Maria Marinho da Silva

Título da dissertação: HIPERTEXTO E MATERIAL DIDÁTICO ONLINE NO CONTEXTO DO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO

Maria Marinho da Silva

HIPERTEXTO E MATERIAL DIDÁTICO ONLINE NO CONTEXTO DO CURSO DE
PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL

Volume I

Maceió
2011

Maria Marinho da Silva

HIPERTEXTO E MATERIAL DIDÁTICO ONLINE NO CONTEXTO DO CURSO DE
PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
em
Educação
Brasileira
da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em Educação
Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Cleide Jane de Sá Araújo
Costa.

Volume I

Maceió
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos

S586h

Silva, Maria Marinho.
Hipertexto e material didático online no contexto do curso de pedagogia a
distância da UAB/UFAL / Maria Marinho Silva. – 2011.
96 f. : il.
Orientadora: Cleide Jane de Sá Araújo Costa.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 91-96.

1. Hipertexto – Recurso pedagógico. 2. Material didático. 3. Interação
e interatividade. 4. Ensino superior a distância. I. Título.

CDU: 378:371.67/.69

ERRATA

SILVA, Maria Marinho da. HIPERTEXTO E MATERIAL DIDÁTICO ONLINE NO
CONTEXTO DO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL. 2011.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas, Maceió,
2011.

FOLHA

LINHA

ONDE SE LÊ

LEIA-SE

TÍTULO

MATERIAL
DIDÁTICO
ONLINE NO
CONTEXTO DO
CURSO DE
PEDAGOGIA A
DISTÂNCIA DA
UAB/UFAL

HIPERTEXTO E
MATERIAL
DIDÁTICO
ONLINE NO
CONTEXTO DO
CURSO DE
PEDAGOGIA A
DISTÂNCIA DA
UAB/UFAL

Maria Marinho da Silva

HIPERTEXTO E MATERIAL DIDÁTICO ONLINE NO CONTEXTO DO CURSO DE
PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UAB/UFAL

Dissertação submetida ao corpo docente do Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas e aprovada em 01 de
dezembro de 2011.

_______________________________________________________
Profa. Dra. Cleide Jane de Sá Araújo Costa (Orientadora)
Universidade Federal de Alagoas

Banca Examinadora:

_______________________________________________________
Profa. Dra.Filomena Maria Gonçalves da Silva C. Moita
Universidade Estadual da Paraíba – Examinadora Externa

_______________________________________________________
Profa. Dra. Maria Auxiliadora Silva Freitas
Universidade Federal de Alagoas – Examinadora Interna

Maceió
2011

Aos meus tesouros João Pedro e Mariana. Com
eles e através deles, descubro o que é amar.
Para meu pai (In memoriam), meu “super-herói”.
Com ele aprendi a ser forte sem deixar de ser
humana; e à minha mãe, que me ensinou que
sofrimentos não devem endurecer o coração.

AGRADECIMENTOS

Debaixo do céu, existe um tempo pra cada coisa (Padre Fábio de Melo)

Agradeço primeiramente a Deus, por seu sustento e amor sem limites por toda a
minha vida.
À minha orientadora, Professora Dra Cleide Jane de Sá A. Costa, por acreditar em
minha capacidade e auxiliar-me durante todo o processo de formação.
Às Professoras Dra. Filomena Maria Gonçalves da Silva C. Moita e Dra. Maria
Auxiliadora Silva Freitas, pela partilha de conhecimentos e valiosa contribuição na
conclusão desta pesquisa.
Ao Professor Dr. Luis Paulo L. Mercado e à Professora Dra. Laura Pizzi,
coordenadores do Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGE da UFAL.
Aos professores e mestrandos da turma de 2009 e aos funcionários do PPGE que
contribuíram significativamente para esta conquista.
À Universidade Federal de Alagoas, pela oportunidade de realização do mestrado
em educação.
À FAPEAL – Fundação de Apoio a Pesquisa em Alagoas, pelo apoio financeiro.
À Coordenação e tutores do Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL, que
proporcionaram conhecimento e convivência fundamentais para minha formação.
À minha família, meu alicerce e porto seguro.
Agradeço especialmente aos anjos que Deus colocou em minha vida e que chamo
de amigos: Mônica, Odaléa, Rosana, Eliana, Lula, Zefinha, Sr. João, Elaine, Fafá,
Sizeuda, Kátia, Edilene, Clebson, Renato, Sarah, Gil, Nildinha, Zazá, Rita,
Carminha, Javan, Julia, Benício, Cris, Márcio, Jefferson, Gabi, Gustavo, Athos,
Thiago, Camila, Bárbara, Ricardo, Socorro, Wilma, Jasete, Monaliza, Israel, Mônica
Louise, Quitéria, Afonso, D. Odete (in memoriam).

Agradeço aos alunos do Curso em Pedagogia a Distância, que sempre me
inspiraram e fortaleceram minha escolha, por seu empenho e dedicação.
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para esta conquista.

Não haverá borboletas se a vida não
passar

por

longas

silenciosas

metamorfoses.
Rubem Alves

RESUMO

Constata-se atualmente um aumento de procura e oferta de cursos a distância, em
decorrência disso, cresce também a demanda pelo desenvolvimento de
metodologias que consigam suprir as necessidades específicas desta modalidade
educacional. Neste cenário encontra-se o material didático que tem suscitado
discussões acerca de suas particularidades. Esta pesquisa analisa como este
material pode utilizar o hipertexto como recurso pedagógico significativo em sua
estruturação para cursos a distância com a utilização de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA). A fundamentação teórica está centrada em Lévy (1993, 1996
e 1998), Xavier (2001, 2002 e 2009), Primo (2002 e 2007), Pinheiro (2005), Santos
(2005) e Gomes (2007), entre outros. Esta pesquisa é de natureza qualitativa online;
a estratégia utilizada é o estudo de caso, com os direcionamentos de Takahashi
(2006), Flick (2009) e Creswell (2007). Seguindo essas orientações, o trabalho
desenvolvido no período da pesquisa procurou coletar dados utilizando
levantamentos bibliográficos, webgráficos, coleta de dados, tabulação e análise
desses dados através da análise do material didático online do Curso de Pedagogia
da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em parceria com a Universidade Federal de
Alagoas (UFAL). Diante dos resultados obtidos, verifica-se que a utilização do
hipertexto ainda precisa ser aperfeiçoada e ampliada em suas possibilidades de
criação, convergindo como recurso pedagógico significativo e potencializando o
processo de ensino e aprendizagem, impulsionando o aluno à pesquisa e à
produção textual e, consequentemente, incentivando sua participação ativa no
processo de busca e construção do conhecimento.

Palavras-chave: Hipertexto – Recurso pedagógico. Material didático. Interação e
interatividade. Ensino superior a distância.

Resume

Currently it is verified an increase in the supply and demand of distance learning
courses, as a result of that, the demand for development of methodologies that could
provide the specific needs of this educational way also increases. In this context
there are the teaching materials that have raised discussions about their
particularities. This research analyses how this material can use the hypertext as a
significant educational resource in their structure for distance learning courses with
the use of Virtual Learning Places. The theoretical base is centered in Lévy (1993,
1996 and 1998), Xavier (2001, 2002 and 2009), Primo (2002 and 2007), Pinheiro
(2005), Santos (2005) and Gomes (2007), among others. This research is of an on
line qualitative nature; the strategy used is the study of case, with the directions given
by Takahashi (2006), Flick (2009) and Creswell (2007). Following these orientations,
the work developed during the research tried to collect data by using bibliographic
material, webgraphics, data collection, tabulation and analyzing these data through
analysis of the on line teaching materials of the Education Course of Universidade
Aberta do Brasil (UAB) in association with Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Looking at the obtained results, we verify that the use of hypertext also needs to be
improved and amplified in its possibilities of creation converging as a significant
educational resource and potencialising the teaching and learning process, animating
the student to research and motivating to texts production and, consequently, active
participation in the process of searching and developing knowledge.

Keywords: Hypertext - Educational Resource. Courseware. Interaction and
interactivity. Top distance learning.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – A roda da leitura..........................................................................

Figura 2 – Memex.........................................................................................

Figura 3 – Modelo de hipertexto...................................................................

Figura 4 – Características de conteúdos hipertextuais.................................

Figura 5 – Hibridação dos modos de enunciação.........................................

Figura 6 – Plataforma Moodle.......................................................................

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Primeiro semestre do Curso de Pedagogia a Distância................

Tabela 2 – Segundo semestre do Curso de Pedagogia a Distância...............

Tabela 3 – Terceiro semestre do Curso de Pedagogia a Distância................

Tabela 4 – Quarto semestre do Curso de Pedagogia a Distância..................

Tabela 5 – Quinto semestre do Curso de Pedagogia a Distância..................

Tabela 6 – Sexto semestre do Curso de Pedagogia a Distância....................

Tabela 7 – Levantamento geral dos dados....................................................

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Demonstrativo geral dos dados..................................................

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Evolução da EAD: tipo de aprendizagem e mídia utilizada.......

Quadro 2 – Teorias da aprendizagem..........................................................

Quadro 3 – Hipertexto e suas características..............................................

Quadro 4 – Características hipertextuais.....................................................

Quadro 5 – Identificação do curso analisado...............................................

Quadro 6 – Dados do curso e semestres analisados...................................

LISTA DE SIGLAS

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEDU Centro de Educação – UFAL
CIED Coordenadoria Institucional de Educação a Distância
EAD Educação a Distância
TIC Tecnologias da Educação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFAL Universidade Federal de Alagoas
IES Instituição de Ensino Superior
IBM International Business Machines
WWW

World Wide Web

MOODLE Modular Object Oriented Dynamic Learning

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................

2 CONTEXTO HISTÓRICO.........................................................................

2.1 Trajetória histórica e conceito geral de educação a distância…...........

2.2 Evolução histórica: de Gutenberg à internet.........................................

2.3 Interação e Interatividade......................................................................

3 MATERIAL DIDÁTICO E HIPERTEXTO...............................................

3.1 O material didático elaborado na perspectiva do hipertexto.................

3.1.1 O hipertexto e suas possibilidades no âmbito do material
didático..............................................................................................

3.1.2 Hipertexto e concepção pedagógica.................................................

3.2 Conceituando o hipertexto....................................................................

3.2.1 Hipertexto e suas características......................................................

3.2.2 Tipos de hipertexto............................................................................

4 CENÁRIO DA PESQUISA.....................................................................

4.1 A Universidade Aberta do Brasil (UAB).................................................

4.2 Itinerário metodológico..........................................................................

4.3 Análise dos dados.................................................................................

4.4 Discussão dos resultados......................................................................

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................

REFERÊNCIAS...........................................................................................

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, observa-se uma fomentação na oferta de cursos na modalidade
a distância pelas Instituições de Ensino Superior (IES) . A escola tem utilizado vários
recursos didáticos, favorecidos pelo avanço tecnológico, objetivando um processo
de ensino e aprendizagem satisfatório; apesar disso, “podemos observar a
preponderância de propostas educativas que consistem em uma mera transposição
de cursos estruturados na modalidade presencial” (CORRÊA, 2007, p. 9).
O material didático insere-se neste cenário como um dos principais meios
para a realização de cursos a distância e, para exercer uma pedagogia que assume
os educandos como sujeitos socioculturais e favoreça a aprendizagem, o educador
pode utilizar vários recursos tecnológicos a fim de expandir a informação, a
interatividade e, consequentemente, a construção do conhecimento, pois, de acordo
com o Decreto 2.494, de 10.2.1998, “Educação a Distância é uma forma de
educação que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação”.
Diante dessa realidade essa pesquisa propõe-se a analisar o seguinte
problema: de que forma o material didático online pode utilizar o hipertexto como
recurso pedagógico significativo? Buscando responder a essa questão formou-se a
seguinte hipótese: o recurso da hipertextualidade pode auxiliar no material didático
online, agregando informações que serão somadas às oriundas do currículo do
curso, contribuindo para uma formação mais completa e eficaz. A proposição que
balizou este trabalho, segundo Morgado (1998), foi:
O hipertexto pode impulsionar o aluno à pesquisa e à produção textual; ao
tentar localizar uma informação, o usuário do hipertexto, diferentemente da
forma explícita e direta, participa ativamente do processo de busca e
construção do conhecimento, forma duradoura e transferível de
aprendizagem.

A fim de elucidar o problema apresentado com êxito neste trabalho,
destacam-se os passos que nortearam esta busca:

 Considerar o hipertexto como recurso eficaz na estruturação dos conteúdos
online.
 Identificar quais as formas de utilização do hipertexto que serão analisadas
nesta pesquisa.
 Analisar as disciplinas online do Curso de Pedagogia da UAB-UFAL, para
identificar a utilização ou não do hipertexto.
Essa pesquisa é de natureza qualitativa online; a estratégia utilizada é o
estudo de caso, com os direcionamentos de Takahashi (2006); Flick (2009);
Creswell (2007), e o foco exclusivamente no estudo do hipertexto. Optou-se por uma
análise no Curso de Pedagogia a Distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
em parceria com a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) utilizando o material
didático online, disponibilizado na plataforma Moodle-Ufal em todas as disciplinas
dos seis primeiros semestres, entre os anos de 2007 e 2010.
A estruturação da presente pesquisa apresenta-se em três capítulos: dois
capítulos de discussão teórica, um capítulo analítico, seguidos das considerações
finais e das referências.
Inicia-se o primeiro capítulo com uma contextualização da trajetória histórica
e do conceito geral de educação a distância (EAD), abordando sua evolução desde
Gutenberg até a contemporaneidade, encerrando com uma reflexão sobre a
dimensão interacional, sendo discutidos termos como interação e interatividade.
No segundo capítulo, lança-se mão de um enfoque teórico quanto à
estrutura do material didático online na perspectiva do hipertexto e de suas
possibilidades neste âmbito, refletindo sobre questões importantes como a
concepção pedagógica que vai guiar todo o processo de elaboração desse material.
Ainda neste capítulo constam as características e tipos de hipertextos.
O terceiro capítulo traz um panorama do cenário onde foi desenvolvida esta
pesquisa e uma análise das disciplinas online do Curso de Pedagogia a Distância da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) em parceria com a Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), buscando-se analisar a utilização da hipertextualidade, com
descrição das etapas percorridas e de uma análise dos dados.

Dando prosseguimento, serão apresentadas as considerações finais,
sintetizando os aspectos mais importantes deste trabalho e as conclusões obtidas
com base no levantamento e análise dos dados, além de explicitar perspectivas para
estudos futuros, seguidas das referências utilizadas.
Os recursos oriundos das tecnologias da informação e comunicação (TIC)
possibilitam várias alternativas tecnológicas para a promoção do ensino a distância.
Os materiais didáticos analisados demonstram uma necessidade de utilização
desses recursos de forma mais significativa, pois, de forma geral, na análise
realizada, verifica-se uma predominância do modelo presencial de ensino, ou seja,
uma transposição do modelo presencial para o modelo online.
A utilização do hipertexto, diante do exposto, precisa ser aperfeiçoada e
ampliada nas suas possibilidades de criação, e assim convergir como recurso
pedagógico significativo no processo de ensino e aprendizagem, impulsionando o
aluno à pesquisa e à produção textual e, consequentemente, incentivando sua
participação ativa no processo de busca e construção do conhecimento.
Através desta pesquisa, pretendeu-se ressaltar as vantagens de alunos e
professores utilizarem os recursos disponíveis nos ambientes virtuais de
aprendizagem, e com isso adequar esses ambientes ao uso de tais tecnologias, bem
como motivar os professores ao trabalho com o hipertexto como ferramenta, no
intuito de fornecer aos alunos a efetiva leitura por gosto e prazer e, por
consequência, construir de fato conhecimentos e saberes.

2 CONTEXTO HISTÓRICO

Este capítulo apresenta uma síntese do contexto histórico da educação a
distância, relatando fatos e acontecimentos importantes para tal modalidade de
ensino, uma vez que esta passou por um processo de transformações e adaptações
que acompanharam o contexto político, social e econômico do hodierno. Faz-se
necessário navegar pela história para a percepção de que se está a viver um tempo
fecundo na história socioeducacional.
Para entender cada parte, cada etapa pela qual passou a EAD, é preciso
que tenhamos interiorizado primeiramente como se deu o seu
relacionamento com esse todo, constituído por momentos resultantes de
situações sociais, políticas, culturais e econômicas, vigentes em cada época
(BLUM, 2004, p. 59).

Revisita-se o histórico da educação a distância a partir das considerações de
Belloni (1999), que sintetiza essa modalidade educacional considerando que o
ensino por correspondência, nos finais do século XIX, delineia a primeira geração,
em consequência do desenvolvimento da imprensa e das estradas de ferro. “O
histórico da educação a distância começa com os cursos de instrução que eram
entregues pelo correio. Denominado usualmente estudo por correspondência”
(MOORE e KEARSLEY, 2007, p. 25).
Nos anos 60, com a segunda geração, o ensino multimeios a distância
integra materiais impressos e meios de comunicação audiovisual, após o surgimento
do computador. A segunda geração foi demarcada pelo surgimento dos cursos
supletivos, nas décadas de 70 e 80, em que as aulas aconteciam usualmente por
satélite, e os alunos recebiam material impresso para o estudo. Como recursos,
entre outros, destacam-se o rádio, a televisão, fitas de áudio e até fitas de vídeo, em
momentos isolados.
Com a oficialização através da sua primeira legislação em 1996, surge nos
anos 90 a terceira geração da EAD, com o incremento das tecnologias da
comunicação e da informação (TIC), que acrescidas aos meios anteriores, resultam
em mudanças radicais nos modos de ensinar e aprender.

Ainda segundo a autora, desde o início do século XXI verifica-se o
surgimento da quarta geração do ensino a distância, com base na web e no elearning, funcionando a partir de suportes tecnológicos da internet como Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA). As mudanças e atualizações nos meios e materiais
utilizados nos programas de EAD ocorrem conforme o surgimento de novas
tecnologias, o que necessariamente não implica uma substituição ou não utilização
dos meios anteriormente desenvolvidos.
O quadro 1 apresenta a visão de vários autores para a evolução da
educação a distância, de acordo com o tipo de aprendizagem e a mídia que se
destacou em cada geração.

Quadro 1 – Evolução da EAD: tipo de aprendizagem e mídia utilizada
Tipo de

Características dos conteúdos

Autoria

Aprendizagem
por
correspondência

Conteúdo consistente e atualizado, ou seja, o
conteúdo
programático
era
explorado
em
profundidade
para
que
os
conceitos
e
embasamentos técnicos atendessem principalmente
às necessidades do mercado. Cada material didático
depois de finalizado era chamado de fascículo ou
apostila.

