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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ADRIANA PAULA NOGUEIRA DOS SANTOS

SUPERVISÃO/COACHING ONLINE: uma ferramenta de educação
permanente nas organizações

Maceió
2012

1
ADRIANA PAULA NOGUEIRA DOS SANTOS

SUPERVISÃO/COACHING ONLINE: uma ferramenta de educação
permanente nas organizações
Texto de Disssertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas como requisito
para conclusão do Mestrado em Educação.

Orientador: Profª Dra.Deise Juliana Francisco

Maceió
2012

2

Dedico esta dissertação aos meus pais, os
quais são meu grande exemplo de vida, e
sempre por meio de muito amor são meu
estímulo para o desenvolvimento pessoal e
profissional.
Ao meu irmão, eterno companheiro, o qual
sempre esteve ao meu lado apoiando e
encorajando em toda minha trajetória.
Ao meu marido, o meu grande parceiro em
todos os momentos, sempre compreensivo,
compartilhando as dificuldades, servindo
como apoio e fonte de carinho.

3

AGRADECIMENTOS
À

Professora

Deise,

orientadora

deste

trabalho,

com

contribuição

imprescindível para o resultado atingido, por meio de sábias orientações e correções
em todos os momentos de minha construção.
À D. Susana e Dr. Paulo por acreditarem no meu trabalho e na minha
capacidade, estimulando e encorajando para seguir em frente.
Aos participantes desta pesquisa, os quais tornaram esta dissertação
possível, acreditando em mim e no meu trabalho.
Aos meus familiares, os quais sempre me deram amor e força, fazendo com
que sempre eu acreditasse que meu sonho seria possível.
A Deus, fonte de fé e proteção em todos os momentos de minha vida.

4

“Trate as pessoas como se elas fossem o
que deveriam ser e você as ajudará a se
tornarem aquilo que são capazes de ser”.
( Johann Wolfgang Von Goethe)

5

RESUMO
Este estudo investiga as contribuições do processo de Supervisão/Coaching
Online, utilizado em uma atividade de educação permanente a distância no
desenvolvimento humano dos colaboradores de uma organização de varejo do
município de Maceió. Propõe-se uma forma de supervisão, que se utiliza dos
pressupostos de coaching em ambiente online no processo de formação
permanente dos colaboradores desta organização. Trata-se de um estudo misto,
quase-experimental. O objetivo da pesquisa foi investigar as contribuições do
processo de Supervisão/Coaching Online utilizado em uma atividade de educação
permanente a distância na organização. Os objetivos específicos da pesquisa foram:
identificar as competências individuais a serem desenvolvidas pelos colaboradores
da organização, a partir da descrição de cargos da empresa; mensurar o nível de
desenvolvimento das competências antes da execução do processo de
Supervisão/Coaching Online; avaliar qualitativamente a aplicação do processo a
partir da percepção dos colaboradores que envolvidos; determinar o nível de
desenvolvimento dos colaboradores em relação às competências previstas
inicialmente, verificando se houve incremento no desenvolvimento das mesmas após
o término da aplicação do processo. Para tal, foram consideradas como variáveis: as
competências dos colaboradores, objetivando avaliar o nível de desenvolvimento
destes em relação a cada uma delas, e a outra variável foi o próprio processo de
Supervisão/Coaching Online. A aplicação do estudo foi realizada com 9 sujeitos,
todos eles ocupantes de cargos de liderança na empresa. Foi utilizada a plataforma
Moodle, com as interfaces chat, fórum, mensagens e postagens de materiais, com
interações assíncronas e síncronas. Os principais instrumentos de coleta de dados
foram os testes psicológicos EFEx e IFP, com objetivo de mapeamento do perfil de
competências dos colaboradores e entrevistas semi-estruturadas, para avaliar
qualitativamente a execução do processo. Como resultado da pesquisa, é possível
evidenciar que existem barreiras para um trabalho de educação permanente online
no espaço corporativo, as quais precisam ser transpostas. Porém, a partir do
momento que os colaboradores se apropriam do processo, responsabilizando-se por
ele, o envolvimento passa a existir, bem como a aprendizagem e desenvolvimento
passam a acontecer. Os indivíduos demonstram maior auto-conhecimento e maior
motivação com o aprimoramento de competências. A interatividade, aliada a
comunicação online por meio do moodle, evidencia-se como facilitadores do
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos na organização.
Palavras-chave: Supervisão/Coaching
Desenvolvimento humano.

online.

EAD.

Educação

permanente.

6

ABSTRACT
This study investigates the contributions of the process of Supervision/
Coaching Online, used in a continuing education activity of the gap in human
development of employees in a retail organization in the city of Maceió. It proposes a
form of supervision, which uses the assumptions of coaching in the online
environment in the process of training of employees of this organization. This study is
a mixed almost experimental. The objective of this research was to investigate the
contributions of the process of Supervision/Coaching Online activity used in a
continuing education organization in the distance. The specific objectives of the
research were to identify individual skills to be developed by employees of the
organization, from the job descriptions of the company; measure the level of skills
development before the execution of the process of Supervision / Coaching Online;
qualitatively evaluate the application process from the perception of employees that
are involved, determine the level of development of the employees in relation to the
powers set out initially by checking whether there was an increase in their
development after the application process. To this end, variables were considered:
the skills of employees, to evaluate the level of development in relation to each, and
the other variable was the very process of Supervision / Coaching Online. The
application of the study was conducted with nine subjects, all of them in positions of
leadership in the company. We used the Moodle platform, interfaces with the chat,
forum messages and postings of materials, with synchronous and asynchronous
interactions. The main instruments for data collection were the psychological tests
EFEx and IFP, with the aim of mapping the skills profile of employees and semistructured interviews to assess qualitatively the process execution. As a result of
research, it is possible to show that there are barriers to a job online continuing
education in the enterprise space, which must be passed. However, from the time
that employees take ownership of the process, taking responsibility for it, the
involvement comes into existence, as well as learning and development are
happening. Individuals demonstrate greater self-awareness and greater motivation to
improve skills. The interactivity, combined with online communication through
moodle, it becomes clear as facilitators of the learning process and development of
individuals in the organization.
Keywords: Supervision / Coaching online. Distance education; Continuing
education. Human development.

7

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Forma de aprendizado do uso de computador e internet ......................... 28
Tabela 2 - Interpretação do teste EFEx..................................................................... 50
Tabela 3 - Etapas da realização da coleta de dados................................................. 51
Tabela 4 - Resumo dos resultados obtidos a partir do primeiro mapeamento .......... 56
Tabela 6 – Significância estatística das competências avaliadas pelo teste EFEX ... 80
Tabela 7 – Significância estatística das competências avaliadas pelo teste IFP ...... 80
Tabela 8 – Média, desvio padrão e erro padrão EFEx .............................................. 81
Tabela 9 – Média, desvio padrão e erro padrão IFP ................................................. 82
Tabela 10 – Nível de correlação estatística da competência intracepção ................. 83
Tabela 11 – Nível de correlação estatística da competência altivez ......................... 84

8

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Brecha de aprendizagem ......................................................................... 38
Figura 2 – Página inicial do moodle .......................................................................... 58
Figura 3 – Agenda do curso ...................................................................................... 59
Figura 4 – Agenda das atividades semanais ............................................................. 60
Figura 5 – Chat individual .......................................................................................... 61
Figura 6 – Fórum “Os Cinco Desafios das Equipes”. ................................................ 63

9

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Competência comunicação: comparativo entre pré-teste e pós-teste .... 84
Gráfico 2 – Competência altivez: comparativo entre pré-teste e pós-teste ............... 85
Gráfico 3 – Competência assertividade: comparativo entre pré-teste e pós-teste .... 85
Gráfico 4 – Competência interações sociais: comparativo entre pré-teste e pósteste .......................................................................................................................... 86
Gráfico 5 – Competência assistência: comparativo entre pré-teste e pós-teste ........ 87
Gráfico 6 – Competência intracepção: comparativo entre pré-teste e pós-teste ....... 88
Gráfico 7 – Competência afago: comparativo entre pré-teste e pós-teste ................ 88
Gráfico 8 – Competência afiliação: comparativo entre pré-teste e pós-teste ............ 89
Gráfico 9 – Competência deferência: comparativo entre pré-teste e pós-teste ......... 89
Gráfico 10 – Competência dominância: comparativo entre pré-teste e pós-teste ..... 90
Gráfico 11 – Competência denegação: comparativo entre pré-teste e pós-teste ...... 90
Gráfico 12 – Competência desempenho: comparativo entre pré-teste e pós-teste ... 91
Gráfico 13 – Competência exibição: comparativo entre pré-teste e pós-teste .......... 92
Gráfico 14 – Competência agressão: comparativo entre pré-teste e pós-teste ......... 92
Gráfico 15 – Competência ordem: comparativo entre pré-teste e pós-teste ............. 93
Gráfico 16 – Competência persistência: comparativo entre pré-teste e pós-teste .... 93
Gráfico 17 – Competência mudança: comparativo entre pré-teste e pós-teste ......... 94
Gráfico 18 – Competência autonomia: comparativo entre pré-teste e pós-teste ....... 95

10

LISTA DE SIGLAS

AED – Análise Exploratória de Gráficos
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
EAD – Educação a Distância
EFEx – Escala Fatorial de Extroversão
IFP – Inventário Fatorial de Personalidade
MOODLE – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
SCO – Supervisão/Coaching Online
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

11

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO PERMANENTE NAS ORGANIZAÇÕES POR MEIO
DA EAD..................................................................................................................... 18
1.1 Educação permanente e EAD ............................................................................. 18
1.2 O cenário da educação e das organizações na contemporaneidade .................. 21
1.3 A EAD como ferramenta de desenvolvimento ..................................................... 28
1.4 A educação corporativa online ........................................................................... 29
1.5 O moodle como facilitador do desenvolvimento humano ................................... 32
CAPÍTULO 2 – O PROCESSO DE SUPERVISÃO/COACHING .............................. 36
2.1 O processo de supervisionar ............................................................................... 36
2.2 A metodologia de coaching ................................................................................. 37
2.3 O processo de supervisão/coaching ................................................................... 40
CAPÍTULO 3 - SUPERVISÃO/COACHING ONLINE COMO PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO PERMANENTE.................................................................................... 44
3.1. Metodologia ........................................................................................................ 45
3.2 Coleta de dados .................................................................................................. 51
3.3 Análise dos dados ............................................................................................... 54
3.4 Mapeamento inicial das competências dos sujeitos ............................................ 55
3.5 Moodle................................................................................................................. 57
3.5.1 Apresentação da plataforma ............................................................................ 58
3.5.2 Uso das interfaces ............................................................................................ 60
3.6 Análise do processo de SCO .............................................................................. 64
3.6.1 Ampliação do autoconhecimento ..................................................................... 66
3.6.2 Motivação em relação ao desenvolvimento pessoal ........................................ 69
3.6.3 Percepção de valor em relação ao AVA ........................................................... 70
3.6.4 O impasse: autonomia versus dependência..................................................... 72
3.6.5 Desenvolvimento de equipe ............................................................................. 74
3.7 Mapeamento de competências após a aplicação do processo de SCO ............. 77
CAPÍTULO 4 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................. 96
4.1 A EAD e o processo de desenvolvimento: onde está a resistência? ................... 96
4.2 O encontro com a EAD...................................................................................... 100
4.3Desenvolvimento pessoal e de equipe a partir do processo de SCO................ 103
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 106
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 108
APÊNDICES ............................................................................................................ 113

12

INTRODUÇÃO
Este estudo avalia o processo de Supervisão/Coaching Online de uma
organização. Esta proposta é utilizada como uma atividade de educação
permanente a distância no desenvolvimento humano dos colaboradores desta
organização, a partir de ferramentas que permitam que estes acessem informações
de forma cada vez mais dinâmica, o que se reflete na necessidade das empresas
em investir em cursos de educação permanente.
No acompanhamento deste processo, a Internet e a Educação a Distância
(EAD) surgem como facilitadores das atividades de ensino-aprendizagem, como
também auxiliam no desenvolvimento pessoal dos sujeitos, ou seja, no processo
integral de desenvolvimento de pessoas, o qual implica o aprimoramento de
competências técnicas e comportamentais.
A procura por novas possibilidades de aprendizagem é uma demanda por parte
dos profissionais que atuam em diversas áreas do conhecimento. Este fato é
decorrente das necessidades da sociedade atual, que se caracteriza pelo dinamismo
do conhecimento, pelo avanço da tecnologia e pelo desenvolvimento humano na sua
dimensão intelectual, afetiva e social, o que implica alterações nos processo de
ensino e aprendizagem. Conforme Moraes (1997, p.27):
A era de relações requer, por sua vez, uma nova ecologia cognitiva,
traduzida na criação de ambientes de aprendizagem que privilegiem
a circulação de informações, a construção do conhecimento pelo
aprendiz, o desenvolvimento da compreensão e, se possível, o
alcance da sabedoria objetivada pela evolução da consciência
individual e coletiva. Uma nova ecologia cognitiva significa uma nova
relação com a cognição, com o conhecimento, com os outros, uma
nova dinâmica nos processos de construção do saber, que esclareça
a existência de relações, diálogos e interações entre diferentes
organismos, que indique que tudo o que existe coexiste e que nada
existe fora de suas conexões e relações.

Neste sentido, no contexto da educação continuada, a educação a distância
(EAD) tem se tornado uma opção para o desenvolvimento e implantação das mais
diversas propostas pedagógicas, desde o ensino tradicional, no qual é priorizada a
instrução programada, até propostas educacionais em que são enfatizadas a
interação entre os participantes e o desenvolvimento do trabalho colaborativo e com
projetos (LITTO; FORMIGA, 2009). Este cenário traz condições para a apropriação
do conhecimento cada vez mais acessível e construtivista, libertando-se das fontes

13
exclusivas e excludentes do saber, permitindo que os sujeitos possam reunir-se de
acordo com os interesses em comum (OKADA, 2003). Neste contexto, o ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) assume um papel de importância. Por meio dele
tornam-se possíveis mediações no processo de ensino-aprendizagem, as quais,
conforme já referido, rompem as barreiras de um formato educacional enrijecido.
Igualmente no contexto organizacional, no qual as tecnologias da informação
passam a ser fundamentais. O avanço e a difusão do novo paradigma tecnoeconômico vem exigindo o desenvolvimento de novos formatos e estratégias
empresariais e de outras instituições, as quais também exigem cada vez mais um
volume maior de informação e conhecimento para desempenharem suas funções
(LASTRES; FERRAZ, 1999).
Com o advento da globalização, e mais ainda da forte concorrência e acirrada
competição, as empresas, independentemente do seu porte, precisam desenvolver
competências, habilidades e atitudes relacionadas às suas estratégias de negócios,
ao tempo em que o conhecimento e o seu domínio por toda a organização passam a
ser o fator fundamental ao negócio. É a revalorização do capital humano como fator
de produção, tratado agora como um conceito mais abrangente de capital intelectual
da empresa.
Estas novas estratégias e formatos de negócio crescem de maneira intensa e
estão inteiramente dependentes de informação e conhecimento. Neste contexto,
estes últimos passam a ocupar papel fundamental. Em relação a isso, Lastres e
Ferraz (1999) afirmam que, devido a tais fatores que “se justifica o fato de diversos
autores referirem-se à nova ordem mundial como Era, Sociedade ou Economia da
Informação e do Conhecimento, resultante de uma ‘revolução informacional’”(p.33).
Peter Druker (1995) em seu livro “Administração em Tempos de Grandes
Mudanças” foi a primeira pessoa a falar sobre o conceito “Era da Informação”. Nesta
obra o autor aponta como o marco deste momento quando os soldados americanos
ao retornarem da II Guerra Mundial passavam a buscar o ingresso em um curso
superior, diferentemente da situação anterior da I Guerra, em que a prioridade
conseguir um emprego que fornecesse condições de vida a eles. Neste sentido, o
trabalho passa a assumir uma nova configuração, em que o conhecimento começa a
ser valorizado. O contexto previsto por Druker há décadas atrás, no qual o
crescimento produtivo estaria diretamente ligado à gestão do conhecimento, se torna
cada vez mais presente na sociedade atual.

14
As empresas ingressam na “era do conhecimento”, por serem conscientes
que para sobreviverem neste mundo, elas precisam investir tanto na captação de
recursos tecnológicos como também na qualificação de pessoal e disseminação do
conhecimento entre todos. Associado a isso, Lastres e Ferraz (1999) descrevem
como uma necessidade das organizações em decorrência de tais mudanças:
(...) o aprofundamento do nível de conhecimentos tácitos (não
codificáveis e específicos de cada unidade produtiva e seu
ambiente), implicando a necessidade do investimento em
treinamento e qualificação, organização e coordenação de
processos, tornando-se a atividade inovativa ainda mais “localizada”
e específica, nem sempre comercializável ou passível de
transferência. (p. 35)

Sendo assim, isso é feito, em parte, fornecendo treinamento a seus
funcionários. Porém, percebe-se que a metodologia já conhecida de treinamento não
se faz suficiente. É necessário um trabalho de maior amplitude, que atinja o sujeito
em sua globalidade técnica e comportamental e que considere o contexto atual de
mercado caracterizado pela volatilidade constante e evolução tecnológica. Neste
sentido, o trabalho de Supervisão/Coaching Online alinha-se a tal realidade.
Uma situação-problema enfrentada por um número grande de organizações é
o pouco uso das tecnologias educacionais pelos profissionais da instituição. É
frequente a manifestação de descontentamento dos gestores diante desse fato
(ZENKER, 2010). O que pouco se questiona é o modo como os profissionais estão
sendo orientados para fazer uso da tecnologia no contexto do ensino-aprendizagem
para as situações presenciais, semipresenciais e a distância.
Em geral, o foco está no uso de recursos e procedimentos de um aplicativo. É
menos comum o uso de estratégias, em geral, oficinas, em que os líderes
multiplicadores descobrem formas individuais e grupais de uso dos aplicativos na
criação de formas de incentivar o aprendizado de suas equipes. A informação
apresentada em palestras e cursos não basta; uma orientação adequada, centrada
na criatividade e nas competências dos envolvidos para uso inteligente do recurso
tem maior probabilidade de funcionar (ZENKER, 2010).
No entanto, existem duas grandes barreiras que impedem a implementação
da proposta acima referida: resistência e investimento de recursos financeiros. É
evidente a dificuldade em aderir a novas tecnologias, principalmente no que se
refere ao trabalho direcionado a pessoas. Da mesma forma, ainda é muito oneroso
para as empresas promoverem cursos a distância, tendo em vista que elas devem

15
arcar com vários custos como: implantação e avaliação dos cursos, contratação de
pessoal qualificado e elaboração de materiais pedagógicos. (ZENKER, 2010)
Neste sentido, uma alternativa viável seria capacitar a área de Recursos
Humanos e as lideranças da empresa para atuarem como facilitadores no processo
de EAD de seus colaboradores. Dentro de tal perspectiva, os colaboradores seriam
instigados a buscar os recursos necessários a sua capacitação, responsabilizandose pela construção de conhecimento, porém, com o acompanhamento, supervisão e
desenvolvimento constante de seus líderes, de maneira presencial e online, fazendo,
neste caso, com que os objetivos traçados sejam alcançados de maneira mais
consistente, tanto para o colaborador, como para a organização.
Desta forma, o papel de um facilitador deste processo torna-se fundamental
para que se atinja um resultado efetivo. Surge entre as pessoas a demanda por
apoio, direcionamento e supervisão do seu processo de desenvolvimento,
entretanto, de maneira interativa e aplicada.
Na emergência dos cenários descritos, percebe-se que o processo de
Supervisão/Coaching Online (SCO) vem ao encontro dessa realidade em transição,
estimulando a reciprocidade entre as pessoas, em situações presenciais,
semipresenciais e a distância.
Busquei na definição de Coaching amparo para minha prática profissional e
de pesquisa (SANTOS, 2008), a qual está descrita ao longo deste trabalho. Investigo
as contribuições do processo de SCO na empresa, atuando como um processo de
educação permanente de seus colaboradores. Neste sentido, problematizo como a
área de Recursos Humanos e suas lideranças podem atuar como promotores de
atividades de EAD na organização.
Desta forma, o Supervisor/Coach atua como um intermediador deste
processo de aprendizagem e desenvolvimento, proporcionando um espaço de
reflexão e de troca de experiências profissionais. Há a diminuição da distância entre
supervisor/coach e supervisionado/coache, utilizando da internet como mediadora
no processo ensino/aprendizagem.
O problema desta pesquisa está relacionado à identificação das possíveis
contribuições

da

utilização

Supervisão/Coaching

nas

dos

recursos

organizações,

de

como

EAD
um

nas

atividades

de

processo

inovador

de

desenvolvimento de seus colaboradores, sendo redigida da seguinte forma:

16
Quais as contribuições do processo de SCO utilizado nas atividades de
educação permanente a distância no trabalho de desenvolvimento humano de seus
colaboradores?
Neste contexto surgiram algumas hipóteses em relação às possíveis
contribuições deste processo por meio de EAD:


Há um incremento positivo no desenvolvimento individual dos colaboradores
quando utilizado o processo de SCO em organizações.



A EAD serve como mecanismo que fomenta o desenvolvimento humano na
organização.
Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo geral investigar as

contribuições do processo de SCO utilizada em uma atividade de educação
permanente a distância em uma organização de varejo do município de Maceió, no
processo de desenvolvimento humano de seus colaboradores.
Portanto, para que o objetivo geral acima fosse alcançado, algumas etapas
necessitaram ser cumpridas, as quais se ilustram através dos objetivos específicos
descritos a seguir:


Identificar as competências individuais a serem desenvolvidas pelos
colaboradores da organização, a partir da descrição de cargos da empresa;



Mensurar o nível de desenvolvimento das competências antes da aplicação
do processo de SCO;



Avaliar qualitativamente a aplicação do processo de SCO como forma de
aprimorar as atividades desenvolvidas durante a pesquisa, a partir da
apreensão da realidade em que os colaboradores estarão envolvidos;



Determinar o nível de desenvolvimento dos colaboradores em relação às
competências previstas inicialmente, verificando se houve incremento no
desenvolvimento das mesmas após o término da aplicação do processo de
SCO.
Este estudo caracterizou-se por uma pesquisa quanti-qualitativa, a qual

pretendeu avaliar os efeitos da aplicação do processo de SCO como uma forma de
educação permanente nas organizações. Para tal, este trabalho foi desenvolvido
com nove sujeitos, os quais possuem cargos de gestão na empresa. Foi realizado,
inicialmente, um mapeamento quantitativo do nível de desenvolvimento dos sujeitos
em relação ao esperado pela empresa; após o processo de SCO passou a ser
aplicado; e por fim foi realizada uma nova mensuração com o intuito de avaliar os
efeitos desse processo no desenvolvimento dos sujeitos da pesquisa.

17
Para apresentação deste estudo, o mesmo foi organizado da seguinte forma:
revisão da literatura, abordando os principais conceitos relativos ao tema de
pesquisa; delineamento da metodologia utilizada para pesquisa; apresentação dos
dados e discussão dos resultados.
No primeiro capítulo é realizada uma contextualização da EAD inserida no
espaço organizacional e como o Moodle pode contribuir inserido neste contexto,
funcionando como um facilitador no processo de desenvolvimento humano no
ambiente corporativo. No segundo capítulo é apresentado o processo de SCO como
uma possibilidade de intervenção e suas possíveis contribuições. Associado a isso,
é abordado no terceiro capítulo como tal processo pode funcionar como uma
ferramenta de educação permanente no meio corporativo, explicitando cada etapa
que a constitui, bem como a apresentação dos dados coletados no decorrer do
estudo. No quarto capítulo foi realizada a discussão dos resultados, seguido das
considerações finais.

18
1 EDUCAÇÃO PERMANENTE NAS ORGANIZAÇÕES POR MEIO DA EAD

Para analisar o processo de SCO nas empresas serão trazidos os conceitos
de supervisão e do processo de coaching e coaching online, a fim de que sejam
analisados em conjunto. Com isso, será possível avaliar uma perspectiva que
remeta para uma nova proposta de formação de colaboradores, revisitando alguns
conceitos acerca de educação permanente nas organizações. Para isso, faz-se
necessário contextualizarmos a educação e problematizarmos os principais desafios
enfrentados por aprendizes e facilitadores através da modalidade de interação
online.

1.1 Educação permanente e EAD

A educação, bem como o processo de aprendizagem de uma maneira geral,
está em discussão constantemente. As diferentes possibilidades surgidas em
relação ao processo de aprendizagem, dizem respeito a transformações sóciotécnicas, que sugerem transformações também nas relações pedagógicas, já que o
processo de aprendizagem é modificada com as mudanças culturais (RICCIO;
BURNHAM, 2010).
Neste sentido, há uma busca incessante por encontrar uma forma de educar
que atenda as necessidades individuais e coletivas do aluno, da instituição a qual
ele faz parte e, acima de tudo, acompanhe as exigências que a sociedade
contemporânea impõe, como flexibilidade, autonomia, dinamismo e formação
integral.
Sendo assim, a educação pode ser pensada como um processo de
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. A
aprendizagem assume um significado além do que acúmulo de conhecimento, mas
sim um processo de subjetivação e de transformação interna. “Prover educação a
uma pessoa significa prepará-lo para o convívio com os seus semelhantes, tornadoa capaz de buscar o desenvolvimento para si e para a sociedade que ele faz parte.”
(GIRAFFA; NUNES, 2003, p. 7).
Portanto, a educação acontece, inevitavelmente, por meio destas relações
que se estabelecem, as quais, atualmente, estão modificadas devido à expansão do
espaço virtual, o que ocasiona também uma mudança nos processos de formação
dos sujeitos na sociedade. Associado a isso, Pardi e Pace (2007, p.3) afirmam que

19
“com a emergência da “sociedade em rede”, novos espaços virtuais de
aprendizagem vêm se estabelecendo, a partir do acesso e do uso criativo das novas
tecnologias da comunicação e da informação”.
Em relação a isto, Maçada et. al (2001) também salientam que não podemos
conceber de maneira simplista essa inserção do espaço virtual, como uma mera
inclusão de mais um fator no processo de aprendizagem, nos detendo a discutir
seus benefícios e malefícios. Da mesma forma, afirmam o quanto é importante que
possamos discutir a experiência a partir da EAD, sem pensar a tecnologia apenas
como um instrumento, mas sim integrada à dinâmica de aprendizagem. É uma rede
de efeitos contingentes, tais como os modos de interação, a relação com os
domínios de conhecimento e o estabelecimento de outros modos de saber.
É possível que seja dado outro sentido ao processo de educar, deslocando do
modelo tradicional, o qual tem como fundamento um conjunto de crenças e práticas
que não se sustentam fora do universo presencial, ou nem mesmo fora da sala de
aula. Entre as convenções estéticas e práticas mais presentes neste contexto
ressalta-se “a forte distinção hierárquica entre educador e educando, e o canal
predominantemente unidirecional de transmissão de informação”. (GIRAFFA;
NUNES, 2003, p. 7).
É marcante o aspecto hierárquico presente neste paradigma pedagógico, o
qual ainda se mostra dominante no contexto educacional. A metodologia utilizada
mostra-se “centrada no ensino magistral e disciplinar, instituído numa cultura e numa
educação de base elitista, expressa em diversas dualidades: o intelectual e o
manual, o sábio e o ignorante, o mestre e o aprendiz, o professor e o aluno.” (SILVA;
GOMES, 2003, p 2).
Este modelo tradicional não é capaz de vigorar, pois vai de encontro à
realidade que estamos inseridos de um mundo digital e informacional, em que a
inovação se mostra presente, bem como o dinamismo constante. Entretanto,
Azevedo (2007) ressalta que somente as interfaces não são o suficiente para a
realização de um bom trabalho. Kenski (2003) complementa tal concepção ao
colocar que o diferencial do processo ensino-aprendizagem não está nas TIC, mas
sim na interação dos indivíduos com a mesma e da produção de saber dela
decorrente.
É necessário que sejam implementadas metodologias participativas, que
envolvam os sujeitos em uma aprendizagem colaborativa, bem como instituindo
modelos de gestão nos quais este sujeito desloque-se de uma posição passiva,

20
sendo objeto das ações, para uma atuação ativa, em que ele se responsabilize por
seu processo de ensino e aprendizagem nas comunidades virtuais. Neste sentido,
exige-se tanto de professor como aluno novas posturas, as quais se caracterizam
por uma maior interatividade com essa realidade e uma iniciativa para construir o
processo de formação a partir de suas experiências.
Inserido em uma perspectiva de ecologia digital, o aprendiz não está limitado
a buscar informações de uma única fonte, tendo em vista que o ciberespaço é
“espaço virtual de interação social que se configura ao mesmo tempo como
resultado e agente potencializador da dinâmica de inovação-informação-inovação.”
(VIGGIANO; LAUDARES, 2008, p.3)
Lévy (1999) complementa tal idéia ao afirmar que:
o ciberespaço pode ser considerado um grande depositário de
informações e de produção de conhecimento e um local ilimitado,
uma “terra do saber”, “uma nova fronteira” cuja exploração poderá
ser, hoje, “a tarefa mais importante da humanidade (p.92).

