Edvaldo Albuquerque dos Santos

Título da dissertação: ENSINO MÉDIO REGULAR NOTURNO: AS DETERMINAÇÕES DO CAPITAL NA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

EDVALDO ALBUQUERQUE DOS SANTOS.pdf
Documento PDF (911.5KB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
EDVALDO ALBUQUERQUE DOS SANTOS

ENSINO MÉDIO REGULAR NOTURNO: AS DETERMINAÇÕES DO CAPITAL NA
FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

Maceió
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

ENSINO MÉDIO REGULAR NOTURNO: AS DETERMINAÇÕES DO CAPITAL NA
FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

Dissertação de mestrado apresentada à banca
examinadora como exigência parcial para
obtenção do título de mestre em Educação
Brasileira pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação Brasileira da Universidade
Federal de Alagoas.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Edna de Lima
Bertoldo.

Maceió
2011

Dedico este singelo estudo ao meu querido amigo marxista Ivo Tonet [minha maior
referência e contribuição fecunda ao debate marxista na atualidade], a amiga Veronica Pinto
[expressão de carinho e sensibilidade durante duas décadas de convivência], ao amigo
Renalvo Cavalcante [companheiro de longos diálogos sobre a vida para além do capital], a
todos aqueles que batalham na Escola Noturna e, em especial e sempre, aos meus pais,
Cícero e Vandete (in memoriam), que vivem em mim.

E agradeço:
A Pipa, minha sobrinha amada, em nome de todos os demais familiares,
pelo infinito amor que sinto por cada um.
A Edna Bertoldo, minha querida orientadora, pelos incontáveis momentos de satisfação,
os quais tornaram-se memoráveis.
A Corina, em nome da nossa turma do mestrado, por cada sorriso e palavra,
saudades dilacerantes.
Aos companheiros do Grupo de pesquisa Trabalho, Educação e Formação Humana,
em particular ao Antônio César.
À banca examinadora: Edna Bertoldo, Edlene Pimentel, Das Dores Mendes Segundo e
Marinaide Queiroz, pelo imenso carinho a mim dispensado.

Aos professores e funcionários do Cedu, especialmente a professora Graça Loiola pela
sensibilidade e dedicação ao conhecimento da História.
A amiga Nanci Lucena, em nome de todos os colegas de trabalho da
Secretaria Estadual de Educação e do Esporte.
A Danielle Caldas e demais professores da Fecom/Cesmac.
A amiga Betânia Brito e Paulo César, em nome de todos os amigos,
pelo carinho inconteste.
A todos esses seres humanos queridos, citados ou não,
agradeço pelo apoio, críticas, contradições, sons, elogios, confiança, carinho, afeto,
influências de toda sorte, devaneios, convites, dissonâncias, descompassos, loucuras, feijoadas
e lanches, insônias produtivas, brigas, colos e ombros, crenças, bom humor, momentos e
encontros, imprevistos e surpresas, sermões, viagens, sugestões, paciência, respostas e
reações, cheiros e cores. Enfim, a tudo e a todos, muito obrigado!

RESUMO

O presente estudo discute o Ensino Médio Regular Noturno e as determinações impostas pelo
capital, refletidas dialeticamente no contexto de uma sociedade de classes. Nesse contexto
temos diretamente relacionado o trabalhador diurno que torna-se aluno noturno. Traçamos,
em linhas gerais, o processo histórico das políticas educacionais do Brasil e de Alagoas
focadas num projeto de sociedade desigual pela sua própria natureza, que seja a da divisão da
sociedade em classes. Examinamos a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
9394, de 1996, no que faz menção a oferta de ensino médio ―adequado‖ as condições do
trabalhador. Considerando a historicidade do objeto estudado e seus elementos constitutivos,
sejam eles, o aluno trabalhador, o professor nas suas múltiplas jornadas de trabalho diário e a
estrutura física e pedagógica da escola, temos como resultado do estudo algumas
considerações a considerar: as políticas engendradas pelas determinações do projeto
neoliberal representam um elevado processo de negações de todas as condições de
aprendizagem ao aluno trabalhador; é perceptível a agudização nas variadas reformas do
ensino médio do dualismo entre a formação geral e a formação para o trabalho; as condições
de trabalho (ensino e aprendizagem) do professor e do aluno no ensino médio regular noturno
permanecem significativamente precárias apesar do discurso oficial. A pesquisa, de natureza
teórica, tem de modo geral, seus resultados sintonizados com as posições críticas formuladas
pelos autores pesquisados e apontam que o Ensino Médio Regular Noturno atende às
exigências do modelo capitalista, distanciando-se decisivamente de uma escola que eleva o
ser humano nas suas mais variadas potencialidades. Por fim, temos uma educação escolar para
a classe trabalhadora de um ensino e de uma aprendizagem de baixa qualidade, fruto das
precárias condições de funcionamento.
Palavras-chave: Trabalho. Ensino Médio Regular Noturno. Aluno Trabalhador.

ABSTRACT

This study discusses the Regular Night School and the determinations imposed by capital,
reflected in the dialectical context of a social classes society. In this context, we are directly
related to the daily worker that becomes a student during the night. We draw, in general, the
historical process of educational policies in Brazil and Alagoas focused on an unequal society
project by its very nature, which is the division of society into classes. We examined the
current Law of the Directives and Bases of National Education, No. 9394, 1996, that mentions
the provision of secondary education "suitable" to the conditions of the worker. Considering
the historicity of the studied object and its constituent elements, as the worker student, the
teacher in his or her daily multiple shifts work and the physical and teaching infrastructure of
the school, as a result of this study, there are some thoughts to consider : the policies
engendered by the neoliberal project determinations represent a high denial process of all the
student learning conditions employed; it is noticeable the various high school reforms, the
dualism between general education and job training; the conditions of the teacher work
(teaching and learning) and the night regular high school student remain significantly
precarious, in despite of the official discourse . The theoretical research, in general, presents
results linked to the critical positions of the authors researched and points out that the Night
Regular School meets the capitalist model requirements, moving decisively away from a
school that elevates the human being in its various potentialities. Finally, we have a working
class school education with a low teaching and learning quality, result of poor operating
conditions.
Key words: Work. Night high school‘s regular system. Work student.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................................

1 Limites e possibilidades condicionados pelo capital na formação do
trabalhador.........................................................................................................................

1.1 Os limites formais: uma ilusão histórica...................................................................... 23
1.2 Emancipação humana: uma perspectiva para além do capital....................................

2 Ensino Noturno Regular Noturno: um caminho histórico-social.................................

2.1 Ensino Médio Regular Noturno: uma história colonial...............................................

2.2 Ensino Médio Regular Noturno em Alagoas............................................................... 56

3 Ensino Médio Regular Noturno: seus elementos constitutivos....................................

3.1 Aluno trabalhador: trabalhador desqualificado...........................................................

3.2 A escola noturna: espaço desestruturado – física e pedagogicamente......................... 68
3.3 Professor e currículo ―impossíveis‖: determinações do capital................................... 71
CONCLUSÃO...................................................................................................................

REFERENCIAS................................................................................................................. 82

INTRODUÇÃO

Pesquisar o ensino médio noturno no que se refere ao atendimento do trabalhador na
busca por uma escolarização tem levado alguns pesquisadores a expor as reais condições de
funcionamento dela. Tanto em nível teórico quanto em termos práticos, uma escola que
atende ao aluno trabalhador tem sido objeto de interesse de alguns estudiosos no campo
educacional — uma inquietação permanentemente. Essa escola pode ser compreendida como
o único espaço de formação acessível para o trabalhador; e, independentemente de como ela
se apresenta, tem implicações diretas na vida desse aluno, quer acadêmicas ou referentes ao
trabalho, quer no presente ou no futuro. Este estudo torna-se relevante à medida que se
compreende, também, o cenário histórico-social e econômico de uma sociedade de classes, na
qual se travam os embates entre duas classes fortemente marcadas no processo histórico.
Indiscutivelmente, no sistema de produção capitalista, um projeto educacional
amparado em formalidades apenas existe para garantir e fortalecer a produção e reprodução
das relações desumanas do capital.
Diante dessa questão, diz Tonet (2005, p.200):

Antes de mais nada, é preciso apreender a lógica mais profunda que preside
o evolver da sociedade capitalista, já que ela é a matriz a partir da qual se
ergue todo o edifício social. Não se pretende, com isto, deduzir
mecanicamente a situação da educação a partir da crise do capital. Quer-se,
apenas, deixar claro que é impossível compreender a primeira sem buscar as
suas raízes na segunda.

Nesse sentido, o presente estudo, de natureza teórica e documental, tem como objeto o
ensino médio, ao analisar a questão legal: basicamente, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394, de 1996, em seu art. 4º, inciso VI, enfatiza a necessidade de
―oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando‖. Essas condições
merecem destaque ao tratarmos do ensino médio: o art. 35 diz ―ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de 3 anos [...]‖, e o art. 36, parágrafo 2º, salienta que o
―ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas‖ (grifo nosso).
Enfaticamente, é desse ensino médio postulado no parágrafo anterior que este estudo
se ocupa, ou seja, do ensino médio regular noturno. Apesar das várias possibilidades de

ofertas do ensino médio previstas pela lei, teremos como base de análise crítica, de forma
delimitada, o ensino médio regular noturno, não incluindo, portanto, a condição de formação
técnica evidenciada na lei, que por esclarecimento maior está posta assim: ―poderá‖ acontecer
durante o ensino médio ou não. E é para essa oferta de ensino que demanda parcela
significativa de alunos trabalhadores. Por formação geral, entende-se uma formação
propedêutica, que tem como linhas gerais de compreensão a preparação para a educação
superior, segundo e último nível que compõe a educação escolar na organização da educação
nacional brasileira.
As dificuldades encontradas no ensino médio noturno são as mais diversas, tais como:
déficit de aprendizagem, impossibilidade de cumprimento de carga horária, estrutura física
inadequada, inexistência de formação inicial e/ou continuada dos professores, abandono
escolar etc. Tais dificuldades não estão presentes apenas no ensino médio noturno; são
condições sofridas pela classe trabalhadora na escola num contexto geral, mas priorizamos a
análise do que está em lei, sugerindo a ―adequação‖ dessa forma de ensino às condições dos
alunos do período noturno.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, homologadas em 05 de
agosto de 2011, merece destaque o art. 14, que trata das formas de oferta e organização —
mais uma vez trata do ensino médio e, nesse momento, normatiza como ―ensino médio
regular noturno‖, enfatizando a questão da ―adequação às condições de trabalhadores‖. Os
direcionamentos contidos nas Diretrizes em vigor trazem o atendimento ao trabalhador que
frequenta a escola noturna e, de forma explícita, referem-se ao cumprimento de carga horária
(800 horas mínimas anuais, presenciais) e sugerem um trabalho diferenciado na organização
curricular e metodológica.
Nesse percurso investigativo, temos a Lei Nacional da Educação, elemento importante
de análise. Na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, verifica-se uma dualidade, que não consiste no fato de a lei atender a uma
formação geral, propedêutica versus ensino profissionalizante – que historicamente tem
marcado a educação brasileira –, mas sim na forma diversa de como é o atendimento ao aluno
trabalhador do noturno, ou seja, o aluno do curso noturno não tem acesso a uma escola que
responda às suas necessidades e expectativas, uma escola que realmente atenda ao trabalhador
e nela ele se reconheça. Assim, propomo-nos fazer um estudo aprofundado sobre o ensino
médio regular noturno de Alagoas.

Para dar conta da análise proposta, é preciso uma compreensão de educação como
processo de envolver sujeitos sociais. Assim, entendemos que a educação praticamente
coincide com a existência humana, e isso significa dizer, segundo Marx, que a existência
humana define-se através do trabalho. A princípio, no modo de vida comunal, não havia
classes (referimo-nos aqui ao modo de produção comunal, no qual ―trabalho-educação-vida‖
se identificavam plenamente); depois, surge a propriedade privada, os homens se dividem em
classes e, assim, uns são proprietários de terra e outros não proprietários — estes passam a
manter aqueles por meio do trabalho na terra. Tem-se, daí, o nascimento de uma classe ociosa
que passa a viver do trabalho alheio.
Assim, para Saviani (1994, p.148),
se antes, no comunismo primitivo, a educação coincidia inteiramente com o
próprio processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes,
com o aparecimento de uma classe que não precisa trabalhar para viver,
surge uma educação diferenciada. E é aí que está localizada a origem da
escola. A palavra escola em grego significa o lugar do ócio.

Temos uma educação geral, que se dava durante o próprio trabalho na sociedade
comunal, e uma educação específica, escolar, voltada para a classe dominante, dos
proprietários, dos ociosos. Essa condição privilegiada da classe dominante de possuir uma
instituição detentora do saber permitia, e ainda funciona dessa forma, a possibilidade de
conduzir todos os meios de uma sociedade de produção e reproduzir sua própria forma de ser.
Essa organização escolar em poder da classe dominante organiza o pensamento da
sociedade em cada momento histórico no qual essa classe assume a condição de dominante. E
diz Marx no Manifesto (2008, p.41-42): ―O que demonstra a história das idéias senão que a
produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma
época sempre foram as idéias da classe dominante‖.
O fundamental é saber que a educação escolar de hoje, apesar de suas especificidades,
mantém, essencialmente, aquela forma original, que é o seu caráter classista, visto que não é
pensada e organizada para a classe trabalhadora. Sendo assim, ela não pode, dentro de um
sistema de exploração da força de trabalho, ter outra funcionalidade que não seja a
manutenção dessa forma societária do capital — que é contraditória.
Temos, portanto, uma questão de raiz: se vivemos numa organização societária na qual
a finalidade última é a exploração do homem, ou seja, a exploração da força de trabalho em
nome da acumulação de riqueza por apenas uma pequena parcela significativa dessa

sociedade, que é a classe dominante dos meios de produção, então precisamos entender que a
escola inserida nessa lógica de exploração tem por escopo formar sujeitos que contribuam
para a produção e reprodução do capital. Não se tem, nessa lógica, uma perspectiva de escola
que objetive romper com o atual tipo de sistema de produção, para que se configure, em seu
lugar, uma nova forma de produção, um novo homem.
O caminho possível é uma escola que atenda à formação da classe trabalhadora, que
contribua significativamente no processo de análise e crítica da condição do trabalhador na
luta contra o capital. Existe, para a classe trabalhadora, uma ideia de educação escolar, uma
perspectiva de formação, uma escola que traduz suas necessidades, um anseio, um desejo,
uma esperança. Há uma contradição concreta na relação trabalho e estudo: segundo Queiroz
(2001), o trabalhador vai até a escola e nela deposita uma crença de que, a partir da formação
adquirida, sua vida vai mudar, apesar de reconhecer suas limitadas condições, seja no que se
refere ao seu tempo disponível, seja na forma como se organiza.
O que fica claro nesse estudo é que existe uma escola de classe: aquela que atende à
classe dominante, que é a escola de ensino médio com perfil de continuidade, ou seja, acesso
à educação superior. E, contrariamente, também uma escola de ensino médio que atenda à
classe trabalhadora, uma escola com perfil de terminalidade, ou seja, uma escola
comprometida com a lógica do capital, que na sua forma estrutural apresenta limites os mais
diversos, quer na estrutura material, quer na ideologia de formação, uma formação que
possibilite o desvelamento, para o aluno trabalhador, de suas reais condições de explorado.
Nesse contexto, essas condições denotam a oferta da escola diferenciada de ensino
médio na educação brasileira para a classe trabalhadora. Chamamos a atenção cuidadosa para
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que,
ao tratar da escola noturna, independentemente de nível ou modalidade, alerta apenas para a
―adequação‖ do aluno, de acordo com as suas especificidades.
Destacamos, então, uma preocupação marcante, que é a historicidade do objeto
investigado, embora não apenas isso, mas também a relação existente entre o objeto e a
totalidade que o torna concreto. Sendo o ensino médio noturno posto na sua particularidade,
consideramos que seu aspecto específico dependerá das múltiplas relações para que se revele
como particularidade. Ressaltamos aí a opção do estudo teórico-metodológico, via
materialismo histórico-dialético, assim contribuindo para a investigação da realidade do
ensino médio noturno na condição de proporcionar a adequação referida pela lei.

O presente estudo está fundamentado no materialismo histórico-dialético, que,
conforme Marx (2009), constitui-se um método que tem como momentos inseparáveis a
síntese, a análise e uma nova síntese, ou seja, o real é a síntese de múltiplas determinações e,
por isso, é a unidade do diverso. Portanto, faz-se necessário analisar a realidade por meio da
compreensão de seus movimentos e contradições, para apreender suas determinações
construídas historicamente.
Nesse sentido, para Lessa e Tonet (2008, p. 84),

[...] o materialismo histórico-dialético descoberto por Marx ao estudar a
sociedade capitalista, caracteriza-se por conceber o mundo dos homens
como a síntese da prévia-ideação com a realidade material, típica e
elementarmente por meio do trabalho. As dimensões ideal e material dos
atos humanos são integradas, possibilitando tanto reconhecer a importância
das idéias para a história, quanto a sua impotência quando encontram as
condições históricas necessárias para que sejam traduzidas em prática (para
que sejam objetivadas) por atos humanos concretos.

Daí a condição de se fazer necessária a articulação entre as partes de um todo que se
quer investigado. Nesse ponto, nosso objetivo é o de relacionar o legal ao prático, ou seja, o
que versa a lei no aspecto da formação de adequação desenvolvida no atendimento do aluno
trabalhador.
As categorias que apontamos como fundamentais no nosso estudo são: trabalho, aluno
trabalhador e ensino médio noturno. Tais categorias fazem parte de um todo e requerem
reflexão para percebê-las num contexto histórico de uma sociedade de classes.
Sendo o aluno trabalhador uma das categorias deste estudo, o trabalho como categoria
central na discussão não poderia deixar de ser um destaque, por entendermos ser ele a razão e
explicação das várias formas societárias existentes. É pelo trabalho, explica Marx, que temos
clareza da existência do homem, da sua real condição de fazer-se enquanto sujeito capaz de
traçar seu próprio desenvolvimento histórico e social.
O trabalho, como pressuposto básico de nosso estudo, nos coloca num debate que
suscita uma grande contradição, uma questão antagônica, quando o entendemos como a
possibilidade de realização, liberdade e emancipação humana, por um lado, mas por outro, por
conta do mercado, como condição de alienação, através do que não se reconhece como
elemento produtor de toda a riqueza acumulada pela humanidade, tornando-se apenas um
elemento reprodutor e acumulador de riqueza num sistema aniquilador das condições
humanas.

Nesse sentido, lembramos Marx (1993), quando diz que a responsabilidade pela
existência da divisão do trabalho é a propriedade privada, alicerce de uma sociedade de
classes. E, numa sociedade de classes, na qual uma dessas classes detenha os instrumentos
que lhe possibilitem a exploração, essa classe, invariavelmente, usará de todos os
instrumentos para manter-se no domínio — e um desses instrumentos é a instituição escolar.
Assim, essa escola, enquanto mantém e reproduz o sistema do capital, não consegue
traduzir sua função social, ou seja, o aluno trabalhador que por esta escola passa, na sua
grande maioria, não consegue um desempenho escolar satisfatório; contrariamente, apresenta
altos índices de improdutividade, seja na repetência, seja no abandono escolar, além de uma
crescente distorção idade-série1. O professor também é um sujeito que apresenta basicamente
uma dificuldade latente, um sujeito que chega à escola noturna, na maioria dos casos, para
enfrentar sua terceira jornada de trabalho.
Perguntamos: a forma como esses alunos percebem a escola os leva a um resultado de
formação adequado às exigências postas e necessárias para a superação da lógica de mercado?
A escola está preparada para receber esses alunos nos múltiplos interesses e condições que se
encontram? No livro A escola pública e o desafio do curso noturno, Silva e Nogueira já
afirmavam na década de 80: ―A escola pública é importante, mas... não vai bem‖ (1987, p.1).
O ensino noturno no Brasil apresenta características muito próximas ao que
entendemos atualmente como políticas reparadoras, exercidas ao longo da história brasileira,
que não se firmam, apenas, na educação, com maior intensidade ao aluno trabalhador depois
de uma jornada de trabalho ou mesmo por uma força de trabalho na busca pela
empregabilidade, mas também no atendimento ao mercado de trabalho, à saúde, à segurança,
ao lazer etc. São políticas públicas de aspecto apenas corretivo na condição de atender à
população.
Segundo Caporalini (1991, p.31-2)

Uma escola comprometida com o interesse das classes trabalhadoras deve ter
como preocupação básica a criação de condições para que estas articulem
suas diversas experiências históricas e as formas de seu conhecimento num
todo homogêneo, de modo que possam elaborar uma nova concepção de
mundo.

Para Menezes; Santos (2002), distorção idade e série é a defasagem entre a idade e a série que o aluno deveria
estar cursando. Essa situação educacional é vista por muitos especialistas consideram que a distorção idade-série
pode ocasionar alto custo psicológico sobre a vida escolar, social e profissional dos alunos defasados. A
distorção é um dos maiores problemas dos sistema educacional brasileiro.

A educação dentro desta escola não deve aparecer reduzida, portanto, à pura
transmissão e acúmulo de informações com vistas a uma maior qualificação
dos trabalhadores, mas se impõe como necessária para o exercício da
consciência crítica, para a construção de uma nova concepção de mundo e de
uma nova sociedade.

E, em Frigotto (2002, p.13),
O exame de como se vem tratando, na prática, a questão da relação trabalho
e educação, especialmente ao nível do sistema educacional e de instituições
de formação profissional [...], nos assinala, pois, uma crise de
aprofundamento teórico.

Não podemos perder de vista as condições nas quais se encontra a escola noturna
brasileira, sinônimo de um quadro histórico de insucesso nos seus resultados, que vão desde o
abandono até a múltipla repetência — e um agravante: em algumas situações, isso é visto de
forma natural, tanto no ensino fundamental como no ensino médio.
Eis um quadro muito evidente na escola noturna, que reafirma o conhecimento que
temos quando analisamos o perfil do aluno inserido no ensino noturno. É comprovado, em
muitos casos, que esse aluno traz um histórico desde o ensino diurno. O insucesso permeia a
escola na sua totalidade. O ensino noturno simplesmente traduz de forma brutal o que Frigotto
(1989) nomeia de ‗escola improdutiva‘ no livro A produtividade da escola improdutiva. A
escola não consegue, apesar da intencionalidade legalista, atender de forma apropriada às
demandas da sociedade. Afirma Caporalini (1991, p.32-3):
Tem-se que optar entre continuar tratando o estudante que trabalha como
carente crônico que precisa ser alimentado, informado, integrado,
educado sob formas compensatórias e paliativas, ou passará a tratá-lo
como um cidadão trabalhador historicamente excluído dos direitos
básicos que, através de uma educação de boa qualidade, precisa tomar
consciência dessa exclusão e se organizar na reivindicação de seus
direitos.

