O progresso do Brasil, A abolição da escravatura, A genese da idéa republicana e
a sua propaganda, A questão militar, A queda da monarchia, O cambio, O padrão monetário
– estão carregados desse discurso apologético em favor do Império brasileiro.
Apesar de ser visível a defesa da Monarquia em contraposição ao republicanismo na
escrita do sacerdote, ele não se nega também a exaltar a figura do alagoano Marechal
Deodoro da Fonseca, provavelmente por serem conterrâneos, e não pela incoerência de
exaltar ao mesmo tempo as propostas dos dois regimes políticos tão opostos como o Império e
a República.
Supomos que tal deslumbre do professor-autor pelo período se dê primeiro pela sua
escolha teórica, baseada em autores que faziam apologia ao regime imperial, a exemplo de
Joaquim Nabuco, como já citamos. Essa proximidade com o autor nos ajuda a compreender a
fascinação de Valente pelo Império, pois além de consagrado líder da campanha pela
Abolição, Nabuco era um monarquista convicto, tendo combatido a República durante dez
anos, até ―render-se‖ e participar do novo regime.
Hoje em dia, a simples menção do Nome de Joaquim Nabuco remete quase
automaticamente à lembrança da campanha pela Abolição da escravidão no Brasil.
Mas Nabuco foi também monarquista, federalista, intelectual consagrado, adversário
ferrenho da República recém-proclamada e, finalmente diplomata do regime que
combatera durante uma década [...] (BONAFÉ, 2007, p. 331).

Uma segunda suposição diz respeito ao fato do candidato ser sacerdote, sobre o qual
pesava a forte ligação entre a Igreja e o Estado no passado, evento bastante diferente na
Primeira República, especialmente com as polêmicas em torno da liberdade de culto, do
casamento civil, da secularização dos cemitérios e, sobretudo, da escolarização laica.
Teoricamente o Estado Republicano se colocou como inimigo da Igreja. Contudo, conforme
nos alerta Gondra e Schueler (2008, p. 59), ―[...] tal evidencia não nos autoriza a pensar que
houve uma ruptura geral com o que se praticava no regime imperial [...]‖, uma vez que havia
grandes distorções entre a letra da lei e o que efetivamente se aplicava.
Aqui vale lembrar as contribuições de Certeau (1982) que nos ajudam a cuidar de
demarcar o lugar de escrita de quem produz a fonte historiográfica. O lugar de escrita de
Valente é o cristianismo católico, em nome do qual se recuperava elementos do Império,
época em que aquela doutrina mantinha-se profundamente envolvida com a ação do Estado

119

brasileiro e teve espaço para se ampliar vertiginosamente. Portanto, seria necessário que ele
escrevesse para seus pares, afinal segundo Certeau (1982, p. 72-73):
Finalmente, o que é uma ―obra de valor‖ em história? Aquela que é reconhecida
como tal pelos pares. Aquela que pode ser situada num conjunto operatório. Aquela
que representa um progresso com relação ao estatuto atual dos objetos e dos
métodos históricos e, que, ligada ao meio no qual se elabora, torna possíveis, por sua
vez, novas pesquisas. O livro ou artigo de história é, ao mesmo tempo, um resultado
e um sintoma do grupo que funciona como um laboratório. Como o veículo saído de
uma fábrica, o estudo histórico está muito mais ligado ao complexo de uma
fabricação específica e coletiva do que ao estatuto de efeito de uma filosofia pessoal
ou à ressurgência de uma ―realidade‖ passada. É o produto de um lugar.

Especialmente quando trata dos nomes dos ―grandes homens‖ do período, notória é a
euforia de Valente. Verificamos que o autor centra atenção em três principais nomes: D.
Pedro I, padre regente Diogo Antônio Feijó e D. Pedro II. Para ele, o primeiro imperador foi o
grande chefe do movimento separatista do país, que desobedecendo a Metrópole, proclamou a
Independência do país,
[...] oppoz resistencia brasileira aos intuitos usurpantes das Cortes, revelou visão
intelligente e clara da situação, se fez chefe do movimento separatista, tornou
brasileiro o anno de 1822 que continuaria a ser de Portugal no Brasil, desobedeceu a
Metropole, vibrou como brasileiro e proclamou a independência (1928a, p. 10).

Importa destacar que a emancipação política do Brasil do reino de Portugal, em 1822,
não foi um consenso político entre os vários grupos dominantes, como atesta a historiografia.
Tal fato motivou diversos conflitos entre os grupos economicamente mais ricos da sociedade
brasileira em busca de uma nova organização político-administrativa que promovesse a
construção do novo estado, sobretudo nos anos de 1820 e 1830. Entretanto, esses grupos
políticos tinham um ideal comum: ―[...] o desejo de salvaguardar os elementos constitutivos
de uma economia baseada na agricultura de exportação [...], de modo muito particular a
escravidão [...]‖ (GOUVÊA, 2008, p. 20).
Tais tensões marcaram a vida política do novo país e podem ser notadas nas
determinações da outorgada Constituição de 1824, por parte de D. Pedro I, bem como na sua
abdicação, em 1831. Contudo, apesar de se ter ciência da imposição da Carta Magna de 1824,
aquelas determinações permaneceram inalteradas durante todo Império, em especial o
conceito de cidadania, que constituía uma relação entre liberdade e propriedade.

120

Esses e outros aspectos foram licenciados por Valente no primeiro capítulo de sua
tese, ao abordar o fim do Primeiro Reinado. Como pudemos constatar, ele se limitou a dirigir
discursos apologéticos a D. Pedro I.
No capítulo seguinte trata do Período Regencial (1831-1840), quando a pátria
brasileira estava entregue ―[...] ao patriotismo e a intelligencia dos seus grandes filhos [...]‖
(1928a, p. 11). Conforme Valente, naquele período, o padre Diogo Feijó foi o grande patriota,
filho e pacificador da nação, cuja atuação ―[...] se pode synthetisar em três grandes factos – a
pacificação do Pará, a revolta dos farrapos e as luctas parlamentares‖ (1928a, p. 14).
Possivelmente quando trata da ―pacificação do Pará‖, Valente escreve sobre a
Cabanagem (1835-1840). O professor-autor se equivoca ao assegurar que o regente em
questão tenha pacificado aquela revolta, bem como a Revolução Farroupilha (1835-1845).
Considerando que a regência de Feijó perdurou de 1835 a 1837, e que as revoltas persistiram
além desse período, consideramos que seria impossível ao regente ter contido aquelas
revoltas. Cometeu aqui, o candidato, um ―deslize‖ histórico? Ou propositalmente tentou
atribuir ao padre Feijó a glória da pacificação? Uma coisa ou outra, esse foi um dos poucos
lapsos que cometeu, ―interpretação‖ que foi aceita ou não observada pela banca examinadora.
Ainda segundo Valente, para Joaquim Nabuco, Feijó ―[...] foi o grande padre que no
seu ministerio da justiça firmou a supremacia do governo civil‖ (1928a, p. 15). Na Regência
de Feijó, conforme atesta, não houve tráfico negreiro no Brasil, pois o Regente ―contrario ao
escravismo libertou em testamento que fez nas vesperas da sua posse da regencia todos os
escravos e no seu governo não se affeituou nem um trafico de negros‖ (1928a, p. 16).
Quando passa a tratar de D. Pedro II, considera-o como o magnânimo e benevolente
governante da nação, que:
Tornado maior aos quinze annos de edade, D. Pedro de Alcantara inicia o seu
glorioso governo com feitos de benevolência e de longanimidade, concedendo de
accordo com a grandesa de seu feitio moral, amnistia geral para todos os crimes
políticos e aposentadoria a vários servidores da patria que sem recursos soffriam
uma penosa ancianidade (1928a, p. 19).

Antes de fazer uma análise do governante, Valente apresenta uma visão personalista
do Imperador, o qual, na sua escrita, era dotado de grandes qualidades subjetivas,
especialmente éticas e morais. Esse tipo de narrativa, na qual sobressaem os dotes pessoais,
próprio dos cronistas e biógrafos de D. Pedro II, está carregado do imaginário de um príncipe

121

culto, apreciador das belas-artes e das ciências, europeizado, ―[...] sem falar da figura física de
um Habsburgo alto, louro, de olhos azuis, numa terra de mestiços [...]‖ (CARVALHO, 2005,
p. 419).
Imagem 10 – Trecho da primeira tese de Valente

Fonte: Acervo do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas.

Grande admirador do Imperador, o autor descreve as cerimônias de sagração, que ―[...]
revestidas de todo o explendor da liturgia catholica produziram uma forte e respeitosa
impressão no animo da população brasileira‖ (1928a, p. 19). Impressiona a riqueza de
detalhes fornecida por Valente sobre a cerimônia de coroação do monarca, ocorrida em 18 de
julho de 1841. Os detalhes despertam-nos a ilusão de que por algum momento o autor
participou daquele momento histórico, contudo, certamente o conhecimento da liturgia
católica ajudou-o na descrição do ato:

122
O sagrante ungiu o imperador no pulso do braço direito e nas espaduas, pondo-lhe
em seguida por sobre os hombros o manto imperial e nas mãos a espada como
symbolo da forca. Depois o primaz lhe fez entrega do sceptro, da corôa, do globo e
da mão da justiça (1928a, p. 20).