O ciberespaço está além de um simples meio de comunicação ou mídia. Ele
agrupa e articula uma pluralidade de interfaces, as quais podem permitir
comunicações síncronas e assíncronas a exemplo dos chats, listas e fórum de
discussão, blogs dentre outros (SANTOS; OKADA, 2003).
Concluindo, esta mudança de paradigma em relação ao emissor de
informação no processo de aprendizagem não traz simplesmente um incremento
quantitativo quanto às possibilidades de absorção de informação. Temos uma
alteração qualitativa na forma como essa comunicação ocorre. Desta forma, as
ecologias cognitivas são as coletividades que se auto-organizam, se mantêm e se
transformam mediante o envolvimento permanente dos sujeitos que as compõem.
Essas coletividades são compostas de seres humanos, coletividades cognitivas e
técnicas. Na ecologia cognitiva, o enfoque não é o sujeito ou o objeto. As idéias não
ocorrem apenas no mundo subjetivo ou então simplesmente a partir do mundo
objetivo. O conhecimento é construído a partir das inter-relações entre os sujeitos e
os objetos e os sujeitos entre si, em suas múltiplas interfaces (OKADA, 2003).
A origem da informação não é mais centralizada no professor e em suas
crenças, mas sim nas inúmeras possibilidades que o espaço virtual pode propiciar.
Assim, conduzindo um processo de aprendizagem utilizando as TIC, o professor
estabelece um ambiente no qual o seu conjunto pessoal de crenças torna-se

21
passível de questionamentos fundamentados nas experiências adquiridas com o
recurso digital e que fogem ao seu controle (GIRAFFA; NUNES, 2003).
Neste sentido, ao tratar de uma ecologia digital implica em uma concepção de
construção de conhecimento de uma maneira integrada e colaborativa. A
aprendizagem é relacional, gerada a partir das interações entre os participantes nela
envolvidos. O objetivo não se torna a simples transmissão de informação, mas a
troca estabelecida entre as pessoas e o conhecimento a partir desta gerado.
Giraffa e Nunes (2003) complementam a concepção citada ao afirmar que o
atributo fundamental de um sistema é o conjunto de seus componentes e as
relações entre eles que caracterizam a sua forma em um determinado instante. A
este conjunto de componentes e relações compõem a organização de um sistema
autopoiético.
A organização define um sistema como uma unidade e determina a dinâmica
das interações e transformações que podem ocorrer com aquela unidade. Para
Senge

(1994)

sistema

é

um

conjunto

de

partes

interrelacionadas

e

interdependentes, colocadas de modo a produzirem um todo unificado, num
determinado meio envolvente. Nesta perspectiva, a organização é concebida como
uma combinação de elementos, diferenciados, mas integrados.
Há uma relação interativa entre a organização e o ambiente, em que sua
sobrevivência continuada depende de se conseguir uma relação apropriada entre
esses meios. Este conceito de sistema não é algo novo, principalmente no contexto
organizacional. Porém, o mesmo tem sido retomado na realidade acadêmica nos
últimos

tempos,

em

especial

devido

às

discussões

sobre

aprendizagem

organizacional, com o objetivo de entender como as informações se estruturam e se
aplicam dentro das empresas (ANDRADE, 1997).

1.2 O cenário da educação e das organizações na contemporaneidade

Giraffa e Nunes (2003) colocam que estamos na passagem da sociedade da
fase industrial para a fase do conhecimento, o que intensifica ainda mais o valor da
aprendizagem e da qualidade do processo de educação como um todo. A educação,
além de condicional e constitutiva da formação do sujeito, passa também a ser um
atributo de competitividade cada vez maior.
Há uma modificação no comportamento dos indivíduos, priorizando relações
mais colaborativas, cooperativas e autônomas. Tal fato reflete diretamente nos

22
espaços de aprendizagem, implicando em uma mudança de atitude. As mudanças
constantes e, consequentemente, a necessidade de atualização, tornou a busca de
informação e do aprendizado uma constante. (ROQUE et al, 2004). “Entretanto, o
sistema educacional tem se mostrado incapaz de acompanhar estas mudanças e
ainda insiste em formar cidadãos individualistas e trabalhadores voltados para as
organizações mecanicistas.” (GIRAFFA; NUNES, 2003, p.17).
No mundo globalizado, há uma demanda do mercado de trabalho por
profissionais com novas competências e habilidades. Dentre elas a flexibilidade,
disposição para mudanças, tomada de decisão, ocupam local de destaque quanto
ao exercício pleno da cidadania. Neste sentido, o fato das pessoas se manterem
atualizadas reforça a importância da educação a distância (EAD), visto dar maior
flexibilidade ao processo de formação, além de propiciar que esta aconteça de
maneira continuada. (ROQUE et al, 2004)
Conforme Formiga (2003), a revolução técnico-científica fez com que o
domínio de uma profissão fosse renovado em intervalos de tempo cada vez
menores. Isso se deve ao fato dos avanços tecnológicos terem trazido mudanças
diretas em todos os níveis da sociedade. Em comparação com as transformações
ocorridas durante toda a história da humanidade, essas modificações só tendem a
aumentar, visto que existe uma rede de informações e conhecimentos que
gradativamente se multiplica e interfere diretamente na atual realidade (PARDI;
PACE, 2007).
Para Castells (2007), cinco características globais atestam a mudança
paradigmática, são elas: a centralidade da informação; a penetrabilidade das
tecnologias, a qual atinge os mais diversos níveis de nossa sociedade; a criação de
uma lógica de redes em nossas interações sociais, em que estamos conectados
sem limite de tempo e espaço; e, por fim, a flexibilidade e a convergência, havendo
uma renovação constante das informações.
Nesta sociedade em rede, a informação e o conhecimento passaram a ter
papel principal. O elemento produtivo essencial é a informação, sendo a base da
tecnologia, da energia e da produção. As empresas passam a depender desta
informação para tornarem-se competitivas no mercado de trabalho. “Tudo nesta
nova sociedade deve ser flexível para dar conta das rápidas transformações e
adaptações necessárias a este ambiente de constante mudança e fluidez
organizacional” (VIGGIANO; LAUDARES, 2008, p.2).

23
Robbins (2009) traz o conceito organização sem fronteiras, em que os limites
entre tempo e espaço, bem como as subdivisões entre departamentos e equipes
não é mais um impeditivo para que o trabalho aconteça. A evolução tecnológica
possibilita que isso possa acontecer, a partir dos computadores ligados em redes. A
comunicação

passa

a

acontecer

entre

as

fronteiras

tanto

intra

como

interorganizacionais.
Um dos exemplos desta comunicação trazida por Robbins (2009), o qual é
extremamente simples, é a possibilidade de um operário de uma empresa
compartilhar qualquer que seja a informação com os dirigentes desta de maneira
simultânea. Da mesma forma, tal interação pode acontecer por meio de intranets ou
utilizando a tecnologia da internet de uma maneira geral. O autor traz o exemplo que
devido às redes interorganizacionais, fornecedores da rede varejista Wal-Mart, como
a Procter & Gamble e a Levi Strauss, podem monitorar seus estoques de produtos
por estarem conectados por rede ao sistema Wal-Mart. Da mesma maneira, tais
conexões podem acontecer com o objetivo de aprendizagem, em que as TIC aliada
à EAD servem como grande instrumento para o estabelecimento de uma educação
corporativa mais desenvolvida.
São diversas as opções para que os gestores das organizações envolvidos
em capacitação possam estabelecer essa conexão, seja por meio de ambientes ou
sistemas para gerenciamentos de cursos EAD, “Embora essas opções possam ser
diferenciadas por detalhes particulares, tais como interface do usuário e
interatividade, essas soluções têm convergido para uma mesma tecnologia, a
Internet.” (GHEDINE; TESTA; FREITAS, 2009, p. 4). Neste sentido, surge a
aplicabilidade dos AVA, os quais por meio da internet possibilitam maior flexibilidade
do processo de aprendizagem.
Os recursos utilizados pelas empresas podem ter múltiplas finalidades,
podendo ser utilizados para uma simples troca de dados através de um e-mail, ou
para um complexo sistema de aprendizagem online. As empresas têm utilizado a
EAD para promover cursos de diversas naturezas, destinados não apenas às áreas
operacionais, mas também a níveis estratégicos das organizações. (GHEDINE;
TESTA; FREITAS, 2008).
O dinamismo da transmissão da informação, e a escassez de tempo e espaço
fazem com que as interfaces do mundo virtual tornem-se facilitadoras das ações
organizacionais. Porém, percebem-se diferenciações no estágio de maturidade das
iniciativas. Em alguns casos, a Internet é vista mais como uma ferramenta para

24
reduzir custos com capacitação nas empresas do que como uma tecnologia que
pode aprimorar e qualificar essas capacitações, abrindo portas para diversas
inovações. (GHEDINE; TESTA; FREITAS, 2008).
A partir de pesquisa realizada pelos autores, com profissionais de Recursos
Humanos de grandes empresas envolvidos em programas de EAD, observaram-se
as seguintes evidências quanto às suas contribuições:
• rompe as barreiras de tempo e espaço;
• atende a um grupo maior de pessoas;
• reduz de custos com capacitação;
• traz flexibilidade quanto ao horário de aprendizado;
• apresenta conteúdo atualizado com facilidade;
• incremento na motivação dos colaboradores em relação à capacitação.
Este novo modelo apresenta-se como uma forma macro e integral de
compreender o sujeito aprendiz, em que o compartilhamento de informações e a
participação e colaboração no processo de aprender se torna característico. Há uma
descentralização deste processo da figura da pessoa que ensina, para uma
ampliação das possibilidades de aprendizagem, havendo liberdade de escolha,
associada a opções múltiplas. Existem novas formas de mediação quando se trata
de educação, com diversos recursos disponíveis ao educando.
Essas mudanças trazem demandas para os trabalhadores, exigindo que
dominem papéis e qualificações totalmente novos. Isso está fazendo com que as
organizações percebam a necessidade de rever o foco das capacitações atuais,
quando o objetivo é desenvolver qualificações isoladas, para uma capacitação para
a criação de uma cultura de aprendizagem contínua, em que os colaboradores
aprendem uns com os outros e compartilham inovações e melhores práticas para
solucionar problemas empresariais reais (GHEDINE et al, 2006). A troca e o
compartilhamento de informações possibilitam que as pessoas acompanhem com
maior facilidade o dinamismo exigido pelo mercado em que o conhecimento precisa
sempre ser renovado.
Já não é possível formar um profissional para a vida inteira. Hoje, é comum,
ao longo da vida útil profissional, mudar de emprego e de profissão em média a cada
década. Os novos profissionais de todas as áreas de conhecimento têm consciência
desta dinâmica profissional e da necessidade de permanecer em um sistema de
aprendizagem continuada ao longo da vida (FORMIGA, 2003).

25
Há alguns anos tem emergido novos modelos de gestão nas empresas, onde
estas

têm

estabelecido

estruturas

organizacionais

mais

horizontais

e

descentralizadas, com o objetivo de que evitar a cisão entre trabalho mental e
manual, tornando as tarefas cada vez mais integrais e complexas (GHEDINE, 2004).
Para tal, torna-se preciso que o investimento em programas de capacitação
seja cada vez mais intenso. Com isso, surge o subsistema de Treinamento e
Desenvolvimento (T&D), com o objetivo principal de desenvolver habilidades
específicas dos colaboradores das empresas, com ênfase nas necessidades
individuais, bem como os gerais da organização. Porém, apesar do ato de treinar
significar tornar o colaborador em condições de exercer determinada tarefa na
empresa, a necessidade atual vai muito além desta idéia. Para Ghedine (2004, p.8):
As constantes transformações no ambiente estão gerando novas
demandas para os colaboradores, exigindo que esses dominem
papéis e qualificações totalmente novos onde o se tornar apto,
destro, capaz, para determinada tarefa/atividade já não é o bastante.
Isto está fazendo com que as organizações percebam a necessidade
de mudar o foco dos treinamentos atuais, onde objetivo é
desenvolver qualificações isoladas, para um treinamento que objetive
a criação de uma cultura de aprendizagem contínua (...).

Esse

foco

de

capacitação

pode

ser

visto

como

um

sistema

de

desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão por competências. Neste sistema
é necessário ter conhecimento das competências essenciais da empresa, ou seja, o
que a distingue dos concorrentes e a faz ter sucesso para, somente assim, poder
aprimorar as competências existentes e até desenvolver outras que sejam
necessárias para seguir a estratégia de negócio da empresa (GHEDINE, 2004).
Nesse enfoque, o resultado desejado da capacitação não é mais a conclusão de um
curso formal, mas sim um processo de educação permanente e sujeito a
transformações, que permite ao sujeito a oportunidade de aprender fazendo,
estando inserido no seu cotidiano enquanto profissional.
A aprendizagem deve ser um processo significativo para o sujeito,
possibilitando que ele se relacione com o conhecimento, permitindo que este formule
problemas e questões a partir das informações que recebe. Deve permitir que o
colaborador entre em confronto com problemas práticos de natureza social e
viabilizar a aplicação daquilo que aprendeu para outras circunstâncias de vida: “Em
síntese toda aprendizagem deve suscitar modificações.” (AZEVEDO, 2007, p. 5).

26
Nesse cenário dinâmico e de constantes transformações nas organizações, a
internet apresenta-se como um padrão de comunicação e infra-estrutura de
disponibilização de capacitação; por meio do qual os profissionais terão a
oportunidade de enriquecer seus conhecimentos, bem como interagirem com a
equipe de recursos humanos de forma que possam se desenvolver enquanto
sujeitos e membros de uma rotina de trabalho em equipe.
O acesso à educação e à aprendizagem, de uma maneira geral, por meio das
TIC torna-se mais constante e democrático. Viabiliza que um maior número de
pessoas tenha acesso ao mundo do saber, mediante as novas metodologias que
possibilitam o desenvolvimento de habilidades e competências, dotando o sujeito da
capacidade de empreender, de se manter atualizado e se adaptar às necessidades
do mundo moderno, competitivo em uma área de mudanças constantes (AZEVEDO,
2007; SOBOLL, 2010).
As propostas de EAD vêm ao encontro das necessidades de interação entre
todos os membros de uma organização, nas quais o sujeito torna-se um construtor
autônomo de seu processo de formação, instigado e supervisionado neste processo
de forma online por profissionais da área de desenvolvimento humano. Existe uma
fusão de saberes por meio da troca estabelecida, sendo possível atender o aprendiz,
estar próximo dele, ainda que fisicamente em espaços diferentes (AZEVEDO, 2007).
Neste sentido, a qualidade das interações que acontecerão no contexto do
ciberespaço, dependerá não exclusivamente da diversidade ou mesmo qualidade do
recurso, mas de como o sujeito aprendiz significará tal ferramenta.
O ciberespaço possibilita não somente o estabelecimento de um ambiente
virtual de aprendizagem universal, o qual tornará viável a conexão de redes sóciotécnicas

de

diversos

locais,

“permite

que

grupos/sujeitos possam formar

comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, a exemplo das
comunidades de e-learning.” (SANTOS; OKADA, 2003, p. 4). De uma maneira geral,
todas as plataformas e-learning têm, intrínsecas a elas, a possibilidade de promover
modelos

construtivistas

de

aprendizagem

e

favoráveis

a

construção

de

conhecimento (VALENTE; MOREIRA; DIAS, 2009).
Todas estas interações podem ocorrer em AVA utilizado dentro das
empresas, nos quais os sujeitos envolvidos, tanto colaboradores como a equipe de
Recursos Humanos podem desenvolver essas ações através de fóruns, chats e
análise de materiais disponibilizados nestes ambientes, dentre outros. Viggiano e
Laudares (2008, p.3) apontam que esta é uma “tendência atual da ciência de

27
caminhar atrelada à tecnologia e de acoplar várias utilidades ao mesmo recurso seja
ele tecnológico ou instrumento de gestão”.
O movimento das TIC possibilita, antes de tudo, aprender com a modalidade
comunicacional interativa, ou seja, aprender que comunicar não é simplesmente
transmitir, mas disponibilizar múltiplas interfaces à intervenção do interlocutor. A
comunicação só se realiza mediante sua participação (SILVA; SILVA 2007). Para
Martinez (2004, p.97):

O acesso a grandes quantidades de informação não assegura a
possibilidade de transformá-la em conhecimento. O conhecimento
não viaja pela internet. Construí-lo é uma tarefa complexa, para a
qual não basta criar condições de acesso a informação (...) são
necessárias estratégias e referenciais que permitam identificar quais
fontes são confiáveis (...) para transformar informação em
conhecimento, exige-se – mais do que qualquer outra coisa –
pensamento lógico, raciocínio e juízo crítico.

Rosenberg (2002) acrescenta que a Internet é uma tecnologia unificadora que
permite que o aprendizado ultrapasse as fronteiras geográficas e organizacionais, as
culturas e fusos horários, as linhas de produtos e classificação de clientes,
transformando o aprendizado nas organizações e levando todos os envolvidos a
avaliar novamente a sua função e seu objetivo.
Uma nova organização está se estruturando, na qual o trabalho e a
aprendizagem são essencialmente a mesma coisa, com ênfase no desenvolvimento
da capacidade do sujeito de aprender. Neste ambiente a tecnologia será uma
ferramenta do Supervisor/Coach para desenvolver, principalmente, a colaboração e
os colaboradores estarão buscando na organização apoio para seu desenvolvimento
pessoal e não somente segurança no emprego.
Portanto, novas instituições de formação precisam ser construídas, bem como
novos espaços de aprendizagem, seja a escola ou organizações de trabalho. É
preciso que as instituições responsáveis pela formação de pessoas se adequem a
essa evolução, capacitando os estudantes para essa nova realidade que se
deparam. “Para ter acesso às informações contidas na internet, além do aparato
tecnológico, o usuário precisa ter seu próprio endereço. Este, por sua vez, se torna a
regra ou condição essencial que todos exploram” (ANJOS; ANDRADE, 2008, p. 8).
É necessário que se tenha o dimensionamento da amplitude de significado da
palavra “formação”. Ao compreender tal complexidade, assim como o sujeito inserido

28
neste

contexto,

tornar-se-á

possível

a

implementação

de

estratégias

de

aprendizagem inovadoras e que acompanhem a realidade exposta.
Neste sentido, para agregar a esta realidade tem-se a possibilidade da EAD.
Há a redução de fronteiras, maior flexibilidade na relação de aprendizagem e a
ampliação do universo de formação. Com a abertura deste novo universo virtual,
novas ferramentas de educação surgem, em que a máquina, em especial o
computador, passa a ocupar um lugar de destaque. Todavia, não basta só o espaço
e a ferramenta se não existir uma mediação eficaz entre o sujeito aprendiz e tais
realidades. Desta forma, faz-se necessário problematizar que relação é esta que se
estabelece e quais os passos e percalços que podem ocorrer neste caminho.
No subitem 1.5 apresento o Moodle como um facilitador deste processo,
trazendo além das interfaces por ele disponibilizadas, as possibilidades de
relacionamento e interação que são criadas a partir destas. Aliado a isso, demonstro
como essas relações podem agregar valor à educação nas organizações.

1.3 A EAD como ferramenta de desenvolvimento

Assim, conforme coloca Romão (2009), a EAD cresce e, juntamente com ela,
ampliam-se a complexidade e os desafios do processo de ensino-aprendizagem. Um
destes desafios encontra-se na adaptação dos estudantes em relação à internet
como uma possibilidade de EAD. É possível perceber a partir dos indicadores
apresentados a seguir que a internet passou a fazer parte do cotidiano da
sociedade. Contudo, o mesmo crescimento não acontece na mesma dimensão no
que diz respeito ao uso da mesma com uma nova possibilidade de educação.
Tabela 1 – Forma de aprendizado do uso de computador e internet
Com outras
pessoas
Percentual (%)
(filhos,
Sozinho
parentes,
amigos, etc.)
Total
43
40
Feminino
44
38
SEXO
Masculino
41
43
Norte / Centro Oeste
39
37
Nordeste
39
36
REGIÃO
Sudeste
41
50
Sul
55
30
DEPENDÊNCIA
Municipal
46
37
ADMINISTRATIVA
Continua

Com outro Com os
Fez um
professor ou alunos/
curso
educador da com um
específico
escola
aluno
26
26
27
25
22
28
31

11
11
10
14
11
10
11

3
3
3
4
2
3
4

19

15

3

29
Continuação

Percentual (%)

Com outras
pessoas
(filhos,
Sozinho
parentes,
amigos, etc.)

Estadual
4ª série / 5º ano do
Ensino Fundamental
SÉRIE

8ª série / 9º ano do
Ensino Fundamental

Com outro Com os
Fez um
professor ou alunos/
curso
educador da com um
específico
escola
aluno

39

44

34

7

3

59

32

10

17

2

35

45

30

9

3

2º ano do Ensino
31
45
44
5
4
Médio
Fonte: NIC.br - set/dez 2010
Nota: Proporção sobre o total de alunos que já utilizaram computador ou Internet alguma vez na
vida. Base: 4.654 alunos que já utilizaram computador ou Internet alguma vez na vida. Respostas
múltiplas e estimuladas.

Percebe-se nos dados explicitados acima que a internet passa a fazer parte
do cotidiano das pessoas, porém, não inserida no contexto educacional. Dentre o
grupo pesquisado, a maior parte aproximou-se dos recursos tecnológicos, por meio
de amigos, parentes ou pessoas de seu relacionamento e não no espaço
educacional. Consequentemente, o uso do computador ou da internet ainda está
muito associado a finalidade de relacionamento e não integrado ao contexto de
ensino-aprendizagem.
Desta forma, não basta a disponibilidade da tecnologia, mas sim que o seu
uso possa assumir outro sentido. Conforme coloca Romão (2009), a EAD se vale
dos mais diferentes meios e tecnologias para, mais do que transmitir mensagens e
fazer contatos, constituir laços educativos. A autora ainda ressalta que mesmo com
o grande avanço tecnológico o qual nos deparamos hoje, não é garantida a
transformação da distância em proximidade, o que irá depender da qualidade da
relação que será estabelecida, pois como apresentado na tabela acima, o uso da
Internet como ferramenta de educação e desenvolvimento é limitada.

1.4 A educação corporativa online
Frente ao contexto atual da sociedade, onde a dinamicidade e a mudança
mostram-se presentes, evidencia-se a necessidade de investir constantemente em
inovação e desenvolvimento. Consequentemente, as organizações inseridas em tal
realidade, deverão promover processos que estimulem o aprendizado, a capacitação
e a acumulação contínua de conhecimentos. (LASTRES; FERRAZ, 1999)

30
De acordo com dados de pesquisa da Price Water House, a dificuldade em
encontrar profissionais qualificados no mercado torna-se cada vez maior, fazendo
com que as empresas tenham que investir fortemente em ações de retenção e
capacitação de profissionais. De acordo com a pesquisa, a previsão de 63% das
empresas é a manutenção de seu quadro funcional nos próximos 12 meses. No que
diz respeito às funções de liderança a preocupação ainda é maior, sendo
identificada como uma das principais ameaças às estratégias de recuperação e
crescimento das organizações (PWC, 2011). Frente a isso, depara-se com uma
necessidade de capacitação ainda maior nas organizações, devendo a área de
Gestão de Pessoas implementar práticas alinhadas a esta realidade de mercado,
traçando estratégias focadas em desenvolvimento humano.
Associado a este contexto de grande necessidade de conhecimento, tem
havido uma forte ênfase no conceito de “organizações aprendizado” (learning
organizations); e a idéia de que se os indivíduos são os atores deste processo,
sendo as organizações apenas uma promotora do espaço onde esse aprendizado
ocorre (LASTRES; FERRAZ, 1999, p.49). Com decorrência desta interação, há um
maior compartilhamento de conhecimentos, bem como crenças e valores
organizacionais.
Stacheski (2008) afirma que devido às alterações ocasionadas por esses
novos paradigmas organizacionais, o nível de informação do cidadão médio
transformou-se de maneira significativa. A linguagem comunicacional cada vez mais
acontece por meio das mídias e são alocadas como estratégia de sobrevivência nas
organizações.
A educação se torna cada vez mais complexa e exigente, a fim de
acompanhar esse contexto acima referido, necessitando de aprendizagem contínua.
De acordo com Conte (2003), as empresas perceberam que a formação universitária
ou de pós-graduação de seus colaboradores tem um prazo de validade de no
máximo 18 meses. Brauer e Albertin (2010) afirmam que o fato dessa velocidade da
informação ser cada vez maior, torna imprescindível a formação continuada dos
colaboradores da organização. Eles apontam essa prática como uma tendência em
negócios do século atual, da mesma forma que a customização, aprender no
trabalho, interatividade, mudanças, inovação e agilidade.
Neste sentido, caso a atualização não aconteça o seu conhecimento passa a
não ser mais suficiente para atender a demanda organizacional. Com isso, a
educação torna-se mais presente no cotidiano das pessoas, seja no espaço

31
profissional ou social. Como consequência desta mudança, a educação extrapola a
realidade da sala de aula, para ocupar novos espaços e modalidades de ensino
(MORAN, 2005).
O espaço profissional também passa a ser um ambiente de formação e
produção de conhecimento, não se limitando a transmissão do saber na figura do
professor. Da mesma forma, há um deslocamento do aluno individual, para uma
aprendizagem colaborativa, em que há uma contribuição para uma inteligência cada
vez mais coletiva. Moran (2005) cita que um dos espaços onde esta realidade mais
cresce é no contexto empresarial, ou seja, a educação corporativa. Aliada a
educação corporativa, a educação pela internet, ou e-learning é um mercado que
também cresce em todo o mundo.
Moran (2005) afirma que estamos em uma fase de grande desenvolvimento
da educação pela internet, tanto nas empresas, como em instituições de ensino
superior. As universidades e as empresas estão começando a se aproximar mais, a
atuar em sinergia, principalmente em áreas mais próximas como administração e
gestão nos seus diferentes campos.

