Thaise Marques de Mesquita

Titulo da dissertação: INTERAÇÕES NO USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO SOBRE O OBJETO DE APRENDIZAGEM “REINO ESPERANÇA – O SUMIÇO DE GRACIOSA”

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

THAISE MARQUES DE MESQUITA

INTERAÇÕES NO USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM:
CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO SOBRE O OBJETO DE
APRENDIZAGEM “REINO ESPERANÇA – O SUMIÇO DE
GRACIOSA”

Maceió
2012

THAISE MARQUES DE MESQUITA

INTERAÇÕES NO USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM:
CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO SOBRE O OBJETO DE
APRENDIZAGEM “REINO ESPERANÇA – O SUMIÇO DE
GRACIOSA”

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Alagoas como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação
Brasileira.
Linha de Pesquisa: Tecnologias da Informação e Comunicação
na Educação.
Orientadora: Profº Dr. Elton Casado Fireman

Maceió
2012

“Porque Dele, por Ele
e para Ele são todas as coisas”. (Rm 11.36)
Aquele que me sustentou e me ajudou nessa caminhada... Deus fiel.
Aos meus queridos pais.

AGRADECIMENTOS
Agradecer...
Agradecer, sobretudo é um ato de reconhecimento...
Reconhecimento de que em toda caminhada precisamos de pessoas que nos ajudem a
prosseguir, a superar nossos limites e fraquezas, bem como incentivar nossos planos e sonhos.
Nesse momento de alegria gostaria de agradecer primeiramente a Deus, pois sem Ele nenhum
dos meus sonhos seriam reais, foi Nele que encontrei a força, a perseverança, a sabedoria e
tranqüilidade para superar todos os desafios que encontrei nesse percurso.
Aos meus queridos pais, Ronaldo e Marlene, pela presença constante em minha vida, pelo
cuidado e amor dedicado, pelos ensinamentos e valores que me fizeram ser como sou. Amo
vocês.
Ao meu irmão Thiago pelo apoio e a minha irmãzinha querida, Thalita, que me acompanhou
nesse processo, que vivenciou comigo as alegrias e tristezas, sempre confiante de que eu era
capaz.
Ás minhas avós, Fernandina e Luzinete, que nos momentos em que precisaram de mim pude
ajudar e quando em tantas situações eu precisei delas estiveram presentes com seu cuidado,
amor e preocupação.
Aos amigos que me apoiaram e torceram por esta vitória, em especial Socorro, Sirlene,
Roberta, Carlinha e Lucas. Sou grata pelos momentos compartilhados, pelas dúvidas,
sofrimentos, angústias divididos e, sobretudo, pelas muitas alegrias e divertimentos que
passamos juntos.
Ás crianças do Grupo Ágape e El Shaddai e aos jovens do Grupo ResgArt, pelas orações e
desejos de sucesso.
Ao meu orientador, professor Elton Casado Fireman, pelas contribuições durante esse
processo. Agradeço ao “senhor” pelo apoio, compreensão e paciência.
Aprendi muito durante esses anos de convivência e admiro-o pela forma humana e humilde
que sempre trata os que o cercam, que Deus o abençoe.
Aos professores doutores Luis Paulo Leopoldo Mercado e Givaldo Oliveira dos Santos pelas
contribuições no momento da qualificação e por terem aceitado o convite em participar tanto
da qualificação quanto da defesa deste trabalho.
Á Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo incentivo
financeiro que permitiu a realização dessa pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira pelas reflexões,
discussões e contribuições que enriqueceram minha formação.
Á equipe de produção do Objeto de Aprendizagem “Reino Esperança – O sumiço de
Graciosa” pela experiência maravilhosa que passamos juntos, aprendendo com prazer a
produzir um material pedagógico de qualidade para crianças.

Á direção e coordenação da instituição em que foi realizada a pesquisa, aos pais dos alunos
pela autorização e em especial, as crianças que proporcionaram a realização desse estudo.
Por fim, a todos que contribuíram e torceram para que mais uma etapa em minha vida fosse
concluída, que Deus retribua cada um de vocês! Muito obrigada.

RESUMO
Este estudo investiga as contribuições que a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação traz aos processos de aprendizagem de alunos. Muitas ações têm sido
desenvolvidas para a construção de um currículo que integre as TIC ao cotidiano da escola,
essas ações estão voltadas desde a formação de professores à produção de materiais
pedagógicos, dentre eles, destacam-se os Objetos de Aprendizagem. Esta pesquisa tem como
objetivo investigar quais as contribuições que o objeto de aprendizagem “Reino Esperança –
O sumiço de Graciosa”, construído por intermédio do Projeto RIVED, traz aos processos de
interação entre parceiros. A fim de identificar esses elementos adotou-se uma abordagem
qualitativa através de um estudo de caso. O aporte teórico que permitiu as análises
fundamentou-se na Teoria de Vygotsky, segundo a qual a interação promove a aprendizagem.
Participaram da pesquisa 20 alunos do 2º ano do Ensino Fundamental que, agrupados em
duplas, utilizaram o referido objeto de aprendizagem, tendo sua utilização videogravada. Os
dados da pesquisa foram transcritos e analisados na perspectiva vygotskyana e revelaram que
o uso do objeto de aprendizagem estudado permite uma ativa interação dos alunos com seus
parceiros e que esta interação ocorre mediante os processos de negociação, motivação e
discussão de conteúdos presentes em todas as interações analisadas. Este estudo trouxe
contribuições para uma melhor compreensão dos benefícios da utilização das TIC,
principalmente dos OA.
Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem; Interação; Tecnologias da Informação e da
Comunicação na Educação.

ABSTRACT
This study investigates the contributions that the use of Information and Communication
Technologies (TIC) brings to the learning processes of students. Many actions have been
developed for the construction of a curriculum that integrates (TIC) at the school routine,
these actions are directed from teacher training to the production of teaching materials, among
which stand out the Learning Objects. This research aims to investigate the contributions that
the learning object "Reino Esperança – O Sumiço de Graciosa" built through the project
RIVED, brings to the processes of interaction between partners. In order to identify those
elements we adopted a qualitative approach through a case study. The theoretical analyzes
that allowed was based on Vygotsky's theory, according to which the interaction promotes
learning. The participants were 20 students of 2nd year of elementary school that grouped in
pairs, have used this learning object, and use video recorded. The survey data were
transcribed and analyzed in the Vygotskian perspective and showed that the use of learning
object study permits an active students' interaction with their partners and that this interaction
occurs through processes of negotiation, motivation and discussion of content present in all
interactions analyzed. This study made contributions to a better understanding of the benefits
of ICT use, especially of OA.
Keywords: Learning Objects. Interaction. Information Technology and Communication in
Education.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modularidade de Objetos de Aprendizagem

Figura 2 – Mecanismo de busca de Objetos de Aprendizagem

Figura 3 – Identificação por metadados

Figura 4 – Sistema de Metadados

Figura 5 – Plataforma do Curso “Como fazer Objetos de Aprendizagem”

Figura 6 – Padronização de cores para os Objetos de Aprendizagem

Figura 7 – Modelo de Produção de Objetos de Aprendizagem do RIVED

Figura 8 – Portal da RIVED

Figura 9 – Portal do Banco Internacional de Objetos Educacionais

Figura 10 – Portal do Banco Internacional de Objetos Educacionais

Figura 11 – Processo de desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem

Figura 12 – Esboço da tela

Figura 13 – Tela finalizada

Figura 14 – Desenho vetorizado do macaco

Figura 15 – Desenho da seqüência de movimentos para abertura do livro

Figura 16 – Tela inicial do objeto

Figura 17 – Desenho do livro

Figura 18 – Personagens da história: Valente, Blaudistuim, Sabido e Graciosa

Figura 19 – Tela da dica

Figura 20 – Tela da floresta encantada

Figura 21 – Primeiro desafio

Figura 22 – Tela da travessia do rio

Figura 23 – Segundo desafio

Figura 24 – Tela da entrada da gruta

Figura 25 – Terceiro desafio

Figura 26 – Tela do resgate de Graciosa

Figura 27 – Quarto desafio

Figura 28 – Etapas de aprendizagem segundo Vygotsky

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorias de análise

Quadro 2 – Quantitativo das sessões videogravadas e transcritas

Quadro 3 – Especificações dos episódios

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de alunos que possuem computador em suas residências

Tabela 2 – Atividades realizadas no computador em casa

Tabela 3 – Atividades realizadas no computador da escola

LISTA DE SIGLAS
AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

BID

Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIOE

Banco Internacional de Objetos Educacionais

FVC

Fundação Victor Civita

IVEN

International Virtual Education Network

LSI

Laboratório de Sistemas Integráveis

MEC

Ministério da Educação

NDP

Nível de Desenvolvimento Potencial

NDR

Nível de Desenvolvimento Real

Objetos de Aprendizagem

OEI

Organização dos Estados Ibero-americanos

PROINFO

Programa Nacional de Informática na Educação

RELPE

Rede Latino-americana de Portais Educacionais

RIVED

Rede Interativa Virtual de Educação

SEED

Secretaria de Educação a Distância

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TIC

Tecnologias da Informação e da Comunicação

UCA

Um Computador por Aluno

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

UFC

Universidade Federal do Ceará

UFPB

Universidade Federal da Paraíba

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................

1.1
1.2

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO............................................................
Mudanças na sociedade... Mudanças no currículo e nas identidades..........
A construção e re-significação das identidades e do currículo....................

18
21
23

2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.2.6
2.3
2.4

OBJETOS DE APRENDIZAGEM..........................................................
Conceito.......................................................................................................
Características..............................................................................................
Reusabilidade..............................................................................................
Modularidade...............................................................................................
Interatividade...............................................................................................
Conceituação...............................................................................................
Interoperabilidade........................................................................................
Identificação por metadados........................................................................
Convergência de Mídias..............................................................................
Repositórios.................................................................................................

28
28
29
29
30
31
32
32
33
36
37

A REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO E A
CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM “REINO
ESPERANÇA – O SUMIÇO DE GRACIOSA”.....................................
3.1
Rived no Brasil............................................................................................
3.1.1
Padrões do RIVED......................................................................................
3.1.2
Metodologia do RIVED..............................................................................
3.2
A construção do Objeto de Aprendizagem “Reino Esperança: O sumiço
de Graciosa”................................................................................................
3.2.1
Processo de construção................................................................................
3.2.1.1
Design pedagógico......................................................................................
3.2.1.2
Roteiro.........................................................................................................
3.2.1.3
Produção gráfica e programação.................................................................
3.2.1.4
Comunicação...............................................................................................
3.2.1.5
Guia do professor........................................................................................
3.2.1.6
Validação.....................................................................................................
3.2.2
Fundamentação teórica do Objeto de Aprendizagem.................................
3.2.2.1
Literatura infantil.........................................................................................
3.2.2.2
Educação matemática..................................................................................
3.2.2.2.1 Sistema de numeração.................................................................................
3.2.3
Reino Esperança: O Sumiço de Graciosa....................................................
3.2.3.1
Primeiro desafio...........................................................................................
3.2.3.2
Segundo desafio...........................................................................................
3.2.3.3
Terceiro desafio...........................................................................................
3.2.3.4
Quarto desafio.............................................................................................

APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO......................................................

41
43
45
49
51
52
52
54
56
56
57
57
58
59
61
62
66
68
69
71

4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3

Concepção sócio-interacionista...................................................................
Função Psicológica Elementar e Função Psicológica Superior...................
Zona de Desenvolvimento Proximal...........................................................
Colaboração e Interação Social na Educação..............................................

74
75
76
79

ASPECTOS
METODOLÓGICOS
E
ANÁLISE
DOS
DADOS.......................................................................................................
Sujeitos envolvidos......................................................................................
Instrumentos utilizados................................................................................
Coleta de dados............................................................................................
Análise dos dados........................................................................................
Análise da 1ª sessão.....................................................................................
Análise da 5ª sessão.....................................................................................
Análise da 6ª sessão.....................................................................................
Análise da 8ª sessão.....................................................................................
Análise da 10ª sessão...................................................................................
Análise das questões técnicas e ambientais da pesquisa.............................

82
83
84
85
86
91
95
97
100
104
106

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................
REFERÊNCIAS........................................................................................
APÊNDICES.............................................................................................
ANEXOS....................................................................................................

108
113
124
175

5.1
5.2
5.3
5.4
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4
5.4.5
5.5

INTRODUÇÃO
A inserção das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na sociedade é
uma realidade crescente em todo o mundo. Tomando como referência as crianças, a cada dia
novos artefatos tecnológicos são criados com o intuito de envolver cada vez mais esse
público, sejam por meio de celulares, jogos, computadores e demais produtos, os
investimentos são cada vez maiores. O impacto desses artefatos no dia a dia da criança
acarreta uma série de modificações em sua maneira de pensar, agir e se relacionar com os
outros.
No âmbito educacional tais mudanças no cenário social exigem uma atualização
constante dos professores a fim de que sua prática educativa atenda as necessidades dos
alunos e otimize o processo de aprendizagem. Apesar de muitas escolas já possuírem
computadores em suas dependências, muitas atividades que são desenvolvidas com o uso do
computador fogem aos reais interesses dos alunos. Uma pesquisa realizada em 2009 pelo
Laboratório de Sistemas Integráveis (LSI), com a participação do Ibope Inteligência,
investigou o uso do computador e da internet em 400 escolas públicas do Ensino Fundamental
e Médio das capitais brasileiras. A pesquisa mostrou que 73% das escolas possuem
laboratório de informática e que 83% possuem internet banda larga. Sobre os programas que
são mais utilizados no computador o estudo mostra que 50% são os editores de textos, tendo
como principal atividade editar, digitar e copiar conteúdos com 48% (FUNDAÇÃO VICTOR
CIVITA, 2009).
Esses dados confirmam que muitas escolas já possuem computadores em suas
dependências, inclusive com acesso a internet, porém, o uso que se faz dessa tecnologia é
limitado a atividades que dificilmente envolvem as crianças ou as condiciona num papel ativo
para aprendizagem.
Embora haja uma grande relutância dos professores na adesão de ações que busquem a
integração das TIC no dia-a-dia dos alunos (ALMEIDA, 2004, 2008a; FARIA, 2004;
SANTOS, 2005; GUIMARÃES, 2007; GOMES, 2002), muitos pesquisadores têm voltado
suas investigações para esta área de conhecimento, como forma de obter dados que
evidenciem as contribuições que o uso das TIC traz a educação e assim diminuir a lacuna
existente na formação e prática de muitos professores (VALENTE, 1999; MATTAR, 2008;
BEHAR et al, 2009).

Além disso, uma série de investimentos como a Rede Interativa Virtual de Educação
(RIVED), Banco Internacional de Objetos Educacionais, Portal do Professor e o Projeto Um
Computador por Aluno tem sido realizados para disponibilizar aos professores materiais
pedagógicos que utilizem TIC e que promovam uma educação contextualizada, que permita
uma atuação mais ativa dos alunos.
Dentre os materiais pedagógicos que têm sido desenvolvidos, apresentam-se os
objetos de aprendizagem (OA), objeto de estudo dessa pesquisa, que apesar de possuir várias
definições (MERRILL, 1998; WIESELER, 1999; KOPER, 2001; KONRATH et al, 2006;
TAROUCO et al, 2003; ASSIS, 2005) é conhecido predominantemente como qualquer
recurso digital que pode ser reutilizado no processo de aprendizagem (WILEY, 2000).
A produção de OA tem crescido bastante no cenário educacional, no fomento deste
recurso pedagógico encontram-se várias instituições e universidades públicas (UFAL, UFC,
UFPB, UFRGS) que têm formado equipes para o desenvolvimento desse material. Além
disso, muitas pesquisas e artigos (DIAS, 2010; LIMA et al, 2007; TAROUCO E DUTRA,
2007; GOMES, 2009) têm voltado seu olhar para esse campo, no entanto, em grande parte
focaliza os aspectos técnicos de produção.
Para a consolidação de um currículo que integre as TIC nas escolas, é imprescindível
conhecer as contribuições que este recurso traz aos processos de aprendizagem dos alunos e a
pratica do professor. Só assim será possível evidenciar aos docentes os benefícios e a
relevância do seu uso, por isso a necessidade de investigar os aspectos pedagógicos de seu
uso.
O interesse pelo tema OA surge no final do ano de 2007 quando ainda estudante do
curso de Pedagogia da UFAL passei a ter contato com o universo dos OA através de um
projeto de extensão que visou a construção de OA para os anos inicias do Ensino
Fundamental. O projeto básico intitulado “Reino Esperança” surgiu mediante indução da
Secretaria de Educação a Distância (SEED) e teve como objetivo a produção de dois OA na
área da matemática.
Ao fazer parte da equipe de produção, mais especificamente da equipe pedagógica do
projeto, no qual atuei na construção do design pedagógico, roteiro e guia do professor,
começo a conhecer mais intimamente o conceito, as características, entre outras
peculiaridades existentes nos OA. Durante o projeto pude participar de seminários e cursos,
ter acesso a repositórios, ler artigos da área e me aprofundar na temática. A partir dessas
vivências algumas indagações foram surgindo, entre elas a curiosidade de saber como as

crianças reagiriam quando estivessem utilizando OA que estávamos construindo e quais as
contribuições que ele traria.
A partir dessa curiosidade surgiu o interesse em pesquisar sobre o assunto, para tanto,
utilizei o OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa, construído pela equipe do projeto,
como objeto de estudo.
Considerando que no curso de Pedagogia a grade curricular prevê discussões sobre os
processos de aprendizagem dos alunos à luz de diversos teóricos, como Piaget, Vygotsky e
Wallon, durante o curso tive contato com diferentes teorias e perspectivas de aprendizagem.
Dentre os teóricos estudados, encontrei em Vygotsky discussões interessantes acerca da
interação entre parceiros em contextos sociais diversos. Para Vygotsky (1998), a
aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo ocorrem mediante a interação dos indivíduos e
nessa perspectiva, quanto mais interação um indivíduo tiver no contexto social que vive, mais
aprendizagens serão construídas. Sendo assim, e por acreditar nessa abordagem, meu olhar
moveu-se mais especificamente para a compreensão da seguinte questão: quais as
contribuições que o OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” traz aos processos de
interação entre parceiros?
Com base nos estudos sobre OA e sobre interação, o objetivo geral da pesquisa foi
identificar e compreender as contribuições que o OA “Reino Esperança – O sumiço de
Graciosa” traz aos processos de interação entre parceiros de uma turma do 2º ano do Ensino
Fundamental numa escola de Maceió. Os objetivos específicos são: caracterizar os OA e suas
particularidades, apresentar o processo de construção do OA “Reino Esperança – O sumiço de
Graciosa” e analisar as contribuições que o OA traz aos processos de interação entre
parceiros.
Para atender a proposta da pesquisa o estudo está assim estruturado:
O primeiro capítulo discute a inserção das TIC na sociedade e suas implicações no
currículo e na identidade do professor, mostrando a importância de promover práticas
pedagógicas que utilizem as TIC e de conhecer os materiais disponíveis e suas contribuições.
O segundo capítulo apresenta os conceitos dos OA, suas características e
particularidades.
O terceiro capítulo contextualiza a origem do RIVED e mostra o processo de
construção do OA “Reino Esperança – O Sumiço de Graciosa”.
O quarto capítulo apresenta a fundamentação teórica que norteou as análises da
pesquisa, baseada na teoria de Vygotsky.

O quinto capítulo mostra a metodologia da pesquisa, discutindo sobre o tipo de
pesquisa, como ocorreu a coleta de dados, o processo de categorização e a análise dos dados
da pesquisa.
Por fim, o sexto capítulo apresenta as análises e discussões dos dados da pesquisa.

1 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO
Os avanços tecnológicos que permeiam a sociedade desde o início do século XX têm
provocado grandes e marcantes mudanças na vida dos indivíduos. Além da criação e
disseminação de produtos com tecnologias de ponta, o mundo tem diante de si o acesso sem
medidas a informações e conhecimentos através das redes de comunicação como a internet.
A incorporação dessas tecnologias no cotidiano dos indivíduos é bastante evidente,
seja em seus domicílios, no trabalho ou até mesmo nas atividades mais rotineiras como ir ao
shopping ou supermercado, a tecnologia se faz presente.
A sociedade está cada vez mais envolvida e, através dos computadores, novas relações
têm surgido, assim como um contexto diferenciado, com propriedades novas em relação aos
séculos passados.
De acordo com Coll e Monereo (2010):
Entre todas as tecnologias criadas pelos seres humanos, aquelas relacionadas
com a capacidade de representar e transmitir informação – ou seja, as
tecnologias da informação e da comunicação – revestem-se de uma especial
importância, porque afetam praticamente todos os âmbitos de atividade das
pessoas, desde as formas e práticas de organização social até o modo de
compreender o mundo, de organizar essa compreensão e de transmiti-la para
outras pessoas (p. 17).

Alterações como estas acarretam outra série de modificações, trata-se das mudanças
no modo de pensar, agir e falar dos indivíduos.
De acordo com Kenski (2007):

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de
determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A
ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõe-se à
cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual,
mas o de todo o grupo social (p.21).

Para Prensky (2001), a sociedade passa a ser dividida em dois segmentos, os
imigrantes e nativos digitais, o primeiro trata-se das gerações que tiveram que inserir a
tecnologia no seu dia a dia, que sentem grande dificuldade em lidar com ela; o segundo
refere-se as gerações recentes, que já nasceram neste ambiente, que lidam com essa realidade

desde muito cedo e que consequentemente possuem mais desenvoltura em sua utilização, os
nativos digitais.
Como decorrência dessas vivências cada dia mais abrangentes, várias alterações
sociais tem se desenvolvido no dia a dia dos indivíduos, bem como vários desafios se
apresentam aos diversos segmentos da sociedade, como, por exemplo, a educação.
No contexto educacional as TIC vêm ocupando um espaço cada vez maior,
principalmente no que se refere às expectativas dos alunos, visto que, muitos deles já têm
acesso a esses recursos, seja por meio de computadores e internet em suas casas ou lan
houses, ou através de celulares, iPod, mp3, que a cada dia disponibilizam uma infinidade de
recursos que despertam o interesse e a curiosidade desses indivíduos.
Mamede-Neves e Duarte (2008) ressaltam que
as crianças e jovens “nativos digitais” (Prensky, 2001), que chegaram ao
mundo após a popularização dos computadores pessoais e a criação da
internet, compõem um segmento de usuários de TIC que não só faz uso
corrente das mesmas como, também, antecipa o que está por vir, explora de
forma criativa e diversificada tudo o que essas tecnologias têm a oferecer,
ultrapassando, inclusive, os limites originalmente estabelecidos para o uso
regular delas. Diferente, portanto, da imensa maioria dos professores que,
pelas suas idades, são, em geral, imigrantes digitais (p.777).

Nessa perspectiva, a integração das TIC na educação não surge de uma necessidade
premente do professor, mas de uma quase imposição da sociedade digital, da qual, os nativos
digitais, são os maiores e principais admiradores (PIRES, 2009).
Desta forma, várias ações têm sido desenvolvidas (cursos, formações) com o intuito de
estreitar esse distanciamento, visto que, as próprias relações sociais exigem o mínimo de
familiarização com a tecnologia. Com a proliferação da internet no mundo, estabeleceu-se um
ambiente global de acesso a informação e ao conhecimento, assim como se alargou as formas
e dimensões de interação e criação entre os indivíduos.
Nesse sentido, a inclusão de novos recursos pedagógicos que auxiliem a prática
docente tem surgido como forma de atender o novo perfil da sociedade. “Na era digital em
que vivemos torna-se viável e praticamente imprescindível que usemos e reutilizemos os bons
materiais em diferentes contextos.” (NUNES, 2007, p.2).
Diante disso, associar tais elementos tecnológicos aos objetivos pedagógicos da escola
torna-se pertinente na medida em que possibilita aos alunos a contextualização das demandas
sociais existentes, além de gerar o desenvolvimento de capacidades e competências.

Ao tratar especificamente dos computadores na escola, Lévy (1998) apresenta algumas
contribuições que este pode oferecer,

Na face interna, as redes de computadores carregam uma grande quantidade
de tecnologias intelectuais que aumentam e modificam a maioria das nossas
capacidades cognitivas: memória (bando de dados, hiperdocumentos),
raciocínio (modelização digital, inteligência artificial), capacidade de
representação mental (simulações gráficas interativas de fenômenos
complexos) e percepção (síntese de imagens especialmente a partir de dados
digitais). O domínio dessas tecnologias intelectuais dá uma vantagem
considerável aos grupos e aos contextos humanos que as utilizam de maneira
adequada. (p.42).

Ao entender que o principal objetivo da escola é favorecer o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças, a utilização das TIC na educação possibilita um fator mais
atrativo, uma vez que, desperta os indivíduos para observação, interação, criação, estimula à
curiosidade e conseqüentemente otimiza o processo de construção de saberes. Porém, é
importante ressaltar que “devemos ter muito claro o que é importante do ponto de vista
pedagógico e como tirar proveito da tecnologia para atingirmos tal objetivo” (VALENTE,
1997, p. 21).
Muitas escolas brasileiras já possuem computadores instalados em suas dependências,
no entanto, há uma grande problemática no que concerne aos recursos e materiais
desenvolvidos, bem como à sua utilização, uma vez que práticas centradas no professor e na
transmissão de conhecimento ainda têm resistido a mudanças.
Nesse âmbito, várias ações têm sido desenvolvidas com o objetivo de possibilitar o
uso do computador de forma que contribua no ambiente educacional, tais ações se estendem
desde a inclusão de materiais nas escolas (Projeto UCA/MEC), a formação de professores
(PROINFO/MEC), como também a produção de material didático (Banco Internacional de
Objetos Educacionais/MEC), como, por exemplo, os OA. Para uma compreensão mais ampla
sobre o percurso das TIC na educação e sobre as ações que têm sido desenvolvidas ao longo
dos anos ver Almeida (2008a, 2009b).
Vislumbra-se que, muitos projetos e ações estão sendo implementados no Brasil,
entretanto, levando em consideração o contexto em regra fechado à inovação e
tradicionalmente lento à alterações que atendam as mudanças na sociedade, a educação
brasileira mostra-se ainda com grandes impasses no uso das TIC no seu cotidiano.
Segundo Almeida (2008),

Até o presente, os computadores continuam subutilizados por distintos
motivos que dependem menos da presença da tecnologia na escola e mais de
aspectos político-pedagógicos e de uma adequada formação dos educadores
(...) que propicie conhecer tanto as características e principais propriedades
intrínsecas das tecnologias como suas potencialidades pedagógicas e formas
de integrá-las ao currículo (p.33).

Além disso, os constantes avanços da tecnologia no mundo e a disponibilização diária
de novos recursos tecnológicos à sociedade têm gerado uma série de desequilíbrios no
cotidiano dos professores, uma vez que, demanda uma atualização diária desse profissional.
Ou seja, se por um lado esses avanços possibilitam ao professor dispor de infinitos recursos
que podem contribuir em suas aulas, por outro lado, requer um discernimento maior, bem
como uma formação mais sólida de como promover a melhoria do processo de aprendizagem
através desses recursos.
Assim, faz-se necessário uma formação que ultrapasse apenas domínio do
computador, é imprescindível que os professores reflitam e produzam conhecimento sobre
como este material pode ser associado aos conteúdos pedagógicos e ao currículo escolar.
Para Valente (1999), essa formação deve acontecer “tanto no domínio dos aspectos
computacionais quanto do conteúdo curricular. Sem esses conhecimentos, é muito difícil o
professor saber integrar e saber tirar proveito do computador no desenvolvimento dos
conteúdos” (p. 25).
Nesse sentido, é necessário compreender os desdobramentos na construção de um
currículo que integre as TIC no seu fazer cotidiano e que constitui a identidade do professor,
assim como, conhecer e refletir sobre as problemáticas decorrentes das mudanças operadas
pelas tecnologias.

1.1

Mudanças na sociedade... Mudanças no currículo e nas identidades

No âmbito educacional brasileiro os debates e estudos acerca do currículo têm tomada
uma dimensão cada vez maior, trata-se da busca incansável por elementos que contribuam no
entendimento do currículo numa sociedade pós-moderna que vive em constante e rápida
transformação. Refletir sobre esta questão, o currículo, nos remete discutir um pouco sobre a
geração de novas identidades, decorrentes das alterações que ocorrem na sociedade.
Sociedade esta que ultrapassou o sentido de perfil único e estável, que superou o
pensamento da existência de uma única lei e princípio articulador como suas estruturas
fundamentais. Ao contrário do que se imaginaria, ela tem refletido várias transformações, uma

complexidade vasta, com diversidade de significados e de princípios, seu interior encontra-se
descentralizado e aberto a novos desafios (VIEIRA, 2001).
Tais transformações têm modificado também as identidades culturais dos indivíduos, a
exemplo, Hall (2003) caracteriza a pluralidade de identidades ao longo da história em três
concepções: o sujeito do Iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno. Segundo
o autor, “o sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepção da pessoa humana como
um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência
e de ação” (p. 10), esse sujeito mostrava-se em sua essência individualista, expressa numa
identidade bastante estável. Diferentemente, o sujeito sociológico estava refletido a partir da
ótica do mundo moderno, no qual “o sujeito ainda tem um núcleo ou essência interior que é o
‘eu real’, mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais
‘exteriores’ e as identidades que esses mundos oferecem” (Op. cit., p.11), nesse sentido o
indivíduo passou a adquirir uma dimensão mais interativa. Por fim, o sujeito pós moderno
composto por um perfil variável e inconstante, que se modifica continuamente nos mais
variados contextos que o rodeiam, “o sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que não são unificadas ao redor de ‘eu’ coerente” (Op. cit., p. 13).
Refletindo sobre o indivíduo pós-moderno, nota-se que a construção de sua identidade
cultural passa por uma descentralização, visto que está em constante turbulência. Através dos
confrontos entre diferentes identidades existentes no “eu interior” e também no confronto com
o “eu interior” do outro, direcionamentos distintos podem ser tomados, ou seja, o indivíduo
pode assumir diferentes identidades e posicionamentos em diversos tipos de situações.
Para Hall (2003), estas sociedades marcadas pela diferença “são atravessadas por
diferentes divisões e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes
‘posições de sujeitos’ – isto é, identidades – para os indivíduos” (p. 17).
Esta diferença existente na sociedade atual, do indivíduo pós moderno, tem gerado um
desequilíbrio em identidades passadas, em estruturas até então bem estabelecidas e
centralizadas. Tal choque entre identidades pode provocar dois posicionamentos dos
indivíduos, um estranhamento ou até mesmo negação das identidades, ou a abertura para a
produção de novas identidades e indivíduos. Quando esta última ocorre, há uma
reestruturação das identidades pessoais.
Nesse sentido, promover a reestruturação das identidades é necessário na medida em
que os indivíduos se deparam com um cenário social diferente e inovador. No caso específico
dos professores, tendo em vista as mudanças que vêm ocorrendo, como por exemplo, a

inserção das TIC na educação, reconstruir significa avançar na direção do atendimento desse
novo perfil de mundo e indivíduos, que se difere intensamente dos séculos passados.
Na escola essa reconstrução tem se mostrado de maneira bastante complexa e
resistente, pois, remete a reestruturação de diversas estruturas consolidadas há muitas
décadas. Na contramão dessa resistência, os avanços tecnológicos são diários, atingindo cada
vez mais os indivíduos desde mais tenra idade e modificando identidades. Tais questões nos
remetem a década de 90, quando nesse período Papert (1994) já se indagava:

Será que estamos mesmo à espera de que as crianças se mantenham passivas
perante os currículos pré-digeridos do ensino básico, quando já exploram o
saber contido nas auto-estradas da informação de todo o mundo e se
abalançaram a realizar projetos complexos, procurando por si próprias o
conhecimento e os conselhos de que necessitaram para os pôr em prática? (p.
226).

Levantar questões como essa é pertinente, mas, além disso, é necessário para que se
reflita na busca outras práticas, bem como de um novo perfil de professor. Para tanto, faz-se
necessário o entendimento de como se dá a construção e re-significação das identidades dos
professores.

1.2

A construção e re-significação das identidades e do currículo

O ser humano possui um conjunto de noções, percepções e opiniões dos fatos que
organizados se juntam para que sua visão seja exatamente como vê. As representações que os
indivíduos possuem das coisas atuam e interferem constantemente nessa visão, constituindo
um tipo de realidade. Esta realidade muitas vezes tomada como verdade absoluta acaba por
estabelecer um jogo de poder, no qual atitudes de hierarquização e normalização acabam por
gerar exclusão, preconceitos e privilégios na constituição das relações sociais, sendo capazes
de produzir verdades e alterar a vida das pessoas.
Para Silva (2000),
a representação é, como qualquer sistema de significação, uma forma de
atribuição de sentido. Como tal, a representação é um sistema lingüístico e
cultural: arbitrário, indeterminado e estreitamente ligado a relações de poder.
(p.91)

A representação possui nesse âmbito um grande peso porque é por intermédio dela que
identidade e diferença adquirem sentido e existência, é a representação quem nomeia “essa é a
identidade”, “a identidade é isso”.
Para Moscovici (2005) as representações sociais “são fenômenos específicos que estão
relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria
tanto a realidade como o senso comum” (p. 49), é possível afirmar que as representações que
compõem a identidade do homem fazem com que o indivíduo proceda de uma maneira ou de
outra diante do que lhe é apresentado, logo, são essas representações que restringem a visão
de mundo e norteiam as práticas das pessoas.
Madeira (2005), expressa a visão de Moscovici afirmando que

Para o autor, as representações sociais são estruturas cognitivas específicas
da sociedade contemporânea, que se constroem no âmago das interações e
das práticas sociais. Constituem uma forma de conhecimento - o saber do
senso comum – construída nas relações grupais e intergrupais, tendo como
finalidade conhecer, interpretar, fazer-se entender e reconhecer, como
também agir sobre o mundo. Integram, tanto a experiência e a vivência dos
sujeitos que a constroem, quanto a sua história e sua cultura. (p.205).

Assim como a identidade, as representações são construídas e partilhadas no cerne das
interações sociais, quando essas representações esbarram com o desconhecido ou o diferente,
ocorre um atrito de identidades, esse choque pode ser compreendido pela tensão vivenciada
entre o familiar e o não-familiar.
Para Moscovici (2005), familiar é tudo aquilo que é conhecido do homem, que faz
parte dos seus referenciais, e não-familiar é tudo aquilo que é desconhecido, que não faz parte
dos referenciais do homem, nessa perspectiva o ser humano é resistente as coisas que fogem
seus referenciais, visto que podem ameaçar a “ordem estabelecida”. Moscovici (2005) afirma
que:

isso se deve ao fato de que a ameaça de perder os marcos referenciais, de
perder contato com o que propicia um sentido de continuidade, de
compreensão mútua, é uma ameaça insuportável. E quando a alteridade é
jogada sobre nós na forma de algo que ‘não é exatamente’ como deveria ser,
nós instintivamente a rejeitamos, porque ela ameaça a ordem estabelecida.
(p.56)

No momento em que identidades distintas são cruzadas, o indivíduo lança mão de um
mecanismo que busca em si um contexto familiar, algo que lhe é comum, fazendo um tipo de

“arrumação”, após uma série de ajustamentos aquilo que parecia ser “anormal”, que fugia
padrões estabelecidos passa a ser algo mais próximo do real, quando não, passa a ser refutado
pelo indivíduo.
Segundo Almeida (2005),

o processo de construção identitária não é um processo de autodescoberta
mas sim de auto-invenção ou construção mediatizada e que a prática
pedagógica é, de fato, uma atividade que produz, constrói, reforça ou
transforma as representações que os indivíduos têm de si mesmos, dos outros
e do mundo em que vivem. (p.197).

Nesse sentido, as formas como as relações sociais se apresentam podem determinar a
constituição das representações do indivíduo e por conseqüência, gerar a identidade do
indivíduo, entretanto, dependendo da prática pedagógica realizada é possível reforçar ou
transformar as representações que os indivíduos possuem sobre o meio que vivem e
interagem.
Silva (2000) esclarece que

o outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em
xeque nossa própria identidade. A questão da identidade, da diferença e do
outro é um problema social ao mesmo tempo que é um problema pedagógico
e curricular. (p. 97)

Ao considerar que a escola é um dos palcos no qual a questão da identidade se
manifesta, o processo de mudança no currículo torna-se indispensável. Dessa forma, trabalhar
o currículo de forma abrangente é essencial na busca por uma educação contextualizada.
A tradição escolar brasileira acerca do currículo restringiu-o a um conjunto de
questões técnicas, supostamente “neutras”. Quando se fala em currículo logo se pensa em
objetivos a serem cumpridos, carga horária das disciplinas, métodos e técnicas de ensino,
formas de avaliação, entre outros.
Para além dessa armadura que o currículo possui, a questão principal que se coloca é a
relação que ele possui com todo um mundo político, filosófico e econômico. Ao se quebrar a
armadura do currículo que é disseminada na sociedade, a de se encontrar muito mais
artimanhas e facetas envolvidas num jogo de poder, que acabam por determinar muitas
práticas escolares, do que supõe grande parte das pessoas.
Ao considerar que o currículo é carregado de representações e significações que se
manifestam no cotidiano da escola, produzindo identidades a seu modo, dá uma pequena

noção das implicações que isso traz ao ambiente escolar. Porém, para uma compreensão mais
ampla de suas ações no ambiente escolar, é imprescindível conceituá-lo e caracterizá-lo
primeiramente.
Desta forma, utilizando o conceito exposto por Vieira (2001) currículo é considerado
“uma coisa, um objeto, um artefato, um documento, um roteiro, um caminho, uma grade de
conhecimentos, uma relação social (...), são coisas sociais, produzidas nas e pelas relações
sociais” (p. 94).
O currículo é uma relação social que gera significados e identidades sociais, ele é um
produto cultural e moral que através de seu poder legitima condutas e saberes, assim como os
produz e os distribui.
Para Sabat (2001), o que existe é

uma pedagogia, um determinado tipo de currículo que opera através de uma
lista de procedimentos e técnicas voltados para produzir e reproduzir tipos
específicos de comportamentos, valores, hábitos, atitudes pessoais
diretamente conectados com o tipo de sociedade na qual estão inseridos. (p.
20).

A escola é um dos campos em que a atuação do currículo se dá com mais veemência e
por um tempo prolongado na vida dos alunos, é imprescindível re-significar o currículo e este
ambiente no intuito de desmistificar as identidades homogêneas apresentadas como imutáveis.
Inserir as TIC no currículo traduz um movimento de superação de paradigmas, de
quebra de concepções tradicionais e avanços significativos na escola, entretanto, é importante
ressaltar que as TIC não se apresentam como artefatos para a total solução dos problemas e
dificuldades do ambiente escolar, esses recursos surgem como apoio no desenvolvimento dos
conteúdos e atividades já desenvolvidos na escola.
Tendo em vista a necessidade de mudança de concepções e verdades até então
intactas, a inserção das TIC no ambiente educacional torna-se um desafio enorme para os
professores. Mediante essa situação, conhecer os materiais disponíveis e quais as suas
contribuições no processo de aprendizagem dos alunos é pertinente para aprofundar o
conhecimento dos professores e mostrá-los que é possível associar os conteúdos utilizados na
escola às TIC.
Dentre os principais benefícios das TIC, está o de permitir que as gerações deste
século potencializem suas capacidades de criar, recriar, refletir, investigar, descobrir, entre
tantas outras.