Ao que podemos constatar a produção intelectual de Valente estava associada à ideia
de construção e constituição da identidade nacional. E em se tratado do ensino de História do
Brasil, esse tipo de discurso, que supervaloriza o patriotismo, foi predominante nos programas
escolares desde a constituição da disciplina com a criação do Colégio de Pedro II (1837).
Entretanto, segundo Bittencourt (2005) é principalmente a partir do início do século XX, que
o nacionalismo estará em sintonia com o sentimento patriótico, uma vez que até o início da
República esse sentimento não tinha conotações nacionais, e sim regionais. Assim, o ensino
de História do Brasil tornava-se um poderoso instrumento ideológico para neutralizar o poder
das oligarquias regionais. Para Bittencourt (2005, p. 185):
O ensino de História do Brasil está associado, inegavelmente, à constituição da
identidade nacional. Nacionalismo patriótico, cultos a heróis nacionais e festas
cívicas são alguns dos valores que, na escola, se integram ao ensino da História do
Brasil ou, ao menos, de uma certa História do Brasil.

Vale ressaltar que esse tipo de discurso, apropriado também por Valente, será de
grande valia para a retomada da concepção de Estado Nacional a partir dos anos de 1930. Os
programas para o ensino de História do Brasil da Era Vargas pretendiam inculcar nos alunos a
compreensão da unidade do povo brasileiro. Assim, o ensino da disciplina tinha ―[...] o alto
intuito de fortalecer cada vez mais o espírito de brasilidade, isto é, a formação da alma e do
caráter nacional‖ (Plano Nacional de Educação, 1936 apud ABUD, 2006, p. 34).
A escrita da tese, marcada por uma profunda exaltação ao período imperial, difere da
euforia que impregnava os intelectuais da época pelo período republicano, a exemplo do
alagoano João Craveiro Costa, na obra Instrução Pública e Instituições Culturais de Alagoas
(1931). Defensor dos ideais positivistas, esse autor desqualifica o regime imperial pela
profunda negligência com relação ao sistema escolar, em particular, alagoano. Dentre outras
questões, Costa considera que o Império se empenhou na elaboração de várias leis, que não
tiveram efeitos favoráveis e sim deploráveis (COSTA, 1931).
Segundo Valente (1928a), as críticas feitas ao regime monárquico, sobretudo a partir
dos anos de 1870, não encontram respaldo político-ideológico no Brasil, por isso elas são
injustas. Antes, são ecos da crise pela qual passava aquele sistema político na Europa. Para

123

ele, a opinião pública brasileira, à época, não possuía um capital ideológico suficiente para
ordenar qualquer tipo de juízo ao Império.
Ao tratar de revoltas e guerras em que o país esteve envolvido, Valente narra a época
imperial como um período pacífico, sobretudo no Segundo Reinado, também descrito pela
chamada ―historiografia tradicional‖ como tempo harmonioso e de progresso. Possivelmente,
o país obteve uma situação de equilíbrio e estabilidade a partir do momento em que a
monarquia constitucional conseguiu harmonizar os diversos interesses dos grupos
hegemônicos (GOUVÊA, 2008). Entretanto, o professor-autor silencia a respeito das revoltas
sangrentas do Período Regencial, como a Cabanagem (1835-1840), o Levante dos Malês
(1835), a Sabinada (1837-1838), a Balaiada (1838-1841), a Revolução Farroupilha (18351845) e a Cabanada (1832-1835), dentre outras insurreições locais no Segundo Reinado como
a Revolta do Quebra-Quilos (1874-1875), em Pernambuco, Paraíba, Alagoas e Rio Grande do
Norte, além da
[...] Revolta dos Queimados, no Espírito Santo (1849), a Praieira, a Revolta do
Ronco das Abelhas, envolvendo as províncias de Pernambuco, Paraíba, Alagoas,
Ceará e Sergipe (1851-1852), o conflito do Teatro São João (1854) e o chamado
motim da ―carne sem osso, da farinha sem caroço e do toucinho grosso‖ ou ―sedição
dos chinelos‖ ou ainda ―revolta das pedras‖ (1858), estes dois últimos em Salvador,
e Revolta do Vintém, na Corte em 1881 (GONDRA; SCHUELER, 2008, p. 57).

Esse silêncio de Valente a respeito das manifestações está respaldado na ideia da
construção de um sentimento nacionalista, que ocupava grande espaço entre os intelectuais
brasileiros das primeiras décadas do século XX. Estes também silenciavam a respeito das
revoltas ocorridas no período republicano, a exemplo da Revolta de Canudos e do Contestado.
Nesse sentido, o cônego Valente defendia um chamado ―nacionalismo de direita‖, já que em
sua escrita ―[...] predominava a ideia de união, que omitia qualquer tipo de manifestação de
descontentamento interno das camadas sociais dominadas, evitando tratar das diferenças
regionais, sociais ou culturais‖ (BITTENCOURT, 2005, p. 185).
Além dos levantes internos, o país enfrentou o desafio de manter a sua integridade
territorial através de lutas internacionais como as Guerras do Prata, do Uruguai e do Paraguai.
Para Valente, ―não há, pois, que maldizer, como fazem alguns historiadores, a política do
imperador na intervenção do Uruguay, visto como estavam em jogo a dignidade da patria e a
paz dos brasileiros‖ (1928a, p. 27).

124

É importante frisar que, em sua escrita, Valente reconhece em alguns historiadores
críticas à forma como o Brasil tratava os seus vizinhos da América do Sul. Porém, ele adota
outra postura. Assim, tratando de tais questões, procura sempre afirmar o grau de civilização
em que se encontrava o Brasil, sempre generoso e bondoso para com as outras nações, e estas
é que lhes respondiam com hostilidades. Nesse sentido, considera que a superioridade moral
do país podia ser vista na postura do seu Imperador, que após a guerra, ―[...] sempre
magnanimo, procurou refazer a republica do Paraguay, dando liberdade aos prisioneiros da
guerra e levantando o animo dos velhos, mulheres e demais pessoas foragidas nos campos
corridas da barbaria de Solano Lopes‖ (1928a, p. 49). Segundo ele, a mulher brasileira teve
uma função importante para que o país vencesse a guerra. Seu papel no conflito era rogar a
Virgem Maria que auxiliasse os combatentes. Vale lembrar que o fim da Guerra do Paraguai
acentuou as tensões internas do país e o descontentamento do exército acalorou insatisfações
que culminaram na derrota do Império (GOUVÊA, 2008).
Nessa linha de argumentação em que silencia a respeito dos conflitos internos, pois
eram prejudiciais à construção da nação, a disseminação da união da nação em torno de um
―inimigo‖ comum era uma questão importante no sentido da constituição da identidade
nacional. Por isso, Valente destaca a Guerra do Paraguai como expressão de um momento de
participação de todos os brasileiros, brancos, negros, índios e mulheres, todos juntos numa
demonstração de verdadeiro patriotismo. O que revelava a ―harmonia social‖ do país.
Como fica evidente certo entusiasmo ao versar sobre o Imperador, igualmente
constatamos um tom triste e melancólico em sua tese quando aborda a escravidão. Contrário a
ela e considerando-a uma barbárie, Valente fundamenta-se na doutrina cristã para justificar
seus argumentos de oposição ao regime escravagista, afinal há uma incompatibilidade entre
cristianismo e escravização, especialmente quando aquele prega a igualdade e a fraternidade
entre os homens. Para ele:
Entretanto, a desrazão desses princípios é clara, visto que não é certo, nem é humano
que os vencedores tenham sobre os vencidos o direito de escravagem, quando não se
vêem nos laços da legitima defêsa. O vae victis, ae dos vencidos que a historia
conserva em suas paginas como um triste marco da ignomia de então, nos prova o
horror, a barbaridade dos soberbos vencedores (1928a, p. 51).