É evidente que, num sistema que se produz e reproduz pela exploração do homem pelo
homem, a escola não poderia ter outra forma. Apresenta-se, portanto, a partir das atuais
políticas de sustentação desse sistema, limitada no atendimento a esse aluno. E muito se
discute sobre a competência técnica, uma competência que seja a base para o
desenvolvimento de um trabalho que atenda um fim imediato. É comum a técnica ser vista
como condição de atingir bons e melhores resultados. Sendo assim, espera-se que os
resultados educacionais através da técnica pela técnica assegurem aos nossos alunos as

melhores aprendizagens através do acesso ao conhecimento elaborado ao longo da história e
sistematizado para atender determinado grupo. Mas, para Saviani (2003, p.64),

[...] a identificação dos fins implica imediatamente competência política e
mediatamente competência técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los
implica, por sua vez, imediatamente competência técnica e mediatamente
competência política. Logo, sem competência técnica-política não é possível
sair da fase romântica.

Fase romântica significa um fazer pedagógico vazio de um arcabouço que não
contemple apenas as ações do cotidiano pedagógico, como diagnóstico dos resultados de
aprendizagem, planejamento, reuniões, avaliação. Essa atitude comum no ambiente escolar é
a simples reprodução do fazer pedagógico, é o ativismo que embrutece os seres humanos que
fazem esse coletivo. É nessa perspectiva que Saviani traz a questão de ir além do fazer técnico
e chegar ao comprometimento com a política.
Em seu livro Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões, Duarte (2003) traz
as questões da relação de aprendizagem em que se encontram os sujeitos dessa relação e
enfatiza a concretude da vida de aluno jovem trabalhador, quando diz: ―Entendo ser possível
postular uma educação que fomente a autonomia intelectual e moral por meio da transmissão
das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente‖ (id, p.8).
Entendendo essas questões dispostas, analisamos o ensino médio regular noturno no
que diz respeito às condições de atendimento a esses alunos trabalhadores, conforme enfatiza
a LDB — ―adequar a realidade do aluno‖. Se a escola noturna está voltada para o trabalhador,
que adequações são efetivas pela escola para o cumprimento do previsto em lei?
O trabalho compõe-se de três capítulos, nos quais teremos a possibilidade de
compreender o objeto numa totalidade que entrelaça a teoria com aprofundamento na relação
histórica social entre o objeto em discussão e as formas dadas pela subjetividade através da
produção de documentos que, uma vez definidos para o atendimento do aluno trabalhador,
possuem elementos passíveis de análise e considerações críticas.
No primeiro capítulo, apresentamos os fundamentos que permitem a compreensão
clarificadora na perspectiva do materialismo histórico-dialético de Marx. Nesse sentido,
partimos do pressuposto de que é necessário aprender a função social da escola no envolver
da sociedade do capital e, mais especificamente, da escola que está atendendo ao aluno
trabalhador.

No segundo capítulo, trataremos de um tempo histórico brasileiro e, especificamente,
de Alagoas. É um histórico do ensino médio noturno, com o objetivo de contextualizar o
objeto de estudo.
O terceiro e último capítulo, que trata diretamente do objeto investigado, enfatiza os
elementos que constituem a problemática do ensino médio noturno. O estudo se desenvolve
sob as contribuições de Carvalho, Pucci, Viana, entre outros. Também como parte
imprescindível de análise, a pesquisa documental relativa ao ensino médio através dos
seguintes documentos: LDB nº 9.394/96; Decreto nº 2.208/97; Plano Nacional de Educação;
Parecer CNE nº 15/98; Resolução CNE nº 3/98. Constituição de 1988, para o que se refere aos
aspectos nacionais e para os estaduais, temos: Proposta de Organização do Ensino Médio, de
2002, Proposta de Redimensionamento do Currículo do Ensino Médio, de 2002; Documento
de Avaliação da Aprendizagem da Rede Estadual de Ensino, de 2005; A escola construindo a
identidade do Ensino Noturno na Educação Básica, de 2005. É salutar informar, ainda, que as
pesquisas no Brasil sobre o ensino médio noturno são recentes, e o que possibilita a leitura
sobre o tema são as pesquisas elaboradas em nível de mestrado e doutorado.
Fica, dessa forma, delineado o estudo sobre o ensino médio noturno, com a
especificidade do cenário alagoano ao atendimento do aluno trabalhador. Mas fica clara a não
efetivação, nos meandros do sistema do capital, de uma escola que realize o sonho do
trabalhador — por nós, educadores comprometidos com a transformação dessa realidade
social. Porque o que seria a alternativa para formar um sujeito omnilateral, para o marxismo,
seria como a politecnia, que está

[...] voltada para a formação de um novo homem, numa dimensão não
mais unilateral, mas omnilateral, que rompa com a dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual e na qual o trabalho se constitua no
princípio educativo; é um horizonte a ser perseguido por nós que
acreditamos estar na construção de um projeto socialista, a superação dos
antagonismos inerentes à sociedade de classes. (VIANA, 2001, p. 102.)

Considera-se ser esse o caminho para a superação das dificuldades que permeiam o
contexto educacional. Baseada em Marx, a forma de atendimento através da politecnia
possibilita a formação de um novo homem, em que o trabalho é base existencial do modo
humano de ser e se constitui num princípio educativo na construção de uma sociedade
comunista.

A partir da socialização desta pesquisa, temos a expectativa de contribuir de forma
efetiva para o coletivo educacional no sentido de uma maior compreensão do processo de
educação, especialmente aquele dirigido aos alunos trabalhadores, parte significativa da
sociedade e aos quais se é negada quase a totalidade de condição de acesso ao conhecimento
elaborado pela humanidade. Que essa investigação inquiete os sujeitos que compõem a área
educacional e provoque debates profundos sobre a temática, visto que estão implicados nas
políticas educacionais comprometidas com os mais diversos órgãos nacionais e internacionais,
cujo objetivo é a perpetuação da exploração do trabalhador na lógica do capital.
Esperamos, portanto, que a compreensão da educação e, mais especificamente, a
compreensão da educação escolar na sociabilidade burguesa contribuam para uma reflexão
sempre oportuna a todos os sujeitos que formam o conjunto educacional e social.

1 LIMITES E POSSIBILIDADES CONDICIONADOS PELO CAPITAL NA
FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

São largamente debatidas as condições em que a escola tem respondido às
necessidades da sociedade. Esse debate sugere uma gama de reflexões que aponta para um
cuidadoso plano de investigação acerca da escola como instituição formal de ensino. É
fundamental fazer uma incursão numa base teórica metodológica que desvele, de início, o tipo
de sociedade na qual essa escola, ora investigada, está inserida.
Sendo assim, entendemos que é no materialismo histórico dialético de Marx que
podemos apreender com maior clareza essa sociedade, a qual, assim como a escola, responde
a uma forma de ser da sociedade burguesa. E salienta Netto (2011, p. 17): ―Pode-se
circunscrever como o problema central da pesquisa marxiana a gênese, a consolidação, o
desenvolvimento e as condições de crise da sociedade burguesa, fundada no modo de
produção capitalista‖.
É de relevante proposição aludir a crítica radical engendrada por Marx ao postular uma
teoria que desvela de forma contundente os processos históricos reais. Nas palavras do
pensador a teoria é o movimento real do objeto, o sujeito apenas apreende esse objeto no seu
pensamento, mas sua existência independe da sua subjetividade.
Para compreendermos a escola, espaço formal de aprendizagem do saber acumulado
ao longo do tempo, é de preponderante necessidade apreender em que tipo de sociedade esta
escola se insere — e que a sociedade burguesa da qual fazemos parte tem uma longa história.
Com a passagem do modo de produção feudal para o capitalismo, que não foi de
forma nenhuma harmonioso – pelo contrário: deu-se com muita guerra –, diversas lutas
ocorreram: o controle sobre os trabalhadores, o controle da educação, uma nova forma de
pensamento imposto aos indivíduos (o liberalismo), a elaboração de políticas repressivas –
contra os trabalhadores – que atendessem à classe dominante etc. Nesse sentido, diz Marx, no
Manifesto do Partido Comunista: ―A história de todas as sociedades até agora tem sido a
história das lutas de classe‖ (2011, p. 8).
Nesse cenário da moderna sociedade burguesa, que tem sua origem com o declínio da
sociedade feudal, temos novas classes, novas condições de opressão e novas formas de luta.
Diz Marx (2011, p. 9): ―[...] Toda sociedade se divide, cada vez mais, em dois campos
inimigos, em duas grandes classes diretamente opostas: a burguesia e o proletariado‖.

Se temos de forma contundente a incontestável existência de classes antagônicas no
sistema do capital, teremos, portanto, nesse momento, a escola de classe, ou seja, duas escolas
explicitamente estruturadas para compor um cenário que se configura como tal. E cada uma
delas trará na sua estrutura e dinâmica de funcionamento uma lógica que é inerente à classe à
qual pertence ou atende. A escola que serve à burguesia terá suas condições dadas em pleno
funcionamento para reproduzir o sistema do capital, com objetivo último de perpetuar sua fiel
reprodução, e a escola da classe trabalhadora, do proletariado, também responde à lógica do
capital, por ser constituída dentro de parâmetros articulados na forma societária da produção
capitalista. A classe trabalhadora fica, pois, à mercê de uma oferta de ensino que,
indiscutivelmente, impõe limites à compreensão e superação da forma societária em que está
inserida.
A escola organizada pela classe dominante tem sua formulação na reprodução do
capital. Os fins almejados pela classe detentora dos meios de produção não podem ser
contrários ao seu objetivo final, que é a acumulação; faz parte da sua lógica estruturante,
portanto, uma escola de ensino que tenha essa condição central, ou seja, produza hábitos e
costumes em consonância com os ditames do capital e, sobretudo, que desenvolva habilidades
para a indústria: profissionalize o trabalhador para a produção cada vez maior e especializada.
Esse chamamento à produção especializada tem, na educação escolar, um mote decisivo:
formar o trabalhador para a produção. É inerente à sociedade capitalista a expropriação da
força de trabalho. Com a emergência da fábrica moderna, a atividade especializada do
trabalhador deixou de existir para se incorporar à maquinaria. Nesse momento o trabalhador
transforma-se em força de trabalho, deixando de ter seus meios de produção e perdendo suas
habilidades especiais para atender aos ditames da nova forma de produção.
A escola no capitalismo é parte inalienável na condução de reproduzir através de sua
formação técnica e política. É na escola que o capital encontra meios de condicionar
requisitos e exigências necessários para a acumulação de riqueza.
Confirmamos, através das palavras de Tonet (2005, p. 149), que:

Foi apenas com o advento do capitalismo, na medida em que a produção
econômica cuja mola-mestra e dinâmica é o capital, passou a ser direta e
claramente o eixo de todo o processo social, que a educação ocupou um
lugar especial. Isto porque ela passou a integrar cada vez mais
profundamente o processo de produção.

Não temos dúvidas de que a escola tornou-se um espaço essencial para o processo de
acumulação de capital de forma legitimada. A estrutura e a dinâmica de sua atuação,
independentemente de horário (turno), têm apenas um propósito, o de manter e reproduzir a
forma societária do capital, da produção de riqueza para o capitalista.
Compreendemos que a escola no sistema capitalista se concretiza de forma dual, ou
seja, existe uma escola que atende à classe dominante na sua condição de detentora de um
saber em maior escala, uma escola que mantém seu status elevando seu padrão de qualidade
de ensino, o que significa, por exemplo, continuidade de estudos, e outra escola, da classe
trabalhadora, que tem seus limites numa formação inconclusa e, quando forma, traduz a
ideologia da classe dominante, o que significa dizer que não revela sua real condição de classe
explorada do sistema.
Deixemos claro que o tipo de escola a vigorar concretamente tem seu solo no modo de
produção em que está inserida. Segundo Saviani (2009), os ―sistemas nacionais de ensino‖
surgem em meados do século XIX e têm sua organização no princípio de que a educação é
direito de todos e dever do Estado. Essa condição de oferta de ensino se manifesta para
atender uma nova classe que se consolidara no poder, a burguesia. Nessa condição de oferta
de ensino está posta a forma de enfrentamento aos sujeitos ignorantes, ou seja, os súditos do
antigo regime, o feudal, pela escola tornam-se cidadãos no regime do capital.
Nessa condição, temos a contribuição de Saviani (2009, p. 05-06):

[...] A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento
para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é de difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande
obra. A escola se organiza, pois como uma agencia centrada no professor, o
qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos.
[...]

Ao situarmos a escola como condição de instrumentalizar o acesso ao conhecimento,
temos sua função social, aquilo que podemos considerar que o legado produzido pela
humanidade ao longo da história estará sendo, a cada momento, difundido no âmbito escolar.
Daí a escola possuir a determinação do modo de produção do qual faz parte; a organização
escolar corresponde a esse modo de produção.
Em meados do século XIX, surge na Inglaterra uma escola destinada aos filhos dos
trabalhadores fabris. À época, essas crianças e adolescentes trabalhavam em longas jornadas

de trabalho e, para não deixarem de estudar, surgiram as escolas noturnas e dominicais, forma
pela qual a burguesia cumpria sua obrigação com a escolaridade.
Assim como nos dias atuais, na época esse ensino destinado às crianças das fábricas
era um ensino esporádico, e seus conteúdos, muito negligenciados — ou seja, sem ter um
tratamento didático adequado, muito do que se determinou fazer era relegado
intensivamente.Vejamos nas palavras criteriosas de Engels (2008):

[...]. Em parte alguma existe freqüência escolar obrigatória. Nas próprias
fábricas isso não passa duma palavra, como veremos. Quando o governo
quis no decurso da sessão de 1843, fazer entrar em vigor essa aparência de
escolaridade obrigatória, a burguesia industrial opôs-se-lhe com todas as
forças, se bem que os trabalhadores se tivessem pronunciado
categoricamente a favor dessa medida. De resto, numerosas crianças
trabalham durante toda a semana em casa ou nas fábricas e por isso não
podem freqüentar a escola. Por que as escolas nocturnas, onde devem ir os
que trabalham de dia, quase não têm alunos e estes não tiram dela proveito
algum. Na verdade, seria pedir demasiado aos jovens operários que se
estafaram durante doze horas, que ainda fossem à escola das 8 às 10 da
noite. Os que lá vão, aí adormecem a maior parte das vezes, como
constataram centenas de testemunhos no Children’s Employment Report. É
verdade que se organizaram cursos aos Domingos, mas têm falta de
professores e só podem ser úteis aos que já freqüentaram a escola durante a
semana. O intervalo que separa um Domingo do seguinte é demasiado longo
para que uma criança inculta não tenha esquecido na segunda lição o que
aprendera oito dias antes no decurso da primeira. No relatório da Children’s
Employment Commission, milhares de provas atestam, e a própria comissão
apóia, esta opinião categoricamente: que nem os cursos da semana nem os
do Domingo correspondem, nem de longe, às necessidades da nação. Este
relatório fornece provas da ignorância que reina na classe operária inglesa e
que não seriam de esperar mesmo dum país como a Espanha ou a Itália. Mas
não poderia ser doutro modo; a burguesia tem pouco a esperar mas muito a
temer da formação intelectual do operário. No seu colossal orçamento de
55.000.000 de libras esterlinas, o governo previu apenas o ínfimo crédito de
40.000 libras esterlinas para a instrução pública; e se num fosse o fanatismo
das seitas religiosas, cujos preconceitos são tão importantes como os
melhoramentos que introduz aqui e ali, os meios de instrução seriam mais
miseráveis.
Assim, a Igreja anglicana funda as suas National Schools e cada seita tem as
suas escola, com a única intenção de conservar no seio os filhos dos seus
fiéis e se possível de arrebatar aqui e ali uma pobre alma infantil às outras
seitas. A conseqüência disso é que a religião, e precisamente o aspecto mais
estéril da religião, a polémica, se torna o ponto fundamental da instrução, e
que a memória das crianças é saturada de dogmas incompreensíveis e
distinções teológicas: logo que isso é possível, desperta-se a criança o ódio
sectário e para a beatice fanática, enquanto que toda a formação racional,
intelectual e moral é vergonhosamente negligenciada.

E impressiona, na leitura de Engels (2008), quando relata as absurdas situações,
registradas pelas falas, no processo de ensino efetuado por essas escolas aos filhos dos
trabalhadores ingleses:
Uma criança ‗frequentou regularmente durante cinco anos o curso de
Domingo; ignorava quem era Jesus Cristo mas já tinha ouvido esse nome;
nunca tinha ouvido falar dos doze apóstolos, de Sansão, de Moisés, Abraão,
etc.‘. Outro ‗frequentou regularmente o curso de Domingo durante seis anos.
Sabia quem era Jesus Cristo, que tinha morrido na Cruz, para verter o seu
sangue a fim de salvar o nosso Salvador; nunca tinha ouvido falar de S.
Pedro nem de S. Paulo‘. Um terceiro, ‗frequentou sete anos de várias escolas
de Domingo, só sabe ler em livros pouco espessos, palavras fáceis, de uma
só sílaba; já ouviu falar dos apóstolos, não sabe se S. Pedro ou S. João eram
um deles, mas sem dúvida que era S. João Wesley (fundador dos
Metodistas), etc...‘; à pergunta: quem era Jesus Cristo? Horne obteve as
seguintes respostas: era Adão; era um apóstolo; era o filho do Senhor do
Salvador (he was the Saviour‘s Lord‘s Son), e da boca de um jovem de
dezessete anos: ‗Era um rei de Londres, há muito, muito tempo‘.

Nessa condição cruel de tratamento dado àquele que busca a escola na perspectiva de
aprender, de conhecer os frutos da cientificidade construída pela humanidade, encontra-se a
educação escolar. É parte constitutiva, então, precisar que essa estrutura educacional ofertada
ao aluno trabalhador coincide com o sistema de produção e reprodução do capital, o que nos
possibilita entender que o saber mais elaborado, a tecnologia mais avançada que a
humanidade produz, não faz parte do cotidiano do aluno trabalhador. As condições
desumanas enfrentadas pelo aluno trabalhador, e também pelo professor na sua terceira
jornada de atividade (a escola noturna), não lhe permitem adquirir os resultados esperados de
ensino e aprendizagem.

1.1 Os limites formais: uma ilusão histórica

Muito se tem escrito e debatido sobre uma escola na qual o sujeito tenha uma
formação plena; uma formação que traduza essa possibilidade tem sido discurso corrente ao
longo da história do ensino, inclusive com amparo no conceito de humanização. Mas uma
escola na qual o sujeito seja plenamente livre e que atenda às suas múltiplas necessidades (não
apenas as necessidades biológicas) faz parte de outra forma societária — inimaginável na
sociedade do capital! As formas pelas quais o sistema do capital impõe seus ditames, há mais

de cem anos, impossibilitam a existência, nesse sistema, de uma escola que contribua para a
elevação do sujeito ao mais alto grau de potencialidade.
Para compreender de uma forma ampliada a questão, eis as palavras de Tonet (2005,
p. 200):
[...] estando toda a realidade social, hoje, organizada sob a perspectiva das
classes dominantes – o que inclui a atividade educativa -, qualquer atividade
que responda a outra perspectiva não poderá adquirir teórica e praticamente
um caráter concreto e sistemático. Este caráter só poderá ir sendo adquirido
na medida em que, no processo social concreto, forem sendo construídas as
bases materiais que permitam a estruturação de uma nova forma de
sociabilidade. [...]

Ainda:

[...] O mundo está sofrendo, nessas últimas décadas, enormes
transformações, econômicas, políticas, sociais, ideológicas, etc. Mesmo que
estas transformações não alterem, ao meu ver, a essência da forma capitalista
da sociabilidade, elas são muito profundas e se manifestam intensamente em
todos os setores. Elas, porém, ainda estão em curso e por isso é possível ter
uma idéia clara dos seus resultados em relação à forma concreta do ser
social. (Id. p.201)

Fica claro que, no mundo do capital, a escola é apenas mais uma forma de reproduzir
e manter a desigualdade. É na escola que a ordem de um sistema econômico se desvela, e esse
desvelamento é sabiamente tingido nas linhas gerais e específicas da política, para atender a
um Estado burguês. A instituição escolar que se contrapõe a esse modelo capitalista só se
efetivará numa outra organização societária se considerarmos que essa condição será fruto do
contexto da emancipação humana.
Fazer um debate sobre a emancipação humana implica, porém, um longo caminho,
que suscita outro debate – agora sobre a emancipação política –, como um limite real posto ao
longo do tempo em diversas formas políticas estruturantes de poder assumidas pelo Estado.
Ao tratarmos da educação, teremos, no terreno das políticas, incontáveis teias traçadas ao
longo da história que nos fazem pensar reflexivamente o hoje e suas terminações no campo
dos limites, além daquilo que aponta para as possibilidades de rompimento com a forma
societária em que atualmente estamos envolvidos. As questões sobre as quais refletiremos
neste momento são: o que é emancipação política? O que é emancipação humana? Que
relação é possível perceber entre os limites da emancipação política e as condições na

perspectiva da emancipação humana? Por que, a partir da vertente ontológico-marxiana,
devemos envidar nossas energias para superar as determinações do campo político em busca
da emancipação humana? Para respondermos a tais questões, precisaremos, como foi dito
acima, percorrer um caminho que nos possibilite conhecer o que é emancipação política e o
que é emancipação humana. E o pensamento ontológico-marxiano nos guiará para
realizarmos tal reflexão.
Para Marx, emancipação humana significa o reino da liberdade plena, e para alcançála é necessária a superação da forma societária sob a qual vivemos hoje: a do capital. Diante
dessa problemática, precisamos melhor explicitar as limitações dadas ao longo da história no
campo político.
Como indicado, pretendemos trazer essa relação emancipatória no campo educacional
e, mais especificamente, o que condiciona a política a partir de seus limites a uma não
emancipação humana, já que tratamos aqui da educação formal posta em análise num
contexto do sistema capitalista.
É comum a incorporação sistemática, ao longo do tempo, em todos os espaços,
formais e informais, do discurso da democracia, e é perceptível em vários momentos e
discussões o debate acalorado sobre a democracia, atribuindo a esta a possibilidade de
resolver os problemas sociais gerados pela sociabilidade do capital, a partir de uma via de
discussão e negociação segundo a qual, de forma representativa, pode-se decidir o rumo das
questões e problemas que inquietam a vida social. Um exemplo plausível no campo escolar é
a gestão democrática, oficialmente posta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9394, de 1996. Na condição de representatividade por categoria, almeja-se a regulação, a
conquista do sucesso; enfim, a resolução de todos os problemas internos e externos vividos no
espaço escolar.
Existem, na história da humanidade, alguns pensadores (Saviani, Frigotto, entre
outros) que, de forma bastante articulada, teorizam a defesa da democracia. Uma democracia
que, ao longo do tempo, insiste em defender quaisquer formas de tratamento dos fatos de
forma fragmentada ou tentando explicá-los pela natureza ou mitologia. No campo político,
essa defesa da democracia é muito clara, quando percebemos as várias ideias que se baseiam
em reformas e/ou regulações políticas.