Segundo Belloni (2002):

As novas gerações estão desenvolvendo novos modos de perceber (sintéticos
e “gestaltianos” em contraposição aos modos analíticos e seqüenciais
trabalhados na escola), novos modos de aprender mais autônomos e
assistemáticos (“autodidaxia”), voltados para a construção de um
conhecimento mais ligado com a experiência concreta (real ou virtual), em
contraposição à transmissão “bancária” de conhecimentos pontuais abstratos,
freqüentemente praticada na escola (p.4).

No contexto educativo, as TIC devem ser introduzidas de modo que os alunos possam
assumir na escola as características que habitualmente eles desenvolvem quando utilizam tais
recursos nos ambientes não escolares, como em casa, em lan house. Essas características
podem ser nomeadas de autonomia, exploração, interação, criação, reconstrução, entre outras.
No contexto educacional, muitas pesquisas vêm sendo desenvolvidas (MACHADO E
TIJIBOY, 2005; COUTINHO E BOTTENTUIT JUNIOR, 2007; SCHLEMMER, 2001), com
o intuito de mostrar o uso desses materiais e seus benefícios na prática educativa de
professores dos vários níveis e modalidades de ensino. Além disso, outros recursos como
fóruns, softwares educativos e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem conquistado
espaço aos poucos no currículo escolar brasileiro. No caso específico desta pesquisa,
chamamos a atenção para os OA, material didático construído com uma intenção pedagógica,
que auxilia a ação educativa de professores e que concentrou as reflexões desta pesquisa.

2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM
A produção de OA tem crescido no Brasil e no mundo. Por se tratar de um material
pedagógico contextualizado, que pode disponibilizar em si diversas mídias, seu
desenvolvimento tem sido fomentado como meio de otimizar os processos de aprendizagem
dos alunos e auxiliar a prática de professores.
Utilizado em diversos níveis e modalidades de ensino, os OA têm auxiliado, através
das animações e simulações, alunos com dificuldades de abstrair conceitos, bem como,
professores que querem re-significar sua prática pedagógica, dinamizando suas aulas para
alunos cada vez mais envolvidos com as TIC. Além disso, o uso de OA tem contribuído no
que se refere ao desenvolvimento de processos cognitivos como memória, percepção,
pensamento, linguagem (MONTEIRO et al., 2008).
Os OA possuem características específicas que são levadas em consideração durante
sua construção. Nele é possível inserir diversas mídias, como áudio, vídeos, textos, entre
outros. A seleção de qual mídia utilizar depende da proposta pedagógica do OA. Para uma
compreensão mais abrangente desse recurso segue a sua caracterização.

2.1

Conceito

Os conceitos de OA são os mais diversos possíveis, apesar dos avanços nas pesquisas
acerca desta temática, a comunidade acadêmica ainda não chegou num consenso sobre sua
conceituação e até mesmo sua nomenclatura, “objetos de conhecimento” (MERRILL, 1998),
“objeto de informação” (WIESELER, 1999), “unidade de estudo” (KOPER, 2001).
Dentre os conceitos, Konrath et al (2006) afirmam que os OA são qualquer recurso
digital com fins educacionais que podem ser utilizados de formas variada e por diferentes
indivíduos no contexto escolar.
Para Tarouco et al (2003) trata-se de quaisquer recursos que contribuam no processo
de ensino e que podem ser reutilizados em diversos contextos.
Segundo Assis (2005), “pode ser entendido como ‘segmentos’ de informação
autônoma que se destinam a utilização em situações de aprendizagem à distância, presenciais
ou híbridas, combinando essas duas modalidades” (p.32).
Apesar da grande diversidade de conceitos existentes no mundo referentes aos OA,
muitos autores utilizam o conceito de Wiley (2000) como premissa em suas produções

científicas, de acordo com esse autor os objetos de aprendizagem podem ser compreendidos
como qualquer recurso digital que pode ser reutilizado no processo de aprendizagem.
A partir desses conceitos, essa pesquisa assume a compreensão dos OA como um
recurso digital produzido com fins pedagógicos, que pode ser utilizado em diversos contextos
e que auxiliam o processo de aprendizagem.
Os OA podem ser utilizados no computador com ou sem o uso da internet, se
apresentam como atividades ou módulos relacionados a determinado conteúdo e possibilita ao
usuário testar diferentes caminhos, visualizar conceitos de diferentes pontos de vista e
comprovar hipóteses. Ademais, pode disponibilizar em si diversos recursos multimídias,
como: vídeo, áudio, simulações, imagens estáticas e animadas, textos, gravações, feedback e
etc.
No contexto educacional se apresenta como uma excelente material pedagógico para
desenvolver as potencialidades dos alunos, movendo-os para interação, participação e criação
no processo de aprendizagem.
Para Nunes (2007), “alguns objetos de aprendizagem são instigantes e desafiadores o
suficiente para colocar o aluno num papel ativo de reflexão, investigação e mesmo criação”
(p.8).

2.2

Características

Apesar de haver uma variedade de significados estabelecida por pesquisadores no que
se refere ao conceito de OA, quando se fala das características a maioria concorda e apresenta
de forma similar.
Essas características fazem parte da essência de OA e quando em sua construção
devem ser levadas em consideração, uma vez que, atende o perfil do OA. Fundamentando-se
em Wiley (2000), Gibbons et al (2000), Longmire (2000), Merril (1998) e outros,
apresentamos as principais características dos OA.

2.2.1 Reusabilidade

A reusabilidade é a principal característica dos OA, representa a capacidade do OA
poder ser utilizado mais de uma vez e em diferentes situações, mesmo que essa difira da idéia
inicial pelo qual foi concebido.

Para Wiley (2000), essa particularidade pode se manifestar na medida em que há
similaridades do que os OA apresentam à intencionalidade do planejamento previsto pelo
professor, ou seja, ao cruzar os elementos que constituem o OA mais o planejamento do
professor, este pode refletir e criar outros modos de utilização desse recurso de acordo com
seus objetivos, podendo fazer dessa forma uma reutilização.
Essa característica não se desenvolve espontaneamente, sem uma avaliação do usuário,
pelo contrário, sua manifestação vem em decorrência das atividades previstas pelo professor e
de sua avaliação e viabilização.

2.2.2 Modularidade
Propriedade também conhecida como “granularidade”, é definida como a composição
de partes pequenas para formar partes maiores, é a possibilidade de dividir os OA em
pequenos pedaços para facilitar sua reusabilidade. Quanto maior a modularidade de um OA,
maiores são as possibilidades de utilização deste material em diferentes contextos.
Segundo Mccalla e Greer (1994), a modularidade se refere ao nível de detalhe com
que um conceito é representado para poder ser manipulado, podendo variar da modularidade
fina a mais grossa. Na compreensão do autor, a modularidade fina representa os pedaços
menores que compõe o OA e que permitem sua utilização separadamente, e a modularidade
grossa é o acoplamento de diversos conceitos, nesse caso, o grau de dependência é maior,
dificultando sua manipulação separadamente.
Através da figura 1 é possível perceber a modularidade/granularidade de um OA. A
seta indicando mais ou menos mostra o nível dessa característica, quanto mais modular um
OA se apresentar, maiores serão as possibilidades de reutilização, do contrário as chances
diminuem.

Figura 1 – Modularidade de OA

Fonte: Duarte e Silva (2006)

A modularidade em OA permite que os conteúdos sejam divididos em pequenos
blocos, com conceitos menores. Essa característica é extremamente importante, pois, permite
ao professor infinitas possibilidades de uso, dando flexibilidade ao seu trabalho. Esta
particularidade coloca o professor em um papel mais ativo e autônomo, visto que, permite a
criação de diferentes usos e abordagens, dependendo do contexto, o professor pode
diversificar seu uso de acordo com os objetivos que possui.

2.2.3 Interatividade

A interatividade de um OA é uma das características que Wiley (2000) destaca, por ser
uma das condições indispensáveis para a aprendizagem de qualquer disciplina, uma vez que,
dá suporte a ação e reflexão dos usuários.
Segundo Wiley (2000), Gibbons et al (2000) e Longmire (2000) apud Assis (2005):

A interatividade ocorre quando o sistema oferece suporte às concretizações e
ações mentais do aluno como formas de materializar diversas representações

dos objetos em estudo na tela do computador e também como forma de
manipular estes objetos via suas várias representações (p.31).

A inserção dessa característica nos OA permite que a relação dos alunos com o
conteúdo supere a inércia presente nos métodos tradicionais, além disso, a vinculação dessa
particularidade os torna capazes de refletir e intervir sobre a informação apresentada, os
alunos passam a ter uma participação ativa e reflexiva.
Desta forma, promover a interatividade em OA é um dos principais ingredientes para o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, bem como, de sua autonomia.

2.2.4 Conceituação

A conceituação no OA refere-se ao vínculo essencial do objeto com o conteúdo que
será abordado. Definir a conceituação do OA é essencial para consolidar os objetivos que
constituirão a base desse recurso didático.
Para Assis (2005), “conceituar um objeto de aprendizagem significa estabelecer
vínculos intencionais entre os propósitos deste objeto com os conteúdos curriculares inseridos
no planejamento do professor” (p.40)
Além disso, é através desses conceitos que as atividades, as mídias e recursos são
projetados, com o intuito de ampliar os conceitos e competências pertinentes a temática
abordada.
Dessa forma, deve-se ter muita clareza acerca da base conceitual que fundamenta o
OA, a fim de que os detalhes que serão construídos estejam pautados e corresponda
corretamente a perspectiva teórica abordada.
Esta preocupação justifica-se pelo fato dos OA estarem fortemente ligado a
conceituação e evita que possíveis erros conceituais aconteçam, beneficiando desta forma a
tecnologia que será utilizada posteriormente e dando credibilidade e confiança em seu uso e
disseminação.

2.2.5 Interoperabilidade

A interoperabilidade de um OA relaciona-se com o padrão de armazenamento e sua
disponibilização nos sistemas. Essa especificidade aumenta os benefícios dos OA por se
preocupar com a abrangência que o material terá para os usuários.

Para uma compreensão mais significativa, trazemos o termo interoperável, que de
acordo com SCORM (2004), significa que determinado objeto está apto a operar em uma
grande variedade de equipamentos e sistemas operacionais.
Relacionando o termo aos OA, vários pesquisadores se posicionam a respeito dessa
característica. Para Assis (2005), “descreve a potencialidade de utilização de um OA,
indiferentemente das plataformas envolvidas” (p.31).
Segundo Mendes et al (2004) é a habilidade de operar através de uma variedade de
hardware, sistemas operacionais e browsers, intercâmbio efetivo entre diferentes sistemas.
De acordo com Assis (2005),

a interoperabilidade de um objeto de aprendizagem será entendida como
uma característica que possibilita que um mesmo objeto de aprendizagem,
possa ser utilizado em diversos ambiente e plataformas, sempre se
comunicando com o meio o qual se encontra inserido através de certos
padrões de comunicação (p.39).

Nesse sentido, compreende-se interoperabilidade pela capacidade de um OA ser
utilizado em diferentes máquinas, sem que haja alteração de suas características. Essa
especificidade tem por meta a consideração dos fatores que permitam os sistemas operarem
cooperativamente. Considerar essa característica na construção de OA quebra possíveis
barreiras operacionais e aumenta a capacidade de utilização em vários universos.

2.2.6 Identificação por metadados

A identificação por metadados ocorre por meio da disponibilização das informações
relacionadas ao OA (identificação, conteúdo, histórico). Estas informações, os metadados,
descrevem características essenciais para catalogação e permitem que o OA seja facilmente
localizado por mecanismos de busca (Figura 2) após sua conclusão e publicação.

Figura 2 – Mecanismo de busca de OA

Fonte: Proativa1, 2011

Para Sá e Machado (2004),

Objetos de Aprendizagem on-line armazenados assim permitem
potencializar sua localização. Já que as razões para efetuar a busca de um
recurso podem ser as mais diversas. A localização do conteúdo pode ser
executada por rotinas do próprio repositório, preparadas para assegurar
consistência e evitar redundância na busca. Repositórios podem também
manter registros sobre a utilização de seus objetos (p.4).

Os metadados de um OA (Figura 3) podem apresentar desde informações mais
simples, como os nomes dos autores, até informações mais complexas, como o público alvo,
o conteúdo abordado, a fundamentação teórica, a divisão das atividades, entre outras
especificidades. A catalogação dessas informações é necessária para a organização da
identificação.

http://www.proativa.vdl.ufc.br/

Figura 3 – Identificação por metadados

Fonte: Proativa, 2011

Na figura 4 há uma demonstração de como ocorre a identificação por metadados.
Através do sistema de busca os metadados são acionados (1), gerando resultados (2), no qual
aparecem os OA de acordo com a busca (3), a partir desses resultados há uma seleção do OA
que será utilizado (4).
Figura 4 – Sistema de Metadados

Fonte: Duarte e Silva (2006)

O uso dos metadados para identificação facilita a busca para os usuários,
possibilitando a este selecionar o OA de acordo com os interesses pessoais e pedagógicos
que possui.

2.3 Convergência de Mídias

Propiciar um ambiente de aprendizagem estimulador e significativo para os alunos é
uma das ações que devem fazer parte da prática dos professores. Para tanto, diversas variáveis
que participam desse processo devem entrar em ação, como, por exemplo, o posicionamento
do professor, a contextualização dos conteúdos, a utilização de recursos diferenciados, entre
outros.
No que se refere a utilização de recursos diferenciados, uma das vantagens em
desenvolver conceitos e conteúdos por meio de OA está relacionada a sua estrutura que pode
apresentar múltiplas mídias, como, texto, animação, áudio, vídeo, entre outros. A inserção
desses elementos potencializa o material pedagógico e permite uma integração maior do
usuário com o OA.
De acordo com Almeida (2009, p. 84)

O atual estágio de desenvolvimento das tecnologias de informação e
comunicação caracteriza-se pela crescente incorporação de outras mídias e
tecnologias em um único artefato tecnológico, no qual convergem diferentes
formas de expressão do pensamento, representação do conhecimento e
comunicação pela integração de linguagens verbais, icônicas, sonoras,
visuais, textuais e hipertextuais.

Através da convergência de mídias os OA tornam-se mais interativos e atraentes, os
conteúdos e conceitos trabalhados passam a ser re-significados, revolucionando assim, a
forma de produzir e disseminar a informação. Nesse contexto, o aluno passa a vivenciar uma
nova experiência com o conhecimento, superando a forma tradicional e passiva que
comumente é abordado.
As diferentes mídias presentes nos OA possibilitam que os “alunos entrem em contato
com distintos tipos e formas de informação, contemplando vários estilos de aprendizagem
(TORREZZAN, 2009, p.93)”.
Considerando que com o advento da Web 2.0 os alunos tornam-se mais ativos e
participativos nas relações com as TIC e na interação uns com os outros, disseminar recursos

pedagógicos como OA com diversas mídias é relevante na medida em que incentiva o
desenvolvimento de processos colaborativos e interativos.
Para Medeiros (2009, p. 145),

As mídias, as linguagens midiáticas, podem ajudar a construir cenários que
induzam a aprender, que estimulem a curiosidade. Mais do que isso: as
mídias podem constituir não só um recurso para a apresentação e a
apropriação do conhecimento, mas também excelente suporte para as
experimentações nas quais os estudantes efetivamente construam e testem
suas hipóteses e consolidem seu conhecimento.

Na visão de Prata et al. (2007, p. 107):

Dentre os tantos recursos, os objetos de aprendizagem, no formato de
atividades contendo animações e simulações, têm se apresentado como
possibilidades de desenvolvimento de processos interativos e cooperativos
de ensino e aprendizagem, estimulando o raciocínio, novas habilidades, a
criatividade, o pensamento reflexivo, a autonomia e a autoria.

Nessa perspectiva, um novo cenário de desenvolvimento dos processos de
aprendizagem é construído, no qual a ação de professor e aluno é modificada, bem como, as
estruturas de disseminação dos conhecimentos. Através das mídias, os conteúdos escolares
podem adquirir novos formatos e significados, seja por meio da música, do vídeo, das
animações ou outros recursos.

2.4 Repositórios
O armazenamento dos OA ocorre em repositórios2 que agregam as principais
informações acerca do objeto, bem como os seus metadados e o objeto em si. Esses
repositórios permitem ao usuário, acessar as particularidades de cada OA de forma clara,
como também selecionar o que lhe interessa de acordo com seus objetivos.
A disponibilização e divulgação dos repositórios é de extrema importância para a
prática dos professores, pois, o mesmo torna-se um mecanismo de busca de materiais
pedagógicos que podem auxiliar os docentes no cotidiano da escola.
2

Repositórios no Brasil:
http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/
http://www.nuted.edu.ufrgs.br/objetos/
http://www.labvirt.fe.usp.br/
http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual/
http://www.proativa.vdl.ufc.br/
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

A REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO (RIVED) E A
CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM “REINO
ESPERANÇA – O SUMIÇO DE GRACIOSA”
A Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) surgiu inicialmente como um projeto

desenvolvido no final da década de 90 denominado International Virtual Education Network
(IVEN). O projeto foi concebido com o objetivo de melhorar o ensino de ciências e
matemática na América Latina e Caribe. Para tanto, priorizou o uso de tecnologias avançadas,
conceitos modernos para o ensino à distância e modos apropriados de conectividade para a
criação de uma rede de ensino virtual (IVEN, 1999).
A proposta do IVEN, promovida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) e pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), previa o ensino baseado nas seguintes características (IVEN, 1999, p. 8):
Hands-On – Os alunos podem realmente fazer ciência (diretamente e a
vontade) enquanto eles aprendem o significado e adquirem o entendimento.
A ciência é tirada do mundo da mágica e do extraordinário.
Minds-On – As atividades são focadas em conceitos básicos, permitindo aos
alunos desenvolverem um alto processo de pensamento ordenado e os
encoraja a questionarem e buscarem respostas que melhorem seu
conhecimento e, desta forma, adquirem entendimento do universo físico em
que vivem.
Reality-On – Os alunos são expostos a atividades para desenvolver
problemas que incorporem questões e assuntos autênticos, da vida real, de
uma forma que os encorajem a chegarem a um conhecimento
multidisciplinar, esforço em conjunto, diálogos com fontes informativas e
uma generalização de idéias amplas e aplicações. Os alunos ganham insight
dentro do mundo científico e tecnológico, comercial e do dia-a-dia, e as
habilidades necessárias para viver e trabalhar efetivamente.

Através desses conceitos a IVEN possibilitaria a produção de uma rede de
compartilhamento de informações e módulos produzidos, assim como, a criação de design de
atividades de ensino e aprendizagem, materiais didáticos multimídias e capacitações (ASSIS,
2005).
De acordo com Menezes (2002), a concepção e implementação inicial do RIVED,
surgiu de um conjunto de encontros ocorridos respectivamente em Brasília (Janeiro/1999), em
Washington (Dezembro/1999), no Panamá (Maio/2000) e em Brasília novamente
(Junho/2000) com os representantes dos países participantes. A princípio o Brasil, Colômbia,

Panamá, Peru e Venezuela, como também representantes do BID, da Unesco e da Knowledge
Enterprise.
Para a organização da proposta, em 1999 a empresa Knowledge Enterprise preparou
para o BID o Projeto Preliminar e Plano de Implantação da IVEN. O documento contextualiza
os principais desafios enfrentados pelos países da América Latina e Caribe, mostrando a
necessidade de melhoria no ensino de ciências e matemática como forma de superar esses
desafios. Para tanto, aponta o potencial da chamada Tecnologia da Informação e as vantagens
em veicular os mecanismos por ela dispostos para realizar avanços de última geração no
ensino dessas áreas de conhecimento. Além disso, o documento expõe como deve ser o
desenvolvimento do projeto, as etapas de construção da proposta, o plano de operação, bem
como, a delimitação dos custos e finanças.
De acordo com o Projeto Preliminar e Plano de Implantação do IVEN (1999), antes de
implementar o projeto em escalas maiores, o encaminhamento inicial seria a fase piloto que
duraria de 3 a 4 anos e que envolveria três ou quatro países, atendendo cinqüenta escolas
secundárias para cada nação e contemplando 10 unidades curriculares dos programas de
Ciências e Matemática dos 2 últimos anos de cada país, expandindo posteriormente para todo
o programa curricular.
A fase piloto obtendo sucesso ampliaria o atendimento para outras escolas
secundárias, outros países da América Latina e Caribe, outros níveis de ensino e mais
matérias escolares. No projeto as áreas contempladas no primeiro momento seriam: biologia,
física, matemática e química.
Dentre os aspectos que deveriam ser levados em consideração na produção dos
materiais, Nunes et al (2003, p. 2) aponta que

Uma das principais idéias do projeto é o trabalho colaborativo dos países,
seja na produção do material, seja na troca de experiências de uso. Como a
produção de material incorpora a utilização de novas tecnologias e estas não
estão bem testadas e adaptadas para as diferentes realidades dos países
latino-americanos, é necessárias intensa troca de experiências também na
fase de produção do material. O objetivo é que os mesmos materiais
produzidos por um país possam ser utilizados nos outros países participantes
do projeto.

No intuito de permitir um melhor aproveitamento e reutilização dos materiais
produzidos, foi realizado inicialmente o mapeamento do currículo das quatro áreas de
conhecimento para obter uma visão dos conteúdos de cada um dos países. Em seguida,
observaram-se quais conteúdos curriculares eram comuns entre as nações, sendo encontrados

vários conteúdos. Entretanto, devido as diferentes ênfases e abordagens pedagógicas pelo qual
eles eram desenvolvidos, a reutilização desses conteúdos tornou-se uma problemática. Para
otimizar essa situação foi estabelecido que as divergências de abordagens existentes entre as
nações seriam exploradas por cada país específico e o que fosse em comum, o trabalho seria
dividido (NUNES, 2003).
Segundo Nunes et al (2003, p. 3)

O processo de produção dos módulos seguiu inicialmente a seguinte
padronização: cada equipe de produção trabalha num módulo diferente nas
quatro áreas; a) elaboração de um documento chamado de “desenho geral do
módulo” que conta em linha gerais como o assunto será tratado e quais serão
os recursos utilizados; b) as equipes produtoras dos outros países recebem
uma cópia digital desse documento e têm um tempo para enviar seus
comentários sobre essa proposta; c) a proposta é revisada pelo país
proponente, incorporando as sugestões dos outros países; d) cada equipe
produtora elabora um documento mais detalhado, chamado de “blueprint”
que contém em detalhes cada atividade a ser desenvolvida, explicitando
objetivos, mídia utilizada, tempo de uso, tipo de interatividade, etc.; e) nova
rodada de comentários e sugestões por parte dos outros países, com tempo
limitado; f) elaboração de especificações de produção e guia de uso e do
professor; g) fase de produção em si onde é feita toda a parte de
programaçâo e elaboração de interfaces gráficas; h) nova rodada de
comentários e sugestões; i) testes com professores e alunos fora do ambiente
escolar; j) teste no ambiente escolar.

No entanto, essa padronização não atendia de forma significativa a proposta do
projeto, uma vez que requeria dos países um constante diálogo e feedback do que era
apresentado. Na contramão do projeto essa prática extrapolava os prazos definidos e
prejudicava a produção dos módulos (NUNES, 2003).
Na tentativa de solucionar esse impasse e de possibilitar de fato a reutilização dos
materiais produzidos entre os países, o projeto definiu que os módulos seriam desenvolvidos
no formato de OA. Essa padronização permitia a fragmentação dos módulos em diversas
atividades, proporcionando assim uma mobilidade e flexibilidade maior para adequação das
propostas pedagógicas de cada país.
Ressalta-se que apesar do projeto ter sido previsto para execução nos países da
América Latina e Caribe, sua atuação se deu em poucos países e devido as dificuldades
encontradas alguns deixaram o projeto (ASSIS, 2005; NUNES, 2006).
Segundo Nunes (2006) “o RIVED esteve sempre muito sujeito às decisões políticas e
incertezas econômicas (p. 1)”. Além disso, o rigor e profissionalismos exigido, no que se

refere ao cumprimento de prazos e acordos definidos fez com que alguns países enviassem
para as capacitações pessoas que posteriormente não integraram o projeto (NUNES, 2006).
Na fase inicial participaram o Brasil, a Venezuela e Colômbia, em seguida entraram a
Argentina e o Peru. A Venezuela teve problemas em continuar no projeto devido a ausência
de aportes suficientes, a Argentina deixou o projeto após a queda do presidente De La Rua em
2001 e a Colômbia na fase em que estava havendo o mapeamento dos currículos e as
constantes divergências de concepções pedagógicas. Apenas o Peru e o Brasil deram
continuidade no projeto.

3.1

RIVED no Brasil
No Brasil o RIVED – Rede Internacional Virtual de Educação – teve sua origem em

1999 por meio de parceria entre a Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico e a Secretaria de
Educação a Distância (SEED). Os integrantes do RIVED foram responsáveis até 2003 pela
produção de 120 objetos de aprendizagem para quatro áreas de conhecimento previstas no
projeto inicial, direcionados ao Ensino Médio (RIVED, 2011). De acordo com o site do
RIVED (www.rived.mec.gov.br), em 2004 a SEED “transferiu o processo de produção de
objetos de aprendizagem para as universidades cuja ação recebeu o nome de Fábrica Virtual”.
A Fábrica Virtual foi uma expansão do RIVED que visou incentivar a produção desses
materiais por instituições de nível superior através da concessão de bolsas (RIVED, 2011). O
projeto teve como propósito (RIVED, 2011)

intensificar e transferir o processo de desenvolvimento e produção de
recursos educacionais digitais (na forma de objetos de aprendizagem) da
SEED para as Instituições de Ensino Superior e inserir novas abordagens
pedagógicas que utilizem a informática nas licenciaturas das nossas
universidades por meio da promoção de um trabalho colaborativo e
interdisciplinar dentro da academia.

Através da expansão do RIVED para as universidades, a produção de objetos de
aprendizagem para outras áreas de conhecimento e níveis de ensino foi considerada, sendo
através desta nova política que o RIVED - Rede Internacional Virtual de Educação passa a se
chamar RIVED - Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED, 2011).
De acordo com Gracindo (2009, p. 55)

Inicialmente 33 universidades foram inscritas através de um edital, das quais
16 foram selecionadas; as 16 equipes das 16 universidades selecionadas

foram capacitadas para a produção dos módulos educacionais de acordo com
os padrões pré-estabelecidos pelo projeto e assinaram um contrato com o
MEC para a produção dos módulos.

A capacitação teve duração de quatro meses e objetivou preparar as equipes para o
processo de criação e produção dos objetos de aprendizagem. O curso intitulado “Como fazer
Objetos de Aprendizagem” foi ministrado pelo RIVED na modalidade à distância e contou
com o auxílio da plataforma e-Proinfo (Figura 5), ambiente de aprendizagem desenvolvido
pela SEED e pelo Ministério da Educação (MEC).
Figura 5: Plataforma do Curso “Como fazer Objetos de Aprendizagem”

Fonte: Nascimento (2011)

Segundo Nascimento (2006, p.2)

A equipe do RIVED foi responsável pelo planejamento, coordenação, e
tutoria dos alunos do curso. A equipe de tutores era formada pelos mesmos
professores que fizeram parte da equipe piloto do RIVED. Eles foram os
primeiros a serem capacitados para construir objetos de aprendizagem, e
desenvolveram a maior parte dos materiais que se encontram no repositório
de objetos de aprendizagem da Secretaria de Educação a Distância. A partir
da experiência prática de trabalho dessa equipe multidisciplinar
desenvolveu-se a metodologia e os padrões de construção dos objetos de
aprendizagem do RIVED, os quais compõem o conteúdo do curso Como
Fazer Objetos de Aprendizagem.

O curso teve como participantes as 16 equipes selecionadas no Brasil, formada por
professores e acadêmicos das universidades. As equipes eram constituídas por um professor
de licenciatura, um professor de Informática e cinco estudantes graduandos - três em cursos
de Licenciatura e dois na área de Informática (RIVED, 2011).
De acordo com Vasconcelos (2009, p. 56) “desde a primeira edição, em 2004, trinta
equipes de diversas instituições de ensino superior já foram formadas”. Através dessas
equipes a quantidade de OA produzidos intensificou, além disso, outra ação foi desenvolvida
pelo RIVED com este mesmo propósito, o Prêmio Concurso Objetos de Aprendizagem.
Realizado nos anos 2005, 2006 e 2007 o concurso teve como objetivo:

apoiar e intensificar o desenvolvimento de conteúdo pedagógico digital para
atender a educação básica; incentivar a pesquisa e a produção de
conhecimentos relacionados à construção de conteúdo multimídia para o uso
no computador; divulgar a metodologia e uso de objetos de aprendizagem na
educação; fomentar a cultura de produção de objetos de aprendizagem nas
universidades, Núcleos de Tecnologia Educacional e escolas (RIVED,
2011).

O concurso premiou e publicou OA no formato de animações/simulações que tinham
como foco facilitar a aprendizagem dos alunos da educação básica. Os níveis de ensino que
podiam concorrer eram o Ensino Fundamental e Médio, além do Ensino Profissionalizante e
da Educação Especial. Em 2005 foram sete OA premiados, em 2006 quarenta e quatro e em
2007 quinze.
A produção dos OA da Fábrica Virtual e do Prêmio Concurso Objetos de
Aprendizagem seguiram os padrões estabelecidos pelo RIVED.

3.1.1 Padrões do RIVED

A criação dos padrões do RIVED foi conseqüência das experiências e ações
desenvolvidas pelo projeto ao longo de sua história. Além de nortear a ação das equipes
participantes, delimitando os parâmetros de construção para os OA, o estabelecimento desses
padrões fomentou a padronização dos OA construídos em diversas regiões do Brasil.
Os principais documentos que orientaram a construção dos OA foram: o Formulário
de Cadastramento3, o Modelo de Design Pedagógico4, o Modelo de Roteiro5 do Objeto de
Aprendizagem, o Modelo do Guia do Professor6 e a Definição do Padrão Visual7.

http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php

O Formulário de Cadastramento é o documento que requer os dados dos autores, bem
como as informações gerais acerca do OA construído.
O Design Pedagógico é o documento que deve apresentar a contextualização do OA,
mostrando os objetivos e atividades que aborda, delimitando o que será coberto no material,
como aparecerá a interatividade e qual o público alvo do OA.
O Roteiro deve mostrar os detalhamentos de cada tela do OA, nele há explicações
sobre os botões que aparecerão, os desenhos, as animações e etc.
O Guia do Professor deve apresentar sugestões de como o professor pode utilizar o
OA em sala de aula, nele é descrito os objetivos, pré-requisitos, tempo de duração, sugestões
de atividades, questões para discussão e etc.
O Padrão Visual é o documento que traz orientações às equipes de produção sobre a
padronização visual que todos os OA do RIVED devem possuir. Dentre os padrões, está o de
estabelecer para cada disciplina abordada pelo RIVED uma cor de identificação visual (Figura
6).

Figura 6: Padronização de cores para os Objetos de Aprendizagem

Fonte: Rived (2011)

http://rived.mec.gov.br/arquivos/modelo_design.pdf
http://rived.mec.gov.br/arquivos/modelo_roteiro.pdf
6
http://rived.mec.gov.br/arquivos/modelo_guia.pdf
7
http://rived.mec.gov.br/arquivos/padronizacao_visual.pdf
5

Além disso, há a padronização das páginas web e das animações/simulações (tamanho
da tela e do palco, textos, menu com botões, fontes, layout), a padronização dos elementos
gráficos nas atividades (botões de navegação, balões de fala dos personagens, instruções de
uso), a padronização das informações técnicas (configurações mínimas para visualização no
computador) e a padronização da nomeação dos arquivos das atividades.
A padronização dos OA e a produção desses documentos geraram também uma
dinâmica própria de desenvolvimento dos materiais, o RIVED adotou uma metodologia
específica que auxiliou o processo de produção dos OA.

3.1.2 Metodologia do RIVED

A metodologia de construção de OA do RIVED foi desenvolvida no momento em o
projeto se intensifica no Brasil. Os formuladores desta metodologia foram as equipes piloto
que iniciaram o projeto na nação brasileira (NASCIMENTO, 2006).
O conteúdo metodológico do RIVED teve sua disseminação inicial a partir da Fábrica
Virtual, quando o material construído fez parte do curso “Como fazer Objetos de
Aprendizagem” (NASCIMENTO, 2006). Desse momento em diante, equipes de todo Brasil
aderiram esse método de produção.
A partir dessa metodologia e desses padrões de construção as equipes construíram OA
das mais diversas áreas de conhecimento com o intuito de favorecer a aprendizagem dos
alunos. Ademais, o RIVED definiu também uma dinâmica de trabalho que prever o
desenvolvimento de algumas fases para a construção dos OA, essas fases se relacionam
conforme a figura 7 com o esquema de modelo de produção abaixo:

Figura 7: Modelo de Produção de Objetos de Aprendizagem do RIVED

Fonte: Rived (2011)

Na fase 1, configura-se os objetivos e atividades que o OA irá abordar. Trata-se da
formulação do Design Pedagógico, nesta etapa os especialistas definem o conteúdo, a equipe
pedagógica estabelece os objetivos e estratégias pedagógicas, enquanto o designer
instrucional interage com os especialistas no intuito de orientar sobre a seqüência instrucional
e o nível cognitivo requerido nas atividades (RIVED, 2011).
Na fase 2, há uma análise do Design Pedagógico elaborado. A partir dessa análise as
outras equipes expõem suas opiniões sobre o que será construído (RIVED, 2011).
Na fase 3, retoma-se o Design Pedagógico para uma nova revisão por parte dos
especialistas, dessa vez, obtendo o feedback das outras equipes. Nessa etapa esse documento é
transformado no Roteiro, onde há a descrição de cada tela para que a equipe de técnicos
desenvolva o OA (RIVED, 2011).
Na fase 4, o Roteiro é posto em prática e os OA começam a ganhar forma através do
trabalho do grupo de técnicos. Nessa fase há uma grande interação dos autores, tendo em vista
evitar erros (RIVED, 2011).
Na fase 5, o Guia do Professor é construído pelos especialistas (RIVED, 2011).
Na fase 6, o OA é organizado e publicado na Web (RIVED, 2011).

Os conteúdos produzidos pelo RIVED são públicos, foram licenciados pelo Creative
Commons8 e seu acesso se dava por meio do sistema de busca do seu repositório online - Site
do RIVED (Figura 8) - onde era possível também visualizar, copiar e comentar os OA
publicados. Quando acessados os OA vinham acompanhados dos seus respectivos Guias do
Professor com as sugestões e indicações de uso (RIVED, 2011).

Figura 8: Portal da Rede Interativa Virtual de Educação

Fonte: Rived (2011)

De acordo com Prata9 (2011) o RIVED paralisou suas atividades em 2008. Ainda
assim, é possível ter acesso a alguns conteúdos, como os artigos, as informações técnicas, os
padrões do RIVED, entre outros.
Atualmente, o programa que tem disponibilizado materiais pedagógicos na Web para
os professores otimizarem o processo de aprendizagem dos alunos é o Banco Internacional de
Objetos Educacionais10 (BIOE). De acordo com Rodrigues et al (2009), o BIOE foi lançado
em 2008 pelo MEC em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, a Rede Latinoamericana de Portais Educacionais (RELPE), a Organização dos Estados Ibero-americanos
8

Através da licença Creative Commons, os direitos autorais dos conteúdos publicados são garantidos, esta
licença também possibilita a outros a cópia e a distribuição do material desde que atribuam o crédito aos
autores.
9
MESQUITA, T. M. Pesquisa sobre o RIVED [mensagem pessoal]. Mensagem recebida
<carmemprata@mec.gov.br> em 29 jun 2011.
10
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

por

(OEI) e outras instituições.
Trata-se de um portal ou repositório educacional (Figura 9) que disponibiliza diversos
materiais de várias áreas e níveis de ensino, em forma de simulação, animação, imagens,
vídeos, mapas, áudios, softwares educativos, experimentos práticos e hipertextos. O BIOE
tem como objetivo compartilhar materiais educacionais entre professores e fomentar o uso das
tecnologias nas escolas (RODRIGUES et al, 2009; MELQUES et al, 2010; MEC, 2011).

Figura 9: Portal do Banco Internacional de Objetos Educacionais

Fonte: Site do BIOE

Além de disponibilizar os materiais aos professores, o BIOE está integrado ao Portal
do Professor, criado também em 2008 pelo MEC, que visa “favorecer a inclusão digital do
professor e proporcionar que conheça e use novas ferramentas para suas aulas” (MELQUES
et al, 2010).
O Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/) (Figura 10) é uma ação
desenvolvida pelo MEC que possibilita ao educador, através do uso do portal virtual,
compartilhar experiências, ter acesso a aulas elaboradas por outros professores, criar aulas e
compartilhá-las, obter informações sobre o cotidiano escolar de diferentes regiões do Brasil,
ter acesso a recursos educacionais diversos (Animações, simulações, vídeos), obter links de
vários sites e portais, aprimorar a formação através de cursos e materiais disponíveis, além de
poder interagir com outras pessoas através de chat, blog, fórum, entre outros (RODRIGUES

et al, 2009).

Figura 10: Portal do Professor

Fonte: Site do Portal do Professor

O BIOE e o Portal do Professor foram medidas adotadas pelo MEC que objetivam
fomentar a inclusão digital e auxiliar professores em sua prática didática nas escolas, assim
como o RIVED, esses programas foram pensados e construídos como meio de otimizar o
processo de aprendizagem dos alunos utilizando-se das tecnologias. Todos os OA
desenvolvidos pelo RIVED foram acoplados nesses dois programas e estão disponíveis para
acesso gratuito em seus portais.
Semelhantemente, o OA Reino Esperança – O Sumiço de Graciosa é um OA
construído de acordo com os padrões do RIVED que busca auxiliar professores dos Anos
Iniciais no ensino da matemática. Na próxima sessão faremos a contextualização do OA,
mostrando seu processo de construção e o conteúdo por ele apresentado.

3.2

A construção do Objeto de Aprendizagem “Reino Esperança: O sumiço de
Graciosa”
O OA “Reino Esperança: O sumiço de Graciosa” surgiu no período em que a SEED

induziu as universidades a produção dos OA. Por haver demanda, o projeto intitulado “Reino

Esperança” foi financiado pela SEED sendo configurado na UFAL como um projeto de
extensão que objetivou a construção de dois OA para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, ambos de matemática.
O projeto esteve vinculado a SEED/MEC e foi desenvolvido por meio do RIVED.
Através dos padrões estabelecidos pelo RIVED formou-se uma equipe multidisciplinar11,
composta por profissionais e alunos de graduação e pós-graduação das áreas de Educação,
Comunicação Social, Teatro e Arquitetura e Urbanismo com o objetivo comum de produzir
dois OA com qualidade pedagógica, áudio-visual e interativa. Os OA denominam-se “Reino
Esperança: O sumiço de Graciosa” e “Reino Esperança: Desafio Ecológico” (MESQUITA,
OLIVEIRA e FIREMAN, 2010), sendo o primeiro, objeto de estudo desta pesquisa.
A composição de uma equipe multidisciplinar deve-se ao fato dos objetivos de
construção estarem pautados na otimização de várias especificidades que um material
didático pode apresentar, ou seja, desde seus aspectos pedagógicos, aos detalhes de áudio,
texto, desenhos, animações e imagens. Nesse sentido, era necessário uma equipe que
contribuísse nas especificidades e que colaborasse uns com os outros.
A criação do OA “Reino Esperança: O sumiço de Graciosa” surgiu com o intuito de
possibilitar aos professores um material pedagógico significativo para a construção de
conhecimentos pelas crianças. Partindo dessa premissa optou-se pelo desenvolvimento de OA
na área de Educação Matemática para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O presente objeto aborda o conteúdo “sistema de numeração”, tratando
especificamente de algumas temáticas como ordem crescente e decrescente, números
antecessores e sucessores, valor posicional e sequência dos números. Com a finalidade de
tornar o material mais atrativo e significante para as crianças houve a inserção da Literatura
Infantil, reportando-se a um mundo imaginário para atender ao universo das crianças,
proporcionando assim um passeio por um mundo onde tudo é possível, um espaço onde a
fantasia e a imaginação tomam conta do indivíduo. Contudo, o professor pode envolver outras
disciplinas utilizando sua criatividade e autonomia, pautando-se sempre em seus objetivos e
intenções pedagógicas. O objeto destina-se a crianças entre 6 e 8 anos, que estão estudando no
final do 2º ano ou começo do 3º ano do Ensino Fundamental, no entanto, é possível utilizar
em outras situações dependendo da realidade das turmas.