O argumento religioso era uma das vertentes entre os abolicionistas brasileiros, que
também se fundamentavam no direito natural à liberdade desenvolvido pelos filósofos

125

iluministas. Outros se apoiavam, ainda, nas vantagens econômicas, sendo que o trabalho livre
seria mais econômico que o escravo.
Carvalho (2005) considera o argumento religioso para defender o fim da escravidão
um tanto paradoxal, pois se por um lado havia uma interpretação libertária do cristianismo,
por outro a economia cristã muitas vezes se compatibiliza com a escravidão, sobretudo
quando a sujeição estava associada ao pecado, sendo uma consequência dele. Especialmente
em se tratando da escravidão africana, etíope, a religião cristã considerava que eles estavam
profundamente mergulhados no pecado, no vício, na imoralidade e, sobretudo, na prática de
uma religião ―demoníaca‖. Pesava sobre eles ainda a maldição, pois supostamente eram ―[...]
descendentes de Cam, o filho de Noé que fora amaldiçoado pelo pai por ter zombado de sua
nudez [...]‖ (CARVALHO, 2005, p. 41).
Ainda no início da discussão, Valente remete o leitor à Antiguidade Clássica para
explicar as origens da escravidão, sem ainda tocar no tema relacionado à escravidão africana,
questão da qual tratou posteriormente. Não é demais lembrar que naquele período histórico o
escravizado era o prisioneiro, aquele a quem o vencedor poupava da morte. Para marcar a sua
posição contrária ao escravismo, seja ele antigo ou moderno, o professor-autor busca também
auxílio na Filosofia, mais precisamente na Escolástica 118 e nos escritos dos padres antigos,
bem como nos textos bíblicos, que tratam sobre a máxima cristã de ―amor ao próximo‖.
Em relação à posição da Igreja frente à escravidão no Brasil, Valente procura a todo
custo defender a instituição católica. Como membro do ―alto‖ clero alagoano e ocupando
lugar de destaque na Igreja local, dificilmente faria diferente. Assim, argumenta que a Igreja
não poderia interferir nas questões sociais e políticas, por isso executava um trabalho sutil
para evitar conflitos entre as classes. Seu papel era reformar os costumes e a cultura de um
povo, buscando resolver a situação de forma pacífica. Segundo ele, essa renovação dos
costumes era realizada em trabalho quase que imperceptível permitindo que os cativos
participassem de missas, rezassem as orações, e até elevando dois deles a condição de Papa,
como Pio e Calisto, ambos ex-cativos, depois, santos canonizados119.

118

Método dominante nas universidades medievais europeias no período de 1100 a 1500, tendo como principal
representante o padre dominicano Tomás de Aquino (1225-1274).
119
Salientamos que Valente não está tratando da chamada escravidão moderna. Sendo assim, quando afirma que
os papas eram cativos, não quer dizer que, necessariamente, eles fossem negros.

126

Por isso, apesar da maldade sobreposta aos negros, sob os olhos da Igreja, Valente
considera que esses povos encontravam nela uma segurança, pois ―[...] ao invés de
Indulgencia por troca de oiro, os reis de Portugal recebiam dos Papas condemnações aos seus
desmandos e maldades‖ (1928a, p. 57). Segundo ele, ―mal soube a Santa Sé do trafico dos
pretos, logo protestou com Pio II contra o governo de Portugal. Mais tarde Paulo III fere de
ex-communhão aos que captivam os negros [...] Paulo III fez mais: declarou nulla a venda de
escravos‖ (1928a, p. 57).
Para Carvalho (2005), o cristianismo católico, sobretudo de vertente ibérica e lusobrasileira, muito provavelmente tenha sido capaz de se colocar claramente contra a
escravidão, como ocorreu com alguns grupos do cristianismo reformado. E ainda que na
Colônia e Império muitos padres e religiosos tenham se colocado nas discussões
contrariamente à prática escravista, fruto de suas épocas, na maioria das vezes, limitavam-se a
solicitar um tratamento mais ―cristão‖ aos escravizados.
Constatamos que, apesar de embasar seu pensamento teórico em Joaquim Nabuco,
Valente não levou em consideração o que o líder abolicionista escrevia a respeito da
participação da Igreja na luta pela liberdade negra. Para Nabuco, as considerações sobre o
espírito cristão e generoso do brasileiro contrário à escravidão, bem como o grau de civilidade
religiosa por que passava a nação, não condiziam com as práticas do catolicismo na época,
que acabou por não contribuir no processo abolicionista, sendo vergonhosamente omisso.
A deserção, pelo nosso clero, do posto que o Evangelho lhe marcou, foi a mais
vergonhosa possível: ninguém o viu tomar parte dos escravos [...] A Igreja católica,
apesar de seu imenso poderio, em um país, em grande parte fanatizado por ela,
nunca elevou no Brasil a voz em favor da emancipação (NABUCO apud
CARVALHO, 2005, p. 57).

Esse tipo de observação feita por Nabuco já era ressaltado em 1823, por José
Bonifácio de Andrada e Silva 120, que observava a corrupção do clero nacional.
A nossa religião é pela mor parte um sistema de superstições e de abusos antisociais; o nosso clero [...] é o primeiro que se serve de escravos e os acumula para
enriquecer pelo comércio e pela agricultura, e para formar muitas vezes das
desgraçadas escravas um harém turco (ANDRADA E SILVA, 1823 apud
CARVALHO, 2005, p. 49).

120

José Bonifácio estava envolvido no processo de Independência do Brasil. Para ele, o fim do tráfico e da
escravidão teriam a finalidade política de manter a unidade nacional, evitando o esfacelamento a partir de
revoltas, tendo em vista que o país produzia um ―inimigo interno‖ e inviabilizava a formação de um exército e
uma marinha para a defesa externa (CARVALHO, 2005).

127

Entretanto, mesmo que institucionalmente a Igreja não fizesse claramente a defesa do
fim da escravidão muitos padres e religiosos colocaram-se contrário a ela, a exemplo de frei
Caneca, mentor intelectual da Confederação do Equador (1824), que dentre outras coisas
defendia o fim daquele regime.
Segundo Valente, a escravidão moderna era o martírio dos africanos. No caso
brasileiro e de outras colônias, foi subjugada pelos portugueses. Mas ressalta que tal perversão
não era obra exclusiva da coroa lusitana, mas também dos espanhóis, franceses, holandeses e
ingleses. Estes últimos ―[...] chegaram ao cumulo da venda dos seus patricios, os irlandezes
remetidos para Jamaica, e ainda hoje escravisados‖ (1928a, p. 57). Lembra que a crueldade
com a qual os colonizadores protestantes tratavam negros e índios era superior se comparada
àquela executada pelos colonizadores católicos.
Em sua opinião, esse martírio é algo macabro e doloroso. É com essa visão que ele
avalia as maldades do tráfico negreiro e da escravidão, a começar pela viagem empreendida
da África para o Brasil, em transportes indignos, nos chamados ―navios negreiros‖. No Brasil,
as surras no tronco, as mãos e pés acorrentados e dias inteiros no trabalho pesado e cruel,
deveriam merecer nossa caridade. Segue ele descrevendo o martírio: ―a mutilação dos
membros, a marca na face com ferro quente eram penas de pequenos delictos ou ceremonias
preparatorias para o esquartejamento, a forca‖ (1928a, p. 58).
Recuando um pouco mais na história, o cônego reconhece os negros como os grandes
construtores da nação brasileira. Assim, passa a ressaltar a inteligência da resistência negra,
sobretudo no Quilombo dos Palmares, o qual considera como uma perfeita república, e digno
de muitos estudos, pois ―é dever da história fazer justiça a [essa] grande porção da família
brasileira [...]‖ (1928a, p. 59).
Mesmo próximas à chamada ―Modernidade‖, as posições de Valente a respeito dessa
temática não era tão comum nas produções intelectuais, especialmente nos livros didáticos,
porque havia uma tendência de profunda aversão, à época, a tudo que se relacionasse à cultura
negra, especialmente às religiões, associadas à feitiçaria e à bruxaria. Esse aspecto é ilustrado
no compêndio Lições de história do Brasil (1861), de Joaquim Manuel de Macedo, utilizado
no Colégio Pedro II até 1916121. Ao analisar o Quilombo dos Palmares, a obra não destacava a
121

Compreendemos que a obra de Macedo é datada, entretanto, o que destacamos é o período de utilização do
compêndio no Colégio Pedro II, até 1916.

128

grandeza e civilização de Palmares, como Valente, mas ―[...] de forma coerente, no quadro
sinóptico o herói é Domingos Jorge Velho, responsável pela destruição de Palmares, e não
Zumbi, ainda que este seja citado‖ (MATTOS, 2007, p. 221). Ainda, nesse sentido,
[...] afirmar que Zumbi foi qualificado como um herói digno de figurar na galeria
dos mártires no Brasil no início do século XX pode parecer, à primeira vista, um
tanto descabido, na medida em que esse é um momento em que a historiografia
afirma um predomínio quase absoluto das teorias raciais e a rejeição ao que
estivesse associado aos descendentes africanos (DANTAS, 2007, p. 233).