Lançado em 2008 pelo Ministério da Educação do Brasil, um documento intitulado
―Ensino Médio Noturno: democracia e diversidade‖, resultado de uma pesquisa em oito
estados brasileiros que possuem o ensino médio noturno, tem por finalidade socializar as
experiências exitosas nas escolas e que podem servir de referência para as demais escolas em
âmbito nacional. O texto, de forma sutil, admite a crise do sistema do capital quando versa
sobre o ensino médio e sua profunda crise de oferta dual, ou seja, ainda há muito a ser feito
para que o ensino médio atenda sua demanda de forma coerente, que seria, segundo o
documento, um ensino médio propedêutico com finalidade de entrada na universidade, e outro
ensino médio que forma para a técnica, com caráter de terminalidade de estudos. E diz:

Mais de 90% dos entrevistados pela pesquisa de todos os segmentos
escolares entendem que o Ensino Médio deve propiciar a formação geral e
também a profissionalização do aluno. No entanto, sabe-se que a
profissionalização, em qualquer etapa da escolarização, não é garantida de
inserção no mercado de trabalho, uma vez que os postos existentes são
bastante insuficientes. (p. 98)

Essa constatação esclarece tacitamente as profundas dificuldades enfrentadas pela
escola e, de forma particular, o ensino médio noturno. Terrenos comuns, essas tentativas de
correção apenas nos remetem à compreensão de que a política sedimenta, de forma contumaz,
o sistema para a reprodução da desigualdade nele intrínseco.
As leis, normas, reformas educacionais, diretrizes e metas objetivadas pela política
educacional, o contínuo e contundente discurso de acessibilidade inseridos e propostos no
parâmetro das políticas sociais são formalidades postas no seio da sociedade que precisam ser
analisadas e compreendidas à luz da ontologia marxiana. Esse percurso metodológico do
materialismo histórico mostra o limite dado pela política na sua forma de conter a ruptura na
sua forma mais cruel, que é a exploração do homem pelo homem nesse sistema. As políticas
reparadoras encampadas pela democracia têm como finalidade acalmar e neutralizar as
tensões sociais para a permanência da obscuridade do real.
Para melhor compreender a relação entre Estado e direitos, a contribuição de Coutinho
é preciosa, quando diz: ―[...] Os direitos têm sempre sua primeira expressão na forma de
expectativas de direito, ou seja, de demandas que são formuladas, em dado momento histórico

determinado, por classes ou grupos sociais‖ (2000, p. 54). E continua, ao apresentar a
contribuição de Marshall, que ―[...] traçou uma ordem cronológica para o surgimento de tais
direitos no mundo moderno, descrevendo um processo que se inicia com a obtenção dos
direitos civis, passa pelos direitos políticos e chega finalmente nos direitos sociais‖ (Id. p.55).
É indiscutível que essa ordem clássica não aconteceu em todos os momentos e lugares, mas é
conveniente que entendamos isto: dentro das limitações dadas por esses direitos ao longo da
história, existe uma importância nessas determinações de cidadania, seja no aspecto civil, seja
na política e também como direito social.
Para uma maior clareza no que toca à questão dos direitos, uma contribuição bastante
didática é a do britânico T. H. Marshall, em seu ensaio ―Cidadania e classe social‖. Marshall
apresenta a condição histórica da Grã-Bretanha a partir da definição de três níveis de direitos,
o que corresponde à condição de cidadania ali tratada. Os direitos civis surgem na Inglaterra
no século XVIII. Tais direitos trazidos por Marshall em seu ensaio convergem com os direitos
naturais inalienáveis já postos por Locke. Trata-se dos direitos referentes à vida, à liberdade
de pensamento e movimento e à propriedade. São direitos que surgiram de uma demanda da
burguesia na luta contra o Estado.
Entender a importância desses direitos é entender a forma como se organiza um
coletivo, que não raro necessita de instrumentos que lhe possibilitem meios de sustentação
diante de um turbilhão de fatores negadores das mínimas condições de existência impostas
por um Estado. Contudo,
[…] a afirmação dos direitos civis, portanto, implicava uma limitação do
poder do Estado. São direitos dos indivíduos contra o Estado, isto é, são
direitos que os homens desfrutam em sua vida privada, a qual deve ser
protegida contra a intervenção abusiva do governo. (Id, p. 56).

Ainda nas palavras de Coutinho, encontramos elementos históricos que afirmam os
direitos civis como elemento indispensável para o Estado na sua condição de
autorreprodução:
[...] com a invenção do dinheiro – que permite acumular o trabalho
passado –, tornou-se legitimo comprar a força de trabalho de outros,
sobre cujos frutos teríamos também direito de propriedade. Vemos aqui
um claro exemplo de como um direito universal (todos os homens têm
direito aos frutos do seu trabalho) torna-se um direito burguês,

particularista e excludente, restrito aos proprietários do dinheiro e,
consequentemente, dos meios de produção. (Id, p. 57).

Nesse sentido, e para melhor compreensão da questão, Marx salienta que os direitos
civis não são suficientes na conquista da cidadania plena, que chama de ―emancipação
humana‖. Eles são apenas necessários.
Outro direito já apresentado por Marshall é o direito político. De que forma entendê-lo
no rastro da discussão de cidadania e democracia? Entendemos que não há cidadania plena,
ou democracia, sem ―direitos políticos‖. São eles: direito de votar e ser votado, o que assegura
à coletividade sua participação na tomada de decisões no conjunto da sociedade; e o direito à
associação e à organização, condição para que essa democracia se instale através da
participação. ―... Portanto, seria não somente um equívoco histórico mas também uma
injustiça contra os trabalhadores atribuir à burguesia algo que foi conquistado contra ela‖ (Id.,
p.61).
Ao discutir a questão dos direitos políticos, somos remetidos à questão da
unilateralidade, quando, a rigor, os direitos políticos, aparentemente obra do Estado, na
realidade histórica resultam de uma organização e de um poder de articulação da classe
trabalhadora na tentativa de assegurar garantias antes não existentes para o atendimento de
suas necessidades.
Sobre o terceiro direito apresentado por Marshall – os direitos sociais –, parte-se do
princípio de que somos seres humanos e, assim, formamos um coletivo, resultado de
individualidades e que faz a história. Entendamos então que ―[...] os direitos sociais são os
que permitem ao cidadão uma participação mínima na riqueza material e espiritual criada pela
coletividade [...]‖ (Id, p.62).
O pensador acima citado ainda afirma:
Não é assim casual que esses direitos voltem a ser negados hoje, teórica e
praticamente, pelos expoentes do chamado neoliberalismo. Na
modernidade, entre tais direitos sociais, foi aquele à educação pública e
universal, laica e gratuita […] muitos outros direitos sociais foram se
consolidando (à saúde, à habitação, à previdência pública, à assistência
etc.), terminando por gerar o que tem sido chamado de Welfare State, ou
Estado de Bem-Estar […] (Id., p.63)

Nessa discussão, Tonet (2005) conduz uma reflexão que contribui fundamentalmente
para a compreensão da política como algo essencialmente negativo. Ou seja, não basta que ela
possibilite um ganho aqui e outro acolá, que seja um véu protetor de grupos específicos ou
diversos, porque assim sendo, e assim aceita, ela própria, a política, desumaniza de forma
tenebrosa. Eis as palavras do autor:
[...] Ora, como se pode perceber do caráter da política, é exatamente isso que
acontece essencialmente com ela. A submissão de milhões de pessoas a
processos de trabalho que as expropriam de suas energias físicas e espirituais
– muitas vezes até a extinção física – a submissão à brutalização, à limitação,
à deformação, à unilateralização do desenvolvimento, à desapropriação do
fruto do seu trabalho, à interdição ao acesso às objetivações que se tornaram
patrimônio do gênero humano, tudo isso não seria possível sem a existência
do poder político. (p.95)

Queremos aqui ressaltar que, apesar da condição de classe explorada, submissa, os
trabalhadores não estão impedidos de realizar conquistas. Direitos são alcançados e também
materializados. Essa condição de luta e conquista dos trabalhadores é indiscutível, mas em
nenhum momento podemos negar que, dependendo da condição de combate e da correlação
de forças em dado momento histórico, a burguesia lança mão desses mesmos direitos
adquiridos pela luta da classe trabalhadora para desarticulá-la e, em muitos casos, cooptá-la.
Em Marx, em sua carta a Bolte, de 23 de novembro de 1871, escreve: ―Todo movimento em
que a classe operária se apresente como classe contra as classes dominantes e tente vencê-las
por meio da pressão exterior, é um movimento político. Por exemplo, a tentativa numa classe
particular ou mesmo numa indústria particular, de obrigar os capitalistas a encurtarem a
jornada de trabalho mediante greve etc., é um movimento econômico. Em troca, o movimento
que tem por objetivo fazer aprovar uma lei que estabeleça a jornada de oito horas etc., é um
movimento político. E desta maneira, a partir dos diferentes movimentos econômicos dos
operários, surgem em todos os lugares um movimento político, um movimento de classe que
tem por objetivo impor seus interesses de forma geral, numa forma que possui uma força de
compulsão para toda a sociedade‖.
Ao tratar o mercado como condição suprema de regulação da vida social, o
capitalismo se põe em sua essência. Nada vale senão na condição de exploração, de
acumulação. Já em 1863, quando da primeira vitória de um direito social, que era a fixação da
jornada de trabalho, acontecida na Inglaterra, Marx celebrava a vitória da classe trabalhadora

sobre a lógica do capital. E mais recentemente presenciamos nos nossos ―[…] atuais governos
a luta do Estado contra os direitos conquistados pelos trabalhadores, fazendo com que fique
sob sua égide o controle das questões de educação, saúde, habitação, previdência, transportes
coletivos etc. [...]‖ (Id., p. 66)
Sousa e Oliveira (2008), em texto que apresenta resultado de pesquisa em oito estados
brasileiros sobre o ensino noturno, propõem algumas possibilidades, possíveis soluções, para
a correção dos problemas nessa escola, nesse horário. Para não nos alongarmos muito,
citamos apenas três, que podem ilustrar essa discussão e envolvem diretamente o que
chamamos de políticas corretivas, também reguladoras na ordem do estado capitalista. A
primeira delas versa sobre recursos financeiros e assim se expressa: ―Definir fontes
específicas de financiamento e linhas direcionadas para o Ensino Médio Noturno‖; outra diz
―Fixar o professor na mesma escola, por um dado período‖; e ainda ―Estimular a criação e o
desenvolvimento de programas voltados à ampliação de vivências culturais para os alunos e
professores do Ensino Médio noturno‖ (SOUSA; OLIVEIRA, 2008, p. 66-69). O que
significam essas ações disseminadas pelo Governo? Culpabilizar a maioria das escolas de
ensino médio noturno pelo insucesso dos alunos? Definir recursos financeiros é uma das
questões, mas quem define essas fontes de investimentos? A quem vai atender esses recursos?
Fixar professor numa mesma escola, num mesmo período, de forma contínua, a quem
interessa? Quem são os sujeitos atendidos por esses professores? E sobre programas, projetos
e eventos voltados para as vivências desses alunos trabalhadores, algo de novo? Dessas
políticas de promoção de projetos, programas, formações pontuais, o tempo histórico já
provou que se limita a reproduzir receituários que de nada atendem à formação nem de
professores nem de alunos — não possibilitam uma real condição de despertar para os fatos
históricos que os tornaram homens condicionados a uma vida de exploração e aviltados de
suas mínimas condições de existência. Portanto, ter produzido um material como um leque de
boas intenções para a resolução dos problemas não possibilita alteração alguma no conjunto
da escola brasileira de ensino médio noturno: são paliativos novos ou renovados, conhecidos e
disseminados nas várias esferas escolares; tornam-se mais uma receita milagrosa aos olhos
dos profissionais nos espaços escolares.
Leitão (2010, p. 195), em seus estudos sobre gestão educacional, apresenta a
fragilidade presente no condicionamento e tentativa de gerenciar uma escola, o que
anteriormente já mencionamos ao mostrar os limites do Estado através de suas políticas

corretivas. A pesquisadora traduz a realidade cruel em que se ambienta o espaço de
aprendizagem, quando assim se expressa:
Contudo, mesmo com o discurso de ‗mudar a cara‘ da escola, pouco de fato
se transformou, pois os problemas cruciais que assolam a sua realidade
permanece – o descaso para com a questão salarial dos professores e a sua
crescente desvalorização; minimização dos recursos financeiros para o
desenvolvimento da proposta pedagógica; a precarização da infraestrutura
dos prédios escolares. Enfim, toda uma gama de ‗ameaças e fraquezas‘ que
não contam para os formuladores das políticas educacionais.

Nessa discussão, podemos tratar de forma enfática a influência pesada e articulada de
órgãos internacionais no envolver das políticas públicas ao longo das últimas décadas. Essa
deliberação acontece de forma revestida por programas e projetos educacionais gestados pelos
órgãos internacionais e nossos poderes constituídos. É um emaranhado de normas, decretos,
pareceres, portarias, entre outros instrumentos de legitimação das ações governamentais, que
embaralha a administração (burocracia) das escolas. Esse ritmo frenético que tomou conta das
escolas, que configura o autocontrole burocrático do Estado, apenas enaltece o poder do
sistema econômico atual na esfera educacional de forma a não permitir sua condição de
funcionamento, fazendo dessa escola mais um espaço de legitimação do poder do capital. Tal
posição encontra-se clara nas palavras de Leitão (2010, p. 80):

Responder a estas questões tornou necessário considerar a inserção do Brasil
no cenário da economia globalizada e, consequentemente, destacar os
aspectos presentes nos programas e projetos definidos nas políticas públicas,
que influenciaram o desenvolvimento da educação no período, no qual se
entende que, numa era de globalização e de internacionalização, esses
projetos nacionais não podem ser compreendidos fora de sua dinâmica
internacional.

Mais grave é o que relatam Costa, Fernandes Neto e Souza (2009):

A crise da educação pública no Brasil e no mundo está inserida na crise do
modo de produção da sociedade capitalista. A burguesia e seus governos de
plantão, como o governo Lula, não se contentam em reduzir verbas,
avançam também com os ataques para sucatear o ensino e alardeam o PDE
como o plano que superará a crise educacional, apesar do fracasso do Plano
Decenal de Educação para todos. No entanto, o governo Lula/Haddad desvia

recursos da educação através da DRU, que entre 2000 e 2007, desviou R$
45,8 bilhões. Segundo dados da OCDE, publicados em 2007, num quadro de
34 países, o Brasil é o que menos gasta com a educação.

A forma através da qual se ampliam os direitos políticos, pelas mais diversas formas
de atendimento formal, em nome de uma democracia ou cidadania em tempos de
modernidade, deixa claro o choque com o capital. Essa lógica que compreendemos como um
aumento constante de direitos faz que o capital busque incessantemente formas de se
reorganizar, de encontrar alternativas várias de se reconduzir e permanecer reproduzindo-se
de forma cada vez mais forte. Mas é importante ressaltar que

[…] a universalização da cidadania é, em ultima instância, incompatível com
a existência de uma sociedade de classes. Ou, em outras palavras: a divisão
da sociedade em classes constitui limite intransponível à afirmação
conseqüente da democracia [...] (Id, 2000, p.67).

Concordemos então com o fato de que existem limites elevadíssimos ao se defender a
democracia, a cidadania: são limites postos pela esfera da política através dos direitos
políticos, que esbarram numa sociedade idealizada, numa sociedade em que as conquistas
existem nas mais diversas formas; ou seja, em determinado momento, é o direito ao voto; em
outro, a redução de jornada de trabalho; em outro momento, é o acesso à escola, e assim
avante. Isso beira uma condição societária em que o homem não se reconhece como tal; sua
condição de existência está atrelada a uma manipulação de ordem sistêmica, uma ordem de
exploração e opressão ancoradas na sua força de trabalho, que apenas beneficia uma minoria.
Essa forma de sociedade que se mantém pela articulação constante de conquistas de direitos,
sejam eles civis, políticos ou sociais, tem sentido, porque só com a universalização efetiva
dessa cidadania e, concomitantemente com o fortalecimento dessa democracia, podemos
alcançar o rompimento com um antigo sistema e atingir um novo — que é a sociedade
comunista! Lembramos Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista: ―O livre
desenvolvimento de cada um seja o pressuposto do livre desenvolvimento de todos‖ (2008,
p.69).

Para Chasin, na esteira de Marx, a questão está na perspectiva do trabalho; na
condição de corte, ou seja, há que se romper com o aspecto da política. Nesse sentido, é
crucial a radicalização da luta contra o capital dentro da lógica processual do próprio capital.
Eis tamanha pertinência de Marx ao escrever contra Ruge, nas Glosas Críticas ao
Artigo – O Rei da Prússia e a Reforma Social:
Quanto mais poderoso é o Estado e, portanto, quanto mais político é um
país, tanto menos está disposto a procurar no princípio do Estado,
portanto no atual ordenamento da sociedade, do qual o Estado é a
expressão ativa, autoconsciente e oficial, o fundamento dos males sociais
e a compreender-lhes o principio geral. O intelecto político é político
exatamente na medida em que pensa dentro dos limites da política.
Quanto mais agudo ele é, quanto mais vivo, tanto menos é capaz de
compreender os males sociais. O período clássico do intelecto político é a
Revolução francesa. Bem longe de descobrir no principio do Estado a
fonte dos males sociais, os heróis da Revolução francesa descobriram
antes nos males sociais a fonte das más condições políticas. Desde modo
Robespierre vê na grande miséria e na grande riqueza um obstáculo à
democracia pura. Por isso, ele quer estabelecer uma frugalidade espartana
geral. O principio da política é a vontade. Quanto mais unilateral, isto é,
quanto mais perfeito o intelecto político é o intelecto político, tanto mais
ele crê na onipotência da vontade e tanto mais cego frente aos limites
naturais e espirituais da vontade e, consequentemente, tanto mais é
incapaz de descobrir a fonte dos males sociais [...]. (MARX, 1995, p.8182).

Ao considerar o Estado na sua mais evoluída condição de existência, considera-se que
ele possui um campo político no qual seu gerenciamento é sinônimo de leis de controle sobre
um coletivo que paira a perfeição; sendo assim, e apenas assim, não reconhece que os males
sociais e a violência imposta contra uma maioria são intrínsecas à sua condição política,
porque é parte desse Estado a manutenção da ordem para sua existência.
Vejamos em Tonet (2005, p.94/95):
Na verdade a política, como todas as outras esferas da atividade humana,
consiste em força social. Força essa que ganha uma especificidade própria na
medida em que adquire uma determinada função social. A arte é uma força
social, a ciência é uma força social, a educação é uma força social, etc., etc.
[...] No caso da política, esta força é, por um complexo processo social,
separada dos seus detentores originais – o conjunto dos homens -, apropriada
por determinados grupos particulares, posta a serviço da manutenção dos
seus interesses e, por conseqüência, voltada contra os interesses da maioria
dos detentores originais. Aparentemente separada da sociedade e pairando
acima dela, esta força social privatizada passa a se apresentar como

expressão do interesse coletivo, na forma de Estado, com todo o seu aparato
jurídico, político, ideológico e administrativo. [...].

Para tanto, Chasin diz: ―[…] esse esquartejamento, esta baixeza, esta escravidão da
sociedade civil constituem o fundamento natural do estado antigo. A existência do estado e a
existência da escravidão são indissociáveis [...]‖ (2000, p. 5). Dessa forma, é importante ficar
claro que, para Marx, o Estado e a política devem ser superados, e essa superação é condição
a partir de uma transformação radical da societária em que vivemos e com a qual convivemos.
Essa transformação não poderá ser como revolução política, visto que existe a compreensão
de que, seja qual for a forma política a ser tratada, essa tem seus limites na política, numa
forma de Estado.
Não sendo nenhuma forma política a que trará a emancipação humana, é conveniente
destacar o que seja a priori a emancipação, a liberdade plena. E em Chasin:

Emancipação é, pois, reunificação e reintegração de posse, social e
individual, de uma força que estivera alienada. A força de se produzir e
reproduzir, na individuação e na livre associação comunitária, pela única
forma que o homem conhece e da qual é capaz – a sua própria atividade.
(Id. p.7)

Portanto, emancipação não é algo ideal, que se realizará com fins preestabelecidos,
senão uma autorrealização, algo de essência do ser como forma de existência.

1.2 Emancipação humana: uma perspectiva para além do capital
Compreender emancipação humana como comunismo – para Marx as duas expressões
têm o mesmo significado – leva-nos à abertura de um longo debate que não se encerra com
consenso. É sabido, portanto, que algumas deformações são evidentes. Segundo Tonet, uma
das deformações está relacionada à comparação entre emancipação humana e paraíso, uma
utopia, uma impossibilidade; outra seria acreditar no comunismo como ideia reguladora, a
busca incessante por melhoria; outra distorção seria considerá-la uma organização social

totalitária, em que as diferenças e a liberdade do indivíduo restam inviabilizadas; e ainda seria
uma deformação avaliá-la como fator originário do processo histórico.
E afirma Tonet (2005, p.129):

A teorização marxiana inscreve-se na tradição de preocupação com a
construção de uma sociedade justa, fraterna, igual e livre. A nova
concepção do ser social por ela elaborada, contudo [...] estabelece uma
ruptura radical com esta tradição e permite pensar esta problemática de
forma profundamente diferente.

Pensar profundamente a questão de uma sociedade justa, fraterna, igual e livre é
pensar que pode haver uma reprodução, uma mesma história, uma contínua ação. A história é
resultado de atos humanos singulares e, por ser atos humanos, pode ser diferente do já posto,
do já vivido, do já experienciado. Essa capacidade do devir é imprevisível a cada momento na
ação humana.
Nesse sentido, existem dois momentos: um, vivido atualmente, em que a política
impera e não tem limites ao deflagrar, a cada situação, soluções inimagináveis para manter-se
forte e dominante; e outro momento, o momento novo, possível apenas na esfera do ser social,
que é o da superação da forma atual de sociabilidade humana — trata-se do comunismo.
Como bem diferencia Tonet (2007, p.69-70):

[…] a emancipação política (da qual fazem parte a cidadania e a
democracia) é uma forma essencialmente limitada, parcial e alienada de
liberdade, já que está indissoluvelmente ligada ao ato fundante da
sociabilidade capitalista. A emancipação humana, ao contrário, por estar
fundada no ato de trabalho mais livre possível, que é o trabalho
associado, representa o espaço onde os homens podem ser efetivamente
livres, onde eles podem realizar amplamente as suas potencialidades e
onde podem, de fato, ser senhores do seu destino [...].