Palhares, 2009, p.
48

Aprendizagem
rádio

por

Transitam entre três enfoques: Educação com
ênfase nos conteúdos; Educação com ênfase nos
resultados (efeitos) e Educação com ênfase no
processo. Nesse modelo predominantemente
instrucional, os alunos se inscreviam nos cursos por
meio das secretarias de ensino, acompanhavam as
aulas pelo rádio e ainda dispunham de material
impresso de apoio (apostilas).

Bianco, 2009, p. 58

Aprendizagem
computador
ligação à rede

por
sem

Destaca-se a utilização do CD-ROM, que comparado
com o meio impresso, constitui importante avanço no
processo de armazenamento e disseminação da
informação. Ele diminui o custo da distribuição do
material de apoio do curso e o fato de a informação
estar no formato digital permite a utilização de outros
recursos, como animação e manipulação da
informação, busca e navegação hipertextual,
contribuindo para que o aprendiz se torne mais ativo
em vez de um leitor passivo.

Valente, 2009, p. 65

Aprendizagem por e-

Salas de aula online têm um imenso potencial para
modelos pedagógicos colaborativos. Mudança de um

Teles, 2009, p. 73

aprendizagem

learning

ensino do tipo tradicional, centrado no professor e
suas palestras, para outro modelo, colaborativo, no
qual os estudantes contribuem com a maior parte
das mensagens.

Aprendizagem por
videoconferência

O tempo de preparação de uma aula é muito maior
que o ensino equivalente face a face. A preparação
pode ser de dois tipos: a que produz material visual e
a que planeja o formato da aula. Quanto mais
interação se deseja, mais planejamento é
necessário.

Cruz, 2009, p. 89

Fonte: LITTO e FORMIGA. Fredric M. e Marcos. Educação a Distância – o estado da arte. 2009, p.
48-94.

Diante do exposto, constata-se que as primeiras experiências de educação a
distância se deram por correspondência, com a utilização de metodologias de ensino
baseadas em guias de estudo e exercícios impressos, e enviados pelo correio,
mediante uma linguagem que se caracterizava pela unilateralidade, pois os alunos,
após receberem o material didático, deveriam ler, assimilar os conteúdos e devolver
os exercícios realizados com base no conhecimento assimilado. Com a teleeducação ou televideoconferência e o advento da televisão, o material didático
passa do impresso para o visual, no entanto, a postura do aluno continua sendo de
assistente passivo diante da imagem do seu professor, pois o grau de interação
ainda é mínimo.
Logo, nas três primeiras gerações da EAD, o processo educativo baseavase quase que exclusivamente na transmissão de conteúdos, denominado por Paulo
Freire (1987) de “educação bancária”, em que acontecia a transferência do
conhecimento do professor para o aluno, que era considerado vazio de
conhecimentos e onde deveriam ser “depositados” os conhecimentos necessários à
sua formação. Apenas com a quarta geração da EAD, com a utilização dos
ambientes virtuais de aprendizagem, ocorre a interlocução de professores, alunos e
tutores. A construção do conhecimento passa para um processo horizontal, pois os
dispositivos síncronos e assíncronos possibilitam que a ação pedagógica promova a
interação, rompendo com a hierarquia entre os agentes do processo educativo.
Seguindo uma linha inversa à da educação bancária, ao adotar a interação
como parte integrante de seu processo, a educação a distância passa a estabelecer
o que Freire chamava de “educação libertária”. Devido à utilização de ferramentas

de comunicação, torna-se possível a interlocução dos participantes, permitindo que
o aluno se torne ativo no processo de (re) construção do conhecimento.
A EAD representa a visão de que no processo de universalização e
democratização do ensino, os desafios educacionais existentes podem contar com
um meio auxiliar de indiscutível eficácia, visto que esta modalidade educacional tem
função estratégica ao contribuir para o surgimento de mudanças significativas na
instituição escolar.

2.1 Trajetória histórica e conceito geral de educação a distância

Realizando uma conexão entre o passado e o presente da EAD, é possível
identificar como sua identidade vem sendo construída através das muitas
experiências vividas ao longo do tempo. Pensar no surgimento da Educação a
Distância – EAD, conforme afirmam Silva e Vidal (2008, p. 15), é voltar ao século
XV, quando Johannes Guttenberg na Mogúncia, Alemanha, inventou a imprensa,
com composição de palavras com caracteres móveis. Após esta criação, tornou-se
desnecessário ir às escolas para assistir ao venerando mestre ler na frente de seus
discípulos; os raros livros copiados manualmente eram caríssimos e, portanto,
inacessíveis à plebe, razão pela qual os mestres eram tratados como integrantes da
corte.
Antes da invenção da imprensa, o conhecimento dos documentos escritos,
que eram do século V a.C., era privilégio de poucos. Com esta invenção, constatouse que era possível aprender sem que o professor precisasse estar fisicamente
presente. Conta a história que as escolas da época de Gutenberg, por medo de a
figura do mestre tornar-se desnecessária, resistiram durante anos ao livro escolar
impresso mecanicamente (SILVA e VIDAL, 2008, p. 15).
As autoras, Silva e Vidal (2008, p. 16), relatam que no Brasil não existem
registros precisos acerca do início desta modalidade de ensino. Considera-se como
marco histórico a implantação das “Escolas Internacionais” em 1904, representando
organizações norte-americanas que ofereciam cursos pagos por correspondência.
No entanto, um acontecimento traz dúvidas quanto a este fato: o Jornal do Brasil de

1891 registra, na primeira edição da seção de classificados, anúncio oferecendo
profissionalização por correspondência (datilógrafo), o que nos leva a observar que
já existiam tentativas em busca de alternativas para a educação no Brasil.
A educação nacional brasileira requeria alternativas que possibilitassem
mudanças nesta área; neste período a EAD não inspirava credibilidade. Para alguns
autores, o surgimento da educação a distância no Brasil na década de 1970
representou, na verdade, uma opção encontrada pelo Governo Federal para tentar
diminuir o analfabetismo no país; para outros, o governo foi levado a legalizar e
regulamentar a educação a distância pelo fato de os meios de comunicação se
mostrarem a favor desta prática de ensino. A participação das IES acontece com o
Decreto nº 5.622, que passa a vigorar a partir de 19 de dezembro de 2005,
constituído de cinco capítulos. Em termos gerais, trata do credenciamento de
instituições para oferta de cursos e programas na modalidade a distância; da oferta
de educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional na
modalidade a distância, na educação básica; da oferta de cursos e programa de
pós-graduação a distância.

A educação a distância é tratada dentro das

Modalidades de Ensino sob o nº 6 - Educação a Distância e Tecnologias
Educacionais.
Observa-se que o conceito de educação a distância (EAD) engloba um vasto
território de informações; suas características se enquadram mais em circunstâncias
históricas, políticas e sociais do que na própria modalidade de ensino. Tais
condições fazem com que haja um desenvolvimento vertiginoso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), as quais contribuem para diversificar também as
definições sobre o que se entende por EAD. Gonzalez (2005, p. 33), conceitua a
EAD como:
Uma modalidade de ensino na qual professor e aluno estão separados no
espaço e/ou tempo; o controle do aprendizado é realizado mais
intensamente pelo aluno do que pelo instrutor distante; a comunicação entre
alunos e professores é mediada por documentos impressos ou alguma
forma de tecnologia.

Moore e Kearsley (2007, p.2), na busca pela compreensão da natureza
multidimensional dessa área, adotam a seguinte definição:
Educação a Distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente
em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de

criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias
tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.

Os autores Moore e Kearsley (2007) concluem que seis elementos são
essenciais para uma definição clara sobre o conceito de EAD:







Separação entre estudante e professor;
Influência de uma organização educacional, especialmente no
planejamento e na preparação dos materiais de aprendizado;
Uso de meios técnicos – mídia;
Providência para comunicação entre duas vias;
Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais;
Participação na forma mais industrial de Educação.

Analisando os diferentes conceitos de educação a distância propostos por
diversos autores, entende-se que cada definição corresponde a um contexto ou a
uma determinada instituição, uma vez que a avaliação de cada uma depende do
resultado de seu trabalho junto aos estudantes e à comunidade onde está inserida;
no entanto, de forma geral, observa-se uma unanimidade em alguns pontos, tais
como: a separação professor e aluno, a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), autoaprendizagem e comunicação bidirecional.
Destaca-se nesse ponto um elemento importante que possibilita a
implantação da EAD: o material didático. O capítulo seguinte apresenta a evolução
histórica do material didático e a estrutura desse material sob a perspectiva do
hipertexto, expondo suas características e discutindo as possibilidades e
dificuldades que podem surgir no seu processo de elaboração.

2.2

Evolução histórica: de Gutenberg à internet

A escrita inaugurou uma nova fase para a comunicação. Nas sociedades
orais a comunicação ocorria por meio da linguagem: no mesmo tempo e espaço em
que emissor e receptor se encontravam, seus membros exploravam ao máximo
recurso como dramatizações, rituais, danças e músicas, para transmitir e eternizar
acontecimentos e histórias consideradas importantes. Entretanto, havia o “risco da
mensagem sofrer modificações a cada transmissão realizada” (DIAS, 1999, p. 269).

O surgimento da escrita possibilitou a compreensão do discurso fora do
contexto em que foi produzido. Muitos anos depois o homem vive outras duas
marcantes revoluções: a revolução da imprensa e a revolução do computador.
Segundo Barreto (1998, p. 122), a passagem à cultura escrita e tipográfica foi uma
transformação tão profunda para o indivíduo e para a sociedade, da mesma forma
que está sendo a passagem da cultura escrita para a cultura eletrônica, presenciada
atualmente.
De acordo com Dias (1999, p. 270), Gutenberg, em meados do século XV,
inventou a imprensa e a tipografia. Considera-se a Bíblia de Gutenberg como a
primeira publicação impressa, marcando a passagem dos manuscritos para a era do
papel impresso. A imprensa causou profundas mudanças na comunicação escrita e
na transmissão de textos, pois o leitor passou a ter mais acesso a teorias e
conhecimentos, anteriormente restritos aos mestres que realizavam a interpretação
dos manuscritos.
O livro moderno ganhou padronização com o surgimento de vários
elementos que conhecemos atualmente, como: paginação, citações, capítulos,
sumários, resumos, índices, referências etc. Através das referências e notas de
rodapé, o leitor passa a ter conhecimento de outros livros, e estes elementos
possibilitaram, entre texto e leitor, uma interação diferente da que ocorria com os
manuscritos, mostrando certa tendência à não linearidade1.
Para Dias (1999, p. 270), os primórdios do hipertexto podem ser associados
a uma ideia de Agostino Ramelli - a “roda da leitura” - cuja finalidade era permitir a
consulta simultânea de vários livros. No século XVIII, surgiram dois modos de
organização em bibliotecas: um usava fichas catalográficas classificadas em ordem
alfabética a partir dos títulos e sumários dos livros; e o outro utilizava os índices
gerais em árvores, a partir de árvores do conhecimento. Ambos objetivavam facilitar
o acesso e a busca de informações.
1

Não linear refere-se a todas as estruturas que não apresentam um único sentido. Estrutura que
apresenta múltiplos caminhos e destinos, desencadeando em múltiplos finais. Em hipermídia, a não
linearidade é pressuposto fundamental do hipertexto. Fonte: http://pt.wikipedia.org.

Figura 1 – A roda da leitura

Disponível em: http://www.google.com.br/imgres

Ainda segundo a autora, o século XIX foi marcado por avanços tecnológicos
no ramo da eletricidade. Em 1837, o alfabeto foi digitalizado no código Morse e,
ainda neste século, foi inventado o daguerreótipo, o telegráfo, a máquina de
escrever, o fonógrafo, o telefone e o rádio. Em 1890, nasceu a mecanografia, com o
cartão perfurado de Hermann Hollerith. No século XX surgiu o cinema falado, a
televisão, o gravador, a caneta esferográfica, a fotocopiadora e os primeiros
computadores.

Com

esta

evolução

apareceram

vários

novos

suportes:

fotossensíveis (filme, microfilme, fotografia e microficha), mecânicos (disco de vinil) e
magnéticos (filme polímero recoberto por óxido de ferro ou cromo).
Segundo Aquino (2006, p. 3), em 1945 o americano, físico e matemático
Vannevar Bush traz à tona a noção de hipertexto através do esboço do seu Memex2,
instrumento que hoje poderia ser comparado aos computadores pessoais. Aquino
(2006) relata que Bush acreditava que o pensamento humano organizava as
informações e as utilizava através de trilhas associativas de forma aleatória e não
sequencial.
2

Memex – O instrumento seria uma mesa de trabalho, com telas para projeção, teclado, botões e
alavancas. O conteúdo seria armazenado em microfilme em um canto da mesa e poderia ser
rapidamente recuperado, sendo indexado por meio de códigos e mnemônicos. A navegação entre as
páginas seria feita através de uma alavanca que avançava e retrocedia dentro da publicação
selecionada e um botão levaria à página inicial do repositório (AQUINO, 2006, P.3).

Figura 2 – Memex

Disponível em: http://www.google.com.br/imgres

Em 1965, Engelbart inventou o mouse e Theodore Nelson criou o termo
“hipertexto”, que para ele estava relacionado à ideia de leitura/escrita não linear em
sistemas informatizados. Aquino (2006, p. 4) relata que neste mesmo ano o filósofo
e doutor em Sociologia Theodore Nelson, mais conhecido como Ted Nelson,
concebeu o Projeto Xanadu, que se baseava em hipertexto e era uma espécie de
biblioteca universal, podendo ser comparado ao intuito de Alexandre o Grande com
a construção de sua Biblioteca de Alexandria.
Conforme Dias (1999, p. 272), em 1968 chega ao mercado o sistema de
editoração de texto Augment, desenvolvido pelo Stanford Research Institute, sob a
direção de Engelbart, que programava links entre diferentes arquivos, filtros e
múltiplas janelas controladas pelo usuário. Destacam-se como ponto forte desse
sistema as inúmeras facilidades que propiciavam o trabalho colaborativo e uma
melhor interface entre o usuário e o computador.
A International Business Machines (IBM), nos anos 70, inventou o disquete
(em substituição à fita magnética) e no final desta década, Apple e IBM lançaram
seus computadores pessoais. A informática expande seu raio de ação, dos centros
de processamento de dados para as mesas dos escritórios. Surgem o primeiro

videodisco hipermídia e o software de processamento de textos Wordstar (DIAS,
1999, p. 272).
Dias (1999, p. 273) relata que na década de 80 apareceram o videotexto, a
rede francesa Minitel, a fibra ótica, a primeira tela sensível ao toque, o processador
de texto do Macintosh da Apple, com Wyiwyg, memórias óticas, scanners,
videodiscos, cd-roms, TCP/IP (Transport Control Protocol / Internet Protocol protocolo de comunicação) e a Internet. A World Wide Web foi proposta em 1989 por
Tim Berners-Lee.
Esses avanços, associados a interfaces gráficas mais amigáveis, permitiram
que a informática passasse a fazer parte do cotidiano das pessoas comuns e os
sistemas hipertexto se tornassem comercialmente viáveis. Na década de 90 foram
desenvolvidos a linguagem HTML (Hyper Text Markup Language) e protocolo de
comunicação HTTP (Hiper Text Transfer Protocol), que possibilitaram a produção e
a disseminação de documentos hipertexto pela rede mundial de computadores – a
Internet.
Atualmente, visto como uma nova tecnologia, o hipertexto não tem como
objetivo suplantar o livro na sua forma tradicional. A depender da situação em que
ocorre o processo de ensino-aprendizagem, a forma hipertextual pode ser mais ou
menos adequada que o livro impresso.

Figura 3 – Modelo de hipertexto

Disponível em: http://www.google.com.br/imgres

Raramente uma nova forma de comunicação suplanta completamente as
anteriores, e a história nos tem mostrado isso, pois, mesmo com o advento da
escrita, as pessoas não deixaram de se comunicar oralmente, não deixaram de
escrever manualmente por conta da imprensa, nem a fotografia substituiu a pintura,
da mesma forma que a televisão não substituiu o teatro ou o rádio. As pessoas não
deixaram de ir ao cinema por conta das videolocadoras e TVs a cabo.
Certamente ocorrem modificações com o surgimento de uma nova
tecnologia, porém nenhuma é capaz de substituir completamente a anterior; cada
uma acaba encontrando seu nicho e seu público-alvo, sendo adotada em contextos
em que, dentre todas as tecnologias existentes, apresente-se como a mais
adequada.
A escola, ao aprender a lidar com os hipertextos, pode aproveitar todo o seu
potencial como recurso pedagógico, meio de comunicação e de divulgação de
conhecimento na era da informática, no entanto, esses recursos por si sós não
apresentam respostas para os desafios e obstáculos numa determinada modalidade
de ensino-aprendizagem. São contribuições para o despertar de uma nova

concepção, um novo saber, transformando a capacidade de entendimento das
gerações que a vivenciam (DIAS, 1999, p. 276).
Para Aquino (2006, p. 12), o resgate do nascimento, desenvolvimento e
evolução do hipertexto nos possibilita verificar que este se configura como a
estrutura básica da internet. O surgimento dos primeiros computadores, o
nascimento da rede e da World Wide Web (WWW) foram os pressupostos deste
novo desenho social que forma novas identidades, suprime tempo e espaço e
permite a conexão mundial entre as culturas. O hipertexto desempenha papel
fundamental dentro de uma sociedade que cresce em forma de rede e que gira em
torno da informação, possibilitando uma participação mais ativa do usuário na
construção do conhecimento. Será visto a seguir como a interação e a interatividade
são indispensáveis nesse processo.

2.3

Interação e interatividade

O século XXI desponta como a era da internet. A sociedade registra
mudanças em todos os sentidos, provenientes desta nova realidade. “As tecnologias
digitais trazem um potencial de transformação nas formas de se construir o
conhecimento e de se ensinar e aprender” (NOVA e ALVES, 2003). No ciberespaço
as ferramentas computacionais potencializam a interação e a interatividade entre
alunos, professores e material didático. Segundo Xavier (2009, p. 23), “o hipertexto
tende a ser a tecnologia enunciativa mediadora das interações entre sujeitos e
instituições”.
Belloni (1999, p. 58) busca elucidar a diferença entre o “conceito sociológico
de interação – ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre
intersubjetividade, ou seja, o encontro de dois sujeitos” e a interatividade –
“potencialidade técnica oferecida por determinado meio” ou “a atividade humana, do
usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma “retroação” da
máquina sobre ele”.