Ao analisar os programas didáticos de História de 1942, Abud (2006) constata que os
livros didáticos do período dedicavam pouco espaço ao negro. Este não era visto como
elemento formador da brasilidade, do ponto de vista etnográfico/antropológico, tendo em vista
a sua diluição pela miscigenação. Ainda segundo a autora, nesses compêndios, o negro era
importante somente do ponto de vista econômico, sendo tratado como mercadoria. Nesse
sentido, os livros didáticos da época procuravam mostrar o Brasil a partir de sua ―unidade‖
cultural, fundamentada na civilização europeia, negando os valores culturais, sobretudo
linguísticos e religiosos dos povos africanos, que seriam grandes empecilhos da integração
cultural brasileira, baseada na língua portuguesa e na religião católica.
Procurava-se encontrar também uma unidade étnica, no caso a branca, para o povo
brasileiro, tentando transformar a miscigenação que nos tornaria inferiores, dada a
maciça presença do negro, num processo de branqueamento. Enfatizava-se, contudo,
a influência que os africanos e índios teriam exercido sobre nossa formação cultural,
isto é, na língua, na culinária e nas ―superstições‖, como os livros chamavam as
religiões de origem africana (ABUD, 2006, p. 38).

No desenvolvimento da tese, Valente passa então a inserir-se no combate
historiográfico em defesa da Abolição da Escravidão. Segundo Carvalho (2005), as batalhas
históricas são travadas pelo menos em duas vezes: a primeira quando se dá o evento, e a
segunda a partir das interpretações sobre eles, sem, contudo, uma ser mais importante que a
outra. Dessa forma, o autor da tese argumenta que a abolição daquele regime, mesmo tardia,
foi a mais ―gloriosa e completa‖ de todas, pois foi cunhada sob o espírito brasileiro, o qual era
contrário à escravidão, graças ao grau de civilidade da religião católica.
[...] a abolição no Brasil se foi mais demorada, foi mais gloriosa, e quiçá a mais
perfeita dos povos cultos. Nos Estados Unidos o negro é peor que um escravo. Vive
debaixo do odio do povo yankee á semelhança dos hilotas dos antigos espartanos.
Não ha fusão de raças, nem egualdade de direitos. Os negros teem á parte: escolas,
templos protestantes e cemiterios. Nos bondes e nos trens se lê em cartazes num
ponto – Brancos – e noutro Pretos – Querem os americanos a cargo da terrivel KuKlus-Klan – tão conhecida no linchamento dessas pobres creaturas. Os inglezes
estabeleceram um codigo especial para os pretos (1928a, p. 65).

129

A despeito dessa afirmação, é importante salientar que o autor não esteve atento a
questões que tratassem a respeito da falta de assistência aos ex-escravizados no Brasil.
Liberto, o negro foi entregue a própria sorte. Não houve agenciamento de acesso a terra,
moradia, tampouco escola. Entretanto, essas suposições sobre as diferenças entre a escravidão
brasileira e a estadunidense, considerando que a última foi mais cruel que a primeira, visão
comum à época de Valente, estão sendo revistas pela nova historiografia. Para Carvalho
(2005, p. 70), ―[...] os dados sobre fertilidade e mortalidade infantil parecem indicar um
tratamento mais humano dos escravos norte-americanos [...]‖. Naquele país, os negros
apropriaram-se dos aparelhos ideológicos dos brancos, a exemplo das igrejas protestantes,
para formar lideranças e promover a sua emancipação. Certamente, esse processo significou a
perda ou deturpação de suas origens religiosas, devido ao maior fanatismo dos grupos
reformados.
No Brasil, não houve essa perda total das origens religiosas africanas, pois houve
algumas formas de resistência negra para preservar a sua religiosidade, tais como a associação
de seus sistemas de crenças aos santos católicos, o que gerou o sincretismo afro-católico.
Entretanto, apesar de se propagar que havia ―tolerância‖ para com as religiões africanas, o
catolicismo estava inserido no processo da escravidão, pois
[...] a própria Igreja, nas pessoas de seus representantes, bispos, padres e religiosos
praticavam a escravidão. Padres seculares eram proprietários de escravos e alguns
tinham filhos de suas escravas. Ordens religiosas eram também grandes proprietárias
de escravos. Algumas chegaram até mesmo, segundo certos depoimentos, a se
dedicar à reprodução de escravos. Enfim, a participação na Igreja não era fator de
libertação [...] (CARVALHO, 2005, p. 77).

Salientamos que a luta contra o tráfico de escravizados teve seu início ainda no ano de
1807, quando a Inglaterra iniciou campanha para acabar com o tráfico, especialmente fazendo
pressão aos países mais vulneráveis. Portugal assinou acordos com a Grã-Bretanha em 1810,
1815 e 1817. Nesse sentido, segundo Carvalho (1996, p. 270), ―[...] o Brasil nasceu sob essa
pressão, pois a Inglaterra exigia o fim do tráfico como condição de reconhecimento
diplomático da independência [...]‖. Dessa forma, o país ―nascente‖ foi obrigado a assinar
acordos em 1826 (ratificado em 1827), pelo qual o tráfico deveria ser extinto em três anos, ou
seja, 1830. Contudo, como vimos, a lei antitráfico de 07 de julho de 1831 não foi
implementada.

130

Dessa forma, o comércio de africanos continuou sendo a principal atividade para o
fornecimento de mão de obra da agricultura exportadora. Somente a partir de 1850 é que se
deu o fim do tráfico, que segundo Gouvêa (2008) deu-se pelas pressões britânicas, pelo
desequilíbrio demográfico entre brancos e negros, tendo em vista os temores por parte das
autoridades brasileiras de uma revolta escrava, bem como pelo ideal de construção de uma
nação civilizada.
Nesse sentido, a monarquia brasileira passou a oferecer incentivos econômicos para
atrair a mão de obra europeia, especialmente para as áreas cafeeiras. Tal política aliada à
―teoria do embranquecimento‖ não era somente uma proposta de substituição da mão de obra,
mas a grande tentativa de trazer para o Brasil uma etnia branca, superior e civilizada, e toda
uma cultura, e assim constituir-se uma nação aos moldes europeu. Assim, a modernização do
país dependia diretamente da ―transfusão genética sangue negro para o branco‖.
Segundo Carvalho (1996, p. 278-279), a ação do governo brasileiro, em 1850, foi
demarcada por algumas questões:
[...] em primeiro lugar, não se fazia defesa moral do tráfico ou da escravidão.
Reconhecia-se a imoralidade do fato e a obrigação do país, contraída por convenção
internacional, em terminar com o tráfico. Em segundo lugar, desde 1842, quando foi
proposta a lei de terras e colonização pelo Conselho de Estado, havia a convicção de
que mais cedo ou mais tarde o tráfico seria extinto, dada a pressão internacional e o
fato de que só o Brasil e Cuba ainda o sustentavam. Em terceiro lugar, reconhecia-se
que a Inglaterra estava disposta a continuar a pressão e que medidas drásticas, como
o bloqueio do porto do Rio de Janeiro, poderiam ter consequências sérias para a
soberania e a economia do país. Em quarto lugar, havia a convicção de que a
escravidão ainda seria por muito tempo crucial para a saúde da grande lavoura e de
que o fim do tráfico, além de contar com a aberta oposição dos traficantes, que eram
influentes capitalistas no Rio de Janeiro, constituía, a médio prazo, ameaça para os
próprios proprietários se não fosse acompanhada pela reconhecidamente
problemática importação de imigrantes europeus [...].

A despeito das pressões inglesas para o fim do tráfico, Valente considera que tais
circunstâncias se deram pela ganância daquele país e não pela caridade, como assim pregava o
sentimento cristão católico (1928a). Certamente o interesse britânico pelo fim da escravidão
deu-se por questões econômicas, pois não queria ficar em desvantagem com relação à
produção de açúcar. Carvalho (1996) enfatiza que o fato de Brasil e Cuba competirem
vantajosamente com as Índias Ocidentais era a principal razão das pressões inglesas para o
fim da escravidão nesses países.

131

A última década do processo abolicionista foi marcada pela participação ―popular‖.
Diferentes vozes se levantaram em favor da causa, principalmente, na impressa, no exército e
na política. Segundo Carvalho (1996, p. 294), em 1887, ―[...] o Clube Militar publicou um
manifesto recusando-se a perseguir escravos fugidos [...]‖. Valente ressalta tal ação da
seguinte maneira: ―[...] recebendo ordem de captural-os, o nosso exercito e a policia, num
gesto de humanidade, se recusaram á caça dos seus irmãos‖ (1928a, p.61).
A propaganda abolicionista feita pelos vários atores sociais não foi esquecida por
Valente. Sobretudo, aquela desempenhada pelos periódicos locais, tais como: Lincoln,
Gutemberg, Diario do Povo, Gazeta de Notícias e Revista Comercial. Ressalta também a ação
do parlamento alagoano, no qual ―muitas vozes se levantaram contra a escravidão‖.
Finalmente ressalta a mocidade alagoana responsável por fundar o Club Abolicionista
Estudantesco e a Sociedade Libertadora Alagoana. Embora ambos não tivessem força de
libertação dos negros, os consolava e os defendia.
É de notar a ―Sociedade Libertadora Alagoana‖ fundada aqui em Maceió em 1881,
destinada á alforria dos captivos. E então num dos apartamentos do ―Collegio Bom
Jesus‖ se reuniam aos domingos, os benemeritos apostolos da cruzada redemptora,
Antonio de Almeida Monteiro, Diégues Junior, Antonio Duarte, Alves Tosta,
Guilherme Gomes Pinto, Francisco Domingues, Domingues Lordslem, Josè Hygino,
Dr. Antonio Monteiro e outros‖ (1928a, p. 61).