Como exemplo no mundo corporativo temos as empresas Cisco que
80% dos cursos são feitos a distância e que com isso cortou entre
40% a 60% dos custos com a educação corporativa. Outra empresa
viciada em educação à distância no Brasil é a PETROBRÁS. A
empresa começou com material impresso, em 1976. Depois passou
por fitas cassete e videoconferências, até chegar à Internet, no fim de
1998. De lá para cá, apenas no curso de escolarização básica foram
formados mais de 4500 empregados. (CONTE, 2003, p.6)

Atualmente,

existem

inúmeras

possibilidades

de

combinar

soluções

pedagógicas adaptadas às necessidades de cada aluno, bem como da organização.
Há possibilidades centradas nas tecnologias on-line no modo texto, no modo
hipertextual ou multimídia. Sendo assim, tanto na EAD acadêmica como na
corporativa é importante organizar processos de ensino-aprendizagem adaptados a
cada tipo de curso, a cada tipo de aluno.
Além disso, é um sistema de aprendizagem que possibilita que o colaborador
que não tem disponibilidade de tempo para afastar-se do trabalho e realizar um
treinamento presencial, ou mesmo aquele colaborador que está afastado
geograficamente da unidade onde ocorrerá a capacitação. Apesar desta realidade
ser frequente nas organizações atualmente, a EAD ainda é um sistema de aplicação

32
recente nas empresas, havendo poucos estudos sobre seu resultado nas
organizações. (PILLA et al 2007)
Também

existem

barreiras

de

resistências,

as

quais

podem

estar

relacionadas com o desejo dos colaboradores em manter o status quo, ou seja, a
condição do modelo de treinamento tradicionalmente utilizado. Para que o
colaborador aprenda, é necessário que ele sinta-se motivado (BRAUER; ALBERTIN,
2010)
O foco dos cursos será cada vez mais na aprendizagem significativa, na
aprendizagem conjunta, não tanto olhar um conteúdo predeterminado. Haverá
cursos prontos, com autores consagrados, com apresentações multimídia, mas
predominarão os cursos com interação, debate, desenvolvimento conjunto de
experiências, projetos, solução de problemas, com uso intensivo de tecnologias
interativas audiovisuais e apoio on-line.
A alternativa para o crescimento dos colaboradores de uma organização, seja
pessoal ou profissional, está aliado ao estímulo por ela dado à educação continuada.
Por meio desta a empresa poderá se estabelecer, ou se manter, como referência no
seu determinado segmento. O ensino formal básico estabelece os alicerces da
formação, porém, a capacitação prática é facilitada pelo ensino corporativo.
(STACHESKI, 2008)

1.5 O moodle como facilitador do desenvolvimento humano

O Moodle (http://moodle.org/) é um pacote de software para a produção de
sítios web e disciplinas na Internet, o qual foi desenvolvido pelo australiano Martin
Dougiamas em 1999, sendo um ambiente de aprendizagem à distância baseado em
software livre. É um projeto em desenvolvimento desenhado para dar suporte a uma
abordagem social construcionista do ensino.
A palavra Moodle teve origem no acrônimo: Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment. Em inglês é também um verbo que descreve passar por algo,
sem presa, e fazer coisas quando as resolver fazer; uma forma agradável de mexer
nas coisas que, frequentemente, conduz a uma compreensão mais profunda e a
criatividade. Assim, já no significado da palavra está incutida a ideia a qual a
interface se propõe, ou seja, dar liberdade e autonomia ao usuário para realizar o
seu processo de formação.

33
Os cursos desenvolvidos no Moodle podem ser configurados em três formatos,
a depender da atividade educacional que será desenvolvida a saber: Formato Social
– nesse formato o tema é articulado em torno de um fórum publicado na página
principal; Formato Semanal – neste formato, o curso é organizado em semanas, com
datas de início e fim; Formato em tópicos – no qual cada assunto que será discutido
representa um tópico, o diferencial é que ele não apresenta limite de tempo prédefinido. (ALVES et. al., 2009)
A facilidade deste espaço também está na liberdade que o professor possui em
escolher dentre o conjunto de ferramentas aquela que mais se adéqua aos seus
objetivos pedagógicos. Dessa forma, podemos conceber cursos que utilizem fóruns,
diários, chats, questionários, wiki, objetos de aprendizagem sob o padrão SCORM,
publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre outras funcionalidades
(ALVES et. al., 2009). Contudo, seu diferencial é permitir que estes mecanismos
sejam

oferecidos

aos

usuários

de

forma

flexibilizada,

ou

seja,

o

professor/responsável pelo curso poderá customizar seu curso.
A customização das ferramentas é um grande diferencial, pois a mesma
interface pode ser utilizada de diferentes formas, de acordo com a necessidade do
professor e interesse do aluno. Tais fatores contribuem para a caracterização da
singularidade deste espaço online. Conforme afirma Alves et. al. (2009), um chat
pode servir tanto como um espaço de discussão de diversos temas ou servir como
um simples encontro dos participantes do curso.
Uma mesma interface pode ter seu uso ampliado, dependendo da necessidade
dos envolvidos. Um chat pode ser utilizado com um espaço para discussão de um
assunto em comum a um grupo de uma empresa, como uma reunião; ou também
pode ser utilizado como um recurso a mais em um programa de capacitação, para
debate de um tema proposto.
O fórum é um espaço para discussão de conceitos. Torna-se importante
ressaltar que o uso de uma ferramenta não inviabiliza outras possibilidades, pois
cada uma delas pode ser inserida no mesmo contexto, de acordo com a
necessidade das pessoas que estão conduzindo o processo de formação. O AVA vai
além de um espaço de publicação de materiais, sendo um local onde existe a
possibilidade de interação e comunicação, em diferentes momentos e situações.
(ALVES; BRITO, 2005).
Da mesma forma, as interações são enriquecidas pela possibilidade de
postagem de tarefas de diversos cunhos aos alunos, desde reflexão ou cumprimento

34
de metas. As ferramentas wiki auxiliam na aprendizagem colaborativa, facilitando a
edição e construção de textos por parte dos envolvidos.
Neste sentido, é possível perceber que o processo de aprendizagem online
não está nas interfaces que este disponibiliza. A diferenciação encontra-se na
qualidade das interações que se estabelecerão. Se as atividades forem mecânicas,
estas ficarão completamente desconectadas da essência da aprendizagem,
implicando em tempo perdido e não atingindo os principais objetivos do AVA
(OKADA; SABURO, 2009).
Moodle tem direitos de autor, mas oferece algumas liberdades adicionais, ou
seja, apesar de existirem interfaces padrões, há a possibilidade de serem
customizadas outras. Ele pode ser instalado em qualquer computador, desde que
tenha PHP1 e suporte bases de dados SQL2. Assim, devido ao fato de poder ser
customizado de acordo o seu fim de uso e ser de fácil acesso aquisição, a interface
tem multiplicado o seu número de usuários a cada ano (http://moodle.org/).
Este ambiente vem sendo utilizado por diversas instituições no mundo todo,
possuindo uma grande comunidade cujos membros estão envolvidos em atividades
que abrangem desde correções de erros e o desenvolvimento de novas ferramentas
à discussão sobre estratégias pedagógicas de utilização do ambiente e suas
interfaces (ALVES, 2005).
Neste sentido, o papel do moderador torna-se fundamental. A plataforma
Moodle disponibiliza interfaces que promovem a aprendizagem colaborativa, mas
possibilitam o deslocamento de um modelo centralizador, evoluindo para um
processo partilhado. De acordo com Salmon (2000), o principal papel do moderador
consiste em promover o envolvimento dos participantes de forma que o
conhecimento por eles construído seja utilizável em novas e diferentes situações.
Desse modo, as práticas de interação social e cognitiva na plataforma constituem
meios de desenvolvimento das formas de participação e experiência colaborativa da
aprendizagem. O moderador atua como mais um elemento na rede, deixando à
comunidade a liderança das atividades de intervenção, acompanhamento e
1

Segundo o site oficial da PHP (http://www.php.net/), PHP é uma linguagem de script amplamente
utilizada especialmente para o desenvolvimento Web e pode ser incorporado em HTML.
2

De acordo com o site da Prodel (http://www.prodel.com.br/sql.htm), durante a criação dos Bancos de
Dados Relacionais, foram criadas linguagens destinadas à sua manipulação. O Departamento de
Pesquisas da IBM, desenvolveu a SQL (Structured Query Language) como forma de interface para o
sistema de BD relacional denominado SYSTEM R, início dos anos 70. Em 1986 o American National
Standard Institute ( ANSI), publicou um padrão SQL. A SQL estabeleceu-se como linguagem padrão
de Banco de Dados Relacional.

35
construção do conhecimento (VALENTE; MOREIRA; DIAS, 2009). O seu desafio é
romper as barreiras do ensino de disciplinas para uma formação ampliada.
A responsabilidade sobre o processo de aprendizagem é dividida entre todos.
É uma metodologia que implica diversas outras e pode ser utilizada em qualquer
situação de aprendizagem, seja ela EAD online ou não, com uso das TIC ou não: “O
objetivo é o aprender ensinando e o ensinar aprendendo”. (OKADA; SABURO, 2009,
p. 55).
Quando esta integração ocorre, percebe-se que os participantes intermedeiam
as informações, os saberes e os conhecimentos, reciprocamente. As pessoas
tornam-se capazes de aprender, construindo juntos novos conhecimentos. “Por esse
motivo,

são

mediadores-aprendizes,

alunos-mestres

ou

intermediadores

pedagógicos múltiplos, autores e co-autores” (OKADA; SABURO, 2009, p. 57).
Partindo deste paradigma, concebemos todos os atores do processo de
ensino-aprendizagem como mediadores uns dos outros e mediados pelo próprio
mundo. “Todos são seres históricos que contribuem para o desenvolvimento de si e
do outro. Todos são construtores do conhecimento individual e coletivo na sua
inteireza, na dimensão biológica, física, psíquica, cultural, social e planetária.”
(OKADA, 2003, p.4).
Da mesma forma, podemos compreender como se dá o processo de
aprendizagem. “Não se trata mais de saber como ensinar, mas de focar no “como
aprender”, de compreender como esse processo ocorre e propor estratégias para
transpor as dificuldades que o obstacularizem.” (SANTOS; CAMARA, 2010, p. 3). É
algo constante e vai além de métodos, tratando-se de relações e processos
diferenciados.

36
2 O PROCESSO DE SUPERVISÃO/COACHING

O Processo de Supervisão/Coaching caracteriza-se por um processo de
desenvolvimento pessoal, o qual objetiva o aprimoramento de competências
técnicas e comportamentais. Sua aplicação é embasada em duas perspectivas
teóricas: a supervisão e o coaching. Desta forma, a seguir serão conceituadas cada
uma das perspectivas, a fim de obter uma maior compreensão quanto a proposta.

2.1 O processo de supervisionar

O processo de supervisionar caracteriza-se por dirigir ou orientar em plano
superior. Ou seja, parte do pressuposto de uma relação hierarquizada, baseada nos
pressupostos pedagógicos, assim como um trabalho diretivo por parte do supervisor.
Percebe-se que este conceito vigora, sendo possível observar que as
conceituações teóricas até então existentes, são oriundas do contexto pedagógico e
não de uma prática em diferentes contextos (ALCARÃO;TAVARES, 2007)
Supervisão como um corpo de conhecimentos e instrumentos que permite a
análise, coordenação e orientação das atividades pedagógicas, ao mesmo tempo
em que identifica, classifica e satisfaz necessidades de formação. O supervisor é
aquele que observa a prática de um supervisionado e interfere criticamente na
relação

entre

ambos,

visando

conhecimento profissional.

transformar

o

conhecimento

empírico

em

Alcarão e Tavares (1987, p.197) definem supervisão

como:
(...) processo em que uma pessoa experiente e bem informada,
orienta o aluno no desenvolvimento humano, educacional e
profissional, numa atitude de monitorização sistemática de prática,
sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação.

Desta forma, a supervisão visa o desenvolvimento de competências no
supervisionando e deve promover neste uma atitude de confiança e de
responsabilidade pela qualidade do ensino. Contudo, transpondo estes conceitos
para outras realidades distintas ao contexto escolar, como por exemplo o contexto
empresarial,

percebe-se que existem algumas diferenciações da prática

pedagógica. A necessidade constante dos sujeitos de adaptação à realidade de
mercado sempre mutante e, consequentemente, das organizações, gera a demanda

37
de instrumentalizar o ser humano para responsabilizar-se por seu processo de
desenvolvimento.
A proposta deste estudo é discutir uma forma de desenvolvimento que vá
além do conceito de ensinar. Conforme informações do Instituto Brasileiro de
Coaching (http://www.ibccoaching.com.br), a concepção de ensino implica em uma
transmissão de conhecimento do professor ao aluno. Neste caso, intui-se que existe
um professor que sabe algo que o aluno não sabe. Entretanto, a seguir será
esclarecida a metodologia de desenvolvimento de Coaching, em que se opõe a tal
perspectiva. O coachee3 é o especialista e é ele quem tem as respostas, e não o
coach4.

2.2 A metodologia de Coaching

Cada vez mais se torna uma meta tornar as pessoas mais competitivas, pela
ampliação de suas capacidades, estimulando o crescimento destas. Ou seja,
evidencia-se a importância do trabalho de desenvolvimento humano nas
organizações. Neste sentido, a metodologia de Coaching mostra-se presente, como
uma ferramenta eficaz para auxiliar neste processo. Apresenta-se como um trabalho
focado, o qual atende às necessidades da organização e dos sujeitos os quais nela
estão inseridos.
Benton (2000) afirma que em um trabalho de Coaching, o coach visa oferecer
um direcionamento objetivo ao coachee, elevando seu desempenho, ajudando-lhe a
melhorar o que tem e adquirir aquilo que necessita. Peterson e Hicks (2000)
complementam que, a partir de tal prática, é possível aprimorar e sustentar a
vantagem competitiva do capital humano em uma organização.
Na perspectiva de Coaching Integral, proposta por Shervington (2005), esta é
uma prática que contribui para que a pessoa possa evoluir ou desenvolver-se por
meio de um processo transformacional. Através da experiência o coachee pode
modificar a sua maneira de se pensar, ocasionando uma mudança real em sua
conduta. O Coaching Integral compreende uma intervenção mais profunda do

3

De acordo com Wolk (2008) 0 coach é um “soprador de brasas” (p.9). Ele afirma que este é um
facilitador do processo de aprendizagem, o qual acompanha o indivíduo na busca de sua capacidade
de aprender para gerar novas respostas.
4

Wolk (2008) afirma que o coachee é a pessoa que faz o processo de coaching.

38
sujeito, algo que é percebido até mesmo nos relatos dos coaches. É uma
experiência que ocasiona mudanças muito marcantes na conduta destes.
É um trabalho que permite ao coachee um maior autoconhecimento,
possibilitando que adquira um maior controle sobre suas emoções e pensamentos.
Portanto, conforme Shervington (2005, p.14),

(...) o sujeito não mais assume diferentes papéis na vida, mas leva o
‘tema de sua vida’, sua essência, a diferentes contextos” (...) “um
despertar do pensamento dialético (o pensamento ‘mas e se?’), em
que o sujeito encara as contradições e chega a soluções de alto
nível.

Wolk (2008, p.10) complementa, afirmando que esse processo “produz uma
alquimia da consciência do ser”. Isso se deve ao fato de transformar a forma como o
coachee estar no mundo, visto que “ao mudar a forma de observar o mundo, podese modificar também a maneira de atuar e de operar no mundo”(idem). Sendo
assim, há a possibilidade de serem produzidos resultados diferentes.
O autor citado defende que a resistência das pessoas é quanto a serem
mudadas e não necessariamente à mudança. Esse processo é um convite ao sujeito
para se pensar de uma maneira diferente e todas as mudanças devem fazer sentido
ao coachee, para que assim possa ser atingido um resultado satisfatório.
O Coaching é um processo de aprendizagem, idéia que Wolk (2008, p. 22)
compactua: “É um processo através do qual o coachee transforma o tipo de
observador que é abrindo-se a novas possibilidades de ação”, que pode ser ilustrada
da na Figura 1:

Figura 1: Brecha de Aprendizagem

Brecha de Aprendizagem

Momento 1 (m1)

Momento 2 (m2)

Fonte: Wolk (2008, p.22)

O m1 diz respeito a o momento no qual o sujeito está e que possui
consciência sobre o que sabe, pode e tem. Já o m2 refere-se a um estado de
insatisfação, pois existe algo que o sujeito não sabe, não pode ou não tem a

39
resposta, mas existe o desejo de poder ou saber. A brecha de aprendizagem é
construída a partir do desejo ou desta insatisfação, ou seja, é um espaço que se
abre para que um novo aprendizado surja. O Coaching se faz presente como uma
ferramenta de aprendizagem, através da qual se satisfaz essa brecha com novas
respostas ou ações.
Entretanto, para que isso aconteça, torna-se necessário que o sujeito aceite
sair do status quo para uma situação de questionamento. Para tal torna-se
necessário mudar a sua forma de pensar, comunicar, observar e agir. Portanto, esse
é um processo que acontece em parceria, depende tanto do coach como do
coachee.
No sentido corrente, o Coaching deve ser um processo definido em comum
acordo entre o coach (profissional) e o coachee (cliente). A partir dos objetivos
definidos em conjunto, o coach apoia o cliente na busca de realizar objetivos de
curto, médio e longo prazo, através da identificação e uso das próprias
competências desenvolvidas, como também do reconhecimento e superação de
suas fragilidades.
O papel do coach, segundo Hillesheim (2007), é procurar fazer com que o
coachee visualize os caminhos alternativos para uma jornada de sucesso. Uma
maneira diferencial desta metodologia, proposta pelo autor, é o Coaching
individualizado. É uma atividade que tem se expandido rapidamente nos últimos
anos, sobretudo nos Estados Unidos. O objetivo é ajudar as pessoas em seu
desenvolvimento, agregando conhecimentos, habilidades e técnicas, melhorando o
desempenho, readaptando comportamentos e até mudar a forma de pensar deste
sujeito. Sendo assim, esse é um processo que não se faz sozinho. Depende de uma
dupla

(coach-coachee),

que

esteja

alinhada

e

comprometida

com

o

desenvolvimento.
Apesar de ainda não ser muito difundida, a aplicação do coaching de maneira
coletiva também é possível, sendo uma pratica adotada atualmente. Hackman e
Wageman (2005, p. 269) conceituam o Coaching de Equipe como uma forma de
“interação direta com uma equipe com a finalidade de colaborar para que os
membros utilizem, de forma coordenada e adequada à tarefa, seus recursos
coletivos na realização do seu trabalho.” Por meio desta prática propiciar um espaço
de aprendizagem individual e grupal, o qual também contribuirá para o resultado da
própria organização que os indivíduos estiverem inseridos.

40
2.3 O processo de Supervisão/Coaching

O

trabalho

Supervisão/Coaching

a

qual

estabeleço,

objetiva

abarcar

pressupostos do processo de supervisão e de coaching, na tentativa de encontrar
uma maneira eficaz e congruente com o trabalho de supervisão nas organizações
(SANTOS, 2008).
Frente ao cenário educacional referido anteriormente, bem como a discussão
da relação do homem e a máquina apresentada dentro de uma perspectiva
interativa, surge a possibilidade da SCO, como uma intervenção para o
desenvolvimento de pessoas. Assim, será feita uma contextualização sobre o que
consiste tal processo e como ele pode vir a agregar a aprendizagem dos sujeitos.
Desta forma, Supervisão/Coaching é amparada no princípio da orientação e
exigência por resultados da supervisão. Entretanto, fundamenta-se nas principais
características do Coaching no qual parte da visão integral do sujeito,
compreendendo-lhe em suas questões pessoais e profissionais. Como essenciais
características desse processo destacam-se o contrato de trabalho claro, a coresponsabilidade, objetividade, comprometimento e disponibilidade integral dos
envolvidos e feedback.
Neste sentido, modifica-se o paradigma de aprendizagem. O sujeito aprendiz
assume a gestão de sua formação, ao estabelecer os objetivos de desenvolvimento5
e aceitar que o atingimento destes está diretamente relacionado com a sua
implicação no processo. O supervisor-coach é apenas um facilitador para que os
objetivos determinados em conjunto sejam alcançados, acompanhando-os e dando
feedback quanto ao seu processo de desenvolvimento. Faz parte deste trabalho de
acompanhamento exercido pelo supervisor-coach, a cobrança quanto aos pontos
acordados, reorientando o indivíduo, a fim de aproximá-lo dos objetivos
estabelecidos. Contudo, a responsabilidade pelo processo é do supervisionadocoachee. Ele é ativo em todo o trabalho, responsabilizando-se pela sua
5

Estes objetivos de desenvolvimento estão relacionados com aspectos motivacionais, ou seja, uma
necessidade presente no indivíduo, a qual ele busca satisfazer. De acordo com as abordagens sóciocognitivistas da motivação esta pode ser intrínseca ou extrínseca. A motivação intrínseca é uma
tendência natural para buscar novidades e desafios. O indivíduo realiza determinada atividade por um
interesse próprio, por considerá-la interessante, atraente ou geradora de satisfação. É uma orientação
motivacional que tem por característica a autonomia do indivíduo e a auto-regulação de sua
aprendizagem. Já a motivação extrínseca esta relacionada a fatores externos que condicionam a
motivação. É o interesse para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa, como a obtenção de
recompensas externas, materiais ou sociais, em geral, com a finalidade de atender solicitações ou
pressões de outras pessoas, ou de demonstrar competências e habilidades. (NEVES;
BORUCHOVITCH, 2004)

41
aprendizagem. As orientações do supervisor-coach e os planos de ação
estabelecidos não terão valor, caso o supervisionado-coachee não assuma o
processo como seu, através do comprometimento com os objetivos estabelecidos e
de um trabalho constante de auto-reflexão.
O supervisor-coach, ao desempenhar o seu papel de mediador, favorece a
convivência, estimula o diálogo, incentiva a autonomia e a criação, possibilitando
uma construção colaborativa e compartilhada. A partir desta atuação como mediador
e orientador do colaborador, torna-se possível identificar suas representações de
pensamento; fornecer informações relevantes, incentivar a busca de novas
informações e a realização de experimentações; provocar a reflexão sobre
processos e produtos; favorecer a formalização de conceitos; propiciando a
aprendizagem e desenvolvimento ampliado do colaborador.
Este processo agregado à EAD pode fornecer subsídios para que haja um
“melhor processo de construção do conhecimento, ao desenvolvimento da
aprendizagem, ao conhecimento em rede, na dinâmica das comunidades virtuais de
aprendizagem, nos processos de auto-organização, na autonomia e na criatividade.”
(SOBOLL, 2010, p. 7). Torna-se possível disponibilizar possibilidades e caminhos
abertos aos aprendizes, garantindo significações livres e plurais sem perder a
coerência e visão crítica. Tal processo é caracterizado pela interatividade e pela
autonomia, tão fundamental dentro dos processos de EAD (SILVA, 2002).
Neste sentido, percebe-se a interlocução entre o processo de EAD e
Supervisão/Coaching, na qual ambos têm como premissa fundamental o aprendiz
como responsável e autor de sua aprendizagem e desenvolvimento. A EAD traz à
tona a idéia de independência do aluno, colocando a distância como uma força
positiva para ajudar aprendizes adultos que terão a possibilidade de ter um maior
controle e direcionamento de seu aprendizado (SOBOLL, 2010). Além disso, há a
condicionalidade da interação constante ao longo de todo o trabalho desenvolvido
para que se obtenha êxito nas ações realizadas.
Conforme Nobre (2005), na metodologia de Coaching, o desenvolvimento
consiste em: motivar6 os alunos, analisar a sua atuação, promover feedback e dar
6

Ao tratar motivação na Psicologia, abordamos um conceito sobre o qual ainda não existe uma
compreensão completa, não existindo uma uniformidade teórica. Neste trabalho ao abordar o
conceito de motivação será utilizada a perspectiva de Braghirolli et AL (2007), o qual afirma que a
motivação não é algo que possamos observar diretamente, porém, por meio do comportamento dos
indivíduos somos capazes de inferí-la. Entretanto, o autor ressalta que um comportamento motivado
se caracteriza pela energia relativamente forte nele dependida e por estar dirigido para um objetivo ou
meta” (p.90)

42
conselhos sobre suas atividades, e por fim provocar reflexão e articulação com os
conhecimentos já adquiridos. Trata-se de mudança paradigmática na teoria e na
lógica comunicacional. A mensagem só toma todo o seu significado sob a
intervenção do receptor que se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem
pode ser recomposta, reorganizada e modificada, de acordo com o impacto e das
intervenções do receptor. Assim, desloca-se do esquema clássico da informação,
que se baseava numa ligação unilateral ou unidirecional, para uma situação de
interatividade (SILVA, 2005). A proposta de AVA vem a agregar para o processo de
SCO devido às possibilidades de interações que dele advém. Conforme propõe
Giraffa e Nunes (2003, p.20):

O princípio de convivência com o ambiente virtual de aprendizagem
trata das interações do usuário com o ambiente. São nestas
interações – que representam o coletivo das ações dos participantes
do ambiente – que o conhecimento é desenvolvido
cooperativamente.

O supervisionado-coachee deve conseguir visualizar-se no mundo virtual,
encontrando as possibilidades que este lhe oferece. O supervisor-coach irá
disponibilizar os recursos que facilitarão o caminho ao encontro de seu
desenvolvimento individual. Os passos serão dados pelo supervisionado-coachee e
acompanhados atentamente pelo supervisor-coach.
Muitos críticos da evolução tecnológica apontam um aprisionamento dos
sujeitos à técnica e uma anulação do aspecto humano. Entretanto, Lévy (2004)
afirma que a ênfase deve ser deslocada do objeto para o projeto, ou seja, das
relações e ambientes que são criados, tendo a técnica como intermédio e não como
fim. Abre-se a possibilidade de diferentes formas de interação e relação.
Associando a premissa de Lévy (2004) a proposta de SCO, o computador de
maneira alguma é um obstáculo ao estabelecimento de uma relação humana e
integral. A máquina pode até mesmo intensificar a relação entre supervisor-coach e
supervisionado-coachee, pois não se limita a encontros formais e presenciais, mas
inúmeras outras possibilidades de comunicação, trocas de experiências e ambientes
de aprendizado, os quais agregam ao projeto de desenvolvimento humano
estabelecido.
Em relação a isso é possível trazer o conceito que o autor refere de Tecnologia
Intelectual, em que propõe a existência de uma nova organização de trabalho e de
relações. Nesta perspectiva, “a circulação de informações é, muitas vezes, apenas

43
um pretexto, para a confirmação recíproca do estado de uma relação.” (LÉVY, 2004,
p.18). O foco está nos objetivos, percepção e emoções dos sujeitos, na valorização
do humano.

44
3 SUPERVISÃO/COACHING ONLINE COMO PROPOSTA DE EDUCAÇÃO
PERMANENTE: CAMINHOS METODOLÓGICOS

Conforme afirma Silva et al. (2007), as TIC, já incorporadas pela EAD em
suas práticas, têm promovido significativas mudanças no panorama educacional, em
função das possibilidades interativas das interfaces utilizadas, criando novos
espaços de encontro para os envolvidos. Com o advento desta inovação das TIC,
cabe aos educadores fazer um “verdadeiro ‘casamento’ entre tecnologia, andragogia
e

suas

implicações

indissociáveis

como

a

interatividade,

construtividade,

complexidade e a transdisciplinaridade.”(SOBOLL, 2010, p. 8).
Neste sentido, aproximamo-nos dos conceitos tão exigidos e presentes nas
organizações como flexibilidade e interatividade, os quais são próprios do
computador conectado à Internet, e são fatores determinantes nessa tendência.
Com esta abertura para o mundo virtual, a aprendizagem pode acontecer a qualquer
momento, onde quer que o colaborador esteja. O conteúdo apresenta-se em
diferentes formatos; o acesso a diferentes meios de informação imediata é
estimulado; a interatividade, considerada por Silva e Silva (2007) uma relação
recíproca entre dois ou mais agentes potencialmente capazes de produzir um
determinado efeito, intensifica-se pelo uso das interfaces, quer na relação gestorcolaborador,

que

na

relação

equipe

RH-gestores/colaboradores;

além

do

atendimento personalizado online; são algumas das principais características
apresentadas na EAD.
O Supervisor/Coach, ao desempenhar o seu papel de mediador, favorece a
convivência, estimula o diálogo, incentiva a autonomia e a criação, possibilitando
uma construção colaborativa e compartilha. A partir desta atuação como mediador e
orientador do colaborador, torna-se possível identificar suas representações de
pensamento; fornecer informações relevantes, incentivar a busca de novas
informações e a realização de experimentações; provocar a reflexão sobre
processos e produtos; favorecer a formalização de conceitos; propiciando a
aprendizagem e desenvolvimento ampliado co-colaborador.
Neste sentido, percebe-se a interlocução entre o processo de EAD e
Supervisão/Coaching, onde ambos têm como premissa fundamental o aprendiz
como responsável e autor de sua aprendizagem e desenvolvimento. A EAD traz à
tona a idéia de independência do aluno, colocando a distância como uma força
positiva para ajudar aprendizes adultos que terão a possibilidade de ter um maior

45
controle e direcionamento de seu aprendizado (SOBOLL, 2010). Além disso, há a
condicionalidade da interação constante ao longo de todo o trabalho desenvolvido
para que se obtenha êxito nas ações realizadas.
Diante dessa mudança paradigmática, é preciso despertar o interesse das
organizações para uma nova comunicação com seus colaboradores, especialmente,
no que se refere ao processo de educação e desenvolvimento dos mesmos. É
preciso enfrentar o fato de que, tanto na sala de aula, quanto nas empresas, se está
diante do esgotamento do mesmo modelo comunicacional que separa emissão e
recepção.