Segundo Belloni (1999), a diferença entre os conceitos de interação e
interatividade é sutil, existindo uma forte tendência em usar os dois termos para
designar uma mesma ação, mas é preciso perceber a interação como ação
recíproca entre dois ou mais atores, ocorrendo a intersubjetividade, podendo haver
uma relação direta ou indireta, quando midiatizada por algum veículo técnico de
comunicação, que pode ser síncrona ou assíncrona.
Para a interatividade, existe um entendimento de que esta pressupõe
potencialidade técnica oferecida por determinado meio, como um hipertexto, por
exemplo, ou como a ação humana sobre a máquina, que recebe em troca uma
realimentação. Resumindo, interação estaria associada às pessoas, e interatividade
às tecnologias e aos canais (MATAR, 2009, p. 112).
A mediação pedagógica que se faz pelo material didático na EAD reúne de
forma especial a interação e a interatividade, visto que sua elaboração é apoiada
pelas TIC; por isso, sua produção torna-se um aspecto de fundamental importância
nessa modalidade educacional, contemplando não apenas o conteúdo, mas
possibilitando a motivação para a autoaprendizagem e promovendo a interação de
seus membros.
Trata-se de um material que não está voltado apenas para o conteúdo, mas
objetiva auxiliar o aluno a estabelecer conexões de pensamento próprias e tornar-se
agente ativo na construção do seu conhecimento. Promove assim uma
aprendizagem colaborativa, em que todos os agentes envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem tornam-se responsáveis pela produção do conhecimento,
partindo do pressuposto de que ninguém sabe tudo e todos sabem de alguma coisa
(SALES, 2005, p. 3).
Dessa forma, afirma Litwin (2001, p. 25), “uma boa proposta pedagógica
oferecerá aos estudantes as oportunidades e possibilidades de converter-se
ativamente em protagonistas de seus próprios processos de aprendizagem”. O
professor define os conteúdos educacionais, porém os alunos têm maior espaço
para explorar de forma colaborativa esses conteúdos. Deixa de existir a
comunicação unidirecional, para dar lugar aos processos de aprendizagem
colaborativa, nos quais são fundamentais “as interações entre os próprios

estudantes, as interações entre os professores e os estudantes e a colaboração na
aprendizagem que resulta de tais interações” (Palloff; Pratt, 2002, p. 27).
Com relação à aprendizagem colaborativa e cooperativa, estas apresentam
sentidos distintos que necessitam ser abarcados. O processo de colaboração referese a um esforço mútuo e privilegiado, em que mesmo havendo uma divisão de
tarefas, cada indivíduo visualiza e pode participar ativamente da resolução da tarefa,
objetivando uma resolução em conjunto. Na aprendizagem cooperativa não existe
um esforço unificado na resolução do problema; cada um se responsabiliza pela
parte que lhe cabe e ao final, agrupam-se as partes, formando a solução final do
grupo (COSTA, PARAGUAÇU e MERCADO, 2006, p. 28-29).
Refletir sobre interação de acordo com a abordagem vygotskiana, que
apresenta a língua como meio pelo qual o aluno constrói um modo de pensar, e a
interação se faz necessária para criar o diálogo. Para Moore (2007, p. 240-241),
interação é a inter-relação entre as pessoas, que na educação a distância acontece
entre professores e alunos nos ambientes virtuais de aprendizagem; é a distância
física que conduz a um hiato na comunicação, um espaço psicológico de
compreensões errôneas potenciais entre os instrutores e os alunos, que precisa ser
suplantado por técnicas especiais de ensino.
De acordo com Primo (2007, p. 30), reduzir a interação a aspectos
meramente tecnológicos, em qualquer situação interativa, seria desprezar a
complexidade do processo de interação, fechando os olhos para o que há além do
computador. Seria como tentar jogar futebol olhando apenas para a bola, ou seja, é
preciso que se estude não apenas a interação com o computador, mas também a
interação através da máquina. Para Belloni (2001, p. 54), na EAD, a interação com o
professor é indireta e tem de ser mediatizada por uma combinação dos mais
adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de
educação bem mais dependente da mediatização que a educação convencional, de
onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos.
Ainda segundo Belloni (2001, p. 54), é importante lembrar que o aspecto
temporal, embora muitas vezes negligenciado, é de extrema importância: o contato
regular e eficiente, que facilita uma interação satisfatória e propiciadora de

segurança psicológica entre os estudantes e a instituição “ensinante”, é crucial para
a motivação do aluno, condição indispensável para a aprendizagem autônoma.
Uma das grandes preocupações na produção de material escrito é suprir a
ausência de uma relação face a face entre alunos e professores. No entanto, Soletic
(2001, p. 73) chama a atenção para outra reflexão surgida como resultado das
pesquisas em torno da problemática do conhecimento, da compreensão e da
transferência: como facilitar a construção do conhecimento para o aluno? Como
conseguir que através do processo de ensino ele possa desenvolver suas
capacidades e seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, dar conta da complexidade
do conhecer? Como comunicar o modo de pensamento do professor, sua
perspectiva particular e a estrutura da disciplina?
Se qualidade é critério, não se pode pensar na educação a distância apenas
como uma forma de suprir a possível demanda de profissionais para o mercado de
trabalho, mas concebê-la como uma modalidade de ensino formadora de
profissionais reflexivos e críticos, estimulados à construção do conhecimento
(GILBERTO, 2010). Peters (2004, p. 65), destaca o papel do professor neste
processo, que deve não apenas compreender esta mudança fundamental, como
também a necessidade de se tornarem agentes ativos desta mudança. Além disso,
têm de assumir responsabilidade, já que devem impedir que as forças tecnológicas
levem longe demais a mecanização da educação apenas para ter mais lucro.
Segundo Oliveira (2004), o aluno na EAD apesar de estar fisicamente
distante, necessita de um diálogo permanente. Por ser o instrumento que possibilita
este diálogo, percebe-se então que o material didático assume um lugar estratégico
como instrumento para um diálogo permanente entre alunos, professores e o
conhecimento. A mediação pedagógica realizada por este material é relevante, por
isso sua produção precisa contemplar não apenas o conteúdo, mas ser a motivação
para a autoaprendizagem e de alguma forma promover a busca de interação entre
os alunos e entre os alunos e o professor.
O material didático utilizado na EAD, que busca soluções para aperfeiçoar a
assimilação e ao mesmo tempo disponibilizar todo o conteúdo que o professor
idealizou, deve ser elaborado considerando que para o estudante essa modalidade

exige esforço e disciplina. O planejamento e a elaboração desse material exigem
que

uma

equipe

multidisciplinar

constituída

pedagogos,

linguistas,

programadores e web designers garanta não apenas a transmissão do
conhecimento, a adequação das mídias com a proposta pedagógica e o contexto
dos alunos, mas possibilite a necessária interação, pois, segundo Piaget (1976), “o
pressuposto é que o conhecimento não advém nem dos sujeitos nem dos objetos,
mas da interação”.
Andrade (2003, p. 138) afirma que o grande desafio da EAD é justamente
conseguir produzir um material didático capaz de provocar a necessária
interatividade do processo ensino-aprendizagem, em que o professor passa a
exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades que procura levar à
construção do conhecimento; daí a necessidade de o material apresentar uma
linguagem dialógica que, na ausência física do professor, possa garantir certo tom
coloquial, reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor e
aluno, tornando sua leitura leve e motivadora.
Aprofundando a ideia de dialogicidade, Freire (1995, p. 81), defende que “a
experiência

dialógica

fundamental

para

construção

curiosidade

epistemológica”. O método de ensino proposto por Freire ancora a dialogicidade no
tripé educador-educando-objeto do conhecimento, devendo acontecer o diálogo
entre estes personagens já no desenvolvimento de um programa de ensino, ou seja,
no seu planejamento.
Nesse contexto, o material didático tem um papel relevante, facilitando as
interações do sujeito com as informações que lhe são apresentadas e estruturando a
negociação cognitiva que ocorre frequentemente entre a informação e o
conhecimento.

Interagindo

trabalhando

colaborativamente,

aprendizes

constroem o conhecimento de modo mais significativo, desenvolvem habilidades
intra e interpessoais e deixam de ser independentes para se tornarem
interdependentes.
Uma preocupação fundamental no processo de elaboração do material
didático refere-se ao cuidado para não sobrecarregar o aluno com informações
excedentes e para avançar gradativamente na construção ativa de conhecimentos.

O docente assume o papel de estimulador, provocador de novas experiências e
deve propor estratégias metodológicas que considerem o aluno como sujeito ativo
no seu processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a visão da Psicologia
Cognitiva, o aluno participa ativamente na construção do saber e, por estar em
contato constante com novas informações, avança gradativamente na construção de
saberes, processando novas informações baseadas em conhecimentos anteriores
(ASSIS e CRUZ, 2007, p. 5).
Este capítulo apresentou a trajetória histórica e o conceito de educação a
distância, a evolução do hipertexto de Gutenberg à internet, como também o
conceito e a importância da interação e da interatividade para a EAD. O capítulo
seguinte trará a evolução histórica do hipertexto, seus conceitos, características e
tipos, como também uma análise quanto a sua utilização no material didático.

MATERIAL DIDÁTICO E HIPERTEXTO

Este capítulo convida a uma reflexão quanto às possibilidades de utilização
do hipertexto no âmbito do material didático, apresentando sua evolução histórica,
conceitos, características e tipos de hipertexto, visto que, com a propagação da
internet, até mesmo nos meios educacionais, como nos ambientes virtuais de
aprendizagem, o ensino a distância sofre uma necessária adaptação às tecnologias
de informação e comunicação digitais. De acordo com Peters (2001, p. 229):
A didática do ensino a distância é confrontada com um desenvolvimento
sem precedentes quanto a seu efeito e ultrapassa em muito todas as
inovações didáticas precedentes. (...) [...] não se trata apenas de uma
inovação técnica, mas, sim, de uma série de desenvolvimentos simultâneos,
que atualmente convergem e assim se potenciam: primeiro, o
desenvolvimento do computador (...) de oferecer programas de ensino
interativos; segundo, o desenvolvimento da telecomunicação (...); terceiro, o
desenvolvimento da tecnologia da multimídia (...); e, quarto, a criação de
grandes e abrangentes bancos de dados e sua ligação com redes globais
de computadores [...].

Segundo Faraco (2003, p. 10), as novas tecnologias podem, caso sejam
eficazmente utilizadas, aperfeiçoar as formas de ensino e aprendizagem no ensino a
distância e influenciar no seu futuro pedagógico. Destaca-se assim a importância do
material

didático

hipertexto,

que

adapta

às

necessidades

comunicabilidade, com todas as perspectivas que ela apresenta: utilização de
imagens em movimento, arquivos sonoros, possibilidade de interação com essas
imagens (simulação de experimentos), realização de exercícios interativos,
possibilidade de intervenção do material (construção conjunta de textos) etc.,
garantindo assim a estruturação não linear dos cursos (SILVA, 2003, p.141).

3.1 O material didático elaborado na perspectiva do hipertexto

As discussões acerca do material didático para educação a distância
recobrem-se de uma importância ímpar, dada a natureza dessa modalidade

educacional, já que compõem um meio importante na promoção do processo de
ensino e aprendizagem.
Filatro (2004, p. 49-50) defende que a melhor educação online é a que faz
uso das potencialidades da internet, seguindo a lógica das redes hipertextuais e
interativas:


Livre exploração de recursos;



Conexão um-a-um; um-a-muitos; muitos-a-muitos;



Metamorfose dinâmica e



Descentralização de inteligência e de recursos.
Quanto à elaboração e à produção do material didático online, é preciso

formular a concepção de educação a distância visando o estabelecimento de
parâmetros

gerais

para

condução

das

interações

que

envolvem

dimensionamento de toda a situação de ensino e aprendizagem que será
promovida. Por conseguinte, é importante que o suporte a ser utilizado para a
viabilização do curso seja claramente compreendido por quem elabora o material
didático, promovendo a maior interação possível com o conteúdo estudado
(SANTOS e SOUZA, 2010).
Dessa forma, segundo Santos e Souza (2010), para a elaboração do
material didático online, algumas ações iniciais são fundamentais; dentre muitas,
podemos destacar como essenciais inteirar-se dos objetivos do curso, demarcando
a situação-problema, conhecer as características da população-alvo, da natureza do
conteúdo a ser veiculado, das distâncias a serem rompidas, da estrutura geral do
curso (critérios de ingresso, módulos, disciplinas, tempo de duração, estratégias de
avaliação, tutoria etc.), do suporte de base para a estruturação do curso (meio
impresso, meio audiovisual, meio computacional). Somente a partir dessas
informações o responsável pela elaboração do material didático terá uma visão geral
do espaço de trabalho que lhe é oferecido e poderá delineá-lo com precisão.
A partir da definição dos objetivos, o professor autor do material didático
poderá estruturar o conteúdo a ser trabalhado, dimensionar a quantidade e a
qualidade de informações que serão disponibilizadas, selecionar estratégias e
metodologias de ensino e avaliação (SANTOS e SOUZA, 2010).

Definir claramente essa estrutura é, portanto, um procedimento estratégico
para a elaboração do material didático para educação a distância. Nesse sentido,
para Santos e Souza (2010), um ponto fundamental desse empreendimento é a
definição de uma macroestrutura do conteúdo, que se refere à explicitação do seu
sentido global, permitindo o estabelecimento de uma estrutura hierárquica entre
ideias e conceitos. A organização da macroestrutura do texto permite que o autor
relacione e inter-relacione os diferentes elementos conceituais que constituem o “fio
condutor” da mensagem a ser emitida, elementos estes necessários para que o
autor reconstrua o texto e integre as informações nele articuladas sob a forma de
conhecimentos.
Diante da complexidade da tarefa anunciada, é fundamental que o material
didático seja elaborado no seio de uma equipe multidisciplinar composta por
indivíduos com competências específicas em educação a distância, no conteúdo a
ser veiculado e em estratégias e tecnologias de comunicação aplicadas à educação.
A elaboração do material didático para educação a distância deve ser um
procedimento integrado de ações de planejamento que subsidiem o trabalho dos
diferentes componentes da equipe multidisciplinar (SANTOS e SOUZA, 2010).
A concepção elaboração de materiais multimídias com caráter pedagógico
torna-se um desafio para os atores envolvidos neste processo, pois, necessitam
levar em conta as características diferenciadas das demandas de estudantes que os
utilizarão de diversas formas e com diferentes objetivos. Quais elementos são
fundamentais na composição da estrutura do material didático online para educação
a distância? Como uma questão central, faz-se necessário pensar em como
construir uma proposta de ensino que auxilie na construção do conhecimento dos
alunos a partir dos materiais didáticos (BELISÁRIO, 2003, p. 140).
Embora a educação a distância não seja mais uma novidade, a utilização de
ferramentas disponíveis na internet tem se apresentado como um grande desafio
para muitos educadores. Belisário (2003, p. 136) destaca este problema ao afirmar
que após uma análise de propostas encontradas nos sites das universidades
constatou a fragilidade dos materiais didáticos oferecido, normalmente, simples
tutoriais ou apostilas disponibilizadas eletronicamente.

O ambiente de ensino e aprendizagem precisa oferecer contextos reais de
inserção do aluno, evitando que os objetivos propostos para a formação se tornem
incompatíveis ao chegar ao campo de ação por desconhecer as práticas educativas
instituídas e o que precisa ser transformado. Para Coutinho (2009, p. 311), a criação
de um curso representa um grande desafio para o professor; ele destaca que há
pouca orientação para professores que se veem diante do desafio de lidar com a
tecnologia e com novos paradigmas educacionais que impulsionem um aprendizado
autônomo, flexível e cooperativo entre os participantes.
A estrutura do material didático está relacionada diretamente com o Projeto
Político Pedagógico do curso, refletido na organização e apresentação dos
conteúdos, que devem ser flexíveis e adaptadas aos contextos e às realidades de
cada curso. Para Corrêa (2007, p.11), o importante é gerar materiais que criem
desafios cognitivos para os alunos, promovendo atividades significativas de
aprendizagem, visando o desenvolvimento de novas competências necessárias ao
campo da ação.
Portanto, a qualidade do material refere-se aos conteúdos, às atividades, e
não depende unicamente do suporte tecnológico a ser utilizado. Além disso, é
necessário que se avaliem os diferentes materiais desenvolvidos de acordo com
uma metodologia própria para cada tipo de mídia, assim como a articulação dos
materiais entre si, de modo a garantir uma real efetividade do fluxo de aprendizagem
proposto.
Para Gomes (2006), considera-se importante o aspecto visual do material
didático, porém o essencial é um estilo de pedagogia que assuma os educandos
como sujeitos socioculturais e favoreça a aprendizagem. O educador pode utilizar
vários recursos tecnológicos para expandir a informação, a interatividade e,
consequentemente, a rede de construção do conhecimento, pois, de acordo com o
Decreto 2.494, de 10.2.1998, “Educação a Distância é uma forma de educação que
possibilita

autoaprendizagem,

com

mediação

recursos

didáticos

sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação,
utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação”.

Para além dos objetivos quantitativos na EAD, percebe-se na literatura que
trata desta temática uma intensificação em estudos relacionados aos aspectos
qualitativos nessa modalidade, que vêm se difundindo através de várias instituições
de ensino, visando levar formação profissional às mais diversas pessoas e nos mais
diferentes lugares.
O aluno, na educação a distância, apesar de estar fisicamente distante,
necessita de um diálogo permanente. O material didático é o instrumento que
possibilitará o diálogo. Percebe-se então que aquele assume um lugar estratégico
como meio para um diálogo permanente entre alunos, professores e conhecimento.
Diante da importância da interatividade como dimensão comunicacional
favorável à aprendizagem, torna-se urgente transportar os conteúdos online para
uma base comunicacional potencializada pelo fundamento digital. Segundo Silva e
Santos (2009, p. 126), fazer educação online não é o mesmo que fazer educação
presencial ou a distância utilizando suportes tradicionais, como o material impresso,
rádio e TV, pois esta modalidade exige metodologia própria que favoreça uma
educação com base no diálogo, troca, participação, intervenção, autoria e
colaboração. Para os autores, a sala de aula online baseada no hipertexto permite
que o aluno teça sua autoria nos processos de comunicação e de aprendizagem
operando em vários percursos de leitura e atuação plurais.
Na sala de aula não mais centrada na unidirecionalidade, lançando mão da
metáfora do hipertexto, a aprendizagem se dá com as conexões de imagens, sons,
textos, palavras, diversas sensações, lógicas, afetividades e com todos os tipos de
associações (SILVA e SANTOS, 2009, p. 128). Neste modelo o professor passa de
polo transmissor para agente provocador de situações, arquiteto de percursos
(SILVA, 2005 e 2006).
Na elaboração de conteúdos hipertextuais para educação online, de acordo
com Edméa Santos (2005), é importante observar algumas características
fundamentais

nos

conteúdos

hipertextuais:

usabilidade,

multivocalidade,

intratextualidade, intertextualidade e multilinearidade. Na figura 4 constam essas
características, seguidas da definição realizada por Santos (2005).