Prof. Dr. Elton Casado Fireman (CEDU), Bruno Madson Borges (COS), Gleidylucy Oliveira Da Silva (ICS),
Lady Jane Cristina da Silva Martins (CEDU), Lucas da Silva Maia (CEDU), Maria do Socôrro Dias de Oliveira
(CEDU), Silas da Silva Maia (FAA), Thaise Marques de Mesquita (CEDU).

3.2.1 Processo de construção
O processo de construção do OA “Reino Esperança: O sumiço de Graciosa” seguiu as
orientações estabelecidas pelo RIVED, contudo, a constituição da equipe e sua ação
assumiram uma dinâmica própria de produção.
A princípio, durante o desenvolvimento do projeto, toda equipe se envolveu em um
processo de formação participativa, no qual, foram realizados grupos de discussões,
seminários e participação em cursos acerca das diversas temáticas relacionadas à OA.
A dinâmica da equipe ocorreu através do desenvolvimento de seis fases: elaboração do
design pedagógico; criação do roteiro; produção gráfica e programação; organização da
comunicação; estruturação do guia do professor e por fim, a validação.
O desenvolvimento destas etapas ocorreu de forma não linear (Figura 11), uma vez
que, durante a construção foi constante a retomada das fases para reformulações e ajustes.
Conforme a figura 11, a relação entre as etapas de produção são mútuas, de forma que todas
as fases se relacionam entre si e cooperam uma com a outra. Essa dinâmica de idas e vindas
na construção permite que o aperfeiçoamento do material ocorra ao longo de sua produção,
como também possibilita maior interação entre a equipe e uma reflexão significativa sobre
cada fase.
Figura 11 - Processo de desenvolvimento de OA
Design
Pedagógico

Validação

Roteiro

Guia do
Professor

Produção
Gráfica e
Programação

Comunicação

Fonte: Mesquita et al (2011)

Na produção, é importante ressaltar que as etapas devem em todo momento estar
intrinsecamente relacionadas com os fundamentos dos OA, atendendo no máximo suas
características. Ademais, deve-se levar em consideração a perspectiva de qualidade da equipe
que está construindo, direcionando as fases para um objetivo comum.
Para uma compreensão mais ampla sobre o desenvolvimento de cada fase de
construção segue a explanação das etapas.

3.2.1.1

Design pedagógico

O design pedagógico descreve as idéias dos autores na íntegra, sem pensar nas
limitações ou dificuldades (de tempo e de custo para a produção), apresenta o esboço das
atividades sobre o conteúdo a ser trabalhado, justificando como a atividade pode contribuir, o
que será abordado no objeto, como aparecerá a interatividade, quais atividades a criança
desenvolverá, a que público destina-se, quais suas vantagens, como deve ser a forma de
avaliação, entre outras questões.
O design traz o plano geral do objeto, as primeiras idéias e intenções, nesta etapa, é
imprescindível articular o conhecimento básico que fundamenta o material às criações dos
autores, explorando bastante a criatividade. É a partir desta fase, que a equipe interage para
ver o que de fato é possível fazer ou até mesmo o que se pode acrescentar.
Para a produção do design pedagógico deste OA (Anexo A) foram realizadas a priori
várias reuniões com toda equipe para discutir a proposta e os principais elementos que o OA
deveria apresentar. Com o intuito de gerar esse momento e de otimizá-lo, os integrantes da
equipe realizaram algumas pesquisas dos OA do RIVED e de outros repositórios 12 a fim de
visualizar as possibilidades deste material pedagógico. Em seguida, a partir das idéias que
foram geradas houve a sistematização do design pela equipe pedagógica possibilitando a
construção do roteiro.

3.2.1.2

Roteiro

O roteiro é o instrumento que vai orientar a equipe de programação, produção gráfica
e comunicação. Trata-se do esboço do objeto (Figura 12), funciona como um mapa ou
12

http://www.escolavirtual.pt/
http://nautilus.fis.uc.pt/mn/p_index.html
http://www.proativa.vdl.ufc.br/

storyboard com todos os detalhes do que se quer produzir, a sua elaboração ajuda a visualizar
o produto final (Figura 13).
Nele é apresentado a seqüência de cada tela com seus detalhamentos, mostrando o que
a compõem, quais as imagens (animadas e estáticas) que serão vistas, qual efeito visual ou
sonoro que possuirá, por quanto tempo cada efeito ficará, que tipo de áudio será utilizado,
quais os textos que aparecerão, se existirão links ou não, quais os tipos de alerta, feedback,
entre outros.
Na elaboração do roteiro é importante possibilitar ao usuário a melhor forma de
visualizar, manipular, atrair e interagir. Sua produção se dá a partir das idéias iniciais contidas
no design que são transformadas no roteiro pela equipe pedagógica.
Nessa etapa, a equipe esteve em constante parceria com a equipe de programação, essa
relação mútua foi importante na medida em que permitiu a delimitação do que podia e do que
não podia ser feito, assim como, facilitou a compreensão da equipe de programação sobre o
que era posto no roteiro deste OA (Anexo B).
Figura 12: Esboço da tela

Fonte: Roteiro Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Figura 13: Tela finalizada

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

3.2.1.3

Produção gráfica e programação

A produção gráfica e programação do objeto se estendem desde a confecção dos
desenhos, balões, botões e inserção de áudio, até as animações mais complexas, sendo
realizada por meio do aplicativo Macromedia Flash 8®. A escolha deste software foi baseada
nas vantagens oferecidas por este, como por exemplo, suas ferramentas de animação,
vetorização e tamanho reduzido no arquivo final. Nesta fase, os detalhamentos expressos no
roteiro são colocados em prática, caracteriza-se como a etapa da criação.
No caso do “Reino Esperança: O sumiço de Graciosa”, a equipe trabalhou a partir das
especificações contidas no roteiro acerca de cada tela do OA, quando uma tela estava
totalmente produzida, dava-se início a próxima. Além disso, houve a preocupação no que se
refere as cores utilizadas, a caracterização dos personagens, a inserção de botões intuitivos,
entre outros, tendo em vista, proporcionar uma boa recepção do usuário.
Todos os desenhos foram feitos à mão e depois vetorizados com o recurso trace do
Flash 8 ® (Figura 14). A arte finalização foi feita de modo simples, com a utilização de cores
em tom pastel, evitando uma possível saturação. Em seguida, com os recursos motion tween e

shape tween do Flash 8®, foram criado as animações (Figura 15) dos objetos contidos nas
telas.
O processo de produção gráfica e programação configuram-se como uma etapa intensa
de idas e voltas, nesse momento tudo que foi projetado é articulado para sua real produção,
podendo haver acréscimos de alguns detalhes, como também a retirada de outros, essa
dinâmica vai depender da equipe e dos objetivos do OA. Assim como na etapa anterior, essa
fase é marcada pela constante troca de informação com a equipe pedagógica, em sua maioria
para o esclarecimento de dúvidas ou detalhes que não ficaram tão claros no roteiro.
Figura 14: Desenho vetorizado do macaco

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Figura 15: Desenho da seqüência de movimentos para abertura do livro

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

3.2.1.4

Comunicação
A comunicação do objeto envolve a diagramação dos textos e as gravações do áudio.

Neste OA, inicialmente foi realizada a diagramação da história e das falas dos personagens,
na qual se optou por uma leitura não muito extensa para não cansar o leitor. Esses textos
foram diagramados de acordo com a estrutura que se apresentariam, a história dentro do
desenho de um livro e as falas dos personagens em balões.
As vozes dos personagens foram divididas entre a equipe, que recebeu assessoria de
um profissional da área de teatro, que ensinou ao grupo técnicas de alongamento corporal,
aquecimento vocal e algumas dicas para a fala de cada personagem. As gravações foram
realizadas em um estúdio, no formato MP3, posteriormente editadas e postadas no OA.

3.2.1.5

Guia do Professor

O guia do professor é o material que orienta o professor no desenvolvimento do
objeto. Além de nortear as ações e favorecer o enriquecimento teórico-prático do professor
discutindo o conteúdo, o guia apresenta dicas e sugestões de atividades que podem ser
desenvolvidas pelo professor antes e depois da aplicação do OA.

O guia também esclarece possíveis equívocos da criança quando for utilizar a OA,
tanto no aspecto pedagógico, quanto no seu próprio manuseio, levanta questionamentos que
podem ser discutidos acerca do conhecimento expresso no OA, mostra como o professor pode
avaliar a criança e sugere outros recursos como livros e sites que tratem da temática.
O guia se apresenta de maneira sugestiva, de forma que, o professor tem a autonomia
para adequá-lo de acordo com seus objetivos, este documento pode servir de auxilio ao
professor em seu planejamento didático para abordar a temática do OA, cabendo a este decidir
como será sua utilização.
A construção do guia do professor (Anexo C) ocorreu mediante um processo de
planejamento de como poderia ser desenvolvida uma aula com o uso do OA, seguindo esse
planejamento a equipe pedagógica realizou algumas pesquisas acerca da temática trabalhada e
buscou sugerir práticas que corroborassem com a proposta do OA.

3.2.1.6

Validação

A validação do OA caracteriza-se pela aplicação do objeto construído no ambiente real
a que se destina, neste momento as particularidades do objeto é colocada em prova para
verificar a recepção dos usuários e suas dificuldades. A partir da avaliação realizada na
validação a equipe faz o diagnóstico do que precisa ser revisto e aperfeiçoado.

3.2.2 Fundamentação teórica do OA

A fundamentação teórica é um dos aspectos relevantes na construção de OA. Através
da fundamentação, a equipe de produção terá a base de elaboração do material e uma visão
mais ampla sobre como o conteúdo que será abordado deve ser apresentado sem que este fira
os princípios conceituais que o suportam.
Para uma melhor compreensão dos fundamentos que alicerçam este OA, segue uma
reflexão acerca da Literatura Infantil e da Educação Matemática presentes no OA.

3.2.2.1

Literatura Infantil

Contar histórias às crianças é uma atividade comum nos lares e nas escolas das mais
diversas culturas, tanto nos séculos anteriores quanto nos dias atuais. Contudo, a visão sobre
as histórias infantis durante o desenvolvimento da sociedade oscilou em vários aspectos.
Durante a Idade Média a criança recebia um tratamento bem diferente dos dias atuais,
uma vez que nesse período não existia a concepção de infância. A relação criança, família e
sociedade, não eram concebidas da mesma forma que hoje, visto que nessa época a criança
era tratada como um adulto em miniatura. (ARIÈS, 1981)
Ao longo dos séculos XVII e XVIII surge um novo conceito de infância. Se inicia um
processo de mudança no qual as particularidades, ingenuidade, fragilidade e limitações das
crianças são percebidas pela sociedade e conseqüentemente transforma sua relação. A criança
passa a ser entendida com um ser que precisa ser educado e ter sua moral preservada.
Nessa perspectiva, a Literatura Infantil possuía uma função fortemente pedagógica,
que tinha o intuito de incutir nas crianças valores morais e modelos comportamentais
influenciados pelos ideais dos adultos. Entretanto, a partir da década de 70, sofre
significativas modificações passando a ser fundamentada em novos paradigmas da educação,
se caracterizando pela valorização da criatividade, do pensamento crítico e dos fatores
psíquicos e emotivos.
Ao fazer uma conotação no âmbito educacional a Literatura Infantil é comumente
utilizada pelos professores como forma de entretenimento ou distração na sala de aula,
perdendo, por conseguinte as várias possibilidades que este universo imaginário pode trazer
ao desenvolvimento da criança. Para Cagneti (1995) “a Literatura Infantil é fonte inesgotável
de assuntos para melhor compreender a si e ao mundo” (p.23).
Do ponto de vista psicológico, as histórias infantis possibilitam consideráveis
benefícios à criança, uma vez que ao vivenciar através da imaginação os conflitos, emoções e
fantasias das histórias, esta cria recursos internos para enfrentar suas dificuldades e angústias
e tornar-se vitoriosa.
De acordo com Bettelheim (1985):

Os contos de fadas possuem relações benéficas para o desenvolvimento
psíquico da criança. A maioria das histórias tem seu enredo desenvolvido
baseando-se na equação: estabilidade + problema + solução = estabilidade, e
trabalha assim uma série de ansiedades da criança. Especialmente os contos

de fada que tratam de assuntos existenciais, como morte de progenitores,
perigos, o mal e o bem, etc. (p.23).

Dessa forma, fica evidente que a Literatura Infantil é uma fonte inesgotável de
oportunidades para o desenvolvimento da criança, devendo ser vivenciada no dia-a-dia da
escola e concebida pelos professores não como um recurso para passar valores ou
comportamentos, mas como uma prática que estimulará a criatividade, a fantasia e as emoções
das crianças.
Nesse sentido, a união da Literatura Infantil à Educação Matemática no OA “Reino
Esperança: O sumiço de Graciosa” se apresenta como um meio de estimular o aluno nas
atividades de matemática, de forma que este vivencie a fantasia do conto juntamente com os
desafios matemáticos presentes no OA.
Ao compreender que a educação matemática nas escolas tem buscado cada vez mais
estimular os alunos no processo de aprendizagem e integrá-los de forma participativa na
construção dos conhecimentos da área, essa união de áreas distintas torna-se pertinente e
significativa para a aprendizagem dos alunos.

3.2.2.2

Educação Matemática

O desenvolvimento das competências e concepções do ser humano é algo que vai se
delineando aos poucos no decorrer de sua vida e a partir de suas vivências dentro e fora do
ambiente escolar.
No campo da Educação Matemática, várias reflexões e estudos (MAGINA et al, 2001;
VERGNAUD, 1990; GOLBERT, 2003) vêm sendo realizados com o intuito de compreender
acerca da construção dos conceitos da área. É certo que mesmo antes de freqüentar a escola, a
criança já lida com a matemática no seu dia-a-dia, porém a formulação dos conceitos requer
uma série de medidas, que vão além da dedicação e da participação na sala de aula (NUNES
et al, 2001).
A Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud, ao tratar da constituição de
conceitos, estabelece uma forte ligação entre cognição e conceitualização. Esta teoria
compreende que as estruturas cognitivas do indivíduo e o domínio de conhecimentos se dão a
partir de campos conceituais, sendo a constituição desses campos formulados no decorrer da
vida do indivíduo através da experiência, maturidade e aprendizagem (MOREIRA, 2002).
A teoria mostra que o processo de apropriação dos significados de um conceito não
ocorre em um período curto de tempo, pelo contrário, é algo que se estende por um longo

período. À medida que o indivíduo vivencia situações e adquire experiência, ele também vai
formulando e reformulando seus conceitos.
Para Vergnaud (1990), a compreensão que a criança possui das resoluções de
problemas por meio da ação, sem que ela saiba explicar oralmente é denominada de
“teoremas em ação”, tipo de conhecimento implícito compreendido na ação e não
verbalizado. Para Nunes et al (2001), “os teoremas em ação constituem o conhecimento
matemático que as crianças desenvolvem em sua vida diária” (p.43). Segundo os autores, esse
conhecimento, desencadeado no cerne das vivências e experiências da criança, é a principal
base para a construção da educação matemática.
Segundo Magina et al (2001) o conhecimento conceitual deve emergir a partir do
envolvimento com diversas situações-problemas. As ações voltadas para a construção de um
conceito devem ser traçadas e pensadas na perspectiva de propiciar ao indivíduo o
envolvimento com variados contextos.
Em suma, a formação do conceito pela criança se estrutura pelo conjunto de três
fatores, denominados por Vergnaud como (S, I, R), no qual S refere-se ao conjunto de
situações que dão significado ao conceito; I é o conjunto de invariantes (objetos, propriedades
e relações) que são desencadeadas no momento em que o indivíduo se defronta com alguma
situação, servindo-lhe de apoio à sua análise e resolução, e R é o conjunto de representações
simbólicas (verbal, escrita, em desenhos) que são geradas para representar a situação e a ação
da criança.
Nesse sentido, promover a exploração de diversas situações-problemas no ambiente
escolar faz parte das medidas que devem ser adotadas pelos professores, uma vez que, é a
partir dessas vivências que os alunos vão poder testar seus conhecimentos, validá-los e
reformulá-los.
Nessa perspectiva, o professor necessita buscar mecanismos que provoquem essas
situações e que ao mesmo tempo mobilize a participação dos alunos para evidenciarem os
conhecimentos que possuem, dentre esses mecanismos podemos destacar os OA.
No OA “Reino Esperança: O sumiço de Graciosa” o conteúdo matemático abordado é
o sistema de numeração, que será tratado na próxima sessão.

3.2.2.2.1 Sistema de Numeração

O Sistema de Numeração é um dos primeiros conteúdos que são trabalhados na escola
assim que a criança ingressa na educação formal. Trata-se da principal base para o
entendimento de outros conteúdos da matemática.
Surge na sociedade por meio do processo histórico do homem e de sua relação com o
meio que vive. A necessidade de separar, organizar e agrupar as coisas fomentou o
desenvolvimento de esquemas de contagem que hoje se denominam Sistemas de Numeração.
Na cultura da humanidade, o Sistema de Numeração mais utilizado é o que possui
base dez, conhecido como Sistema de Numeração Decimal. Este trabalha com dez símbolos
que através de relações compõem outras ordens e outros números (MAIA, 2007).
Segundo Barreto (2005, p.1) o “sistema decimal é um componente do currículo dos
anos iniciais do Ensino Fundamental considerados de suma importância. Em nossa cultura, os
números, as medidas e as operações fundamentais têm-no como base”.
Sobre o conceito do Sistema de Numeração Bianchini (2002, p. 17) afirma que “é um
conjunto de símbolos e regras utilizado para representar números”. Para Vergnaud (1990) é
um suporte de conceituação que proporá uma forma de falar de números grandes e de
números decimais.
Nesse sentido, o Sistema de Numeração é compreendido como uma organização de
regras e de símbolos que denotam as particularidades dos números. Tais números são
constituídos a partir da relação dos 10 símbolos com a posição de valor que ocupam.
Coll e Teberosky (2000, p.23), ressaltam que “a regra de agrupamento que organiza o
sistema de numeração decimal é: cada 10 unidades de uma ordem forma uma nova unidade de
ordem superior”.
O entendimento desse sistema permite ao aluno desenvolver sua capacidade de
raciocinar acerca das quantidades, e consequentemente auxilia no cotidiano dos alunos, uma
vez que, lidam com quantidades em várias atividades diárias. A compreensão deste
componente curricular permite representar e descrever muitas situações do dia-a-dia
(SOUZA, 2007; NUNES et al, 2001).
Entretanto, a compreensão deste conteúdo não é tão simples. De acordo com Maia
(2007) a principal dificuldade está na compreensão da regra que compõe o sistema.
“Transformar mentalmente dez unidades em uma nova unidade é uma tarefa bem complexa
para crianças dos anos iniciais da escolarização. Assim, é pouco provável que elas consigam

utilizar nosso sistema sem dificuldades” (p. 31). Além disso, esse sistema possui outra
complexidade, a saber, um mesmo símbolo pode representar valores diferentes de acordo a
posição que ocupa.
Diante disso, torna-se imprescindível que este conteúdo seja trabalhado nas escolas
com mais relevância, pois dele dependerá vários outros. Se o aluno tem dificuldade ou
algumas lacunas nesse conteúdo, é possível que posteriormente sinta dificuldades nos demais
componentes curriculares, como por exemplo, nas operações matemáticas.
A escola juntamente com os professores deve oferecer o suporte necessário para que
os alunos obtenham a compreensão do Sistema de Numeração e de suas particularidades,
regras e princípios. Para tanto, faz-se necessário investir em processos contextualizados, que
instiguem os alunos a refletirem sobre as questões colocadas pelo conteúdo e que os motivem
à superação de suas dificuldades.
Golbert (2003, p. 6) acredita que a matemática “tem que ser tratada como uma prática
cultural, de serem oportunizadas aprendizagens através de interações sociais e de situações
contextualizadas, plenas de significado para os alunos”. Acredita-se que a partir dessas
práticas e do uso de vários materiais pedagógicos que contextualizem o processo de
aprendizagem dos alunos, a de se alcançar objetivos de aprendizagem satisfatórios.
Para uma melhor compreensão da inserção da Literatura Infantil e da Educação
Matemática no OA “Reino Esperança: O sumiço de Graciosa” segue a caracterização do OA.

3.2.3 Reino Esperança: O sumiço de Graciosa
A literatura infantil no objeto de aprendizagem “Reino Esperança: O sumiço de
Graciosa” (Figura 16) se apresenta no formato de um conto de fadas e possui características
próprias de contos como: narrativa curta, ações que se encaminham para um desfecho,
linguagem simples e direta, animais que falam e envolve poucos personagens, estes possuem
nomes simples ou apelidos.

Figura 16: Tela inicial do objeto

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

A estrutura de um conto é facilmente reconhecida por utilizar terminologias
específicas: “era uma vez”, “muito longe daqui”, “viveram felizes para sempre”, entre outros.
Todos esses elementos facilitam a inserção da criança no mundo da fantasia e permitem o
envolvimento dela com o contexto do conto.
Para a apresentação da história no OA preservou-se uma característica presente na
Literatura Infantil: o livro (Figura 17). Além disso, a história é acompanhada por áudio e
efeitos sonoros, uma vez que é de suma importância a interpretação da leitura, etapa que faz
parte do processo de inserção da criança no contexto da história.

Figura 17: Desenho do livro

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Dentro deste contexto, o objeto envolve personagens (Figura 18) existentes em um
mundo imaginário, denominado Reino Esperança. São eles: o heróico jovem Valente, a linda
menina Graciosa e Blaudistuim, conhecido como Blau, um menino muito inteligente, porém
muito levado. Na construção dos personagens foi priorizado diversificar o perfil de cada um,
inserindo personalidades de crianças reais. Além dos três personagens, o objeto conta com a
presença de “Sabido” um papagaio muito sábio que acompanha e ajuda as crianças nas
maiores aventuras. As crianças e os animais vivem no Reino Esperança, um lugar encantador,
cheio de plantas, animais e muita magia, neste reino os personagens irão se aventurar em uma
floresta encantada que possui vários mistérios e desafios desconhecidos.

Figura 18: Personagens da história: Valente, Blaudistuim, Sabido e Graciosa

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Apresenta-se a seguir a história que introduz o objeto:
Era uma vez, um reino encantado chamado Esperança. Nele todos viviam em harmonia. Lá
moravam três amigos: Graciosa, uma linda menina, bondosa e alegre; Valente que era
destemido e amigo de todos; e Blaudistuim, conhecido como Blau. Ele era um menino muito
inteligente, mas também muito levado. Um certo dia, Blau desafiou Graciosa a brincar de
quem jogava a bola mais longe. Querendo vencer a brincadeira, ele respirou fundo e chutou a
bola o mais forte que pôde, até que ela desapareceu no meio da floresta. Com medo de entrar
lá, Blau fingiu estar com dor na perna e caiu no chão.
Ao ver Blau no chão, Graciosa decidiu ajudar e foi em busca da bola perdida na floresta. O
lugar era enorme e a cada passo se tornava mais assustador. De repente, Graciosa escutou
ruídos estranhos e, assustada, correu sem parar, caindo perto de uma gruta, onde ficou presa
nas pedras.
Enquanto isso, Valente e seu papagaio Sabido passeavam pelo reino quando encontraram
Blaudistuim muito nervoso. Preocupado com a demora de Graciosa, Blau contou a Valente o
que tinha feito e que a amiga ainda não havia retornado da floresta. Imediatamente Valente
saiu para procurá-la, mas foi alertado por Sabido que a floresta era encantada. O papagaio
falou que para encontrar Graciosa, ele teria que vencer vários desafios. Mesmo assim, o
menino não se intimidou e foi em busca de sua amiga querida...

A partir da problemática apresentada na história, Valente irá se aventurar na floresta
encantada em busca de sua amiga Graciosa. No percurso o menino encontrará vários animais,
representantes da fauna brasileira, que lançarão desafios matemáticos. A função das crianças
que utilizarão o OA é ajudar Valente a solucionar e superar os desafios. Nesse percurso,
Sabido possui o papel imprescindível de propor dicas (Figura 19) para ajudar as crianças a
prosseguir quando sentirem dificuldades.

Figura 19: Tela da dica

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

As dicas presentes no OA fundamentam-se no conteúdo desenvolvido no material e
buscam estabelecer um elo com a realidade dos alunos, apresentando situações do dia a dia da
criança, na qual ela faz uso de conceitos matemáticos mesmo sem ter discernimento disto.

3.2.3.1

Primeiro desafio

No primeiro desafio, as crianças deverão ajudar Valente a atravessar uma floresta
encantada. Para tanto, deverão ordenar as frutas numeradas de uma árvore em cestinhas,
levando em consideração a ordem crescente dos números.
Na atividade, uma cobra desafiará Valente (Figura 20) na realização do desafio, a
mesma dá o feedback ao aluno quando este acerta ou erra a atividade. No acerto, a cobra o
parabeniza e no erro ela sugere que ele tente novamente. Caso o aluno sinta dificuldade em
realizar a atividade, na tela do desafio (Figura 21) há um botão para acessar a dica.

Figura 20: Tela da floresta encantada

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Figura 21: Primeiro desafio

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

3.2.3.2

Segundo desafio
No segundo desafio, as crianças deverão ajudar Valente a atravessar um rio, para isso

precisam construir uma ponte, ordenando tábuas numeradas, na ordem decrescente.
Nesta atividade, um jacaré desafiará Valente (Figura 22) na realização do desafio
(Figura 23) e dará o feedback de acordo com o erro ou acerto do aluno.
Figura 22: Tela da travessia do rio

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Figura 23: Segundo desafio

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

As atividades do primeiro e segundo desafio permitem ao aluno, trabalhar os conceitos
do Sistema de Numeração, abordando especificamente a ordem crescente e decrescente. Os
desafios apresentados estimulam o raciocínio do aluno no que se refere aos distintos números
existentes no desafio (unidades e dezenas) que conotam valores diferentes. Além disso, tanto
no primeiro desafio quanto no segundo foi utilizada uma estratégia para possibilitar a reflexão
da criança sobre a relação dos números com a posição que ocupam, este fato pode ser
observado na figura 11 nos números 27 e 72, e na figura 12 nos números 53 e 35. Apesar de
possuírem os mesmos números, os valores são diferentes devido ao valor posicional deles.
Nos dois desafios a questão do valor posicional está presente, havendo apenas modificações
dos números, visto que, a cada jogada uma nova sequência aleatória de números é gerada.

3.2.3.3

Terceiro desafio

No terceiro desafio as crianças deverão ajudar Valente a entrar na gruta em que
Graciosa está presa e salvá-la. Para tanto, terão que completar as bolinhas laranja de uma
tabela numerada de 0 a 49.
Neste desafio, um macaco desafiará Valente (Figura 24) e dará o feedback ao aluno de
acordo com sua participação. Nesta atividade (Figura 25), o local das bolinhas laranja
modifica a cada jogada do aluno.

Figura 24: Tela da entrada da gruta

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa
Figura 25: Terceiro desafio

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

3.2.3.4

Quarto desafio

No quarto e último desafio as crianças deverão ajudar Valente a resgatar Graciosa,
para tanto, terão que completar as bolinhas laranja da tabela. Diferentemente do desafio
anterior, neste os números antecessores e sucessores as bolinhas laranja estarão inibidos e a
cada jogada será modificado as posições.
No desafio, um morcego desafiará Valente (Figura 26) e dará o feedback nos
momentos de erro e acerto do aluno. A atividade (Figura 27) abordará mais especificamente o
conhecimento sobre números antecessores e sucessores.
Figura 26: Tela do resgate de Graciosa

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

Figura 27: Quarto desafio

Fonte: Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

As atividades do terceiro e quarto desafio proporciona ao aluno o desenvolvimento de
conceitos relacionados a sequencia numérica, podendo ser abordado questões como: unidade,
dezena, números antecessores e sucessores. De acordo com a organização da tabela também é
possível trabalhar a contagem no sentido horizontal através das unidades ou no sentido
vertical por meio das dezenas.
O OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” possui quatro atividades com
caminhos programados relacionados a ordenação de números e ao preenchimento de tabelas.
Entretanto, é possível trabalhar diferentes aspectos que fogem o caminho programado pelo
OA, através dos encaminhamentos e objetivos do professor. A exemplo disto, está a leitura
numérica, a contagem por unidades ou dezenas, o valor posicional, a literatura infantil e o
reconto.
A utilização de OA no ambiente educacional se apresenta como um suporte as
atividades já desenvolvidas pelos professores, esse material pedagógico pode ser pensado e
planejado para iniciar a discussão de um novo conteúdo, para apoio a conteúdos já
desenvolvidos e até mesmo como avaliação ou diagnóstico do que já foi realizado. Desde que

contribua na aprendizagem dos alunos e nos processos de interação e participação destes, toda
reformulação pedagógica é válida.

APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO
Durante a construção de OA um dos objetivos que norteia a equipe de produção no

desenvolvimento deste recurso pedagógico está em possibilitar uma melhoria nos processos
de aprendizagem dos alunos, através da criação de um ambiente rico para que aprendizagem
aconteça. O parâmetro de um ambiente rico caracteriza-se em um espaço no qual o aluno
possa interagir, refletir, construir e reconstruir conceitos. Acredita-se que as TIC e mais
especificamente os OA podem contribuir nesses aspectos, sobretudo, no que se refere a
intensificação dos processos de interação entre pares e do aluno com o computador. Nesse
sentido, para estabelecer o referencial que norteará a pesquisa, segue a discussão do tema
interação, na perspectiva de Vygotsky.

4.1

Concepção sócio-interacionista

A interação é um dos temas que tem sido discutido com frequência na educação. Por
se tratar de uma questão muito relacionada aos processos de aprendizagem, as discussões
acadêmicas buscam cada vez mais expandir a compreensão sobre o assunto. Porém antes de
discutir acerca das interações, é importante realizar algumas distinções que permitam iniciar a
exploração.
Com o advento das TIC na educação e no mundo novas formas de se relacionar com o
outro foram criadas. Através da internet, a comunicação entre pessoas de diferentes lugares
foi possível, bem como, a interação com diversas pessoas ao mesmo tempo, independente da
distância. Essa nova realidade alterou diversos segmentos da sociedade, como também
reestruturou conceitos e nomenclaturas predominantes até o momento.
No que se refere ao termo “interação”, houve o surgimento de uma nova
nomenclatura, “interatividade”, para se referir aos atributos das tecnologias utilizadas na EAD
que permitem conexões em tempo real (WAGNER, 1997). Vários autores (SILVA, 2006;
PRIMO, 1999) têm trabalhado nessa perspectiva, entretanto, nessa pesquisa, será considerado
apenas o termo “interação” fundamentado na abordagem sócio-interacionista de Vygotsky.
De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento cognitivo é construído mediante
os processos de interação. Em sua trajetória o autor enfatiza a dialética entre indivíduo e
sociedade, afirmando que o processo de desenvolvimento humano se intensifica de acordo

com as experiências sociais que os indivíduos passam, ou seja, é a partir das relações sociais
que o indivíduo se constitui.
Na abordagem sócio-interacionista, o aprendizado pressupõe uma “natureza social
específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles
que as cercam” (VYGOTSKY, 1998, p. 115). Nessa perspectiva, o autor trabalha o conceito
de internalização, no qual o desenvolvimento da criança e a formação de conceitos ocorrem
em dois momentos, primeiro, no nível social (interpsicológicamente), e, depois, no nível
individual (intrapsicológicamente). Em suma, tudo que é construído no indivíduo existiu antes
no social, só após a apreensão e transformação é que passa a existir no individual, sendo
através dessas vivências e da interação com outros indivíduos e recursos, que as funções
psíquicas são desenvolvidas.

4.1.1 Função Psicológica Elementar e Função Psicológica Superior

Ao elaborar a teoria sociocultural e histórica do desenvolvimento humano, Vygotsky
postula que o sistema mental é constituído por funções psicológicas elementares e superiores.
As funções psicológicas elementares presentes nas crianças e também nos animais
“correspondem as reações automáticas, ações reflexas e associações simples de origem
biológica” (THOFEHRN et al, 2008, p.315). Estão relacionadas as estruturas orgânicas, inatas
e involuntárias que permitem a criança, enquanto pequena, se desenvolver. Para Vygotsky
(1984, p. 53) “as funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem
total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental”.
No caso da função psicológica superior, sua relação se dá diretamente com o meio
social e cultural. Presente essencialmente nos seres humanos, esta função é decorrente da
interação dos indivíduos com as formas culturais e sociais de comportamento. Caracteriza-se
pelo desenvolvimento da percepção, memória, planejamento, pensamento abstrato,
comportamento intencional, atenção voluntária, entre outros (VYGOTSKY, 1984; 1987;
THOFEHRN et al, 2008 ).
De acordo com Vygotsky (1984, p. 53), “no caso, das funções superiores, a
característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos
artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento”.
Para Pimentel (2008, p. 111),

Diferentemente dos processos biológicos de desenvolvimento, inatos e
involuntários, que são determinantes das formas mais elementares de
atenção, memorização e percepção, as funções psicológicas superiores
caracterizam-se pelo controle voluntário da conduta e pelo domínio
consciente das operações psicológicas (metacognição).

É o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que possibilitam o indivíduo
estruturar os elementos necessários para a aprendizagem, aqui, a linguagem assume um papel
preponderante, sendo o principal instrumento simbólico que permite a passagem das funções
psicológicas elementares para as superiores (MARTINS, 1997).
Dentro desse contexto, as funções psicológicas superiores podem ser divididas em
duas especificidades, rudimentares e avançadas, sua diferença tem estreita ligação com as
relações que ocorrem na sociedade, sendo complexa e relevante. A primeira refere-se aos
atributos desenvolvidos a partir da internalização de atividades num contexto social
organizado. A segunda diz respeito aos atributos desenvolvidos de forma independente do
contexto social, esta ocorre de forma consciente e com um controle maior. À exemplo das
especificidades enunciadas, apresenta-se a fala como rudimentar e a escrita como avançada
(TIJIBOY et al, 2002).
Em suma, fomentar o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é viabilizar a
sistematização dos conhecimentos, a autonomia e o desenvolvimento de diversos atributos
que potencializam a aprendizagem e podem levar ao desenvolvimento dos indivíduos. Esse
processo de construção e reconstrução revela-se na Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP).

4.1.2 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

Para Vygotsky (1987, p.89), a “discrepância entre a idade mental real de uma criança e
o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa indica a zona do
seu desenvolvimento proximal”.
A ZDP refere-se ao intervalo existente entre as funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação e aquelas já adquiridas (VYGOTSKY, 1984).
Caracteriza-se pela distância entre o Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e o Nível de
Desenvolvimento Potencial (NDP).

O NDR refere-se ao desenvolvimento retrospectivo, marcado pelos conhecimentos já
alcançados, e o NDP, corresponde aquilo que o indivíduo é capaz de fazer mediante a
colaboração de pessoas mais experientes. Sendo assim, a capacidade de resolver problemas
individualmente, a partir dos processos mentais já estabelecidos e conquistados reflete o
NDR, enquanto, que a resolução de problemas com a colaboração de pares mais capazes ou
adultos determina o NDP (VYGOTSKY, 1978).
De acordo com Oliveira (1993, p. 59),

Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna
capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração,
fornecer pistas, ou der assistência durante o processo. No caso da construção
da torre de cubos, por exemplo, se um adulto der instruções para a criança
(“Você tem que ir pondo primeiro o cubo maior de todos, depois os
menores” ou “Tem que fazer de um jeito que a torre não caia”) ou se ela
observar uma criança mais velha construindo uma torre ao seu lado, é
possível que consiga um resultado mais avançado do que aquele que
conseguiria se realizasse a tarefa sozinha.

A autora ressalta que a possibilidade do indivíduo alterar seu desempenho pela ação
ou ajuda de outro é de extrema importância na teoria de Vygotsky. Na ZDP, Vygotsky aponta
como fator determinante para o seu desenvolvimento, a presença de alguém mais capaz que
auxilie no processo de internalização (TIJIBOY et al, 2002). A interferência do outro,
mediada pelo diálogo social, afeta significativamente no NDP do indivíduo. No entanto, não é
qualquer indivíduo que pode ter seu desempenho modificado pela interferência de outros,
visto que, “a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num
certo nível de desenvolvimento, mas não antes” (OLIVEIRA, 1993, p. 59).
Para Oliveira (1993, p. 59-60):
Uma criança de 5 anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de
cubos sozinha; uma de três anos não consegue construí-la sozinha, mas pode
conseguir com a assistência de alguém; uma criança de um ano não
conseguiria realizar essa tarefa, nem mesmo com ajuda.

De acordo com Carrara (2003, p. 63), a ZDP pode ser ilustrada conforme a Figura 28:

Figura 28 – Etapas de aprendizagem segundo Vygotsky

Fonte: Carrara (2003, p. 63)
•O traço contínuo representa aquilo que acriança é capaz de fazer por si só
(NDR);
•O tracejado, por sua vez, representa umadeterminada tarefa que a criança é
capaz de realizar, desde que mediada eestimulada adequadamente (ZDP);
•O zig-zag representa, nesse momento do desenvolvimento, algo que a
criança é incapaz de fazê-lo, mesmo com auxílio de outrem.

A figura mostra que a partir do momento que o indivíduo constrói conhecimento,
mediado pelo grupo e pelas interações entre parceiros há uma mudança na ZDP. Observa-se
que parte do que constituía a ZDP no espiral esquerdo passa a fazer parte do NDR no espiral
direito, evidenciando que houve um aprendizado e que novos conhecimentos foram
integrados ao indivíduo. Esse processo de desenvolvimento em espiral é contínuo e os
avanços no nível de desenvolvimento real ocorrem na medida em que há interação.
Dentro da ZDP, a interação social é o principal caminho para o desenvolvimento das
funções psicológicas humanas. As interações sociais veiculam novos sentidos e percepções
para o indivíduo aprender, sendo através dessas vivências que o indivíduo constrói e
reconstrói o seu eu, partindo do social para o individual.
Se a interação social permite a aprendizagem e esta impulsiona o desenvolvimento, a
escola possui nesse processo uma ação preponderante, sobretudo no fomento de um ambiente
no qual o nível de desenvolvimento potencial seja estimulado. Nessa perspectiva, a escola
fornece o contexto social e cultural para o desenvolvimento da ZDP, mediante a colaboração e
interação entre os indivíduos que dela fazem parte.

Ao falar de desenvolvimento, Vygotsky enfatiza que apesar de desenvolvimento e
aprendizagem possuírem uma relação dinâmica e estarem inter-relacionados desde a mais
tenra idade do indivíduo, seus processos não coincidem. Para Vygotsky (1998, p.115),

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental,
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal, para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não naturais, mas formadas
historicamente.