3.1 Metodologia

O estudo foi realizado através de pesquisa bibliográfica e webgráfica. A partir
desta base teórica, realizou-se um estudo de campo, por meio de instrumentos de
coleta de dados, incluindo testes psicológicos aplicados com sujeitos envolvidos no
processo de SCO na organização, com o objetivo de mensuração do nível de
desenvolvimento destes, no que se refere às suas competências comportamentais.
Sendo assim, o processo de Supervisão/Coaching foi utilizado no contexto
organizacional via AVA, como meio de promover o desenvolvimento humano, a partir
do aprimoramento de competências individuais. Para que viabilizasse o início desta
pesquisa, projeto passou pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL e foi aprovado
sob número 23065.023243/2010-47.
A pesquisa utilizada foi explicativa, a qual é capaz de identificar os fatores que
determinam ou contribuem para a ocorrência de um determinado fenômeno. Com
este estudo identifiquei quais as contribuições do processo de SCO no
desenvolvimento dos sujeitos. Segundo Gil (2008), esta pesquisa que se caracteriza
pelo aprofundamento em relação ao objeto estudado, pelo fato de ser capaz de
explicar detalhadamente a causa e os motivos da ocorrência do fenômeno
investigado.
O autor refere que na pesquisa explicativa nas Ciências Sociais surgem
limitações, nem sempre sendo possível utilizar a pesquisa explicativa em sua
totalidade, mas permanecendo o alto nível de controle que configura este tipo de
estudo, pode-se utilizar um delineamento que muitas vezes é chamado de quaseexperimental. Este delineamento envolve a investigação de grupos fechados e,
desta forma, não utiliza a alocação aleatória dos participantes às condições da

46
pesquisa

(DANCEY;

REIDY,

2006).

Assim,

aproxima-se

das

pesquisas

experimentais, embora não haja a descrição aleatória dos sujeitos nos grupos,
conforme referido. Possui um rigor considerável, estabelecendo comparações entre
grupos não equivalentes ou com os mesmos sujeitos antes do tratamento.
Este delineamento alinha-se a proposta deste estudo, pelo fato do mesmo
propor-se a avaliar os efeitos ao processo de SCO, realizando um pré-tese e um
pós-teste depois da aplicação do processo de SCO, estabelecendo as comparações
quanto aos seus efeitos no desenvolvimento das competências dos sujeitos.
Portanto, de acordo com Creswell (2007), o principal objetivo de um experimento é
ser capaz de testar os efeitos de uma intervenção sobre um determinado resultado,
controlando os fatores que poderiam influenciar neste.
No que se refere à abordagem metodológica, foi feito um estudo misto, no
qual foi empregada a coleta de dados associada às formas quantitativa e qualitativa.
Tal metodologia foi escolhida pelo fato de ampliar a discussão sobre o problema
estudado, atendendo tanto a necessidade de explorar quanto a de explicar o
fenômeno (CRESWELL, 2007). Desta forma, os diferentes métodos de análise
podem ser úteis ao se dirigirem para diferentes tipos de questões ligadas às
organizações (MORAIS; NEVES, 2007).
Pelo fato de existir o interesse de avaliar as contribuições do processo de
SCO e os efeitos desta no campo de estudo, torna-se necessário ter identificados: o
momento anterior a esta intervenção, a técnica utilizada e os resultados a partir dela
obtidos. Sendo assim, é preciso a presença de uma abordagem quantitativa, que dê
conta de tais questões, tendo como objetivo principal testar o impacto desta
intervenção sobre um resultado, controlando todos os fatores que podem influenciar
neste (CRESWELL, 2007). Além disso, este modelo possibilita a organização do
processo de investigação, representando os aspectos que são considerados
necessários de serem identificados ao longo de todas as fases da pesquisa. É
possível ser estabelecido um paradigma de análise que reflete os questionamentos
principais da investigação (CARRIL; SANMAMED, 2010).
Apesar desta pesquisa possui um delineamento quase-experimental, o qual
se alinha a uma abordagem metodológica quantitativa, existiram dados de natureza
qualitativa ao longo do processo de pesquisa, os quais foram de extrema
importância para o complemento da compreensão do fenômeno e dos dados
quantitativos obtidos. Desta forma, envolveu uma ação no contexto a ser estudado
e, posteriormente, uma investigação em relação aos seus efeitos nesse campo.

47
Com a abordagem qualitativa, torna-se possível obter dados básicos para que
se compreenda e se desenvolva a relação estabelecida entre os sujeitos sociais e a
sua situação (BAUER; GASKELL, 2002). Possibilita um maior aprofundamento em
relação às percepções dos sujeitos da pesquisa ao longo da aplicação do processo
de SCO, as quais serão de grande contribuição dentro do processo de validação
desta ferramenta. Conforme Bogdan e Biklen (1999), existe uma preocupação em
compreender os fenômenos a partir da perspectiva dos próprios sujeitos, as
questões externas possuem uma importância secundária.
A organização foco da pesquisa é do segmento de varejo, localizada em
Maceió/AL, e se caracteriza por um momento de grande expansão, em que há a
necessidade que seus colaboradores possam acompanhar esse processo acelerado
de crescimento, mantendo a qualidade de seus produtos e serviços. Associado a
este momento de expansão, tem-se a característica do próprio segmento da
empresa, marcado pela rapidez e por mudanças constantes. Para tal, torna-se
necessário que as lideranças da empresa, as quais têm um papel multiplicador,
possam sentir-se fortalecidas e preparadas para dar conta desta ascensão, bem
como atender a estratégia da empresa de propiciar aos seus colaboradores uma
formação continuada e humanizada, sempre com foco em resultados.
A escolha dos sujeitos da pesquisa foi feita com base no critério do
colaborador ser uma liderança na empresa e este ter um papel fundamental no
processo de educação permanente e desenvolvimento dos integrantes da
organização. Questões como idade, sexo e tempo de empresa não foram fatores
relevantes para a pesquisa, mas sim, a função que a pessoa ocupa na organização.
Dentre a população de lideranças da empresa, a amostra escolhida foi um
grupo de gerentes, o qual tem papel estratégico na empresa. Ou seja, são
colaboradores que participam das principais decisões da organização e disseminam
as idéias e ações para os demais colaboradores.
Outro critério considerado na escolha foi o fato destes gerentes serem líderes
de outros líderes. Este papel favorece que o trabalho de desenvolvimento possa ser
expandido, a partir da formação de multiplicadores na empresa.
A amostra inicialmente estabelecida totalizou 9 sujeitos, dentro de uma
população de 30 lideranças na empresa e tal escolha obedeceu os critérios já
referidos. Porém, um dos sujeitos da pesquisa foi desligado da empresa antes de
iniciar a primeira etapa do processo, sendo dada a continuidade com 8 sujeitos.

48
As variáveis intervenientes nesse processo foram todo e qualquer tipo de
processo que os sujeitos pudessem ter passado que de alguma maneira
influenciassem em seu nível de desenvolvimento quanto as competências avaliadas.
Psicoterapia, Coaching, situações traumáticas, ou qualquer outra intervenção
relacionada a questões psicológica poderiam ocasionar interferência na proposta de
avaliação deste estudo, as quais não podem ser controladas pelo pesquisador.
A pesquisa possuía duas variáveis: as competências dos colaboradores,
objetivando avaliar o nível de desenvolvimento destes em relação a cada uma delas,
as quais serão mensuradas em dois momentos distintos, conforme já referido; e a
outra variável foi o processo de SCO.
O estabelecimento das competências comportamentais serem avaliadas foi
baseado na descrição de cargos da empresa, a qual determina quais são as
características necessárias para um colaborador da empresa. As lideranças da
empresa também são avaliadas de acordo com estes critérios sistematicamente e o
seu crescimento na organização está diretamente ligado a evolução que o sujeito
apresenta nestes critérios. Essa análise é feita a partir de uma observação empírica
dos comportamentos dos indivíduos, bem como dos resultados por eles
apresentados em sua função. No caso deste estudo, esta avaliação de evolução foi
feita a partir de testes psicológicos, os quais permitem a quantificação de
competências correlacionadas as previstas na descrição de cargos da empresa.
É um conjunto de 10 competências: visão sistêmica, planejamento com foco
em resultado, atitude vendedora, comunicação, inovação, liderança, negociação,
equilíbrio emocional, prazer em servir e foco em qualidade, as quais estão
detalhadamente descritas no Apêndice H.
Visto que não seria possível em um único teste obter as mesmas
competências presentes na descrição de cargos da empresa, foram escolhidos dois
testes os quais se aproximavam das competências que seriam necessárias de
serem avaliadas. Foram aplicados os testes psicológicos Inventário Fatorial de
Personalidade (IFP) e Escala Fatorial de Extroversão (EFEx), os quais são
instrumentos validados cientificamente (NUNES; HUTZ, 2007).
O IFP baseia-se no Edwards Personal Preference Schedule (EPPS),
desenvolvido por Allen L. Edwards em 1953. É um teste de natureza verbal e
baseado na teoria das necessidades básicas de Henry Murray (1938). São 15
fatores da personalidade: assistência, dominância, ordem, denegação, intracepção,
desempenho,

exibição,

heterossexualidade,

afago,

mudança,

persistência,

49
agressão, deferência, autonomia e afiliação, sendo que o fator heterossexualidade
não foi considerado para os objetivos desta pesquisa. (PASQUALI et. al., 1997) O
teste conta também com uma escala de mentira e outra de desejabilidade social, a
qual permite identificar a fidedignidade das respostas dadas pelos sujeitos (SILVA,
2007).
Os 15 indicadores referidos são avaliados através de 155 itens, medidos
numa escala tipo Likert, composta de 7 pontos. Os pontos da escala correspondem
progressivamente de “1 = nada característico” até “7= totalmente característico”.
“Essa alteração se justifica pela possibilidade de proporcionar uma descrição mais
apurada dos níveis do sujeito e cada variável, por lhe permitir descrever de forma
mais ampla, eliminando assim os viesses de escolha forçada” (PASQUALI et. al.,
1997, p. 12). O sujeito recebe o questionário com as 155 afirmativas, as quais ele
tem que dar a graduação dentro da escala de 1 a 7, de acordo com o quanto a
afirmativa se relacionar com o seu modo de ser, pensar e/ou agir.
O teste pode ser aplicado tanto individual ou de maneira coletiva, pelo fato de
ser um teste objetivo e auto-administrável. Porém, de uma forma geral o teste é
aplicado em sujeitos entre 18 a 60 anos de idade. Ele pode ser utilizado para fins de
pesquisa, ensino e aconselhamento, bem como para análise de questões de
relacionamento interpessoal, planos vocacionais e educacionais (PASQUALI et. al.,
1997).
A interpretação quanto ao perfil de personalidade do sujeito é realizada da
seguinte maneira: percentil abaixo de 30 e acima de 70 são características
marcantes nos sujeitos; os escores entre os percentis 30 e 40, assim como os entre
60e 70, também representam características marcantes no sujeito, porém, menos
acentuadas; “os escores abaixo do percentil 40 representam necessidades fracas e
acima do percentil 60 necessidades fortes” (PASQUALI et. al., 1997. P.38).
O IFP possui uma escala de validade, a qual tem o objetivo de avaliar se o
sujeito respondeu o teste de maneira satisfatória, considerando a efetividade se o
sujeito teve atenção e não mentiu ao responder. Neste sentido, todos os sujeitos que
obtiverem neste item um resultado igual ou superior a 32 devem ter o seu teste
desconsiderado. (PASQUALI et. al., 1997).
O EFEx é um instrumento utilizado para mensurar a dimensão da
personalidade associada à quantidade das relações interpessoais típicas das
pessoas, tais como: nível de comunicação, altivez, assertividade e interações
sociais. A escala foi desenvolvida no Brasil, considerando os valores culturais,

50
diversidades regionais e especificidades dos quadros clínicos no país. A escala
também

possibilita

avaliar quadros

clínicos

e

pode fornecer informações

significativas para psicólogos em variados contextos de avaliação, não servindo
isoladamente para elaboração de diagnósticos (NUNES; HUTZ, 2007).
Assim como o IFP, trata-se de um teste objetivo e auto-administrável,
podendo ser aplicado de forma individual ou coletiva. São afirmativas as quais
descrevem crenças, atitudes e sentimentos, para as quais o sujeito deverá escolher,
dentre a escala, qual que mais se adéqua ao seu modo de ser. (NUNES; HUTZ,
2007). As respostas são do tipo Likert de sete pontos, nas quais os sujeitos
registram o quanto as sentenças os descrevem (RABELO et. al., 2009).
Os resultados do teste devem ser compreendidos como intensidade dos
traços avaliados pelas subescalas (comunicação, altivez, assertividade e interações
sociais). Quanto menor for o escore de uma pessoa em uma subescala, maior é a
chance de ela apresentar os comportamentos, crenças e atitudes descritos para este
resultado. A escala permite avaliar tendências de comportamentos e jamais afirmar
que a pessoa “é” ou “tem” determinada característica, ou mesmo dizer que
“certamente” a pessoa irá se comportar de determinada maneira (NUNES; HUTZ,
2007).
Para entendimento da interpretação do teste, seguem valores percentílicos de
referência para interpretação da escala:

Tabela 2: Interpretação do teste EFEx
Pontos percentílicos

Faixa

Até 14

Muito baixo

15 – 29

Baixo

30 – 70

Médio

71 – 85

Alto

Maior que 85

Muito alto

Fonte: Nunes e Hutz, 2007, p.51.

A escolha destes testes ocorreu pelo fato dos mesmos permitirem um
delineamento matemático da estrutura da personalidade que reflete uma síntese de
características básicas do sujeito, considerando-se suas principais propriedades e as
relações entre elas. As teorias fatoriais de personalidade propõem que a
personalidade pode ser entendida como um conjunto de padrões estáveis das

51
dimensões afetivas, cognitivas e comportamentais dos seres humanos e, devido a
isso, as características do sujeito podem ser mensuradas (PERVIN; JOHN, 2004).
Por meio dos estes psicológicos, foi realizada a mensuração das
competências dos sujeitos, que são variáveis discretas, as quais são definidas como
aquelas que assumem apenas certos valores especificados dentro de um
determinado intervalo. Porém, após a mensuração dos dados, foi necessário que
estas variáveis fossem convertidas em categóricas, ou seja, os valores assumidos
são categorias, em vez de valores puramente numéricos (DANCEY; REIDY, 2006).
Assim, após a identificação dos resultados percentílicos dos testes, estes foram
agrupados em categorias referidas anteriormente, as quais permitem a identificação
da intensidade do nível de desenvolvimento de cada sujeito em relação a cada
competência.
O objetivo da aplicação dos testes foi de verificar as competências que
deverão ser trabalhadas com cada sujeito. Após a mensuração das competências,
foi aplicado o processo de SCO. O terceiro momento do estudo consistiu na
aplicação novamente dos testes psicológicos referidos, com o objetivo de verificar se
as variáveis foram alteradas.

3.2 Coleta de Dados

Na tabela abaixo é apresentado um quadro resumo das etapas realizadas
para coleta de dados da pesquisa, bem como os objetivos de cada uma delas.
Tabela 3: Etapas da realização da coleta de dados
Etapas da coleta de dados
Momento
1
2
3

4

5
Continua

Atividade

Objetivo

Contato com a Direção da
empresa
Contato com os sujeitos da
pesquisa
Análise da descrição de
cargos da empresa
Mapeamento inicial das
competências dos sujeitos
(Pré-teste)

Explicação da pesquisa,
consentimento e assinatura do TCLE
Explicação da pesquisa,
consentimento e assinatura do TCLE
Definição das competências a serem
avaliadas
Identificação quantitativa do nível de
desenvolvimento dos sujeitos em
relação às competências exigidas
pela empresa para função
Transparência nas informações e
envolvimento dos sujeitos de
pesquisa em seus objetivos de
desenvolvimento

Devolução do perfil
profissional delineado a
partir do mapeamento de
competências

Previsão de
realização
SET/10
ABR/11
MAI/11

MAI/11

MAI/11

52
Continuação
Momento

Atividade

Objetivo

6

Execução do processo de
SCO por meio do moodle

Trabalhar os objetivos de
desenvolvimento identificados na
etapa anterior.
Identificação qualitativa como os
sujeitos estão percebendo a
aplicação do processo SCO
Identificação quantitativa se houve
aprimoramento das competências
dos sujeitos, a partir da aplicação do
processo de SCO

7

8

Entrevistas semiestruturadas de
acompanhamento
Mapeamento das
competências dos sujeitos
(Pós-teste)

Previsão de
realização
MAI/11

JUL/11

SET/11

Fonte: a autora.

A pesquisa iniciou a partir do contato com os Diretores da empresa, a fim de
apresentar a proposta do estudo em setembro de 2010. Mediante consentimento
escrito dos mesmos (Apêndice F), foi realizado o contato com os participantes da
pesquisa, com o mesmo objetivo de explicação da proposta da pesquisa e obtenção
de consentimento via assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido
(TCLE) (Apêndice F).
Em abril de 2011 foi realizado um encontro com todos os participantes da
pesquisa, com a presença da Direção da empresa, com o objetivo de apresentar os
objetivos da pesquisa, metodologia e cronograma. Neste momento, foi aberto
espaço para esclarecimento de quaisquer dúvidas em relação à pesquisa. Na
semana subsequente, foi realizada na empresa a assinatura do TCLE pelos
participantes da pesquisa. Todos aceitaram participar do estudo.
A partir da realização dos procedimentos éticos envolvidos no estudo, foi
realizado o levantamento junto à descrição de cargos da empresa, quanto às
competências exigidas para a função exercida pelos sujeitos da pesquisa. No total
são 10 competências, as quais serviram de balisador para todo processo de SCO.
Baseada nas descrições de competências individuais, em maio de 2011 foi
realizada uma avaliação psicológica dos participantes, para identificar o nível de
desenvolvimento de cada sujeito em relação a estas competências. A aplicação dos
testes foi realizada coletivamente, e na semana seguinte foram realizadas as
entrevistas individuais estruturadas, com foco em competências, com o objetivo de
complementar os dados obtidos a partir dos testes psicológicos, concluir o
mapeamento (Apêndice A) e verificar se houve alteração nas variáveis, ou seja, a
mensuração se houve modificação quanto ao nível de desenvolvimento das
competências em análise de cada uma das lideranças em questão.

53
Na semana posterior à conclusão do mapeamento, foi realizada devolução
aos participantes em relação ao resultado obtido, com o objetivo de ser transparente
quanto ao processo e envolvê-los neste trabalho de desenvolvimento. Esta etapa
forneceu subsídios para o levantamento do perfil dos participantes da pesquisa.
Neste momento foram estabelecidos em conjunto com os participantes os objetivos
de desenvolvimento, ou seja, as competências a serem trabalhadas com o processo
de SCO. Estes objetivos foram estabelecidos de acordo com o resultado do
mapeamento e com as demandas de que cada participante. Esse processo é
realizado em conjunto, para que fosse propiciado o comprometimento e confiança
dos participantes com o trabalho.
Esta proposta exige um encontro semanal, o qual poderia ser presencial ou
online. Porém, eles foram realizados eminentemente online, devido à aceitação dos
envolvidos em relação ao processo. Os contatos presenciais foram realizados
apenas

informalmente

no

ambiente

organizacional,

onde

os

participantes

comentavam o andamento daquilo que havia sido estabelecido nos encontros online.
O cunho dos encontros individuais foi o trabalho dos pontos de
desenvolvimento de cada participante, através da discussão de exemplos do
cotidiano de trabalho, estabelecendo planos de ação para melhoria dos pontos
deficitários, bem como avaliação da efetividade do plano em relação ao objetivo
proposto.
Durante esses contatos também realizava-se a avaliação acerca da
percepção dos sujeitos quanto ao processo, com o objetivo de levantar dados
qualitativos em relação à utilização da proposta. Esse levantamento foi feito por meio
de entrevistas não-estruturadas (Apêndice B), pelo fato de permitir maior liberdade
ao sujeito para expressar suas percepções, desenvolvendo as respostas na direção
que considerar mais adequado (LAKATOS; MARCONI, 2005).
Após dois meses da aplicação do processo de SCO, depois dos participantes
terem adquirido maior maturidade junto à interface, assim como enquanto equipe,
começaram a ser realizados os encontros online em grupo. Nestes momentos eram
discutidos os objetivos comuns de desenvolvimento de competências, através de
troca de percepções e estabelecimento de planos de ação em conjunto.
O ambiente em que as interações ocorreram foi a plataforma Moodle, a partir
da interação de recursos como o fórum, chat, postagem de materiais e email nas
interações entre facilitadores e colaboradores em processo de educação continuada
por meio da EAD. A proposta inicial era que as atividades realizadas por meio destes

54
instrumentos não se limitassem ao espaço da organização, permitindo que os
sujeitos da pesquisa interagissem com colaboradores de diferentes organizações,
para que as experiências de outros profissionais possam contribuir para o seu
processo de desenvolvimento. Porém, isso não ocorreu, pelo fato do processo de
desenvolvimento ter se caracterizado como algo muito particular do grupo de
lideranças.
A partir da minha experiência profissional com a prática do processo de
Supervisão/Coaching, foi possível identificar que o período mínimo para que esse
trabalho obtivesse indicativos de resultado é de quatro meses. Após esse período foi
realizada a segunda testagem psicológica com os participantes, em outubro de
2011, com o objetivo de identificar se existiram contribuições do processo de SCO
desenvolvimento de competências dos participantes da pesquisa. Junto a isso,
foram realizadas entrevistas, a fim de obter dados qualitativos acerca do processo
em sua totalidade.
Foi realizada a análise dos dados da testagem de maneira quantitativa. Os
testes IFP e EFEx fornecem percentuais referentes ao nível de desenvolvimento da
pessoa avaliada em relação a cada uma das competências exigidas na descrição de
cargos das lideranças operacionais pesquisadas. Os dados do pré-teste e do pósteste realizados para mensuração das competências referidas serão comparados,
com o objetivo de identificar possíveis modificações no nível de desenvolvimento dos
sujeitos da pesquisa, a partir da aplicação do processo de SCO.

3.3 Análise dos dados

Foi feita a análise de conteúdo das informações obtidas por meio do
mapeamento do perfil dos participantes, das entrevistas e observações das
interações online na plataforma Moodle. Os dados qualitativos foram analisados
segundo a técnica de análise de conteúdo de Bardin (1977), a qual se caracteriza
por um conjunto de instrumentos metodológicos que se encontram em constante
aperfeiçoamento e que são aplicados aos mais diversos discursos.
A escolha deste procedimento de análise se deu por possibilitar a análise
daquilo que vai além do discurso manifesto pelo sujeito. Conforme Bardin (1977),
atraindo o pesquisador aos aspectos que se encontram escondidos, subjacentes,
não aparentes e que apresentam alto grau de potencialidade de ineditismo nas
mensagens que serão estudadas.

55
Bardin (1977) afirma que a análise de conteúdo se organiza em três
diferentes pólos: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação. A primeira caracterizada pela pré-análise,
sendo a fase de organização propriamente dita, em que objetiva tornar operacionais
e sistematizar as idéias iniciais.
A exploração do material consiste essencialmente de operações de
codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente
formuladas. Por fim, o analista tendo a disposição resultados significativos e fiéis,
pode então propor inferências e adiantar interpretações a partir dos objetivos
previstos, ou acerca de outras descobertas inesperadas.
O instrumento de tabulação e análise dos dados quantitativos, coletados
através dos testes psicológicos foi o software SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences), o qual é indicado para a elaboração de análises estatísticas de
matrizes de dados. “O seu uso permite gerar relatórios tabulados, gráficos e
dispersões de distribuições utilizados na realização de análises descritivas e de
correlação entre variáveis” (POCINHO; FIGUEIREDO, 2010, p.5). Foi realizada uma
Análise Exploratória de Dados (AED), a qual consiste em explorar os dados através
de técnicas gráficas (DANCEY; REIDY, 2006).
A partir das informações coletadas, foi possível ser feito o cruzamento dos
dados quantitativos e qualitativos, com o objetivo de realizar uma análise ampla das
contribuições do processo de SCO no desenvolvimento dos participantes da
pesquisa.

3.4 Mapeamento inicial das competências dos sujeitos

O ponto de partida do processo foi a realização do mapeamento das
competências de cada sujeito, a fim de verificar o nível de desenvolvimento dos
mesmos em relação à expectativa da organização. O mapeamento foi feito a partir
da aplicação dois testes psicológicos EFEx e IPF, os quais propiciam a mensuração
de competências que estão alinhadas às 10 competências da empresa. Após foi
realizada uma entrevista por competências, propiciando um aprofundamento em
relação às informações obtidas a partir dos testes psicológicos.
Baseado nos dados coletados com os testes e entrevistas, foi construída uma
avaliação psicológica de cada sujeito e, posteriormente, realizada a entrevista de
devolução a cada um deles. No momento da devolução foram estabelecidos em

56
conjunto os objetivos de desenvolvimento individuais, bem como o plano de ação
para atingi-los. Neste momento, foi possível identificar que existiam similaridades em
relação aos pontos de desenvolvimento individuais, o que serviu como direcionador
para a supervisora-coach na construção das atividades em grupo. Este aspecto
facilitou o aprofundamento em relação aos pontos de desenvolvimento.
Os resultados do mapeamento de competências dos sujeitos são apresentados
por meio de um resumo, o qual elucida os principais aspectos a serem trabalhados
ao longo da aplicação do processo de SCO. Os resultados obtidos por meio dos
testes psicológicos aplicados, encontram-se na íntegra no Apêndice G.

Tabela 4: Resumo dos resultados obtidos a partir do primeiro mapeamento

Sujeito

1

2

3

Competências de destaque
(acima do percentil 70)

6

7

8

intensidade
(abaixo do percentil 30)

Deferência; Dominância;
Desempenho; Persistência;
Comunicação; Altivez.

Assistência; Afago;
Afiliação; Denegação;
Mudança; Autonomia.

Assistência; Deferência;
Afiliação; Dominância;
Denegação; Desempenho;
Exibição; Mudança.

Afago; Autonomia.

Deferência; Dominância;
Denegação; Desempenho.

Assistência; Exibição;
Agressão; Ordem;
Persistência; Autonomia.

Persistência; Desempenho;
Dominância.

Deferência; Afiliação;
Exibição; Comunicação;
Interações Sociais;
Assertividade.
Intracepção; Mudança;
Assertividade.