Figura 4 – Características de conteúdos hipertextuais

Usabilidade

Multilinearidade

Multivocalidade

HIPERTEXTO

Intertextualidade

Intratextualidade

Fonte: Adaptação com base em Santos (2005). Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo. php. Acesso em: 11 jan 11.



Usabilidade
No contexto de análise de hipertextos em cursos online, o conceito de

usabilidade corresponde ao estabelecimento básico de padrões estéticos e
funcionais que ajudam e facilitam a leitura e/ou navegação do estudante no
ambiente de aprendizagem. Silva e Santos (2009) citam J. Nielson (1994),
apresentando cinco regras básicas para uma boa usabilidade em projetos e
interfaces digitais: fácil acesso; uso eficiente; memorizável; minimiza erros e satisfaz
o aprendiz.
Para Silva (2006, p. 203), os princípios citados na figura 4, seguidos ao
extremo, podem comprometer a riqueza do hipertexto. Dessa forma, torna-se
necessário um cuidado com o excesso de padronizações. Segundo o autor, muitos
cursos online são mais parecidos com manuais de instruções do que com obras
abertas, sendo assim, é preciso incluir um mecanismo que ajude o usuário a não se
perder, mas que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se.


Multivocalidade
O hipertexto precisa contemplar uma pluralidade de pontos de vista acerca do

temas abordados. Normalmente, os autores de um curso online procuram agregar e
citar o referencial com que mais se identificam. É preciso superar o paradigma da

simplicidade conceitual. Quanto mais complexo e multirreferencial, mais polifonia.
Quanto mais diversidade e referências diferentes, mais possibilidade terá o
estudante de construir seu próprio ponto de vista.


Intratextualidade
Existe quando temos conexões entre documentos em um mesmo documento.

Em informática chamamos de links internos, ou seja, conexões de vários hipertextos
sem sair do hipertexto principal. No caso de um curso online, é quando podemos
acessar várias partes do curso sem sair dele.


Intertextualidade
É a abertura do texto ao exterior, podendo ser considerada como o ato de

conectar textos de sites distintos a partir de temáticas semelhantes. Num hipertexto
eletrônico, a intertextualidade é a característica de conectar o documento a vários
documentos externos ao ambiente do curso. Muitas vezes, o conteúdo de um curso
fica restrito ao próprio ambiente virtual, limitando a leitura do estudante. Não se deve
perder a noção do ciberespaço, um universo rico em possibilidades de novas leituras
e experiências.


Multilinearidade
O estudante pode começar a ler por onde quiser, interromper sua leitura e

partir para outra parte ou até mesmo algo diferente. É importante disponibilizar boa
parte do conteúdo para que o estudante possa exercer sua autoaprendizagem de
forma livre e plural. Muitos professores acabam limitando o percurso de
aprendizagem quando disponibilizam linearmente o conteúdo do curso. Muitos
estudantes perdem a motivação ante a linearidade pela qual os textos são, muitas
vezes, disponibilizados. Contudo, é importante esclarecer quais são os objetivos de
cada módulo e unidade, deixando o estudante navegar livremente por todo o
ambiente.
Para Silva e Santos (2009), as características acima citadas podem ser
implementadas em cursos online de modo a garantir a dinâmica própria da Web.
Modelos lineares de conteúdos fechados subutilizam o potencial do hipertexto, da
web e submetem-se ao modelo livresco para autoinstrução. Segundo Silva e Santos
(2009), o hipertexto é o grande divisor de águas entre a comunicação massiva e a
comunicação interativa; a mediação pedagógica contida no material didático

congrega a interação e a interatividade, que serão explicadas mais detalhadamente
a seguir, estabelecendo-se as diferenças entre seus conceitos e como a utilização
desses dois elementos pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem.

3.1.1 O hipertexto e suas possibilidades no âmbito do material didático

Esta pesquisa situa-se no movimento de rupturas, de novos paradigmas,
numa proposta de um material didático produzido de forma hipertextual, auxiliando
na conexão de diversificados conhecimentos e linguagens. Em seus aspectos
técnicos, o hipertexto consiste numa forma de apresentação ou organização de
informações em forma de textos, sons, imagens ou combinação destes, articulados
por campos de conexões de modo que, ao invés de seguir um encadeamento linear
e único, o leitor pode, de acordo com seus interesses e possibilidades, formar
diversas sequências associativas.
Para Xavier (2009, p. 143), a confluência de diferentes tipos de enunciações
no suporte digital origina o “modo de enunciação digital que balanceia e equaciona
os vários modos de enunciação em um só lugar, sem que cada um deles perca suas
peculiaridades”. Chamar-se-á aqui hibridação dos modos de enunciação.
Figura 5 – Hibridação dos modos de enunciação

TEXTO

HIPERTEXTO

SOM

IMAGEM

Fonte: Adaptação baseada em Xavier (2009, p.146).

A estrutura hipertextual possibilita não apenas uma justaposição de textos,
informações, links, citações e passagens para corredores de comunicação, mas
especialmente, uma conexão entre as mais diversas linguagens (Nascimento, 2000,
p. 15). Xavier (2009, p. 33), afirma que a chegada da hipermídia 3 atualizada
“concretamente“ no hipertexto pede uma reconfiguração das tecnologias até então
criadas pelo homem (as linguagens verbal, visual e sonora). Sua estrutura utiliza de
forma diferente os modos de enunciação anteriores, constituindo-se numa nova
tecnologia ao lado das outras.
“A vantagem do hipertexto é o poder que tem de aumentar a autonomia do
hiperleitor em relação ao lido, fazendo-o circular, facilmente, por vários sítios virtuais
e voltar aos iniciais, quando assim o desejar” (XAVIER, 2009, p. 44), pois o
hipertexto concede ao leitor funções de autoria e possibilidade de criar conexões,
utilizando filtros. O papel do autor também se expande para abranger muito mais
que a escrita: pode assumir a apresentação e o projeto do livro, criar gráficos,
produzir animações, vídeos, efeitos sonoros, fotografias ou textos orais e determinar
as diversas ações do programa.
As autoras Nova e Alves (2003, p. 115) defendem que trazer o audiovisual
para a educação é uma necessidade mais do que urgente, pois além do fato de as
novas gerações conhecerem o mundo majoritariamente por vias audiovisuais, devese considerar o fato de que, segundo pesquisas realizadas pelas autoras, o
conhecimento do homem a cada cinco anos dobra, e que metade de todo esse
conhecimento, ele adquire por meio de imagens: um quarto pela audição, 15 %
(quinze por cento) pela comunicação social com amigos e apenas 10 % (dez por
cento) através da leitura de livros e impressos: “Os discursos audioimagéticos
permitem muito mais facilmente a realização de associações, identificações,
projeções do inconsciente e do desejo, que facilitam o processo de apreensão de
informações e de construção do conhecimento”.
Como resultado da pesquisa realizada por Nova e Alves (2003, p. 115), as
autoras concluem que enquanto o tempo destinado à leitura tende a diminuir entre
as novas gerações, verifica-se que o tempo destinado a assistir televisão e ouvir

Hipermídia é uma tecnologia que engloba recursos de hipertexto e multimídia, permitindo ao usuário
a navegação por diversas partes de um aplicativo, na ordem que desejar. (LEÃO, Lúcia, 2005, p.16).

música gravada não para de crescer. O livro começa a ser substituído, deixando de
ser o único vetor de emoção, de sonho e de diversão que era em tempos atrás. Para
Lévy (1998, p. 15) “O papel impresso encontra-se progressivamente relegado à
função utilitária de transmissão de informação e divulgação de conhecimentos
técnicos ou científicos”. Otimista, Peters (2001, p. 234) analisa os primeiros passos
da revolução digital dentro de um ambiente virtual de aprendizagem:
O PC e seus equipamentos periféricos apresentam o ensino de modo
concentrado e ressalta, primeiro: “que o ensino ativa os estudantes, pois
esses podem, lendo, escrevendo e desenhando, participar interativamente
do processo de ensino e aprendizagem”. Segundo: “que o ensino é
audiovisual, pois exposições auditivas, visuais e audiovisuais o tornam mais
eficiente por meio de singulares efeitos cumulativos, no entanto, pondera
que, mesmo assim, este ambiente de aprendizado digitalizado não abrange
ainda tudo o que poderia realizar de fato, pois ele está em condições de não
apenas reforçar determinados componentes do comportamento ensinoaprendizagem.

Diante do surgimento de novos recursos no campo educacional, Nova e
Alves (2003, p. 117) destacam a possibilidade de integrar, pela primeira vez na
história, todos os tipos de mídias num único suporte, abrindo assim a possibilidade
de criação e uso de novas linguagens e signos comunicacionais, de uma “nova
escrita que tem como base a hibridização das tecnologias e a convergência das
mídias”.
Belisário (2003, p. 138) chama a atenção para o fato de que mesmo com o
surgimento de softwares apoiados nas tecnologias multimodais, que inclui mais de
um tipo de mídia em um texto, ainda assim os professores insistem em assumir o
antigo papel de “repassador de conhecimentos”, e enfatiza a grande contribuição da
internet no desenvolvimento de atividades interativas que até então eram restritas à
simples troca de correspondência ou, eventualmente, ao comparecimento a poucos
encontros presenciais, possibilitando que se deixe o antigo paradigma da escola
tradicional e se caminhe para a escola virtual, para um paradigma emergente.
No entanto, de acordo com Belisário (2003), deve-se atentar ao fato de que
a interatividade 4 no ensino presencial vem sendo relegada a um segundo plano.
4

Interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em
geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica oferecida por determinado meio (por exemplo
CD-ROMS de consulta, hipertextos em geral, ou jogos informatizados) e, de outro, a atividade
humana, do usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma retroação da máquina
sobre ele.(BELLONI, 1999, p. 58).

Dentro dessa visão, ainda de acordo com o autor, o professor deve assumir uma
postura dialógica e “passa a exercer o papel de condutor de um conjunto de
atividades que procura levar à construção do conhecimento”. A partir dessas
observações, aponta a necessidade de um estudo mais aprofundado de três
aspectos fundamentais para a produção de materiais didáticos no ensino a distância:
a estrutura, a navegabilidade e o discurso.
Com relação à estrutura do material didático, Belisário (2003) se baseia no
fato de que como as mídias 5 multimodais estão cada vez se reproduzindo mais,
surge a necessidade da criação de materiais didáticos que acompanhem esse
crescimento, desenvolvendo assim um grau de comunicabilidade que misture um
pouco de cinema, televisão e videogame.
Quanto ao discurso, a linguagem cumpre duas funções fundamentais: a
comunicante (comunicação através de gestos ou formas gráficas) e a estruturante
(possibilitando ao homem sua organização interna ou sua autorreferência). E por
último, a navegabilidade, que busca utilizar toda a riqueza de opções que as novas
mídias apresentam, fazendo com que os alunos intervenham no processo de criação
e construção do conhecimento.
Com relação à navegabilidade, Belisário (2003, p. 145) considera a mídia
eletrônica como a principal mudança na apresentação e produção de textos, e é
preciso que se busque utilizar todo seu potencial de modo a motivar os alunos a um
estudo desenvolvido, não acabado, em construção, de modo participativo. A
combinação de inovações tecnológicas com a produção acadêmica de material
didático para a educação a distância deve garantir atratividade e motivação aos
alunos.
Para o autor, tornam-se necessárias pesquisas nos ambientes digitais de
ensino e aprendizagem a distância, mais especificamente na forma de linguagem
utilizada entre professores e alunos, no sentido de verificar se as novas tecnologias
estão sendo realmente utilizadas de modo a viabilizar ao ensino a distância maior

Mídias representam as mensagens comunicadas através de veículos constituídos pela tecnologia.
Existem quatro tipos de mídia: texto; imagens (fixas e em movimento); sons; dispositivos. (MOORE e
KEARSLEY, 2007, p.7).

adequação e resposta às necessidades que a pós-modernidade impõe nos dias de
hoje.
O homem não está mais preso a informações estruturadas de forma linear,
passando a um modelo associativo em condições de um hipertexto, portanto o
material didático potencializado pelo hipertexto permite um acesso rápido e não
linear a diversas unidades individuais de informação multimídia 6 relacionadas por
meio de ligações.
Os links disponibilizados em sua estrutura permitiriam uma navegação
rápida e organizada em busca de conhecimentos e supririam a necessidade de
informações que seriam fornecidas pelo professor, que na ausência de um contato
presencial, pode e deve fornecer caminhos que auxiliem o aluno em sua trajetória de
construção do conhecimento. Contudo, muitos cursos disponíveis atualmente na
internet não exploram todas as possibilidades de comunicação e de interação
existentes na Web, visto que a maioria deles reproduz a estrutura e o projeto gráfico
de textos impressos (ALVES e SANTOS, 2001).
Conforme Peters (2001, p. 232), os meios digitais de informação e
comunicação têm sido, desde que surgiram, muito pouco utilizados pelo ensino a
distância; por isso, é aconselhável tomar conhecimento do uso das tecnologias
digitais de informação e comunicação no ensino a distância. Palloff e Pratt (2002, p.
26) alertam que o fato de o computador estar sendo utilizado no ensino a distância
“suscita” grandes desafios tanto a professores quanto às instituições de ensino.
Segundo Palloff e Pratt (2002), deve-se pensar no fato de que, quando a
única ligação entre professor e aluno são as palavras numa tela de computador, a
atenção deve ser redobrada na abordagem de muitas questões que são
praticamente ignoradas na sala de aula presencial, pois no modo virtual não se pode
ter certeza de quando o aluno está realmente ou não envolvido com a matéria que
está sendo discutida, e de seu grau de dificuldade acerca do tema, ou seja, não se
pode saber até onde o aluno está integrado no processo de ensino-aprendizagem.

Multimídia, num sentido comum, seria a incorporação de informações diversas como som, texto, imagens,
vídeos, etc. (LEÃO, 2005, p. 16-17).

Para Palloff e Pratt (2002), a separação do professor e do aluno, no tempo e
no espaço, durante o processo de instrução, o uso de mídia educacional para unir
professor e aluno para mediação do conteúdo e o oferecimento de uma “via dupla”
de comunicação entre o professor/tutor e o aluno são elementos que caracterizam a
aprendizagem a distância.
Esses elementos, de acordo com Palloff e Pratt (2002), começaram a revelar
o desenvolvimento de um novo paradigma educacional, em que o professor já não
atua mais no sentido de transmissor da informação, passando ao aluno parte da
responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem e conferindo a possibilidade
de explorar o conteúdo de forma colaborativa, buscando seus próprios interesses.
Nesse sentido, são fundamentais aos processos de aprendizagem as
interações entre os próprios estudantes, as interações entre os professores e os
estudantes e a colaboração na aprendizagem que resulta de tais interações, ou seja,
a formação de uma comunidade de alunos, por meio da qual o conhecimento seja
mediado e os significados sejam criados conjuntamente, prepara o terreno para
bons resultados na aprendizagem (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 27).
A mediação pedagógica evidencia e fortalece a atuação do aprendiz como
sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, e dá um novo sentido para o
papel do professor e para os materiais didáticos que este professor irá produzir. Esta
mediação pedagógica aqui destacada refere-se à atitude e ao comportamento do
professor que se coloca como um facilitador, motivando a aprendizagem, “que se
apresenta com a disposição de uma ponte rolante, que ativamente colabora para
que o aprendiz chegue aos seus objetivos” (MASETTO, 2000, p. 144).
Para destacar a importância da mediação pedagógica, resgata-se o conceito
que por muito tempo foi destinado à educação: “um conjunto organizado e
sistematizado de conhecimentos de diversas áreas” (MASETTO, 2000, p. 133-134),
havendo, desse modo, uma supervalorização dos conteúdos, e o professor atua
como um transmissor de conhecimentos, formando profissionais que certamente
seguirão pelo mesmo caminho em sua prática docente.
As tecnologias contribuem para aumentar o acesso às informações; por
outro lado, sozinhas as tecnologias não resultam em conhecimento (FIORENTINI,

2003, p. 37). No ambiente digital abarrotado de informações, o senso crítico em sua
utilização se torna condição sine qua non para sobreviver em meio a uma sociedade
cada vez mais digitalizada, pois “as tecnologias não se justificam por si mesmas,
mas pelos objetivos que se pretenda que elas alcancem” (MASETTO, 2000, p. 144).
Nesse momento fica clara a importância de se pensar na concepção pedagógica
que deverá nortear a estruturação do material didático para o ensino a distância.

3.1.2 Hipertexto e concepção pedagógica

Para Fiorentini (2003), é bastante concreta a possibilidade de se estar a usar
tecnologia nova com velhas concepções pedagógicas. O importante é acelerar
mudanças mais profundas não somente no investimento de novas tecnologias, mas
na mentalidade, nas atitudes, nas posturas e práticas, bem como nos paradigmas,
ou seja, nos novos valores necessários em tempos de mudanças aceleradas como o
da sociedade do conhecimento e da aprendizagem. Deste modo, para Fiorentini
(2003, p. 15), torna-se necessário compreender os meios tecnológicos de
comunicação e de informação, bem como a maneira que as pessoas leem e
entendem, constroem o significado, como algo em contínuo movimento e mudança,
e não como fins em si mesmos.
Deste modo, de acordo com Fiorentini (2003, p. 16), será necessário
assegurar que professores e estudantes criem seus textos e materiais de estudo
com base na leitura, análise e interpretação dos meios, canais e suportes de
comunicação, na condição de protagonistas, ativos, e não apenas como
consumidores de textos e reprodutores dos materiais produzidos por terceiros.
Os desafios da concepção de cursos a distância e seus materiais didáticos
não podem ser minimizados diante da empolgação que as inovações tecnológicas
podem causar. Segundo a autora, as bases conceituais norteadoras das propostas
são determinantes de sua qualidade e podem favorecer avanços na construção de
conhecimentos pelos alunos em vez de lhes oferecer um simples repasse de
informações sistematizadas, pois os educadores têm a responsabilidade de fazer

com que as informações e os materiais sejam usados de modo intencional, nãoaleatório e teleologicamente orientados nas atividades de ensino-aprendizagem.
Consoante Fiorentini (2003, p. 29), isso implica considerar a aprendizagem
“um processo metodológico, atitudinal e valorativo, que não se reduz a meras
substituições de modos e conceitos antigos por outros novos, mas evolui como
oportunidade de reconstrução e ressignificação”.
Deve-se ter sempre em mente que as mediações da aprendizagem e da
construção do conhecimento, numa sociedade com as possibilidades
tecnológicas da atual, podem circunscrever apenas o texto escrito como
livro, impresso, já que as tecnologias evoluíram e permitem maior variedade
de possibilidades hipertextual, nem estas podem continuar uma mera
transposição do texto tal como é impresso para a tela de um monitor.
(FIORENTINI, 2003, p. 40).