Nesse sentido, a ação da aprendizagem no desenvolvimento, é permitir que uma série
de processos evolutivos ocorra, bem como, possibilitar o despertar de processos internos de
desenvolvimento.

4.1.3 Colaboração e Interação Social na Educação

No âmbito educativo, os pressupostos de Vygotsky evidenciam a importância de todos
os envolvidos no processo de aprendizagem, bem como, a relevância de criar espaços de
interação que promovam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Segundo Vygotsky (1998, p.117-118),

O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que
são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em
seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez
que internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento independente da criança.

O desenvolvimento de processos internos no indivíduo ocorre inicialmente em um
contexto social, através da relação entre indivíduos e posteriormente individualmente, através
da interiorização. Nesse processo, que parte do social para o individual, a interação é o fator
central para que a aprendizagem ocorra. A interação aqui é compreendida como a uma relação
de trocas entre parceiros sociais em contextos sociais.
Quando o professor proporciona ao aluno um espaço educativo em que a participação
e interação é constante, o efeito dessa prática na aprendizagem dos alunos torna-se relevante e
significativo. Acredita-se que as interações decorrentes de um planejamento que insira

atividades, linguagens, materiais pedagógicos e procedimentos, onde a participação dos
alunos aconteça é de suma importância para efetivação da aprendizagem.
Para Becker (1993, p. 122), “a aprendizagem do aluno só acontece na medida em que
este age sobre os conteúdos específicos e age na medida em que possui estruturas próprias,
previamente construídas ou em construção”.
Diferentemente, Vygotsky (2001) aponta que a aprendizagem de conhecimentos e
habilidades ocorre na interação social em que um indivíduo mais experiente ou capaz auxilia
o indivíduo menos experiente. Nesse sentido, o indivíduo que possui o nível de
desenvolvimento real, opera no nível de desenvolvimento potencial daquele que está em
processo de maturação. Há nessa relação uma otimização do processo de aprendizagem
através da colaboração dos indivíduos. A ação dos alunos sobre os conteúdos específicos é de
suma importância, porém, essa ação deve vir acompanhada da colaboração de parceiros mais
capazes. Pois de acordo com Vygotsky (2001, p.329),

Em colaboração a criança sempre pode fazer mais do que sozinha. No
entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em
determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu
desenvolvimento e pelas suas potencialidades intelectuais. Em colaboração,
a criança se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha,
projeta-se ao nível das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre
existe uma distância rigorosamente determinada por lei, que condiciona a
divergência entre a sua inteligência ocupada no trabalho que ela realiza
sozinha e a sua inteligência no trabalho em colaboração. [...] A possibilidade
maior ou menor de que a criança passe do que sabe para o que sabe fazer em
colaboração é o sintoma mais sensível que caracteriza a dinâmica do
desenvolvimento e o êxito da criança. Tal possibilidade coincide
perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato.

Criar experiências entre pares capazes e não capazes dentro do ambiente escolar deve
ser uma das prioridades da escola. As interações que ocorrem no ambiente escolar devem
permitir ao aluno, experimentar, dialogar, evidenciar e transformar conhecimentos com
parceiros mais experientes.
Segundo Martins (1997, p. 118)

Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos
acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e,
nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte
de um processo dinâmico de construção.

A presença do parceiro mais experiente remete antecipadamente a pessoa do professor,
no entanto, salienta-se que a presença de colegas mais experientes, que vivenciaram situações
diferenciadas também é viável nesse contexto social.
Muitos professores sonham em possuir turmas homogêneas, entretanto, a luz da
perspectiva de Vygotsky, confere-se um valor qualitativo e otimizador em turmas
heterogêneas, visto que, as possibilidades de interação com diferentes indivíduos em níveis de
desenvolvimento real e potencial são grandes. Cabe, nesse cenário, a articulação dos
professores em refletir como criar pares que permitam a vivência de indivíduos capazes e não
capazes.
De acordo com Schlemmer (2001, p. 11),

Na concepção epistemológica interacionista/construtivista, o conhecimento é
entendido como uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio.
Tem um sentido de organização, estruturação e explicação a partir do
experienciado. É construído a partir da ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento, interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições
necessárias para o desenvolvimento do pensamento.

Nesse contexto, o uso do computador tem sido um dos elementos que contribuem para
a criação de ambientes interativos.
Segundo Belloni e Gomes (2008, p. 728),

Nossas pesquisas permitem observar, em muitas ocasiões, o quanto a
interação entre pares desempenha um papel crucial nas aprendizagens e o
quanto o uso pedagógico adequado das TIC favorece estas interações, na
medida em que cria ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e mais
democráticos do que a sala de aula convencional, favorecendo a
aprendizagem colaborativa. [...] Foi possível observar que eles constroem
relações, trocam conhecimentos e “dicas” sobre a melhor maneira de atuar, se
empenham em um trabalho de administração real, aprendem a avaliar riscos,
observam os resultados de suas decisões e se permitem falhar muitas vezes antes de
atingir seus objetivos.

Para a autora ambientes de aprendizagem computacionais são eficazes na medida em
que promove a interação entre o indivíduo e objeto de conhecimento, favorecendo o
desenvolvimento de processos mentais superiores.

ASPECTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS DADOS
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, visto que envolve o contato

direto do pesquisador com o ambiente investigado, enfatizando o processo e não o produto.
Para tanto, fundamenta-se em Godoy (1995, p. 58), segundo o qual a pesquisa qualitativa:

Envolve obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada,
procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos,
ou seja, dos participantes da situação em estudo.

Para o autor a pesquisa qualitativa entre as várias possibilidades, permite o estudo de
fenômenos que envolvem os seres humanos e suas relações sociais estabelecidas em
diferentes ambientes.
A pesquisa qualitativa prevê a obtenção de dados descritivos através da relação direta
com o contexto e situação estudada, utilizando ferramentas específicas.
Segundo Creswell (2007, p. 184),

[...] Os pesquisadores qualitativos buscam o envolvimento dos participantes
na coleta de dados e tentam estabelecer harmonia e credibilidade com as
pessoas no estudo. [...] Além disso, os métodos reais de coleta de dados,
tradicionalmente baseados em observações abertas, entrevistas e
documentos, agora incluem um vasto leque de materiais, como sons, e-mails,
álbum de recortes e outras formas emergentes.

Entre as várias formas que uma pesquisa qualitativa pode assumir, esta pesquisa se
caracteriza como um estudo de caso. Conforme Yin (2001, p. 32),

Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. A
investigação de estudo de caso enfrenta uma situação tecnicamente única em
que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e,
como resultado, baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados
precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado
beneficia-se do desenvolvimento prévio de preposições teóricas para
conduzir a coleta e a análise de dados.

A escolha do estudo de caso deve-se ao desejo de estudar algo singular, que nesse tipo
de pesquisa, representa

A estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por
que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o
foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum
contexto da vida real (YIN, 2001, p.19).

5.1

Sujeitos envolvidos

A pesquisa teve como sujeitos participantes, vinte alunos de seis e sete anos do 2º ano
do Ensino Fundamental de uma escola de Maceió que atende alunos da Educação Infantil ao
Ensino Médio.
Como o público alvo foram crianças, a princípio, houve uma preocupação no que se
refere à ética da pesquisa, mais especificamente relacionado aos instrumentos que seriam
utilizados e como se daria a obtenção dos dados necessários para responder as questões da
pesquisa. Desta forma, buscou-se o aporte teórico (SILVA et al, 2005; KRAMER, 2002;
DELGADO e MULLER, 2005) que tratam desse assunto como meio de veicular ações
pertinentes e seguras.
Dentre as questões abordadas pelos autores, uma das principais refere-se à autorização
para realização do estudo. Pelo fato da pesquisa envolver crianças, faz-se necessário a
autorização dos pais ou responsáveis, bem como, a aceitação delas em participarem. Essa
autorização serve como meio de resguardar os direitos das crianças e como forma de
esclarecer tudo que vai acontecer na pesquisa. De acordo com Delgado e Muller (2005), o
consentimento informado e voluntário das crianças ajuda a protegê-las da pesquisa invasiva e
exploradora. Por isso foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e
solicitado a autorização do Comitê de Ética em Pesquisa para realização do estudo.
Além disso, o aporte teórico apontou que é necessário delimitar a metodologia que
será utilizada de forma a alcançar o mais fidedigno olhar da criança. Isso significa realizar o
deslocamento da visão de adulto e descentrar o seu olhar para o da criança, podendo assim
captar através das falas, interações, atividades, entre outros, o mundo que elas vivem e suas
relações (SILVA et al, 2005). “Trata-se de escutar as vozes e observar as interações e
situações, sem abdicar do olhar do pesquisador” (SILVA et al., 2005, p. 56).
Essa perspectiva exige bastante do pesquisador, uma vez que, este terá que refinar o
seu olhar, subtraindo o adultocentrismo comumente utilizado em pesquisas. Reflete um
movimento de busca da singularidade da criança e também de respeito as suas
especificidades.

Sobre o processo de seleção da turma participante, este levou em consideração os
conteúdos abordados no OA relacionado aos conteúdos ora desenvolvidos na escola. O OA
não poderia ser fácil demais para as crianças, uma vez que, logo se tornaria desinteressante,
como também não poderia ser muito difícil, visto que, elas não conseguiriam realizá-lo.
Buscou-se uma turma que tivesse base mínima acerca dos conteúdos abordados para
assim poder desenvolvê-lo. Para tanto, em um primeiro momento, o OA “Reino Esperança: O
sumiço de Graciosa”, juntamente com guia do professor e a proposta da pesquisa foi
apresentado a coordenação da escola, que direcionou o OA inicialmente para uma turma do 1º
ano do Ensino Fundamental.
Em reunião, a professora do 1º ano do Ensino Fundamental afirmou que os alunos de
sua turma ainda estavam iniciando esse conteúdo e que neste caso, seria muito difícil para eles
desenvolver as atividades propostas pelo OA, podendo ocorrer o desinteresse. Sendo assim, a
coordenação juntamente com a professora indicou a turma do 2º ano do Ensino Fundamental
para a realização da pesquisa. Para tanto, uma nova reunião foi marcada, na qual o OA foi
apresentado, bem como, a proposta da pesquisa, nesse momento a professora mostrou-se
bastante entusiasmada com a proposta e atividades contidas no material, pois de acordo com
ela o desenvolvimento do OA vincularia as atividades aos conteúdos que já estavam sendo
desenvolvidos na sala de aula, não fugindo do planejamento, mas otimizando o processo de
aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, os sujeitos da pesquisa foram 20 alunos de uma turma do 2º ano do
Ensino Fundamental.

5.2

Instrumentos utilizados

Os instrumentos adotados para coleta de dados da pesquisa foi o TCLE, a
videogravação e o roteiro de entrevista. Com a evolução dos recursos tecnológicos, houve
uma melhoria nas possibilidades de coleta de dados em pesquisas. Muitos pesquisadores
passaram a utilizar videogravações como forma de otimizar os processos de observação e
análise.
O uso de videogravações é pertinente, pois além de permitir o alcance dos dados na
íntegra, reduz questões de seletividade do pesquisador, configurando uma estabilidade maior
no estudo (SCAPPATICCI et al, 2004).

De acordo com Belei et al (2008, p. 193) “com a videogravação pode-se reproduzir a
fluência do processo pesquisado, ver aspectos do que foi ensinado e apreendido, observar
pontos que muitas vezes não são percebidos”.
Nesse sentido, para obtenção de dados mais fidedignos foram utilizados alguns
instrumentos: Câmera filmadora, para registrar o uso do OA e Gravador de voz para facilitar,
posteriormente, a transcrição das falas. Além disso, foi utilizado um notebook (12.1
polegadas) com mouse óptico e o OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa”.

5.3

Coleta de dados

Para evitar o estranhamento dos alunos em relação a pesquisadora, houveram dois dias
de familiarização com os alunos durante as aulas de informática para estreitar a relação dos
sujeitos do estudo com a pesquisadora.
As videogravações ocorreram durante o período da tarde e teve a duração de três
semanas. Para realização das videogravações, a coordenação disponibilizou uma sala, com
uma mesa e três cadeiras, junto à coordenação, para efetivação da coleta de dados.
Para a realização da coleta foi realizado uma reunião com a professora dos alunos,
para planejar o melhor horário para realização da pesquisa. A partir desse encontro ficou
determinado, em comum acordo com a professora, coordenação e pesquisadora, que as
videogravações ocorreriam no período final das aulas que antecipam o recreio, de maneira
que os alunos seriam encaminhados na medida em que houvesse algum tempo disponível,
sem que isso prejudicasse o planejamento da professora, no que se refere as aulas, e nem aos
alunos, no que se refere a aprendizagem e ao recreio. Além desse horário, também foi
determinado que a coleta poderia ser realizada na semana de avaliações dos alunos, de forma
que estes seriam encaminhados conforme fossem terminando as provas, visto que, as
avaliações ocupariam apenas as primeiras horas do turno vespertino.
Dessa forma, utilizando o período final das aulas e a semana de avaliação, as crianças
foram agrupadas em duplas pela professora, e encaminhadas a sala específica, de acordo com
a disponibilidade, para realização da pesquisa. O processo de utilização do OA “Reino
Esperança – O sumiço de Graciosa” foi acompanhado exclusivamente pela pesquisadora, que
no momento da coleta assumiu o papel de investigador e ao mesmo tempo de auxiliador no
processo de utilização. As videogravações iniciaram em Março de 2011 e foram concluídas
em Abril do mesmo ano, ao todo foram realizadas 10 sessões de videogravação, tendo cada

sessão duração média de 11 a 18 minutos, com exceção de três duplas que extrapolaram a
média de tempo dos demais.

5.4

Análise dos dados

A análise dos dados na pesquisa qualitativa é um processo que implica lidar com
dados significativos e ao mesmo tempo muito densos (DUARTE, 2002).
Segundo Duarte (2002),

na etapa de organização/classificação do material coletado, cabe proceder a
um mergulho analítico profundo em textos densos e complexos, de modo a
produzir interpretações e explicações que procurem dar conta, em alguma
medida, do problema e das questões que motivaram a investigação (p.152).

De acordo com Duarte (2002, p. 151), o “material precisa ser organizado e
categorizado segundo critérios relativamente flexíveis”. Nesse sentido, ocorre um processo
dinâmico de organização dos dados, no qual se evidencia as etapas de criação de categorias,
cruzamento de informações, realização de uniões, divisão de dados, estabelecimento de novas
categorias.
Na pesquisa aqui apresentada, esse processo ocorreu inicialmente através da
transcrição das videogravações. Todas as 10 videogravações foram assistidas por diversas
vezes, com o objetivo de selecionar 5 sessões mais pertinentes à pesquisa para análise. O
critério de seleção das sessões levou em consideração os objetivos da pesquisa. Das 5 sessões
selecionadas foram realizados alguns recortes de episódios para explicitação das análises.
De acordo com Pedrosa e Carvalho (2005), episódio é um recorte realizado em
registros, como por exemplo, videogravações, que permitem uma análise mais focada e
eficiente.
Para identificação dos sujeitos da pesquisa nas transcrições, foi utilizado as seguintes
siglas referentes as duplas: A1 e B1; A2 e B2; A3 e B3; A4 e B4; A5 e B5; A6 e B6; A7 e B7;
A8 e B8; A9 e B9; A10 e B10. Também foram utilizados nas transcrições nomes fictícios
para manter o sigilo da identidade dos sujeitos. Nos diálogos constam também as falas da
pesquisadora, identificada pelo nome: pesquisadora.
Para análise dos dados, foram consideradas as unidades gerais de significado que são
“termos amplos e questões que aparecem frequentemente nas entrevistas” (MOREIRA e

CALEFFE, 2006, p. 189). Nessa abordagem, o pesquisador deve identificar, extrair e
comentar as unidades.
As unidades gerais de significado surgem dos dados e não da imposição do
pesquisador. A constituição dessas unidades ocorre mediante a categorização dos dados de
acordo com o princípio de similaridade existente.
Após a categorização dos dados iniciou-se o processo de análise mediante o confronto
com o aporte teórico da pesquisa e levando em consideração a questão central do estudo:
Quais as contribuições que o AO “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” traz aos
processos de interação entre parceiros? Na análise de cada categoria buscou-se realizar as
aproximações teóricas com alguns estudos disponíveis sobre interação.
Dessa forma, as categorias de análise da pesquisa concentraram-se nos seguintes
elementos, presentes no Quadro 1:
Quadro 1 – Categorias de análise

Nº
1.

Categorias
Negociação

Motivação

Discussão do conteúdo

Especificações
Negociação entre parceiros para decidir
quem utiliza o mouse, o teclado, quem
resolve as atividades e etc.
Demonstração de bem-estar e prazer que
motive o uso do AO.
Momento em que o conteúdo é discutido
entre os parceiros.

Fonte: Autor desta dissertação, 2012.

A partir dessas categorias, buscou-se compreender como esses elementos presentes na
utilização dos OA, contribuem para a que a interação entre parceiros ocorra.
Além dessas questões, este capítulo apresenta a análise dos dados obtidos na pesquisa
que buscou responder a seguinte questão: Quais as contribuições que o OA “Reino Esperança
– O sumiço de Graciosa” traz aos processos de interação entre parceiros?
Participaram da pesquisa 20 crianças, sendo 11 meninos e 9 meninas, com idades entre
seis e sete anos. Estas foram agrupadas em duplas e tiveram sua participação videogravadas.
A pesquisa ocorreu no período vespertino em uma escola de Maceió.
A pesquisa se deu inicialmente através de uma entrevista com cada dupla para obter
informações acerca do uso do computador no cotidiano dos alunos. Para tanto, foi perguntado
se os alunos possuíam computadores em suas residências e quais as principais atividades que
desenvolviam através dessa tecnologia em casa e na escola.

Embora a pesquisa seja de cunho qualitativo, considera-se pertinente apresentar o
quantitativo dessas informações.
Tabela 1 – Número de alunos que possuem computador em suas residências
Categorias
Possuem

Frequência
19

%
95

Não possuem13

Total

100

Fonte: Dados da pesquisa, 2012.

Com relação aos alunos que possuem ou não possuem computador a Tabela 1
demonstra que a maioria possui computadores em suas residências, apenas um aluno afirma
que não, entretanto, o mesmo possui acesso a computador por meio de outra pessoa da
família. Desta forma, fica claro que o universo de sujeitos pesquisados possui familiarização
com computadores e fazem uso da tecnologia tanto em casa, quanto na escola, visto que, esta
possui laboratório com computadores conectados a internet.
Tabela 2 – Atividades realizadas no computador em casa14
Atividades
Jogo

Frequência
20

%
100

Orkut

Vídeo

MSN

Pintura

Fotos

E-mail

Música

Escrever

Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
13
14

Não possui computador em casa, mas utiliza na casa da avó.
Os sujeitos da pesquisa informaram mais de uma atividade.

No que se refere as principais atividades que são realizadas no computador quando os
alunos estão em suas residências, conforme a Tabela 2, as respostas foram variadas. No
entanto, chama à atenção uma das atividades ter sido unânime na escolha dos alunos, trata-se
do jogo. Entre as respostas elucidadas a primeira opção para a maioria dos alunos foi o jogo
(100%), seguido do Orkut (30%) e do vídeo (15%). As três atividades mais enunciadas têm
em comum ser integrante do segmento entretenimento, o que leva a crer, que o uso do
computador para esses alunos está relacionado a momentos de entretenimento.

Tabela 3 – Atividades realizadas no computador da escola15
Atividades
Jogo

Frequência
15

%
75

Desenho

Escrever

Trabalho

Aprender

Fonte: Dados da pesquisa, 2012.

A Tabela 3, semelhantemente a tabela anterior, obteve como maior índice de
atividades desenvolvidas na escola, o jogo (75%), seguido de desenho (12%) e de escrever
(9%), este último ganha a conotação de atividades de digitação.
A presença do jogo nas Tabelas 2 e 3 revelam que a escola tem atendido a preferência
das crianças no uso do computador, trazendo o jogo ao contexto educativo como meio de
aprendizagem.
Segundo Mattar (2008, p. 1-2),
A possibilidade de criar locais de aprendizagem mais lúdicos,
semelhantes aos espaços dos games, provoca uma interação mais
intensa e prazerosa dos alunos com seus colegas, com o professor,
com o conteúdo e principalmente com os objetos e o próprio
ambiente.

Os sujeitos da pesquisa informaram mais de uma atividade.

Desta forma, vincular algo que faz parte do contexto dos alunos e que traz uma carga
de estímulo para estes, aos objetivos pedagógicos da escola é pertinente na medida em que
promove um ambiente propício à aprendizagem.
Após a obtenção desses dados, o OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” foi
apresentado aos alunos, que prontamente deram início a utilização. O uso do OA foi
videogravado pela pesquisadora e no total foram alcançados 10 videogravações. Para uma
compreensão mais ampla, segue o Quadro 2 com as especificações das sessões videogravadas
e transcritas.
Quadro 2 – Quantitativo das sessões videogravadas e transcritas

Sessões

Duração

Dupla

Nome fictício

1ª sessão
2ª sessão
3ª sessão
4ª sessão
5ª sessão
6ª sessão
7ª sessão
8ª sessão
9ª sessão
10ª sessão

18min33seg
11min44seg
17min1seg
16min8seg
18min4seg
14min54seg
18min25seg
38min7seg
28min44seg
28min12seg

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Vítor e Lucas
Guilherme e Caio
Letícia e Rafael
Suzana e Vitória
João e Tiago
Sofia e Ricardo
Joana e Felipa
Felipe e Marcela
Vinícius e Joana
Luiza e Bruno

Siglas dos
Alunos
A1 e B1
A2 e B2
A3 e B3
A4 e B4
A5 e B5
A6 e B6
A7 e B7
A8 e B8
A9 e B9
A10 e B10

Idade
7 anos
6 anos
7 anos
6 e 7 anos
7 anos
7 anos
6 e 7 anos
7 e 6 anos
7 anos
6 e 7 anos

Fonte: Dados da pesquisa, 2012.

Das 10 sessões videogravadas, foram selecionadas 5 sessões para análise (1ª, 5ª, 6ª, 8ª
e 10ª sessão), essa delimitação ocorreu devido a ampla extensão das videogravações. Nesse
sentido, o foco foram as 5 sessões que tiveram maior tempo de gravação. Desse material, foi
realizado o procedimento de recorte de episódios para as análises. O Quadro 3 apresenta o
título de cada episódio e a sessão do qual faz parte.
Quadro 3 – Especificações dos episódios

Sessões

Títulos
Episódio 1: “Tá errado, tá errado, tá errado Lucas”
Episódio 2: “O maiooooor!”

1ª

Episódio 3: “Menino tu passou...”
Episódio 4: “Tá bom, tá bom, comece”
Episódio 5: “Você já foi”

Episódio 6: “Meu voto é lindo”
Episódio 7: “Era minha vez”
5ª

Episódio 8: “Eu seiii!”
Episódio 9: “Ficou com medo”

6ª

Episódio 10: “Do maior pro menor”
Episódio 11: “É 1, é 1, é 1 Ricardo!”
Episódio 12: “É não, é esse oh”

8ª

Episódio 13: “Bora, por favor, ai por favor. Êbaaaaaa!”
Episódio 14: “Vou botar esse...”

10ª

Episódio 15: “Menooooor... Vou botar esse”
Episódio 16: “Isso é bom pra mim mesmo, pra euuuu coisar... aprender.”
Episódio 17: “Aiiii meu pai do céu. Que legal”
Fonte: Autor desta dissertação, 2012.

Os episódios foram analisados um por um e serão abordados nas próximas sessões,
onde serão tecidas considerações acerca do que foi evidenciado nos episódios, confrontando
com o referencial teórico da pesquisa.

5.4.1 Análise da 1ª sessão

A Dupla 1, composta por dois meninos, revelou-se uma dupla bem entrosada e que
participou ativamente do desenvolvimento do OA. Dentre as categorias de análise, a que se
destacou nesta dupla foi a discussão do conteúdo, visto que, foram registrados vários
momentos no qual essas discussões ocorreram.
A exemplo disto, o episódio 1 apresenta a interação da dupla no primeiro desafio. A1
afirma (Fala 19) que a ação realizada por B1 na atividade estava errada e em seguida ensina a
maneira correta de resolver o que foi solicitado.
Episódio 1: “Tá errado, tá errado, tá errado Lucas”

Sujeitos
Pesquisadora

Falas
Entendeu? (Com a cabeça acenam que sim).
Vocês vão ter que fazer o que aí? Vamos voltar pra
ver de novo?

Nº
1

Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1 e B1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora

É pra gente fazer o que?
Oh! Vou voltar de novo pra vocês verem como é que
é. Preste atenção. Leiam aí, ela tá dizendo o que?
Para atravessar a floresta vocês devem colocar as
frutas nas cestinhas.
Isso passa aí Vítor.
Mas tem que ser rápido é?
Mas deve ser na ordem crescente dos números, caso
contrário, não deixarei você passar. Preste bastante
atenção e boa sorte. Oh! Ta vendo os números, o que
é que vocês vão ter que fazer?
A gente vai ter que pegar todas essas frutas.
E colocar na cestinha.
Isso! Mas tem que ser em qual ordem?
Crescente!
Como é a ordem crescente?...Do menor...
Para o maior!
E qual o primeiro número que vai?
Esse.
Pode ajudar Lucas também.
Vai Lucas.
Ordem crescente viu.
Tá errado, tá errado, tá errado Lucas.
Pode mudar de lugar se quiser.
Tá errado mesmo. (B)
Tá. Tem que vir esse, aí depois esse, aí depois... Me
dá (Solicitando o mouse).
O maior agora.
É esse (Apontando para o número). Né? (Pergunta a
pesquisadora). Pega aquele, aí depois...
(Criança B completa corretamente)
Será que vocês acertaram? Aperta ali, naquele botão
pra ver se está certo.
Nesse?
Isso.
Olha acertamos (Atividade realizada com sucesso,
Aluno B1 olha para sua dupla e ambos sorriem).
Agora...

2
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

Semelhantemente, no episódio 2 referente ao segundo desafio, A1 explica (Fala 44)
para B1 que a ordem decrescente dos números inicia do número maior para o menor,
enquanto que, B1 diz (Fala 41) ser o contrário, do menor para o maior.
Episódio 2: “O maiooooor!”

Sujeitos

Falas

Nº

Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora

Jacaré!
Nunca vi um jacaré tão... Estou procurando a minha
amiga...
Se você o que?
Uma ponte.
Só o deixarei passar, se você construir uma ponte.
Ah, fácil! Em ordem crescente.
Acabou.
É o... Eu sei agora. (Aparece a tela da atividade)
Eu sei, sei. Eu sei.
Como é agora? Que ordem?
Crescente.
Decrescente, o contrário da outra. Como é?
Do maior para o menor (Acenando alto e depois
baixo).
O menor.
O maiooooor! (Afirmando veemente)
Ah, sim.
Né o maior?(Pergunta para a pesquisadora)
Isso.

30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47

Já no episódio 3, A1 e B1 tentam completar a tabela do quarto desafio com os
números corretos, preenchendo as bolinhas laranja. Durante a interação, ambos possuem
dúvidas sobre o conteúdo e recorrem a pesquisadora na busca de esclarecimento, não obtendo
retorno, cada um expressa seu pensamento (Fala 136, 137, 139) explicitando suas hipóteses,
até que B1 se convence de que a reposta de A1 estava correta.
Episódio 3: “Menino tu passou...”
Sujeitos
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1

Falas
A bola amarela, essa é a bola amarela?
Ah sim. 3, 4, 5.
4.
5. Não, é o 5.
Não é o 4? (Pergunta a pesquisadora)
É o 4 é? (Pergunta a pesquisadora)
Oh, presta atenção, eu não sei, vocês é quem sabem.
1, 2, 3, não precisa, 4.
0, 1, 2, 3, 4, 5 (Cincoooo).
Quer apagar? Apaga aqui.
1, 2, 3, 4... 5. Cinco.
17... ou 18
16, 17, 18.
1, 8.
Agora é você. Meninooo tu passou... Fácil! Oxe! Ah sim! Tá

Nº
128
129
130
131
132
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143

Aluno B1
Aluno A1
Aluno A1 e B1

certo. Ah não, tá não. Ah tá tá
31, 32, eita, 33. 40, 41, 42, será que tá certo?
Sei lá.
(Vibram por terem realizado a atividade corretamente)

144
145
146

Nos momentos de discussão do conteúdo é notório que A1 assume o papel de quem
possui mais discernimento sobre os conhecimentos abordados no OA, esse avanço em relação
a B1, pode ser caracterizado, conforme Vygotsky, como o indivíduo mais experiente, no qual
o seu nível de desenvolvimento real é diferente de B1, visto que, alguns processos mentais e
conhecimentos sobre determinados assuntos já foram conquistados, enquanto que para B1,
esses processos encontram-se em desenvolvimento. Nesse sentido, a discussão dos conteúdos
entre parceiros que encontram-se nesse perfil, é relevante na medida em que promove a
interação de quem sabe mais com aquele que sabe menos. Pode-se notar que nas falas de A1 é
freqüente a voluntariedade dele em ensinar B1.
Além das discussões de conteúdo, foi possível perceber também alguns elementos das
demais categorias de análise. No que se refere aos processos de negociação entre os parceiros,
foram poucos os momentos em que houve a necessidade de negociação, talvez essa
constatação deve-se ao bom entrosamento da dupla, uma vez que, a divisão de utilização de
mouse ou teclado e respostas às atividades ocorreram naturalmente.
Nos episódios 4 e 5 foram identificados algumas disputas pelo mouse, no entanto, vale
ressaltar que estas disputas ocorreram já no terceiro desafio do OA.
Episódio 4: “Tá bom, tá bom, comece”
Sujeitos
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora

Aluno B1

Falas
Ele pediu pra fazer o que?
Ahhh! Já sei, colocar os números, os números! (Tenta pegar o
mouse de sua dupla)
Me dá Vítor.
Vocês vão colocar na bolinha laranja... (A dupla disputa o
mouse) Resolvam como vocês irão fazer, se vai fazer um de
cada vez
Tá bom, tá bom, comece.

Nº
102
103
104
105

106

Episódio 5: “Você já foi”
Sujeitos
Aluno A1 e B1

Falas
Deixa eu ir, deixa eu ir, deixa eu ir!(Disputando o mouse)

Nº
126

Aluno A1

Você já foi.

127

Com relação a motivação, durante toda a utilização do OA, a Dupla 1 mostrou-se
bastante motivada em sua participação. Motivação aqui está relacionada a demonstração de
prazer no processo de utilização do OA. Para Vygotsky (1998), a motivação é a razão da ação,
é ela que impulsiona os desejos e interesses e fazem com que o indivíduo se entregue ao
contexto social que está inserido. No caso de A1 e B1, algumas falas isoladas como Jogo
legal né Vítor (Fala 96/B1), Aê conseguimos! Conseguimos! (Fala 98/B1). E algumas atitudes
como juntar as mãos em oração na euforia de que a atividade estivesse correta, bem como,
vibrar quando as atividades eram realizadas com sucesso, permitiu diagnosticar a motivação
que ambos tiveram em participar dessa experiência.
Por fim, vale ressaltar as últimas falas da dupla quando perguntado se haviam gostado
do OA.
Episódio 6: “Meu voto é lindo”
Sujeitos
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1

Falas
E aí o que vocês acharam?
Bom. Ótimo pra mim.
Oh! Meu voto é lindo, bom, 100, 1.045.
Foi ótimo!

Nº
151
152
153
154

5.4.2 Análise da 5ª sessão

A Dupla 5, foi formada por dois meninos. Nas videogravações, chama à atenção a
concentração que a dupla teve durante toda a utilização do OA. Em vários momentos A5 e B5
se mostraram envolvidos com o enredo da história.
Dentre as categorias de análise, no episódio 7, nota-se nas falas de A5 e B5 (Fala 1 e
3) que a negociação foi a primeira categoria a surgir. Inicialmente houve uma breve disputa
pelo mouse, que a princípio ficou sob o domínio de B5, posteriormente a dupla começou a
dividir.
Episódio 7: “Era minha vez”
Sujeitos
Aluno A5

Falas
Deixa eu apertar. Aperta aqui.

Nº
1

Aluno B5
Aluno A5

Eita, meu olho vei. (Bate no olho do colega sem querer)
Não agora é minha vez. Era minha vez. Sua vez depois. Vá
aqui.

2
3

Sobre a categoria discussão do conteúdo, foi perceptível que a realização do primeiro
desafio ocorreu de forma rápida, demonstrando que ambos os alunos possuíam conhecimentos
bem articulados sobre o tema apresentado. Durante a resolução da primeira atividade, a
pesquisadora deixou claro que um aluno poderia ajudar o outro, entretanto, é possível
verificar no episódio 8 que no momento que B5 tenta ajudar (Fala 16 e 20), dizendo a resposta
ou até mesmo uma dica para o desafio, A6 afirma com veemência eu seiiiii! Deixando claro
para seu colega, de que não precisa de ajuda. Diante desse contexto, B5 reclama que A5
nunca deixava ninguém falar (Fala 22) e em seguida clama a “Pe. Cícero” (Fala 26), como se
estivesse solicitando paciência com o colega.
Episódio 8: “Eu seiii!”
Sujeitos
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5

Falas
54, aí depois coloca...
Eu seiii! Conseguimos.
Tá certo? Vamos ver? Conferir. (Atividade realizada com
sucesso)
Decrescente. Ah, fácil. Decrescente...
Do maior para o menor.
Eu seiii!
Ele nunca deixa ninguém falar!
É claro você fala até demais.
Será?
56.
Ai meu pai, padinho Pe. Cícero. Tá errado. 42.

Nº
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

A atitude de A5 na situação apresentada revela uma forte postura de dominação. Além
do episódio já apresentado, foram identificadas falas isoladas de A5 que confirmam essa
postura e que provocou alguns atritos com B5.
- 23! (Fala 31/A5)
- Ah... Sim, nervosinho! (Fala 32/B5)
- É o 45, 45!!! (Aluno B está com o mouse, fala 46, A5)
- Eu num disse que ele fica irritado. (Fala 47, B5)
- 35! (Fala 78, A5)

- Eu sei. Não sou burro. (Fala 82, A5)
- Mas é chato ele. (Fala 83, B5)
- Eu sei. (Empurra a mão de sua dupla e digita no lugar dele, fala 104, A5)
- Chato hein. 42!!! (Fala 105, B5)
Apesar dos dois alunos estarem aptos a pôr em prova seus conhecimentos sobre o
conteúdo do OA, visto que, ambos demonstraram que o Nível de Desenvolvimento Real que
possuíam sobre o assunto estava bem estruturado, a atuação de A5 intimidou em vários
momentos a ação de B5, que diversas vezes assumiu o papel de expectador. Diante disso, é
importante que os professores ao se defrontarem com esse tipo de situação, saibam mediar tais
contextos de forma a viabilizar o respeito e abertura com o outro. Na interação o
conhecimento deve ser compartilhado e a relação dos indivíduos, principalmente no contexto
educacional, deve ser de ajuda mútua.
Para Pontecorvo (2005, p. 71), nas crianças o raciocínio é proveniente da discussão,
“no sentido de que é pela prática da discussão que se manifesta e se articula o ato de
raciocinar”.
Com relação a motivação no uso do OA, mesmo diante das problemáticas já
apontadas, os dois alunos, mostraram-se envolvidos e concentrados em todo processo de
utilização. No final, quando perguntado se eles haviam gostado do OA, as respostas foram
humhum (Fala 114, B5) e Adoramos! (Fala 115, A5).

5.4.3 Análise da 6ª sessão

A Dupla 6, foi formada por uma menina (A6) e um menino (B6). Semelhantemente ao
primeiro episódio, a dupla possuía um entrosamento muito bom, de forma que a categoria
negociação ocorreu naturalmente. B6 iniciou a utilização do mouse e teclado no primeiro
desafio e A6 no segundo. No terceiro desafio B6 cedeu sua vez para A6 e sempre que havia a
necessidade de digitar mais de uma vez, aquele que se voluntariava fazia em comum acordo e
respeito ao outro. Esse contexto, leva a crer que os processos de negociação presentes no uso
da tecnologia, quando agrupados em duplas, são influenciados pela relação que estes possuem
entre si.

No que se refere a discussão do conteúdo o que chamou a atenção no primeiro
momento, foi o envolvimento da dupla com a história do OA. No episódio 9 é possível
observar a reação da dupla em alguns trechos da história. A dupla imita (Fala 5) a ação do
personagem de respirar fundo e em seguida riem bastante. Também ficam surpresos e
admirados quando o áudio diz que o local onde Graciosa estava “se tornava mais assustador”
(Fala 7).
Episódio 9: “Ficou com medo”
Sujeitos
Aluno A6

Aluno B6
Aluno A6

Falas
Aperta logo. (Áudio diz: “E respirou fundo”, aluno A respira
fundo e aluno B imita, “Fingiu está com dor na perna”, a dupla
olha entre si e sorriem)
Ficou com medo.
Vaiii! (Áudio diz: “Se tornava mais assustador”, dupla olha
entre si, demonstram surpresa e admiração e riem) Vai passa.

Nº
5

6
7

Tais reações revelam que as histórias infantis possuem várias dimensões que podem
levar a criança do real ao imaginário. Ao se projetar momentaneamente nos personagens e no
contexto da história, a imaginação da criança possibilitará a vivência dos sentimentos e
sensações que a história provoca (CAGNETI, 1995; BETTELHEIM, 1985).
Com relação ao conteúdo de matemática, os dois alunos demonstraram possuir os
conhecimentos necessários para a resolução dos desafios. Foram identificados apenas dois
momentos de interação onde um dos alunos auxilia o outro. Trata-se do episódio 10 e 11 que
apresenta as interações do primeiro e quarto desafio, respectivamente.
Episódio 10: “Do maior pro menor”
Sujeitos

Falas

Nº

Pesquisadora
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora

Isso. Mas ela pediu pra colocar as frutas onde?
Na cesta?
Em que ordem?
Decrescente.
Crescente!
Crescente. Porque tava baixinho, aí pode ter confundido. Pode
começar. A ordem crescente como é? Começa com qual número?
Do maior pro menor.
Crescente.
Do menooor...
Ah não. Do menor pro maior.
Ah tá.

27
28
29
30
31
32

Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora

33
34
35
36
37

100

Na atividade, A6 confunde-se sobre a ordem crescente dos números, afirmando que
esta tem sua estrutura organizada Do maior pro menor (Fala 33), constatado o erro, a
pesquisadora afirma que está tratando da ordem crescente, imediatamente B6 esclarece com a
fala Do menooor (Fala 35), nesse momento A6 retifica Ah não. Do menor pro maior (Fala
36).
No episódio 11, B6 sugere que o número que deve ser colocado na bolinha laranja seja
2, A6 concorda e confirma que é o 2, após alguns segundos A6 retoma a fala, esclarecendo
que na verdade é o 1 e explica o porquê.
Episódio 11: “É 1, é 1, é 1 Ricardo!”
Sujeitos

Falas

Nº

Aluno A6 e B6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6

Ahhhhh! (Se admiram ao ver a tela da atividade)
Só as laranjas. E aí qual o número?
2?
Eu sei 2.
Não sei, coloque.
É 1, é 1, é 1 Ricardo! Oh aqui oh, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, lô, lô, lô, lô, 9...
10!
Âããã, cadê o 0? 10.000, 24...25!
Tem que contar como se o número estivesse aqui num.
Isso. Muito bem!