Esse tipo de discurso que minimiza a luta dos negros e exalta a ação dos brancos
abolicionistas contra os proprietários de escravizados perdurou na historiografia brasileira por
muito tempo. Esses discursos negavam a iniciativa dos cativos, silenciando suas ações de
rebeldia. Contudo, pesquisas mais recentes
[...] têm demonstrado a constante iniciativa escrava. Os escravos não eram máquinas
nem animais. Reagiam sistematicamente à situação em que se viam. Revoltas, fugas
e assassinatos eram ações mais espetaculares desta reação. Mas nem de longe eram
as mais frequentes e talvez nem mesmo as mais importantes. As condições de
trabalho eram constantemente negociadas com os proprietários. No Brasil há o caso,
raro mas revelador, de uma verdadeira proposta de um pacto escrito feita por
escravos a seu senhor. Aspectos das relações de trabalho e da vida escrava em geral,
como a chamada brecha camponesa, os dias de descanso, o pecúlio, as festas,
mesmo o pagamento de pequeno salário, tudo era objeto de pressão escrava e de
negociação com os donos (CARVALHO, 2005, p. 69).

Para finalizar sua primeira tese, Valente trata do progresso intelectual e material do
país, sobretudo nos anos finais do Império. Segundo ele, o país passava por um forte
crescimento econômico a partir da intensificação da agricultura, da indústria, do comércio e

132

das artes. Do ponto do vista intelectual, o professor-autor considera que houve pouco avanço,
mas isso não era culpa do Império, pois
[...] si quezermos buscar uma das causas do decrescimo da instrucção popular, assim
no Brasil, como no velho Portugal, haveremos de encontral-os nas leis pombalinas
que expulsando de lá e de cá os jesuitas, fecharam centenas de collegios e de escolas
e fizeram silenciar integralmente e injustamente os primeiros e os melhores mestres
do Brasil (1928a, p. 69).

Por fim, aborda a efervescente e eufórica propaganda republicana, sobretudo feita pela
imprensa. Segundo ele, mesmo tendo sido pego de surpresa, o Imperador D. Pedro II, por seu
espírito cristão e caridoso, evitou o derramamento de sangue e se retirou pacificamente do
país, após um longo governo de grandes serviços prestados ao Brasil (1928a).
Como pudemos observar, igualmente a outros estudiosos do período, Valente trata da
história do Brasil a partir dos ideais de uma suposta identidade nacional e democracia racial.
Seus argumentos podem ser associados aos saberes ensinados nos livros didáticos da época.
Nesses compêndios, a história do Brasil era ensinada tendo em vista a construção da ideia de
uma nação constituída a partir de um passado único e homogêneo – de única língua, religião e
território; caracterizado pela ausência de conflitos internos (BITTENCOURT, 2005). Nesse
sentido, as teses do sacerdote estavam em sintonia com o ufanismo patriótico posto nos livros
didáticos vigentes à época.
Esse tipo de conteúdo abordado nas teses de Valente, possivelmente ensinado por ele
na sala de aula, corroborava como a ideia de que a nação brasileira era ―[...] fruto
incontestável da civilização ocidental greco-latina e cristã, assegurando por esse passado
histórico, o molde a ser preservado para o futuro moderno e próspero do país [...]‖
(BITTENCOURT, 1990, p. 199). Vale ressaltar que este ideal construído a partir dos heróis
nacionais e da harmonia entre os grupos sociais foi apropriado entre aqueles que se revezaram
no poder.
Analisada a primeira tese, Dissertação historica sobre o reinado de D. Pedro II, na
próxima subseção nos deteremos a ponderar sobre alguns aspectos da segunda tese de
Valente: Dissertação sobre os pontos controvertidos da historia do Brasil. Teria o sacerdote
modificado o seu estilo de escrita ou prosseguiu com um discurso ufanista? Que outros
saberes escolares podem ser captados a partir de sua segunda tese?

133

3.3

A segunda tese: configurações para o ensino da História do Brasil colonial
Como ponto escolhido para o mesmo concurso, Valente defendeu, em 15 de abril de

1929, junto à egrégia Congregação do Liceu Alagoano, a tese denominada Dissertação sobre
os pontos controvertidos da historia do Brasil, dividida em duas partes. Na primeira, o
professor-autor busca discutir versões a respeito da chegada dos europeus em terras
Pindorama122, defendendo, entretanto, a primazia da esquadra cabralina. Na segunda, analisa a
atuação dos membros da Companhia de Jesus no Brasil.
Imagem 11 – Capa de Dissertação sobre os pontos controvertidos da historia do Brasil (1928)

Fonte: Acervo do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas.

122

Designação dada ao Brasil pelas populações dos Andes e dos pampas (FERREIRA, 2004).

134

A primeira controvérsia que o autor questiona é a reivindicação de Pernambuco que os
espanhóis teriam chegado às terras pernambucanas antes da esquadra cabralina aportar em
Porto Seguro, na Bahia. De acordo com os historiadores do Instituto Archeologico de
Pernambuco, o navegador espanhol Vicente Yáñez Pinzón, companheiro de Colombo, teria
alcançado a costa brasileira em 26 de janeiro de 1500, desembarcando num cabo que
denominou Santa Maria de la Consolación, posteriormente nomeado Cabo de Santo
Agostinho. Ainda segundo os pernambucanos, Pinzón teria seguido viagem e, em fevereiro,
alcançado a foz do rio Amazonas, que chamou de Mar Dulce (1928b, p. 6).
Conforme essa teoria existiria igualmente a possibilidade do também navegador
espanhol Diego de Lepe ter circundado a costa brasileira em fevereiro e março de 1500.
Assim, outros europeus teriam chegado ao Brasil, pelo menos três meses antes do português
Pedro Álvares Cabral ancorar em Porto Seguro, na Bahia, em 22 de abril do mesmo ano,
conforme narra a maior parte das obras oficiais de história do Brasil 123.
Diante dessas afirmações e rejeitando tais possibilidades, Valente se coloca como
defensor da tese que Cabral foi o primeiro europeu a chegar ao Brasil. Para defender que o
―descobrimento‖ do Brasil teria se dado em terras baianas, baseia-se em autores como o
filósofo e historiador norte-americano Edmund Fisk Green (de pseudônimo John Fiske), o
geógrafo português Carlos Viegas Gago Coutinho e o historiador lusitano Duarte Leite
Pereira da Silva. E assim, utilizando-se dos argumentos geográficos, astronômicos e históricos
de tais autores atesta que Pinzón teria pisado na verdade a costa da Guiana Francesa (1928b,
p. 8). Assim o professor-autor confirmou ―[...] o primado de Cabral entre os navegadores que
attingiram as costas do Brasil [...]‖ (1928b, p. 12).
Não nos foi possível captar o motivo que levou Valente a fazer a reflexão exposta,
uma vez que era tema de livre escolha. Contudo, supomos que havia realmente um grande
debate à época sobre tais questões. Entretanto, o cônego incorpora a ideia de que a ―[...] nação
brasileira era uma dádiva da Europa, de um Portugal famoso nos séculos XVI e XVII [...]‖
(BITTENCOURT, 2005, p. 194). Esse tipo de visão, que concebe a História como genealogia
da nação, era comum junto aos historiadores do IHGB e constava em alguns compêndios de
História do Brasil, a exemplo das Lições de História do Brasil, de Joaquim Manuel de
Macedo. Nessa concepção
123

Vale lembrar que em sua obra História da civilização das alagoas (1962) Altavila defende que a esquadra de
Cabral aportou no Pontal de Cururipe, em Alagoas.

135
[...] prevalecia a idéia de que a identidade nacional deveria sempre estar calcada na
Europa – o ―berço da Nação‖ – e de que a história nacional havia surgido naquele
espaço. Esse ideário explica a razão de os estudos da História do Brasil começarem
fora do espaço nacional. O Brasil nasce em Portugal e é fruto de sua expansão
marítima. O povo brasileiro, constituído de mestiços, negros e índios, continuava
alijado da memória histórica escolar e da galeria dos heróis fundadores e
organizadores do Estado-nação (BITTENCOURT, 2004, p. 81).