Palloff e Pratt (2002, p. 33) completam a visão de Fiorentini afirmando que
embora as interfaces gráficas contidas nos softwares atuais destinados à educação
a distância online estejam ajudando a criar um ambiente de trabalho mais
interessante e estimulante, os programas de ensino a distância de hoje são
predominantemente textuais. Para as autoras, ainda se está a engatinhar no uso das
novas tecnologias na “arena” educacional.
Perrenoud (2000) vem reforçar as colocações de Fiorentini, Palloff e Pratt ao
afirmar que inserir tecnologia no ambiente educacional vai muito além de saber usar
o computador. O domínio das estratégias de ensino e aprendizagem contribuirá para
uma educação que tem o grande desafio de promover a autonomia e ao mesmo
tempo guiar para atingir os objetivos propostos.
As estratégias pedagógicas para cursos online devem ser embasadas em
teorias
que
primem
por
uma
abordagem
construtivista
ou
sociointeracionista, ou seja, da construção individual ou colaborativa do
conhecimento pelos alunos, mediada pelas tecnologias digitais. Pode-se
valer de algumas estratégias pedagógicas, como: o uso de material didático
que incite o aluno a pensar, propondo desafios (situações-problema),
atividades de pesquisa, incentivo ao fomento da colaboração e da
cooperação através da internet, uso das listas de discussão, dos chats, do
e-mail e dos fóruns, para que criem comunidades virtuais de aprendizagem,
onde não busquem apenas respostas, mas que levantem questões. Nesse
momento, o papel do docente é de extrema importância, quando provoca o
aluno para debates, desafiando a constante produção, as suas autorias.
ZERBINI e ABBAD (2008).

Com base nos autores, torna-se importante uma escolha adequada de
estratégias, meios e procedimentos instrucionais que estejam de acordo com o perfil

da clientela, proporcionando condições para um envolvimento adequado de todos os
envolvidos no processo de planejamento e criação de programas de educação a
distância, visando, inclusive, uma diminuição nos índices de evasão.
Estratégias de aprendizagem são procedimentos (habilidades cognitivas e
comportamentais) utilizados pelos indivíduos durante as atividades de
aprendizagem de modo a garantir o sucesso de todas suas etapas. São
procedimentos focados apenas em atividades de aprendizagem. As
estratégias podem ser modificadas por treinamento com o intuito de
aumentar a efetividade da aprendizagem em uma atividade ou ambiente
específico. Isto significa dizer que não existem estratégias melhores ou
piores, mas sim estratégias mais ou menos adequadas ao tipo de atividade
a ser aprendida. ZERBINI e ABBAD (2008).

Com base no exposto, não basta uma preocupação com o conhecimento e
domínio das novas tecnologias, de acordo com Moran (2006, p.47), é conveniente
que os cursos, de forma especial os de formação, privilegiem a construção do
conhecimento e a interação. Necessário se faz uma pedagogia que consiga transitar
do presencial para o virtual de forma integrada, pois, tanto o professor quanto o
aluno da educação a distância originam-se de processos convencionais de ensino e
enfrentam dificuldades no adequamento a esta nova modalidade de ensinoaprendizagem.
Partindo do pressuposto de que aprender não se refere apenas à
inteligência e construção de conhecimento, mas também a de uma identificação
pessoal e à relação oriunda da interação entre os sujeitos do processo, os
ambientes computacionais destinados ao ensino carecem trazer à tona fatores
relacionados à mediação humana através da tecnologia, pois as teorias de
aprendizagem concordam que os indivíduos, num contexto significativo, são agentes
ativos na busca e construção de conhecimento (VAZ E RAPOSO, 2009).
No quadro 2 encontram-se resumidas as características de algumas das
principais teorias de aprendizagem, de acordo com Vaz e Raposo (2009).

Quadro 2 – Teorias da aprendizagem

Teorias de

Características

Aprendizagem

Epistemologia Genética de
Piaget

Teoria Construtivista de
Bruner

Teoria Sociocultural de
Vygotsky

Aprendizagem baseada em
Problemas/ Instrução
ancorada
(John Bransford & the CTGV)

Teoria da Flexibilidade
Cognitiva (R. Spiro, P.
Feltovitch & R. Coulson)

Aprendizado Situado (J.

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas
cognitivas mudam através dos processos de adaptação:
assimilação e acomodação. A assimilação envolve a
interpretação de eventos em termos de estruturas
cognitivas existentes, enquanto a acomodação se refere à
mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio.
Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus
conhecimentos prévios e que estão sendo estudados. O
aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere
hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no
processo de aquisição de conhecimento. Instrução
relacionada a contextos e experiências pessoais.

Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado
potencial para cada intervalo de idade (ZPD); o indivíduo
deve estar inserido em um grupo social e aprende o que
seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo,
para só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no
relacionamento do aluno com o professor e com outros
alunos.

Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido.
Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de
aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma
"âncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou
uma situação envolvendo um problema.

Trata da transferência do conhecimento e das habilidades.
É especialmente formulada para dar suporte ao uso da
tecnologia interativa. As atividades de aprendizado
precisam fornecer diferentes representações de conteúdo.

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e
cultura e ambiente social na qual está inserida. O

Lave)

Gestaltismo

Teoria da Inclusão (D.
Ausubel)

Aprendizado Experimental
(C. Rogers)

Inteligências múltiplas
(Gardner)

aprendizado é fortemente relacionado com a prática e não
pode ser dissociado dela.

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é
considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu
e não como parte integral do processo. Não enfatiza a
sequência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no
qual o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a
relação entre o estímulo e o campo é percebida pelo
aprendiz.

O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno
já sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes
e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma
nova informação ancora-se em conceitos ou proposições
relevantes preexistentes.

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois
as pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O
interesse e a motivação são essenciais para o aprendizado
bem-sucedido. Enfatiza a importância do aspecto
interacional do aprendizado. O professor e o aluno
aparecem como os corresponsáveis pela aprendizagem.

No processo de ensino, deve-se procurar identificar as
inteligências mais marcantes em cada aprendiz e tentar
explorá-las para atingir o objetivo final, que é o aprendizado
de determinado conteúdo.

Fonte: VAS e RAPOSO (2009). Disponível em:
http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/teorias.htm
Acesso em: 10 nov 2009.

Diante da necessidade de adotar uma abordagem pedagógica para uma
determinada situação de aprendizagem, surge o questionamento de qual abordagem
pedagógica é mais recomendada para a educação a distância. O caminho é analisar
os objetivos de aprendizagem.

Filatro (2008, p. 14-15) apresenta um resumo das principais abordagens
pedagógicas/andragógicas, destacando suas concepções de ensino e aprendizagem
e seus teóricos-chave.


Comportamentalista – As pessoas aprendem por associação. Inicialmente,
esse aprendizado se dá por meio de um condicionamento estímulo-resposta
simples e, posteriormente, mediante a capacidade de associar conceitos em
uma cadeia de raciocínio ou de associar passos em uma cadeia de atividades
para construir uma habilidade complexa. Teóricos-chave: Skinner e Gagné.



Construtivista (individual) – As pessoas aprendem ao explorar ativamente o
mundo que as rodeia, recebendo feedback

de suas ações e formulando

conclusões. A capacidade de construir leva à integração de conceitos e
habilidades dentro das estruturas de competências ou de modelos mentais já
existentes no aluno. Assim, a aprendizagem pode ser aplicada a novos
contextos e expressa em novas formas. Piaget destaca-se como teóricochave nesta abordagem.


Construtivista (social) – A descoberta individual de princípios é apoiada pelo
ambiente social. Colegas de escola e educadores desempenham papel-chave
no desenvolvimento do aluno, ao travar diálogo com ele, desenvolver uma
compreensão compartilhada da tarefa e prover feedback de suas atividades e
representações. Vygotsky destaca-se como teórico-chave nesta abordagem.



Situada – As pessoas aprendem ao participar de comunidades de prática,
progredindo de uma posição de novatas até a de especialistas pela
observação, reflexão, mentoria e legítima participação periférica. Destacamse como teóricos-chave Lave e Wenger; Cole e Engstrom.
A autora salienta que diferentes teorias de aprendizagem dão conotações

diferentes ao conceito de atividade; a abordagem comportamentalista vê a atividade
como forma de apreensão do conhecimento. Na abordagem cognitivista a atividade
de aprendizagem se relaciona a operações mentais, e na socioconstrutivista a
atividade somente pode ser descrita como uma interação entre o sujeito e o
ambiente social.
O professor que atuará na educação a distância, utilizando a internet como
ferramenta de trabalho, enfrenta o desafio de buscar formações necessárias à sua

atuação nesta modalidade educacional. No entanto, ele precisa desenvolver
estratégias, através de ambientes virtuais de aprendizagem para sistematizar,
acompanhar e construir novas possibilidades no processo de aprendizagem,
realizando sua intervenção sempre que for necessário no desenvolvimento cognitivo
do aluno.
Para isso, o professor precisa estar preparado para conduzir o trabalho em
grupo, ser dinâmico, saber guiar diversas situações simultâneas e dominar
o conteúdo envolvido nos projetos com Internet, a qual cria novas chances
de reformular as relações entre alunos e professores e de rever a relação
da escola com o meio social, ao diversificar os espaços de construção do
conhecimento, ao revolucionar processos e metodologias de aprendizagem,
permitindo à escola um novo diálogo com os indivíduos e com o mundo.
MERCADO (2006, p. 86).

Belloni (1999, p. 88) menciona que o professor precisa ser formado em três
dimensões:


Pedagógica – Inclui, além das atividades de orientação, aconselhamento e
tutoria, conhecimento dos processos de aprendizagem dentro da Psicologia,
das ciências cognitivas e das ciências humanas, para que possa ajudar no
desenvolvimento de capacidades relacionadas com a pesquisa e a
aprendizagem.



Didática – Envolve a formação específica e medeia a relação do homem com
o conhecimento em determinado campo do saber, com a necessidade de
constante atualização.



Tecnológica – Inclui a utilização adequada dos instrumentos tecnológicos
disponíveis para a produção de materiais pedagógicos.
Professores que possuam essas habilidades conseguirão desempenhar

melhor seu papel evitando os improvisos, utilizando estratégias de ensino que ao
mesmo tempo atendam aos objetivos educacionais e levem em conta a realidade
dos sujeitos envolvidos no processo, assumindo o papel de estimulador, provocador
de novas experiências, propondo estratégias metodológicas que considerem o aluno
como sujeito ativo neste processo.
As relações e ações efetuadas entre professores, alunos e meio ambiente
fundamentam as direções do ensinar e do aprender; desta forma, a concepção

pedagógica

adotada

como

referencial

deve

privilegiar

interação

desenvolvimento do ser humano, promovendo uma aprendizagem colaborativa.
Estamos aprendendo a desenvolver propostas pedagógicas diferentes para
situações de aprendizagem diferentes. As instituições sérias, mesmo
quando têm muitos alunos, encontrarão formas de organizá-los para que
consigam aprender com qualidade. As instituições que só buscam o lucro
organizarão cursos prontos, com pouca interação e apoio, massificando o
processo de ensino-aprendizagem, como acontece também no presencial.
MORAN (2006, p. 44).

Pode-se deduzir que quanto mais interação houver no processo de ensino e
aprendizagem a distância, mais fácil será a compreensão de novos conhecimentos e
a reorganização dos conhecimentos já existentes. O material didático traz a fala do
professor; a interação se faz presente na escrita deste material com o auxilio de
outros recursos tecnológicos, exercendo o papel de mediar as propostas de ensino.

3.2 Conceituando o hipertexto

Nessa perspectiva de análise, torna-se necessária uma conceituação de
hipertexto e sua importância como recurso nos textos didáticos online. Seguindo os
acontecimentos cronologicamente, veremos que em 1945 a ideia de hipertexto
eletrônico foi anunciada pela primeira vez por Vannevar Bush, que imaginava um
sistema de organização de informações que funcionasse de modo semelhante ao
sistema de raciocínio humano: não linear, associativo, intuitivo e imediato. No
entanto, apenas nos anos 60, com Theodor Holm Nelson, surge o termo hipertexto,
que para ele era um conceito unificado de ideias e dados interconectados, uma
instância que colocava em evidência tanto um sistema de organização de dados
como um modo de pensar (NELSON, 1993 apud KOMESU, 2004, p. 90).
Reforçando essas ideias, Lévy (1996) aborda-a mediante o conceito de
memória, estruturando-a através de representações esquemáticas, meio pelo qual o
ser humano compreende e retém melhor as informações. Segundo Lévy, a estrutura
hipertextual desempenharia este papel através de diagramas de redes ou de mapas
conceituais.

Para Lévy (1996, p. 44), o hipertexto seria constituído de nós (elementos de
informação, parágrafos, páginas, imagens, sequências musicais etc.) e de ligações
entre esses nós (referências, notas, indicadores, botões que efetuam a passagem
de um nó ao outro). Em sua concepção mais simples, não exclui sons nem imagens
e opõe-se ao texto linear por ser estruturado na rede (web). Lévy não ignora a
existência do hipertexto antes mesmo da invenção do computador, mas, para ele, o
suporte digital confere um aspecto diferenciado da estrutura hipertextual anterior à
informática, permitindo a hibridização de sons, imagens e textos. Em seu conceito, o
hipertexto é definido como uma coleção de informações multimodais disposta em
rede para a navegação rápida e intuitiva. A partir deste conceito de hipertexto, toda
leitura tornou-se um ato de escrita.
Gomes (2007, p. 22) defende que é imprescindível a relação entre texto
contínuo e hipertexto, pois o hipertexto faz perceber coisas no texto que antes não
se percebiam e nos serve de pretexto para se rever e compreender melhor o que se
chama de texto. Diante do exposto, Gomes o define como o local e o resultado da
interação ativa, verbal ou não, entre interlocutores, que dialogicamente nele se
constroem e são construídos.
Pinheiro (2005, p. 136) nos apresenta sua formulação de hipertexto como
uma organização enunciativa não linear, que precisa estar veiculada a uma mídia
digital, que congregando informações verbais, visuais e sonoras, permite uma leitura
totalmente singular, multissemiótica e com possibilidade de acesso rápido a uma
grande variedade de textos, permitindo ao leitor uma real interação com o autor e
com o texto.
A ideia de hipertexto apresentada por Pinheiro (2005) é compartilhada por
Xavier (2002, p. 23) que o denomina a partir da concepção de texto como forma de
cognição social que organiza e constitui o conhecimento e em razão do grande
desenvolvimento das novas tecnologias digitais, permitindo a diminuição do tempo e
das distâncias para a interação verbal entre os atores sociais. Uma vez digitalizados,
os textos parecem abrir caminho para a chegada do hipertexto.
Para Xavier (2002), o hipertexto modifica a forma de acessar informações e
de construir sentidos sensíveis ao contexto. Sua estrutura é constituída por textos
escritos, sons, imagens, ícones e animações que lhe conferem agilidade, dinamismo

e flexibilidade no processo de compreensão, e ainda, garantem maior interatividade
com os diversos objetos de conhecimento envolvidos e expostos no computador em
rede.
Com base em alguns teóricos do hipertexto, como Lévy (1996), Xavier
(2002), Primo (2002), Pinheiro (2005), Santos (2005) e Gomes (2007), o quadro 3
apresenta as principais características de um hipertexto.

Quadro 3 – Hipertexto e suas características

Hipertexto - Características

Lévy

Xavier

(1996)

(2002)

Primo
(2002)

Pinheiro
(2005)

Santos
(2005)

Gomes
(2007

Representa
ção
esquemática
com imagem
e som.

Opõe-se ao
texto linear
por ser
estruturado
na rede
(web).

Forma de
cognição
social que
organiza e
constitui o
conhecimento.

Diminui tempo
e distâncias
para a
interação
verbal entre os
atores sociais

Multisequencialida
de.

Informações
multimodais
dispostas
em rede
para a
navegação
rápida e
intuitiva.

Constituído
por textos
escritos, sons,
imagens,
ícones e
animações.

Usabilidade
Multivocalidade
Intratextualidade

Atuação mais
ativa do
internauta.

Congrega
informações
verbais, visuais e
sonoras.

Interação

Interatividade
Permite a
hibridização
de sons,
imagens e
textos.

Organização
enunciativa não
linear, veiculada
via mídia digital.

Construção
coletiva

Possibilidade
de executar
modificações

Permite uma
leitura totalmente
singular e
multissemiótica.

Possibilidade de
acesso rápido a
uma infinidade de
textos.

Intertextualidade
Multilinearidade

Local e o
resultado
da
interação
ativa,
verbal ou
não.

Existência
exclusiva
mente
eletrônica.

Presença
incondicio
nal de
links.

Maior
interatividade.

Fora da tela
não há
hipertexto.

Caminhos
associativos
predeterminados

Fonte: Dados da pesquisa

Considerando as características acima destacadas, a melhor forma de
definir o hipertexto, enquanto condição de possibilidade para o nascimento do modo
de enunciação digital, é como um espaço virtual inédito e exclusivo, no qual tem
lugar um modo digital de enunciar e construir sentido. Ele se constitui em mais uma
tecnologia que possui uma maneira própria de compor, dispor e superpor,
entrelaçadamente, em uma mesma plataforma: a tela do computador (XAVIER,
2002, p. 29).

Essa é a conceituação adotada como base para esta pesquisa, pois
apresenta a visão que a norteou: o hipertexto como um espaço que possibilita a
hibridação de texto, som e imagem, potencializando o material didático online como
um recurso pedagógico que poderá contribuir significativamente com o processo de
ensino e aprendizagem (XAVIER, 2009, p. 91).
Com base em Lévy (1996), Xavier (2002), Primo (2002), Pinheiro (2005),
Santos (2005) e Gomes (2007), conforme o quadro 3, destaca-se no quadro 4 o
conjunto de características relevantes construído a partir desses autores e que
servirá para análise do material didático online do Curso de Pedagogia a Distância
da UAB/UFAL, selecionadas de acordo com as semelhanças que possuem com as
categorias que serviram como base para a análise nesta pesquisa (texto, links
textuais, imagem e som).
Quadro 4 – Características hipertextuais

Características hipertextuais para análise

1. Permite a hibridização de sons, imagens,
textos escritos, ícones e animações

Lévy (1996), Xavier (2002),
Pinheiro (2005).

2. Apresenta organização não linear, veiculada a
uma mídia digital

Lévy (1996), Xavier (2002), Primo
(2002), Pinheiro (2005), Santos
(2005), Gomes (2007).

3. Possibilita acesso rápido a uma infinidade de
textos dispostos em rede.

Lévy (1996), Xavier (2002),
Pinheiro (2005), Santos (2005).