103
104
105
106
107
108

Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora

109
110
111

Apesar de A6 e B6 não terem discutido muito sobre os conteúdos, visto que, já tinham
domínio do assunto, e nesse sentido o OA assume a função de avaliador de conhecimento, foi
possível perceber no desenvolvimento desta dupla, que eles estavam muito motivados e
envolvidos com a situação. Durante toda a videogravação a dupla demonstrou motivação no
que estava fazendo, sendo a categoria motivação, o mais presente nessa dupla. Na fala 97 é
possível confirmar isso, quando A6 diz é massa esse jogo! E também no final da utilização
quando a dupla afirma eu gostei, eu gostei (Fala 121, A6 e B6).
No caso da Dupla 6, apesar das interações não terem sido voltadas mais aos conteúdos,
esta ocorreu através de outros fatores, como, a história, o computador, o áudio, etc. Sendo
igualmente relevante, ao considerar que para Vygotsky, a interação social propicia a
aprendizagem.

101

5.4.4 Análise da 8ª sessão

A Dupla 8, formada por um menino (A8) e uma menina (B8), foi a dupla que gastou
mais tempo na realização dos desafios propostos pelo OA “Reino Esperança – O sumiço de
Graciosa”. Diferentemente das demais duplas que na maioria possuía, ou o nível de
desenvolvimento real bem estruturado no que se refere ao conteúdo trabalhado no OA, como
foi o caso das Duplas 5 e 6, ou a presença de um parceiro mais experiente que auxiliava o
menos experiente na resolução dos desafios, como foi o caso da Dupla 1, no cenário dessa
dupla, aqui apresentado, encontram-se dois alunos que necessitam de apoio no nível de
desenvolvimento potencial, visto que, sentiram muita dificuldade no decorrer das atividades,
demonstrando que muitos elementos do nível de desenvolvimento real ainda não foram
alcançados.
Nos episódio 12 e 13, relativo ao primeiro e segundo desafio, respectivamente,
existem várias falas nas quais as categorias análise estiveram presentes. No tocante a
discussão de conteúdo, o episódio mostra que A8 possui alguns conhecimentos sobre a
temática, visto que, quando a pesquisadora pergunta como é a ordem crescente, esta responde
(Fala 30) que é subiiiindo para o maior. Porém, ao se defrontar com os números, se inicia as
divergências de respostas na interação entre a dupla, conforme as falas 34 a 46.

Episódio 12: “É não, é esse oh”
Sujeitos
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8

Falas
Estão escutando direitinho?
Tô.
Tão escutando?
Sim. (Acenam com a cabeça) Aquiiii.
Na setinha.
Eu sei porque minha mãe tem também.
Um notebook?
Sim. (Acena com a cabeça)
Uiii! Num dá pra ouvir nada.
Aí vocês lêem. Quando vocês não escutarem nada vocês
lêem.
Num dá não pra escutar.
Hã?
Leia, leia pra entender. Quando não souber é só voltar, oh.
Deixa eu botar aqui do início. Leia.
Ahhh açúcar na cesta.
Leia aqui oh. Terá que colocar...
Ahh.

Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

102

Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A 8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8

Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8

Frutas... Nas cestinhas. Oh leia agora, tá dizendo o que?
Eu entendi.
O que foi que a cobra pediu pra fazer?
Colocar... As frutas...
Isso. Onde?
Nas cestas.
Em que ordem?
Hã.
Ele pediu em uma ordem. Na ordem... Quem lembra?
Certa.
Hã?
Na ordem certa.
Na ordem crescente, a ordem crescente é como?
Subiiiindo.
Subiiiindo do menor...
Para o maior.
Então vamos ver qual o número que vocês vão ter que
colocar na primeira cestinha. Qual é?
Este. (Indica o número)
Aí coloca... Clica aqui no botão e arrasta. Pode ir fazendo os
dois.
O outro é... qual?
Não esse é o terceiro. Coloca esse menino.
É não.
É.
É não.
Do menor para o maior.
Oh, esse é o mai... o menor também.
É não, esse é depois desse.
Tá bom.
Qual minha gente?
Pra baixo. Sabe não. (Rindo)
Se não souber pode ir pra dica.
Dicaaaa. Maior?
Do menor para o maior. Crescente.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. (Imita o som da dica)
Volta lá. Começa no 1 depois tá lá no 9.
Ahhh! (Demonstra ter entendido uma das explicações da
dica) Olha aqui, depois é... (Apontando para o exemplo da
dica)
Tá vendo que o valor deles vai aumentando. Pronto pode
fazer de novo.
Cadê, cadê, cadê aquele número.
Deixa eu fazer.
Cadê aquele número hein?
Tem outros números, são números novos. E agora vai ser
qual?
Esse. (Indica o número) Esse daquiiiii.
Combinem entre vocês.
Você fica mechendo.

17
18
19
20
21
22
23
24
25
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27
28
29
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31
32
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39
40
41
42
43
44
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46
47
48
49
50
51
52

53
54
55
56
57
58
59
60

103

Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora

Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8

Oh.
É elaaa.
Oh, vocês tem que resolver quem faz. Oh, pode ser assim.
Um meche o outro fica, ou faz um de cada vez. Se decidam
como é que vão fazer. Pra ver se acertam, senão não
consegue.
Depois esse. Depois é qual mesmo? Esse. Peraí. E depois
é... esse, esse, esse.
É esse?
É..
Não é esse. É esse
Não é esse.
É não é esse oh.
É esse é? É esse?
É.
Agora é esse? Agora esse.
Agora esse. Tia.
E aí será que tá certo? Aqui oh, conferir, pra ver se vocês
acertaram.
Conferir. (Atividade realizada com sucesso)

61
62
63

64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75

Diante das dificuldades encontradas, houve a necessidade de consulta a dica do OA,
como meio de obter outras informações que auxiliasse na resolução dos problemas. Nessa
perspectiva, a pesquisadora também foi uma fonte de ajuda na resolução dos desafios.
Vygotsky (1978) em sua teoria aponta que o nível de desenvolvimento potencial está
estritamente relacionado a presença e colaboração de parceiros mais experientes. No caso da
Dupla 8 foi possível perceber que ambos estão em processo de amadurecimento do nível de
desenvolvimento potencial e que nesse sentido, é premissa a colaboração de indivíduos mais
capazes. Como nessa experiência, um aluno não pôde contar com a colaboração do outro,
devido as dificuldades presentes em ambos em relação aos conteúdos, o parceiro mais
experiente nesse contexto configurou-se na ferramenta “Dica” e na pessoa da pesquisadora.
Com relação a negociação as falas 59 a 75 do episódio 12 evidenciam algumas
circunstâncias em que ela ocorreu. Essas negociações geraram interações acerca da
manipulação do recurso pedagógico, como também sobre o conteúdo. Nos atritos
provenientes das negociações entre a dupla, a pesquisadora tentou manter uma postura parcial
de forma que os próprios alunos resolvessem a situação.
No episódio 13, apresenta-se a categoria motivação que fez parte de todo o processo
de utilização do OA. Apesar de a dupla ter errado várias vezes no decorrer das atividades,
tanto A8, quanto B8 mantiveram-se motivados. Neste episódio é possível observar que

104

mesmo após uma série de erros no segundo desafio, os alunos não desanimaram, mas ficaram
no anseio pelo sucesso no desafio (Fala 304, 306, 307).
Episódio 13: “Bora, por favor, ai por favor. Êbaaaaaa!”
Sujeitos
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8

Falas
Depois tem esse último. Não esse. Não esse aqui, esse aqui.
Senão a gente erraaaa.
Num é aqui? Vai não errar minha filha.
E agora? E agora? E agora?
Bora, por favor, ai por favor. Êbaaaaaaa!!!
(Atividade realizada com sucesso) Num disse que eu ia
conseguir. (Sorri muito)
Passa.
Êba!
(Atividade realizada com sucesso) Num disse que eu ia
conseguir. (Sorri muito)
Como é a ponte!

Nº
303
304
305
306
307
308
309
310
311

(...)
Aluno A8

5. Quero mais não sair desse jogo.

364

(...)
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8

E acabou foi? Quero ir de novo.
Essa já acabou.
Gostaram?
Sim.

419
420
421
422

Acredita-se que a motivação da dupla foi de extrema importância para o
desenvolvimento das atividades, pois, impulsionou o interesse dos alunos em conseguir
superar os desafios presentes no OA. Mesmo quando houve a necessidade de tentar mais de
uma vez uma mesma atividade para conseguir êxito, a dupla não desanimou e nem deu
indícios de desistência. A fala de A8 caracteriza bem esse contexto, quando afirma Toda vez...
Logo três vezes! (Fala 280), referindo-se a terceira vez que tentavam solucionar a atividade,
mas em seguida solta uma gargalhada. Ou seja, a motivação e satisfação dos alunos é uma das
molas propulsoras da interação e participação ativa nos contextos pedagógicos, para que o
aluno participe ativamente das situações propostas é necessário haver o interesse (LABURÚ,
2006).

105

5.4.10 Análise da 10ª sessão

A Dupla 10, foi formada por uma menina (A10) e um menino (B10). Dentre os dois, a
menina foi quem sentiu mais dificuldade em realizar as atividades. Ao tratar da categoria
discussão do conteúdo foi notório que em algumas atividades A10 responde as questões
aleatoriamente, principalmente no primeiro e segundo desafio.
Para uma visão mais contextualizada, no episódio 14 a pesquisadora pede que A10
participe, visto que, até o momento, B10 tomava a frente de tudo que era solicitado. O
episódio refere-se ao primeiro desafio, no qual os alunos devem colocar os números das frutas
nas cestinhas em ordem crescente.
Episódio 14: “Vou botar esse...”
Sujeitos
Pesquisadora
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno B10
Aluno A10
Aluno B

Falas
Deixa a Luiza ir uma vez, vá Luiza. Deixa a Luiza ir uma vez
Bruno. Coloque o mouse para cá.
Qualquer número né? (Pergunta a pesquisadora)
Crescente.
Qualquer número crescente. É do menos para o maior.
Vou botar esse...
O 15, o 15, o 15!

Nº
27
28
29
30
31
32

Na atuação de A10, percebe-se que a resposta Vou botar esse (Fala 31) traduz uma
forma não fundamentada do que se pede, ao que parece a escolha do número ocorreu na
“sorte” e sem sentido.
O episódio 15 traz novamente a mesma expressão Vou botar esse no primeiro desafio.
A pesquisadora pergunta para A10 (Fala 81) qual o menor número da seqüência que aparecia
na tela. A10 fala novamente Vou botar esse, não conseguindo êxito na atividade.
Episódio 15: “Menooooor... Vou botar esse”
Sujeitos
Pesquisadora

Aluno A10
Aluno B10
Pesquisadora

Falas
Vai passando, pode passar aqui. Mais para o lado, isso. Pronto,
agora vamos lá, de novo. Outros números. Qual... A ordem
crescente começa do menor para maior. Qual o menor número
aí Luiza?
O menor...
Eu sei, eu sei.
Qual o menor número?

Nº
73

74
75
76

106

Aluno B10
Pesquisadora
Aluno B10
Pesquisadora
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno B10

Eu sei, eu sei. Eu sei, só que não posso dizer né.
Hummmm. Muito bem! Esse é o menor né.
Agora o segundo menor.
Agora qual o segundo menor? Qual o outro que é menor aí?
Menooooor... Vou botar esse.
Será que tá certo Bruno?
Está. Tá não, tá não.

77
78
79
80
81
82
83

Apesar de A10 ter como parceiro de dupla, um aluno com mais experiência
(VYGOTSKY, 1978), essa relação não interferiu muito em sua atuação, principalmente no
primeiro e segundo desafio. Essa constatação suporta-se em Vygotsky, quando este afirma
que o benefício da colaboração entre pessoas mais capazes e outras menos capazes, também
está relacionado a determinado nível de desenvolvimento. Há atividades que nem com a ajuda
de um parceiro mais experiente é possível de se resolver, pois, o parceiro menos experiente
ainda não chegou no nível de desenvolvimento adequado.
Diferentemente do primeiro e do segundo desafio, A10 consegue êxito nas demais
atividades, a exemplo observa-se no episódio 16 as falas 269 a 274, 275 a 280 e 281 a 289.
Episódio 16: “Isso é bom pra mim mesmo, pra euuuu coisar...aprender.”
Sujeitos
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno A10
Aluno B10
Aluno A10
Aluno B10
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno B10
Pesquisadora
Aluno B10
Pesquisadora
Aluno B10
Pesquisadora
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno A10
Pesquisadora
Aluno A10
Pesquisadora

Falas
Hã! (Surpresa) Graciosa!
Só as amarelas, vamos! Qual o número que fica aí?
1!
2?
De novo!
1!
1 menino! Eita! Eu disse.
Deixa a Luiza dizer esse, vamos lá Luiza...
10, 11, 12, 13, 14, 15...16!
Coloque então 16. Próximo.
20!
Olhe, preste atenção!
21!
Muito bem! Próximo! Quer fazer mais um Luiza?
Este!
Deixa a Luiza dizer esse. Aqui ó... 30...
31, 32, 33...
Qual?
34.
Como é que escreve?
3 e 4.
Muito bem Luiza. Próximo, último.

Nº
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289

107

Aluno A10

Isso é bom pra mim mesmo, pra euuuu coisar...aprender.

290

O êxito nos dois últimos desafios, a contrário dos dois primeiros, pode está
relacionado a consistência ou fragilidade dos conteúdos que são abordados. Ainda assim, A10
relata a importância de vivenciar essas atividades Isso é bom pra mim mesmo, pra euuuu
coisar... aprender (Fala 290).
Acerca dos processos de negociação, esta categoria ocorreu naturalmente, a princípio
B10 assumiu o controle do mouse e das respostas as atividades, mas com o decorrer da
atividade e com a interferência da pesquisadora A10 também participou desse processo.
Já a categoria motivação foi perceptível no episódio 17, que mostra não apenas nas
falas, mas também nas reações dos alunos o envolvimento da dupla com o OA.
Episódio 17: “Aiiii meu pai do céu. Que legal”
Sujeitos
Aluno A10
Aluno B10
Pesquisadora
Aluno A10
Aluno B10

5.5

Falas
Aiiii meu pai do céu. Que legal. (Aluno A demonstra surpresa e
aluno B ri compulsivamente)
Olha o olho do jacaré! (Rindo bastante)
Vamos, passe a setinha.
Esse jacaré é maior do que tudo! Estou procurando... (Lendo o
texto da tela)
Ele comeu num foi tia!

Nº
135
136
137
138
139

Análise das questões técnicas e ambientais da pesquisa

Durante a realização da pesquisa algumas dificuldades técnicas foram encontradas no
decorrer do uso do OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” e que vale a pena ser
discutida.
A princípio vale ressaltar que utilizar videogravações em pesquisas com crianças não é
algo simples, o medo de causar constrangimento as mesmas e obter interferência nos dados é
recorrente. No entanto, nessa pesquisa não foi encontrado problemas desta natureza, visto
que, a maioria dos alunos agiu naturalmente e mal percebeu a presença da câmera e do
gravador, apenas alguns chegaram a olhar para a câmera com um pouco de timidez, mas logo
se dispersaram com o uso do OA.
Ainda em relação as videogravações, o uso desse procedimento envolvendo alunos e
computador é bem complexo, pois, o pesquisador fica no dilema em filmar os alunos ou a tela

108

do computador. Nesta pesquisa, optou-se pela videogravação dos alunos, tendo em vista que o
objetivo da pesquisa era analisar as interações, no entanto, se houvesse a videogravação da
tela alguns dados que foram transcritos seriam mais bem esclarecidos. Nesse sentido, sugerese o uso de duas câmeras para a obtenção de dados que sejam elucidados em um ambiente
com alunos e computadores, bem como, o registro escrito de pontos que chamaram a atenção.
Além disso, outra problemática quando se fala em pesquisa com computadores deve
ser considerada. Pelo fato da pesquisa utilizar um OA que possui áudio, a questão do som e
do ambiente onde foi realizada a pesquisa foi complexa. Como a pesquisa ocorreu em um
local escolhido pela coordenação, a sala onde foi realizada a pesquisa possuía um ar
condicionado que emitia muito barulho, o mesmo não podia ser desligado pelo fato de
refrigerar três ambientes ao mesmo tempo (Recepção, Coordenação e sala de apoio), sendo o
último o local onde a pesquisa ocorreu. Sendo assim, a pesquisadora não podia desligar o ar
condicionado e nem utilizar, por exemplo, fones de ouvido, pois a videogravação e o gravador
de voz não obteria o áudio. Dessa forma, algumas duplas não compreenderam direito o áudio
do OA e por isso em diversos fragmentos das transcrições há orientações da pesquisadora
para que as duplas lessem o texto que acompanha o áudio, quando não o compreenderem.
Ademais, a sala onde a pesquisa foi realizada era dividida por paredes que possuíam 50% de
vidro, logo, alguns alunos se distraíam com o movimento existente nos demais ambientes.
Diante disso, considera-se de suma importância estabelecer a priori com a escola as
condições para que a pesquisa ocorra, além disso, é importante que os recursos pedagógicos
que são produzidos que façam uso do computador e que possuam áudio, como foi o caso do
OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa”, estabeleçam um padrão de qualidade
excelente no som e nas narrações para que os alunos utilizem o material didático sem maiores
problemas.

109

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa se propôs investigar, a luz da perspectiva Vygotskyana, as
contribuições que o OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” traz aos processos de
interação entre parceiros. Para tanto, o percurso percorrido para a realização desse trabalho
exigiu o contato direto do pesquisador com os sujeitos da pesquisa e o uso de instrumentos
específicos que evidenciassem as interações de uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental
de uma escola de Maceió. Além disso, foi necessária a transcrição detalhada dos dados para
uma compreensão mais ampla e significativa dos processos de interação.
Tendo em vista, que para Vygotsky (1987) o processo de desenvolvimento humano
está relacionado com os processos de interação que as pessoas vivenciam em diferentes
contextos sociais, propiciar momentos de interação nos quais os alunos possam vivenciar
experiências e expor seus conhecimentos torna-se pertinente, uma vez que, para o autor a
interação é o veículo que leva a aprendizagem.
Nesse enfoque, foram analisadas as interações provenientes da utilização do OA
“Reino Esperança – O sumiço de Graciosa”, buscando identificar as principais contribuições
na interação entre parceiros. A partir das transcrições das videogravações foi possível
identificar três elementos que contribuíram para a interação entre parceiros e que serviram
como unidades de análise, ou categorias de análise para a pesquisa, são eles: negociação,
motivação e discussão do conteúdo. Esses elementos se manifestaram de forma diferente em
cada dupla, essa variação foi decorrente de alguns fatores como: relação existente entre a
dupla, interesses, conhecimentos prévios, entre outros.
No uso do OA, o primeiro elemento que provocou a interação inicial entre parceiros
foi o processo de negociação. Esse processo envolveu a tomada de decisão sobre quem
utilizaria e manipularia os recursos do computador como mouse e teclado. Em algumas duplas
esse processo ocorreu naturalmente, em outras, houve uma disputa sobre quem dominaria os
recursos.
Das cinco duplas analisadas, duas realizaram esse processo de forma natural (Dupla 1
e 6), ao que se percebe, a ausência de disputa pode está relacionada ao entrosamento e
parceria existente entre eles, visto que, as referidas duplas demonstraram mais intimidade.
Com exceção da última dupla (Dupla 10), que teve a negociação interferida pela timidez de
um dos integrantes (Esta não fez questão pelo uso dos recursos e utilizou poucas vezes), nas
demais (Dupla 5 e 8), foram identificados alguns atritos que tiveram de ser resolvidos pelos

110

alunos. Através da interação propiciada pela negociação, as crianças tiveram que entrar em
acordo, ora cedendo, ora tomando posse, de forma que cada integrante da dupla teve sua vez.
Nesse contexto, o processo de negociação mostrou-se relevante por permitir aos
alunos discutir e entrar em acordo sobre as questões de uso da tecnologia, acredita-se que essa
interação permite ao aluno conhecer o outro e suas vontades, saber dividir, ser solidário, bem
como, moderar seus próprios desejos.
O segundo elemento que mobilizou na direção da interação, foi a motivação. Partindo
do pressuposto de que para envolver-se ativamente em um contexto é necessário que o
indivíduo esteja motivado (LABURÚ, 2006), considera-se esse elemento de suma
importância para a efetivação da interação entre parceiros.
De acordo com Laburú (2006, p. 387-388), “qualquer aprendizagem que anseie ser
ativa de fato, precisa previamente postular a necessidade de vir a motivar o aluno para o que
vai ser ensinado”. Para o autor, motivação é aquilo que move uma pessoa a ação, sendo uma
variável importante na aprendizagem.
No uso do OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” vários fatores permitiram
que os alunos estivessem motivados, como por exemplo, a história, o computador, o áudio, os
personagens, os desafios, a atividade em dupla, a curiosidade e as animações. Nas transcrições
constatou-se várias falas espontâneas dos alunos que demonstram isso, Jogo legal né Vítor
(Fala 96/B1), Aê conseguimos! Conseguimos! (Fala 98/B1), É massa esse jogo! (Fala 97/A6),
E acabou foi? Quero ir de novo (Fala 419/A8).
Segundo Nascimento (2007, p.140)
se o aluno não está intrinsecamente motivado, então o ambiente de
aprendizagem precisará oferecer mais aspectos motivacionais para mantê‐lo
interessado na atividade. Os elementos multimídia, quando usados
adequadamente, podem ajudar o aluno a se engajar em uma atividade.

Nas falas elucidadas verificou-se dois alunos referindo-se ao OA pela palavra “jogo” e
levando em consideração que “jogo” foi a principal atividade desenvolvida por eles em casa
(100%) e na escola (75%) estando muito vinculada ao entretenimento, conota-se que o OA
nessa pesquisa configurou-se em um recurso pedagógico que possibilitou aos alunos um
contexto educativo prazeroso como de um jogo. As reações dos alunos e o envolvimento deles
nas atividades e demais elementos do OA também confirmam isso.

111

Sendo assim, o OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” foi um recurso
pedagógico utilizado que motivou as crianças e que permitiu uma interação mais ativa entre
os parceiros. Porém, para que isso ocorra os OA devem ser produzidos levando em
consideração o público alvo a que se destina, inserindo nele mídias e recursos que venham
motivar o aluno à participação. Pois “se não existir interesse, a estrutura afetiva se torna
desfavorável e, do ponto de vista da motivação, há perda na qualidade acadêmica por falta de
envolvimento do aprendiz” (LABURÚ, 2006, p. 388).
Por fim, o último elemento de contribuição nesse contexto, é a discussão do conteúdo.
O uso do OA “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” fomentou discussões sobre o
conteúdo, pois envolveu a maioria dos alunos efetivamente e fez com que estes interagissem
com seus parceiros, o que para Vygotsky possui um valor essencial na aprendizagem.
Chama a atenção nesse elemento, as diferentes posições que os alunos assumiram,
aqueles que possuíam mais experiência sobre os conteúdos passaram a ajudar os que tinham
menos experiência, aqueles que sentiram dificuldades na realização das atividades não se
constrangeram com seus erros, mas realizaram várias tentativas na busca do êxito. Ao que se
constata, o uso do OA deu abertura para que os alunos discutissem os conteúdos a seu modo,
mesmo aquele mais tímido, seja pelo perfil de aluno ou por possuir mais dificuldade nas
atividades, falou, tentou, errou e manteve o envolvimento e prazer nas atividades.
A heterogeneidade das duplas permitiu que os alunos interagissem com parceiros em
níveis de desenvolvimento distintos, assim como, permitiu que estes colocassem em evidência
as hipóteses que possuíam sobre o conteúdo. Em vários momentos das videogravações
encontram-se trechos em que os alunos elucidaram seus conhecimentos e foram em alguns
casos confrontados por seus parceiros.
A utilização do OA fomentou um novo perfil de aluno, diferente do que se vê nas salas
de aula. Este desenvolveu um papel mais ativo, participador, interrogador e reflexivo. Além
disso, foi notório que o desenvolvimento das atividades ocorreu de forma prazerosa para os
alunos.
Para Vygotsky (2001), a aprendizagem ocorre na interação social de indivíduos mais
experientes com aqueles menos experientes. Na pesquisa, nem todas as duplas puderam se
encaixar nesse perfil, tendo em vista que a escolha das duplas ocorreu segundo os critérios da
professora, de forma aleatória. No entanto, foi possível analisar diferentes perspectivas e por
em prova as considerações de Vygotsky acerca da interação entre parceiros. A partir do

112

estudo, considera-se de suma importância que os professores ao realizarem agrupamentos na
sala de aula, com ou sem o uso de computadores, levem em consideração a perspectiva
apontada por Vygotsky de parceiros mais capazes e menos capazes, pois conforme foi
observado na pesquisa, os parceiros com mais experiência tendem a voluntariamente ajudar os
menos experientes.
Além disso, é relevante que o professor mantenha-se atento aos processos de interação
entre parceiros de forma que auxilie os alunos em suas dificuldades e provoque a reflexão
destes sobre suas próprias hipóteses, tendo o cuidado para que as interações entre parceiros
não ocorram de forma hierárquica com alguns alunos anulando a participação do outro, mas
que seja de forma complementar, no qual cada um possa expor sua opinião e ajudar um ao
outro.
É importante também que o uso do OA ocorra em momento oportuno, em que os
alunos estejam em nível de desenvolvimento que permita o uso desse recurso, pois se os
alunos não possuírem uma base para a realização das atividades, suas ações ocorrerão sem
fundamento e sem êxito. Os benefícios de uma colaboração ou interação entre parceiros
ocorrem em determinado nível (OLIVEIRA, 1993), há atividades, situações e problemas que
o indivíduo não consegue realizar ou solucionar nem mesmo com a ajuda de outrem, visto
que, ainda está amadurecendo algumas estruturas específicas.
Sobre a questão da pesquisa: Quais as contribuições que o OA “Reino Esperança – O
sumiço de Graciosa” traz aos processos de interação entre parceiros? A pesquisa aponta que a
contribuição está em possibilitar uma ativa e eficaz interação, veiculada pelos processos de
negociação, onde os alunos estabelecem acordos e regras, pela motivação existente, no qual o
interesse mobiliza o envolvimento, e principalmente pelas discussões de conteúdos, pelas
quais os alunos põem em prova suas hipóteses, construindo e reconstruindo o conhecimento
pela discussão, vivência e ajuda mútua.
A relevância de explorar essa temática está em contribuir para ampliação do
conhecimento acerca de OA, principalmente sobre as suas contribuições na educação. Além
disso, o estudo contribui para que novas políticas públicas de fomento ao uso das TIC sejam
geradas mediante o conhecimento dos benefícios que este recurso pode oferecer.
De modo geral, espera-se que esta pesquisa traga perspectivas diferentes sobre as
contribuições dos OA e que possa colaborar para que os professores compreendam os

113

benefícios da utilização desse recurso pedagógico e coloquem em prática seu uso,
contribuindo assim na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
É certo que muitos professores ainda resistem o uso de tecnologias em suas práticas
diárias nas escolas, todavia, é preciso que estes conheçam os benefícios e contribuições que as
mesmas trazem ao desenvolvimento dos alunos, principalmente na mudança de perfil e
atuação deste. É necessário que os professores utilizem os OA, que dêem o seu parecer e
apontem as mudanças necessárias. Somente assim, será possível aperfeiçoar este material
didático, otimizar os currículos escolares e possibilitar o uso de tecnologias de forma a trazer
um efetiva contribuição. Nesse contexto aponta-se a necessidade de pesquisas que também
apresentem o lado do professor frente ao uso de OA, torna-se aí um campo de estudo futuro.

114

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3ed.

125

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (T.C.L.E.)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda pesquisa se processe após
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou
por seus representantes legais manifestem a sua anuência à participação na
pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do Conselho Nacional de Saúde)

Eu,__________________________________________, estando como responsável pelo aluno (a)
__________________________________________, tendo sido convidado(a) a participar como
voluntário(a) do estudo “Interações no Uso de Objetos de Aprendizagem: Contribuições de um
estudo de caso sobre o objeto de aprendizagem “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa”,
recebi da Srª. Thaise Marques de Mesquita, do Centro de Educação da Universidade Federal de
Alagoas, responsável por sua execução as seguintes informações que me fizeram entender sem
dificuldades e sem dúvidas os seguintes aspectos:















Que o estudo se destina a analisar sob a perspectiva da criança a utilização do objeto de
aprendizagem “Reino Esperança – O Sumiço de Graciosa” nos anos iniciais do ensino
fundamental em escola de Maceió.
Que os resultados que se desejam alcançar são os seguintes: demonstrar os objetos de
aprendizagem são ferramentas que contribuem no processo de aprendizagem das crianças
uma vez que possui uma série de elementos que motivam e instigam a reflexão, além
disso, a literatura infantil presente neste objeto de aprendizagem provoca na criança o
desejo de se envolver na atividade, desencadeando o aprender prazeroso e significativo.
Que esse estudo começará em 01/03/2009 e terminará em 01/06/2011.
Que o estudo será feito da seguinte maneira: apresentação do objeto de aprendizagem
Reino Esperança – O Sumiço de Graciosa ao corpo docente, a coordenação e direção da
escola; acompanhamento e filmagem do desenvolvimento do objeto de aprendizagem na
sala de aula.
Que os alunos (as) pelos quais sou responsável participarão das etapas de filmagens.
Que os outros meios conhecidos para se obter os mesmos resultados são as seguintes:
utilização de gravadores de voz.
Que os incômodos que o(a) mesmo(a) poderá sentir com a sua participação são os
seguintes: timidez e inibição diante da filmadora.
Que não trará nenhum risco à sua saúde física ou mental.
Que deverei contar com a seguinte assistência: orientação no desenvolvimento da
pesquisa, sendo responsável (is) por ela: Thaise Marques de Mesquita
Que os benefícios que deverei esperar com a participação das crianças, mesmo que não
diretamente são: que os objetos de aprendizagem contribuem significativamente no
processo de aprendizagem da criança.
Que a participação dos (as) alunos (as) será acompanhada do seguinte modo: através da
transcrição das filmagens e/ou das gravações de áudio.
Que, sempre que desejar serão fornecidos esclarecimentos sobre cada uma das etapas do
estudo.
Que, a qualquer momento, os (as) alunos (as) poderão se recusar a continuar participando
do estudo e, também, que poderão retirar este seu consentimento, sem que isso lhes traga
qualquer penalidade ou prejuízo.
Que as informações conseguidas através da participação dos (as) alunos (as) não
permitirão a identificação da sua pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a
divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais estudiosos
do assunto.

126



Que eu, o responsável pelas crianças, não deverei ser indenizado ou ressarcido, uma vez
que não terei despesa com a participação destes na pesquisa, e, também, por todos os
danos que venham a sofrer pela mesma razão, sendo que, para essas despesas, foi
garantida à existência de recursos.

Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a
participação dos menores no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das
minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a participação dos menores implica,
concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE
PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU OBRIGADO.
Endereço do(a) participante-voluntário(a):
Domicílio: (rua, praça, conjunto):
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Contato de urgência: Sr(a).
Domicílio: (rua, praça, conjunto:
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro:
CEP:
Cidade:
Telefone:
Ponto de referência:
Endereço do(a)(s) responsável(is) pela pesquisa: Thaise Marques de Mesquita
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Lot. Jardim Samambaia
Bloco: /Nº: 27 /Complemento: Quadra B
Bairro: Serraria
CEP: 57046-140
Cidade: Maceió-AL
Telefones p/contato: (82) 3358.5647 (82) 8889.2743
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C. , Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041

127

Maceió,

(Assinatura ou impressão datiloscópica
do(a) voluntário(a) ou responsável legal
- Rubricar as demais folhas)

de 2010

Nome e Assinatura do(s) responsável(eis) pelo estudo
(Rubricar as demais páginas)
Orientador

128

APÊNDICE B – Autorização

A Escola ________________________________________________________vem por
meio deste, autorizar a realização da coleta de dados da pesquisa “Interações no Uso de
Objetos de Aprendizagem: Contribuições de um estudo de caso sobre o objeto de
aprendizagem “Reino Esperança – O sumiço de Graciosa” nesta instituição, sob a
responsabilidade da mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas, Thaise Marques de Mesquita e de seu orientador Prof.
Dr. Elton Casado Fireman.

Maceió,

Março

2010.

129

APÊNDICE C – Roteiro de entrevista
Dupla:
Aluno:

1. Você possui computador em casa?
2. Quais atividades você realiza em casa utilizando o computador?
3. Quais atividades você realiza na escola utilizando o computador?

130

APÊNDICE D – Transcrição Sessão 1
Sujeitos
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1 e B1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora

Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora

Falas
Entendeu? (Com a cabeça acenam que sim).
Vocês vão ter que fazer o que aí? Vamos voltar pra ver de novo?
É pra gente fazer o que?
Oh! Vou voltar de novo pra vocês verem como é que é. Preste
atenção. Leiam aí, ela tá dizendo o que?
Para atravessar a floresta vocês devem colocar as frutas nas
cestinhas.
Isso passa aí Vítor.
Mas tem que ser rápido é?
Mas deve ser na ordem crescente dos números, caso contrário, não
deixarei você passar. Preste bastante atenção e boa sorte. Oh! Ta
vendo os números, o que é que vocês vão ter que fazer?
A gente vai ter que pegar todas essas frutas.
E colocar na cestinha.
Isso! Mas tem que ser em qual ordem?
Crescente!
Como é a ordem crescente?...Do menor...
Para o maior!
E qual o primeiro número que vai?
Esse.
Pode ajudar Lucas também.
Vai Lucas
Ordem crescente viu.
Tá errado, tá errado, tá errado Lucas.
Pode mudar de lugar se quiser.
Tá errado mesmo. (B)
Tá. Tem que vir esse, aí depois esse, aí depois... Me dá (Solicitando
o mouse).
O maior agora.
É esse (Apontando para o número). Né? (Pergunta a pesquisadora).
Pega aquele, aí depois...
(Criança B completa corretamente)
Será que vocês acertaram? Aperta ali, naquele botão pra ver se está
certo.
Nesse ?
Isso.
Olha acertamos (Atividade realizada com sucesso, Aluno B1 olha
para sua dupla e ambos sorriem). Agora...
Jacaré!
Nunca vi um jacaré tão... Estou procurando a minha amiga...
Se você o que?
Uma ponte.
Só o deixarei passar, se você construir uma ponte.
Ah, fácil! Em ordem crescente.
Acabou.
É o... Eu sei agora. (Aparece a tela da atividade)
Eu sei, sei. Eu sei.
Como é agora? Que ordem?
Crescente.
Decrescente, o contrário da outra. Como é?

Nº
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41

131

Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1

42
43
44
45
46
47
48

Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1 e B1

Do maior para o menor (Acenando alto e depois baixo).
O menor.
O maiooooor! (Afirmando veemente)
Ah, sim.
Né o maior?(Pergunta para a pesquisadora)
Isso.
(Indica o número que deve ser movido)
É aí ou é do outro lado? Maior... (Indicando os demais números)
24 fica aqui.
E esse aqui Lucas. Depois do Jacaré vem o que?(Pergunta para a
pesquisadora)
Depois que você fizer você vai ver.
Eu sei que é maior que um...
Eu acho que é um leão.
Porque ele é o rei da selva.
É claro né. Eu acho que ele é por último. (Observando a tela diz)Do
maior para o menooooor, se não tá errado. Coloca esse aqui do lado.
Onde?
Esse do lado desse, esse do lado desse (Indicando o movimento que
deve ser realizado)
Do maior para o menor.
Esse aqui né? (Pergunta a pesquisadora)
Não sei, vamos ver!
Será que tá certo?
Num sei.
Será?
Será?
(Sem êxito na atividade) Como?
Mais uma vez.
Peraê. (Pega o mouse)
54.
Maior.
Para o menor.
Maior para o menor.

Pesquisadora

Se quiserem ver uma dica, tem aqui nesse botão.

Aluno A1
Áudio

(Clicam no botão)
Lembrem-se que a ordem crescente dos números inicia-se no
número maior para o menor, agora observem a volta da amarelinha...
(Demonstrando admiração) A volta da amarelinha 1, 2, 3, 4...9, 7, 8,
2, 1.
Vamos lá! Do maior, qual o maior que está aí?
O 55.
Tem certeza
O 58.
Humm, mas aí tem que ser nessa ordem aqui (Indica da esquerda
para direita) do maior para o menor, então o maior fica aqui, né. Aí
tem que pegar esse aqui e colocar ele ali, porque ele é o maior.
Pegue ele e bote aqui no primeiro. (Indicando o lugar) Do maior para
o menor.
Aí vai... o 1 pra cá.
O 55 para aqui. (Indicando o local)
Tem o 55, né.

73
74

Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1

Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Pesquisadora

Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1

49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71

75
76
77
78
79
80

81
82
83
84

132

Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1 e B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1 e B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1

Vem pra cá.
Vai pra onde o 55? Pode ir fazendo.
O vinte vem pra cá.
Não.
Não sei, qual o outro maior?
O vinte vem pra cá sim. É um pouco ainda mais.
É esse? (Mostrando o 20)
É né! (Demonstrando que tem certeza) Do maior para o menor.
Vão tentando, qual o outro maior?
Menino vai logoooo.
Peraíííí.
Vaiiii (Demonstrando expectativa e torcida) Jogo legal né Vítor.
(Acena que sim)
Aê conseguimos! Conseguimos! Agora aperta aqui nesse lápis. (Os
dois aproximam o rosto a tela imediatamente)
Conseguimos! (Atividade realizada com sucesso)
Acertou?
Acertou... Macaco, vei. Tu já jogou esse, foi? Bolinha laranja...
Ele pediu pra fazer o que?
Ahhh! Já sei, colocar os números, os números! (Tenta pegar o mouse
de sua dupla)
Me dá Vítor.
Vocês vão colocar na bolinha laranja... (A dupla disputa o mouse)
Resolvam como vocês irão fazer, se vai fazer um de cada vez
Tá bom, tá bom, comece.
Os números estão aqui, oh... (Indicando o teclado)
8 (Digitando)
9, 10, 11, 12, 13, 14, 15...
17 (Digitando)
1e5
Que 1 e 5?
Oxe? Ahhh sim!
20 (Digitando)
3e5
Eu sei.
Será que tá certo?
(Junta as mãos em oração)
Tá. (Atividade realizada com sucesso)
Ah! Num disse! (Demonstrando alegria por ter feito corretamente)
Olha... Lembra o nome dela?
Lembro não.
A gente vai ter que passar por ele é? (Morcego)
Esse é o último, vocês vão ter que salvar Graciosa.
Ah! A mesma coisa.
Deixa eu ir, deixa eu ir, deixa eu ir!(Disputando o mouse)
Você já foi.
A bola amarela, essa é a bola amarela?
Ah sim. 3, 4, 5.
4.
5. Não é o 5.
Não é o 4? (Pergunta a pesquisadora)
É o 4 é? (Pergunta a pesquisadora)
Oh, presta atenção, eu não sei, vocês é quem sabem.
1, 2, 3, não precisa, 4.

85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
134
135
136

133

Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1
Aluno A1
Aluno A1 e B1
Aluno B1
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno A1
Pesquisadora
Aluno B1
Aluno A1
Aluno B1

0, 1, 2, 3, 4, 5 (Cincoooo).
Quer apagar? Apaga aqui.
1, 2, 3, 4... 5. Cinco.
17... ou 18
16, 17, 18.
1, 8.
Agora é você. Meninooo tu passou... Fácil! Oxe! Ah sim! Tá certo.
Ah não, tá não. Ah tá tá
31, 32, eita, 33. 40, 41, 42, será que tá certo?
Sei lá.
(Vibram por terem realizado a atividade corretamente)
Aleluia, aleluia, aleluia. (Demonstrando satisfação) Acabou, tem
mais não. Tem mais não. (Triste) Tem! (Alegre)
Tem, tem, tem, tem! Tem! Eu não disse!
Acabooooou.
Ô tiaaaa.
E aí o que vocês acharam?
Bom. Ótimo pra mim.
Oh! Meu voto é lindo, bom, 100, 1.045.
Foi ótimo!