A segunda parte da tese é destinada a fazer a defesa dos jesuítas, considerados por ele
como injustiçados com a ―anti-propaganda e as calúnias‖ lançadas pelo Ministro português
Marquês de Pombal. Para o autor, a Companhia foi injustamente criticada, uma vez que foram
―[...] os grandes operários, os immortaes construtores da nossa nacionalidade‖ (1928b, p. 13).
No período compreendido entre 1549 e 1759, o ensino, sobretudo de Humanidades,
esteve quase que exclusivamente sob a tutela dos inacianos. A ação dessa congregação teve
um efeito profundo na formação do povo brasileiro. Contudo, embora gratuito, o ensino
oferecido pela Companhia era destinado aos filhos das elites, que se preparavam para o
ingresso na Universidade de Coimbra. Salientamos que o atendimento a esse grupo evitou o
investimento na escola de primeiras letras para a população.
A exposição de Valente a respeito dos jesuítas está pautada em três principais ações de
construção da nação. A primeira, do ponto de vista físico-geográfico, pela qual eles formaram
―[...] os primeiros nucleos, as primeiras habitações, as primeiras vilas do Brasil, dando aqui,
ali normas e feições de vida collectiva‖ (1928b, p. 13). Não é demais lembrar que muitas
cidades brasileiras foram edificadas a partir das missões jesuíticas, a exemplo de Piratininga
(SP), Salvador, Vitória, dentre outras. O segundo tema apresentado pelo autor diz respeito à
construção da religiosidade brasileira. Nesse sentido, eles catequizaram o gentio lhes
ensinando os primeiros rudimentos da fé cristã (1928b, p. 13). A terceira linha de pensamento
aponta para a ação educacional, pois ―grandes educadores, os jesuítas espalharam escolas
primarias por todas as capitanias e edificaram institutos de ensino superior nas principaes
cidades do Brasil, tornando-se os pioneiros da litteratura nacional‖ (1928b, p. 15).
Dessa forma, o professor-autor considera que os inacianos despertaram na nação
brasileira os sentimentos de patriotismo e conservaram a unidade nacional, inclusive ajudando
na expulsão dos ―estrangeiros‖. Essa ação se deu na formação de uma tríade, que unia o país
numa única língua, pela formação intelectual, numa mesma fé, pela catequização e
―civilização‖ dos indígenas e numa particular arquitetura, pela construção de vilas, povoados
e estradas.

136

Os programas para o ensino de História do Brasil destacavam a importância dos
padres da Companhia de Jesus e de outras ordens religiosas católicas no período colonial,
especialmente em se tratando das suas obras em favor da manutenção da integridade nacional.
Segundo Abud (2006, p. 38), os programas de 1931 determinavam o seguinte:
[...] conteúdos para a 4ª série do curso secundário: ―A transmissão da cultura
européia: início da literatura e da arte brasileiras. A Igreja no Brasil: sua organização
e influência; a visitação do Santo Ofício e a Inquisição‖. ―Os jesuítas e a catequese‖
era a sexta unidade do programa de História do Brasil para a 4ª série, elaborado em
1940.

Ao afirmar que os jesuítas foram os grandes construtores da nação Valente aproximase da versão proposta por outros autores. Silva (1959, p. 202), por exemplo, afirma que eles
―[...] chegaram a formar todos, ou quase todos que, no Brasil dos séculos XVI a XVIII,
tiveram algum nome nas letras, nas ciências, nas artes, na política [...]‖. Ainda segundo Silva
(1959), é falsa a crítica de que os que estudaram com os inacianos não se destacaram nas
ciências, a não ser que reneguem sua formação inicial, a exemplo de Descartes. Assim, os
inacianos – para o bem ou para o mal – foram os grandes formadores de uma elite intelectual
no período colonial, haja visto que por meio do seu ensino chegava a cultura clássica aos
homens ilustres da época.
Tal entendimento se aproxima das suposições de Certeau (1982), em A escrita da
história, ao abordar o sistema religioso dos séculos XVII-XVIII, sobre o qual ressalta que a
Igreja Católica passava a se amparar pelo jargão de que ―não existe fé sem obras‖. Para o
autor francês, os jesuítas foram os principais introdutores da civilidade, da honestidade, do
dever de estado e da honra, ao cuidarem de organizar tarefas no terreno das práticas civis e
políticas. As edificações erguidas por eles ilustram esse propósito, ao tomarem o lugar do
estado no cuidado de salvaguardar a moral e o corpo dos representantes da escória social.
Pois bem, é na defesa desses ―obreiros da nacionalidade brasileira‖, que foram
expulsos, perseguidos e caluniados pelo Marquês de Pombal (1928b, p. 15), ―aqueles a quem
a história começa a fazer justiça‖, que o Cônego Valente se coloca. Para isso, busca
embasamento em dois eventos de história ocorridos no Rio de Janeiro. Inicialmente cita a
moção de apoio aos inacianos, feita no Primeiro Congresso de História Nacional (1914), por
ocasião do centenário do restabelecimento da Companhia, concedida pelo Papa Pio VII em
1814. Assim se manifestaram os congressistas:

137
Considerando que o nome da Companhia de Jesus se acha indissoluvelmente ligado
á História do Brasil e de modo tão estreito, que relembrar os seus factos é assignalar
ao mesmo tempo os extraordinários serviços que na tríplice missão humanitária,
política e social realisaram os Jesuitas no paiz durante mais de dois seculos;
evangelizando as tribus selvagens, salvaguardando o principio da moralidade em
face da corrupção e execrável cubiça dos colonos, alimentando a chama do
patriotismo que repeliu as invasões extrangeiras, concorrendo efficazmente para a
conservação da unidade e integridade da Nação, e diffundindo por toda a parte a
cultura intellectual que preparou o surto brilhante na nossa litteratura; 2º
Considerando que escriptores Jesuitas foram dos primeiros que colaboraram com as
descripções chorographicas, as biographias e as chronicas monásticas, os elementos
primordiaes em que se baseia o estudo da geographia, da historia e da ethnographia
do Brasil; 3º Considerando que a commemoração de todos esses grandes feitos tem
lugar precisamente no anno do centenario do restabelecimento e rehabilitação da
Companhia de Jesus pelo decreto do Summo Pontifice – Pio VII (7 Agosto de
1814);
Resolve consignar na acta de sua ultima sessão plena, um voto de contentamento
pela recordação desse acto de justiça que ―solemne e juridicamente restituiu ao seu
primeiro ser‖ a ilustre Sociedade a quem deve o Brasil tão denodados e eficazes
obreiros da sua grandeza e da sua civilização (1928b, p.17-18).

A segunda manifestação ocorreu no Primeiro Congresso Internacional de História da
América (1922), na qual os historiadores reconheceram o caráter humanitário, civil, político e
científico das missões jesuíticas em toda a América Latina. Segundo Valente (1928b, p. 19):
Resolve, a exemplo do que fez, em 1914, o 1º Congresso de História Nacional,
recordar na acta da sua primeira sessão plena, entre innumeros outros, os nomes
imperecíveis de Manoel da Nobrega [...] para render a esses heróes um tributo da
mais alta veneração e reconhecimento – e faz votos para que todos os povos do
continente, cada vez mais unidos, se mantenham na defesa e acrescentamento do
precioso legado de civilização, que receberam, e se pode synthetizar no
inquebrantável respeito á liberdade humana, ainda mesmo daquelles que, na
apparencia, se diriam menos dignos della, no espirito de abnegação e sacrificio,
indispensavel a consecução dos grandes problemas, no culto desinteressado das
sciencias, das lettras e das artes [...].

É consenso na historiografia da educação que não se pode falar de escolarização,
especialmente no período colonial, sem mencionar a intensa ação dos jesuítas nas diversas
regiões do país. De formação ilustrada e com sua metodologia baseada na Ratio Studiorium,
os inacianos tinham como projeto o letramento da população e a catequização dos indígenas,
deixando sua marca na formação do povo brasileiro com ações pautadas na escola. Assim, em
que pese o caráter apologético da tese de Valente, não podemos negar o papel significativo
que a Companhia de Jesus teve na formação cultural, social e religiosa do povo brasileiro,
especialmente porque eles passavam a reafirmar valores relacionados à família, ao civismo, à
nação, à ordem e a conformação social.
Pelo que pudemos constatar, Valente escreve sua segunda tese baseada no ―heroísmo‖
de dois grupos fundamentais para a construção da nação: primeiramente, os representantes do

138

poder institucional, que dominaram a Colônia; e segundo, os representantes do poder
eclesiástico, ―[...] notadamente os jesuítas, que se encarregavam de civilizar os indígenas
antropófagos e selvagens‖ (BITTENCOURT, 2005, p. 194). Não é demais lembrar que esse
tipo de ponderação, na qual se insere as reflexões do professor-autor pesquisado, ―[...] eram
apresentadas de forma altamente positiva pelos programas e textos didáticos [...]‖ (ABUD,
2006, p. 38). Assim, a escrita de Valente é coerente com as propostas dos compêndios,
manuais e programas didáticos de sua época.