Acreditar numa educação nos limites do capital é ter muito claro alguns aspectos
fundamentais, os quais possibilitam uma nova forma de atuar no mundo. No livro ―Educação
contra o capital‖, Tonet demonstra de forma bastante objetiva o agir hoje. Essa condição é

apresentada pelo autor como contribuição à práxis necessária em três pontos, que nos alerta e
possibilita essa superação para além do capital.
O primeiro leva-nos à condição de conhecedores dos fins que queremos atingir, fins
que estão pautados num conhecimento de realidade, que deve ser suficientemente sólido e
racionalmente adquirido. É importante destacar que tais fins são claramente compreendidos à
medida que entendermos a posição histórico-social à qual pertencemos, não deixando que a
subjetividade ocupe espaço na determinação desses fins importantes de serem delineados. E
diz enfaticamente:

[...] Não basta desejar um melhor, é preciso saber quais, pelos menos em
termos gerais, os lineamentos essenciais desse mundo. Isso é ainda muito
importante porque é muito fácil, hoje, confundir a ideia concreta de
emancipação humana com o ‗ideal‘, um simples horizonte indefinido. [...] é
imperativo que nesses lineamentos se façam presentes a extinção da
propriedade privada, do capital e de todas as categorias (trabalho assalariado,
mais-valia, valor de troca, mercadoria, etc) que o integram e a instauração do
trabalho associado como fundamento de uma nova forma de sociabilidade
[...]

Ao trabalhar diretamente com aprendizagens no contato com os indivíduos, o sujeito
torna-se responsável por escolhas, que, segundo nos aponta Tonet (2007), sejam essas
escolhas conscientes ou não, são escolhas que direta ou indiretamente estão sendo
disseminadas nos espaços de aprendizagens, nas mais diversas formas. Em seus
planejamentos, nos seus planos de aula, está contido um conhecimento sobre o real, imbuído
de valores — e decerto há de se perguntar: que valores norteiam essas escolhas? Elas denotam
determinadas concepções, que terão de atender a uma nova forma de sociabilidade, na qual
teremos sujeitos efetivamente livres. Nesse momento, o sujeito que projeta seu trabalho fará a
grande diferença; com a sensibilidade aguçada e reflexiva sobre o conteúdo abordado, deverá
ser maximamente criativo para lidar com esse conhecimento necessário e imprescindível.
Trata-se de dois momentos que tornaram a condição de superação mais próxima de ser
alcançada.
O segundo elemento indispensável é a história. Entender o processo histórico no qual
o homem construiu (e se autoconstrói) é tão importante quanto o elemento anteriormente

apresentado; é compreensão de todo um processo histórico do real, que apresente o que há de
mais universal, até as possibilidades de entendimento da síntese das particularidades no
cotidiano dos homens. Entendendo assim, nesse percurso histórico, que é social, o mundo do
qual fazemos parte, o mundo da produção capitalista. Se a realidade, como diz Lukács (1996),
é um complexo de complexos, a educação estará presente nesse processo de conhecimento do
real.
Como terceiro elemento a considerar, temos a necessária e instigante reflexão e
conhecimento da especificidade da educação. De forma magistral, Tonet (2007, p. 120) diz:

[...] Este conhecimento é necessário para evitar que se atribuam à educação
responsabilidades que não lhe são próprias, como, por exemplo, promover a
transformação do mundo, ou então, diminuir demais as suas possibilidades,
concebendo-a como um simples instrumento de reprodução da ordem social
atual. Não é qualquer conceito de educação que é consistente com o objetivo
da emancipação humana. Pelo contrário, a nosso ver, apenas um conceito
ontologicamente fundado pode ser coerentemente articulado com este
objetivo maior. E é ainda necessário para que se possa tomar posição diante
de questões que são constantemente respostas, tais como: a educação deve
ser neutra ou engajada, deve ser diretiva ou não diretiva, deve privilegiar o
conteúdo ou o método, deve colocar no centro a figura do professor ou do
aluno?

É bastante comum, e no espaço da educação formal mais ferrenhamente, delegar à
educação das pessoas o grande mote de resolução de todas as causas, de todos os problemas,
sejam eles internos ou externos ao espaço da escola. Mais ainda, chega-se à máxima de
difundir que, sem a escola, o sujeito não é ninguém. Faz parte das entranhas de uma sociedade
que mistifica a escola, uma escola que resolverá tudo. E é importante que se repita, nas
palavras de Tonet, que a escola não pode assumir responsabilidades que não lhe são próprias.
Mas faz parte da lógica do capital transformar tudo em mercadoria e com a escola não seria
diferente. Vejamos em fatos mais recentes o processo de crescimento do número de escolas
privadas e seus discursos cada dia mais mercadológicos. Também na esfera pública, as formas
de gerenciamento dessas instituições retiram dos trabalhadores da educação sua condição de
docente e lhes atribuem os mais diversos ofícios no espaço de gerenciamento escolar.
Vamos, ainda, analisar mais dois elementos.

O quarto elemento trata da formação específica por área do conhecimento. É
importante ressaltar o grau de importância da formação do professor, saber quem é o
trabalhador que assume um espaço de discussão e não apenas de reprodução do conhecimento
elaborado ao longo da história. Aqui está em pauta a necessária fundamentação teórica que as
classes populares precisam: são as ciências da natureza em conjunto com as ciências humanas
e a filosofia que trarão o conhecimento mais plenamente organizado para que a emancipação
humana se concretize.
Por fim, o quinto elemento trata da prática educativa emancipadora. Uma sociedade
emancipada nos remete a uma reflexão, urgente e necessária, à passagem de um tipo de
sociedade a outro: do capital para o comunista. A sociedade capitalista, que há mais de um
século não condiz com as reais necessidades humanas, na qual se convive com a exploração
do homem pelo próprio homem, é uma sociedade em que poucos têm acesso aos bens
materiais e espirituais construídos por essa mesma humanidade; já sociedade comunista, que,
por não existir na sua concretude, não é mera ideação, visto que sua possibilidade de vir a ser
é histórica, traduz-se como a forma societária em que o homem seria livre. Se existiu o modo
de trabalho escravo, feudal e assalariado, convêm compreender a partir do sujeito histórico
uma nova forma de trabalho. Uma forma societária na qual o homem seja potencialmente
livre, capaz de produzir pelo trabalho associado ―... riqueza, arte e beleza (que nada mais são
do que a manifestação da potência humana)...‖ (TONET, 2009, p.209).
A compreensão maior dessa manifestação da potência humana é negada ao longo da
história da humanidade; o que temos é a mais degradante e perversa lógica de um sistema
econômico que coisifica o ser humano — um sistema que, ao tornar o homem objeto de
consumo, torna-o também paulatinamente desumanizado.
O próximo capítulo trata de aspectos históricos imprescindíveis para entendermos a
história da educação escolar e, mais especificamente, do ensino médio regular noturno.
Assim, adiante, teremos um objeto de investigação a partir de uma análise pelo materialismo
histórico dialético de Marx.

2 ENSINO MÉDIO REGULAR NOTURNO: UM CAMINHO HISTÓRICO-SOCIAL

Com a intenção de investigar o aluno trabalhador, aquele que está inserido no contexto
da educação escolar, nosso estudo analisa o ensino médio regular noturno. É importante não
perder de vista que essa análise considerará, durante todo o processo de investigação, as
determinações históricas e sociais que esse ensino adquiriu até o presente momento.
Ao consideramos que o ensino médio regular noturno tem, na sua caracterização,
aspectos que podem ser lidos na perspectiva histórica, política e social, teremos a preocupação
de trazê-los de forma imbricada, ao apresentar a maneira como eles se puseram na sua
constituição.

2.1 O ensino médio regular noturno: uma história colonial

A história do Brasil tem seu início quando já posto um sistema de produção do tipo
capitalista, embora tardio, pelas suas características específicas em relação aos demais países
que possuem essa forma de produção. Naquele momento essa especificidade se dava num
período de transição entre o modo de produção feudal e o capitalismo. Era uma economia do
tipo ―agrária-exportadora-dependente‖ — em si, uma forma evidente de exploração de uma
metrópole em relação a uma colônia.
A educação aqui implantada reflete essa forma econômica estabelecida, de tal forma
que o propósito era simplesmente de dominação, de manutenção de uma ordem que chega
para negar qualquer forma de evolução e desempenho educativo.
Lembremos que o marco histórico do início da nossa educação é a chegada dos padres
da Companhia de Jesus, em 1549, nossos primeiros educadores. Foram os padres jesuítas que
traçaram as primeiras diretrizes para a educação no Brasil. Tinham como finalidade converter
os índios ao catolicismo, através da educação, e assim torná-los dóceis e subservientes aos
colonizadores.
Essa ―domesticação‖ não ficou apenas com os índios, mas teve sua continuidade com
o negro e com o branco. Este, diferentemente dos outros dois, tinha acesso ao modo de
educação que o levaria para o prolongamento de estudos na Europa, mais precisamente na
Universidade de Coimbra. Foi dessa forma que tivemos um país subordinado em todos os
aspectos aos ditames da Coroa.
Paiva (2006, p.67) alerta:

[...] O regime de escravidão e as condições sociais do conjunto da sociedade
não propiciavam um interesse especial pelo ensino. A educação pouco podia
contribuir para a ascensão dos membros daquela formação social; não
existia, também, grandes possibilidades de participação na política para a
qual a educação pudesse ser importante. Além da religião, poucos eram os
motivos que atuavam em favor do desenvolvimento do ensino.

Os jesuítas tornavam-se, ao mesmo tempo, aliados dos colonizadores, contribuindo
diretamente com os interesses da exploração. Esse poder dos jesuítas tomou uma dimensão na
época que chegou a ameaçar a hegemonia da Coroa, daí a expulsão deles em 1759, quando já
vivíamos 210 anos de manipulação da Ordem aqui no Brasil.
Podemos considerar que a educação brasileira teve um princípio dual, seja pelo
aspecto econômico, seja pela classe social. As questões de poder econômico e de classe
definiam naquele instante o direcionamento da educação ora posta — isto é: o domínio de
uma classe sobre a outra!
Com a transferência da família real para o Brasil em 1808, o País começa a possuir um
status nunca antes adquirido, agora sede do governo português. Foram vários os eventos aqui
realizados, entre eles, a abertura dos portos. Paiva (2006, p.70) destaca um fato importante, o
qual não se concretizou, mas que alude, naquele momento da Colônia, um projeto direcionado
à formação do trabalhador, quando menciona:

[...] O projeto elaborado pelo Gal. Francisco de Borja Stockler em 1812, a
pedido do Conde de Barca, então Ministro de D. João VI, e rejeitado pela
Coroa, preocupava-se com a difusão do ensino do primeiro grau, a ser
ministrado nos ‗Pedagogos‘. Recomendava também a transmissão de
conhecimentos indispensáveis aos agricultores, operários e comerciantes
através do ensino nos ‗Institutos‘, colocando-se assim como a primeira
sugestão oficial de organização de um sistema de ensino popular no Brasil e
a primeira tentativa de vincular a educação ao preparo para as atividades
produtivas.

Apesar da escassa atenção para a escola, ela já apresentava mudanças substanciais,
embora não negasse sua submissão à ordem vigente. Logo após a vinda da família real e a
Independência em 1822, uma preocupação fundamental surgiu: a formação da elite que aqui
se instalava para comandar.
Durante o Império, de 1822 a 1889, temos no Brasil um colégio que é marco de
referência na formação da elite brasileira, o Colégio Pedro II, composto de uma clientela
masculina e preocupado com a formação de ensino médio como preparatório de futuros

bacharéis. Segundo Cury (1997), o Colégio Pedro II representava a forma clássica de ensino,
ao direcioná-lo ao conhecimento científico, que possui características de um ensino gradual e
orgânico.
Na Constituição de 1824, a responsabilidade do ensino primário e médio era dos
Estados. Nesse momento surgem os Liceus em algumas capitais dos estados, representando,
por muitos anos, a única escola pública brasileira de ensino médio.
O ensino noturno é ―apagado‖ no texto de Lei de 15 de outubro de 1827, aprovada no
período imperial e que determinou a implantação das escolas elementares em todas as
cidades, vilas e lugarejos. À época, poucos frequentavam a escola elementar, pois nossa
sociedade estava numa condição de extrema exploração escravocrata.
Os primeiros registros da existência de ensino noturno datam do período do Brasil
Império, com a alfabetização de adultos; nessa mesma época, registra-se também a existência
de ensino profissionalizante em período noturno, segundo Beisiegel (1974).
Na visão de Paiva (2006, p.85),
Com relação à educação de adultos, ela se desenvolve – de forma precária e
irregular – a partir de 1870, quando quase todas as províncias criam as
escolas noturnas. A criação de tais escolas, entretanto, estava (com algumas
exceções) ligada à valorização da educação em si mesma, sem considerar o
seu aspecto instrumental e sem a adequação às reais necessidades de ensino
para a faixa da população à qual eram destinadas. Também o ensino
profissional defendido e preconizado na época era em grande parte fruto das
idéias humanitaristas; tratava-se da multiplicação das escolas para
‗desvalidos‘.

Para autores como Biesiegel (1974), Carvalho (1984), Ribeiro (1986), Hickmann
(1992) e Pucci (1992), que investigam o ensino noturno, é consenso de que foi no período de
1870 a 1880, durante o Império, na segunda metade do século XIX, que se implantaram as
aulas noturnas para educação de adultos em todas as províncias.
É importante ressaltar que as aulas do ensino noturno, desde a sua criação, tiveram
como objetivo atender trabalhadores a partir de dois critérios básicos: idade e condição. Esse
ensino funcionava de forma precária e improvisada, e os professores recebiam apenas
gratificações pelas aulas ministradas, conforme salienta Carvalho (1986).
Durante todo o Império, apesar de diversos pareceres que intencionavam atender a
vários aspectos do ensino – como controle e exclusividade de exames pelo poder central,
obrigatoriedade da frequência, criação de cursos técnicos de nível médio, verbas para o ensino

público etc. –; e apesar das inúmeras questões postas no ensino secundário numa condição de
solidificá-lo, as mudanças não foram significativas, porque a base permanecia a mesma: um
ensino que atendia a uma elite, a um grupo — estamos referindo-nos a uma sociedade de
classes, na qual suas raízes eram, explicitamente, escravocratas!
Com a República, as reformas educacionais continuavam a acontecer e, dessa vez, a
atender às esferas federal e estadual. Sendo assim, ao tomar medidas, elas tinham como
condição prioritária a questão geográfica e os dispositivos constitucionais que definiam
competências entre os poderes. Nesse momento, o que existia era uma grande empolgação
relativa à instrução pública como contribuição forte à escolarização.
Na Primeira República, surge o regime seriado, conhecido até hoje, através do Decreto
n° 891, de 8 de novembro de 1890, de Benjamin Constant. Era destinado ao Distrito Federal,
mas se tornou modelo para todos os estados — segundo Freire (1993), por apresentar pontos
contraditórios no que se refere à centralização e ao caráter elitista. Se o objetivo era uma
escolarização mais sólida para a população – o que estava no discurso populista –, por que
apenas a elite tinha acesso às melhores escolas? E, concernente à centralização, percebe-se a
dependência hierárquica dominante: era uma forma de uniformizar o ensino.
Em 1º de janeiro de 1901, o Decreto nº 3.890, de Epitácio Pessoa, deu especial atenção
ao ensino secundário, no que tange aos preparatórios. Como o acesso ao ensino superior era
temido pela elite, nada mais óbvio do que justificar esses exames preparatórios como
trampolim para o ensino superior, pois o ensino médio na época era do tipo formativo,
seriado. Essa reforma aprofunda ainda mais a questão centralizadora, além de não oportunizar
espaço às mulheres, que tinham acesso à formação em espaço separado dos homens. Outro
grave problema era o descaso com a educação primária para as crianças e a educação de
jovens e adultos.
Mais uma reforma, a de 5 de abril de 1911, com o Decreto nº 8.659, de Rivadávia
Corrêa. Com base na criação da Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental, firma-se
um ensino secundário como formador do cidadão, não de um mero candidato ao ensino
superior. Nesse momento foi estabelecida e cunhada a condição de um estudo mais prático às
disciplinas, segundo Miranda (1975).
A Reforma de Carlos Maximiliano, Decreto n° 11.530, de 13 de março de 1915
(Governo Venceslau Brás 1914-1918), foi uma reação às ideias defendidas na Reforma de
Rivadávia Corrêa. Teve uma preocupação voltada para os ensinos secundário e superior,
excluindo qualquer orientação para o ensino primário. Nessa reforma, o aluno teria de pagar

taxas de matrícula, de frequência e de exames. Não se preocupou com a alfabetização, além
de haverem surgido várias denúncias no Conselho Superior de Ensino contra os inspetores
que lutavam pela uniformização das escolas estaduais de ensino médio.
Dentre as incontáveis soluções propostas para solucionar as questões educacionais,
Chagas (1980) destacava um documento curioso: o Decreto nº 3.603, de 11 de dezembro de
1918. Por esse instrumento normativo, que ficou conhecido como ―decreto da gripe‖, estavam
promovidos, independentemente de exames ou do vestibular, todos os alunos acometidos pelo
surto da gripe que então atacou o país, bem como todo e qualquer aluno que requisitasse
exames no prazo de 30 dias.
Na última reforma da Primeira República, no âmbito federal, a de João Luiz Alves, ou
Lei Rocha Vaz, Decreto n° 16.782 – A, de 13 de janeiro de 1925, apesar de não ter sido uma
reforma pacífica, o sistema escolar foi reorganizado. Alguns pontos relevantes da reforma
foram: fixação do ensino em seis anos; inscrição na 5a série para exames vestibulares, como
também ingresso no vestibular através do curso regular dos colégios ou submetendo-se a
exames realizados por uma banca examinadora; legalização da existência de professores
leigos. Note-se: mulheres, negros e pobres foram desconsiderados no acesso ao ensino. Para
Miranda (1975), esse período foi marcadamente compreendido numa condição já existente no
período do Império, em que o valor aos profissionais liberais atendiam aos anseios da
sociedade da época, de tal sorte que era uma mentalidade que valorizava por demais os
colégios secundários e as escolas superiores.
Durante a Primeira República, foram inúmeras as reformas implantadas no Brasil, no
Distrito Federal e em alguns estados. Em Alagoas, nesse período, Verçosa (2006) analisa as
formas mais rudes de tratamento social a partir do poder político engendrado por
personalidades locais históricas. Era comum um misto de coronelismo e paternalismo, o que
significava um prestígio inabalável, comparado a um mandato sem limites do tipo ―para os
amigos, pão; para os inimigos, pau‖ ou ―aos amigos, os favores da lei; aos inimigos, os
rigores da lei‖. E salienta:

No campo educacional, como era de esperar, pela manutenção das mesmas
bases sociais, será ainda o ensino secundário que irá capitalizar as atenções
políticas, sendo o Liceu equiparado ao Ginásio Nacional (1893), vindo
depois a criar-se um curso de Agrimensura (1897) a ele anexo, e sendo-lhe
também outorgada a prerrogativa de poder realizar exames de madureza.
Serão esses exames, inclusive, que irão contribuir para aprofundar o
descrédito do ensino ministrado por aquela escola oficial, como relata
Craveiro Costa: ‗de todos os Estados, na época regulamentar, afluíram

centenas de candidatos aos nossos facílimos certificados com que os pais
inescrupulosos faziam os filhos forçarem as portas das escolas superiores do
país‘ (COSTA apud VERÇOSA, 1931:37) (p.101/102)

Fica claro, face o exposto pelo autor ao mencionar Craveiro Costa, que as formas mais
danosas de adquirir certificações já permitiam uma escolarização sem conteúdo, sem substrato
formativo, fazendo valer assim desde então a anunciada e decantada ‗qualidade‘ para o
ensino. Hoje, as facilidades apenas foram ampliadas, mas no sentido de que se formam
políticas direcionadas ao atendimento de um numero cada vez maior de pessoas que concluem
os mais diversos níveis de ensino e que, ao mesmo tempo, não possibilitam sua inserção na
atividade ou nível corresponde a essa certificação.
Distrito Federal (então Rio de Janeiro), Ceará, Bahia e Pernambuco apresentavam,
naquele momento, as ideias progressistas de educação ao elaborarem reformas de ensino, mas
em contrapartida não pressionavam o Governo Federal para modificar o padrão de ensino da
escola secundária e superior. Essa decisão por parte do Estado tinha uma relação direta com a
manutenção da política dos governadores. Para Nagle (1974), essa forma de lidar com o
ensino perpetuava a condição de relação de poder entre as classes; assim, os objetivos das
ideias progressistas não eram concretizados.
Para Viana (2001, p. 62), a Reforma Francisco Campos, Decreto n° 19.890/31,
apresentou o ensino secundário de forma contundente em alguns aspectos:
O ensino secundário, nessa época, era organizado como fundamental,
de caráter formativo, denominado de 1o ciclo, e o 2o ciclo, de natureza
enciclopédica, destinado a preparar o aluno da elite para ingressar no
curso superior, através do ensino das disciplinas de ciências naturais,
física e química. Tal organização curricular do ensino secundário
tornou-se oficial através do Decreto n° 21.241 de 04/04/32
referendando o dualismo do ensino secundário retratado de um lado
por uma escola propedêutica e por outro, por uma escola
profissionalizante.
Nesse período a oferta de aulas no noturno foi influenciada pela Revolução de 30,
visto o significativo aumento do número de matriculados nos cursos elementares,
especificamente no Rio de Janeiro, então Distrito Federal. Ainda no que tange ao Decreto nº
21.241, o dualismo no ensino médio significou a explicita falta de articulação entre o ensino
secundário e os cursos profissionalizantes. E mais, a forma de avaliação posta para esses
alunos do ensino médio era do tipo seletivo e excludente.

A educação no Brasil, naquele momento, possuía a clara divisão escolar, a classe
econômica dominante2 para dar conta de uma ascensão social, sendo o ensino bem delineado,
onde a classe média tenha seu ingresso garantido ao ensino médio e o povo com o ensino
primário.
O ensino secundário, nesse contexto, era baseado em uma educação humanista
destinada à elite e predominantemente confessional. Tal monopólio e o modelo de educação
por ele ofertado foram severamente criticados pelos intelectuais da época, influenciados pela
tendência escolanovista3.
Nesse momento surge a tendência escolanovista, essencialmente confessional, que se
contrapunha a toda uma organização de ensino e se destinava a uma elite. Esse movimento
promovido pelos intelectuais da época tinham como lema as ideias de liberdade e
individualidade humana, e que as atividades desenvolvidas pela escola formassem o tripé da
escola nova. Nas palavras de Saviani (2008, p. 143),

[...] a Educação Nova busca organizar a escola como um meio propriamente
social para tirá-la das abstrações e impregná-la da vida em todas as suas
manifestações. Dessa forma, propiciando a vivência das virtudes e verdades
morais, estará contribuindo para harmonizar os interesses individuais com os
coletivos.

Nessa teia de discussão está presente a ideologia liberal que embasa as orientações
educacionais que atendem aos interesses da classe burguesa ascendente e que pouco ou nada
interfere nos aspectos educacionais no sentido de investimento até a metade da década de
1930. E esses ideais liberais estão muito bem assegurados quando se tem como defesa os
princípios de individualidade, liberdade, democracia e propriedade, ao anunciar uma escola
pública universal e gratuita.