137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154

134

APÊNDICE E – Transcrição sessão 2
Sujeitos

Falas

Pesquisadora

Aí vocês passam, tá vendo essa setinha? Aí aqui oh, com o
mouse.
(Disputam o mouse)
Depois sou eu, que aperta na setinha, né, depois sou eu né.
Caio agora sou eu que vai apertar na seta. Caio agora é sua
vez.
Aí pode passar. Vocês estão escutando direitinho? (A dupla
acena que sim)
Eu vou vencer esse primeiro desafio viu Caio.
Presta atenção no que vocês vão ter que fazer.
L.. você é o primeiro desafio, mas depois eu sou o segundo.
Ela disse o que a cobra?
Para atravessar a floresta você terá que colocar as frutas nas
cestinhas.
Eu que vou fazer esse desafio viu Caio
Oh, mas deve ser na ordem crescente dos números. (Aluno B
lê todo o texto do OA) Isso, estão vendo aí as frutas? O que é
que vocês vão fazer? Colocar na ordem...? Em que ordem? Na
ordem crescente, né. E como é a ordem crescente? Vocês
sabem como é a ordem crescente? É do menor para o...
Maior.
Isso, pode fazer.
(Realiza toda atividade em silêncio)
E aí tá certo? Vamos ver... Pra ver bota aqui oh, conferir.
Caio agora é minha vez, Caio agora é minha vez viu Caio
Agora é minha vez. Caio agora é minha veeeez!
Construir uma ponte. Como foi que ele pediu?
Ahh! Decrescente, eu sei como é. Decrescente, não é assim
não A..... Decrescente começando pelo 86
É do maior...
Aqui oh, 86 aqui. (Indicando o local)
Decrescente como é? É do maior para o...
Menor. É assim oh, o maior vai pra cá e o outro vai pra cá e o
outro vai pra cá. É nãoooo, ah éééé. Aí 53.
Eu sei.
38
Eu sei Caio
15
Eu sei Caio, pare de dizer.
(Coloca a mão para pegar o mouse)
Eu sei, só vou apertar em conferir.
Sou eu agora.
E aí apertou, vamos ver se construiu a ponte. Humm muito
bem. E aí o macaco mandou fazer o que?
Colocar na bolinha os números corretos

Aluno A e B
Aluno A

Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A e B
Aluno A
Pesquisadora

Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A

Nº
1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11

12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

135

Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora

Qual a bolinha que tá faltando? Amarela né.
Tem que colocar 3.
Eu seiiii... 27, 37...
40.
Eu sei.
Vamos ver se tá certo? (A atividade foi realizada corretamente)
Vamos Caio Na setinha Caio
A setinha! (Tentando pegar o mouse)
Aqui oh com o mouse. Fazer o que agora? Com as bolinhas...
Corretas
Bolinha amarela, quem é que vai fazer? (Aluno B assumi a
atividade) Vamos Ver. (Concluem a atividade)

33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

136

APÊNDICE F – Transcrição sessão 3
Sujeitos

Falas

Nº

Pesquisadora

Daí vocês passam, quem é que vai passar? Isso aperta na

setinha.
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A e B
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B

(Aperta o mouse)
(Tenta ajudar) Eu sei como é.
(Sorrindo) É porque é muito pequenininho. (Referindo-se ao
botão com setinha)
Entenderam?
Ah já coloquei!
Sabe como é? O que foi que a cobra pediu? Ela disse pra
colocar as frutas nas...
Cestinhas.
Em que ordem?
Ordem dos números.
Dos números. Mas na ordem crescente ou decrescente ela
disse?
Crescente.
E a crescente como é?... Do menor...
Para o maior.
Pode fazer. Pode resolver aí quem vai pegar.
(Pega o mouse) Não me lembro como faz. (Se afasta do
mouse)
E......
Coloca a dica.
A dica?
É.
(Escutando a dica) 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
1, 9, 14, 21.
(Demonstra ter entendido)
(Percebe a mudança dos números) Agora está muito difícil.
Mudou os números num foi. Qual o menor aí? (Aluna A
seleciona o número) Hum, então ele vai pra onde? Primeira
cestinha, isso.
Ah, entendi! Aqui. (Indicando o próximo número e o local)
Acho que você errou, é não. 16, 51, 26, 34, 43...
Pode mudar, se quiser mudar alguma coisa aqui, viu.
Vai conferir.
Vamos ver se tá certo? Coloca ali conferir. (Não conseguiram
resolver, ao receber a resposta sorriem) Humm, o que será que
aconteceu?
Agora é o Rafael.
Agora sou eu.
Tem que ajudar Valente. Vocês estão ajudando Valente a fazer
o que? Ele tá procurando quem?
Ele tá procurando a amiga dele.

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

26
27
28
29

30
31
32
33

137

Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluna A
Aluno B
Pesquisadora
Aluna A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A

4, 13, e agora? Preste atenção. Isso muito bem. E agora E......
Contem os números pra ver se tá correto, antes de consultar.
(Realizam corretamente a atividade e seguem para a próxima)
Ah, já sei.
É como agora? Que ordem?
Decrescente
E a decrescente como é?
Do maior para o menor.
Isso muito bem E...... (Aluno B não faz a atividade
corretamente) Humm o que foi que aconteceu? Podem ajudar
um ao outro.
Esse 40 aqui é aqui. (Indicando o número e local) Primeiro é
12.
Do maior para o menor, qual o maior número?
51 é aqui.
É do maior para o menor. Issooo.
Tem o 45. Aí depois 40, depois 20, eita é 29, 29. 29, 20, 12,
15, 12, eita é 15, é 15, é 15, é 15.
Tira a mão pra mim ver.
Pode colocar no lado se quiser.
É 12.
Vamos ver agora.
Conferir. (Realizam corretamente a atividade) Num disse que
era assim.
Construíram a ponte... O que foi que ele pediu, o macaco?
Pediu pra...
Esqueceu?
Hum hum.
Completar o que?
Completar os números.
Isso. Completar as bolinhas com os números corretos né isso.
Então vamos lá.
0, 1, 2, 3, 4...
Aí você clica na bolinha que tá faltando, aí digita. Qual a
bolinha? A amarela.
(Aluno B não consegue, aluna A pega o mouse) Assim.
Entendi não.
Aí. Oh os números estão aqui. (Indicando o teclado) Isso.
1
10, 11. (Digita 11) 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19. 20, 21, 22,
23, 24, 25, 26...27. (Digita 27) 28, 29, 30, 31... 39.
Pera deixa eu colocar. (Utiliza o mouse)
(Digita 39 e aponta os demais números com o dedo) 47, 48.
(Digita 48) Conferir. (Realizam corretamente a atividade)
Sabe as bolinha tem que completar?
Sei.
Ela disse pra completar as bolinhas laranjas, as pretinhas não.
(Realiza a atividade em silêncio, obtendo êxito)
E aí vocês gostaram?
Eu gostei.

35
36
37
38
39
40

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72

138

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluna A

(Acena que sim)
Foi fácil demais ou foi mais ou menos?
Foi fácil.
Mais ou menos.

73
74
75
76

139

APÊNDICE G – Transcrição Sessão 4
Sujeitos

Falas

Aluna A e B

(Acompanham o áudio, realizando a leitura de forma

Nº
1

silenciosa)
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluna A
Aluno B
Aluna A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Pesquisadora
Aluna A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluna B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluna A
Pesquisadora

Agora a gente passa né?
Isso.
Deixa eu passar.
É pra cá. Depois... Uma vez minha, uma vez...
Deixa eu ir.
Agora é sua vez. Não é pra cá. (Indica o local onde sua dupla
deve clicar)
Vai acabou aqui.
Aí aperta aqui.
É aqui é tia que aperta.
Na setinha... Isso.
Agora eu. Na outra ou nessa daqui. (Dúvida em relação ao
botão com setas)
Na outra. (Indicando o botão)
Pra lá. Na seta virada pra cá.
É pra cá, isso. O rio é o que?
A floresta é encantada. Tem aqui não? Deixa eu ver. Pode
voltar se quiser olhar de novo. (A dupla retoma a última frase)
Caminho. Oh, o caminho é encantado e vários desafios
teremos que superar.
Vai ser cada uma viu.
Fazer o que agora?
Vá passando que ela vai explicar, a cobrinha vai explicar.
Deixa eu ir agora.
Vá aperte. Nesse daqui, nesse daqui, pra cá. Isso. (Cobra
explica a atividade) Xiii. E agora! As frutas nas cestinhas...
Crescente.
Ah sei de 0, 1, né?
Vamos ver?
É, é. É a gente não estudou né. Me dá.
Caso contrário, não deixarei você passar. Caso contrário de 9,
né.
Não, caso contrário. Se você não acertar, não vai deixar você
passar. Ele tá procurando quem?
A Gra... Como é?
Vai tu!!! (Indicando o mouse)
A Graciosa.
Eita.
E aí, oh. Ele pediu pra colocar como? Na ordem crescente né.
A ordem crescente é de que número para que número?
Primeiro é...
Do menor...

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

140

Aluno A
Aluno A
Aluno B
Aluna A
Pesquisadora
Aluna A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluna A
Aluno B
Aluno A e B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora

Aluna B
Aluno A e B
Aluna A
Aluno B
Pesquisadora

Aluna A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A e B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A

Para o maior. Primeiro é 24.
Peraí.
Primeiro é 24.
Aí vai colocar em qual?
Na primeira cestinha.
Na primeira.
Puxa lá o 24.
Puxa o 24
Clica nele. Isso.
Agora é minha vez. Aí depois do 24 é o 30, num é?
Não.
Olhem os números que estão aqui.
Não é 42.
Tem certeza.
42.
24? 30!
É 30. 30 e...
Agora é 38.
Minha vez. Depois de 38, 42 e você 47.
Pronto.
Aí aperta em dica?
Não. Em conferir. Terminaram, vamos ver se está certo,
conferir. A dica é se vocês sentirem dificuldade, se não souber
fazer aí aperta a dica, como vocês souberam fazer... Vamos ver
se acertou?
Vai ter outros desafios?
Aiiii (Ficam surpresas ao ver a tela do segundo desafio)
Ô tia sabia que eu vi um menino segurando um jacaré.
Tia pode ser aqui? (Apontando para o mouse do próprio
notebook)
Pode também. Se souber usar também pode. Você vai ali
(Referindo-se ao mouse com cabo) e eu vou aqui (Referindo-se
ao mouse do próprio notebook).
(Realiza a leitura da tela) Estou procurando minha amiga....
Construir uma ponte?
É construir uma ponte.
Decrescente. Começa...
Decrescente do, do, 9 ao...
Eu sei.
É do 10 é?
Vamos ver quais são os números que vão aparecer aí.
Na ordem decrescente
A decrescente como é? Do número...
42.
Maior.
Para o menor.
Aqui.
Agora eu, peraí.
Sabe como é R..... que faz aí?
Aí pega o 50 e...

36
37
38
39
40
41
42
43
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45
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48
49
50
51
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53
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56
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58
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60
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63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78

141

Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluna A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquidadora
Aluno B
Aluno A
Aluna B
Aluno A
Aluna B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluna A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A

Pra você pegar, você aperta, você coloca em cina e aperta com
a outra mãozinha aqui.
Coloca em cima...
Aperta aí, aí puxa com esse. Isso.
Isso. Agora 51 né, vai R..... Agora é o 27 né
É. 27. Você tá com o mouse eu acho.
Não é você. Você tem que colocar em cima e apertar no
botãozinho que eu disse. Isso.
Agora é o 15. Depois é o 7.
É, deixa eu pegar. Vai agora é tu.
Vamos ver.
Tem mais?
Não. Pode conferir.
Não?
Ah, mais desafio tem mais dois.
Tu vai pra cantina.
Vou não.
Tu vai? Bora comigo.
Vou não.
Ih, pode passar.
Concluiu a ponte.
Hum hum. Aiiiii (Fica surpresa ao ver a tela do terceiro
desafio)
Horrível! (Fica surpresa ao ver a tela do terceiro desafio)
Vai.
Ah não ser... (Realiza a leitura da tela)
Onde hein?
...que vocês consiga superar o meu desafio. Mas du-vi-dê-o-dó
que você consiga. (Realiza a leitura da tela)
Vai logo menina. Fazer o que?
Completar as bolinhas laranja da minha tabela com os números
corretos.
Bora. Eita.
2, 3, vamos procurar o 3.
Deixa eu pegar.
Vocês tem que colocar, clicar em cima, nessa parte clicar na
bolinha e digitar
Aqui clica na bolinha, aí digita o 3.
Isso.
Agora 14... Aí é minha vez. Cadê 15.
Aí agora.
26, eita 26, 27, 28.
28.
30, 31.
32.
Eu sei. 32.
Agora é eu.
46.
Conferir.
O último né. Vai ultrapassar.

79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
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116
117
118
119
120
121
122

142

Aluno B
Aluna A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A e B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A

Pronto.
Aiiii. (Fica surpresa ao ver a tela do quarto desafio) Que
morcego...
Ohhhh ohhhh a amiga dele.
Aonde pensa que....
Vai, aí você aperta aqui. Vai, agora eu.
De novo? (Referindo-se a semelhança da atividade com o
terceiro desafio)
O mesmo que a gente...
Oh, a diferença desse qual é? Só as amarelas viu.
Primeiro são...
É o 2. Aí aqui é...
Não. Aqui, é o amarelo. Aí 13, 14, 15.
15.
16, 17, 18, 19, 20.
Porque não pode fazer as outras?
Porque é pra ficar mais difícil essa daí.
29, 30, 31.
Agora é minha vez. Peraí, 42...
Último desafio esse?
É esse é o último.
42, 43. Passo pra outro né.
É. Vá apertando na setinha.
Pronto.
Acabou?
Deixa eu fazer.
É aqui.

123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
134
135
136
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138
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141
142
143
144
145
146
147
148

143

APÊNDICE H – Transcrição Sessão 5
Sujeitos
Aluno A5

Falas
Deixa eu apertar. Aperta aqui.

Nº

Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora

Eita, meu olho vei. (Bate no olho do colega sem querer)
Não agora é minha vez. Era minha vez. Sua vez depois. Vá aqui.
Entenderam o que a cobra pediu? Ela pediu pra fazer o que? Pegar as
frutas e colocar onde
Nas cestas.
Qual ordem?
Quando eles crescerem.
Na ordem cres...
...cente.
E a ordem crescente como é? Crescente começa do menor...
Para o maior.
Muito bem. Vocês vão colocar. Pode ajudar um ao outro.
Sua vez. Agora vá no 16, coloca aqui. Agora, depois, peraê.
25.
25. Eita nãoooo era 24. Era 24. Agora é 25. Agora o 42. É fácil,
agora sou eu.
54, aí depois coloca...
Eu seiii! Conseguimos.
Tá certo? Vamos ver? Conferir. (Atividade realizada com sucesso)
Decrescente. Ah, fácil. Decrescente...
Do maior para o menor.
Eu seiii!
Ele nunca deixa ninguém falar!
É claro você fala até demais.
Será?
56.
Ai meu pai, padinho Pe. Cícero. Tá errado. 42.
Vai você, 42. 41.
Agora vou um monte de vezes.
Nãoo, eu fui várias vezes porque (é 48) porque você tinha...feito. 41
agora é...
22.
23!
Ah... Sim, nervosinho!
Agora 22? 3?
22 e o 3.
Eita!
Clique fora. Confere. (Não obtiveram êxito)
O que será que aconteceu de errado? Tava certo?
Não. Ele fez o outro errado.
Será? (Dupla demonstra dúvida) Vamos lá, ele pediu em qual
ordem?
Decrescente.
A decrescente começa de qual?
Do maior para o menor. Ahhhh, agora sim
O que foi que vocês fizeram erra... Isso. Mas da outra vez como foi
que você fez?
Eu coloquei o maior aqui. (Indica a posição dos números que foi

2
3
4

Aluno A5 e B5
Pesquisadora
Aluno B5
Aluno A5
Aluno A5 e B5
Pesquisadora
Aluno A5 e B5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Pesquisadora
Aluno B5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44

144

Pesquisadora

Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno B5
Pesquisadora

Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Pesquisadora
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5

organizada na primeira tentativa, do maior para o menor, porém, na
ordem direita para a esquerda)
Isso muito bem, daquela primeira vez vocês começaram daqui
(direita) pra cá (esquerda). Mas a gente num lê assim (Indica o
movimento da esquerda para direita) né.
É o 45, 45!!! (Aluno B está com o mouse)
Eu num disse que ele fica irritado.
44. Que irritado o que? 44! (Assume o mouse) Agora...
Ele disse rápido. Eu vi ele dizendo rápido.
Porque tu fala demais hein,
Sei lá.
Pronto. (Atividade realizada com sucesso) Ai como tá difícil.
(Olhando para o mouse)
Traz mais pra cá o mouse, venha mais pra cá, por favor. Isso.
Vamos passar pela ponte! Tá bom então vamos fazer isso.
Como é?
Cadê o 7?
Você tava escutando o que ele pediu? Completar...
As adições com as corzinhas das laranjas.
... quase nada, vai tu.
Tem certeza? Querem fazer aqui oh, volta aqui nessa bolinha.
Voltar! (A dupla se aproxima do notebook para escutar melhor.)
Pode ler também.
Agora entendeu?
Entendeu agora? Você deverá completar as bolinhas laranja da
tabela com os números corretos. Tem que clicar na bolinha clica na
bolinha.
Clica na bolinha.
De novo, de novo. Até aparecer um cursor aqui. Bota ela aí,
pertinho, isso.
Eita agora sim.
Entendeu agora? Não isso aqui é F4, aqui, 4 é esse aqui.
Ah! 4, fácil. 11, agora é...
12.
12. 1... Agora vamos para esse.
21. 22, agora é a minha vez. Não.
Clique de novo. Aperta até aparecer aquele tracinho.
22. Agora sim.
Minha vez.
Oh quantas vezes você foi, duas, vá outra. (Passa o mouse para a
dupla) Peraí, 35.
34.
35!
Eu sei.
35, agora sou eu. 40... 40...
42.
Eu sei. Não sou burro.
Mas é chato ele.
Eita que 44!
Aqui oh, pra tirar é aqui. (Indica o botão no teclado) Clica lá na
bolinha, bota ela pro lado. Isso apaga aí. Agora ajeite.
40 e...2. Pronto! (Atividade realizada com sucesso) Licença Tiago.
Chatinhooo! Ah não vei!
Aí quando acabar a gente faz o que?

46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64

65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88

145

Pesquisadora
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Aluno B5
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno A5
Pesquisadora
Aluno B5
Aluno A5

Quando acabar, acabou. Mas se acertaram tudo vocês estão de
parabéns!
Aí a gente vai pra sala.
Oh! Que óóótimo. (Ironicamente)
Ele disse o que? Complete as bolinhas pretas? Não. Ele disse
complete as bolinhas...
Laranja.
Ah tá.
Ihhh 7, 8, 9. Cadê o 0?
(Rindo muito) Cadê o zelo?!
8, 9. 30, 32... 31, 32...
(Aluno B continua rindo) E aí Tiago? Vai não ajudar Tiago?
33.
Deixa o Tiago fazer a última.
Posso.
Vai Tiago.
49.
Eu sei. (Empurra a mão de sua dupla e digita no lugar dele)
Chato hein. 42!!!
Tá! Calma!!!
41. Ei, ei, era euuuu!
Já fuiiii! (Rindo)
Fui não.
Foi sim.(Realizam com sucesso a atividade) Foram feliiiizes para
sempre! Isso aqui é o que?
Não isso aí é só...
Vamos lá Tiago.
Rapidinho, aperta na setinha pra terminar, agora me digam uma
coisa, gostaram?
Hum hum.
Adoramos!

89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
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110
111
112
113
114
115

146

APÊNDICE I – Transcrição sessão 6
Aluno A6

Mas também muito levado. (Lê o texto da tela) Passa aqui

(Indicando a seta)
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6

Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Aluno A6 e B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6

Como você sabia dessa setinha aí?
Eu vi essa setinha aí.
Ah tá.
Aperta logo. (Áudio diz: “E respirou fundo”, aluno A respira fundo e
aluno B imita, “Fingiu está com dor na perna”, a dupla olha entre si
e sorriem)
Ficou com medo.
Vaiii! (Áudio diz: “Se tornava mais assustador”, dupla olha entre si,
demonstram surpresa e admiração e riem) Vai passa.
Caaaalma. Tá apressada é. (Aluno A começa a rir)
Sabido?
Sabido.
Dá pra gente lê.
É pra quem não ouve, que é pra... (Indica o texto)
Pode acompanhar né, a leitura e o...
Eu vou acompanhar. (Acompanha a leitura, lendo baixo) Que
massa...
Não precisa gritar de novo não.
Agora aperta aqui. (Indica o local)
Eu seiiii.
Esse menino tá com a boca aberta. (A dupla começa a rir) Vai passa
logo. (Aparecendo a tela do desafio o aluno A de admira) Vai passa.
Presta atenção.
O que foi que ela disse?
Se quiser voltar pra escutar de novo, é só voltar na setinha.
(Aluno B volta a última fala) Agora aperta de novo.
Ahhh!!!
Na ordem crescente dos números. (A dupla se aproxima do notebook
para escutar melhor) Vai, vai, vai, vai, vai!
O que foi que ele pediu?
Pra prestar atenção e boa sorte.
Isso. Mas ela pediu pra colocar as frutas onde?
Na cesta?
Em que ordem?
Decrescente.
Crescente!
Crescente. Porque tava baixinho, aí pode ter confundido. Pode
começar. A ordem crescente como é? Começa com qual número?
Do maior pro menor.
Crescente.
Do menooor...
Ah não. Do menor pro maior.
Ah tá.
Vai ficar difícil porque é um 6 aqui.
Vá clique no 6.
Clica aí puxa lá pra...
Aqui?
É.

2
3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

147

Pesquisadora
Aluno A6

Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluna A6
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluna A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno A6
Aluno B6
Pesquisadora

Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluna A6
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6

Oh, do menor. Oh, do menor para o maior.
É pra cá menino. (Indica a última cestinha, na ordem direita para
esquerda, aluno B coloca na primeira, da esquerda para a direita) Ah
é.
É assim né?
Aí 21. 21. Agora 23. 20...20...
Calmaaaaaaa. 23. Já to ligado como faz.
Ali.
Peraê né, tá travando. Ô sou eu aqui.
29.
Calmaaaaaaa apressada. Você tá dizendooo. (Aluno A começa a rir)
Você tá me aperriando.
29, ela vai dizer que é 1.200.
300! (Rindo)
Liga não, é que ela é doida mesmo. (Aluna A continua rindo) É
sério.
Fiiiinalmente, fiiiinalmente.
Finalmente. Vai demorar.
E aí, conferir. (Atividade realizada com sucesso)
Conferiiiir.
Agora sou eeeeu.
E eu falei nada.
Sai daí.
Tá toma. (Coloca o mouse perto de sua dupla)
Se quiser colocar pra cá pode colocar.
Não, não, não, não.
Tá bom aí mesmo
Ai que mouse pequeno! Decrescente agora.
Agora decrescente. Ah rapaz, por isso quando cheguei aqui tavam
jogando esse.
93, au.
Enquanto isso, vou me espreguiçando.
Pode ajudar Ricardo também.
17.
4 vai, 4, 4. A gente vai perder o recreio. Vai perder a comidiiinha.
(Atividade realizada com sucesso) Tem mais, tem mais. É rapidinha
a outra. (A dupla se aproxima do notebook para ouvir melhor) Presta
atenção agora.
Como?
Vermelhas? Peraí, você deverá completar as bolinhas laranja da
tabela os números num sei o que.
Pode ir você. (Entrega o mouse a sua dupla)
Você, você, saia daqui.
Eu não entendi não.
Oh, completar as bolinhas laranja da tabela com os números
corretos. Tem que clicar na bolinha.
Vai deixa eu ir.
Clica aí e completa com o número. Aí tem aqui oh os números.
(Indica o teclado)
7.
(Pega o mouse da dupla) É 1 meu filho. (Mouse dá problema) Ah eu
vou fazer aqui. (Mouse do próprio notebook)
Tá errado? (Pergunta pela bolinha que já foi preenchida)
Tá... É porque...

43
44

45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74

75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86

148

Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6 e B6
Pesquisadora
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Pesquisadora
Aluno A6
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno B6
Pesquisadora
Aluno A6
Aluno B6
Aluno A6
Aluno A6 e B6

Clica... Aí pronto. (Indica o botão para apagar)
Vai, vai, vai, vai, vai, vai, vai!
10, 11, 12, 13, 14...
Aqui!!! (Indica a próxima bolinha) 15. Vai logo. É como a prova, a
tarefa que a gente fez, o visinho antes e o visinho depois.
6, 26. Cadê o 6. 35, tá faltando...
36.
Peraí, sai daí.
Sou eu agora. Calma. (Aluno A se adianta e faz na vez do outro)
Oxeee.
Vocês têm que entrar em acordo. Conferir.
Eita é mesmo. Eu ia botar ali. (Atividade realizada com sucesso)
Muito bem! (Imita a voz do áudio)
É massa esse jogo!
Ih subiu!
Mas o morcego não vai deixar passar.
E o morcego tá aleijado. (Indicando o desenho do morcego, a dupla
ri)
Vai logo. (Ao escutar a risada do morcego, a dupla ri bastante) Que
voz engraçada!
De novo! (Referindo-se a proposta da atividade que é semelhante a
anterior)
Ahhhhh! (Se admiram ao ver a tela da atividade)
Só as laranjas. E aí qual o número?
2?
Eu sei 2.
Não sei, coloque.
É 1, é 1, é 1 Ricardo! Oh aqui oh, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, lô, lô, lô, lô, 9...
10!
Âããã, cadê o 0? 10.000, 24...25!
Tem que contar como se o número estivesse aqui num.
Isso. Muito bem!
Precisa... Tá rouco é menino?
Não!
20 e...?
Agora só falta procurar o 5. 5, 36, 37...38! 42. 43, 44. Ah é mesmo
44!
Conferir.
Conferir! (Atividade realizada com sucesso) Que voz estranha!
(Referindo-se a voz do macaco)
Tudo bem...Você.
Coragem e ousadia! Agora vai pintar é?
Peraí, deixa eu fazer uma perguntinha. Vocês gostaram?
Eu gostei, eu gostei.

87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121

149

APÊNDICE J – Transcrição sessão 7
Sujeitos

Falas

Pesquisadora

Aí passa na setinha.

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Isso aqui, aqui.
Isso. Pode passar. Se quiser acompanhar a leitura, viu.
Tia o que é esse barulho fazendo iiinnnnn?
Tão ajeitando alguma coisa na escola. Oh, se vocês... Se o som
ficar ruim aí vocês lêem. Se não conseguirem escutar o que
diz, aí vocês podem ler. (Orientação apresentada devido ao
barulho de alguma ferramenta elétrica usada na escola no
momento da pesquisa)
(A dupla realiza a leitura baixinho do texto da tela) Já leu?
Sim. (Acena com a cabeça)
Posso?
Sim. (Acena com a cabeça)
Posso passar?
Sim. (Acena com a cabeça)
Posso?
Sim. (Acena com a cabeça)
Vocês entenderam o que foi que ela pediu? Fazer o que?
Deixa eu jogar primeiro. (Fala com a aluna B em voz baixa)
Colocar as frutas nas cestinhas em que ordem? Vocês
lembram?
Crescente.
Crescente. Aí como é que faz aqui nesse negócio (Mouse do
próprio notebook), oh, você vai lá, aí clica nesse botãozinho e
arrasta. Clique com o outro dedo. Se ajeitem aí, pra ver como
cada uma faz. Você quer que ela clique?
Quer que eu faça pra você ver?
E aí, na ordem crescente pode continuar.
Pode tirar aqui pra colocar assim?
Pode. Clique. Isso. Isso.
Agora coloque...
O 12.
Você tinha colocado errado (Referindo-se ao número anterior).
Aqui viu (Indica o local). Deixa eu ver qual é agora.
Agora é 22.
Sou eu. Aí...29
Você clica e segura. Isso.
Agora... Deixa eu ver qual é...
Esse daqui.
Ih! Foi rápida!
É porque ficou perto a cestinha.
Aí vocês apertam aqui em conferir pra ver se está correto. Se
estiver correto passa pra outra fase. (Atividade realizada com
sucesso)
Você faz o segundo?

Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluna B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora

Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno A e B
Aluno A
Aluna B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora

Aluna B

Nº
1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

150

Pesquisadora
Aluno A e B
Aluno B
Pesquisadora
Aluna B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluna B
Pesquisadora
Aluno A e B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B

Aluno A
Aluno B
Aluno A e B

Qual foi que ele pediu agora?
Ehhhh...
Pra botar as tábuas na ordem crescente.
Decrescente, o contrário, primeiro crescente e agora é
decrescente.
É o 40.
É não é esse. Aí coloca ele aqui ou aqui. (Referindo-se a ordem
da esquerda para direita ou direita para esquerda)
Como é que você acha que é? Você acha que deve ser onde? A
decrescente é do maior...
Para o menor.
Então vai ser aonde?
Aqui. (Referindo-se a ordem da esquerda para direita)
Muito bem.
Aqui?
Hum hum. Puxa e vai lá pra...
Até lá.
(Todos riem) Escorregou!
Ter força. Segura com força pra não sair né.
Isso. E agora.
Agora é o... 44. 17 fica, vai ser o último.
Eita.
Solte. Isso.
Agora é o 40.
Agora é o 26.
Agora é o 20. Agora é o 20.
Agora é o 17.
Conferir pra ver se tá certo? Será que tá certo? Será que
construiu a ponte? Vamos ver.
Construiu. (Atividade realizada com sucesso)
Tá procurando quem ele?
Ele tá procurando se ele viu o amigo dele.
Eita. (Aperta no botão errado)
Volta lá, essa rodinha. Isso. Completar as bolinhas laranja da
tabela com os números corretos. É só clicar em cima. Isso aí.
Dá um toque, isso. Pronto pode digitar, os números estão aqui,
oh. (Indicando o teclado)
3. Agora é o 9, é o 11.
Você clica quando aparecer aquela listrinha, assim oh, quando
aparecer esse negocinho. Clica. Aí.
É... o 28.
Mais pro lado um pouquinho. Ficou ainda não, tem que
aparecer aquela listrinha. Aí. Clica. Dá uma batidinha.
Primeiro dá uma batidinha, que não ficou ainda não. Tem que
ficar a listrinha. De novo. Deixa eu ensinar. Tá aqui, tá vendo
que apareceu essa listrinha, dá uma vez oh. Tá vendo que
apareceu outro. Pode digitar.
28. Agora...
Agora...
É 33.

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64

65
66
67
68

69
70
71

151

Aluno B
Aluno A e B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno a
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A e B

3 e um... 3 e um... eita, 3 e um...
3.
Agora 48.
Vamos conferir pra ver se está certo?
Nem precisou da dica né.
Éééé. Será que ele vai entrar? (Atividade realizada com
sucesso)
Desapareceu. Morceguinho.
4.
Não. Só as bolinhas laranja.
Eu sei como é. Agora é...15. o 1 e o 5.
Eu sei. 24.
Clica.
Você num fez não.
Eita. Você viu.
Dá uma batidinha.
É o 24. É você.o...
Ah! 30.
Agora é o 45.
Clica. Calma, dá uma batidinha lá. De novo, até aparecer o
tracinho. Aí. Isso.
45.
E aí vamos ver? (Atividade realizada com sucesso)
De novo?
Não. Deixa eu só perguntar pra vocês, vocês gostaram?
Sim. (Acenam com a cabeça)

72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95

152

APÊNDICE K – Transcrição sessão 8
Pesquisadora

Estão escutando direitinho?

Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora

Tô.
Tão escutando?
Sim. (Acenam com a cabeça) Aquiiii.
Na setinha.
Eu sei porque minha mãe tem também.
Um notebook?
Sim. (Acena com a cabeça)
Uiii! Num dá pra ouvir nada.
Aí vocês lêem. Quando vocês não escutarem nada vocês lêem.
Num dá não pra escutar.
Hã?
Leia, leia pra entender. Quando não souber é só voltar, oh. Deixa
eu botar aqui do início. Leia.
Ahhh açúcar na cesta.
Leia aqui oh. Terá que colocar...
Ahh.
Frutas... Nas cestinhas. Oh leia agora, tá dizendo o que?
Eu entendi.
O que foi que a cobra pediu pra fazer?
Colocar... As frutas...
Isso. Onde?
Nas cestas.
Em que ordem?
Hã.
Ele pediu em uma ordem. Na ordem... Quem lembra?
Certa.
Hã?
Na ordem certa.
Na ordem crescente, a ordem crescente é como?
Subiiiindo.
Subiiiindo do menor...
Para o maior.
Então vamos ver qual o número que vocês vão ter que colocar na
primeira cestinha. Qual é?
Este. (Indica o número)
Aí coloca... Clica aqui no botão e arrasta. Pode ir fazendo os
dois.
O outro é... qual?
Não esse é o terceiro. Coloca esse menino.
É não.
É.
É não.
Do menor para o maior.
Oh, esse é o mai... o menor também.
É não, esse é depois desse.
Tá bom.
Qual minha gente?
Pra baixo. Sabe não. (Rindo)
Se não souber pode ir pra dica.

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A 8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora

14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47

153

Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora

Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8

Dicaaaa. Maior?
Do menor para o maior. Crescente.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. (Imita o som da dica)
Volta lá. Começa no 1 depois tá lá no 9.
Ahhh! (Demonstra ter entendido uma das explicações da dica)
Olha aqui, depois é... (Apontando para o exemplo da dica)
Tá vendo que o valor deles vai aumentando. Pronto pode fazer
de novo.
Cadê, cadê, cadê aquele número.
Deixa eu fazer.
Cadê aquele número hein?
Tem outros números, são números novos. E agora vai ser qual?
Esse. (Indica o número) Esse daquiiiii.
Combinem entre vocês.
Você fica mechendo.
Oh.
É elaaa.
Oh, vocês tem que resolver quem faz. Oh, pode ser assim. Um
meche o outro fica, ou faz um de cada vez. Se decidam como é
que vão fazer. Pra ver se acertam, senão não consegue.
Depois esse. Depois é qual mesmo? Esse. Peraí. E depois é...
esse, esse, esse.
É esse?
É..
Não é esse. É esse
Não é esse.
É não é esse oh.
É esse é? É esse?
É.
Agora é esse? Agora esse.
Agora esse. Tia.
E aí será que tá certo? Aqui oh, conferir, pra ver se vocês
acertaram.
Conferir. (Atividade realizada com sucesso)
Primeiro?
Primeiro. Já já é o segundo.
Ah!
Boa sorte.
Iui, Jacaré
Hã?
A... On... De... Pen... Sa... Que... Vai?
Aonde pensa que vai?
Aonde pensa que vai?
Escutaram? Ele disse o que?
Lálálálálá...
É bom assim, quando vocês não entenderem vocês voltam. Oh,
deixa eu colocar de novo.
É muito rápido.
Num é, muito rápido.
Estou procurando minha amiga.
Aonde pensa que vai. Agora... O que ele disse?
Estou procurando minha amiga.
Como é agora?
Ah!

48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63

64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94

154

Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Pesquisadora

Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Pesquisadora

Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8 e B8
Aluno A8
Aluno A8
Todos
Pesquisadora
Aluno A8

Construir uma ponte!
Isso.
Cente!
Como foi? Tu escutou?
Em ordem crescente.
Nãooo, foi ordem crescente não. Vamos voltar aqui.
Dica!
Oh presta atenção. Aonde pensa que vai. Estou procurando
minha amiga. Que foi que ele disse?
Só o deixarei passar se você construir uma ponte.
Se vocês construirem uma ponte. Muito bem. Vamos para a
próxima? Colocando, pera, colocando, pera, espera mulher.
Colocando os números das tábuas em que ordem?
Decrescente.
Cente.
Decrescente. A ordem decrescente como é?
Aumentaaaando.
Oh, não. Presta atenção. Aquela primeira, oh, espera só um
pouquinho. Aquela primeira que vocês fizeram foi em que
ordem? Crescente.
Crescente agora é...
Era subindo. Agora é...
Baixaaando.
Então começa do 5 aqui, 50.
Tiverem dúvida é só acessar a dica, viu.
Né aí não, viu, esses.
Como tira?
Pode mover do lugar. Clique fora.
E agora?
Tiver alguma coisa errada é só subir de volta.
Esses dois aqui, esses dois tá errado, vai me dá.
Não!
Deixa ela tentaaar
Tá. Deixa esse aí, tira esse.
Por quê?
Oh, ela tá perguntando o porquê. Por quê? Explique a ela.
Porque tá errado. Vem esse.
Não, esse aqui certo?
Esse. Ih depois é... Então é melhor... Esse fica aqui. Esse daqui.
Lembre que é. Não vão fazendo daqui a pouco eu digo.
Ai tá difícil.
Coloca aqui vai.
Coloca a dica. (Fala baixinho)
Dica?
Hã hã.
Maior para o menor.
Isso.
5, 4, 3, 2, 1. Esse tá certo.
(Áudio: “Percebeu que os números vão diminuindo?”) Hã hã.
Ah sim, 52, agora eu já sei.
Oh. 52...48...
42, 36, 29, 15.
Qual o maior desses números?
Eeeesse daquiiii. (Indica o número)

95
96
97
98
99
100
101
102
103
104

105
106
107
108
109

110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144

155

Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora

22.
Qual desses números daqui é o maior de todos?
22
Cadê? 22 não, que número é esse?
Não é 52.
Esse é o maior?
É.
E qual o menor?
É oooooo 15.
Muito bem. Pode passar, vão agora.
Eita como é...
Vamos lembrar de novo. Tem que começar por qual? Pelo...
Menor
Não maior
Isso. Decrescente. Qual o número maior aí
Maior, maior, maior... Depois dele é...
Peraí. É esse.
Vamos ver se ela acerta.
Tem que ajudar um ao outro, vão ajudando.
Hummmm esse!
Qual?
Não, não. Ahhhh é difícil.
Oh, vamos fazer assim. Vocês sabem ou não sabem? Não sabem
não? Lembra não? Vamos fazer assim, já botou o maior?
Já.
Agora olhem pra esses aqui, qual o outro maior?
Outro maior...
Qual desses daí é o maior?
Não.
É sim esse.
É esse.
Esse aí 35, tem certeza?
Tem.
Vejam aqui direitinho, pra ver se ele é maior.
Peraí, é o maior.
É maior, é maior, é maior.
Qual o próximo agora?
Maior?
Maior.
Sempre do maior para o menor. Qual o próximo maior?
Maior é esse.
Hum e agora?
Esse.
Vamos ler, vamos ler comigo? Vamos lá.
58, 35, 34, 49, 21, 5 e 2.
Tá do maior para o menor?
Tá.
Tá. Vamos ver se tá certo? Conferir.
Oxe?
Disse o que ele?
Não conseguimos.
Desse jeito você não irá encontrar sua amiga.
É porque é só o 5. Era pra ser o último, o 5.
Vamos lá.