4. Comporta a ação de construção coletiva do
conhecimento.

Xavier (2002), Primo (2002)

5. Congrega interação e interatividade.

Xavier (2002), Primo (2002),
Santos (2005), Gomes (2007).

6. Multissequencialidade e acesso a informações
dispostas em rede através de links.

Lévy (1996), Xavier (2002), Primo
(2002), Pinheiro (2005), Santos
(2005), Gomes (2007).

Fonte: Dados da pesquisa

Linguisticamente, existe uma divergência entre alguns autores ao conceituar
o hipertexto. Contrários ao citado até aqui, Marcuschi (2006) e Coscarelli (2006)
consideram que todo texto pode ser considerado um hipertexto. Para eles o
hipertexto não seria um modo enunciativo e sim uma nova forma de gênero
discursivo.
Dentro desta visão, todo texto pode ser considerado um hipertexto quando
se considera a existência dos desvios durante a leitura através das citações,
referências, notas de rodapé, tabelas, imagens, ou seja, tudo o que provoca a não
linearidade. A diferença entre texto e hipertexto estaria no suporte e na rapidez de
acesso entre as informações; resumindo: “todo texto é um hipertexto e toda leitura é
um processo hipertextual” (COSCARELLI, 2006, p. 2). Marcuschi (2006) concorda
com essa ideia ao defender que a principal ou única diferença entre texto e
hipertexto seria o ambiente onde ele se desenvolve.
A rigor, ele [no caso, o hipertexto] não é novo na concepção, pois sempre
existiu como idea na tradição ocidental; a novidade está na tecnologia que
permite uma nova forma de textualidade. O hipertexto consegue integrar
notas, citações, bibliografias, referências, imagens, fotos e outros elementos
encontrados na obra impressa de modo eficaz sem a sensação de que
sejam notadas, citações; ou seja, subverte os movimentos e redefine as
funções dos constituintes textuais clássicos. (MARCUSCHI, 2006. p. 1)

Marcuschi (2006, p. 1) não considera o hipertexto como um gênero textual
nem como suporte para gêneros diversos; ele o define como um processo de
escritura/leitura, denominando-o como “escrita eletrônica”. O autor considera que o
hipertexto faz exigências cognitivas fortes e difíceis ao delegar ao leitor a decisão da
integração ou não de conhecimentos, exigindo um grau maior de conhecimentos
prévios e uma consciência clara quanto ao que está sendo procurado, para evitar
desvios que podem levar à perda de foco durante a leitura.

3.2.1 Hipertexto e suas características

O crescimento no uso do computador tem criado um novo espaço de
comunicação

aprendizagem,

constituindo

cenários

adequados

para

desenvolvimento e uso de interfaces pós-modernas. No intuito de entender as
peculiaridades próprias da hipertextualidade, diante das inovações trazidas pelo
hipertexto (MARCUSCHI, 2006), cabe apresentar, com base em Marcuschi (2006),
as principais características de um hipertexto, que estão comentadas na sequência
não apenas na sua visão, mas na visão de Pinheiro (2005), Lévy (1993, 1996),
Komesu (2004) e Xavier (2002). São elas:
1. Não linearidade;
2. Volatilidade;
3. Topografia;
4. Fragmentariedade;
5. Acessibilidade ilimitada;
6. Multissemiose;
7. Interatividade e
8. Iteratividade.

Não linearidade

Marcuschi (2006) considera a não linearidade a característica central do
hipertexto, já concebida no momento de sua construção. Consiste na possibilidade
de se escolher diferentes vias navegáveis, viabilizada pelos links contidos no
hipertexto.
Para Pinheiro (2005), o texto também pode ser considerado não linear
apenas no âmbito da leitura, pois as pessoas, ao lerem um texto contínuo, podem
não seguir a ordem estabelecida pelo autor. A grande diferença é que em textos
contínuos a não linearidade é uma opção do leitor, e nos hipertextos é estruturação
já prevista em sua concepção.
Lévy (1993) atribui ao hipertexto o Princípio da Mobilidade dos Centros, ou
seja, cada hiperlink, cada nó do hipertexto possui, ao redor de si, outra rede de
conexões de textos e hipertextos, podendo cada um deles ser visto como outros
centros, móveis e produtores de sentido.
Esse princípio atribuído por Lévy, assim como para Pinheiro, encara o
hipertexto como não linear no âmbito da leitura, como também na forma como é
construído - ele possui uma natureza não linear.

Volatilidade

Para Marcuschi (2006), o hipertexto, por situar-se em suporte digital e
possibilitar caminhos diferenciados a cada leitura, possuidor de características não
lineares já na sua construção, não possui nem oferece estabilidade.
Lévy (1996) defende que um texto se virtualiza a cada interpretação, a cada
leitura. Dessa forma, essa característica também cabe aos textos, não podendo ser
considerada exclusiva de hipertextos.
Pinheiro (2005) chama a volatilidade de imaterialidade, possibilitando sua
multissemiose, ou seja, viabiliza no hipertexto a utilização de sons e imagens além
do elemento alfabético. Para a autora, uma vez impresso, ele se descaracteriza.
Topografia

Para Marcuschi (2006), o hipertexto não é hierárquico na sua construção,
como os textos contínuos, e por isso é topográfico, “um espaço de escritura e leitura
que não tem limites definidos para se desenvolver”.
Lévy (1993) atribui uma característica que muito se aproxima da ideia de
topografia adotada por Marcuschi (2006); é a de Topologia. A rede constitui o próprio
espaço em que são traçados distintos percursos hipertextuais, funcionando na base
da proximidade, à medida que os links aproximam espaços e temporalidades.

Fragmentariedade

Marcuschi (2006) coloca a característica da fragmentariedade como central
para a noção de hipertexto que, para ele, consiste na ligação de porções em geral
breves, como possíveis retornos ou fugas. Com essa característica o leitor pode
frequentemente perder o controle da leitura, por isso o hipertexto precisa ser muito
bem estruturado.
Para esta característica, Pinheiro (2005) dá o nome de concisão de
conteúdos. Vendo-a como positiva, afirma que agiliza e facilita o processo de leitura,
uma vez que muito tempo diante da mesma tela, o leitor pode facilmente cansar-se
de ler. Ressalta ainda que cada fragmento do hipertexto precisa necessariamente

apresentar conteúdo com sentido completo, pois nunca se sabe a ordem em que
estes fragmentos serão acessados, nem mesmo se todos os fragmentos sugeridos
pelo escritor serão lidos.
Lévy (1993) chama de Princípio da Multiplicidade ou de Encaixe das
escalas, quando qualquer nó analisado isoladamente pode representar toda uma
outra rede de conexões paralelas.

Acessibilidade ilimitada

Marcuschi (2006) cita a acessibilidade ilimitada como uma característica que
possibilita o uso de todo tipo de fonte a ser acessada, seja ela arquivos do tipo texto,
imagem, HTML (outros sites), e ainda, científicas, literárias, museológicas,
arquitetônicas. Enfim, não possui limites quanto ao acesso.
Komesu (2004) não concorda com esta característica atribuída ao hipertexto
por Marcuschi (2006); para ela, o fato de o meio no qual o hipertexto está inserido
possibilitar a acessibilidade ilimitada não significa necessariamente que o hipertexto
o fará, ou seja, essa é uma característica muito mais do meio no qual o hipertexto
está inserido do que dele próprio.
Lévy (1993) atribui a essa característica do hipertexto o Princípio da
Heterogeneidade, em que os nós de uma rede são considerados homogêneos
quando apresentam conexões lógicas de todos os tipos armazenados na memória:
sons, palavras, imagens.

Multissemiose

Para Marcuschi (2006), o hipertexto possibilita a interconexão de linguagens
verbais e não verbais “de forma integrativa, impossível no caso do livro impresso”.
Portanto, para o autor, essa característica é própria de hipertextos.
Na visão de Xavier (2002), a convergência de suportes de leitura propiciada
pelo computador produz, pela ordem inversa, uma tecnologia enunciativa – o
hipertexto –, que por sua vez faz nascer um novo modo de enunciação, o digital.
Para Pinheiro (2005), essa característica dá ao leitor do hipertexto condições
para que o significado seja apreendido por vários sentidos simultaneamente.

Interatividade

Marcuschi (2006) também a denomina de interconexão interativa. Para o
autor, essa característica é, por um lado, viabilizada pela multissemiose e pela
acessibilidade ilimitada, e por outro lado, pela contínua relação do leitor com os
muitos autores, até mesmo em tempo real, chegando, muitas vezes, a simular uma
interação verbal face a face.
Para Pinheiro (2005), a interatividade é uma das grandes revoluções da
tecnologia. Possibilita ao leitor “conversar” com o autor do hipertexto, tornando a
leitura mais envolvente e fazendo-se mais ativo, diminuindo a distância que
naturalmente existe entre autor e leitor e promovendo uma nova relação entre eles.

Iteratividade

Para Marcuschi (2006), a iteratividade refere-se à natureza intrinsecamente
intertextual, marcada pela recursividade de textos ou fragmentos na forma de
citações, notas, consultas etc.
Komesu (2004) considera a iteratividade inserida na característica de
intertextualidade que ela atribui ao hipertexto. Para a autora, tanto a interatividade
quanto a iteratividade estão embutidas nessa característica, pois a intertextualidade
permite, mediante os links indexados no hipertexto, o acesso a inúmeros outros
hipertextos que circulam pela rede.
O hipertexto, um novo formato de texto, vem impondo desafios no abordar
os materiais legíveis e interpretar o mundo. A compreensão dessa nova ordem
passa necessariamente pela aprendizagem da leitura e da escrita do/no hipertexto,
que tende a mediar as relações dos sujeitos na Sociedade da Informação”
(MARCUSCHI, 2005).
Com o hipertexto, ler o mundo tornou-se possível, visto que sua natureza
imaterial o faz ubíquo por permitir que seja acessado em qualquer parte do planeta,
a qualquer hora do dia e por mais de um leitor simultaneamente. A leitura de mundo
a que se referia Paulo Freire passa a ser alargada pelo hipertexto, que vem a
“consolidar esse processo, viabilizando multidimensionalmente a compreensão do

leitor pela exploração superlativa de informações, muitas delas inacessíveis sem os
recursos da hipermídia”. Xavier (2001, apud MARCUSCHI, 2005, p. 172). Para
Xavier, esta tecnologia surge como um espaço de apreensão de sentido não apenas
composto por palavras, mas também por sons, gráficos, imagens, todos sob uma
mesma superfície; “amalgamados” uns sobre os outros, formando o que ele chama
de “um todo significativo”.
A não linearidade, uma das principais características do hipertexto, é uma
das que mais influenciam na leitura dos materiais hipertextuais, pois não impõe ao
leitor uma ordem sequencial de leitura. Esta ordem sugerida pelo criador do
hipertexto, quando determina o local onde vai inserir os links, pode ou não ser
seguida pelo leitor. E essa liberdade que o leitor ganha no processo de leitura, pode
ou não ser favorável ao entendimento do hipertexto, pois implica não somente a
decisão do escritor em disponibilizá-los, como também a decisão do leitor em seguilos.
As características aqui destacadas reforçam aquelas selecionadas na página
59, com base em Lévy (1996), Xavier (2002), Primo (2002), Pinheiro (2005), Santos
(2005) e Gomes (2007), e que servirão para análise do material didático online do
Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL.

3.2.2 Tipos de Hipertexto

Segundo Alex Primo (2002, p. 9), o hipertexto possui diversos formatos, que
ele classifica levando em conta seu caráter interativo. O autor dá níveis à interação,
classificando como mais limitada quando reativa, pois depende da previsibilidade e
da automatização nas trocas; e mais livre quando mútua, na qual os interagentes
reúnem-se em torno de contínuas problematizações. A interação mútua é
considerada plena, e a reativa como fraca e limitada.
Para Primo, o tipo de interação que possibilita a construção de um hipertexto
de forma coletiva é a interação mútua; dessa forma, professores e alunos teriam a
possibilidade de construir coletivamente o conhecimento através de atividades que
oferecessem oportunidade de uma ação mais ativa por parte do aluno.

Nesta linha de raciocínio, o autor classifica-o em três formatos:
a) Hipertexto potencial: Primo considera este tipo de hipertexto em que
os caminhos associativos estão predeterminados pelo programador da
página, não sendo ao usuário permitido realizar qualquer tipo de
inclusão de novas associações, restando-lhe apenas seguir as trilhas
dispostas pelo programador.
b) Hipertexto colagem: O hipertexto colagem definido pelo autor permite
uma atuação mais ativa do internauta do que no hipertexto potencial,
pois este só poderia executar modificações que já estariam previstas
pelo autor da página. No hipertexto colagem é permitido ao internauta
criar, no entanto não existe debate entre usuário e programador quanto
a esta criação.
c) Hipertexto cooperativo: Este tipo de hipertexto, assim classificado por
Primo, remete à questão da construção coletiva, pois o hipertexto é
construído através do debate entre autor e usuário da página. Assim, a
discussão contínua é responsável por modificar a trilha de associações
à medida que é construída, tanto por usuário quanto por programador.
Primo (2002, p. 11), em sua classificação, aponta diversas questões acerca
da utilização do hipertexto e do seu caráter interativo. Com a construção do
conhecimento de forma coletiva, preceito prenunciado por Lévy (1993), que
acreditava que através da internet se cria o que chamou de hipercortex, um
imaginário coletivo onde, através da rede, unir-se-iam pessoas para construir em
grupo o que antes não conseguiriam construir separadamente. Pela internet elas
poderiam ter acesso a uma maior quantidade de informações e de aprendizado.
Levando em conta as definições de hipertextos apresentadas por Xavier
(2002), Lévy (2003), Komesu (2004), Pinheiro (2005), Gomes (2007), Koch (2002),
Possenti (2002) e Coscarelli (2006), ressalta-se a definição de hipertexto que mais
atende aos objetivos deste trabalho. Entende-se que, diante do que foi exposto,
segundo Xavier (2002), nasce no meio digital, a partir de enunciações digitais
híbridas, o hipertexto.
Com base no contexto teórico apresentado, especialmente na visão de
Xavier (2002), considera-se que a enunciação, uma vez digitalizada, e híbrida na

sua composição, torna-se uma enunciação digital híbrida ou multimodal – torna-se
hipertexto; ou seja, uma forma de enunciação digital de natureza híbrida, que, assim
como qualquer outro enunciado de natureza textual, adapta-se ao meio e ao
contexto em que está inserido, e desta forma, adequando-se ao ambiente digital,
apresenta outras formas possíveis de representação e mídia, além da alfabética,
como as imagens e os sons, e tem em si a potencialidade de levar a outros
enunciados digitais interligados a ele através de hiperlinks que os constituem.
Trata-se de mais uma ferramenta que auxilia na composição de novos
gêneros que emergem hoje no meio virtual. Como parâmetro, tomem-se as palavras
de Marcuschi (2005, p. 26), “também o hipertexto não pode ser tratado como um
gênero e sim como um modo de produção textual que pode estender-se a todos os
gêneros, dando-lhes neste caso algumas propriedades específicas”.
O hipertexto pode ser visto como um enunciado de natureza digital, pois se
interliga a outros enunciados também de natureza digital. Neste meio digital, o
hipertexto se virtualiza na interação com o leitor, através das ferramentas de
navegabilidade que possui – os hiperlinks. A hipermídia é um recurso que amplia a
escrita eletrônica para o campo da interação, do som e da imagem, pois permite a
integração de várias mídias num mesmo objeto ou ambiente (MERCADO, 2009, p.
19).
Os tipos de hipertextos aqui apresentados, segundo Primo (2002), possuem
características e possibilidades particulares, não cabendo indicar qual desses
modelos é mais completo ou mais eficaz, pois a definição do modelo a ser utilizado
está diretamente ligada aos objetivos a serem alcançados.
Saberes e valores solidificados são desafiados à revisão e ou à reavaliação,
para posterior redirecionamento ou reformulação à luz das demandas incitadas
pelas tecnologias digitais. Destacam-se aqui aquelas ligadas com a produção de
conhecimento. O hipertexto interessa em suas possibilidades na produção de
material didático para o ensino a distância online, pela digitalização dos textos no
ciberespaço e seus instrumentos de comunicação e processamento de dados, pois,
através

digitalização

das

informações

no formato

hipertextual,

ocorre

naturalmente uma integração, uma superposição dos vários modos de enunciação
(verbal, visual e sonoro) em um mesmo suporte de leitura, o computador.

4 CENÁRIO DA PESQUISA

Providas de novos valores e saberes, as instituições públicas de ensino
procuram se adequar às exigências da contemporaneidade e implementam a partir
do ano 2005 cursos na modalidade a distância, prática que vem se materializando
como uma das alternativas para possibilitar a inclusão social dos cidadãos que
pertencem a classes sociais menos favorecidas, por meios sistemáticos de
mediações organizadas em suportes tecnológicos, permitindo o acesso ao ensino
superior gratuito e de qualidade.
Este capítulo apresenta um panorama do cenário onde foi desenvolvida esta
pesquisa e uma análise dos materiais didáticos online do Curso de Pedagogia a
Distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em parceria com a Universidade
Federal de Alagoas (UFAL).
Todo o processo de análise foi realizado em ambiente online, pois, de outra
forma, não seria possível identificar a hipertextualidade presente nas disciplinas
analisadas. As disciplinas, num total de 38, foram analisadas uma a uma, com base
nos três elementos selecionados como critérios para esta pesquisa: link, imagem e
som.
Quadro 5 – Identificação do curso analisado

Curso de Graduação – UAB/UFAL

Período

Pedagogia a Distância (Licenciatura Plena)
Primeiro – sexto semestre (2007-2011)
Fonte: Dados da pesquisa

4.1 A Universidade Aberta do Brasil (UAB)

A criação da Universidade Aberta do Brasil representa, por seu impacto em
potencial para toda a sociedade brasileira, o início de um novo capítulo na história
da EAD no país. O Sistema UAB foi criada em 2005 e oficializado pelo Decreto nº
5.800, de 8 de junho de 2006, que destaca a articulação e integração de Instituições
de Ensino Superior, Municípios e Estados, visando à democratização, expansão e
interiorização da oferta de ensino superior público e gratuito em todo o país, como
também ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras
de ensino, preferencialmente para a área de formação inicial e continuada de
professores da educação básica.
Seu objetivo é estimular a articulação e integração de um sistema nacional
de educação superior para interiorização de cursos superiores públicos, tendo como
base o aprimoramento da educação a distância. Para isso o Sistema UAB conta com
fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo.
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um projeto construído pelo
Ministério da Educação e Associação dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino (Andifes), no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, objetivando
oferecer cursos e programas de educação superior a distância, em parceria com as
Universidades Públicas, por meio de consórcios com municípios e estados da
Federação.
A EAD, ao inserir várias tecnologias em seu aprimoramento, vem exigindo
dos docentes uma preparação teórica e prática que não era cobrada no passado e,
consequentemente, muitos dela não dispunham. Hoje, no entanto, o trabalhador vêse

obrigado

buscar

continuamente

seu

aperfeiçoamento

profissional.

Inevitavelmente, todas as mudanças geram, em muitos, uma resistência ao novo,
que causa insegurança e anuncia mudança, que podem significar rupturas com o já
conhecido e dominado.

Os avanços conquistados pela EAD alimentam a necessidade e a vontade
de realização do sonho utópico de uma sociedade mais justa, onde a educação, a
formação e os conhecimentos não sejam privilégios de poucos e sim de todos que
os desejarem. A EAD tem essa potencialidade, possibilitando a milhões de excluídos
realizar também seus sonhos e utopias (PRETI, 2000, p. 39).
No ano de 2006, em Alagoas, foi implantada a UAB, através do Centro de
Educação (CEDU) da Ufal, que já vinha desenvolvendo atividades em educação a
distância desde 1998. Apesar da prioridade na capacitação de professores da
educação básica com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada, o
Sistema UAB também disponibiliza vários outros cursos superiores nas mais
diversas áreas do saber.
Neste mesmo ano aconteceu a primeira oferta do curso, através de edital
específico para esta modalidade, com 80% das vagas para professores que já
atuam no sistema público de ensino e 20% para a sociedade em geral. As cidades
que abrigaram os primeiros polos para a realização do Curso de Pedagogia a
distância foram as seguintes:


Polo Maceió



Polo Santana do Ipanema



Polo Olho d’Àgua das Flores



Polo Maragogi
O curso de Pedagogia a Distância ofertado pela UAB, nosso foco de

pesquisa, organiza-se tendo como referência o curso presencial. Sua duração é de
3.140 horas, com programação subdividida em semestres, sendo ofertadas de
quatro a seis disciplinas, com duração média, cada uma, de um mês. O ambiente
online utilizado para a realização do curso é a plataforma Moodle.
O Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning – é uma
ferramenta free, ou seja, as instituições não precisam de licença para instalar e fazer
uso. Esta ferramenta foi criada por Marti Dougiamas no ano de 2001 e, desde então,
instituições de ensino de todo o mundo estão utilizando-a como ambiente de ensinoaprendizagem para seus cursos a distância.

Figura 6 – Plataforma Moodle

Fonte: http://www.ead.ufal.br/login/index.php

O Moodle permite toda a gestão do ambiente e possibilita avaliar os alunos,
atribuir notas, controlar os acessos e todas as atividades realizadas ou não através
de relatórios. Pode ser considerada como uma ferramenta que humaniza o ambiente
de aprendizagem, porque potencializa a aprendizagem colaborativa através dos
recursos de interação que possui – chat, fórum, mensagens, workshops, wiki etc.
Torna possível a disponibilização de materiais didáticos em formato word,
excel, ppt, flash, pdf, entre outros. Também é uma ferramenta de autoria própria, ou
seja, professores podem montar seus próprios conteúdos de aula virtual, avaliações,
atividades e outros materiais por meio de uma interface simples e amigável.
Enquanto ferramenta virtual de aprendizagem, o Moodle tem nas atividades
um dos seus pontos mais fortes, pois possui um conjunto variado de ferramentas de
comunicação, discussão, avaliação, construção coletiva, de pesquisa e opinião,
como: Fóruns, Diário, Chats, Diálogos, Testes, Tarefas, Wikis, Glossários, Enquetes,
Questionários, entre outras.
O material didático online utilizado em cada disciplina é construído e
organizado por um professor autor que também atua no ensino presencial. Este

professor passa por um período de formação ofertado pela Coordenadoria
Institucional de Educação a Distância (CIED), quando recebe informações gerais
acerca das características e particularidades do ensino na modalidade a distância e
da plataforma moodle, ambiente online utilizado no curso de Pedagogia a Distância.
Após este período de formação, o professor organiza o material e o
disponibiliza na plataforma Moodle, quando recebe o subsídio de tutores, instruídos
em como atuar através de reuniões com os professores, que acompanham e
auxiliam os alunos no desenvolvimento das atividades nos vários polos da UAB
distribuídos pelo estado de Alagoas. Cabe ao professor autor, na construção do
material didático online, a tarefa de selecionar os conteúdos, metodologias,
estratégias didáticas, mídias e ferramentas do AVA que serão utilizadas, tudo em
conformidade com o Projeto-Político Pedagógico do curso.
Para Silva (2003, p. 58), o professor, em sintonia com a metáfora do
hipertexto, para além do apresentador de conhecimentos, pode tornar-se o
provocador de conhecimentos:
“[...] em sala de aula online ele será formulador de problemas, proponente
de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas
e coletivas na construção do conhecimento. Disponibilizará estados
potenciais do conhecimento de modo que o aprendiz experimente a criação
do conhecimento quando participa interferindo, agregando e modificando”.

Ao delegar ao leitor a decisão da integração de conhecimento, o hipertexto
faz exigências cognitivas muito fortes e difíceis, exigindo do autor e do leitor um
maior grau de conhecimentos prévios e uma maior consciência quanto ao que está
sendo procurado em função de todas as suas peculiaridades (acesso ilimitado,
topologia, fragmentalidade etc.), fugindo do perigo de desvio do foco no momento da
leitura.

4.2 Itinerário metodológico

A educação faz parte de um contexto social e histórico dinâmico, e a
pesquisa em educação precisa atentar para este dinamismo. “Por muito tempo
tentou-se estudar o fenômeno educacional de forma isolada, mas constatou-se que

em educação as coisas acontecem de forma inextricável” (Lüdke e André, 1986, p.
3). Tentar isolar um acontecimento pode significar reduzir o enfoque do estudo,
prejudicando a captação total do fenômeno.
Na realização de uma pesquisa se faz necessário adotar determinadas
técnicas e metodologias, que Takahashi (2006, p. 1) define como um “um conjunto
de etapas a serem cumpridas na busca de um conhecimento” e “forma mais rápida e
segura de se atingir um objetivo, utilizando-se de um instrumental adequado”.
Buscar evidências que comprovem as hipóteses formuladas requer métodos e
estratégias que revelem, o mais exatamente possível, a realidade das situações
pesquisadas.
Para comprovação das hipóteses formuladas “é preciso promover o
confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele” (Lüdke e
André, 1986, p. 1). O pesquisador atua como veículo entre o conhecimento
acumulado e as evidências a partir da pesquisa.
Esta pesquisa é de natureza qualitativa, descrita por Lüdke e André (1986, p.
18) como o “estudo que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados
descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa
e contextualizada”. Adota também um caráter qualitativo online (FLICK, 2009),
sendo a internet utilizada como uma ferramenta para a pesquisa que, segundo o
autor, exige algumas condições com relação ao pesquisador, à pesquisa e aos
participantes do estudo, que devem ser tratados a partir de questões específicas.
A estratégia utilizada é o estudo de caso, no qual o pesquisador explora em
profundidade um programa, um fato, uma atividade, um processo ou uma ou mais
pessoas. O estudo de caso é um estudo profundo e exaustivo (intensivo), de um ou
poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento
(TAKAHASHI apud GIL, 1994, p. 37). Para Lüdke e André (1986, p. 17) “quando
queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos
escolher o estudo de caso”.
Nesta pesquisa adotam-se os direcionamentos do estudo de caso
(TAKAHASHI, 2006; FLICK, 2009; CRESWELL, 2007). Seguindo tais orientações, o

trabalho desenvolvido no período da pesquisa procurou coletar dados disponíveis
nos materiais didáticos online, realizando uma análise e interpretação com base nos
estudos teóricos realizados até o momento, para uma maior consistência dos
argumentos aqui expostos.
Para análise dos dados, utilizar-se a estratégia de triangulação dos dados,
sugerida por Triviños (1995) e Creswell (2007). Segundo Creswell (2007, p. 32), esta
análise organiza-se em torno de três polos, como proposto por Bardin (2004 p. 8995): pré-análise, descrição analítica e interpretação referencial.


Pré-Análise – organização do material (seleção dos documentos).



Descrição Analítica – os documentos são analisados, tomando como base
suas hipóteses e referenciais teóricos. Neste momento é que se criam os
temas de estudo e se pode fazer a sua codificação, classificação e/ou
categorização.



Interpretação Referencial – é neste momento que, a partir dos dados
empíricos e informações coletadas, se estabelecem relações entre o
objeto de análise e seu contexto mais amplo, chegando, até mesmo, a
reflexões que estabeleçam novos paradigmas nas estruturas e relações
estudadas.
No período da pré-análise foi definido o material que seria analisado, como

exposto anteriormente: o material didático online dos seis primeiros semestres da
primeira turma do curso de Pedagogia a distância da UAB/UFAL. No momento da
descrição analítica, foi realizada a análise dos materiais, com amparo na base
teórica apresentada ao longo desta pesquisa, ocorrendo a seleção das quatro
categorias hipertextuais que seriam observadas: texto, links textuais, imagens e
som. Finalizando, na interpretação referencial, com base nos dados obtidos dentro
das quatro categorias selecionadas e acima citadas e nos estudos desenvolvidos até
o presente momento, realizou-se uma reflexão acerca dos resultados obtidos.
No entanto, não há nesta pesquisa a intenção de dar conta de toda a
problemática citada, visto que o referido contexto sofre inúmeras interferências,
como o fato de o avanço tecnológico ser mais veloz do que se pode acompanhar
nas escolas e de os sujeitos envolvidos no processo nem sempre possuírem o

conhecimento necessário para a utilização de todas as possibilidades oriundas da
hipertextualidade, tornando o hipertexto um facilitador para uns e um complicador
para outros; enfim, discussões outras que justificariam futuras pesquisas que não
caberiam neste trabalho.
Conforme descrito anteriormente, esta pesquisa apresentará a análise do
material didático online de acordo com as categorias selecionadas, considerando as
características hipertextuais escolhidas com base em Lévy (1996), Xavier (2002),
Primo (2002), Pinheiro (2005), Santos (2005) e Gomes (2007), que servirão de base
para a análise do material didático online do Curso de Pedagogia a distância da
UAB/UFAL. São elas:
1. Permite a hibridização de sons, imagens, textos escritos, ícones e animações.
2. Apresenta organização não linear, veiculada a uma mídia digital.
3. Possibilidade de acesso rápido a uma infinidade de textos dispostos em rede.
4. Comporta a ação de construção coletiva do conhecimento.
5. Congrega interação e interatividade.
6. Multissequencialidade e acesso a informações dispostas em rede através de
links.
Com foco no estudo do hipertexto como ferramenta que agrega novas
possibilidades na elaboração dos materiais didáticos para cursos a distância com a
utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, optou-se por uma análise do
material didático online do Curso de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil –
UAB, utilizado na primeira turma do curso, disponibilizado na plataforma Moodle-Ufal
em todas as disciplinas dos seis primeiros semestres (2007-2010).
A intenção é identificar neste recorte, a partir das categorias selecionadas
(texto, links textuais, imagens e som), marcas que comprovem sua utilização ou não,
tentando

mostrar

quanto

novas

tecnologias

podem

colaborar

desenvolvimento dos temas propostos nos ambientes virtuais de aprendizagem. O
ambiente Moodle foi escolhido por oferecer a possibilidade da construção de
hipertextos, enunciados digitais híbridos, na elaboração e construção de materiais
didáticos.

4.3 Análise dos dados

Constitui o cenário desta pesquisa o Curso de Pedagogia a distância, com
licenciatura plena, ofertado pela UAB/UFAL, utilizando a primeira turma do curso,
disponibilizado na plataforma Moodle-Ufal no período de 2007-2010. O curso tem
duração de oito semestres; destes, foram cursados seis semestres, que serão
utilizados como fonte para análise, perfazendo um total de 38 (trinta e oito)
disciplinas, analisadas com ênfase nos itens: texto, links textuais, imagens e som.
Quadro 6 – Dados do curso e semestres analisados

Curso de Graduação pela UAB/UFAL

Pedagogia (Licenciatura Plena)

Tempo de duração do curso

8 semestres

Total de semestres analisados

6 semestres

Total de disciplinas analisadas

38 disciplinas

Categorias analisadas

Texto, links textuais, imagem e som

Fonte: Curso de Pedagogia – UAB/UFAL – primeiro ao sexto semestre letivo (2007 – 2011).
Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

Diante das categorias selecionadas para análise – texto, links textuais,
imagem e som – e do conjunto de características relevantes para justificar a escolha
dessas categorias, construídas a partir da base teórica desta pesquisa,
apresentadas no quadro 4 da página 59, busca-se comprovar ou não a existência da
hipertextualidade nas disciplinas analisadas.
Busca-se verificar se o material didático do Curso de Pedagogia a distância
da UAB/UFAL, disponível em ambiente online, tem utilizado os recursos da
hipermídia em seus hipertextos, explorando as mídias disponíveis na plataforma
Moodle, pois, conforme o conceito base definido para esta pesquisa, o hipertexto é
considerado como um espaço virtual inédito e exclusivo, no qual tem lugar um modo
digital de enunciar e construir sentido. Ele se constitui em mais uma tecnologia que

possui uma maneira própria de compor, dispor e superpor, entrelaçadamente, em
uma mesma plataforma: a tela do computador (XAVIER, 2002, p. 29).
Segundo Leão (2005, p. 16-17), “a hipermídia é uma tecnologia que engloba
recursos de hipertexto e multimídia, permitindo ao usuário a navegação por diversas
partes de um aplicativo”. A multimídia, num sentido comum, seria a incorporação de
informações diversas como som, texto, imagens, vídeos etc., e o hipertexto um
documento digital composto por diferentes blocos de informações interconectados,
onde as informações são amarradas por meio de elos associativos, os links.
Para a execução da análise, far-se-á uma exposição, inicialmente, por
semestre e depois um apanhado geral dos dados obtidos, reagrupando estes dados
com base nas quatro categorias selecionadas que orientam a análise dos dados e
ordenaram a construção do texto desta pesquisa: texto, links textuais, imagem e
som. Depois será feita uma confrontação com as características hipertextuais do
quadro 4, apresentado na página 59.
A análise foi realizada no contexto original de cada disciplina, ou seja, toda a
análise foi realizada dentro da plataforma Moodle em ambiente online, pois, de outra
forma, não seria possível identificar a hipertextualidade de cada link textual, visual
ou sonoro disponibilizado no corpo das disciplinas selecionadas. Destaca-se o
número de disciplinas que utilizaram textos no formato PDF por conta de que textos
neste formato são fechados e, de acordo com Primo (2002), adotam apenas o
hipertexto

potencial,

que

segundo

ele

possui

caminhos

associativos

predeterminados pelo professor autor que estrutura a disciplina no AVA, não
permitindo a interferência do usuário e, consequentemente, diminuindo o grau de
interação e interatividade no processo de ensino e aprendizagem.
Cada link encontrado foi analisado para entender sua função, ou seja,
identificar se estes links encontrados eram utilizados apenas para navegação interna
na disciplina ou levavam a outros conteúdos e sites na internet, ou ainda, a outras
disciplinas do próprio curso. Observa-se também que as imagens disponibilizadas,
em muitos casos, eram apenas de imagens ilustrativas, não possuindo a
característica hipertextual.

Diante dessa realidade opta-se por apresentar, inicialmente, os resultados
por semestre, realizando a análise dos textos, identificação do número de links que
levam a caminhos apenas internos nas disciplinas e dos links que levam a caminhos
fora do ambiente online de estudo, possibilitando a navegação por conteúdos
disponibilizados na internet. Com relação a imagem e som, explicita-se,
exclusivamente, o número de disciplinas que utilizaram imagens hipertextuais e o
recurso sonoro em sua estrutura. Finalizando, apresenta-se um resumo geral dos
resultados obtidos num quadro seguido por um gráfico, ambos demonstrando os
números totais obtidos com a análise realizada.
Tabela 1 – Primeiro semestre do Curso de Pedagogia a Distância

1º Semestre do Curso de Pedagogia a Distância
Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e

externos)
Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Curso de Pedagogia-UAB/Ufal – Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

No primeiro semestre do curso foram ministradas cinco disciplinas; deste
total, três utilizaram textos no formato PDF, ou seja, mais da metade não optou pela
construção de textos que utilizassem recursos hipertextuais; no entanto, todas
apresentam links que dão passagem para conteúdos internos e externos da
disciplina. Nenhuma das disciplinas utilizou o recurso da imagem ou do som em sua
estrutura. Neste semestre já se identificou a utilização da hipertextualidade, porém
ainda de forma tímida, por meio apenas de links.
Tabela 2 – Segundo semestre do Curso de Pedagogia a Distância
2º Semestre do Curso de Pedagogia a Distância

Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e

externos)
Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Curso de Pedagogia-UAB/Ufal – Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

No segundo semestre foram ministradas sete disciplinas; destas, apenas
duas utilizaram texto no formato PDF. Deste total, três disciplinas usaram links
apenas para o conteúdo interno na própria disciplina e quatro delas fizeram links
para conteúdos externos. Houve avanço com relação à utilização da imagem, que
aparece em uma disciplina, e do som, utilizado em duas disciplinas. Observou-se
neste semestre que a hipertextualidade foi empregada de forma mais ampla, com
presença dos recursos de imagens e som.
Tabela 3 – Terceiro semestre Curso de Pedagogia a Distância
3º Semestre do Curso de Pedagogia a Distância
Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e

externos)
Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Curso de Pedagogia-UAB/Ufal – Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

O terceiro semestre foi composto por oito disciplinas; deste total, três
empregaram o recurso do texto em PDF, mais da metade optou pela construção dos

textos utilizados; apesar disso, quatro dessas disciplinas utilizaram links apenas para
conteúdos internos e a outra metade para conteúdos internos e externos. Identificouse um recuo neste semestre com relação ao uso de imagens, que não foram
empregadas, e do som, que aparece apenas em uma disciplina.
Tabela 4 – Quarto semestre do Curso de Pedagogia a Distância

4º Semestre do Curso de Pedagogia a Distância
Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e

externos)
Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Curso de Pedagogia-UAB/Ufal – Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

No quarto semestre foram ministradas sete disciplinas, com utilização de
textos em PDF em quatro delas. Com relação aos links, quatro disciplinas os
utilizaram apenas para conteúdos internos e três para conteúdos internos e
externos. Apenas uma disciplina utilizou a imagem hipertextual, mas houve um
aumento na utilização do som: três disciplinas fizeram uso deste recurso. Este
semestre assemelha-se ao segundo semestre, detecta-se uma recuperação com
relação ao uso dos recursos de imagens e som.
Tabela 5 – Quinto semestre do Curso de Pedagogia a Distância

5º Semestre do Curso de Pedagogia a Distância
Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e

externos)
Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Curso de Pedagogia-UAB/Ufal – Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

O quinto semestre apresenta sua composição em seis disciplinas. Três delas
utilizaram texto em PDF e quatro apresentaram links apenas para conteúdos
internos, enquanto apenas duas usaram links para conteúdos externos. A imagem
hipertextual aparece em apenas uma disciplina, e neste semestre não houve a
utilização do som em nenhuma das disciplinas. Observa-se um retrocesso quanto ao
uso de imagem e som, assemelhando-se ao terceiro semestre.
Tabela 6 – Sexto semestre do Curso de Pedagogia a Distância

6º Semestre do Curso de Pedagogia a Distância
Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e

externos)
Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Curso de Pedagogia-UAB/Ufal – Disponível em: http://www.moodleufal.com.br/

No sexto e último semestre analisado, foram ministradas cinco disciplinas,
com um total de quatro disciplinas utilizando o texto em PDF; do número total, três
disciplinas utilizaram links apenas para conteúdos internos e duas para conteúdos
internos e externos. O recurso da imagem hipertextual não foi utilizado, e o som foi
empregado em duas disciplinas como um recurso em sua estrutura. Percebe-se que
não há um avanço significativo no uso dos recursos hipertextuais disponíveis no
ambiente de aprendizagem, principalmente com relação ao uso de imagens e som.

Tabela 7 – Levantamento geral dos dados

Primeiro ao sexto semestre do Curso de Pedagogia a Distância
Total de disciplinas analisadas

Total de disciplinas utilizando textos no formato PDF

Total de disciplinas utilizando links (apenas para conteúdos internos)

Total de disciplinas utilizando links (para conteúdos internos e externos)

Total de disciplinas utilizando imagens hipertextuais

Total de disciplinas utilizando som

Fonte: Dados da pesquisa

Gráfico 01 – Demonstrativo geral dos dados

Primeiro ao sexto semestre do Curso de Pedagogia
a Distância

Total de disciplinas analisadas
19

Disc. com textos em PDF

Disc. com links (apenas internos)

Disc. com links(internos e externos)
3

Disc. com imagens hipertextuais

Disciplinas utilizando som
0%

10%

20%

30%

40%

Fonte: Dados da pesquisa

Com base nas categorias escolhidas e de acordo com o levantamento geral
dos dados observa-se o seguinte:
Texto – constata-se ainda a utilização de textos no formato PDF em 19
disciplinas do curso (50%), o que impede a utilização dos vários tipos de hipertexto,
conforme descrito por Primo (2002), nesta pesquisa, restringindo-se assim os
recursos que um hipertexto possibilita.

Links – das 38 disciplinas analisadas, 18 utilizaram links apenas para acesso
a conteúdos internos da disciplina, ou seja, quase 50% das disciplinas não utilizaram
nenhum link para acesso a conteúdos disponíveis na rede ou em outras disciplinas
do curso; no entanto, há um total de vinte disciplinas utilizando os links para
conteúdos internos e externos da disciplina.
Imagem – do número total de disciplinas (38), apenas três fizeram uso de
imagens hipertextuais. Encontra-se no corpo das disciplinas a utilização de imagens,
no entanto, com objetivo meramente ilustrativo, ou seja, um recurso praticamente
ignorado, pois apenas 8% do número total de disciplinas utilizaram este recurso.
Som – o recurso sonoro também foi muito pouco utilizado, pois, das 38
disciplinas

analisadas,

apenas oito

fizeram

uso

deste

recurso,

seja,

aproximadamente 30%.

4.4 Discussão dos resultados

A tabela 7 (página 81), seguida do gráfico 1 (página 81), apresenta o resumo
geral dos dados obtidos. Observa-se que das trinta e oito (38) disciplinas analisadas,
dezenove (19) delas utilizaram textos no formato PDF, impedindo a utilização das
características que se referem a hibridação de sons, imagens, textos escritos, ícones
e animações, acesso a textos dispostos em rede, construção coletiva do
conhecimento, informações diversas dispostas em rede e dificuldade para a prática
da interação e interatividade no ambiente de estudo.
Baseado nas características do hipertexto (a partir da página 60) de acordo
com a visão de Marcuschi (2006) e outros autores, este tipo de texto impede a
prática das seguintes características: não linearidade (o aluno não pode escolher
que caminhos seguir, ficando preso a percursos preestabelecidos); volatilidade (não
é estável nem estático); topografia (não possui limites definidos); fragmentariedade
(ligação entre partes, que podem ser textos de diferentes sites); acessibilidade
ilimitada (possibilita a utilização de diversas fontes de informação); multissemiose
(integração das linguagens verbais e não verbais); interatividade (possibilita a

relação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e as
fontes de conhecimentos e a iteratividade (acesso a textos dispostos em rede).
Quanto à utilização de links, o resultado aponta que das trinta e oito (38)
disciplinas analisadas, dezoito (18) delas utilizaram links apenas para acesso a
conteúdos internos das disciplinas, ou seja, não houve a utilização de links para
acesso a conteúdos disponibilizados na rede, restringindo o acesso a outras visões
dos conteúdos estudados e empobrecendo a construção do conhecimento para o
aluno. Quanto às características, ressalta-se um prejuízo direto para a acessibilidade
ilimitada e a interatividade, entre outras.
No entanto, observa-se que do número total de disciplinas, vinte (20) delas
utilizaram links para conteúdos internos e externos, possibilitando o acesso a
informações diversas disponíveis em rede, a não linearidade e a interatividade, o
que pode enriquecer a construção coletiva do conhecimento, já que o aluno irá ter
acesso a outros conteúdos e poderá fazer uso deles, por exemplo, no fórum de
discussão. Dentre as categorias selecionadas para análise nessa pesquisa, o link foi
o recurso mais presente, conferindo a esse material características como não
linearidade, volatilidade, topografia, fragmentariedade, acessibilidade ilimitada.
A situação mais crítica refere-se à utilização de imagens e som no material
analisado, pois, do número total de disciplinas, apenas três (3) fizeram uso de
imagem hipertextual e oito (8) utilizaram som em sua estrutura, impedindo assim a
prática de uma das características mais marcantes da hipertextualidade, que é a
hibridação de sons, imagens e textos escritos, como também da característica, entre
outras, da multissemiose, que para Marcuschi (2006) possibilita a interconexão de
linguagens verbais e não verbais, característica própria de hipertextos.
Com base em Primo (2002), que apresenta três tipos de hipertextos,
descritos na página 65 desta pesquisa, o potencial, o colagem e o cooperativo,
observa-se no material analisado a predominância do hipertexto potencial, definido
por este autor como um modelo com caminhos predeterminados pelo criador do
material e responsável pela página na plataforma, onde não é permitido ao usuário
realizar nenhum tipo de inclusão, sendo possível apenas seguir as trilhas dispostas
pelo professor autor da disciplina. Uma formação que busca um processo de ensinoaprendizagem baseada nos princípios da interação e interatividade precisa conhecer

as características hipertextuais, ousando sua utilização e redefinindo os modelos
existentes atualmente.
Diante dos resultados obtidos, observa-se que o ambiente de aprendizagem
online utilizado no Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL, a plataforma
Moodle, oferece recursos que possibilitam a hibridação de texto, som e imagem,
recursos que potencializam o material didático online; no entanto, estes recursos
têm sido pouco explorados na elaboração deste material.
Durante a realização da análise notou-se que existe uma disciplina que está
presente em todos os semestres do curso e tem como objetivo integrar as disciplinas
de cada semestre letivo, estruturada a partir de atividades interdisciplinares como
componente do eixo articulador, conforme o Projeto Pedagógico do curso. O recurso
da hipertextualidade com utilização, por exemplo, das categorias selecionadas para
esta pesquisa, possibilitaria a realização desta interdisciplinaridade sem grandes
dificuldades, no entanto, observou-se a inexistência desta comunicação entre as
disciplinas em cada semestre.
Esta pesquisa não tem por objetivo criar um modelo de material didático.
Embora uma padronização possa simplificar o processo de produção do material,
pode também empobrecer as alternativas de criação de um material que seja mais
adequado aos vários perfis de alunos de um curso. O professor-autor deve manter
uma constante preocupação em elaborar textos interacionais, envolventes e que
utilizem os recursos disponíveis no ambiente online como forma de suprir as
necessidades dos alunos que vêm do ensino presencial e necessitam de toda a
ajuda possível para se adequar a uma nova modalidade de ensino e aprendizagem.
Não se pode esquecer que um curso de formação requer o desenvolvimento
de competências, hábitos de pensar, aquisição de conceitos, ou seja, habilidades
que necessitam de um tempo de maturação com respeito aos ritmos individuais e a
uma participação em um ambiente interativo que enriqueça a experiência em todos
os níveis.
A

produção

material

didático

online

utilizando

recurso

hipertextualidade é uma tarefa complexa, que demanda uma equipe com formação
acadêmica, teórica e com conhecimento das novas tecnologias da informação e

comunicação. Trata-se de um material que deve propor atividades que o aluno
realize mesmo estando só ou com um pequeno grupo de colegas virtuais,
potencializando a interatividade, para que a construção do conhecimento seja feita
de maneira colaborativa, e o aluno não se sinta isolado no tempo e no espaço.
Observa-se, com base na análise realizada entre os semestres, que as
mudanças têm ocorrido lentamente e há uma tendência a se reproduzir, com pouca
crítica, o que tem sido feito. Os materiais didáticos online analisados ainda não
exploram todas as possibilidades de conhecimentos existentes na própria web. Além
disso, há muitas disciplinas em que o professor-autor não faz uso de livros, clássicos
e contemporâneos, artigos, e uma variedade de produções textuais, visuais e
sonoras que muito podem acrescentar à formação do discente. A maioria dos textos
disponibilizados na plataforma Moodle através das disciplinas do curso, apesar de já
apresentarem sinais de uma adaptação aos recursos tecnológicos, ainda se
aproximam muito dos textos impressos convencionais, deixando de explorar os
recursos multimodais e demais possibilidades teóricas dos hipertextos. Comprova-se
isso diante da baixa utilização dos recursos da imagem e do som, havendo apenas
uma presença constante dos links textuais.
O professor, que se encontra fisicamente distante do aluno, precisa buscar
recursos que minimizem esta ausência, desenvolvendo um processo de formação
elaborado com os recursos que a hipertextualidade disponibiliza para esta nova
modalidade educacional. A internet, por ser uma fonte ilimitada de pesquisa, exige
do professor um trabalho de busca e seleção de conteúdos para enriquecer a
formação que se pretende, como também para evitar que o aluno se perca neste
oceano de informações e possa, dentro do tempo de que dispõe para os estudos,
conseguir uma formação de qualidade, e mais, tomar conhecimento do que está
disponível hoje através das novas tecnologias.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Universidade Federal de Alagoas (UFAL) destaca-se por sua ousadia em
deixar-se analisar, um ato que denota a busca pela qualidade de seus cursos. Sua
expansão tem possibilitado uma oferta maior no número de vagas a cada processo
seletivo para os cursos de graduação, e a parceria com a Universidade Aberta do
Brasil (UAB) amplia esta oferta. São cinco polos funcionando com cursos a
distância, atendendo a um público que de outra forma dificilmente teria condições de
realizar sua formação superior, visto que a universidade não comportaria na
educação presencial o número de alunos atualmente atendidos pela educação a
distância.
Os agentes envolvidos neste processo têm investido esforço na busca por
incorporar novos conhecimentos e paradigmas próprios desta modalidade
educacional. Os professores autores do material didático e os tutores buscam nas
formações ofertadas pela universidade e em outras formas de estudo o
conhecimento necessário para lidar com esta nova forma de ensinar e aprender.
A inexistência de uma equipe multidisciplinar dificulta o trabalho e exige mais
de todos aqueles que estão envolvidos na realização dos cursos; mesmo assim,
percebe-se um avanço na elaboração do material didático. No entanto, apesar de
toda a tecnologia disponível atualmente, quando se analisa os ambiente virtual de
aprendizagem, de forma particular o material didático online, constata-se o quanto
ainda estão defasados com relação ao que se poderia estar utilizando e dispondo
para os alunos em termos de ferramentas tecnológicas.
Retomando o conceito base desta pesquisa, apresentado por Xavier (2009,
p. 91) na página 58 e as características hipertextuais para análise com base em
Lévy (1996), Xavier (2002), Primo (2002), Pinheiro (2005), Santos (2005) e Gomes
(2007), conforme quadro 4 na página 59, objetivou-se responder ao seguinte
problema: de que forma o material didático online pode utilizar o hipertexto como
recurso pedagógico significativo?
Diante dos estudos e análises realizadas, a contribuição dessa pesquisa
reside na comprovação do emprego do hipertexto como um recurso pedagógico
significativo a partir da utilização de recursos básicos como a construção de textos
na composição das disciplinas. Esta construção comportará outros recursos, como
links, imagem e som, e dessa forma a disciplina que se torna a sala de aula online

para o aluno, apresentará condições para uma aprendizagem mais completa.
Observou-se que o recurso da hipertextualidade pode auxiliar o material didático
online, agregando informações que serão somadas às que são oriundas do currículo
do curso, contribuindo para uma formação mais completa e eficaz.
Para atingir esta meta é necessário substituir o modelo tradicional de EAD,
que privilegia a transmissão do conhecimento, com predomínio de informação sobre
a formação, por um novo paradigma, centrado na ação educativa flexível, aberta e
interativa, a partir do qual o aluno percorra o processo de aprendizagem de acordo
com seu ritmo individual e de forma autônoma por meio de um material didático
possuidor de características como as que foram citadas ao longo desta pesquisa.
O material didático representa a sala de aula online para o aluno na
educação a distância, um meio importante de interação entre o professor e o aluno e
uma forma de orientar o aluno em um oceano de possibilidades. Por isso, o material
didático precisa ser adequado, revelar a metodologia implícita no processo de
elaboração, dar conta dos temas abordados de modo claro, trazer um roteiro com
possibilidades de leituras, pesquisas e atividades, além de motivar o aluno a fazer
parte do seu processo de ensino e aprendizagem.
Pode-se dizer que o material didático analisado está caminhando lentamente
no que se refere à disponibilização de dispositivos e ferramentas tecnológicas que
favoreçam e viabilizem o processo de ensino e aprendizagem online. Ao analisar
estes materiais, verifica-se uma predominância do modelo presencial, ou seja, uma
transposição do modelo presencial para o modelo online, talvez no intuito de fazer
com que os alunos se sintam mais à vontade e consigam uma identificação mesmo
num modelo de educação online ou até por falta de conhecimento e domínio de tudo
que o meio virtual pode oferecer e como utilizar estes recursos para fins de ensinoaprendizagem.
Observa-se que a utilização do hipertexto ainda precisa ser aperfeiçoada e
ampliada nas suas possibilidades de criação, especialmente nos elementos
destacados nesta pesquisa, ou seja, hipertextos com a utilização de links, imagem e
som, convergindo como recursos pedagógicos significativos no processo de ensino
e aprendizagem, impulsionando o aluno a uma participação ativa no processo de
busca e construção do conhecimento.

As mudanças proporcionadas pela educação a distância não são uniformes
nem fáceis; trata-se de um processo que ocorrerá gradativamente em todos os
níveis e modalidades educacionais. Mudar padrões é difícil; existem dificuldades
econômicas, de acesso, culturais, entre outras. Muitos estão preparados para a
mudança, em especial a geração atual, outros nem tanto. Apesar de existirem
muitas dificuldades, é preciso lembrar também que existem muitas possibilidades e,
respondendo ao problema desta pesquisa, o material didático online pode e deve
utilizar o hipertexto como recurso pedagógico significativo, apresentando-se como
uma das possibilidades para a construção de uma formação mais completa e eficaz.
A educação a distância passa por transições. Muitos cursos se limitam a
transpor adaptações do ensino presencial para o virtual, predominando materiais
didáticos carentes de possibilidades interativas. Apesar disso, é perceptível a
urgência por materiais didáticos que utilizem toda a potencialidade da Web 2.0 e
assumam as características midiáticas de um material direcionado para uma nova
realidade de ensino e aprendizagem.
Igualmente importante e fundamental é que os sujeitos envolvidos na gestão
de processos de elaboração de material didático para EAD evoluam na formulação
de uma concepção de educação a distância que deve permear todo o material
didático a ser desenvolvido. A concepção de educação a distância diz respeito à
delimitação dos papéis de professores, tutores, material didático e alunos. Referese, também, à estratégia que será adotada no oferecimento de tutoria a distância e à
realização ou não de encontros presenciais.
São inúmeras as possibilidades que se abrem com as novas tecnologias,
facilitando a realização de cursos a distância com som e imagem. Possibilidade de
interação online (ao vivo) e aulas presenciais com interação a distância. Esta nova
linguagem permite uma nova maneira de escrever e ler, abrindo caminhos para uma
leitura e escrita não linear com possibilidades infinitas, pois, a cada hipertexto
produzido, abrem-se possibilidades para novos textos, imagens e sons, para uma
nova visão sobre o conteúdo em questão ou sobre outros conteúdos através de um
novo enfoque, permitindo que conhecimentos numa determinada disciplina e
consequentemente no curso como um todo se aprofundem e se ampliem.

Existem questões a ser investigadas nessa área que ampliam os estudos
sobre a utilização do hipertexto como um recurso pedagógico para auxiliar o material
didático online aos cursos a distância, como, por exemplo, estudos que analisem se
o hipertexto interfere positiva ou negativamente na compreensão do texto, ou ainda,
verificar se o hipertexto está presente nos fóruns de aprendizagem e seu impacto
nas interações entre alunos, ou mesmo estudos sobre como o hipertexto pode
favorecer a interdisciplinaridade nos cursos online.
O questionamento principal proporcionado por esta pesquisa diz respeito ao
entendimento de que cabe não apenas àqueles pertencentes às áreas tecnológicas,
mas a todos os que se dedicam à produção e mediação do conhecimento,
reconhecer a existência e potencialidade desta nova linguagem hipertextual,
refletindo e analisando-a sob diversos enfoques, procurando uma adequação a esta
nova realidade. Num momento futuro, uma pesquisa empírica entre os responsáveis
pela produção do material didático ajudaria a esclarecer a razão da pouca utilização
dos recursos hipertextuais disponíveis para criação de um material didático com
características próprias para EAD.
Conclui-se com o pensamento de que, mesmo diante de tantos avanços na
educação, continua o eterno desafio para esta de despertar o espírito criativo e
empreendedor em cada professor e aluno. Fazer nascer o desejo de melhorar a vida
das pessoas ao levá-las a imaginar que o impossível pode ser possível, construir,
destruir e reconstruir quantas vezes for preciso, sem desanimar e sem perder de
foco que o que faz sentido é uma educação que transforma o homem e faz mudar o
mundo.

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