4

5

Competências baixa

Afago; Deferência; Afiliação;
Dominância; Denegação;
Desempenho; Ordem;
Persistência.
Intracepção; Deferência;
Dominância; Desempenho;
Autonomia.
Deferência; Dominância;
Desempenho; Ordem;
Persistência.
Dominância; Desempenho;
Persistência.

Mudança; Interações
Sociais.

Afago; Exibição; Agressão;
mudança; Autonomia;
Interações Socais;
Comunicação.
Assistência; Afago;
Afiliação; Agressão;
Mudança; Interações
Socais.

Objetivos de
desenvolvimento
- Flexibilidade
- Relacionamento
interpessoal
- Trabalho em equipe
- Persistência
- Ser exemplo de
liderança, atuando no
desenvolvimento dos
demais
- Busca do apoio de
equipe
- Raciocínio Lógico
- Planejamento com
Foco em Resultados
- Relacionamento
interpessoal
- Trabalho em equipe
- Trabalho em equipe
- Assertividade
- Flexibilidade
- Relacionamento
interpessoal
- Trabalho em equipe
- Disciplina
- Interações Sociais
- Posicionamento em
grupo
- Trabalho em equipe
- Flexibilidade
- Adaptação à mudança

Fonte: a autora
Nota: As informações da tabela tiveram como base os dados dos testes EFEx e IFP

57
É possível perceber a partir dos resultados iniciais dispostos na tabela acima
que os sujeitos apresentam menos desempenho nas competências relacionadas à
interação com o outro (interações sociais; afiliação e afago). Aquelas competências
que estão relacionadas a características mais particulares, os sujeitos demonstram
melhores resultados. Tal fato pode ser exemplificado ao evidenciar que as
competências desempenho e dominância apareceram como destaque na totalidade
dos sujeitos. Frente a isso, um dos objetivos de desenvolvimento que foi comum
entre todos os participantes do processo foi o trabalho e relacionamento em equipe,
o qual não estava estabelecido de maneira consistente entre os integrantes do
grupo.

3.5 Moodle

O Moodle foi a plataforma escolhida para aplicação do processo de SCO,
devido a sua acessibilidade e diversidade de interfaces que disponibiliza, as quais
podem ser customizadas de acordo com a necessidade do moderador.

A proposta

foi de apresentar todas as informações necessárias de maneira simplificada,
facilitando o acesso de todos os envolvidos, de maneira que as resistências a
utilização da plataforma fossem minimizadas.
A escolha do servidor para hospedar a plataforma foi realizada com o objetivo
de dar segurança, eficiência e eficácia ao processo, de maneira que as informações
pudessem estar asseguradas e que os problemas na utilização pudessem sem
dirimidos.
O site foi denominado supervisaocoaching.com.br, sendo o curso Supervisão
Coaching Online. Esta plataforma foi customizada de acordo com os princípios do
processo de SCO. As interfaces programadas foram aquelas que melhor
atendessem as necessidades de interação do processo como: chat, fórum, tarefas e
envio de materiais.
O foco central do uso do Moodle é que ele possa servir como um facilitador
do desenvolvimento das competências técnicas e comportamentais dos sujeitos
envolvidos, de acordo com as expectativas individuais, da mesma forma que da
organização.
O

objetivo

da

utilização

desta

plataforma

online

foi

propiciar

concomitantemente flexibilidade nas interações, devido ao rompimento das barreiras

58
de tempo e espaço, bem como fazer com que os sujeitos se responsabilizassem por
seu processo de desenvolvimento individual e de grupo.

3.5.1 Apresentação da plataforma

Na página inicial é feita uma apresentação da supervisora-coach, ou seja, da
facilitadora do processo, bem como dos objetivos do trabalho. Esta apresentação se
fez importante para que os participantes se sentissem acolhidos e compreendessem
o que poderiam esperar do trabalho a ser desenvolvido. Também foi realizada a
apresentação do processo de SCO.
As informações da plataforma foram objetivas, com o intuito de facilitar o
entendimento dos supervisionados-coachees. Foram escolhidos poucos links para a
página inicial, para tornar mais fácil o encontro das interfaces e informações que os
supervisionados-coachees necessitassem. Foram inseridos os seguintes links:
calendário e eventos a serem realizados, a fim de manter o usuário sempre
atualizado do andamento das atividades; usuários online, para que todos pudessem
rapidamente identificar se outros participantes estivessem presentes, caso
desejassem manter algum contato; aviso de mensagens, com o objetivo da
comunicação entre todos se realizar de maneira instantânea; o acesso às interfaces
principais do processo de SCO (fórum e chat) e o acesso ao curso.

Figura 2: Página inicial do moodle

O formato do curso foi semanal, com o intuito de intensificar as interações
entre os participantes, independente de qual seja a interface. As informações quanto

59
a estas atividades foram postadas na agenda, onde havia um breve resumo sobre o
proposto para a semana e ao clicar era possível ter um detalhamento da atividade
proposta, bem como os links para ingressas em sua execução. Ao ingressar na
agenda, sempre ao lado direito da tela, também se encontram informações
importantes como últimas notícias e eventos. Tais informações podem ser
visualizadas das figuras 3 e 4 as quais seguem abaixo.

Figura 3: Agenda do curso

A escolha das atividades de cada semana também era influenciada pelas
necessidades que se apresentavam por parte do grupo. Por vezes, poderiam existir
algum conflito ou um problema a ser resolvido que necessitasse de um trabalho mais
intenso relacionado a uma determinada temática. Na figura abaixo é possível
identificar que na semana de 6 a 12 de junho a temática foi discutir a importância do
enfrentamento das diferenças individuais para um melhor relacionamento de equipe,
pois era uma demanda daquela semana.

60

Figura 4: Agenda das atividades semanais

3.5.2 O uso das interfaces

As principais interfaces utilizadas foram fórum, chat e mensagens instantâneas.
A escolha das mesmas ocorreu devido ao fato destas estarem mais alinhadas aos
objetivos principais do processo de SCO, a qual se baseia em tarefas semanais de
autodesenvolvimento e de reflexão individual e grupal (fórum), bem como encontros
sistemáticos online, com o intuito de discutir o andamento dos trabalhos ao longo da
semana. Sempre as tarefas eram concernentes aos objetivos estabelecidos,
propiciando a troca de idéias e estabelecimento de plano de ação (chat).
O chat aconteceu tanto entre o facilitador e o sujeito, como entre o facilitador e
todo o grupo participantes da pesquisa. Entretanto, as características dos encontros
foram diferentes e os objetivos diferiam.
Os encontros individuais foram focados nos objetivos de desenvolvimento de
competências individuais. Neste momento foram discutidos fatos ocorridos na
semana, tanto positivos quanto negativos, sendo feita a análise da atuação do
supervisionado-coachee, realizando feedback e construindo planos de ação de
melhoria quando necessário. Os temas eram relacionados a questões mais
particulares e profundas, tendo como objetivo fazer com que o supervisionadocoachee aumentasse o seu nível de autoconhecimento, assim como suas
capacidades de lidar com as dificuldades.
Os encontros grupais objetivavam trabalhar as demandas comuns ao grupo.
Normalmente, o próprio grupo sugeria o tema de discussão, a partir da vivência
deles ao longo da semana e aspectos que eles julgavam necessários de aprimorar.

61
Quando isso não ocorria, a própria supervisora-coach fomentava a discussão, a
partir das dificuldades observadas em relação aos supervisionados-coachees. Os
encontros grupais sempre eram iniciados com o questionamento da supervisoracoach quanto a pauta do grupo, para que o momento não fosse direcionado pela
facilitadora. As sugestões do grupo eram aproveitadas, sempre sendo feito um
alinhamento por parte da supervisora-coach em relação a sugestão e os objetivos de
desenvolvimento comuns. Sempre era reservado um espaço do encontro para
retomar os assuntos discutidos no fórum, para que fosse realizado um fechamento
das discussões postadas.
A duração prevista dos encontros online por meio do chat, tanto individuais
quanto grupais, era de 30 minutos. Porém, devido à necessidade dos sujeitos e a
intensidade das discussões estabelecidas, a média de duração alterou-se para
aproximadamente 1 hora. O tempo de duração dos encontros também estava
diretamente relacionado com o nível de envolvimento dos participantes com a
proposta do processo de SCO. Existiram encontros individuais que chegaram a
durar quase 2h, devido ao nível de aprofundamento da discussão. Aqueles sujeitos
que não haviam se preparado para o encontro, ou mesmo que não estivessem
fazendo um trabalho de reflexão ao longo da semana, não conseguiam evoluir com
tanta consistência em seus encontros.

Figura 5: Chat individual

A atividade proposta no fórum, normalmente, tinha regularidade semanal.
Porém, dependendo do andamento das interações realizadas, poderia ser
postergada, pois mais uma semana, sendo concluída dentro de 15 dias. Através de

62
tal interface tornou-se possível o aprofundamento de discussões, troca coletiva de
idéias, propiciando a aprendizagem colaborativa.
O fórum ocorreu como uma atividade de grupo, no qual eram propostos
aspectos de discussão os quais fossem objetivos comuns de desenvolvimento do
grupo ou mesmo dificuldades que o grupo estivesse passando. Esta se tornou uma
maneira mais reflexiva de trabalho, em que as pessoas sentiam-se à vontade para
colocar as suas opiniões, ou mesmo questionar um posicionamento do colega. O
material do fórum também servia de subsídio para as discussões que aconteciam
coletivamente no chat, fazendo com que o trabalho se tornasse mais integrado.
A partir dos contatos online com o grupo, era possível levantar algumas
demandas do mesmo quanto a aspectos a serem discutidos. Por exemplo, em um
dado momento foi apontado pelos participantes que o ritmo do grupo em relação ao
processo que não estava linear, o que estaria dificultando o andamento das
atividades, as interações de maneira geral e, consequentemente, o desenvolvimento
do grupo. Assim, foi proposta uma discussão no fórum a partir de uma parábola
chamada “Piquenique das Tartarugas (Apêndice H), a qual tem como pano de fundo
a discussão de que pode se desperdiçar muito tempo esperando que as pessoas
vivessem à altura de nossas expectativas, e ficando muito preocupados com o que
os outros estariam fazendo, deixando de fazer a nossa parte; de fazer o que se
espera de si mesmo. O objetivo era o grupo refletir sobre suas próprias ações,
resultado este que foi muito positivo, sendo um dos fóruns de maior interatividade e
reflexão.
Foi possível perceber uma boa receptividade do grupo em relação às
parábolas, pois possibilitava a livre expressão da subjetividade de cada participante,
em que as contribuições nos fóruns estavam diretamente ligadas a experiência de
cada participante em relação ao processo. No caso de atividades mais objetivas, ou
baseadas em textos técnicos, as respostas se mostravam mais concretas e
racionais. Porém, em alguns momentos textos com esse cunho foram interessantes,
a fim de trazer para discussão de maneira clara e direcionada algumas temáticas
que estivessem latentes no grupo e merecedoras de maior aprofundamento.
Um exemplo disso foi outro fórum de grande repercussão, o qual teve como
objetivo que o grupo se deparasse com as suas principais dificuldades, propondo
ações de melhoria para estas. O fórum denominou-se “Os Cinco Desafios das
Equipes” baseado no livro de Patrick Lencioni. O texto aponta quais são os fatores
que normalmente obstacularizam as relações e processos em equipe.

63

Figura 6: Fórum “Os Cinco Desafios das Equipes”.

O fórum propunha que a partir da leitura as pessoas respondessem onde
estariam as oportunidades de melhoria do grupo e o que poderia ser feito para que
os desafios apresentados fossem vencidos. As discussões geradas no fórum
permeavam

as

dificuldades

ainda

de

aproximação

e

relacionamento

e,

consequentemente, o não estabelecimento de um vínculo de confiança entre os
integrantes do grupo. O resultado foi considerado positivo, pois as pessoas foram
capazes de explicitar suas percepções, sendo colocadas questões que já eram
latentes há muito tempo, mas que não eram trazidas para o diálogo entre as
pessoas.
Conforme pode ser visualizado na figura, foram feitas duas perguntas ao
grupo. O primeiro questionamento foi onde estariam as oportunidades de melhoria
do grupo e a segunda o que poderia ser feito para vencer as dificuldades que se
apresentavam. Todas as pessoas abordaram a questão do diálogo, ou seja, uma
melhoria no processo de comunicação do grupo, pois através disso seria possível
ser construída uma relação de confiança, a qual ainda não se tinha. Esse sentimento
é comum, porém, pouco se falava sobre ele de uma maneira aberta entre os
integrantes. O grupo entende que a melhoria na qualidade da relação entre as
pessoas, faria com que as dificuldades fossem enfrentadas de uma maneira mais
tranquila e eficaz.

64
3.6 Análise do processo de SCO

Ao longo da aplicação do processo foi realizada uma análise qualitativa junto
aos sujeitos, com o objetivo de avaliar como estes estavam percebendo o processo,
salientando pontos fortes e resultados por eles percebidos. A coleta destas
informações foi realizada por meio do chat e e-mail, tanto nos momentos individuais
quanto grupais, de acordo com as perguntas descritas no Apêndice B.
A primeira avaliação foi realizada após ter transcorrido dois meses do início
da aplicação do processo de SCO. A percepção dos participantes neste momento foi
positiva, mas ainda existiam diferenças na forma como cada um percebia o processo
de desenvolvimento individual, quanto de equipe. Tais diferenças estavam
relacionadas ao fato de nem todos os participantes estarem no mesmo nível de
adaptação e vinculação à ferramenta. As pessoas que estavam mantendo uma
regularidade maior dos seus encontros online, tanto individual quanto grupal, assim
como uma participação frequente nas atividades semanais, como os fóruns,
conseguiam trazer mais informações e um entendimento mais coeso do processo.
Também pelo fato de estarem mais entregues ao trabalho de SCO, relatavam o fato
de ser um processo bastante intenso e por vezes não muito fácil, pelo fato de ter que
se deparar com características muito particulares de sua personalidade, que talvez
ainda não estivessem sendo pensadas ou discutidas. Essa auto-reflexão e
autoconhecimento já estavam sendo vistas por estas pessoas como fatores
geradores de mudança comportamental, mesmo que de maneira ainda muito
insipiente.
As pessoas que ainda não estavam totalmente integradas à ferramenta, ou seja,
que não utilizavam todos os recursos do moodle com regularidade, viam como
positivo, mas ainda não conseguiam perceber resultados muito diretos. Relatavam
como importantes as discussões propiciadas pelo processo de SCO, mas ainda não
conseguiam perceber efetivas mudanças em seu comportamento. Tal fato poderia
estar aliado a questão de não haver uma regularidade na presença das atividades
por parte dessas pessoas, as quais não conseguiam ter um acompanhamento
completo daquilo que se pretendia desenvolver.
Essa diferença no andamento do grupo foi percebida pelos participantes do
processo, algo que foi motivo de alguns encontros online, individual e grupal, assim
como fórum, na tentativa de haver uma mudança de comportamento por parte das
pessoas que não estivessem alinhadas aos demais.

65
De uma maneira geral, nesta primeira avaliação, o processo de SCO foi
percebido como benéfico, principalmente pelo fato de ter sido aberto um novo canal
de comunicação entre as pessoas, bem como delas consigo próprias. A contribuição
para questões de comunicação e relacionamento, assim como uma oportunidade
diferenciada de desenvolvimento pessoal e profissional foram colocadas como
diferenciais no trabalho.
Ainda neste momento inicial foi sugerido que houvesse mudança nos horários
da realização dos encontros, visto que o grupo percebeu que não era possível
realizar as atividades de SCO dentro da rotina normal de trabalho, devido a fato de
exigir uma maior concentração e reflexão no momento de sua execução. Assim, a
partir disso foram alterados alguns horários dos encontros, principalmente o
encontro grupal, o qual acontecia no intervalo de almoço das pessoas, passando a
acontecer nos sábados antes de todos iniciarem a sua jornada de trabalho, o que
teve um resultado bastante positivo.
O segundo acompanhamento foi realizado após seis meses das atividades do
processo de SCO terem transcorrido. Apesar da percepção ter continuado positiva, a
propriedade com que as informações sobre o processo de SCO eram trazidas foi
maior. O tempo de execução do trabalho possibilitou que os participantes
conseguissem ter um entendimento mais efetivo da proposta e até mesmo passar a
cobrar a ocorrência dos encontros, sentindo falta quando por algum motivo estes
não aconteciam e também cobrar a participação dos demais. As pessoas
conseguiram colocar as atividades em sua rotina de trabalho.
Entretanto, as pessoas que não conseguiram aderir ao trabalho de uma
maneira mais substancial, neste segundo momento, questionaram o processo,
especificamente a necessidade sentida de ter uma participação mais atuante e
diretiva do supervisor-coach quando não estivesse acontecendo a participação de
algum dos integrantes no processo por iniciativa própria. Esta demanda apenas foi
relatada pelas pessoas que não aderiram ao processo de uma maneira mais efetiva,
o que pode estar associado ao próprio perfil de personalidade, o qual necessite de
um direcionamento maior, bem como cobrança para que as atividades sejam
realizadas.
Os pontos positivos que foram destacados foram a possibilidade de aumentar
o autoconhecimento, a partir da reflexão sobre as suas atitudes e comportamentos.
Como consequência deste autoconhecimento as pessoas percebem melhoria em
seus pontos de desenvolvimento, apesar de identificarem que ainda precisam

66
melhorar. Outro fator significativo identificado pelo grupo foi a mudança de
comportamento das pessoas enquanto grupo, o qual estava bastante dificultado no
início do processo.
Dentre as sugestões de melhoria trazidas pelos sujeitos, encontram-se o
interesse de existir uma maior regularidade das atividades e dos encontros, a fim de
intensificar o trabalho que vinha sendo desenvolvido. Fato este que demonstra a
valorização do trabalho realizado. Outra questão também trazida por algumas
pessoas foi o desejo de que ocorressem mais encontros presenciais, o que
evidencia ainda uma resistência e relação a ferramenta. As pessoas que colocaram
essa demanda, as quais foram trazidas por três sujeitos, duas delas não aderiram
aos encontros online e a outra não conseguiu manter a regularidade das atividades.
Tal fato pode ser visto como uma certa resistência a atividade online e, de certa
maneira, uma dificuldade em entrar em contato com as suas próprias dificuldades,
assim como priorizar o autodesenvolvimento dentro da acelerada rotina.
Com o objetivo de um maior aprofundamento da análise destes relatos dos
sujeitos, foi realizada a exploração qualitativa do material coletado. Por meio da
análise de conteúdo, foi possível observar os principais pontos de saturação
evidenciados pelos sujeitos. Com isso, foram identificadas cinco categorias de
análise que serão descritas a seguir, as quais demonstram a percepção dos sujeitos
em relação ao processo de SCO: ampliação do autoconhecimento; motivação em
relação ao desenvolvimento pessoal; percepção de valor em relação ao AVA; o
impasse: autonomia versus dependência e desenvolvimento de equipe.

3.6.1 Ampliação do autoconhecimento

Os sujeitos, de uma maneira geral, perceberam valor no processo de SCO.
Um dos pontos positivos relatados foi o fato desta permitir que eles possam ampliar
o seu conhecimento em relação as suas habilidades, a partir de uma avaliação
aprofundada de seu perfil. Tal fato fica representado na seguinte fala: “(...) vc me
falou de alguns pontos que eu mesma sabia existir, mas achava que não deixava
transparecer...”(Sujeito 7). O sujeito 4 complementa esta idéia afirmando: “(...) eu
entendo que o processo é muito bom e pode trazer melhorias para as equipes (…)
eu estou gostando muito.”

67
Todos os sujeitos, anteriormente ao processo, não tinham nenhuma atividade
rotineira que propiciasse tal autoconhecimento e reflexão rotineira. “O supervisorcoach realmente atua como um treinador, levando o coachee para a auto-reflexão,
estimulando-o para expressar seus sentimentos e motivando-o para superação de
seus objetivos” (Sujeito 4). A partir do momento que eles conseguiram inserir isso
em seu cotidiano, passaram a motivar-se com a possibilidade de investirem em seu
desenvolvimento pessoal e profissional. “É um trabalho muito interessante, pois é
uma forma de auxiliar o meu desenvolvimento pessoal e profissional mais
rapidamente. Permite que busquemos o autoconhecimento” (Sujeito 7). O sujeito 3
afirma: “o apontamento de forma explicita feita e acompanhada pelo coaching nos
auxilia na condução da auto-analise individual e de como interagir com as pessoas”.
O sujeito 4 também reforça tal ideia afirmando:

O processo é adequado ao desenvolvimento pessoal e profissional,
proporcionando o estabelecimento de metas e objetivos, através da
identificação e uso das próprias competências desenvolvidas, bem
como o reconhecimento das limitações (...).

Esse processo de autoconhecimento passou a ser facilitado a partir do
momento que a relação entre supervisor-coach e supervisionado-coachee passa a
se fortalecer. A relação de confiança entre ambos propicia que se sintam mais a
vontade para expor todas as questões envolvidas no processo. O nível de
conhecimento do supervisor-coach em relação ao supervisionado-coachee facilita
para que ele consiga realizar intervenções mais assertivas, bem como sugerir planos
de ação nos quais eles passam a perceber valor, devido ao fato de terem sido
implementadas outras sugestões anteriormente e terem sido identificados resultados
positivos.
Quando questionados se percebiam mudança em seu desenvolvimento os
sujeitos em sua totalidade, mas em níveis diferentes, responderam que
identificavam. Ao comentar sobre as mudanças em suas competências, o sujeito 4
afirma:
percebo sim (...) o processo faz o supervisionado-coachee refletir
sobre suas ações a atitudes, além das mudanças que procura para
atingir as metas e objetivos estabelecidos. Assim podem ser
identificadas as limitações e ampliada a utilização das próprias
competências desenvolvidas.

68
O processo de SCO possibilita não apenas o autoconhecimento e
desenvolvimento de habilidades, como o aprimoramento de competências já
existentes. “(...) hoje posso afirmar que este processo mudou algumas atitudes que
por varias vezes seria tomadas de outra maneira” (Sujeito 3). “Sim, pois estou
conseguindo controlar mais minhas emoções, e mais, tentar entender o ponto de
vista do outro” (sujeito 7). A partir disso, foi possível que eles se responsabilizassem
pelos aspectos a serem desenvolvidos, propiciando um engajamento maior em
relação aos mesmos. É importante ressaltar que o nível de evolução de cada
participante estava diretamente relacionado ao quanto eles foram capazes de
dedicar-se ao processo de SCO.
Há um reconhecimento que este processo não é algo fácil, o qual demanda
investimento e dedicação por parte do supervisionado-coachee, mas quando isso
ocorre os resultados demonstram ser satisfatórios. Tal questão fica ilustrada na fala
do sujeito 2, ao afirmar:
Confesso que a mudança de comportamento é muito complexa, pois
nossas atitudes estão diretamente ligadas a nossa natureza, eu
acredito que tenho me esforçado para melhorar meu comportamento
a partir dos novos conhecimentos e dos feedbacks que tenho
recebido.

Mesmo o processo de SCO sendo algo complexo, as pessoas sentem-se
motivadas com o autoconhecimento decorrente do mesmo, a partir dos feedback
recebidos por parte do supervisor-coach. Aliado a este autoconhecimento, as
pessoas passam a ter um maior autocontrole em relação as suas atitudes,
conseguindo administrar de maneira mais satisfatória os seus pontos fortes e fracos.
Isso traz maior segurança para as pessoas, bem como um processo de
amadurecimento comportamental. Associado a isso, o sujeito 5 ao relatar se
identificava mudanças em seu comportamento afirmou: “Bastante. Tenho pensado
muito antes de agir”.
De uma maneira geral, os sujeitos perceberam evidencias de melhoria em suas
competências. Apesar dos sujeitos reconhecerem que ainda existe um longo
caminho a ser percorrido no que se refere aos seus objetivos de desenvolvimento
individual, eles perceberam como valorosa a evolução atingida até o momento com o
trabalho realizado. O sujeito 7, quando questionado em relação a sua evolução
quanto ao seu processo de autodesenvolvimento, ressalta que identifica evolução:
“(...) acho que venho evoluindo “(...) tenho me sentido muita mais preparada, e muito

69
mais observadora(...)”. “Identifico mudanças positivas, pois que consegui ultrapassar
algumas barreiras de relacionamento interpessoal” (Sujeito 1)
Como pode ser percebido na fala anterior, tais mudanças individuais também
refletiram no grupo, contribuindo para melhoria de pontos importantes, como
aproximação entre os membros da equipe e, consequentemente, uma maior troca
entre eles. Em relação a isso o Sujeito 2 afirma: “algumas respostas estão
começando a ser dadas mais rapidamente.” O Sujeito 1 complementa: “(...) acho que
todos nos estamos buscando muito (…).” O Sujeito 8 ainda ressalta como fator de
contribuição nesse processo a interação: “(...) então através a interação passamos a
crescer(…).” “por varias vezes seria tomadas de outra maneira egoista no qual seria
pensado no "Eu" e não na equipe” (Sujeito 3) “Satisfatório, pois podemos medir
através da atitude da equipe que teve uma mudança de comportamento positiva”
(Sujeito 7)

3.6.2 Motivação em relação ao desenvolvimento pessoal

Outra questão apontada pelos sujeitos foi o fato de sentirem-se mais motivados
em relação à aprendizagem e formação de uma maneira geral, a partir da
conscientização e estabelecimento de momentos sistemáticos para se dedicarem a
esse processo de desenvolvimento, conforme a fala do sujeito 2: “(...) eu tenho me
sentido mais motivado para me auto desenvolver(…).” Em relação a isso, um dos
participantes relata que a partir da participação, percebe que se envolve mais no
processo, afirmando que: “(...) uma programação pessoal de entrar no moodle todas
as semanas em dias programados (...).”(Sujeito 4) Pode-se afirmar que houve uma
descoberta dos participantes em relação a possibilidade de autodesenvolvimento,
diminuindo o receio de se voltarem para as suas dificuldades. O sujeito 6 reforça tais
questões ao apontar que percebe as mudanças em seu comportamento, afirmando
que “ vc consegue destruir os monstros que vc mesmo cria, basta que estejamos
abertos para as mudanças.”
Entretanto, apesar desta motivação se mostrar presente nos participantes, em
alguns casos era possível perceber que tal fator estava relacionado aos demais
integrantes da equipe. Ou seja, caso não fosse percebido pelo sujeito uma
participação íntegra dos demais membros nas atividades propostas no processo de
SCO, era demonstrado um desinteresse na realização das tarefas. Frente a isso, a
cobrança do grupo tornou-se bastante intensa em relação às pessoais, as quais

70
muitas vezes justificam a sua não participação pela ausência do outro. Nestes
casos, percebe-se a não responsabilização do sujeito por seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento, pois deposita na outra pessoa a responsabilidade
quanto ao seu envolvimento no processo de SCO.
Quando essa desvinculação da atuação no processo de SCO em relação ao
grupo acontecia, os resultados percebidos eram mais satisfatórios. As atividades não
deixavam de ser cumpridas pelo fato do outro não ter realizado. Porém, a
consequência disto foi o fato do processo ter se tornado mais efetivo no que diz
respeito às atividades mais individuais e de autoconhecimento. Passou a ser
atribuído um maior valor aos chats individuais online, tornando-se secundários em
alguns momentos as atividades de grupo. Os sujeitos passaram a se dedicar de
maneira mais intensa aos encontros individuais, fazendo um movimento de
introspecção e auto-análise constantemente. Certamente, a evolução individual
reflete no grupo, porém, as relações intergrupais não tiveram o aprimoramento no
mesmo ritmo do que o desenvolvimento individual.