145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197

156

Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora

Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8

Ah! Vou voltar.
Aqui, passa.
Não fala nãoooo.
Como?
Deixa não falar.
Vamos lá, de novo. Vamos lá. São outros números.
Ahhhhhhh
Qual o maior desse daí?
Esse daqui.
Olhem todos.
Não, esse, esse, esse daqui, esse.
Hum hum.
O outro é qual? Maior.
E agora?
Maior?
50.
E agora? Presta atenção, olha todos. Coloca lá B...... Qual o
outro que é maior de todos, leiam.
Ahhh peraí.
Temos aqui, que número é esse?
35.
que número é esse?
29, 42...
41.
47, 43.
Qual o maior
47.
Clique fora.
Quando acontece isso eu sei.
E agora qual o outro maior?
Agora tá fácil. Um pouquiiinho mais.
Hum. E agora?
Ah não, não é não.
Não... olhe direitinho pra ver.
O maior...
O 39 é maior que o 43?
Não.
Não né.
Então não é. Não, não. Esse aqui. Diga Felipe pra ela como é.
Eita pega aqui, 39, coloca pra cima. Sobe, aê. Vamos lá de novo
devagarzinho. Tá vendo esses números aqui num tá?
Hum hum.
Eu quero que vocês me digam qual desses é o maior número.
Desses aqui.
Eu sei, eu sei, eu sei.
Temos o 35, o 39, o 41 e 43, qual o maior? 43? A Marcela
também acha? Bota lá pra gente ver.
Eu acho, mas eu quero ir loooogo.
E agora qual o próximo maior?
O próximo maior...
É não é esse.
É não.
Leia o número pra mim escutar.
39.

198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235

236
237
238
239
240
241
242
243
245
246
247

157

Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8

Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8

É o 39 o maior?
É.
O 39 é maior que o 41?
Não.
Vamos ver, vamos pensar, vamos lá, depois do número 39.
Vamos fazer do 30... 30...
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40. (Contando com os dedos)
Vamos lá...
39, 40, 41...
Aí vai né...
Ah sei, é 40.
Então é qual que maior?
40
Hum. Agora sim. Certo. E agora Felipe?
Êba.
Agora vai ser... Esse.
Presta atenção.
Esse aqui oh.
O 35 é maior que o 39?
Não.
Quem é maior?
Esse.
Isso. E agora
36.
Bota em cima do número. Coloca o mouse em cima do número,
isso, agora pode, quando aparecer a mãozinha pode puxar.
Aff! Eu solto o negócio.
Depois que terminar é só apertar em conferir.
Deixa eu apertar, você já apertou duas vezes.
Oxe, errou o que? Colocou em cima de outro lugar?
Nãooo
Tem certeza, tia.
Nãooo.
E eu não olhei, olha! Aperta de novo, que eu vou ajudar.
Toda vez... Logo três vezes! (Aluno B solta uma gargalhada)
Agora essa é quatro.
Vamos lá. Uuui que chega doeu os ouvidos. (Barulho de alguma
coisa batendo)
Zuuuada. Pior que o tio da besta.
Passa de novo pra gente ver.
Que bota um som tão, tãoooo. É descendo né, é subindo,
subindo, subindo. Agora eu já sei.
De novo, de novo. Vai ajuda, ajuda aí. Qual o maior desses?
Esse tá fácil.
É tá fácil. Oh, aqui, vem esse.
Não esse não é o maior.
Eita é.
É, é, é, é o maior. Não, esse é o maior. (Indica o número)
Esse daqui.
Não minha gente, tem que ser do maior para o menor.
Éééé. Eu tava dizendo pra ela botar aqui.
Diga Felipe...Do maior. Qual o maior? Isso. Puxa pra o primeiro.
Solte, pode soltar. Próximo qual é?
Próximo...

248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
291
293
294
295

158

Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora

Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8

O próximo eu vou jogar viu.
Isso, muito bem Felipe. E agora? Presta atenção. Temos o 17, o
6, o 20, o 13 e o 31.
É do menor para o maior?
Do maior para o menor.
Ahhh.
A gente pega primeiro os maiores. E agora? Muito bem.
Esse.
Depois tem esse último. Não esse. Não esse aqui, esse aqui.
Senão a gente erraaaa.
Num é aqui? Vai não errar minha filha.
E agora? E agora? E agora?
Bora, por favor, ai por favor. Êbaaaaaaa!!!
(Atividade realizada com sucesso) Num disse que eu ia
conseguir. (Sorri muito)
Passa.
Êba!
Êba, passamos! Íonnn (Faz o movimento da ponte com as mãos)
Como é a ponte!
O macaco!
Ei seu macaco, estou procurando minha amiga Graciosa, você a
viu? Passa.
Agora é a vez dela.
Ah! A menina da gruta, eu sei onde ela está, mas não vou dizer.
Passa. Ah não ser que você consiga superar o meu desafio, mas
du-vi-dê-o-dó que você consiga. (A dupla olha para a
pesquisadora e sorri)
Hã?
Você deverá completar as bolinhas laranja da minha tabela com
os números corretos. Essa é fácil!
É, cadê? Tem que ser aonde?
Cadê o número?
Clica na bolinha laranja. Vamos lá, ou um ou outro, decidam.
Deixa eu.
Sou eu.
Decidam!
Eu fico aqui.
Você já jogou aquela.
Pronto! Aí os números estão aqui. (Indica o teclado) Pra
completar com os números que faltam.
Eu sei, é o...
10, 11, 12, 13, 14, 14, 14 cadê o 14...
1
1... e o 4.
Isso. Tem outro na bolinha aqui.
Eu boto esse.
Oh, 1, 2, 3, 4, 5, 6. É o 6. (Tira a mão do aluno A e digita 6)
Hum!
Próximo.
2 e quanto... e 7.
Isso.
É 3 e...
O 8.
8. Cadê o 8? 8. 4 e 6.

296
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315

316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339

159

Pesquisadora
Aluno A8 e B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8 e B8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora

Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Pesquisadora

Todos
Aluno B8
Pesquisadora

Conferir, vamos ver se tá certo.
Tá.
Agora vai ser minha vez!
Vai não.
Vai sim.
(Atividade realizada com sucesso) Êbaaaa!
Pronto.
Ai! (Surpresa ao ver a outra tela)
Puxa! (Surpresa ao ver a outra tela) Aonde pensa que vai?
Minha amiga está presa ali. Nãooo.
Deixa eu iiiiir! Eu aperto aqui. Eu fico nos números.
B...... B...... você já foi deixa ele ir agora. Deixa ele ir ajeitando.
Segura e dá uma batidinha.
É só o laranjinha é?
É só o laranja.
Mas aqui, começa aqui do 1 é?
É o 3. 3.
Presta atenção, oh. Vamos lá, vá, diga.
Agora é só o laranja.
Pode não baixar é?
Vai pra esse agora ou vai mudar?
Eu vou apertar nele.
Quer ir pra onde agora? Isso.
1.
Depois do 3, 15. 15 meu Deus! Oh, esse aqui, 23, 24, 25!
5. Quero mais não sair desse jogo.
Espera aí.
Já sei, já sei, já sei.
5 né?
5. Pronto agora pra esse.
Eu quero ir no outro.
4.
4, 7. 7, 7.
8.
Um 7!
8.
Oh...
Vai errar viu... oh, oh, oh. Ah é o 8 mesmo.
Tá tudo certo? vão querer olhar de novo ou conferir logo?
Não.
Não.
A gente vai conferir.
(Não tiveram sucesso na atividade, olham para a pesquisadora
com cara de decepcionados) Fez alguma... Eu vi, eu vi que vocês
fizeram uma coisa errada. Sabe onde?
Não.
Se lembra aquele 3, então tinha um 0, tinha uma bolinha preta...
Era pra botar 1 era?
Não. Tinha... tava assim oh (Pega uma folha e lápis para
demonstrar) o 0, aí tinha uma bolinha preta, a amarela pra
completar, outra bolinha preta e aqui o 4. Vamos lá...
0, 1, 2.
Ah. (Rindo)
Colocaram que número?

340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381

382
383
384
3853
386
387
388
389

160

Aluno A8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Todos
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Pesquisadora
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Aluno A8
Aluno B8
Pesquisadora
Aluno A8 e B8

3.
Colocaram 3. Vamos lá.
De novo. Sua vez. Bote o 3.
É o 3 né.
Não, mas agora já são outros números. Preste atenção.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
7!
Olhe direitinho, olha direitinho. Coloque o 7 pra você ver se é o
certo. Vamos lá...
1, 2, 3, 4, 5...
Ahhh que chato! (Rindo)
Preste atenção! Certo, aqui.
10, 11, 12!
Peraê, vá.
Sou eu viu.
Vá você. E agora?
2... 6... 2, 6.
21... 24, 25, 26. É 26. (Olha para a pesquisadora para confirmar)
Cadê o 2? Cadê o 6?
E o outro é 3...4... 3, 4. Num é 3, 4?
3, 4 mesmo, num é? (Confirma com a pesquisadora) 3, 4 é.
3, 4.
É qual?
Falta um!
4... 7... 4, 7.
É 4, 7.
Vamos conferir pra ver se está certo?
Acertou foi? (Pergunta para a pesquisadora)
Como ela anda! (Referindo-se a Graciosa)
Eita ela saiu. (Referindo-se a Graciosa saindo da gruta)
Oh.
E acabou foi? Quero ir de novo.
Essa já acabou.
Gostaram?
Sim.

390
391
392
393
394
395
396
397
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
419
420
421
422

161

APÊNDICE L – Transcrição sessão 9
Pesquisadora

Aperta aqui em ver todos.

Aluno A
Aluno B
Aluno A e B
Aluno A
Pesquisadora

Eu!
Deixa eu apertar. (Pega o mouse)
Aí passa na setinha.
Porque ela faz e eu não?
Você pode fazer também, pode dividir. Presta atenção na
história.
Ele fingiu.
Joana, deixa ele fazer uma vez.
Quebrou o pé foi? (Indica o desenho na tela)
Ele fingiu está com dor na perna.
Pra não entrar na floresta.
Quem é essa?
Graciosa.
Amiga dele é?
É.
Passe de novo.
Passe de novo.
Agora sou eu. Passe. E agora? De novo.
Quando vocês não escutarem direito podem ler, viu. Me
ajudem e assim conseguiremos livrá-la dos perigos da
floresta.
Deixa eu.
Vá agora é você. De novo.
Ela disse, olá meninos o que fazem por aqui sozinhos.
Aperta aqui.
De novo.
Vai aperta.
“Não pense que será tão fácil assim. Para atravessar a
floresta você terá que colocar as frutas nas cestinhas.”
Mas tem que ser na ordem crescente dos números. Deixa
eu apertar. (Retira a mão do colega e assume o mouse)
Você fez...
Caso contrário não deixarei... (Atenção voltada para leitura
da tela)
Você fez, você fez, você fez... (Tenta chamar a atenção da
colega)
Oh! Caso contrário... (Atenção voltada para leitura da tela)
Joana!
Oi.
Você ia dizer, dá licença, você fez isso com a minha mão...
(Demonstra como a colega retirou a mão dele sem pedir
licença)
Diga Joana...
Oh! Caso contrário não deixarei, não deixarei... (Aluno A
aperta no mouse e muda a tela, aluna B olha para a

2
3
4
5
6

Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A

Pesquisadora
Aluno B

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

35
36

162

Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora

pesquisadora buscando resposta)
Você passar. Preste bastante atenção e boa...
Sorte.
O que é que vocês vão ter que fazer? O que foi que a cobra
pediu pra fazer?
Ela disse pra...
Vinícius, o que foi que ela pediu?
Quer não a dica?
Colocar as frutas... Nas cestinhas... Em que ordem?
Crescente.
Crescente. A ordem crescente começa de onde para onde?
A ordem crescente começa do me...
nor... para o maior. Aí o 13.
Não queria jogar com a Joana, queria jogar com o Felipe.
13.
Isso. E agora?
Minha vez.
Joana deixa ele ir, deixa ele ir. Qual é o número agora?
Clique fora, isso. Nessa não, é nessa Joana que ele vai
colocar?
Agora é essa daqui oh, 24 né?
E agora Vinícius, vai ser qual?
45. Aí depois...
Agora é minha vez...
Esse aqui tá. (Indica com o mouse o próximo número) 45.
Tá certo? Tem certeza que tá certo?
Conferir.
Aperta em conferir pra ver se tá certo.
Preste atenção e tente novamente.
Hummm. O que foi que vocês erraram? O que será?
Eu disse que não seria tão fácil.
De novo Vinícius, de novo.
Eu começo.
Peraê, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, pega o
15, bota aqui. (Indicando na tela) Aí 16, 17, 18, 19, 20...
Vai agora é sua vez.
21, 22, 23... aqui. 23, 24...
Eiiiiiiiii!
Deixa eu botar só essa.
Não! Você botou duas vezes! (Irritado)
Aí você faz dois.
É.
E agora? Deixa ele dizer. Qual é agora? Depois do 24 vem
qual?
Vinte e...sete. Isso. Agora sou eu.
E depois? Olheee tem certeza? (Aluno A acena que sim)
Depois do 27 vem o 37? (Aluno A acena que sim) 33 será?
Será?
Não.
Se tiverem com dúvida podem ir pra dica

37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51

52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78

163

Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B

Pesquisadora
AlunoB
Aluno B

Aluno
B
pesquisadora
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisador
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A

Aí depois é...
Qual é agora? Depois do 32?
Vá.
Vamos ver se está certo?
Eu aper... (Aluno B aperta no botão)
Muito bem você conseguiu superar o desafio.
Eu nem apertei!
Mas tem mais Vinícius, tem mais.
Continue assim, boa sorte. Quer tocar? “Onde pensa que
vai?” Aperta na setinha. “Estou procurando minha amiga”
(Imita a voz do personagem) “Só o deixarei passar se você
construir uma ”
Deixa ele ler... Vinícius. Qual ordem agora?
Colocar os números das tábuas em ordem decrescente. Vá,
aperte, issooo.
Como é a ordem decrescente? Deixa eu perguntar ao
Vinícius. Sabe Vinícius? Vinícius como é a ordem
descrescente é de qual número pra qual número? Do
maior...para o....
e Menor.

79
80
81
82
83
84
85
86
87

Podem responder. Tem certeza Vinícius que é esse
número? (Acena que sim) Na ordem decrescente tem que
ser. Tá certo Joana? (Acena que não) Então ajeite vá.
Deixa eu ajeitar aqui.
Coloque de volta as tábuas.
Deixa eu fazer aqui. (Aluno A com raiva se encosta na
cadeira)Pronto, aí aqui 94, aí depois vem 77.
O que foi?
Só vai fazer ela aí!
Não, venha coloque vá.
Aí 12. Vá, bote aí 12. Aí vai seguindo em diante, aí vai, ô
49! Tire o 17 rapidinho por favor, aí bote o 49
Coloque o 17 pra cá.
Aí bote o 49.
Ô Joana, você podia explicar a ele o porquê do 49?
Humhum.
Vinícius espera um pouquinho deixa ela explicar porque é
primeiro esse. A ordem decrescente...
É porque é do maior para o menor (Gesticulando alto e
depois baixo), entendeu?
(Acena que sim) Eu gosto do Justin Bieber.
Desses números aqui, ô Vinícius, desses aqui qual o
número maior? Qual desses números todos aqui é o maior?
Esse. (Indicando o número)
O 5? Será?
Tem certeza?
Nãoooo.
Tá pra cá. (Indicando a direita da tela)
O maior é o 94 e depois o 49. E agora qual o maior desses

88
89
90

93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113

164

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

daqui?
Issooooo.
E agora? Qual o outro maior?
Issooooo. Tô gostando. Aí depois...
Pode perguntar a ele qual o outro maior.
Aí agora?
Qual o maior agora?
Esse.
Ó presta atenção.
Presta atençãoooo...
Ó primeiro vem o 2 ou primeiro vem o 5? Quando a gente
conta, olha pra aqui Vinícius, vamos lá...
e 1, 2, 3, 4, 5.

Pesquisadora
aluno A
Pesquisadadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Pesquisadora e
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora

Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno B
Aluno A
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora

114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124

Quem foi que veio primeiro?
5.
De novo, olha pra aqui.
5.
Nãooo, ó olhe...
1, 2, 3, 4, 5.

125
126
127
128
129
130

Quem foi que eu falei primeiro o 2 ou o 5?
2.
Muito bem, então é o 2 né.
Ô! A tia confundiu num foi.
Foiiii. (Rindo)
Qual foi o maior?
O 5. O último pode... ela.
Vamos só ver antes de conferir. Vamos ver assim a
ordem... Ih vamos fazer tudo de novo. (Aluno B aperta na
dica, dessa forma outros números são gerados)
Eu ia apertar, você não deixou! (Irritado)
4, 3, 2, 1. Agora aperte na setinha, aqui, essa daqui. Não, é,
é, essa.
Ó vamos contar aqui comigo.
52, 48, 42, 36, 29 e 15.
Isso. Os números foram diminuindo. Vamos lá, de novo vai
ter que fazer.
Ah não.
Deixa o Vinícius dizer, qual o número maior de todos
esses, Vinícius, qual o número maior? Olhe preste atenção,
é não. Coloque de volta.
Você pode fazer tudinho.
Eu?
É
Não Vinícius, não. Você pode ajudar também. Você sabe
qual o maior? Sabe não, então ela ajuda.
Você sabe? Ó tá pra cá. (Aluno A pega o mouse) Nãoooo.
Quero mais não.
Não vá tentando. (Aluno A acena que não)

131
132
134
135
136
137
138
139

140
141
142
143
144
145
146

147
148
149
150
151
152
153

165

Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno B

Professora
Aluno A
Pesquisadora

Aluno A
Professora
Aluno A
Professora
Aluno A
Professora
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Todos

Quer não? Eu?
É.
Olhe, só vou lhe mostrar, 48.
Quer colocar o outro?
(Aluno A acena que sim) Vai uma vez e uma dela.
Aí depois...
Eiiii. (Tenta pegar o mouse da colega)
32, vá. Né tia?
Isso.
Aí depois. Peraê deixa eu ver aqui. 25. Depois é o que tá
pra cá. Aí depois é o que tá pra cá. 17... Vai.
Qual é maior desses dois?
Esse.
Muito bem! Tá vendo que você sabe.
Tá vendo.
E agora? Agora você vai botar em conferir. Bote ele aqui,
vamos ver se vc acertou. Aqui ó. Você cumpriu com
sucesso esse desafio continue assim.
Vá. Deixa eu, deixa eu... (Tenta pegar o mouse) Olha que
massa, construiu uma ponte. “Você a viu? Ah! A menina
da gruta eu sei onde ela está, mas não vou dizer” (Imita o
personagem do macaco)
E aí tá gostando? (Professora dos alunos se aproxima e
pergunta para o aluno A, este afirma que sim)
Vá aperte.
Completar as bolinhas laranja da tabela com os números
corretos. Vamos lá. Aqui ó. Qual a bolinha laranja? Clica
aqui Vinícius, por favor. Mas pra cá, um pouquinho mais
em cima, aqui, aí, agora. Qual o número que vem aqui?
Antes do 1?
1.
Antes do 1?
2.
Não. Antes ó. Aqui primeiro, depois tem o 1, qual o
número que a gente coloca aqui antes do 1?
2.
Que dois criatura? (Aperta o nariz do aluno A, este sorri)
Aqui ó. (Professora vai embora)
Diga Joana.
0.
Aí coloca o zerinho.
Entendeu como é? (Pergunta para o aluno A)
Vamos pra aqui agora. Deixa ele dizer. E agora Vinícius
depois do 10 vem qual?
1.
Qual?
1.
De novo. Vamos contar, vamos ajudar ele, vamos contar
todo mundo.
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10...

154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168

169

170
171
172

173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188

166

Aluno A
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A

Pesquisadora
Pesquisadora
aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisador
Aluno B

Aluno A
Pesquisadora
Pesquisadora

11.
11, como é que digita o número 11? Como é? Vamos
lembrar. 11. Ó, olhe para os meus dedinhos. (Mostrando 1
e 1 com os dedos)
1 com 1.
Olhe o 1, aqui. (Indicando no teclado)
1 duas vezes.
Agora tem 1, mas pra ficar 11... De novo no 1. Isso. Agora
deixa a Joana colocar o outro número. Qual é agora? Isso.
Agora é minha vez.
Aí antes...
É a minha vez! (Tenta pegar o mouse)
Eu sei, mas antes de...
Eu faço!
31 é qual?
Eu queria fazer aquilooo! (Falando irritado e referindo-se a
colocar o cursor do mouse na bolinha laranja, ação
realizada pelo aluno B)
Não, mas você vai digitar tia, ó vamos lá ajudar aqui,
vamos lá.
e 20, 21, 22, 23... Vamos Vinícius! (Aluno A se espreguiça)
24, 25, 26, 27, 28, 29...
20.
Não, de novo ó... 27, 28, 29...
3.
Diga Joana.
30.
30. Pode colocar. Como é que escreve 30? O 3 e o 0 vá. O
3... e o 0... Aqui o 0. Isso. Agora vamos para o outro.
Esse é o último.
O último, coloque aqui. Com o mouse.
Deixa eu botar aqui.
Eu boto.
Eu sei.
Eu sei também! (Irritado)
Ainda tem mais. Ó vamos lá Joana responder esse.
Eu?
Sim. Isso. Vamos conferir? (Atividade realizada com
sucesso)
Sou eu que faço agora.
Agora passa Vinícius.
“Ei aonde pensa que vai”. (Imita a voz do morcego e
depois rir com a risada do animal) Ela fala engraçado num
é.
De novo, só as laranja, só as laranja.
E o preto?
O preto não, o preto é só pra deixar mais difícil. Clique.
Isso. Aí. Agora. Vamos lá? Vamos lá... 10, 11...
e 12, 13.

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167

aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Pesquisadora
aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora

13. Então o laranja é treze. Ó de novo, 10, 11, 12, 13.
Como é que escreve o 13?
O 1 e o 3.
Muito bem!
Olha acertou agora Joana, sozinho.
Pode fazer tudo.
Agora clique no mouse. Vá lá p o mouse e clique lá em
cima.
E eu quero fazer tudo?
Tá.
Vamos lá... 5, 6... Muito bem. Sua vez júnior. Clica aqui
nesse, Sobe aqui.
Ó ela saiu.
Não ela já vem. Vamos lá, vamos ajudar, aqui ó, vamos
contar comigo
e 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26...
Depois do 26?
27.
Muito bem 27.
É o 1...
Não é o 20 e ...7. É qual número?
O 2 e o 3.
27. É o 2 e o...
7. 2...
Cadê o 7?
Muito bem! E o próximo... Isso.
Pronto.
Você pode fazer, eu...
Vamos ver se acertaram os dois? Conferir Vinícius.

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251

168

APÊNDICE M – Transcrição sessão 10
Sujeitos

Falas

Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B

Aí pode passar na setinha.
Setinha.
Pode passar.
Encontrou uma cobra. (Sorrindo)
Quer passar não, Luiza? (Acena que não)
Gosto de mexer mais nesse. (Referindo-se ao mouse do
próprio notebook)
Pode usar esse aí também.
Entendi não o que ela disse.
Pode voltar se quiser.
Entendi não o que ela disse.
Leia. Para atravessar a floresta você terá que colocar as
frutas nas cestinhas. Passa. Como foi que ela disse?
Mas deve ser na ordem crescente dos números.
Caso contrário...
Não deixarei você passar. Preste bastante...
Preste bastante atenção e boa...
Sorte.
Vamos lá. Entenderam o que é pra fazer? Tá vendo as
frutinhas com os números? Vocês vão colocar em qual
ordem?
Ordem numerais.
Ordem Cres...
Cente.
Como é a ordem crescente?
Eita! 6...
A ordem crescente é do menor para o...
Maior.
É melhor você fazer com o mouse. (Aluno B estava com
dificuldade em usar o mouse do notebook)
Deixa eu sentar aí que é mais fácil. Porque aqui é difícil.
(Troca de lugar com o Aluno A) Eu joguei esse joguinho
uma vez.
Eu nunca joguei esse... quer dizer esse jogo.
Deixa a Luiza ir uma vez, vá Luiza. Deixa a Luiza ir uma
vez Bruno. Coloque o mouse para cá.
Qualquer número né? (Pergunta a pesquisadora)
Crescente.
Qualquer número crescente. É do menos para o maior.
Vou botar esse...
O 15, o 15, o 15!
Peraê.
Sim. Aí vai puxando até ali. Aí, pode descer.
Oxe num desce não
Vá de novo, coloque a mão mais pra cima, agora vá lá, no

Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno B
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno B

Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora

Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

18
19
20
21
22
23
24

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30
31
32
33
34
35
36

169

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno
B
pesquisadora
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora

Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

15.
No 15.
Aí puxaaa. (Gesticulando com as mãos)
Isso, isso. Pronto.
Cada um bota dois, cada um bota dois. Agora bota...
Deixa ela dizer, deixa ela dizer... ó, ó, ó, Luiza, vamos ver
se está correto. 6, 7, 15... Tá certo Bruno?
Tá não.
Tá não, devolve pega essas frutinhas e coloca de volta na
árvore. Essa e essa. Isso, solte. Vamos ver, ó, a gente vai
querer qual ordem? A gente vai começar do menor para o
maior. Então o menor foi o 6, depois foi...
e O 7... e depois foi o 15

37
38
39
40
41
42

Agora desses aqui, deixa a Luiza dizer, desses daqui qual o
número menor Luiza.
Peraê.
16!
Não diz não.
Não diz não. Bruno coloca o 16 que a Luiza vai dizer o
próximo. Pronto. Agora a Luiza vai dizer qual desses
números aqui é o menor.
Me dá aí. (Solicita o mouse)
Né pra dizer não né.
Não... Silêncio. Ó Luiza. Vamos contar, nós temos aqui o
43, o 48 e o 61. Você acha que o 61 é o menor desses três?
Peraê.
Quer ir pra dica? Querem ir pra dica?
Eu sei.
Quer ir pra dica Luiza?
Não.
Tem certeza? Se quiser pode ir, ele vai explicar, dá uma
dica.
Dica.
Quer ou não?
Quero!
Então coloca ali, dica, vá.
Quer outra dica. Aí aperta aqui. (Indica o botão)
Passa.
Se você quiser outra dica é aí.
Pode passar.
Agora vou colocar aqui. Oxe! Eu voltei.
Ó como eles estão aumentando. (Exemplo da dica)
Começou no 1 depois foi para o...
9, 14, 28, 37, 42.
Tá vendo que ele cresceu. Num foi crescendo. Então é
assim que a gente vai fazer.
Ele passou do menor para o maior.
Vai passando, pode passar aqui. Mais para o lado, isso.
Pronto, agora vamos lá, de novo. Outros números. Qual...

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170

Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora

Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Aluno A
Pesquisadora
Aluno
B
pesquisadora

A ordem crescente começa do menor para maior. Qual o
menor número aí Luiza?
O menor...
Eu sei, eu sei.
Qual o menor número?
Eu sei, eu sei. Eu sei, só que não posso dizer né.
Hummmm. Muito bem! Esse é o menor né.
Agora o segundo menor.
Agora qual o segundo menor? Qual o outro que é menor
aí?
Menooooor... Vou botar esse.
Será que tá certo Bruno?
Está. Tá não, tá não.
Coloque. Coloca pra lá o mouse. Depois do 4, a gente fala
assim ó, 4, deixa eu explicar pra ela rapidinho. Vamos lá,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12! Tem doze aqui? Tem! Eu falei
44?
Não.
Não. Então o 12 veio primeiro num foi, então ele vem pra
cá.
Aí depois, próximo.
Depois do 12 você acha que vem qual? Vamos fazer, será
que é o 23 mesmo?
Peraê.
Vamos pensar, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 20
e...
3.
23. Eu falei 30?
Não. (Rindo muito)
Falei 32?
Não. (Rindo muito)
Falei 34?
Não. (Rindo muito)
E 44? Então eu falei o que?
Falou...
23. Vamos ver agora, depois do 23 vem qual? Qual desses
aqui é o próximo? Se quiser pode contar se você achar
mais fácil. (Aluno A começa a contar) Vamos ver se tá
certo? 23... E aí Bruno?
23, 30, 32, 33.
23, vamos lá, depois do 23 vem qual? 24...
25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35.
Hummm. Será que vem 44 depois? Bruno pode ajeitar. Ó
Luiza, 23 né, aí 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30! (Mostrando o
número 30 na tela) 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40,
41, 42, 43, 44! 44 tá longe. Eu falei primeiro qual?
30.
O 30, ele é menor que o...
e 44.

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171

Pesquisadora

Aluno A
Aluno B

Aluno A
Pesquisador
Aluno B
Pesquisador
Aluno B
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Todos
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B

Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Se eu fizer assim ó... (Pega um papel para demonstrar)
Deixa eu mostrar aqui pra ela entender. Aqui ó, 23 né. Aí
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, (Escrevendo os números no
papel) qual que é agora?
30.
30. Certo 30. Que é o que tá ali né. Tem 44 aqui? (Na
seqüência de números escrita no papel) Não né. O 44 só
vai aparecer olha... 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40,
41, 42, 43, 44! Olhe onde tá o 30 e olhe onde tá o 44.
Quem é o menor?
O 30.
O 30. Muito bem! Pode continuar Bruno.
Eita. Enganchou! (Rindo muito)
Oxe, cadê ele? (Referindo-se ao número que ficou em
baixo de outro número)
Oxe cadê ele?
Peraê, acho que ele tá aqui em baixo, vê aqui o 32. Sobe o
32, ó tá vendo, coloque o 32 lá, muda pra cá, pra cá.
Né ali.
É agora vou ajeitar.
Esse mouse tá chato né. (Referindo-se ao mouse do
notebook)
Tá. Difícil demais.
Deixa eu colocar esse aqui pra ver se melhora.
Vou fazer aqui. (Indica o mouse)
Melhorou agora.
Melhorou? Vamos contar pra gente ver a ordem crescente?
4, 12, 23, 30, 32, 34, 44.
Tá crescente?
Tá.
Vamos conferir pra ver se tá certo mesmo? Pode clicar em
conferir.
Conferir?
Isso. Acertaram? (Acenam que sim)
Acertei.
Muito bem! Então passa.
“Continue assim, boa sorte”. (Imita a fala da cobra)
Continue assim, boa sorte. (Atividade realizada com
sucesso)
Aiiii meu pai do céu. Que legal. (Aluno A demonstra
surpresa e aluno B ri compulsivamente)
Olha o olho do jacaré! (Rindo bastante)
Vamos, passe a setinha.
Esse jacaré é maior do que tudo! Estou procurando...
(Lendo o texto da tela)
Ele comeu num foi tia!
Estou procurando... (Lendo o texto da tela)
Não! Vamos ver!
O que? Construir o que? (Voz eufórica)
Leia, leia quando não entender.

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Aluno A
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Peraê, peraê, só o dei... (Inicia a leitura do texto da tela)
Deixa eu voltar.
“Só... rei passar se você construir uma ponte”.
Ahhh!
“Só o deixarei passar se você construir uma ponte”
É porque ele quer passar pra qual lado?
Pra cá. (Indicando na tela)
Então o jacaré só vai deixar ele passar se ele construir uma
ponte.
Mas... Parece que ele está aqui preso só, segurando.
Se você passar pela ordem crescente.
Ó olhe se crescente mesmo, a gente num já fez a crescente?
Vamos ver, leia de novo.
Agora, eita pega.
É a ordem crescente não, é a ordem decrescente! Como é a
ordem decrescente?
Menor para o maior.
Não ó,
Menor...
Ó do menor, tem aqui um menininho aqui. (Desenhando
em uma folha) Menor...
Para o maior.
Menor para o maior. Essa aqui é a ordem crescente. Ele
não cresceu? (Referindo-se ao boneco desenhado)
Humhum.
E a ordem decrescente vai ser como?
Do, do peque... Do mai... Do maior para o pequeno.
Isso, muito bem!
Eita! Errei! (Aluno A e B riem bastante) Quem errou foi
eu!
Foi.
Vamos lá, ajeite.
Voltar para o lugar.
Eita até tu colocou o 6 e o 11.
E num tá certo?
Ah tá.
Agora vem esse... Ô tia...
Ó, você tá fazendo em qual ordem?
Do menor para o maior.
Mas ele pediu qual ordem?
Ordem decrescente.
E a ordem decrescente como é?
É do maior para o menor.
E você colocou como?
Do menor para o maior. (Todos riem)
Do menor para o maior, num foi. Fazer tudo de novo. Vá.
Coloque de volta.
Esse daqui é aqui. Esse daqui é aqui. (Retornando as tábuas
para as posições originais)
Certo, agora do maior para o menor. Como é? Ahhh tá!

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173

Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno
B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Pesquisadora

Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

Qual o maior Luiza daqui? Qual o número maior?
O maior é...
Hummm, qual será? O 28? Será Bruno?
Não.
Qual?
58.
Muito bem.
Diga o outro. Diga o outro qual é. (Perguntando ao aluno
A, que indica um número da tela)
e Ahhhh! Agora acertou!
O próximo?
Qual o maior? Quem é maior o 6 ou o 11.
O 6.
Ó, peraê, rapidinho. Você tem, ele tem 11 confeitos e você
tem 6. Quem é que tem mais?
Éééé...
Você tem 6 confeitos e ele tem 11 confeitos. Quem é que
tem mais? Ele. Então quem é que tem mais.
11.
11. Muito bem!
6.
E agora o 6. Deixa eu ver se ela entendeu agora. Coloca lá
o 6. Agora me diga Luiza. Vamos fazer de conta que isso
aqui é monte de confeito. Quem é que tem menos confeito
aí? Qual o número que tem menos confeito?
6.
6! E qual o número que tem mais confeito?
É... 11.
Não. Olhe todos os números que estão aqui.
85.
Ó 85. Esse aqui tem 85 confeitos e esse tem 6 confeitinhos.
Pode conferir. Isso. Muito bem.
Ponte! Olha a ponte.
Ahhh! (Demonstrando surpresa)
Ele que comeu! Ele que comeu!
Ah! Só vai, só vai coisar, só...
Oxe!
Aiiii meu papagaio!
Ah não pode ser essa não viu!
Peraê, deixa eu explicar.
Ah, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7...
O 8, pega o 8.
Cadê o 8? Cadê o 8?
Ó esses aí, vocês vão completar as bolinhas amarela com
os números corretos.
Cadê o 8?
Ó escuta, completar.
Eu já sei, já me liguei já.
Clica aqui e agora digitar 8.

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Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A e B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A

Onde é que tem 8 aí?
Ó, os números estão todos aqui em cima. Próximo
8. (Digita o número)
8.
Próximo, deixa a Luiza fazer o próximo.
Próximo.
Este. Peraê, peraê, peraê.
Aí, clique agora. Clique aí, isso.
Agora deixa eu contar, 9...
Espera, deixa a Luiza dizer, vamos lá Luiza.
Peraê, peraêêê.
Depois do 16 vem o...
Peraê, deixa eu contar logo.
Vá pode contar.
0, 1, 2, 3......
Sabe nem contar do 16.
Qual?
O 17!
Muito bem! Como é que escreve 17, deixa ela, escrever,
deixa ela escrever. 17, como se escreve 17? O 1 e o...
7.
Isso. Vamos lá, próximo. Qual o número agora?
Eu sei já.
Deixa ela dizer.
23.
Muito bem! O 2 e o...
3.
Agora vamos fazer o contrário, o Bruno vai dizer o número
e ela digita.
37.
37.
Eu disse o que?
Digita Luiza. Como é que se escreve 37?
O 3 e o 7.
Coloque.
3... e o 7.
Vai Luiza o 3 e o 7.
Onde é que é?
Aqui ó. (Mostrando os números no teclado) Cadê o 3, isso,
cadê o 7, isso. Pronto, pode fazer o próximo.
Agora o 47.
Passe mais pra cá, aí, aí, pronto. Será que tá certo? Vamos
conferir?
Ainda tem outro?
Só mais um. (Atividade realizada com sucesso)
Hã! (Surpresa) Graciosa!
Só as amarelas, vamos! Qual o número que fica aí?
1!
2?
De novo!

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238
239
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252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272

175

Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno A
Aluno B
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno A
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora
Aluno B
Pesquisadora

1!
1 menino! Eita! Eu disse.
Deixa a Luiza dizer esse, vamos lá Luiza...
10, 11, 12, 13, 14, 15...16!
Coloque então 16. Próximo.
20!
Olhe, preste atenção!
21!
Muito bem! Próximo! Quer fazer mais um Luiza?
Este!
Deixa a Luiza dizer esse. Aqui ó... 30...
31, 32, 33...
Qual?
34.
Como é que escreve?
3 e 4.
Muito bem Luiza. Próximo, último.
Isso é bom pra mim mesmo, pra euuuu coisar...aprender.
40.
4 e o...
Ô Bruno, você contou daqui ou daqui? (Indicando as
posições)
Eu olhei daqui se tinha o 40 e botei o 40.
Mas a gente podia também fazer assim ó, aqui é o 0 né, 0,
10, 20, 30...
40.
Também podia ser assim. Conferir pra ver se tá correto.
Conferir.
Pode passar.
Tem mais desafio.
Não tem não.
Mas ela disse próximos desafios.
“Coragem e ousadia mostraram que vocês são capazes de
vencer todos os desafios”. Num venceram todos? “Olá
amiguinhos, obrigado por ter me ajudado e até a próxima”.

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ANEXO A – Design Pedagógico do OA Reino Esperança – O sumiço de
Graciosa

Design Pedagógico

Escolha do tópico
* O que um aluno entre 6 e 8 anos acharia de interessante neste tópico?
Através do desenvolvimento deste tópico, os alunos, entre 6 e 8 anos, reconhecerão que os
números não são escritos aleatoriamente, mas possuem uma seqüência e um valor
posicional, como também poderão observar que há várias estratégias para a leitura
numérica. Além disso, poderão, ainda, perceber que é possível aprender matemática de
forma prazerosa, brincando.
* Que aplicações / exemplos do mundo real podem ser utilizados para engajar os alunos
dentro desse tópico?
Compreendendo que as vivências dos alunos sempre têm a contribuir no processo de
aprendizagem, há diversas situações do mundo real que podem ser utilizadas para engajar
os alunos dentro desse tópico, tais como: data de aniversário, telefone, quantidade de
biscoitos que come, jogo com bola de gude, dinheiro, idade, brincadeiras (amarelinha) e etc.
* O que pode ser interativo neste tópico?
A interatividade neste tópico pode ser observada através da dinâmica da atividade, do
diálogo entre o professor e o aluno, da interação entre a dupla e do próprio desenvolvimento
da atividade - por seu aspecto lúdico – no que se refere às animações, sonoridade e
feedback.
* Liste algumas aplicações do mundo real que requerem o conhecimento deste conteúdo.
Aplicações que podem ser ilustradas através de gráficos interativos, vídeo-clips e animações
são as indicadas para o uso do computador.
O desenvolvimento deste conteúdo pode ser aplicado em várias situações do mundo real do
aluno, tais como: compra de mercadorias, contagem de pontos nos jogos, escrita da idade,
do número do telefone, entre outras.
* O que tem sido feito nesta área? Você tem conhecimento de abordagens interessantes
para o tema proposto no seu módulo? Em sua pesquisa na web, você encontrou algum
material interessante para o uso do computador?

www.novaescola.com.br
www.matematicahoje.com.br
www.tvbrasil.com.br
Escopo do módulo
* O que será coberto no módulo?