139

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino secundário brasileiro esteve por muito tempo voltado para a promoção da
cultura geral, por isso se pautava nos estudos literários, ainda que incipientemente o currículo
científico fosse penetrando esse tipo de ensino. A partir de 1837, com a criação do Colégio de
Pedro II, o Governo Central procurou organizar e sistematizar a escola secundária em todo o
país, oferecendo aquela instituição como modelo aos demais congêneres, norteando a
iniciativa provincial.
Dessa forma, seus programas, manuais e compêndios eram também utilizados pelas
instituições congêneres, a exemplo do Liceu Alagoano, como vimos ao longo desta
dissertação. Durante o período imperial e a Primeira República, o ensino de História,
especialmente do Brasil, da escola secundária, por sua vez, estava a serviço da disseminação e
da construção do sentimento nacionalista, como pudemos verificar nos manuais e compêndios
utilizados. Entretanto, a síntese dessa brasilidade era o ideal do homem branco, cristão e
civilizado, omitindo e negligenciando a história dos povos negros e indígenas. Grosso modo,
essa orientação educativa nacional fez parte também dos princípios ensinados no Liceu
Alagoano, e como vimos, era núcleo central das duas teses de Valente.
A partir desse contexto, privilegiamos para estudo as teses defendidas pelos docentes
para ingresso na instituição. Consideramos que por meio delas nos foi possível captar alguns
saberes escolares que muito provavelmente circulavam entre os alunos. Dessa forma,
acreditamos que a análise das teses defendidas pelo cônego Valente nos possibilitou
evidenciar determinados tipos de conhecimento, que possivelmente foram transformados por
ele em saber escolar na sua ação educativa, especialmente enquanto professor de História do
Brasil do Liceu Alagoano.
Quanto ao autor das teses, não se pode negar a sua ação religiosa e educacional
exercida na sociedade maceioense, seja como sacerdote, atuando na Catedral de Maceió;
jornalista, criando e dirigindo o jornal da Arquidiocese, O Semeador; membro do Instituto
Histórico e Geográfico de Alagoas; ou professor, do Liceu Alagoano e do Seminário
Arquidiocesano. Suas palavras e escritos tiveram um papel significativo na formação cultural,
social e religiosa do povo em Alagoas.

140

Ao que constatamos, monsenhor Antônio Valente buscou se utilizar dos espaços
sociais, disputando com a elite intelectual local os lugares de atuação política para difundir os
valores do Cristianismo. Entretanto, não se limitou à atuação enquanto religioso. Por diversos
meios expandiu seu campo de formação junto aos meios educacional, cultural e social. Dessa
forma, independentemente do juízo que se faça, suas ações estavam imbricadas social e
historicamente, determinando e sendo determinado naquele contexto educacional. Nesse
sentido, lembramos que a historia é uma experiência humana contraditória, não tem um único
sentido ou significado, não é linear, não é homogênea, podendo gerar várias interpretações.
Portanto devemos evitar a velha tentação de dividir os humanos em bons e maus,
especialmente quando escolhemos um estudo sobre um sujeito que aos olhos de hoje pode ser
caracterizado como um conservador. Longe de ser um revolucionário, Valente, como nos
lembram as ideias de Bloch (2001), foi um homem do seu tempo e lugar, e como tal,
condicionado a enxergar o mundo por uma determinada lente.
Como vimos, na produção das teses, Valente obedece a uma escrita própria de seu
grupo social, em defesa do lugar da Igreja, e tenta fazer isto habilmente ao elaborar uma
narrativa coerente do ponto de vista dos argumentos. Imerso numa concepção de história a
qual privilegia os heróis da pátria, o sacerdote alagoano se põe numa escrita apaixonada tanto
do Império, em particular de D. Pedro II, como dos jesuítas, ao ressaltar como valiosa a
contribuição daquela ordem religiosa para a cultura brasileira. Desse modo, o critério de
neutralidade requerido por uma versão positivista da história não se manifesta nas entrelinhas
daquela escrita. O fato de Valente ser um clérigo parece determinar seu lugar de escrita, como
nos lembra Certeau, pela defesa permanente dos interesses da Igreja Católica.
É possível que, mesmo eventualmente ou seguindo o programa oficial nas suas aulas
de História do Brasil no Liceu Alagoano, as lições tivessem relação com as temáticas das
teses. Desse modo, não é difícil imaginar a exposição do professor cônego Valente, imerso
nas reflexões relacionadas ao Império, ao ―descobrimento‖ e aos jesuítas.
Em relação aos saberes que circulavam na formação dos discentes do Liceu Alagoano,
a partir das teses do cônego Valente, consideramos que eles passavam a reafirmar valores
relacionados à construção e constituição da identidade nacional, como fazia a maior parte dos
intelectuais à época. Além disso, a escrita do professor-autor era marcada pela ideia de
pacificação e conformação social, as quais, embora, de certa forma, fossem oriundas de

141

propósitos do Catolicismo, não ficavam a dever àqueles pleiteados pelos ideólogos da
República Brasileira. Para a administração do Governo Vargas, por exemplo, tais valores
seriam de grande valia na consolidação de seus propósitos.
Assim, o sistema escolar brasileiro convivia com embates entre propostas pedagógicas
diversificadas, desde as mais conservadoras, a exemplo desta vinculada aos interesses do
Cristianismo Católico, como também aquelas de caráter liberal, escolanovista e revolucionária
ou de ordem anarquista/comunista. O que prevaleceu, em grande parte nos livros didáticos e
veiculados como saber escolar, foram aqueles saberes que reafirmavam os valores acima
mencionados (BITTENCOURT, 1990).
Este trabalho, em linhas gerais, a respeito do ensino de história configurado nas teses
do cônego Antônio Valente, procurou corroborar sua ação formadora na sociedade
maceioense, a partir de sua participação nas instituições sociais nas quais estava envolvido.
Neste estudo, tentamos compreender que valores e referências o religioso possuía, e como
esses conceitos eram por ele ensinados e contribuíam na formação cultural, social e religiosa
do povo.
Por fim, consideramos que este estudo abre espaços para novas pesquisas acerca de
outras teses e, sobretudo, a respeito do Liceu Alagoano. Salientamos que o Arquivo Público
do Estado de Alagoas e o Instituto Histórico guardam, embora precariamente, um acervo
sobre a história da instituição, tanto aquele disposto nas fontes oficiais, quanto aquele
veiculado pela imprensa, e ainda pouco explorado. No Império, por exemplo, poucas
instituições escolares mereceram tantos registros como o Liceu, por isso, faz jus a um estudo
que efetivamente analise com profundidade sua trajetória institucional.

142

REFERÊNCIAS

ABUD, Katia. Currículos de história e políticas públicas: os programas de história do Brasil
na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (org.). O saber histórico
na sala de aula. São Paulo, SP: Contexto, 2006.
Acta da Sessão de 11 de setembro de 1823. In: Revista do Instituto Archeologico e
Geographico Alagoano. Ano LVI, Vol XIII. Maceió: Officinas graphicas da Livraria
Machado, 1928, p. 300-301.
ALAGOAS. Estatuto da Congregação do Lyceu da Província das Alagoas. Leis das Alagoas:
1843 a 1850. Maceio: Typ. de A. J. da Costa, 1871.
ALAGOAS. Falla do Exmo. Sr. Presidente da Província das Alagoas na Instalação da
Assemblea Legislativa da mesma Provincia, em 15 de Março de 1835.
ALAGOAS. Falla com que abrio a sessão extraordinaria da quarta legislatura da Assembléa
Legislativa da Provincia das Alagoas, o Presidente da mesma Provincia, Manoel Felizardo de
Souza e Mello em 4 de fevereiro de 1842. Pernambuco, Typ. de M. F. de Faria, 1842.
ALAGOAS. Falla com que abrio a segunda sessão ordinaria da quarta legislatura da
Assembléa Legislativa da Provincia das Alagoas, o ex.mo Presidente da mesma Provincia,
Caetano Silvestre da Silva, em 2 de fevereiro de 1843. Pernambuco, Typ. de Santos &
Companhia, 1843.
ALAGOAS. Falla com que abrio a segunda secção da quinta legislatura da Assembléa
Legislativa da Provincia das Alagoas o Exm. Brigadeiro, Presidente da mesma Provincia,
Henrique Marques d'Oliveira Lisboa, em 8 de outubro de 1845. Pernambuco, Typ. Imparcial
de L.I.R. Roma, 1845.
ALAGOAS. Falla com que abrio a primeira sessão ordinaria da sexta legislatura da
Assembléa Legislativa da Provincia das Alagoas o Exm. Presidente da mesma Provincia,
Antonio Manoel de Campos Mello, em 15 de março de 1846. Maceió, Typ. de Menezes &
C.a, 1846.
ALAGOAS. Falla dirigida á Assemblea Legislativa da Provincia das Alagoas, na abertura da
primeira sessão ordinaria da septima legislatura pelo Exmo. Presidente da mesma Provincia,
Dr. João Capistrano Bandeira de Mello, em 1º de junho de 1848. Pernambuco, Typ. de Santos
& Companhia, 1848.
ALAGOAS. Falla dirigida á Assembléa Legislativa da Provincia das Alagoas na abertura da
segunda sessão da VIII legislatura, pelo exm. Presidente da mesma Provincia, o conselheiro
Dr. José Bento da Cunha Figueiredo, em 25 de abril de 1851. Maceió, Typ. de J. S. da S.
Maia, 1851.