Em 1930, a crise que se configurara ao longo da década atingiu sua culminância: as classes médias urbanas,
insatisfeitas, constituíam um amplo setor de apoio as oligarquias regionais dissidentes, o descontentamento
militar tomava fôlego. O setor cafeeiro continuou representando o papel fundamental na economia do País,
mas, com a derrota, perdeu a hegemonia política. A Revolução levou a uma nova composição de equilíbrio
entre setores da classe dominante.

O ideário pautado pela Escola Nova veio para contrapor o que era considerado "tradicional" e para reagir
contrariamente a uma visão fragmentada, de valorização do transcendente, do universal, do que é fixo na vida,
chamando a atenção sobre a realidade integral das pessoas, suas aspirações e o valor relativo dos fatos. Diante
da impossibilidade de avançar rumo a propostas progressistas de educação, o movimento escolanovista
encontrou terreno propício para o seu desenvolvimento a partir do golpe militar de 1964.

Em 1932, foi elaborado um documento por um grupo de educadores renovadores, o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que representava uma possibilidade nova para a
educação e que deveria ser algo debatido de forma ampla com a sociedade.
Dentre os vários princípios postos pelo Manifesto e que estava diretamente
relacionado ao ensino médio, temos a articulação que deveria existir entre ensino primário,
secundário e profissional. Nesse aspecto, o Manifesto faz uma crítica contumaz ao ensino
secundário por apresentar-se de forma dual. E outro aspecto que merece destaque nesse
Manifesto é o fato do sucesso do Plano estar atrelado à formação do professor. Um
reconhecimento que não pode ser esquecido nesse movimento era a defesa de projeto de
educação com foco no homem e na sociedade, apesar de ser pautado irrestritamente na
responsabilidade do Estado.
Um dos ilustres colaboradores do Manifesto foi o professor Anísio Teixeira, que em
seu legado enfatiza permanentemente o dualismo educacional. E, nesse ponto crucial na
discussão, Teixeira (1969, p. 46) descreve essa dualidade ao demostrar, de um lado, a escola
primária, a escola normal e as escolas profissionais e agrícolas e, de outro, a escola
secundária, que apresentava características acadêmicas e propedêuticas organizadas com fim
no ensino superior. O autor já reconhecia que, até aquele momento, não existia nenhum
sistema de escolas que tivesse como fim subverter a estratificação social reinante. Dessa
forma, entendemos que existe uma coerência no investimento na formação da elite para o
ingresso no ensino superior, atendendo a dinâmica do acesso ao conhecimento pela classe
econômica privilegiada pelos meios de produção e também do conhecimento. O autor, ao
defender uma escola pública como um direito de todos e comum a todos, não está com isso
defendendo uma proposta socialista, mas sim uma melhoria, uma busca de direitos, o que
entendemos, insistimos, como uma situação inviável nas condições dadas do sistema
capitalista. E sabemos que, nessa forma reinante de produção, o homem torna-se, pelas leis do
sistema em vigor, uma mera mercadoria, algo indiscutivelmente degradante e sem justiça
social alguma!
É preciso entender: nenhuma escola atenderá de forma justa se organizada e mantida a
partir de leis, pois estas apenas existem na esfera da formalidade. Para o capital, a existência
da formalidade a partir da elaboração das leis apenas contribui para seu fortalecimento, ou
simplesmente para fazer parte de um aparato de Estado como forma de abrandar as mais
diversas formas de crises demandadas do sistema de produção capitalista, que degrada o
homem. E, também, não negamos que essa condição de luta por direitos é um caminho a ser

considerado como necessário para superação; são, portanto, ferramentas que garantem
minimamente as condições de existência da classe trabalhadora num sistema perverso e
aniquilador. Mas as várias formas corretivas e de ajuste através de leis e normais, que
entendemos como conquista de direitos, não significam uma ruptura com o sistema de
produção atual.
Nessa discussão da escola dual, que perpetua-se ao longo da história, e que significava
uma dicotomia muito clara entre o trabalho manual e o trabalho intelectual em detrimento de
uma escola única. A escola única, pública e democrática defendida pelo Manifesto a que se
considerar que por estar nos limites de atendimento do sistema capitalista não atenderia a
forma apropriada de escola, que seria uma escola que superasse a via da conquista de direitos,
a aposta democrática dentro dos muros do Estado. Essa condição faz-nos pensar que o
Manifesto tinha uma conotação ingênua diante de suas tomadas de decisões e reivindicações.
Essa ingenuidade é assim entendida, por acreditar que é possível numa sociedade de classes,
na qual existe a exploração de uma classe sobre a outra, possa na condição de explorar para
acumular, possa existir uma política de organizar que atenda essa diferença de vida, de
história.
O grande momento de abertura de escolas secundárias através de portarias foi no
Estado Novo, no Governo Vargas, através da Reforma Capanema. Segundo Lima (1974), a
escola secundária nesse período tinha por objetivo a formação de personalidades condutoras
das elites. E foi a partir dessa Reforma que o governo se preocupou em organizar o ensino em
subsistemas: agrícola, comercial, industrial e normal. Para Lima (1974, p. 27), sendo esse
ensino um ensino destinado às massas, era em si um ensino fadado ao fracasso, ou para
aqueles que insistiam em ascender na pirâmide educacional. E era verdade que a própria
Constituição de 1937 já indicava o ensino profissionalizando como um ensino destinado às
classes subalternas.
Considerando que o ensino profissionalizante destina-se às classes subalternas,
entendemos, portanto, que terá como resultado de formação um sujeito que fortaleça e amplie
a produção e reprodução do capital em beneficio de uma classe social que tem seus interesses
na acumulação de capital. Essa formação que permeia a linha de tempo da educação brasileira
tem seu respaldo legal, e é atualmente algo presente, visto a ampliação das escolas técnicas
federais e a implantação nas redes de ensino estadual e parcerias com as redes municipais.
Tendo presente atualmente a existência das diferentes ofertas de ensino, é importante
lembrar que o dualismo ainda persiste no ensino médio, e é algo reforçado, enfatizado como

necessário a partir do Decreto nº 2.208/97, de acordo com a LDB nº 9.394/96. Na sua tese
Viana (2001), aponta diversos problemas através dos estudos de Lima, enorme quantidade de
salas de aula assumidas por profissionais sem a docência e diretores improvisados nas escolas;
taxa de evasão de 1942-1948; taxa de abandono altíssima de 85,8% na geração de 1957-1963,
Lima (1974, p.133) considerando a juventude era enganada, pois na busca por um espaço de
formação que atendesse ao processo socioeconômico em curso no país, decepcionava-se por
não encontrar uma relação entre o estudo ofertado e a realidade em que vivia.
Os anos 1950 no Brasil foram marcados pelas recorrentes tentativas para superar o
dualismo do ensino secundário. E essas tentativas, segundo Cury (1977), estavam na condição
de amenizar as especificidades de cada ramo de ensino e também pela condição de
equivalência que possibilitava o ingresso desse aluno no ensino superior, independentemente
do ensino secundário que cursou.
São Paulo foi uma das cidades que apresentou uma maior demanda na década de 50
pelas salas de aula nos ginásios noturnos, pelo simples e concreto fato de apresentar um
número significativo de trabalhadores que necessitavam conciliar a vida de trabalhador e a
educação formal. Apesar das inúmeras dificuldades nas instalações desses espaços para o
funcionamento do ensino, era uma conquista histórica para os trabalhadores, pois significa a
única possibilidade de acesso ao conhecimento sistematizado.
Já na época as formas pré conceituosas de perceber o ensino noturno pelo coletivo da
escola, seja direção, professores e funcionários da escola, era uma realidade evidente. Os
problemas de ordem pedagógica e administrativa existiam. Os alunos do noturno eram vistos
como intrusos e não tinham acesso aos espaços e condições dadas para os alunos do diurno. E
isto pode ser perceptível até hoje nas escolas que funcionam noturnamente. São diversas as
justificativas para que a escola noturna tenha um funcionamento reduzido literalmente, desde
as condições estruturais e materiais, até o comportamento de seus sujeitos nesse processo. O
resultado é um aluno trabalhador com uma oferta inadequada e insuficiente de educação
escolar.
A relação entre economia e educação passa a ser uma preocupação e estudo na década
de 60, bem como a análise das condições socioeconômicas dos alunos tornou-se algo bastante
significativo. Nesse mesmo momento uma grande discussão se encaminha sobre as questões
entre o público e o privado, sendo a escola pública democrática e os investimentos na escola
pública uma reivindicação de diversos segmentos sociais. E o que se pode perceber é que na
LDB nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, o ensino privado é o forte da Lei, deixando o

ensino público gratuito e obrigatório sem maiores conquistas. Segundo Romanelli (1978), esta
lei significou a permanência do poder da Igreja Católica e dos empresários da educação.
Temos, então, diante da Lei em pauta, a configuração de uma escola que favorece
continuamente a uma classe dominante, que por possuir os meios de produção a seu favor,
dessa forma usando de uma ideologia que apenas reforça os valores, costumes e crenças de
que a educação é algo atingido por poucos, mas que tem grande importância na vida social
das pessoas. E, quando não, utiliza-se dessa educação para produzir e reproduzir da forma
mais tacanha possível a elevação de ganhos nas formação de sujeitos aptos a desenvolver
tarefas de grande importância para o capital, considere-se como relevante o que a tecnologia
vem ofertando em vários campos da produção.
Chagas (1967) considera que a LDB nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 teve
aspectos positivos apesar da denúncia das condições problemáticas que a escola de ensino
médio enfrenta na década de 60. O autor aponta problemas que se arrastam desde tempos
imemoráveis como gestão de recursos, questões de estrutura das unidades escolares,
equipamentos, oferta de professores etc. E, ao mesmo tempo, faz a defesa de uma escola
única, sem perceber que essa escola em si não é possível, que numa sociedade onde a luta
antagônica existe, onde e de que forma teremos uma escola que atenda em igualdade? Vale
lembrar e sempre reforçar, que a igualdade existente é apenas formal. Essa formalidade vai
dar conta de uma condição de silenciamento em nome de um atendimento meramente
paliativo, levando assim um tempo infindo de maus-tratos à classe trabalhadora.
Considerando toda essa ausência de atendimento à classe trabalhadora, Viana (2001,
p.74) diz:

[...] ainda hoje permanece atual, pois até agora podemos constatar que,
embora exista consciência das enormes diferenças entre ensino diurno e o
ensino noturno, mormente quanto a agutização das dificuldades relativas a
este último, este quadro permanece problemático.

Em 1971 é promulgada a Lei nº 5.692, em pleno regime militar. E como o próprio
contexto sugere, havia na época uma necessidade de tentar conciliar interesses antagônicos no
cerne da lei, e para atingir esse fim foram feitos os maiores e escabrosos acordos entre o
Brasil e os EUA, dentre tantos o de cooperação técnica no MEC. Estava aí nessa condição o
regime de contenção de gastos e controle ideológico.
A reforma apresentada pela Lei supra citada que concebe o Ensino de 1º e 2º Graus,
trouxe em seu bojo diversos meios de potencializar os ditames do sistema de produção

capitalista, dentre esses meios a obrigatoriedade do ensino profissionalizante; a disciplina de
moral e cívica veio contribuir com as regras de obediência, a disciplina educação física;
também o apoio técnico e financeiro ao setor privado e nova roupagem dada ao grêmio
estudantil, que passou a ser centro cívico das unidades escolares no período. O 2º Grau aqui
ressaltado era o antigo colegial, apresenta-se como caráter terminal até os dias de hoje e
possuía à época uma carga horária de 2.200 horas, distribuídas em 3 anos no mínimo. Essa
finalidade fincada ao ensino de 2º Grau deixava muita evidente a limitação que a classe
trabalhadora teria na continuidade de seus estudos, era a forma mais forte de barrar parte
significativa da população de trabalhadores ao acesso à universidade, porque ficava muito
perceptível o acesso ao nível superior pelos alunos que frequentassem as escolas particulares,
já que o Estado ofertava de forma legalista uma formação profissional como condição de
acesso a um espaço de trabalho direcionado, restrito, até inexistente, em que a formação
limitava-se ao atendimento numa dada especificidade de área, que também deve ser
compreendida a partir de uma demanda do próprio capital.
Ao analisar a questão da dualidade no ensino, Viana (2001, p. 78) enfatiza que:
Na realidade, a tentativa de romper com a dicotomia trabalho
manual/trabalho intelectual, unificando o trabalho propedêutico, longe esteve
da concepção de escola unitária gramsciana, uma vez que os
condicionamentos históricos de ordem sócio-politico-educacional sinalizam
para um horizonte oposto, o de oferecer uma educação profissionalizante
para as massas e encaminhá-las ao final do ensino médio para atender às
necessidades do mercado de trabalho, identificando-se assim, com o modelo
tecnicista-cientifico, condizente com a teoria do capital humano. Os ricos,
por sua vez, continuam a usufruir de um ensino na escola privada que os
conduziam ao ensino superior, para ocuparem os lugares de ‗dirigentes‘ que
lhes eram ‗reservados‘ na pirâmide social.

A questão da dualidade é muito presente na história educacional brasileira, e essa
condição é por demais perceptível quando conhecemos uma escola que forma para a produção
e reprodução do sistema, que é o caso da escola para o trabalhador através das mais diversas
engrenagens formatadas numa concepção de ensino profissional. Deixando com a classe
economicamente privilegiada a detenção de um ensino voltado para o acesso ao ensino
superior, e na sua maioria o ensino nos cursos superiores das universidade públicas.
O período de transição conhecido como Nova República, de 1985 a 1989, apontava
para um debate que seria a possibilidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Um momento de abertura pós ditadura, que também foi configurado como de

abertura política. Nesse momento o foco seria a Assembleia Nacional Constituinte, que
possibilitou amplos debates por todo o espaço nacional, dentre eles as reuniões da Anped. É
elaborado o I Plano Nacional de Desenvolvimento, e para atender à educação, o documento
―Educação para Todos – caminhos para a mudança‖. Documento esse que prioriza a educação
básica e faz um chamamento da sociedade civil organizada para contribuir no processo de
parceria para resolver os problemas que avolumam vertiginosamente o campo educacional.
Para Calazans (1990, p.16), encontra-se aí o distanciamento ferrenho do Estado no seu papel
de financiador das políticas públicas para a educação. E, percebemos aí o lançamento de
inúmeros programas elaborados para atender os interesses de Estado na chamada sociedade
civil, dentre tantos o da Rede Globo de Comunicação, Voluntários da Educação: amigos da
escola.
Na Constituição de 1988, no artigo 208 do capitulo III é enfática: ―O dever do Estado
com a Educação será efetivado mediante a garantia de: Inciso VI – oferta de ensino noturno
regular adequada às condições do educando.‖ Essa condicionante de oferta de atendimento
que possibilite a adequação do estudante vislumbra apenas a condição de acesso democrático
cantarolado em todos os documentos e anúncios oficiais, o que acontece de verdade e de
forma cruel é o fortalecimento da divisão da escola em duas ofertas de ensino. O que
configura um grande engodo o discurso da adequação das condições especificas dessa
demanda, que é o estudante trabalhador, que caracteriza a maioria das matriculas, e também o
espaço onde o trabalhador tem como alternativa de escolarização depois de uma jornada de
esforço nos espaços de trabalho.
Ainda, analisando a Constituição de 1988, em seu Artigo 214 –IV, o ensino médio tem
a responsabilidade de aprofundar e consolidar o saber como forma de garantir uma formação
para o sujeito que seja humanista, científica e tecnológica. Como materializar essa finalidade
tendo em vista as condições da escola no atendimento ao aluno do noturno?
Iniciando o ano de 1990 sobe ao poder o então eleito presidente Fernando Collor de
Mello. No que concerne ao setor educacional, faz praticamente o atrelamento do
desenvolvimento econômico à Educação. As políticas gestadas nesse governo nada trazem
como contribuição, apenas o que comumente chamamos de velho com aparência de novo, ou
seja, sempre as ideias maculadas ao longo dos séculos sob um discurso aparente inovador com
vistas à reprodução do sistema societário ora vigente. Diz Viana (2001, p. 82)

É possível que a saída de Collor do poder em dezembro de 1992 por
impeachment, após ser investigado por corrupção e malversação do dinheiro
público, tenha contribuído para a não efetivação dos inúmeros programas de
seu governo para a Educação. Entretanto, havemos de reconhecer serem
estes programas concebidos muito mais para causar impacto na população,
do que para ter continuidade e compromisso com a sua concretização.

Dentre os programas apresentados nesse governo, que contemplam no ensino médio,
temos o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), um programa de suscitou
vários debates, com relação ao ensino médio e tinha a intenção de ampliar a oferta do ensino
profissionalizante atrelado ao médio regular. E o carro-chefe dos programas, também sem
sucesso, foi o CIACs (Centros de Integração de Atendimento às Crianças).
No governo que sucedeu Collor, o de Itamar, no Plano Decenal de Educação para
Todos (1993-2003), o ensino médio volta a ser incluído, mas com a mesma condição dualista:
a separação nítida de uma formação geral, propedêutica, e outra que atende um grupo
diferenciado de sujeitos, os que estão sujeitados a uma formação técnica profissional. A
manutenção em evidencia de uma formação maciça para fortalecer a força de trabalho do
sistema do capital, o que configura em ultima análise, na produção de riqueza por uma parcela
significativa da população em contraponto à manutenção do status quo dos meios de
produção. Não podemos aqui desconsiderar que muito do que o governo anuncia e busca
realizar tem nos órgãos internacionais interesses negociados. Portanto, uma formação que
atenda aos interesses dos órgãos internacionais, que apenas reforçam a produção e reprodução
do capital via escolarização do trabalhador é por excelência o interesse maior da política de
organização educacional.
É bastante considerável que ao longo do processo histórico assinalado anteriormente, o
ensino médio no país tem apresentado sua organização, e lógico, sucessiva e
cumulativamente, nas mais perversas formas de atendimento ao público a ele demandado, e,
claro, de forma mais cruel àqueles que tentam aprender na escola que funciona a noite. Apesar
de toda a tragédia histórica, o ensino médio tem cumprido um papel a se considerar em dados
oficiais como positivos, que seria uma matrícula crescente historicamente. Em duas décadas
analisadas, por exemplo, de 1971 a 1991, a matrícula ultrapassou três milhões (MEC, 1994).
Esse crescimento apresentado pelo ensino médio, para o Ministério, tem sua razão no alto
índice de conclusão do ensino fundamental, na ampliação de oferta de cursos supletivos e no
ensino noturno. Apesar de sabermos que o acesso ao ensino, não apenas o fundamental, deve
ser universal, que o ensino supletivo é compensatório e que o ensino noturno não tem razão de

ser. Para Mazzotti (2001): ―[...] o ‗ensino noturno‘ seria extinto, uma vez que as crianças e
jovens trabalhadores poderiam frequentar as escolas durante o dia, não ampliando a jornada
de trabalho com a educação escolar, como ocorre em nossos dias.‖
Ainda considerando a leitura de Mazzotti (2001) ao refletir o pensamento de Marx,
temos que considerar a visão de escola para a classe trabalhadora. A escola para a classe
trabalhadora tem sentido se for organizada na condição de instruir intelectualmente, física e
tecnologicamente, e mais completa se tiver, indiscutivelmente, a combinação basilar de
trabalho produtivo – remunerado – e escola.
O ensino noturno, conforme dados do Ministério tem apresentado significativa
contribuição para o acesso à escolaridade das pessoas que não podem freqüentar a escola
diurnamente. Segundo dados oficiais, são aproximadamente 60% das matriculas do ensino
médio no noturno, e esse dado é extensivo às regiões brasileiras, ou seja, o ensino médio
noturno por região apresenta uma matrícula maior que no diurno. Uma curiosidade relativa ao
ensino noturno é a queda registrada nas matrículas pelas instituições particulares na década de
1980.
Também é observável em dados oficiais que o sucesso, ou seja, a produtividade
relativa à aprendizagem esperada, não se concretiza visto aos altos números de alunos que
repetentes, e consequentemente, não concluem seus estudos. Ressalte-se, portanto, que a
escola ofertada, ao aluno trabalhador não corresponde minimamente às condições do aluno
noturno. Expressa, portanto, um distanciamento veemente de situá-lo no mundo enquanto
sujeito histórico, o que os documentos oficiais proclamam enquanto política de atendimento.
Vejamos, o que diz a LDB nº 9394/1996 (p.151) sobre o ensino médio e disseminado em
diversos documentos que são divulgados como marketing pelo Ministério:

tem como finalidade: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos: a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento critico;
e a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no meio de cada disciplina.

Ao apresentar a possibilidade do ensino profissionalizante como oferta no próprio
ensino médio ou a partir de colaboração com outras escolas fora da condição pública, indica-

se aí uma preparação para o trabalho. E é lugar comum perceber que essa condição de
formação para o trabalho além de ser um engodo nas diversas políticas articuladas, também
endossa a condição da oferta de formação mínima, limitada ou, mesmo, esvaziada de
conteúdo. E, quando a tem, é apenas e somente só, na condição de preparar o aluno para um
mercado que se reproduz para um grupo privilegiado. Diante do exposto, o que pensar da
intenção na lei ao dizer: aprimoramento do educando como pessoa humana? Eis a questão.
Pereira (2008, p. 15), em seu texto, contribui com o debate ao mencionar a questão das
necessidades básicas ao sujeito. Por que indicar formação humana, onde o elementar não se
concretiza, passa a ser algo que paira a ilusão. Diz a autora:

Fruto secular das sociedades divididas em classes – sejam elas escravistas,
feudais ou capitalistas -, a provisão de mínimos sociais, como sinônimo de
mínimos de subsistências, sempre fez parte da pauta de regulações desses
diferentes modos de produção, assumindo preponderantemente a forma de
uma resposta isolada e emergencial aos efeitos da pobreza extrema.

Nesse ponto, verificamos o quanto estamos distantes de ter um aluno que ilustre os
documentos oficiais. Tratar da formação humana, no mínimo, é vislumbrar uma sociedade
para além do capital, é pensar um sujeito livre do jugo de um sistema societário que apenas
avilta o ser, que tira dele todas as possibilidades de realizar-se enquanto completude. Nessa
teia de considerações, podemos também analisar o que seria então essa autonomia, também,
apontada nos documentos oficiais. Para Pereira (2008, p.70), compreende-se por autonomia
básica:

[...] a capacidade do individuo de eleger objetivos e crenças, de valorá-los
com discernimento e de pô-los em prática sem opressões. Isso se opõe à
noção de auto-suficiencia do individuo perante as instituições coletivas ou,
como querem os liberais, a mera ausência de constrangimentos sobre
preferências individuais, incluindo no rol desses constrangimentos os
direitos sociais que visam protegê-lo [...]