177

O módulo cobrirá a leitura e a escrita numérica, o valor posicional, a seqüência dos números
e os conceitos de antecessor e sucessor.
* O que não será coberto?
Não será coberto neste módulo a escrita por extenso dos números.
* O que você quer que os alunos aprendam deste módulo? O que os alunos deverão ser
capazes de fazer após completarem esse módulo?
Ao final deste módulo pretende-se que os alunos sejam capazes de ler e escrever os
números com autonomia.
Interatividade
* Sem pensar nas limitações de tempo e custo de produção, o que você gostaria de produzir
para ensinar aos alunos os conceitos que fazem parte do seu módulo? Se você pudesse
criar um laboratório virtual, o que ele proporcionaria aos alunos? Deixe fluir as suas idéias.
Gostaríamos de produzir um objeto virtual de aprendizagem que será desenvolvido a partir
da criação de personagens existentes num mundo fictício denominado Reino Esperança.
Dentro deste reino existirão personagens com características próprias, entre eles o heróico
jovem Valente, a linda menina Graciosa e Blaudistuim, um menino muito inteligente, porém
muito levado. Através destes personagens serão apresentadas situações-problemas e
desafios para que os alunos possam prosseguir em uma empolgante história, unindo a
literatura infantil à Educação Matemática. Abordaremos especificamente o sistema de
numeração: Valor Posicional, ordem numérica, trabalhando os números de 0 a 100. Na
história Graciosa e Blaudistuim estão brincando de bola perto de uma floresta encantada, o
menino chuta a bola tão forte que ela desaparece entre as árvores, ele com medo do lugar
finge sentir dor na perna e pede para Graciosa ir buscá-la, a menina se perde e Valente ao
descobrir, decidi ir em busca da garota. Na floresta Valente se encontra com vários animais
(serpente, jacaré, macaco, morcego) da floresta que propõem desafios para que ele possa
prosseguir. Deverá ter, pelo menos, um conjunto de quatro atividades. A cada erro dos
alunos deverão aparecer dicas em que serão apresentados breves questionamentos que
terão como objetivo orientar o aluno na superação dos desafios.
* O que você quer que os alunos façam a fim de aprenderem o assunto do módulo? Seja
específico.
Durante a atividade os alunos deverão superar os desafios propostos, no qual eles terão
que ordenar os números no primeiro e segundo desafio; ler e escrever os números no
terceiro e quarto desafio, associando sempre as tarefas à seqüência numérica. Além disso,
gostaríamos que os alunos interagissem e expressassem as diversas estratégias utilizadas
para a resolução da problemática de cada desafio, para que possam refletir sobre os
diversos raciocínios existentes.
* Como este módulo vai aproveitar as vantagens do computador?
O uso do computador permitirá um melhor dinamismo para a realização da atividade, além
disso, as imagens, animações, sonoridade e feedback tornará a atividade mais atrativa e
prazerosa para a criança.
* Defina os objetivos gerais do módulo (competências e habilidades). O que você espera
que os alunos aprendam?

178

Por meio da realização deste módulo esperamos levar a criança a reconhecer o sistema
numérico e a ter autonomia para ler e escrever os números; perceber que os números não
são escritos aleatoriamente, mas possuem uma seqüência e um valor posicional; descobrir
que há várias estratégias para a leitura dos números; colocar em jogo todas as hipóteses
sobre a escrita e a leitura numérica que serão utilizadas pelas crianças no desenvolver da
atividade; incentivar o trabalho em grupo, para que os alunos troquem informações e
aprendam a respeitar e valorizar o conhecimento que cada um possui.
* Quais estratégias e atividades atendem cada objetivo proposto?
Os quatro desafios propostos (1 - ordenar as frutas numeradas da árvore; 2 - ordenar as
tábuas numeradas da ponte; 3 - escrever os números nas bolinhas laranja da tabela; 4 escrever os números nas bolinhas laranja da tabela.) atendem aos objetivos de levar a
criança a reconhecer o sistema numérico, a perceber que os números não são escritos
aleatoriamente, mas possuem uma seqüência e um valor posicional e a incentivar o trabalho
em grupo, para que os alunos troquem informações e aprendam a respeitar e valorizar o
conhecimento que cada um possui. Especificamente o terceiro e quarto desafio atendem
aos objetivos de ler e escrever os números com autonomia, descobrir que há várias
estratégias para a leitura numérica e colocar em jogo todas as hipóteses sobre a escrita e a
leitura dos números que serão utilizadas pelas crianças no desenvolver da atividade.

* Que outros recursos seriam úteis nas páginas web do módulo (glossário, calculadora)?
Esta atividade não requer outros recursos para o seu desenvolvimento.
* Identifique as seções do módulo onde serão necessários recursos adicionais como: textos,
vídeos, web sites, outros módulos.
Esta atividade não requer outros recursos para o seu desenvolvimento.
Atividades
* Considere as idéias que você gerou até aqui e proponha um conjunto de atividades que
gostaria que o aluno fizesse. Usando uma nova página para cada atividade, comece a
escrever alguns detalhes sobre o que você quer que os estudantes façam para aprender
esses conceitos. Faça sketches de suas idéias. Não se preocupe com o script da atividade,
layout ou se as idéias são realistas ou não para o programador produzir. Aqui, o importante
é identificar a maior funcionalidade desejada assim como as ações que você quer que os
alunos sejam capazes de desempenhar nas atividades do computador.
O objeto virtual de aprendizagem será como um livro de conto de fadas intitulado como
Reino Esperança, que narra a história de três amigos, o heróico jovem Valente, a bondosa
menina Graciosa, e o inteligente e levado, Blaudistuim. Na história Graciosa e Blaudistuim
estão brincando de bola perto de uma floresta encantada, o menino chuta a bola tão forte
que ela desaparece entre as árvores, ele com medo do lugar finge sentir dor na perna e
pede para Graciosa ir buscá-la, a menina se perde e Valente ao descobrir, decidi ir em
busca da garota, no percurso Valente encontra-se com muitos animais (serpente, jacaré,
macaco, morcego) que propõem desafios matemáticos para que ele possa prosseguir e
encontrar Graciosa (a função da criança é ajudar Valente a superar os desafios):

179

DESAFIO 1: A criança deverá ajudar Valente a atravessar uma floresta encantada. As
árvores dessa floresta estarão cheias de frutas, todas numeradas aleatoriamente, a criança
deverá ordenar as frutas nos cestos, que estarão no caminho, de acordo com a seqüência
dos números, o desafio serão apresentadas dicas.
DESAFIO 2: A criança deverá ajudar Valente a atravessar um rio, para isso precisa construir
uma ponte, as crianças terão que ordenar as tábuas numeradas de acordo com a seqüência
dos números no esqueleto de uma ponte, o desafio será explicado por um jacaré. Caso a
criança erre o desafio serão apresentadas dicas.
DESAFIO 3: A criança deverá ajudar Valente a entrar na gruta em que Graciosa está presa,
para isso, as crianças terão que completar as bolinhas laranja de uma tabela numerada de 0
a 49, o desafio será explicado por um macaco. Caso a criança erre o desafio serão
apresentadas dicas.
DESAFIO 4: A criança deverá ajudar Valente a resgatar Graciosa, para tanto, as crianças
terão que completar as bolinhas laranja de uma tabela numerada de 0 a 49, este desafio
terá uma dificuldade diferente do desafio 3, uma vez que os números antecessores e
sucessores as bolinhas laranjas estarão inibidos. O desafio será explicado por um morcego.
Caso a criança erre o desafio serão apresentadas dicas.
Completado todos os desafios aparecerá na última tela Valente agradecendo as crianças
pelos desafios que foram superados e por ajudarem a encontrar Graciosa.
Observação: Durante os desafios haverá mensagens ou dicas para os acertos ou erros das
crianças, uma nova seqüência de números e de bolinhas laranja será gerada a cada erro da
criança, toda a história será acompanhada por áudio, texto e efeitos visuais.
* Considere cada idéia para as atividades. Ela ensina apenas um conceito? Ela pode
ensinar 3 ou 4 conceitos se abordados em outras perspectivas (a atividade pode ser
reutilizada num contexto diferente?).
Esta atividade proporcionará as crianças o desenvolvimento de conceitos como: sistema
numérico, valor posicional, antecessor e sucessor.
* As atividades permitem espaços para serem explorados além das fronteiras de suas idéias
originais? Ou os alunos estão confinados a um caminho pré-determinado?
Dependendo da intervenção do professor esse objeto pode ser explorado de outras
maneiras e por outras disciplinas, podendo trabalhar a reescrita do conto de fadas,
interpretação textual, discussões em torno das características de nossa floresta, dos animais
e etc., não permitindo aos alunos um caminho pré-determinado.
* Como as atividades devem ser conduzidas e organizadas (que contexto, individualmente
ou em grupo)?
Esse objeto deve ser pensado com antecedência para que o professor faça um bom uso
desta ferramenta, este conteúdo já deve ter sido desenvolvido pelo professor na sala de
aula. As crianças poderão ser agrupadas em duplas, pois facilitará o desenvolvimento da
atividade no manuseio do computador como também contribuirá para uma melhor interação
durante a atividade, o professor deve levantar questionamentos entre as crianças,
possibilitando que elas reflitam sobre as diversas estratégias possíveis para a resolução da
problemática dos desafios.

180

* Como os alunos serão motivados a fazer as atividades?
Além da estrutura da atividade, por si só, já atrair a atenção das crianças pelos aspectos
gráficos e sonoros que possui, o professor também deve instigar as crianças com bons
questionamentos, mostrando que as crianças são capazes, proporcionando um ambiente
favorável à aprendizagem e que é possível aprender matemática brincando.
* Como os resultados das atividades serão avaliados?
A atividade será avaliada não pelos resultados ou produtos finais obtidos, mas sim pelo
desenvolvimento das crianças durante a atividade, na interação entre a dupla e nas
estratégias utilizadas para resolução dos desafios.
* Caso existam, quais as questões para reflexão intrigantes ou provocativas que se aplicam
a cada atividade?
Essa atividade proporciona muitos desafios a serem superados pelas crianças, pois a
medida que vão surgindo as dificuldades o aluno reflete sobre suas hipóteses e as do
colega provocando conflitos cognitivos que, se bem orientados pelo professor, possibilitará
uma boa aprendizagem. O educador poderá levantar discussões acerca de como o aluno
fez para ordenar os números, como ele sabe que é X número primeiro e Y número depois,
como ele fez para contar os números e colocar X bolinha laranja, confrontar diferentes
estratégias para que as crianças percebam as diversas possibilidades para resolução dos
desafios e etc.
* Que benefícios às atividades no computador vão trazer pra os alunos em oposição às
aulas tradicionais, livros e textos?
Além do efeito visual e sonoro que o objeto apresenta, o uso do computador possibilitará a
criança uma nova seqüência de números e de bolinhas laranja a ser gerada a cada erro da
criança.
* Quem mais pode se interessar por este módulo?
Esta atividade é proposta para trabalhar com crianças entre 6 e 8 anos, no final do 2º ano ou
começo do 3º ano do Ensino Fundamental.

181

ANEXO B – Roteiro do OA Reino Esperança – O sumiço de Graciosa

ROTEIRO
Título da animação:
Autor:

Tela 1

Texto 1:
Reino
Esperança
Texto 2:
O sumiço de Graciosa

Explicação sobre a ação:


A tela deverá abrir com o efeito “fade in” e vai aparecendo o desenho do livro fechado
em cima de uma mesa, o nome da história (Texto 1) deve aparecer no canto superior
esquerdo da tela com o mesmo efeito.



O livro deve apresentar um aspecto antigo (estilo conto de fadas), na cor marrom com as
bordas douradas.



Após alguns segundos, o livro se abre (como se estivesse passando a página) e aparece
o capítulo do livro (Texto 2) no canto superior esquerdo da tela com efeito “fade in”.



Para passar à próxima tela, a criança deve clicar em um botão no canto inferior direito da
tela.



No rodapé de todas as telas haverá um botão no canto inferior direito para reiniciar o
objeto, e outro para reiniciar a tela que a criança está utilizando.



Esta tela deverá conter botões que possibilitem a criança ir direto para o desafio que
deseja resolver.



Em todas as telas haverá o acompanhamento da narração e de alguns efeitos sonoros,
através do áudio.

182

Título da animação:
Autor:

Tela 2

Texto 1:
História*

Explicação sobre a ação:


A tela abrirá com o efeito “fade in”.



Nesta tela aparecerá o desenho do livro aberto. Na folha esquerda aparecerá o desenho
dos personagens, em forma de contorno, dando a impressão de que está desenhada no
próprio livro. Na folha direita aparecerá a história (texto 1) e a criança deverá clicar em
um botão no canto inferior direito da folha direita para avançar ou retroceder. Os botões
devem conter o desenho de uma seta (

)(

). À medida que a criança for

clicando nos botões para dar seguimento, o desenho da folha, à esquerda, será
modificado, conforme a história:
1 – Os personagens brincando;
2 – Blaudistuim e Graciosa brincando de bola;
3 – Blau sentado e Graciosa assustada.
4 – Valente e o papagaio falando com Blau.
5 – O papagaio conversando com Valente


Esta tela deve conter um botão com a frase “pular conto”, para que a criança avance ao
primeiro desafio.

183

* REINO ESPERANÇA

Era uma vez, um reino encantado chamado Esperança. Nele todos viviam em
harmonia. Lá moravam três amigos: Graciosa, uma linda menina, bondosa e alegre; Valente
que era destemido e amigo de todos; e Blaudistuim, conhecido como Blau. Ele era um
menino muito inteligente, mas também muito levado.

Um certo dia,

Blau desafiou

Graciosa a brincar de quem jogava a bola mais longe. Querendo vencer a brincadeira, ele
respirou fundo e chutou a bola o mais forte que pôde, até que ela desapareceu no meio da
floresta. Com medo de entrar lá, Blau fingiu estar com dor na perna e caiu no chão.
Ao ver Blau no chão, Graciosa decidiu ajudar e foi em busca da bola perdida na
floresta. O lugar era enorme e a cada passo se tornava mais assustador. De repente,
Graciosa escutou ruídos estranhos e, assustada, correu sem parar, caindo perto de uma
gruta, onde ficou presa nas pedras.
Enquanto isso, Valente e seu papagaio Sabido passeavam pelo reino quando
encontraram Blaudistuim muito nervoso. Preocupado com a demora de Graciosa, Blau
contou a Valente o que tinha feito e que a amiga ainda não havia retornado da floresta.
Imediatamente Valente saiu para procurá-la, mas foi alertado por Sabido que a floresta era
encantada. O papagaio falou que para encontrar Graciosa, ele teria que vencer vários
desafios. Mesmo assim, o menino não se intimidou e foi em busca de sua amiga querida...

184

Título da animação:
Autor:

Tela 3

Texto 1:
Olá amiguinhos!
Preciso de sua ajuda para encontrar
minha amiga Graciosa, Ajudem-me e
assim conseguiremos livrá-la dos
perigos da floresta.
Mas tenham
cuidado, o caminho é encantado e
vários desafios teremos que superar.
Conto com vocês!
Boa sorte!

Explicação sobre a ação:


Esta tela deve conter o desenho do rosto de Valente, ampliado.



Após alguns segundos, abre-se um balão e Valente fala o texto 1.



O balão deve conter dois botões (



Durante a fala de Valente, sua boca deve movimentar-se.



Ao término da fala de Valente, a criança deve clicar no botão do balão para iniciar o
primeiro desafio.

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

185

Título da animação:
Autor:

Tela 4

Texto 1:
Cobra: Olá Menino! O que fazes por
aqui sozinho?
Valente: Estou procurando minha
amiga Graciosa, deixe-me passar!
Cobra: Não pense que será tão fácil
assim! Para atravessar a floresta você
terá que colocar as frutas nas
cestinhas, mas deve ser na ordem
crescente
dos
números.
Caso
contrário, não deixarei você passar.
Preste bastante atenção e boa sorte!

Explicação sobre a ação:


Esta tela deve ter o desenho de uma floresta, com Valente de costas para a criança que
está no computador e com a cobra à sua frente.



Após alguns segundos, será iniciado um diálogo entre valente e a cobra, esta orientará a
criança para o desafio (texto 1).



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



Durante sua fala a cobra deve apresentar movimentos na boca e deve aparecer o som

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

característico dela.


.Ao término do texto 1 a tela amplia com o desafio.

186

Título da animação:
Tela 5
Autor:
Texto 1:
Muito bem! Você conseguiu superar o
desafio, continue assim!
Boa sorte!
Texto 2:
Sssss! Ssss! Preste atenção e tente
novamente. Eu disse que não seria tão
fácil!
Texto 3 (Dica):
Encontra-se no final do roteiro.

Explicação da ação:


Esta tela é o primeiro desafio. Deve conter o desenho de uma única árvore com as frutas
numeradas e 7 cestas no chão.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



O aluno deve, com o mouse, puxar a fruta e colocar no cesto, de acordo com a

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

sequência dos números. Cada cesta deve conter apenas uma fruta.


Esta tela deve conter um botão com o nome “CONFERIR”.



Ao ordenar a sétima fruta no cesto, a criança deverá clicar no botão “CONFERIR”.
Imediatamente retornará à tela inicial do desafio. Se a sequência dos números estiver
correta, a cobra falará o texto 1 e se dissolverá, acompanhada de um efeito sonoro.



Caso a sequência esteja incorreta aparecerá o texto 2, com a voz da cobra e a criança
retorna a esse desafio com uma nova sequência de números para ordenar.



Se a criança errar novamente, aparecerá a dica dada pelo papagaio, texto 3.



Este desafio deve conter um banco de números, para que a cada erro da criança uma
nova sequência seja gerada.



Superado este desafio, Valente sai andando na floresta, até a tela encerrar com efeito
“fade in”.

187

Título da animação:
Autor:

Tela 6

Texto 1:
Jacaré: Aonde pensa que vai?
Valente: Estou procurando minha
amiga.
Jacaré: Só o deixarei passar se você
conseguir construir uma ponte
colocando os números das tábuas
em ordem decrescente.

Explicação sobre a ação:


Esta tela deve ter o desenho de Valente, na frente de um rio, dando a entender que quer
atravessá-lo.



O rio deve movimentar-se e soar um barulho de água.



Também deve aparecer um jacaré, com parte do corpo na água e a outra parte na beira
do rio.



O jacaré dará as orientações a Valente.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



Nesta tela devem aparecer muitas árvores, uma vez que este rio fica dentro da floresta.



Após alguns segundos, será iniciado um diálogo entre Valente e o jacaré (texto 1).



O jacaré deve apresentar movimentos na boca, durante sua fala.



Ao término do texto 1, a tela amplia com o desafio.

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

188

Título da animação:
Autor:
Tela 7
Texto 1:
Você cumpriu com sucesso esse
desafio. Continue assim!
Texto 2:
Desse jeito você não irá encontrar a
sua amiga. Tente mais uma vez!
Texto 3 (Dica):
Encontra-se no final do roteiro.

Explicação sobre a ação:


Esta tela é o segundo desafio, deve conter o desenho do esqueleto de uma ponte e o
desenho de tábuas numeradas que estarão na parte superior da tela.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



A criança deve puxar cada tábua numerada com o mouse e colocá-las na ponte em

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

ordem decrescente, não havendo sobreposição das tábuas.


Esta tela deve conter um botão com o nome “CONFERIR”.



Ao ordenar a sétima tábua, a criança deverá clicar no botão “CONFERIR”.
Imediatamente retornará à tela inicial do desafio. Se a sequência dos números estiver
correta, o jacaré falará o texto 1 e se dissolverá, acompanhado de um efeito sonoro.



Caso a seqüência esteja incorreta, aparecerá o texto 2, com a voz do jacaré, e a criança
deve retornar a esse desafio, com uma nova sequência de números para ordenar.



Se a criança errar novamente aparecerá a dica dada pelo papagaio, texto 3.



Este desafio deve conter um banco de números, para que, a cada erro da criança, uma
nova seqüência seja gerada.



Superado este desafio, Valente atravessará a ponte, em direção ao próximo desafio, até
a tela encerrar com efeito “fade in”.

189

Título da animação:
Tela 8
Autor:
Texto 1:
Shio de macaco.
Valente: Ei! Seu macaco! Estou
procurando minha amiga Graciosa, você
a viu?
Macaco: Ah! A menina da gruta
(expressão pensativa). Eu sei onde ela
está, mas não vou dizer, a não ser que
você consiga superar meu desafio. Mas
duvi-dê-o-dó que você consiga.
Você deverá completar as bolinhas
laranja da tabela com os números
corretos.

Explicação sobre a ação:


Esta tela deve ter o desenho de uma cachoeira com movimento; a visão da entrada
da gruta e de um macaco sentado numa pedra, balançando o rabo. Valente fica em
frente ao macaco.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



O macaco deve apresentar movimentos na boca durante suas falas.



Esta tela deve apresentar o som de cachoeira.



O desafio será explicado pelo macaco que vai conversar com Valente (texto 1).



Ao término do texto 1, a tela amplia com o desafio.

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

190

Título da animação:
Tela 9

Autor:
Texto 1:
Você foi mais esperto que eu! Muito bem!
Texto 2:
Ah! Ah! Ah! Ainda não conseguiu? Vou
lhe dar mais uma chance.
Texto 3 (Dica):
Encontra-se no final do roteiro.
Explicação da ação:


Esta tela é o terceiro desafio e deve conter uma tabela com números de 0 a 49 e em
cada fileira uma bolinha amarela; as crianças devem preenchê-las seguindo a
sequência dos números.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



Esta tela deve conter um botão com o nome “CONFERIR”.



Ao completar a tabela, a criança deverá clicar no botão “CONFERIR”. Imediatamente

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

retornará à tela inicial do desafio. Se a sequência dos números estiver correta, o
macaco falará o texto 1 e se dissolverá, acompanhado de um efeito sonoro.


Caso a sequência esteja incorreta aparecerá o texto 2, com a voz do macaco, e a
criança retorna a esse desafio com novas bolinhas amarelas para preencher.



Se a criança errar novamente, aparecerá a dica dada pelo papagaio, texto 3.



Este desafio deve conter um banco de bolinhas amarelas, para que a cada erro da
criança, uma nova sequência seja gerada.

191

Título da animação:
Autor:

Tela 10

Texto 1:
Valente grita: Graciosa!
Graciosa: Valente!
Morcego: Ei! Aonde pensa que vai?
Valente: Minha amiga está presa ali.
Morcego: E você pensa que vou deixar
você passar menino?! Ih! ih! ih! Quem
manda aqui sou eu. Complete as
bolinhas laranja da minha tabela, com
os números corretos, aí sim, deixarei
você buscar sua amiga!

Explicação sobre a ação:


Nesta tela devem aparecer os desenhos da gruta - por dentro - da menina presa
entre pedras, de valente e do morcego. O lugar deve ser um pouco escuro.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



A boca de Valente deve movimentar-se.



Quando a tela abrir, deverá soar um toque meio misterioso, mas não deve ser

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

sombrio.


Esta tela será explicada pelo morcego com o texto 1. O morcego deve apresentar
movimentos na boca, durante suas falas.



Ao terminar o texto 1, a tela amplia com o desafio.

192

Título da animação:
Tela 11
Autor:
Texto 1:
Menino Valente, você é realmente
incrível! Parabéns! O último desafio foi
superado e você pode levar sua amiga
da floresta. Nenhum animal vai te
atrapalhar.
Coragem
e
ousadia
mostraram que você é capaz de vencer
todos os desafios!
Texto 2:
Ih! ih! ih! Você não conseguiu! Mas lhe
darei mais uma chance.
Texto 3 (Dica):
Encontra-se no final do roteiro.

Explicação da ação:


Esta tela é o quarto e último desafio. Deve conter uma tabela com números de 0 a 49
e em cada fileira uma bolinha amarela, para a criança digitar o número correto da
sequência. Os números antecessores e sucessores às bolinhas amarelas devem
estar inibidos.



As falas devem aparecer em balões.



O balão deve conter dois botões (



Esta tela deve conter um botão com o nome “CONFERIR”.



Ao completar a tabela, a criança deverá clicar no botão “CONFERIR”. Imediatamente

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

retornará a tela inicial do desafio. Se a sequência dos números estiver correta, o
morcego falará o texto 1 e se dissolverá, acompanhado de um efeito sonoro.
Graciosa caminha em direção a Valente. A tela encerra com efeito “fade in”.


Caso a sequência esteja incorreta, aparecerá o texto 2, com a voz do morcego, e a
criança retorna a esse desafio com novas bolinhas amarelas, para preencher.



Se a criança errar novamente, aparecerá a dica dada pelo papagaio, texto 3.



Este desafio deve conter um banco de bolinhas amarelas, para que a cada erro da
criança uma nova seqüência seja gerada.

193

Título da animação:
Autor:

Tela 12

Texto 1:
Muito obrigado por sua ajuda, enfim
conseguimos encontrar Graciosa!
Até a próxima!

Explicação da ação:


Esta tela deve conter o desenho do rosto de Valente, ampliado.



Após alguns segundos, abre um balão e Valente fala o texto 1.



O balão deve conter dois botões (



Durante a fala de Valente, sua boca deve movimentar-se.



Ao término da fala de Valente, a criança deve clicar no botão do balão.

) (

), para avançar ou retroceder o texto.

194

Título da animação:
Autor:

Tela 13

Texto 1:

Explicação da ação:


Nesta tela deve aparecer o livro aberto e na folha o desenho em forma de rabisco dos
três amigos de costas, retornando às suas casas.

195

Título da animação:
Autor:

Tela 14

Texto 1:
Fim

Explicação sobre a ação:



Nesta tela deve aparecer o desenho do livro aberto em cima de uma mesa,



Após alguns segundos, aparece, no canto superior esquerdo da tela, o texto 1 e o livro
se fecha.

196

DICAS
1º DESAFIO (Tela 5)
Dica 1:
Olá, amiguinhos!!!
Lembrem-se que a ordem crescente dos números inicia do número menor para o maior.
Exemplo:
Observe essa amarelinha, a brincadeira inicia no
número 1 continua com 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Percebeu
que os números vão crescendo?

Dica 2:
Outro exemplo:
Os números abaixo também estão na ordem crescente, observe o que o valor deles
aumenta.
1
9
14
28
37
42

Dica 3:
Lembrem-se!
Um mesmo algarismo pode ter valores diferentes dependendo do lugar em que ele está
escrito.
Observe o exemplo dos números 12 (doze) e 21(vinte e um):
Dez

Uni

Dezena
10

Unidade
2

Dezena
20

Unidade
1

2º DESAFIO (Tela 7)
Dica 1:
Lembrem-se que a ordem decrescente dos números inicia do número maior para o menor.

197

Exemplo:
Agora observe a volta da amarelinha, a brincadeira
inicia no número 9 e continua com o 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
Percebeu que os números vão diminuindo?

Dica 2:
Outro exemplo:
Os números abaixo também estão n a ordem decrescente, observe o que o valor deles
diminui.
52

198

3º DESAFIO (Tela 9)
Dica 1:
Para descobrir o número que deve ser colocado na bolinha amarela, você pode utilizar
várias estratégias como:



Contar os números da linha onde está a bolinha amarela a ser numerada.

0
10
20

1
11
21

2
12
22

3
23

4
14
24

5
15
25

6
16
26

7
27

8
18
28

9
19
29

Sabido falará o texto: Vamos contar... 10, 11, 12, 14... Qual o número que fica
entre o 12 e o 14? É o número 13.
Dica 2:


Contar os números da coluna onde está a bolinha amarela a ser
numerada.

0
10

1
11
21

2
12
22

3
13
23

4
14
24

5
15
25

6
16
26

7
17
27

8
18
28

9
19
29

199

4º DESAFIO (Tela 11)
Dica 1:
Observe a linha indicada pela seta:

0
10
20

1
11
21

5
15
25

6
16
26

7
17
27

8
18
28

9
19
29

Para descobrir o número que deve ser colocado na bolinha laranja você deve
encontrar o número que vem depois do 11 e o número que vem antes do 15,
só então você encontrará o número que está na bolinha laranja.

200

ANEXO C – Guia do professor do OA Reino Esperança – O sumiço de
Graciosa
GUIA DO PROFESSOR

Introdução
Ao entender que a educação matemática é imprescindível para o desenvolvimento
das habilidades e competências das crianças, uma vez que está ligada desde muito cedo,
ao seu cotidiano, se fazem necessárias algumas modificações nas práticas da matemática
no ambiente escolar buscando a superação do modo de pensá-la, deixando de considerá-la
como um conjunto de conteúdos prontos, nos quais as crianças dominam os cálculos
mecanicamente, aprendem de cor a tabuada e trabalham silenciosamente. Dessa forma, é
fundamental que as crianças sejam estimuladas a interpretar problemas e solucioná-los,
aceitando os desafios e utilizando estratégias para a sua resolução, expressando suas
idéias matemáticas, fazendo perguntas e desenvolvendo suas próprias linhas de raciocínio.
O conteúdo proposto nesta atividade é relevante para o aprendizado das crianças,
visto que, à medida que elas são estimuladas a interpretar escritas numéricas, a perceber a
utilidade prática no seu dia-a-dia, bem como produzi-las a partir de idéias e modelos
discutidos em classe, poderão colocar em jogo suas hipóteses acerca do sistema numérico,
favorecendo a aprendizagem.
Desse modo, o aprendizado será gratificante e significativo para o educando, uma
vez que será uma atividade agradável, desenvolvida através de um jogo instigante e
desafiador que provoca na criança interesse e prazer.

Objetivos
Geral:
Levar a criança a reconhecer o sistema numérico e ter autonomia para ler e escrever os
números.
Específicos:


Perceber que os números não são escritos aleatoriamente, mas possuem uma
sequência e um valor posicional.



Descobrir que há várias estratégias para a leitura numérica.

201



Colocar em jogo todas as hipóteses sobre a escrita e a leitura numérica que serão
utilizadas pelas crianças no desenvolver da atividade.



Incentivar o trabalho em grupo, para que as crianças troquem informações e
aprendam a respeitar e valorizar o conhecimento que possuem.

Pré-requisitos
Apresentar noções básicas sobre o sistema numérico (Valor posicional, antecessor e
sucessor).

1 - Valor posicional
No sistema decimal, o valor de um determinado símbolo depende de sua posição, ou seja,
este é um sistema posicional. Um mesmo algarismo pode ter valores diferentes dependendo
do lugar em que ele está escrito. Observe os exemplos:



O número 84 tem dois dígitos. Cada dígito tem um valor posicional diferente.
O dígito da esquerda é o da dezena e mostra que tem oito dezenas que
equivale a 80. O dígito da direita é o da unidade e mostra que tem 4 unidades



No número 234 – duzentos e trinta e quatro – o algarismo 2 possui valor
posicional 200, o algarismo 3 possui valor posicional 30 e o algarismo 4,
possui valor posicional 4.
Podemos escrever: 234 = 200 + 30 + 4



Em 3333, o algarismo 3 assume diferentes valores:

2 - Sucessor
Todo número natural X tem um sucessor (número que vem depois do número X),
considerando também o zero.

202

Ex:
O sucessor de 0 é 1;
O sucessor de 1 é 2;
O sucessor de 18 é 19.
3 - Antecessor
Todo número natural X, exceto o zero, tem um antecessor (número que vem antes do
número X).
Ex:
O antecessor de 2 é 1;
O antecessor de 46 é 45;
O antecessor de 10 é 9.

Tempo previsto para a atividade
2 horas/aula, sendo 10 minutos para organizar as crianças, 10 minutos para a explicação da
atividade, 50 minutos para a execução da atividade no computador e 20 minutos para
discussão com a turma sobre a atividade.

Na sala de aula
O desenvolvimento dessa atividade requer que este conteúdo tenha sido trabalhado
anteriormente pelo professor em sala de aula, para que desta forma as crianças possuam
uma base de conhecimento que garanta o bom desempenho delas na realização das
atividades posteriores. O professor pode trabalhar, no ambiente escolar, atividades como:
bingo, dominó, boliche, utilização do material dourado, ábaco, pedir para as crianças se
organizarem na ordem crescente ou decrescente de acordo com a altura de cada um.

203

Diálogo com o educador:
Professor,
O momento da aplicação deste objeto vai depender do desempenho dos alunos
neste conteúdo (sistema numérico). Lembre-se que não adianta aplicá-lo sem que as
crianças conheçam o assunto, como também não adiantará se elas já possuem total
domínio sobre ele. O objeto deve propiciar desafios às crianças.

Questões para discussão
Durante o desenvolvimento das atividades no ambiente escolar, o professor deve estar
atento à realização dessas, observando os avanços e dificuldades que as crianças
apresentam e, partindo disso, pode levantar questionamentos sobre a problemática, para
que as crianças reflitam sobre o seu próprio processo de aprendizagem. É importante que o
professor instigue os educandos a expressarem como estão raciocinando, perguntando
como eles conseguiram contar determinado número, se eles foram de um em um até chegar
ao número correto, ou contaram de dez em dez, bem como eles identificam o número ditado
em um bingo.

Na sala de computadores
Preparação
As crianças poderão ser agrupadas em duplas.
Sugerimos que o professor programe anteriormente as duplas que serão agrupadas, tendo
como critério o ritmo e as possibilidades de aprendizagem, permitindo-lhes confrontar e
compartilhar suas hipóteses, através de agrupamentos produtivos.

Diálogo com o educador:
Professor,
A organização da turma em dupla é uma boa ferramenta, uma vez que estimula a
troca de experiências, a cooperação e a solidariedade, como também facilita a
compreensão dos diversos raciocínios e incentiva as crianças a desenvolver a
oralidade e o respeito ao outro.

204

Material necessário
O material necessário para a realização desta atividade será o computador. Sugerimos que
o professor utilize uma tabela na lousa ou cartolina para o momento de discussão.
Diálogo com o educador:
Professor,
Sugerimos que você disponha de um outro recurso didático que preserve os mesmos
conteúdos e objetivos da atividade do computador, caso ocorra algum imprevisto.

Requerimentos técnicos
Configurações mínimas para visualização das atividades do projeto em um computador:


Conexão com a Internet à 56 Kb/s.



Leitor de CD ROM (24x ou superior), no caso de apresentação do projeto através do
CD ROM Rived.



Intel Pentium® II (III recomendado)



64 MB RAM



Placa de Vídeo 16 bits



SVGA configurado para 256 cores.



Resolução mínima de 800 X 600 pixels.



Sistema operacional mínimo necessário:



Microsoft® Windows 95



Macintosh Aple® OS 8.5



Versão mínima de navegador (browser):



Internet Explorer versão 5



Netscape versão 7



PLUG-INS que obrigatoriamente devem estar instalados no computador:



Plug-in do Flash MX



Acrobat Reader

205

Diálogo com o educador:
Professor,
Destacamos que não basta que a atividade seja interessante e atrativa, além disso, ela
precisa junto às intervenções do professor e a interação entre as crianças, favorecer a
construção, a autonomia e a utilização de conhecimentos.

Durante a atividade
Propomos que o professor inicie a aula com a explicação do que será desenvolvido durante
a atividade, explicando que os educandos terão que ajudar o menino Valente a encontrar
sua amiga Graciosa que se perdeu em uma floresta encantada; para isso terá que resolver
os desafios propostos no objeto de aprendizagem. Cada criança deve iniciar o objeto
acompanhando a leitura do conto que estará na tela inicial da atividade. No primeiro desafio,
as crianças deverão ordenar as frutas numeradas, de acordo com a ordem crescente dos
números; no segundo elas terão que ordenar os números corretamente na ordem
decrescente, para construir uma ponte; no terceiro desafio a dupla deve completar as
bolinhas amarelas da tabela de 0 a 49, de acordo com a sequência numérica e, no último
desafio, as crianças terão que preencher as bolinhas amarelas de outra tabela numerada de
0 a 49. No desenvolver da atividade, o professor deve estar atento às principais dificuldades
que as crianças possam apresentar, podendo este intervir, de forma significativa
possibilitando a aprendizagem. O professor também pode fazer o registro das dificuldades e
avanços que as crianças apresentam, para que, no momento da discussão, elas reflitam
sobre o que será colocado.
O objeto apresenta alguns botões para o melhor manuseio do objeto:


No rodapé do objeto aparecerão dois botões: um para iniciar o objeto e o outro para
recomeçar alguma tela que a criança esteja utilizando. Para identificar a
funcionalidade desses botões, o usuário deve passar o mouse em cima do desenho,
fazendo isto, aparecerá uma caixa de texto com o significado de cada botão.



A tela inicial do conto apresentará um botão com a opção “pular conto” para
direcionar o objeto ao primeiro desafio.



Nos desafios, as telas possuem os botões “conferir”, que deve ser acionado após as
respostas das crianças para verificar se estão corretas, e “dica”, que deve ser
acionado quando a criança sentir dificuldade na resolução dos desafios.



O objeto também apresenta na tela inicial botões que podem levar a criança direto
ao desafio desejado, para sua execução.

206

Diálogo com o educador:
Professor,
É importante apresentar a atividade de maneira a incentivar os alunos a darem o melhor
de si e a acreditarem que sua contribuição é relevante para todos, proporcionando um
ambiente favorável à aprendizagem.

Depois da atividade
Ao término da atividade, o professor poderá orientar as duplas a desligarem o monitor do
computador, dando início à discussão com a turma.
Diálogo com o educador:
Professor,
É fundamental ouvir as percepções, os argumentos e as tentativas dos alunos sobre
o objeto, mesmo que estejam equivocadas, como forma de promover a reflexão e a
discussão sobre o conteúdo trabalhado na atividade. Mesmo em caso de hipóteses
confusas, incentive as crianças a pensar e utilizar o próprio “erro” como ferramenta
para a aprendizagem!
Você, professor, faz parte do bom desenvolvimento de sua turma!

Questões para discussão

Se possível, forme um círculo com a turma para iniciar a discussão em torno das estratégias
utilizadas pelas crianças para resolução dos desafios. O professor pode levar as crianças a
compararem as hipóteses utilizadas, levando a turma a conversar, interagir, sempre
refletindo sobre o que está sendo discutido.
O professor também pode gerar discussões acerca dos conteúdos trabalhados na atividade:
valor posicional, sequência numérica, antecessor e sucessor.
Incentive as crianças a observarem a regularidade das colunas, se todos os números

terminam com o mesmo algarismo. Estimule os educandos à contagem oral, para
que eles percebam outras estratégias para a leitura numérica (contando de 1 em 1,
de 10 em 10 e etc.). Procure identificar os diferentes procedimentos utilizados pelos
alunos para descobrir os números e promova a circulação dessas informações entre
todos, dando exemplos na lousa ou em cartolina.

207

Diálogo com o educador:
Professor,
A partir dessa atividade no computador poderão surgir outras idéias a serem
desenvolvidas no ambiente escolar. Sugerimos estes exemplos: reescrita da história,
interpretação textual, retirar a pontuação do conto, pedir para as crianças pontuarem e
depois comparar as pontuações, discussões em torno dos animais e paisagens... Use
sua criatividade!

Avaliação
Sugerimos que a avaliação não leve em conta o resultado ou produto final. Os alunos serão
avaliados através da observação de seu desenvolvimento durante a atividade, da interação
entre as duplas, dos avanços e desafios superados.

Diálogo com o educador:
Professor,
Nessa etapa, lembramos que a avaliação da aprendizagem é imprescindível, não
como forma de punir, classificar, dar notas, aprovar ou reprovar as crianças, mas sim
como um meio que indica a direção a seguir, em seu trabalho pedagógico e quais
objetivos foram concretizados.

Atividade complementares
Existem diversos sites na internet que abordam este conteúdo e que vale apena serem
analisados,

uma

vez

que

apresentam

sugestões

atividades,

como

também

fundamentações teóricas para o professor, relacionadas ao conteúdo. Sugerimos os
seguintes sites:
www.novaescola.com.br
www.matematicahoje.com.br
www.tvebrasil.com.br