3.6.3 Percepção de valor em relação ao AVA

A diversidade de interfaces foi observada como um aspecto positivo, pelo fato
de propiciar maior dinamicidade ao processo e por tornarem-se complementares.
“As técnicas são praticáveis e dinâmicas no nosso dia dia, em alguns momentos
dificeis de inserir no nosso comportamento, mas a todo momento vem a afirmativa
do caminho certo pelas mudanças ocorridas e constatadas como pessoa, como
profissional” (Sujeito 3). O sujeito 4 complementa afirmando:
Além da relação direta entre supervisor-coach e supervisionadocoachee, as tarefas na plataforma on-line, como também os
encontros on-line com os demais supervisionados-coachees, sob a
supervisão do coach, proporcionam maior interação entre os
envolvidos, de forma a entender as limitações e objetivos a serem
alcançados pelo grupo.

Portanto, há um alinhamento entre a dinâmica do cotidiano com a flexibilidade
e dinamicidade propiciada pelo espaço online. Muitas vezes, não é possível reunir
todas as pessoas presencialmente para uma troca de ideias sobre as relações
grupais, o que de certa maneira distanciava as pessoas. Com isso, o AVA vem a
contribuir para esta aproximação, especialmente, devido ao contexto da empresa.

71
Conforme afirma o sujeito 5 em relação ao AVA: “Muito pertinente para o momento
que estamos vivendo.” Há o rompimento da barreira de tempo e espaço, o que em
um contexto organizacional extremamente dinâmico, o relacionamento e interação
entre as pessoas torna-se facilitado. “A utilização da plataforma on-line proporciona
uma boa interação entre o supervisor-coach e supervisionado-coachee, reduzindo
possíveis distâncias físicas e possibilitando o ajuste de horários entre as partes”
(Sujeito 4).
Em alguns momentos, mesmo que o espaço de discussão fosse criado, não
havia ambiência presencialmente para que a temática de relacionamento fosse
discutida. Um dos fatores para que isso ocorresse era a absorção das pessoas
quanto a rotina de trabalho, fazendo com que elas se preocupassem em logo
direcionarem-se para suas atividades do dia-a-dia e não demandando tempo naquilo
que talvez pudessem considerar como secundário, ou seja, as relações. Há uma
maior priorização do relacionamento grupal, qualificando tal relação, conforme afirma
o sujeito 6 ao referir sua percepção do AVA: “A melhor possível, pois se trata de um
processo de desenvolvimento individual e equipe onde vários obstáculos podem ser
vencidos.”
Outro fator interessante de ser analisado foi o fato das pessoas sentirem-se
mais a vontade de conversarem sobre as relações com mais facilidade no espaço
online do que presencialmente. As pessoas conseguiam expor as suas ideias de
maneira mais tranquila, bem como ouvir as percepções dos demais. “É uma
ferramenta que possibilita uma interação bastante interessante e sendo on line,
acredito deixar os usuários mais livres para colocar suas opiniões” (Sujeito 5)
Um exemplo significativo do aspecto acima citado foi um dia de encontro
online grupal em que os participantes tomaram atitude frente a um problema que
vinha acompanhando o grupo há certo tempo, mas nenhuma atitude havia sido
tomada. Até o momento deste encontro, havia passividade do grupo em relação a
uma situação da empresa, a qual tinha uma expectativa muito grande de que o
grupo assumisse a responsabilidade sobre esta. Sabedora de tal situação, a
supervisora-coach provocou que o assunto passasse a ser discutido, mas sem
nenhum direcionamento sobre o que deveria ser feito, apenas sugerindo que o
grupo pensasse no fato, bem como nas possibilidades de solução.
O resultado foi extremamente positivo, pois todos os participantes
concordaram que seria um assunto do qual as pessoas necessitariam se ocupar
naquele momento e que a atitude assumida até o momento não seria a ideal. Frente

72
a aceitação do problema as pessoas passaram a dar sugestões de possíveis ações
que viriam a contribuir para a solução do problema. A partir da troca de ideias surgiu
um plano de ação, o qual foi implementado na semana subsequente ao encontro e
as mudanças passaram a ser notáveis, trazendo um resultado satisfatório para a
organização. Dentre as nove pessoas que estavam presentes neste dia no encontro,
todas elas comungaram da opinião que este encontro online grupal teria sido o
melhor já realizado até aquele momento. A percepção quanto às interfaces é de que
elas vem a agregar ao processo de desenvolvimento das pessoas, conforme afirma
o sujeito 2, salientando:

Para mim são muito positivas, pois estão direcionadas para trabalhar
as fragilidades da equipe e construir um grupo que, a partir do
momento que começar a trabalhar com foco na melhoria dos
processos, poderá produzir com desempenho superior.

Da mesma forma acontece nos encontros individuais. O AVA permite essa
interação e a expressão das percepções individuais de uma maneira mais
transparente

e

aberta.

Informações

que

por

vezes

não

eram

tratadas

presencialmente, passaram a ser discutidas no espaço online. Sendo assim,
identifica-se uma maior preferência para as atividades síncronas, devido ao fato dos
supervisionados-coachees conseguirem expor as suas ideias e, imediatamente,
obterem um feedback do supervisor-coach. Tal atividade fomentava a interatividade
e a troca de percepções, algo que era um fator de motivação. Tal situação fica
ilustrada na fala do Sujeito 4: “(…) com o bate papo a interação é fantástica.”

3.6.4 O impasse: autonomia versus dependência

A dificuldade inicial foi o uso da própria plataforma. Houve um período de
adaptação ao Moodle, o que atrasou um pouco o início efetivo das atividades. Os
sujeitos que já tinham algum tipo de experiência com cursos online, ou maior
afinidade com as TIC, tiveram um processo de inserção mais acelerado.
Alguns ainda permaneceram em um ritmo mais lento, mas foi algo que não
estava somente associado a não familiaridade com as TIC. Foram realizados
treinamentos instrucionais com o objetivo de minimizar as dificuldades advindas do
desconhecimento do AVA. Porém, mesmo após este esclarecimento, a não adesão
ao processo de SCO permaneceu. Além disso, foram realizadas trocas de horários

73
dos encontros, na tentativa de não haver superposição de atividades, facilitando a
participação do supervisionado-coachee. Porém, essa ação não foi suficiente para
que a adesão ao processo acontecesse.
A partir dos relatos dos participantes que não se engajaram no trabalho,
identifica-se a não priorização do processo de SCO e a dependência do supervisorcoach como as principais causas para que o envolvimento com o processo não
acontecesse. Tal fato fica ilustrado a partir da fala do sujeito 8: “você não me
lembrou que tinha encontro hoje (...).” Em um dia de encontro online o sujeito 1
enviou um e-mail ao grupo retratando-se por sua ausência, afirmando: “Não
consegui participar no nosso encontro hoje. Os creditos do modem haviam
expirado.” Porém, é interessante ressaltar que o sujeito 1 já havia realizado outros
encontros de grupo utilizando o computador da própria empresa, podendo organizarse desta maneira caso a prioridade fosse dada.
Apenas o sujeito 3 que além da não priorização do processo, afirmada por ele
mesmo, houve um pouco de dificuldade quanto ao uso das interfaces. Esta pessoa
não possuía muita familiaridade com as TIC, sendo um processo mais difícil de
interagir com fluência. A preferência pelos encontros presenciais fica clara quando o
sujeito 3 afirma: “Acredito que a frequencia dos encontros frente a frente deverá ser
mais repetida entre os participantes. por exemplo: frente a frente ser quinzenal do
que o encontro online semanal.”
É possível evidenciar que os sujeitos com maior autonomia e mais
comprometidos com seu processo de desenvolvimento, engajaram-se mais
intensamente no processo. Tal fato era percebido no não cancelamento dos
encontros, ou caso isso acontecesse havia sempre a tentativa de reposição do
horário, para que os encontros acontecessem dentro da regularidade prevista.
Da mesma forma ocorria nas participações nos fóruns. Os sujeitos que
estavam mais envolvidos adquiriram o hábito de semanalmente ingressarem na
agenda e verificar as atividades postadas. Todavia, com o passar do tempo os
sujeitos reduziram a participação nos fóruns, afirmando que seria decorrência da não
interação do grupo como um todo nesta atividade.
Havia uma recorrência da reclamatória da não linearidade da participação das
pessoas nas atividades de grupo, conforme ilustrado na fala do sujeito 7: “(...) algo
que me incomoda é a questão da indisciplina do grupo (…).” Quando este
sentimento era exposto a todas as pessoas, comumente, havia uma mudança de
comportamento, mas que precisava ser reforçado para que perdurasse. Os sujeitos

74
1, 3 e 8 necessitavam de um maior direcionamento para que acompanhassem o
andamento das atividades junto aos demais integrantes. O sujeito 1 ilustra tal fato
afirmando:
(...) acredito que o volume de atividades profissionais e familiares
afaste um pouco processo coaching online da lista de prioridades e
talvez a intervenção do Profissional Coaching, vez ou outra, a fim de
despertar ou renovar o interesse do grupo, seja essencial.

Nesta fala fica evidente a expectativa em relação a intervenção do supervisorcoach de maneira mais intensa. Porém, a efetividade do processo não se encontra
em uma relação de dependência do supervisor-coach perante as atividades, mas
sim na postura ativa do supervisionado-coachee em relação ao processo de SCO. O
sujeito 6, o qual também não se engajou integralmente, evidenciando o interesse em
uma atuação mais incisiva do supervisor-coach: “Talvez uma realização de
questionários / entrevistas frequentes para obtenção de feed backs mais atuais.” É
possível observar na fala do sujeito o desejo de existirem mais atividades que
partissem do supervisor-coach.
Houve momentos em que esse direcionamento foi feito, na tentativa de verificar
se produziria algum efeito sobre os participantes, mas o resultado não ocorria.
Apenas foi possível identificar mudança na postura de dependência dos sujeitos
quando estes enxergaram valor no processo, da mesma forma que compreenderam
o seu papel neste contexto, posicionando-se de maneira mais autônoma e
responsável.

3.6.5 Desenvolvimento de equipe

Quando o processo de SCO iniciou, havia instalada no grupo uma relação de
distanciamento e, em algumas situações, certa agressividade em reuniões ou
discussões de problemas do cotidiano. Uma das expectativas em relação ao
trabalho de SCO era que tais dificuldades pudessem ser dirimidas, a partir da
qualificação dos vínculos estabelecidos entre as pessoas. Conforme coloca o sujeito
2: “Na minha opinião, este é um momento em que nos damos a oportunidade de
trabalhar as questões pessoais que interferem no nosso dia-a-dia dentro da
organização, colabora para que alguns pontos sejam esclarecidos e obriga o grupo a
debater pontos que precisam ser contratados para que as relações se fortaleçam”.
Novamente nesta fala é possível identificar o quanto os sujeitos percebem valor no

75
processo de SCO pelo fato do mesmo possibilitar a abertura de um canal de
comunicação entre o grupo inexistente em um estágio anterior, o qual facilitava que
as dificuldades de seus integrantes pudessem ser trabalhadas de maneira
compartilhada.
Com o desenvolvimento das atividades (fóruns, chats, etc) tornou-se possível
que tais dificuldades passassem a ser trabalhadas. Foi disponibilizado o espaço
para que as pessoas pudessem expressar as questões que estavam apenas
latentes e não discutidas. Todos os integrantes do grupo tinham clareza que a
dificuldade estava instalada, mas não estavam conseguindo colocar tal temática em
discussão. O compartilhamento e a discussão das questões coletivas passam a
gradativamente integrar o contexto de trabalho dos sujeitos, conforme afirma o
sujeito 2:
(...) este é um momento em que nos damos a oportunidade de
trabalhar as questões pessoais que interferem no nosso dia-a-dia
dentro da organização, colabora para que alguns pontos sejam
esclarecidos e obriga o grupo a debater pontos que precisam ser
contratados para que as relações se fortaleçam.

Neste sentido, o trabalho é visto como benéfico, pelo fato de facilitar o trabalho
das dificuldades presentes no grupo, conforme afirma o sujeito 6:

Acredito que o processo vem sendo conduzido com muito
embasamento técnico, tendo em vista os resultados alcançados e a
condução propriamente dita, em que se percebe que certos assuntos
são levantados com o objetivos de dirimir alguns conflitos internos ou
mesmo para enriquecer o debate.

O grupo sentiu maior abertura para falar sobre as insatisfações, ou mesmo
cobrar dos demais alguma atitude que julgassem necessária para o bom andamento
do trabalho. Em um dos encontros em grupo, tal fato fica evidente nas seguintes
falas: Sujeito 1: “acho que estamos em momento muito diferente de algum tempo
atrás (...);”Sujeito 2: “e a abertura para receber críticas também é outro ponto que
melhorou (...).” “Como todos os grupos são heterogêneos, a disciplina na
participação das atividades deve ser exigida, de forma que as regras de participação
na plataforma sejam claras. Todos os supervisionados-coachees precisam entender,
ao

mesmo

tempo,

a

importância

de

sua

participação

no

processo

de

desenvolvimento do grupo” (Sujeito 4). Nesta última fala identifica-se uma maior
preocupação com as questões coletivas e de que as pessoas participassem
integralmente do processo, pelo fato de acreditar que isso faria a diferença.

76
As pessoas passaram a exigir mais uma das outras que as decisões fossem
coletivas, baseadas em interesses comuns e não mais individualizadas. O sujeito 3
ao relembrar do estágio anterior do grupo afirma: “varias vezes seriam tomadas
(decisões) de outra maneira egoísta no qual seria pensado no "Eu" e não na equipe”.
Uma das dificuldades identificadas para que essa relação de transparência
ocorresse era a relação de confiança ainda não estabelecida entre todos. As
pessoas ainda não se sentiam a vontade para expor todas as suas percepções, o
que impedia que as discussões fossem aprofundadas. Os sujeitos 4 e 5 chamaram
esse contexto de “falsa harmonia”, pelo fato de acreditarem que as pessoas não
expunham aquilo que efetivamente pensavam. Porém, os demais sujeitos já
percebiam de maneira diferente, que talvez esta fosse uma maneira de preservação
das relações, visto que anteriormente em momentos de debate a agressividade era
mais constante.
Com a evolução das atividades e, especialmente, com a realização dos
encontros online de grupo, tornou-se possível que estas relações fossem
trabalhadas e a comunicação pudesse acontecer de uma maneira mais clara. Um
dos principais resultados do processo neste sentido, pois a abertura de um canal de
comunicação entre as pessoas. Mesmo que em discordância, as pessoas tornaramse mais capazes de expressar aquilo que elas pensavam, porém, com um cuidado
maior no que diz respeito as relações.
Conforme referido anteriormente, o processo de desenvolvimento grupal não
obteve a mesma evolução do que o individual. Os resultados grupais foram
insipientes, ainda dependendo bastante da intervenção da supervisora-coach para
que as interações ocorressem. Porém, apesar do resultado do trabalho grupal não
ter sido o esperado, as melhorias que foram obtidas em tais relações foram
percebidas como positivas.
Em relação a este processo evolutivo o sujeito 2 faz uma análise sobre o
desenvolvimento do grupo ao longo do trabalho de SCO, fazendo a seguinte
observação:
Tem um autor da FDC7 que diz que TODA equipe passa por 5 fases,
na primeira todos se respeitam e tudo é harmônico, mas as relações
são superficiais e os resultados são medianos, na segunda fase
começam a surgir os subgrupos, as relações começam a ser um
pouco mais profundas, mas as pessoas se dividem em função das
7

A sigla FDC significa Fundação Dom Cabral (www.fdc.org.br), é um centro de desenvolvimento de
executivos, empresários e gestores públicos. O seu foco é formar equipes de trabalho que sejam
capazes de interagir crítica e estrategicamente dentro das empresas.

77
afinidades e não dos processos, neste momento os resultados ainda
não são satisfatórios, a terceira é a fase mais difícil, é neste
momento que surgem os conflitos e o foco passa a ser totalmente
pessoal. A quarta fase inicia quando o líder consegue direcionar o
foco das relações para os processos, os subgrupos ainda existem,
mas como todos estão voltados para os processos as questões
pessoais perdem força, vivenciar este momento, faz com que os
subgrupos comecem a se dissolver e o foco passa a ser de fato nos
processos, é aqui que a equipe se encontra na quinta e última fase e
os resultados passam a ser realmente significativos.

A partir da fala do sujeito 2 é possível perceber todos os momentos pelos quais
o grupo passou ao longo do processo de SCO. Há uma passagem de um momento
de superficialidade das relações, para um aprofundamento maior estes vínculos.
Porém, essa transição gerou alguns conflitos, pelo fato das pessoas terem que se
deparar com as diferenças individuais no momento em que se intensifica a troca de
ideias e percepções. Identifica-se que as pessoas ainda precisam evoluir enquanto
equipe, mas que hoje estão mais fortalecidas para enfrentar as dificuldades diárias e
os

problemas

decorrentes

do

trabalho,

buscando

soluções

de

maneira

compartilhada.
Apesar de existirem entre o grupo algumas divergências em relação a
percepção do processo de SCO, é possível afirmar que de uma maneira geral o
resultado foi encarado como positivo. Os ritmos de desenvolvimento são diferentes,
algo que foi percebido pelos participantes, mas mesmo que tenha sido lenta, a
mudança no nível de desenvolvimento grupal aconteceu.

3.7 Mapeamento de competências após a aplicação do processo de SCO

O segundo mapeamento aconteceu após transcorridos seis meses do processo
de SCO. Foram aplicados os mesmos testes iniciais, IFP e EFEx, com o intuito de
mensurar os efeitos do trabalho de SCO no nível de desenvolvimento de
competências dos indivíduos.
Após realizada a análise de dados no software SPSS, tornou-se possível
identificar informações quantitativas como: fidedignidade dos testes aplicados;
significância estatística e variância dos resultados entre pré-teste e pós-teste, os
quais serão descritos de maneira mais detalhada a seguir.
As informações serão apresentadas por meio de tabelas, a fim de tornar a
visualização dos dados de maneira mais clara e objetiva. Serão apresentadas as

78
competências e suas variações entre pré-teste e pós-teste. Torna-se importante
ressaltar que sempre na primeira coluna das tabelas serão apresentadas os nomes
das competências seguidos do número 1 referindo-se ao pré-teste e número 2
referindo-se ao pós-teste.
No que se refere a fidedignidade da avaliação feita a partir dos testes IFP e
EFEx identifica-se que tais instrumentos são altamente fidedignos, tornando válidos
os dados coletados, conforme pode ser observado na tabela:
Tabela 5 – Fidedignidade das competências avaliadas
Validade

Competências
N

Valores omissos
%

N

%

Total
N

%

Altivez_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Altivez_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Comunicação_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Comunicação_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Assertividade_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Assertividade_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Interações_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Interações_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Assistência_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Assistência_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Intracepção_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Intracepção_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Afago_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Afago_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Deferência_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Deferência_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Afiliação_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Afiliação_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Dominância_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Dominância_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Denegação_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Denegação_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Desempenho_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Desempenho_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Exibição_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Exibição_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Agressão_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Agressão_2
Continua

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

79
Continuação
Competências

Validade

Valores Omissos

Total

N

%

N

%

N

%

Ordem_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Ordem_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Persistência_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Persistência_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Mudança_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Mudança_2

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Autonomia_1

8

100,0%

0

,0%

8

100,0%

Autonomia_2
8
100,0%
0
,0%
8
100,0%
Fonte: a autora
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas dos testes EFEx e IFP.

O percentual elevado de fidedignidade descrito acima está reacionado ao fato
dos testes aplicados já terem sido submetidos a pesquisa científica, tendo seus
padrões de mensuração validados.
A partir da análise realizada, também foi possível identificar a significância
estatística da avaliação, ou seja, a medida estimada do grau em que este resultado
é "verdadeiro" no que se refere a representatividade da população. Este indicador é
representado pelo nível-p. Quanto mais alto o nível-p, menos se pode acreditar que
a relação observada entre as variáveis na amostra é um indicador confiável da
relação entre as respectivas variáveis na população. Portanto, o resultado do nível-p
é um direcionador para que o pesquisador avalie se é possível considerar o
resultado obtido com a pesquisa ou não. O nível-p que é considerado como
aceitável é de 0,05. (DANCEY; REIDY, 2006)
Porém, torna-se importante considerar que quando temos uma amostra muito
pequena,

provavelmente

ocorrerá

a

alteração

desde

valor,

o

que

não

necessariamente significa que o resultado torna-se inválido. Também é possível que
o nível-p encontrado não esteja dentro dos limites aceitáveis para confiabilidade do
estudo, não possuindo relevância estatística, porém, é possível que exista relevância
psicológica. Podemos considerar a presença de relevância psicológica quando
temos indicativos qualitativos se significância entre as variáveis.
As situações acima foram observadas neste estudo, em que algumas
competências não apresentaram significância estatística, mas foi possível identificar
através da análise qualitativa realizada mudanças nas competências dos indivíduos.
No caso deste estudo esse fato ocorreu, conforme pode ser observado na
tabela a seguir:

80
Tabela 6 – Significância estatística das competências avaliadas pelo teste
EFEX
Variáveis

Altivez_1

Desvio

Erro

Diferença do IC 95%

d

Média

Padrão

Padrão

Mínimo

Máximo

T

-10,37500

13,47948

4,76572

-21,64413

,89413

-2,177

7 ,066

-1,37500

10,22514

3,61513

-9,92343

7,17343

-,380

7 ,715

-9,00000

17,93640

6,34147

-23,99520

5,99520

-1,419

7 ,199

-7,50000

10,75706

3,80319

-16,49313

1,49313

-1,972

7 ,089

f

p

Altivez_2
Comunicação_1
Comunicação_2
Assertividade_1
Assertividade_2
Interações_1
Interações_2

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

Conforme pode ser identificado na tabela acima, a competência altivez obteve
p = 0,066, não se enquadrando no limite aceitável de 0,05. Porém, conforme referido
anteriormente, devido a amostra da pesquisa ter sido pequena, o valor encontrado
pode ser considerado significante, o que associado a sua elevada fidedignidade
torna-se um dado relevante.
No caso da tabela 7 referente aos resultados do teste IFP, identifica-se
apenas a competência intracepção dentro dos limites aceitáveis para o indicador,
obtendo p= 0,041. Esta competência mostrou-se bastante relevante a partir dos
valores apresentados.
Tabela 7 – Significância estatística das competências avaliadas pelo teste IFP
Competências
Média
Assistência_1 -

,00000

Desvio

Erro

Diferença do IC 95%

Padrão

Padrão

Mínimo

23,31768

8,24405

-19,49407

Máximo
19,49407

d
T

f

p

,000

1,000

Assistência_2
Intracepção_1 -

-15,12500

17,16672

6,06935

-29,47674

-,77326

-2,492

,041

-2,62500

16,03512

5,66927

-16,03069

10,78069

-,463

,657

-4,00000

11,80799

4,17475

-13,87172

5,87172

-,958

,370

Intracepção_2
Afago_1 –
Afago_2
Deferência_1 Deferência_2

Continua

81
Continuação
Diferença do IC 95%

Competências

Erro

Afiliação_1 -

d

Mínimo

Máximo

Padrão

Mínimo

Máximo

T

f

p

-5,00000

11,69860

4,13608

-14,78027

4,78027

-1,209

,266

-,50000

5,15475

1,82248

-4,80948

3,80948

-,274

,792

-1,87500

19,47480

6,88538

-18,15634

14,40634

-,272

,793

1,62500

14,47103

5,11628

-10,47308

13,72308

,318

,760

-8,37500

16,41374

5,80313

-22,09723

5,34723

-1,443

,192

4,62500

22,50675

7,95734

-14,19111

23,44111

,581

,579

8,62500

15,88294

5,61547

-4,65347

21,90347

1,536

,168

-4,12500

17,12507

6,05462

-18,44191

10,19191

-,681

,518

-6,87500

12,32231

4,35659

-17,17671

3,42671

-1,578

,159

-10,87500

19,01456

6,72266

-26,77157

5,02157

-1,618

,150

Afiliação_2
Dominância_1 Dominância_2
Denegação_1 Denegação_2
Desempenho_1 Desempenho_2
Exibição_1 Exibição_2
Agressão_1 Agressão_2
Ordem_1 Ordem_2
Persistência_1 Persistência_2
Mudança_1 Mudança_2
Autonomia_1 Autonomia_2

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

Buscou-se também identificar as estatísticas descritivas (média, desvio
padrão e erro padrão) das variáveis submetidas a testes de hipóteses neste estudo,
ou seja, as competências comportamentais dos sujeitos em questão, as quais
podem ser identificadas nas tabelas 8 e 9.
Tabela 8 – Média, desvio padrão e erro padrão EFEx
Desvio

Competências
Média

N

Padrão

Erro Padrão

Altivez_1

64,2500

8

19,71765

6,97124

Altivez_2

74,6250

8

16,05293

5,67557

Comunicação_1

51,3750

8

29,15935

10,30939

Comunicação_2

52,7500

8

31,24443

11,04657

Assertividade_1

44,7500

8

18,28934

6,46626

Assertividade_2

53,7500

8

14,16989

5,00981

Interações_1

31,0000

8

23,33605

8,25054

Interações_2
38,5000
8
27,34959
Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

9,66954

82

A partir da análise da tabela 8, identifica-se que a altivez destaca-se pela
variação entre pré-teste e pós-teste. Houve um aumento significativo no resultado
médio do grupo em relação a esse indicador, competência que está relacionada a
percepção das pessoas sobre sua capacidade e valor.

Tabela 9 – Média, desvio padrão e erro padrão IFP
Competências

Média

N

Desvio Padrão

Erro padrão

Assistência_1

43,2500

8

27,36395

9,67462

Assistência_2

43,2500

8

25,70019

9,08639

Intracepção_1

47,5000

8

17,72005

6,26498

Intracepção_2

62,6250

8

24,58767

8,69305

Afago_1

35,8750

8

22,59859

7,98981

Afago_2

38,5000

8

20,08553

7,10131

Deferência_1

70,8750

8

21,55682

7,62149

Deferência_2

74,8750

8

16,26949

5,75213

Afiliação_1

44,1250

8

26,57301

9,39498

Afiliação_2

49,1250

8

20,91778

7,39555

Dominância_1

85,7500

8

8,68085

3,06914

Dominância_2

86,2500

8

10,40261

3,67788

Denegação_1

62,1250

8

23,88327

8,44401

Denegação_2

64,0000

8

23,07132

8,15694

Desempenho_1

91,1250

8

8,39111

2,96671

Desempenho_2

89,5000

8

13,03840

4,60977

Exibição_1

40,3750

8

25,20169

8,91014

Exibição_2

48,7500

8

24,60401

8,69883

Agressão_1

37,5000

8

22,60215

7,99107

Agressão_2

32,8750

8

17,89204

6,32579

Ordem_1

50,0000

8

27,51104

9,72662

Ordem_2

41,3750

8

29,97112

10,59639

Persistência_1

63,6250

8

24,16572

8,54387

Persistência_2

67,7500

8

16,05126

5,67498

Mudança_1

33,2500

8

24,41750

8,63289

Mudança_2

40,1250

8

28,91089

10,22154

Autonomia_1

40,3750

8

22,72781

8,03550

Autonomia_2

51,2500

8

19,41097

6,86281

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

A intracepção destacou-se por sua significância e variação após o período de
aplicação do processo de SCO. A competência intracepção diz respeito ao quanto o
sujeito considera a sua própria subjetividade na tomada de decisão e em suas

83
avaliações do ambiente. Tal fato demonstra uma maior inclinação das pessoas em
voltarem o olhar para si mesmas, fazendo um movimento de introspecpção e autoavaliação. Além da significância a intracepção apresentou um alto índice de
correlação estatística.
Tabela 10 – Nível de correlação estatística da competência intracepção
Competência

Intracepção_1

Intracepção_2

1

,716*

Intracepção_1 Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)

,046

N

8

Intracepção_2 Pearson Correlation

8
*

,716

Sig. (2-tailed)

,046

N

8

1
8

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

Da mesma maneira que a intracepção a altivez também se destaca na
avaliação, visto seu nível de correlação estatística.