O que não corresponde, então, à formação do aluno trabalhador inserido na nossa
oferta de escolaridade no ensino noturno. O que temos é um ensino reprodutor, um ensino que

não traduz minimamente a realidade do sujeito. Pensar criticamente passa a ser mais uma
condição remota dada a forma como se prática o ensino nessa realidade. O ensino que chega
até esses alunos trabalhadores não faz jus às novas informações, não possui a velocidade das
mais recentes pesquisas, descobertas, o que entendemos como resultado das inventos
tecnológicos na ordem do dia. Segundo Viana (2001), com o Decreto nº 2.208/97, a educação
profissional sendo acampado pelo Sistema S (SESC, SENAC, SENAR, SENAI) colocou a
escola pública fora da oferta de cursos com essa perspectiva.
Essa historicidade apresentada até então sobre a educação brasileira com enfoque no
ensino médio, e mais especificamente no ensino médio noturno, que concentra grande massa
de alunos trabalhadores é uma realidade incontestável do ponto de vista das condições
materiais em que vivem os alunos sujeitados a lógica do capital. A seguir, seguiremos o foco
apresentado e com ênfase, portanto, no caso específico de Alagoas, onde também, mesmo
com sua particularidade, detém grande numero de alunos que frequentam a escola no turno
noturno.

2.2 Ensino Médio Regular Noturno em Alagoas

O estado de Alagoas carece de documentos que expressem sua condição de oferta
escolar para o ensino médio regular noturno. A produção intelectual nesse sentido se restringe
a documentos produzidos internamente por órgãos competentes. E, no que se relaciona ao
ensino médio noturno é inexistente.
Em Alagoas, estado que apresenta historicamente, sempre, resultados sofridos, no que
diz respeito à expansão quantitativa de sua oferta de ensino, o ensino fundamental responde
timidamente ao acesso, o que não acontece com a educação infantil e ensino médio, que
buscam conquistar dados significativos. No caso do ensino médio, além das dificuldades de
oferta e permanência, essa realidade tem sido marcada por um dilema que ainda hoje é motivo
de debate na comunidade educacional: educação propedêutica e educação profissional é um
dualismo que não se resolve. Fato que no Brasil, como vimos, também é um grande dilema
também. O que se deve explicitar onde quer que o debate se dê, é o atendimento desse
universo cada vez maior de alunos, seja numa demanda regular ou, numa demanda reprimida
(aqueles que não estão na idade própria e necessitam frequentar a escola) sem a perspectiva de
cursar um ensino médio que lhes possibilite a continuidade dos estudos, como bem afirma e

assegura a legislação. Até então, não falamos na oferta do ensino noturno, porque o agravante
se põe de forma cabal em diferentes aspectos, sendo o maior deles, o aluno ali inserido.
É no ensino noturno que demanda o aluno trabalhador, o sujeito que por questões as
mais diversas busca essa escola, e a principal, senão a mais importante, por ter de trabalhar
diurnamente e ter que recorrer a essa oferta no ensino médio. O rumo a ser tomado nesse
estudo tem em si essa particularidade, que é a problemática em discussão: a relação sujeito e
escola, ou seja, o aluno trabalhador e seu espaço de aprendizagem. E, subscrever,
compreender a escola, enquanto instituição, na sua tua decantada função social.
Historicamente, o ensino médio tem acontecido nas políticas nacionais de forma
tímida, por não ser visto enquanto prioridade pelo poder público. O descaso com esse nível de
ensino é tão gritante que somente no período de 1942 a 1946 é que o ensino médio no Brasil
teve sua primeira forma de organização, na chamada Reforma Capanema4, e, ainda assim,
decorrente de interesses políticos, sociais e econômicos questionáveis. O questionável fica por
conta de a necessidade econômica ser sempre o viés da busca de adequação das formas de
ensino, em detrimento da reprodução do capital.
Com o objetivo de atender às demandas exigidas pelo mercado de trabalho, o que
aponta para a reprodução do sistema anteriormente dito, a Lei n°. 5.692/71 traz novamente à
tona a discussão da profissionalização, ao tornar obrigatória a implantação dos cursos
profissionalizantes em todos os estabelecimentos de ensino de 2° grau do país. Desde então,
tem-se procurado alternativas para cumprir a dupla finalidade do ensino médio: promover as
condições para a continuidade dos estudos e a preparação para o mundo do trabalho.
Atualmente, no Brasil, mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos não estão
matriculados nessa etapa da educação básica, assim como milhões de jovens acima de 18 anos
e adultos ainda não concluíram este nível do ensino, representando uma grande dívida social
com a população. O Estado, apesar de apresentar crescimento de matrícula ao longo de
determinado período, também enfrenta dificuldades frente à oferta do ensino médio. Em todos
os municípios, há insuficiência de vagas, alguns nem ofertam, e, na capital, nas regiões mais
4

Idealizada por Gustavo Capanema que afetou a educação durante o governo do presidente Getúlio Vargas, um
período de fortes mudanças para a educação. Segundo Saviani (2008), do ponto de vista da concepção, o
conjunto da Reforma Capanema tinha caráter centralista, de cunho eminentemente burocratizado; dualista,
separando o ensino secundário, destinado às classe dominante, do ensino profissional, destinado ao povo
conduzido e concedendo apenas ao ramo secundário a prerrogativa de acesso a qualquer carreira de nível
superior.

populosas da periferia, é comum a inadequação das condições de ensino e aprendizagem,
conforme indicam os dados do Educacenso (2007), do Ideb (2005 e 2007), e do Enem (2007 e
2008). A ausência de profissionais também é uma realidade inegável, visto os anos letivos
inconclusos por inexistência de profissionais em determinadas áreas nas escolas do ensino
médio.
Dados do Censo de 2007 confirmam que Alagoas apresenta índices muito
preocupantes quanto ao ensino médio, pois, com relação à distorção idade/série, o índice geral
é de 73,1%, o de abandono é 23,1%, de aprovação é 68,8% e de reprovação 8,1%. Esses
resultados do ensino médio não são recentes, haja vista que vem oscilando anualmente,
principalmente no que se refere às taxas de abandono. Além disso, as condições de oferta e de
permanência dos alunos no ensino médio são desfavoráveis dadas as condições de
infraestrutura e recursos humanos para o atendimento a esta modalidade de ensino.
Em documento elaborado pela Secretaria de Educação do Estado – Ensino Noturno: A
Escola Construindo a Identidade do Ensino Noturno na Educação Básica (Resultados das
reflexões realizadas no seminário do ensino noturno) -, em maio de 2006, resultado de
encontros sucessivos para discutir especificamente o ensino médio noturno, consta que essas
condições mínimas ou mesmo inexistentes para atender esse nível de ensino são de extrema
preocupação. O documento apresenta os resultados por eixos temáticos: formação de
professores, proposta/matriz curricular, gestão escolar e infra-estrutura.
Em Alagoas, algumas demandas pressionaram o sistema público de educação a ter um
aumento significativo de matrícula no ensino médio, provocados pelas necessidades do setor
produtivo. Os avanços tecnológicos nos setores: bancário e comercial, turismo, agricultura e
agronegócio exigiram um perfil de trabalhador com maior nível de escolaridade. O início do
século XXI trouxe novas exigências para o mundo do trabalho, e, com isso, a não qualificação
profissional tem reduzido a oferta de empregos, transformando o ensino médio como requisito
mínimo para o preenchimento de vagas no mercado. É nessa questão crucial pra o ensino
médio que é a dualidade na oferta que o Ministério tem enfatizado a necessidade da formação
técnica, exemplo tácito é a expansão de escolas técnicas. Mesmo tendo como debate,
encaminhamento e tentativas para alcançar tais exigências, o ensino médio em Alagoas não
apresenta resultados a essas pressões nas formações especificas geridas pelo ensino médio. O
que existe de real é um ensino dualista, com oferta quase que exclusiva na forma

propedêutica, no caso da escola pública, como forma de certificação apenas. E, mais uma vez,
na fala de Jimenez (2005), um absoluto esvaziamento do conhecimento almejado.
A partir do aumento da matrícula do ensino fundamental na rede estadual,
principalmente do 5º ao 9° ano e a obrigatoriedade constitucional da progressiva
universalização do ensino médio gratuito, se deu uma expansão do ensino médio na rede,
nesse nível de ensino, atingindo o percentual de 104,3% de oferta no período de 2000 a 2007.
O mais grave é que esse crescimento não é planejado, agravando assim as condições de
atendimento nesse nível de ensino.
Embora a Secretaria de Estado da Educação e do Esporte, através do Programas
Alvorada I, II e III e Prodeb 2004, 2005 e 20065, tenham investido em construção, reforma e
ampliação em 80% das escolas de ensino médio, ainda necessita de investimentos na
infraestrutura, equipamentos e mobiliário nestas escolas. Dessa forma, o ensino médio ainda
continua sendo oferecido de forma compartilhada com o ensino fundamental com a existência
de turmas com elevado número de alunos e com escolas sem as condições mínimas
necessárias para o atendimento a este nível. É relevante destacar a concentração da maioria
dos alunos desse nível de ensino no turno noturno, caracterizada por uma população de jovens
e adultos trabalhadores, predominantemente do sexo feminino.
Por décadas, a educação pública de Alagoas, arrasta indicadores históricos que
traduzem a existência de situações de exclusão, negação de direitos e um ensino com
resultados de aprendizagem pouco significativos. As diversas políticas executadas pela rede
não tem conseguindo atender as demandas a partir dos anseios e necessidades da comunidade
escolar. Outro dado importante é a saída desse aluno antes de concluir o ano letivo. Quando
não permanece, o seu sucesso é ínfimo visto a finalidade de adquirir o saber elaborado pela
humanidade ao longo da história da humanidade.

Política Nacional para o Ensino Médio consiste em um conjunto de iniciativas destinadas a melhorar as
condições de oferta do ensino médio, relacionando aspectos de financiamento, pedagógicos, administrativos e
de infraestrutura de modo a adequar a oferta desta etapa de ensino à realidade e às necessidades da juventude e
da sociedade brasileira. Contribuíram para o incremento das fontes de financiamento para o segmento do
ensino médio: a criação do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação); a ampliação do PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola para
o atendimento de escolas de ensino médio; os convênios de apoio aos estados, como os do PRODEB –
Programa de Equalização das oportunidades de acesso à Educação Básica, assim como do Programa Ensino
Médio Inovador, além do Plano de Ações Articuladas – PAR.

O ensino médio da rede pública apresenta, em determinados momentos e esferas
governamentais, diversos fatores que resultam em dados estatísticos que expressam uma
redução nos índices de matrícula, aprovação, reprovação e abandono.
Por insuficiência de informações mais atualizadas por órgãos responsáveis, os dados
aqui expostos têm um limite para compreendermos o momento atual. Portanto, temos a
confirmação de uma matricula do ensino médio em 2008 de 141.849 alunos, distribuídos nas
quatro esferas administrativas, conforme tabela abaixo:
MATRÍCULA INICIAL DO ENSINO MÉDIO POR DEPENDÊNCIA
ADMINISTRATIVA ALAGOAS - 1998/2008
ANO

TOTAL

FEDERAL

ESTADUAL

MUNICIPAL

PARTICULAR

1998

67.733

4.891

24.258

8.619

29.965

%
ESTADUAL
35,8

1999

78.314

5.009

36.550

7.576

29.179

46,7

2000

89.436

3.758

51.171

7.999

26.508

57,2

2001

96.506

2.238

65.712

6.972

21.584

68,1

2002

104.797

2.191

76.102

5.955

20.549

72,6

2003

116.766

2.115

89.466

5.547

19.638

76,6

2004

130.332

2.154

103.163

6.158

18.857

79,2

2005

130.593

1.959

103.119

7.454

18.061

79,0

2006

139.288

1.853

110.538

7.620

19.277

79,4

2007

130.376

2.138

104.528

7.768

15.942

80,2

2008

141.849

3.321

113.723

7.001

17.804

80,2

Fonte – INEP- SGI/GEI (Censo Escolar – Base de Dados)

Analisando a tabela histórica/categórica acima, existe uma evolução no quadro de
matrículas, do período de 1998 a 2008, enquanto que nesse entremeio, em 2007, houve um
decréscimo significativo. O baixo número de matrícula pode ser entendido devido a vários
fatores: ausência de professores, suspensão dos contratos temporários dos professores antes
do término do ano letivo, descompasso entre os calendários escolares com o ano civil,
deficiência na política do transporte escolar, rede física insuficiente e inadequada, escolas sem
equipamentos, turmas com elevado número de alunos etc. A inexistência de um programa de
formação continuada para os docentes e profissionais das escolas em função da
operacionalização dos seus projetos pedagógicos e do currículo só reforçam as mínimas
condições de trabalho no espaço escolar, o que configura também como desvalorização

profissional. Tudo isso contribuiu para a desmotivação dos alunos, provocando uma grande
evasão na rede.

Ensino Médio - Distribuição
Percentual da Matrícula 2007
1,6%

6,0%
12,2%

80,2%

Federal

Municipal

Particular

Estadual

Fonte: SEE-GEI/AL

Em alguns municípios de Alagoas ainda não existe oferta de ensino médio, como é o
caso de Belo Monte, Carneiros, Jequiá da Praia, Monteirópolis, Olho D‘água Grande,
Pindoba, Roteiro e Senador Rui Palmeira, e que tem população em idade escolar fora da
escola. Os dados oficiais apresentados estatisticamente acima, mostram a rede estadual com
104.528 alunos matriculados nas 169 unidades escolares do ensino médio, o que corresponde
a 80,2% do total de atendimento. Vale ressaltar que essas escolas apresentam uma infraestrutura muito precária para a demanda, mais grave vista pelo público que a freqüenta no
noturno.
Nos últimos anos, o ensino médio possui uma oferta desordenada, ou seja, sem um
planejamento exigido. Por isso, sua matricula tem reduzido significativamente, o que aponta
para uma falta de compromisso com as políticas públicas da educação, principalmente no que
se refere à manutenção deste nível de ensino e às condições de funcionamento do mesmo.
Esse descompromisso com a oferta desse nível de ensino é comum ao longo do tempo que o
mesmo é ofertado.
Outros problemas que agigantam a problemática do ensino médio são: a não
ampliação de prédios escolares, superlotação das escolas nos bairros de periferia da capital, a
falta de construção de novas escolas em municípios não atendidos, a inexistência de uma
política estadual de transporte escolar, a falta de reordenamento da rede física escolar e a não

consolidação do Regime de Colaboração entre o Estado e os Municípios. Essas questões são
pauta de reivindicação nos debates, mesas de conferências etc.
Até 1997, o acesso ao ensino médio estava ofertado em apenas 25 municípios
alagoanos. Essa ausência de oferta forma uma demanda reprimida, constituída por jovens e
adultos que não tiveram a oportunidade de continuar os estudos e ou, se profissionalizar, que
hoje se constituem na maioria da clientela matriculada no ensino médio noturno da Rede
Estadual.
Vejamos abaixo as taxas de Aprovação, Reprovação e abandono no ensino médio em
Alagoas, no período 2000/2007, que apresentam no aspecto abandono uma situação de
extrema preocupação.
TAXAS DE APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E ABANDONO
NO ENSINO MÉDIO, ALAGOAS 2000/2007
ANO

TAXAS (%)
APROVAÇÃO

REPROVAÇÃO

ABANDONO

2000

68,4

7,2

24,4

2001

67,6

7,8

24,4

2002

67,9

9,7

22,4

2003

71,3

7,5

21,1

2004

66,7

8,3

25,0

2005

68,7

8,4

22,9

2006

71,2

8,2

20,6

2007

68,8

8,1

23,1

2008

68,3

7,5

24,2

Fonte: MEC / Censo Escolar – INEP – SEE / GEI
Temos, atualmente, em nosso Estado, o ensino médio nas diferentes redes de ensino,
municipal, estadual, federal e privada; em 96 municípios que representam um desempenho de
92,15% de cobertura deste nível de ensino, faltando apenas oito municípios do estado a serem
atendidos, que corresponde a 7,85%, com uma demanda potencial de 11.112 alunos, sendo
estes concluintes do ensino fundamental mais os reprovados do 1º ano do médio. Registra-se,
também, uma demanda de 55.475 de adolescentes e jovens na faixa etária de 15 a 18 anos fora
da escola, sem uma caracterização definida do nível de escolaridade.

Na tabela a seguir, apresentamos os comparativos de matricula, aprovação, reprovação
e abandono relativos aos diversos turnos de oferta do ensino médio em Alagoas.
TAXAS DE APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E ABANDONO
ENSINO MÉDIO, ALAGOAS 2008
%

TURNO

MATRÍCULA

MATUTINO

32.021

82,8

9,3

7,9

VERPERTINO

31.716

78,1

10,2

11,7

NOTURNO

52.857

66,7

7,7

25,6

TOTAL

116.594

74,2

8,8

17,0

APROVAÇÃO REPROVAÇÃO

ABANDONO

Fonte: MEC / Censo Escolar – INEP – SEE /GEI
Observando a tabela acima temos a nítida correspondência com o trabalho de Carvalho
(1994) ao tratar das condições do aluno trabalhador noturno, ou seja, pelas suas condições de
trabalho aviltante não consegue continuar na escola por um tempo longo. Assim o índice de
abandono do aluno no turno noturno chega a aproximar um quarto da sua matrícula. Também
é possível verificar, ainda no noturno, a menor taxa de aprovação.
Vejamos na página seguinte os dados coletados que faz menção a cidade de Maceió.
Comparativamente, ao se observar o abandono, percebe-se que o dado na capital alagoana
nesse aspecto se eleva em relação ao dado estadual, enquanto o índice no Estado é de 25,6%,
no município de Maceió chega a 31,8%. Assim, confirma-se a centralização da população
alagoana na capital, o que também legitima o aspecto de que a capital possibilidade mais
condições de empregabilidade, mesmo considerando a economia do tipo informal.
Salientamos, ainda, que o índice de aprovação na capital se repete como o mais baixo
ocorrido dentre os turnos, com um índice de 62,9%, enquanto o do turno da manhã é de
84,4% e da tarde de 77,6%.

TAXAS DE APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E ABANDONO
ENSINO MÉDIO, MACEIÓ-ALAGOAS 2008
TAXAS (%)

TURNO

MATRÍCULA

MATUTINO

14.433

84,4

9,0

6,6

VERPERTINO

7.168

77,6

9,9

12,5

NOTURNO

12.097

62,9

5,3

31,8

TOTAL

33.698

75,3

7,9

16,8

APROVAÇÃO REPROVAÇÃO

ABANDONO

Fonte: MEC / Censo Escolar – INEP – SEE /GEI
Propositivamente, é importante destacar que os dados aqui apresentados em Alagoas, e
também em parte por Maceió, trazem nessa pesquisa a confirmação do histórico de perdas e
graves resultados de ensino e aprendizagem para a classe trabalhadora que possuem como
única possibilidade de acesso a educação escolar no turno noturno.
Outro aspecto relevante para entendermos a problemática do ensino médio regular
noturno é a carência constante de professores. Muitas disciplinas são ofertadas com um
elevado percentual de docentes sem a devida habilitação, principalmente na área de ciências
da natureza, matemática e suas tecnologias.
O ensino médio no Brasil, e mais especificamente em Alagoas, apresenta um quadro
de extrema precarização. As mais diversas e perversas condições dadas para que o
atendimento a essa demanda seja efetivado. Alguns exemplos, como: investimentos na
formação inicial e continuada de professores e técnicos, na reorganização do currículo,
programas para a correção da distorção idade/série, proposta curricular específica para o
ensino noturno, cursos profissionalizantes contemplando os alunos trabalhadores, a
infraestrutura física precária, falta de equipamentos e mobiliário, laboratórios de ciências e de
informática sem funcionamento adequado, bibliotecas escolares desatualizadas, professores
com sobrecarga de turmas, carga horária dividida em duas escolas ou mais, não permitindo
horas de estudo e planejamento, o não funcionamento dos laboratórios pedagógicos e de
aprendizagens para o reforço das aprendizagens, a não lotação de professor para esse fim, a
falta de coordenação pedagógica nas escolas para a condução do processo de ensino e
aprendizagem, desmotivação dos profissionais da educação em virtude das condições
precárias de trabalho, o descumprimento do acordo do governo estadual com o sindicato da

categoria, em manter a isonomia salarial, provocando paralisações, a mais recente foi em
2008 com duração de cinco meses ininterruptos.
Sendo assim, temos ao longo do tempo, e de forma mais gritante, um nível de ensino
que com alto índice de abandono escolar e descrédito da população. O que culmina,
evidentemente, em fracasso escolar de uma camada da sociedade que busca o ensino médio, e
que não possui, pelas suas reais condições de vida, outra oportunidade senão subjugar-se a
uma cruel realidade acima descrita. E, de forma panfletaria, são anunciados como fracassados
através das avaliações oficiais, tipo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) (2007 com
44,12 e 2008 com 34,76 / Fonte: MEC/ INEP) e IDEB (2005 com 2,8 e 2007 baixando para
2,6 / Fonte: MEC/ INEP).
É comum nos depararmos com um histórico da educação brasileira com graves
problemas de atendimento. As condições postas e impostas a população pelo sistema do
capital retratam a realidade que emerge de um sistema que ao se reproduzir não deixa dúvidas
que sua viabilidade e sustentabilidade têm uma clara pertinência — que é a exploração da
força de trabalho. Na escola, essa condição se reflete nas formas diversas e perversas de oferta
de ensino, e os índices não nos deixam iludir.
No capítulo seguinte trataremos com maior profundidade os elementos que compõem
esse objeto de estudo, ou seja, os elementos que perfazem o ensino noturno. De forma mais
direta e necessária sobre o aluno trabalhador. Outro elemento importante e fundamental nessa
oferta de ensino é a estrutura administrativa e pedagógica e por fim breves considerações
sobre o currículo no ensino médio.

3 ENSINO MÉDIO REGULAR NOTURNO: SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

A instituição escola apresenta, ao longo da história da educação brasileira, uma nítida
organização na sua distribuição de indivíduos por classes sociais determinadas. Temos,
essencialmente, uma escola que reproduz uma sociedade desigual, uma escola que, por ser um
dos complexos do sistema capitalista, constitui-se de leis que favorecem uma classe social
dominante e criam para si uma escola que reproduz e perpetua as leis dessa desigualdade.
Favorece, portanto, os já favorecidos. Nessa mesma lógica, ou seja, da dominação, condiciona
ao seu ideário outra classe, a trabalhadora. Essa distribuição de indivíduos oculta sua natureza
enquanto escola e se põe como tecnicamente determinada. Para Carvalho (1994), essa forma
de organização escolar tem seu cerne na divisão social do trabalho, que condiciona a escola a
fazer uma divisão em duas condições de oferta de ensino: a efetivação da reprodução do
proletariado e a reprodução da classe detentora dos meios de produção, em dois tipos de
escola bastante diferenciados.
Essa lógica perversa na oferta de ensino atinge diretamente o aluno trabalhador,
sobretudo quanto às condições concretas de atendimento no espaço escolar e ao currículo a
ele ofertado. Trataremos disso neste capítulo.