143

ALAGOAS. Falla dirigida á Assembléa Legislativa das Alagoas, pelo Presidente da
Provincia, Antonio Alves de Souza Carvalho, na abertura da 1ª sessão ordinaria da 14ª
legislatura a 13 de junho de 1862. Maceió, Typ. do Diario do Commercio, 1862.
ALAGOAS. Falla dirigida á Assembléa Legislativa das Alagoas pelo Exm. Sr. Presidente da
Provincia, Doutor João Thomé da Silva, em 16 de Março de 1876. Maceió, Typ. do Jornal das
Alagoas, 1876.
ALAGOAS. Falla com que o exm. snr. dor José Cesario de Miranda Monteiro de Barros abriu
a 1a sessão da 27ª Legislatura da Assembléa Provincial das Alagoas, em 6 de outubro de
1888. Maceió, Typ. do Conego Antonio José da Costa, 1888.
ALAGOAS. Mappa das Aulas Publicas de instrucção intermedia da Provincia das Alagoas,
em 2 de maio de 1839. [Anexo ao Relatório, 1839].
ALAGOAS. Mappa das aulas de Latim, Francez, Philosofia, Eloquencia e Geometria da
Provincia das Alagoas, em 14 de Março de 1847. [Anexo à Falla, 1847].
ALAGOAS. Mappa das aulas de Instrucção Secundaria na Província das Alagoas, em 8 de
Março de 1849. [Anexo à Fala, 1849].
ALAGOAS. Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado de Alagoas no dia
15 de abril de 1916, pelo Governador do Estado Dr. João Baptista Accioly Junior. Maceió:
Typ. a Vapor da Casa Ramalho, 1916.
ALAGOAS. Relatório com que o Exm. Sr. Dr. João Marcelino de Souza Gonzaga entregou
no dia 16 de março ao 1º Vice Presidente Exm. Dr. Roberto Calheiros de Mello a presidência
desta Província. Maceió, Typographia Progressista, 1864.
ALAGOAS. Relatorio da Instrucção Publica e Particular da Provincia das Alagoas
apresentado ao Exm. Srn. Dr. Esperidião Eloy de Barros Pimentel, Presidente da Provincia,
pelo Dr. Thomaz do Bomfim Espindola. Maceió: Typ. do Bacharel Felix da Costa Moraes,
1866.
ALAGOAS. Relatorio da Instrucção Publica e Particular da Provincia das Alagoas
apresentado ao Exm. Srn. Dr. José Martins Pereira de Alencastre, Presidente da Provincia,
pelo Dr. Thomaz do Bomfim Espindola. Maceió: 1867.
ALAGOAS. Relatorio da Instrucção Publica e Particular da Provincia das Alagoas
apresentado ao Exm. Srn. Dr. Antonio Moreira de Barros, Presidente da Provincia, pelo Dr.
Thomaz do Bomfim Espindola. Maceió: Typ. do Jornal Alagoano, 1868.
ALAGOAS. Relatorio lido perante a Assembléa Legislativa da Provincia das Alagoas no acto
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151

APÊNDICE

APÊNDICE A – Teses Mapeadas
Ano

Autor

(continua)
Dados da
Publicação
Philosophia
Maceió:
Ed.
Fonseca, 1926.
História Natural. Bahia: A Nova
Gráphica, 1926.

Título da Tese

Cadeira

1926

Olival Lins

1926

Ezechias
Rocha

Jeronimo A vida dos cristais.

1926

Ezechias
Rocha

Jeronimo Methamorphose
bryzoario.

1926
1927

Uma Lição de Português
Origem philologica da língua inglesa.

1929

Mário Marroquim
Pedro Cavalcante de
Lima
Cônego
Antônio
José de Cerqueira
Valente
Cônego
Antônio
José de Cerqueira
Valente
Jorge de Lima

1929
1929

Jorge de Lima
Abelardo Duarte

Proust.(?)
Lua.

1928

1928

do

organismo

Dissertação historica sobre o reinado
de D. Pedro II.
Dissertação
sobre
os
pontos
controvertidos da Historia do Brasil.
Todos cantam sua terra: considerações
em torno do ―Modernismo‖.

Observações

Biblioteca Pública de
Alagoas.
(livre
escolha)
Biblioteca Pública de
Alagoas.
História Natural. Bahia: A Nova (ponto
sorteado)
Gráphica, 1926.
Biblioteca Pública de
Alagoas.
Português.
Inglês.
Maceió:
Gráfica
Ramalho, 1927.
História
e Maceió: Papelaria (ponto
sorteado)
Corografia do Valente, 1928, 102 Biblioteca do Instituto
Brasil.
p.
Histórico de Alagoas.
História
e Maceió: Papelaria (livre
escolha)
Corografia do Valente, 1928, 20p. Biblioteca do Instituto
Brasil.
Histórico de Alagoas.
Literatura.
Maceió:
Off. Biblioteca da Academia
Graph. da Casa Alagoana de Letras.
Ramalho,
1929,
54p.
Literatura.
Cosmografia.
Maceió:
Casa (ponto
sorteado)
Ramalho, 1929.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
152

APÊNDICE A – Teses Mapeadas
Ano

Autor

(continuação)
Título da Tese

Cadeira

1929

Abelardo Duarte

Classificação Estelar Espectral.

1929

Joaquim Ramalho

I – Estudo geral das regiões da Africa. Geografia
e
II – As regiões naturaes do Brasil: Chorographia do
divisão regional do paiz e bases Brasil.
geographicas regionais desta divisão.

1929

Joaquim Ramalho

Os movimentos do mar.

1934

1934
1934
1934
1934
1934
1941

Cosmografia.

Geografia
e
Chorographia do
Brasil.
Manoel Viana de Ensaios de um curso de geometria 2ª Cadeira de
Vasconcelos
plana.
Matemáticas
Elementares.
Jacques Azevedo
Nos domínios da óptica: as para-ultra- Ciências Físicas
radiações.
e Naturais.
D. Adelmo Machado Estudos Sobre o Alfabeto.
Francês
e
Português.
D. Adelmo Machado Questão Ortográfica.
Francês
e
Português.
José Lajes Filho
A margem das secas do Nordeste.
Ciências Físicas
e Naturais.
A. Tobias Costa
O oblativo latino.
Latim.
Milton
Ferreira

Gonçalves História e Sociologia.

História
Civilização.

Dados da
Observações
Publicação
Maceió:
Casa (livre
escolha)
Ramalho, 1929.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
Maceió:
Off. (ponto
sorteado)
Graph. da Casa Biblioteca da Academia
Ramalho,
1929, Alagoana de Letras e
93p.
Biblioteca Pública de
Alagoas.
Maceió:
Off. (livre
escolha)
Graph. da Casa Biblioteca Pública de
Ramalho, 1929.
Alagoas.
Rio de Janeiro: Ed. Biblioteca Pública de
O Globo, 1934.
Alagoas.

Maceió: Tipografia
Trigueiros, 1934.
Maceió:
Casa
Ramalho, 1934.
Maceió:
Casa
Ramalho, 1934.
Maceió:
Casa
Ramalho, 1934.
Maceió:
Casa
Ramalho, 1934.
da Datilografada.

Biblioteca Pública de
Alagoas.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
Biblioteca do Instituto
Histórico de Alagoas.
153

APÊNDICE A – Teses Mapeadas
Ano

Autor

1953

Wanillo
Galvão
Barros
José Silvio Barreto
de Macedo
Nasson Amorim

1953
1961
1961
1962

1962
1978

(continuação)
Título da Tese

Um peu de français.

Cadeira
Francês.

Dados da
Publicação
Maceió, 1953.

Observações

Biblioteca
Alagoas.
A interpretação e a estrutura Filosofia
Maceió: Ed. C. Biblioteca
linguística na filosofia de Heidegger.
Ramalho, 1953.
Alagoas.
O desenho e a personalidade.
1ª Cadeira de Maceió, 1961.
Biblioteca
Desenho.
Alagoas.
Radi
Lindoso Expansão
didática
de
noções Física
1961.
Biblioteca
Cavalcanti
elementares de óptica geométrica.
Alagoas.
Pedro Rubens de The substantive.
1ª Cadeira de Maceió, 1962.
Biblioteca
Mendonça
Inglês.
Alagoas.
Wanderley
Solange
Bérard Reflexos Aques na Ilíada.
Grego.
Rio de Janeiro, Biblioteca
Lages
1962.
Alagoas.
Everaldo de Lima Alguns aspectos da ecologia da zona História Natural. Maceió: Imprensa Biblioteca
Batista
sertaneja de Alagoas.
Oficial, 1978.
Alagoas.

Pública de
Pública de
Pública de
Pública de
Pública de

Pública de
Pública de

154