Tabela 11 – Nível de correlação estatística da competência altivez
Competência
Altivez_1
Altivez_2
Altivez_1

Pearson Correlation

,734*

1

Sig. (2-tailed)
N
Altivez_2

,038
8

8
*

Pearson Correlation

,734

Sig. (2-tailed)

,038

N

8

1
8

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

.Apesar das competências não terem apresentando relevância estatística em
sua totalidade, é possível observar algumas variáveis que obtiveram modificação em
seu resultado entre a primeira e a segunda avaliação. A agressividade reduziu, mas
não de maneira expressiva, porém, mesmo que ainda com pouco impacto, pode
estar relacionado com a mudança de posicionamento das pessoas umas com as
outras, tornando o ambiente menos hostil a partir das interações e discussões
propiciadas com o trabalho. A competência mudança, a qual significa a flexibilidade
para adaptar-se a situações novas teve evolução e com um avanço mais significativo
encontra-se a autonomia, a qual teve sua média aumenta de 40,37 para 51,25.

84
Todas estas competências referidas foram diretamente trabalhadas ao longo do
processo de SCO, pois eram consideradas decisivas para a maioria dos
participantes no que se refere ao desenvolvimento individual e de equipe. Destacase a autonomia, pelo fato de fundamentar o trabalho de SCO, visto que o mesmo
estimula a responsabilização do indivíduo por ser processo de desenvolvimento.
Nos gráficos a seguir serão apresentados os resultados referentes ao préteste e pós-teste de cada um das competências avaliadas, com uma breve descrição
da variável referida. Os gráficos demonstram a análise realizada correlacionando os
índices com o intervalo de confiança (IC) de 95%.

Gráfico 1 – Competência comunicação: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

A comunicação apesar de ter sido trabalhada ao longo do processo de SCo,
não houve mudança significativa em seu percentil. Ao observar o gráfico e possível
observar que os intervalos da média representados pelas réguas praticamente
encontram-se em uma linha paralela, o que demonstra a não variação quantitativa.
Porém, no que diz respeito aos aspectos psicológicos, foi um ponto de mudança
representativa em relação ao grupo.

85
Gráfico 2 – Competência altivez: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

Diferentemente da competência comunicação, os resultados quantitativos da
altivez foram bastante relevantes. É perceptível a diferença entre o estágio inicial e
final, o que associado as demais informações evidencia a significância tanto
estatística, como também psicológica, representada pelo interesse despertado nos
indivíduos pelo seu desenvolvimento pessoal e autoconhecimento.

Gráfico 3 – Competência assertividade: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

86
Em relação a assertividade observa-se mudança, mas não de maneira
expressiva. Contudo, esta é uma competência que quando avaliada na população
brasileira não obtém resultados muito satisfatórios, por ser uma característica da
própria cultura do país. O brasileiro tende a ser menos objetivo e assertivo em sua
tomada de decisão. De uma maneira geral, o padrão de comportamento do brasileiro
tende a ser de espectador dos fatos, esperando por alguém que oriente e direcione
suas ações. Galindo (2011) afirma que tal característica apresentada pelo povo
brasileiro de demasiada flexibilidade “pode ter origem no pouco orgulho da raça do
português, com forte atração pelo gosto da mistura racial, pelo exótico e pelo
sensual, que permeia um forte traço autoritário e paternalista do colonizador” (p.5). O
autor ainda ressalta que também é característico dos brasileiros ter objetivos difusos,
metas demoradas e de difícil alcance, fatos que afetam o desempenho e a
persistência.
No que se refere a dados qualitativos, também não é possível evidenciar
modificações de comportamento neste sentido, mas os sujeitos demonstraram maior
dedicação em relação a este aspecto, se auto-avaliando com maior frequência, bem
como buscando feedbacks, a fim de dirimir as falhas ocasionadas pela ausência de
assertividade.

Gráfico 4 – Competência interações sociais: comparativo entre pré-teste e pósteste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste EFEx.

A competência interações sociais teve pouca representatividade em termos
quantitativos, mas a partir da análise do processo de SCO percebe-se que a maior

87
modificação na relação entre as pessoas foi na qualidade dos vínculos
estabelecidos. Apesar das pessoas trabalharem juntas diariamente, os contatos
ainda eram superficiais. A partir dos canais de comunicação que foram gerados, as
pessoas conseguiram qualificar os vínculos que já possuíam, estabelecendo
relações mais próximas, mesmo que não totalmente maduras.

Gráfico 5 – Competência assistência: comparativo entre pré-teste e pósteste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

Em

relação

a

competência

assistência

não

foi

possível

identificar

praticamente nenhuma alteração com o processo de SCO. Esta característica não
foi diretamente trabalhada, porém, caso as relações interações sociais tivessem
evoluído de maneira mais significativa, seria possível que contribuísse para o
empenho das pessoas em ajudarem umas as outras. Entretanto, conforme
apresentado nos indicadores anteriores, fica evidente que os sujeitos voltaram-se
mais para o individual do que para o coletivo, algo que foi possível de verificar em
outras competências também. Todas as competências avaliadas com os testes
psicológicos que de alguma maneira dependiam da interferência do outro não
evoluíram tão significativamente.

88
Gráfico 6 – Competência intracepção: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

De acordo com o agrupamento de todos os dados coletados nesta pesquisa,
destaca-se o desenvolvimento da competência intracepção. Tanto no que diz
respeito aos aspectos quantitativos quanto qualitativos a mudança é percebida. As
pessoas passaram a fazer mais auto-reflexões e, consequentemente, evoluir em
relação ao seu autoconhecimento. Pode-se relacionar tal indicador com o maior
resultado obtido com as atividades individuais propostas pelo AVA do que os
momentos coletivos.

Gráfico 7 – Competência afago: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

89
Gráfico 8 – Competência afiliação: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

As competências referentes aos gráficos 7 e 8, afago e afiliação
respectivamente, não foram diretamente o foco do trabalho desenvolvido. É possível
que devido a esta questão não se evidenciam melhorias quanto as mesmas.
Provavelmente, com decorrência do trabalho realizado seria uma consequência a
qualificação das relações afetivas entre as pessoas. Porém, o ritmo deste
desenvolvimento não se deu de forma mais acelerada devido aos aspectos
referidos.

Gráfico 9 – Competência deferência: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

A deferência é uma competência que diz respeito a relação do indivíduo com
a sua liderança. Especificamente, ela mesura o quanto a pessoa se identifica e é

90
capaz de honrar seus superiores imediatos. Mesmo antes do inicio do processo de
SCO, não se evidenciavam problemas em relação à figura de autoridade e, frente a
isso, este ao foi um ponto de desenvolvimento que direcionasse o trabalho.

Gráfico 10 – Competência dominância: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

A dominância se manteve relativamente constante e já era uma característica
marcantes nos sujeitos da pesquisa. Em praticamente todos os mapeamentos
iniciais de competência tal característica se mostrou marcante nas pessoas. Algo
que tem seu ponto positivo, pelo fato de todos os participantes exercerem funções
de liderança. Porém, em alguns momento tal característica tornou-se negativa, visto
a grande necessidade de controle das pessoas, mantendo o domínio sobre as
situações e fatos.

Gráfico 11 – Competência denegação: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

91
Da mesma maneira que a dominância, identifica-se uma linearidade em
relação a competência denegação, a qual se refere a capacidade dos indivíduos em
resignar-se a críticas ou situações desfavoráveis. Algumas pessoas do grupo tinham
essa

característica

de

uma

maneira

mais

expressiva,

enquanto

outros

demonstravam atitudes opostas a esta competência. Havia discrepâncias nos
grupos em relação a isso e rotineiramente os pontos eram trabalhados, mas a
evolução não foi rápida.

Gráfico 12 – Competência desempenho: comparativo entre pré-teste e pósteste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

O desempenho do grupo melhorou, não diretamente em relação aos
resultados da empresa, mas no empenho do grupo em tentar fazer as atividades de
maneira coletiva e expondo as dificuldades para as pessoas e buscando
coletivamente as melhores soluções para os problemas. Os resultados ainda não
são muito concretos, mas pequenas e importantes mudanças já foram realizadas.

92
Gráfico 13 – Competência exibição: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

Percebe-se um crescimento pequeno em relação a competência exibição,
mas esta não foi o foco do trabalho. A pequena ascensão ocorrida por estar
associada a própria característica do grupo de ser bastante vaidoso e preocupado
com as suas atividades, de maneira que não receba nenhuma avaliação negativa.

Gráfico 14 – Competência agressão: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

93
A agressividade foi um aspecto abordado ao longo do trabalho de SCO, pelo
fato do grupo inicialmente ter se mostrado hostil nos contatos e pouco receptivo as
opiniões dos demais. Porém, a partir da aproximação por meio dos canais de
comunicação, os feedbacks em relação aos comportamentos e o autoconhecimento
decorrente de todo esse processo fizeram com que o nível de agressividade
diminuísse.
Gráfico 15 – Competência ordem: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

A ordem não foi um aspecto de desenvolvimento junto às pessoas. Houve
uma regressão nesta competência, mas ao longo do processo de SCO não foi
considerado um ponto de atenção. Apenas um dos sujeitos tinha tal competência
como objetivo de desenvolvimento, mas sua evolução não seria algo que tivesse um
impacto de imediato.
Gráfico 16 – Competência persistência: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

94
A persistência teve uma modesta evolução, sendo destacada de maneira
mais expressiva a busca pelo próprio desenvolvimento. A partir do envolvimento nas
interfaces as pessoas tornaram-se mais comprometidos com o seu processo de
crescimento pessoal e profissional. Mesmo que fosse dificultoso enquadrar as
atividades do AVA na rotina, houve o interesse em realizá-las.

Gráfico 17 – Competência mudança: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

A adaptação à mudança ainda é um aspecto a ser desenvolvido pelo grupo
de uma maneira geral. A evolução é pequena e ainda é necessário dedicação em
relação a este aspecto. Porém, a adaptação e flexibilidade está mais diretamente
relacionada com a capacidade de lidar com as atividades que exijam se deparar com
a diversidade. O grupo, atualmente, mostra-se mais tolerante em relação aos
colegas, mas tal postura está mais diretamente relacionada com auto-controle do
que com amadurecimento propriamente dito. É um caminho ainda a ser percorrido,
mas as pessoas estão cientes e dispostas a trilhá-lo.

95
Gráfico 18 – Competência autonomia: comparativo entre pré-teste e pós-teste

Fonte: a autora.
Nota: informações obtidas a partir do software SPSS, oriundas do teste IFP.

A autonomia foi um ponto de destaque a longo do processo de SCO. Tanto
quantitativamente, quanto qualitativamente, é possível observar a melhoria. Esta
competência é um princípio do processo de SCO, assim como fornece as bases
para as atividades em EAD. Portanto, foi uma temática trabalhada, especialmente,
mostrando aos sujeitos da pesquisa o quando eles poderiam evoluir se passassem a
assumir verdadeiramente a responsabilidade por seu processo de crescimento.

96

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A partir da análise dos dados coletados com esta pesquisa, evidenciaram-se
três grandes eixos temáticos, os quais serviram de subsídio para a discussão dos
resultados deste trabalho. O primeiro deles foi a relação da EAD com o processo de
desenvolvimento individual, problematizando quais seriam as principais resistências
das pessoas acarretadas por esse processo. O segundo aspecto discutido é a
inserção na aprendizagem EAD, o contato com as interfaces e as descobertas
advindas desta relação. Encerrando a discussão, no terceiro aspecto discutido foram
os principais resultados decorrentes deste processo, tanto no que se refere ao
desenvolvimento individual quanto em grupo.

4.1 A EAD e o processo de desenvolvimento: onde está a resistência?

Em um primeiro momento, como em todo processo novo, houve uma barreira
por parte do grupo para iniciar os trabalhos. Houve até mesmo uma dificuldade de
entendimento sobre como o processo funcionaria, da mesma forma que o seu
benefício. Questionamentos sobre sua viabilidade ou mesmo eficácia foram
realizados.
Tal fato fomentou que fossem retomados os objetivos do processo de SCO
individualmente, e esclarecesse possíveis dúvidas que ainda estivessem presentes,
o que foi feito no momento da entrevista de devolução do perfil de competências de
cada sujeito. Neste momento, foi reforçado o contrato de trabalho e proposto que
fosse agendado o momento de encontro online individual. Alguns sujeitos instituíram
seu horário de maneira mais imediata, enquanto outros ficaram de verificar o melhor
horário e informar. Uma premissa básica do processo de SCO é que o sujeito possa
se responsabilizar pelo trabalho e que este não seja imposto sendo assim, todos
ficaram livres para instituir os horários dos encontros online, quando eles achassem
mais conveniente.
Parte do grupo iniciou as atividades sem nenhuma resistência, ou mesmo
dificuldade com a plataforma. Porém, tiveram três pessoas, os sujeitos 1, 3 e 8, os
quais não aderiram ao processo por completo, algo que se instalou desde o início.
Eles apenas interagiam em momentos esporádicos, principalmente nas atividades

97
coletivas, mas não conseguiram estabelecer a rotina dos encontros individuais,
tendo maior dificuldade nas atividades síncronas.
Porém, a partir do andamento do processo e dos relatos das pessoas, foi
possível perceber que a dificuldade não estava no uso das TIC, mas sim na
responsabilização pelo processo de desenvolvimento. Este fato pode ser percebido
através do próprio contato com os supervisionados-coachees. Com o objetivo de
verificar se a resistência estaria na dificuldade de uso do moodle, foi gerado um
segundo momento individual com os três participantes referidos, com o intuito de
explicar o acesso as interfaces e eliminar qualquer tipo de dúvida em relação ao uso.
Diversas mudanças em relação ao horário das atividades síncronas (chats)
foram realizadas, com o objetivo de propiciar o maior número possível de
participantes nos encontros. Porém, foi percebido pelo próprio grupo que este não
era o motivo, mas sim a falta de envolvimento na proposta.
O desafio é fazer com que as pessoas compreendam que a responsabilidade
sobre o processo de aprendizagem deve ser dividida entre todos os envolvidos.
Conforme propõe Okada e Saburo (2009), é uma metodologia que implica diversas
outras e pode ser utilizada em qualquer situação de aprendizagem, seja ela EAD
online ou não, com uso das TIC ou não. “O objetivo é o aprender ensinando e o
ensinar aprendendo” (p.55). A partir do momento que as pessoas passaram a
identificar essa relação de troca proposta pelo SCO e que a aprendizagem poderia a
acontecer, as resistências passaram a ser minimizadas.
A empresa não possuía nenhum trabalho de EAD instituído até o início da
pesquisa, com o processo de SCO. Contudo, é uma instituição bastante focada em
desenvolvimento de pessoas, mas dentro de um formato de treinamento. Ou seja, as
lideranças, envolvem-se em diversos programas de treinamento, entretanto, com
uma participação muito mais característica de passividade na recepção de
informações, do que uma aprendizagem colaborativa. Porém, conforme coloca
Zenker (2000), a informação apresentada em palestras e cursos não basta; uma
orientação adequada, centrada na criatividade e nas competências dos envolvidos
para uso inteligente do recurso tem maior probabilidade de funcionar. Ghedine
(2004) complementa, salientando sobre a necessidade de uma formação integral e
ampliada, onde o sujeito não seja apenas capacitado para uma tarefa,
desenvolvendo qualificações isoladas, mas sim instituindo uma cultura de
aprendizagem contínua.

98
Os sujeitos passaram a ser capacitados para que aprendessem a criar as
suas próprias demandas de desenvolvimento, o que não ocorre em um processo de
treinamento. A participação no AVA convida ao deslocamento da postura referida.
Fomenta que o sujeito saia da passividade e desenvolva um trabalho mais
participativo, deixando de ser objeto do processo de ensino-aprendizagem, para ser
o grande gestor do mesmo (AZEVEDO, 2007).
Acredito que essa tenha sido uma transição de paradigma a ser feita
inicialmente, ou seja, conseguir que os sujeitos percebessem o seu papel decisivo
dentro do contexto da aprendizagem. Quando esta integração ocorreu, percebeu-se
que os sujeitos foram capazes de intermediar as informações, os saberes e os
conhecimentos, reciprocamente. Com isso, as pessoas tornam-se capazes de
aprender, construindo juntos novos conhecimentos. “Por esse motivo, são
mediadores-aprendizes, alunos-mestres ou intermediadores pedagógicos múltiplos,
autores e co-autores.” (OKADA; SABURO, 2009, p. 57).
Associado a isso, identificou-se também uma certa barreira dos sujeitos em
se deparar com as suas limitações e ocuparem-se ativamente de seu processo de
desenvolvimento, sendo esta uma condicionalidade do mesmo. A aprendizagem
necessitava assumir um novo sentido. O sujeito aprendiz assume a gestão de sua
formação. Os objetivos de desenvolvimento são estabelecidos em conjunto. Da
mesma forma, o supervisionado-coachee deve perceber que o atingimento destes
está diretamente relacionado com a sua implicação no processo. O supervisorcoaching é apenas um facilitador para que os objetivos determinados em conjunto
sejam alcançados. O supervisionado-coachee é ativo, responsabilizando-se pela sua
aprendizagem. (SANTOS, 2008)
O processo é intenso, pois implica a aceitação dos aspectos a serem
desenvolvidos e responsabilizar-se por eles, trabalhando-os a cada dia. A postura de
alguns integrantes foi de superficialidade em relação ao trabalho, encarando-o como
uma tarefa a ser cumprida. Tal fato pode ser percebido algumas vezes nos assuntos
abordados no fórum, quando as pessoas apenas escreviam algum apontamento,
mas desconectado da discussão central proposta, ou mesmo pouco integrado aos
apontamentos do grupo. Da mesma forma nos encontros online por meio do chat,
em que havia situações que o supervisionado-coachee não apresentava temáticas
para discussão, nem mesmo atuação em relação ao plano de ação estabelecido.
Ingressava no chat na expectativa de que o supervisor-coach assumisse a condução
do processo, direcionando o encontro.

99
Entretanto, o processo de formação na contemporaneidade é muito mais
complexo. Não é possível pensarmos a EAD e a sua complexidade, a partir de
conceitos arcaicos e simplistas do processo de ensino-aprendizagem, baseados em
relação rígidas e hierarquicamente formatadas. É preciso compreender a
complexidade e construir um conhecimento que leve em consideração essa mesma
amplitude (MORAES, 1997). Ou seja, de que o processo de ensino-aprendizagem
vai além dos papéis de professor e aluno, ou supervisor-coach e supervisionadocoachee, depende da interação estabelecida entre estes e do grau de autonomia do
sujeito aprendiz.
Como o processo de SCO implica em uma cobrança por objetivos e resultados,
de acordo com as demandas individuais e organizacionais, esse posicionamento
mais passivo e superficial foi relatado ao grupo. Esse retorno foi dado aos
participantes, com o objetivo que esse processo ficasse claro para eles. Foi
estruturado um encontro de grupo, o qual objetivou que fosse reforçado com todos
os participantes que o processo de SCO apenas aconteceria se eles passassem a
visualizar valor nesta nova proposta de aprendizagem e responsabilizando-se pela
mesma. Os sujeitos a todo o momento ficavam livres para desistir caso assim o
quisessem, mas optando por fazer parte do SCO, deveriam assumir o seu papel
ativo no processo. O objetivo era não somente uma cobrança, mas fazer com que
eles compreendessem a sua importância no trabalho a ser desenvolvidos e
comprometem-se com atividades e prazos.
Após esta intervenção, os resultados começaram a aparecer. Mais sujeitos
passaram a realizar os encontros online e a participação nas atividades semanais
foram intensificadas. Este fato pode ser percebido na mudança da quantidade e
qualidade das participações nos fóruns, passando a se iniciarem discussões mais
interativas entre os membros e alinhadas às dificuldades enfrentadas pelo grupo. Da
mesma forma em relação às participações nos chats, seja individual ou grupal. Um
dos participantes que ainda não havia sistematizado os seus encontros individuais,
passou a fazê-lo. Em relação ao grupo, houve um incremento na participação das
pessoas, diminuindo o número de ausências.
Ao término dos seis meses de trabalho fica evidente a aceitação e valorização
do processo de SCO no contexto de aprendizagem dos sujeitos. Os horários dos
encontros, seja online ou individual, passaram a integrar a rotina de todos. A postura
passiva de esperar que a decisão das atividades partisse do supervisor-coach foi
expressivamente eliminada. O grupo passava a cobrar a realização das atividades e

100
ao término do processo referiram que a frequência ainda deveria ser maior,
especialmente em relação aos encontros individuais. Tal questão está diretamente
relacionada ao fato de eles terem começado a identificar mudanças em sua conduta,
o que ocasionou satisfação dos envolvidos.
Contudo, mesmo ao final do processo de SCO as barreiras de resistência não
foram dirimidas por completo. Os sujeitos 1, 3 e 8 não aderiram às atividades da
mesma forma que os demais, mas fica claro que os motivos que ocasionaram esta
resistência foram diferentes, não sendo possível generalizar tal causa, ou mesmo
associar ao uso da plataforma online. O sujeito 1, apesar de afirmar que se identifica
com o processo e ter desejo de participar, não conseguiu assumir a
responsabilidade sobre o processo, inclusive afirmando em sua avaliação final que
esperava do supervisor-coach uma postura mais ativa. O sujeito 3 permaneceu com
dificuldade no uso da plataforma, o que associado a características de indisciplina e
falta de organização de sua rotina contribuíram para que as interações não
acontecessem. Já por parte do sujeito 8 não houve nenhum interesse pelo
autodesenvolvimento, algo que estava muito mais relacionado a aspectos
motivacionais. O interesse pelo aprendizado não era buscado, podendo ser
percebido que quando as participações nas atividades grupais ocorriam era muito
mais por uma necessidade de mostrar ao grupo que estava presente do que por um
desejo de aprendizagem. Excepcionalmente este sujeito, ao longo dos seis meses,
não realizou nenhum encontro online individual, nem a última avaliação do processo.
Com isso, reforça-se a idéia de que a maior resistência a EAD não está
especificamente nas TIC, mas sim na mudança paradigmática em relação ao
processo de ensino-aprendizagem.

Os sujeitos passaram a vislumbrar a

possibilidade de aprender e ao mesmo tempo ensinar. Com isso, reinventa-se o
processo, através de novas possibilidades de formação (OKADA; SABURO 2009).

4.2 O encontro com a EAD

O sucesso de um processo de ensino-aprendizagem se encontra no quanto o
sujeito aprendiz torna-se capaz de apropriar-se do mesmo. Sendo assim, as
intervenções propostas a partir do processo de SCO estavam pautadas na idéia de
fazer com que o supervisionado-coachee compreendesse o objetivo do trabalho e
que isso fizesse sentido para ele.

101
O processo de formação não acontece de “fora” para “dentro”, por meio da
imposição. O sujeito aprendiz, no caso deste trabalho o supervisor-coachee, precisa
acreditar que o processo pode vir a ser um facilitador de seu desenvolvimento
pessoal. Apesar de inicialmente esta ter sido uma necessidade do grupo como um
todo, que o supervisor-coach fosse o direcionador das atividades, com o passar dos
meses

começaram

a

ser

percebidas

mudanças

quanto

a

postura

dos

supervisionados-coachees.
Foi possível perceber ao longo da aplicação do processo, uma evolução dos
sujeitos em relação ao processo referido. A partir do momento que passaram a
experimentar as interações e perceber as contribuições destas em seu cotidiano, o
engajamento com a proposta cresceu gradativamente, o qual podia ser observado
pela quantidade e profundidade das interações online. Conforme referido
anteriormente, os encontros tinham um cunho muito superficial, em que a
aprendizagem efetivamente não acontecia. Entretanto, ao identificarem que o
espaço online também poderia ser uma forma de se auto-desenvolverem a entrega
ao processo de maneira mais íntegra ocorreu.
Em alguns sujeitos foi possível perceber uma expectativa de que a iniciativa
para o início do processo partisse do supervisor-coach. Havia uma expectativa maior
em relação à figura da pessoa que ensina. Foi necessário demonstrar a importância
do deslocamento de um modelo centralizado, para outro no qual as possibilidades
de aprendizagem fossem ampliadas. O pressuposto central seria a liberdade de
escolha, por meio de novas formas de mediação.
Aquelas pessoas que possuíam intrínsecas a si a característica de autonomia e
independência, tiveram um processo de evolução mais intenso e acelerado. Da
mesma forma, a barreira de resistência tornou-se menor, pois já existia uma
predisposição ao uso das interfaces. As pessoas tornaram-se mais abertas e este
modelo construtivista de aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento.
(VALENTE; MOREIRA; DIAS, 2009). Porém, pessoas que não tinham esta
característica desenvolvida, foram capazes de aprimorar com o andamento do
tralho, algo que pode ser identificado na análise dos dados coletados. A autonomia
passar a integrar o grupo de competências dos indivíduos e ingressou em uma
crescente nos últimos meses do desenvolvimento do trabalho.
As empresas na contemporaneidade têm cada vez mais se organizado em
estruturas mais horizontais e amplamente descentralizadas. O cunho das tarefas
realizadas torna-se mais integral e complexo, exigindo, consequentemente, um

102
envolvimento integral de seus colaboradores (GHEDINE, 2004). Contudo, o modelo
centralizado já perdura há bastante tempo, não sendo um processo fácil esta
mudança paradigmática. As pessoas acostumaram-se em ser executoras de ordens
e não geradoras de ideias e resultados. É uma perspectiva que vem se modificando
e ferramentas de aprendizagem que venham a contribuir para este contexto se
fazem necessárias.
Inicialmente, tornava-se difícil para os sujeitos compreender como seria
possível atingir o autodesenvolvimento sem o contrato “olho no olho”, inclusive
sendo solicitado por dois deles no início do processo que tivéssemos encontros
presenciais que seria mais interessante. Porém, quando eles passaram a perceber
que a proximidade propiciada pela interface, poderia ser igual, ou ainda maior, do
que a estabelecida por meio do contato presencial, os resultados passaram a ser
evidenciados. A informação passa a ser modelada pelo usuário, a partir do momento
em que permite ao mesmo decidir o momento mais adequado para estabelecer suas
interações. (SILVA, 2006)
Devido ao fato de não ser fácil o confronto dos supervisionados-coachees com
os pontos de desenvolvimento, por vezes tornava-se mais favorável discutir alguns
aspectos mais complexos por meio do chat do que presencialmente. Isto pode ser
identificado

através

da

abordagem

bastante

profunda

dos

pontos

de

desenvolvimento por parte do supervisionado-coachee, trazendo questões que
jamais tinham sido anteriormente citados em outros contatos presenciais na
organização.
Tal fato pôde ser observado em diversos relatos e atitudes dos participantes.
Houve uma surpresa por ambas as partes, tanto do supervisor-coach quanto do
supervisionado-coachee, no que se refere aos conteúdos dos encontros,
especialmente os individuais. As pessoas sentiam-se à vontade de tratar assuntos
extremamente particulares, mas de suma importância para o desenvolvimento deles.
É importante ressaltar que esta facilidade de exposição também foi facilitada pela
relação de confiança que foi construída entre ambos. O supervisor-coach foi capaz
de realizar as intervenções junto ao grupo de maneira neutra, o que era visto pelas
pessoas como algo muito positivo, visto que uma das dificuldades da equipe era um
contexto hostil e de julgamento que estava instalado entre as pessoas.
A um deslocamento da postura avaliativa, onde existe um detentor do saber e
outro desprovido de conhecimento, o qual deva ser avaliado em sua competência.
(SILVA;GOMES, 2003). O supervisor-coach não assume um papel de hierarquia

103
sobre os supervisionados-coachee, mas sim de apoio. O papel do supervisor-coach
não é julgar ou avaliar, e sim funcionar como facilitador do desenvolvimento dos
supervisionados-coachee, por meio do constante compartilhamento de informações
e percepções,
Neste sentido, desloca-se da concepção de que as TIC limitam o
aprofundamento das relações ou mesmo o processo de aprendizagem. Foi
identificado ao longo do trabalho, que a partir das interações online, as pessoas
passaram a se sentir mais a vontade em seus contatos presenciais, fortalecendo as
relações entre os integrantes do grupo.

4.3 Desenvolvimento pessoal e de equipe a partir do processo de SCO

Foi possível identificar que a Supervsão/Coaching agregada à EAD fornece
subsídios para que haja um “melhor processo de construção do conhecimento, ao
desenvolvimento da aprendizagem, ao conhecimento em rede, na dinâmica das
comunidades virtuais de aprendizagem, nos processos de auto-organização, na
autonomia e na criatividade.” (SOBOLL, 2010, p. 7).
É notória a modificação no engajamento individual e grupal com o
desenvolvimento pessoal. Os supervisionados-coachees passam a sistematizar o
processo de formação, dando a devida importância e organizando o seu tempo para
que ele possa acontecer. A aprendizagem e produção de conhecimento passam a
acontecer em rede e não mais isoladamente, a partir da inserção no moodle.
Os limites de tempo e espaço são cindidos e o processo de formação
ultrapassa os limites da organização, não fazendo parte apenas da esfera pessoal,
mas sim profissional. Neste sentido, é atingido o objetivo de sair do foco das
capacitações isoladas, para uma capacitação para a criação de uma cultura de
aprendizagem contínua. Os colaboradores passam a aprender uns com os outros e
compartilham inovações e melhores práticas para solucionar problemas. (GHEDINE
et al, 2006).
Os supervisionados-coachees passam a confrontar-se com os problemas do
cotidiano de maneira diferente, pelo fato de sentirem-se capazes de aplicar os
aspectos trabalhados com o processo de SCO. Conforme afirma Azevedo (2007), é
necessário permitir ao colaborador entre em contato com as situações do cotidiano e
que seja viabilizada a aplicação daquilo que ele aprendeu em outros momentos de
sua vida, na medida em que toda a aprendizagem deve suscitar modificações.

104
Há relatos de motivação e satisfação ao perceberem que eles conseguiram
aplicar o plano de ação estabelecido, evidenciando resultados positivos das atitudes
por ele tomadas, ocasionando mudanças. Ou seja, o resultado foi atingido por eles
mesmos e o supervisor-coachee foi apenas um facilitador. Tal fato pode ser
confirmado na análise quantitativa, onde se percebe um incremento na altivez dos
sujeitos. Eles passam a valorizar mais as suas capacidades e seu valor.
Eles sentiam-se muito motivados com as respostas percebidas e procuravam a
supervisora-coach para compartilhar cada conquista que obtinham em relação a
algum plano de ação que havia sido traçado em conjunto e o resultado havia sido
satisfatório. O mesmo acontecia em situações negativas ou difíceis de serem
enfrentadas. O compartilhamento de ideias passou a ser visto como um aliado para
o melhor desempenho e eficácia na tomada de decisão. O fato de trazer uma dúvida
ou dificuldade deixou de ser visto como uma fragilidade, mas algo do cotidiano
organizacional. Porém, este aspecto ainda precisa de aprimoramento, pois o grupo
ainda não conseguiu instituir esta postura de maneira mais intensa. Eles passaram a
identificar valor em tal postura, mas ainda precisam instituir como uma prática.
Mesmo que em um estágio inicial, foi possível perceber o deslocamento do
modelo centralizador, evoluindo para um processo partilhado. De acordo com
Salmon (2000), o principal papel do moderador consiste em promover o
envolvimento dos participantes de forma que o conhecimento por eles construído
seja utilizável em novas e diferentes situações. Desse modo, as práticas de
interação social e cognitiva na plataforma constituem meios de desenvolvimento das
formas de participação e experiência colaborativa da aprendizagem. O moderador
atua como mais um elemento na rede, deixando à comunidade a liderança das
atividades de intervenção, acompanhamento e construção do conhecimento
(VALENTE; MOREIRA; DIAS, 2009).
Os supervisionados-coachees conseguem perceber a importância das
questões acima citadas, mas nem todos foram capazes de trazer estas contribuições
para a sua atuação. A mudança efetiva apenas é possível de acontecer na medida
em que o sujeito é subjetivado pelo processo. Apenas uma compreensão intelectual
não é o suficiente. O processo de SCO necessita passar a fazer parte de seu
cotidiano de formação. A maioria dos participantes conseguiu atingir esse objetivo e
estava em processo de evolução a cada dia.
Esta evolução se mostrou muito mais intensa no trabalho de desenvolvimento
individual. As pessoas passaram a realizar mais autoreflexões e buscar o

105
autoconhecimento. Este fato pode ser evidenciado tanto na avaliação qualitativa
quanto quantitativa da pesquisa, em que houve um incremento positivo na
competência intracepção, na qual o sujeito volta-se para a sua subjetividade para
avaliar a realidade que o cerca, como um movimento de introspecção.
No que diz respeito às relações grupais, é possível identificar que o AVA é um
facilitador para que os contatos sejam estabelecidos. A diversidade de interfaces
propicia que novos espaços de interação sejam gerados. Houve uma melhoria na
qualidade das relações estabelecidas, as quais estavam bastante tímidas nos
primeiros meses de realização do processo de SCO. O grupo passou a aproveitar
mais os encontros online e expressarem as suas opiniões com menos receio.
Entretanto, ainda existem barreiras a serem transpostas. Algumas pessoas se
sentem mais a vontade do que outras para expor aquilo que pensam e outras ainda
temem a avaliação do grupo. Conforme referido por um dos sujeitos da pesquisa, o
grupo passou por diversos estágios evolutivos. Um primeiro momento de
afastamento, após uma aproximação, mas com um volume muito grande de
conflitos, seguido de um novo afastamento pela fuga da hostilidade ocasionada pelo
confronto de ideia. Porém, por meio do moodle, os sujeitos sentiram-se mais
encorajados em abordar dificuldades de grupo que ainda não haviam sido
verbalizadas presencialmente. Os chats em grupo, ou mesmo os fóruns a partir de
textos e parábolas, fez com que assuntos difíceis passassem a ser discutidos.
Ao final, as pessoas já estavam conseguindo se colocar em grupo, tendo um
maior controle de suas emoções e julgamentos, focando na melhoria dos processos
da empresa e do desempenho de suas atividades. Contudo, ainda está distante do
que as pessoas almejam em relação ao desenvolvimento do grupo. O fator positivo
deste processo é que hoje as pessoas estão mais conscientes de suas dificuldades
tanto individuais quanto coletivas, sendo assim capazes de atuar de maneira mais
assertiva nas dificuldades de grupo. Porém, a homogeneidade de apropriação
quanto ao processo de SCO jamais seria possível de acontecer, nem era o objetivo
do trabalho. A proposta apenas era que as pessoas conseguissem encontrar novos
canais de comunicação entre elas, objetivo este que foi atingido. A comunicação e
aprendizagem através do espaço online passaram a ser percebidos como uma nova
possibilidade de desenvolvimento pessoal e grupal.

106

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo era identificar se o processo de SCO poderia contribuir
de maneira efetiva para o desenvolvimento pessoal e profissional de um grupo de
lideranças da empresa, funcionando como uma ferramenta de educação
permanente. É possível perceber que este objetivo foi atingido, pois todas as
lideranças referiram serem positivos os resultados advindos do trabalho.
Um das principais contribuições deste processo foi permitir que as pessoas se
deslocassem de um modelo de capacitação focado na transmissão da informação,
para um paradigma de aprendizagem colaborativa. Na medida em que as pessoas
passam a identificar valor na interatividade e livre expressão de ideias as relações
interpessoais passam a ser facilitadas.
As pessoas passaram a se sentir mais motivadas com o seu desenvolvimento,
algo que não acontecia de maneira expressiva por meio dos treinamentos formais. A
aplicabilidade do conhecimento adquirido torna-se maior, devido ao fato de não ser
algo imposto, mas uma opção do próprio supervisionado-coachee. Quando há uma
participação e responsabilização pelo processo de aprendizagem os resultados
demonstram ser mais satisfatórios.
Corroborando o aspecto acima citado, identificou-se com a pesquisa um
aumento no nível de desenvolvimento da competência autonomia, demonstrando
que as pessoas identificaram a importância se saírem da passividade e passarem a
ser atores de seu processo de aprendizagem, gerando demandas de capacitação,
assim como apresentando uma postura mais crítica em relação as informações
recebidas, seja por parte de um colega de trabalho ou pela supervisora-coah.
Houve um a mudança significativa no nível de autoconhecimento dos
participantes, os quais se tornaram mais auto-relfexivos e, consequentemente, autocríticos com o seu desempenho. Associado a isso, identifica-se uma significância
muito grande no aumento da competência altivez, a qual está relacionada a
percepção das pessoas quanto a sua capacidade e valor. Elas passam a se sentir
mais fortalecidas com o processo de SCO, pois por meio do conhecimento de suas
habilidades e seus pontos fracos elas conseguem fazer a gestão de suas ações com
mais segurança.
De uma maneira geral, todos os participantes perceberam algum tipo de
mudança em relação ao seu nível de desenvolvimento após o processo de SCO.
Apesar de existirem níveis diferentes de desenvolvimento, de acordo com a adesão

107
dos sujeitos ao processo e motivação para com a aprendizagem, os resultados
demonstraram ser satisfatórios.
Apesar das barreiras iniciais em relação a interação online, o moodle foi
identificado como uma ferramenta positiva para a aprendizagem. O interesse dos
sujeitos

tornou-se

maior

pelas

atividades

síncronas,

especialmente

pela

possibilidade de troca instantânea entre os envolvidos e aprofundamento das
questões discutidas. Tanto em relação às atividades de grupo quanto individuais o
chat foi percebido como mais valoroso do que as demais interfaces.
A adesão ao foram mostrou-se mais limitada, ainda necessitando de um
direcionamento maior do supervisor-coach para que as interações acontecessem.
Portanto, acredita-se que com o maior amadurecimento do processo de
aprendizagem do grupo e das relações entre eles estabelecidas, seja possível um
maior uso das demais interfaces.
É possível perceber que a EAD pode servir como mecanismo que fomenta o
desenvolvimento humano na organização. A partir de seu uso a formação dos
sujeitos pode ocorrer de maneira mais integral e aplicada, fazendo com que os
colaboradores passem e identificar sentido em seu aprendizado, na medida em que
este se torna executável em seu cotidiano.
Contudo, este trabalho demanda tempo e investimento por parte dos
envolvidos. O acompanhamento do processo torna-se fundamental, a fim de propor
intervenções que estejam alinhadas às necessidades das pessoas. Devido ao fato
das pessoas ainda estarem se acostumando e despertando interesse em relação a
uma plataforma de interação online, tornava-se necessário que as atividades
propostas fossem instigantes e aplicáveis a realidade que o grupo estivesse
vivenciando.
As possibilidades deste estudo não se esgotaram, sendo interessante uma
maior avaliação quanto as possíveis interfaces a serem utilizadas para o trabalho de
desenvolvimento grupal. Os resultados obtidos com o moodle apesar de terem sido
positivos, podem ser aprofundados em novos estudos nesse cunho.
Outro fato importante de ser considerado para novos estudos é a
disseminação da aprendizagem online para outros contextos corporativos. Este
estudo direcionou-se para um grupo específico de sujeitos, mas mereceria um maior
estudo quanto a sua aplicabilidade para um maior número de pessoas, contribuindo
para uma aprendizagem cada vez mais interativa, construtivista e colaborativa.

108

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114
Apêndice A – ENTREVISTA POR COMPETÊNCIAS
NOME: ____________________. CARGO: ____________. DATA: _______________.
COMPETÊNCIA
COMPROMETIMENTO

VISÃO SISTÊMICA

ESPÍRITO DE EQUIPE

FOCO EM RESULTADOS

FLEXIBILIDADE E
INOVAÇÃO

PERSISTÊNCIA E
DETERMINAÇÃO
ATITUDE VENDEDORA
RELACIONAMENTO
INTERPESSOAL
COMUNICAÇÃO

LIDERANÇA

NEGOCIAÇÃO

ORGANIZAÇÃO E
PLANEJAMENTO

EQUILÍBRIO
EMOCIONAL

PRAZER EM SERVIR
FOCO EM QUALIDADE

PERGUNTA
Descreva uma situação que você assumiu a
responsabilidade sobre algo como se fosse dono do
negócio.
Descreva uma situação onde a sua visão de futuro e de
mercado lhe ajudou a atingir uma meta.
Conte sobre alguma vez que você percebeu que uma
situação traria conseqüências negativas para um
determinado projeto e como agiu.
Conte sobre uma vez que você recebeu agradecimentos da
equipe por alguma colaboração extra.
Conte sobre algum projeto que tenha sido muito difícil de
chegar a um resultado satisfatório.
Qual foi o projeto mais significativo que você coordenou ou
participou¿ Como foi?
Quais as mudanças mais significativas que você
implementou na sua área de atuação?
Conte sobre uma situação que você tenha discordado de
alguma mudança no seu setor e ou empresa.
Rela uma situação que você tenha persistido em uma idéia
que ninguém acreditava e teve sucesso.
Conte sobre uma meta importante que você planejou
alcançar mas acabou desistindo e por quê?
Relate uma situação que você fez alguma modificação na
sua área para melhor atender o cliente interno ou externo.
Qual a maior incompatibilidade que você já teve na sua
vida profissional?
Fale a respeito.
Descreva como você passou para sua equipe a
comunicação de um novo projeto, uma nova rotina ou
metodologias.
Conte sobre situações que você tenha multiplicado algo
para sua equipe e tenha recebido um retorno positivo sobre
isso?
Uma situação que tenha recebido feedback positivo da
equipe.
Qual a negociação com resultado mais significativo que
você já administrou?
Conte uma situação que por maior desempenho que você
tivesse não conseguiu atingir o objetivo.
Descreva em detalhes um projeto que você tenha
coordenado com equipe.
Como você gerenciou metas com sua equipe de trabalho?
Descreva uma situação em que tenha perdido o controle e
tido comportamentos inadequados no relacionamento
profissional.
Conte sobre uma situação difícil que você tenha
administrado com muita cautela, sem perder o equilíbrio
das emoções.
Descreva uma situação em que sua disponibilidade e
iniciativa em servir ao outro foi reconhecida.
Evidencie uma situação em que você buscou a superação
das expectativas e necessidades dos clientes internos e
externos, com o objetivo de propiciar o melhor a eles.

RESPOSTA

115
Apêndice B – ENTREVISTA NÃO-ESTRUTURADA
Questão 1 – Questionado ao sujeito de pesquisa sobre a sua percepção acerca do
processo de Supervisão/Coaching online.
Questão 2 – Avaliação junto ao participante do estudo se ele identifica mudanças
em seu comportamento a partir do processo de Supervisão/Coaching online.
Questão 3 – Análise do sujeito de pesquisa quanto às técnicas utilizadas ao longo
do processo de Supervisão/Coaching online e se o mesmo tem alguma sugestão
para melhoria e/ou otimização do processo.

116
Apêndice C – FATORES DO INVENTARIO FATORIAL DE PERSONALIDADE

Assistência: expressa, em sujeitos fortes neste fator, os sentimentos de piedade,
compaixão e ternura, pelos quais o sujeito busca dar simpatia e gratificar as
necessidades de outro.
Intracepção: tendência, em sujeitos fortes neste fator, de se deixarem conduzir
por sentimentos e inclinações difusas e por julgamentos subjetivos. Busca da
felicidade pela fantasia e imaginação.
Afago: busca de apoio, proteção, amor, orientação e consolo caracterizam
sujeitos fortes neste fator. Expectativa de ter seus desejos satisfeitos por alguém
querido.
Deferência: respeito, admiração e reverência às autoridades em sujeitos com
altos escores neste fator.
Afiliação: em sujeitos com altos escores neste fator, desejo de dar e receber afeto
de pessoas amigas. Caracterizados pela confiança, boa vontade, amor e
lealdade.
Dominância: expressa sentimentos de autoconfiança e desejo de controlar os
outros através da sugestão, sedução, persuasão e comando, em sujeitos fortes
neste fator.
Denegação: em sujeitos fortes neste fator, desejo de se submeter passivamente à
força externa, aceitar desaforo, castigo e culpa. Resignar-se ao destino e admitir
inferioridade.
Desempenho: desejo de realizar algo difícil, como dominar, manipular e organizar
objetos, pessoas e idéias.
Exibição: desejo de impressionar, ser ouvido e visto. Os sujeitos fortes neste fator
gostam de exercer fascínio sobre os outros.
Agressão: desejo de superar com vigor e violência a oposição. A raiva, irritação e
ódio caracterizam sujeitos fortes neste fator.
Ordem: tendência a pôr todas as coisas em ordem, manter limpeza, organização,
equilíbrio e precisão caracterizam os sujeitos fortes neste fator.
Persistência: tendência de levar a cabo qualquer trabalho iniciado. Pode levar o
sujeito com altos escores neste fator à obsessão pelo resultado final de um
trabalho.
Mudança: desejo de desligar-se de tudo que é rotineiro e fixo é o desejo de uma
pessoa com alto escore nesse fator. Gosto pela novidade e pela aventura.
Autonomia: sentir-se livre, sair do confinamento, resistir à coerção e oposição
caracterizam sujeitos fortes nesse fator, que não gostam de se submeterem às
imposições das autoridades.
Heterossexualidade: desejo de manter relações, desde românticas até sexuais
com sujeitos do sexo oposto.

117
Apêndice D – Fatores da Escala Fatorial de Extroversão

Comunicação: descreve o quão comunicativas e expansivas as pessoas acreditam
que são.
Altivez: descreve as pessoas com uma percepção grandiosa sobre sua capacidade
e valor.
Assertividade: descreve características como assertividade, liderança, nível de
atividade e motivação.
Interações Sociais: descreve pessoas que buscam situações que permitam
interações sociais como festas, atividades em grupo entre outros.

118
Apêndice E –TERMO DE CIÊNCIA

Eu...................................................................., tendo como função na empresa
...................................................... declaro que conheço os termos da pesquisa
“Supervisão/Coaching Online: uma ferramenta de educação permanente nas
organizações”, que tem como responsáveis a mestranda Adriana Paula Nogueira
dos Santos e a professora Dra. Deise Juliana Francisco. Estou ciente que a mesma
tem como objetivo investigar as contribuições da metodologia de
Supervisão/Coaching Online utilizada como atividade de educação permanente a
distância. Reitero que a participação na pesquisa não gerará nenhum efeito
prejudicial para a vida funcional do participante.

Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cópia
deste termo de consentimento.

_________________________

_______________________

Nome e assinatura do participante

Local e data

119
Apêndice F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se
processe após consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, sujeitos ou
grupos que por si e/ou por seus representantes legais manifestem a sua
anuência à participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)

Eu,
........................................................................................................................................
., tendo sido convidad(o,a) a participar como voluntári(o,a) do estudo
“Supervisão/Coaching Online: uma ferramenta de educação permanente nas
organizações, recebi da Sra. Adriana Paula Nogueira dos Santos, responsável por
sua execução, as seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades
e sem dúvidas os seguintes aspectos:
Este estudo se destina a investigar a contribuição da metodologia de
Supervisão/Coaching Online como uma atividade de educação permanente a
distância nas organizações, assim como ferramenta no processo de
desenvolvimento humano de seus colaboradores. Esta pesquisa justifica-se pela
grande demanda das organizações contemporâneas de existirem estratégias de
desenvolvimento de seus colaboradores que estejam alinhadas ao avanço
tecnológico e a complexidade do processo formação atualmente. Neste sentido, os
resultado obtidos a partir deste estudo, poderão contribuir para que possam ser
pensadas em novas intervenções nas organizações, que atendam não somente às
necessidades da empresa, mas também dos colaboradores que dela fazem parte.
Este estudo começará em julho de 2010 e tem previsão de término para março de
2012.
A coleta de dados desta pesquisa acontecerá por meio dos seguintes
instrumentos: aplicação de testes psicológicos, entrevistas, interação em ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), bem como observação das interações ocorridas
neste espaço. Eu participarei de todos os procedimentos citados, tendo total
liberdade de abdicar da utilização de quaisquer instrumentos, caso perceba
possíveis riscos à minha saúde física e mental.
Estou ciente quanto ao possível risco à minha saúde física e mental em
relação a minha participação no estudo, podendo ser o desconforto causado pela
reflexão sobre minha prática e desenvolvimento profissional. Todavia, mediante
qualquer dificuldade que eu possa apresentar advinda deste estudo, terei o
acompanhamento da profissional/pesquisadora Adriana Paula Nogueira dos Santos,
em qualquer momento que for solicitado. Da mesma forma, quando se fizer
necessário, terei acesso às informações obtidas com a coleta de dados e também
quanto a todas as etapas concernentes ao projeto de pesquisa.
O vínculo empregatício que possuo em relação à instituição que será
realizada esta pesquisa em nada interferirá em minha participação. Assim, a função
exercida na empresa em nada obriga a minha participação nesta pesquisa, nem
mesmo os resultados desta interferirão ou servirão de subsídio para tomada de
decisão de qualquer ordem por parte da empresa.
Os benefícios que deverei esperar com a minha participação nesta pesquisa
poderão ser diretos, sendo sujeito ao processo de Supervisão/Coaching Online e

120
dos possíveis benefícios dele advindos, bem como indiretos ao contribuir para a
criação de novas modalidades de intervenção nas organizações para o
desenvolvimento de seus colaboradores e inserção de tecnologias de comunicação
e informação nas empresas como uma facilitadora nas estratégias de educação
permanente.
A qualquer momento, eu poderei recusar a continuar participando do estudo
e, também, poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga qualquer
penalidade ou prejuízo.
No que diz respeito ao sigilo, as informações conseguidas através da minha
participação não permitirão a identificação da minha pessoa, exceto aos
responsáveis pelo estudo, e a divulgação das mencionadas informações só será
feita entre os profissionais estudiosos do assunto.
Eu não deverei ser indenizado por qualquer despesa que venha a ter com a
minha participação nesse estudo e, também, pelos danos que venha a sofrer pela
mesma razão.
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi
informado sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente
dos meus direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a
minha participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O
MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: /CEP/Cidade: /Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Adriana Paula Nogueira dos Santos
Domicílio: Av. Dr. Mário Nunes Vieira, Mangabeiras – Maceió/AL
Nº: 760
Bairro: Mangabeiras/ CEP: 57037-170/ Maceió-AL/(82)93712455
Contatos de urgência: Deise Juliana Francisco
Domicílio: Rua Deputado José Lages, 78, ap. 404, Ponta Verde
Cidade/ CEP/ Telefone: Maceió – AL – 57035-330 – (82) 9619-2038
Endereço do responsável pela pesquisa: Adriana Paula Nogueira dos Santos
Instituição: Universidade Federal de Alagoas – Centro de Educação
Endereço: Av. Dr. Mário Nunes Vieira
Nº: 760
Bairro: /CEP/Cidade: Mangabeiras/ CEP: 57037-170/ Maceió – AL
Telefones p/contato: (82) 33170901/(82) 93712455

121

ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Maceió, maio de 2011.

(Assinatura ou impressão datiloscópica
d(o,a) voluntári(o,a) ou responsável legal

Nome e Assinatura do responsável pelo estudo

122
Apêndice G – COMPETÊNCIAS ORGANIZACIONAIS
COMPETÊNCIA
VISÃO SISTÊMICA

PLANEJAMENTO COM
FOCO EM RESULTADOS

INOVAÇÃO

ATITUDE VENDEDORA

COMUNICAÇÃO

LIDERANÇA

NEGOCIAÇÃO

EQUILÍBRIO
EMOCIONAL

PRAZER EM SERVIR

FOCO EM QUALIDADE

DESCRIÇÃO
Capacidade para perceber a interdependência e
promover a integração entre as áreas e setores da
organização, visualizando tendências e possíveis
ações capazes de influenciar os resultados.
Capacidade para planejar o trabalho atingindo
resultados por meio do estabelecimento de
prioridades, respeitando as metas e prazos
estabelecidos de acordo com os critérios acordados
pela organização.
Capacidade para criar soluções viáveis e adequadas
aos objetivos da organização, identificando novas
oportunidades de ação, propondo e implementando
soluções aos desafios de forma criativa e corajosa.
Capacidade de gerar necessidades para os clientes
demonstrando disponibilidade e bom-humor.
Capacidade de ouvir e compreender o contexto da
mensagem, expressar-se de diversas formas
argumentando com coerência, facilitando assim as
relações interpessoais.
Capacidade de estabelecer estratégias, metas e
ações, motivando sua equipe de forma a superar os
objetivos da empresa
Capacidade de se expressar e ouvir o outro,
buscando o equilíbrio de soluções satisfatórias,
respeitando uma política de ganha-ganha.
Capacidade de manter o equilíbrio emocional para
selecionar alternativas de forma eficaz diante das
dificuldades do dia a dia de trabalho, sem alterações
no estado de humor e nas relações interpessoais
que possam comprometer os resultados.
Demonstrar paixão pelas atividades desenvolvidas ,
tomando iniciativas e mantendo atitudes de
disponibilidade e bom-humor
Postura orientada para a busca contínua da satisfação das
necessidades e superação das expectativas dos clientes
internos e externos, com base no atendimento às normas e
procedimentos estabelecidos.

123
Apêndice H – GRÁFICOS DOS RESULTADOS DO PRIMEIRO MAPEAMENTO DE
COMPETÊNCIAS

Gráfico 1: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 2: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 3: dados referentes ao teste IFP.

124
Gráfico 4: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 5: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 6: dados referentes ao teste IFP.

125
Gráfico 7: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 8: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 9: dados referentes ao teste IFP.

126
Gráfico 10: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 11: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 12: dados referentes ao teste IFP.

127

Gráfico 13: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 14: dados referentes ao teste IFP.

Gráfico 15: dados referentes ao teste IFP.

128
Gráfico 16: dados referentes ao teste EFEx.

Gráfico 17: dados referentes ao teste EFEx.

Gráfico 18: dados referentes ao teste EFEx.

129
Gráfico 19: dados referentes ao teste EFEx.

130
Apêndice I – PARÁBOLA O PEQUENIQUE DAS TARTARUGAS
O Pequenique das Tartarugas
A família de tartarugas decidiu sair para um piquenique, e por serem naturalmente
lentas, levaram alguns dias para prepararem-se para seu passeio. Finalmente a
família de tartarugas saiu de casa para procurar um lugar apropriado, e durante o
segundo dia da viagem encontraram o lugar ideal!
Elas levaram algumas horas para limpar a área, desembalaram a cesta de
piquenique e terminaram os arranjos. Quando elas estavam prontas pra comer,
descobriram que tinham esquecido o sal. Poxa, todas concordaram que um
piquenique sem sal seria um desastre, e após uma longa discussão, a tartaruga
mais nova foi escolhida para voltar em casa e pegar o sal, pois era a mais rápida das
tartarugas.
A pequena tartaruga lamentou, chorou, e esperneou, mas concordou em ir com uma
condição: que ninguém comeria até que ela retornasse. A família concordou e a
pequena tartaruga então saiu para buscar o sal.
Três dias se passaram e a pequena tartaruga ainda não havia retornado. Cinco
dias… Seis dias… Então, no sétimo dia, a tartaruga mais velha, que já não
agüentava de tanta fome, anunciou que ia comer, e começou a desembalar um
sanduíche.
Quando ela deu a primeira “dentada” no sanduíche, a pequena tartaruga saiu detrás
de uma árvore e gritou:
- Ahhãããããã! Eu tinha certeza que vocês não iam me esperar. Agora é que eu não
vou mesmo buscar o sal!