3.1 Aluno trabalhador: um trabalhador desqualificado

É lugar-comum considerar o ensino noturno um problema e com muito mais robustez,
sendo esse ensino noturno realizado na rede pública de ensino. É, também, uma fonte de
contínua insatisfação entre os trabalhadores envolvidos, sejam eles alunos ou não, nesse
processo. Historicamente, conforme o capítulo anterior, o ensino noturno brasileiro tem
deixado sua demanda sem as mínimas condições de aprendizagem, e o mais lamentável nesse
fato, é que o personagem central da questão é o aluno trabalhador. O ensino noturno, ao longo
do tempo, tem sido oferecido de forma suplementar, ou seja, atende-se prioritariamente ao
público do diurno e para aqueles que buscam o ensino noturno, resta-lhe um arremedo de
escola, com uma qualidade duvidosa.

A busca de resolução do problema beira a

impossibilidade que, segundo Carvalho (1998), não há alternativa, visto ser um ensino
oferecido para uma demanda que não dispõe de recursos.
Se a escola é excludente para a maioria da população, o que dizer da escola ofertada
para aluno trabalhador que chega a ela no turno da noite? Qual a relação construída entre o

cotidiano, a vida desse aluno trabalhador e a escola na qual está inserido depois de uma
jornada de trabalho?
É fato saber das condições mínimas de atendimento ao aluno trabalhador que busca a
escola noturna. É público e notório os resultados mínimos de aprendizagem dos alunos
inseridos no ensino noturno.
Diante do quadro apresentado, nos deteremos no aspecto da ―exclusão escolar‖, tendo
em vista que a educação sistemática, da qual o aluno trabalhador faz parte, não teria como
oferecer uma formação que possibilite uma reflexão radical sobre as condições de trabalho
sob as quais estão submetidos, nem instrumentalizá-lo para uma intervenção crítica sobre a
realidade desumanizadora encontrada numa sociedade capitalista. O aluno trabalhador,
inserido nas relações sociais que caracterizam este sistema perverso acaba desta forma tendo
uma formação precária.
Pucci, Oliveira e Sguissardi (1995, p. 31), em seus estudos sobre os sujeitos alunos
trabalhadores, problematizam:

Talvez a característica mais marcante do aluno do ensino noturno [...] seja
sua condição de trabalhador desqualificado e superexplorado ao peso de um
salário vil e de uma insuportável dupla jornada de trabalho: a da fábrica, loja
ou escritório e a da escola noturna.

Outra questão de indiscutível relevância no presente estudo é o mercado de trabalho,
uma vez que nele está inserido um elevado contingente de jovens e adultos 6 que, ao buscarem
a escola, se deparam com uma instituição com a qual tem pouca ou nenhuma identificação. E
é importante estar atento às determinações do mercado, cada vez mais automatizado,
informatizado, que cumpre regras rígidas de planejamento, execução e controle de todo o
processo de produção.
Na luta para conciliar estudo e trabalho, muitas são as dificuldades e ameaças
sofridas pelo aluno do noturno na sua condição de trabalhador. Nesse ponto, no alerta
Almeida (1992, p. 24)

Mais do que nunca, os alunos do noturno têm de conciliar trabalho e Escola,
conciliação que traz um desgaste cotidiano – poucas horas de sono,
dificuldades com transporte, falta de tempo para comer, pouco tempo com a
família, privação ou postergação de alguns bens de consumo -, o qual, na
6

Tendo em vista o desemprego estrutural, uma grande parcela destes trabalhadores estão inseridos num
mercado de trabalho precário.

maioria das vezes, não é compensado com uma aprovação – na verdade, a
pequena parcela de jovens que chega a Escola é ainda submetida a um amplo
processo de exclusão.[...]

Buscando compreender melhor o perfil dos alunos que frequentam a escola noturna,
Moura (2007, p.112) constata que eles:

[...] estão inseridos no sistema produtivo (ou temporariamente fora dele), são
os responsáveis pela produção dos bens materiais, mas são excluídos da
participação desses bens. Representam, hoje, em algumas regiões do Brasil,
da América Latina e de todos os países que compõem o considerado terceiro
mundo, quase metade da população. E são um contingente tendencialmente
crescente, a prevalecerem as atuais políticas e práticas educativas, produtoras
de fracasso e exclusão escolar; são aqueles que, mesmo tendo uma história
de vida, uma cultura acumulada e expressa através das formas mais
diferenciadas possíveis, são desrespeitados, ignorados e marginalizados.

Historicamente, o perfil do aluno que frequenta a escola noturna é um trabalhador
inserido no mercado de trabalho (formal ou informal) ou potencialmente capaz de estar neste
mercado. Independentemente da situação em que esse aluno esteja, inserido como força
produtiva em atividade ou não, é importante saber a relação entre sua vivência no mundo do
trabalho e sua escolarização. Evidentemente, estamos procurando refletir, a partir da vertente
histórico-materialista, sobre o descompasso entre a realidade do aluno trabalhador e o ensino
noturno que a ele é ministrado, após um período longo de horas despendidas para o mercado,
o qual lhes retira mais que o possível de tempo e força de trabalho expropriada.
Na sua análise, Jimenez (2005, p. 249) não se referia ao ensino noturno; sua
afirmação é elucidativa quando diz:

Quantos estudantes chegam ao fim do curso com a vazia sensação de não ter
aprendido nada! Ou seja, nada que ultrapasse o nível dos receituários que se
comprovam invariavelmente inaplicáveis na prática; nada que contribua para
desvelar a realidade em suas múltiplas dimensões!

Debater o ensino noturno é um grande desafio que se põe em todos os espaços em
que o mesmo é vivido, discutido, refletido e estudado. Trazer o ensino noturno para o debate
atrelado a sua demanda constituída, significativamente, de alunos que trabalham, é um desafio
ainda maior, visto que se trata de uma relação importante: o ensino noturno improdutivo

(FRIGOTTO, 1989) e o aluno trabalhador inserido, ou não, em um mercado altamente
competitivo e desumanizado.
Quanto à demanda do ensino noturno, Caporalini (1991) analisa a questão a partir de
três eixos principais. A mais comum, é a necessidade que o jovem tem de trabalhar durante o
dia e assim complementar a renda familiar ou se auto-sustentar. Muitos desses alunos
encontram-se no mercado informal. Mas também sabemos que diante do desemprego, o aluno
da escola noturna nem sempre está inserido no mercado de trabalho. Muitos buscam a escola
noturna também para exercerem atividades domésticas, como cuidar da casa, dos filhos, dos
irmãos mais novos. Existem também aqueles que veem, na escola noturna, um clima mais
apropriado aos seus interesses de agrupamento e ainda, aqueles que acreditam existir nessa
escola uma maior flexibilidade no processo de ensino, oferecendo mais oportunidade de
aprovação. Com isso, o ensino noturno acaba sendo visto como um espaço de maior
tolerância com o não raro descompromisso dos alunos com o tempo de estudo.
Esse quadro apresenta uma visão geral dos alunos trabalhadores que frequentam as
escolas noturnas. Diante disso, perguntamos: a forma como eles percebem a escola os levam a
um resultado de formação adequado às exigências postas e necessárias à superação da lógica
de mercado hoje? A escola está preparada para receber esses alunos nos múltiplos interesses e
condições que se encontram?
No próximo item trataremos de apresentar as condições dadas ao aluno trabalhador
no cotidiano da escola. As questões apresentadas pairam sobre a estrutura e funcionamento do
atendimento, visto que, essas condições são indispensáveis para uma educação escolar que
possibilite uma aprendizagem requerida por aqueles que ali se encontram.
3.2 A escola noturna: um espaço desestruturado – física e pedagogicamente

Contribuem também para a ausência de rendimento escolar, a improvisação de espaços
de aprendizagem, a ínfima condição de pagamento aos professores, a frequência que ao longo
do processo se reduz vertiginosamente. Tais situações são evidentes e (im)postas desde a
Colônia, perpassa o Império e se estende até os dias atuais no Brasil. Esse tipo de oferta de
ensino nunca chegou a ser considerado importante, visto saber para quem o mesmo se destina.
Diz Carvalho (1994, p.10):
[...] esse cotidiano vai apresentar um conjunto de características singulares,
pois recebe um alunado que já está inserido na produção capitalista e que
chega à escola já esgotado pelas lides do trabalho que o explora e avilta.

Resultado disso é o grande índice de evasões, reprovações, desistências, fato
que contribui para a formação de um contingente de força de trabalho cada
vez mais desqualificado, pois o que se aprende na escola nada tem a ver com
o que se vive no mundo do capital.

Uma escola pública, popular, que atendesse a uma concepção de formação básica, não
se efetiva ao longo da história. Segundo Alvarenga (1994, p. 91), desde o Império até os anos
40 a escola básica, e mais especificamente, o ensino médio de caráter mais popular, estava
sendo ofertado à revelia do Estado, muitas vezes com sua participação direta, mas sempre e
continuamente complementado pelas iniciativas privadas. Nesse sentido a política de
equiparação entre esses dois tipos de escolas, pública e privada, de forma oficial, causou o
grande avanço vertiginoso da expansão da escola privada. Dá-se aí a formação de um
empresariado de ensino. Ainda nesse contexto, é percebido que os anos 30 e 40 foram
profícuos na formação média técnica, legitimando, assim, a dualidade social e estrutural, e
tornando inviável uma proposta pedagógica de escola que atenda às necessidades de uma
formação humanizadora, uma proposta de formação emancipadora. Nesse sentido, salienta
Fávero (2005, p.120):

[...] O Estado Novo, em educação, não é outra coisa senão a reação da velha
tradição patrimonialista contra as inovações modernizantes que vinham se
introduzindo na sociedade brasileira desde os anos 1920 até a primeira
metade dos anos 1930.

Percebe-se, dessa maneira, a forma de tratamento dado ao ensino nesse período
histórico, a separação contundente e cruel do acesso ao conhecimento humanamente
acumulado. Como aborda o autor, o conhecimento programado não poderia ultrapassar o
meramente técnico, o conhecimento que limita todas as possibilidades de reflexão, mas que
contribui significativamente para a produção e reprodução do capital.
Os textos constitucionais até então não garantem, apesar da formalidade, uma escola
que incorpore na sua dinâmica de atendimento a diversidade demandada pela população que a
ela chega. De forma enfática, o ensino noturno, que possui uma demanda, quase que
exclusivamente de sujeitos trabalhadores ou em via de, que tem como única alternativa de
escolaridade uma escola que o receba depois de uma longa jornada de trabalho. O que se
efetiva, nos mais diferentes períodos históricos, é uma escola com as mínimas condições o

atendimento dessa demanda, seja nos aspectos técnico-administrativos, bem como nos
aspectos pedagógicos.
O ensino noturno, apesar da sua especificidade, é tratado há anos, inclusive pelo
coletivo pedagógico da escola, da mesma forma que a escola diurna. O que diz a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 1996, no seu Art. 4º, parágrafo VI (p.
122) Vejamos: ―oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando‖. Ou
seja, a legislação sugere apenas um tratamento diferenciado, uma adequação, tendo em vista a
especificidade do período noturno. Contudo, essa sugestão permanece apenas no campo da
formalidade. No cotidiano escolar não ocorre nenhuma diferenciação entre os dois turnos, a
não ser a própria realidade contraditória que está posta; portanto, o ensino noturno não tem
tido um tratamento que atenda à sua especificidade de forma adequada, como sinaliza a lei.
Desse modo, a especificidade do ensino noturno deve ser buscada em aspectos que
estão compreendidas entre o tempo letivo a ser cumprido (800 horas anuais, presenciais) no
tocante à organização administrativo-pedagógica e curricular. Com bastante esmero tem que
se saber quem é o aluno e quem é o professor nesse envolver, e são vistos, de forma
contumaz, sem suas devidas particularidades, ou seja, sem um conhecimento apurado das suas
reais condições de existência nesse espaço de convivência que passa a ser a escola na
existências dessas pessoas. Existe, portanto, um distanciamento muito forte para com os
alunos e profissionais que compõem o ensino médio noturno.
Nosella (2005, p.1-2), no texto ―Gramsci e o ensino noturno‖, analisa os comentários
do autor sobre a experiência da primeira semana de aula do curso noturno para trabalhadores
de Turim no início do século XX. Os comentários foram publicados no jornal L‘Ordine
Nuovo:

[…] uma mera transferência para as horas noturnas dos cursos diurnos; que –
e sobretudo – na escola socialista para trabalhadores, o espírito, o sentido, os
métodos, os instrumentos, os conteúdos, os mestres e as motivações são
absolutamente diferentes dos que se encontram nas escolas burguesas:
naquelas há vida, desejo de aprender, há entusiasmo; nestas há tédio, mero
desejo de diploma e de se garantir na vida pela esperteza.

É importante observarmos como Gramsci expõe as diferenças entre o ensino diurno e
noturno; entre uma escola voltada para os burgueses e outra voltada para os trabalhadores.
Sob a regência do capital estaremos lidando com uma realidade constituída de valores que

representam uma e outra classe. E esses valores se fazem presentes na instituição escolar,
possibilitando a identificação ou não dos sujeitos com os conhecimentos que são mediados.
Diferentemente do que aconteceu na experiência com os trabalhadores de Turim, há
aproximadamente cem anos, a escola e, mais especificamente, o ensino noturno, objeto de
nosso estudo, não consegue, efetivamente, dar conta dessas diferenças. Logo, ela não cumpre
sua função social, já que o aluno trabalhador nela inserido, na sua grande maioria, não
consegue uma produção escolar satisfatória, especialmente pelo distanciamento existente
entre o mundo do trabalho capitalista e as situações pedagógicas vividas.
3.3 Um professor e um currículo “impossíveis”: determinações do capital

Historicamente, são constatados altos índices de escolaridade negativa, seja na
repetência, seja no abandono escolar, além de uma crescente e cumulativa distorção idadesérie. Estes índices, que são ponto de pauta nos mais diversos espaços de debate, muitas das
vezes encontram no professor a culpabilidade. As dificuldades acumuladas ao longo da vida
escolar dos alunos, sua ausência no espaço escolar pelos mais diferentes fatores e a
inapropriada forma de direcionar o conhecimento fazem parte da crítica ao desempenho do
professor.
Considerando todas essas condições em responsabilizar o professor, temos nesse
professor do ensino noturno, na maioria das vezes, tem uma terceira jornada de trabalho. É a
condição de precarização vivida pelo professor no sistema do capital. Segundo Pucci, Oliveira
e Sguissardi (1995, p. 57):

O Estado capitalista contemporâneo, empresário, empregador e representante
dos outros segmentos burgueses monopolistas, está transformando
progressivamente seus funcionários, em nosso caso, da educação, de ‗hábeis
e competentes artesãos‘ em trabalhadores parcelares, desqualificados,
proletários como os demais proletários7.

Aparentemente, lidar com um aluno, trabalhador diurno/aluno noturno, não faz
diferença se compararmos com o aluno do diurno. Essa aparência condiciona a um grave
7

Quando essa afirmação é feita, é importante deixarmos claro: não se está identificando o trabalho de um
cortador de cana com o trabalho de um professor. Está se fazendo apenas uma comparação deste último com o
primeiro, quando constatamos a prolongada jornada de trabalho, difíceis condições profissionais,
desqualificação, baixos salários, também vividos pelos educadores.

problema, com o aluno trabalhador que freqüenta o ensino noturno há a indiferença, o
preconceito, o descaso, em síntese, é um aluno que não tem condições de aprender mais ou
busca apenas uma certificação. Em muitas situações o noturno fica sendo o turno não
necessário, sem importância, nessa questão temos a estrutura física e humana em precárias
condições de funcionamento. E o currículo, o qual seria impossível tratá-lo com riqueza de
detalhes nesse momento, é na escola apenas uma reprodução de uma ação da escola diurna,
muitas vezes guiado por programas do livro didático, e que em algumas áreas do
conhecimento o livro didático não é garantia do aluno. Além disso, o aluno e o professor
inseridos no ensino noturno são vistos da mesma forma que os do ensino diurno.
Nas palavras de Togni e Carvalho (2003, p. 42),

Além de estar subordinado a uma lei generalizada, o ensino noturno
apresenta outras inconveniências e algumas características peculiares, que
precisam ser levadas em conta para se contemporizar as conseqüências: os
professores muitas vezes estão no terceiro turno de trabalho diário, quase
todos os alunos têm jornadas de trabalho de oito ou mais horas diárias, não
raro em atividades pesadas e difíceis, os conteúdos fogem da área de
interesse dos alunos, etc.

Em relação ao rendimento escolar, se na escola diurna este já é um problema, o que
dizer da escola noturna? Falar sobre rendimento escolar é restringir por demais o debate da
aprendizagem. Para Mészáros (2005, p. 48):

Apenas a mais ampla das concepções de educação nos pode ajudar a
perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical,
proporcionando instrumentos de pressão que rompam a lógica mistificadora
do capital. Essa maneira de abordar o assunto é, de fato, tanto a esperança
como a garantia de um possível êxito. Em contraste, cair na tentativa de
reparos instituições formais – ‗passo a passo‘, como afirma a sabedoria
reformista desde tempos imemoriais – significa permanecer aprisionado
dentro do círculo vicioso institucionalmente articulado e protegido dessa
lógica autocentrada do capital.

Nesse sentido entendemos a necessidade de compreender os limites incalculáveis
postos no que se refere à formalidade da escola, independente de turno. Constata-se que o
aluno trabalhador, da escola noturna, na maioria, não consegue obter um rendimento escolar
satisfatório; apresentando altos índices de repetência, de abandono escolar, além de uma
crescente e cumulativa distorção idade/série. O professor, por sua vez, também apresenta
basicamente uma dificuldade latente, visto que, também, apresenta uma intensa jornada de

trabalho, chegando a trabalhar nos três turnos, e por vezes em diferentes escolas. No livro A
escola pública e o desafio do curso noturno, Silva e Nogueira (1987, p.1) já afirmavam na
década de 1980 que ―A escola pública é importante, mas [...] não vai bem‖.
O ensino noturno no Brasil apresenta características muito próximas ao que
entendemos atualmente como políticas de correção e ajustes ao modo de produção capitalista,
que vem se dando ao longo da história brasileira. Elas não se firmam apenas na educação, mas
também no atendimento à saúde, à segurança, ao lazer etc. Contudo, no caso da educação, a
política de reajuste neoliberal tem impactado com maior intensidade o aluno trabalhador.
Estas políticas públicas têm sido gestadas pelos vários governos e não chegam sequer a
atender à população. Segundo Caporalini (1991, p. 31-32):
Uma escola comprometida com o interesse das classes trabalhadoras deve ter
como preocupação básica a criação de condições para que estas articulem
suas diversas experiências históricas e as formas de seu conhecimento num
todo homogêneo, de modo que possam elaborar uma nova concepção de
mundo.

E continua afirmando que:
A educação dentro desta escola não deve aparecer reduzida, portanto, à pura
transmissão e acúmulo de informações com vistas a uma maior qualificação
dos trabalhadores, mas se impõe como necessária para o exercício da
consciência crítica, para a construção de uma nova concepção de mundo e de
uma nova sociedade.

A autora afirma que a escola comprometida com a classe trabalhadora não deve
apenas qualificá-la para o trabalho. Deve possibilitar-lhe uma compreensão crítica das
relações sociais existentes assim como perspectivar a construção de uma nova forma de
sociabilidade onde não exista a exploração do homem pelo homem. É necessário
compreendermos que o problema da educação da classe trabalhadora está relacionado à
questão da sociedade capitalista. O modo de produção vigente reduz, em grande medida, a
possibilidade de uma escola que responda efetivamente às necessidades da classe
trabalhadora. Trata-se de um contingente de alunos trabalhadores que vivem num tempo
limite, tanto para atender à brutalidade das horas de trabalho, quanto para dispor de um tempo

limitado para se apropriar da cultura oferecida pela escola, em condições muito precárias 8.
Para Tonet (2007), é impossível compreender a situação da educação sem apreender a lógica
mais profunda que preside o envolver da sociedade capitalista.
As condições sob as quais se encontra a escola noturna brasileira compõem um
quadro histórico de insucesso nos seus resultados, que vão desde o abandono até a múltipla
repetência. Tem se tornado comum o desmonte da escola tanto no ensino fundamental como
no ensino médio, como se isto fosse algo natural. Isto se torna mais evidente na escola
noturna quando analisamos o perfil do aluno que busca o ensino noturno. Ele já traz consigo
um histórico de insucesso desde o ensino diurno, quando é obrigado a trocar de turno para
garantir sua sobrevivência, seja ela pessoal ou familiar. Sendo assim, o insucesso permeia a
escola na sua totalidade. O ensino noturno simplesmente traduz de forma brutal, o que
Frigotto (1989) nomeia de ―escola improdutiva‖ no livro A produtividade da escola
improdutiva. A escola não consegue atender de forma apropriada às demandas da sociedade,
apesar do seu aparato legalista.
De acordo com Caporalini (1991, p.32-33):

Tem-se que optar entre continuar tratando o estudante que trabalha como
carente crônico que precisa ser alimentado, informado, integrado, educado
sob formas compensatórias e paliativas, ou passará a tratá-lo como um
cidadão trabalhador historicamente excluído dos direitos básicos que, através
de uma educação de boa qualidade, precisa tomar consciência dessa exclusão
e se organizar na reivindicação de seus direitos.

Como podemos observar os autores que tomamos como referências, concordam com
a necessidade de uma nova postura na condução do ensino médio regular noturno,
considerando as especificidades dos alunos trabalhadores deste turno. É isto que Caporalini
(1991) está afirmando merece uma atenção importante, a crença na política, na conquista de
direitos, o que consideramos de aparato formal do Estado. Para um melhor entendimento da
questão, vejamos mais alguns elementos que delineiam o perfil do aluno que procura a escola
noturna, que pode apresentar um histórico escolar bastante crítico, com múltipla repetência, o
que significa o retorno à escola de uma pessoa mais madura, que pode ser um trabalhador
empregado ou não.
8

É ilustrativa a análise de Bertoldo (2008) sobre as precárias condições de escolarização dos trabalhadores
cortadores de cana numa região alagoana.

Outro elemento que configura o perfil do aluno trabalhador é a ―juvenização‖ da
escola básica do aluno noturno, ou seja, o jovem que, por seu histórico de repetência, e outros,
do período diurno, busca uma escola ―facilitadora‖, uma característica bem presente hoje no
consciente coletivo desses jovens, que por experiências já incorporadas encontram na escola a
saída para sua certificação.
Esse aluno que busca a escola noturna tem, na sua maioria, uma perspectiva de que
ao adquirir essa escolaridade, ingressará no mercado de trabalho, bem como conseguirá uma
melhor condição de vida, uma condição na qual a escola é prepositiva na sua origem e função
social.
Na realidade, a escola a qual analisamos é uma escola que nas atuais políticas de
sustentação não se apresenta capaz de atender a classe trabalhadora. E muito se discute sobre
a competência técnica, uma competência que seja a base para o desenvolvimento de um
trabalho que atenda a um fim imediato. É comum vislumbrar a técnica como condição para
atingir melhores resultados. Sendo assim, espera-se que os resultados educacionais, através da
técnica pela técnica, assegurem aos nossos alunos as melhores aprendizagens através do
acesso ao conhecimento elaborado e sistematizado ao longo da história para atender a
determinado grupo. Mas, para Saviani (2003, p. 64):

Fase romântica significa um fazer pedagógico vazio de um arcabouço, que não
contemple apenas as ações do cotidiano pedagógico como: diagnóstico dos resultados de
aprendizagem, planejamento, reuniões e avaliação. Essas ações, comuns no ambiente escolar,
é a simples reprodução do fazer pedagógico, é o ativismo que embrutece os seres humanos
que fazem esse coletivo. É nessa perspectiva que Saviani (2004) levanta a questão de ir além
desse fazer técnico e chegar ao comprometimento com a política.
Duarte (2003), em seu livro Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões,
aborda algumas questões relativas à aprendizagem, dando ênfase à concretude da vida do
aluno trabalhador. O autor afirma: ―[...] entendo ser possível postular uma educação que
fomente a autonomia intelectual e moral por meio da transmissão das formas mais elevadas e
desenvolvidas do conhecimento socialmente existente‖ (DUARTE, 2003, p.8).

O autor citado, em crítica ao sistema do capital chama atenção para o debate urgente
e necessário de uma formação que estabeleça uma crítica contumaz ao sistema de exploração
o qual Marx é precursor. Desenvolve a idéia de que estamos vivendo tragédias sociais no
capitalismo e sobremaneira questões educacionais postas nesta sociedade que a formação
escolar precisa dar conta. E faz uma defesa explicita e sem rodeios de que é fundamental para
a formação do sujeito trabalhador uma reflexão filosófica crítico-dialética.
Em continuidade ao pensar de Duarte (2003), invocamos as ideias de Moreira; Silva
(1995, p.150) quando diz:

[...] as escolas terão de ser caracterizadas por uma pedagogia que se
comprometa seriamente a acolher visões e problemas que sejam de profundo
interesse para os alunos em suas vidas cotidianas. Igualmente importante é a
necessidade de as escolas cultivarem um espírito de crítica e um respeito
pela dignidade humana capazes de associar as questões pessoais e sociais ao
projeto pedagógico de ajudar os alunos a se tornarem cidadãos críticos e
atuantes.

Em outras palavras, espera-se que as escolas contribuam efetivamente no acesso a
um conhecimento que revele sua condição de sujeitos de classe, que essa condição de acesso
seja de forma crítica e reflexiva. Que seus interesses sejam atendidos e que os torne capazes
de lutar, chegarem ao enfrentamento de qualquer forma de negação de suas condições de
sujeitos produtores de riquezas.
De acordo com Carvalho (1997, p. 55-57), quando analisamos o ensino noturno, nos
deparamos com um forte ingrediente que é a exclusão escolar:
O período noturno, portanto, é reservado ao aluno que trabalha, sendo essa a
maior diferenciação entre os períodos. Mas essa ‗atenção especial‘ que, no
entanto, não evita a exclusão do aluno, pois parece ser este, afinal, o sentido
último das reprovações contínuas, encobre e revela uma atitude
discriminatória. [...]. Em síntese, ensina-se menos à noite e reprova-se mais.

Quando dizemos que a escola exclui ao não atender minimamente o que
consideramos seu papel básico, o de transmitir o conhecimento elaborado e acumulado ao
longo da história, a ciência de que a humanidade necessita apropriar-se, estamos analisando a
escola no sistema do capital, que é parte integrante de um processo de exploração. Se o
trabalhador não é incluído na divisão da riqueza a qual produz, como poderíamos incluí-lo

nessa condição de acesso as melhores formas de conhecimento? E a educação, assim como a
escola, não poderia responder diferentemente. E quando dizemos que a escola noturna ensina
menos, estamos evidenciando o recrudescimento dessa situação problemática que se expressa
no agravamento dos índices de reprovação e abandono. Na relação não ensino versus
reprovação e abandono nos remetemos ao exposto no início desse trabalho, quando
apresentamos o distanciamento existente entre o ensino proposto e o executado, de forma
padronizada, numa escola aonde chega um aluno que em si é um sujeito estranho a ela. Se
elegemos o aluno noturno como foco do debate, esse estranhamento escola versus aluno se
complexifica absurdamente.
Em meio às inquietações que atingem diretamente a discussão do ensino noturno,
encontra-se a necessidade de conhecer o perfil do professor que trabalha hoje nessa escola
noturna. Trata-se de um sujeito que traduz uma formação que lhe negou o conhecimento sobre
a especificidade do ensino noturno. Sua formação tem característica de padronização. É
pensada e executada de forma homogênea para atender uma demanda indiscutivelmente
diversa. Sendo assim, as condições reais, segundo Pucci, Oliveira e Sguissardi (1995, p.102),
―são de ‗improdutividade‘, de um funcionário público sujeito às mais variadas normas
específicas e com uma suposta ‗autonomia‘ em relação ao projeto e gestão de seu trabalho‖.
A escola, por não possuir estrutura física e humana que atenda a uma demanda que é
real, concreta, afirma-se como arcaica, carente, despreparada e autoritária, que simplesmente
assume e cumpre funções para a manutenção da ordem vigente na sua base operativa. Esta
escola deve ser superada e atuar como espaço de reflexão, a partir de um ponto de vista
histórico e social, tendo como causa a emancipação do trabalho e dos trabalhadores.
Tendo em vista essa concepção de escola, Pucci, Oliveira e Sguissardi (1995, p. XVI )
entendem que:
[...] a ciência é produto do trabalho humano e pode se transformar em
instrumento de formação do trabalhador, e, por outro lado, tendo em conta
que o fortalecimento da posição do trabalho na luta de classes e a
recuperação da qualidade do saber socialmente produzido – a ser posto ao
alcance dos trabalhadores – não teriam muitas chances de sucesso sem a
mais estreita vinculação entre ação no interior do aparelho escolar e as lutas
mais gerais dos trabalhadores (partidos, organizações operárias etc.) ao nível
do aparelho de produção.

É possível a construção de uma escola noturna concebida enquanto instrumento de
emancipação dos alunos trabalhadores; ou seja, que torne possível o acesso a um

conhecimento capaz de revelar a realidade em que estão inseridos. Desse modo,
compreendendo o mundo em que vivem, e que sejam capazes de contribuir para a superação
dessa forma societária fundada na exploração humana. Portanto, trata-se de um conhecimento
histórico e social, construído pela humanidade e que pode contribuir para sua elevação aos
mais altos graus de capacidade. Estamos, pois, apontando para uma nova forma de
socialização da humanidade, conforme Mészáros (2005, p.82): ―Apenas a mais ampla das
concepções de educação nos remeterá para uma mudança radical verdadeiramente, a qual nos
instrumentalizará para uma pressão e rompimento com a lógica mistificadora do capital‖.
Ou ainda nas palavras de Tonet (2005, p. 210) ―[...] quanto menos compreendida e
atacada a realidade prática desumanizadora, tanto mais forte o discurso dito humanista,
crítico, etc. [...]‖. Sendo assim, é urgente uma efetiva instrumentalização no espaço escolar
pelos sujeitos trabalhadores, para desvendar sua realidade enquanto sujeitos produtores da
riqueza material e espiritual da qual são parte.
A partir de uma visão que demonstra a realidade na qual estão inseridos os alunos
trabalhadores no ensino noturno, a sua própria condição de sujeitos explorados e, portanto,
desprovidos de forças que os tornem capazes de enfrentar o tipo de escola a eles ofertada.
Partilhamos da ideia de que a escola possível para o aluno trabalhador é uma escola que
atende os interesses do capital, em que as políticas implementadas camuflam sua real
condição de trabalhador.

CONCLUSÃO

A pesquisa apresentada sobre o ensino médio regular noturno permite esclarecer, de
forma contumaz, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996, em vigor, continua a perpetuar um discurso apenas de cunho literalmente
legalista e que, em alguns aspectos, podemos avaliar que agrava os históricos problemas desse
nível de ensino.
Dessa forma, a pesquisa que teve como objetivo analisar o ensino médio regular
noturno, na sua relação legal e prática, tem seus resultados respaldados a partir das
contribuições e posições críticas assumidas por pesquisadores e teóricos que convergem para
o pensamento marxiano, sob o ponto de análise do materialismo histórico dialético.
A análise proposta durante todo o processo de pesquisa, ou seja, buscar conhecer a
―adequação‖ posta de forma legalista no espaço real vivido pelos alunos trabalhadores, tem
seus resultados nas seguintes considerações, a saber:
O texto da LDB, que faz menção à adequação dessa lei ao ensino médio regular
noturno, está longe de atender às reais necessidades dos alunos trabalhadores na escola
noturna. Nesse sentido, trata-se apenas de uma mera e condicional alternativa de
reorganização do ensino para atender aos alunos trabalhadores necessitados desse tipo de
escola. É importante fazer menção às experiências disseminadas sobre essa condição de
oferta, que concretamente resultam de experiências isoladas e pontuais em diferentes espaços
escolares e que comumente fazem parte de um discurso corrente no meio político
educacional, além de serem frutos de uma gestão escolar envolvida diretamente com as
problemáticas sociais. Nesse sentido, temos documentos oficiais de disseminação dessas
experiências, a exemplo do ―Ensino Médio Noturno: democratização e diversidade‖ (2008).
Outra consideração versa sobre a prática pedagógica no ensino médio regular noturno,
que apenas acentua o dualismo entre formação geral escolar e vida cotidiana dos
trabalhadores. Podemos aqui perceber o retrocesso e o contrassenso, ao deparar com uma
escola que se compromete com a politécnica, apenas cria uma separação cruel entre a
formação geral e a formação profissional, conforme estabelecido pelo Decreto nº 2.208/97.
Consideramos isso o aprofundamento da dualidade histórica no sistema educacional
brasileiro.

Quanto à possibilidade, através da Reforma do Ensino Médio, de superação do
dualismo que aponta o currículo como condição preponderante e toma por base a
contextualização e a interdisciplinaridade para desenvolver competências e habilidades,
podemos analisar, nos encaminhamentos, inclusive nas recém-lançadas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio (2011), a total camisa de força preparatória para a seleção
no vestibular.
É evidente como a lógica do mercado percorre o sistema educacional. Através de
pressões dos organismos internacionais, o governo federal ―desresponsabiliza-se‖ com o
ensino médio e deixa a cargo dos governos estaduais o investimento nesse nível de ensino.
Também como parte dessa lógica mercadológica está o estímulo às parcerias com o setor
privado e o chamamento da sociedade civil, através do dito ―trabalho voluntário‖.
As condições vividas pelos alunos trabalhadores do ensino médio regular noturno
acentuam os resultados históricos apresentados, diferentemente dos discursos oficiais postos
no parâmetro da legalidade.
Relativamente ao ensino, ao que corresponde ao trabalho desenvolvido pelos
professores, podemos constatar que, mesmo com a Reforma do ensino médio e os mais
recentes debates sobre suas condições de sujeitos trabalhadores, não temos absolutamente
nada a acrescentar como mudanças ou superação de condição de trabalho. Os problemas se
avolumam nos mais diversos aspectos: a formação desses professores, no que sugere a lei no
atendimento à especificidade do trabalho com alunos trabalhadores da escola noturna; as
precárias condições de funcionamento da escola; a falta de material didático e, sobretudo, as
duras condições de trabalho claramente explicitadas no excesso de atividades correlatas à
atividade docente — o que implica, consequentemente, cansaço e desestímulo no
desenvolvimento de sua função social.
Nesse sentido, a partir das contribuições dos diversos autores consultados nesta
pesquisa, acreditamos que as determinações impostas pelo modelo de sistema educacional
têm seu norte sedimentado nos interesses do Banco Mundial e do Fundo Monetário
Internacional, além de representarem não só um retrocesso constante para o sistema
educacional brasileiro mas também uma constante adaptação aos reclames do mercado global.
As mudanças oriundas da Reforma do Ensino Médio, considerando a relação entre o
legal e o real, simplesmente perpetuam a dicotomia entre escola da classe dominante (dos
meios de produção) e escola da classe trabalhadora — e essa relação é própria do sistema de

produção capitalista e visa à manutenção da base econômica, de tal sorte que uma perspectiva
de escola que atenda às necessidades da classe trabalhadora não se efetivará.
É importante constatar, no Decreto nº 2.208/97, que o Estado capitalista traça
engenhosamente suas artimanhas para manter-se vivo. O que está explícita no já citado
documento legal é a condição de oferta de ensino médio profissionalizante, sob o comando de
grupos privados e setores do empresariado, o que inviabiliza ao aluno trabalhador a inserção
nos cursos oferecidos. Ter o espaço de formação do aluno trabalhador na lógica da relação de
mercado é tornar impossível o sonho de uma escola que efetivamente contribua com a
emancipação humana.
Diante do exposto, analisamos que a situação de trabalho docente e discente no ensino
médio regular noturno permanece significativamente precária. Pondere-se, ainda, a
importância não da profissionalização, porque historicamente superada, mas sim de um
conhecimento que lhe permita compreender a sociedade capitalista da qual faz parte e seu
movimento. E que entenda o sistema capitalista a partir do conhecimento que lhe traria a
apreensão de suas funções no todo social e possibilitaria a superação das limitações dos
conhecimentos fundamentais do cotidiano, que são científicos e humanísticos, além de
possuírem, em si, um caráter especializado e abstrato. Percebe-se, então, que os trabalhadores
encontram-se limitados, não por força de uma formação especializada profissional, senão por
falta de um domínio teórico que lhes permita adquirir um pensamento de totalidade.
Marx (2008), ao discutir a necessidade histórica do proletariado de transformar-se em
classe para si, através da consciência de classe, insistia nessa condição de acesso do
trabalhador a um conhecimento que desvelasse a realidade, mas é no seio de uma sociedade
de classes que existem as potencialidades de uma escola para a classe trabalhadora, uma
escola que vislumbre um homem emancipado.

REFERÊNCIAS

ALAGOAS. Diagnóstico do Ensino Médio. Diretoria do Ensino Médio. Secretaria de Estado
da Educação e do Esporte. Maceió, 2000.
_________. Diretrizes Político-Pedagógicas para a Educação no Estado de Alagoas.
Programa de Ensino Médio (PROEM). Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de
Alagoas. Maceió, 2001.
_________. Lei n° 6.757, de 03 de agosto de 2006. Aprova o Plano Estadual de Educação
para o período de 2006 a 2015 e dá outras providências. Secretaria de Estado da Educação e
do Esporte. Maceió, 2006.
_________. Anuário Estatístico da Educação – Coordenação de Documentação e
Informação (CDI). Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. Maceió, 2005.
_________. Programa de Ensino Médio. Perfil do Aluno do Ensino Médio na Rede
Pública Estadual de Alagoas. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. VERAS,
Edmilson Correia (Coord. da Pesquisa) Maceió, 2005.
ALVARENGA, Leila de. O Ensino Médio Noturno e a Sociedade Brasileira: Expansão e
Organização Pedagógica. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.75,
n.179/180/181, p.89-117, jan/dez. 1994.
BERTOLDO, Edna; MAGALHÃES, Belmira. (Org.) Trabalho, Educação e Formação
Humana. Maceió: EDUFAL, PPGE, CEDU, 2005.
_________. A miséria da educação. Jornal Voz das Comunidades, Brasil, nov. 2008, p. 11.
BEISIEGEL, C. de R. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação de adultos.
São Paulo: Cortez, 1974.
BRASIL. Plano de Desenvolvimento do Ensino Médio – Universalização com qualidade.
Secretaria de Educação Básica – Departamento de Políticas de Ensino Médio. Ministério da
Educação. Brasília, 2007.
_________. Lei 10.172/2001, Plano Nacional de Educação. VALENTE, Ivan – Ed. DP&A
Rio de Janeiro, 2001
_________. Reestruturação e expansão do ensino médio no Brasil (GT Interministerial
instituído pela Portaria m° 1189/2007 e Portaria n° 386/2008). Secretaria de Assuntos
Estratégicos da Presidência da República. Ministério da Educação. Brasília, 2008.
_________. Ensino médio: ciência, cultura e trabalho./ Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. _Organizadores: Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta._ Brasília:
MEC/SEMTEC, 2004.

_________. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/1996 - 2.ed. –
Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.
CAPORALINI, Maria Bernadete S.C. A transmissão do conhecimento e o ensino noturno.
Coleção magistério. Formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1991.
CARVALHO, Cícero Perícles de. Análise da reestrutura produtiva da agroindústria
sucroalcooleira alagoana. 3. Ed. Maceió: Edufal, 2009.
CARVALHO, C. P. de. A questão do ensino noturno. In: Revista Educação & Sociedade, nº
13. São Paulo: Cortez Editora, Ano IV, dezembro de 1982.
_________. Ensino Noturno. 5. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.
_________. Ensino Noturno: realidade e ilusão. 7 ed. São Paulo: Cortez Editora, 1994.
CHAGAS, V. Educação Brasileira: o ensino de 1º e 2o graus – antes, agora e depois? 2. ed.
São Paulo: Saraiva, 1980.
_________. Para onde vai a escola média brasileira? Fortaleza, 1967. (mimeo)
CHASIN, J. Democracia Política e Emancipação Humana. In: Ensaios Ad Hominem/
Estudos e Edições Ad Hominem – N. 1, Tomo III – Política (2000) - São Paulo: Estudos e
Edições Ad Hominem, 2000.
COSTA, Áurea. et al. A proletarização do professor – neoliberalismo na educação. São
Paulo: Sundermann, 2008.
COUTINHO, Carlos Nelson. Contra a corrente: ensaios sobre democracia e socialismo.
São Paulo: Cortez, 2000.
CURY, C. R. J. Ensino Médio e Ensino Profissional: da fusão à exclusão. Caxambu: 20a
Reunião Anual da Anped, setembro, 1997. (mimeo)
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Coleção
Polêmicas do nosso tempo. Campinas: Autores Associados, 2003.
ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. São Paulo:
Boitempo, 2008.
FREIRE, A. M. A. Analfabetismo no Brasil – da ideologia da interdição do corpo à ideologia
nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipinas,
Madalenas, Anas, Genebras, Apolônias e Grácias até os Severinos. 2. ed. Ver. Aumentada. São
Paulo: Cortez, 1993.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 3.ed. São Paulo: Cortez;
Autores Associados, 1989.

GOMES, Carlos Minayo...et al. Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do
trabalhador. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
HICKMANN, R. I. Estudar e/ou trabalhar: ser aluno trabalhador é possível? Dissertação de
Mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 1992.
_________. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Lisboa: Edições 70, LDA, 1993.
JIMENEZ, Susana Vasconcelos. Trabalho e a educação do trabalhador: desafios atuais.
In: MAGALHÃES, Belmira; BERTOLDO, Edna. (Org.) Trabalho, Educação e Formação
Humana. Maceió: EDUFAL, 2005, p. 243-255.
LEITÃO, Elione Maria Diógenes. Política educacional no Ceará em questão: avaliação
das formas discursivas. Campinas, SP: Arte escrita, 2010.
LESSA, Sérgio. A Ontologia de Lukács. Maceió: EDUFAL, 1996.
LESSA, Sérgio; TONET, Ivo. Introdução à Filosofia de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2008.
LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da Educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. Rio de
Janeiro: Editora Brasília, 1974.
MARX, K. Glossas críticas marginais ao artigo “O rei da Prússia e a reforma social”.
Por um prussiano. In: Revista Práxis, n. 5, Belo Horizonte: 1995.
MARX, K.; ENGELS, F. Correspondência, PP. 262-263; tradução de ―Tradutores
Associados, Cartago, Buenos Aires, 1973.
_________. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
MAZZOTTI, T. B. Educação da classe trabalhadora: Marx contra os pedagogos
marxistas. Interface. Comunic. Saúde, Educ, v.5, n. 9, 2001.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
MIRANDA, M. do C. T. de. Educação no Brasil. 3. ed. Recife: UFPE, Ed. Universitária,
1975.
MOREIRA, Antonio F.; SILVA, Tomaz T. (Org.) Currículo, cultura e sociedade. 2.ed. rev.
São Paulo: Cortez, 1995.
MOURA, Tânia Maria de Melo. Os alunos jovens e adultos que buscam a Educação de
Jovens e Adultos: quem são e o que buscam na escola. 2007.
NAGLE, J. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU, Fundação
Nacional de Material Escolar, 1974.
NETTO, José Paulo. Introdução ao Estudo do Método de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2011.

NOSELLA, Paolo. Trabalho e Educação. In: GOMEZ, Carlos Minayo. et. al. Trabalho e
Conhecimento: Dilemas na Educação do Trabalhador. São Paulo: Cortez, 2005.
PAIVA, Vanilda. História da Educação Popular no Brasil: educação popular e educação de
adultos. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
PEREIRA, J. B. B. A escola secundária numa sociedade em mudança. São Paulo: Pioneira,
1969. (Biblioteca de Ciências Sociais)
PUCCI, B. et al. Aluno do ensino noturno: um trabalhador ignorado.In: Revista Educação e
Realidade. Porto Alegre: 17(2):32-44, jul/dez, 1992.
PUCCI, Bruno; RAMOS DE OLIVEIRA, Newton ; SGUISSARDI, Valdemar. O ensino
noturno e os trabalhadores. 2 ed. São Carlos: EDUFSCar, 1995.
QUEIROZ, Edna Mendonça Oliveira de. Trabalho Diurno/Escolarização Noturna: o
cotidiano do jovem trabalhador. Tese (Doutorado em Educação: política e gestão escolar) –
Universidade Católica de Goiânia, Goiânia-GO, 2001.
RIBEIRO, M. L. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 6. ed. São Paulo:
Editora Moraes, 1986.
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis; RJ: Vozes,
1978.
SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In:
FERRETTI, C. J. et al. .(Orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. p. 147-164.
_________. Transformações do Capitalismo, do Mundo do Trabalho e da Educação. In:
LOMBARDI, José Claudinei. (Org.). Capitalismo, Trabalho e Educação. Campinas, SP:
Autores Associados, HISTEDBR, 2003.
_________.Educação – Do senso Comum à Consciência Filosófica. 15.ed. Campinas:
Autores Associados, 2004.
_________. Histórias das Idéias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.
_________. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 2009.
SILVA, Rose Neubauer da; NOGUEIRA, Madza Julita. A escola pública e o desafio do
curso noturno. 4.ed. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1987.
SOUSA, S. Z.; OLIVEIRA, R.P. Ensino Médio noturno: democratização e diversidade.
Educar: Curitiba, n. 30. P. 53-72. Curitiba: Editora UFPR, 2008.
TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969.

TONET, Ivo. Educação contra o capital. Maceió: edufal, 2007.
__________. Educação, cidadania e emancipação humana. Ijuí: editora unijuí, 2005.
TONET, Ivo; NASCIMENTO, Adriano. Descaminhos da esquerda – da centralidade do
trabalho à centralidade da política. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 2009.
VERÇOSA, Elcio de Gusmão. Cultura e Educação nas Alagoas: História, histórias.
Maceió: EDUFAL, 2006.
VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá. O Ensino Médio sob o Signo da Reforma:
implicações na Formação do Trabalhador. 327 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2001.

Mestrado em Educação

Edvaldo Albuquerque dos Santos

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas