Cleber Nauber dos Santos
Título da dissertação: POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR: o foco no aluno do Sistema UAB/UFAL
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CLEBER NAUBER DOS SANTOS
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR: o
foco no aluno do Sistema UAB/UFAL
Maceió – AL
2011
CLEBER NAUBER DOS SANTOS
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR: o
foco no aluno do Sistema UAB/UFAL
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Alagoas como requisito para a
obtenção do título de mestre em Educação
Brasileira.
Orientador: Prof. Dr. Luis Paulo Leopoldo
Mercado.
Maceió – AL
2011
Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S237p
Santos, Cleber Nauber dos.
Políticas de educação a distância para o ensino superior : o foco no aluno do
Sistema UAB/UFAL / Cleber Nauber dos Santos – 2011.
315 f. : il.
Orientador: Luís Paulo Leopoldo Mercado.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 246-260.
Apêndices: f. 261-314.
Anexos: f. 315.
1. Educação à distância. 2. Sistema UAB – Avaliação. 3. Política educacional .
4. Alunos – Perfil. 5. Universidade Federal de Alagoas. I. Título.
CDU: 37.018.43
l 'l1iversili,lde [-'cclcml de ;\lagoLl s
Cel1ll'O de 1::dllC<I<;6ll
Progr,ll11,l de Pc)s-Grndwl<;i'io em Educa<;ao
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UAB/UFAL,
CLEBER NAUBER DOS SANTOS
Dissertayao submetida il banCD e:--;,ll11inado l'a, .in refere nd ada pelo Programa de P6s
Graduayao em Educa<;i'io cltl li l1iversiciac..ie Feder,ll de !\Iagoas e Clp rovada em 23 de
mar-yo de 201 1.
Banca EX3lllinadora:
-------------Prof. Dr . Luis au lo L.c opo ldo Mercad o
(()ricllwdor - CTDlI-lJrAI,)
Prof. Dr . !\ncic:rsol
e ' alTOS f) anla s (l ',[AC - UFAL)
( f ::\<l111 i l1ac..ior I n [emu)
DEDICATÓRIA
Dedico este momento de minha vida pessoal e profissional àqueles que durante toda minha
jornada de formação e de vida estiveram direta e indiretamente relacionados à minha
formação como sujeito social. São eles:
Aos meus pais, Edmilton e Guimária,
os quais, de modos diferentes, porém complementares, sempre me apoiaram na busca e
construção do meu conhecimento e da minha constituição como ser social, profissional e
político.
Aos meus irmãos, Macio e Luan,
os quais são participantes diretos de muitos momentos de minha vida..
À minha esposa, companheira, amiga e mulher, Suzana,
a qual participou intensamente desta importante etapa da minha formação, pois foi minha
colaboradora, interlocutora, incentivadora, critica e musa inspiradora deste nosso projeto de
vida.
Aos meus familiares, meus avós, tios, primos, cunhados e sogros,
os quais sempre me deram o apoio emocional necessário.
Aos meus amigos,
os quais, de modo direto ou indireto, sempre compartilharam comigo o desejo de realizar uma
formação em nível de mestrado, doutorado e pós-doutorado.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos são para todos aqueles que direta ou indiretamente participaram da
construção colaborativa desta reflexão e pesquisa, discutindo, opinando, criticando,
elogiando, financiando e revisando o processo da escrita. São eles:
A Energia que rege o universo material, imaterial e virtual,
a nomenclatura atribuída ao que reconheço como Energia apresenta-se de modo plural em
varias religiões e crenças e como um bom baiano aprendi a conviver muito bem com as
diferenças e pluralidades, afinal é como meu pai sempre lembra “uma religião para cada
coração”. Essa Energia foi fundamental para revigorar as forças nos momentos de angústias e
de paz espiritual.
À CAPES,
por ter financiado meus estudos durante a minha formação como mestre, o que possibilitou,
além da tranquilidade financeira, a possibilidade de participar de congressos e simpósios
nacionais e internacionais, bem como possibilitar a publicação de trabalhos científicos nos
devidos meios de comunicação.
A meu orientador, Prof. Dr. Luis Paulo Mercado,
pelas críticas importantíssimas, orientações objetivas e necessárias, apresentações a novos
autores, rebuscamento científico da minha formação como pesquisador, interlocuções e
diálogos construtivos e oportunidades de formação acadêmica que me foram concedidas.
Aos professores Graça, Ciro, Sandra, Andréas, Anderson, Rogério e Sílvio,
por propiciarem as mais diversas reflexões nas muitas áreas do conhecimento, as quais tive a
oportunidade de visitar e aprender. A estes, o meu sincero agradecimento às suas
contribuições.
Aos meus grandes mestres, Geni (in memoriam), Conceição, Zélia, Bosco, Jorge Couto (in
memoriam) e Cleomar,
que, muito mais que professores, independentemente de suas graduações acadêmicas, os
considero os grandes mestres que foram responsáveis por estimularem o ser pesquisador,
ético, reflexivo, autocrítico e humilde.
Às coordenações dos cursos de Pedagogia, Física, Matemática, Sistema da Informação e
Administração Pública, bem como aos gestores da PROGRAD, da PROGINST, da PROPEP
e da CIED/UFAL,
a todos esses sujeitos responsáveis pela gestão desses espaços institucionais, pois sem eles
nosso estudo não teria a abrangência necessária.
Aos profissionais Felipe, Fernanda e Salvador,
os quais foram extremamente relevantes na solução de algumas questões tecnológicas em
nível de programação sistêmica utilizada neste estudo, as quais eu não dominava.
Aos alunos do Sistema UAB/UFAl,
sem os quais não existiriam os dados necessários para realizar este estudo.
À coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFAL e professores,
pela oportunidade de compartilhar como membro do colegiado do processo administrativo e
acadêmico que está além da sala de aula.
Aos mestrandos da turma de 2009,
dentre os quais destaco em especial alguns nomes, como Ibsen, Fernando, Aurea, Jasete,
Ivanderson e Eraldo, pela oportunidade de argumentar e contra-argumentar todas as reflexões
teórico-conceituais que nos foram apresentadas ou que apresentamos durante nosso processo
formativo. Aos demais colegas, agradeço o convívio e a troca de experiências teóricas.
A amiga profª. Drª. Tany,
que me agraciou com a revisão linguística deste estudo.
A percepção do desconhecido é a mais fascinante das experiências. O
homem que não tem os olhos abertos para o misterioso passará pela
vida sem ver nada. (...)
Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de
muitas gerações. Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um
dia, finalmente deposite-a nas mãos de seus filhos. (Albert Einstein)
RESUMO
Este estudo identifica o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL analisando se as condições
institucionais oferecidas pelo Sistema UAB/UFAL se aproximam das necessidades, objetivos,
expectativas e demandas de formação desse aluno, como decorrência de uma política de
acesso e expansão da EAD nos últimos oito anos, tendo o Sistema UAB como uma das suas
principais políticas. Apresenta as diferenças conceituais entre política pública e social com o
objetivo de constatar sob qual política o Sistema UAB se implementa. Realiza um resgate
histórico de como a EAD se desenvolveu como política educacional antes e depois da
LDBEN e, em Alagoas, por meio da UFAL. Parte da reflexão de pressupostos teóricos
referentes ao perfil do aluno da EAD, como acesso, habilidades, abertura, comunicação,
comprometimento, colaboração, reflexão, flexibilidade, autonomia. Esses pressupostos
contribuíram para a construção das variáveis deste estudo: aspectos gerais, sociais, as
experiências em EAD, os aspectos profissionais, econômicos, culturais, infraestruturais,
institucionais, tecnológicos, de interação, de aprendizagem e educacionais, representando o
universo desse aluno. Analisa o Decreto nº 5.800/06 e os planos de cursos do Sistema
UAB/UFAL, identificando qual o perfil de aluno é esperado para a formação em EAD. A
metodologia utilizada foi a quanti-qualitativa, com a abordagem do estudo de caso para
discutir como o perfil dos alunos se constitui e é reconhecido pelo Sistema UAB/UFAL.
Apresenta o perfil do aluno do sistema UAB/UFAL e reflexões para corroborar com o
aperfeiçoamento e a qualificação do Sistema UAB/UFAL.
Palavras-chave: Educação à distância. Sistema UAB – Avaliação. Política educacional.
Alunos – Perfil. Universidade Federa de Alagoas.
ABSTRACT
This study identifies the student's profile System UAB / UFAL then we analyzed whether the
institutional conditions the offered by System UAB / UFAL if approach of the needs,
objectives, expectations and demands of higher education student, as result of a policy of
access and expansion of distance learning in past eight years, having the System UAB as one
of its main policies. Presents the conceptual differences between public and social policy in
order to verify what policy is implemented in the System UAB. Performs a historical review
of how EAD has developed as educational policy before and after LDBEN and in through
UFAL Alagoas. Part of the discussion of theoretical assumptions about the profile of the
student of distance education, such as access, skills, openness, communication, commitment,
collaboration, reflection, flexibility, autonomy. These assumptions contributed to the
construction of the variables in this study: the general, social, experiments in distance
learning, professional aspects, economic, cultural, infrastructural, institutional, technological,
interaction, learning and education, representing the universe of those students. Analyzes
Decree No. 5.800/06 and the plans for system courses UAB / UFAL and identifies which
student profile is expected the methodology used was in mixed, with the approach of study of
case study to discuss about the student profile is established and is recognized by the System
UAB/UFAL. The methodology features the student profile system UAB / UFAL and
reflections to corroborate with design and the qualification System UAB / UFAL.
Keywords: Distance education. Policy education. System UAB – Evaluation. Student's
profile. Federal University of Alagoas
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução da oferta de cursos e vagas para EAD nas Instituições de Ensino
Superior (IES) no Brasil entre os anos base 2000-2008.................................... 21
Tabela 2 - Ofertas de cursos por Estado comparando as IPES do Nordeste: novas vagas
entre o período de 2009 - 2011.......................................................................... 33
Tabela 3 - Faixas etárias X Curso UAB/UFAL.................................................................... 102
Tabela 4 - Sexo X Curso UAB/UFAL ................................................................................. 104
Tabela 5 - Tipo de demanda X Curso UAB/UFAL .............................................................. 104
Tabela 6 - Distribuição de vaga por opção de curso conforme ............................................ 106
Tabela 7 – Distribuição de vaga por opção de curso em 2010 X Turma UAB/UFAL ........ 106
Tabela 8 - estado civil X Curso UAB/UFAL ....................................................................... 108
Tabela 9 - Quantidade de filhos X Curso UAB/UFAL ........................................................ 108
Tabela 10 - Etnia X Curso UAB/UFAL ............................................................................... 109
Tabela 11 - Necessidades especiais X Curso UAB/UFAL................................................... 110
Tabela 12 - Formação Acadêmica ensino fundamental e médio X Curso UAB/UFAL ...... 110
Tabela 13 - Tipo de Formação no Ensino Médio X Curso UAB/UFAL.............................. 111
Tabela 14 - Graduação X Curso UAB/UFAL ...................................................................... 112
Tabela 15 - Especialização X Curso UAB/UFAL ................................................................ 113
Tabela 16 - Mestrado X Curso UAB/UFAL ........................................................................ 113
Tabela 17 – Nível de escolaridade dos pais X Curso UAB/UFAL ...................................... 115
Tabela 18 - Tempo de magistério X Curso UAB/UFAL ..................................................... 116
Tabela 19 - Características que um aluno de EAD deve possuir para ser bem- sucedido
nos seus estudos X Curso UAB/UFAL ........................................................... 117
Tabela 20 - Características que um aluno de EAD deve possuir para ser bem- sucedido
nos seus estudos X Gestores e Formadores ..................................................... 118
Tabela 21 – Tempo de experiência no Magistério superior em EAD .................................. 128
Tabela 22 - Exerce atividade de trabalho X Curso UAB/UFAL .......................................... 129
Tabela 23 - Exerce atividade de docência X Curso UAB/UFAL ......................................... 129
Tabela 24 – Trabalho interfere nos estudos X Curso UAB/UFAL ...................................... 129
Tabela 25 - Quantidade de turnos trabalhados X Curso UAB/UFAL .................................. 130
Tabela 26 - Exerce atividade remunerada X Curso UAB/UFAL ......................................... 132
Tabela 27 - Renda mensal pessoal X Curso UAB/UFAL .................................................... 133
Tabela 28 - Renda mensal familiar X Curso UAB/UFAL ................................................... 133
Tabela 29 - Prática de leitura X Curso UAB/UFAL ............................................................ 136
Tabela 30 - Prática de leitura: Livros técnicos X Curso UAB/UFAL .................................. 137
Tabela 31 - Prática de leitura: Artigos acadêmicos nacionais X Curso UAB/UFAL........... 138
Tabela 32 - Prática de leitura: Bibliotecas online X Curso UAB/UFAL ............................. 138
Tabela 33 - Prática de leitura: Bibliotecas públicas X Curso UAB/UFAL .......................... 139
Tabela 34 - Prática de escrita X Curso UAB/UFAL ............................................................ 140
Tabela 35 - Prática de escrita: Artigos acadêmicosacadêmicos X Curso UAB/UFAL ........ 140
Tabela 36 - Potencial de alunos para participação em programas institucionais de
pesquisa X tipo de curso/ano de ingresso no Sistema UAB/UFAL ................ 142
Tabela 37 – Prática de escrita: E-mail X Curso UAB/UFAL .............................................. 143
Tabela 38 – Práticas de leitura e escrita X Tipo de curso Sistema UAB/UFAL .................. 144
Tabela 39 – Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os
estudos e interagir no Moodle X Sujeito Pedagógico ..................................... 147
Tabela 40 - Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os
estudos e interagir no Moodle X Sujeitos pedagógicos UAB/UFAL ............. 149
Tabela 41 - Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os
estudos e interagir no Moodle X Graduação UAB/UFAL .............................. 150
Tabela 42 - Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os
estudos e interagir no Moodle X Distribuição da faixa etária dos alunos X
Sexo ................................................................................................................. 151
Tabela 43 - Infraestrutura dos pólos X Sujeito Pedagógico ................................................. 156
Tabela 44 – Avaliação geral das condições infraestruturais dos pólos UAB/UFAL X
Sujeito pedagógico UAB/UFAL ..................................................................... 157
Tabela 45 - Avaliação geral e por pólo, realizada pelos alunos UAB/UFAL, das
condições infraestruturais X Pólo UAB/UFAL .............................................. 158
Tabela 46 - Avaliação projeto de curso X Sujeito pedagógico UAB/UFAL ....................... 164
Tabela 47 - Avaliação projeto de curso X Curso UAB/UFAL ............................................ 165
Tabela 48 - Avaliação dos planos de disciplina X Sujeito pedagógico UAB/UFAL ........... 166
Tabela 49 - Avaliação dos planos de disciplinas X Curso UAB/UFAL .............................. 167
Tabela 50 - Avaliação geral de alguns aspectos institucionais do Sistema UAB/UFAL X
Curso UAB/UFAL .......................................................................................... 171
Tabela 51 - Posse de computadores X Curso UAB/UFAL .................................................. 175
Tabela 52 – Não Possui computador X local de acesso X Curso UAB/UFAL .................... 175
Tabela 53 – Possui computador X Local de acesso à Internet para realizar os estudos X
Curso UAB/UFAL .......................................................................................... 176
Tabela 54 - Compartilhamento do computador no qual realiza os estudos no Sistema
UAB/UFAL com outros usuários X Curso UAB/UFAL ................................ 177
Tabela 55 - Trabalho X Tempo diário destinado ao acesso à internet ................................. 178
Tabela 56 - Velocidade de acesso à Internet X curso UAB/UFAL ...................................... 178
Tabela 57 - Habilidade em relação ao uso das TIC X Curso UAB/UFAL .......................... 179
Tabela 58 – Habilidades com o uso das TIC X Curso UAB/UFAL X Turma ..................... 180
Tabela 59 - Características relacionadas às atividades didático-pedagógicas X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL ................................................................................. 183
Tabela 60 - Características relacionadas às atividades didático-pedagógicas X Cursos
UAB/UFAL ..................................................................................................... 184
Tabela 61 - Habilidades relacionadas à informática X Sujeito pedagógico UAB/UFAL .... 184
Tabela 62 – Habilidades relacionadas à informática X Curso UAB/UFAL......................... 185
Tabela 63 – Softwares online mais utilizados X Sujeito pedagógico UAB/UFAL ............. 189
Tabela 64 - Utilização dos recursos dos softwares online X Sujeito pedagógico
UAB/UFAL ..................................................................................................... 191
Tabela 65 - Utilização dos recursos dos 5 softwares/ferramentas online mais utilizados
X Sujeito pedagógico UAB/UFAL ................................................................. 192
Tabela 66 - Frequência de comunicação X Sujeito pedagógico UAB/UFAL ...................... 194
Tabela 67 – Frequência de comunicação X Sujeito pedagógico UAB/UFAL ..................... 195
Tabela 68 - Esclarecimento de dúvidas e conceitos teóricos X Sujeito pedagógico
UAB/UFAL ..................................................................................................... 197
Tabela 69 - Esclarecimento de dúvidas e conceitos teóricos X curso UAB/UFAL ............. 198
Tabela 70 - Características do curso relacionas ao processo de aprendizagem X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL ................................................................................. 201
Tabela 71 – Características do curso relacionadas ao processo de aprendizagem X Curso
UAB/UFAL ..................................................................................................... 201
Tabela 72 - Frequência com que os alunos ficam à vontade para solicitar orientações aos
sujeitos pedagógicos X Cursos UAB/UFAL ................................................... 206
Tabela 73 – Disponibilidade para solicitação sobre orientações de aprendizagem X
Sujeito pedagógico UAB/UFAL ..................................................................... 206
Tabela 74 - Avaliação de algumas características sobre o material didático X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL ................................................................................. 208
Tabela 75 – Avaliação de algumas características sobre o material didático X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL ................................................................................. 208
Tabela 76 - Intervalo de horário utilizado pelos alunos para esclarecer as dúvidas junto
aos formadores utilizando o AVA X Curso UAB/UFAL ............................... 210
Tabela 77 - Intervalo de dias utilizados pelos alunos esclarecer as dúvidas junto aos
formadores utilizando o AVA X Sujeito Pedagógico ..................................... 211
Tabela 78 - Características e necessidades relacionadas ao grau de dificuldade
comunicacional por escrito no AVA X sujeito pedagógico ............................ 212
Tabela 79 - Modos e condições de estudos relacionados à apresentação de um padrão de
netqueta ou estilo de comunicação para interações por escrito no AVA X
sujeito pedagógico ........................................................................................... 214
Tabela 80 - Flexibilidade com que os prazos e metas são definidos para o aluno realizar
suas atividades e tarefas nas disciplinas X sujeito Pedagógico ....................... 216
Tabela 81 - Avaliação do nível de densidade relacionado às interações e informações X
sujeito Pedagógico........................................................................................... 217
Tabela 82 - Nível de concordância dos sujeitos pedagógicos relacionada ao processo de
ensino/aprendizagem ser mais fácil na EAD do que na modalidade
presencial X sujeito Pedagógico ..................................................................... 219
Tabela 83 - Avaliação do estímulo que o aluno possui para continuar seus estudos no
Sistema UAB/UFAL X Sujeito Pedagógico ................................................... 220
Tabela 84– Os cinco principais fatores motivacionais que levaram o aluno a realizar um
curso na modalidade a distância ...................................................................... 222
Tabela 85– Os cinco principais fatores desmotivacionais que fariam o aluno desistir dos
estudos no Sistema UAB/UFAL ..................................................................... 223
Tabela 86– Os cinco principais fatores motivacionais que fariam o aluno continuar seus
estudos no Sistema UAB/UFAL ..................................................................... 224
Tabela 87– Intervalo de horas utilizadas pelos alunos para acessar no Moodle X
Intervalo de horas utilizadas pelos alunos para interagir no Moodle X
Sujeito Pedagógico UAB/UFAL ..................................................................... 225
Tabela 88 – Sobrecarga de atividades pedagógicas X Gerenciamento do tempo de
estudo .............................................................................................................. 227
Tabela 89 – Facilidade de acesso ao Moodle X Curso UAB/UFAL .................................... 228
Tabela 90 – Sente-se preparado para estudar na EAD X Curso UAB/UFAL ...................... 229
Tabela 91 – Categorias que compõe a variável 1, hipótese I: as políticas de EAD são
formuladas sem considerar as especificidades locais. ..................................... 262
Tabela 92 – Categorias que compõe a variável 2, hipótese I: os instrumentos
institucionais são formulados deficitariamente. .............................................. 263
Tabela 93 – Categorias que compõe a variável 1, hipótese II: o setor público e o privado
oferecem as condições relacionadas à utilização da internet. ......................... 263
Tabela 94 – Categorias que compõe a variável 2, hipótese II: o aluno possui as
condições necessárias para realizar um curso na modalidade a distância. ...... 265
Tabela 95 – Síntese dos totais que compõem a análise da variável 2, hipótese II. .............. 266
Tabela 96 – Categorias que compõe a variável 1, hipótese III: o aluno pode participar
das aulas em qualquer tempo e lugar. ............................................................. 267
Tabela 97 – Categorias que compõe a variável 2, hipótese III: o aluno do Sistema
UAB/UFAL idealiza que seu curso é mais fácil que na modalidade
presencial. ........................................................................................................ 267
Tabela 98 – Categorias que compõe a variável 3, hipótese III: o aluno do Sistema
UAB/UFAL idealiza que seu curso é mais flexível que na modalidade
presencial. ........................................................................................................ 267
Tabela 99 – Síntese das variáveis do estudo e os possíveis testes estatísticos
relacionados aos dados dos alunos (Apêndice C). .......................................... 296
Tabela 100 – Relatório das triangulações analisadas. .......................................................... 313
Tabela 101 – Indicadores do IDEB por Estado (2009) ........................................................ 315
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Estudos sobre o perfil do aluno da EAD constantes na base de dados da
CAPES entre 1987 e 2008 ................................................................................. 25
Quadro 2 - Evolução da EAD Brasil Pré-LDBEN ................................................................. 38
Quadro 3 - Evolução da EAD Brasil pós-LDBEN ................................................................. 41
Quadro 4 – Evolução da EAD na UFAL ................................................................................ 47
Quadro 5 - Características comuns do perfil do aluno da EAD apresentadas por Palloff e
Pratt (2004) ........................................................................................................ 61
Quadro 6 – Distribuição da amostra por pólo, ano de ingresso e curso ................................. 94
Quadro 7 – Descrição dos Aspectos de Análise da Pesquisa ................................................. 99
Quadro 8 - Síntese dos estudos sobre perfil do aluno EAD até 2009................................... 269
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Experiências prévias em EAD X Vivências desempenhadas como Aluno
(A), Formador (F) e Gestor (G) *Sujeitos pedagógicos UAB/UFAL ............. 126
Gráfico 2 – Dias da semana que o aluno interage no Moodle X Dias da semana
disponibilizados pelo aluno para os estudos no Moodle ................................. 228
LISTA DE SIGLAS
ABRAED - Associação Brasileira de Educação a Distância
ANDES - Associação nacional dos Docentes do Ensino Superior
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEDU - Centro de Educação
CGI.BR - Comitê Gestor da Internet no Brasil
COPEVE - Comissão Permanente do Vestibular
EAD - Educação a distância
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Alunos
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES - Instituições de Ensino Superior
IPES - Instituições Públicas de Ensino Superior
IFAL - Instituto Federal de Alagoas
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
IHEP - Institute for Higher Education Policy
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LMS- Learning Management System
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MDS – Ministério do desenvolvimento Social
PAR - Plano de Ação Articulada
PEA - População Economicamente Ativa
PEAD - Políticas de Educação a Distância
PNF - Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica
PNFPRB - Plano Nacional de Formação de Professores da Rede Básica
PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação brasileira
PROMUAL - Programa de Assessoria Técnica aos Municípios Alagoanos
PROUNI - Programa Universidade para Todos
REUNI - Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SEED - Secretaria de Educação a Distância
TIC - Tecnologias da comunicação e da informação
UAB - Sistema da Universidade Aberta do Brasil
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNB - Universidade de Brasília
UNEAL - Universidade Estadual de Alagoas
UNICISAL - Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
UNIREDE - Universidade Virtual Pública do Brasil
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 20
1 POLÍTICAS DE EAD NO ENSINO SUPERIOR ................................................................. 32
1.1 A política de EAD do Sistema Universidade Aberta do Brasil .................................... 32
1.2 A EAD Pré-LDBEN 9.394/96........................................................................................... 37
1.3 A EAD pós-LDBEN .......................................................................................................... 40
1.4 O surgimento da EAD/UAB na UFAL ........................................................................... 46
2 O PERFIL DO ALUNO DA EAD NO ENSINO SUPERIOR ........................................... 53
2.1 Conceitos iniciais .............................................................................................................. 53
2.2 Quem é o aluno da EAD no ensino superior .................................................................. 54
2.3 O perfil idealizado do Aluno da EAD ............................................................................. 63
2.4 Perfil do Aluno: definindo as categorias de análise ....................................................... 64
3 ANÁLISE DOS INSTRUMENTOS INSTITUCIONAIS .................................................... 68
3.1 Análise do Decreto nº 5.800/06 ........................................................................................ 68
3.2 Análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos UAB/UFAL .......................................... 78
4 METODOLOGIA ......................................................................................................................... 80
4.1 Definições das principais variáveis analisadas............................................................... 81
4.2 Apresentação das hipóteses ............................................................................................. 90
4.3 População, amostra e local............................................................................................... 92
5 ANÁLISE DOS DADOS: O ALUNO DO SISTEMA UAB/UFAL ................................... 98
5.1 Apresentando os Aspectos Analisados ............................................................................ 99
5.2 O processo de Análise dos Dados .................................................................................. 100
5.3. Aspectos Gerais .............................................................................................................. 102
5.4. Aspectos Sociais ............................................................................................................. 107
5.5. Experiências em EAD.................................................................................................... 125
5.6. Aspectos Profissionais e/ou de Trabalho ..................................................................... 128
5.7. Aspectos Econômicos..................................................................................................... 132
5.8. Aspectos Culturais ......................................................................................................... 134
5.9. Aspectos Infraestruturais ............................................................................................. 153
5.10. Aspectos Institucionais ................................................................................................ 163
5.11. Aspectos Tecnológicos ................................................................................................. 174
5.12. Aspectos Interacionais................................................................................................. 181
5.13. Aspecto de Aprendizagem .......................................................................................... 199
5.14. Aspecto Educacional ................................................................................................... 222
5.15 Respondendo às hipóteses ............................................................................................ 230
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................... 237
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................. 246
APÊNDICES.................................................................................................................................... 261
APÊNDICE A .................................................................................................................................. 262
APÊNDICE B .................................................................................................................................. 269
APÊNDICE C .................................................................................................................................. 274
APÊNDICE D .................................................................................................................................. 283
APÊNDICE E .................................................................................................................................. 290
APÊNDICE F .................................................................................................................................. 296
APÊNDICE G.................................................................................................................................. 313
ANEXO ............................................................................................................................................. 315
20
INTRODUÇÃO
Historicamente, a educação brasileira, de acordo com Cury et al (1997), Cunha (2004),
Fávero (2005) e Saviani (2007), sempre enfrentou muitos desafios econômicos, políticos,
sociais, culturais, filosóficos, pedagógicos, na busca pelo acesso e qualidade do ensino. Para
esses autores, muitas vezes as políticas não passam de intenções, de ações sem articulação
com outras agendas e sem projetos e programas consistentes.
Para a superação desses desafios devemos buscar a ampliação do acesso à educação,
independentemente do nível ou modalidade, por meio de políticas educacionais que valorizem
as diversas formas de conhecimento e considerem as especificidades culturais e regionais
brasileiras.
Ao nos referirmos à busca pelo acesso e qualidade do ensino, consideramos a necessária e
basilar relação entre oportunidades e condições de formação educacional, na medida em que o
direito ao acesso só se consubstancia na possibilidade efetiva das condições de formação
educacional com qualidade, de acordo com o princípio fundamental de igualdade preconizado
pela Constituição Federal do Brasil.
Para tanto, tratar a educação como política pública e não como política social é
fundamental à melhoria da sua efetiva qualidade, pois, de acordo com Bucci (2006) e Souza
(2007), as políticas são definidas para atender a um objetivo determinado. No nosso estudo,
esse objetivo determinado é a política educacional que envolve o processo formativo por meio
da modalidade de educação a distância (EAD) no ensino superior, pois as políticas de EAD
devem considerar as especificidades e demandas das diferentes “representações sociais”
(AZEVEDO, 1997, p. 67) do aluno e da sociedade em seu contexto cultural, político e
econômico, pois essas políticas são formuladas com a finalidade de proporcionar formação
superior de qualidade (BRASIL, 2009h).
Identificar qual perfil do aluno da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) que
ingressou no Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB)1 será fundamental no ajuste e
na implementação das políticas de EAD, as quais devem contemplar as características
1
Programa do Ministério da Educação, criado em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação e
possui como prioridade a capacitação de professores da educação básica. Criado com o objetivo de estimular a
articulação e a integração de um sistema nacional de educação superior. Esse sistema é formado por instituições
públicas de ensino superior (IESP), as quais se comprometem a levar ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros (BRASIL, 2007g).
21
regionais de Alagoas, pois toda política pública, ao ser formulada por aqueles que detêm a
autonomia e a discricionariedade2 atribuídas pelo Estado brasileiro, deve considerar tanto seus
aspectos macros, como também as especificidades e necessidades regionais (aspectos micros).
Neste estudo, esse entendimento será denominado personalização das políticas de EAD.
Para evidenciar o quanto essas políticas de EAD devem contemplar o perfil do aluno e
considerá-lo na formulação de seus projetos, apresentamos na tabela 1 o incremento
significativo da oferta de vagas para EAD constatado entre os anos base 2000 a 2008
(BRASIL, 2009m):
Tabela 1 - Evolução da oferta de cursos e vagas para EAD nas Instituições de Ensino Superior
(IES) no Brasil entre os anos base 2000-2008
Ano Cursos
% % Acumulado/Ano
Vagas Oferecidas
7
6.430
2000
408
5.828,57
1.541.070
2007
647
158,57
9.242,85
1.699.489
2008
Fonte: O Autor (2011), adaptado do INEP 2000-2008 (BRASIL, 2009m).
%
110,28
% Acumulado/Ano
23.966,87
26.430,62
Conforme tabela 1, em 2007 e 2008 houve um aumento de 158,57% e 110,28% no
número de ofertas de cursos e vagas oferecidas na modalidade a distância. Esses resultados
apresentam um incremento entre eles e, como consequência, o aumento do número de alunos
ingressantes nesta modalidade.
O crescimento dos cursos e vagas ofertadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES),
na modalidade a distância, no período de 2000 a 2008, foi na ordem de 9.242,85% e
26.430,62%, respectivamente. Esse aumento é decorrente de uma política para EAD
intensificada após o reconhecimento desta como modalidade educacional pelo governo
brasileiro e corresponde mais ao setor privado que ao setor público da educação superior. A
constatação referente ao aumento considerável de vagas oferecidas para cursos em EAD até o
ano de 2008 pode ser explicada por alguns fatores, como a ampliação do acesso às tecnologias
da informação e da comunicação (TIC) pela população, a popularização da modalidade a
distância pela mídia, a criação de políticas de EAD, dentre outras.
O incremento de mais de 26.000% de vagas oferecidas para a modalidade a distância, em
apenas 8 anos, justifica a necessidade de constatar quem é o aluno para o qual o governo vem
2
“Poder discricionário é o conferido à Administração [Estado] para a prática de atos dessa natureza, ou seja, é
aquele em que a Administração dispõe de uma razoável liberdade de atuação, podendo valorar a oportunidade e
conveniência da prática do ato discricionário, estabelecendo o motivo e escolhendo, dentro dos limites legais,
seu conteúdo” (PAULO, 2007, p. 162)
22
formulando e implantando as políticas de EAD, pois as IES, e, em específico as Instituições
Públicas de Ensino Superior (IPES), devem considerar na formulação de seus instrumentos
institucionais as condições que atendam a essa demanda. Por instrumentos institucionais
entendemos a materialidade das formulações das políticas de EAD, por meio dos “distintos
suportes
legais”
(BUCCI,
p.11,
2006),
como
Atos
administrativos,
Disposições
constitucionais, leis, normas infralegais, Decretos, Portarias, os Projetos Pedagógicos dos
cursos, o Projeto Pedagógico Institucional e também as agendas, as políticas, os programas,
os projetos, os planos e as ações que o Sistema UAB/UFAL desenvolve para a melhoria dos
cursos a distância e, consequentemente, à expansão e democratização do ensino superior no
estado de Alagoas e para o Brasil, como formulações legais de políticas de EAD.
Em 2000, a EAD, como política educacional, era oferecida apenas nas IPES. Já em 2006,
constata-se, além das IPES, várias IES públicas e privadas passaram a oferecer a modalidade
a distância. Com base nas informações obtidas no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(BRASIL, 2009n), a modalidade a distância vem apresentando um incremento significativo de
crescimento na oferta de cursos e vagas na educação superior nos últimos anos e continuará
crescendo nos próximos anos (BRASIL, 2009b; CAPES 2009b; UFAL, 2009c), em especial
para cursos de licenciatura, caracterizando o Sistema UAB como uma política, senão
principal, entre as mais importantes para a educação do país na atualidade.
Em entrevista na qual discutia o que viria a ser o Decreto nº 6.096/07 (BRASIL, 2007b)
referente ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI) em 2007, o Ministro da Educação declarou: "(...) sem fazermos esse debate
da formação dos professores, não completaremos a agenda necessária para uma política
efetivamente transformadora. É por isso que estamos investindo na criação da UAB"
(HADDAD F., 2006, p.1).
Naquele momento, o Ministério da Educação (MEC) faz explícita referência à
necessidade de reflexão e debate pelos representantes da sociedade civil organizada e pelas
IES de forma que possam contribuir para a formulação de políticas com fins determinados, o
que nos indica que a EAD pode ser de fato uma política, na medida em que se discute uma
agenda.
A identificação e a consideração do perfil desse sujeito pedagógico poderão contribuir
sobremaneira à formulação de políticas de EAD mais adequadas às realidades do Brasil. Para
23
atender a essa demanda, deve-se então formular instrumentos institucionais adequados à
realidade da formação no ensino superior e, mais especificamente, à formação na modalidade
a distância. Este estudo investigará se existe aproximação entre o perfil do aluno que está
efetivamente matriculado no curso do Sistema UAB/UFAL e as condições institucionais por
ele constatadas para realização desse curso. Identificar e analisar o perfil do aluno que
efetivamente vem desenvolvendo seus estudos regularmente no Sistema UAB/UFAL
contribuirá para o fornecimento de informações relevantes aos que formulam políticas de
EAD, por meio de instrumentos institucionais adequados à realidade que a EAD demanda do
aluno que realiza seus estudos regularmente nesta modalidade.
Esse objetivo implica na análise e discussão das políticas de educação, pois conhecer o
perfil desse aluno do estado de Alagoas é uma variável importante para formular
adequadamente políticas de EAD que contemplem a demanda e a realidade de Alagoas, ao
buscar desenvolver uma educação superior com uma sólida qualidade. Ristoff (2008, p. 2), em
pesquisa realizada em 2007 sobre graduação a distância, afirma que
o aluno de cursos a distância é em média mais velho, mais pobre, menos
branco, majoritariamente casado, tem filhos, vem mais da escola pública,
tem pais com escolaridade básica, trabalha e sustenta a família, tem menos
acesso à internet, usa menos o computador e tem menos conhecimento de
espanhol e inglês.
A pesquisa realizada por Ristoff (2008) identificou um perfil de aluno de EAD que se
destaca pela baixa escolaridade e pela pouca disponibilidade de tempo, pois o trabalho e a
família demandam esse tempo que o aluno teria para realizar seus estudos. Os resultados
apresentados por Ristoff (2008) e as informações e orientações contidas nos instrumentos
institucionais do Sistema UAB/UFAL aos quais tivemos acesso foram utilizados como ponto
de partida deste estudo, pois apresentam pistas com relação a um perfil genérico do aluno de
EAD para realizar sua formação superior. A maioria dos estudos que aborda o tema tratado
neste estudo contempla dados relativos à identificação dos aspectos socioeconômicos e
deixam à parte a identificação dos aspectos pedagógicos, culturais, tecnológicos, interativos,
educacionais, dentre outros, os quais se constituem em importantes variáveis às condições
efetivas de formação educacional.
Ristoff (2008) demonstra em sua pesquisa que os alunos da EAD são mais dedicados,
apresentando um melhor desempenho didático/pedagógico no decorrer dos anos de sua
graduação, quando comparados aos do ensino presencial, mesmo enfrentando todas as
24
dificuldades políticas, infraestruturais, pedagógicas e de recursos humanos que essa
modalidade apresenta. A pesquisa revela que, das 13 áreas em que os alunos de EAD foram
avaliados no exame nacional, esses obtiveram melhor aproveitamento em 7 áreas em relação
aos alunos presenciais.
Constatar quem é o aluno do Sistema UAB/UFAL contribuirá para formulação de
políticas educacionais em EAD que efetivem com qualidade a política de ampliação das
oportunidades e possibilidades de acesso ao ensino superior propostas pelo governo brasileiro,
ao institucionalizar o Sistema UAB como uma de suas principais políticas para esse fim,
como parte de muitas mudanças a partir da promulgação da LDBEN (BRASIL, 1996).
A compreensão do perfil social, cultural, educacional e tecnológico do aluno é uma
premissa para uma melhor formulação de instrumentos institucionais capazes de atender aos
desafios que esta expansão e democratização do acesso ao ensino superior demandam, pois a
qualidade formativa do aluno na modalidade a distância está diretamente ligada à sua
formação na educação básica, a qual é bastante distinta da EAD.
Nossa preocupação com a EAD inicia-se ainda nos anos 2000, na empresa Open-school,
especializada em Tecnologia Educacional em EAD, quando fomos convidados a integrar as
equipes responsáveis pela elaboração de material didático-pedagógico e pelo desenvolvimento
do Learning Management System (LMS). Assim, iniciamos o trabalho como designer no
Núcleo de Tecnologia Educacional desenvolvendo objetos de aprendizagem, projetos gráficos
para o material impresso e virtual e também a autoração das hipermídias da empresa junto aos
clientes. A finalidade principal do trabalho era desenvolver projetos educativos na modalidade
a distância, para tornar a aprendizagem do aluno que participava de seus cursos uma
experiência prazerosa e de qualidade.
Constatamos alguns pontos críticos que dificultavam a produção dos materiais didáticos
solicitados pelos clientes, grande parte do governo, pois como não sabiam informar o perfil do
aluno que desejavam qualificar, devido à complexidade e à abrangência nacional, estadual ou
municipal de sua solicitação, tínhamos que adotar uma generalidade na elaboração do material
didático para atender aos diversos perfis dos alunos da EAD. Deste modo, ter o conhecimento
desse perfil direcionaria melhor a elaboração do material didático, bem como as ações
didático/pedagógicas online, pois poderíamos atender às especificidades e dificuldades de
cada grupo, aumentando ainda mais a qualidade dos cursos propostos.
25
Constatamos a importância da comunicação entre os vários profissionais envolvidos,
objetivando identificar quem era o aluno atendido, uma vez que a definição da tecnologia,
interfaces e interações deveriam estar em consonância com uma metodologia específica para
EAD, desenvolvida e utilizada pela empresa. Os projetos corporativos desenvolvidos nesse
contexto levaram-nos a um amadurecimento e a novas reflexões sobre todo o processo que
envolve o desenvolvimento da EAD que deve ter como foco o aluno.
Concordamos com Filatro (2004, p. 121) ao defender que a investigação do tema perfil do
aluno de EAD precisa avançar para além do mero “conhecer o público-alvo”. Para isso,
partimos de dois pressupostos que nos levam a essa concordância: a) não aceitamos
compreender o aluno como um simples objeto, no sentido de que não deve ser tratado como
um dado numérico para compor estatísticas educacionais, pois analisá-lo apenas
quantitativamente é reduzir sua significância no processo; e b) compreender sua qualidade
ontológica é considerá-lo como sujeito ativo no processo de definição dos instrumentos
institucionais para que possamos efetivamente alcançar uma educação superior de qualidade,
independentemente da modalidade escolhida.
A relevância deste estudo evidencia-se em função de que, ao pesquisarmos no banco de
dados e teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), identificamos o resultado descrito no quadro 1. A base apenas dispõe dos
registros entre 1987 e 2008. O critério de consulta foi: a) níveis (Dissertações e ou Teses); b)
assunto (EAD); c) período entre 1987 e 2008. Encontramos apenas três dissertações que
tratavam da necessidade de se conhecer o perfil do aluno da EAD. Depois de localizados os
estudos e verificada a consistência da consulta, verificou-se a qual área do conhecimento a
pesquisa foi realizada, em qual instituição foi desenvolvida e qual objetivo principal da
pesquisa de acordo com o resumo disponibilizado.
Quadro 1 – Estudos sobre o perfil do aluno da EAD constantes na base de dados da CAPES
entre 1987 e 2008
Ano
Área
IES
2005
Educação
(PAPELBAUM,
2005)
PUCRJ
Título
Internet como espaço
de aprendizagem: um
perfil de alunos de
cursos on-line [sic] e
suas práticas de
navegação
Resumo
Descreve o perfil e as práticas de navegação de
alunos de alguns cursos online.
26
Ano
2005
Área
IES
Ciência
da
Computação
(HENNING,
2008)
UFSC
Título
Resumo
Sistema de Avaliação
Adaptável ao Perfil
do Aluno no Ensino à
Distância
Propõe um sistema de avaliação continuada no
ensino a distância usando conceitos de
Hiperdocumentos Adaptativos (HA). O sistema
identifica, através das respostas das avaliações,
os conteúdos que o aluno tem maiores
dificuldades e controlando assim sua evolução no
curso, verificando se ele possui os requisitos
necessários para avançar nos próximos módulos,
adaptando-se
às
necessidades
de
ensino/aprendizado.
Avaliação
da
influência dos estilos
EESC
2007
cognitivos no perfil
(USP)
do aluno de educação
a distância.
Fonte: O Autor (2011). Adaptado da CAPES (2010a).
Engenharia
Produção
(SANTOS,
2007)
de
Avaliar a influência dos estilos cognitivos no
perfil do aluno de cursos da modalidade a
distância.
Em 2009, a Universidade de Brasília (UNB) realizou um estudo (BRASIL, 2009e) que
buscou identificar o perfil do aluno que está inserido nos seus cursos com o objetivo de
melhorar o processo de formação.
Especificamente em Alagoas, no período compreendido pelo início das atividades de EAD
na UFAL até o momento (1998 até 2010), não constatamos, dissertações ou teses defendidas
sobre essa temática, embora Almeida M. G. (2000a) tenha apresentado um perfil do aluno que
participou do curso de Pedagogia a distância, ofertado pela UFAL em 1998 e Peres (2009)
tenha apresentado um modelo de aferição de usabilidade dos diferentes usuários do Moodle,
nos cursos do Sistema UAB/UFAL.
Na análise do quadro 1, verificamos que as pesquisas objetivam apenas constatar o tema
deste estudo com o objetivo de contribuir para melhorar o processo de aprendizagem
considerando apenas o campo limitado à prática pedagógica, o que em si também é
significativo.
Este estudo propõe uma análise diferenciada ao objetivar a identificação do perfil desse
aluno como necessário para formular políticas educacionais mais adequadas às realidades
nacional, regionais e locais, ou seja, políticas personalizadas, contribuindo para a melhoria
das práticas pedagógicas.
Compreendemos por políticas personalizadas todas aquelas que buscam atender as
especificidades regionais, embora sigam as diretrizes, normas e pressupostos de uma política
pública ou social no momento de sua formulação, como é o caso da política educacional
27
brasileira; por especificidades regionais compreendemos as peculiaridades sociais, culturais,
políticas e econômicas de cada região brasileira. Esta compreensão exemplifica-se ao
apresentarmos a realidade do próprio Sistema UAB, pois, caso as singularidades regionais não
sejam consideradas no momento de sua execução, o futuro desse sistema pode apresentar
problemas, pois, diferentemente das áreas das exatas e da saúde, as consequências das
decisões nas áreas das humanas só são constatadas a médio e longo prazo.
Oliveira, Lima e Mercado (2008, p. 224) alertam: “é necessário também estabelecer um
perfil de aluno para esse tipo de curso, pois nem todos têm condições de cumprir as etapas no
tempo previsto, por diversos problemas, inclusive o fato de não ter acesso a computadores [e a
internet] em casa”. Além do problema citado pelos autores, há outro tão importante quanto,
que é a falta de familiarização e habilidade com a tecnologia, com relação à utilização das
TIC no país por sua população economicamente ativa3 (CGI.BR, 2009). Essas dificuldades,
como disponibilidade de tempo para os estudos, acesso à tecnologia e a falta de habilidade em
utilizá-la, refletem-se na educação, inclusive independentemente da sua modalidade de
ensino, desafiando as universidades, em especial o Sistema UAB/UFAL,
a modificar a sua estrutura e organização para atender às demandas da
sociedade da informação. A modalidade a distância, subsidiada pelo uso das
TIC, caracteriza-se pela flexibilidade e adaptação ao perfil dos alunos do
século XXI, implicando maior autonomia dos alunos no processo de ensinoaprendizagem e mudanças significativas nos currículos que atendam aos
interesses personalizados do aluno da era da informação [e da comunicação].
(OLIVEIRA e FUMES, 2008, p. 57)
Vencer os desafios listados por Oliveira e Fumes (2008), dentre outros, representa um
avanço nessa direção, pois mais uma vez verificamos a necessidade de se formular
instrumentos institucionais capazes de atender aos interesses personalizados de formação
educacional. Nesse contexto, este estudo contribuirá para a ampliação do debate de como as
políticas de EAD podem interferir no bom desempenho da educação superior em Alagoas e
no Brasil, uma vez que a ampliação do acesso à EAD é uma realidade, conforme
3
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), a força de trabalho (População
Economicamente Ativa - PEA) é constituída pela população ocupada e pela população desocupada. A população
ocupada compreende as pessoas que tinham trabalho na semana anterior à da entrevista, ou seja, os indivíduos
que tinham um patrão, os que exploravam seu próprio negócio e os que trabalhavam sem remuneração em ajuda
a membros da família. A população desocupada compreende as pessoas que não tinham trabalho e estavam
efetivamente procurando trabalho, em um determinado período de referência e incorpora o conceito de
disponibilidade para assumir o trabalho na semana de entrevista, o que não é investigado na pesquisa atual.
Como a prioridade de formação no Sistema UAB é destinado a professores da rede pública, logo pertencente à
chamada população ocupada, é possível que a pesquisa apresentada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil
(CGI.BR) indique uma das dificuldades que a maioria dos alunos do Sistema UAB, o professor da rede pública,
apresente: saber utilizar as TIC.
28
verificaremos no capítulo da análise dos dados do nosso estudo, com relação à participação de
alunos provenientes da escola pública no Sistema UAB/UFAL.
É importante para a sociedade brasileira que a democratização, o acesso e a expansão do
ensino superior contemplem a realidade atendida em seus mais diversos aspectos, relativos à
política, à infraestrutura, aos materiais didáticos, à organização do trabalho pedagógico,
dentre outros, pois, como política para EAD, esta expansão deve considerar as suas
especificidades regionais. Aretio (2007, p. 204) afirma que
lógicamente, la formación no és um elemento aislado, ni se puede llevar a
cabo de forma arbitraria, sino que debe estar incardinado em las finalidade
que persigue la instituición que la imparte, o del grupo al que va dirigido,
atendiendo los intereses y necesidades del entorno em el que se lleva a cabo.
Palloff e Pratt (2004, p. 16) complementam a afirmação destacando que, “se quem faz o
recrutamento prestar atenção em quem é o aluno on-line [sic] [neste estudo, aluno da
modalidade a distância] e o que ele precisa para ter sucesso, o recrutamento será mais fácil e a
retenção4 aumentará” (grifo nosso).
O desafio a essa retenção e recrutamento é atender às necessidades locais dos alunos, em
conjunto com as condições de formação implementadas pelo Sistema UAB/UFAL. Visando
colaborar para atender à expansão da educação no ensino superior, sem comprometer a
qualidade dessa formação almejada pelos gestores do Sistema UAB/UFAL em relação ao
aluno que realiza sua formação por meio da modalidade a distância, verificamos se o perfil
desse aluno de EAD (semipresencial e/ou online), identificado pela pesquisa bibliográfica e
documental analisada, se faz representado nos instrumentos institucionais do Sistema
UAB/UFAL.
O Sistema UAB/UFAL, ao propor soluções à expansão, à democratização e outros
problemas relacionados ao ensino superior público, deve considerar, no momento de sua
formulação e efetivação, para qual sujeito pedagógico essas soluções são planejadas,
desenvolvidas e implementadas. Compreendemos que o sujeito pedagógico em questão é o
aluno que realiza uma formação superior por meio da modalidade a distância.
4
Neste estudo, a palavra retenção, diferentemente do uso que é dado na literatura educacional brasileira, tem o
sentido de permanência, não de reprovação.
29
A pesquisa bibliográfica e documental realizada não identificou estudos anteriores
realizados na UFAL que abordam especificamente o perfil do aluno da modalidade a distância
ou presencial, adotamos como pressupostos os estudos publicados por Aretio (2006 e 2007) e
Paloff e Pratt (2004), os quais investigaram o perfil do aluno na EAD. Após análise desses
estudos e observações vivenciadas em campo, as hipóteses deste estudo são:
I.
As políticas de EAD são formuladas sem considerar as especificidades locais
impactando na formulação de instrumentos institucionais deficitários;
II.
O Sistema UAB/UFAL, ao considerar as condições oferecidas pelo setor
público e privado relacionadas à utilização da Internet e das TIC, pressupõe
que o aluno já possui as condições necessárias para realizar um curso na
modalidade a distância;
III.
Os alunos do Sistema UAB/UFAL idealizam que o seu curso na modalidade a
distância será mais fácil e flexível5 que um curso na modalidade presencial
uma vez que poderão participar das aulas em qualquer tempo e em qualquer
lugar.
Cada hipótese apresentada complementará o entendimento do objetivo proposto, do
seguinte modo, pois
a) a análise da primeira hipótese deste estudo permitirá constatar que, se as
políticas de EAD, em especial a do Sistema UAB/UFAL, foram formuladas
considerando as especificidades locais tais como os aspectos sociais, culturais,
políticos e econômicos, poderemos explicar por que determinado Pólo
UAB/UFAL está ou não atendendo às demandas de formação esperadas pelos
alunos e as fornecidas pela UFAL. O desdobramento dessa constatação
contribuirá para verificar até que ponto o perfil do aluno que acessa o Sistema
UAB/UFAL foi considerado no momento de formulação desta política
educacional;
b) a análise da segunda hipótese permitirá constatar se as condições de acesso e
disponibilidade à Internet e às TIC que são oferecidas pelo setor público e
5
As terminologias fácil e flexível são termos constantemente utilizados para designar seus antônimos, pois, de
acordo com Palloff e Pratt (2004) no senso comum dos alunos que ainda não vivenciaram experiências prévias
de formação a distância o processo de estudo e formação nessa modalidade tende a ser mais “fácil” e “flexível”
que na modalidade presencial, pois na modalidade a distância o aluno em princípio pode organizar seus horários
e processos de estudo de acordo com suas necessidades.
30
privado apresentam as condições para que um aluno possa realizar seu estudo a
distância.
c) a análise da terceira hipótese permitirá constatar que, se a realização de cursos
na modalidade a distância é mais “fácil” e “flexível” que um curso na
modalidade presencial, estaremos confirmando que a política de EAD está
implementando satisfatoriamente, na perspectiva do governo brasileiro, o
processo de universalização e democratização do ensino superior. O
desdobramento dessa análise contribuirá para constatar como o processo de
universalização e democratização do ensino superior proposto pelo governo se
efetiva na perspectiva de maior facilidade de acesso aos estudos e flexibilidade
com relação aos prazos e condições de formação oferecidos pelo Sistema
UAB/UFAL.
Para atingir o objetivo proposto, foi necessário:
•
levantar os dados junto às coordenações de cursos referentes à quantidade de
alunos matriculados e que estão regularmente interagindo no curso;
•
obter os dados acadêmicos presentes no Sistema Acadêmico e no AVA da
UFAL para verificarmos as disparidades entre as informações oficiais e reais
apresentadas pelas respectivas coordenações dos cursos de Matemática,
Pedagogia, Física, Sistema de Informação e Administração Pública;
•
investigar se os instrumentos institucionais foram formulados priorizando o
atendimento das necessidades e limitações do aluno da modalidade a distância
do Sistema UAB/UFAL;
•
constatar o perfil do aluno da EAD no Sistema UAB/UFAL;
•
realizar observações in loco da infraestrutura oferecida pelo Sistema
UAB/UFAL;
•
apresentar o perfil dos alunos dos referidos cursos do Sistema UAB/UFAL,
para que posteriormente sejam formuladas políticas de EAD mais adequadas à
realidade do Estado de Alagoas.
Organizamos este estudo em cinco capítulos, a saber. O primeiro capítulo, políticas de
EAD no ensino superior, apresenta a análise do Sistema UAB como política educacional;
apresentamos a trajetória histórica da EAD no Brasil e o surgimento da EAD/UAB na UFAL.
31
No segundo capítulo, o perfil do aluno da EAD no ensino superior, analisamos quem é o
aluno da EAD conceitualmente; apresentamos os principais estudos relacionados ao tema, um
perfil idealizado baseado nesses estudos e as categorias teóricas utilizadas para a análise deste
estudo. No terceiro capítulo, apresentamos a análise documental do Decreto 5.800/06 e dos
projetos de curso a distância do Sistema UAB/UFAL e avaliamos qual é o perfil de aluno da
EAD que os instrumentos institucionais consideram no momento de sua formulação. No
quarto capítulo, discutimos os procedimentos metodológicos, a definição dos sujeitos e da
amostra da pesquisa. No quinto capítulo, apresentamos a análise e triangulações dos dados
obtidos a partir dos questionários e da observação de campo, considerando os doze aspectos
de análise abordados neste estudo, os quais contribuíram para a constatação do perfil do aluno
do Sistema UAB/UFAL. Finalmente, apresentamos as considerações finais, considerando as
hipóteses do estudo e os achados que obtivemos.
32
1 POLÍTICAS DE EAD NO ENSINO SUPERIOR
Segundo Bucci (2006), as políticas públicas são uma temática originária da ciência
política e da ciência da administração pública. As políticas públicas apresentam como campo
de interesse a relação entre a política (policy) e o poder público que representa os decisores
políticos (policy makers), pois, em essência, a formulação das políticas públicas desenvolvese como consequência do confronto de idéias e interesses de um determinado grupo. Esse
grupo deve representar todos os setores da sociedade, pois, de acordo com Souza (2007, p.69),
a formulação das políticas públicas
constitui-se no estágio em que governos democráticos traduzem seus
propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações, que produzirão
resultados ou mudanças no mundo real e, como desdobramento,
transformam-se em planos, programas, projetos, base de dados, sistemas de
informação, grupos de pesquisas e em muitas vezes, requer a aprovação de
nova legislação.
Adotando-se o entendimento apresentado por Souza (2007) de que as políticas públicas
são formuladas pelos decisores políticos e por Bucci (2006), de que esses devem realizar
objetivos determinados, verificaremos como o Sistema UAB se materializa como política para
EAD, pois a formulação de políticas por governos democráticos tem por base a tradução de
seus propósitos e plataformas eleitorais. A constatação do perfil do aluno, para o qual a
política é formulada resultará possivelmente em uma política mais eficaz. Entretanto, para que
essas políticas sejam contextualizadas no momento de sua efetivação, deve-se considerar sua
personalização, razão pela qual discutiremos a seguir a política de EAD do Sistema UAB.
1.1 A política de EAD do Sistema Universidade Aberta do Brasil
O Sistema UAB, institucionalizado pelo Decreto-Lei nº 5.800/06 (BRASIL, 2006c), vem
protagonizando uma das principais políticas do governo brasileiro para a formação de
professores da educação básica. Na tabela 2, temos a relação de oferta e demanda que a
institucionalização do Plano Nacional de Formação de Professores da Rede Básica (PNFPRB)
traz às IPES dos Estados do Nordeste, em especial à UFAL (BRASIL, 2009i; BRASIL,
2009l; BRASIL, 2009b; CAPES, 2009b; UFAL 2009c) com relação a criação de novas vagas.
As IPES englobam as instituições federais e estaduais, contudo para efeito comparativo
restringimos a comparação apenas entre as universidades federais.
33
Tabela 2 - Ofertas de cursos por Estado comparando as IPES do Nordeste: novas vagas entre o
período de 2009 - 2011.
UF
AL
CE
IES
UFAL
UFBA
UFRB
UFC
Nº Cursos
12
8
4
7
Nº Turmas
53
9
4
80
MA
UFMA
14
150
PB
UFCG
UFPB
11
6
11
59
UFPE
10
15
UFRPE
9
83
UNIVASF
11
69
UFPI
24
116
UFERSA
5
16
UFRN
17
69
UFSE
13
122
151
856
BA
PE
PI
RN
SE
TOTAL
Modalidade Δ
A distância - 53
%Δ
100%
Presencial - 13
100%
A distância - 80
A distância - 69
Presencial - 81
Presencial - 11
A distância - 59
A distância - 7
Presencial - 8
A distância - 74
Presencial - 9
A distância - 64
Presencial - 5
A distância - 47
Presencial - 69
A distância - 8
Presencial - 8
A distância - 48
Presencial - 21
A distância - 122
A distância - 631
Presencial - 255
100%
46%
54%
100%
100%
46,70%
53,30%
89,20%
10,80%
92,80%
7,20%
40,50%
59,50%
50%
50%
69,60%
30,40%
100%
73,7%
26,3%
∑Δ
10490
1350
1200
3750
13282
15592
460
2451
929
1061
8329
1009
3870
300
4400
6464
475
475
1205
526
9280
58461
28437
∑ Δt
10490
2550
3750
28874
2911
1990
9338
4170
10864
950
1731
9280
86.898
Fonte: O Autor (2011). Adaptado de BRASIL (2009i). ∑ (Soma); Δ (Vagas); Δt (Vagas totais)
A tabela 2 mostra que a UFAL ficou com a demanda de criação de 10.490 novas vagas na
modalidade a distância para o Estado de Alagoas, o que representa aproximadamente 48% do
total geral de 21.940 novas vagas que devem ser criadas no período de 2009 a 2011 em todo o
Estado de Alagoas. As 11.450 novas vagas restantes do total de 21.940 novas vagas
correspondem aproximadamente a 51%, percentual divido entre as outras IPES do Estado de
Alagoas nas seguintes proporções aproximadas: Universidade Estadual de Alagoas (Uneal),
7.200 novas vagas (33%); Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (Unicisal);
1150 novas vagas (5%) e Instituto Federal de Alagoas (IFAL), 3.100 novas vagas (14%).
Outra informação extraída da tabela 2 é que o debate em relação à formação de
professores estimulada por Haddad F. (2006) está em plena implantação, pois a criação de
novos cursos e, consequentemente, a ampliação de novas vagas foi uma realidade em 2010 e o
PNFPRB pode ser considerado uma das várias políticas de EAD implementadas no Brasil
decorrentes do plano de ação articulada (PAR), o qual apresentou a seguinte necessidade:
34
formar professores brasileiros que atuem no ensino fundamental e no médio.
Uma das tarefas da UAB é oferecer a formação, com qualidade, em cidades
e regiões que apresentem carência.
Pela previsão de Carlos Bielschowsky, em dois mil e nove, o Sistema UAB
começará com cem mil alunos. E chegará a duzentos mil em dois mil e dez.
Esse contingente seria composto por professores da educação básica em
processo de formação continuada e por jovens egressos do ensino médio,
entre outros. (BRASIL, 2009h, p.1)
Das universidades federais da região Nordeste, constata-se que as de Alagoas, Maranhão,
Pernambuco e Sergipe são as que apresentam as maiores ofertas de formação na modalidade a
distância para atender à demanda do PNFPRB. As universidades federais citadas na tabela 2
ainda devem atender à demanda anual de oferta de vagas e, particularmente, a UFAL conta
com um quadro de professores e técnicos com formação específica para trabalharem na oferta
de cursos para a modalidade a distância ainda pouco adequado à quantidade de vagas
oficialmente acordadas entre o MEC e a IPES porque, embora o governo federal amplie a
quantidade de vagas para o ensino superior na modalidade a distância, o mesmo não realiza
contratação de funcionários na mesma proporção para atender a essa demanda,
sobrecarregando os profissionais que atualmente estão no exercício de suas atividades.
A relação quantidade de vagas oferecidas para formação superior versus contratação de
funcionários públicos para atender a demanda da vaga gerada necessita que seja mais
equitativa, pois a educação, independentemente de sua modalidade, deve ser prioridade para
um país que deseja alcançar o status de desenvolvido. A formação de profissionais da
educação capacitados para suprir a demanda decorrente dessa expansão é condição intrínseca
à formação de cidadãos capazes de atender às demandas da sociedade atual, e conhecer o
perfil desse aluno é essencial à garantia da qualidade do seu processo formativo.
No total apresentado na tabela 2, apenas considerando a região Nordeste, 86.898 novas
vagas serão ofertadas na modalidade a distância para atender à demanda do PAR. No caso de
Alagoas, existe uma previsão de ofertar 10.490 novas vagas a partir de 2009 e essa oferta
deve acontecer no prazo de sete anos, conforme cláusula quarta do capítulo que se refere ao
prazo de vigência do Acordo de Cooperação para a formação superior de professores da rede
básica de Alagoas (CAPES, 2009b, p. 3), pois, segundo dados do referido plano, foram
criadas mais de 58.000 novas vagas no ensino superior só na EAD. Em específico na região
Nordeste, considerando-se apenas as IFES, esse número apresentará um aumento
significativo. Se realizarmos a contabilidade de todo o PNFPRB, verificaremos a aproximação
35
ou a superação dessa meta de 100 mil novas vagas, conforme a intenção do governo de nos
próximos cinco anos formar aproximadamente 330 mil professores da rede básica (CAPES,
2009c). Isso implica identificar melhor quais as reais demandas e desafios que esse sujeito em
formação, especialmente em Alagoas, necessita para realizar seus estudos na modalidade a
distância, embora exista também a opção de demanda social6 disponível no Sistema UAB, não
sendo suas vagas disponíveis apenas à formação de professores já em exercício.
Constatar as especificidades sociais, culturais, pedagógicas e tecnológicas que a educação
considera é incluir no conjunto de agendas, políticas, programas, projetos, planos e ações de
Estado/governamentais, as condições indispensáveis à promoção de uma formação superior
com qualidade. Esta constatação contribuirá para a identificação dos desafios e das
possibilidades às quais a educação, em especial a superior, necessita se adequar para atender
às especificidades da sociedade atual.
A educação estabelece as bases de formação para tornar o Brasil mais competitivo no
cenário internacional, pois um dos diferenciais competitivos que um país atualmente dispõe
passa pela apropriação do conhecimento e de habilidades que o domínio tecnológico
possibilita (BUCCI, 2006).
A institucionalização da modalidade a distância e a criação do Sistema UAB são
resultados das ações governamentais que culminaram em 2005, após muitas iniciativas e
confrontos de idéias, na publicação do Edital 1 (CAPES, 2005) disponibilizado pelo MEC por
meio da Secretaria de Educação a Distância (SEED), como afirma Costa e Pimentel (2009). O
Edital 1 foi dividido em duas etapas. A primeira solicitava às prefeituras municipais e aos
governos estaduais a inscrição de projetos que apresentassem as condições mínimas para que
pudessem implantar os pólos de apoio presencial. A segunda etapa convidava 76 IFES a
apresentarem suas ofertas de propostas de cursos na modalidade a distância, tendo a UFAL
também participado desse edital, que culminou com a oferta dos cursos de Pedagogia, Física,
Matemática e Sistema de Informação a distância.
O Edital de lançamento da UAB (CAPES, 2005), que define a fonte de financiamento do
sistema, é um dos elementos que contribuem para identificar se o Sistema UAB é uma política
pública ou política social de Estado ou de governo. Como resultado da parceria, o MEC ficou
6
“Acesso de qualquer candidato que atenda aos pré-requisitos do curso e tenha sido aprovado em processo
seletivo organizado pela instituição de ensino ofertante” (CAPES, 2007).
36
com a responsabilidade pelo financiamento integral dos cursos ofertados. Essa afirmação,
analisada isoladamente do contexto da procedência dos recursos destinados à educação, se
exclusivamente de tributos ou captação de investimento externo junto aos organismos
internacionais, leva-nos a afirmar que se trata de uma política de Estado, mas devemos ser
criteriosos com essa análise, conforme abordagem teórica apresentada por Fagnani (2007) e
Haddad S. (2008), os quais comprovam a existência de financiamento externo à educação
brasileira, oriundo de organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento. Em contrapartida, os Estados e
municípios se responsabilizam pela implementação e o custeio dos pólos de apoio presencial
de acordo com sua institucionalização, se estadual ou municipal.
Respondendo a uma das questões iniciais deste capítulo sobre o tipo de política que seria o
Sistema UAB, este é oficialmente um programa do governo federal, com financiamento
definido no ato de sua institucionalização e que conta com a parceria de Estados e municípios.
Segundo Souza (2207) e Bucci (2006) uma política social caracteriza-se por: a) atuar nas
áreas da gestão de serviços sociais, dentre as quais a educação; b) apresenta como foco a
resolução de problemas de uma determinada área; c) objetiva os resultados da implementação
dessa política; d) apresenta garantias normativas e/ou legais que garantam sua continuidade
quando da mudança de governo, como consequência de concepções políticas e ideológicas
distintas daquelas do governo anterior; e e) pode receber financiamento externo.
O Sistema UAB está contido na área da educação, mas, de acordo com Fagnani (2007) e
Haddad S. (2008) a educação no Brasil é financiada por organismos internacionais; portanto,
a fonte de financiamento do Sistema UAB não é exclusivamente pública. O principal foco do
Sistema UAB é resolver o problema da formação, acesso e democratização do ensino superior
ofertado à população por meio dos cursos de bacharelado e licenciatura; dentre todos os
objetivos que o Sistema UAB busca implementar, é prioridade a oferta de cursos de
licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica. Os
resultados esperados pela implementação dessa política de EAD são formar professores para
atuarem na educação básica, expandir a oferta de ingresso no ensino superior por parte da
população localizada distante dos grandes centros urbanos e ampliar o acesso à educação
superior pública. Não identificamos nenhum pressuposto normativo e/ou legal que permita
afirmar que o Sistema UAB seja uma política pública; essa possibilidade, em si, demonstra a
fragilidade de uma política social de governo, diferentemente do que ocorreria com uma
37
política pública de Estado, embora tenhamos consciência de que, devido ao tamanho e à rede
de colaboração já construída entre as instituições e sujeitos envolvidos nesse programa, a sua
descontinuidade é, na prática, apenas utópica.
Segundo Souza (2007, p. 67), os pressupostos analíticos das políticas públicas referem-se
à “atuação ou omissão do governo em países democraticamente estáveis”. A análise dos
pressupostos recai em estudos sistematizados das ações governamentais, os quais são
realizados por “pesquisadores independentes”, que Souza (2007, p. 74) denomina como
participantes invisíveis, responsáveis por formularem cientificamente as políticas, embora na
maioria das vezes o que a academia entende ser a melhor opção de política pública ou social
está muito distante dos objetivos que os policy makers ou decisores políticos têm como
prioridade. Em geral, apesar de serem os representantes legais de determinado grupo social,
tais decisores definem as políticas baseados nos seus princípios pessoais quando deveriam
buscar a impessoalidade nas decisões políticas ao responderem às perguntas “como?” e “por
que?” e/ou “fazer ou deixar de fazer?”. Essa realidade brasileira é o que nos leva a constatar
como as políticas são formuladas.
1.2 A EAD Pré-LDBEN 9.394/96
Alves (2009) afirma que, até os anos 70, o Brasil estava entre os principais países no
desenvolvimento da EAD. A década de 90, com a evolução das TIC, marca a entrada da EAD
no ensino superior (KIPNIS, 2009), pois até então a EAD era utilizada para a formação
exclusivamente profissionalizante.
A formação profissionalizante buscava qualificar rapidamente a mão de obra brasileira
para atuar na indústria e no comércio, pois, desde 1904, a EAD era e ainda é utilizada para a
formação instrucionista7 de determinados segmentos da sociedade brasileira, que buscam uma
profissionalização como costureira, eletricista, chaveiro, dentre outros.
Em 1934 surge o Instituto Rádio Técnico Monitor, o qual, doravante denominado de
Instituto Monitor, segue até a primeira metade da década do século XXI utilizando o ensino a
distância como formação profissionalizante. Durante a trajetória da EAD no país, muitas
7
O Paradigma instrucionista ou behaviorista ou comportamentalista, apresenta o sujeito pedagógico “aluno”
como aprendiz e o descreve como um indivíduo capaz de ser modelado para atender a uma determinada
demanda. Esse entendimento é defendido pela teoria da psicologia comportamental proposta por Skinner.
38
experiências foram desenvolvidas e esse perfil praticamente ainda pode ser encontrado em
2010. O quadro 2, apresenta um histórico da evolução da EAD no Brasil pré-LDBEN:
Quadro 2 - Evolução da EAD Brasil Pré-LDBEN
Ano
1904
1923
1934
1937
1939
1941
1945
1946
1947
1961
1965
1967
1969
1969
1969
1970
1971
1978
1979
1981
1983
1985
1992
Evento
Instalação das Escolas Internacionais (Formação Profissionalizante)
Rádio Sociedade do Rio de Janeiro
Rádio-Escola Municipal
Rádio Educativa do Ministério da Educação e Saúde
Instituto Rádio Técnico Monitor
Instituto Universal Brasileiro
Universidade do Ar
SENAC-RJ
Rádio Difusora Municipal
Movimento de Educação de Base
Centro Educacional de Niterói (Cursos na modalidade EJA, por correspondência)
Instituto Brasileiro de Administração Municipal
UnB desenvolve formação na modalidade a distância
Projeto SACI
Instituto de Rádio Difusão da Bahia (educação básica, secundária e de formação de professores)
Projeto Minerva
Projeto LOGOS I e II (Formação de Professores Leigos)
SENAC-SP implanta a Teleducação (Formação Profissionalizante)
UnB oferece alguns cursos de curta duração na modalidade EAD
Serviço de Ensino a distância, hoje Centro de Educação Aberta e a Distância da UnB
Universidade Aberta do Nordeste (UANE)
Projeto FUNTEVE (Formação de professores)
Primeiro curso de graduação a distância fornecida por uma IPES: UFMT
Primeiro curso de Pós-graduação a distância fornecida por uma IPES: UFSC utilizando a
1996
videoconferência
Fonte: O Autor, adaptado de Dângelo (1998), Bonilla e Pretto (2000), Vianney et al (2003), Roquette-Pinto
(2003), Taparelli (2003), Alves (2006 e 2009), (CAPES, 2006a), Correia (2008), Gilioli (2008), Cervi e Torres
(2009), Kipnis (2009)
O perfil do aluno do ensino a distância antes da LDBEN 9.394/96 era de um aluno que
estudavam por correspondência, segundo Palhares (2009, p.48), era representado, em sua
maioria,
por homens (90 por cento) cuja a idade média variava de 25 a 28 anos. Mais
de 70 por cento tinham família constituída, em média por dois filhos, uma
demonstração clara de que se havia casado cedo; 65 por cento deles estavam
empregados e possuíam situação financeira estabilizada. A principal razão
para buscar um curso profissional [EAD] era a vontade de progredir, ter uma
situação financeira melhor e, se possível, conquistar sua independência.
Del Bianco (2009, p.56) ressalta:
As experiências de educação pelo rádio no Brasil desenvolvidas nos anos 60
e 70 tiveram caráter maciçamente instrucionista, com oferta de cursos
regulares destinados à alfabetização de adultos, educação supletiva e
capacitação para o trabalho.
39
Constatamos, com base em Del Bianco (2009), que durante a inserção do rádio na EAD
como mais uma opção tecnológica, o perfil desse aluno demandava a formação de jovens e
adultos (EJA). No entanto, segundo o autor, naquele momento essa tecnologia não obteve
sucesso como uma proposta de EAD, pois, de acordo com Del Bianco (2009), faltou
a regionalização, que poderia ter sido a marca de sucesso, não obteve êxito
porque ficou condicionada à região sul-sudeste. Com tais características, o
projeto minerva não respondia à diversidade cultural (costumes,
sotaques, modo de vida) nem às necessidades e interesses de cada região do
país. (p.59, grifos nossos)
A variável regionalização deve ser considerada no momento da formulação de políticas,
pois a sua não contemplação pode causar a inviabilidade da implementação de uma
determinada política, a qual, em uma escala macro, precisa ser flexível o suficiente para
atender a uma política personalizada de EAD.
O perfil dos alunos que estudavam via satélite, em especial o Telecurso oferecido por uma
rede de televisão brasileira, segundo Mantovani, Schiel e Barreiro (2002, p.3) assim se
caracterizava:
estes alunos possuem perfil variado de acordo com o lugar que estudam.
Aqui, descreveremos o Telecurso 2000.
O Telecurso 2000 é uma proposta de Educação a Distância para dar
atendimento, prioritariamente, a jovens e adultos que desejam fazer o curso
ou complementar sua escolaridade até o ensino médio, bem como adquirir
competências básicas para o exercício de uma profissão.
Florêncio (2003, p. 35) também apresenta um perfil desse aluno do Telecurso, tomando a
cidade de São Paulo como locus de sua pesquisa. A autora descreve o perfil tendo como base
uma pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas em 1996, na qual descreve: 84%
eram homens, dos quais 46% possuíam idade entre 31 e 40 anos e 37% entre 20 e 30 anos;
91% dos alunos do Telecurso trabalhavam no setor industrial; 94% eram oriundos de escolas
públicas, sendo que 47% já não estudavam há mais de 15 anos; 46% dos alunos alegavam
motivos financeiros para terem abandonado a escola; 69% ouviram falar do Telecurso no
local do trabalho e 85% recorreram com frequência ao orientador de aprendizagem.
O quadro 2 demonstra que outras experiências em EAD aconteceram no período anterior à
Lei nº 9.394/96. Essa análise identificou que esse perfil não variou muito durante o período
mencionado, pois o foco apenas se concentrava no conhecimento das condições e
40
necessidades socioprofissionais do aluno, o que reforça a concepção instrucionista desta
formação que era voltada para atender uma demanda mercadológica e pode ser constatada ao
revisitarmos todas as referências aqui disponibilizadas.
O perfil do aluno da EAD pré-LDBEN apresenta as seguintes características
socioeconômicas: maioria homens, em média mais velhos (25 a 28 anos), a maioria trabalha, é
proveniente da escola pública, apresenta renda mensal estabilizada. De acordo com
Mantovani, Schiel e Barreiro (2002), Florêncio (2003), Palhares (2009) e Del Bianco (2009),
os alunos realizavam formação em EAD por desejarem progredir na carreira profissional,
buscando uma melhor capacitação para o trabalho, o que o permitiria conquistar sua
independência, além de possibilitar uma situação financeira mais estável e ter acesso a uma
educação supletiva.
1.3 A EAD pós-LDBEN
Após a legalização da EAD como modalidade de ensino, houve um crescimento
significativo na oferta de cursos nesta modalidade pelas IES. Adotamos os marcos oficiais do
governo como registro oficial e temporal. Identificamos nestes registros qual perfil de aluno
foi considerado na formulação dos documentos oficiais que têm como objetivo tornar a EAD
uma das principais políticas educacionais direcionadas à democratização e expansão da
educação no país. Para Haddad F. (2005, p. 1): “a criação da UAB faz parte do conjunto de
políticas públicas desenvolvidas pelo governo federal para a educação, especialmente no que
se refere à expansão universitária de qualidade e à promoção da inclusão social.”
O discurso oficial aborda a EAD e, em especial o Sistema UAB, como uma política
pública, mas o referencial teórico (BUCCI, 2006; SOUZA, 2007; FAGNANI, 2007;
HADDAD S., 2008) analisado neste capítulo permite-nos constatar que essa definição é, no
mínimo, controversa, pois não se encontram os pressupostos básicos que caracterize o
Sistema UAB como política pública; ao contrário, todos os pressupostos analisados
caracterizam o Sistema UAB como uma política social. O quadro 3, apresenta um histórico de
como a EAD vem evoluindo como uma política educacional pós-LDBEN:
41
Quadro 3 - Evolução da EAD Brasil pós-LDBEN
Ano
1996
1996
1997
1997
1997
1998
1998
1998
1999
2000
2001
2001
2004
2004
2004
2004
2004
2004
2005
2005
2005
2006
2006
Evento
Lei nº 9.394. Institui oficialmente a EAD no artigo 80
Primeiro curso de pós-graduação a distância, fornecido por uma IPES: UFSC, que utilizava a
videoconferência
Criação do Canal Futura - Oferta de curso profissionalizante
Programa Proformação, o objetivo era a formação de professores da rede pública de ensino nos
seus diversos níveis
Programa ProInfo. Introdução ao uso das TIC nas escolas da rede pública
Decreto n.º 2.561/98. Revogado pelo Dec. nº 5.622/05. Governo define o que é EAD.
Decreto n.º 2494/98. Revogado pelo Dec. nº 5.622/05. Credenciamento de instituições para oferta de
cursos a distância dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de
nível técnico
Portaria do MEC n.º 301/98. Revogada pela Portaria do MEC nº 4.361/04. Normatizava os
procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação
profissional tecnológica a distância
UniRede. Possuía como prioridade dar início a uma luta por uma política de Estado visando à
democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade e o processo
colaborativo na produção de materiais didáticos e na oferta nacional de cursos de graduação e pósgraduação, na modalidade a distância
Curso de Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje. O Curso possui como prioridade mostrar
ao professor que, na atualidade, todo profissional comprometido com a formação de crianças, jovens
e adultos necessita ser autônomo, criativo e crítico ao trabalhar com as TIC
Portaria do MEC nº 2.253. Revogada pela Portaria do MEC nº 4.059/04. Autorizava as IPES a
introduzirem, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta
de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial.
Resolução CNE/CES Nº 1. Estabelece as normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação
que desejam ofertar cursos na modalidade a distância.
Portaria do MEC nº 1180. Institui a Comissão Especial de Acompanhamento e Verificação,
incumbida de acompanhar e verificar a exatidão do cumprimento das disposições estabelecidas na
Resolução CES/CNE nº 1/2001
Portaria do MEC nº 2051. Estabelece a periodicidade das avaliações dos cursos de graduação
independentemente da modalidade. Com relação aos alunos, estabelece a aplicação de questionário
socioeconômico no primeiro e no último ano do curso para compor seu perfil.
Portaria do MEC nº 3.643. Revogada pela Portaria do MEC nº 1.028/06. Define qual órgão é
competente para habilitar o credenciamento de novas instituições de educação superior (IES) que
ofereçam cursos na modalidade a distância
Portaria do MEC nº 4.059. Define o que o governo compreende por modalidade semipresencial.
Regulamenta que poderão ser ofertadas as disciplinas integrantes do currículo que utilizem
modalidade semipresencial, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % da
carga horária total do curso
Portaria do MEC nº 4.361. Estabelece os processos de credenciamento e recredenciamento das IES
que ofertam cursos nas modalidades presencial e a distância
Portaria do MEC nº 4.363. Define que as IES credenciadas para oferta de EAD poderão oferecer
cursos superiores de formação específica a alunos portadores de certificados de conclusão do nível
médio ou superior que demonstrem capacidade para cursá-los com proveito, mediante processo
seletivo estabelecido pelas mesmas
Decreto nº 5.626. Estabelece que a programação visual dos cursos de nível médio e superior,
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor
de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras
Decreto nº 5.622. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394/96
Programa Pró-Licenciatura. O objetivo é a formação de professores da rede pública de ensino nos
seus diversos níveis
Decreto n.º 5.773. No Art. 16, o governo, define que o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
contenha a necessidade de identificar o perfil do docente. Destacamos que o perfil do discente para se
planejar o PDI da IPES foi desconsiderado.
Decreto nº 5.800. Institui o Sistema UAB definindo seus objetivos, metas, dentre outras questões
relacionadas ao sistema
42
2006
2006
2006
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2008
2008
2009
2009
2009
2009
2009
2010
2010
2010
Lei nº 11.273. Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas
de formação de professores para a educação básica desenvolvidos pelo MEC, inclusive na
modalidade a distância
Programa Mídias na Educação. Formação continuada a distância de professores da educação básica
para o conhecimento e o uso das diferentes TIC no processo de ensino/aprendizagem.
Resolução FNDE/CD/Nº 044. Estabelece as diretrizes do Sistema UAB, seus participantes e suas
competências.
Decreto n.º 6.303. Altera a redação dos Arts. 10, 12, 14, 15 e 25 do Decreto no 5.622/06. Essas
alterações dizem respeito ao processo de autorização, credenciamento e funcionamento das
instituições que oferecem cursos na modalidade a distância.
Lei nº 11.502. I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino
presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a distância; II - na formação
continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão, especialmente, recursos e tecnologias de
educação a distância. No § 3º “A CAPES estimulará a valorização do magistério em todos os níveis e
modalidades de ensino”.
Lei nº 11.507. Altera o art. 3º da Lei Nº 11.273/ 2006, passando a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 3º: As bolsas de que trata o art. 2º desta Lei serão concedidas pelo FNDE diretamente ao
beneficiário, por meio de crédito bancário."
Portaria Conjunta CAPES/CNPq nº 01. Dispõe que os bolsistas da CAPES e do CNPq,
matriculados em programas de pós-graduação no país, poderão ser selecionados para atuar nas
instituições públicas de ensino superior como tutores do Sistema UAB.
Portaria Normativa do MEC nº 2. Dispõe sobre os procedimentos de regulação e avaliação da
educação superior na modalidade a distância.
Portaria Normativa do MEC nº 40. Destacamos o estabelecimento das disposições peculiares aos
processos de credenciamento, autorização e reconhecimento para oferta de EAD
Resolução do MEC nº 1. Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação Lato
Sensu, em nível de especialização na modalidade a distância.
Referencial de Qualidade para EAD. Documento norteador para o governo ao subsidiar os atos
legais do poder público referentes aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da
modalidade a distância
Portaria do MEC nº 1.081. Destaca como indicador exclusivo para EAD a avaliação dos itens: (a)
efetividade na utilização dos mecanismos gerais de interação entre professores, alunos, tutores e
tecnologias; (b) adequação e atualização das ementas, programas e bibliografias dos componentes
curriculares, considerando o perfil do egresso e (c) formas de acesso dos alunos de cursos a distância
à bibliografia básica, complementar e a periódicos.
Resolução CD/FNDE nº 24. Dentre as providências, destacamos que o Estado define como
participantes do Sistema UAB a CAPES, o FNDE e as IPES, assim como as suas respectivas
atribuições e obrigações.
Lei nº 11.947, altera a Lei 11.273/06. Esta lei autoriza o FNDE e a CAPES a conceder bolsas de
estudo e de pesquisa no âmbito dos programas de formação de professores para a educação básica
desenvolvidos pelo MEC, inclusive na modalidade a distância
Plano Nacional de Formação Básica de Professores da Rede Pública (PNFBPRP). Formação
básica de professores. Os cursos serão oferecidos tanto na modalidade presencial como a distância,
pelo Sistema UAB
Portaria do MEC nº 803. Implementação dos pólos de apoio presencial oriundos do Programa PróLicenciatura, nos municípios listados no anexo I da Portaria, ao Sistema UAB
Resolução CD/FNDE nº 26. Destacamos a aprovação os critérios e as normas para o pagamento de
bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do Sistema UAB
Resolução do FNDE nº 49. Revoga a Resolução CD/FNDE N° 24/08. Inclui as Sec. do MEC e
CAPES - gestoras das ações - como participantes do Sist. UAB, além da CAPES, FNDE e as IPES;
Portaria da CAPES nº 75. Cria o Grupo Assessor do Sistema UAB. As atribuições do grupo são
apoiar a Capes na formulação das diretrizes estratégicas de desenvolvimento do Sistema UAB.
Portaria da CAPES nº 77. Instituir o Banco de Consultores para Acompanhamento e Avaliação do
Sistema UAB, com o objetivo de auxiliar a Diretoria de EAD da Capes.
Portaria da CAPES nº 78. Institui os fóruns de área do Sist. UAB. Compete aos fóruns apoiar a Dir.
de EAD da Capes na formulação de parâmetros e diretrizes para o desenvolvimento de ações
relacionadas à implantação, oferta, acompanhamento e avaliação dos cursos ofertados no âmbito do
Sist. UAB, bem como dos cursos integrados no âmbito do PAR e dos cursos ofertados pelo PróLicenciatura, visando seu aperfeiçoamento e garantia de qualidade.
43
Ano
Evento
Portaria da CAPES nº 79. Institui o Fórum Nacional de Coordenadores e Coordenadores Adjuntos
do Sist. UAB. Compete aos Fóruns Nacional e Regionais de Coordenadores do Sistema UAB apoiar
a diretoria de EAD na formulação de diretrizes, na definição de parâmetros e critérios técnicos e
2010
pedagógicos que norteiem as ações do Sistema UAB relacionados à infraestrutura de pólos, oferta de
cursos em pólos de apoio presencial, seleção e capacitação de tutores.
Fonte: O Autor adaptado de: (BARCIA et al, 1996, p. 145); (PICANÇO, 2002); (GOMES, 2008); (UOL, 2007);
(BRASIL, 1996, 1997a, 1997b, 1998a, 1998b, 1998d, 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2001d, 2004a, 2004b, 2004c,
2004d, 2004e, 2004f, 2004g, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b, 2006c, 2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2007e,
2007f, 2007g, 2007h, 2007i, 2008a, 2008b, 2009b, 2009c, 2009d, 2009f, 2009g, 2009h, 2009i, 2009j, 2009l);
(CAPES, 2009a, 2010b, 2010c)
Constata-se, com base na análise do quadro 3, que após a LDBEN 9.304/96, a modalidade
da EAD foi oficialmente elevada à condição de formação educacional e não simplesmente de
ensino, embora essa última concepção ainda seja praticada em 2010, principalmente por
instituições de ensino não públicas. Na introdução deste estudo, constatamos o aumento
significativo de ofertas de vagas para cursos na modalidade a distância a partir de 2000. Esse
aumento pode ser explicado pela intensificação de várias políticas para EAD que decorreram
do reconhecimento da EAD como modalidade educacional pelo governo brasileiro a partir de
1996.
No quadro 3, destacamos algumas datas e eventos que tiveram significativa importância
para este estudo, quais sejam: em 1996, a homologação da Lei nº 9.394 (artigo 80), que
instituiu oficialmente a EAD no Brasil, possibilitando que a modalidade a distância passasse a
ser uma das principais política de formação básica e ou continuada, dentre essas políticas
destaca-se a implementação do Sistema UAB; em 2001, a promulgação da Resolução
CNE/CES nº 1, que estabeleceu as normas necessárias para o funcionamento de cursos de
pós-graduação que ofertarem cursos na modalidade a distância, o que possivelmente
contribuiu para a intensificação do desenvolvimento de várias pesquisas na área.
Desde 2004, com a publicação da Portaria nº 2.051, ficou estabelecido, dentre outras
questões, que o INEP aplicaria anualmente aos cursos selecionados a participarem do Exame
Nacional de Desempenho de Alunos (ENADE), independentemente da modalidade
educacional escolhida pelo aluno para sua formação superior, o seguinte instrumento:
“questionário socioeconômico para compor o perfil dos alunos do primeiro e do último ano do
curso” (CAPES, 2010c).
Ao acessarmos a base de dados do sistema acadêmico da UFAL (MACEIÓ, 2010),
constatamos que os dados socioeconômicos que o ENADE busca constatar por meio da
aplicação de seu questionário já são contemplados pelo sistema acadêmico da UFAL.
44
Entretanto, avaliamos que apenas a constatação de informações socioeconômicas dos alunos
não possibilita outras informações necessárias às orientações e direcionamentos da melhoria
da qualidade educacional proposta pelo Sistema UAB/UFAL. Propomos e utilizamos, nesta
pesquisa, a ampliação para outros aspectos, tais como tecnológicos, interacionais, culturais,
experiências prévias em EAD, dentre outros, que abordaremos no segundo capítulo com mais
profundidade.
Em 2005, o Decreto nº 5.622, regulamenta o art. 80 da LDBEN, dentre outras
providências, define que a EAD se caracteriza como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com alunos e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005b, Art. 1º).
A EAD, no contexto brasileiro, deve promover atividades educativas em lugares ou
tempos diversos. Esse contexto permite fazer menção ao senso comum daqueles que falam em
flexibilidade ao estudar na EAD. Essas possibilidades permitem a democratização e a
expansão do acesso à educação. Entretanto, para que essas variáveis sejam contempladas, os
alunos devem possuir as condições pessoais e o Estado deve oferecer as condições
institucionais para que esta prerrogativa seja contemplada.
Em 2006, o Decreto nº 5.800 institui o Sistema UAB, definindo seus objetivos e metas. O
objetivo principal e prioritário desse sistema é proporcionar a formação inicial e/ou
continuada dos professores da rede básica de ensino público, dentre outros objetivos.
Em 2007, o governo disponibiliza o referencial de qualidade para EAD. Uma das
recomendações desse documento é que “no contexto da política permanente de expansão da
educação superior no País, implementada pelo MEC, a EAD coloca-se como uma modalidade
importante no seu desenvolvimento,” (BRASIL, 2007d, p.2), pois
o uso inovador da tecnologia aplicado à educação, e mais especificamente, à
educação a distância deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem
que proporcione aos alunos a oportunidade de interagir, de desenvolver
projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e de
construir o conhecimento.
Esta recomendação está diretamente relacionada ao aspecto tecnológico e interacional
abordado neste estudo. Em 2008, foi promulgada a Portaria nº 1.081, que destaca como
45
indicador exclusivo para EAD a avaliação dos itens “efetividade na utilização dos
mecanismos gerais de interação entre professores, alunos, tutores e tecnologias”. Essa
efetividade é aqui compreendida como aspectos de interação, no qual verificamos qual é a
constatação do aluno do Sistema UAB/UFAL com relação a esse aspecto. O item “Adequação
e atualização das ementas, programas e bibliografias dos componentes curriculares,
considerando o perfil do egresso” mostra preocupação com os profissionais que serão
formados; entretanto, para que se possa formar tais sujeitos com qualidade, é fundamental
conhecer seu perfil, preferencialmente antes de iniciar o curso, ou durante, quando não existir
outra opção. A segunda hipótese deste estudo, por exemplo, analisa se os alunos que
ingressaram em 2007 e 2009 no Sistema UAB já possuíam as condições tecnológicas e
infraestruturais para realizarem seus estudos por meio da modalidade a distância. Por fim, o
item “Formas de acesso dos alunos de cursos a distância à bibliografia básica, complementar e
a periódicos” é contemplado neste estudo quando identificarmos os aspectos culturais,
institucionais e infraestruturais oferecidos pela IPES e os já possuídos pelos alunos.
Este capítulo permite constatar como o Sistema UAB também é uma forma de execução
de política social, ainda que o governo afirme tratar-se de uma política pública. Constatamos
também que após a LDBEN 9.394/96 o governo passa a estabelecer regras e regulamentações
com o objetivo de organizar e fiscalizar a EAD no país, ao adotar esta modalidade como um
dos programas educacionais mais adequados para atender a política de democratização e
expansão da educação, consolidando, para tanto, os mecanismos de controle, o que reforça a
argumentação de que, independentemente do governo, o caráter fiscalizador e gerenciador do
Estado brasileiro torna-se cada vez mais presente, como é confirmado nas palavras do atual
governo:
os cursos na modalidade de educação a distância representam 48% do total
das 331.607 mil vagas oferecidas nas universidades e institutos federais para
formação de professores em todo o país.
“A educação a distância já tem desempenhado papel fundamental na
democratização do ensino superior brasileiro, temos excelentes projetos
pedagógicos”, disse o secretário de Educação a Distância do Ministério da
Educação, Carlos Eduardo Bielschowsky. Durante sua palestra, apresentou o
crescimento da modalidade, a supervisão dos cursos que é feita pelo MEC, o
primeiro Plano Nacional de Formação de Professores e a Universidade
Aberta do Brasil (UAB).
O secretário destacou ainda a importância do trabalho de supervisão que o
MEC vem fazendo nos cursos. “Sabemos que algumas instituições
46
cresceram e precisam se adequar aos referenciais de qualidade para formar
bons profissionais”, afirmou. (BRASIL, 2007g, grifos nossos).
A questão da qualidade na educação é constantemente ressaltada pelo governo federal e na
maioria das vezes esta qualidade está atrelada ao atendimento dos referenciais de qualidade
por ele definidos. Com base nesse entendimento, é necessário conhecer quem é esse sujeito
pedagógico que faz uma formação em nível superior e futuramente se tornará um bom
profissional.
O Sistema UAB busca formar, prioritariamente, professores, esta formação contribui para
desenvolver ou estimular habilidades e competências que esse aluno, ao ingressar na
modalidade a distância, já possua ou possa adquirir. Identificar quais características e
necessidades o aluno possui contribuirá para que o mesmo desenvolva com qualidade seu
curso na modalidade da EAD. Esse nosso entendimento é corroborado por Ramos (BRASIL,
2010a) quando afirma que
a pessoa que sai de um sistema de educação a distância principalmente numa
graduação que é um curso mais extenso, ele sai com um rol de competências
e habilidades que são muito distintas do aluno do presencial, que é um aluno
muito mais passivo, que é um aluno que espera muito mais de um professor
cobrar as ordens e as diretivas virem do professor do que ele ser o ator do
próprio processo de aprendizagem, "né"[sic]; e o aluno do ensino a distância
não, ele é um sujeito que ele aprende a fazer a autogestão, a autodisciplina se
organizar para os estudos se não ele não chega ao fim, ele não forma!
Com isso, a EAD se propõe não só a formar um aluno diferenciado, mas qualitativamente
mais capaz que o aluno de um curso presencial, em função das exigências – relativas à prática
pedagógica, à autonomia, à sua relação com o conhecimento, que a própria modalidade
impõe.
1.4 O surgimento da EAD/UAB na UFAL
A formação de professores e tutores para atuarem na modalidade a distância, seja no
ensino superior ou básico, passa a ser uma preocupação constante da UFAL, a partir de 1998.
Essa preocupação surgiu em conseqüência da expansão da EAD na instituição, como resposta
ao aumento da demanda por oferta de cursos de graduação, pós-graduação lato sensu e
extensão a distância. O quadro 4 apresenta a evolução da EAD na UFAL:
47
Quadro 4 – Evolução da EAD na UFAL
Ano
1998
1998
2000
2002
2002
2003
2002
2004
2004
2004
2004
2004
2004
2005
2005
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2007
2007
2007
2007
2007
2007
Evento
Criação do Núcleo de Educação a Distância (NEAD), órgão de caráter científico vinculado
administrativamente ao Centro de Educação, destinado ao ensino, à pesquisa e à extensão.
Oferta curso de Pedagogia a distância autorizado pelo MEC
Adesão ao consórcio UniRede
Credenciamento pelo MEC para a oferta de cursos na modalidade de EAD, através da Portaria n. 2.631
de 19.09.2002
Coordena e oferta a 4ª edição do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, oferecido em conjunto
com a UniRede
Participa do Edital CT-INFRA 01/2003. Aprova recurso junto a FINEP para executar o Projeto de
Pedagogia a Distância
Implanta novos cursos de EAD, como o curso de Formação de Professores da Educação Básica na área
de Ciências da Natureza e Matemática, envolvendo os cursos de Matemática, Física, Biologia e
Química
Oferta o curso de extensão Formação de Professores. O objetivo desse curso era capacitar os
professores para utilização das TIC na educação presencial e a distância no ensino superior e na
educação básica.
Oferta o curso de Extensão a Distância TV na Escola e os Desafios de Hoje
Oferta curso de Construção de Material Didático para Educação a Distância na Internet: uso de
Ambiente Virtual de Aprendizagem TELEDUC
Oferta curso de Alfabetização Digital para uso das TIC pelos professores da rede pública
Oferta o Curso de Especialização em Gestão de Recursos Hídricos, a distância para o Nordeste.
Realizado por intermédio de apoio financeiro concedido pelo Fundo Setorial de Recursos Hídricos, via
CNPq, Edital MCT/CNPq/CT HIDRO Nº 03/2003.
Oferta cursos de Licenciatura a Distância (Matemática, Física e Química) através do apoio financeiro à
IES organizadas pelo Consorcio UniRede Oriental, através da Chamada Pública MEC/SEED–01/2004.
Oferta os cursos de Docência no Ensino Superior e Gestão Escolar, através da plataforma virtual
Teleduc e e-Proinfo
SEED/MEC convida a UFAL para participar do Programa de Formação Continuada em Mídias na
Educação
Participa do primeiro edital do Sistema UAB
Oferta, em parceria com o Sistema UAB, o curso Piloto de Administração a distância
Oferta o curso de Formação de tutores e produção de material, como apoio didático pedagógico para os
formadores que atuavam no curso Piloto de Administração a distância
Cria o grupo de Pesquisa: Formação de Professores a Distância na Internet, vinculado ao PPGE/CEDU.
Implanta o Programa de Apoio a Extensão Universitária voltado para Políticas Públicas, oferecendo os
cursos de Formação de Professores para Utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na
Educação Presencial e a Distância no Ensino Superior e na Educação Básica.
Oferta o curso de Extensão a Distância TV na Escola e os Desafios de Hoje 5ª edição
Oferta o curso Construção de Material Didático para Educação a Distância na Internet: uso de Ambiente
Virtual de Aprendizagem TELEDUC
Oferta o curso de Alfabetização Digital para uso das TIC pelos professores da rede pública
Coordena produção de material digital (módulos) da Mídia Material Impresso no âmbito do Programa
de Formação Continuada em Mídias na Educação (MEC/SEED)
Participa do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica (Escola de Gestores)
financiado pelo FNDE, que envolve a oferta de Curso de Especialização em Gestão Escolar a distância
Oferece Curso de Capacitação de Tutores para Educação Especial
Participa da produção de Objetos Virtuais de Aprendizagem junto ao RIVED (MEC/SEED)
Aprova os primeiros cursos de especialização na modalidade a distância (Docência do Ensino Superior
e Gestão Escolar)
Unidades Acadêmicas Centro de Educação, Instituto de Física e Instituto de Computação,
encaminharam através do Comitê Gestor de EAD, os projetos dos cursos de Sistemas de Informação
Bacharelado, Pedagogia Licenciatura e Física Licenciatura.
Disponibiliza a 2ª oferta do Programa de Formação Continuada em Mídias na Educação Ciclo Básico e
o Ciclo Intermediário
48
Ano
Evento
Coordena a produção da mídia Material Impresso e a tutoria no módulo introdutório do programa
2007
Mídias na Educação
Participa do Capacita Nordeste - capacitação dos professores bolsistas da Universidade Aberta do
2007
Brasil/FNDE, para produzirem material didático para EAD no ambiente Moodle8
Em convênio com a UFSC, foi selecionada pelo CNPQ para desenvolver dois cursos de
2007
aperfeiçoamento a distância, por meio do Edital MCT/CT-Hidro/ANA/CNPq nº 30/2007.
Oferta o curso piloto de Administração a distância e no mesmo ano oferece outros cursos direcionados à
2007
formação de professores (Pedagogia, Matemática, Física e Sistema de Informação)
Oferta o Curso de Especialização escola de Gestores, na modalidade a distância
2008
Oferece Ciclo Avançado, que consiste em um Curso de Especialização Lato Sensu a ser ofertado aos
2008
concluintes do módulo intermediário do curso Mídias na Educação
Oferta curso de Capacitação de Tutores para Educação Especial
2008
Oferta o Curso de Aperfeiçoamento em Gestão de Recursos Hídricos, a distância para o Nordeste que
será realizado por intermédio de apoio financeiro concedido pelo Fundo Setorial de Recursos Hídricos,
2008
via CNPq, Edital MCT/CNPq/CT– HIDRO Nº 30/2007.
Participa do segundo edital do Sistema UAB
2008
Oferta curso de especialização em educação do campo a distância
2009
Assina convênio para ofertar cursos 100% na modalidade a distância de acordo com a demanda do
2009
PNFBPRP
Oferta curso de especialização a distância decorrentes de editais provenientes do MEC/SECAD;
2010
MEC/PNAP e MEC/SEED
Fonte: O Autor (2011), adaptado de Mercado (2007); Almeida M. G. (2000b).
A UFAL iniciou suas atividades em EAD, em 1998, como resultado das Ações do
Programa de Assessoria Técnica aos Municípios Alagoanos (PROMUAL9) (MERCADO,
2007). O Centro de Educação (CEDU) ofertou o curso de Pedagogia na modalidade a
distância, para atender à demanda criada pelo PROMUAL, que, como política educacional,
definia o perfil do aluno que naquele momento deveria ter acesso à formação utilizando a
modalidade EAD: professores da rede pública sem formação específica para atuar com
qualidade na formação da educação básica do Estado de Alagoas. Almeida M. G. (2000a)
mostra que foi realizada uma identificação do perfil desses professores da rede pública e essa
identificação norteou as ações de melhorias do curso de Pedagogia a distância ofertado pela
UFAL.
Para atender à demanda de formação de um grupo específico de alunos (professores da
rede pública) espalhados pelos 102 Municípios do Estado de Alagoas em nível superior, duas
professoras do CEDU foram capacitadas (ALMEIDA M. G., 2000a) pelo consórcio Brasil
EAD na Universidade de Brasília. O objetivo dessa capacitação era trazer a experiência da
EAD para a UFAL.
8
O Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) é um software livre, de apoio à
aprendizagem, executado num ambiente virtual Moodle, adotado pelo Sistema UAB/UFAL até o momento deste
estudo como o Ambiente virtual de aprendizagem oficial.
9
O PROMUAL possuía como objetivo qualificar em nível superior professores da rede púbica, pois tinha como
problema o fato de que menos de 10% dos professores de Alagoas possuíam graduação, e a maioria eram leigos
ou tinham formação em nível médio (MERCADO, 2007).
49
Como resultado prático dessa capacitação, as professoras elaboraram e propuseram a
primeira experiência de política para EAD na UFAL, em forma de um instrumento
institucional – Projeto de Curso a distância – para o desenvolvimento de um curso de
Pedagogia a distância, sob a responsabilidade do CEDU/UFAL.
As professoras tomaram como base a experiência já existente do Curso de Pedagogia a
Distância desenvolvida na Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) (MERCADO,
2007). A UFMT foi “uma das pioneiras” (KIPNIS, 2009, p.211) na oferta de cursos de
graduação de licenciatura plena em Pedagogia (para atuação no Ensino Fundamental, de 1ª a
4ª serie) em EAD no país, iniciando suas atividades em 1995. A UFAL desejava atender à
demanda de formação e, dentro de suas limitações e possibilidades, vislumbrou na EAD a
solução para atender ao objetivo do PROMUAL com a qualidade de formação desejada.
As atividades foram inicialmente concentradas no campus Maceió. A primeira turma foi
formada com professores da rede municipal de 64 municípios alagoanos, a partir de convênio
firmado entre as prefeituras interessadas e a UFAL. Institucionalmente, a idéia da EAD como
modalidade de educação se ampliou, envolvendo um maior número de professores e
recebendo o apoio da Pró-Reitoria de Graduação que, vislumbrando a necessidade de
qualificar profissionais que atendessem às especificidades que a EAD demandava, ofertou um
curso para formação de tutores em EAD (MERCADO, 2007). O curso era destinado a toda
comunidade acadêmica e objetivava desencadear a produção de material didático para EAD.
Em 2000, a UFAL, dando sequência ao processo de expansão da EAD na instituição,
adere ao Consórcio UniRede e, dentre as suas ações, destaca-se a formação continuada de
professores da rede pública, disseminação do conhecimento científico e tecnológico em
parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia. A adesão possibilitou à UFAL ofertar o
Curso de Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje (GOMES, 2008) que, durante sua
vigência da 2ª à 5ª edição, capacitou 2144 professores da rede pública de Alagoas para
utilizarem as TIC no seu cotidiano escolar.
O perfil do aluno da EAD na UFAL, nesse período, era constituído por professores da
rede pública. Os alunos referiam como uma das principais dificuldades ao ingressar na
modalidade EAD a disponibilidade do “tempo” (GOMES, 2008, p. 179), constatado na
afirmação de Almeida M. G. (2000a, p. 88):
50
em várias ocasiões relatos das dificuldades encontradas para a permanência
durante o período de cinco dias - tempo destinado aos encontros pedagógicos
presenciais - em Maceió, que vão, desde problemas de ordem familiar até os
de ordem profissional, haja vista que o afastamento das atividades de sala de
aula, não tem sido olhado com bons olhos pela direção de algumas escolas,
de onde provêm.
Essa constatação corresponde ao perfil do aluno que realizava o curso de Pedagogia a
distância. Constamos, com base na análise do projeto daquele curso (UFAL, 2007b), que os
alunos estavam cientes da necessidade de um tempo mínimo para executar as atividades
didático-pedagógicas com qualidade durante o curso a distância, embora a organização desse
tempo devesse considerar o equilíbrio entre as atividades familiares, de trabalho e de
formação, em função de que os alunos que fazem parte dos programas de formação
continuada de professores são trabalhadores e geralmente exercem sua atividade laboral, no
mínimo, um turno.
Em 2002, a UFAL credencia-se para ofertar cursos da modalidade a distância, com o
reconhecimento a partir da primeira oferta de turma do curso de Pedagogia, de acordo com a
Portaria nº 2.631/02, e promove a descentralização dos núcleos por meio dos Pólos de
Maceió, Piranhas/Xingó, Viçosa, Penedo e São José da Laje, que tinham como objetivo
interiorizar a educação superior em Alagoas mediante parceria com os órgãos governamentais
definidos pelo edital MEC nº1/05, ofertando o curso de Pedagogia a distância nestes pólos
(MERCADO, 2004).
Em 2004, com a experiência acumulada em EAD, a UFAL, junto com a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e o consórcio UniRede, responde à chamada pública
MEC/SEED-01/2004, que tinha como objetivo no art. 2º “viabilizar a oferta de cursos de
licenciatura a distância”. A UFAL foi selecionada e passou a ofertar os cursos de Matemática,
Física e Química a distância, com 60 vagas cada.
Os primeiros momentos da EAD na UFAL tinham como objetivo atender a um aluno com
perfil específico - professores da rede pública - que não possuíam a formação inicial para
atuarem profissionalmente na educação.
Em 2006, a UFAL, após ter acumulado a experiência com o curso de Pedagogia a
distância, participou do 1º Edital da UAB ofertando em 2007 o curso piloto de Administração
a distância que era financiado pelo Fundo das Estatais, através do Banco do Brasil, o qual
tinha como objetivo a qualificação de servidores do referido banco. Essa experiência
51
possibilitou a oferta posterior de outros cursos através do Sistema UAB direcionados à
formação de professores, como Pedagogia, Física, Matemática e Sistema de Informação a
distância.
Em 2008, a UFAL participou também do 2º edital UAB. Em ambos os editais, a UFAL
buscou atender à demanda de qualificação dos professores do Estado oferecendo um ensino
na modalidade a distância semipresencial, no qual os alunos têm encontros presenciais
regulares nos seus respectivos pólos e sempre buscando atender aos Referenciais de
Qualidade da Modalidade a Distância estabelecidos pelo Ministério da Educação (BRASIL,
2007d).
Em 2010, a UFAL dá continuidade aos cursos de Licenciatura em Pedagogia (duas turmas
em cada pólo), Física e Matemática e aos cursos de Bacharelado de Sistema de Informação
(duas turmas em cada pólo) e de Administração Pública, bem como ao Curso de
Especialização em Educação do Campo (MEC/SECAD) e de Administração (MEC/PNAP),
Mídias na Educação (MEC/SEED) e iniciarão em 2011 cursos de especialização e atualização
a distância na área de Gestão Educacional.
Entre 1998 e 2010, a UFAL vem contribuindo para uma formação de qualidade no Estado
de Alagoas, independentemente da demanda de formação ofertada, seja ela social ou de
formação de professores. Com relação à formação de professores, a UFAL vem ampliando o
conhecimento dos seus alunos, formados nos cursos de licenciatura, para trabalharem
desenvolvendo metodologias que contribuam para uma melhoria da educação no Estado, bem
como a melhoria da elaboração de materiais didáticos que incorporem o uso de TIC e
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) na prática educativa.
Muito se avançou em pesquisas e projetos na área da EAD e a preocupação com a
identificação do perfil desse aluno é uma questão que sempre está em discussão pelos
pesquisadores da área nesta instituição. Nesse sentido, Almeida M. G. (2000a, p. 63) destaca:
o conhecimento do perfil do aluno passa a ter uma importância vital, visto
que, das suas características, passa a depender o planejamento dos cursos, no
que diz respeito aos conteúdos, às metodologias, ao material didático, às
formas de atendimento individual ou coletivo.
52
A autora reconhece a “importância vital” do conhecimento do perfil do aluno, pois é
necessário personalizar os instrumentos institucionais às necessidades regionais da população
que faz sua formação superior utilizando a modalidade a distância.
Este capítulo buscou analisar e classificar se o Sistema UAB se caracteriza como política
pública ou como política social. Embora o governo brasileiro defenda a concepção de uma
política pública, nós discordamos, pois os pressupostos teóricos adotados neste estudo
permitem classificar que se trata, na sua efetivação, de uma política social, pois não apresenta
as prescrições normativas e/ou legais que garantam sua continuidade quando da mudança de
governos e não deixa clara a origem dos recursos, se exclusivamente pública ou em parceria
pública/privada.
Ressaltamos a importância de se analisar como as políticas de EAD estão se delineando,
no sentido de se constituírem efetivamente ou não como políticas públicas de Estado, a fim de
garantirem não só a oferta como as condições de desenvolvimento da formação proposta,
considerando as especificidades e necessidades regionais. Nesse sentido, tendo em vista a
experiência acumulada pela UFAL, destaca-se a importância de se analisar como esta vem
implementando as políticas de EAD que, após a LDBEN 9.394/96, vêm se intensificando e
tornando uma das principais políticas educacionais do país. No próximo capítulo,
adentraremos na construção teórica sobre o perfil do aluno com o objetivo de estabelecer os
pressupostos conceituais que nos permitirão identificar o perfil do aluno do Sistema
UAB/UFAL.
53
2 O PERFIL DO ALUNO DA EAD NO ENSINO SUPERIOR
A EAD é uma realidade presente no processo formativo atual e sua expansão dá-se
principalmente pelo encurtamento de fronteiras, que é uma realidade presente no século XXI,
como consequência da globalização do conhecimento, da cibercultura (LEMOS, 2004) e da
convergência tecnológica. O Sistema UAB, em convênio com a UFAL, vem se consolidando
como importante alternativa para diminuir as distâncias entre as populações do interior do
Estado de Alagoas e o acesso ao ensino superior.
Neste capítulo, discutiremos categorias e conceitos que permitem identificar o perfil do
aluno da EAD no ensino superior, com a finalidade de apresentar subsídios para melhor
constatar quem é o aluno do Sistema UAB/UFAL, bem como para adequar as políticas de
EAD àqueles que dela devem se beneficiar.
2.1 Conceitos iniciais
Este estudo não diferencia o perfil do aluno para EAD semipresencial e/ou online
(virtual), pois, qualquer que seja a modalidade de ensino, essa pressupõe exigências e
competências intelectuais, pedagógicas, sociais, culturais e tecnológicas. No contexto da
“sociedade atual” (SANTOS e SILVA, 2009, p. 1), essas competências são ainda mais
evidentes, pois, de acordo com Bucci (2006, p. 4),
hoje, quando o fator domínio tecnológico é um importante diferencial na
concorrência entre empresas e Estados, a extensão do cumprimento do
direito à educação [para citar um deles] é uma das variáveis a definir a
posição relativa de um Estado no cenário mundial, em termos de
desenvolvimento.
Apesar da ênfase na competição de mercado, o domínio da tecnologia na atualidade é uma
das condições que diferencia o sujeito na sociedade, assim como as diversas nações. Além
disso, o aluno que realiza um curso a distância no modelo semipresencial, em alguns
momentos de sua formação presencial terá que realizar atividades online, pois assim
estabelece a Resolução FNDE/CD/Nº 044. Independentemente da modalidade, o objetivo
principal é a educação como um dos caminhos viáveis para que o país seja um país
desenvolvido. Discutir qual modalidade é a melhor, se presencial ou distância, é consequência
do entendimento equivocado e fragmentado da educação, pois focalizar a discussão na
modalidade e não na educação como área do conhecimento, prejudica o processo formativo
54
do aluno conduzindo-o muitas vezes ao individualismo formativo10 em contraponto à
colaboração formativa. Esse processo formativo está diretamente relacionado à qualidade da
educação e não à modalidade educacional escolhida pelo aluno para sua formação.
A colaboração formativa é uma possibilidade mais ampla que a EAD oferece, pois,
teoricamente, esse aluno desenvolve conhecimento por meio do processo colaborativo de
aprendizagem, o que, segundo Palloff e Pratt (2004) estimula o desenvolvimento do
pensamento crítico, a co-criação, a autoria coletiva do conhecimento e do significado, a
reflexão e a aprendizagem transformadora. O domínio dessas habilidades, sugeridas por
Palloff e Pratt (2004), contribui para transformar e preparar o aluno aos desafios que a
sociedade do conhecimento e da informação demanda de um futuro profissional.
Conhecer o aluno que completa seus estudos na modalidade a distância pode servir como
referência para a formulação de políticas de EAD mais adequadas às necessidades, tanto da
instituição que a fornece quanto do aluno que a escolhe como opção de acesso ao ensino
superior.
Pesquisas nessa área ainda são muito incipientes, como alerta Mercado (2008, p. 224): “é
necessário também estabelecer um perfil de aluno para esse tipo de curso, pois nem todos têm
condições de cumprir as etapas no tempo previsto, por diversos problemas, inclusive o fato de
não ter acesso a computadores [e a internet] em casa”.
A identificação das condições favoráveis a uma formação com qualidade perpassa pela
compreensão de quem é o aluno que busca realizar seu processo de ensino-aprendizagem com
sucesso. Essa identificação propiciará aos formuladores das políticas de EAD elaborarem
parâmetros formativos que contribuam para a efetivação de políticas educacionais mais
adequadas à necessidade da região de cada Estado do Brasil, independentemente das
modalidades de ensino, sejam elas presencial, semipresencial ou a distância, nas quais o aluno
realiza seu estudos.
2.2 Quem é o aluno da EAD no ensino superior
O aluno que faz sua opção de estudo superior por meio da EAD se diferencia teoricamente
do aluno presencial em alguns aspectos, como a flexibilidade de tempo e espaço que o AVA
10
Ação educativa que responsabiliza o indivíduo pelo sucesso ou o fracasso no ensino/aprendizagem resultante
do discurso descontextualizado da autonomia e flexibilidade que o entendimento equivocado da modalidade a
distância proporciona.
55
proporciona, pois esse deve possuir as características favoráveis à sala de aula virtual, como
uma boa capacidade de se comunicar pela escrita, bem como aceitar o pensamento crítico,
além de tomar decisões durante o processo de aprendizagem.
Em entrevista à Folha Online (2004), o então presidente da Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED), Frederic Michael Litto, afirmou que a modalidade a distância
"não é para todos", pois, ao ingressar nessa modalidade de estudo11, o aluno deve ter em
mente que ele deve possuir certa autonomia e que seja capaz de cumprir prazos, bem como
esse aluno deve sentir-se confortável nas interações desenvolvidas por meio do AVA. Outros
estudiosos nacionais, como Mantovani, Schiel e Barreiro (2002), Florêncio (2003), Palhares
(2009) e Del Bianco (2009), e internacionais, como Palloff e Pratt (2004) e Aretio (2006 e
2007), também defendem que estudar na EAD é uma questão de opção ou escolha do aluno.
Discordamos desse entendimento, pois no caso do Brasil a modalidade a distância não é uma
questão de opção ou escolha, porque na maioria das vezes, principalmente no Sistema UAB, é
a única condição que se apresenta como realidade àquele que deseja realizar sua formação no
ensino superior e reside distante dos grandes centros urbanos do nosso país.
A afirmação de que a EAD “não é para todos” contradiz o art. 1º inciso IV do Decreto
5.800/06 que institui o Sistema UAB, o qual estabelece a ampliação do acesso à educação
superior pública a partir da ampliação de vagas e cursos a distância. A afirmação “não é para
todos” traz a idéia intrínseca de exclusão oriunda da visão tecnicista e empresarial da EAD,
preconizada em grande parte pelo setor privado. Essa opção não é compartilhada em sua
totalidade pelo setor público que defende a EAD e preconiza a inclusão social por meio da
educação.
Teóricos como Palloff e Pratt (2004), Illinois (2000), Filatro (2004, 2008 e 2009), Belloni
(2008) expressam em seus estudos um perfil esperado de aluno que estuda na modalidade a
distância. Para Medeiros e Faria (2003, p. 263), "o conhecimento do perfil do usuário [sujeito
pedagógico] é importante na tomada de decisões" no âmbito da EAD. Para Aretio (2006), a
EAD é diversificada na sua modalidade (semipresencial, online), assim como o perfil do
aluno que está nessa modalidade educacional também é diverso. Esclarecemos que não
consideramos uma questão de opção ou escolha, então, qual é o perfil do aluno que ingressa
no Sistema UAB/UFAL?
11
Ressalvamos que a EAD é uma modalidade educacional (BRASIL, 2005b), embora Frederic Michael Litto
presidente da ABED, associação privada, a denomine como modalidade de estudo.
56
Para responder a esta questão, primeiramente apresentaremos os pressupostos teóricos que
conceituam o que é reconhecido como perfil do aluno da EAD e em seguida apresentaremos
as categorias de análise que nortearão nosso estudo na busca por esta resposta. Essa resposta
contribuirá para uma melhor definição de políticas de EAD e a reformulação de estratégias
pedagógicas, materiais didáticos, ferramentas de interação e abordagens de ensino mais
apropriadas ao aluno que realiza sua formação superior nessa modalidade.
A compreensão das características que identificam o sujeito pedagógico da EAD são
necessárias para adequar a proposta do curso que realiza às necessidades acadêmicas,
intelectuais e didático-pedagógicas que lhes são apresentadas, possibilitando, a partir dessa
identificação, um maior e melhor desenvolvimento de seu processo formativo propiciado pela
IPES que implementa uma proposta de educacional seguindo pressupostos e definições
estabelecidos pelo governo brasileiro.
Silva (2003, p. 478) afirma que "o foco do processo de ensino-aprendizagem deixa de se
concentrar no professor e passa para o aluno". Nesse sentido, Moran (2008, p. 1), ao comentar
sobre a modalidade a distância em seu modelo semipresencial ou online, afirma que a EAD
“pressupõem modelos educacionais mais centrados nos alunos e na aprendizagem flexível
pessoal e grupal”. Diante desse redirecionamento de paradigma do foco no professor para o
aluno, Filatro (2004, p. 121) observa que a caracterização do perfil desse aluno deve avançar
para além do “mero conhecer o público-alvo” e é esse avanço – ou não – que investigamos.
Para Palloff e Pratt (2004, p. 15), a “abordagem focada no aluno e autodirigida baseia-se
na crença fundamental de que não podemos ensinar, mas apenas facilitar a aquisição do
conhecimento”. Esta tendência traz desafios para o aluno da EAD, pois dele espera-se uma
autonomia e amadurecimento para os quais nem sempre está preparado a assumir, devido ao
processo de ensino-aprendizagem até então vivenciado por ele ser ainda predominantemente
tradicional e focado no ditar-falar dos professores. Estudos como o de Palloff e Pratt (2004)
apresentam uma constante preocupação com relação à mudança do paradigma da educação
centrada no formador para aquela centrada no aluno, evidenciando a necessidade de se
conhecer melhor quem é esse sujeito pedagógico.
Segundo Belloni (2008, p. 39), para melhor constatar quem é o aluno da EAD, é
importante identificar e analisar algumas características que lhes são próprias.
57
As características fundamentais da sociedade contemporânea que mais têm
impacto na educação são, pois, maior complexidade, mais tecnologia,
compressão das relações de espaço e tempo. Trabalho mais responsabilizado,
mais precário, com maior mobilidade, exigindo um trabalhador [aluno]
multicompetente, multiqualificado, capaz de gerir situações de grupo, de se
adaptar a situações novas, sempre pronto a aprender. Em suma, um
trabalhador mais informado e autônomo.
Para ser aluno da EAD, o sujeito pedagógico deve ser multicompetente, multiqualificado e
autônomo, conforme defende Belloni (2008). Contudo, a autora ressalta que é necessário ter
cuidado para não excluir da oportunidade de cursar essa modalidade aqueles que não
apresentarem tais características. A identificação do sujeito pedagógico distante dessa
característica se faz necessária para que os professores possam atuar no acolhimento e
preparação do aluno que não possui esse perfil, para que possamos incluí-lo no processo e nas
necessidades que a sociedade contemporânea impõe.
Alertamos para que não se transforme o perfil desse aluno multicompetente,
multiqualificado e autônomo como a única condição capaz de suprir as demandas de educação
e trabalho da sociedade contemporânea, pois existem concepções diversas com relação às
finalidade da educação. Um aluno que apresente essas características pessoais é ainda utópico
no país e para a grande parte do mundo na primeira década do século XXI. Palloff e Pratt
(2004) esclarecem que esse aluno ideal ainda está distante da maioria dos alunos que
procuram a modalidade a distância para realizarem sua formação educacional. De qualquer
forma, quando se pensa em características pessoais dos alunos, não se pode desconsiderar as
condições efetivas que são dadas para que os mesmos possam desenvolvê-las. Assim, a
“exigência” de um aluno multicompetente (assim como um trabalhador flexível e também
multiqualificado) se dá num contexto de educação básica no qual as condições efetivas para a
formação do sujeito capaz de refletir, analisar, estabelecer relações, se comunicar, entre
outras, não se concretizam, possivelmente por falta de tempo, conforme constatado em
pesquisa realizada pela UNB (BRASIL, 2009e), tendo como lócus o Sistema UAB/UNB. A
pesquisa analisou os cursos pertencentes a esse sistema, contemplando a maioria dos pólos,
tendo sido feita a aplicação de questionário antes do início das aulas, "durante os primeiros
encontros presenciais realizados no mês de março de 2009" (BRASIL, 2009e).
A UNB aplicou 1450 questionários, dos quais foram respondidos 1070. Os dados
apresentados mostram que mais de 60% dos alunos são do sexo feminino; 70% concentram-se
nas faixas etárias entre 18 até 35 anos de idade; aproximadamente 18%, iniciaram
58
anteriormente uma graduação, mas não concluíram; 14,44% possuem o curso superior
completo, 7,4% possui pós-graduação e, dentre esses, 0,65% possuem mestrado; com relação
à formação no Ensino Médio, 82,91% responderam ter sido em escola pública, 13,6% em
escolas particulares; aproximadamente 15% dos respondentes estavam sem estudar há mais de
11 anos; 42% trabalham período integral; 5% trabalham à noite; 55% trabalham 40 horas
semanais ou mais; 51% atuam em instituição pública, com base nos dados publicados pela
UNB não é possível determinar qual a função que esses respondentes exercem na instituição
pública. Alertamos para a divergência nos seguintes dados apresentados pela UNB, pois não
está claro como 62% dos respondentes da pesquisa da UNB não possuem renda e 72%
informam desenvolver atividade remunerada. Para aqueles que desejam realizar futuras
pesquisas, sugerimos a aplicação de algumas técnicas, como cruzamento de informações ou
triangulações de respostas para minimizar esse tido de problema.
Ainda de acordo com os dados apresentados pela UNB, a renda mensal pessoal da maioria
dos seus respondentes é de no máximo R$ 1.000,00, poucos entrevistados possuem renda
maior que R$ 4.000,00; 70% informam possuir acesso à internet e computador e dentre os
alunos que possuem acesso à internet e ao computador, 42% dispõem de internet banda larga.
Os fatores motivacionais que levaram os alunos a realizarem sua formação na modalidade a
distância tiveram a seguinte distribuição: 9,74% definiram a variável comodidade; 27,17%
horário flexível de estudo; 15,07% falta de tempo para estudar regular e presencialmente;
18,19% falta de oportunidade de estudar presencialmente; 14,92% ausência de uma IES
presencial na cidade em que reside; 13,09% concordância entre os planos pessoais e a
proposta da UAB e 1,83% outros aspectos. Com relação ao tempo destinado para os estudos,
a pesquisa mostrou que 6,54% estudam menos de 2h por semana; 37,91% entre 2h a 4h;
19,42% entre 4h a 8h; 14,85% entre 8 a 12h; 13,26% entre 12h a 20h; 6,26% acima de 20h e
1,77% não responderam a essa variável.
O estudo de Palloff e Pratt (2004) apresentou os seguintes resultados: a distribuição entre
os sexos foi semelhante; 63% possuem mais de 30 anos e, com relação à satisfação em cursar
a modalidade a distância em relação à presencial, 22,7% estão mais satisfeitos do que no
ensino presencial; 47% informaram satisfação semelhante entre as modalidades; 30% sentemse menos satisfeitos. Na publicação dos resultados do estudo realizado por Palloff e Pratt
(2004) não encontramos evidências científicas que nos indicasse qual foi a metodologia
59
utilizada que os permitiu comparar a satisfação do aluno em cursar a modalidade a distância
em relação à presencial.
Aretio (2006) desenvolveu uma pesquisa na década de 90 na Universidade Nacional de
Educação a Distância (UNED), com uma abrangência internacional. Nessa pesquisa, o autor
identificou que a maioria dos alunos da EAD é do sexo masculino; está entre 21 e 35 anos; é
casada; trabalha em tempo integral e reside em regiões densamente povoadas; identificou que
o nível de estudo em geral é superior à média da população, não deixando claro de qual nível
está abordando, se o médio ou superior; os fatores motivacionais que levaram os alunos a
realizarem sua formação na modalidade a distância tiveram a seguinte distribuição: a maioria
elencou o horário flexível de estudo, a necessidade qualificação profissional e ter
oportunidade de emprego como fatores importantes no momento da escolha da modalidade
para realizar seus estudos. Com base nessas características, inferimos que os sujeitos
pesquisados por Aretio (2006) buscavam muito mais uma qualificação profissional do que
uma formação em nível de graduação.
Em 1999, Aretio (2007) identificou o perfil básico dos alunos da modalidade a distância
da UNED, encontrando dados próximos à pesquisa anterior realizada por ele. A coleta dos
dados aconteceu entre 1997 e 1998; o resultado obtido foi que 55% eram homens; 50%
tinham entre 21 e 30 anos; 30% possuíam filhos e 68% trabalham mais de 20h semanais.
Aretio (2006, p. 151), ao discutir sobre os alunos da EAD, afirma:
[...] el alumno a distancia es um individuo generalmente maduro com uma
historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hábitos,
actitudes, conductas e interes en su proprio processo de formación,
características éstas que condicionam, filtran y, previsiblemente, mejoran los
futuros aprendizajes.12
Para Aretio (2006), trata-se de um aluno que tem uma experiência de vida maior e/ou
diferenciada dos alunos presenciais, cuja contribuição para sua formação acadêmica é de
grande valia. O reconhecimento do perfil do aluno da EAD, de suas características, foi muito
além dos costumeiros perfis socioeconômicos muitas vezes encontrados em trabalhos de
pesquisa de maneira geral e, particularmente, naqueles que estudam os alunos da EAD.
12
Tradução livre: “o aluno a distância é um indivíduo em geral maduro, com uma história de vida plena de
experiências, conhecimentos, capacidades, hábitos, atitudes, condutas e interesses em seu próprio processo de
formação, características essas que condicionam, filtram e, provavelmente, melhoram as futuras aprendizagens”.
60
Considerando que, em geral, os alunos da modalidade a distância são adultos, Aretio
(2006) apresenta algumas generalizações, bastante amplas, com relação às características
socioafetivas que os alunos nessa condição apresentam. As características socioafetivas
traduzem aspectos objetivos (trabalho, tempo de dedicação aos estudos) relacionados a
aspectos subjetivos (motivação, interesse) na construção da autoimagem desses sujeitos como
alunos. As características são:
•
os adultos fazem parte de um “grupo heterogêneo, considerando-os em relação aos
alunos jovens;
•
os interesses são diferentes dos demais alunos;
•
têm mais motivação “espontânea, intensa, persistente” (ARETIO, 2006, p. 153)
que os jovens para os estudos;
•
os adultos se preocupam mais com os resultados escolares, pois não podem perder
muito tempo e são mais responsáveis, pois em geral, o aluno trabalha;
•
os adultos se sentem menos seguros e se afetam mais com as críticas e observações
dos professores;
•
enquanto um aluno jovem pode descansar, um aluno adulto tem que estudar, pois
precisa conciliar trabalho e estudo13;
•
as aprendizagens construídas por um jovem sofrem menos influências que as
construídas por um adulto, em função de seus conhecimentos, experiências, os
quais podem influenciar, de outro lado, resistências, tornando a aprendizagem mais
complicada.
Essas características socioafetivas mostram aspectos favoráveis ao desenvolvimento dos
estudos pelos alunos adultos, em particular na modalidade a distância, uma vez que a
autonomia e a responsabilidade em relação aos estudos são características fundamentais na
modalidade a distância.
Aretio (2006) afirma que os alunos da EAD muitas vezes buscam esses estudos para
melhorarem seu status ou seu nível de conhecimento. No entanto, ao terminarem com êxito
seus estudos, conseguem mudanças positivas, tanto do ponto de vista familiar e pessoal,
quanto do ponto de vista profissional, social e econômico. Nesse sentido, quanto melhores
forem as condições de desenvolvimento dos estudos, baseadas no perfil dos alunos,
13
Essa característica não se aplica tanto à nossa realidade, uma vez que no nosso país o aluno de situação
socioeconômica menos favorecida, começa a trabalhar desde jovem ou mesmo ainda na adolescência.
61
possivelmente melhor êxito e maior repercussão na vida dos alunos os estudos na modalidade
EAD significarão.
É preciso, no entanto, considerar características mais específicas no que se refere à
participação no AVA. Nesse sentido, Palloff e Pratt (2004) apresentaram algumas
características que o aluno da EAD precisa ter para que seja bem-sucedido nos seus estudos,
conforme o quadro 5:
Quadro 5 - Características comuns do perfil do aluno da EAD apresentadas por Palloff e Pratt
(2004)
Características
Os alunos de sucesso têm a mente aberta e compartilham detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experiências
educacionais14
O aluno precisa ter acesso a um computador e a um modem ou conexão de alta velocidade e saber usá-los
O aluno deseja dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal a seus estudos e não vê o curso como
“a maneira mais leve e fácil” de obter créditos ou um diploma
Os alunos são, ou podem passar a ser, pessoas que pensam criticamente
A capacidade de refletir é outra qualidade fundamental para o aluno ser bem-sucedido nos estudos
O aluno acredita que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento
Fonte: O Autor (2011). Adaptado de Palloff e Pratt (2004).
No quadro 5 identificamos algumas categorias que também utilizaremos neste estudo,
como por exemplo: quantidade de horas dedicada para os estudos e para acessar o AVA;
facilidade de acesso ao AVA; posse de um computador; e condição de acesso ao AVA, à
Internet, à infraestrutura, a espaços administrativos e pedagógicos oferecidos pela IPES,
dentre outras categorias de análise. A identificação de outras variáveis também é citada pela
Universidade de Illinois (2000), como o fato de o aluno ser ou não “automotivado” e
“autodisciplinado”; se tem disposição para se comunicar com os colegas e formadores em
caso de dúvidas relacionadas ao seu processo de formação; se é ou não capaz de cumprir os
requisitos mínimos para o programa de formação proposto e se o aluno se sente ou não capaz
de se comunicar através da escrita.
Analisar as categorias apresentadas pelos teóricos citados possibilita inferir que quanto
mais se conhece o perfil do aluno da EAD mais ajudará a aperfeiçoar e melhorar o
desenvolvimento das etapas relacionadas à análise, ao desenvolvimento ou design, à
implementação e à avaliação de um curso e materiais didáticos nesta modalidade, pois,
segundo Filatro (2009, p.53),
14
Para Palloff e Pratt (2004) essa característica contribui para a construção das comunidades de aprendizagem
online.
62
esse é o novo aluno, que tem consciência de todo o processo, é capaz de
fazer suas escolhas e deixou de ser apenas um receptor passivo, pois ele sabe
o que quer, o que precisa aprender e já tem uma experiência acumulada de
aprendizagens anteriores.
As variáveis apresentadas servem não só como referências ao desenvolvimento de um
design educacional mais adequado à realidade regional, como também no auxílio à
formulação de políticas de EAD adequadas à realidade brasileira implementadas pelas IPES,
por meio de seus instrumentos institucionais, que, por sua vez, devem considerar as demandas
sociais.
No entanto, a perspectiva aqui apresentada é a da necessidade básica de se conhecer quem
é o aluno da EAD, do Sistema UAB da UFAL, para que seja possível adequar e/ou criar
condições infraestruturais, didático-pedagógicas, institucionais favoráveis a uma formação de
qualidade. Aretio (2006), ao discutir questões como baixo rendimento, causas de evasão e
fracasso dos alunos da modalidade a distância, apresenta três fatores multirreferenciais que
serão considerados para a construção das categorias de análises utilizadas no nosso estudo, as
quais contribuirão para identificar qual perfil de aluno tem sido considerado na formulação da
política de educação implementada pelo Sistema UAB da UFAL:
•
fatores institucionais - adequação do material didático ao AVA; adequação do
nível de exigência; coerência entre objetivos, conteúdos, procedimentos didáticos,
avaliação; acesso às ferramentas virtuais; tutoria deficiente;
•
fatores sociofamiliares - tempo de trabalho e necessidade de dar atenção à família
que não permitem, muitas vezes, adequada dedicação aos estudos; falta de apoio
no trabalho e na família para o desenvolvimento dos estudos;
•
fatores psicopedagógicos - desconhecimento da instituição e de sua metodologia
e nível de exigência; falta de hábito e técnicas de estudo, inclusive de uso das TIC;
falta de estímulo e motivação; desestímulo em função de notas baixas nas
atividades de avaliação; medo das provas presenciais.
No nosso estudo, além de considerar os fatores sociofamiliares e psicopedagógicos,
consideraremos outros fatores, aqui denominados de aspectos: [A1] aspectos gerais; [A2]
aspectos sociais; [A3] experiências em EAD; [A4] aspectos profissionais; [A5] aspectos
econômicos; [A6] aspectos culturais; [A7] aspectos infraestruturais; [A8] aspectos
institucionais; [A9] aspectos tecnológicos; [A10] aspectos de interação; [A11] aspectos de
63
aprendizagem; e [A12] aspectos educacionais. Os aspectos utilizados compuseram os
questionários que foram aplicados aos alunos (Apêndice C), formadores (Apêndice D) e
gestores (Apêndice E). Para uma melhor compreensão dos aspectos que serão
subsequentemente analisados no capítulo 5, apresentamos no quadro 8 (Apêndice B) os
resultados compilados de outros estudos similares que serviram como referência.
2.3 O perfil idealizado do Aluno da EAD
Apresentados os conceitos e categorias de análise que norteiam nosso estudo,
constatamos que é esperado que os alunos que ingressam na modalidade a distância já
possuam habilidades prévias, como automotivação, extroversão, disciplina, organização,
autodidatismo, dentre outras. Caso os alunos que ingressam na modalidade a distância para
realizar seus estudos já possuam essas habilidades, exigidas pela EAD, apresentamos uma
questão retórica: qual é o objetivo da educação formal se todos já teriam as condições de
desenvolver seus estudos sem precisar de uma orientação formal?
Sintetizaremos o perfil idealizado do aluno da EAD, que permitiu estabelecer as oito
categorias de análise - acesso, habilidades, abertura, comunicação, comprometimento,
colaboração, reflexão, flexibilidade e autonomia, e os aspectos que abordaremos neste estudo
– gerais, sociais, experiências em EAD, profissionais e/ou de trabalho, econômicos, culturais,
infraestruturais, institucionais, tecnológicos, interacionais, aprendizagem e educacionais. Por
perfil idealizado compreendemos aquele construído com base em estudos apresentados por
Palloff e Pratt (2004), Aretio (2006 e 2007), Illinois (2000), Filatro (2004, 2008 e 2009),
Belloni (2008), Brasil (2009e).
O perfil idealizado dos alunos de cursos a distância de formação superior apresenta as
seguintes características socioeconômicas: são, em média, mais velhos, geralmente possuem
de 21 a 35 anos, apresentam uma renda mensal relativamente baixa, inferior a quatro salários
mínimos; em relação à etnia, são majoritariamente representados por pardos e brancos;
majoritariamente, são casados e tem filhos; majoritariamente são provenientes de escola
pública, têm pais com escolaridade básica; trabalham, possuem diferentes ocupações
profissionais e apresentam dificuldade de comunicar-se em outros idiomas.
De acordo com a literatura consultada, para que o aluno possa realizar seu curso na
modalidade a distância com a qualidade de formação esperada, ele deve possuir outras
características, como habilidades tecnológicas e sociais (individuais e/ou em grupo) capazes
64
de desenvolver o conhecimento por meio do processo colaborativo de aprendizagem,
estimulando o pensamento crítico, co-criativo, autoral coletivo e reflexivo; possuir acesso a
todas as condições necessárias à sua formação, sejam tecnológicas, culturais, infraestruturais,
institucionais e formativas; possuir abertura afetiva que o permita sentir-se confortável nas
interações desenvolvidas por meio do AVA; possuir comunicação (leitura e escrita) clara,
sistematizada e objetiva; possuir história vivencial cheia de experiências, conhecimentos,
capacidades, hábitos, atitudes, condutas e comprometimento; deve possuir autonomia,
motivação, interesse em seu próprio processo de formação, pró-atividade, amadurecimento,
multicompetência, multiqualificação, além de possuir uma flexibilidade de tempo e espaço,
pois necessita de um tempo mínimo de estudo por semana, variando de 4 a 15 horas; o aluno
deve ser capaz de cumprir prazos e conciliar trabalho/estudo/família. Quanto mais próximo
desse perfil idealizado o aluno se aproximar, maiores seriam as possibilidades de sucesso do
estudo na modalidade a distância e na educação em geral, como uma política pública
desejada. O desafio estaria em identificar e desenvolver índice ou indicador que facilite a
identificação do perfil desse aluno no momento em que ele adentra a modalidade a distância,
o que permitiria personalizar as políticas públicas adequadas à realidade de cada sujeito
pedagógico, com mais eficácia educacional e não como finalidade estritamente econômica.
2.4 Perfil do Aluno: definindo as categorias de análise
Nas discussões sobre perfil do aluno da EAD, apresentaremos as bases teóricas que
contribuíram para a identificação do perfil do aluno da EAD, o qual deve estar contemplado
no processo personalização das políticas de EAD.
A análise bibliográfica relacionada aos teóricos apresentados neste capítulo e a análise
documental que identificou quais instrumentos institucionais da UFAL são destinados à EAD,
permitiu-nos definir as categorias que nortearam as análises deste estudo, apresentadas a
seguir, já com as respectivas correspondências com os aspectos mencionados anteriormente,
as categorias de análise são:
a) acesso – refere-se ao ingresso à educação superior, à informação em suas múltiplas
possibilidades (MEDEIROS e FARIA, 2003), aos bens culturais, à tecnologia, às
particularidades da modalidade a distância, aos limites tecnológicos, à democratização
do acesso à informação e ao conhecimento, à aplicação das políticas de EAD às
camadas mais desfavorecidas da sociedade, a espaços mais colaborativos de
65
aprendizagem, ao domínio das habilidades e das ferramentas de pesquisas acadêmicas
(SILVA, 2003), entre outras, que influenciam positivamente para que haja condições
efetivas para o aluno permanecer no seu curso no Sistema UAB/UFAL até a
conclusão;
b) habilidades – desenvolvidas ou inerentes, como capacidade metacognitiva15
(MEDEIROS e FARIA, 2003); prática de leitura e escrita; produção acadêmica
colaborativa e cooperativa; resolução de conflitos (SILVA, 2006), que consiste na
busca por soluções pacíficas e ordenadas das diferenças resultantes do processo de
negociação coletiva de ensino-aprendizagem; desenvolvimento de novas estratégias de
aprendizagem (FILATRO, 2004); utilização das TIC, dentre outras;
c) abertura – capacidade de demonstrar sua afetividade (PALLOFF e PRATT, 2004),
grau de relação interpessoal, emoção, recepção a críticas, reflexão (MEDEIROS e
FARIAS, 2003). Alunos que apresentam tais características tendem a ser mais bemsucedidos nos cursos na modalidade a distância (PALLOFF e PRATT, 2004);
d) comunicação - possibilidade de estabelecer a interação e o debate e pode ocorrer,
tanto de modo síncrono (teleconferência, telefone chat), quanto assíncrono (fórum, email, blog). A capacidade de se comunicar por meio do discurso textual, imagético,
iconográfico, sonoro e lógico, não demonstrando a necessidade de estabelecer o
contato físico com os sujeitos pedagógicos - professores, tutores, alunos - para
registrar o seu processo de ensino-aprendizagem, ampliando as suas possibilidades de
análise (MERCADO, 2004) e participação na produção intelectual co-participativa
(GOMES, 2007) para o acesso ao conhecimento, à informação e à tecnologia, é
essencial para o estudo na modalidade a distância;
e) comprometimento - alunos que demonstram comprometimento com o ensinoaprendizagem na modalidade a distância devem considerar disponibilidade de tempo,
capacidade de gerenciamento de tarefas (SILVA, 2006), disposição para interagir e
colaborar (MEDEIROS e FARIAS, 2003) com os sujeitos pedagógicos, habilidade
com o uso das TIC, disponibilidade à Internet (condições de acesso e tempo de
navegação), para contemplar as necessidades que a modalidade a distância demanda
na sua efetivação;
15
O conceito de metacognição aqui considerado é a capacidade de o sujeito compreender, analisar e avaliar os
seus processos cognitivos, identificando suas necessidades de construção de conhecimentos, saberes e
competências necessários à compreensão de algum fenômeno. (SCALLON, 2000)
66
f) colaboração - vai além do envolvimento direto ou indireto em atividades específicas
relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem e é algo que deve persistir ao longo
do curso. “A colaboração se sustenta quando o diálogo, a crítica sobre as tarefas
realizadas e o trabalho em conjunto são estimulados” (PALLOFF e PRATT, 2004, pp.
46-47), pois nos AVA exige-se mais do que a interação, a comunicação em que a
troca, o auxílio e a contribuição aconteçam de modo efetivo e objetivo, já que “a
colaboração não é apenas um resultado de trabalho em comum casual. É um elemento
fundamental da metodologia de aprendizagem.” (SILVA e SANTOS, 2006, p.275).
Mercado (2008) afirma que no AVA o conhecimento é construído pelos laços de
interação a partir dos quais os envolvidos decidem compartilhar. Com isso, avaliamos
que a aprendizagem acontece tanto na e com a sociedade, como no AVA; para tanto,
se faz necessário a criação de circunstâncias que possibilitem a cooperação.
g) reflexão – estabelece as articulações entre a prática e a teoria explorando o seu uso
significativo (SILVA, 2003), principalmente quando são decorrentes de uma vivência,
muito comum na modalidade a distância. Destaca-se o fato de que a maioria dos
cursos ofertados tem por base o Decreto nº 5.800/06, que oferece prioritariamente
cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação
básica, tendo como premissa a relação teoria e prática estabelecidas pelos sujeitos
dessa formação. A reflexão pode ser compreendida também como o processo central
da metacognição (MEDEIROS e FARIAS, 2003) no qual, além de pensar, o sujeito
pode relatar e compartilhar seus pensamentos sobre o seu processo de ensinoaprendizagem e sobre como o conhecimento está a constituir-se;
h) flexibilidade – capacidade que os sujeitos pedagógicos possuem de aceitar os
diferentes papeis (PALLOFF e PRATT, 2004) atribuídos nos cursos online e
semipresenciais. A flexibilidade diz respeito a aspectos como tempo, local e horário de
estudo, cabendo ao sujeito decidir como organizá-los de forma a melhor desenvolver
seus estudos. Esta capacidade pode trazer benefícios e novos desafios aos alunos,
tutores, professores e gestores, os quais terão de “esforçar-se para conciliar as
atividades familiares, profissionais e sociais às necessidades de uma formação
continuada” (ABBAD et al, 2006, p. 21).
i) autonomia – conjunto de responsabilidades, comprometimento e tomada de
iniciativas e decisões que permitem ao sujeito pedagógico avançar e envolver-se no
processo de ensino-aprendizagem com certa independência da presença física de um
professor,
tutor
ou
coordenador.
Entretanto,
as
condições
infraestruturais
67
administrativas, educacionais e tecnológicas devem ser consideradas para que haja a
autonomia. Silva e Santos (2006, p. 283) esclarecem que a “autonomia não surge logo
de início, emerge do decorrer do processo com a ajuda da mediação pedagógica e
também da configuração do curso online”, bem como para os cursos presenciais e
semipresenciais, pois a aprendizagem decorrente da sua autonomia permite que ele
consiga identificar suas dificuldades e se predisponha a pensar em novas alternativas
diferenciadas para a resolução dos problemas.
Neste capítulo, revisitamos os principais estudos e teóricos nacionais e internacionais que
abordam o tema perfil do aluno da EAD em suas pesquisas. O referencial teórico analisado
contribuiu na identificação do perfil idealizado do aluno da EAD, o qual referenciou a
composição dos doze aspectos analisados, bem como as categorias de análise e suas variáveis
utilizadas neste estudo. A organização e categorização dos conceitos relacionados ao estudo
do perfil de um aluno da EAD balizaram a construção dos instrumentos de coleta de dados
utilizados (Apêndice C, D e E). No próximo capítulo, analisaremos os seguintes instrumentos
institucionais: o Decreto 5800/06 e os projetos de cursos do Sistema UAB/UFAL.
68
3 ANÁLISE DOS INSTRUMENTOS INSTITUCIONAIS
Este capítulo tece uma análise documental referente ao Sistema UAB e aos Projetos de
curso do Sistema UAB/UFAL, com o objetivo de identificar se o perfil do aluno em formação
é contemplado no conteúdo do Decreto 5800/06 e no conteúdo dos projetos de cursos do
Sistema UAB/UFAL.
3.1 Análise do Decreto nº 5.800/06
Para que as políticas públicas possam se efetivar, tomam como base um conjunto de
medidas articuladas que podem ser categorizadas e analisadas tendo como ponto de partida a
análise de variáveis diretas e indiretas, e das variáveis dependentes e independentes.
De acordo com Bucci (2006), para identificar se estamos tratando de uma política pública,
devemos verificar se as variáveis diretas e indiretas estão presentes na sua formulação. As
variáveis diretas são os fins, os objetivos, os princípios, as diretrizes, os instrumentos
necessários à execução (programas plurianuais, lei orçamentária, plano diretor), o sistema, os
marcos temporais, os resultados esperados e as metas a serem cumpridas; já as variáveis
indiretas são os projetos, os planos e os programas contidos na formulação das políticas
públicas.
Souza (2007, p.69) complementa essas variáveis acrescentando mais duas: as
independentes, que buscam motivar o governo a agir e/ou analisar essa ação, podendo ser
manipuladas; as dependentes buscam propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e
podem ser medidas ou registradas, adotando os instrumentos de avaliação que as políticas
utilizam para avaliar sua implementação e corrigir eventuais desvios de finalidades, diretrizes
e objetivos.
A partir da definição dessas variáveis diretas e indiretas, analisaremos o Decreto 5.800/06
(BRASIL, 2006c), que cria o Sistema UAB, a fim de verificar qual perfil de aluno é utilizado
como referencial pelo Sistema UAB no momento de implementar sua política de formação
por meio da modalidade a distância.
O Decreto apresenta como finalidade a expansão e interiorização da oferta de cursos e
programas de educação superior no País. Segundo o então secretário de Educação a Distância
69
do MEC entre 2005 e 2007, Ronaldo Mota, “o Sistema UAB representa um novo modelo de
expansão da educação superior pública” (BRASIL, 2007i).
O Decreto apresenta sete objetivos16; desses, identificamos que o I e o II versam
especificamente sobre a política de formação de professores ressaltando a conformidade com
o atendimento ao que foi definido no Plano Nacional de Educação:
A Lei de Diretrizes e Bases considera a educação a distância como um
importante instrumento de formação e capacitação de professores em
serviço. Numa visão prospectiva, de prazo razoavelmente curto, é preciso
aproveitar melhor a competência existente no ensino superior presencial para
institucionalizar a oferta de cursos de graduação e iniciar um projeto de
universidade aberta que dinamize o processo de formação de profissionais
qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade brasileira.
(BRASIL, 2001b, cap. 6.2)
Constatamos a importância que a modalidade a distância assume como política de
formação e capacitação de professores em curto prazo. Essa política de formação incentivou o
desenvolvimento de um projeto de universidade aberta discutida e amadurecida pelos
participantes “visíveis” e “invisíveis” (SOUZA, 2007) no âmbito do Fórum das Estatais17 e
que, segundo Costa (2006, p.7), iniciou
a partir das experiências de EAD desenvolvidas nos últimos anos [da
referida época] pelas universidades públicas brasileiras, (...), com o objetivo
de se propiciar espaço de diálogo e interlocução entre o Ministério da
Educação, Governo Federal, Estatais brasileiras e toda sociedade brasileira,
para análise e debate das questões estratégicas ligadas ao desenvolvimento
sustentável do País, com especial destaque para a busca de soluções para os
problemas ligados à educação.
Dentre os problemas ligados à educação e suscitados por Costa (2006), destacamos mais
uma vez a formação e a capacitação de professores como uma das condições estratégicas de
desenvolvimento sustentável para o país. Um dos aspectos que se destacam entre os objetivos
16
Os objetivos são I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de
professores da educação básica; II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; III - oferecer cursos
superiores nas diferentes áreas do conhecimento; IV - ampliar o acesso à educação superior pública; V - reduzir
as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País; VI - estabelecer amplo sistema
nacional de educação superior a distância; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade
de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em
tecnologias de informação e comunicação.
17
Esse Fórum tinha como coordenador geral o então Ministro Chefe da Casa Civil, na coordenação executiva
estava o também então Ministro da Educação além de contar com a participação “efetiva e estratégica das
Empresas Estatais brasileiras, entre elas todos os bancos ainda públicos, além da FINEP e EMBRAPA, todas as
empresas de energia elétrica ainda públicas, em particular também ITAIPU e, adicionalmente, a ECT, o
SERPRO, INMETRO e COBRA”. (ANDES, 2007, p.2)
70
da UAB é a questão da democratização da educação superior, inclusive considerando a
superação das desigualdades regionais que deve estar presente como resultado do fomento à
pesquisa, o que parece estar relacionado ao atrelamento do Sistema UAB à idéia de
universidade (objetivo VII do Decreto n. 5.800/06).
Os objetivos I e II do Decreto demarcam a preocupação e a sintonia da UFAL no
atendimento a essas políticas, como instituição parceira do consórcio com o Sistema UAB. A
UFAL, por ser uma das representantes do Estado, tem como responsabilidade social e pública
zelar pela qualidade da educação superior em Alagoas. Atendendo aos objetivos I e II do
referido Decreto, recentemente a UFAL aderiu ao Plano Nacional de Formação de Professores
da Educação Básica (BRASIL, 2009l; BRASIL, 2009i; BRASIL, 2009a; BRASIL, 2009c).
Os objetivos III, IV, V e VI são contemplados pelo Sistema UAB/UFAL, pois o referido
Sistema vem ofertando cursos de graduação e pós-graduação nas diversas áreas do
conhecimento por meio da modalidade a distância. A oferta desses cursos amplia-se para
outras regiões do Estado utilizando como infraestrutura disponível os pólos da UAB e Campi
da UFAL espalhados pelo interior de Alagoas. A expansão da UFAL possibilita a redução das
desigualdades relacionadas ao processo de formação no ensino superior público e ao mesmo
tempo está integrada com outros centros educacionais que fazem parte do Sistema UAB,
possibilitando a troca de experiências.
O objetivo VII é contemplado pelo Sistema UAB/UFAL por meio dos diversos centros de
pesquisa existentes na instituição. Centros como o de Educação e Computação, por exemplo,
constantemente, estão divulgando os resultados de seus estudos nos devidos meios,
apresentando novas soluções tecnológicas, pedagógicas e de gestão que possam fomentar o
desenvolvimento da EAD no Estado e no Brasil.
Os princípios fundamentais do Decreto 5.800/06 são a democratização do acesso ao
ensino superior e a quebra de paradigma da relação tempo e espaço nos processos formativos.
Esses princípios estão presentes na LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996) e no PNE (BRASIL,
2001b). Faria (2006, p.15) informa que “a democratização da educação vem surgindo há
algum tempo e foi marcadamente introduzida com as idéias de Paulo Freire (FREIRE e
SHOR, 1987), sobre contextualização/participação e Gandin (1983), sobre a prática do
planejamento participativo”. Porém, a democratização e universalização do ensino de EAD
relacionam-se mais com a socialização do acesso, seja ele tecnológico, locomotor ou
71
formativo. Constatamos, que os princípios fundamentais aqui descritos em nada se
aproximam da contextualização/participação ou do planejamento participativo da educação
em seus diversos níveis. A aproximação está de fato relacionada à concepção de que a EAD
pode alcançar a todos, independentemente da sua localização territorial, mediante o uso das
TIC, o que, segundo Faria (2006, p.17), “passa a auxiliar no atendimento da população não
alcançada pelo ensino presencial”. Concordamos com Farias (2006) que a EAD não tem por
objetivo minimizar a responsabilidade do Estado em ofertar uma formação gratuita a todos,
mas de ampliar a possibilidade de formação de nível superior aos excluídos. Contudo,
acrescentamos que enquanto a educação não for abordada como uma política pública, ela
continuará sendo tratada como uma política social, pois, ainda, o principal objetivo da
educação superior no Brasil é atender de modo assistencialista a população que não tem
acesso a esse ensino, sem que haja as garantias constitucionais e normativas de sua
continuidade, conforme já discutido neste estudo.
Embora o Decreto 5.800/06 (BRASIL, 2006c) não mencione quais as suas diretrizes,
encontramos na Lei n. 10172/2001 (BRASIL, 2001d) e no Decreto 5.622/05 (BRASIL,
2005b), que regulamenta o artigo 80 da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), algumas diretrizes
que indicam quais as orientações para esse sistema. Os documentos são orientadores e até
geradores das diretrizes dessa política de educação superior em EAD que o Sistema UAB
instaura em nível nacional e de forma institucionalizada. As diretrizes apresentadas nesses
documentos dizem respeito a várias questões, das relacionadas à certificação dos cursos ao
sistema de avaliação às relacionadas aos pressupostos pedagógicos da EAD.
O Decreto 5.622/05 (BRASIL, 2005b), no art. 13, estabelece que os cursos, em qualquer
modalidade, devem obedecer às Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo MEC
para os respectivos níveis e modalidades educacionais, o que demonstra ser a EAD uma
modalidade oficial de ensino, como já previa a LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996); no art. 16,
estabelece o sistema de avaliação da educação superior, presente na Lei 10.861 (BRASIL,
2004g), como sistema de avaliação também para os cursos superiores a distância.
Institucionaliza-se um sistema de educação superior a distância; de um lado, garantindo a
obediência às Diretrizes Curriculares Nacionais e, de outro, garantindo-se o controle de
qualidade por meio do mesmo sistema de avaliação dos cursos presenciais.
Na Lei nº. 10.172/2001, que estabeleceu o PNE em 2001, todo o seu capítulo sexto trata
da EAD e apresenta as diretrizes a serem consideradas para esta modalidade de ensino durante
72
a década da educação (2001/2011). Das diretrizes apresentadas, destaca-se a preocupação com
a garantia da qualidade da formação em EAD, ressaltada pelos aspectos III, IV e V, que pode
ser explicada pelo momento histórico de firmação da EAD no Brasil como política
educacional. Outro aspecto destacado é a diretriz que diz respeito à importância da EAD
como instrumento de formação inicial e continuada de professores, pela possibilidade de
formar grandes contingentes em curto espaço de tempo. Essa diretriz do PNE está em
conformidade com a LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), que prevê a formação em nível
superior para todos os professores até 2006 (previsão não atendida) e, com o Decreto 5.800/06
(BRASIL, 2006c) que privilegia em sua política de educação superior a formação de
professores em nível de graduação. Ao considerarmos também os editais que têm sido abertos
para cursos de formação continuada (áreas de gestão escolar e educação do campo) para
professores, identificamos que a referida diretriz tem norteado também as políticas de
formação continuada de professores.
Outro destaque é a valorização do uso das TIC como ferramenta pedagógica em todos os
níveis e modalidades da educação e o incentivo à criação de programas utilizando essas
tecnologias (diretrizes I, II, VI, VII e IX). Essas diretrizes já apresentavam uma tendência
presente na atualidade: a utilização das TIC de forma ampla nas experiências educacionais
como um todo, independentemente de se tratar de cursos especificamente na modalidade a
distância.
Embora o Decreto 5.800/06 (BRASIL, 2006c) não apresente em detalhes os termos da
criação do Sistema UAB, particularmente no que se refere à estrutura/organograma do
mesmo, alguns aspectos delineiam as disposições gerais do estabelecimento do Sistema UAB:
•
regime de colaboração da União com entes federativos, mediante a oferta de
cursos e programas de educação superior a distância por instituições públicas de
ensino superior;
•
criação de pólos de apoio presencial para atividades pedagógicas e administrativas;
•
convênio entre MEC e instituições públicas de ensino superior credenciadas;
•
cooperação técnica ou convênios com os entes federativos interessados em manter
pólos de apoio presencial do Sistema UAB;
73
•
manutenção, do ponto de vista orçamentário, com as dotações orçamentárias
anualmente consignadas ao Ministério da Educação e ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE);
•
implantação, acompanhamento, supervisão e avaliação sob a responsabilidade do
MEC.
O Decreto apresenta em linhas gerais algumas ações e/ou condições para a estruturação do
Sistema UAB, no que diz respeito aos convênios e à responsabilidade partilhada entre a União
e os entes federativos interessados, assim como a manutenção orçamentária. Esse sistema é
público, pois envolve apenas as IPES, aspecto importante em função de duas razões: o fato de
que a educação superior, de acordo com a legislação vigente, não é obrigatória e, o fato de se
assistir nos últimos anos a uma expansão do ensino superior privado, inclusive na modalidade
a distância. Assim, o Sistema UAB é uma opção clara pela expansão do ensino superior
público na modalidade a distância18 e que vem sendo o principal investimento público nesse
nível de ensino no país, haja vista a própria criação de um sistema para viabilizá-la.
Não foi encontrada no Decreto nº 5.800/06 nenhuma referência à duração do sistema, se
permanente ou com início e fim estabelecido. No entanto, em virtude do crescimento da oferta
de vagas na educação superior a distância a partir da criação desse decreto, bem como a
implementação de uma estrutura complexa envolvendo coordenadorias e secretarias no
âmbito do MEC e das IPES, além do crescimento no contingente de professores específicos
para atuarem na EAD, há um investimento, ao menos de médio prazo, na criação e
manutenção desse sistema. Além disso, algumas metas estabelecidas no PNE, referentes à
informatização e à formação de professores para atuarem com informática nas escolas e ao
acesso destas escolas às TV e Rádios Educativas se coadunam com uma política crescente de
expansão da EAD como um todo no Brasil.
Tanto o Decreto 5.800/06 (BRASIL, 2006c) quanto o Decreto n. 5.622/05 (BRASIL,
2005b) não explicitam as metas a serem desenvolvidas a curto, médio ou longo prazo. No
entanto, constatamos em alguns outros documentos, como é o caso do PNFPEB e o PNE
(BRASIL, 2001b) metas relativas à formação de professores que se coadunam com os
objetivos do decreto que cria o Sistema UAB. Em relação ao PNFPEB (BRASIL, 2009l) por
18
O ensino superior presencial vem crescendo, com a criação de novos campi, universidades e com o REUNI,
mas o crescimento de vagas na modalidade a distância é responsável por parte significativa das vagas ofertadas
pelas IPES.
74
exemplo, a meta é formar cerca de 330 mil professores nos próximos cinco anos (BRASIL,
2009e) em todo país, tanto na modalidade presencial quanto à distância. Em Alagoas, a
demanda por formação, de acordo com esse plano, é de 21.940 pessoas, as quais deverão ser
formadas em diversas licenciaturas. Com a expansão da UAB, é provável que boa parte dessa
demanda por formação seja atendida pela modalidade a distância, particularmente pela
capacidade de oferta de vagas por semestre ser maior do que na modalidade presencial.
Em relação ao PNE (BRASIL, 2001b), algumas metas dizem respeito especificamente ao
ensino superior, como a oferta de cursos a distância especialmente de licenciaturas, a
formação de quadros para a EAD, o apoio financeiro e institucional a pesquisas nessa área,
além do estabelecimento de “um amplo sistema interativo de educação a distância, utilizandoo, inclusive, para ampliar as possibilidades de atendimento nos cursos presenciais, regulares
ou de educação continuada” (BRASIL, 2001b, p.37)
O Sistema UAB vem desenvolvendo cursos de especialização lato sensu dirigidos à
formação continuada. Esses cursos ratificam os objetivos do Decreto 5.800/06 (BRASIL,
2006c), as metas de investimento na educação superior na modalidade a distância e o
atendimento da formação de professores por meio dessa modalidade. Nesse Decreto, alguns
artigos referem-se a convênios e formas de cooperação entre União e entes federativos, bem
como à criação de pólos presenciais, que constituem alguns dos instrumentos necessários à
implementação do Sistema UAB. O desenvolvimento de cursos de ensino superior pelas IPES
deverá ser resultado de convênios realizados com o MEC, considerando-se o poder creditado
ao mesmo de credenciar e reconhecer ou não determinada IPES para tal fim, em consonância
com o que define tanto o Decreto 5.622 quanto a própria LDBEN (9394/96), segundo a qual:
caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais. (BRASIL, 1996,
Art. 8º)
A partir desse entendimento e considerando-se a criação de um sistema como é a UAB, a
União é compreendida como a articuladora da política de educação superior, inclusive com a
função importante de avaliação e credenciamento, enquanto os entes federativos e as IPES os
executores, pois o MEC “coordenará a implantação, o acompanhamento, a supervisão e a
avaliação dos cursos do Sistema UAB” (BRASIL, 2006c, Art.7º)
75
As condições de credenciamento e reconhecimento das IPES estão definidas no art. 3º no
Decreto 5.800/06. Essas condições estão de acordo com os Referenciais de Qualidade para a
Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007d), documento elaborado em 2007 pelo
MEC/SEED, e englobam os seguintes aspectos: a) concepção de educação e currículo no
processo de ensino e aprendizagem; b) sistemas de comunicação; c) material didático e d)
avaliação.
Em relação aos pólos presenciais, é dada especial atenção no Decreto 5.800/06, ao seu
papel, qualidade e manutenção. O pólo de apoio presencial é caracterizado “como unidade
operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e
administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições
públicas de ensino superior” (BRASIL, 2006c, Art. 2º, § 1º) e devem manter uma estrutura
adequada. Sua manutenção e criação são de responsabilidade dos entes federativos (Estados e
municípios) interessados em manter cursos de ensino superior a distância e devem obedecer a
requisitos, condições de participação e critérios de seleção estabelecidos em editais
publicados pelo MEC para fins de participação dos entes federativos no Sistema UAB.
Ao analisar alguns editais do MEC referentes à implantação do Sistema UAB descritos
nos editais UAB nº. 01/2005 e nº 01/2006 (CAPES, 2005; CAPES, 2006b), identificamos
várias partes que tratam dos instrumentos, dentre os quais destacamos a que se refere às
condições para oferta das propostas de curso superior a distância. De acordo com esses
editais, um curso só poderá ser efetivamente ofertado mediante, dentre outras, as seguintes
condições:
a) A apresentação do projeto pedagógico (com todos os componentes
curriculares, respectivos ementários e demais componentes pedagógicos do
curso), bem como a indicação do quantitativo de vagas; (...)
c) Descrição das necessidades específicas relativas ao pólo de apoio
presencial: quanto à infraestrutura física e logística (laboratórios, bibliotecas,
recursos tecnológicos e outros); (...)
e) Descrição dos recursos humanos: corpo docente específico para educação
a distância (professor conteudista e coordenador), tutores presenciais, tutores
a distância, professores regentes e outros;
f) Detalhamento do orçamento estimado e cronograma de desembolso.
(CAPES, 2005, pp.39-41; CAPES, 2006b, pp.24-26;)
76
O projeto pedagógico é um dos instrumentos necessários à efetivação das políticas de
EAD definidas pelo governo. Além desse instrumento, verificamos a inferência e a abertura a
outros instrumentos, pois
os projetos de cursos superiores na modalidade de educação a distância,
selecionados na forma deste Edital [Nº 1/2005 e 1/2006], poderão ser
formalizados mediante celebração de instrumento legal especifico (convênio,
descentralização, outros), celebrados entre a Cedente [a Secretaria de
Educação a Distância do Ministério da Educação] e os respectivos
proponentes [universidades federais, dentre outro citados nos referidos
decretos (CAPES, 2005, pp.39-41; CAPES, 2006b, pp.24-26;)
Na análise do Decreto não verificamos a existência da especificação de um percentual fixo
ou variável dentro do orçamento da união destinado à manutenção do Sistema UAB ou outros
planos e programas direcionados à modalidade a distância. Em específico ao Sistema UAB as
despesas ocorrerão
à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas ao Ministério da
Educação e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE,
devendo o Poder Executivo compatibilizar a seleção de cursos e programas
de educação superior com as dotações orçamentárias existentes, observados
os limites de movimentação e empenho e de pagamento da programação
orçamentária e financeira. (BRASIL, 2006c, Art. 6º)
Esta consignação da dotação para atendimento às necessidades de implementação do
Sistema UAB é condicionada à possibilidade de existência de recursos, pois, caso o Estado
entenda não haver disponibilidade de fundos ele pode a qualquer momento suspender a
política que implementa o Sistema UAB e todos os outros planos e programas destinados à
modalidade a distância. Esse é um elemento significativo para a análise de uma política
pública, mas, em se tratando da realidade brasileira, não tem existido historicamente essa
clareza e especificação das dotações orçamentárias necessárias à efetivação de tais políticas,
pois muitas vezes, as políticas não passam de intenções, de ações, sem articulação com outras
agendas, projetos e programas consistentes.
O pronunciamento do governo sobre a formalidade e a materialidade do financiamento em
relação ao Decreto nº 5.800/06 (BRASIL, 2006c) se refere à disponibilidade de fundos no
Tesouro Nacional e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). De fato, no comecinho do presente ano, em 02/01/07, é publicada a
Resolução n° 44 do FNDE, estabelecendo orientações e diretrizes para a
concessão de bolsas de estudo e pesquisa a participantes [...]. no âmbito do
Sistema UAB [...] a ser executado pelo FNDE, no exercício de 2006 (?!).
77
Essa Resolução detalha, em 5 páginas, as responsabilidades de cada ente do
referido “ Sistema”; apresenta, ainda, os valores a serem pagos por meio do
FNDE a cada um dos profissionais disponibilizados por esses entes à UAB.
(ANDES, 2007)
O Sindicato Andes (2007) apresenta forte crítica e questionamento à formalidade e
materialidade do referido financiamento ao afirmar que
os valores totais desembolsados não estão explícitos nesta Resolução, mas
fazendo as contas a partir de um detalhamento um pouco maior, antes
encontrado no ante-projeto da tal Fundação, deduz-se que são da ordem de,
apenas, cem reais por aluno por mês. Isto significa que o governo pensa em
proporcionar Educação Superior aos jovens deste país por um valor
equivalente aos míseros recursos destinados a cada aluno do sucateado
Ensino Fundamental.
Deste modo, parece que o governo pretende, por milagre, convencer a
sociedade que cumprirá a meta do PNE em vigor, de atender, com vagas
públicas, parcela importante dos 30% de jovens, entre 18 e 24 anos, que
deveriam estar na Educação Superior, até o ano de 2011. (ANDES, 2007)
A opção pela EAD é mais uma opção por uma alternativa de custos menores para ensejar
a democratização do ensino superior do que propriamente a dificuldade de chegar aos lugares
mais distantes dos grandes centros urbanos – embora essa seja uma razão significativa. Sendo
assim, os recursos ainda estão distantes de atender às necessidades e demandas do aparato
pedagógico e administrativo que uma formação superior de qualidade necessita. No entanto,
tem havido crescente investimento na educação superior a distância e a tendência é de
continuidade, firmando essa política como uma das principais formas de expansão do ensino
superior no país.
No Decreto 5.800/06 não foram encontradas informações que permitissem identificar os
resultados esperados, embora os principais resultados esperados sejam a efetiva expansão do
ensino superior, para além dos grandes centros urbanos, assim como a formação inicial em
nível superior de grandes contingentes de professores.
A UAB é resultante de esforços institucionais já existentes, com a finalidade de ampliar a
formação superior de qualidade, buscando atender à formação superior na cidade e no campo.
Essa formação atende principalmente à população que vive excluída da educação pública
devido ao custo de expandir as estruturas físicas e pessoais das IES. Conforme levantamento
realizado em 2007 pelo MEC, a EAD
78
atingiu um total de 291 pólos educacionais, em pleno funcionamento,
possibilitando com isso a abertura de 46 mil vagas de ensino superior. Estão
previstos mais três editais para os próximos dois anos, os quais abrirão mais
750 pólos presenciais. Com isso, o objetivo do MEC é de chegar a 2010 com
mais de mil pólos em funcionamento, e, por conseguinte, alcançar um total
de 300 mil novas vagas no sistema de educação superior. (BRASIL, 2007i)
No início de 2011, a UFAL, com seus pólos educacionais em parceria com o Sistema
UAB espalha-se pelo interior do Estado de Alagoas atendendo a 1750 alunos. A oferta de
cursos de formação superior pela UFAL apresenta a consonância de franca expansão que a
EAD vem apresentando no país.
Concluímos com base na análise dos objetivos do Decreto 5.800/06 que o Sistema
UAB/UFAL atende satisfatoriamente todos os sete objetivos. Contudo, identificamos que o
próprio Decreto não apresenta nenhuma referência relacionada à necessidade de se conhecer o
perfil do aluno que será formado pelo Sistema UAB com o objetivo de possibilitar cada
Sistema UAB a adequar a formação de acordo com as características de cada região. Essa
constatação é um indicador preocupante, pois a garantia da qualidade de formação esperada
possivelmente não se consubstancia, uma vez que não existe um conhecimento prévio sobre
para quem as políticas educacionais em EAD devem ser formuladas.
3.2 Análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos UAB/UFAL
Para identificarmos quais os perfis de alunos que os cursos da UFAL na modalidade a
distância consideram a fim de estruturarem a proposta de formação, analisamos os Projetos
Pedagógicos dos cursos de Matemática, Pedagogia, Física, Sistema de Informação e
Administração Pública. A finalidade dessa análise era verificar até que ponto as propostas
curriculares dos cursos consideram de fato o aluno (em suas características socioeducacionais)
que realiza sua formação superior por meio do Sistema UAB/UFAL.
Ao analisarmos os cinco projetos dos cursos do Sistema UAB/UFAL, verificamos que não
há referências ao perfil dos alunos ingressantes nos cursos, à exceção de uma previsão de
clientela, que diz respeito à clientela esperada para o curso de Pedagogia:
São evidentes as causas da opção pela EAD para o curso: existência de
clientela formada de pessoas adultas, com dificuldades de ordem pessoal
para frequentar cursos presenciais convencionais; clientela formada de
professores em pleno exercício da profissão, o que pressupõe relativa
maturidade e motivação para a auto-aprendizagem (...). (UFAL, 2007b, p.
19)
79
Apresenta-se no projeto pedagógico do curso uma idéia genérica do que deve ser o aluno
ingressante no mesmo, mas não há um levantamento sistematizado e periódico que apresente
qual o perfil desse aluno dificultando assim a criação de instrumentos institucionais mais
adequados à realidade do aluno e da IPES. Quando os projetos fazem menção a perfil,
referem-se ao perfil do egresso dos cursos, às características que eles devem apresentar ao
final da formação, ou seja, o perfil profissional desejado.
Identificamos que a maioria dos projetos de curso aqui analisados preveem a aplicação de
questionário individual para a organização dos horários de atividades e estudos com base na
disponibilidade relatada pelo aluno. A exceção a essa previsão apenas foi constatada no
projeto pedagógico do Curso de Bacharelado em Administração Pública. Os questionários que
deveriam ser aplicados no inicio das atividades dos cursos devem ser
estabelecidos em função das necessidades destes e de suas disponibilidades
de tempo de estudo [referindo-se ao aluno]. Estas serão identificadas, através
de questionário individual, no momento em que os alunos fizerem a
matrícula no curso e repassadas aos orientadores acadêmicos para
organização dos plantões pedagógicos. (UFAL, 2006, p. 69, grifo nosso)
Segundo levantamento realizado junto às coordenações dos cursos, constatou-se que
nenhuma delas realizaram o referido levantamento por meio de questionário individual ou
outro instrumento. Alguns coordenadores relataram que o conhecimento do perfil desse aluno
poderá contribuir para a melhora do seu curso, consequentemente do Sistema UAB/UFAL,
pois a constatação científica sobre quem é o aluno do Sistema UAB/UFAL e suas condições
de formação, contribuirá para o planejamento de instrumentos institucionais mais adequados a
realidade do aluno e da IPES.
Entretanto, lembramos que os resultados obtidos neste estudo são referentes a uma
população específica não permitindo-nos ampliar os resultados para outras populações que
ingressem, após as turmas de 2007 e 2009, no Sistema UAB/UFAL.
80
4 METODOLOGIA
Descreveremos neste capítulo as variáveis que serão analisadas e como elas se relacionam
ao objetivo e às hipóteses deste estudo. Definiremos a abordagem de pesquisa e os
instrumentos de coleta utilizados. Apresentaremos o locus, a população e a amostra, a técnica
de coleta de dados empregada e a análise estatística utilizada.
A metodologia quantitativa nessa pesquisa teve por objetivo validar e garantir as
significâncias dos dados coletados19 acerca dos aspectos gerais, sociais, profissionais,
econômicos, culturais, infraestruturais, institucionais, tecnológicos e pedagógicos dos alunos
que ingressaram em 2007 e em 2009 no Sistema UAB/UFAL. Estes aspectos forneceram
informações que nos permitiram estabelecer seu perfil, demonstrar as condições que este
sistema vem oferecendo para o desenvolvimento da formação superior, constatando sua
evolução, limites e possibilidades. Para isso, identificamos, dentre os aspectos analisados, as
variáveis por meio das suas categorias quanti-qualitativas que podem contribuir para a
formulação e desenvolvimento de instrumentos institucionais mais adequados à realidade do
aluno do Sistema UAB/UFAL.
A pesquisa balizou-se nas definições que Creswell (2007, p.185-187) utiliza para
caracterizar uma metodologia qualitativa:
a) “ocorre em um cenário natural”: no caso deste estudo, o local escolhido foi os
cursos/pólos do Sistema UAB/UFAL;
b) “utiliza-se de métodos múltiplos que são interativos e humanísticos”: interativos,
referindo-se à propriedade de estabelecer relações entre significados a partir da
comunicação de diferentes procedimentos/instrumentos de pesquisa para
identificar a existência de uma aproximação entre o perfil do aluno do Sistema
UAB/UFAL e as condições efetivas de formação estabelecidas pelos seus projetos
de cursos e pelas políticas de EAD para o ensino superior; os métodos de caráter
humanísticos buscam os significados que as políticas de EAD têm para os sujeitos
envolvidos ao serem implementadas, além de buscar “não perturbar o local (Pólos
UAB/UFAL) não mais que o necessário”;
c) “é emergente”: na medida em que os dados forem coletados, novas questões
podem surgir;
19
Ressalvamos que a metodologia qualitativa também busca validar e garantir os resultados dos dados, porém
com uma abordagem diferente da quantitativa.
81
d) “é interpretativa”: a interpretação dos dados coletados nos diversos meios ou
instrumentos disponíveis propicia o uso da análise qualitativa para identificar qual
perfil de aluno, por exemplo, os gestores do Sistema UAB/UFAL idealizam ao
desenvolverem suas atividades;
e) “vê os fenômenos sociais holisticamente”: referimo-nos ao fenômeno social da
EAD, ao analisar qual perfil de aluno é adotado pelos gestores do Sistema
UAB/UFAL para desenvolver suas ações; holístico porque contempla as múltiplas
fontes de dados a serem consideradas, bem como múltiplos olhares interpretativos
(conceitos/categorias) para analisar o problema da pesquisa;
f) “reflete sistematicamente”: uma vez que esta reflexão agrega a honestidade e o
reconhecimento de que “toda investigação é carregada de valores” (MERTENS,
2003 apud CRESWELL, 2007, p.187) sociais, políticos, ideológicos, culturais.
O processo metodológico desta pesquisa será baseado em estudo de caso (YIN, 2005;
ALVES-MAZOTTI, 2006), uma vez que o Sistema UAB/UFAL representa uma experiência
singular na ampliação do ensino superior no estado de Alagoas, hoje com cinco cursos em
desenvolvimento, situando-se no que Yin (2005) denomina de fenômeno contemporâneo em
desenvolvimento. Nesse caso, o fenômeno EAD é contemporâneo porque a expansão do
acesso à formação superior a distância é uma prioridade para o governo brasileiro no período
compreendido entre 2000 a 2010, pois a EAD no país “está em processo de crescimento muito
vigoroso. No ano 2000 eram em torno de mil alunos. Em 2008 fechamos o ano com 750 mil
de graduação e agora temos quase um milhão de alunos, tanto no público quanto privado.”
(BIELSCHOWSKY, 2009).
O caso singular em questão contribuirá de forma significativa para algumas
generalizações à reflexão teórica sobre o tema apresentando elementos à formulação de
políticas e programas que levem em consideração as especificidades de formação desse aluno
em Alagoas e em outras regiões do país.
4.1 Definições das principais variáveis analisadas
As definições que buscam corroborar com este estudo são:
Aluno – sujeito pedagógico que está em processo de formação.
82
Sujeito pedagógico - corresponde às três categorias: os alunos; os formadores, que se
subdividem em professores e tutores, que se subdividem em presenciais e online; e os
gestores, compreendidos por todos responsáveis pelos diversos tipos de coordenação na
instituição relacionados direta ou indiretamente com a EAD.
Perfil do aluno – composto por um conjunto de características pessoais, sociais e
contextuais relacionadas ao processo formativo do aluno, pois, segundo Aretio (2006), o
aluno é o elemento fundamental em todo fazer educativo, pois é em função dele que se
estrutura todo o processo educacional20. Assim, conhecer o desenvolvimento psicológico, o
estilo de aprendizagem, as motivações, é imprescindível para que possa existir uma educação
de qualidade. Essa compreensão é importante para a formulação de políticas, de Sistemas de
EAD, de projetos de cursos, de produção de materiais didáticos e para a gestão de projetos em
EAD, dentre outras necessidades, é imprescindível conhecer o sujeito para o qual a educação
é pensada, o que permitirá atender às reais necessidades e dificuldades de formação que esse
sujeito possui, uma vez que o aluno passa a ser o centro do processo de aprendizagem.
Condições institucionais oferecidas pelo Sistema UAB/UFAL – para a realização do
curso, pois a análise das necessidades de um grupo populacional supõe coletar informações
que ajudem a identificar se suas carências e interesses são considerados para formular o
objetivo formativo (ARETIO, 2006; MOORE e KEARSLEY, 2007; BRASIL, 2007d). Essas
condições institucionais são, em última instância, a execução das políticas de EAD pensadas
pelo governo, as quais se materializam nos instrumentos institucionais.
Políticas de EAD – são políticas que ao serem formuladas devem considerar as
especificidades e demandas das diferentes “representações sociais” (AZEVEDO, 1997, p. 67)
do aluno e da sociedade em seu contexto social, cultural, político e econômico, pois a
finalidade dessas políticas é proporcionar formação superior de qualidade (BRASIL, 2009h).
Instrumentos institucionais – instrumentos que materializam as formulações das
políticas de EAD por meio dos “distintos suportes legais” (BUCCI, 2006, p.11), como Atos
administrativos, Disposições constitucionais, Leis, normas infralegais, Decretos, Portarias, os
Projetos Pedagógicos dos cursos, o Projeto Pedagógico Institucional e também as agendas, as
20
Não estamos, com isso, defendendo as abordagens pedagógicas não diretivas baseadas no “aprender a
aprender”; consideramos, tão somente, que, embora as finalidades e sentidos da educação sejam de natureza
social, cultural, política e econômica, qualquer processo educativo necessita se basear no aluno e nas condições
que o mesmo apresenta.
83
políticas, os programas, os projetos, os planos e as ações que se desenvolvem buscando a
melhoria dos cursos a distância e, consequentemente, à expansão e democratização do ensino
superior no país. Consideramos, neste estudo, a análise dos seguintes instrumentos
institucionais: o Decreto nº 5.800/06 e os Planos de Cursos (Projeto Pedagógico de Cursos) do
Sistema UAB/UFAL. Estes instrumentos institucionais se constituem como formulações
legais de políticas de EAD que se materializam como instrumentos necessários para o
atendimento dos objetivos, metas, diretrizes, princípios estabelecidos pelas políticas de EAD
no âmbito da IPES, o Sistema UAB/UFAL.
Educação a Distância – “modalidade educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.” (BRASIL, 2005b, Art. 1º).
Os procedimentos que possibilitaram a análise das tabelas no capítulo 5 e das hipóteses
envolvem a compreensão de alguns conceitos estatísticos adotados com suas definições:
Variável qualitativa – variável estatística, na qual se atribui uma escala nominal ou
ordinal. Essa escala deve identificar as categorias que o estudo busca constatar. Quando uma
variável qualitativa nominal apresenta apenas dois grupos sem qualquer ordem inerente,
atribui-se a denominação de dicotômica, como exemplo o estudo da variável Gênero, que
busca constatar apenas duas possibilidades, duas classes ou grupos (masculino e feminino).
Quando uma variável qualitativa nominal apresenta mais de dois grupos sem qualquer ordem
inerente, atribui-se a denominação de categórica. Um exemplo de variável categórica seria o
estudo da variável característica pessoal; esta variável possibilita constatar mais de duas
possibilidades, duas classes ou grupos, ou categorias (“autodidata”, “extrovertido”,
“disciplinado”, “competente” e “interativo”). Quando uma variável qualitativa busca constatar
uma certa ordem inerente ou hierarquia dentre uma conjunto analisado, atribui-se a
denominação ordinal. Um exemplo de variável ordinal seria o estudo da variável nível de
formação que possibilita constatar uma ordem, uma variação de valores dentre um conjunto
pesquisado denominado categorias (Analfabeto, Ensino Fundamental, Ensino Médio,
Graduação, Especialização, Mestrado, Doutorado, Pós-Doutorado).
Variável quantitativa – variável estatística na qual seus valores são expressos em valores
numéricos, que podem representar um número infinito de valores numéricos dentro de um
84
determinado intervalo. Quando uma variável quantitativa intervalar representa contagens,
atribui-se a essa denominação o termo discreta. Um exemplo de variável intervalar discreta
seria a contagem do número de ovos postos ou livros lidos ou de filhos. Quando uma variável
quantitativa intervalar assume qualquer valor em um intervalo contínuo atribui-se a essa
denominação o termo contínua. Um exemplo de variável intervalar contínua seria a
quantidade de leite produzido, pois uma vaca pode produzir 1,2 litros de leite; outro exemplo
seria as notas atribuídas por um avaliador em um processo seletivo, pois as notas atribuídas
podem apresentar valores como 4,5 ou 9,5, considerando que o avaliador atribuiu notas em
um intervalo de 0 a10.
Tabela verdade – é uma teoria utilizada pela lógica dedutiva (COPI, 1968) para analisar
se determinado enunciado é valido ou não. De acordo com Copi (1968), o enunciado pode ser
simples ou composto. “O enunciado composto é aquele que contém outro enunciado como
sua parte componente” (Idem, p.227). Segundo o princípio da lógica dedutiva, basta que um
enunciado que componha um enunciado composto seja falso para que esse enunciado
composto seja refutado. Apresentamos um exemplo do que seria um enunciado composto: por
exemplo, as hipóteses que serão analisadas neste estudo. As hipóteses aqui apresentadas,
portanto enunciados compostos, são compostas por um conjunto de enunciados, os quais
denominamos de variáveis. Portanto, quando procedermos à analise das hipóteses deste
estudo, caso seja constado que uma variável foi refutada, concluiremos que a hipótese
também foi refutada, mas, caso todas as variáveis sejam afirmadas, a hipótese será
confirmada.
Grau de associação ou coeficiente de correlação – é um valor compreendido entre -1 < r
< 1, ou seja, é um valor compreendido entre o conjunto de -1 e +1. Vários autores oferecem
tabelas para interpretar esse valor. Adotaremos neste estudo a tabela apresentada por
Bisquerra et al (2004, p.18), a qual apresenta os seguintes valores: [r = 1, correlação ou grau
de associação perfeita]; [0,8 < r < 1, muito alta]; [0,6 < r < 0,8, alta]; [0,4 < r < 0,6,
moderada]; [0,2 < r < 0,4, baixa]; [0 < r < 0,2, muito baixa] e [r = 0, nula]. Os testes de
correlação ou associação só podem ser realizados dentro de um mesmo grupo. As correlações
ou associações podem apresentar um sentido positivo ou negativo na interpretação dos
resultados. Apresentamos um exemplo do que seria um resultado de correlação ou associação
positiva, ou seja, as variáveis são diretamente proporcionais, pois quando uma tende a
aumentar a outra também tende a aumentar. Por exemplo, se correlacionarmos a variável
85
idade com a variável quantidade de horas dedicadas ao estudo; suponhamos que esse
resultado fosse significativo e que o coeficiente dessa correlação fosse de 0,805, ou seja, isso
significa constatar que, quando a idade aumenta a quantidade de horas dedicadas ao estudo
também tende a aumentar. Apresentamos um exemplo do que seria um resultado de
correlação ou associação negativa, ou seja, as variáveis são inversamente proporcionais, pois
quando uma tende a aumentar a outra tende a diminuir; por exemplo, se correlacionarmos as
variáveis idade e horas dedicadas ao estudo, suponhamos que o resultado fosse significativo e
que o coeficiente dessa correlação, fosse, desta vez, -0,805; isso significa dizer que nesse caso
as variáveis são inversamente proporcionais, ou seja, quando a idade aumenta a quantidade de
horas dedicadas ao estudo tende a diminuir.
Teste de confiabilidade – utilizado quando da necessidade de composição de uma nova
variável mais complexa. Por exemplo, a tabela 43 é uma variável complexa, pois foi criada a
partir das 12 variáveis21 simples coletadas durante este estudo. O teste de confiabilidade é
utilizado para verificar se a criação da nova variável complexa é confiável e possível de ser
criada. A literatura indica a adoção do coeficiente mínimo de 0,7 (FIELD, 2009, p. 594-595)
como parâmetro de confiabilidade aceitável. Segundo Hair (2009, p.126), os valores podem
ser acima de 0,6 para pesquisas de natureza exploratória e, de acordo com Maroco e GarciaMarques (2006), também pode ser adotada para alguns cenários de investigação das Ciências
Sociais. A criação da tabela 43 apenas foi possível porque, depois de aplicado o teste de
confiabilidade ou Alfa de Cronbach, constatamos o resultado de 0,85 para as 12 variáveis
testadas [AL_A7_Q1], portanto, satisfazendo o critério de confiabilidade. Criamos, então, a
nova variável qualitativa representando um único conjunto de respostas que nos permitiu
estabelecer uma análise geral sobre as condições infraestruturais disponibilizadas ao aluno.
Teste do Qui-quadrado ou Chi-square ou χ² – aplicado para analisar duas variáveis
qualitativas categóricas e ou dicotômicas como possibilidades de respostas. Os valores dessas
variáveis qualitativas não são escores; são o número de participantes classificados em
determinada categoria. O Qui-quadrado é um teste de independência entre variáveis não
paramétricas (variáveis qualitativas). Nesse caso, quanto mais distante de zero for o resultado
do Teste Quadrado, maior será a dependência entre as variáveis testadas; e quanto mais
próximo de zero, maior será a independência entre as variáveis, ou seja, quando o resultado
21
No Apêndice C, Aspecto Infraestrutural [A7], questão 1 [Q1], estão listadas as 12 variáveis (sub-questões),
representadas pelas siglas [R1 a R12], acompanhadas de suas respectivas respostas categóricas nominais
ordinais.
86
tende a zero, significa que não existe uma relação de causa e efeito entre as variáveis testadas.
O Teste do Qui-quadrado verifica se existe algum relacionamento de dependência ou
independência entre as variáveis qualitativas, ou seja, é utilizado para verificar o grau de
significância22 resultante do cruzamento das variáveis qualitativas existentes nas duas
variáveis analisadas, porém não verifica o grau de associação desse resultado. O grau de
associação pode apresentar vários padrões, dentre os quais, forte ou fraco, alto ou baixo, ou
positivo ou negativo. Dentre as possibilidades de Teste do Qui-quadrado para verificar o grau
de associação, temos o parâmetro de Fi e o V de Cramer. Quando se deseja verificar o grau de
associação em tabelas do tipo 2 X 2 (dicotômicas X dicotômicas), é indicado a utilização do
padrão Fi, por exemplo, analisar a variável Gênero (Masculino; Feminino) X Fumar (Sim;
Não). Quando se deseja verificar o grau de associação em tabelas do tipo tabelas n X n
(dicotômica X categórica ou categórica X categórica) é indicado a utilização do padrão V de
Cramer, por exemplo, variável Gênero (Masculino; Feminino) X prática de escrita (nunca;
frequentemente; sempre) ou prática de escrita (baixa; média; alta) X curso (Pedagogia;
Medicina; Matemática). O Qui-quadrado é um teste que compara a frequência dos resultados
existentes entre as variáveis que se deseja analisar. De acordo com Dancey e Reidy (2007),
para que o χ² seja confiável
não mais do que 25% das células podem ter frequências esperadas menores
do que 5 [casos] [e] nenhuma célula pode ser [igual a] zero (se isso ocorrer é
necessário agregar células; no entanto, algumas vezes isso não será possível
por não possuírem valores suficientes em comum) (p.291).
Teste de média e porcentagem – utilizado para identificar se a distribuição probabilística
apresenta uma normalidade dos dados. Quando aplicada a uma variável quantitativa, fornece a
média aritmética dos dados coletados, por exemplo, a análise da variável Idade permite obter
a média de idade do grupo pesquisado. Quando aplicada a uma variável dicotômica, apresenta
um conjunto resultado que expressa a distribuição da probabilidade para as duas
possibilidades pesquisadas; por exemplo, analisando a variável Gênero (Masculino;
Feminino), o resultado é expresso em porcentagem de sujeitos existentes no grupo. Quando
aplicada a uma variável categórica, apresenta um conjunto de resultado que expressa a
distribuição da probabilidade para as possibilidades pesquisadas, por exemplo, analisando a
variável frequência de leitura (nunca; frequentemente; sempre), o resultado é expresso em
porcentagem distribuída dentre as opções de acordo com as respostas do grupo analisado.
22
O Grau de significância mínimo aceito pela comunidade estatística é de 0,05%, embora, segundo Dancey e
Reidy (2007, p.153), existam críticas à adoção desse parâmetro.
87
Teste de Correlação ou coeficiente de correlação – utilizado para identificar a medida
de relacionamento linear entre variáveis. Pode ser utilizado em variáveis que apresentam
categorias ordinais. Na tabela 99 (Apêndice F) apresentamos as variáveis e os possíveis testes
utilizados neste estudo aplicados à categoria alunos. A correlação também indica a força e a
direção do relacionamento linear entre duas variáveis aleatórias, embora não implique em
causalidade. De modo geral, a correlação pode ser mensurada por vários coeficientes, os quais
medem o grau de correlação. A interpretação dos resultados deve ser adaptada à natureza dos
dados. Como exemplo, este estudo analisou o relacionamento entre o tempo médio utilizado
pelo aluno para estudar interagindo no Moodle (Apêndice C, [A9_Q2]) e a frequência de
leitura dos materiais didáticos disponibilizados no Moodle (Apêndice C, [A10_Q1]). Essas
duas variáveis podem estar positivamente relacionadas significando que quanto maior o
tempo dedicado diariamente de estudo no Moodle, maior será a frequência de leitura do
material didático no Moodle; ou podem não estar relacionadas sob nenhum aspecto,
significando que a frequência de leitura do material didático disponibilizado no Moodle
permanece a mesma independentemente de dedicar diariamente um maior tempo de estudo no
AVA; ou podem estar negativamente relacionadas, o que significa que quanto maior o tempo
destinado aos estudos no Moodle, menor será a frequência de leitura destinada aos materiais
didáticos disponibilizados no Moodle. Após, realizado o referido teste de correlação23 para
analisar esta situação, constatamos não haver nenhuma relação entre as variáveis analisadas,
ou seja, a frequência que o aluno destina à leitura dos materiais didáticos no AVA em nada
está relacionada com a quantidade de tempo, diária, destinada ao estudo utilizando o Moodle.
Vários coeficientes podem ser utilizados para mensurar uma correlação. Para variáveis que
apresentem categorias qualitativas ordinais, a literatura indica o uso do coeficiente de
correlação de Spearman; para outros tipos de variáveis existem outros coeficientes.
Os procedimentos foram:
•
formulação das questões existentes nos questionários dos alunos, formadores e
gestores (Apêndice C, D e E), adotando as variáveis de análise descritas no
capítulo 2 e os aspectos analisados descritos no capítulo 5;
•
aplicação dos questionários online a todos os indivíduos existentes oficialmente
nas populações dos alunos, formadores e gestores pertencentes ou envolvidos com
o Sistema UAB/UFAL. O quantitativo populacional foi obtido com base nas
23
Após realizar o teste de correlação, constatou-se que a significância foi igual a 0,96 (valor esperado menor que
0,05 e o valor da correlação igual a 0,03, considerado um valor nulo, sem correlação).
88
informações disponibilizadas pelo NTI/UFAL e checadas junto a cada
coordenação de curso pesquisado. Foi enviado e-mail individual para cada um dos
participantes solicitando que caso desejassem participar do estudo deveriam
acessar o link indicado e preencher seu login e senha conforme orientação
individual via e-mail. A senha foi gerada por meio de processo de encriptação
(processo de codificação de dados) adotando o padrão MD524, garantindo a
segurança e privacidade dos dados. O acesso ao questionário só era liberado caso o
login e a senha previamente cadastrados no banco de dados da pesquisa fossem
idênticos;
•
após o login, era apresentado ao sujeito pesquisado o Termo de Consentimento
Livre Esclarecido (TCLE), que esclarecia sobre o estudo e solicitava ao
pesquisado seu consentimento para utilização das informações fornecidas na
presente pesquisa. O consentimento direcionava o pesquisado para o respectivo
questionário – aluno, formadores ou gestores (Apêndice C, D e E) – para proceder
ao preenchimento;
•
foi disponibilizada a opção de retorno ao questionário quantas vezes fossem
necessárias de acordo com a disponibilidade de tempo de cada sujeito pesquisado.
O retorno sempre se dava, a partir do último ponto de resposta salvo pelo sistema.
Essa ação garantiu que não houvesse o cansaço no preenchimento do questionário
uma vez que o mesmo era extenso, diminuindo assim os riscos com respostas
inexatas por parte dos respondentes;
•
a aplicação do questionário aconteceu entre o período de março/2010 a
dezembro/2010;
•
definição das técnicas estatísticas de análise descritiva, por frequência e por
cruzamento de tabelas utilizadas para a elaboração das tabelas resultantes dos
dados coletados durante a aplicação dos questionários (Apêndice C, D, E);
•
elaboração e organização das variáveis qualitativas categóricas nominais e ordinais
e das variáveis quantitativas intervalares existentes no estudo, além da seleção dos
24
Para garantir o processo de segurança da informação adotamos o protocolo de criptografia MD5(MessageDigest algorithm 5). “O MD5 é um algoritmo unidirecional desenvolvido pela RSA Data Security, Inc., que
utiliza um hash de 128 bits, descrito na RFC 1321, e muito utilizado por softwares com protocolo ponto-a-ponto
(P2P, ou Peer-to-Peer, em inglês), verificação de integridade e logins” (BRASILPHP.NET, 2011). O MD5 gera
sempre uma string alfa-numérica de 32 caracteres. No nosso estudo foi utilizado para garantir que o sujeito
respondente do nosso questionário fosse aquele que recebeu uma chave de acesso e uma senha válida e
previamente cadastrada no banco de dados do nosso estudo.
89
testes estatísticos possíveis de acordo com as características que foram coletadas
no questionário de aluno para cada variável (tabela 99, Apêndice F);
•
seleção das variáveis qualitativas categóricas nominais e ordinais coletadas no
questionário de alunos (Apêndice C) detalhadas na tabela 99 (Apêndice F), que
foram utilizadas como parâmetro de análise dos subgrupos de cada hipótese
(Apêndice A);
•
as variáveis categóricas que representavam as possibilidades de respostas “não sei
do que se trata”; “não sei informar”; “não se aplica”; “não sei avaliar”; “ainda não
conheço o suficiente para avaliar”; “não sei se existe”; “não sei do que se trata”;
“não sei responder”, foram consideradas como caso de ausência de resposta de
informação, também denominado como caso de Missing, ou seja, foram excluídas
durante a realização dos testes estatísticos. Estas variáveis foram excluídas no
momento dos testes realizados, pois desejávamos obter leituras que representassem
o universo apenas daqueles que souberam responder, o que garantiu a eliminação
de leituras equivocadas dos dados. Ressalvamos que estas mesmas variáveis foram
consideradas no momento da análise geral dos dados apresentados durante a
interpretação das tabelas apresentadas no capítulo cinco, por considerarmos que
seus resultados são relevantes no estudo;
•
os resultados relacionados à aplicação dos testes estatísticos só foram relatados
quando acrescentaram o coeficiente mínimo de significância esperado de 0,05. Na
tabela 100 (Apêndice G), apresentamos detalhadamente os resultados;
•
quando da necessidade de criação de novas variáveis qualitativas que utilizassem
os dados qualitativos coletados pelo questionário, aplicamos o teste de
confiabilidade;
•
apresentação de resultados - o número de casas decimais foi definido com base no
nº de casas decimais que corresponde à precisão da medida ou da resposta. Os
arredondamentos, quando necessários, seguiram o seguinte padrão: algarismo
posterior a < 5, utilizamos o método de arredondamento por defeito, ou seja para
baixo, por exemplo [4,49] = [4]; algarismo posterior a > 5, utilizamos o método de
arredondamento por excesso, ou seja para cima, por exemplo [4,51] = [5]; e
algarismo posterior = 5, seguido de 0, utilizamos o método da regra do par, por
exemplo [4,0] = [4];
90
•
após a construção das tabelas, procedemos a uma análise descritiva dos dados para
uma melhor compreensão dos resultados e em seguida realizamos uma análise
qualitativa comparando os resultados obtidos com estudos já existentes ou
fundamentações teóricas, quando pertinentes e disponíveis;
•
análise das hipóteses I, II e III.
Apresentado o procedimento que possibilitou a análise dos dados e das hipóteses,
descreveremos no item 4.2.1 quais variáveis foram consideradas para subsidiar a análise das
hipóteses apresentadas.
4.2 Apresentação das hipóteses
Neste estudo foram propostas três hipóteses, que tiveram como finalidade subsidiar as
questões em busca da resposta ao objetivo principal do estudo. A subdivisão das hipóteses em
questões menores foi definida a partir das variáveis que se buscou constatar. No caso da
hipótese I, relacionada à política de EAD do Sistema UAB/UFAL, da hipótese II relacionada
às condições institucionais fornecidas a esse aluno, e da hipótese III relacionada ao próprio
perfil do aluno, no Apêndice A verificarmos detalhadamente quais variáveis foram analisadas
com o objetivo de confirmar ou refutar cada hipótese. Adotamos o procedimento de análise
das hipóteses adotando como referência as constatações apresentadas no capítulo 5 para
respondê-las, pois esse procedimento analítico elimina o risco de uma constatação não
verdadeira da realidade estudada.
Eis a seguir as hipóteses com as quais trabalhamos:
4.2.1 Hipótese I (HI)
As políticas de EAD são formuladas sem considerar as especificidades locais impactando
na formulação de instrumentos institucionais deficitários.
A HI divide-se em duas variáveis de análise. Essa divisão busca constatar se a política de
EAD adotada pelo Sistema UAB/UFAL é satisfatória.
•
Variável 1 (tabela 91, Apêndice A): As políticas de EAD são formuladas sem
considerar as especificidades locais.
91
•
Variável 2 (tabela 92, Apêndice A): Os instrumentos institucionais são formulados
deficitariamente.
4.2.2 Hipótese II (HII)
O Sistema UAB/UFAL, ao considerar as condições oferecidas pelo setor público e
privado relacionadas à utilização da internet e das TIC, pressupõe que o aluno possua as
condições necessárias para realizar um curso na modalidade a distância.
A HII divide-se em duas variáveis de análise. Essa divisão busca constatar se as condições
institucionais fornecidas aos alunos pelo Sistema UAB/UFAL é satisfatória.
•
Variável 1 (tabela 93, Apêndice A): O setor público e o privado oferecem as
condições relacionadas à utilização da internet.
•
Variável 2 (tabela 95, Apêndice A): O aluno possui as condições necessárias para
realizar um curso na modalidade a distância.
4.2.3 Hipótese III (HIII)
Os alunos do Sistema UAB/UFAL idealizam que o seu curso na modalidade a distância
será mais fácil e flexível que um curso na modalidade presencial, uma vez que poderão
participar das aulas em qualquer tempo e em qualquer lugar.
A HIII divide-se em três variáveis de análise. Essa divisão busca constatar se o Sistema
UAB/UFAL atende satisfatoriamente à flexibilidade e à facilidade de formação esperada pelo
aluno que ingressa nessa modalidade.
•
Variável 1 (tabela 96, Apêndice A): O aluno pode participar das aulas em qualquer
tempo e lugar.
•
Variável 2 (tabela 97, Apêndice A): O aluno do Sistema UAB/UFAL idealiza que
seu curso é mais fácil que na modalidade presencial.
•
Variável 3 (tabela 98, Apêndice A): O aluno do Sistema UAB/UFAL idealiza que
seu curso é mais flexível que na modalidade presencial.
92
4.3 População, amostra e local
A população deste estudo apresenta como característica comum ser composta por alunos
ingressantes dos editais do vestibular UAB/UFAL nº 2/2007, 2/2008 e 1/2009 realizado pela
Comissão Permanente do Vestibular da UFAL (2009a e 2009b), que realizam sua formação
superior por meio dos cursos do Sistema UAB/UFAL analisados. Considerando essa
definição, chegamos a um quantitativo de 968 alunos, conforme dados fornecidos pelas
coordenações dos cursos pesquisados. Para chegar a esse total, excluímos da população os
alunos evadidos, desistentes, que estavam com matrículas trancadas ou suspensas e os que não
apresentavam interação no AVA do Sistema UAB/UFAL ou não frequentavam os encontros
presenciais definidos pelas coordenações de cada curso do Sistema UAB/UFAL.
A população e amostra dos sujeitos pedagógicos do nosso estudo são compostas por uma
população de 968 alunos, 150 formadores e 31 gestores. Dentre os alunos, trabalhamos com
uma amostra de no mínimo 276 respondentes, tendo obtido 281 respondentes; dentre os
formadores, trabalhamos com uma amostra de no mínimo 10% de respondentes, tendo obtido
15 respondentes e dentre os formadores trabalhamos com uma amostra de no mínimo 10% de
respondentes, tendo obtido 8 respondentes. Os valores populacionais deste estudo foram
obtidos junto aos coordenadores dos cursos pesquisados, por serem as fontes de informações
mais confiáveis no momento em que procede a atualização final das informações; o
quantitativo do levantamento populacional foi atualizado em março de 2010 e logo após
iniciamos a aplicação dos questionários (Apêndice C, D e E). Esta atualização foi necessária
para que pudéssemos trabalhar com a população de alunos que oficialmente estava
matriculada, bem como a população de formadores definidos para atuarem no respectivo
período letivo.
Devido ao número de sujeitos na população, utilizamos como alternativa metodológica a
amostragem. De acordo com Bisquerra et al (2004), ao determinarmos a amostragem da
população sobre a qual os dados serão coletados, devemos assegurar que a representatividade
em relação à população seja considerada. Para estabelecer o tamanho de nossa amostragem,
utilizamos a fórmula para cálculo de amostra da população finita no universo considerado de
968 alunos. As variáveis preenchidas foram:
933
a) N = Tamanho
T
daa Populaçãoo: 968 aluno
os.
b) Z = Nível
N
de coonfiança esccolhido, exp
presso em número
n
de desvios pad
drão. Nestaa
pesquuisa, utilizoou-se Z = 0,95,
0
relatad
do por Fielld (2009) ccomo o prim
meiro valorr
impoortante a serr consideraddo.
c) Com
mo não existtem estudoos anterioress sobre o Sistema
S
UA
AB/UFAL, a literaturaa
consuultada (LEV
VIN, 1978; BISQUER
RRA et al, 2004;
2
FIELD
D, 2009; HA
AIR, 2009))
recom
menda que seja adotada a proporção de distribuição da aamostra paraa p e q com
m
valorr padrão de
d 50% ouu 0,5. Ado
otamos o padrão
p
de cálculo uttilizando a
probaabilidade de
d sucesso e fracasso, também coonhecida coomo p e q porque
p
estee
estuddo busca coonstatar qual é a distrib
buição propoorcional dos sujeitos pedagógicos
p
s
de accordo com as variáveiss pesquisad
das no questionário (A
Apêndice C, D, E) paraa
consttruir o perfil do alunno. Por exeemplo, anallisamos a pproporção de sujeitoss
pedagógicos quue possuem
m a prática de leituraa, que estuudam em determinado
d
o
horárrio, dentre outras.
o
d) e = erro
e amostraal ou margeem de erro ou erro mááximo de esstimativa, ex
xpresso em
m
unidaade variáveel. O erro am
mostral iden
ntifica a differença máxxima entre a proporçãoo
amosstral e a veerdadeira proporção
p
populaciona
p
al, considerada pelo pesquisador.
p
.
Nestaa pesquisa foi
f admitidoo um erro máximo
m
de ± 0,05.
Fórm
mula 1 - Cálcculo da amoostra conheccendo a popu
ulação
Fonte: (BISQUERRA
(
A, SARRIERA
A e MARTINE
EZ, 2004, p.881)
A
Aplicação
doos valores na
n fórmula:
R
Realizado
o cálculo, identificamo
i
os que 276
6 questionáários (Apênndice C) deeveriam serr
respoondidos parra que pudésssemos genneralizar nosssas constattações a todda população
o de alunoss
do Sistema
S
UA
AB/UFAL. O questionnário foi en
nviado para todos os aalunos cadaastrados noo
Sisteema UAB/U
UFAL. Esse valor foi diistribuído proporcional
p
lmente entre os alunos das turmass
de 20007 e 2009 dos diversoos cursos e pólos
p
do Sisstema UAB/UFAL, connforme o qu
uadro 6:
94
Quadro 6 – Distribuição da amostra por pólo, ano de ingresso e curso
Matemática
N (1)
N (2) N (3)
Pólos UAB/UFAL
Maceió
Olho d’Água das Flores
São José da Laje
Santana do Ipanema
Maragogi
Arapiraca
Penedo
Piranhas
2007
2009
2007
2009
2009
2007
2009
2007
2009
2009
2009
2009
20
22
23
5
6
6
6
N (1)
Física
N (2) N (3)
20
16
15
15
5
4
4
4
6
5
8
5
15
20
4
5
6
7
12
3
0 25
8
8
Cursos UAB/UFAL
Pedagogia
N (1) N (2) N (3)
70
35
80
42
45
40
32
45
35
19
9
21
11
12
11
9
12
9
20
9
21
11
12
11
9
11
3
Sistema Inf.
N (1) N (2) N (3)
14
28
12
16
10
25
14
18
4
5
8
10
3
4
6
7
3
7
4
5
5
7
8
6
Adm. Púb.
N (1) N (2) N (3)
91
24
25
45
47
46
12
13
12
14
10
12
Legenda
N (1)
N (2)
População informada pelos coordenadores dos cursos de acordo com os parâmetros estabelecidos
Quantidade mínima de questionários que deveram ser respondidos por Pólo, por Ano de ingresso; amostra calculada de N (1). Margem de erro da
amostra ou erro padrão: +-5%; nível de confiança desejado: 95%)
Quantidade de questionários respondidos pelos alunos.
N (3)
População 968
Amostra 276
Coletados 281
Fonte: O Autor (2011).
25
94
Registramos que os alunos de Física da turma de 2009 do pólo de Maragogi não desejaram participar deste estudo, mesmo oferecendo aos mesmos a possibilidade da
participação do questionário no formato online ou presencial. A coordenação desse curso buscou alternativas para estimular a participação dos referidos alunos junto ao
estudo, contudo não obtivemos sucesso.
95
Apresentada a distribuição e os métodos estatísticos que garantiram nossas conclusões,
definimos o tamanho da amostra dos gestores e formadores para que obtivéssemos uma
variabilidade de dados e uma avaliação mais longitudinal dos mesmos. Para isso,
consideramos também as informações disponibilizadas pelas coordenações de curso.
Pesquisar os gestores tem uma relevância neste estudo, pois são os responsáveis diretos
pelas formulações e implementação das políticas de EAD do Sistema UAB/UFAL.
Constatamos neste grupo qual a sua avaliação em relação ao perfil do aluno da EAD e se esse
perfil é contemplado pelos instrumentos institucionais acadêmicos.
A população que compreende o grupo dos gestores é composta pelo representante da
Coord. PROGRAD/UFAL (1); Coord. CIED/UFAL (1); Coord. TI/CIED/UFAL; Coord.
Pedagógico
CIED/UFAL
(1);
Coord.
NEAD/CEDU/UFAL
(1);
Coord.
NEADMD/FEAC/UFAL (1); Coord. TIC/CEDU/UFAL (1); Coord. de Curso: Pedagogia,
Física, Matemática, Sistema da Informação e Administração Pública (5); Coord. Pedagógico
de curso: Pedagogia, Física, Matemática, Sistema da Informação e Administração Pública (5);
Coord. de Tutoria de Curso: Pedagogia, Física, Matemática, Sistema da Informação e
Administração Pública (5); Coord. de Pólo: Maceió, Santana do Ipanema, Olho d’Água das
Flores, São José da Laje e Maragogi (5) e Coord. das regiões26 de Arapiraca, Penedo e
Piranhas (3), perfazendo um total de 30 sujeitos. Esperávamos, neste grupo, atingir uma
amostra de 100%, devido ao pequeno tamanho do grupo, porém, reconhecemos a dificuldade
e disponibilidade de tempo desses sujeitos. Para a coleta das informações disponibilizadas
pelos gestores, aplicamos um questionário específico (Apêndice E) e tivemos como
respondentes 8 gestores, perfazendo o total aproximado de 27% de respondentes dentre o
grupo de gestores. As respostas dos gestores foram utilizadas como variável de controle no
momento da triangulação das respostas, quando aplicável (capítulo 5).
Pesquisar os formadores também foi pertinente, pois em última instância, são os
responsáveis pelo desenvolvimento e implementação das políticas de EAD por meio das
orientações gerais definidas pelos gestores. Ao identificarmos qual o entendimento desses
sujeitos pedagógicos sobre o perfil do aluno da EAD, buscamos verificar se existe a
26
Embora não tenham sido oficialmente Pólos da UAB até janeiro de 2011, nas regiões de Arapiraca, Penedo e
Piranhas acontecem os encontros presencias dos alunos de Administração Pública, pois foram pré-aprovados
pelo MEC. Por esse motivo, neste estudo adotamos essas regiões também como Pólos para efeito de análise.
96
aproximação entre as condições institucionais e as necessidades e demandas dos alunos na
avaliação dos formadores.
Alguns formadores atuam na maioria dos cursos, dependendo da disciplina que lecionam,
e também participam dos encontros presenciais previstos pelos cursos em diferentes pólos. Os
sujeitos deste grupo possuem informações mais amplas com relação ao objeto de pesquisa,
contribuindo com informações importantes a fim de que compreendamos melhor quem é esse
aluno.
A população compreendida pelo grupo dos formadores é composta por 47 professores, 42
tutores presenciais e 61 tutores online que atuam no Sistema UAB/UFAL, perfazendo um
total de (150) sujeitos. As respostas dos formadores foram utilizadas como variável de
controle no momento da triangulação das respostas, quando aplicável (capítulo 5). Para a
coleta das informações disponibilizadas pelos formadores, aplicamos um questionário
específico (Apêndice D) e tivemos como respondentes 15 formadores, sendo 5 professores, 3
tutores presenciais e 7 tutores online, perfazendo o total de 10% dentre o grupo de
formadores.
As amostras de 10% estabelecidas neste estudo em relação aos gestores e formadores têm
por objetivo capturarem qualitativamente quais as avaliações que esses sujeitos pedagógicos
fazem em relação ao perfil de seus alunos. As respostas, quando comparadas no momento das
triangulações respondendo quem é o aluno do Sistema UAB/UFAL, devem ser interpretadas
como parâmetros qualitativos para as análises, pois o valor de 10% não representa uma
significância estatística desses dois grupos, embora para a análise qualitativa essa amostra seja
significativa. Obtivemos as quantidades mínimas de respondentes esperados no grupo de
gestores e formadores.
Os percentuais definidos para o grupo dos alunos, formadores e gestores estão adequados
à metodologia quanti-qualitativa e atende aos requisitos suscitados por Yin (2005) para se
trabalhar com abordagem de estudo de caso. A metodologia quantitativa estabelece que um
erro amostral não superior a 5% permite que sejam estabelecidas generalizações mais precisas
(FIELD, 2009; LEVIN, 1978) quando da análise dos dados; as generalizações no nosso
estudo aplicam-se apenas ao grupo dos alunos e a metodologia qualitativa considera os
vínculos existentes entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
traduzida em números (CRESWELL, 2007).
97
Com esse universo de sujeitos envolvidos diretamente no Sistema UAB/UFAL, coletamos
informações relevantes sobre os pontos de vista dos diferentes sujeitos, o que possibilitou
obtermos uma horizontalização dos dados com os questionários e uma verticalização com as
observações de campo.
Foram utilizados questionários para o recolhimento de informações referentes ao perfil
(dados socioculturais, educacionais e tecnológicos) dos alunos que fazem parte do Sistema
UAB/UFAL.
O questionário (Apêndice D e E) aplicado aos gestores e formadores teve como objetivo
identificar qual a avaliação desse grupo em relação ao sujeito pedagógico que está em
processo de formação e se as necessidades e dificuldades compreendidas pelos alunos se
aproximam também das avaliações dos gestores e formadores.
A análise dos questionários foi realizada utilizando os recursos do programa de avaliação
estatística PSPP27 para desenvolver a análise e verificação dos níveis de significância e
correlações possíveis entre as variáveis e hipóteses dessa pesquisa. Aplicamos questionários
com perguntas abertas e fechadas aos alunos, gestores e formadores para compreender quem é
o aluno do Sistema UAB/UFAL que efetivamente está cursando, o que permitiu identificar o
seu perfil.
Como complemento aos questionários, este estudo utilizou o instrumento da observação
de campo. Em pesquisas do tipo qualitativa esse instrumento de coleta de dados contribui no
preenchimento das lacunas que o questionário ou entrevista não podem abranger. Para que a
observação de campo atenda ao objetivo da pesquisa, foi necessário um planejamento do que
deveria ser anotado e observado de modo que não houvesse desvio da pesquisa. A observação
descritiva buscou registrar a reconstrução dos diálogos e depoimentos junto aos alunos,
formadores e gestores, e a descrição dos pólos que fizeram parte desse estudo. A observação
reflexiva inclui os registros pessoais do pesquisador realizados durante a coleta de dados
online ou presencial. Durante essas observações, registramos nossos sentimentos, idéias,
impressões, incertezas e surpresas com relação ao objeto deste estudo e no próximo capítulo
apresentaremos os resultados.
27
O PSPP é um software livre disponibilizado para análises estatísticas sobre matrizes de dados. É um substituto
gratuito para o SPSS e se assemelha muito a este, com algumas poucas exceções. Permite gerar relatórios
tabulados, normalmente utilizados na realização de análises descritivas e inferências a respeito de correlações
entre variáveis. (GNU-PSPP, 2010).
98
5 ANÁLISE DOS DADOS: O ALUNO DO SISTEMA UAB/UFAL
Apresentaremos neste capítulo os resultados do levantamento do perfil do aluno do
Sistema UAB/UFAL, combinando os dados apresentados pelos sujeitos pedagógicos da
pesquisa: alunos, formadores e gestores. A análise desses dados foi dividida de duas
maneiras: a) ao compararmos as variáveis em relação aos cursos do Sistema UAB/UFAL, os
dados possuem significância estatística de análise, conforme os critérios metodológicos
definidos; e b) ao compararmos as variáveis entre os sujeitos pedagógicos, os dados possuem
relevância estatística e qualitativa para as colunas referentes ao Aluno e qualitativa para as
colunas referentes aos gestores e formadores.
Destacamos que apenas foi garantida a relevância estatística à categoria aluno. As
categorias gestores e formadores são citadas com o objetivo de uma abordagem analítica
qualitativa, na qual identificamos aproximações entre as representações desses sujeitos
pedagógicos e a dos alunos. Os dados devem ser considerados estatisticamente relevantes ao
lermos a coluna aluno e como indicador qualitativo (sem efeito correlacional estatístico) ao
estabelecermos as possíveis inferências comparando os dados dos alunos com os dos gestores
e formadores. Para uma melhor compreensão das tabelas presentes neste capítulo, as siglas
PED, FÍS, MAT, SI e ADMP correspondem, respectivamente, aos cursos de Pedagogia,
Física, Matemática, Sistema de Informação e Administração Pública; e as siglas MCZ, SDI,
ODF, SJL, ARP, PND e MRG correspondem, respectivamente, aos pólos que estão
localizados nas regiões de Maceió, Santana do Ipanema, Olho D’Água das Flores, São José da
Laje, Arapiraca, Penedo e Maragogi. A análise considera também as diferenças entre as
turmas, que correspondem aos editais do Sistema UAB/UFAL 2007 e 2009. Descrevemos
diretamente os dados que são apresentados nas tabelas, para garantir uma maior possibilidade
de leitura àqueles que não são familiarizados com leituras de dados quantitativos em tabelas
ou gráficos.
99
5.1 Apresentando os Aspectos Analisados
O quadro 7 apresenta as descrições dos aspectos que analisadas na pesquisa.
Quadro 7 – Descrição dos Aspectos de Análise da Pesquisa
Aspectos
A1 – Aspectos
Gerais
A2 - Aspectos
Sociais
A3 - Experiências
em EAD
A4 - Aspectos
Profissionais e/ou
de Trabalho
A5 - Aspectos
Econômicos
A6 - Aspectos
Culturais
A7 - Aspectos
Infraestruturais
A8- Aspectos
Institucionais
A9 - Aspectos
Tecnológicos
A10- Aspectos de
Interação
A11 - Aspectos de
Aprendizagem
Descrição
Identifica as questões referentes ao pólo, ao curso e à opção de demanda que o aluno
escolheu para realizar sua formação. Essas informações ajudaram a verificar se, de fato,
as proporções de formação estipuladas no edital estavam sendo contempladas, uma vez
que a formação de professores é uma necessidade prioritária para o governo brasileiro.
Contempla as condições prévias de formação e pessoais que o aluno dispõe para poder se
dedicar aos estudos, bem como qual a percepção dele com relação às condições que o
aluno que realiza sua formação na modalidade a distância deve possuir para poder
realizar seus estudos com qualidade.
Identifica se os alunos do Sistema UAB/UFAL já tiveram ou têm outras experiências
com a EAD, tanto como alunos quanto como formadores, e se isso influenciou
qualitativamente em algum aspecto de sua formação
Identifica se o trabalho interfere nos estudos daqueles que são professores ou não e se
trabalham em mais de um turno. Essa informação é pertinente, pois, em princípio,
quanto mais o aluno se dedica ao trabalho, menos tempo dispõe para realizar seus
estudos se deslocando ao pólo ou acessando o ambiente Moodle para realizar seus
estudos.
Identifica as condições financeiras de que o aluno dispõe para aquisição de livros e
outros suportes educacionais pertinentes à atividade de aprendizagem, bem como sua
disponibilidade financeira para deslocar-se ao pólo ou acessar a internet para realizar
seus estudos, ainda que seja um curso gratuito.
Identifica as práticas de leitura, escrita e de lazer dos alunos, bem como a sua percepção
relacionada às interações sociais e suas habilidades pessoais como disciplina,
organização, proatividade, automotivação, dentre outras.
Identifica as condições que o Sistema UAB/UFAL disponibiliza para que o aluno possa
realizar seus estudos.
Identifica se o aluno conhece a estrutura administrativa e pedagógica da instituição e do
curso que escolheu, pois contemplar as condições necessárias para que o aluno possa
realizar seu curso com qualidade implica no conhecimento dos seus direitos e deveres
como aluno. A transparência da instituição no cumprimento dos princípios, diretrizes,
metas e objetivos, por ela propostos, a fim de garantir as condições necessárias ao aluno
para que este realize seus estudos com qualidade, uma vez que a responsabilidade pela
formação superior deve ser proporcionada pela instituição e o aluno, ao realizar essa
formação, possa se comprometer em atender às exigências por ela definidas, retirando do
aluno a carga da responsabilidade pelo sucesso ou fracasso de sua formação.
Analisa as condições tecnológicas oferecidas aos alunos e por eles possuídas. Aspecto
prioritário neste modelo de educação, pois sem tecnologia, suas condições de acesso e
domínio, não há como estudar a distância, principalmente quando boa parte do conteúdo
educacional está contido no AVA. Conhecer as condições tecnológicas de acesso e
domínio desse aluno pode contribuir para adequar melhor a gestão do Sistema
UAB/UFAL.
Identifica quais as condições que o aluno dispõe para realizar suas atividades
pedagógicas de acordo com os pressupostos de interação discutidos na literatura
utilizada no nosso estudo. Constata como se estabelecem as condições de comunicação,
de interatividade entre o aluno e o AVA e a frequência com que ele realiza as ações
necessárias à sua formação.
Constata como o aluno compreende o processo de formação, pois identifica as condições
em que o processo de ensino-aprendizagem se materializa e quais as possibilidades e
dificuldades compreendidas pelos alunos com relação às características do curso
escolhido por ele.
100
Aspectos
A12 - Aspectos
Educacionais
Descrição
Identifica quais os fatores motivacionais e desmotivadores que o aluno do Sistema UAB
vem compreendendo em sua formação. A identificação dos fatores motivacionais pode
ser um dos indicadores do nível de satisfação do aluno, contribuindo para minimizar o
alto índice de diferença entre vaga ocupada e ociosa no sistema, o que permitirá, além de
reduzir os custos operacionais, também aumentar a quantidade de formandos por ano, o
que contribuirá para minimizar a deficiência de profissionais qualificados em Alagoas,
principalmente nas escolas de ensino básico nas diversas áreas de conhecimento.
Fonte: O Autor (2011).
Apresentada a síntese dos aspectos abordados no segundo capítulo, o processo de análise
de dados deste estudo está alicerçado na triangulação das informações, utilizando-se de
procedimentos concomitantes, os quais foram descritos no capítulo metodológico.
5.2 O processo de Análise dos Dados
O processo de análise de dados deste estudo está alicerçado na triangulação das
informações, utilizando-se de procedimentos concomitantes, pois, como afirma Minayo
(2005b), a estratégia da triangulação tem por objetivo servir e adequar-se a determinadas
realidades procurando, a partir dos fundamentos interdisciplinares, identificar nos dados
quantitativos e qualitativos a síntese dos resultados obtidos.
A estratégia de investigação baseada na triangulação realiza uma análise interna do
material e em seguida estabelece uma análise contextualizada e articulada dos dados
(MINAYO, 2005a). A organização de materiais que serviram para a interpretação qualitativa
passa pela organização e tratamento dos dados advindos da análise documental e dos
questionários aplicados.
No campo quantitativo, utilizamos a abordagem dedutiva com a finalidade de observar
casos particulares (MINAYO, p.71, 2005b). Utilizamos como referência os indicadores
apresentados pelas instituições oficiais do governo, como os dados relacionados à quantidade
de vagas ofertadas à EAD no período de 1998-2008 pelo INEP; dados sociais da população
brasileira, como renda, etnia, escolaridade, disponibilizados pelo IBGE; habilidades e
familiaridades com o uso de TIC e dados referentes ao acesso à Internet e acesso a
computadores no Brasil, fornecidos pelo CGI.BR. Esses dados nos permitiram estabelecer
parâmetros de análises para este estudo.
Essas ações buscam obter evidências associativas entre as variáveis independentes
(intervenção e exposição) e as variáveis dependentes (respostas, desfecho) que estabeleceram
relações significativas (MINAYO et al, 2005b) na identificação do perfil do aluno do Sistema
101
UAB/UFAL, pois, para Muller e Iverson (1982) apud Minayo et al (2005b), o levantamento
quantitativo permite conhecer a cobertura, a concentração e a eficiência de programas, ações e
intervenções, para avaliar objetos bastante específicos, como é o caso do Sistema
UAB/UFAL. As constatações obtidas a partir das respostas dos gestores e formadores devem
ser compreendidas como referências, indícios, pistas, pois o percentual de amostra obtido não
representa estatisticamente sua população pesquisada. Entretanto, em nível qualitativo suas
respostas são representativas porque contribui para entender com maior precisão algumas
características relacionadas à constatação do perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL.
A coleta de dados ocorreu da seguinte forma:
a) envio de e-mail explicando brevemente a pesquisa e qual o objetivo da mesma. Em
seguida, perguntávamos se esse sujeito pedagógico gostaria de participar da pesquisa –
se o mesmo assim desejasse, bastava acessar o link fornecido e preencher o login e a
senha informados; caso contrário, desconsiderasse o referido e-mail. Fornecemos o
link para acesso ao questionário online, o login e a senha de cada participante da
pesquisa. Os e-mails foram enviados individualmente a cada participante. Por motivo
de segurança as informações do campo do login apenas solicitavam que o pesquisado
preenchesse com seu número de matrícula ou e-mail previamente cadastrado no banco
de dados da pesquisa.
b) Ao acessar o questionário, o pesquisado era direcionado ao preenchimento online do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aprovado pelo Comitê de ética
da UFAL. No final do documento aqueles que desejassem responder à pesquisa eram
solicitados a confirmarem sua resposta acionando a referida função, a qual o
direcionava para o questionário com as respostas.
c) Os dados foram previamente tratados por funções em Javascript e php - linguagens de
programação para web, os quais realizavam as validações necessárias de modo que
eliminassem o registro de erros ou inconsistência de resposta. Essa ação eliminou os
possíveis casos de missing (repostas não válidas) de nossa base de dados. No final,
exportávamos a referida base de dados para o programa de tratamento estatístico
PSPP.
d) No PSPP, analisamos as variáveis qualitativas e quantitativas com base nos dados
coletados nos questionários. As variáveis foram trianguladas para que pudéssemos
constatar o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL, responder às hipóteses e construir
102
as tabelas apresentadas. Triangulamos as respostas entre os sujeitos respondentes,
referencial teórico e observações de campo junto aos alunos e aos pólos UAB/UFAL.
Ao triangularmos os dados, estes permitem compreender e interpretar a ação social das
relações que envolvem a identificação do perfil do aluno da EAD. Assim, esta pesquisa teve a
necessidade e o compromisso com a busca de novos olhares, constatações e possibilidades
sobre a EAD, particularmente sobre a EAD em Alagoas e na UFAL, a fim de encontrar
caminhos para a construção de um projeto de formação educacional, colaborando com a
formulação de políticas de EAD mais adequadas às reais necessidades de todos os que
buscam na EAD alternativa para sua formação.
5.3. Aspectos Gerais
A dimensão “aspectos gerais” refere-se a dados concernentes ao pólo, ao curso e à opção
de demanda que o aluno escolheu para realizar sua formação. Na literatura pesquisada, a
escala da faixa etária varia de acordo com o autor. Apresentamos os valores correspondentes à
maioria percentual encontrada por cada autor ao relatarem os dados sobre faixa etária dos
alunos da EAD, de acordo com suas pesquisas. Em Palloff e Pratt (2004), 63% dos alunos
apresentam idade superior a 30 anos; para Aretio (2007), 50% dos alunos estão entre 21 e 30
anos; em Camara (2010), 67,44% estão entre 20 e 40 anos; para o Brasil (2009e), 70%
encontram-se na faixa etária entre 18 e 35 anos; em Capellini et al. (2010), 70% dos alunos
têm entre 31 e 50 anos; e em Henrique (2010), 55% apresentam idade superior a 30 anos.
Constatamos que não existe uma uniformidade ao categorizar a faixa etária, entretanto,
utilizamos o indicador estabelecido no PNE (BRASIL, 2001d, p.43) que tem como meta
“prover, até o final da década [2010], a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da
faixa etária de 18 a 24 anos.” Adotamos então as nossas categorias de acordo com o padrão
estabelecido pelo PNE, conforme tabela 3:
Tabela 3 - Faixas etárias X Curso UAB/UFAL
Faixa etária
>= 18 e =< 24
>= 25 e =< 30
>= 31
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
16%
23%
61%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
41%
46%
27%
24%
32%
30%
100%
100%
SI
43%
18%
39%
100%
ADMP
31%
24%
45%
100%
Total
31%
24%
45%
100%
103
De acordo com a literatura, geralmente, os alunos que estudam na modalidade EAD são,
majoritariamente, adultos. Reafirmamos essa constatação, pois 45% dos alunos deste estudo, a
maior concentração, possui idade superior a 31 anos, com destaque para Pedagogia e
Administração Pública. Destacamos que no curso de PED 61% dos alunos possuem idade
superior a 31 anos e também apresenta a menor taxa de alunos compreendidos na faixa etária
de 18 a 24 anos; no caso, apenas 16%. Essa constatação justifica-se como consequência direta
da implantação do Sistema UAB como uma política de formação inicial superior para
professores já em atuação profissional. Ao analisarmos a categoria de 18 a 24 anos,
constatamos que a meta estipulada pelo PNE de 30% de oferta de vagas no ensino superior à
população foi atingida, pois encontramos 31% de alunos estudando no ensino superior na
faixa etária de 18 a 24 anos, portanto são alunos jovens que apresentam idade compatível com
o processo de formação superior.
Os cursos de FÍS, MAT e SI atraíram proporcionalmente um grupo maior de alunos mais
jovens de idades entre 18 e 24 anos. Em relação aos cursos de licenciatura em FÍS e MAT
estão sendo formandos mais jovens do que em PED. Constatamos que no geral, uma
quantidade considerável de alunos, 43% (FÍS, MAT e SI) com idade entre 18 e 24 anos que
tem como oportunidade ingressar em um curso presencial optou por uma formação por meio
da modalidade a distância, decisão influenciada pela ausência de IES na região onde os cursos
são ofertados. Identificamos que a coordenação do curso de FÍS defende uma abertura maior
de vagas para a demanda social, porque, de acordo com o referido coordenador, o professor
da rede básica de FÍS não está motivado a se inscrever na demanda prioritária do Sistema
UAB, que é a formação de professores da rede pública.
Relacionado à variável sexo, encontramos na literatura os seguintes resultados: em Palloff
e Pratt (2004), a distribuição entre os sexos é semelhante; em Aretio (2007), 55% dos alunos
são do sexo masculino; em Camara (2010), 70,93% são do sexo feminino; para o Brasil
(2009e), mais de 60% são do sexo feminino; em Capellini et al. (2010), 98% são do sexo
feminino e em Henrique (2010), 96% são também do sexo feminino.
Este estudo não difere da maioria dos resultados obtidos por outros pesquisadores, pois
constatamos o predomínio do sexo feminino (52,08%) em relação ao masculino (47,92%).
Este estudo, em termos metodológicos, se aproxima mais das pesquisas de Palloff e Pratt
(2004), Aretio (2007) e da (BRASIL, 2009e), pois constatamos similaridades na distribuição
de aluno por sexo, conforme tabela 4:
104
Tabela 4 - Sexo X Curso UAB/UFAL
Sexo
Masculino
Feminino
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
16%
84%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
73%
70%
27%
30%
100%
100%
SI
65%
35%
100%
ADMP
48%
52%
100%
Total
44%
56%
100%
Na tabela 4, dos cursos pesquisados, PED é o que apresenta o maior percentual de alunos
do sexo feminino: 84%. Os cursos de SI, FÍS e MAT apresentam o predomínio de alunos do
sexo masculino e o curso de ADMP apresenta uma pequena diferença entre a distribuição dos
sexos, apresentando uma maior concentração do sexo feminino com 52% dentre seus alunos.
Essas diferenças podem ser explicadas de acordo com as características dos referidos cursos e
as dinâmicas de gênero que historicamente vêm definindo a escolha por curso superior28.
A opção “demanda social” é prevista no Sistema UAB e este deve priorizar a formação de
professores para atuarem na rede básica de ensino público das diversas licenciaturas. A
proporção de vagas previstas no edital da UAB/UFAL foi de apenas 30% para formação de
professores, na tabela 5 apresentamos os resultados deste estudo.
Tabela 5 - Tipo de demanda X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
Total
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
3%
5%
5%
17%
25%
Não sabe informar (1)
11%
67%
27%
30%
0%
8%
Professores (2)
33%
30%
68%
65%
83%
67%
Público geral
56%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Distribuição dos alunos por curso que não souberam informar a opção de demanda no
momento do ingresso no seu curso. (2) Professores da rede pública municipal, estadual e de escola privada.
Tipo de demanda
Na tabela 5, constatamos o percentual de 30% está sendo atendido, pois 33% dos alunos
pesquisados são professores que estão se qualificando. Entretanto, essa constatação é
consequência da opção do tipo de formação escolhida, se licenciatura ou bacharelado. Dentre
os cursos de licenciatura, destaca-se PED com mais da metade de seus alunos sendo
professores da rede estadual, municipal ou privada que buscam uma formação superior nessa
área do conhecimento. Foi necessário isolar as licenciaturas do bacharelado para que a
interpretação dos dados não fosse equivocada, pois, como constatado dentre o total de 33%
relacionado à demanda de formação de professores, os percentuais dos cursos de bacharelado
é nulo para o curso de SI e mínimo no curso de ADMP, com apenas 8% do total de seus
28
Para conhecer estudos que pesquisam a questão de gênero e a educação superior, consultar Queiroz (2000) e
Louro (1997).
105
alunos. Destacamos que, de acordo com o Decreto 5.800/06, a prioridade das vagas referentes
à demanda de professores deve ser destinada à formação de professores da rede pública de
ensino; todavia, neste grupo encontramos professores que fazem parte da rede privada. A
formação de professores da rede pública é uma das condições básicas para a melhoria da
educação. De acordo com o IDEB (ANEXO, TABELA 101, BRASIL, 2009n), a educação
pública em Alagoas apresenta um dos piores indicadores nacionais de desempenho comparada
a outras regiões do país.
Desse modo, se aplicássemos o conceito de personalização de políticas de EAD, a
inclusão de professores da rede privada na demanda que deveria ser prioritariamente
destinada à formação de professores da educação pública, na esfera municipal ou estadual,
deveria ocorrer por meio da demanda social. Essa orientação por parte dos gestores públicos
atenderia à personalização das políticas de EAD, uma vez que o Sistema UAB é uma política
educacional de governo que tem como prioridade principal qualificar professores da rede
pública da educação básica. O Estado de Alagoas carece de uma melhor formação de seus
professores que atuam na rede pública, embora não se deveria impedir que professores da rede
privada também participem dessa oportunidade de formação.
Dentre as licenciaturas (PED, FÍS e MAT), a área das Ciências da Natureza e Matemática
reflete a realidade da educação atual, ou seja, a ausência de professores de Física e
Matemática nas escolas da rede pública, pois, proporcionalmente, a maioria dos alunos é
formada pelo público geral, ou seja, não são professores. Mesmo atendendo ao percentual
definido no referido edital UAB/UFAL de 2007 e 2009, com exceção para o curso PED,
consideramos muito baixa a procura de professores da rede básica do ensino público por
cursos de licenciatura, descaracterizando parcialmente a idéia do Sistema UAB como política
educacional de governo para formação docente. O desejável é que fosse uma política pública
de Estado, garantindo as condições para que as demandas definidas fossem atendidas.
Embora essa diferença de público que procura os cursos da Área das Ciências da Natureza
e Matemática pareça ser um dado preocupante, devemos analisar com cautela, pois esses
dados apresentam uma informação indireta, qual seja: a formação de um novo contingente de
professores, já que os cursos são de licenciatura. Assim, se a população em geral busca esse
tipo de formação, é porque há a possibilidade, em algum momento, de ingressar na carreira do
magistério, o que irá ajudar a diminuir o déficit de professores dessa área de conhecimento.
Do total de alunos pesquisados, apenas 10,83% não soube informar qual demanda optou no
106
momento do vestibular. Na tabela 6, analisamos a distribuição de vagas por opção de curso,
informada pelos alunos após o ingresso no vestibular dos respectivos anos de 2007 e 2009:
Tabela 6 - Distribuição de vaga por opção de curso conforme
Edital UAB (2007 e 2009) X Turma UAB/UFAL
Graduação
Licenciatura
Bacharelado
Total
Fonte: O Autor (2011).
Turma UAB/UFAL
2007
71%
29%
100%
2009
57%
43%
100%
Total
63%
37%
100%
Os cursos de licenciatura são compostos pelos cursos de PED, FÍS e MAT e os de
bacharelado pelos cursos de SI e ADMP. Observamos que o Curso de ADMP só foi ofertado
a partir de 2009.
A tabela 7 apresenta a distribuição efetiva em 2010, segundo o tipo de curso escolhido
após o ingresso no vestibular nos anos de 2007 e 2009:
Tabela 7 – Distribuição de vaga por opção de curso em 2010 X Turma UAB/UFAL
Graduação
Bacharelado
Licenciatura
Total
Fonte: O Autor (2011).
Turma UAB/UFAL
2007
22%
78%
100%
2009
52%
48%
100%
Total
41%
59%
100%
Comparando os resultados das tabelas 6 e 7, constatamos que existe uma diferença entre o
número de vagas de licenciatura e de bacharelado ofertado e ocupado atualmente,
correspondendo a 5% de aumento para a ocupação de cursos de licenciatura e consequente
diminuição nos cursos de bacharelado. Em relação à turma de 2007 (tabela 7), 78% dos
alunos pesquisados estão matriculados em cursos de licenciatura e 22% em cursos de
bacharelado, diferentemente das vagas ocupadas no momento do vestibular (tabela 6): 71%
para licenciatura e 29% para bacharelado. Em relação à turma de 2009 (tabela 7), 48% estão
matriculados em cursos de licenciatura e 52% em cursos de bacharelado. Isso difere
significativamente da configuração constante também no momento do vestibular (tabela 6):
57% das vagas destinadas aos cursos de licenciatura e 43% para os cursos de bacharelado. A
diferença torna-se significativa ao considerarmos que há mais cursos de licenciatura e que a
prioridade do Sistema UAB é a formação docente.
107
Na análise dos Aspectos Gerais acerca dos alunos do Sistema UAB/UFAL, constatamos
que a maioria é adulta, pois possuí idade superior a 24 anos; dentre esses, a maioria possui
mais de 31 anos. Ao triangularmos as categorias faixa etária com graduação e faixa etária com
exerce atividade de trabalho, contatamos que 70% desse grupo não possuí uma graduação
prévia, e, conforme esperado, 89% já exerce alguma atividade de trabalho. Existe uma
normalidade estatística na distribuição entre os sexos. Dentre as opções de demanda (tabela
5), 56% são provenientes da demanda geral, ou seja, não são professores, porém, dentro desse
grupo, 30% (a minoria) dos alunos de PED, 65% (a maioria) dos alunos de FÍS e 68% (a
maioria) dos alunos de MAT são potenciais novos professores, pois optaram por uma
formação em licenciatura. A decisão desses alunos por um curso de licenciatura poderá
contribuir para a melhoria da educação em Alagoas, uma vez que, concluída sua formação,
deverão apresentar as condições necessárias para o ingresso como professores na educação
pública mediante aprovação em concurso. Na distribuição por tipo de graduação (tabela 7), se
licenciatura ou bacharelado, constatamos que 59% dos alunos cursam a licenciatura e, nesse
grupo, é a turma de 2007 que proporcionalmente influencia esse resultado total, pois
representa 78% (a maioria) do total de seus alunos e a turma de 2009 representa 48% (a
minoria) do total de seus alunos. Dentre os cursos de licenciatura, são os da área de Ciências
da Natureza e Matemática que estão formando mais novos professores, reafirmando a
necessidade do governo em formar professores para atender ao principal déficit na rede
pública que é nessa área.
5.4. Aspectos Sociais
A análise dos aspectos sociais é comumente utilizada em pesquisas que buscam
estabelecer o perfil de uma determinada população, nesse caso o perfil dos alunos da EAD, a
fim de subsidiar o poder legislativo na formulação das políticas, em especial a educacional29.
A compreensão desses indicadores é necessária para avançar na identificação de outros
aspectos, como o de interação e tecnologia, por exemplo, também fundamentais à
instrumentalização dos legisladores que formulam as leis.
A análise dos aspectos sociais contempla as condições prévias de formação e pessoais que
o aluno dispõe para se dedicar aos estudos, bem como a sua percepção com relação às
condições que um aluno que está na modalidade a distância deveria possuir para realizar seus
29
No Brasil, ao poder legislativo cabe a formulação e proposição de leis; ao poder executivo, a implementação e,
ao poder judiciário, a fiscalização.
108
estudos com qualidade. A tabela 8 apresenta a situação civil do aluno do Sistema
UAB/UFAL.
Tabela 8 - estado civil X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
Total
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
43%
50%
57%
57%
54%
Solteiro
51%
57%
50%
43%
43%
46%
Outros (1)
49%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Na categoria Outros agrupamos os casados, viúvos, divorciados, desquitados,
separados e os que possuem união estável.
Estado civil
Conforme a tabela 8, em relação aos alunos do Sistema UAB/UFAL, 51% são solteiros,
49% possuem outro tipo de estado civil (casados, viúvos, divorciados, desquitados, separados
e os que possuem união estável). Segundo os dados levantados por Aretio (2006) e Camara
(2010), e de acordo com o perfil idealizado definido no segundo capítulo, a maioria dos
alunos é casada. Constatamos uma inversão desse indicador, pois a maioria dos alunos deste
estudo é solteira, não havendo diferenças entre os cursos quanto a esse dado, exceto para o
curso de PED no qual apenas 43% são solteiros.
Essa realidade nos apresenta uma possível nova configuração, contudo devemos
acompanhar essa evolução para podermos analisar qual o impacto dessa realidade no processo
educacional do aluno da EAD. Até então, a identificação do maior grupo representando os
alunos casados implicava em questões relacionadas ao tempo destinado ao cuidado da família
e aos afazeres do matrimônio em relação ao tempo e às condições de estudo, pois os dados
informam que os alunos do Sistema UAB/UFAL preferem estudar em casa. A tabela 9
apresenta a distribuição de filhos que os alunos possuem.
Tabela 9 - Quantidade de filhos X Curso UAB/UFAL
Quantidade de filhos
Nenhum
Entre 1 e 2
Acima de 3
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
35%
50%
15%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
64%
49%
32%
46%
5%
5%
100%
100%
SI
69%
28%
4%
100%
ADMP
66%
30%
5%
100%
Total
52%
40%
9%
100%
Em conformidade com o estado civil (tabela 8), está a quantidade de filhos (tabela 9),
pois, como a maioria é solteira, também a maioria, 52%, não tem filhos. Dentre os alunos que
possuem de 1 a 2 filhos, ou seja, 40% do total, a maioria, destacamos o curso de PED como o
109
que apresenta um maior percentual, qual seja, 50% dos alunos possuem pelo menos um filho.
Já os alunos de SI são os que apresentam menor percentual (28%) com, no mínimo, um filho.
Com relação à quantidade de filhos consultada na literatura e, segundo Aretio (2006),
30% dos alunos possuem filhos; para Camara (2010), esse percentual equivale a 51,16% dos
seus resultados pesquisados. A definição teórica do perfil do aluno apresentada na literatura
pesquisada identifica que a maioria dos alunos da EAD possui filhos. Essa diferença entre os
dados encontrados na literatura com relação a este estudo pode ser decorrente das diferenças
demográficas entre as populações, os tipos de cursos e as realidades socioculturais
pesquisadas, como constatado em relação à faixa etária e ao estado civil.
Essa constatação reforça o argumento de que, como existe uma tendência de o aluno não
se preocupar com questões relacionadas à manutenção de uma família, ele possivelmente terá,
nos momentos em que se dedica aos estudos, uma possibilidade maior de concentração, o que
representa uma das condições essenciais para os estudos. A tabela 10 apresenta os resultados
em relação à etnia dos pesquisados.
Tabela 10 - Etnia X Curso UAB/UFAL
Etnia
Parda
Negra
Branca
Amarela
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
58%
11%
30%
1%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
73%
49%
14%
14%
14%
35%
0%
3%
100%
100%
SI
48%
7%
43%
2%
100%
ADMP
53%
12%
33%
2%
100%
Total
55%
11%
33%
1%
100%
Com relação à etnia (tabela 10), constatamos que, de acordo com as categorias definidas
no Censo 2010 do IBGE, os alunos do Sistema UAB/UFAL estão assim distribuídos: 55%, a
maioria, se declarara parda (mulata, mestiça, morena), seguida pela etnia declarada branca
(33%), 11% de etnia negra e 1% amarela. Essas informações contribuem para verificar se a
política de inclusão étnico-racial está sendo respeitada na oferta de vagas nessa modalidade e,
como constatamos, há uma distribuição étnico-racial significativa, visto que mais da metade é
parda ou negra. Para uma melhor visualização dessa distribuição étnico-racial entre os alunos
do Sistema UAB/UFAL apresentamos a distribuição da população Alagoana com base no
censo do IBGE (2010, p.232) na qual constatamos que 26,8% declaram-se brancos, 5,3%
negros, 67,7% pardos e 0,2% amarelos ou indígenas.
110
Ainda com relação às questões de políticas de inclusão, a tabela 11 apresenta os resultados
relacionados aos portadores de necessidades especiais.
Tabela 11 - Necessidades especiais X Curso UAB/UFAL
Necessidades especiais
Sim
Não
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
0%
100%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
0%
3%
100%
97%
100%
100%
SI
0%
100%
100%
ADMP
2%
98%
100%
Total
1%
99%
100%
Identificamos que 1% dos alunos possui algum tipo de necessidade especial. Dentre as
necessidades especiais, constatamos a locomotora e visual, conforme os resultados da tabela
11. Constatamos que esses sujeitos estão concentrados no curso de FÍS, correspondendo a 3%
do total de seus alunos e em ADMP, correspondendo a 2% do total de seus alunos. Entretanto,
não desconsideramos a possibilidade de que em outros cursos existam também outros
portadores de necessidades especiais.
Para corrigir essa distorção, o estudo possui uma margem de erro de ± 5%, ou seja,
possivelmente os outros cursos aqui pesquisados podem também conter alunos com tais
características. Essa informação a respeito de alunos com necessidades especiais é importante
na medida em que as questões de acessibilidade aos pólos, ao ambiente virtual Moodle, à
produção de materiais didáticos, dentre outros instrumentos institucionais, devem estar em
conformidade ao atendimento das especificidades desse pequeno grupo, pois existem leis
específicas, pós-LDBEN 9.394/96 (quadro 5, p. 52), que determinam o cumprimento dessas
questões. Um exemplo disso é o Decreto nº 5.626/05, ao estabelecer que a programação visual
dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na
modalidade a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação, como é o caso de
janela com tradutor e intérprete de Libras. A tabela 12 apresenta a distribuição da formação
acadêmica dos alunos no ensino fundamental e médio.
Tabela 12 - Formação Acadêmica ensino fundamental e médio X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
SI
16%
14%
8%
30%
Particular
71%
77%
73%
50%
Pública
13%
9%
19%
20%
Mista
Total
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Corresponde à formação no ensino fundamental e médio.
Formação Acadêmica (1)
ADMP
26%
56%
18%
100%
Total
20%
64%
16%
100%
111
Com relação à formação acadêmica (Tabela 12), 64% dos alunos da modalidade a
distância do Sistema UAB/UFAL são oriundos do ensino público, ensino deficitário conforme
indicadores atuais do IDEB (BRASIL, 2009n) (tabela 101 - Anexo). Os alunos do Sistema
UAB/UFAL estão assim divididos: em relação à formação no ensino fundamental e médio:
20% cursaram o ensino privado, 64% cursaram o ensino público e 16% realizaram seus
estudos de modo misto (privado e público).
Essa informação nos apresenta uma aproximação com a pesquisa desenvolvida na UnB,
na qual 82,91% dos alunos pesquisados responderam terem sido formados em escola pública
e 13,6% em escolas privadas. Camara (2010) também relata em sua pesquisa que 88,37%
estudaram em escola pública e 5,81% em escolas privadas.
Em ambos os estudos, UAB/UNB e UAB/UFAL, a política de acesso ao ensino superior
está sendo executada ampliando assim o acesso dos alunos oriundos da escola pública ao
ensino superior também público. Esta verificação está em consonância com os discursos
apresentados pelo governo federal.
Contudo, apenas permitir o acesso não significa garantir a qualidade do ensino. Embora a
afirmação do ex-ministro seja confirmada, de que os jovens provenientes das escolas públicas
estão tendo acesso também ao ensino superior, muito ainda necessita ser melhorado. A tabela
13 constata o tipo de formação que os alunos do Sistema UAB/UFAL tiveram no Ensino
Médio:
Tabela 13 - Tipo de Formação no Ensino Médio X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
25%
55%
51%
Regular
64%
27%
41%
Normal/Magistério
7%
9%
8%
Técnico
3%
9%
0%
Outros (1)
Total
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) EJA, Supletivo, dentro outros.
Tipo de Formação
SI
54%
24%
19%
4%
100%
ADMP
69%
3%
21%
7%
100%
Total
46%
37%
13%
4%
100%
Constatamos que, de acordo com o tipo de formação no ensino médio (Tabela 13), os
alunos do Sistema UAB/UFAL estão assim distribuídos: 46% realizaram o Ensino Médio
regular, 13% realizaram os estudos no ensino técnico, 37% cursaram o Normal/Magistério e
4% tiveram outros tipos de formação como EJA e Supletivo. A modalidade
Normal/Magistério corresponde à formação que a maioria (64%) dos alunos do Curso de PED
112
teve; ou seja, no curso de PED, apenas 25% dos alunos realizaram seus estudos no ensino
médio regular, 7% no ensino técnico e 3% são provenientes de outros tipos de formação.
Essa predominância do curso de PED relacionada a alunos provenientes do Curso
Normal/Magistério pode ser historicamente explicada, pois tanto o Curso Normal quanto o
magistério forma professores para atuarem na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, o que explica ser comum que alunos oriundos daquela formação, ao buscarem
um curso superior, busquem o Curso de PED, cuja finalidade é similar.
Destacamos que, embora em menor proporção, outros cursos do Sistema UAB/UFAL
também apresentam alunos oriundos curso Normal/magistério. Dentre os alunos que cursaram
o Normal/magistério, o que apresenta menor quantidade de alunos com essa formação é o
curso de ADMP no qual apenas 3% dos seus alunos estudaram o Ensino Médio nessa
modalidade. A tabela 14 apresenta os percentuais dos alunos que fazem parte do Sistema
UAB/UFAL e já possuem graduação:
Tabela 14 - Graduação X Curso UAB/UFAL
Graduação
Sim
Não
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
19%
81%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
27%
19%
73%
81%
100%
100%
SI
28%
72%
100%
ADMP
38%
62%
100%
Total
25%
75%
100%
A presença de alunos já graduados cursando a EAD é um fato confirmado, pois a
literatura pesquisada demonstrou que parte dos alunos da EAD em outras universidades já
possui graduação: 14,44% na UnB (BRASIL, 2009e) e 47,67% no Curso de Matemática a
Distância na Universidade Metropolitana de Santos (CAMARA, 2010). Este estudo,
conforme a Tabela 14, ratifica essa afirmação, pois identificou que 25% dos alunos
regularmente matriculados no Sistema UAB/UFAL já possuem uma graduação, índice
significativo se considerarmos o papel de expansão da educação superior pública que o
Sistema UAB tem, particularmente no Estado de Alagoas. O percentual de 25% de alunos que
relatam já possuir graduação é puxado pelos percentuais encontrados nos cursos de SI com
28% e ADMP com 38%, dentre seus alunos, ambos os curso de Bacharelado, ou seja, caso
esses percentuais fossem menores o percentual de alunos com graduação prévia tenderia a
diminuir.
113
Ao comparar os cursos, constatamos que os de PED e FÍS são os que apresentam a menor
proporção de alunos com graduação prévia dentre os cursos (19%), e ADMP a maior (38%).
Efetivamente, 75% das vagas são ocupadas por alunos que não dispunham de formação
superior antecedente. Por outro lado, os dados revelam que, em áreas como FÍS e MAT, os
profissionais de diversas áreas, como Engenharia, PED, SI, ADM, dentre outros, e, em
especial, os de Ciências da Natureza (FÍS e BIO) e MAT, estão buscando uma formação em
licenciatura, o que possivelmente contribuirá para diminuir o déficit de professores nessas
áreas, especialmente em Alagoas. Realizados os devidos testes estatísticos (tabela 100,
Apêndice G), constamos também que a maioria (54%) dos alunos que já possuem uma
graduação tendem a optar pelo bacharelado e são do sexo masculino (56%), e a maioria dos
que não possuem graduação prévia (63%) tendem a optar pela licenciatura e são do sexo
feminino (65%), e, por fim, mais da metade não atua no magistério (58%). A tabela 15
apresenta os resultados referentes aos alunos que também já possuem especialização:
Tabela 15 - Especialização X Curso UAB/UFAL
Especialização
Sim
Não
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
10%
90%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
18%
5%
82%
95%
100%
100%
SI
11%
89%
100%
ADMP
18%
82%
100%
Total
12%
88%
100%
Dos 25% dos alunos que possuem graduação (tabela 14), 12% também possuem
especialização (tabela 15). Com relação aos alunos de FÍS já graduados, apenas 5% são
especialistas, representando o menor percentual entre os cursos, enquanto o de MAT e ADMP
são os que apresentam maior percentual (18% cada). Na tabela 16 apresentamos os resultados
referentes aos alunos que também já possuem Mestrado.
Tabela 16 - Mestrado X Curso UAB/UFAL
Mestrado
PED
2%
Sim
98%
Não
Total
100%
Fonte: O Autor (2011).
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
0%
0%
100%
100%
100%
100%
SI
0%
100%
100%
ADMP
0%
100%
100%
Total
1%
99%
100%
Ressalvamos que, embora tenhamos identificado que do total de alunos, 1% já possui
mestrado (tabela 16), não descartamos a possibilidade de existirem outros alunos em outros
cursos que também possuam essa formação.
114
Apresentado o nível de formação acadêmica dos alunos, discutiremos o nível de formação
dos pais, pois consideramos que o nível de formação dos mesmos de algum modo influencia o
estímulo à busca por uma melhoria da qualidade de vida do sujeito pedagógico e da família,
por meio da educação e devido ao fato de que os alunos estudam predominantemente em um
ambiente fora da universidade.
Para a categorização presente na tabela 17, consideramos duas fontes: a Lei nº 9.394/96,
em seu artigo 21, que define que “a educação escolar compõe-se de I - educação básica,
formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio [normal e técnico]; II educação superior”, e a Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED30), que
é utilizada por pesquisadores para estabelecer classificação dos níveis educativos destinada a
possibilitar comparações estatísticas que possam ser utilizadas para analisar políticas
educativas entre os diferentes sistemas educativos mundiais. De acordo com a tabela 1 Levels of education at a glance (UNESCO-UIS, 1997, p. 19), os níveis escolares dividem-se
em seis:
Code 0 - Pre-primary education;
Code 1 - Primary education (First stage of basic education);
Code 2 - Lower secondary education (Second stage of basic education);
Code 3 - (Upper) secondary education;
Code 4 - Post-secondary (non tertiary education);
Code 5 - First stage of tertiary education (not leading directly to an advanced
research qualification) e
Code 6 - Second stage of tertiary education (leading to an advanced research
qualification);
A variável Educação Básica deste estudo pesquisou o nível de escolaridade dos pais
informado pelos alunos do Sistema UAB/UFAL: ensino fundamental (incompleto ou
completo) ou ensino médio ou técnico incompleto; média de escolaridade daqueles que
possuem o ensino médio ou técnico completo e a variável Educação Superior pelas variáveis
curso superior completo ou incompleto. A tabela 17 apresenta o nível de escolaridade dos
pais:
30
Desenvolvida pela Unesco em 1970. A última atualização da ISCED foi elaborada em 1997. A ISCED criada
pela UNESCO tem por objetivo expressar-se como um instrumento capaz de permitir a coleta, compilação e
tratamento de dados estatísticos da educação em nível nacional e internacional.
115
Tabela 17 – Nível de escolaridade dos pais X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
Básica
Níveis/Code [0-3]
93%
83%
89%
77%
82%
Fundamental incompleto
64%
60%
60%
52%
38%
Fundamental completo
15%
4%
16%
5%
17%
Médio incompleto
4%
0%
6%
7%
11%
Médio completo
16%
36%
18%
34%
30%
Técnico incompleto
1%
0%
0%
0%
0%
Técnico completo
1%
0%
0%
2%
4%
Subtotal (1)
100%
100%
100%
100%
100%
Superior Níveis/Code [5-6]
7%
17%
11%
23%
18%
Superior incompleto
20%
40%
17%
6%
0%
Superior completo
80%
60%
83%
94%
100%
Subtotal (2)
100%
100%
100%
100%
100%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Subtotal geral da Educação básica; (2) Subtotal geral da Educação superior.
Nível de escolaridade dos pais
Total
86%
55%
13%
6%
24%
0%
1%
100%
14%
11%
89%
100%
100%
Identificamos similaridades com o perfil idealizado do aluno da EAD ao analisarmos a
escolaridade dos pais (tabela 17), pois estes também, na sua maioria (86% do total), cursaram
a educação básica, sendo que apenas 25% completaram a formação (Médio completo, 24%
mais 1% que concluiu o Técnico completo). Dentre os que possuem a educação básica, 55%
possuem apenas o ensino fundamental incompleto e, ao verificarmos a distribuição da
formação dentre os cursos, constatamos que dentre os pais dos alunos de PED e ADMP
possuem o nível fundamental incompleto é PED que apresenta a maior concentração de pais
nessa categoria (64%) e o de ADMP que apresenta a menor (38%). No outro extremo da
formação, dentre os 14% que possuem o ensino superior, a maioria possui o ensino superior
completo. Constatada a distribuição da formação dos pais com ensino superior completo entre
os cursos, identificamos que 100% dos pais de ADMP e 60% dos pais de MAT pertencem a
essa categoria.
Essa realidade demonstra que o acesso à educação superior está sendo expandido às
famílias que não tiveram oportunidades de conclusão de seus estudos por vários motivos,
dentre eles a necessidade de ter que trabalhar no lugar de realizar estudos formais, visto que a
maioria das famílias que compõem este estudo possui baixa renda e baixa escolaridade.
Apresentado e comparado o nível de escolaridade dos pais com a mesma variável do perfil
idealizado do aluno, verifica qual o tempo de magistério (Tabela 18) que os alunos possuem,
pois o objetivo principal do Sistema UAB é formar novos professores e qualificar os que já
lecionam na educação básica púbica.
116
Tabela 18 - Tempo de magistério X Curso UAB/UFAL
Tempo de magistério
Não atua no magistério
Menos de 1 ano
Entre 1 e 5 anos
Entre 6 e 10 anos
Mais de 10 anos
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
24%
2%
20%
24%
30%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
82%
49%
0%
3%
9%
19%
9%
14%
0%
16%
100%
100%
SI
87%
0%
6%
7%
0%
100%
ADMP
87%
3%
3%
5%
2%
100%
Total
58%
2%
12%
14%
14%
100%
Os editais do vestibular 2007 e 2009 (UFAL, 2009a e 2009b) distribuíram as vagas de
acordo com a demanda, na seguinte proporção aproximada de 57% para a demanda de
professores da rede pública e 43% para demanda social. Constatamos que após os anos de
2007 e 2009 essa formação prioritária se inverteu, ou seja, dos alunos que atualmente estão
regulamente matriculados no Sistema UAB/UFAL, na média geral 60% dos alunos
declararam não atuar no magistério, enquanto 40% informaram atuar.
Dentre os alunos que atuam como professores, o maior percentual está localizado entre os
que estudam no curso de PED, representando 76% de seu total. O curso que apresenta a
menor proporção de professores é o de Sistema da Informação, apenas 13%. No curso de FÍS,
51% dos alunos atuam no magistério, aproximando-se do percentual de vagas previsto (57%)
nos editais do vestibular 2007 e 2009 (UFAL, 2009a e 2009b), sinalizando avanços na
formação de professores no Estado de Alagoas para a área. Já no curso de MAT, o percentual
de alunos que atuam no magistério cai significativamente para 18% (soma das variáveis entre
1 e 5 anos, entre 6 e 10 anos e mais de 10 anos), menos da metade do previsto nos referidos
editais. Essa constatação no curso de MAT não sofre nenhuma influência, ainda que isolemos
o efeito das proporções existente nos cursos de bacharelado. É necessário analisar os motivos
que levaram a essa inversão, pois isso poderá auxiliar a UFAL na implementação do novo
Plano de Formação de Professores da Rede Básica (BRASIL, 2009b; CAPES, 2009b; UFAL,
2009c) assumido pela mesma, o qual utilizará 100% de sua formação por meio da EAD.
Fica então um questionamento ao Sistema UAB/UFAL: como planejar alguns cursos
como, por exemplo, PED e FÍS, se a maioria dos alunos são professores da rede de ensino?
Considerar essa realidade é permitir que os alunos possam realizar sua formação sem
prejudicar sua atuação como professor, pois do mesmo modo que este deve disponibilizar
tempo para seus estudos no Sistema UAB/UFAL e para a família, também deve disponibilizar
tempo para realizar suas atividades como professor. Identificamos aqui uma das possíveis
117
variáveis que podem indicar as causas que levam o aluno ao abandono ou desistência de
cursos na modalidade a distância: a disponibilidade de tempo. A disponibilidade de tempo é a
segunda situação mais destacada pelos alunos ao questioná-los sobre quais características um
aluno deve possuir para poder ser bem-sucedido nos seus estudos na modalidade a distância.
O resultado dessa questão foi organizado na tabela 19, que apresenta o resultado geral das
respostas listadas pelos alunos, as quais foram categorizadas e organizadas em ordem
decrescente, segundo a frequência de citação. Analisamos as dez características mais citadas
pelos alunos, formadores e gestores, conforme tabelas 19 e 20.
Tabela 19 - Características que um aluno de EAD deve possuir para ser bem- sucedido nos seus
estudos X Curso UAB/UFAL
Ordem de citação
Características
1
2
3
4
5
6
7
7
7
8
9
10
11
11
11
11
12
13
14
14
15
15
16
17
18
18
19
20
21
22
22
23
23
23
23
24
24
25
Disciplinado
Disponibilidade de tempo
Organizado
Dedicado
Ter força de vontade
Responsável
Saber utilizar as TIC
Autodidata
Gostar de ler
Estudioso
Pesquisador
Comprometido
Persistente
Cumprir as atividades
Determinado
Perseverante
Acesso à tecnologia
Proativo
Gostar do que faz
Paciente
Interativo
Autônomo
Motivado
Participativo
Assíduo
Interessado
Disposto
Realizar as tarefas
Esforçado
Colaborativo
Curioso
Empenhado
Objetivo
Focado
Dinâmico
Capital cultural
Independente
Atencioso
PED
8,3%
11,1%
6,8%
6,2%
5,2%
4,9%
3,7%
2,5%
6,2%
3,7%
5,2%
3,4%
1,5%
2,5%
1,2%
3,1%
2,5%
1,5%
2,2%
2,2%
1,5%
1,5%
0,9%
1,2%
2,2%
0,6%
1,2%
1,5%
0,6%
0,6%
0,3%
0,3%
0,0%
0,3%
0,0%
0,6%
0,0%
0,0%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
10,6% 10,1% 10,1%
8,1% 10,1%
4,5%
11,2%
1,1%
6,7%
5,0%
9,0%
7,9%
3,7%
4,5%
4,5%
5,0%
5,6%
1,1%
2,5%
4,5%
7,9%
4,3% 10,1%
9,0%
1,9%
0,0%
2,2%
3,7%
5,6%
4,5%
3,1%
1,1%
2,2%
1,9%
1,1%
2,2%
5,0%
3,4%
2,2%
1,9%
4,5%
2,2%
3,7%
2,2%
3,4%
0,6%
2,2%
3,4%
1,9%
2,2%
0,0%
1,9%
1,1%
3,4%
1,9%
2,2%
3,4%
2,5%
0,0%
0,0%
1,9%
3,4%
2,2%
1,9%
2,2%
2,2%
1,9%
0,0%
4,5%
2,5%
1,1%
0,0%
0,6%
1,1%
1,1%
1,2%
0,0%
0,0%
0,0%
1,1%
1,1%
0,0%
0,0%
1,1%
0,6%
2,2%
1,1%
0,6%
1,1%
1,1%
1,2%
0,0%
1,1%
0,0%
0,0%
0,0%
1,2%
0,0%
1,1%
1,2%
0,0%
0,0%
0,6%
2,2%
0,0%
0,0%
1,1%
0,0%
1,2%
0,0%
0,0%
0,0%
1,1%
0,0%
ADMP
13,6%
11,5%
8,4%
7,9%
5,8%
3,1%
3,7%
1,0%
4,7%
1,6%
2,1%
4,7%
1,6%
2,1%
3,1%
1,6%
2,6%
2,1%
0,5%
1,6%
0,5%
0,0%
0,5%
0,5%
0,0%
2,6%
1,0%
0,5%
0,0%
0,5%
0,5%
2,1%
1,0%
1,0%
0,5%
0,5%
0,5%
1,0%
Total
10,3%
9,8%
7,4%
6,8%
4,9%
4,2%
4,0%
4,0%
4,0%
3,5%
3,4%
3,0%
2,5%
2,5%
2,5%
2,2%
2,1%
1,9%
1,9%
1,6%
1,6%
1,4%
1,3%
1,2%
1,2%
1,1%
0,9%
0,8%
0,7%
0,7%
0,6%
0,6%
0,6%
0,6%
0,5%
0,5%
0,4%
0,4%
118
Curso UAB/UFAL
Total
PED
MAT
FÍS
SI ADMP
Comunicativo
0,3%
0,6%
0,0%
1,1%
0,0%
25
0,4%
Condições oferecidas pela IPES
0,3%
0,0%
1,1%
0,0%
0,5%
25
0,4%
Confiante
0,6%
0,6%
0,0%
0,0%
0,0%
25
0,4%
Gostar de escrever
0,3%
0,0%
0,0%
0,0%
1,0%
25
0,4%
Maduro
0,6%
0,0%
0,0%
0,0%
0,5%
25
0,4%
Critico
0,6%
0,0%
0,0%
0,0%
0,5%
25
0,4%
Aplicado
0,0%
0,6%
0,0%
1,1%
0,0%
25
0,2%
Humilde
0,0%
0,6%
0,0%
0,0%
0,5%
26
0,2%
Otimista
0,0%
0,6%
1,1%
0,0%
0,5%
26
0,2%
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: O Autor (2011). O resultado corresponde às repostas dos alunos.
Ordem de citação Características
Triangulamos as respostas obtidas na tabela 19 com as respostas dos formadores e
gestores na tabela 20.
Identificamos similaridades entre as características citadas pelos alunos da UAB/UFAL e
as características indicadas por Palloff e Pratt (2004) e Aretio (2006), utilizando-as para
organizar as categorias citadas, pois outras surgem como novas (por exemplo, “ser
pesquisador”, “compartilhar colaborativamente o conhecimento”, dentre outras).
Tabela 20 - Características que um aluno de EAD deve possuir para ser bem- sucedido nos seus
estudos X Gestores e Formadores
Ordem de
Características
citação
Autônomo
1
Organizado
2
Disciplinado
3
Saber utilizar as TIC
4
Responsável
5
Ter força de vontade
5
Motivado
6
Colaborativo
6
Interativo
6
Proativo
6
Disponibilidade de tempo
6
Persistente
6
Pesquisador
7
Dedicado
7
Gostar de ler
7
Criativo
8
Gostar do que faz
8
Acesso as TIC
8
Autodidata
8
Comprometido
8
Realizar as tarefas
8
Independente
8
Focado
8
Maduro
8
Interessado
8
Total
Fonte: O Autor (2011).
Sujeitos Pedagógicos
Total
Formadores Gestores
7,7%
19,4% 13,3%
10,3%
13,9% 12,0%
10,3%
11,1% 10,7%
7,7%
8,3%
8,0%
7,7%
2,8%
5,3%
10,3%
0,0%
5,3%
2,6%
5,6%
4,0%
0,0%
8,3%
4,0%
5,1%
2,8%
4,0%
7,7%
0,0%
4,0%
2,6%
5,6%
4,0%
2,6%
5,6%
4,0%
5,1%
0,0%
2,7%
5,1%
0,0%
2,7%
0,0%
5,6%
2,7%
0,0%
2,8%
1,3%
2,6%
0,0%
1,3%
2,6%
0,0%
1,3%
2,6%
0,0%
1,3%
2,6%
0,0%
1,3%
0,0%
2,8%
1,3%
0,0%
2,8%
1,3%
2,6%
0,0%
1,3%
2,6%
0,0%
1,3%
0,0%
2,8%
1,3%
100,0% 100,0% 100,0%
119
De acordo com a pesquisa desenvolvida na Universidade Illinois/USA (2000), para que o
aluno possa acompanhar o processo de aprendizagem online, exige-se dele um compromisso
real e disciplina. Outra pesquisa realizada por Aretio (2009, p.61) identificou que “con unas
puntuaciones medias de entre 8 y 9 se encuentran: Valores añadidos que desarrolla la EaD
(lectura, investigación, organización, autodisciplina…)”. As pesquisas citadas demonstram
que, se um aluno deseja ser bem-sucedido nos seus estudos na EAD, ele deve ser, dentre
outras características, “disciplinado”. Verifica como os alunos do Sistema UAB/UFAL
avaliam essas e outras características.
Dentre as características listadas pelos alunos (tabela 19), “ser disciplinado” foi a primeira
mais citada, correspondendo a 10,3% do total de respostas. A importância dessa característica
variou entre os cursos, sendo que, o curso que menos citou essa característica foi PED com
8,3% das suas respostas e o curso que mais citou foi ADMP com 13,6% dentre suas respostas.
Os percentuais entre as respostas dos alunos dos demais cursos variam entre nessa faixa.
Contudo, para os formadores e gestores, conforme a tabela 20, “ser disciplinado” ficou em
terceiro lugar, com 10,7% das respostas, sendo uma característica citada por 10,3% dos
formadores e por 11,1% dos gestores.
“Dispor de tempo” para os estudos foi a segunda característica mais citada pelos alunos,
correspondendo a 9,8% do total de respostas, sendo que os alunos que menos citaram essa
característica foram os de SI com 4,5% dentre suas respostas e os que mais citaram foram os
de ADMP com 11,5% dentre suas respostas. Palloff e Pratt (2004, p.27) ressaltam que o aluno
da EAD “deseja dedicar uma quantidade significativa de seu tempo semanal” para os estudos,
característica confirmada no nosso estudo. Ainda que a disponibilidade de tempo seja muito
citada, para Belloni (2008, p. 45) os alunos têm “dificuldade de gestão do tempo”, porém está
contemplada, segundo Aretio (2006, p. 119), nos “princípios consagrados em la ensiñanza a
distancia”.
Diferentemente, para os formadores e gestores, a disponibilidade de tempo foi a sexta
característica mais citada, juntamente com outras, correspondendo a 4% do total das respostas
e assim distribuídas: 2,6% representando as respostas dos formadores e 5,6% dos gestores.
Possivelmente, essa característica aparece em sexto lugar junto com outras porque os
formadores e gestores partem do princípio de que o aluno, por ter optado realizar um curso
superior, já dispõe de tempo para estudar, ainda que trabalhe ou tenha que cuidar da família.
120
Silva e Santos (2006, p. 270) ressaltam que “para lidar com os desafios em relação ao tempo é
necessário ter sensibilidade com os diferentes ritmos e descobertas” dos sujeitos pedagógicos.
“Ser organizado” foi a terceira característica mais citada, correspondendo a 7,4% do total
de respostas dos alunos, sendo que os alunos que menos citaram essa característica foram os
de FÍS com 1,1% dentre suas respostas e os que mais citaram foram os de MAT com 11,2%
dentre suas respostas. Para os formadores e gestores, “ser organizado” ficou em segundo
lugar, com 12% das respostas, sendo uma característica citada por 10,3% dos formadores e
por 13,9% dos gestores.
De acordo com a literatura, a característica autonomia é uma das mais destacadas como
requisito que um aluno da modalidade a distância deve possuir, pois, de acordo com Belloni
(2008), Silva e Santos (2006), Moore e Kearsley (2007), a aprendizagem autônoma é um dos
principais fundamentos da EAD. Portanto, de acordo com Filatro (2008), apresentamos aqui
um ponto de divergência entre a compreensão dos alunos com a dos formadores e gestores,
pois a característica “ser autônomo” é um dos pilares dos fundamentos da EAD. Essa
categoria é a primeira mais citada pelos formadores e gestores (tabela 20), sendo uma
característica citada por 7,7% dos formadores e 19,4% dos gestores. Entretanto, com relação
às respostas dos alunos, “ser autônomo” só foi citada 1,4% das vezes, ficando na décima
quinta colocação, conforme tabela 19. Destacamos que os alunos de ADMP não citaram a
característica “ser autônomo”. Identificamos nesse aspecto um distanciamento do perfil do
aluno com relação às condições institucionais, pois a IPES, ao se fazer representar nos seus
formadores e gestores, idealiza que o seu aluno seja autônomo para realizar seus estudos na
EAD. Essa idealização, conforme a tabela 19, não procede, pois a característica da autonomia
só se apresenta relevante para 1,4% dos alunos do Sistema UAB/UFAL. Não são apenas
pontos de vista diferentes, mas, sobretudo, expectativas divergentes em relação ao processo
formativo, que têm implicações para a produção versus recepção do material didático, apoio
dado versus esperado do sistema tutorial, dentre outros instrumentos institucionais.
“Ser dedicado” foi a quarta característica mais citada pelos alunos representando 6,8% do
total de respostas, sendo que os alunos que menos citaram essa característica foram os de
MAT com 5% dentre suas respostas e os que mais citaram foram os de FÍS com 9% dentre
suas respostas. Essa característica é uma das mais relevantes para a realidade do Sistema
UAB/UFAL, pois identificamos a existência de um consenso entre os alunos de todos os
cursos, uma vez que a variação entre os alunos em geral foi muito pequena, ficando dentro da
121
nossa margem de erro. Identificamos um distanciamento entre as respostas dos alunos e da
instituição em relação à característica “ser dedicado”, pois essa característica aparece na
sétima colocação sendo apenas citada pelos formadores, conforme tabela 20.
Ter força de vontade foi a quinta característica mais citada, representando 4,9% das
respostas dos alunos, sendo que os alunos que menos citaram essa característica foram os de
MAT com 3,7% dentre suas respostas e os que mais citaram foram os de ADMP com 5,8%
dentre suas respostas. Existe uma aproximação dessa avaliação ao compararmos com as
respostas na tabela 20, pois, na avaliação desses alunos, ter força de vontade representou 8%
das suas respostas, ficando na quarta posição. Todavia, não registramos essa característica nas
respostas dos gestores. Concluímos que, embora os formadores se aproximem das respostas
dos alunos, os gestores, responsáveis por formular e gerenciar as diretrizes do curso,
distanciam-se da compreensão dos alunos, o que pode ter alguma influência no processo de
desmotivação do aluno, demonstrando a falta de conhecimento do gestor em relação ao
sujeito pedagógico sob sua responsabilidade legal.
“Ser responsável” aparece na sexta posição com 4,2% das respostas dos alunos, sendo que
os alunos que menos citaram essa característica foram os de SI com 1,1% dentre suas
respostas e os que mais citaram foram os de FÍS com 5,6% dentre suas respostas. Para os
formadores e gestores, essa característica aparece na quinta colocação, juntamente com a
característica “ter força de vontade”, representando 5,3% do total das suas respostas, as quais
se distribuem da seguinte forma: 2,6% representando o total das respostas dos formadores e
5,6% dos gestores.
As características “saber utilizar as TIC”, “ser autodidata”, e “gostar de ler” aparecem na
sétima colocação, representando 4% do total geral das respostas dos alunos. Os alunos que
menos citaram a característica saber utilizar as TIC foram os de MAT, com 2,5% dentre suas
respostas, e os que mais citaram foram os de SI, com 7,9% dentre suas respostas. Os alunos
que menos citaram a característica “ser autodidata” foram os de ADMP, com 1% dentre suas
respostas, e os que mais citaram foram os de FÍS, com 10,1% dentre suas respostas. Os alunos
que menos citaram a característica “gostar de ler” foram os de FÍS, com 0% dentre suas
respostas, e os que mais citaram foram os de PED, com 6,2% dentre suas respostas. Ao
comparar as respostas dos gestores e formadores (tabela 20) com as respostas dos alunos
(tabela 19), identificamos mais uma vez aproximações e distanciamentos.
122
Em termos percentuais, ao compararmos a resposta dos gestores e formadores com as do
aluno constatamos que há aproximação nas respostas, ao compararmos a necessidade de
possuir habilidades de “conhecer e saber utilizar as TIC”, pois representou 8% das respostas
dos formadores e gestores, sendo a quarta característica mais citada dentre os mesmos. No
entanto, em termos de hierarquia, “saber utilizar as TIC” está na quarta colocação (tabela 20)
para os gestores e formadores, e apenas na sétima posição, de acordo com os alunos (tabela
19).
Constatamos um distanciamento entre as respostas dos alunos e a dos gestores (tabela 19 e
20), pois não identificamos a característica “ser autodidata” nas respostas dos mesmos,
embora tenha sido citada por 2,6% dos formadores. Esse distanciamento possivelmente pode
ser explicado por se tratar de uma característica diretamente relacionada ao processo de
estudo, pois, se os formadores e gestores esperam que os alunos sejam autodidatas, qual seria
então o papel da universidade no processo de formação? Talvez por essa razão, a universidade
não espera que seu aluno seja autodidata no sentido lato sensu, mas no sentido stricto sensu
da etimologia da palavra.
Dentre as dez características mais citadas (tabela 19), constatamos que “gostar de ler”
ficou na sétima colocação, com apenas 4% das respostas dos alunos do Sistema UAB/UFAL,
porém a característica “gostar de escrever” ficou na vigésima quinta posição, conforme a
mesma tabela, representando apenas 0,4% das respostas dos alunos. Como a comunicação na
internet acontece em sua grande maioria pela leitura e escrita, possuir essas duas
características é essencial para que um aluno possa ser bem-sucedido nos seus estudos a
distância. Quanto mais significativa for a relação entre leitura e escrita, maior será a
possibilidade de sucesso nos estudos na EAD, pois compreender uma formação superior
baseada em uma baixa frequência de leitura e escrita possivelmente pode influenciar a
qualidade dessa formação, embora quantidade nem sempre seja sinônimo de qualidade. Não
constatamos nas respostas dos formadores e gestores nenhuma referência à característica
gostar de escrever, e que a característica “gostar de ler” foi citada apenas por 2,6% dos
formadores, possivelmente por entenderem que a prática de leitura e escrita são condições
intrínsecas a um aluno que se propõe a estudar no ensino superior. Outras pesquisas devem
ser realizadas para identificar qual a qualidade de leitura e escrita desses alunos, verificando
suas relações quantitativas e qualitativas, pois, de acordo com Pimentel (2010), já se
evidencia que as interações entre os sujeitos pedagógicos em suas diversas possibilidades são
123
um fator relevante para o aprendizado do aluno. A análise realizada a partir de mecanismos de
suporte à interação, fundamentais para o acompanhamento dos alunos pelos formadores,
indica esta intrínseca relação: quanto mais interações mútuas ocorrem no AVA por parte dos
formadores, mais interações mútuas são apresentadas pelos alunos, instigando a uma leitura
mais crítica e uma escrita mais elaborada, substancial e relevante para o processo ensinoaprendizagem.
Na oitava posição aparece a característica “ser estudioso”, com 3,5% das respostas dos
alunos, sendo que os alunos que menos citaram essa característica foram os de ADMP, com
1,6% dentre suas respostas, e os que mais citaram foram os de FÍS, com 5,6%. Na nona
posição aparece a característica “ser pesquisador”31, com 3,4% das respostas dos alunos,
sendo que os alunos que menos citaram essa característica foram os de FÍS, com 1,1%, e os
que mais citaram foram os de PED, com 5,2% dentre suas respostas.
Na oitava e nona posições, constatamos a necessidade de duas características muito
similares que um aluno da EAD acredita que deva possuir para ser bem-sucedido nos seus
estudos: “ser estudioso” e “ser pesquisador”. Embora ambas se complementem
intrinsecamente, mantivemos a distinção entre ambas, pois optamos por representar as
possíveis diferenças entre as representações conceituais com que os alunos tratam essas duas
características. A distinção entre “ser estudioso” e “ser pesquisador” entre os alunos existe
pelo fato de que ser estudioso não necessariamente, na avaliação dos alunos, é ser um
pesquisador, embora ser pesquisador esteja diretamente relacionado à necessidade de ser um
estudioso.
Embora a característica “ser pesquisador” tenha aparecido com 2,7% das respostas na
tabela 20, ela apenas foi citada pelos formadores. Para os gestores, possivelmente a
característica “ser pesquisador” em nada influencia a condição para que um aluno possa ser
bem-sucedido nos estudos na modalidade EAD, uma vez que não foi citada pelos mesmos.
Por fim, na décima posição aparece a característica “ser comprometido”, com 3% das
respostas dos alunos, sendo que os alunos que menos citaram essa característica foram os de
FÍS com 1,6% e os que mais citaram foram os de ADMP com 4,7% dentre suas respostas.
31
O ser pesquisador citado pelos alunos neste estudo corresponde à necessidade dos mesmos em pesquisar na
internet ou em livros assuntos relacionados aos estudos como forma de complementar os referenciais teóricos
propostos pelas disciplinas. Basicamente, a característica ser pesquisador está relacionada à realização de
investigações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.
124
Embora a característica “ser comprometido” tenha aparecido com 1,3% das respostas na
tabela 20, ela apenas foi citada pelos formadores (2,6%); o distanciamento e ausência dessa
característica no relato desses sujeitos pedagógicos possivelmente se deve ao fato de estar
diretamente relacionado ao entendimento do que se espera de um aluno no ensino superior e
pesquisas posteriores devem ser realizadas com o objetivo de averiguar essa hipótese.
Com relação à questão que analisa as aproximações e distanciamentos entre o perfil do
aluno do Sistema UAB/UFAL e as condições que a IPES espera que esse aluno possua,
constatamos que existe muito mais aproximação que distanciamento, embora o grau de
importância nas respostas tenha sido divergente em alguns aspectos.
A criação de um índice estatístico quanti-qualitativo que mensure e categorize essas
características contribuirá para identificaremos quais alunos, ao ingressarem no Sistema
UAB/UFAL, estarão mais propensos a concluir o curso e apresentar dificuldades para
concluírem um curso na EAD. Essa dificuldade pode ocasionar abandono, trancamento ou até
mesmo evasão dos cursos nessa modalidade por parte dos alunos. Desta forma, o Sistema
UAB/UFAL poderá atuar com uma maior precisão e otimização dos investimentos de pessoal,
de infraestrutura, de atuação pedagógica, de administração e de financiamento para oferecer
condições iguais de formação a todos que estudam nessa modalidade, garantindo assim que
ocorra a inclusão e não a exclusão daqueles que durante sua formação tiveram menos
oportunidade de acesso às condições que um aluno precisa para que realize seu curso com a
qualidade esperada pelo mesmo, pela instituição e pela política educacional brasileira.
Finalizando a análise dos Aspectos Sociais dos alunos do Sistema UAB/UFAL,
concluímos que a maioria é solteira (51%); não possui filhos (52%); é parda (55%) (de acordo
com a categorização definida pelo IBGE); não possui necessidades especiais (99%), possui
formação básica na escola pública (64%); cursou o ensino básico regular (46%); não possui
graduação (75%); não possui pós-graduação em nível de especialização (88%), mestrado
(99%) e doutorado (100%); a maioria dos pais cursou a educação básica (86%), contudo
apenas 25% concluíram seus estudos; dentre os alunos do Sistema UAB/UFAL, dentre os
25% dos que já possuem uma graduação, a maioria (54%) dos alunos tende a optar pelo
bacharelado e são do sexo feminino (61%), e dentre aqueles que não possuem uma graduação
prévia (75%), a maioria (63%) tende a optar pela licenciatura e é também do sexo feminino
(64%). Por fim, mais da metade não atua no magistério (58%); para a maioria dos alunos do
sexo masculino, solteiros e que cursam um bacharelado, 63% concordam que ser
125
“responsável”, 58% que ter “força de vontade” e 57% que ser “organizado” são características
pessoais que um aluno deve possuir para ser bem-sucedido nos estudos na EAD e dentre os
que cursam uma licenciatura, 75% concordam que ser “autodidata” e 57% que ser “estudioso”
são características pessoais que um aluno deve possuir para ser bem-sucedido nos estudos na
EAD; para a maioria dos alunos do sexo feminino, solteiras e que cursam um bacharelado,
100% concordam que ser “estudiosa”, 60% que ser “pesquisadora”, 59% que ser “dedicada”,
57% que ser “organizada” e 55% que ter “disponibilidade de tempo para os estudos” são
características pessoais que um aluno deve possuir para ser bem-sucedido nos estudos na
EAD e dentre as que cursam uma licenciatura, 91% concordam que ser “responsável”, 75%
que ser “dedicada e ter disponibilidade de tempo para os estudos”, 73% que “gostar de ler”,
70% que ter “força de vontade”, 67% que ser organizada”, 60% que “saber utilizar as TIC” e
59% que ser “disciplinada” são características pessoais que um aluno deve possuir para ser
bem-sucedido nos estudos na EAD; independentemente da opção de graduação (licenciatura
ou bacharelado), 50% dos alunos do Sistema UAB/UFAL considera que para um aluno ser
bem-sucedido nos estudos deve ser “disciplinado”; por conseguinte, esta categoria ficou na
primeira colocação entre as dez mais citadas pelos alunos. A leitura da variável tempo de
magistério deve ser cautelosa, pois, se isolarmos os alunos que optaram por bacharelado,
temos outra leitura, qual seja, 63% dos alunos dos cursos de PED, FÍS e MAT já são
professores ou da rede privada ou pública de ensino. Essa constatação é pertinente devido às
características dos cursos de licenciatura, a fim de evitar leituras equivocadas dos dados deste
estudo. Ao realizar os testes estatísticos buscando para encontrar associação entre as
categorias sexo, idade, estado civil e tipo de graduação (licenciatura ou bacharelado) com as
dez categorias mais citadas pelos alunos na tabela 19, apenas encontramos associações entre
as categorias sexo X “autodidata”; tipo graduação X “disciplinado”; tipo graduação X
“organizado” e estado civil X “dedicado” (tabela 100, Apêndice G), as demais associações
não apresentaram valor estatístico significativo. Portanto, para futuras análises e comparações,
é indicado considerar essas categorias como possibilidades de associações significativas.
5.5. Experiências em EAD
A maioria dos alunos (64%) cursou a educação básica no setor público (tabela 12). Isso
nos leva a supor que durante toda sua formação acadêmica, até então, esse aluno estudou de
acordo com os fatores e condições intrínsecas à modalidade presencial.
1266
A realizar seus
Ao
s
estudos superioress na modalidade a distâância, o alunno estabelecce um novoo
paraddigma de estudo,
e
no qual terá, de forma muito maiss reduzida, a presença física daa
instittuição, proffessores, coolegas, denttre outros. Estudar
E
na modalidadee a distânciia necessitaa
que o aluno se sinta confortável em estudar
e
na ausência
a
maaterial do outro, desen
nvolvendo o
que Palloff
P
e Praatt (2004, p.31)
p
denom
minam de “p
personalidadde eletrônicaa32”. Há um
ma mudançaa
no paapel do professor, que deixa de seer o responssável por levvar o conheecimento à sala
s de aulaa
preseencial e passsa a ser um
u parceiroo, um orien
ntador dos estudos
e
na “sala de au
ula virtual””
(SILV
VA, 2003)), pois na EAD é o aluno quee passa a ser
s o respoonsável por buscar o
conhhecimento.
C
Considerand
do essas queestões, quannto mais experiência em
m EAD os sujeitos env
volvidos noo
Sisteema UAB/U
UFAL tiverem, possiveelmente meelhor será a sua desennvoltura noss cursos. O
gráfico 1 apreseenta as experiências prrévias em EAD
E
relacionadas às vvivências co
omo aluno,,
form
madores e/ouu gestores que
q os sujeiitos pedagó
ógicos do Siistema UAB
B/UFAL po
ossuem, e a
tabella 21 apreseenta o temppo de expeeriência na EAD que os
o sujeitos pedagógico
os possuem
m
indeppendentemeente do papeel que já desempenharaam, se comoo aluno, forrmador ou gestor.
g
Gráffico 1 - Expeeriências préévias em EA
AD X Vivênccias desempeenhadas com
mo Aluno (A
A),
Form
mador (F) e Gestor
G
(G) *Sujeitos
*
peedagógicos UAB/UFAL
U
F
Fonte:
O Autorr (2011).
32
A personalidade
p
eletrônica, paara Palloff e Pratt
P
(2004), é o conjunto dee habilidades que um aluno
o deve possuirr
para não
n ter problemas em estuudar na EAD
D. As habilidaades que com
mpõem essa personalidade são: a) saberr
formuular um diáloggo interno parra formular reespostas; b) crriar um sentim
mento de presservação da prrivacidade; c))
lidar com
c
questões emocionais por
p meio da escrita; d) criarr uma imagem
m mental do pparceiro duran
nte o processoo
de com
municação (deenominamos essa
e imagem mental
m
como “avatar”); e e)) criar um senntimento de prresença onlinee
por meio
m da personnalização do quue é comunicaado.
127
A análise do gráfico 1 mostra a não participação prévia de experiências na EAD, pois a
maioria dos sujeitos pedagógicos relataram não ter vivenciado antes experiência na
modalidade a distância. Dentre os gestores (75%) e os formadores (53%) pesquisados, a
maioria, já vivenciou a realidade que o aluno está inserido. Essa vivência no papel de aluno,
possivelmente amplia as possibilidades de sucesso e de melhora da qualidade que a EAD,
como consequência, a educação deve almejar, porque só se pode exigir dos alunos aquilo que
é necessário à sua formação quando se conhece suas dificuldades, necessidades e desejos e
para isso vivenciar o papel de aluno na EAD seria uma salutar experiência para os
formadores.
O Sistema UAB/UFAL vem anualmente desenvolvendo várias atividades junto ao corpo
docente com o objetivo de capacitá-los a trabalharem na EAD, o que reflete o compromisso
da UFAL em oferecer uma formação com qualidade em relação a várias questões intrínsecas à
EAD, como interação, produção de material didático, formas de avaliação, gerenciamento de
conteúdo, autoria, dentre outros.
Percebemos a importância desses estudos para a melhoria da EAD no país, pois, apesar de
a EAD ter uma história no país, para a maioria dos sujeitos pedagógicos, principalmente para
os alunos, é e por um bom tempo será algo relativamente novo, pois a realidade de uma
formação básica utilizando a EAD ainda não é uma política de formação.
Em relação aos gestores, 75% já participaram como aluno; 88% como formador e 62% já
exerceram algum cargo de gestão relacionado à EAD. Em relação aos formadores, 53% já
participaram como aluno; todos os pesquisados têm experiência prévia com a docência em
EAD e 7% já exerceram algum cargo de gestão relacionado à EAD. Dentre os alunos, 24% já
participaram como aluno em outras experiências em EAD e 4% já atuaram como formadores
(professores ou tutores) em EAD.
A maioria dos formadores e gestores que respondeu o questionário do nosso estudo
(Apêndice D e E, respectivamente) e que atua na EAD do Sistema UAB/UFAL já possui
experiência prévia de docência na EAD. Na tabela 21, apresentamos os dados sobre essa
participação em relação ao tempo de experiência no magistério superior na referida
modalidade.
128
Tabela 21 – Tempo de experiência no Magistério superior em EAD
Tempo de experiência no Magistério superior em EAD
Abaixo de 5 anos
Acima de 5 anos
Total
Sujeito Pedagógico
Total
Gestores Formadores
50%
93% 78%
50%
7% 22%
100%
100% 100%
Fonte: O Autor (2011).
Todos os formadores possuem menos de cinco anos de experiência de ensino na EAD,
considerando-se que esse resultado apenas expressa um recorte no tempo/espaço em que os
dados da pesquisa foram coletados, pois no corpo docente da UFAL existem professores com
mais de cinco anos de experiência em EAD. Questões como a composição da oferta de
disciplinas no momento da pesquisa podem ter deixado de fora os professores com mais
experiência. De qualquer forma, é significativo que todos os respondentes tenham assinalado
terem menos de 5 anos de experiência com EAD.
Dentre os sujeitos pedagógicos que possuem alguma vivência prévia com a EAD, foram
registradas experiências em programas educacionais, como TV Escola, Proformação, cursos
de extensão universitária em diversas IES, cursos de graduação em IES particulares, dentre
outros.
O Sistema UAB/UFAL, buscando a inclusão e o atendimento às necessidades dos alunos
que possuem ou não experiências prévias com a modalidade a distância, oferece cursos de
nivelamento no primeiro ano de ingresso no curso. Vejamos o depoimento de um aluno de um
dos cursos pesquisados: “inicialmente, foi aplicada uma prova de nivelamento e aplicado um
curso rápido, tipo uma revisão, muito enriquecedor por sinal.” (AL-54)33.
Finalizando a análise dos Aspectos relacionados às Experiências prévias em EAD dos
sujeitos pedagógicos do Sistema UAB/UFAL, concluímos que a maioria dos alunos (76%)
participa pela primeira vez de uma experiência formativa em EAD.
5.6. Aspectos Profissionais e/ou de Trabalho
A verificação desse aspecto responderá a um dos mitos e concepções baseadas no senso
comum daqueles que alegam que o trabalho, nos seus mais variados aspectos, influencia nos
estudos.
33
Utilizamos a sigla AL como abreviatura de aluno e o número registrado ao lado da sigla AL é utilizado para
diferenciar os sujeitos respondentes.
129
Tabela 22 - Exerce atividade de trabalho X Curso UAB/UFAL
Situação
Sim
Não
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
84%
16%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
73%
81%
27%
19%
100%
100%
SI
83%
17%
100%
ADMP
75%
25%
100,00%
Total
81%
19%
100%
De acordo com a tabela 22, 81% dos alunos exercem alguma atividade de trabalho;
proporcionalmente, os alunos que menos exercem essa atividade são os de MAT (73%) e os
que mais exercem são os de PED (84%); os demais alunos dentre os cursos variam nessa
escala. O Sistema UAB/UFAL vem atendendo a uma demanda de formação na qual a maioria
dos seus alunos trabalha. A tabela 23 apresenta os resultados relativos àqueles que trabalham
e exercem a atividade de docência.
Tabela 23 - Exerce atividade de docência X Curso UAB/UFAL
Situação
Sim
Não
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
72%
28%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
32%
54%
68%
46%
100%
100%
SI
13%
87%
100%
ADMP
11%
89%
100%
Total
42%
58%
100%
Dentre os 81% que trabalham, 42% exercem a atividade de docência (tabela 23), sendo os
alunos de PED são os que mais exercem essa atividade, totalizando 72% do seu total. Dentre
os alunos de ADMP, apenas 11% dos seus alunos exercem a docência. No geral, a maioria
dos alunos (58%), exerce outras profissões. Ressalvamos o cuidado com a interpretação da
tabela 23, pois se isolarmos os alunos de bacharelado da tabela 23 que disseram sim ao item
exerce atividade de docência, o resultado total da variável sim tenderá a subir, devido à
grande diferença entre as proporções dos dados dos alunos de bacharelado (13% e 11%) em
relação aos de licenciatura (72%, 32% e 54%). Portanto, é necessário utilizar a constatação da
tabela 23 de acordo com a necessidade de utilização desses dados em outros estudos. A tabela
24 apresenta os resultados sobre a interferência do trabalho nos estudos.
Tabela 24 – Trabalho interfere nos estudos X Curso UAB/UFAL
Situação
Sim
Não
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
30%
70%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
27%
54%
73%
46%
100%
100%
SI
41%
59%
100%
ADMP
46%
54%
100%
Total
38%
62%
100%
130
A resposta à questão se o trabalho interfere nos estudos (Tabela 24), 62% dos alunos
responderam negativamente, refutando a afirmação de que o trabalho interfere nos estudos
dos alunos do Sistema UAB/UFAL. Dentre os 38% que relataram existir a interferência do
trabalho nos estudos apresentamos algumas das suas justificativas.
O turno [de trabalho] coincide com o das aulas (AL-21);
Disponibilidade de tempo e energia (AL-23);
Ocupa tempo (AL-25);
Pouquíssimo tempo para se dedicar aos estudos (AL-26);
Deixa-me cansado, desmotivado e consome o meu tempo (AL-45);
Às vezes falta tempo para estudar (AL-47);
Diminui o tempo disponível para estudar (AL-80);
Falta de tempo (AL-128).
A maioria dos alunos relatou que não existe interferência do trabalho nos estudos.
Entretanto dos que relatam a interferência, citam a disponibilidade de tempo como a principal
causa. Concluímos que o trabalho não interfere no estudo. Dentre as justificativas
apresentadas no início desse estudo, destacamos a necessidade de o aluno ser comprometido
com as condições necessárias para estudar na EAD. Dentre essas condições, é necessário
conciliar seu tempo de estudo com tempo de trabalho e o tempo da família para realizar seus
estudos na modalidade a distância. Na tabela 25 apresentamos como o tempo desse aluno está
sendo utilizado.
Tabela 25 - Quantidade de turnos trabalhados X Curso UAB/UFAL
Turno trabalhado
Três
Dois
Um
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
10%
36%
46%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
5%
19%
41%
43%
32%
30%
100%
100%
SI
19%
44%
28%
100%
ADMP
13%
56%
16%
100%
Total
13%
43%
33%
100%
A falta de tempo relatada pelos alunos também pode ser justificada ao analisarmos a
tabela 25, segundo a qual 56% dos alunos relatam trabalhar entre dois e três turnos, assim
divididos: 43% trabalham dois turnos e 13% trabalham os três turnos. O maior relato de
131
quantidade de alunos, por curso, que trabalham três turnos foi registrado em SI e FÍS, com
19% do seu total cada um, e o menor foi em MAT, com 5% do seu total.
Uma das razões que leva o aluno a assumir a responsabilidade de realizar um curso
superior está na busca pela qualificação profissional, de acordo com Aretio (2006) e Palloff e
Pratt (2004). Aretio (2006, p. 154) identificou que a maioria dos alunos trabalha; a pesquisa
realizada pelo Sistema UAB/UnB identificou que 45% de seus alunos trabalham. A maioria
dos alunos do Sistema UAB/UFAL, assim como de outros cursos a distância, é formada por
trabalhadores em busca de uma formação profissional. Como historicamente a EAD é
planejada para atender a esse tipo de aluno, ela deve ser flexível justamente para atender à
demanda de formação desses alunos sem interferir em suas atividades de trabalho e/ou
família.
Na prática, a legislação determina que um curso de graduação, independentemente da
modalidade, deve seguir normas que devem se referir a critérios de qualidade, pressupostos,
concepções, e não relativas a tempo, metodologias, materiais didáticos. Considerar
modalidades tão diferentes em uma mesma relação de espaço e tempo pode ser uma das
causas que levam a uma evasão ou desistência do curso.
Identificamos aqui um distanciamento entre as condições oferecidas pelo Sistema
UAB/UFAL com o perfil dos alunos, pois, como estudar com qualidade se as condições de
formação são praticamente as mesmas quando comparadas ao tempo de formação destinado
ao ensino presencial? Apenas informar que o curso é a distância e não prever uma
flexibilidade maior de tempo para que o aluno possa estudar é certamente priorizar o
atendimento da quantidade em detrimento da qualidade da educação.
Como os encontros presenciais acontecem nos fins de semana, o rendimento intelectual
dos alunos possivelmente deve ser afetado, pois, cansados de uma longa jornada de trabalho
durante a semana, esses sujeitos ainda devem encontrar disposição para os estudos. Além
disso, qual o tempo de estudo (leituras, desenvolvimento de atividades, trabalhos) de
qualidade que esse aluno deve possuir para realizar seu processo de ensino/aprendizagem?
Possivelmente, o horário da madrugada, para os que trabalham os três turnos. Relembremos
que, de acordo com o Decreto 5.622/05, a EAD deve promover atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. O atendimento a esse requisito determinado no referido decreto
132
por parte dos decisores políticos é uma das principais condições para que de fato e de direito a
democratização e a expansão do acesso à Educação aconteçam de forma plena.
Finalizando a análise dos Aspectos Profissionais e/ou de Trabalho dos alunos do
Sistema UAB/UFAL, concluímos que a maioria é trabalhadora (81%) e, dentre esses, 56%
exercem sua atividade laboral de dois a três turnos diários. Dentre os alunos, 62% relatam que
sua atividade laboral não interfere no seu estudo na modalidade de EAD. Dentre os 59% dos
alunos que cursam uma licenciatura, 82% trabalham; dentre esses que já trabalham, 76%
exercem a atividade docente; dentre os docentes, 39% trabalham dois turnos e, dentre esses,
54% relatam que o trabalho interfere nos estudos; dentre os 14% que trabalham três turnos,
73% relatam que o trabalho interfere nos estudos; ou seja, dentre os 56% alunos do Sistema
UAB/UFAL que trabalham de dois a três turnos, 59% relatam que o trabalho interfere nos
estudos. Os dados referentes à situação dos licenciandos que já trabalham como professores
reafirma os resultados encontrados quando analisamos no geral os alunos que trabalham.
5.7. Aspectos Econômicos
A identificação dos aspectos econômicos contribui para verificar as condições financeiras
(renda pessoal) que o aluno dispõe para aquisição de livros e outros suportes educacionais
pertinentes à atividade de aprendizagem, bem como sua disponibilidade financeira para
deslocar-se ao pólo ou acessar a internet para realizar seus estudos. Como a maioria dos
alunos é trabalhadora, a influência da renda pessoal e familiar na educação também é uma
variável a ser averiguada, pois a maioria deles ou de suas famílias possui uma renda inferior a
4 salários mínimos, uma vez que muitas vezes o aluno possivelmente prioriza o trabalho e não
o estudo com o objetivo de incrementar a sua renda pessoal ou familiar.
A pesquisa realizada pelo Brasil (2009e) identificou que 72% dos seus alunos afirmaram
que desenvolvem atividade remunerada. Na tabela 26 apresentamos os resultados
relacionados ao nosso estudo, a fim de constatar aproximações ou distanciamentos com os
resultados obtidos pelo Brasil (2009e):
Tabela 26 - Exerce atividade remunerada X Curso UAB/UFAL
Situação
PED
74%
Não
26%
Sim
Total
100%
Fonte: O Autor (2011).
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
77%
76%
23%
24%
100%
100%
SI
85%
15%
100%
ADMP
87%
13%
100%
Total
79%
21%
100%
133
Identificamos que 79% dos alunos do Sistema UAB/UFAL exercem atividade
remunerada (tabela 26). A maioria dos alunos informou que o trabalho interfere nos estudos
(tabela 24). Constatamos uma aproximação dos resultados de nosso estudo (79%) com os
dados publicados por um estudo realizado pelo Brasil (2009e) junto aos alunos do Sistema
UAB/UNB (72%). Na tabela 27 analisaremos a distribuição da renda pessoal do aluno (dentre
aqueles que relataram possuir renda mensal pessoal).
Tabela 27 - Renda mensal pessoal X Curso UAB/UFAL
Salário mínimo (SM)
Acima de 8
Mais de 4 e menos de 8
Mais de 2 e menos de 4
Mais de 1 e menos de 2
Abaixo de 1
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
1%
8%
12%
67%
11%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
0%
0%
5%
6%
16%
24%
63%
53%
16%
18%
100%
100%
SI
2%
14%
42%
32%
10%
100%
ADMP
4%
23%
30%
32%
11%
100%
Total
2%
12%
24%
51%
12%
100%
Dentre as categorias analisadas na tabela 27, o grupo de alunos compreendido pela faixa
menos de quatro salários mínimos corresponde a 87% do total da tabela 27, sendo que 51%
dos alunos possuem entre mais de um e menos de dois salários mínimos, 24% entre mais de
dois e menos de quatro salários mínimo e 12% abaixo de 1 salário mínimo.
Entre os alunos com renda inferior a dois salários mínimos estão a maioria dos alunos de
PED (78%), dos de FÍS (71%) e dos de MAT (79%) e a minoria dos alunos de SI (42%) e
ADMP (43%). O grupo de alunos com menor renda são alunos oriundos dos cursos de
licenciatura e os alunos dos cursos de bacharelado são mais bem remunerados. A tabela 28
apresenta a renda familiar.
Tabela 28 - Renda mensal familiar X Curso UAB/UFAL
Salário mínimo (SM)
Acima de 8
Mais de 4 e menos de 8
Mais de 2 e menos de 4
Mais de 1 e menos de 2
Abaixo de 1
Família não possui renda
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
6%
19%
42%
31%
0%
3%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
0%
5%
6%
27%
11%
35%
36%
49%
39%
27%
30%
13%
0%
3%
2%
9%
3%
6%
100%
100%
100%
ADMP
13%
33%
38%
5%
3%
8%
100%
Total
7%
25%
41%
21%
1%
5%
100%
A verificação da distribuição da renda familiar está diretamente relacionada ao poder
aquisitivo que a família possui para fornecer as condições de acesso ao aluno que não
134
trabalha, pois ele necessita adquirir livros, acessar a tecnologia, em especial o computador e a
internet, dentre outras condições de acesso. No geral, 69% dos alunos pertencem a um padrão
familiar que apresenta uma renda menor que quatro salários mínimos. Em relação à renda
familiar, não identificamos diferenças substanciais se o aluno realiza um curso de bacharelado
ou licenciatura. Para 42% dos alunos do curso de PED, 39% dos alunos do curso de SI, 49%
dos alunos do curso de FÍS, 36% dos alunos do curso de MAT e 38% dos alunos do curso de
ADMP, seus familiares possuem uma média maior do que dois e menor do que quatro salários
mínimos.
A compreensão dos aspectos econômicos do aluno possibilita entender melhor a categoria
de análise “acesso” nas suas múltiplas possibilidades, conforme Medeiros e Faria (2003). A
condição de acesso está diretamente relacionada à quantidade do poder econômico que o
aluno dispõe para realizar seus estudos, ainda que existam políticas assistencialistas,
governamentais, para aqueles que não possuem uma renda que permita um mínimo de acesso
a transporte aos pólos da UAB e, especialmente, às TIC (livros, internet, computador, dentre
outras tecnologias necessárias ao suporte educacional).
Finalizando a análise dos Aspectos Econômicos dos alunos do Sistema UAB/UFAL
constatamos que a maioria exerce atividade remunerada (79%). Isolando-se a renda pessoal da
maioria dos alunos que cursam a licenciatura, em média, equivale a menos de dois salários
mínimos (77%). Isolando-se a renda pessoal da maioria dos alunos que cursam o bacharelado,
em média, essa renda equivale a mais de dois salários mínimos (57%). A renda média familiar
da maioria dos alunos está abaixo de quatro salários mínimos (68%).
5.8. Aspectos Culturais
Os aspectos culturais abordam as práticas de leitura e escrita, as práticas de lazer e a
percepção dos alunos sobre suas interações sociais e habilidades pessoais, como disciplina,
organização, proatividade, automotivação, dentre outras. As habilidades pessoais são
amplamente comentadas na literatura da área. As habilidades de leitura e escrita na EAD são
de fundamental importância, pelos motivos: a) boa parte do processo comunicativo online
entre os sujeitos pedagógicos ocorre por meio de e-mail, fórum, chat, dentre outras
ferramentas online; b) uma formação superior exige do aluno uma constante leitura e escrita, a
fim de desenvolver suas competências acadêmicas; e c) capacidade de compreensão dos
135
instrumentos institucionais (materiais didáticos e planos de disciplinas), impressos e/ou
online, disponibilizados pela IPES.
Para Almeida M. E. (2003, p. 14),
a educação a distância com suporte em ambientes digitais numa perspectiva
de interação e construção colaborativa de conhecimento favorece o
desenvolvimento de competências e habilidades relacionados com a escrita
para expressar o próprio pensamento, leitura e interpretação de textos,
hipertextos e leitura de idéias registradas pelo outro participante.
Essa constatação nos levou a investigar como habilidades tão importantes no universo
acadêmico se apresentam no perfil dos alunos do Sistema UAB/UFAL, pois o acesso à leitura
e à escrita conduz ao desenvolvimento das habilidades de compreensão e interpretação dos
textos científicos, o que permite ao aluno desenvolver uma abertura capaz de demonstrar sua
afetividade (PALLOFF e PRATT, 2004), emoção, recepção a críticas e reflexão (MEDEIROS
e FARIAS, 2003) e flexibilidade no processo de ensino/aprendizagem.
Para Almeida M. E. (2003), Palloff e Pratt (2004) e Aretio (2006), é importante que o
aluno desenvolva essas habilidades para poder expressar suas emoções, bem como realizar as
atividades de ensino/aprendizagem que demandem tais habilidades no processo de formação.
A habilidade de leitura e escrita exige do sujeito pedagógico uma compreensão dos
documentos disponibilizados para o processo de formação, sejam eles os próprios materiais
didáticos ou sugestões dos formadores ou colegas de curso.
Para Lévy (2000, p. 27), a compreensão de hiperdocumento deve ser generalizada, pois
envolve a compreensão de todas as categorias de signos (texto, som, imagem), pois essas, na
avaliação de Lévy (2000), são fundamentais para que o aluno possa desenvolver suas práticas
de leitura e escrita quando na modalidade a distância, pois a Internet potencializa a leitura e a
escrita (hipertextual e/ou hipermidiática) tornando mais complexa a capacidade do sujeito
para construir uma lógica argumentativa formal e científica decorrente da navegação não
linear na grande Web.
O processo de comunicação34 na modalidade a distância desenvolve-se essencialmente por
meio da leitura (textual, imagética, sonora) e escrita (textual e/ou imagética) e, quando essa
34
Processo pelo qual o aluno se comunica com a sociedade, com seus pares e formadores e ocorre por meio das
avaliações das disciplinas, de registros de atividades, de registros de estudos e por meio de suas publicações
científicas em congressos e/ou periódicos.
136
habilidade é considerada baixa, pode implicar em alguns problemas: compreensões
descontextualizadas dos conteúdos trabalhados nas disciplinas, ocasionando a leitura
fragmentada dos referenciais teóricos impressos ou online disponibilizados pelos formadores;
a inibição em se comunicar por meio de fóruns, chats e outras ferramentas pertencentes às
redes sociais, utilizadas pelos formadores como suporte ao processo de estudo; dificuldade de
leitura não linear no AVA, o que pode levar a dificuldades de estabelecer sentidos analíticos e
semânticos decorrentes da hipertextualidade inerente à internet, influenciando na capacidade
de organização das idéias.
A realização da leitura e escrita como processos de ensino/aprendizagem propiciam o
amadurecimento da autonomia acadêmica do aluno. Pesquisas específicas devem ser
desenvolvidas com o objetivo de analisar mais profundamente essa relação quanti-qualitativa
entre leitura, escrita e autonomia pedagógica.
A variável que analisou a frequência das práticas de leitura e/ou de escrita é composta por
nove itens: jornal, livros técnicos, literatura brasileira, literatura estrangeira, artigos
acadêmicos nacionais, artigos acadêmicos internacionais, revistas informativas, acesso à
leitura em biblioteca online, biblioteca pública (tabela 29).
Tabela 29 - Prática de leitura X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
Total
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
21%
23%
22%
18%
19%
Nunca
20%
46%
48%
46%
48%
48%
De vez em quando
47%
33%
29%
31%
34%
33%
Constantemente
33%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Apresenta os resultados sobre com qual frequência os alunos dentre os cursos lêem
utilizando pelo menos uma das categorias pesquisadas: Jornal, Livros técnicos, Literatura brasileira, Literatura
estrangeira, Artigos acadêmicos nacionais, Artigos acadêmicos internacionais, Bibliotecas online, Bibliotecas
públicas, Revistas informativas (Isto é, Veja).
Frequência de leitura (1)
Para a interpretação dos dados, adotamos as seguintes categorias na tabela 29: nunca, de
vez em quando (junção das variáveis raramente e às vezes) e constantemente (junção das
variáveis frequentemente e sempre). Interpretamos a leitura dessas categorias como respostas
nas quais os alunos informam ler ao menos um dos itens pesquisados relacionado a prática da
leitura.
A maioria dos alunos do Sistema UAB/UFAL (67%), resultado composto pela soma dos
totais das variáveis nunca (20%) e de vez em quando (47%), informou possuir uma menor
137
frequência de leitura. O aluno em geral, e em especial o do ensino superior, deve possuir uma
maior frequência de leitura, porém apenas uma minoria (33%) informou possuir
constantemente esse hábito. Para uma melhor compreensão do resultado geral apresentado na
tabela 29, analisamos individualmente os itens mais diretamente relacionados à vida
acadêmica. Na tabela 30 apresentamos os resultados relacionados a prática da leitura de livros
técnicos:
Tabela 30 - Prática de leitura: Livros técnicos X Curso UAB/UFAL
Livros técnicos
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
7%
63%
30%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
14%
14%
41%
49%
45%
38%
100%
100%
SI
7%
56%
37%
100%
ADMP
5%
49%
46%
100%
Total
8%
55%
37%
100%
Com relação a prática da leitura de livros técnicos35 (tabela 30), os resultados foram os
seguintes: do total de alunos pesquisados, 8% nunca, 55% de vez em quando e 37%
constantemente lêem livros técnicos. Somados os resultados que variaram entre nunca e de
vez em quando (menor frequência de leitura) e constantemente (maior frequência de leitura),
constatamos que 63% dos alunos do Sistema UAB apresentam menor frequência e 37% maior
frequência de leitura relacionada a livros técnicos.
Dentre os alunos que responderam nunca ler livros técnicos, ADMP é o curso que menos
possui alunos (5%) e MAT e FÍS são os cursos que mais possuem alunos (14% e 14%) com
esse hábito. Os percentuais entre os alunos dos demais cursos variam entre essa faixa. Dentre
os que responderam de vez em quando, MAT é o curso que menos possui alunos (41%) e
PED é o curso que mais possui alunos com esse hábito (63%). Dentre os que responderam
constantemente, PED é o curso que menos possui alunos (30%) e ADMP é o curso que mais
possui alunos (46%) com esse hábito. Na tabela 31 apresentamos os resultados relacionados a
prática da leitura de artigos acadêmicos nacionais.
35
Representou o universo de leitura relacionado à área do conhecimento, como bibliografias recomendadas ou
disponibilizadas pelos formadores nas disciplinas
138
Tabela 31 - Prática de leitura: Artigos acadêmicos nacionais X Curso UAB/UFAL
Artigos acadêmicos nacionais
PED
20%
45%
36%
100%
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Fonte: O Autor (2011).
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
36%
14%
19%
36%
73%
44%
27%
14%
37%
100%
100%
100%
ADMP
10%
61%
30%
100%
Total
18%
51%
31%
100%
Com relação a prática da leitura de artigos acadêmicos nacionais (tabela 31), os resultados
são: do total de alunos pesquisados, 18% nunca; 51% de vez em quando e 31%
constantemente lêem artigos acadêmicos nacionais; 69% dos alunos do Sistema UAB
apresentam menor frequência e 31% maior frequência de leitura relacionada a artigos
acadêmicos nacionais.
Dentre os alunos que responderam nunca ler artigos acadêmicos nacionais, ADMP é o
curso que menos possui alunos (10%) e MAT é o curso que mais possui alunos (36%) com
esse hábito. Dentre os que responderam de vez em quando, MAT é o curso que menos possui
alunos (36%) e FÍS é o curso que mais possui alunos (73%) com esse hábito. Dentre que
responderam constantemente, FÍS é o curso que menos possui alunos (14%) e SI é o curso
que mais possui alunos (37%) com esse hábito. Na tabela 32 apresentamos os resultados
relacionados a prática da leitura em bibliotecas online.
Tabela 32 - Prática de leitura: Bibliotecas online X Curso UAB/UFAL
Bibliotecas online
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
8%
45%
47%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
14%
14%
55%
46%
32%
41%
100%
100%
SI
9%
46%
44%
100%
ADMP
11%
59%
30%
100%
Total
10%
49%
41%
100%
Com relação ao acesso à leitura em bibliotecas online36 (tabela 32), os resultados são: do
total de alunos pesquisados, 10% nunca; 49% de vez em quando e 41% constantemente
acessam a leitura por meio de bibliotecas online; 59% dos alunos do Sistema UAB
apresentam menor frequência e 41% maior frequência de acesso à leitura utilizando as
bibliotecas online.
36
São disponibilizadas no Moodle pelos cursos ou pelas disciplinas e as que estão também disponíveis na
internet (Google livros, dentre outras).
139
Dentre os alunos que responderam nunca utilizar bibliotecas online para leitura, PED é o
curso que menos possui alunos (8%) e MAT e FÍS são os cursos que mais possuem alunos
(14%, cada um) com esse hábito. Dentre os que responderam de vez em quando, PED é o
curso que menos possui alunos (45%) e ADMP é o curso que mais possui alunos (59%) com
esse hábito. Dentre que responderam constantemente, MAT é o curso que menos possui
alunos (32%) e PED é o curso que mais possui (47%) alunos com esse hábito. Na tabela 33
apresentamos os resultados relacionados a prática da leitura em bibliotecas públicas.
Tabela 33 - Prática de leitura: Bibliotecas públicas X Curso UAB/UFAL
Bibliotecas públicas
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
22%
56%
21%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
18%
19%
64%
46%
18%
35%
100%
100%
SI
22%
63%
15%
100%
ADMP
26%
54%
20%
100%
Total
22%
56%
21%
100%
Com relação ao acesso à leitura em bibliotecas públicas37 (tabela 33), os resultados são: do
total de alunos pesquisados, 22% nunca; 56% de vez e quando e 21% constantemente acessam
a leitura por meio de bibliotecas públicas; 78% dos alunos do Sistema UAB apresentam
menor frequência e 21% maior frequência de acesso à leitura em bibliotecas públicas. De
acordo com o IBGE (2007, p.1), “97,8% dos municípios têm ao menos uma biblioteca
mantida pelo poder municipal”. No entanto, na maioria dos casos, o aluno necessita muito
mais de livros relacionados à sua área de formação, o que exige bibliotecas especializadas
para cada curso.
A variável que analisou a frequência relacionada às práticas de escrita compõe-se de seis
itens: artigos acadêmicos, relatórios, resumos, e-mail, cartas comerciais e/ou pessoais,
conforme tabela 34.
37
Equipamentos públicos de responsabilidade legal do gestor público municipal, estadual ou federal acessíveis
nos pólos nos quais os cursos acontecem ou no município no qual o aluno reside.
140
Tabela 34 - Prática de escrita X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
Total
17%
20%
18%
19%
20%
Nunca
18%
43%
45%
39%
42%
41%
De vez em quando
42%
40%
35%
43%
39%
38%
Constantemente
39%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
(1)
Fonte: O Autor (20112011). Apresenta os resultados sobre com qual frequência os alunos dentre seus cursos
escrevem utilizando pelo menos uma das categorias pesquisadas artigos acadêmicos nacionais, relatórios,
resumos, e-mail, cartas comerciais e/ou pessoais.
Prática de escrita (1)
A maioria dos alunos do Sistema UAB/UFAL (68%), resultado composto pela soma dos
totais das variáveis nunca (18%) e de vez em quando (42%), informou possuir uma baixa
frequência de escrita. O aluno, em geral, e em especial o do ensino superior, do mesmo modo
que deve possuir uma maior frequência de leitura, também deve possuir uma alta frequência
de escrita, sendo uma realidade para 39%, pois esses informaram possuir constantemente tal
hábito. Para uma melhor compreensão do resultado geral apresentado na tabela 34,
analisamos individualmente os itens mais diretamente relacionados à vida acadêmica. Na
tabela 35 apresentamos os resultados relacionados a prática da escrita artigos acadêmicos.
Tabela 35 - Prática de escrita: Artigos acadêmicos X Curso UAB/UFAL
Artigos acadêmicos
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
37%
50%
12%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
45%
46%
50%
49%
5%
5%
100%
100%
SI
48%
44%
7%
100%
ADMP
54%
44%
2%
100%
Total
45%
48%
7%
100%
Com relação a prática da escrita de artigos acadêmicos nacionais (tabela 35), os resultados
são: do total de alunos pesquisados, 45% nunca, 48% de vez em quando e 7% constantemente
escrevem artigos acadêmicos; 93% dos alunos do Sistema UAB dizem apresentar menor
frequência e apenas 7% maior frequência de escrita relacionada a artigos acadêmicos.
Dentre os alunos que responderam nunca terem escrito artigos acadêmicos, PED é o curso
que menos possui alunos (37%) e ADMP é o curso que mais possui alunos (54%) com essa
prática. O curso de ADMP teve o início de sua primeira turma em 2009; os demais cursos
iniciaram suas atividades em 2007. Dentre os que responderam de vez em quando, SI e
ADMP são os cursos que menos possuem alunos (44%, cada um) e PED e MAT são os cursos
que mais possuem alunos (50%, cada um) com essa prática. Dentre os que responderam
constantemente, ADMP é o curso que menos possui alunos (2%) e PED é o curso que mais
possui alunos (12%) com tal prática.
141
Uma possível interpretação à realidade indicada na tabela 35 é consequência da total
ausência dos alunos do Sistema UAB/UFAL participando de programas institucionais38
direcionados à pesquisa e/ou extensão na graduação. Embora a participação nesses programas
não tenha, nos cursos de graduação presenciais, percentuais altos, ao menos há uma
diversidade deles em desenvolvimento na UFAL atualmente.
Essa situação é confirmada pelas coordenações dos programas institucionais. Em consulta
à coordenação do PIBID, nos foi informado que nenhum aluno de licenciatura do Sistema
UAB/UFAL participa desse programa. A justificativa isso foi que “a pesquisa deve ser
realizada em Maceió ou Arapiraca, de acordo com o edital de seleção, e que os alunos devem
possuir um tempo mínimo de 20h semanais disponíveis à pesquisa, e que, de fato, não houve
divulgação do programa junto aos alunos de licenciatura do Sistema UAB/UFAL”
(COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL PIBID, 2010). A coordenação do PIBIT e do PIBIC
informou que não existe registro de alunos do Sistema UAB/UFAL nesses programas. A
justificativa foi que “não existem alunos participando desses programas, pois a orientação da
CAPES é que esse tipo de bolsa apenas se aplica aos alunos do presencial”
(COORDENAÇÃO PIBIT/PIBIC, 2010). Outra política existente para a concessão de bolsas
de pesquisa ou de estudo é que o aluno não exerça atividade remunerada, mas, caso trabalhe,
ele pode ser voluntário, o que ainda assim não o excluiria de participar dos programas de
pesquisa e extensão.
Não existe uma política pública de educação direcionada à iniciação científica no âmbito
da modalidade à distância no Sistema UAB/UFAL. Até o momento deste estudo, não
encontramos nenhum registro de instrumento institucional (Lei, Decreto, Norma, portaria) que
normatize o conteúdo legal dos programas de iniciação científica existentes e possibilite o
acesso da modalidade a distância a esse benefício. O acesso e a democratização da educação
devem ser os mesmos, independentemente da modalidade de formação escolhida pelo aluno,
pois a educação precisa ser uma política pública de Estado e não uma política de governo
social, pois esta última sempre atenderá a um ou outro interesse político, sob a justificativa
legal, do que pode ou não fazer.
38
Os projetos disponíveis na UFAL no ano do estudo são: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Cientifica (PIBIC); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID); Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Tecnologia (PIBIT); Bolsas de permanência que são recebidas por alunos que
participam de projetos de pesquisa e/ou extensão.
142
A justificativa de tempo não se consubstancia, pois, dentre os alunos do Sistema
UAB/UFAL, existem em potencial aqueles que podem ser selecionados a participarem dos
referidos programas institucionais. Caso a IPES consiga ofertar com maior abrangência seus
projetos de pesquisa e extensão estará implementando, com maior precisão, uma política
educacional de expansão e democratização do ensino superior personalizada a sua realidade,
pois enquanto existir um abismo entre as oportunidades oferecidas aos alunos da modalidade
presencial em relação à modalidade à distância, por parte da IPES, existirão bolsões
educacionais que continuarão intensificando a dicotomização e a exclusão existentes no Brasil
ainda na primeira década do século XXI relacionados a várias questões, em especial à
educação. Para justificar nosso argumento, apresentamos os resultados da tabela 36:
Tabela 36 - Potencial de alunos para participação em programas institucionais de pesquisa X
tipo de curso/ano de ingresso no Sistema UAB/UFAL
Curso
Bacharelado
Licenciatura
Trabalha Docente (1) Interfere (2) Turno (3)
Total_1
Ano
Ano
2007
2009
2007
2009
0,4%
4,3%
2,1%
3,2%
Não
Não
Não
Livre
10,0%
0,0%
0,0%
2,1%
0,4%
Não
Não
Não
Um
2,5%
1,4%
5,3%
1,4%
2,5%
Sim
Não
Não
Um
10,7%
0,4%
0,4%
8,2%
6,0%
Sim
Sim
Não
Um
14,9%
Total_2
2,1%
10,0%
13,9%
12,1%
38,1%
Fonte: O Autor (2011). Total_1: Representa o percentual de alunos dentro da população pesquisada. Total_2:
Representa o percentual de alunos em relação ao ano de ingresso na população pesquisada. (1) Coluna que
representa o filtro “se o aluno já exerce a atividade docente”. (2) Coluna que representa o filtro “se o trabalho
interfere nos estudos”. (3) Coluna que representa o filtro sobre a “quantidade de turnos ocupados por uma
atividade remunerada ou não remunerada”.
A composição da tabela 36 foi resultante da filtragem: selecionamos os alunos que
trabalham ou não; dentre os que trabalham, separamos os que são professores ou não; dentre
esses, separamos os que informaram não haver interferência do trabalho nos estudos; por fim,
dentre esses, os que apenas trabalham um turno ou possuem um turno livre, pois para
participar dos programas PIBID, PIBIC e PIBIT é necessário ter disponibilidade de tempo
para a pesquisa. Dentre os que trabalham, mas têm disponibilidade de turno, há a opção de
voluntariado. No PIBID exercer função remunerada não é fator impeditivo. Após filtrarmos a
quantidade de alunos do total pesquisado (281 alunos), foram encontrados 107 alunos que
atendiam às possibilidades listadas na tabela 36 e estariam aptos a participarem dos programas
institucionais em questão. Realizados os devidos cálculos proporcionais, constatamos que há
um potencial de 38,1% de alunos do Sistema UAB/UFAL que atenderiam aos requisitos de
seleção dos programas institucionais disponibilizados pela UFAL. Para que esse potencial
seja uma realidade, é necessária a divulgação e disseminação da informação de modo
143
equitativo e igualitário e devem estar intrinsecamente relacionados ao tripé Ensino, Pesquisa e
Extensão. Todos os projetos de curso analisados apresentam essa máxima como princípio
formativo.
Ao compararmos o tempo de permanência do aluno no Sistema UAB/UFAL (edital 2007
e 2009) e o tipo de graduação escolhida (tabela 36), constatamos que quanto mais o tempo de
formação avança, a disponibilidade de tempo para participar dos programas institucionais
tende a diminuir. Por exemplo, dos alunos que ingressaram nos cursos de bacharelado em
2007, atualmente apenas 2,1% teria disponibilidade de tempo. Entretanto, 10% dos alunos de
bacharelado da turma de 2009 possuem essa disponibilidade (total_2). Essa diferença se
justifica pela necessidade de entrada dos alunos no mercado de trabalho no decorrer de sua
formação, pois de acordo com a tabela 28, a renda mensal familiar da maioria (68%) é inferior
a quatro salários mínimos. Não identificamos diferenças substanciais entre os alunos dos
cursos de licenciatura das turmas 2007 e 2009, pois 13,9% e 12,1% dos alunos,
respectivamente, apresentam disponibilidade de tempo (total_2), o que os habilitaria a
participarem das seleções dos programas institucionais que a UFAL disponibiliza no
momento deste estudo para pesquisa e/ou extensão.
Se houver um maior investimento institucional de estímulo à pesquisa junto aos alunos do
Sistema UAB/UFAL, haverá possivelmente uma melhora dessa variável, afinal é na
graduação que devem ser preparadas as bases científicas e metodológicas do pesquisador,
condição essencial de existência de uma universidade. “Ser pesquisador” e “ser estudioso”
foram, dentre as variáveis identificadas pelos alunos do Sistema UAB/UFAL, estão entre as
dez características mais citadas. Na tabela 37 apresentamos os resultados relacionados a
prática da escrita e-mail:
Tabela 37 – Prática de escrita: E-mail X Curso UAB/UFAL
E-mail
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
1%
7%
93%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
5%
0%
5%
5%
91%
95%
100%
100%
SI
0%
2%
98%
100%
ADMP
2%
8%
90%
100%
Total
1%
6%
93%
100%
Com relação a prática da escrita de e-mail (tabela 37), os resultados são: do total de alunos
pesquisados, 1% nunca; 6% de vez em quando e 93% sempre escrevem e-mail. Somados os
resultados que variaram entre nunca e de vez em quando (menor frequência de escrita) e
144
constantemente (maior frequência de escrita), apenas 7% dos alunos do Sistema UAB
possuem uma menor frequência e 93% maior frequência de escrita relacionada ao e-mail.
Dentre os alunos que responderam nunca terem escrito e-mail, que FÍS e SI não
apresentam alunos nessa situação e MAT é o curso que mais possui alunos com essa prática
(5%). Dentre os que responderam de vez em quando, SI é o curso que menos possui alunos
(2%) e ADMP é o curso que mais possui (8%) alunos com essa prática. Dentre os que
responderam constantemente, ADMP é o curso que menos possui alunos (90%) e SI é o curso
que mais possui alunos (98%) com essa prática.
A tabela 38 apresenta os resultados gerais das práticas de leitura e escrita dos alunos do
Sistema UAB/UFAL de acordo com a opção de curso escolhida.
Tabela 38 – Práticas de leitura e escrita X Tipo de curso Sistema UAB/UFAL
Práticas de leitura (1) e escrita (2)
Menor frequência
Maior frequência
Total
Tipo de curso (Graduação)
Bacharelado
Licenciatura
67%
63%
33%
37%
100%
100%
Total
65%
35%
100%
Fonte: O Autor (20112011). (1) Apresenta os resultados sobre com qual frequência os alunos de acordo com o
tipo de graduação escolhida, lêem utilizando pelo menos uma das categorias pesquisadas: Jornal, livros técnicos,
literatura brasileira, literatura estrangeira, artigos acadêmicos nacionais, artigos acadêmicos internacionais,
bibliotecas online, bibliotecas públicas, revistas informativas (Isto é, Veja). (2) Apresenta os resultados sobre com
qual frequência os alunos de acordo com o tipo de graduação escolhida escrevem utilizando pelo menos uma das
categorias pesquisadas: Artigos acadêmicos nacionais, relatórios, resumos, e-mail, cartas comerciais e/ou
pessoais.
No geral, 65% dos alunos do Sistema UAB/UFAL possuem menor frequência de leitura e
escrita independentemente do tipo de curso escolhido. É importante que o Sistema
UAB/UFAL defina urgentemente, uma política educacional personalizada e/ou instrumentos
institucionais dentro dos seus limites legais e que caibam à autonomia institucional que lhe é
outorgada, projetos que enfrentem essa realidade, pois ler e escrever, mais do que o acesso e
domínio da tecnologia, são instrumentos significativos da realidade humana e,
particularmente, da vida acadêmica. Mais da metade das famílias dos alunos do Sistema
UAB/UFAL recebe menos de quatro salários mínimos em média por mês. Dados do
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) estimam que a média por
domicílio em 2007 era de 3,9 pessoas, o que representaria em termos reais que a renda per
capita dessa família dos cursos de bacharelado do Sistema UAB/UFAL em 2010, adotando o
valor do salário mínimo vigente no período desse estudo, de R$ 510,00 (3*R$510,00/3,9)
seria de R$ 392,30. Ou seja, o aluno do Sistema UAB/UFAL que não trabalha, possui uma
145
renda familiar menor que um salário mínimo mensal. Tal realidade reforça a necessidade de
que, no Estado de Alagoas, o material didático online e, principalmente, o impresso seja
essencial para uma formação superior com qualidade. Essa constatação pode auxiliar os
gestores e formadores no desenvolvimento de instrumentos institucionais que estimulem os
alunos a melhorarem suas práticas de escrita e leitura.
Embora a educação a que os alunos do Sistema UAB/UFAL têm acesso seja pública,
adquirir livros, acessar as TIC básicas para realizar seus estudos (computador e Internet), se
locomover de casa para o pólo, se alimentar, dentre outras necessidades pessoais, demandam
algum investimento39. De acordo com os dados oficiais do governo brasileiro, no Estado de
Alagoas 51% das famílias são atendidas pelo programa Bolsa Família40 (BRASIL, 2010b).
Essa realidade deve ter alguma influência nos hábitos culturais em geral dos alunos do
Sistema UAB/UFAL, uma vez que o acesso à cultura demanda algum poder aquisitivo.
Encontramos aqui uma inconsistência entre as condições que o aluno deve possuir para ser
bem-sucedido nos estudos na EAD com os resultados sobre as práticas de leitura e escrita.
Embora a categoria gostar de ler apareça na tabela 19 entre as dez mais citadas, ao
triangularmos com o resultado da tabela 38, encontramos divergências entre as características
que o aluno deve possuir para ser bem-sucedido nos seus estudos na EAD com os hábitos que
ele de fato possui, identificados no Aspecto Cultural deste estudo.
Se para o processo educativo, na modalidade presencial, em geral o desenvolvimento da
escrita e leitura é fundamental, consideramos que quando um aluno realiza um curso na
modalidade a distância, essas habilidades passam a ser também essenciais, pois também a
comunicação gestual e social passam a ser estabelecidas, basicamente, por meio da leitura e
escrita, pois a utilização dos recursos audiovisuais nos cursos do Sistema UAB\UFAL ainda
são utilizados como suporte didático e não como mecanismos de comunicação síncrona entre
alunos\formadores\gestores.
39
Investir em educação e cultura não pode ser concebido como custo, mas é essa a lógica adotada pelo governo
brasileiro para justificar historicamente o pouco investimento na área da educação e de transformar a mesma em
uma política pública definitivamente em todos os níveis educacionais vigentes.
40
Para definirmos o percentual apresentado utilizamos o seguinte método: a) localizamos a informação
disponível no link (BRASIL, 2010b), b) definimos no campo Brasil/Estado: Alagoas; no campo Município:
ESTADO DO ALAGOAS e no campo Selecione os Programas: Todos; c) Obtivemos o acesso aos dados; d)
aplicamos a formula: n= (((Total de famílias atendidas pelo Programa)/(População [estimativa 2009] / Média de
Pessoas por Domicílio 2007))*100); aplicando os valores: n= (((414.010)/(3.156.108/ 3,9))*100); n=51%
146
Devido a essa limitação comunicativa visual e sonora, é importante que o aluno
desenvolva ou possua a habilidade de expressar suas emoções, bem como outras habilidades,
por meio da leitura e escrita, a fim de que possa realizar suas atividades de
ensino/aprendizagem na EAD com qualidade e sucesso. O processo de comunicação na EAD
desenvolve-se essencialmente por meio da leitura (textual, imagética, sonora) e escrita
(textual, imagética) e quando essa habilidade é considerada baixa, pode implicar em
compreensões descontextualizadas dos conteúdos trabalhados nas disciplinas levando, em
especial o aluno, de acordo com Almeida M. E. (2003), Palloff e Pratt (2004) e Aretio (2006),
a: estabelecer leituras fragmentadas dos referencias teóricos impressos ou online; inibição em
comunicar-se em fóruns, chats, e outras ferramentas utilizadas no apoio ao processo didático;
dificuldade de estabelecer uma leitura não linear, podendo levar a dificuldades de estabelecer
sentidos analíticos e semânticos decorrentes da hipertextualidade e hipermidialidade inerente
à internet, o que dificultaria a organização das idéias de modo sistematizado que a academia
exige.
As práticas de leitura e escrita estão relacionadas na tabela 39, qual seja, o resultado da
autoavaliação das habilidades pessoais e culturais que o aluno do Sistema UAB/UFAL deve
considerar em relação à sua sistemática de estudo e à sua interação social no Moodle.
Em seguida, confrontamos os dados com a avaliação que os formadores e gestores fazem
desse aluno em relação às características autoavaliadas, quais sejam: “ser autodidata”, “ser
automotivado”, “ser proativo”, “ser extrovertido”, “ser disciplinado” e “ser organizado”. “Ser
autodidata” é a capacidade que uma pessoa possui para aprender sozinho, sem a necessidade
de um professor, sendo capaz de tomar iniciativas em busca desse aprendizado. “Ser
automotivado” é a capacidade que o sujeito possui de tornar as necessidades pessoais a sua
motivação para realizar seus propósitos individuais ou coletivos sem depender de fatores
externos à sua realização. “Ser proativo” é a capacidade que uma pessoa possui de procurar
diversas maneiras para resolver um problema ou executar uma ação, indo além das
expectativas esperadas. “Ser extrovertido” é a capacidade que uma pessoa possui de ter
iniciativa para estabelecer processos comunicativos e de interação social de modo espontâneo
e sem frustração, ainda que o outro não estabeleça o canal de comunicação ou interação. “Ser
disciplinado” é a capacidade que uma pessoa possui de realizar as tarefas que lhe foram
atribuídas no tempo estabelecido à sua realização de modo eficaz e eficiente. Por último, “ser
147
organizado” é a capacidade que um sujeito possui para constituir, formar, dispor e organizar
situações, problemas e/ou atividades sem que uma atrapalhe a outra.
Na tabela 39, a coluna aluno representa os dados estatisticamente significativos
permitindo realizar uma leitura quanti-qualitativa. A leitura das colunas gestores e formadores
não apresenta uma significância estatística, porém permite realizar comparações qualitativas
entre as diferentes visões dos sujeitos pedagógicos, por meio da triangulação das respostas,
que permite afirmar o quão próximo ou distante está o perfil do aluno em relação às condições
oferecidas pelo Sistema UAB/UFAL.
Os alunos pesquisados do Sistema UAB/UFAL foram questionados como os mesmos se
autoavaliavam, ao tempo em que os sujeitos pedagógicos (gestores e formadores) foram
questionados sobre como avaliavam o aluno com relação às características pesquisadas na
tabela 39.
Tabela 39 – Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os estudos e
interagir no Moodle X Sujeito Pedagógico
Sujeito Pedagógico
Total
Gestores
Formadores
Alunos
7%
10%
4%
Não soube avaliar(2)
4%
14%
26%
9%
Incapaz
10%
43%
33%
32%
Capaz parcialmente
32%
36%
21%
35%
Capaz
34%
0%
10%
20%
Capaz totalmente
20%
Total
100%
100%
100%
100%
(1)
Fonte: O Autor (20112011).
Apresenta os resultados sobre com qual frequência os sujeitos pedagógicos
(gestores e formadores) avaliaram os alunos e os resultados sobre com qual frequência os próprios alunos se
autoavaliaram sobre a capacidade de possuírem pelo menos uma das características relacionadas à capacidade de
sistematizar os estudos e interagir no Moodle, reconhecendo-se um aluno “autodidata”, “automotivado”,
“proativo”, “extrovertido”, “disciplinado”, “organizado”. (2) Distribuição dos sujeitos pedagógicos que não
souberam avaliar os alunos (formadores e gestores), e se autoavaliar (alunos).
Características (1)
Na tabela 39, apresentamos os resultados gerais relativos às avaliações que os gestores e
formadores realizaram dos alunos e a autoavaliação que os alunos realizaram em relação a
pelo menos uma das características analisadas: “ser autodidata”, “ser automotivado”, “ser
proativo”, “ser extrovertido”, “ser disciplinado”, “ser organizado”.
Na tabela 39, 7% dos gestores e 10% formadores pesquisados não souberam avaliar se
seus alunos possuem pelo menos uma das características descritas, e 4% dos alunos não
souberam se autoavaliar se pelo menos possuíam uma das características acima citadas; 9%
dos alunos se autoavaliam como incapazes de possuírem pelo menos uma das características
listadas, entretanto, para 14% dos gestores e 26% dos formadores, os alunos tendem a ser
148
mais incapazes do que eles mesmos avaliam; e 32% dos alunos se autoavaliam como
parcialmente capazes de possuírem pelo menos uma das características listadas.
Proporcionalmente, identificamos uma concordância com a avaliação que 43% dos gestores e
33% dos formadores possuem em relação aos alunos, no que se refere a possuírem pelo
menos uma das características citadas.
Dentre os 35% dos alunos que se autoavaliam como capazes de possuírem pelo menos
uma das características listadas, proporcionalmente, também identificamos uma concordância
com a avaliação que 36% dos gestores e 21% dos formadores possuem em relação aos alunos
e, por fim, os 20% dos alunos se autoavaliam como totalmente capazes de possuírem pelo
menos uma das características listadas, embora os gestores não concordem e apenas 10% dos
formadores concordem que seus alunos sejam totalmente capazes de possuírem pelo menos
uma das características listadas.
Da tabela 39, embora a maioria dos alunos (55%) se reconheça como capaz ou totalmente
capaz de serem “autodidatas”, “automotivados”, “proativos”, “extrovertidos”, “disciplinados”
e/ou “organizados”, para a maioria dos gestores (64%) e formadores (69%), os alunos são, no
máximo, parcialmente capazes de possuírem pelo menos uma dessas características em
relação à sua sistemática de estudo e à sua interação no AVA, na internet em geral e em seu
ambiente social. Embora o perfil idealizado do aluno encontrado na literatura defina que para
o aluno ser bem-sucedido nos seus estudos na EAD ele deva “ser autodidata”, 49% dos alunos
assim se autoavaliam. Em relação a essa característica, 43% dos gestores e 20% dos
formadores avaliam que seus alunos a possuem. Para os alunos do Sistema UAB/UFAL essa
característica é a oitava mais importante para que eles sejam bem-sucedidos nos seus estudos
na EAD (Tabela 19).
Em relação à característica “ser automotivado”, 57% dos alunos assim se autoavaliam.
Em relação a essa característica, 77% dos gestores e 33% dos formadores avaliam que seus
alunos a possuem. Na tabela 19, essa característica foi citada como a décima sexta mais
importante pelos alunos do Sistema UAB/UAFL para que eles sejam bem-sucedidos nos seus
estudos na EAD.
No que se refere à característica “ser proativo”, 69% dos alunos assim se autoavaliam. Em
relação a essa característica, 43% dos gestores e 33% dos formadores avaliam que seus alunos
149
a possuem. Para os alunos do Sistema UAB/UFAL essa característica é a décima terceira mais
importante para que eles sejam bem-sucedidos nos seus estudos na EAD (Tabela 19).
Em relação à característica “ser extrovertido”, 57% dos alunos assim se autoavaliam. Em
relação a essa característica, 43% dos gestores e 27% dos formadores avaliam que seus alunos
a possuem. Na tabela 19, essa característica não foi citada pelos alunos do Sistema
UAB/UFAL como uma das mais importantes para que eles sejam bem-sucedidos nos seus
estudos na EAD. Uma característica citada que se aproxima dessa seria “ser comunicativo”;
mesmo assim, ficou na vigésima quinta colocação, sendo que para os alunos de FÍS e ADMP
não é uma característica importante, pois não a citaram (tabela 19).
Em relação à característica “ser disciplinado”, 61% dos alunos assim se autoavaliam. Em
relação a essa característica, 29% dos gestores e 20% dos formadores avaliam que seus alunos
a possuem. Para os alunos do Sistema UAB/UFAL essa característica é a primeira mais
importante para que eles sejam bem-sucedidos nos seus estudos na EAD (Tabela 19).
Por fim, no que diz respeito à característica “ser organizado”, 64% dos alunos assim se
autoavaliam. Em relação a essa característica, 29% dos gestores e 7% dos formadores avaliam
que seus alunos a possuem. Na tabela 19, essa característica foi citada como a terceira mais
importante pelos alunos do Sistema UAB/UAFL para que eles sejam bem-sucedidos nos seus
estudos na EAD. Na tabela 40, apresentamos os resultados referentes às características
analisadas na tabela 39, que apresenta a autoavaliação dos alunos por curso.
Tabela 40 - Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os estudos e
interagir no Moodle X Sujeitos pedagógicos UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
Total
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
5%
7%
4%
3%
3%
Não soube avaliar (2)
4%
8%
3%
11%
12%
9%
Incapaz
9%
32%
32%
34%
28%
34%
Capaz parcialmente
32%
34%
35%
35%
34%
37%
Capaz
35%
21%
23%
16%
24%
18%
Capaz totalmente
20%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Apresenta os resultados de com qual frequência os alunos dentre os cursos se
autoavaliam sobre a capacidade de possuírem pelo menos uma das características relacionadas à capacidade de
sistematizar os estudos e interagir no Moodle se reconhecendo um aluno “autodidata”, “automotivado”,
“proativo”, “extrovertido”, “disciplinado”, “organizado”. (2) Distribuição dos alunos, dentre os cursos, que não
souberam se avaliar em pelo menos uma das características listadas.
Características (1)
A tabela 40 apresenta os resultados da autoavaliação que os alunos realizaram ao
avaliarem suas características pessoais de serem “autodidata”, “automotivado”, “proativo”,
150
“extrovertido”, “disciplinado” e/ou “organizado”. Os resultados são: do total de alunos
pesquisados, 4% não souberam se autoavaliar, 9% se autoavaliaram como incapazes, 32%
como parcialmente capazes, 35% como capazes e 20% como totalmente capazes de possuírem
pelo menos uma das características pessoais listadas acima.
Dentre os alunos que não souberam se autoavaliar com relação a possuírem pelo menos
uma das características pessoais listadas acima, ADMP e SI são os cursos que menos possuem
alunos (3%, cada um) e MAT é o curso que mais possui alunos (7%) com essa autoavaliação.
Os percentuais entre os alunos dos demais cursos variam entre essa faixa. Dentre os que se
autoavaliaram como incapazes, MAT é o curso que menos possui alunos (3%) e SI é o curso
que mais possui alunos (12%) com esta autoavaliação.
Dentre os que se autoavaliaram como parcialmente capazes, SI é o curso que menos
possui alunos (28%) e FÍS e ADMP são os cursos que mais possuem alunos (34%, cada um)
com esta autoavaliação. Dentre os que se autoavaliaram como capazes, PED e SI são os
cursos que menos possuem alunos (34%, cada um) e ADMP é o curso que mais possui alunos
com essa autoavaliação (37%), e dentre os que se autoavaliaram como totalmente capazes,
FÍS é o curso que menos possui alunos (16%) e SI é o curso que mais possui alunos (24%)
com essa autoavaliação.
A maioria dos alunos (35%) se autoavalia em relação à sua sistemática de estudo e à sua
interação no AVA, na internet e em seu ambiente social, como capazes de terem, pelo menos
uma das características citadas. Na tabela 41, apresentamos os resultados referentes à
capacidade de avaliação dos alunos de acordo com a opção de graduação:
Tabela 41 - Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os estudos e
interagir no Moodle X Graduação UAB/UFAL
Características (1)
Não sei avaliar (2)
Incapaz
Capaz parcialmente
Capaz
Capaz totalmente
Total
Graduação
Licenciatura
Bacharelado
5%
3%
8%
10%
32%
31%
34%
35%
20%
21%
100%
100%
Total
4%
9%
32%
35%
20%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Apresenta os resultados sobre com qual frequência os alunos, dentre as opções de
graduação, se autoavaliam sobre a capacidade de possuírem pelo menos uma das características relacionadas à
capacidade de sistematizar os estudos e interagir no Moodle, reconhecendo-se um aluno “autodidata”,
“automotivado”, “proativo”, “extrovertido”, “disciplinado”, “organizado”. (2) Distribuição dos alunos, dentre as
opções de graduação, que não souberam se avaliar em pelo menos uma das características listadas.
151
Independentemente da opção de graduação escolhida, se licenciatura ou bacharelado, os
alunos que estão no Sistema UAB/UFAL, proporcionalmente, autoavaliam-se da mesma
forma em relação à capacidade de possuírem pelo menos uma das características listadas na
tabela 41. Constatamos não existir diferenças proporcionais relevantes em relação à opção de
graduação escolhida. Na tabela 42, apresentamos os resultados da autoavaliação geral dos
alunos em relação à faixa etária e ao sexo.
Tabela 42 - Características dos alunos relacionadas à capacidade de sistematizar os estudos e
interagir no Moodle X Distribuição da faixa etária dos alunos X Sexo
Sexo
Masculino
Feminino
Características (1)
Faixa etária
Faixa etária
>= 18
>= 25
>= 18
>= 25
(A)
>= 31 Total
>= 31 Total(B)
=< 24
=< 30
=< 24
=< 30
2%
2%
4%
5%
5%
5%
Não sei avaliar (2)
3%
5%
14%
7%
7%
8%
7%
11%
Incapaz
9%
9%
32%
31%
32%
31%
34%
31%
Capaz parcialmente
32%
32%
32%
37%
36%
35%
34%
34%
Capaz
35%
34%
20%
23%
21%
21%
20%
19%
Capaz totalmente
21%
20%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Apresenta os resultados sobre com qual frequência os alunos, por sexo e faixa etária,
se autoavaliam sobre a capacidade de possuírem pelo menos uma das características relacionadas à capacidade
de sistematizar os estudos e interagir no Moodle, reconhecendo-se um aluno “Autodidata”, “Automotivado”,
“Proativo”, “Extrovertido”, “Disciplinado”, “Organizado”. (A) Média geral relacionada ao total da distribuição
por idade dos alunos do sexo masculino. (B) Média geral relacionada ao total da distribuição por idade dos alunos
do sexo feminino. (2) Distribuição dos alunos, por sexo e faixa etária, que não souberam se avaliar em pelo
menos uma das características listadas.
Na tabela 42, dentre os alunos com faixa etária entre 18 e 24 anos, os do sexo masculino
(14%) tendem a se autoavaliar mais incapazes com relação à capacidade de sistematizar seus
estudos do que aqueles do sexo feminino na mesma faixa etária (8%). Para as autoavaliações
que vão de capaz parcialmente até totalmente capaz não encontramos diferenças
proporcionais relevantes entre as faixas etárias e os sexos. Os alunos mais jovens se sentem
mais preparados para se autoavaliar, pois apenas 2% dos alunos que possuem idade maior ou
igual a 18 anos do sexo masculino responderam não saber avaliar se são “autodidatas”,
“automotivados”, “proativos”, “extrovertidos”, “disciplinados” e/ou “organizados” em relação
à sua sistemática de estudo e à sua interação no AVA, na internet em geral e em seu ambiente
social (tabela 42).
Também dentre os 5% (total(B)) (sexo-feminino: >= 25 e =< 30; >= 31; tabela 42),
encontramos uma distribuição equitativa entre as faixas etárias analisadas, dentre os alunos do
sexo feminino que também não souberam se avaliar. Com base na tabela 42, não podemos
152
afirmar que exista algum tipo de relação entre capacidade de se autoavaliar em relação à
idade, e os testes estatísticos realizados nesse sentido também não constataram nenhum valor
significativo que permita estabelecer essa correlação.
Constatada a condição acima, decidimos relacionar as dez características mais citadas
pelos alunos (tabela 19) com as categorias autoavaliadas da tabela 42. Constatamos alguns
resultados significativos (tabela 100, Apêndice G), embora as associações entre as categorias
analisadas tenham sido classificadas como muito fracas. Os resultados foram: dentre os alunos
que citaram “ser autodidata” como uma característica necessária para que um aluno seja bemsucedido nos seus estudos na EAD (tabela 19), a maioria (73%) se considera um “autodidata”
e dentre os que não citaram essa característica, 49% se considera um “autodidata”; dentre os
alunos que citaram saber utilizar as TIC como uma característica necessária para que um
aluno seja bem-sucedido nos seus estudos na EAD (tabela 19), a maioria se considera um
sujeito “automotivado” (74%) e “proativo” (85; e dentre os que não citaram essa
característica, a maioria se considerando um sujeito “automotivado” (57%) e “proativo”
(69%). Todavia, pesquisas específicas devem ser desenvolvidas para averiguar com maior
detalhe se existe ou não relação entre capacidade de se autoavaliar em relação à idade do
sujeito pedagógico, pois quanto maior sua idade espera-se que o sujeito apresente melhores
condições de autoavaliação, em função da maior experiência de vida.
Finalizando a análise desta questão, com base na tabela 42, tanto o aluno do sexo
masculino quanto o do sexo feminino, dentro das faixas etárias analisadas, mantêm perfis de
autoavaliação bem próximos um do outro com relação a se autoavaliarem como “
autodidata”,
“automotivado”,
“proativo”,
“extrovertido”,
“disciplinado”
e/ou
“organizado”. A maioria, independentemente do sexo (56%, masculino; 54%, feminino), se
reconhece como capazes ou totalmente capazes de apresentar pelo menos uma das
características listadas na tabela 42. No geral, os formadores e gestores avaliam que os alunos
são menos capazes de possuírem as características listadas, do que eles mesmos se
autoavaliam. Com base na tabela 41, que os alunos da turma de 2009 se autoavaliam mais
parcialmente capazes ou capazes ou totalmente capazes que os alunos da turma de 2007. Essa
constatação não é a esperada de acordo com a literatura, pois de acordo com Palloff e Pratt
(2004) e Aretio (2006), o amadurecimento do aluno está diretamente relacionado a uma maior
experiência de vida e de formação acadêmica, que corresponderia aos alunos da turma de
2007.
153
Finalizando a análise dos Aspectos culturais dos alunos do Sistema UAB/UFAL,
concluímos que a maioria possui uma menor frequência de leitura e escrita (65%) sendo que
de vez em quando 55% lêem livros técnicos, 51% lêem artigos acadêmicos nacionais, 49%
acessam bibliotecas online para leituras, 56% acessam bibliotecas públicas para leitura, 48%
escrevem artigos acadêmicos e 93% constantemente escrevem e-mail. Embora nenhum aluno
do Sistema UAB/UFAL participe de algum programa institucional de pesquisa e/ou extensão,
38% dos alunos estão aptos se inscreverem ou como bolsistas (10%) ou como voluntários
(28%).
Com relação às características que o aluno da EAD deve possuir para ser bem- sucedido
nos estudos na modalidade a distância, embora a maioria (55%) dos alunos do Sistema
UAB/UFAL se considerem capazes ou totalmente capazes de ser “autodidatas”,
“automotivados”,
“proativos”,
“extrovertidos”,
“disciplinados”
e
“organizados’,
ao
triangularmos os dados, identificamos que os gestores e formadores avaliam que os alunos
possuem parcialmente as características supracitadas. Embora reconheçamos que seja muito
complexo ao gestor e ao formador realizarem esse tipo de avaliação, suas respostas podem
servir como referências, pistas, da autoavaliação que os alunos realizaram e que foi
apresentada na tabela 42, sobre as características que os alunos do Sistema UAB/UFAL
avaliam ser necessárias para que um aluno seja bem-sucedido nos seus estudos na modalidade
a distância.
5.9. Aspectos Infraestruturais
Para que o aluno possa desenvolver seu processo de ensino/aprendizagem na EAD de
modo satisfatório, é necessário uma infraestrutura que seja capaz de fornecer o apoio logístico
e pedagógico. Nesse sentido, Paloff e Pratt (2004), Aretio (2006 e 2007) e Filatro (2009)
ressaltam a importância de que a infraestrutura considere as necessidades dos alunos, ao ser
planejada. Como o Sistema UAB/UFAL utiliza uma proposta de ensino semipresencial, na
qual o aluno deve comparecer a determinado local e momento para dar continuidade ao seu
processo de formação, no espaço físico designado pólo presencial. O Sistema UAB, de acordo
com o edital nº 1/05, define pólo de apoio presencial como
estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didáticoadministrativas de curso, consórcio, rede ou sistema de educação a distância,
geralmente organizada com o concurso de diversas instituições, bem como
com o apoio dos governos municipais e estaduais.
154
O pólo presencial é um espaço físico e estruturado que deve atender satisfatoriamente aos
alunos de cursos a distância. Esse espaço físico é o local no qual o aluno terá, segundo o
referido edital nº 1/05, o acesso a biblioteca, laboratório de informática, suporte
didático/pedagógico (reunião com os formadores para resolução de dúvidas mais específicas),
assistir aulas, realizar as atividades que exigem laboratórios, dentre outros. De acordo com o
BRASIL (S.d., p.1), “em síntese, o pólo é o ‘braço operacional’ da instituição de ensino
superior na cidade do estudante ou mais próxima dele”.
De acordo com o Edital nº1/05 (CAPES, 2005), os proponentes se subdividem em duas
partes: A e B. Os proponentes relacionados pela parte A são: “Prefeituras Municipais,
individualmente ou regionalmente organizadas; b) Governos Estaduais; e c) Governo do
Distrito Federal” (CAPES, 2005; p. 39) e os proponentes relacionados pela parte B são: “a)
universidades federais, e b) centros federais de educação tecnológica, credenciados para oferta
de educação a distância.” (CAPES, 2005; p. 40).
De acordo com o MEC, não cabe oferecer ao proponente relacionado na parte A, do edital
nº1/05 “qualquer apoio financeiro aos pólos municipais de apoio presencial, no que se refere
ao item A.2.1, alíneas a), b), c), d) e e), sendo de responsabilidade integral dos respectivos
proponentes” (p. 39). O item A.2.1 estabelece que a proposta de pólo municipal de apoio
presencial, por parte dos Municípios, dos Estados ou do Distrito Federal, deverá ser
estruturada considerando, no mínimo:
a) descrição da infra-estrutura física e logística de funcionamento:
(laboratórios, bibliotecas, recursos tecnológicos e outros), bem como dos
prazos para instalação e funcionamento do pólo; b) descrição de recursos
humanos: necessários para o adequado funcionamento do pólo que incluirá
tutores presenciais, equipe técnica e administrativa (para apoio e manutenção
do pólo), e outros; c) demonstrativo de sustentabilidade financeira e
orçamentária: a proposta deverá apresentar a dotação orçamentária e os
recursos financeiros disponíveis para a manutenção do pólo, durante a
realização dos cursos superiores; d) lista com cursos superiores: pretendidos
para a localidade e que podem ser ofertados no pólo proposto, com
respectivos quantitativos de vagas; e e) demais recursos necessários: a serem
contratados, compatíveis com os cursos superiores pretendidos e respectivos
quantitativos de vagas. (idem)
Ao proponente, relacionado na parte B do edital nº1/05 (CAPES, 2005), cabe a:
a) descrição do curso que poderá ser ofertado: com a apresentação do projeto
pedagógico (com todos os componentes curriculares, respectivos ementários
e demais componentes pedagógicos do curso), bem como a indicação do
quantitativo de vagas; b) cronograma de execução do curso proposto:
155
prevendo todas as etapas de aprovação interna na instituição de ensino, bem
como os prazos para sua implementação; c) descrição das necessidades
específicas relativas ao pólo de apoio presencial: quanto à infra-estrutura
física e logística (laboratórios, bibliotecas, recursos tecnológicos e outros);
d) indicação do quantitativo de pólos e suas localizações, incluindo
detalhamento das regiões e localidades preferenciais de abrangência; e)
descrição dos recursos humanos: corpo docente específico para educação a
distância (professor conteudista e coordenador), tutores presenciais e outros;
f) detalhamento de orçamento estimado e cronograma de desembolso; g)
descrição de outros recursos necessários: que poderão ser exigidos dos
Municípios, dos Estados ou do Distrito Federal conveniados, conforme
PARTE A, para cada um dos cursos, e para cada um dos pólos propostos; e
h) apresentação de propostas de contrapartida: apresentar possibilidade de
contrapartidas financeiras ou de recursos humanos. (p.40)
À universidade (UFAL) que faz parte do consórcio UAB não cabe fornecer a gestão
administrativa e financeira dos pólos presenciais. Conforme estabelecido no referido edital, à
universidade cabe o papel do gerenciamento didático/acadêmico. Essa realidade apresenta-se
como um fator desafiador para a IPES, pois o Sistema UAB/UFAL passa a ser dependente de
uma infraestrutura que não está sob sua jurisdição, o que pode apresentar uma perda da
qualidade das condições oferecidas aos seus alunos para que realizem sua formação superior
com qualidade.
Esta constatação reflete-se na recente avaliação41 dos pólos do Sistema UAB/UFAL
divulgada pela CAPES (2010d) por meio do Oficio nº 09, os pólos avaliados foram Maceió,
Maragogi, Olho d’Água das Flores, São José da Laje e Santana do Ipanema. Os pólos de
Arapiraca, Piranha e Penedo funcionam como pólos pré-aprovados pela CAPES. O resultado
desta avaliação foi que os pólos de Maceió e Santana do Ipanema apresentaram o conceito
“T” atribuído pelo MEC; Maragogi e Olho d’Água das Flores, conceito “L”, e São José da
Laje, conceito “R”.
Nas atribuições legais que as entidades que compõem o Sistema UAB têm, é
responsabilidade do gestor público estadual e municipal fornecer e manter a infraestrutura
adequada para que os alunos possam utilizar esse espaço com a qualidade esperada e
planejada pela universidade. Perguntamos aos alunos, formadores e gestores como eles
avaliavam essa infraestrutura. A tabela 43 apresenta o resultado geral:
41
De acordo com o Oficio nº 09/2010 - DED/CAPES (CAPES, 2010d), conceito “T” significa que o pólo
necessita de ajuste, mas não impede seu funcionamento; conceito “L” significa que o pólo não apresenta os
laboratórios específicos para o funcionamento dos cursos, mas impede que novos cursos que dependam desse
laboratório sejam ofertados até que o problema seja sanado e conceito “R” significa que o pólo está em
condições críticas de uso, o que impede a (re)oferta dos cursos até a resolução dos problemas.
156
Tabela 43 - Infraestrutura dos pólos X Sujeito Pedagógico
Sujeito Pedagógico
Total
Alunos
Formadores Gestores
29%
24%
25%
Não soube avaliar
28%
31%
38%
40%
Insatisfatório(3)
32%
40%
38%
35%
Satisfatório(4)
40%
Total
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Estrutura física (qualidade do imóvel); Espaço físico (adequação dos ambientes às
suas finalidades); Acesso aos ambientes administrativos (ex: coordenação, secretaria); Acesso aos ambientes
pedagógicos (ex: sala de aula, biblioteca); Espaço dos ambientes pedagógicos; Climatização dos ambientes
pedagógicos; Condições da biblioteca – qualidade do acervo; Condições da biblioteca – quantidade do acervo;
Condições do laboratório de informática; Condições dos outros laboratórios de ensino - Física, Química,
Matemática; Condições do meio de transporte utilizado para chegar; Condições do acesso viário. (2) Maceió;
Maragogi; Olho d’Água das Flores; São José da Laje; Santana do Ipanema; Arapiraca; Piranha e Penedo. (3)
Variável composta pelas variáveis (muito ruim e ruim). (4) Variável composta pelas variáveis (bom; muito bom e
ótimo).
Aspectos infraestruturais analisados (1) nos pólos (2)
A tabela 43 apresenta o resultado geral da avaliação dos alunos, formadores e gestores.
Essa tabela foi composta pelo agrupamento das questões referentes ao aspecto institucional.
Os percentuais representam o agrupamento de respostas dentre os sujeitos pedagógicos de
modo que a avaliação é referente a pelo menos uma das categorias analisadas referentes ao
aspecto infraestrutural analisado, de modo que 40% dos alunos, 38% dos formadores e 35%
dos gestores concordam que a infraestrutura dos pólos em geral é considerada satisfatória;
31% dos alunos, 38% dos formadores e 40% dos gestores concordam que a infraestrutura dos
pólos em geral é considerada insatisfatória; e 29% dos alunos, 24% dos formadores e 25% dos
gestores informaram não conhecer o pólo suficientemente para avaliá-lo.
A constatação de que gestores e formadores ainda não conhecem os pólos o suficiente
para poder avaliá-los decorre de dois fatores: a) comprometimento ético e acadêmico em não
realizar avaliações sem mérito de causa e b) pelo dinamismo com que estes são submetidos a
mudanças. Os dados deste estudo foram coletados em um determinado intervalo de tempo, no
qual professores novos foram inseridos no Sistema UAB/UFAL e algumas coordenações
foram substituídas, justificando a constatação dessa resposta.
Contudo, a constatação de que 29% dos alunos alegaram ainda não conhecer o pólo
suficientemente para avaliá-lo é uma informação relevante, pois a presença nos pólos é uma
condição à formação, e no mínimo já tem 2,5 ou 1,5 anos como aluno no Sistema
UAB/UFAL. Os gestores e formadores que participam do Sistema UAB/UFAL, relataram que
muitos alunos, apesar de aparecerem na lista de chamadas, apenas vão ao pólo no momento
das provas presenciais e não frequentam os encontros presenciais aos fins de semana. Essa
157
situação é confirmada ao triangularmos os dados do Sistema acadêmico da UFAL com os
dados fornecidos pelos coordenadores de cursos do Sistema UAB/UFAL.
Triangulamos os resultados apresentados pela CAPES com os dados deste estudo, pois as
condições de infraestrutura são essenciais para se realizar um curso na modalidade a distância,
particularmente na realidade de Alagoas. A tabela 44 apresenta os resultados dos gestores e
formadores em relação às condições infraestruturais oferecidas pelo Sistema UAB/UFAL
relativos ao conceito insatisfatório (média composta pela categoria muito ruim e ruim) e ao
conceito satisfatório (média composta pela categoria bom, muito bom e ótimo).
Tabela 44 – Avaliação geral das condições infraestruturais dos pólos UAB/UFAL X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL
Condições analisadas
Estrutura física (qualidade do
imóvel)
Espaço físico (adequação dos
ambientes às suas finalidades)
Acesso aos ambientes
administrativos (ex: coordenação,
secretaria)
Acesso aos ambientes pedagógicos
(ex: sala de aula, biblioteca)
Espaço dos ambientes pedagógicos
Climatização dos ambientes
pedagógicos
Condições da biblioteca - qualidade
do acervo
Condições da biblioteca quantidade do acervo
Condições do laboratório de
informática
Condições do meio de transporte
utilizado para chegar
Conceito
Não soube avaliar
Insatisfatório (1)
Satisfatório (2)
Não soube avaliar
Insatisfatório (1)
Satisfatório (2)
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Sujeito Pedagógico
Total_1
Alunos Formadores Gestores
1%
0%
0%
1%
25%
27%
50%
26%
74%
73%
50%
73%
1%
0%
0%
1%
32%
40%
37%
32%
67%
60%
63%
67%
6%
0%
0%
6%
25%
7%
37%
24%
69%
93%
63%
70%
5%
7%
0%
5%
28%
40%
63%
30%
67%
53%
37%
65%
8%
20%
0%
9%
29%
40%
63%
30%
63%
40%
37%
61%
4%
13%
0%
5%
33%
47%
63%
34%
63%
40%
37%
61%
25%
20%
12%
24%
31%
40%
88%
33%
44%
40%
0%
43%
26%
20%
12%
25%
37%
40%
88%
38%
37%
40%
0%
37%
7%
13%
0%
7%
22%
33%
75%
24%
71%
54%
25%
69%
11%
6%
0%
11%
36%
47%
50%
37%
53%
47%
50%
52%
158
Sujeito Pedagógico
Total_1
Alunos Formadores Gestores
26%
27%
0%
Não soube avaliar
25%
24%
20%
37%
Acesso viário
Insatisfatório
25%
50%
53%
63%
Satisfatório
50%
Não soube avaliar
11%
11%
2%
11%
Insatisfatório
29%
35%
59%
30%
Total_2
Satisfatório
60%
54%
39%
59%
Fonte: O Autor (2011). Total_1: composto pela media relacionada à categoria avaliada (linha). Total_2:
composto pela média geral relacionada às categorias avaliadas (coluna). (1) Variável composta pelas variáveis
muito ruim; ruim. (2) Variável composta pelas variáveis bom; muito bom;ótimo.
Condições analisadas
Conceito
Na tabela 45, os percentuais representam o conjunto de alunos, formadores ou gestores
que avaliaram a categoria (por linha) em relação às condições infraestruturais analisadas. No
geral, a maioria dos alunos (60%) e dos formadores (54%) tendem a avaliar a infraestrutura
oferecida nos Pólos UAB/UFAL, com relação às categorias analisadas, de modo mais
satisfatório que a maioria os gestores (59%). Na tabela 45, analisamos mais detalhadamente
como essas categorias se comportam em relação aos pólos, com o objetivo de identificar as
possíveis diferenças. Para evitar interpretações equivocadas da tabela 45, os dados foram
modalizados de acordo com os cursos que estão em funcionamento nos seus respectivos
pólos, conforme (Quadro 6).
Tabela 45 - Avaliação geral e por pólo, realizada pelos alunos UAB/UFAL, das condições
infraestruturais X Pólo UAB/UFAL
Condições analisadas
Estrutura física (qualidade
do imóvel)
Espaço físico (adequação
dos ambientes às suas
finalidades)
Acesso aos ambientes
administrativos (ex:
coordenação, secretaria)
Acesso aos ambientes
pedagógicos (ex: sala de
aula, biblioteca)
Espaço dos ambientes
pedagógicos
Climatização dos
ambientes pedagógicos
Condições da biblioteca qualidade do acervo
Condições da biblioteca quantidade do acervo
Condições do laboratório
de informática
Conceito
Não soube avaliar
Insatisfatório (1)
Satisfatório (2)
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
MCZ
1%
21%
78%
1%
22%
77%
5%
21%
74%
5%
14%
81%
9%
16%
75%
2%
23%
75%
20%
14%
66%
23%
19%
58%
10%
20%
70%
SDI ODF
2%
0%
22% 28%
76% 72%
0%
0%
33% 36%
67% 64%
0%
5%
20% 36%
80% 59%
2%
3%
11% 42%
87% 55%
2%
7%
29% 34%
69% 59%
4%
2%
38% 31%
58% 67%
11% 26%
20% 47%
69% 27%
11% 28%
36% 55%
53% 17%
2%
3%
16% 28%
82% 69%
Pólo UAB/UFAL
Total_1
SJL ARP PND PRN MRG
0%
0% 10%
0%
0%
1%
35%
0% 50% 33%
31%
25%
65% 100% 40% 67%
69%
74%
0%
0% 10%
0%
0%
1%
40%
0% 50% 67%
36%
32%
60% 100% 40% 33%
64%
67%
5%
43% 10% 17%
3%
6%
20%
7% 30% 58%
19%
25%
75%
50% 60% 25%
78%
69%
5%
0% 20% 17%
3%
5%
40%
21% 60% 83%
33%
28%
55%
79% 20%
0%
64%
67%
10%
21% 20% 25%
0%
8%
35%
7% 50% 58%
42%
29%
55%
72% 30% 17%
58%
63%
10%
14% 10% 17%
0%
4%
30%
14% 60% 50%
47%
33%
60%
72% 30% 33%
53%
63%
45%
57% 30% 50%
17%
25%
30%
7% 60% 42%
58%
31%
25%
36% 10%
8%
25%
44%
45%
64% 30% 50%
14%
26%
25%
7% 60% 42%
61%
37%
30%
29% 10%
8%
25%
37%
5%
7% 10% 25%
3%
7%
15%
0% 70% 42%
22%
22%
80%
93% 20% 33%
75%
71%
159
Condições analisadas
Conceito
Condições do meio de
transporte utilizado para
chegar
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Não soube avaliar
Insatisfatório
Satisfatório
Acesso viário
Total_2
MCZ
5%
48%
48%
16%
27%
57%
9%
22%
69%
Pólo UAB/UFAL
Total_1
SDI ODF SJL ARP PND
PRN MRG
24% 12%
5%
7% 10% 17%
14%
11%
31% 38%
35% 14% 0% 25%
33%
36%
44% 50%
60% 79% 90% 58%
53%
53%
31% 36%
25% 36% 20% 17%
25%
26%
22% 29%
20%
7% 30% 25%
22%
25%
47% 34%
55% 57% 50% 58%
53%
50%
8% 11%
14% 22% 17% 21%
7%
11%
25% 37%
30% 8% 47% 48%
37%
29%
67% 52%
56% 70% 36% 31%
56%
60%
Fonte: O Autor (2011). (1) Variável composta pelas variáveis muito ruim e ruim. (2) Variável composta pelas
variáveis bom, muito bom e ótimo. Total_1: composto pela média relacionada à categoria avaliada (linha).
Total_2: composto pela média geral relacionada às categorias em relação ao pólo analisado (coluna). MCZ Maceió; MRG – Maragogi; ODF - Olho d’Água das Flores; SDI - Santana do Ipanema; SJL - São José da Laje;
ARP - Arapiraca; PND - Penedo; PRN – Piranhas.
A seleção das condições que foram avaliadas pelos sujeitos pedagógicos (tabela 43, tabela
44 e 45) utilizou como referenciais o edital nº1/05-MEC, o qual apresenta as condições que
um pólo deve possuir para poder ser aprovado; o referencial de qualidade para EAD
elaborado pelo MEC, apresenta sugestões que devem ser consideradas para se avaliar um pólo
e o estudo de Aretio (2007, p. 218), o qual sugere que se conheça “las condiciones de la
institución satisfaccion/adaptación); los espacios y equipamientos (...)”, pois estes, dentre
outros fatores listados pelo autor, são necessários para o desenvolvimento das ações
formativas dos alunos.
A triangulação das informações disponibilizadas pela CAPES, com as avaliações dos
sujeitos pedagógicos expressas nas tabelas 44 e 45 e com as observações em campo permite
concluir, em relação a cada característica analisada individualmente, como o aluno avalia as
condições do pólo que ele frequenta, pois as condições satisfatórias relacionadas à
infraestrutura permitirão ao aluno do Sistema UAB/UFAL realizar seu curso com mais
qualidade, pois é desejado que a infraestrutura atenda ao perfil ao qual ela deve servir.
De acordo com o ofício nº 9 (CAPES, 2010d), os pólos de Maceió, Santana do Ipanema,
Olho d’Água das Flores e Maragogi necessitam de ajustes, porém não há impedimento para
seu funcionamento e o pólo São Jose da Laje apresenta condições críticas de uso.
As avaliações dos gestores, formadores e alunos referentes às condições infraestruturais
analisadas na tabela 44, são genéricas a todos os pólos e as avaliações da tabela 45 são
específicas por pólo em relação às condições infraestruturais avaliadas pelos alunos nos seus
respectivos Pólos. A avaliação realizada pela maioria dos gestores (59% - tabela 44, total_2)
em relação a todos os Pólos do Sistema UAB/UFAL, coincide com a da CAPES (2010d), pois
160
ambos avaliam que as condições gerais dos pólos são insatisfatórias ao desenvolvimento de
uma formação com qualidade. A exceção foi apenas para a avaliação das condições de
adequação dos ambientes às suas finalidades, acesso aos ambientes administrativos e
condições do acesso viário utilizado para chegar o pólo que, neste caso, os gestores avaliam
como satisfatórias.
Em relação à qualidade do imóvel, de acordo com a tabela 44, constatamos que para a
metade dos gestores os pólos devem melhorar essa condição, pois a avaliam como
insatisfatória, embora para a maioria dos alunos e dos formadores essa avaliação seja
satisfatória. De acordo com a tabela 45, ARP é o pólo melhor avaliado, pois 100% dos seus
alunos avaliam que essa condição é satisfatória e PND é o pólo pior avaliado, pois 50% dos
seus alunos avaliam que essa condição é insatisfatória. Ressaltamos que o pólo de ARP utiliza
a infraestrutura do campus da UFAL, localizada na região de Arapiraca e que o pólo de PND
utiliza a infraestrutura de uma escola municipal em Penedo.
Em relação à adequação dos ambientes às suas finalidades, de acordo com a tabela 44,
constatamos que para a maioria dos gestores (63%), formadores (60%) e alunos (67%) essa
condição apresentada pelos pólos é avaliada como satisfatória. De acordo com a tabela 45,
ARP é o pólo melhor avaliado, pois 100% dos seus alunos avaliam que essa condição é
satisfatória e PRN é o pólo pior avaliado, pois 67% dos seus alunos avaliam que essa
condição é insatisfatória. Ressaltamos que o pólo de PRN, assim como de PND, utiliza a
infraestrutura de uma escola municipal dessa região. Destacamos que, embora a CAPES
(2010d) tenha avaliado o pólo de São José da Laje como insatisfatório, a maioria dos alunos
avaliam que essa condição é satisfatória para eles.
De acordo com a tabela 44, em relação ao acesso aos ambientes administrativos,
constatamos que para a maioria dos gestores (63%), formadores (93%) e alunos (69%) essa
condição apresentada pelos pólos é avaliada como satisfatória. Com relação ao acesso aos
ambientes pedagógicos, para a maioria dos gestores (63%) os pólos devem melhorar essa
condição, pois a avaliam como insatisfatória, mas para a maioria dos alunos (67%) e
formadores (53%) essa avaliação é satisfatória, embora 5% dos alunos não souberam avaliar
essa condição. De acordo com a tabela 45, SDI é o pólo melhor avaliado, pois 80% e 87% dos
seus alunos, respectivamente, avaliam a condição do acesso aos ambientes administrativos e o
acesso aos ambientes pedagógicos como satisfatórios; PRN é o pólo pior avaliado, pois 58% e
83% dos seus alunos, respectivamente, avaliam que a condição acesso aos ambientes
161
administrativos e o acesso aos ambientes pedagógicos são insatisfatórias. Em ambas as
avaliações dos alunos de PRN 17% não souberam avaliar essa condição. O pólo de SDI utiliza
a infraestrutura de uma escola municipal dessa região.
Em relação ao espaço pedagógico, de acordo com a tabela 44, para a maioria dos gestores
(63%) os pólos devem melhorar essa condição, pois a avaliam como insatisfatória e para a
maioria dos alunos (63%) e 40% dos formadores, essa avaliação é satisfatória; 8% dos alunos
e 20% dos formadores não souberam avaliar essa condição. De acordo com a tabela 45, MCZ
é o pólo melhor avaliado, pois 75% dos seus alunos avaliam que essa condição é satisfatória,
contudo 9% não souberam avaliar; PRN é o pólo pior avaliado, pois 58% dos seus alunos
avaliam que essa condição é insatisfatória, embora 25% não souberam avaliar essa condição.
O pólo de MCZ utiliza a infraestrutura do campus sede da UFAL, embora, de acordo com o
edital de abertura do Sistema UAB, a manutenção administrativa e financeira dos pólos cabe
aos municípios, inclusive de Maceió. Fica, então, uma questão: se o objetivo da EAD é
atender populações distantes da capital que não dispõem de acesso a uma formação superior,
qual a real necessidade de existir um pólo localizado na capital e em específico dentro do
campus da IPES? O que essa política busca alcançar como objetivo? E ainda que existam
aqueles que defendam essa questão, por que não investir no campus sede da IPES para que
este possa acomodar esse possível aluno, uma vez que na UFAL funcionam os três turnos de
formação. A grande questão de fundo é a política de ampliação do quadro de formadores e
técnicos para atender a essa demanda, pois apenas abrir vagas no Sistema UAB sem
considerar a carga de trabalho que o formador já possui possivelmente se reflete nas possíveis
dificuldades de aprendizagem entre os sujeitos pedagógicos. Quais são as condições que
levam um aluno que reside na capital, portanto na sede da IPES, a realizar por uma formação
a distância no lugar da presencial? A questão do trabalho não se justifica, pois no presencial
existem alunos que também trabalham, portanto apresentam as mesmas condições de falta de
tempo relatada por aqueles que realizam a sua formação pela modalidade a distância.
Na análise das tabelas 44 e 45, destacamos que os gestores são os responsáveis na
instituição por coordenarem as condições operacionais dos pólos para que a aprendizagem se
efetive com a qualidade esperada por todos. Este estudo indicou alguns dos problemas que
podem surgir em futuras avaliações da CAPES nos pólos. Em particular, compreende-se que
os gestores foram mais pessimistas em sua avaliação sobre as condições gerais dos pólos do
que os formadores. Com base nas avaliações dos alunos, a realidade constatada nos pólos
162
apresenta um problema relacionado à gestão, ao planejamento e à implementação dos pólos
do Sistema UAB/UFAL, os quais são de responsabilidade do proponente descrito no edital
nº1/05, parte A (CAPES, 2005, p.39). Constatamos também que os pólos de PRN, PND e
ARP, ainda que sejam apenas pré-autorizados, o seu funcionamento já apresentam possíveis
problemas, medidas institucionais devem ser implementadas, a fim de que, no momento da
autorização final pela CAPES, os pólos de ARP, PND, PRN sejam bem avaliados. Em relação
ao pólo de SJL, constatamos que continua apresentando problemas.
A análise deste aspecto nos leva a identificar uma hipótese relacionada à avaliação
satisfatória que, na média, os alunos fizeram, embora a observação de campo tenha
identificado junto a alguns alunos nos pólos pesquisados uma insatisfação maior em relação
aos problemas de interação entre aluno/formadores/gestores do que de infraestrutura, que se
coaduna com a avaliação da maioria dos gestores pesquisados.
Apesar de os gestores e a CAPES avaliarem as condições do pólo como insatisfatórias ou
satisfatórias com restrições, o fato de os alunos avaliarem como satisfatórias pode estar
relacionado a algumas questões, como: utilizarem pouco o pólo por estudarem a maior parte
do tempo em casa; serem, em sua maioria, provenientes da escola pública, que no Estado de
Alagoas, apresenta uma infraestrutura precária; ausência de outras oportunidades de
comparação relacionadas a outras IES.
Finalizando a análise dos Aspectos infraestruturais das condições oferecidas pelo
Sistema UAB/UFAL ao seu aluno, confirma-se a avaliação realizada pela CAPES (2010d), a
qual conclui que a maioria dos pólos do Sistema UAB/UFAL necessita de ajustes.
Constatamos que ajustes devem ser realizados prioritariamente na adequação do pólo de São
José da Laje, conforme já identificado pela CAPES (2010d) e pelos gestores do Sistema
UAB/UFAL. Nos demais pólos é também prioritária a adequação de outras condições
pesquisadas, como climatização dos ambientes pedagógicos e condições dos laboratórios de
ensino Física, Matemática, dentre outros. Dentre os pólos pré-aprovados pela CAPES para
atenderem ao Sistema UAB/UFAL são os pólos de Penedo e Piranhas que necessitam
urgentemente de uma intervenção com o objetivo de sanear as avaliações insatisfatórias
apresentadas pelos alunos nesse estudo, os dados dessa avaliação foram modalizados apenas
com os alunos que cursam Administração Pública.
163
No que se refere aos pólos, à IPES cabe o papel do gerenciamento, mas não de provisão, o
que a torna “refém” de uma infraestrutura que pode ser deficitária, decorrente do descaso dos
gestores municipais, estaduais e ou distritais, para com a educação.
5.10. Aspectos Institucionais
Para que o aluno possa desenvolver seu processo de ensino/aprendizagem com qualidade,
ele deve ter todos os recursos didáticos, pedagógicos e administrativos necessários
disponíveis ao seu processo formativo. Os aspectos institucionais devem considerar as
demandas dos alunos. Para Spanhol (2009, p. 412),
o planejamento é o fio condutor da EAD, pois, nessa modalidade de ensinoaprendizagem, o estudante [aluno] é o centro do processo, obrigando [a
instituição] a um planejamento detalhado das etapas de pré-produção,
produção e pós-produção do curso.
Para Filatro (2004, p. 58), a “abrangência institucional”, aqui denominada aspecto
institucional, deve ser compreendida dentro do contexto de orientação e instrução e o termo
“instrução” é entendido como ensino. De acordo com a autora, no contexto de orientação, a
instituição deve incentivar a aplicação de novas habilidades, com destinação de tempo e
recursos para esse fim, o que demanda uma política de formação continuada pela instituição.
O contexto de ensino deve favorecer a aprendizagem de modo que o planejamento do tempo,
suporte técnico, disponibilidade de equipamento e instalações ofertadas tenham como objetivo
proporcionar uma educação com qualidade.
Os aspectos institucionais estão diretamente relacionados ao planejamento político
pedagógico que a instituição desenvolve, e que compreendem quem é o sujeito para o qual
está sendo pensado. Aretio (2007, p. 194) afirma que “si se quiere apostar por una formación
de calidad, será fundamental profundizar en el diseño para que ser capaces de formular de
maneira explícita los objetivos pretendidos, los contenidos que se quieren transmitir, la
interación educativa, etc. (...)”.
Identificar se os projetos de curso e de disciplinas, dentre outros instrumentos
institucionais, estão adequados a atender e a considerar as necessidades, expectativas,
objetivos, demandas, dentre outras condições oferecidas pela instituição para o bom
desenvolvimento do processo formativo, é fundamental para apresentar informações
relevantes que auxiliem a adequar ou formular projetos educacionais a distância mais
164
próximos do perfil do aluno que realiza sua formação nessa modalidade. A tabela 46
apresenta a avaliação que os alunos fazem do projeto do curso, se atende ou não à sua
condição como aluno pesquisador e futuro profissional, afinal o desenvolvimento de pesquisa
é um dos princípios norteadores que diferenciam uma universidade de uma faculdade, por
exemplo.
Tabela 46 - Avaliação projeto de curso X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Sujeito pedagógico
Total_1
Alunos
Formadores
Gestores
22%
16%
10%
Não avaliou (2)
22%
34%
42%
20%
Insatisfatório (3)
34%
44%
42%
70%
Satisfatória (4)
44%
Total_2
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das respostas para as categorias Necessidades; Expectativas; Objetivos;
e Demanda do aluno ([A8_Q4], aspecto institucional [A8], questão 4 [Q4], Apêndice C). (2) Agrupamento das
variáveis: (não soube informar; ainda não conheço o suficiente para avaliar). (3) Agrupamento das variáveis: (não
atende; atende parcialmente). (4) Agrupamento das variáveis: (atende; atende totalmente). Total_1: média geral
relacionada à contemplação de pelo menos uma das categorias avaliadas em relação ao conceito atribuído
(linha). Total_2: média geral relacionada à avaliação das categorias analisadas dentre os sujeitos pedagógicos
(coluna).
Categorias analisadas (1)
Na analise da tabela 46, constatamos que, das respostas dos sujeitos pedagógicos (total_1),
22% informam que não souberam avaliar ou informar se o projeto de curso atende no geral a
pelo menos uma das categorias analisadas. Dentre as respostas dos alunos, essa resposta
representou 22%; dentre os formadores, 16% e dentre os gestores, 10% (total_2). Há uma
baixa frequência das respostas dos formadores e gestores sobre não saberem avaliar ou
informar se os projetos de curso atendem às demandas, às necessidades, às expectativas e
objetivos na constatação dos alunos. O registro de que 22% dos alunos não sabem informar ou
avaliar se o projeto de seu curso atende satisfatoriamente aos itens analisados ressalta o
desconhecimento desse sujeito do que esperar como formação do curso pelo qual optou (PED,
FÍS, MAT, SI ou ADMP), mas isso não se justifica, pois os projetos de curso ficam
disponibilizados na plataforma virtual do curso. O registro de 16%, dentre os formadores,
possivelmente pode ser justificado pela entrada de novos formadores na IPES, ou que ainda
não tiveram o tempo hábil necessário à leitura dos projetos dos cursos, assim como o registro
de 10% por parte dos gestores, possivelmente pode ser explicado pelo acúmulo de atividades
e disponibilidade de tempo para uma avaliação mais criteriosa dos projetos de cursos; 44%
das respostas dos alunos, 42% dos formadores e 70% dos gestores indicam a avaliação de que
o projeto de curso, no geral, atende satisfatoriamente a pelo menos uma das categorias
analisadas. A tabela 47 apresenta os resultados relativos à avaliação dos projetos de curso
pelos alunos:
165
Tabela 47 - Avaliação projeto de curso X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
Total_1
PED MAT FÍS
SI ADMP
26% 32% 24% 33%
13%
25%
Não avaliou (1)
30% 18% 25% 30%
30%
Necessidades de formação acadêmica
Insatisfatória (2)
28%
44% 50% 51% 37%
57%
Satisfatória (3)
47%
20% 32% 27% 29%
13%
Não avaliou
22%
32% 18% 24% 28%
33%
Expectativas de formação acadêmica
Insatisfatória
29%
48% 50% 49% 43%
54%
Satisfatória
49%
23% 32% 24% 28%
13%
Não avaliou
23%
28% 14% 25% 31%
28%
Objetivos de formação acadêmica
Insatisfatória
27%
49% 54% 51% 41%
59%
Satisfatória
50%
28% 41% 22% 33%
16%
Não avaliou
27%
32% 27% 32% 43%
35%
Demandas do município
Insatisfatória
34%
40% 32% 46% 24%
49%
Satisfatória
39%
Não avaliou
24% 34% 24% 31%
14%
24%
Total_2
Insatisfatória
31% 19% 27% 33%
33%
30%
Satisfatória
45% 47% 49% 36%
55%
46%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das variáveis não soube informar; ainda não conheço o suficiente para
avaliar. (2) Agrupamento das variáveis não atende; atende parcialmente. (3) Agrupamento das variáveis atende;
atende totalmente. Total_1: média geral relacionada à categoria avaliada (linha). Total_2: média geral
relacionada à avaliação das categorias analisadas dentre os alunos dos respectivos cursos (coluna).
Categorias analisadas
Conceito
Na avaliação pessoal de 46% (total_2) dos alunos do Sistema UAB/UFAL, os projetos de
curso elaborados atendem satisfatoriamente a todas as categorias analisadas, embora 24% dos
alunos não tenha sabido avaliar se todas as categorias analisadas foram atendidas na
formulação do projeto pedagógico de seu curso. O percentual dos que não avaliaram
(composto pelo agrupamento das variáveis não soube informar e ainda não conheço o
suficiente para avaliar) e o atendimento às categorias analisadas é relevante se considerarmos
esse percentual dentre os cursos e com relação a cada categoria isoladamente. O resultado não
é ainda o ideal, mas o Sistema UAB/UFAL, por meio da formação continuada dos seus
formadores e gestores, vem buscando melhorias no processo de formação superior mais
adequado à realidade do perfil do aluno do Estado de Alagoas.
Dentre os cursos analisados (total_2), o maior percentual de alunos que avaliaram
satisfatoriamente todas as categorias analisadas foram os alunos de ADMP (55% - total_2) e o
menor percentual de alunos satisfeitos foram os de SI (36% - total_2), embora também, no
geral, 14% dos alunos de ADMP e 31% dos de SI não tenha sabido avaliar se todas as
categorias analisadas foram atendidas de acordo com o perfil do aluno do Sistema
UAB/UFAL.
Analisamos se os planos de disciplinas atendem às necessidades de formação, uma vez
que os mesmos devem seguir as orientações contidas nos projetos de curso no momento em
166
que os formadores planejam as disciplinas para lecionar no Sistema UAB/UFAL. Os planos
de disciplinas devem considerar a dificuldade dos alunos em adquirir, acessar e utilizar as
TIC, a falta de disponibilidade de tempo regular para os estudos (fato demonstrado na análise
das tabelas 28 e 36), suas necessidades, objetivos e expectativas em relação à formação
esperada e a disponibilidade do acervo bibliográfico no pólo para as devidas consultas de
estudo por parte dos alunos (tabela 48).
Tabela 48 - Avaliação dos planos de disciplina X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Sujeito Pedagógico
Total_1
Alunos
Formadores Gestores
22%
21%
13%
Não avaliou (2)
22%
43%
34%
47%
Insatisfatório (3)
42%
35%
45%
40%
Satisfatória (4)
36%
Total_2
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das respostas para as categorias dificuldade em adquirir as TIC; acessar
as TIC; em utilizar as TIC; a sua falta de um tempo regular para os estudos; suas necessidades; expectativa;
objetivos de formação acadêmica e a disponibilidade do acervo teórico (bibliográfico) no Pólo UAB/UFAL
([A8_Q6], aspecto institucional [A8], questão 6 [Q6], Apêndice C). (2) Agrupamento das variáveis não soube
informar; ainda não conheço o suficiente para avaliar. (3) Agrupamento das variáveis não atende; atende
parcialmente. (4) Agrupamento das variáveis atende e atende totalmente. Total_1: média geral relacionada à
contemplação de pelo menos uma das categorias avaliadas em relação ao conceito atribuído (linha). Total_2:
média geral relacionada à avaliação das categorias analisadas dentre os sujeitos pedagógicos (coluna).
Categorias analisados (1)
Na tabela 48, 22% das respostas dos sujeitos pedagógicos (total_1) avaliam que não
sabiam avaliar ou informar se o projeto de curso atende, no geral, a pelo menos uma das
categorias analisadas. Especificamente dentre os alunos, essa resposta representou 22%;
dentre os formadores 21% e dentre os gestores 13% (total_2). A baixa frequência das
respostas dos formadores e gestores sobre não saberem avaliar ou informar se os planos de
disciplinas consideram de forma satisfatória as categorias analisadas na constatação dos
alunos apresenta uma possível falha no processo de planejamento e a transposição da cultura
do processo de planejamento presencial para o curso a distância, o que é muito prejudicial,
por alguns motivos: a) no curso presencial, mesmo havendo prejuízos, a ausência de um plano
de disciplina pode ser contornado pela constante presença do formador, fato esse não
característico de cursos a distância; b) no curso presencial muitas das vezes o gestor não tem
acesso ao plano de disciplina do formador, seja por não existir oficialmente seja por não ser
disponibilizado à coordenação para análise e validação; c) transposição da cultura nociva do
planejamento da educação presencial para a modalidade a distância, sem o devido cuidado
necessário, pois no presencial o formador consegue redirecionar seus alunos em um espaço de
tempo muito pequeno, quando na distância isso é mais complexo (ressalvamos que o cuidado
deve ser o mesmo, pois tudo é educação, independentemente da modalidade escolhida); d)
167
falha na metodologia e na didática de como o professor se apresenta para o aluno da
modalidade a distância, mas várias ações vêm sendo adotadas pela UFAL durante os últimos
anos, por meio de uma formação continuada dos seus professores, com o objetivo de
minimizar ou mesmo superar esse problema; e) alguns gestores não conhecem os planos de
disciplinas por possíveis mudanças na gestão que ocorreram durante o período da realização
deste estudo, o que não deixa de ser uma situação também crítica de planejamento e gestão.
Estudos específicos devem ser realizados, pois a amostra de formadores e gestores se dá
em nível qualitativo, o que não permite afirmar categoricamente essas suposições apenas com
base nas respostas dos alunos e nas observações de campo. Constatamos esses indícios como
consequência da falta de planejamento do curso, porque o gestor não poderia deixar de
conhecer essa informação, pois se o gestor não tem acesso ao plano de disciplina,
possivelmente o aluno também não terá; 43% das respostas dos alunos, 34% dos formadores e
47% dos gestores avaliaram que os planos de disciplinas do curso, no geral, não atendem
satisfatoriamente a pelo menos uma das categorias analisadas.
Essa constatação é confirmada ao analisarmos as respostas dos alunos, pois a soma do
percentual de respostas que informaram não saber avaliar ou informaram se pelo menos uma
das categorias analisadas é contemplada nos planos de disciplinas (22%) e do percentual de
respostas que os planos de disciplinas de seu curso consideram as categorias analisadas na
tabela 48 como insatisfatória (43%) totaliza a maioria das respostas dos alunos (65%). A
tabela 49 analisa os planos de disciplinas na avaliação dos alunos.
Tabela 49 - Avaliação dos planos de disciplinas X Curso UAB/UFAL
Categorias analisadas
Conceito
Dificuldade
em acessar as TIC
Não avaliou (1)
Insatisfatória (2)
Satisfatória (3)
Não avaliou
Insatisfatória
Satisfatória
Não avaliou
Insatisfatória
Satisfatória
Não avaliou
Insatisfatória
Satisfatória
Não avaliou
Insatisfatória
Satisfatória
Dificuldade
em utilizar as TIC
Falta de um tempo
regular para os estudos
Investimento econômico
necessário para acessar
as TIC
Necessidades de
formação acadêmica
PED
14%
53%
33%
12%
52%
36%
10%
64%
26%
15%
56%
29%
11%
39%
50%
Curso UAB/UFAL
Total_1
MAT
FÍS
SI ADMP
14%
22%
22%
25%
19%
45%
62%
59%
39%
52%
41%
16%
19%
36%
29%
14%
19%
22%
28%
18%
45%
65%
59%
39%
52%
41%
16%
19%
33%
30%
9%
8%
13%
20%
12%
46%
60%
61%
52%
59%
45%
32%
26%
28%
29%
18%
16%
24%
30%
20%
32%
57%
52%
49%
52%
50%
27%
24%
21%
28%
9%
19%
15%
18%
14%
36%
46%
55%
34%
42%
55%
35%
30%
48%
44%
168
Curso UAB/UFAL
Total_1
PED
MAT
FÍS
SI ADMP
11%
9%
16%
15%
18%
Expectativas de
Não avaliou
14%
formação acadêmica
41%
32%
51%
48%
38%
Insatisfatória
42%
48%
59%
33%
37%
44%
Satisfatória
44%
31%
32%
24%
35%
24%
Objetivos da
Não avaliou
30%
formação acadêmica
35%
18%
49%
28%
33%
Insatisfatória
34%
34%
50%
27%
37%
43%
Satisfatória
36%
22%
23%
27%
26%
31%
Disponibilidade do
Não avaliou
26%
acervo teórico
48%
32%
49%
56%
30%
Insatisfatória
44%
(bibliográfico)
30%
45%
24%
18%
39%
Satisfatória
30%
Não avaliou
16%
16%
19%
22%
24%
19%
Total_2
Insatisfatória
49%
36%
55%
52%
39%
47%
Satisfatória
35%
48%
26%
26%
37%
34%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das variáveis não soube informar; ainda não conheço o suficiente para
avaliar. (2) Agrupamento das variáveis não atende; atende parcialmente. (3) Agrupamento das variáveis: atende;
atende totalmente. Total_1: média geral relacionada à categoria avaliada (linha). Total_2: média geral
relacionada à avaliação das categorias analisadas dentre os alunos dos respectivos cursos (coluna).
Categorias analisadas
Conceito
Analisamos se os planos de disciplinas atendem às necessidades de formação, uma vez
que os mesmos devem seguir as orientações contidas nos projetos de curso no momento em
que os formadores planejam as disciplinas para lecionar no Sistema UAB/UFAL. Os planos
de disciplinas devem considerar o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL referentes à
dificuldade dos alunos em adquirir, acessar e utilizar novas TIC; à disponibilidade de tempo
regular para os estudos (fato demonstrado na análise das tabelas 28 e 36); suas necessidades,
objetivos e expectativas em relação à formação acadêmica esperada; e à disponibilidade do
acervo bibliográfico no pólo para as devidas consultas de estudo (tabela 48).
Na tabela 49, na avaliação pessoal de 47% dos alunos (total_2) do Sistema UAB/UFAL os
planos de disciplinas no momento de sua formulação consideram insatisfatoriamente as
categorias analisadas com relação às considerações necessárias para que possa realizar sua
formação com a melhor qualidade possível, embora 19% dos alunos não tenha sabido avaliar
essas categorias; 46% dos alunos avaliam satisfatoriamente o projeto pedagógico do projeto
de curso (tabela 47) e 24% não souberam avaliar. Dentre os cursos (total_2), o maior
percentual de alunos que avaliaram insatisfatoriamente todas as categorias analisadas foi o de
MAT (55% - total_2) e o menor percentual foi o de FÍS (36% - total_2), embora também, no
geral, 16% dos alunos de MAT e 19% dos de FÍS não tenha sabido avaliar se todas as
categorias analisadas foram consideradas no momento em que os planos de disciplinas foram
elaborados.
Para 52% dos alunos (total_1), sua dificuldade de acesso às TIC não é contemplada
pelos formadores, ao elaborarem seus planos de disciplina; ou seja, atividades que exigem a
169
produção de um vídeo ou áudio para ser inserido no AVA, por exemplo, podem apresentar
dificuldades de realização por parte dos alunos, impactando no seu processo formativo.
Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que avaliam como insatisfatória a
contemplação de sua dificuldade em acessar às TIC no momento em quem o formador elabora
seu plano de disciplina está entre os alunos de FÍS (62%) e o menor percentual entre os de
ADMP (39%), embora 22% dos alunos de FÍS e 25% dos de ADMP não tenha sabido avaliar
se essa categoria fora contemplada no momento da elaboração dos planos de disciplinas do
seu curso.
Também para 52% dos alunos (total_1), sua dificuldade em utilizar as TIC não são
contempladas pelos formadores, ao preverem em seus planos de disciplina atividades que
exigem a utilização de softwares e a manipulação de equipamentos de áudio e vídeo, por
exemplo. Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que avaliam como insatisfatória a
contemplação de sua dificuldade em utilizar as TIC no momento em quem o formador elabora
seu plano de disciplina também está entre os alunos de FÍS (65%) e o menor percentual entre
os de ADMP (39%), embora 16% dos alunos de FÍS e 28% dos de ADMP não tenha sabido
avaliar se essa categoria fora contemplada ao elaborar os planos de disciplinas do seu curso.
Para 59% dos alunos (total_1), é insatisfatório o nível de consideração que os formadores
têm da pouca disponibilidade de possuir um tempo regular para os estudos dos alunos ao
elaborarem seus planos de disciplina. Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que
avaliam como insatisfatória a contemplação de sua pouca disponibilidade de tempo no
momento em quem o formador elabora seu plano de disciplina está entre os alunos de PED
(64%) e o menor percentual entre os de MAT (46%), embora 10% dos alunos de PED e 9%
dos de MAT não souberam avaliar se essa categoria fora contemplada no momento da
elaboração dos planos de disciplinas do seu curso. Dentre os cursos (tabela 22), os alunos de
PED que apresentaram a maior média (84%) e os alunos de MAT a menor média (73%) dos
que informaram exercer uma atividade de trabalho; ainda dentre os cursos (tabela 24), foram
os alunos de PED que apresentaram a quarta maior média (30%), e os alunos de MAT a
quinta maior média (30%) dos que informaram que o trabalho interfere nos estudos. Todos os
alunos que relataram existir interferência do trabalho nos estudos apresentaram como a maior
justificativa a falta de disponibilidade de tempo para os estudos.
Para 52% dos alunos (total_1), é insatisfatório o nível de consideração que os formadores
têm com relação a necessite de investimento econômico necessário para acessar as TIC
170
dos alunos ao elaborarem seus planos de disciplina; ou seja, atividades que exigem o
pagamento ao acesso à Internet (lan house) ou a compra de livros ou materiais para realizar as
atividades, por exemplo, podem apresentar dificuldades de manter uma regularidade na
execução das atividades pedagógicas. Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que
avaliam como insatisfatória a contemplação de sua dificuldade econômica no momento em
quem o formador elabora seu plano de disciplina está entre os alunos de FÍS (57%) e o menor
percentual entre os de MAT (32%), embora 16% dos alunos de FÍS e 18% de MAT não tenha
sabido avaliar se essa categoria fora contemplada no momento da elaboração dos planos de
disciplinas do seu curso. Dentre os cursos (tabela 27), são os alunos dos cursos de licenciatura
que apresentam menor renda pessoal (abaixo de 2 salários mínimos); dentre esses, os alunos
de FÍS apresentam a terceira maior média (65%), os de MAT a segunda maior média (68%) e
PED a primeira maior média (72%).
Para 44% dos alunos (total_1), a contemplação, por parte dos formadores, das suas
necessidades de formação acadêmica ao elaborarem seus planos de disciplina, é satisfatória,
ou seja, para esse grupo as necessidades que levaram esse aluno a buscar uma formação
superior no curso ao qual estão vinculados vêm sendo contempladas. Dentre os cursos, o
maior percentual de alunos que avaliam como satisfatório que essa categoria analisada seja
considerada pelos formadores do seu curso está entre os alunos do curso de MAT (55%) e o
menor percentual entre os de SI (30%), embora 9% dos alunos de MAT e 15% dos de SI não
tenha sabido avaliar se essa categoria fora contemplada no momento da elaboração dos planos
de disciplinas do seu curso.
Para 44% dos alunos (total_1), a contemplação das suas expectativas de formação
acadêmica, pelos formadores, ao elaborarem seus planos de disciplina, é satisfatória; para
esse grupo, as expectativas pessoais que levaram o aluno a buscar uma formação superior no
curso ao qual está vinculado vêm sendo contempladas. Dentre os cursos, o maior percentual
de alunos que avaliam como satisfatório que essa categoria analisada seja considerada pelos
formadores do seu curso está entre os alunos do curso de MAT (59%) e o menor percentual
entre os de FÍS (33%), embora 9% dos alunos de MAT e 16% dos de FÍS não tenha sabido
avaliar se essa categoria fora contemplada no momento da elaboração dos planos de
disciplinas do seu curso.
Para 36% dos alunos (total_1), o grau de contemplação dos objetivos de formação
acadêmica, por parte dos formadores, ao elaborarem seus planos de disciplina, é satisfatória;
171
ou seja, para esse grupo os objetivos pessoais que levaram o aluno a buscar uma formação
superior no curso ao qual está vinculado vêm sendo contempladas. Dentre os cursos, o maior
percentual de alunos que avaliam como satisfatório que essa categoria analisada seja
considerada pelos formadores do seu curso está entre os alunos do curso de MAT (50%) e o
menor percentual entre os de FÍS (27%), embora 32% dos alunos de MAT e 16% dos de FÍS
não tenha sabido avaliar se essa categoria fora contemplada no momento da elaboração dos
planos de disciplinas do seu curso.
Para 44% dos alunos (total_1), é insatisfatória a condição de disponibilidade do acervo
teórico (bibliográfico) pelos formadores ao elaborarem seus planos de disciplina; para esse
grupo de alunos o acesso à leitura indicada nos planos de disciplinas está comprometido. Essa
insatisfação poderá ser minimizada com a disponibilização de um acervo digital, respeitando
as questões autorais, bem como o reforço da importância do material didático impresso ou
digital da disciplina, os quais devem ser postados com antecedência para que o aluno possa
realizar seus estudos, pois a disponibilidade de tempo do aluno UAB/UFAL é crítica. Faz-se
necessário não só uma melhoria quantitativa e qualitativa nos acervos teóricos das bibliotecas
dos pólos, como também os formadores devem explorar mais esses recursos de forma que
estimulem os alunos a melhorarem suas práticas de leitura e escrita, visto que tais práticas dos
alunos UAB/UFAL estão distantes do que se espera de um aluno do ensino superior. Dentre
os cursos, o maior percentual de alunos que avaliam como insatisfatório que essa categoria
seja considerada pelos formadores do seu curso, está entre os alunos do curso de SI (56%) e o
menor percentual entre os de ADMP (30%), embora 26% dos alunos de SI e 31% dos de
ADMP não tenha sabido avaliar se essa categoria fora contemplada no momento da
elaboração dos planos de disciplinas do seu curso. A tabela 50 apresenta a avaliação geral de
alguns aspectos institucionais oferecidos pelo Sistema UAB/UFAL aos seus alunos.
Tabela 50 - Avaliação geral de alguns aspectos institucionais do Sistema UAB/UFAL X Curso
UAB/UFAL
Categorias analisadas
Quadro de professores efetivos que
atuam no Sistema UAB
Quadro de tutores que atuam no
Sistema UAB
Material didático
Conceito
Não avaliou (1)
Insatisfatória (2)
Satisfatória (3)
Não avaliou
Insatisfatória
Satisfatória
Não avaliou
Insatisfatória
Satisfatória
Curso UAB/UFAL
Total_1
PED MAT FÍS
SI ADMP
19%
9% 14% 11%
11%
14%
34% 45% 43% 31%
38%
36%
48% 45% 43% 57%
51%
49%
16%
5%
5%
9%
8%
11%
51% 55% 59% 59%
41%
52%
33% 41% 35% 31%
51%
37%
7%
0% 16%
4%
7%
7%
71% 41% 62% 63%
61%
64%
21% 59% 22% 33%
33%
29%
172
Curso UAB/UFAL
Total_1
PED MAT FÍS
SI ADMP
7%
5%
5%
6%
11%
Não avaliou
7%
Disponibilidade do laboratório de
36% 36% 51% 57%
49%
informática para a realização das
Insatisfatória
45%
atividades
58% 59% 43% 37%
39%
Satisfatória
48%
7%
0%
3%
2%
2%
Não avaliou
4%
Qualidade do acesso e navegação no
58% 55% 57% 46%
46%
Insatisfatória
53%
Moodle
36% 45% 41% 52%
52%
Satisfatória
44%
Não avaliou
11%
4% 9% 6%
8%
8%
Total_2
Insatisfatória
50% 46% 54% 52%
47%
50%
Satisfatória
39% 50% 37% 42%
45%
42%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das variáveis não soube informar; ainda não conheço o suficiente para
avaliar. (2) Agrupamento das variáveis não atende; atende parcialmente. (3) Agrupamento das variáveis atende;
atende totalmente. Total_1: média geral relacionada à categoria avaliada (linha). Total_2: média geral
relacionada à avaliação das categorias analisadas dentre os alunos dos respectivos cursos (coluna).
Categorias analisadas
Conceito
Analisamos qual avaliação os alunos fazem do Sistema UAB/UFAL, pois esta pode
contribuir para a melhoria dos instrumentos institucionais que a IPES dispõe para realizar
cursos na modalidade a distância contemplando o perfil geral dos seus alunos.
Na tabela 50, na avaliação pessoal de 50% (total_2) dos alunos, o Sistema UAB/UFAL
vem ofertando uma formação insatisfatória, ou seja, os alunos estão informando que existem
falhas no processo formativo. Possivelmente, caso essas falhas não sejam corrigidas, podem
impactar na qualidade final da formação do sujeito pedagógico, o aluno, formando
profissionais deficientes, em uma sociedade na qual a exigência de conhecimento e de um
sujeito autônomo e competente tende a se acirrar cada vez mais. Apenas 8% dos alunos no
geral não souberam avaliar as categorias apresentadas.
Dentre os cursos (total_2), o maior percentual de alunos que avaliaram insatisfatoriamente
todas as categorias analisadas foram os alunos de MAT (55% - total_2), e o menor percentual
foi entre os alunos de ADMP (43% - total_2), embora, 8% dos alunos de MAT e 7% dos de
ADMP não tenha sabido avaliar todas as categorias apresentadas.
Para 49% dos alunos (total_1), o quadro de professores efetivos que atuam no Sistema
UAB atende satisfatoriamente à sua formação superior. Os professores que atuam na
UAB/UFAL vêm realizando um trabalho de formação com a qualidade esperada pelo aluno.
Contudo, na média, 36% dos alunos avaliam que os professores têm atendido de forma
insatisfatória ao seu processo formativo. Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que
avaliam como satisfatório o quadro de professores está entre os alunos do curso de SI (57%) e
o menor percentual entre os de FÍS (43%), embora 11% dos alunos de SI e 14% dos de FÍS
não tenha sabido avaliar se essa categoria atende ou não à sua formação superior.
173
Para 53% dos alunos (total_1), o quadro de tutores que atuam no Sistema UAB, atende
insatisfatoriamente à sua formação superior; os tutores que atuam na UAB/UFAL, em
princípio, não vêm realizando um trabalho de formação com a qualidade esperada pelo aluno.
Na média, 37% dos alunos avaliam que os tutores têm atendido de forma satisfatória ao seu
processo formativo. Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que avaliam como
insatisfatório o quadro de tutores está entre os alunos dos cursos de FÍS (59%) e SI (59%) e o
menor percentual entre os de ADMP (41%), embora 5% dos alunos de FÍS, 9% dos de SI e
8% dos de ADMP não tenha sabido avaliar se essa categoria atende ou não à sua formação
superior.
Para 64% dos alunos (total_1), o material didático, atende insatisfatoriamente à sua
formação superior, o que demonstra que o material didático não está sendo disponibilizado,
não exista ou exista de forma precária. Na média, 29% dos alunos avaliam que os materiais
didáticos têm atendido de forma satisfatória ao seu processo formativo; dentre esses, os
alunos de MAT (59%) avaliaram satisfatoriamente o material didático disponibilizado no
curso. Dentre os cursos, o maior percentual de alunos que avaliam o material didático
disponibilizado como insatisfatório está entre os alunos dos cursos de PED (71%) e o menor
percentual entre os de FÍS (41%), embora 7% dos alunos de PED não tenha sabido avaliar se
essa categoria atende ou não à sua formação superior.
Para 48% dos alunos (total_1), a disponibilidade do laboratório de informática para a
realização das atividades atende satisfatoriamente à sua formação superior; os laboratórios
estão funcionando de modo a atender à demanda solicitada com a qualidade esperada pelo
aluno. Contudo, na média, 45% dos alunos avaliam que os laboratórios de informática têm
atendido de forma insatisfatória ao seu processo formativo, possivelmente por não existirem
equipamentos suficientes para todos ao mesmo tempo, fazendo com que o aluno tenha que
adequar seu tempo de estudo, que é limitado para a maioria, à disponibilidade do laboratório
do pólo, gerando algum tipo de insatisfação. Porém, é um problema complexo a adequação da
logística de equipamentos à necessidade do usuário. Dentre os cursos, o maior percentual de
alunos que avaliam como satisfatória a disponibilidade do laboratório de informática está
entre os alunos do curso de MAT (59%) e o menor percentual entre os de SI (37%), embora
5% dos alunos de MAT e 6% dos de SI não tenha sabido avaliar se essa categoria atende ou
não à sua formação superior.
174
Para 53% dos alunos (total_1), a qualidade do acesso e navegação no Moodle atende
insatisfatoriamente ao seu processo formativo, pois o Moodle apresenta falhas graves
relacionadas às questões de usabilidade42 e interface43 de modo a impactar na qualidade do
processo formativo do aluno. Contudo, na média, 44% dos alunos avaliam que a qualidade do
acesso e navegação no Moodle é satisfatória ao seu processo de ensino/aprendizagem. Dentre
os cursos, o maior percentual de alunos que avaliam como insatisfatória a qualidade do acesso
e navegação no Moodle está entre os alunos do curso de PED (58%) e o menor percentual
entre os de SI (46%) e ADMP (46%), embora 7% dos alunos de PED, 2% dos de SI e 2% dos
de ADMP não tenha sabido avaliar se essa categoria atende ou não à sua formação superior.
A conclusão com relação ao aspecto institucional é que não existe uma aproximação entre
o perfil do aluno e as condições oferecidas pela instituição, pois constatamos mais
insatisfação do que satisfação dos alunos em relação às categorias aqui analisadas. A melhoria
no atendimento às insatisfações que os alunos relataram em relação ao Sistema UAB/UFAL
melhorará a qualidade formação do mesmo.
Concluindo a análise dos Aspectos Institucionais oferecidos aos alunos do Sistema
UAB/UFAL, de acordo com os alunos, 46% avaliam que os projetos de cursos são
satisfatórios; 47% avaliam que os planos de disciplinas são insatisfatórios; e 50% avaliam que
o Sistema UAB tem atendido de forma insatisfatória o seu processo formativo.
5.11. Aspectos Tecnológicos
Esses estão entre os aspectos prioritários nesta modalidade de educação, pois sem
tecnologia, condições de acesso e domínio, não há como estudar a distância, principalmente
quando boa parte do conteúdo educacional está alocado no AVA. Conhecer as condições
tecnológicas de acesso e domínio que esse aluno tem contribuirá para adequar melhor a gestão
do Sistema UAB/UFAL.
No estudo desse aspecto identificamos qual o perfil do aluno em relação aos meios
tecnológicos mínimos necessários à realização das atividades de ensino/aprendizagem.
42
Conjunto de facilidades com que o sujeito pedagógico pode empregar uma ferramenta com o objetivo de
realizar uma tarefa específica e importante em um dado software ou ambiente virtual, no caso o Moodle
(NIELSE, 2002). Por exemplo, a criação de um fórum; ou objeto, por exemplo, utilizar um objeto virtual de
aprendizagem; ou função, por exemplo, enviar um trabalho para que o formador possa avaliar.
43
Conjunto de funções e ferramentas planejadamente dispostas objetivando realizar o processo adaptativo entre
o sujeito, no caso deste estudo os sujeitos pedagógicos, com o sistema, no caso deste estudo o Moodle, ou entre
os sujeitos, por meio do sistema (PRESSMAN, 1995; JOHNSON, 2001).
175
Consideramos o local de acesso também como recurso tecnológico, pois nesses espaços o
aluno efetivamente realiza seus estudos. Dentre as tecnologias disponíveis atualmente, o
computador é o principal recurso utilizado para acessar, pesquisar, interagir e desenvolver as
atividades relacionadas ao ensino na modalidade a distância. Os instrumentos institucionais
devem contemplar a disponibilidade do aluno em acessar as TIC quando formulados pela
IPES.
O acesso ao conhecimento, à informação e à tecnologia é essencial ao estudo na EAD. A
identificação de questões básicas como largura de banda de internet disponível no município
no qual o aluno reside, disponibilidade de equipamentos públicos (telecentros44/infocentros,
bibliotecas públicas com acesso à internet) e o compartilhamento das TIC com outros usuários
permitem responder ao objeto de estudo relacionado a esse aspecto. A tabela 51 apresenta os
resultados referentes à posse de computadores pessoais necessários à realização das atividades
didáticas pedagógicas.
Tabela 51 - Posse de computadores X Curso UAB/UFAL
Possui computador
Não
Sim
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
9%
91%
100,0%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
18%
5%
82%
95%
100,0%
100,0%
SI
2%
98%
100,0%
ADMP
7%
93%
100,0%
Total
7%
93%
100,0%
Dentre os alunos do Sistema UAB/UFAL, 93% possuem computadores (tabela 51). Os
7% que não possuem um computador utilizam-no em outros espaços, como trabalho, lan
house, pólo UAB/UFAL e outros, conforme a tabela 52.
Tabela 52 – Não Possui computador X local de acesso X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
FÍS
SI
Total
PED (*)
MAT (*)
ADMP (*)
3%
5%
0%
2%
2%
Trabalho
2%
5%
9%
5%
0%
7%
Lan house
5%
3%
5%
0%
0%
2%
Pólo UAB
2%
4%
0%
0%
0%
2%
Outros (2)
1%
Fonte: O Autor (2011). (*) Embora o aluno não possua um computador, ele acessa a internet para realizar seus
estudos no Moodle de mais de um local diferente dentre os listados nesta tabela. (2) As respostas a essa opção se
dividem entre casas de amigos e parentes.
Local de acesso
Todos os alunos ou possuem um computador ou têm acesso ao mesmo. Dentre os alunos
que não possuem um computador para realizar os estudos, são os de PED que mais
44
Instalações que prestam serviços de comunicações eletrônicas para camadas menos favorecidas, especialmente
nas periferias dos grandes centros urbanos ou mesmo em áreas mais distantes (TAKAHASHI, 2000, p.34).
176
diversificam as oportunidades de acesso, seguidos pelos alunos de ADMP, MAT, FÍS e SI,
conforme tabela 52. Destacamos a baixa procura pela opção do Pólo UAB dentre aqueles que
não possuem um computador para realizar seus estudos na modalidade a distância. Isso se
deve à relativa dificuldade de acesso aos pólos, conforme já identificamos na análise dos
aspectos infraestruturais. A tabela 53 apresenta os locais que os alunos mais utilizam para
acessar a Internet para realizar seus estudos.
Tabela 53 – Possui computador X Local de acesso à Internet para realizar os estudos X Curso
UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
86%
77%
89%
93%
85%
Casa
13%
23%
22%
39%
26%
Trabalho
5%
5%
16%
7%
8%
Lan house
8%
14%
19%
20%
3%
Pólo UAB
1%
0%
3%
2%
0%
Telecentros
5%
0%
0%
2%
2%
Escola pública
5%
0%
0%
4%
3%
Outros (1)
Fonte: O Autor (2011). (1) As respostas a essa opção se dividem entre casas de amigos e parentes.
Local
Total
87%
23%
7%
11%
1%
2%
3%
O questionário foi aplicado pela internet e essa decisão permitiu simular o mais próximo
possível as dificuldades e possibilidades relacionadas ao acesso do aluno à internet, uma vez
que o aluno necessita acessar o Moodle para realizar suas atividades pedagógicas. Dentre os
93% que informaram possuir um computador para realizar seus estudos, constatamos de quais
localidades normalmente o aluno acessa a internet para realizar seus estudos utilizando o
Moodle (tabela 53).
Ainda que o aluno possua um computador em casa, ele pode acessar a internet de vários
locais diferentes para realizar seus estudos utilizando o Moodle. Esperava-se que a maior
percentagem de acesso fosse registrada no local casa, o que se confirmou, pois 87% dos
alunos acessam o Moodle de suas casas para realizarem seus estudos.
De acordo com a tabela 53, 87% dos alunos acessam a internet para os estudos de casa,
seguidos por 23% que acessam do trabalho, 11% do Pólo UAB/UFAL, 7% de lan houses, 3%
de outros (casa de amigos e/ou parentes), 2% de escolas públicas, 1% de telecentros. Não
encontramos registros para acessos do infocentros e de bibliotecas públicas.
Dos alunos que mais acessam a internet de casa para realizar seus estudos estão os de SI
com 93% e os que menos acessam de casa estão os de MAT com 77%. Dentre os que mais
acessam do trabalho, estão os de SI, com 39%, e os que menos acessam do trabalho são os de
177
PED, com 13%. Dentre os que mais acessam do pólo UAB/UFAL, estão os de SI, com 20% e
os que menos acessam são os de ADMP, com 3%. Dentre os que mais acessam de lan house,
estão os de FÍS, com 16%, e os que menos acessam são os de PED (5%) e MAT (5%). Dentre
os que mais acessam de outros locais, estão os de PED, com 5%, e os que menos acessam são
os de ADMP, com 3%. Dentre os que mais acessam de escolas públicas, estão os de PED,
com 5%, e os que menos acessam são os de SI (2%) e ADMP (2%). Dentre os que mais
acessam dos telecentros estão os de FÍS, com 3%, e os que menos acessam são os de PED,
com 1%. Constatamos que os alunos que possuem mais acesso à internet são os de SI (98%) e
o os que menos possuem são os de MAT (82%).
Os 12% dos alunos que acessam a internet para realizar seus estudos de lan houses,
incluindo os que possuem e não possuem um computador, pagam pelo serviço, uma vez que
este é particular. Na tabela 27 (renda média pessoal), 87% dos alunos possuem renda pessoal
menor que 4 salários mínimos mensais. Os alunos que estudam em locais públicos e
movimentados devem possuir muita concentração, além de organização e disciplina, e
despendem grande investimento financeiro para isso, considerando suas rendas. Na tabela 19,
são discadas as dez características mais elencadas pelos alunos como fundamentais para
serem bem-sucedidos nos estudos na EAD, apenas as características disciplina e organização
foram lembradas e não constatamos registros da característica concentração. A tabela 54
analisar com qual frequência o aluno compartilha o computador no qual realiza seus estudos.
Tabela 54 - Compartilhamento do computador no qual realiza os estudos no Sistema
UAB/UFAL com outros usuários X Curso UAB/UFAL
Curso UAB/UFAL
Total
PED
MAT
FÍS
SI
ADMP
7%
27%
8%
20%
25%
Nunca
15%
45%
46%
49%
41%
44%
De vez em quando (1)
45%
48%
27%
43%
39%
31%
Constantemente (2)
40%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das variáveis às vezes; raramente. (2) Agrupamento das variáveis
frequentemente; sempre.
Frequência
De acordo com a margem de erro adotada no estudo, a frequência com que os alunos
compartilham os computadores nos quais realizam seus estudos com outros usuários é
equitativa, pois 15% informaram nunca compartilhar, 45% de vez em quando e 40%
constantemente.
Dentre os alunos que responderam nunca compartilhar o computador, a maior frequência
foi registrada no curso de MAT (27%) e a menor no curso de PED (7%). Dentre os que
178
responderam de vez em quando, a maior frequência foi registrada no curso de FÍS (49%) e a
menor no curso de SI (41%). Dentre os que responderam constantemente, a maior frequência
foi registrada no curso de PED (48%) e a menor no curso de MAT (27%).
Analisamos na tabela 55 se o trabalho, caso da maioria dos alunos UAB/UFAL (tabela
22), interfere na quantidade de tempo que ele destina ao acesso a internet, sem
necessariamente o acesso estar relacionado ao processo de estudo online.
Tabela 55 - Trabalho X Tempo diário destinado ao acesso à internet
Exerce atividade de trabalho
Não
59%
Menor que 4 horas
41%
Maior que 4 horas
Total
100%
Fonte: O Autor (2011). (Intervalar X Nominal: ETA); Sig: 0,068; Qui-Quadrado 1,268.
Tempo de acesso diário à Internet
Sim
67%
33%
100%
Total
66%
34%
100%
A tabela 55 mostra que independentemente do aluno trabalhar ou não trabalhar, outros
fatores são responsáveis para que ele utilize mais ou menos tempo diário acessando a internet
para realizar alguma atividade, seja ela de trabalho, estudo ou diversão.
A tabela 56 apresenta a velocidade de acesso à internet que o aluno do Sistema
UAB/UFAL normalmente utiliza para realizar seus estudos. Esta informação orientará os
gestores e formadores no momento em que formularem os instrumentos institucionais ao
definirem o uso de recursos didáticos, como videoconferência, webconferência, webvídeo,
webrádio, animação, leitura e envio de grandes arquivos, dentre outros, que sejam adequados
à realidade de acesso dos alunos. Essa adequação é essencial para a manutenção da qualidade
educacional almejada.
Tabela 56 - Velocidade de acesso à Internet X curso UAB/UFAL
Velocidade
Não soube informar
Abaixo de 256 kbps
Acima de 256 Kbps
Total_2
Fonte: O Autor (2011).
PED
31%
27%
42%
100,0%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
18%
24%
4%
23%
49%
41%
59%
27%
55%
100,0%
100,0%
100,0%
ADMP
20%
30%
50%
100,0%
Total_1
21%
33%
46%
100,0%
Na tabela 56, 21% dos alunos não sabem informar qual é a velocidade com que acessam a
internet do local no qual estudam; 33% possuem um acesso abaixo de 256kbps e a maioria,
46%, possuem acesso acima de 256kbps.
179
Dentre os alunos que possuem acesso abaixo de 256kbps, FÍS registra a maior média
(49%) e MAT (23%) a menor média. Dentre os alunos que possuem um acesso acima de
256kbps, o curso de MAT (59%) registra a maior média e FÍS (27%) a menor média.
Ainda não é aconselhável utilizar recursos didáticos que utilizem a videoconferência,
webconferência, dentre outros recursos de comunicação síncrona entre os sujeitos
pedagógicos, pois ainda existem 54% (21% e 33% - Total_1, tabela 56) de alunos em
potencial que utilizam uma banda de internet não recomendável, pois “em videoconferência,
tem-se que a largura de banda mínima aceitável para o áudio é de 71 Kbps e para o vídeo 128
Kbps.” (UNICAMP, 2002, p.1). Contudo, essa largura de banda mínima aceitável dependerá
do parque tecnológico que dará suporte à transmissão das videoconferências ponto a ponto
e/ou multiponto a multiponto.
Verificadas as questões relacionadas à aquisição e compartilhamento de TIC pelos alunos,
a tabela 57 apresenta a autoavaliação que os alunos e os formadores do Sistema UAB/UFAL
fizeram com relação às habilidades de utilização das TIC. Essa informação possibilitará
identificar as aproximações e distanciamentos entre os sujeitos pedagógicos alunos e as
condições oferecidas pela IPES.
Tabela 57 - Habilidade em relação ao uso das TIC X Curso UAB/UFAL
Habilidade com o uso das TIC
Sem experiência
Iniciante
Intermediário
Avançado
Muito avançado
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
2%
14%
45%
33%
7%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
5%
2%
9%
8%
6%
41%
59%
46%
41%
24%
41%
9%
3%
6%
100%
100%
100%
ADMP
3%
5%
52%
30%
10%
100%
Total
3%
9%
48%
33%
7%
100%
O resultado da tabela 57 revela que 3% dos alunos se consideram usuários sem
experiência em relação às TIC, 9% iniciantes, 48% intermediários, 33% avançados e 7%
muito avançados, na avaliação dos mesmos.
A maioria dos alunos que faz parte do Sistema UAB/UFAL e possui, no mínimo, 1,5 anos
de permanência nessa formação, se considera usuário intermediário, avançado ou muito
avançado em relação às suas habilidades com a utilização das TIC como um dos meios
necessários ao processo formativo, demonstrando a necessidade dos formadores em
adequarem e estimularem seus alunos a utilizarem cada vez mais as TIC durante as atividades
180
pedagógicas. Para Bucci (2006, p.64), o fator domínio tecnológico “é um importante
diferencial na concorrência entre empresas e Estados” sendo uma das variáveis que
contribuem para definir o avanço de uma nação no cenário mundial, em termos de
desenvolvimento. Diante do perfil identificado do aluno pesquisado, constatamos uma
aproximação deste com o da sociedade atual.
A tabela 58 apresenta os resultados relativos à autoavaliação das habilidades com o uso
das TI,C realizada pelos alunos dentre os cursos e dentre os sexos.
Tabela 58 – Habilidades com o uso das TIC X Curso UAB/UFAL X Turma
Habilidade
com o uso
das TIC
Sem experiência
Iniciante
Intermediário
Avançado
Muito avançado
Total
PED
Idade
-30
31+
0%
5%
45%
38%
12%
3%
20%
45%
29%
3%
MAT
Idade
-30
31+
0%
7%
40%
46%
7%
100% 100% 100%
0%
14%
43%
29%
14%
Curso UAB/UFAL
FÍS
SI
Idade
Idade
-30
31+
-30
31+
4%
8%
61%
23%
4%
9%
9%
55%
27%
0%
0%
6%
42%
43%
9%
100% 100% 100% 100%
5%
5%
52%
38%
0%
ADMP
Idade
-30
31+
3%
3%
51%
28%
15%
5%
9%
54%
32%
0%
Total
Idade
-30
31+
2%
5%
48%
35%
10%
4%
14%
48%
32%
2%
100% 100% 100% 100% 100%
Fonte: O Autor (2011). Significância = 0,002; R de Sperman = 0,189.
A tabela 58 apresenta o resultado comparando a autoavaliação que o aluno se atribui com
relação à sua habilidade com o uso das TIC, dentre os cursos, utilizando a categoria idade
como uma opção de análise. Selecionamos a variável idade, pois ao aplicar o teste estatístico
correspondente, o resultado, embora tenha apresentado um coeficiente de correlação muito
fraco, apresentou significância estatística.
Quanto melhor o aluno se autoavalia na escala proposta para habilidades, não há
diferenças proporcionais significativas entre as idades. Essa informação é importante para este
estudo, pois apresenta um perfil de aluno que se autoavalia como, no mínimo, um usuário
intermediário no uso das TIC, correspondendo à maioria dos que possuem idade inferior a 30
anos (93%) e dos que possuem idade superior a 31 anos (81%).
As condições oferecidas pela universidade, em relação ao aspecto tecnológico, se
aproximam do perfil do aluno que está em formação, pois a maioria dos alunos do Sistema
UAB/UFAL, ainda que não possuam computador (7%), acessam a internet de outros locais,
como trabalho, lan house, pólo UAB, telecentros, casas de parentes ou amigos. Dentre os
93% que possuem computador para realizar os estudos, 87% acessam a internet de diversos
locais, sendo que o acesso de casa é o que representa a maior média; 85% dos alunos
181
compartilham o computador que utilizam para os estudos com outros usuários. Identificamos
também que não existem diferenças proporcionais significativas com relação ao fato do aluno
trabalhar e o tempo que ele diariamente destina para acessar a internet de uma forma geral. A
maioria dos alunos, na média 46%, possuem uma conexão à Internet superior a 256 Kbps;
92% dos alunos possuem um conhecimento no mínimo intermediário em relação às suas
habilidades com a utilização das TIC no seu processo formativo e essa proporção não se altera
substancialmente quando estratificado pela categoria idade ou sexo no nosso estudo.
Na análise dos Aspectos Tecnológicos dos alunos do Sistema UAB/UFAL, concluímos
que a maioria possui computador (93%) e acessa a internet para estudar de casa (87%), do
trabalho (23%) e do Pólo UAB/UFAL (11%). A maioria divide o computador que utiliza para
estudar com outras pessoas (85%); o trabalho não interfere na quantidade de horas utilizadas
pelo aluno para acessar a internet. A maioria acessa a internet com velocidade de conexão
acima de 256kbps (46%) e, com relação às habilidades com o uso das TIC, 88% dos alunos se
autoavaliam no mínimo como usuários intermediários independente da faixa etária que se
encontrem.
5.12. Aspectos Interacionais
No processo de formação na modalidade a distância, o aluno vivencia paradigma diferente
do que estava acostumado até então, fruto da formação básica realizada exclusivamente na
modalidade presencial, na qual as possibilidades de interação propiciadas pela internet são
limitadas às condições espaciais e comunicacionais, dialógicas do formador de se relacionar
com seus alunos de modo a construir um processo de ensino-aprendizagem focado no aluno e
não na perspectiva da educação tradicional, na qual o professor é o detentor do saber. Neste
contexto, Silva, Santos, Pimentel e Mercado (2009) afirmam que
no contexto do ciberespaço os conceitos de comunicação e interação são
retomados e analisados na busca por um melhor aproveitamento da Rede
[leia-se Internet], em vista da compreensão do “como” se processa o ensinoaprendizagem, a partir do entendimento de que a educação é gerada pela
mediação que ocorre nos espaços e ambientes virtuais.
Essa comunicação deve ser “multidirecional” (SANTOS C., 2009, p.82), como condição
para que a interação virtual se consubstancie. Essa comunicação acontece em diversas
situações, dentre elas quando os alunos acessam o Moodle para realizar as atividades
planejadas pelos formadores (esclarecimentos de dúvidas, discussão de conceitos, solicitação
182
de exemplos); apropriação do conhecimento necessário à utilização das ferramentas
disponíveis na internet por meio de suas interfaces (MSN, Skype, fóruns, e-mail, sites, blogs,
Twitter) para que os alunos e formadores desenvolvam o processo de ensino-aprendizagem de
modo eficiente e eficaz; e pelo domínio das habilidades tecnológicas necessárias ao convívio
na internet, que dão o suporte e auxílio essencial ao processo de ensino-aprendizagem
(realizar download e upload de arquivos, conversão de formatos de arquivos como texto,
planilhas, imagens, instalação de plugins para a ativação de determinadas ferramentas pelos
navegadores de internet).
A interação passa pela possibilidade da produção coletiva do conhecimento, pois no AVA
a potencialidade desse tipo de produção necessita de sujeitos pedagógicos que possuam a
habilidade de trabalhar em equipe para resolver questões, realizar pesquisas e/ou estudos e
desenvolver reflexões decorrentes das atividades pedagógicas.
Na autoavaliação que os alunos fizeram em relação às habilidades de interação que eles
possuem para desenvolver conhecimento, trabalhos e pesquisas em grupo (se eles se
consideram individualistas, colaborativos ou cooperativos com relação ao seu processo
formativo), e também como os gestores e formadores avaliam o aluno em relação às mesmas
habilidades. Para Domingues (2002), o sujeito individualista é aquele que tende a considerar
apenas os valores e os interesses pessoais ao realizar um trabalho ou uma atividade. Para
Peixoto e Carvalho (2007, p. 193),
o principal elemento de distinção entre trabalho cooperativo e colaborativo é
o grau de autonomia dos participantes e o controle que eles exercem sobre
sua ação no grupo. Então, a escolha entre trabalho cooperativo e trabalho
colaborativo depende da maturidade do grupo, de sua autonomia e de suas
competências quanto ao tema trabalhado.
Com base na definição acima apresentada por Peixoto e Carvalho (2007) definimos que o
sujeito cooperativo é aquele que tende a considerar alguns valores e interesses pessoais ao
realizar um trabalho ou uma atividade, dependendo do grau de autonomia e controle que o
mesmo possua em relação aos demais, ou seja, o trabalho ou atividade é subdividido em
módulos para que posteriormente sejam agrupados e organizados para a sua conclusão. O
sujeito colaborativo é aquele que não tende a considerar valores ou interesses pessoais ao
realizar um trabalho ou uma atividade, ou seja, o trabalho ou a atividade é realizada ao mesmo
tempo por todos de modo que a permissão para qualquer decisão sobre o trabalho ou atividade
183
seja coletiva, prevalecendo o conceito da cultura livre45 defendida por Lessig (2004), o que
pode representar a maturidade de um grupo. A tabela 59 apresenta os resultados de como os
alunos se auto avaliam ou são avaliados em relação as características individualismo,
colaborativo ou cooperativo.
Tabela 59 - Características relacionadas às atividades didático-pedagógicas X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL
Sujeito Pedagógico (1)
Total
Alunos (2)
Formadores (3)
Gestores (4)
41%
25%
25%
Colaborativo
40%
47%
50%
50%
Cooperativo
47%
12%
25%
25%
Individualista
13%
Total
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) os resultados representam apenas sujeitos pedagógicos que souberam avaliar as
características, excluindo-se os que não souberam avaliar, o que representou 20% dos formadores e 4% dos
alunos. Todos os gestores avaliaram a questão. (2) percentual de alunos que se avaliam apresentando a
característica listada. (3) percentual de formadores que avaliam que o aluno apresenta a característica listada. (4)
percentual de gestores que avaliam que o aluno apresenta a característica listada.
Característica
Se a educação é gerada pela mediação e a comunicação deve ser trabalhada em uma
perspectiva multidirecional, então o sujeito pedagógico que tende a ser mais colaborativo ou
cooperativo, de acordo com a literatura, aproxima-se mais do perfil idealizado do aluno de
EAD, pois a produção colaborativa do conhecimento é uma das possibilidades didáticas que
podem ser trabalhadas durante o processo de formação.
Na tabela 59 constatamos que na média geral a característica “ser cooperativo” representa
47%, “ser colaborativo” 40% e “ser individualista” apenas 13% do total na avaliação geral
dos sujeitos pedagógicos. Existe uma aproximação entre os sujeitos pedagógicos com relação
à característica “ser cooperativo”, pois na literatura consultada essa é a característica que
melhor representa o aluno da EAD; 12% dos alunos se autoavaliaram como sujeitos
individualistas nos seus estudos, entretanto 25% dos formadores e gestores avaliam que os
alunos são mais individualistas com relação aos seus estudos do que os próprios alunos se
autoavaliam. Esta avaliação denota que esses sujeitos apresentam maiores dificuldades de
desenvolverem trabalhos em grupos, participarem de atividades coletivas, dentre outras ações
que demandem um maior nível de interação social e/ou virtual entre os sujeitos pedagógicos.
A tabela 60 apresenta a distribuição dos alunos em relação às características pessoais
relacionadas às atividades didático-pedagógicas.
45
Lessig (tradução livre, 2004, p. xiv) defende que uma cultura livre “não é uma cultura sem propriedade, da
mesma forma que um mercado livre não é um mercado aonde tudo é liberado. O oposto de uma cultura livre é
uma ‘cultura da permissão’ — uma cultura na qual os criadores podem criar apenas com a permissão dos
poderosos ou dos criadores do passado”.
184
Tabela 60 - Características relacionadas às atividades didático-pedagógicas X Cursos
UAB/UFAL
Característica
Colaborativo
Cooperativo
Individualista
Total
PED
48%
44%
8%
100%
Curso UAB/UFAL(1)
MAT
FÍS
41%
46%
41%
43%
18%
11%
100%
100%
SI
35%
44%
21%
100%
ADMP
32%
57%
11%
100%
Total
41%
47%
12%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) os resultados representam apenas os alunos que souberam avaliar as características,
excluindo-se os que não souberam avaliar dentre os quais 3% dos alunos de PED; 5% dos de FÍS; 4% dos de SI e
8% dos de ADMP.
Constatamos, na tabela 60, que, dentre os alunos de PED e FÍS, a maioria (48% e 46%,
respectivamente), tende a ser colaborativo; em SI e ADMP, a maioria (44% e 57%,
respectivamente) tende a ser cooperativo e, em MAT, 41% tende ser colaborativo ou
cooperativo. Os alunos dos cursos de licenciatura tendem a ser mais colaborativos que os
alunos de bacharelado, essa constatação é positiva, pois é esperado que esse aluno, um futuro
professor, desenvolva a habilidade de trabalhar colaborativamente, pois um dos grandes
desafios da sociedade do conhecimento é desenvolver o trabalho colaborativo para gerar
novos conhecimentos, embora estatisticamente o teste aplicado não permita realizar essa
comparação, pois ao triangularmos a variável tipo de graduação optada X característica
interacional do aluno o resultado estatístico demonstrou não existir associação entre elas, ou
seja, são independentes (Fi: 0,140; Qui-Quadrado Pearson: 5,296; sig: 0,71). O aluno de
licenciatura apresenta um perfil compatível com as habilidades esperadas de um futuro
ciberprofessor (SANTOS C., 2009) e entre os alunos de bacharelado prevaleceu a
característica da cooperação.
A tabela 61 apresenta os resultados relacionados às habilidades que os alunos avaliam
possuir, e os formadores avaliam que esse aluno possui, em relação ao uso da informática.
Tabela 61 - Habilidades relacionadas à informática X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Habilidades analisadas (3)
Insatisfatória (4)
Satisfatória (5)
Total
Sujeito Pedagógico
Alunos (1)
Formadores (2)
42%
58%
58%
42%
100,0%
100,0%
Total
43%
57%
100,0%
Fonte: O Autor (2011). (1) os resultados representam apenas sujeitos pedagógicos que souberam avaliar as
características, excluindo-se os que não souberam avaliar, o que representou 11% dos formadores e 9% dos
alunos. (3) as habilidades analisadas foram: conectar-se à Internet; realizar upload e download; converter
formatos de áudio, vídeo, imagem, texto, planilhas; realizar importação e exportação de recursos entre
ferramentas online e desktop; instalar plugins em navegadores de Internet e compactar e descompactar arquivos.
(4)
Agrupamento das variáveis incapaz e capaz parcialmente. (5) Agrupamento das variáveis capaz e capaz
totalmente.
185
Analisamos essas habilidades (tabela 61) por estarem mais diretamente relacionadas à
prática diária que um aluno da EAD necessita minimamente se apropriar para interagir e
realizar suas atividades formativas. O conhecimento das habilidades que os alunos possuem
também contribuirá para que pesquisadores nas mais diversas áreas do conhecimento como
Design, Sistema de Informação, Comunicação Social e Educação possam propor soluções
educacionais de interfaces, usabilidades, tecnologia e comunicação mais adequadas à
realidade formativa de alunos que estudam por meio da modalidade a distância. Apesar da
maioria dos alunos avaliar que possui habilidades satisfatórias relacionadas às TIC, a maioria
dos formadores pesquisados avalia que o aluno não apresenta satisfatoriamente essas
habilidades, ou seja, identificamos um distanciamento entre o perfil do aluno com a
compreensão do mesmo perfil por parte dos formadores. Na tabela 62, apresentamos os
resultados relacionados às mesmas habilidades dentre os cursos.
Tabela 62 – Habilidades relacionadas à informática X Curso UAB/UFAL
Habilidades
Conecta-se à internet
Realiza upload
Realiza download
Converte formatos de áudio
Converte formatos de vídeo
Converte formatos de imagem
Converte formatos padrões de
texto
Converte formatos padrões de
planilhas eletrônicas
Realiza importação de recursos
entre ferramentas online ou
desktop
Realiza exportação de recursos
entre ferramentas online ou
desktop
Autoavaliação
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece (1)
Insatisfatório (2)
Satisfatório (3)
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
Desconhece
Insatisfatório
Satisfatório
PED
1%
13%
86%
22%
35%
43%
7%
32%
61%
24%
58%
18%
23%
59%
18%
16%
59%
25%
10%
47%
43%
16%
64%
20%
18%
46%
36%
16%
48%
36%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
0%
0%
0%
9%
5%
2%
91% 95%
98%
5% 16%
2%
23% 22%
22%
73% 62%
76%
0%
3%
0%
18% 13%
4%
82% 84%
96%
9% 14%
6%
41% 27%
28%
50% 59%
66%
5% 14%
4%
50% 24%
29%
45% 62%
67%
5%
8%
2%
36% 30%
20%
59% 62%
78%
5%
5%
0%
41% 24%
13%
55% 70%
87%
5%
8%
2%
50% 41%
22%
45% 51%
76%
9%
8%
9%
27% 38%
22%
64% 54%
69%
9%
8%
9%
36% 41%
22%
55% 51%
69%
ADMP
0%
5%
95%
3%
21%
75%
0%
11%
89%
10%
43%
47%
7%
44%
49%
7%
38%
56%
0%
38%
62%
7%
47%
46%
11%
33%
56%
13%
31%
56%
Total_1
0%
8%
92%
12%
27%
61%
3%
19%
78%
15%
43%
42%
13%
45%
42%
9%
41%
50%
5%
35%
60%
9%
49%
42%
13%
36%
51%
13%
37%
50%
186
Curso UAB/UFAL
Total_1
PED MAT
FÍS
SI ADMP
Desconhece
18%
9%
5%
4%
7%
10%
Instala plugins para ativar
Insatisfatório
determinada ferramenta ou
50%
32% 32%
17%
41%
38%
atividade online
Satisfatório
32%
59% 62%
79%
52%
52%
Desconhece
12%
5%
3%
0%
2%
6%
Compacta e descompacta
Insatisfatório
57%
27%
30%
11%
36%
38%
arquivos
Satisfatório
31%
68% 67%
89%
62%
56%
Desconhece
15%
5%
8%
3%
6%
9%
Insatisfatório
Total_2
47% 33% 27%
18%
32%
35%
Satisfatório
38% 62% 65%
79%
62%
56%
(1)
Fonte: O Autor (2011). Agrupamento das variáveis não sabe do que se trata. (2) Agrupamento das variáveis
incapaz; capaz parcialmente. (3) Agrupamento das variáveis capaz; capaz totalmente.
Habilidades
Autoavaliação
O bom desenvolvimento dessas habilidades, dentre outras, pode ser o diferencial que
permite ao aluno e aos formadores estabelecerem interações sociais no ciberespaço
(cibersociais) de forma mais plena e com o melhor aproveitamento didático possível.
No geral, 9% (total_1) os alunos desconhecem as habilidades listadas, 35% autoavaliam
que suas habilidades são insatisfatórias e 56% satisfatória com relação as habilidades
esperadas que um aluno de EAD possua para minimamente realizar as atividades no AVA. Os
resultados da tabela 62 se aproximam do constatado na tabela 61, pois 42% dos alunos
autoavaliam que possuem habilidades insatisfatórias relacionadas à informática, o que se
confirma na análise individual dessas habilidades.
A dificuldade de acessar a internet pode impactar no desenvolvimento das atividades no
próprio AVA; 92% dos alunos avaliam que a executam satisfatoriamente. Na distribuição
entre os cursos, PED é o que apresenta a menor concentração de alunos que avaliam executar
satisfatoriamente essa habilidade (86%) e SI é o que apresenta a maior autoavaliação (98%);
apenas 1% dos alunos de PED informou não saber do que se trata.
A dificuldade de realizar upload pode interferir em algumas atividades planejadas pelos
formadores, nas quais o aluno necessita enviar arquivos para uma avaliação. Com relação a
essa habilidade, 61% dos alunos avaliam que a executam satisfatoriamente. Quando
comparamos a distribuição entre os cursos, PED é o que apresenta a menor concentração de
alunos que avaliam executar satisfatoriamente essa habilidade (43%) e SI é o que apresenta a
maior avaliação (76%); 22% dos alunos de PED, 5% de MAT, 16% de FÍS, 2% de SI e 3% de
ADMP informaram não saber do que se trata.
187
A dificuldade de realizar download pode interferir no acesso ao material didático
disponível no AVA ou a alguns suportes pedagógicos, como vídeo, som, livros virtuais,
dentre outros. Com relação a essa habilidade, 78% dos alunos avaliam que a executam
satisfatoriamente. Quando comparamos a distribuição entre os cursos, PED é o que apresenta
a menor concentração de alunos que avaliam executar satisfatoriamente essa habilidade (61%)
e SI é o que apresenta a maior avaliação (96%); apenas 7% dos alunos de PED e 3% dos de
FÍS informaram não saber do que se trata.
A dificuldade em converter os formatos de imagens pode interferir em algumas atividades
didáticas nas quais o aluno necessite enviar (upload) uma imagem para ser postada no AVA
ou compor a ilustração de algum documento solicitado em uma determinada atividade
didática. Com relação a essa habilidade, 50% dos alunos avaliam que a executam
satisfatoriamente. Quando comparamos a distribuição entre os cursos, PED é o que apresenta
a menor concentração de alunos que avaliam executar satisfatoriamente essa habilidade (25%)
e SI apresenta a maior avaliação (78%); 16% dos alunos de PED, 5% de MAT, 8% de FÍS,
2% de SI e 7% de ADMP informaram não saber do que se trata.
A dificuldade em converter os formatos de texto pode interferir em algumas atividades
didáticas nas quais o aluno necessite converter um texto que está em uma determinada
aplicação para que possa ser lido por outros sujeitos que não dispõem da mesma aplicação.
Com relação a essa habilidade, 60% dos alunos avaliam que a executam satisfatoriamente.
Quando comparamos a distribuição entre os cursos, PED é o que apresenta a menor
concentração de alunos que avaliam executar satisfatoriamente essa habilidade (43%) e SI é o
que apresenta a maior autoavaliação (87%); 10% dos alunos de PED, 5% de MAT e 5% de
FÍS informaram não saber do que se trata.
Outra habilidade importante para quem estuda na EAD é saber instalar plugins46 que
ativem determinadas funções no navegador de internet utilizado. Por exemplo, o aluno ao
abrir um determinado site que faz parte de uma atividade pedagógica precisa instalar o plugin
do flash para ter acesso ao seu conteúdo, ou realizar o download de um plugin de áudio ou
vídeo para poder acessar o conteúdo dos mesmos. Com relação a essa habilidade, 52% dos
alunos avaliam que a executam satisfatoriamente. Quando comparamos a distribuição entre os
46
Programa de computador utilizado para agregar novas funcionalidades a outros programas maiores,
fornecendo alguma funcionalidade especial ou muito específica.
188
cursos, PED é o que apresenta a menor concentração de alunos que avaliam executar
satisfatoriamente essa habilidade (32%) e SI é o que apresenta a maior avaliação (79%); 18%
dos alunos de PED, 9% de MAT, 5% de FÍS, 4% de SI e 7% de ADMP informaram não saber
do que se trata.
Outra habilidade é a de compactar e descompactar arquivos. Para quem estuda na EAD,
essa é uma atividade utilizada para trabalhar com grandes arquivos pela internet ou socializar
alguns tipos de trabalho ou conjunto de textos para a leitura. Por exemplo, essa habilidade é
mobilizada quando o aluno necessita compactar um arquivo muito grande para postar
(upload) no porta arquivo do Moodle como resultado de uma atividade pedagógica ou
descompactar um arquivo que o formador disponibilizou na plataforma (download) para
poder realizar determinado exercício. Com relação a essa habilidade, 56% dos alunos avaliam
que a executam satisfatoriamente. Quando comparamos a distribuição entre os cursos, PED
apresenta a menor concentração de alunos que avaliam executar satisfatoriamente essa
habilidade (31%) e SI apresenta a maior avaliação (89%); 12% dos alunos de PED, 5% de
MAT, 3% de FÍS e 2% de ADMP informaram não saber do que se trata.
Os alunos do curso de SI possuem maiores habilidades com o uso de informática do que
outros cursos em geral, e em especial, PED, no qual os alunos avaliaram que a habilidades
relacionadas à informática são insatisfatórias. Algumas das habilidades analisadas precisam
ser melhor trabalhadas pelos formadores, objetivando expandir as possibilidades de interações
que possam contribuir para uma formação com mais qualidade. Quanto mais o aluno
apresentar maior domínio em relação às habilidades listadas na tabela 62 menor será o tempo
dedicado pelos formadores para ensinar a esse aluno a desempenhar essas habilidades para
realizar uma atividade pedagógica. Os formadores podem realizar atividades pedagógicas de
aprendizagem mais enriquecedoras e interativas valorizando o tempo destinado à elaboração
do conhecimento, ao invés de replicar um ensino instrucionista utilizando uma determinada
TIC como fim e não como meio.
Verificadas as habilidades que os alunos possuem relacionadas ao uso da informática,
apresentamos na tabela 63 os cinco softwares e/ou ferramentas online mais utilizados pelos
sujeitos pedagógicos para verificar qual aproximação ou distanciamento existente com relação
aos seus usos. A tabela 63 apresenta o resultado geral de todos os softwares e/ou ferramentas
online pesquisados neste estudo e dentre estes destacamos os cinco primeiros mais citados
pelos formadores e alunos.
189
Tabela 63 – Softwares online mais utilizados X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Sujeito Pedagógico
Total
Alunos
Formadores
98%
57%
E-Mail
96%
79%
64%
Fórum
78%
78%
14%
Msn
75%
66%
50%
Bibliotecas Online
65%
60%
43%
Google Docs
59%
58%
64%
You Tube
58%
54%
50%
Web Sites
54%
53%
50%
Blog
52%
39%
21%
Livro Virtual
38%
31%
36%
Chats
31%
31%
21%
Wikis
31%
22%
0%
Jogos Online
21%
16%
36%
Lista de Discussão
17%
14%
36%
Simuladores Virtuais
15%
13%
14%
OVA
13%
13%
7%
Skype
12%
12%
14%
Diário de Bordo
12%
10%
7%
Microblog (Twitter)
10%
8%
21%
Outro (*)
9%
4%
0%
Podcast
3%
Fonte: O Autor (2011). (*) Orkut, jornais online, ferramentas de buscas, dentre outros. (1) Principais
softwares/ferramentas mais utilizadas pelos alunos e pelos formadores.
Softwares/ferramentas (1)
A compreensão do uso dos softwares/ferramentas online mais utilizados pelos sujeitos
pedagógicos poderá auxiliar na elaboração de planos de cursos e de disciplinas que melhor se
ajustem à realidade dos alunos do Sistema UAB/UFAL. A otimização dos recursos poderá ser
melhor trabalhada, com o objetivo de incluir a maior quantidade de alunos quando se deseja,
por exemplo, enviar um comentário ou atividade didática.
Dentre os softwares/ferramentas online analisados, o e-mail foi a ferramenta de
comunicação mais utilizada pelos sujeitos pedagógicos compreendendo 96% do total de
utilização desse recurso comunicacional e de interação assíncrona ou síncrona47, sendo a
primeira mais utilizada dentre os alunos, representando 98% do seu total e a terceira dentre os
formadores, representando 57% do seu total.
O fórum surge como a segunda ferramenta mais utilizada dentre os alunos,
correspondendo a 79% do total e a primeira dentre os formadores, correspondendo a 64% do
47
Em alguns momentos, o e-mail, como outras ferramentas de comunicação assíncronas, assume
temporariamente um padrão de comunicação síncrono. Para tanto, é necessário que dois ou mais sujeitos
estabeleçam um processo comunicativo no qual todos estejam utilizando-o ao mesmo tempo, ou seja, permite
que esses sujeitos troquem mensagens de forma instantânea dependendo apenas da periodicidade de atualização
da caixa postal. Quanto mais rápida essa atualização, mais próxima de uma ferramenta síncrona uma ferramenta
assíncrona estará.
190
total. No AVA adotado pelo Sistema UAB/UFAL, essa ferramenta é comumente associada às
atividades didáticas.
O MSN aparece no terceiro lugar, com 75% dos sujeitos pedagógicos informando que
utilizam essa ferramenta para se comunicar de modo síncrono. O MSN surge como a terceira
ferramenta mais utilizada dentre os alunos, correspondendo a 78% do total e dentre os
formadores, correspondendo a 14% do total. A maior parte da interação (esclarecimentos de
dúvidas ou de conteúdo conceitual) ocorre de modo assíncrono, uma vez que os formadores
informam utilizar o fórum e e-mail para estabelecer o processo comunicativo online com seus
alunos.
Essa constatação pode ser um fator desestimulante à aprendizagem, pois a ausência do
debate pedagógico de modo interativo e síncrono não contribui para o processo de formação
do aluno. Além disso, em função da grande diferença de percentuais de uso entre os alunos e
entre os formadores, essa ferramenta é pouco utilizada como ferramenta pedagógica, a menos
que se restrinja às interações aluno-aluno.
Com relação à utilização das bibliotecas online, identificamos um paradoxo em relação às
informações dos próprios alunos. Na tabela 32, identificamos que 41% dos alunos dizem
utilizar a biblioteca online frequentemente para a leitura. Na tabela 63, a biblioteca online
surge como a quarta ferramenta mais utilizada dentre os alunos, correspondendo a 66% do
total e dentre os formadores, correspondendo a 50% do total. Embora os dados da tabela 32 e
63 apresentem uma aparente contradição, ressalvamos que o fato do aluno utilizar a biblioteca
online não necessariamente pode se constituir em uma prática da leitura do conteúdo
disponibilizado, pois ele pode utilizá-la para realizar o download do material e não ler o
mesmo.
Na quinta posição apresenta-se o Google Docs, com 60% dos alunos informando utilizar
essa ferramenta e na sétima posição para os formadores, representando 43% do seu total.
Recentemente foi adotado no Moodle UAB/UFAL o recurso o livro virtual, que ficou na
nona colocação, citado apenas por 38% dos sujeitos pedagógicos, sendo que os alunos (39%)
o utilizam mais do que os formadores (21%). Estudos são necessários para analisar as
contribuições que esse recurso pode agregar ao processo formativo do aluno, de modo que os
191
softwares/ferramentas online apresentados na tabela 63 sejam utilizados como recursos
pedagógicos.
A maioria dos alunos utiliza mais os softwares/ferramentas online que os formadores. Os
formadores apresentam domínio da utilização das TIC mais elevado que os alunos,
assegurando a qualidade e o compromisso de uma boa formação aos mesmos, embora essa
constatação não seja representativa desta população. Compreender quais TIC são mais
utilizadas pelos alunos e formadores contribuirá para uma melhor personalização dos
instrumentos institucionais referentes ao processo formativo, adequando a forma, o conteúdo
e a metodologia de ensino-aprendizagem, de maneira que contribuam para a otimização do
tempo e do processo comunicativo entre os formadores e os alunos.
Existe uma aproximação na utilização dos softwares/ferramentas mais utilizadas pelos
alunos e pelos formadores, pois, dentre os cinco primeiros mais utilizados pelos alunos apenas
o MSN não faz parte dos cinco mais citados pelos formadores. Esses softwares/ferramentas
podem ser utilizados como recursos didáticos nas disciplinas, pois são recursos comuns tanto
aos alunos como aos formadores. Apresentamos na tabela 64 os resultados referentes acerca
de como esses sujeitos autoavaliam a utilização dos recursos disponibilizados pelos
softwares/ferramentas online utilizados por eles.
Tabela 64 - Utilização dos recursos dos softwares online X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Softwares/ferramentas online (1)
Não sei do que se trata
Não utilizo nenhum recurso
Poucos recursos
Muitos recursos
Todos os recursos
Total
Sujeito Pedagógico
Alunos (2) Formadores (3)
14%
12%
22%
27%
23%
22%
24%
22%
17%
16%
100%
100%
Total
14%
22%
23%
23%
17%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Os softwares específicos da área relacionada ao curso, MSN, Skype, Fórum, Wikis,
Blog, Lista de discussão, Microblog (Twitter), web sites, bibliotecas online, simuladores virtuais, you tube, email, podcast, jogos online, Google docs, chats, objetos virtuais de aprendizagem OVA, livro virtual e diário de
bordo. (2) Dentre as respostas dos alunos. (3) Dentre as respostas dos formadores.
Para uma melhor comparação, mostraremos como os sujeitos pedagógicos se apropriam
da utilização dos recursos disponíveis de forma geral e na tabela 64 destacaremos os cinco
softwares/ferramentas online que os formadores e alunos mais utilizam.
A diferenciação semântica entre “muitos recursos” e “todos os recursos” está vinculada a
uma compreensão que cada sujeito pedagógico atribui à sua autoavaliação, pois não
192
mensuramos quantitativamente a utilização e a apropriação de cada função disponível em
cada software/ferramenta online pesquisado.
Conforme tabela 64, na média geral, 23% dos sujeitos pedagógicos relataram que
utilizam
muito
ou
pouco
os
recursos
disponíveis
em
pelo
menos
um
dos
softwares/ferramentas online pesquisados. Constatamos, uma aproximação entre o perfil dos
alunos e as condições oferecidas pela instituição, pois os formadores estão no mesmo patamar
dos alunos em relação às habilidades relacionadas à exploração dos recursos que os
softwares/ferramentas online disponibilizam. Não analisamos esses dados aos olhos da lógica
estatística puramente, pois se assim o fizéssemos inferiríamos que dentro de cada grupo
categórico essa aproximação se manteria, porém devemos ampliar a análise para uma
avaliação qualitativa dos resultados. O desejável é que a maioria dos formadores e dos alunos
esteja na faixa categórica acima da utilização dos recursos disponíveis, pois quanto mais os
sujeitos pedagógicos se apropriarem dos recursos disponíveis nos softwares/ferramentas
online, maiores serão as potencialidades de uso didático dessas ferramentas. Analisamos na
tabela 65 os cinco principais softwares/ferramentas online mais utilizados.
Tabela 65 - Utilização dos recursos dos 5 softwares/ferramentas online mais utilizados X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL
Sujeito Pedagógico (1)
Alunos
Formadores
Total
2%
0%
2%
Desconhece (2)
13%
27%
E-mail
Insatisfatório (3)
14%
85%
73%
Satisfatório (4)
84%
2%
13%
Desconhece
2%
35%
27%
Fórum
Insatisfatório
35%
63%
60%
Satisfatório
63%
5%
13%
Desconhece
5%
41%
74%
Insatisfatório
43%
MSN
54%
13%
Satisfatório
52%
4%
13%
Desconhece
4%
38%
47%
Bibliotecas Online
Insatisfatório
39%
58%
40%
Satisfatório
57%
9%
20%
Desconhece
9%
41%
53%
Google Docs
Insatisfatório
41%
51%
27%
Satisfatório
50%
Fonte: O Autor (2011). (1) os resultados representam apenas o conjunto de alunos ou formadores que informaram
utilizar algum recurso dos softwares/ferramentas online pesquisados. (2) Agrupamento composto pela variável
não sabe do que se trata. (3) Agrupamento composto pelas variáveis não utiliza nenhum recurso e utiliza poucos
recursos. (4) Agrupamento composto pela variável muito recurso e todos os recursos.
Softwares/ferramentas online
Autoavaliação
Dentre os sujeitos que utilizam o e-mail, 84% avaliaram utilizar satisfatoriamente os
recursos disponíveis dessa ferramenta. O e-mail é a ferramenta online mais utilizada pelos
alunos. A leitura correta dos dados quantitativos (tabela 65), mostra que existe uma
193
aproximação, pois a maioria dos formadores e dos alunos utiliza satisfatoriamente os recursos
que o e-mail oferece.
Dentre os sujeitos que utilizam o fórum, 63% avaliaram utilizar satisfatoriamente os
recursos disponíveis dessa ferramenta. O fórum é a ferramenta online mais utilizada pelos
formadores do Sistema UAB/UFAL, o que a torna um importante recurso didático.
Dentre os sujeitos que utilizam o MSN, 52% avaliaram utilizar satisfatoriamente os
recursos disponíveis dessa ferramenta. Esse valor sofre influência da grande quantidade de
alunos que responderam utilizar satisfatoriamente esse recurso, pois na coluna formadores,
13% avaliaram utilizar satisfatoriamente os recursos do MSN. O registro de que 74% dos
formadores utilizam insatisfatoriamente os recursos disponibilizados pelo MSN se justifica
pelo fato de que apenas 14% dos formadores (Tabela 63) utilizam o MSN com certa
frequência.
Dentre os sujeitos que utilizam a biblioteca online, 57% avaliaram utilizar
satisfatoriamente os recursos disponíveis dessa ferramenta, valor influenciado pela grande
quantidade de alunos que responderam utilizar satisfatoriamente esse recurso, pois se
verificarmos a coluna formadores, 40% deles avaliaram utilizar satisfatoriamente os recursos
da biblioteca online. Embora, 58% dos alunos informem utilizar satisfatoriamente os recursos
disponíveis em uma biblioteca online, apenas, 41% (tabela 32) possui o hábito de acessar uma
biblioteca online constantemente.
Dentre os sujeitos que utilizam o Google Docs, 50% avaliaram utilizar satisfatoriamente
os recursos disponíveis dessa ferramenta. Esse valor sofre influência da grande quantidade de
alunos que responderam utilizar satisfatoriamente esse recurso, pois na coluna formadores,
27% avaliaram utilizar satisfatoriamente esse recurso. Na tabela 66, constatamos, a frequência
com que os sujeitos pedagógicos se comunicam em relação ao processo de ensinoaprendizagem.
194
Tabela 66 - Frequência de comunicação X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Categorias analisados (2)
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
Sujeito Pedagógico (1)
Alunos
Formadores
9%
22%
58%
42%
33%
36%
100%
100%
Total
10%
57%
33%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Os resultados representam apenas as respostas dos sujeitos pedagógicos que souberam
avaliar os itens analisados, excluindo-se os que não souberam avaliar, o que representou 2% das respostas dos
alunos e 6% das respostas dos formadores. (2) Esclarecimentos de dúvidas sobre as tarefas, discussão sobre os
conceitos apresentados, problematizações, solicitação de exemplos e de fontes bibliográficas, comentários acerca
do curso, disciplina e do material didático.
No geral, com base na tabela 66, o processo de comunicação entre os sujeitos pedagógicos
ocorre apenas de vez em quando, que, na média geral, corresponde à maioria das respostas
(57%) em pelo menos um dos itens analisados na tabela. Constatamos um distanciamento
entre o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL e as condições oferecidas pela instituição com
relação ao processo comunicacional necessário entre formadores e alunos para que se
estabeleça uma formação com qualidade, pois questionamos ao aluno com qual frequência ele
se comunica com os formadores, e aos formadores com qual frequência ele se comunica com
os alunos. Os processos de comunicação referem-se à frequência com que os sujeitos
pedagógicos se comunicam com o objetivo de esclarecer dúvidas sobre as tarefas, discutir os
conceitos apresentados, problematizar o processo de ensino/aprendizagem, solicitar e
encaminhar exemplos sobre a atividade solicitada e fontes bibliográficas, comentar e avaliar o
curso, disciplina e o material didático fornecido.
Esse distanciamento é comprovado, nas respostas, pois 10% estão relacionadas a um
processo comunicacional que nunca acontece, representando 9% das respostas dos alunos e
22% das respostas dos formadores. Esse resultado nos permite inferir que um grupo de
formadores e de alunos nunca se comunica, síncrona ou assincronamente, em relação a pelo
menos um dos processos comunicacionais relacionados ao ensino-aprendizagem.
Dentre as respostas, 57% estão relacionadas a um processo comunicacional que acontece
apenas de vez em quando, representando 58% das respostas dos alunos e 42% das respostas
dos formadores. O percentual de sujeitos pedagógicos relacionados à frequência de
comunicação que os sujeitos pedagógicos estabelecem para construir um processo de ensinoaprendizagem com mais qualidade, contata-se na tabela 67.
195
Tabela 67 – Frequência de comunicação X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Itens analisados
Esclarecimento de dúvidas sobre as tarefas
Discussão sobre os conceitos apresentados
Problematização de situações referentes
aos conceitos estudados
Solicitação de exemplos
Solicitação de outras fontes teóricas sobre
o tema
Comentários acerca do material didático
Avaliação
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Sujeito Pedagógico (1)
Aluno Formadores
4%
0%
57%
47%
39%
53%
5%
7%
63%
48%
32%
47%
7%
0%
60%
60%
33%
40%
10%
0%
63%
33%
27%
67%
11%
0%
67%
40%
22%
60%
7%
54%
63%
46%
30%
0%
Total
4%
56%
40%
5%
62%
33%
6%
60%
34%
9%
62%
29%
11%
65%
24%
9%
62%
29%
Fonte: O Autor (2011). (1) os resultados representam o percentual dos sujeitos pedagógicos que souberam avaliar
os itens analisados, excluindo-se os que não souberam avaliar.
O esclarecimento de dúvidas sobre as tarefas é um processo comunicacional importante,
uma vez que o aluno está fisicamente distante do formador e dos recursos didáticos que um
aluno do presencial comumente tem disponibilidade como biblioteca, professores circulando
no campus, dentre outras possibilidades. O aluno do Sistema UAB/UFAL basicamente estuda
em casa no turno da noite, como aqui comprovado; 57% dos alunos, de vez em quando,
solicitam o esclarecimento de dúvidas e 47% dos formadores, de vez em quando, esclarecem
as dúvidas sobre as tarefas solicitadas. Essa diferença pode ser resultado da avaliação que o
formador faz ao analisar a solicitação pedida pelo aluno, pois se, na avaliação do formador, a
dúvida não tiver fundamento, ele pode não respondê-la, priorizando as dúvidas que estão
relacionas ao tema discutido na atividade, embora não seja recomendável deixar este aluno
sem uma resposta, ainda que seja ela apenas um lembrete de que a dúvida deve estar
relacionada ao assunto em questão.
Em relação à discussão sobre os conceitos apresentados nas disciplinas, 63% dos alunos,
de vez em quando, discutem com os formadores sobre os conceitos apresentados na disciplina
e 48% dos formadores, de vez em quando, discutem com o aluno sobre os conceitos
apresentados na disciplina. Essa diferença é resultado do desestímulo ou desinteresse
apresentado pelo aluno, pois quando o formador planeja a aula, espera que seus alunos
interajam entre si e com eles (professores e tutores) discutindo o assunto abordado. Essa
196
discussão não é estabelecida pela maioria dos alunos e o formador pode se desmotivar porque
seu trabalho didático não apresenta os resultados acadêmicos esperados. Embora a maioria
dos alunos não discutam os conceitos constantemente, reclamam o fato de que os formadores
não estabelecem o processo de comunicação constantemente, o que produz um ciclo vicioso,
no qual o formador aparece como o responsável pela ausência de discussão conceitual nos
devidos meios, por exemplo, no fórum. Os próprios alunos, na sua maioria, não buscam
ampliar o debate constante para ampliar sua aprendizagem. Confirmamos essa constatação
com base nos percentuais dos que declaram estabelecer constantemente um debate conceitual,
pois quando 37% dos alunos assim procedem, 47% dos formadores respondem à demanda.
Possivelmente, essas discussões conceituais estão registradas nos fóruns, e-mails do AVA,
pois são recursos das TIC mais utilizados por ambos. Como são essencialmente assíncronos, é
fácil rastrear as interações, pois estão armazenadas no banco de dados do AVA (Moodle)
utilizado pelo Sistema UAB/UFAL.
Em relação à problematização de situações referentes aos conceitos estudados nas
disciplinas, 60% dos alunos, de vez em quando, discutem com os formadores sobre as
problematizações trabalhadas na disciplina e 60% dos formadores, de vez em quando,
discutem com o aluno sobre essas problematizações.
Em relação à solicitação de exemplos nas disciplinas, constatamos que 63% dos alunos, de
vez em quando, solicitam exemplos aos formadores sobre o que está sendo trabalhado nas
disciplinas e 33% dos formadores, de vez em quando, atendem às solicitações dos alunos. Um
número bem menor de alunos (30%) solicita constantemente exemplos relacionados ao
conteúdo trabalhado e a maioria dos formadores (60%) apresenta exemplos relacionados ao
conteúdo, o que leva a concluir que, mesmo poucos alunos solicitando exemplos, os
formadores, na sua maioria, tendem a dar exemplos que facilitem o processo de
aprendizagem, independentemente da solicitação dos alunos.
Em relação à solicitação de outras fontes teóricas sobre o tema nas disciplinas, 67% dos
alunos, de vez em quando, solicitam outros referenciais teóricos aos formadores e 40% dos
formadores, de vez em quando, atendem às solicitações dos alunos, e 60% constantemente
atendem a essa solicitação dos alunos. O habito de leitura e escrita do aluno UAB/UFAL é
considerado insatisfatório para um aluno do curso superior, o qual deve possuir uma
frequência constante de leitura e escrita.
197
Em relação ao material didático nas disciplinas, 63% dos alunos, de vez em quando,
comentam sobre o material didático disponibilizado e 46% dos formadores, de vez em
quando, respondem a esse comentário dos alunos; 54% dos formadores nunca respondem aos
comentários referentes ao material didático; 64% dos alunos avaliam que o material didático é
insatisfatório (tabela 50).
Com o objetivo de averiguar a constatação de que sem comunicação não há
aprendizagem, seja ela virtual, presencial, síncrona ou assíncrona, questionamos aos alunos
como avaliavam a acessibilidade aos formadores. O questionamento foi direcionado à
acessibilidade que o formador dispõe para o esclarecimento de dúvidas e problemas de base
teórica, conforme tabela 68. Porém, os dados coletados permitem ampliar essa acessibilidade
aos itens já analisados na tabela 66 e 67, pois muitas das vezes não ocorrem de modo
dissociado.
Tabela 68 - Esclarecimento de dúvidas e conceitos teóricos X Sujeito pedagógico UAB/UFAL
Não avaliou (3)
Insatisfatória (4)
Satisfatória (5)
Total
Sujeito Pedagógico
Alunos (1)
Formadores (2)
6%
13%
52%
14%
42%
73%
100,0%
100,0%
Total
6%
50%
44%
100,0%
Fonte: O Autor (2011). (1) percentual de alunos que avaliaram a disponibilidade de acesso para esclarecimento de
duvidas e problemas de base teórica. (2) percentual de formadores que se autoavaliaram sua disponibilidade de
acesso para esclarecimento de duvidas e problemas de base teórica junto aos alunos. (3) Agrupamento composto
pela variável inacessível e pouco acessível. (3) Agrupamento composto pela variável ainda não conhece o
suficiente para avaliar e não sabe avaliar. (4) Agrupamento composto pela variável inacessível e pouco acessível.
(5)
Agrupamento composto pela variável acessível e muito acessível.
Comprova-se o distanciamento entre o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL e as
condições ofertadas pela instituição. Perfil de um aluno que demanda o esclarecimento de
muitas dúvidas, às quais, de acordo com 52% dos alunos, os formadores, embora sejam
acessíveis para o esclarecimento de dúvidas e problemas de base teórica, na avaliação dos
alunos realiza esse esclarecimento de modo insatisfatório. Contudo, apenas 14% dos
formadores autoavaliaram que atendem aos esclarecimentos e dúvidas dos alunos de modo
insatisfatório, possivelmente pela alta carga horária atribuída a ele, pois muitas das vezes sua
carga horária em outras atividades acadêmicas como atividade de pesquisa, não são
computadas como carga horária, no caso da UAFL.
Constatamos na tabela 66 um distanciamento: 73% dos formadores avaliarem que estão
disponíveis para os esclarecimentos de dúvidas e problemas de base teórica relacionados às
198
disciplinas, e apenas 42% dos alunos concordam que essa acessibilidade comunicacional e
interativa é satisfatória. As divergências de opiniões podem ser consequência de problemas
relacionados à ausência de processos autoavaliativos nas IPES, e a ausência de uma
autoavaliação institucional possivelmente cria um problema de gestão institucional. A tabela
69 apresenta as avaliações dos alunos dentre os cursos em relação à acessibilidade dos
formadores para os devidos esclarecimentos teóricos.
Tabela 69 - Esclarecimento de dúvidas e conceitos teóricos X curso UAB/UFAL
Variáveis analisadas
Não avaliou (1)
Insatisfatória (2)
Satisfatória (3)
Total
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
SI ADMP
Total
6%
5%
11%
2%
5%
6%
44%
50%
65%
57%
52%
51%
50%
45%
24%
41%
43%
43%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento composto pela variável ainda não conhece o suficiente para avaliar e não
sabe avaliar. (2) Agrupamento composto pela variável inacessível e pouco acessível. (3) Agrupamento composto
pela variável acessível e muito acessível.
Na tabela 69, 51% dos alunos consideram que os formadores atendem insatisfatoriamente
ao esclarecimento de dúvidas ou de conceito de base teórica. Para 65% dos alunos de FÍS,
seus formadores atendem insatisfatoriamente e para 50% dos alunos de PED seus professores
atendem satisfatoriamente ao esclarecimento de dúvidas e problemas de base teórica.
Finalizando a análise dos Aspectos Interacionais dos alunos do Sistema UAB/UFAL,
47% considera-se cooperativo e 40% colaborativo em relação às suas interações no processo
de estudo; 56% consideram possuir uma habilidade satisfatória relacionada à execução de
tarefas minimamente necessárias para que o aluno possa interagir no AVA e entre os sujeitos
pedagógicos.
Dentre as habilidades com a informática, 92% consideram-se satisfatoriamente capazes de
conectar-se à internet, 61% de realizar um upload, 78% de realizar um download, 42% de
converter formatos de áudio (wav-rmvb), 42% de converter formatos de vídeo (avi-flv), 50%
de converter formatos de imagem (bmp-jpg), 60% de converter formatos de texto (txt-rtfdoc), 42% de converter de planilha eletrônica (ods-cvs-xls), 51% de realizar importação e
50% de realizar exportação de recursos/arquivos entre ferramentas online e ou desktop, 52%
de instalar plugins para ativar determinada ferramenta ou atividade online e 56% de
compactar e descompactar arquivos. Dentre os softwares/ferramentas online mais utilizados,
no geral, 98% dos alunos utilizam o e-mail e, destes, 85% usam satisfatoriamente seus
recursos; 79% utilizam o fórum e, destes, 63% usam satisfatoriamente seus recursos; 78%
199
utilizam o MSN e, destes, 54% usam satisfatoriamente seus recursos; 66% utilizam as
bibliotecas online e, destes, 58% usam satisfatoriamente seus recursos; e 60% utilizam o
Google Docs, sendo que 51% usam satisfatoriamente os recursos disponíveis na ferramenta.
Em relação à comunicação entre os sujeitos, os dados são preocupantes, pois 77% dos
alunos relatam que se comunicam de modo muito restrito com os formadores. Ao
verificarmos os tipos de comunicação, 57% dos alunos pouco solicitam esclarecimentos de
dúvidas relacionadas às tarefas, 63% pouco discutem os conceitos trabalhados, 60% pouco
problematizam as atividades solicitadas, 63% pouco solicitam exemplos relacionados as
atividades, 67% pouco solicitam outros referencias teóricos e 63% pouco comentam sobre o
material didático. Dentre os alunos, 52% consideram os formadores pouco acessíveis ao
esclarecimento de dúvidas e conceitos de base teórica.
5.13. Aspecto de Aprendizagem
De acordo com Santos e Alves (2006), existem aspectos comuns ao ensino presencial e a
distância, mas a autonomia do aluno é um dos pontos que mais diferencia a EAD da
presencial. Entretanto, as autoras (2006, p.295) destacam que
é preciso, contudo, estar atentos, às formulações teóricas que dão base aos
projetos nessa modalidade [leia-se, no nosso estudo, os instrumentos
instrucionais, pois estes devem propiciar a autonomia do aluno]. (...). Esta
autonomia implica em uma metacognição sobre o processo de
aprendizagem, ou seja, depende de um amadurecimento do aluno que
permita refletir sobre o que está realizando: seus objetivos, como vai
alcançá-los, o que está atingindo, com que qualidade, o tempo que vai levar
para a consecução de seus propósitos.
No nosso estudo, a reflexão dos objetivos sugeridos pelas autoras teve como foco analisar
quais aproximações e distanciamentos existem entre as características do curso e como os
sujeitos pedagógicos avaliam essas características. Com relação às questões da aprendizagem
que levam o aluno a alcançar seus objetivos verificamos a frequência com que o mesmo
solicita orientações aos sujeitos pedagógicos de modo que possa esclarecer ou dirimir suas
dúvidas ou indagações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Dentre os instrumentos institucionais, é o material didático o meio pelo qual se efetiva a
aprendizagem do aluno, pois para garantir a autonomia esperada do aluno é necessário suprir
o pouco contato presencial, não virtual, entre os formadores e alunos. O material didático
deve atender às necessidades de informações e orientações aos estudos do aluno, a partir do
200
qual os formadores seriam efetivamente auxiliares de um processo de ensino-aprendizagem
significativo e de qualidade. Analisamos também se existe aproximação ou distanciamento
entre o que os materiais didáticos propõem e as exigências necessárias para que o aluno possa
realizar sua aprendizagem com a autonomia discutida pela literatura.
As autoras ressaltam a importância do tempo necessário para a realização dos propósitos
do ensino-aprendizagem. No nosso estudo, apresentamos algumas análises relacionadas aos
intervalos de horários destinados pelos alunos para tirarem suas dúvidas com outros sujeitos
pedagógicos e os dias destinados pelos mesmos à interação online com os formadores para os
esclarecimentos das dúvidas referentes às atividades solicitadas no Moodle.
Belloni (2008, p.30) explica que os processos de aprendizagem em EAD podem ser
compreendidos como "as características e necessidades dos estudantes, modos e condições de
estudo, níveis de motivação." Ainda segundo a autora,
a EAD visa prioritariamente [atender] a populações adultas que não têm
possibilidades de frequentar uma instituição de ensino convencional,
presencial, e que têm pouco tempo disponível para dedicar a seus estudos. A
separação física do contexto convencional de sala de aula é em geral
considerada apenas em seus aspectos relacionados com a ausência de
interação entre professor e aluno e entre os estudantes. (BELLONI 2008, p.
40)
Avançando na discussão do “apenas” apresentado por Belloni (2008), o estudo analisou
também algumas características importantes para a aprendizagem na EAD, como o processo
de comunicação por escrito no AVA, uma vez que este processo é essencialmente realizado
por meio da escrita e leitura, sejam eles virtuais ou não.
Analisamos também os modos e condições de estudo sugeridos por Belloni (2008), cujos
modos e condições foram utilizados no nosso estudo para avaliar se a utilização de netqueta
ou estilo de comunicação entre as interações, se a flexibilização dos prazos e metas definidos
pelos formadores à realização das atividades e tarefas das disciplinas, se a quantidade de
interações relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, como as interações de fóruns,
chats, atividades de suporte pedagógico, dentre outras, solicitados pelos formadores, estão
sendo oferecidas satisfatoriamente aos alunos. Questões relacionadas à verificação dos níveis
de motivações dos alunos foram também analisadas. Essas questões analisaram a avaliação
dos sujeitos pedagógicos em relação ao processo de ensino-aprendizagem na EAD, e se eles
consideram mais fácil aprender na EAD do que na modalidade presencial e qual avaliação os
201
sujeitos pedagógicos fazem em relação ao seu estímulo em continuar os estudos na EAD. A
tabela 70 apresenta a análise de algumas características do curso, na avaliação dos sujeitos
pedagógicos, que possibilitam favorecer o seu processo de aprendizagem e refletir sobre o que
está realizando em relação aos seus objetivos.
Tabela 70 - Características do curso relacionas ao processo de aprendizagem X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL
Categorias analisadas
Avaliação
Sujeito Pedagógico (1)
Alunos
Formadores
Gestores Total
3%
8%
0% 3%
57%
31%
75% 57%
39%
61%
25% 40%
É conciso nas suas postagens
1%
0%
0% 1%
37%
64%
38% 38%
62%
36%
62% 61%
É objetivo nas suas postagens
1%
0%
0% 1%
27%
71%
75% 30%
72%
29%
25% 69%
Costuma utilizar textos de outros autores sem
33%
14%
0% 32%
citar a referida fonte teórica utilizada
50%
43%
43% 49%
17%
43%
57% 19%
Dispõe de tempo suficiente para refletir sobre o
5%
0%
0% 4%
assunto abordado ou a atividade solicitada
64%
73%
75% 65%
31%
27%
25% 31%
Deixa para depois as atividades pedagógicas que
20%
0%
0% 18%
podem ser feitas hoje
63%
36%
25% 61%
17%
64%
75% 21%
Sente falta de tempo para realizar seus estudos
4%
0%
0% 4%
51%
33%
25% 49%
45%
67%
75% 47%
Costuma utilizar plágios no desenvolvimento das
67%
0%
0% 61%
atividades pedagógicas
De vez em quando
26%
36%
25% 27%
Constantemente
7%
64%
75% 12%
(1)
Fonte: O Autor (2011). os resultados representam o percentual dos sujeitos pedagógicos que souberam avaliar
os itens analisados, excluindo-se os que não souberam avaliar. (2) Agrupamento das variáveis raramente e às
vezes. (3) Agrupamento das variáveis frequentemente e sempre.
Considera seu curso motivante
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
Na tabela 71 apresentamos a análise dessas características dentre os cursos:
Tabela 71 – Características do curso relacionadas ao processo de aprendizagem X Curso
UAB/UFAL
Categorias
Considera seu curso motivante
Avaliação
Nunca
De vez em quando (2)
Constantemente (3)
Define horários regulares para seus estudos no Nunca
Moodle
De vez em quando
Constantemente
É conciso nas suas postagens
Nunca
De vez em quando
Constantemente
PED
4%
61%
35%
6%
45%
50%
2%
38%
60%
Curso UAB/UFAL (1)
Total
MAT FÍS
SI ADMP
18% 0% 0%
2%
3%
45% 56% 52%
61% 57%
36% 44% 48%
38% 39%
10% 3% 0%
3%
4%
57% 56% 48%
49% 49%
33% 42% 52%
48% 47%
5% 3% 0%
0%
1%
36% 40% 39%
30% 37%
59% 57% 61%
70% 62%
202
Categorias
Avaliação
É objetivo nas suas postagens
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Percebe que os colegas são concisos nas suas
postagens
Percebe que os colegas são objetivos nas suas
postagens
Costuma citar as fontes teóricas que utiliza
Costuma utilizar textos de outros autores sem
citar a referida fonte teórica utilizada
Relê as atividades quantas
necessárias ao seu estudo
vezes
forem
Revê as atividades quantas
necessárias ao seu estudo
vezes
forem
Dispõe de tempo suficiente para refletir sobre o
assunto abordado ou a atividade solicitada
Tem liberdade de escolher qual atividade ou
assunto concentrar-se primeiro
Deixa para depois as atividades pedagógicas
que podem ser feitas hoje
Sente falta de tempo para realizar seus estudos
Costuma utilizar plágios no desenvolvimento
das atividades pedagógicas
PED
1%
29%
70%
1%
65%
34%
4%
62%
34%
7%
49%
45%
29%
53%
17%
2%
18%
80%
2%
22%
76%
3%
63%
34%
3%
53%
44%
20%
68%
12%
4%
55%
41%
69%
26%
5%
Curso UAB/UFAL (1)
Total
MAT FÍS
SI ADMP
5% 0% 0%
0%
1%
23% 31% 31%
20% 27%
73% 69% 69%
80% 72%
10% 3% 0%
0%
1%
52% 58% 59%
54% 60%
38% 39% 41%
46% 39%
14% 3% 0%
0%
3%
50% 50% 52%
54% 56%
36% 47% 48%
46% 41%
9% 8% 4%
3%
6%
50% 44% 35%
45% 45%
41% 47% 61%
52% 49%
33% 28% 35%
43% 34%
43% 44% 52%
47% 50%
24% 28% 13%
10% 17%
5% 3% 0%
2%
2%
24% 33% 31%
31% 26%
71% 64% 69%
67% 72%
5% 0% 0%
2%
1%
23% 33% 37%
34% 29%
73% 67% 63%
64% 69%
9% 8% 6%
5%
5%
50% 61% 70%
67% 64%
41% 31% 24%
28% 31%
14% 6% 6%
3%
5%
27% 49% 51%
43% 48%
59% 46% 43%
54% 47%
19% 20% 17%
21% 20%
57% 57% 66%
59% 63%
24% 23% 17%
20% 17%
14% 0% 6%
2%
4%
32% 44% 41%
62% 51%
55% 56% 54%
36% 45%
55% 62% 58%
78% 67%
25% 26% 38%
17% 27%
20% 12% 4%
5%
7%
Fonte: O Autor (2011). (1) os resultados representam o percentual dos sujeitos pedagógicos que souberam avaliar
os itens analisados, excluindo-se os que não souberam avaliar. (2) Agrupamento das variáveis raramente e às
vezes. (3) Agrupamento das variáveis frequentemente e sempre.
Ao compararmos as respostas contidas na tabela 70 e tabela 71 em relação às avaliações
dos diferentes sujeitos pedagógicos e dentre os diferentes cursos, identificamos que, na média
geral, 57% consideram de vez em quando as condições didático pedagógicas oferecidas pelo
seu curso como motivantes em relação à apresentação visual, às funcionalidades do Moodle e
ao projeto de interface, em relação às atividades lúdicas e interativas que estimulam a
aprendizagem crítica e que essas atividades são adequadas a seu contexto de formação.
Identificamos que existe uma discordância entre os gestores e alunos em relação aos
formadores, pois 75% dos gestores e 57% dos alunos avaliam que de vez em quando o curso
online apresenta-se motivante ao estudo. Dentre os 57% dos alunos (tabela 70), na tabela 71
identificamos que PED (61%) e ADMP (61%) apresentam o maior percentual dentre seus
alunos avaliando que de vez em quando seu curso consegue ser motivante e MAT (45%)
203
apresentando o menor percentual dentre seus alunos. Conforme as condições descritas, 61%
dos formadores consideram que seu curso é motivante. Cursos avaliados como motivantes são
cursos que apresentam condições didáticas essenciais para que o aluno que cursa a
modalidade a distância se sinta constantemente desafiado e estimulado a interagir no AVA.
Esta interação é a principal condição de estudo que o aluno dispõe na maioria do seu tempo de
formação para realizar seu processo de aprendizagem, visto que os formadores não estão
disponíveis 24 horas por dia e 7 dias da semana para interagirem no AVA. Dependendo dos
avanços tecnológicos envolvidos, o processo de interação/interatividade pode ser
desenvolvido por recursos tecnológicos capazes de identificar algumas dificuldades do aluno
e propor soluções dentro de um conjunto de possibilidades previamente definido pelos
formadores ou, baseado no princípio da inteligência artificial, o recurso tecnológico tem a
capacidade de propor soluções às dúvidas e dificuldades dos alunos diferentes daquelas
previstas inicialmente pelos formadores.
A necessidade de estabelecer comunicações concisas e objetivas é condição essencial para
a aprendizagem. O aluno dispõe de pouco tempo para realizar seus estudos, pois a maioria
trabalha geralmente de dois a três turnos por dia. No caso do gênero feminino, ainda
sobrecarregado com os afazeres domésticos, que se somam aos outros fatores de desgaste
mental e físico que limitam à concentração que o processo de aprendizagem exige. Na tabela
71 identificamos que 49% dos alunos, de vez em quando, definem horários regulares para os
estudos no AVA; destes, MAT apresenta o maior percentual (57%) e PED o menor percentual
dentre seus alunos (45%).
Na tabela 70, identificamos que 62% dos alunos consideram que constantemente são
concisos nas postagens de suas atividades didáticas; dentre esses alunos (tabela 70), na tabela
71 ADMP apresenta o maior percentual (70%) e FÍS o menor percentual dentre seus alunos
(57%); 64% dos formadores consideram que apenas de vez em quando esse aluno é conciso.
Porém, 38% dos gestores concordam com a avaliação dos alunos, levando-nos à inferir que,
apesar de serem gestores, estes também desenvolvem atividades como formadores,
habilitando-os, assim, a tecer essa avaliação. Com relação à objetividade com que os alunos
postam as atividades didáticas, 72% dos alunos avaliaram que são objetivos nas suas
postagens; dentre os 72 % dos alunos (tabela 70), na tabela 71 ADMP (80%) apresenta o
maior percentual e FÍS (69%) e SI (69%) o menor percentual dentre seus alunos; 75% dos
gestores e 71% dos formadores avaliam que apenas de vez em quando os alunos conseguem
204
ser objetivos nas postagens relacionadas às atividades didáticas solicitadas. A objetividade
didática é a capacidade que o aluno possui em discutir de forma crítico-reflexiva o conteúdo
teórico discursivo proposto pelo formador na atividade didática desenvolvida.
A utilização do plágio na atividade didática e em outros campos de estudo é um assunto
que vem sendo amplamente discutido por Pimenta (2007), Lemos R. (2008) e Santos E.
(2010). Apresentamos alguns indicadores de como esse tema se apresenta no imaginário dos
alunos, pois apesar de 67% dos alunos informarem que de vez em quando ou constantemente
costumam utilizar textos de outros autores sem citar a referida fonte teórica utilizada, 67%
avaliam que nunca utilizam plágios no desenvolvimento de suas atividades pedagógicas.
Estudos mais aprofundados se fazem fundamentais a fim de identificar o porquê desse
paradoxo relacionado ao tema plágio, pois no imaginário do aluno utilizar textos sem citar as
fontes não é considerado como plágio. Entretanto, 86% dos formadores contatam que os
alunos utilizam textos de outros autores sem citar a fonte, apesar de 100% dos formadores e
gestores dizerem alertar para que seus alunos para não utilizarem o plágio nas suas atividades.
Consideramos essa questão muito grave, a qual pode ser uma das razões do senso comum de
que EAD é algo fácil. Dentre os cursos (tabela 71), apenas 29% dos alunos de PED, 33% de
MAT, 28% de FÍS, 35% de SI e 43% de ADMP informaram que nunca utilizam textos de
outros autores sem citá-los, mas, ao perguntar diretamente sobre a utilização de plágio nas
atividades didáticas, o percentual de alunos que informaram nunca realizar plágio aumentou
significativamente para 69% dos alunos de PED, 55% de MAT, 62% de FÍS, 58% de SI e
78% de ADMP. Essa constatação leva à inferência de que, para os alunos, usar textos de
outros autores sem citá-los não é considerado plágio, embora seja isso o que, de fato, a
pesquisa demonstra que eles fazem.
Uma ênfase maior por parte da instituição em eventos esclarecendo que plágio é um crime
e como evitá-lo, conforme estabelece a Lei nº 9.610 (BRASIL, 1998c), levará a diminuir essa
atividade ilícita. É necessária uma intensiva campanha institucional apresentando os riscos e
problemas que um cidadão brasileiro, principalmente o acadêmico, pode enfrentar, pois uma
instituição que na sua formação permite a cultura do plágio pode contribuir para o aumento
considerável da falta de ética e de respeito ao outro em várias atividades do cotidiano, sejam
acadêmicas ou não. Além disso, deve ser considerada a qualidade da formação acadêmica
baseada na produção do conhecimento ao mesmo tempo teoricamente fundamentada e
autônoma.
205
Constatamos uma concordância por parte de 65% dos sujeitos pedagógicos que, de vez em
quando, há disponibilidade de tempo suficiente para as reflexões sobre o assunto abordado ou
a atividade didática solicitada; ou seja, 64% dos alunos reconhecem que apenas de vez em
quando dispõem desse tempo. 75% dos gestores e 73% dos formadores concordam com essa
avaliação que os alunos fizeram, o que demonstra, segundo Santos e Alves (2006), um
amadurecimento do aluno em reconhecer a pouca disponibilidade de tempo para os estudos.
Compreendemos que isso traz sérias implicações ao seu processo formativo, pois, sem um
tempo satisfatório aos estudos, dificilmente o aluno terá uma reflexão autônoma e consistente.
Dentre os cursos (tabela 71), identificamos que 64% dos alunos, de vez em quando, dispõem
de tempo suficiente para os estudos no AVA: SI apresenta o maior percentual (70%) e MAT
(50%) o menor percentual dentre seus alunos. A disponibilidade de tempo é uma variável que
compromete as condições de que o aluno dispõe para realizar seu curso, sendo necessário que
a instituição busque formas de aliar essa e outras variáveis às exigências da formação.
Ao questionarmos se esse aluno deixa para depois as atividades pedagógicas que podem
ser feitas “hoje”, obtivemos os seguintes resultados que apresentam um distanciamento entre a
autoavaliação dos alunos e a avaliação que a instituição faz desse aluno: 63% dos alunos
consideram que de vez em quando deixam para depois as atividades que podem ser feitas
“hoje”, entretanto para 75% dos gestores e 64% dos formadores esse mesmo aluno
constantemente não prioriza a realização das atividades que poderiam ser realizadas “hoje”.
Esse distanciamento entre as avaliações que os sujeitos pedagógicos apresentam leva-nos a
inferir que os formadores e gestores desconsideram ou não sabem que o seu aluno desenvolve
seu processo de ensino aprendizagem de modo adverso das condições mínimas que deveria
possuir, como a disponibilidade de tempo e o horário reservado para o desenvolvimento das
atividades de aprendizagem. Dentre os cursos (tabela 71), identificamos que 63% dos alunos,
de vez em quando, deixam para amanhã as atividades que podem fazer “hoje”: PED (68%)
apresenta o maior percentual e MAT (57%) e FÍS (57%) o menor percentual.
A análise da tabela 70 permite identificar que 49% dos alunos avaliam que, de vez em
quando, sentem falta de tempo para realizar seus estudos; entretanto, para 67% dos
formadores e 75% dos gestores esse aluno constantemente não possui disponibilidade de
tempo para realizar seus estudos. O impacto dessa confirmação na elaboração das atividades e
interações planejadas pelos formadores deve ser mais bem estudado, com o objetivo de
identificar as possibilidades e desafios para suprir essa deficiência, pois novas estratégias de
206
ensino/aprendizagem devem ser estudadas para atender a formação na qual o aluno não dispõe
de tanto tempo para os estudos, o que chega a ser um contra-senso, pois a modalidade a
distância busca atender justamente à demanda de formação desse público. A questão
relacionada à falta de tempo para os estudos nos leva a apresentar uma outra questão retórica:
é possível estudar sem dispor de tempo? E qual tecnologia é capaz de promover essa
possibilidade? Dentre os cursos (tabela 71), identificamos que 51% dos alunos, de vez em
quando, sentem falta de tempo para realizar seus estudos; desses, ADMP (62%) apresenta o
maior percentual e MAT (32%) o menor percentual dentre seus alunos. Analisamos na tabela
72 algumas das condições de aprendizagem que devem existir para que o aluno possa alcançar
essa aprendizagem com qualidade.
Tabela 72 - Frequência com que os alunos ficam à vontade para solicitar orientações aos sujeitos
pedagógicos X Cursos UAB/UFAL
Sujeitos consultados (1)
Nunca
De vez em quando
Constantemente
Total
PED
28%
33%
39%
100,0%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
35%
34%
26%
28%
39%
38%
100,0%
100,0%
SI
33%
26%
41%
100,0%
ADMP
34%
30%
36%
100,0%
Total
32%
30%
39%
100,0%
Fonte: O Autor (2011). (1) Professores; Tutores online e presenciais, Alunos (Colegas), Outros: (Família, colegas
de trabalho, amigos, coordenadores, internet, dentre outros).
Na tabela 72, 39% dos alunos sentem-se dispostos a solicitar orientações relacionadas ao
seu processo de aprendizagem os professores, tutores online e presenciais, alunos (colegas) e
outros (família, colegas de trabalho, amigos, coordenadores, internet). Ao analisarmos o curso
que apresenta o maior e o menor percentuais de aluno que constantemente se sentem à
vontade para pedir orientações de aprendizagem, o curso de SI (41%) é o que apresenta o
maior percentual de alunos nessa faixa, e o curso de ADMP (36%) é o que apresenta o menor
percentual. Na tabela 73 identificamos um padrão nas respostas, pois, dentre os sujeitos
pedagógicos que são solicitados para orientar o processo de ensino/aprendizagem, destacamos
os tutores online e os próprios alunos.
Tabela 73 – Disponibilidade para solicitação sobre orientações de aprendizagem X Sujeito
pedagógico UAB/UFAL
Sujeitos consultados
Avaliação
Professores
Nunca
De vez em quando
Constantemente
PED
10%
53%
36%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
9%
0%
0%
32%
59%
37%
59%
41%
63%
ADMP
16%
44%
39%
Total
8%
47%
44%
207
Curso UAB/UFAL
PED
MAT
FÍS
SI ADMP
3%
14%
3%
0%
2%
Nunca
33%
32%
38%
22%
23%
Tutores online
De vez em quando
64%
55%
59%
78%
75%
Constantemente
6%
14%
8%
4%
8%
Nunca
27%
32%
32%
33%
36%
Tutores presenciais
De vez em quando
67%
55%
59%
63%
56%
Constantemente
4%
9%
8%
2%
5%
Nunca
21%
18%
11%
22%
38%
Alunos (colegas)
De vez em quando
76%
73%
81%
76%
57%
Constantemente
60%
73%
78%
76%
75%
Nunca
(1)
22%
18%
5%
9%
7%
De vez em quando
Outros
18%
9%
16%
15%
18%
Constantemente
Fonte: O Autor (2011). (1) Família, colegas de trabalho, amigos, coordenadores, internet, dentre outros.
Sujeitos consultados
Avaliação
Total
3%
29%
68%
7%
31%
62%
5%
23%
72%
70%
14%
16%
O padrão identificado demonstra que a maior frequência de alunos que solicitam
orientações aos tutores online são os de bacharelado, uma vez que 78% dos alunos de SI e
75% dos alunos de ADMP preferem pedir orientações ao tutor online. Já entre os alunos dos
cursos de licenciatura, 76% dos alunos de PED, 81% dos de FÍS e 73% dos de MAT preferem
pedir orientações entre os próprios colegas. Na tabela 69, que analisou a acessibilidade que os
formadores disponibilizam para o esclarecimento de dúvidas e conceitos teóricos,
identificamos que 50% dos alunos de PED, 45% de FÍS e 24% de MAT avaliaram como
satisfatória a acessibilidade aos formadores para os esclarecimentos de dúvidas e conceitos
teóricos. Esse é um dado significativo, sob dois pontos de vista distintos: a) pode mostrar uma
boa capacidade desses alunos dos cursos de licenciatura em interagirem entre si; e b) pode
mostrar uma reserva desses alunos em relação aos formadores, pois de acordo com os alunos,
o formador apresenta-se disponível à interação com os alunos, de modo insatisfatório (tabela
69).
Outra constatação relevante é o fato de que 32% dos alunos nunca solicitarem orientações
a pelo menos um dos sujeitos consultados. Embora os níveis de evasão na EAD (PINTO,
2010; ABBAD et al, 2006; NEVES, 2006) sejam altos, inclusive em torno deste mesmo
percentual, provavelmente os questionários deste estudo foram respondidos por alunos em
efetiva desmotivação do seu curso o que pode agravar ainda mais essa constatação. Na tabela
74, analisaremos um dos instrumentos institucionais que pode contribuir para uma melhor
qualidade de aprendizagem.
208
Tabela 74 - Avaliação de algumas características sobre o material didático X Sujeito pedagógico
UAB/UFAL
Categorias (1)
Não avaliou (2)
Insatisfatório (3)
Satisfatório (4)
Total
Sujeito Pedagógico
Alunos
Formadores
27%
30%
37%
33%
36%
37%
100,0%
100,0%
Gestores
12%
41%
47%
100,0%
Total
27%
37%
36%
100,0%
Fonte: O Autor (2011). (1) Consonância com o projeto pedagógico do curso; Indica bibliografia complementar;
Adaptação para portadores de necessidades especiais; Atualização e adequação das ementas e bibliografia dos
conteúdos propostos para o curso proposto; Articulação e complementaridade dos materiais impressos,
audiovisuais e online; Propiciam a abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos; Apresentam
linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão; Apresentam orientações claras sobre o desenvolvimento da
disciplina e das atividades propostas. (2) Agrupamento das variáveis ainda não conhece o suficiente para avaliar e
não soube informar. (3) Agrupamento das variáveis não atende e atende parcialmente. (4) Agrupamento das
variáveis atende e atende totalmente.
Ao avaliarmos algumas características que o material didático deve possuir, baseado nos
referenciais de qualidade estabelecidos pelo MEC, para 37% dos sujeitos pedagógicos, os
materiais didáticos atendem insatisfatoriamente às necessidades e expectativas de formação
almejadas pelo Sistema UAB/UFAL. A tabela 75 apresenta os resultados referentes às
avaliações sobre o material didático:
Tabela 75 – Avaliação de algumas características sobre o material didático X Sujeito pedagógico
UAB/UFAL
Categorias analisadas
Avaliação
Não avaliou (1)
Insatisfatório (2)
Satisfatório (3)
Não avaliou
Indica bibliografia complementar
Insatisfatório
Satisfatório
Não avaliou
Adaptação para portadores de
Insatisfatório
necessidades especiais
Satisfatório
Não avaliou
Atualização e adequação das ementas e
Insatisfatório
bibliografia dos conteúdos propostos.
Satisfatório
Não avaliou
Articulação e complementaridade dos
materiais impressos, audiovisuais e
Insatisfatório
online
Satisfatório
Não avaliou
Propiciam a abordagem
interdisciplinar e contextualizada dos
Insatisfatório
conteúdos
Satisfatório
Não avaliou
Apresentam linguagem clara, objetiva e
Insatisfatório
de fácil compreensão
Satisfatório
Consonância com o projeto pedagógico
do curso
Sujeito Pedagógico
Alunos Formadores Gestores Total
27%
33%
0% 26%
35%
13%
38% 34%
38%
53%
63% 40%
8%
20%
0%
9%
35%
27%
25% 34%
57%
53%
75% 57%
44%
47%
25% 43%
42%
47%
75% 43%
14%
6%
0% 14%
20%
33%
0% 20%
38%
13%
38% 37%
42%
54%
63% 43%
10%
20%
0% 11%
54%
33%
50% 52%
36%
47%
50% 37%
9%
33%
0% 10%
46%
40%
63% 46%
45%
27%
37% 44%
4%
27%
0%
5%
49%
27%
25% 47%
47%
46%
75% 48%
209
Sujeito Pedagógico
Alunos Formadores Gestores Total
5%
20%
0%
5%
Apresentam orientações claras sobre o Não avaliou
46%
13%
25% 44%
desenvolvimento da disciplina e das
Insatisfatório
atividades propostas
49%
67%
75% 51%
Satisfatório
Fonte: O Autor (2011). (2) Agrupamento das variáveis ainda não conhece o suficiente para avaliar e não soube
informar. (3) Agrupamento das variáveis não atende e atende parcialmente. (4) Agrupamento das variáveis atende e
atende totalmente.
Categorias analisadas
Avaliação
Dentre os itens analisados, constatamos que, em relação à consonância do material
didático com o projeto pedagógico do curso, para 40% dos sujeitos pedagógicos esse item
atende satisfatoriamente às exigências de ensino/aprendizagem do curso, por parte dos alunos
e formadores; em relação à indicação de bibliografia complementar contida nos materiais
didáticos, para 57% dos sujeitos pedagógicos esse item atende satisfatoriamente às exigências
da IPES e dos alunos; em relação à atualização e adequação das ementas e bibliografia dos
conteúdos propostos para o curso, para 43% dos sujeitos pedagógicos, esse item atende
satisfatoriamente às exigências esperadas pelos mesmos; em relação à articulação e
complementaridade dos materiais impressos, audiovisuais e online, para 52% dos alunos
esse item atende insatisfatoriamente às suas exigências e para 47% dos formadores esse item
atende satisfatoriamente suas exigências; para 46% dos sujeitos pedagógicos os materiais
didáticos não propiciam a abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos
trabalhados nas disciplinas; para 49% dos alunos, os materiais didáticos não apresentam
linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão, para 46% dos formadores e 57% dos
gestores, esse item é atendido de modo satisfatório, na avaliação dos mesmos; para 51% dos
sujeitos pedagógicos, os materiais didáticos apresentam orientações claras sobre o
desenvolvimento da disciplina e das atividades propostas; por fim, constatamos a
adequação dos materiais didáticos relacionados à adaptação para portadores de
necessidades especiais, para 43% dos alunos, 47% dos formadores e 75% dos gestores esse
item não atende as especificações necessárias para que um portador de necessidades especiais
tenha acesso à leitura desse material didático.
Na avaliação geral dos sujeitos pedagógicos, o material didático não se aproxima das
exigências do perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL, pois a metade dos itens avaliados não
atende às necessidades, expectativas e objetivos dos alunos.
Em última instância, no processo de formação na EAD, é o instrumento institucional
denominado material didático que vem efetivamente representando de forma emblemática o
que o governo denomina de “educação de qualidade”, pois é esse o instrumento legal que está
210
mais próximo ao sujeito para o qual todo o processo dessa modalidade é pensado e executado
- “o aluno”. Embora possa parecer que o material didático seja protagonista do processo
formativo na EAD, no nosso entendimento, essa responsabilidade ainda continua a ser do
formador, uma vez que este elaborou o referido material e deve estimular o constante
processo de interação/interatividade – estas, sim, condições básicas para qualquer modalidade
de educação.
De acordo com Santos e Alves (2006), a característica da autonomia depende de que o
aluno da EAD destine intervalos de tempos para a consecução de seus propósitos. Em relação
aos aspectos de aprendizagem, apresentamos os resultados da tabela 76, que se referem ao
intervalo de horário em que os alunos mais solicitam esclarecimentos das dúvidas decorrentes
do seu processo de aprendizagem junto aos seus formadores.
Tabela 76 - Intervalo de horário utilizado pelos alunos para esclarecer as dúvidas junto aos
formadores utilizando o AVA X Curso UAB/UFAL
Intervalos de horário
00h-04h
08h-12h
12h-16h
16h-20h
20h-00h
Qualquer horário
Depende das atividades de estudo
Total
PED
1%
8%
7%
10%
24%
18%
32%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
23%
14%
4%
45%
9%
5%
100%
27%
5%
8%
27%
16%
17%
100%
SI
ADMP
9%
13%
9%
28%
17%
24%
100%
16%
2%
11%
33%
10%
28%
100%
Total
0%
14%
7%
10%
29%
15%
25%
100%
Fonte: O Autor (2011).
De acordo com a tabela 76, na média, 29% dos alunos do Sistema UAB/UFAL preferem o
intervalo entre vinte e zero horas para interagirem no Moodle para esclarecerem suas dúvidas
teóricas junto aos formadores. O turno noturno aparece como um dos mais importantes para
os estudos dos alunos do Sistema UAB/UFAL, que é quando não estão trabalhando. No
entanto, 31% dos alunos utilizam o horário entre oito horas até as vinte horas para interagirem
no Moodle em busca de esclarecimentos sobre as atividades, percentual próximo a proporção
de alunos que trabalham 1 turno (33%), conforme a tabela 25.
Analisado o intervalo de horário no qual os alunos buscam interagir à procura de
esclarecimentos relacionados às atividades solicitadas pelos formadores. A tabela 77
apresenta qual o intervalo em dias que o aluno utiliza para esclarecer as dúvidas de base
teóricas junto aos formadores.
211
Tabela 77 - Intervalo de dias utilizados pelos alunos esclarecer as dúvidas junto aos formadores
utilizando o AVA X Sujeito Pedagógico
Intervalos de dias
Ainda não soube avaliar
Não tiro dúvidas
Superior a uma semana
1 Dia na semana
2 Dias na semana
4 Dias na semana
Todos os dias na semana
Total
PED
4%
22%
20%
27%
20%
1%
6%
100 %
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
0%
3%
4%
22%
11%
13%
14%
19%
20%
18%
30%
26%
32%
32%
21%
14%
3%
7%
0%
2%
9%
100%
100%
100%
ADMP
3%
20%
21%
33%
16%
7%
0%
100%
Total
3%
18%
20%
28%
22%
5%
4%
100%
Fonte: O Autor (2011).
De acordo com a tabela 77, mais da metade (66%) dos alunos do Sistema UAB/UFAL
buscam apenas 1 vez por semana ou menos o esclarecimento de suas dúvidas conceituais.
Essa informação pode significar três aspectos: o primeiro pode estar relacionado ao fato de o
aluno não possuir, na avaliação do mesmo, um material didático satisfatório para realizar seus
estudos; o segundo, pela própria falta de tempo para os estudos que o aluno relata possuir
somando-se a uma prática da leitura e escrita insatisfatória para um aluno do ensino superior;
e o terceiro pode estar relacionado a um processo comunicativo falho entre o formador e o
aluno.
Belloni (2008, p.30) destaca que o processo de aprendizagem em EAD pode ser
compreendido por algumas variáveis, como as “características e necessidades dos alunos”. No
nosso estudo, optamos por averiguar qual o perfil do aluno com relação a essas características
e necessidades suscitadas por Belloni (2008), considerando a qualidade do processo
comunicacional por escrito que esse aluno utiliza para construir seu processo de
ensino/aprendizagem, pois, a maior quantidade de interação e comunicação está lastreada na
utilização de recursos tecnológicos como e-mail e fóruns, bem como a maioria da
comunicação entre os sujeitos no Sistema UAB/UFAL acontece por meio da escrita. A tabela
78 apresenta o grau de dificuldade comunicacional por escrito que os alunos autoavaliam
possuir e comparamos essa autoavaliação dos alunos com a avaliação que os formadores
fazem dos mesmos.
212
Tabela 78 - Características e necessidades relacionadas ao grau de dificuldade comunicacional
por escrito no AVA X sujeito pedagógico
Categoria avaliada
Processo de escrita
Adequação à norma
Coerência dialógica
Coerência textual
Coesão textual
Avaliação
Não sabe do que se trata
Insatisfatória
Satisfatória
Não sabe do que se trata
Insatisfatória
Satisfatória
Não sabe do que se trata
Insatisfatória
Satisfatória
Não sabe do que se trata
Insatisfatória
Satisfatória
Não sabe do que se trata
Insatisfatória
Satisfatória
Sujeito pedagógico
Alunos
Formadores
0%
1%
80%
19%
20%
79%
0%
1%
93%
23%
7%
76%
0%
2%
80%
23%
20%
74%
0%
1%
93%
23%
7%
76%
0%
1%
87%
22%
13%
77%
Fonte: O Autor (2011).
Com relação às características e necessidades relacionadas à dificuldade comunicacional
por escrito no AVA (tabela 78), adotamos como fonte mais confiável para compreender essa
questão as respostas dos formadores, pois a avaliação do formador é mais pertinente, por ser
este o sujeito pedagógico responsável pelas avaliações das atividades definidas durante uma
disciplina, o que garante, no momento da triangulação das respostas, uma maior
confiabilidade qualitativa dos resultados constatados. Embora o aluno avalie possuir um
processo de comunicação escrita satisfatória, os formadores discordam completamente, pois
para eles a comunicação do aluno no Sistema UAB/UFAL é considerada como insatisfatória
em todas as categorias analisadas. Essa constatação realizada pelos formadores se coaduna
com o perfil do aluno que até então está acessando o Moodle, pois os alunos, conforme dados
anteriores, possuem práticas de leitura e escrita insatisfatórias para um aluno do ensino
superior e, principalmente, para quem optou pela modalidade a distância para realizar sua
formação, pois a maioria do processo comunicativo na EAD se consubstancia por meio do
processo da escrita, seja por meio do fórum, e-mail, chat, dentre outros.
Em relação ao processo de escrita existe um distanciamento entre as respostas dos alunos
e formadores: enquanto 79% dos alunos relatam possuir um processo de escrita satisfatório,
80% dos formadores avaliam que o processo de escrita do aluno do Sistema UAB/UFAL é
insatisfatório, apresentando dificuldade em se comunicar fluentemente e formalmente por
meio da escrita.
213
Em relação à adequação à norma, identificando o grau de dificuldade que os sujeitos
pedagógicos apresentam em relação ao sentido, significado e à parte estética do texto
(aspectos gramaticais relacionados à acentuação, pontuação, conjunção verbal, escrita correta
das palavras, repetição e substituição de palavras) estabelecidos por meio da escrita, existe um
grande distanciamento entre as respostas dos formadores e dos alunos: enquanto 76% dos
alunos relatam possuir um processo de escrita satisfatório, 93% dos formadores avaliam que o
processo de escrita do aluno do Sistema UAB/UFAL é insatisfatório, apresentando
dificuldade de ajustar sua comunicação escrita à norma.
Quanto a autoavaliação dos alunos e a avaliação dos formadores em relação aos alunos no
que se refere à coerência dialógica, identificando o grau de dificuldade que os sujeitos
pedagógicos apresentam em relação às condições de comunicação por escrito que possibilitam
uma interação entre os sujeitos e favorece a comunicação mútua, constatamos
distanciamentos entre as respostas dos formadores e dos alunos: enquanto 74% dos alunos
relatam possuir um processo de escrita satisfatório, 80% dos formadores avaliam que o
processo de escrita do aluno do Sistema UAB/UFAL é insatisfatório, que o aluno apresenta
dificuldades de se expressar pela escrita de manter uma coerência dialógica que permita
estabelecer uma interação com qualidade entre os sujeitos pedagógicos.
Como coerência textual analisamos o grau de dificuldade que os sujeitos pedagógicos
apresentam em relação: a) aos aspectos textuais inerentes ao texto e ao contexto; b) a
coerência da comunicação; c) se considera o contexto de uso em que as palavras são
empregadas e d) se considera os usuários, a situação de comunicação e os objetivos da
comunicação envolvidos durante a comunicação por escrito no AVA. Constatamos que existe
um distanciamento entre as respostas dos formadores e dos alunos: enquanto 76% dos alunos
relatam possuir um processo de escrita satisfatório, 93% dos formadores avaliam que o
processo de escrita do aluno do Sistema UAB/UFAL é insatisfatório apresentando
dificuldades de se expressar pela escrita e de manter também uma coerência textual que
possibilite uma qualidade comunicacional que evite ruídos durante o processo de
ensino/aprendizagem entre formadores e alunos.
Analisamos a autoavaliação dos alunos e a avaliação dos formadores em relação aos
alunos referente à coesão textual, identificando o grau de dificuldade que os sujeitos
pedagógicos apresentam em relação à manutenção da uniformidade da escrita de modo que
exista uma relação entre as partes do texto e o vinculo entre as idéias expostas nele.
214
Concluímos que existe um grande distanciamento entre as respostas dos formadores e dos
alunos: enquanto 77% dos alunos relatam possuir um processo de escrita satisfatório, 87% dos
formadores avaliam que o processo de escrita do aluno do Sistema UAB/UFAL é
insatisfatório, apresentando dificuldade de se expressar pela escrita, e de manter a coesão
textual.
A análise da tabela 78 permite constatar que o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL é o
perfil de um aluno que se expressa insatisfatoriamente por escrito na avaliação dos
formadores, embora o próprio aluno avalie que seu processo de escrita seja satisfatório,
resultado esse já esperado, pois em autoavaliações que analisam condições pessoais sobre
determinadas características é comum o sujeito realizar uma avaliação positiva de si mesmo.
Para minimizar essa possibilidade, cruzamos as respostas dos alunos com a dos formadores.
Nas tabelas 79, 80 e 81 analisamos os modos e condições de estudo que podem contribuir
para que esse aluno alcance uma qualidade mínima de aprendizagem ao estudar na EAD. A
tabela 79 analisou se foi apresentado pelos formadores e gestores algum padrão de netqueta
ou estilo de comunicação que organiza as interações dos alunos nas atividades didáticas
solicitadas pelos formadores, como, por exemplo, a participação nos fóruns das disciplinas.
Tabela 79 - Modos e condições de estudos relacionados à apresentação de um padrão de netqueta
ou estilo de comunicação para interações por escrito no AVA X sujeito pedagógico
Netqueta ou estilo de comunicação por
escrito
Não sei do que se trata
Sim
Não
Total
Alunos
48%
30%
22%
100%
Sujeito Pedagógico
Formadores
47%
33%
20%
100%
Gestores
12%
50%
38%
100%
Total
47%
31%
22%
100%
Fonte: O Autor (2011).
O Objetivo desses dados foi verificar dentre os sujeitos pedagógicos quais compreendiam
a necessidade de adotar um padrão de netqueta ou estilo de comunicação virtual antes de
iniciar suas atividades no Moodle. Netqueta ou estilo de comunicação virtual são as regras
preestabelecidas e acordadas entre os sujeitos pedagógicos de modo que possa existir uma
organização na estrutura e na forma como o processo comunicacional por escrito deve ser
desenvolvido durante as atividades de ensino-aprendizagem elaboradas pelos sujeitos
pedagógicos. Dentre algumas regras, podemos citar a determinação de responder às atividades
sempre dentro de um prazo razoável (três dias, no máximo, se não for acordado de modo
diferente com os sujeitos pedagógicos envolvidos na atividade); fundamentar teoricamente as
215
respostas (quando for o caso, pois podem existir algumas atividades que não tenham um
objetivo acadêmico direto, por exemplo solicitar que o sujeito pedagógico faça suas atividades
online); ser objetivo e conciso nas respostas; evitar mal-entendidos; usar uma linguagem
simples; ter consciência de que as piadas podem não ser sempre bem interpretadas pelos
colegas; ter cuidado com o processo de escrita e com a coerência gramatical e dialógica; não
utilizar apenas letras maiúsculas nas suas mensagens, pois, se não utilizada corretamente,
pode significar um grito (essa forma de expressão pode ser interpretada como indelicadeza
pelos colegas); não abusar do uso de emotion ou wink, procurar não sair do tema proposto
para o debate; evitar o fornecimento de informações pessoais desnecessárias; ser sempre
educado e evitar frases de efeito isoladamente sem uma reflexão crítica sobre a atividade
comentada (por exemplo, evitar expressões como “parabéns!”, “é isso ai!”, “você alcançou o
objetivo!” isoladamente).
Na análise da tabela 79, formadores (47%) e alunos (48%) desconhecem o significado de
netqueta ou estilo de comunicação, embora 50% dos gestores informem que estabelecem
algum padrão de netqueta para que os alunos e formadores possam interagir durante as
disciplinas ministradas no Sistema UAB/UFAL. Apesar dos gestores solicitarem que os
formadores apresentem padrões de netqueta ou estilo de comunicações, estes não o fazem por
desconhecimento do que se trata. Isso repercute diretamente nos alunos, pois 48% relatam não
saber também do que se trata o conceito de netquetas ou estilos comunicacionais por escrito
para interações na internet. Essa identificação permite inferir que o aluno do Sistema
UAB/UFAL apresenta dificuldades de interações nas atividades pedagógicas planejadas pelos
formadores, pois eles não são devidamente orientados sobre como proceder nas interações que
utilizam a escrita como o principal meio comunicacional como as atividades solicitadas nos
fóruns e nos chats. Prosseguindo a análise de alguns modos e condições de estudo,
analisaremos na tabela 80 como os alunos avaliam a rigidez com que os prazos e metas são
definidos pelos formadores e gestores.
216
Tabela 80 - Flexibilidade com que os prazos e metas são definidos para o aluno realizar suas
atividades e tarefas nas disciplinas X sujeito Pedagógico
Prazos e metas das atividades e tarefas solicitadas
nas disciplinas
Não avaliou (1)
Insatisfatório (2)
Satisfatório (3)
Total
Sujeito Pedagógico
Alunos Formadores Gestores
Total
1%
33%
0%
3%
43%
7%
25%
41%
56%
60%
75%
56%
100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das variáveis não sabe informar e ainda não conhece o suficiente para
avaliar. (2) Agrupamento das variáveis extremamente rígido; rígido. (3) Agrupamento das variáveis extremamente
flexível; muito flexível; flexível.
O Sistema UAB/UFAL segue o modelo presencial de formação implementado pela
UFAL, pois as disciplinas no modelo de EAD não são modulares, segue o mesmo cronograma
institucional, apresentam uma estrutura linear, ou seja, uma necessita ser finalizada para que
outra possa dar sequência, ainda, assim, muitos alunos costumam acumular atividades em
mais de uma disciplina. Essa constatação fere um dos principais argumentos teóricos de que a
EAD deve se adequar às necessidades de formação de seu aluno, pois estes, na média geral,
são trabalhadores e possuem pouca disponibilidade de tempo para realizar as atividades
educacionais necessárias à formação em nível superior. É necessário que o calendário das
atividades e o planejamento com que as disciplinas são disponibilizadas sejam adequados ao
perfil do aluno que realiza seus estudos por meio da modalidade a distância, em especial no
Sistema UAB/UFAL.
Os resultados da tabela 80 permitem concluir que para 56% dos sujeitos pedagógicos, no
geral, os prazos e metas definidos nas atividades e tarefas solicitadas nas disciplinas são
satisfatórios, pois 75% dos gestores, 60% dos formadores e 56% dos alunos avaliam que o
Sistema UAB/UFAL apresenta condições de formação satisfatória, relacionadas à
flexibilidade dos prazos e metas estabelecidos para entrega das atividades, embora 43% dos
alunos avaliem que esses prazos e metas sejam insatisfatórios. Essa constatação demanda uma
maior atenção por parte dos gestores, pois, embora a maioria avalie a flexibilidade dos prazos
e metas como satisfatória, no inicio da análise da tabela 80 apresentamos alguns problemas
identificados durante as observações de campo, os quais são ratificados com base nas
avaliações dos alunos aqui apresentadas. Rever esta flexibilidade poderá agregar mais alunos
na execução e entrega das atividades solicitadas relacionadas ao processo formativo no geral;
60% dos formadores, 75% dos gestores e 56% dos alunos concordam com relação à
flexibilidade dos prazos e metas definidas nas atividades solicitadas, embora 1% dos alunos e
33% dos formadores não tenham sabido avaliar essa questão.
217
Dentre os que trabalham e informaram que o trabalho interfere nos estudos, 47%
informaram que os prazos e metas são insatisfatórios e 53% informaram que são satisfatórios;
dentre os que trabalham e informaram que isto não interfere nos estudos, 42% informaram
que os prazos e metas são insatisfatórios e 56% que são satisfatórios e 2% não souberam
avaliar; e, por fim, dentre os que não trabalham, 32% informaram que os prazos e metas são
insatisfatórios e 66% que são satisfatórios e 2% não souberam avaliar. Portanto, identificar
por que mais de um terço dos alunos, independentemente de trabalharem ou não, avaliam que
os prazos e metas definidos para a execução das tarefas e atividades didático-pedagógicas são
insatisfatórios, permitirá o Sistema UAB/UFAL criar políticas educacionais para EAD que
incluam esse aluno na participação das atividades de sua formação. Porque. Se ele avalia que
os prazos e metas não são satisfatórios em muitas das atividades, ele pode não rivalizá-la ou
rivalizá-la de modo insatisfatório no processo formativo. Sugerimos que junto com os planos
de aula seja disponibilizado um cronograma de prazos e metas das atividades solicitadas e
essa simples ação contribuiria para que o aluno possa organizar melhor seu pouco tempo
disponível para os estudos. A tabela 81 analisa como os alunos avaliam a densidade, ou seja, a
quantidade de informações e interações que lhes são solicitadas nas disciplinas.
Tabela 81 - Avaliação do nível de densidade relacionado às interações e informações X sujeito
Pedagógico
Sujeito Pedagógico
Aluno
Formadores Gestores Total
6%
13%
25%
7%
Não avaliou (1)
64%
67%
63%
Material Didático
Insatisfatório (2)
64%
30%
20%
12%
Satisfatório (3)
29%
2%
13%
25%
Não avaliou
4%
60%
60%
75%
Atividades de Interação
Insatisfatório
60%
38%
27%
0%
Satisfatório
36%
4%
13%
25%
Não avaliou
4%
Quantidade de Interações e leituras
65%
40%
75%
propostas ao mesmo tempo da mesma Insatisfatório
64%
disciplina
32%
47%
0%
Satisfatório
32%
3%
13%
12%
Não avaliou
3%
Quantidade de Interações e leituras
70%
67%
63%
abertas ao mesmo tempo de várias
Insatisfatório
70%
disciplinas
27%
20%
25%
Satisfatório
27%
2%
13%
25%
Não avaliou
3%
Atividades de postagem de trabalhos
69%
54%
63%
Insatisfatório
68%
na sua disciplina
28%
33%
12%
Satisfatório
28%
8%
27%
25%
Não avaliou
9%
Atividades de suporte pedagógico na
55%
47%
50%
Insatisfatório
54%
sua disciplina
37%
27%
25%
Satisfatório
37%
(1)
Fonte: O Autor (2011). Agrupamento das variáveis não sabe informar e ainda não conhece o suficiente para
avaliar. (2) Agrupamento das variáveis denso, muito denso e extremamente denso. (3) Agrupamento das variáveis
nada denso e pouco denso.
Categorias analisadas
Volume de informação
218
A concepção de densidade utilizada para a análise dos dados da tabela 81 diz respeito ao
volume, à quantidade de informação, não à qualidade desta. O termo “satisfatório”, na leitura
da tabela 81, significa que a quantidade de informações e leituras solicitadas aos alunos ao
mesmo tempo por todas as disciplinas ou como atividade pedagógica está compatível com a
quantidade de interações que o aluno avalia ter condições de realizar sem interferir na
qualidade do seu estudo e o termo “insatisfatório” é o oposto a essa situação.
Constatamos na tabela 81 que alguns alunos avaliam as interações e informações
disponibilizadas nas disciplinas como de baixa densidade, ou seja, são poucas, portanto,
compatíveis às suas condições de estudo. Entretanto, para a maioria dos alunos, 64% no geral,
a quantidade de atividades solicitadas nos materiais didáticos é muito densa, são muitas,
portanto incompatíveis às suas condições de estudo. Essa constatação dos alunos é reafirmada
pela avaliação de 67% dos formadores e 63% dos gestores pesquisados. O desafio é como
diminuir a quantidade de atividades solicitadas nos materiais didáticos sem interferir na
qualidade da aprendizagem, pois o aluno deve estudar um conjunto de aproximadamente seis
disciplinas por semestre. Portanto, se analisarmos o material didático isoladamente, pode não
parecer muita atividade, mas quando juntamos as atividades solicitadas de seis disciplinas,
então possivelmente pode significar para o aluno uma carga muito alta de atividades para que
ele possa dar conta das demandas, principalmente das interações.
Como consequência da grande quantidade de atividades solicitadas no conjunto dos
materiais didáticos, na avaliação dos sujeitos pedagógicos, a quantidade de interações
solicitadas pelas disciplinas também são consideradas insatisfatória pelos alunos, pois são
muitas ao mesmo tempo e o aluno deve participar de todas. Existem disciplinas que solicitam
mais de um tipo diferente de interação por parte do aluno, desconsiderando que outras
disciplinas também solicitaram o mesmo, o que leva o aluno a ter que gerenciar ao mesmo
tempo, no mínimo seis fóruns, além das outras atividades solicitadas pelos professores, como,
por exemplo, a produção de uma resenha ou resumo. Quanto à categoria atividades de
interação, 60% dos formadores e 75% dos gestores concordam com 60% dos alunos que a
quantidade de interações solicitadas é muito grande, ou densa, portanto avaliada como
insatisfatória. Essa constatação indica um possível problema relacionado ao planejamento do
curso junto às disciplinas, do semestre, pois, se melhor planejadas em conjunto, pode-se evitar
o número excessivo de interações e concentrar as discussões em uma perspectiva
interdisciplinar. Essa linha de raciocínio é reafirmada ao constatarmos que na média dentre
219
65% dos alunos, 54% dos formadores e 69% dos gestores, a quantidade de interações e
leituras propostas ao mesmo tempo em uma única disciplina e no conjunto delas é
demasiadamente densa, portanto insatisfatória. Embora todas as disciplinas não sejam
ofertadas oficialmente dessa forma durante o semestre, institucionalmente foi disponibilizado
o acesso ao ambiente virtual dos cursos para que pudéssemos acompanhar o andamento do
nosso estudo. Constatamos que as atividades solicitadas por duas ou mais disciplinas acabam
sendo desenvolvidas ao mesmo tempo pelos alunos, pois a organização dos cursos por
módulos, não tem apresentado a eficácia esperada, avaliamos que esse modelo não esta
adequado para o Sistema UAB/UFAL tendo em vista o perfil do aluno aqui constatado.
Mesmo considerando que o aluno cursa uma disciplina por vez, com o passar do semestre
letivo as disciplinas tendem a ir acumulando, seja por atraso de cronograma ou por outros
motivos relacionados ao planejamento do curso. Essa constatação permite que questionemos a
política de EAD implementada pelo Sistema UAB/UFAL, uma vez que este pode estar
submetido a seguir os mesmo trâmites administrativos impostos ao modelo presencial.
Os próprios alunos avaliaram que os planos de disciplinas dos seus cursos são elaborados
de forma insatisfatória para uma média de 45% dos alunos (tabela 48 e 49), pois não
consideram seu perfil no momento em que são formulados. Avaliamos na tabela 82 os níveis
de motivações relacionados ao processo de ensino/aprendizagem, analisando se os alunos
consideram que estudar na EAD é mais fácil que na modalidade presencial.
Tabela 82 - Nível de concordância dos sujeitos pedagógicos relacionada ao processo de
ensino/aprendizagem ser mais fácil na EAD do que na modalidade presencial X sujeito
Pedagógico
Aprender na EAD é mais fácil que na
modalidade presencial
Há discordância
Concordância parcial
Há concordância
Total
Sujeito Pedagógico
Alunos
Formadores Gestores
69%
80%
100%
22%
20%
0%
9%
0%
0%
100,0%
100,0%
100,0%
Total
70%
21%
9%
100,0%
Fonte: O Autor (2011).
A tabela 82 apresenta o seguinte resultado: 69% dos alunos, 80% dos formadores e 100%
dos gestores discordam que aprender na EAD é mais fácil do que na modalidade presencial. A
compreensão do que pode ser considerado fácil ou difícil é muito subjetiva, contudo o termo
fácil geralmente está associado a um curso no qual o aluno não terá que se deslocar
fisicamente para realizar seus estudos ou até mesmo porque o processo de avaliação será mais
fácil, pois não terá a supervisão de outrem no momento em que reponde a uma avaliação,
220
portanto o fácil pode estar associado à facilidade de concluir a disciplina e o curso sem a
necessidade de grandes esforços de aprendizagem. Se essa pergunta fosse realizada no
momento em que o aluno entrou no Sistema UAB/UFAL, sem nenhuma experiência prévia na
modalidade a distância, a resposta poderia ter sido a do senso comum de que aprender na
EAD é mais fácil do que na modalidade presencial, aproximando-se da respostas de 20% dos
formadores, os quais concordam parcialmente que o processo de ensino/aprendizagem na
EAD é mais fácil do que na modalidade presencial. Pelo perfil dos alunos do Sistema
UAB/UFAL aqui constatado e pela avaliação que esses alunos fazem dos instrumentos
institucionais do Sistema UAB/UFAL, apresentamos as razões pelas quais não consideramos
o modelo adotado mais fácil do que na modalidade presencial, a saber: falta de tempo para os
estudos, dificuldade de acessar o Moodle, os formadores, as bibliotecas, a internet, a
dificuldade de executar o cronograma de atividades didático pedagógicas no prazo, o acúmulo
de atividades durante o ano letivo, material didático deficitário, dificuldade de se comunicar
por escrito, dentre outras apresentadas neste estudo. Na tabela 83 avaliamos o grau de
estímulo que o aluno apresenta para continuar seus estudos no Sistema UAB/UFAL.
Tabela 83 - Avaliação do estímulo que o aluno possui para continuar seus estudos no Sistema
UAB/UFAL X Sujeito Pedagógico
Avaliação
PED
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
ADMP
Total
(1)
18%
9%
24%
22%
10%
Desestimulado
17%
29%
18%
38%
31%
41%
Estimulado parcialmente
32%
53%
73%
38%
46%
49%
Estimulado (2)
51%
Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Agrupamento das variáveis (totalmente desestimulado e desestimulado). (2)
Agrupamento das variáveis (totalmente estimulado e estimulado).
Dentre os alunos, 17% informaram que estão desestimulados ou totalmente
desestimulados a continuarem seus estudos no Sistema UAB/UFAL. Tal constatação pode
servir como parâmetro de avaliação institucional para que o Sistema UAB/UFAL crie
estratégias e políticas educacionais que possibilitem diminuir essa proporção de alunos,
porque esse desestímulo pode conduzir futuramente a problemas como o alto nível de
reprovação e a evasão. Dentre os alunos que informaram estar desestimulados, constatamos a
maior proporção dentre os cursos de FÍS (24%) e a menor proporção os de MAT (18%). Os
indícios, com base nos dados apresentados, são: a insatisfação de 49% dos alunos relacionada
aos planos de disciplina (tabela 49); 50% dos alunos avaliam que alguns aspectos
institucionais do Sistema UAB/UFAL são insatisfatórios (tabela 50), por exemplo, a
qualidade de acesso e navegação no Moodle; 44% sentem-se à vontade para solicitar
221
constantemente orientações de aprendizagem relacionadas à disciplina e ao professor (tabela
73), 37% avaliam o material didático como insatisfatório (tabela 74). Estudo de Pinto (2010)
sobre evasão, no curso piloto ofertado pela UFAL ma modalidade a distância atribui a
motivos endógenos às IPES as causas que levam o aluno a evadir em cursos da modalidade a
distância. Em concordância com o autor acima citado, constatamos até aqui que a maioria das
avaliações insatisfatórias sobre o Sistema UAB/UFAL está mais relacionada a problemas
vinculados à IPES do que a problemas relacionados a questões pessoais dos alunos, mas
analisaremos mais adiante os índices de motivação e desmotivação do aluno do Sistema
UAB/UFAL referentes a aspectos institucionais e pessoais. Pela análise da tabela 73,
afirmamos que parte significativa dos alunos está em efetiva desmotivação em relação ao seu
curso. Confirmamos essa afirmação com a soma dos alunos que já estão desestimulados e
totalmente desestimulados (17%) ou parcialmente estimulados (32%) a continuarem seus
estudos no Sistema UAB/UFAL, totalizando um expressivo percentual de 49%.
Finalizando a análise dos Aspectos de Aprendizagem dos alunos do Sistema
UAB/UFAL, concluímos que 34% informam nunca utilizar textos de outros autores sem citar
a referida fonte teórica, porém 67% consideram nunca utilizar plágios no desenvolvimento
das suas atividades pedagógicas; 96% informam que possuem problemas com a
disponibilidade de tempo para reflexão acadêmica e 55% não dispõem de tempo regular para
realizar seus estudos; 37% avaliam que o material didático atende insatisfatoriamente às suas
necessidades de formação; 29% utilizam o intervalo de 20h às 00h para esclarecer suas
dúvidas junto aos formadores por meio do Moodle e 28% realizam essa consulta, em média,
duas vezes na semana. Com relação ao processo de comunicação por escrito, embora o aluno
se autoavalie positivamente, os formadores avaliam que esse aluno apresenta um processo de
comunicação escrita insatisfatório para um aluno do ensino superior referente à coerência
textual, bem como uma alta dificuldade de se adequar à norma culta da escrita, de apresentar
uma coerência dialógica e coesão textual em relação à sua comunicação utilizando a escrita
para se comunicar nos espaços de interações, bem como na realização das avaliações. Além
disso, 48% dos alunos desconhecem o significado do padrão de netqueta ou estilo/normas de
comunicação que devem ser acordados antes de se estabelecer o processo de interação e
aprendizagem no AVA; para 64% dos alunos a quantidade de atividades solicitadas nos
materiais didáticos é muito grande; 60% avaliam que a quantidade de interações solicitadas
pelos formadores nas disciplinas é muito grande; 70% avaliam que a quantidade de interações
e leituras solicitadas pelos formadores ao mesmo tempo e em diversas disciplinas é grande;
222
69% avaliam que a quantidade de atividades solicitadas para postagem como trabalhos de
pesquisa e resumos é grande; e 69% discordam que estudar na EAD seja mais fácil do que na
modalidade presencial, porém 51% dos alunos avaliam que estão estimulados ou totalmente
estimulados em continuar seus estudos no Sistema UAB/UFAL.
5.14. Aspecto Educacional
Neste aspecto, identificamos quais os fatores motivadores e desmotivadores que o aluno
do Sistema UAB vem percebendo em sua formação. A identificação dos fatores motivacionais
pode ser um dos indicadores do nível de satisfação do aluno, contribuindo para minimizar o
alto índice de diferença entre vaga ocupada e ociosa no Sistema, o que permitirá, além de
reduzir os custos operacionais, também aumentar a quantidade de formandos por ano, o que
contribuirá para a diminuição da deficiência de profissionais qualificados em Alagoas,
principalmente nas escolas de ensino básico nas diversas áreas de conhecimento. Na tabela
84, apresentamos os cinco principais fatores motivacionais que levaram o aluno a realizar um
curso na modalidade a distância.
Tabela 84– Os cinco principais fatores motivacionais que levaram o aluno a realizar um curso
na modalidade a distância
Fator motivacional
Motivação pela área do conhecimento escolhida para a formação superior
Objetivos pessoais
Desenvolvimento de habilidades
Desafio pessoal
Desejo de autonomia
Fonte: O Autor (2011).
Total
71%
60%
52%
49%
37%
Os fatores mobilizados na tabela 84 representam os 05 (cinco) principais fatores
motivacionais mais citados pelos alunos, de um universo de 18 (dezoito) que eles citaram.
Esses principais fatores assim se distribuem: motivação pela área do conhecimento escolhida
para a formação superior (71%), objetivos pessoais (60%), desenvolvimento de habilidades
(52%), desafio pessoal (49%) e desejo de autonomia (37%). A tabela 85 apresenta os cinco
principais fatores desmotivacionais que podem levar o aluno a desistir do seu curso.
223
Tabela 85– Os cinco principais fatores desmotivacionais que fariam o aluno desistir dos estudos
no Sistema UAB/UFAL
Categorias
Não soube responder
Nada
Pessoais
Institucionais
Pessoais e Institucionais
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
1%
12%
40%
39%
8%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
4%
0%
3%
14%
16%
4%
50%
30%
41%
32%
35%
37%
0%
19%
15%
100%
100%
100%
ADMP
0%
5%
43%
39%
13%
100%
Total
1%
10%
40%
38%
11%
100%
A tabela 85 apresenta os resultados com relação ao questionamento feito ao aluno sobre os
principais fatores desmotivacionais que o fariam desistir de seus estudos na modalidade a
distância. Para uma melhor compreensão, adotamos o agrupamento das respostas de acordo
com as categorias apresentadas por Pinto (2010), com o objetivo de identificar como esses
fatores desmotivadores se distribuem, particularmente aqueles endógenos à IPES, diretamente
ligados às condições de estudo nos seus mais diversos aspectos, como infraestrutura física e
tecnológica, qualidade do curso, qualidade da gestão, relação institucional IPES e aluno,
aprendizagem, interação. Partindo dessa compreensão, agrupamos as respostas dos alunos de
acordo com as seguintes categorias: a) não soube responder - corresponde ao grupo de alunos
que explicitaram textualmente não ter uma resposta para essa questão; b) nada - corresponde
ao grupo de alunos que explicitaram textualmente que até o momento nada o faria desistir de
concluir seu curso; c) pessoais (fatores exógenos (PINTO, 2010)) - corresponde ao grupo de
alunos que explicitaram textualmente que apenas motivos pessoais o fariam desistir de
concluir seu curso; dentre esses fatores, os mais citados foram família, saúde, trabalho,
disponibilidade de tempo; d) institucionais (fatores endógenos (PINTO, 2010)) - corresponde
ao grupo de alunos que explicitaram textualmente que apenas motivos institucionais, portanto
aqueles diretamente relacionados às condições oferecidas pela IPES para que o aluno possa
realizar seu estudo, o fariam desistir de concluir seu curso. Dentre esses fatores endógenos,
foram os mais citados desorganização do curso e da gestão do mesmo, despreparo dos
gestores, despreparo dos formadores, falta de interação entre os alunos, descompromisso da
IPES com os alunos, problemas de acesso ao Sistema acadêmico, ao AVA e ao conteúdo
disponibilizado no AVA, falta de informações sobre a situação do aluno no curso, demora na
conclusão das atividades, falta de interação dos professores com os alunos, falta de recursos
didáticos diferentes do texto, sobrecarga de informações, dificuldade de acesso (qualidade do
transporte oferecido pelo município) ao pólo, atraso na entrega das notas e das respostas dos
224
formadores às dúvidas dos alunos, dificuldade de compreensão do material didático, dentre
outros.
Para 40% dos alunos, são fatores desmotivadores os relacionados a questões pessoais;
para 38% são os fatores relacionados às condições oferecidas pela IPES e para 11% ambos os
fatores citados acima podem levá-lo a desistir de realizar seus estudos na modalidade a
distância. Essa constatação pode indicar possíveis correções por parte da IPES com o objetivo
de traçar uma política de EAD institucional que dirima essas possíveis falhas, pois, como a
pergunta no questionário (Aspecto Educacional, Questão 2, Apêndice C) foi aberta, 38% dos
alunos aproveitaram para externar seus descontentamentos com a realidade do curso no qual
estão matriculados. Portanto, se medidas corretivas não forem adotadas de maneira urgente,
existe uma grande possibilidade de aumentar a evasão dos cursos, pois, embora os fatores
pessoais “exógenos” sejam maioria, os fatores institucionais “endógenos” aparecem de forma
significativa na desmotivação do aluno. A grande possibilidade de evasão pode aumentar
significativamente o custo e a manutenção do Sistema para a sociedade brasileira. A tabela 86
apresenta os cinco principais fatores motivacionais que podem levar o aluno a permanecer no
curso.
Tabela 86– Os cinco principais fatores motivacionais que fariam o aluno continuar seus estudos
no Sistema UAB/UFAL
Categorias
Não soube responder
Pessoais
Institucionais
Pessoais e Institucionais
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
0%
83%
14%
3%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
0%
0%
2%
73%
89%
81%
27%
8%
15%
0%
3%
2%
100%
100%
100%
ADMP
0%
67%
30%
3%
100%
Total
1%
79%
18%
2%
100%
A tabela 86 apresenta os resultados com relação ao questionamento feito ao aluno sobre os
principais fatores motivacionais que o faria continuar seus estudos na modalidade a distância.
O agrupamento das respostas nas categorias apresentadas na tabela 86 seguiu os mesmos
critérios apresentados no agrupamento das categorias da tabela 85. Para 79% dos alunos, são
os fatores motivacionais relacionados a questões pessoais, para 18% são os fatores
relacionados às condições oferecidas pela IPES e para 2% são ambos os fatores que podem
levá-lo a continuar seus estudos na modalidade a distância. Dentre as questões pessoais,
destacamos possuir um curso superior, confiança na modalidade a distância, desejo pelo
conhecimento, poder estudar sem sair de casa, crescimento pessoal, profissional e financeiro,
225
desenvolvimento de habilidades pessoais e profissionais, desenvolver a autoconfiança e a
autonomia pessoal e profissional e flexibilidade no horário para realizar os estudos. Dentre as
questões institucionais, destacamos o preparo profissional dos formadores, a localização do
pólo na cidade na qual o aluno reside, a qualidade do curso, o comprometimento da gestão do
curso com os alunos, o compromisso da IPES com os alunos, o aumento de aulas presenciais,
o aumento da qualidade dos tutores, a correção de erros existentes no Sistema acadêmico e no
AVA, a eficiência do curso, a estrutura do curso, a estrutura pedagógica, a falta de opções de
cursos presenciais na região, a transparência e atenção na relação IPES e aluno, incentivo ao
professor e melhor organização dos momentos presenciais como motivadores para o aluno
continuar seus estudos na modalidade a distância.
De acordo com a tabela 85 e 86, embora 38% dos alunos informem que as condições
oferecidas pelas IPES seja um fator desmotivador, apenas 18% avaliam que se a IPES
oferecer as condições necessárias seria um fator motivacional necessário ao estímulo de sua
permanência nos estudos por meio da modalidade a distância, pois a maioria (79%) avalia
que, embora existam problemas relacionados à desmotivação, são os fatores motivacionais
pessoais que se sobressaem aos desmotivadores.
Constatamos, com base nas tabelas 84, 85 e 86 que os fatores motivacionais que levam um
aluno a estudar por meio da modalidade a distância não são os mesmos que o fariam continuar
ou desistir de realizar seus estudos por meio dessa modalidade. A tabela 87 apresenta o
intervalo de horas mais utilizadas pelos alunos para acessar o Moodle e verifica qual o
intervalo de tempo que esse aluno reserva para interagir com os formadores com relação ao
esclarecimento de suas dúvidas conceituais.
Tabela 87– Intervalo de horas utilizadas pelos alunos para acessar no Moodle X Intervalo de
horas utilizadas pelos alunos para interagir no Moodle X Sujeito Pedagógico UAB/UFAL
Intervalo de tempo utilizado pelo aluno para acessar o Moodle
Menor frequência(1)
Sub-total (A)
Intervalo de tempo
utilizado pelo aluno
para os
esclarecimentos de
dúvidas junto aos
formadores
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 8 h às 12h da manhã
das 12h às 16h da tarde
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
Qualquer horário
Depende das atividades de estudo solicitadas
Aluno
Total
30%
1%
0%
38%
18%
4%
8%
9%
22%
226
Aluno
Total
Maior frequência (2)
Sub-total (B)
70%
das 00h às 4h da manhã
0%
das
4h
às
8h
da
manhã
0%
Intervalo de tempo
das 8 h às 12h da manhã
3%
utilizado pelo aluno
das 12h às 16h da tarde
3%
para os
esclarecimentos de
das 16h às 20h da noite
12%
dúvidas junto aos
das 20h às 00h da noite
38%
formadores
Qualquer horário
17%
Depende das atividades de estudo solicitadas
27%
Total
Sub-total (A) + Sub-total (B)
100%
Fonte: O Autor (2011). (1) Os intervalos pesquisados foram das 00h às 4h da manhã; das 4h às 8h da manhã; das
8 h às 12h da manhã; das 12h às 16h da tarde. (2) Os intervalos pesquisados foram das 16h às 20h da noite e das
20h à 00h da noite.
Intervalo de tempo utilizado pelo aluno para acessar o Moodle
A tabela 87 apresenta os resultados triangulados pela categoria: a) intervalo de tempo
utilizado pelo aluno para acessar o Moodle; e b) intervalo de tempo utilizado por ele para
realizar os esclarecimentos de suas dúvidas junto aos formadores.
Os dados desta tabela possibilitaram ampliar a identificação do perfil do aluno do Sistema
UAB/UFAL, uma vez que conhecer os intervalos de horários mais utilizados pelos alunos
para acessar o AVA contribuirá para que no momento de formular as atividades pedagógicas
ou de comunicação entre a coordenação do curso e os alunos, sejam priorizadas essas ações
com mais intensidade dentro dos intervalos de tempo constatados no nosso estudo. Como
existe uma quantidade maior de alunos acessando o AVA em períodos específicos, existe uma
maior probabilidade de o formador ou gestor estarem presentes virtualmente para atender às
demandas educacionais que por ventura os alunos possam ter.
Dentre os alunos do Sistema UAB/UFAL, 30% acessam o Moodle entre as 00h00min até
às 16h00min e dentre esses, 38% têm o intervalo das 08h00min às 12h00min para também
realizar os esclarecimentos de suas dúvidas junto aos formadores. Outros 22% informam que
acessam em outros horários dependendo das atividades de estudo solicitadas. A maioria, 70%
dos alunos, acessa o Moodle entre as 16h00min e 00h00min e, dentre esses, a maior
quantidade (53%) dos alunos acessa após as 20h00min. Dentre os 70% dos alunos que usam o
intervalo das 16h00min a 00h00min para acessar o Moodle, 38% optam pelo intervalo das
20h00min a 00h00min para também realizar os esclarecimentos de suas dúvidas junto aos
formadores; outros 27% informam que, dentre o referido intervalo de acesso, utilizam outros
horários, dependendo das atividades de estudo solicitadas.
227
A tabela 88 apresenta os resultados com relação à sobrecarga de atividades constatada
pelo aluno e a capacidade deste em se autoavaliar que consegue gerenciar seus estudos de
forma eficaz e eficiente, verificando se a relação entre essas duas categorias é significativa no
caso dos alunos do Sistema UAB/UFAL e o grau de associação entre as categorias.
Tabela 88 – Sobrecarga de atividades pedagógicas X Gerenciamento do tempo de estudo
Categorias
Possui sobrecarga
de atividades pedagógicas
Total
Não
Sim
Gerencia de forma eficaz e eficiente seu tempo de estudo?
Não
Sim
38,4%
55,5%
61,6%
44,5%
100,0%
100,0%
Total
49,5%
50,5%
100,0%
Fonte: O Autor (2011). Qui-Quadrado = 7, 510; Fi = -0,163; sig. = 0,006;
A constatação da tabela 88 pode contribuir no momento em que os coordenadores de
cursos planejarem as atividades pedagógicas e administrativas de um novo ano letivo, pois as
categorias “sobrecarga de atividades pedagógicas” e “gerenciamento eficaz e eficiente do
tempo de estudo” podem estar significativamente relacionadas a habilidades pessoais, como
disciplina, organização, autonomia, comprometimento, dentre outras. Neste estudo,
inicialmente analisamos se essas duas categorias apresentam uma relação significativa entre
elas e seu grau de associação. Em estudos posteriores, caso seja constatado existir
significância e associação entre as duas categorias analisadas, poderemos realizar outros
levantamentos com o objetivo de verificar essa significância e associação com relação às
habilidades pessoais acima citadas.
Ao testarmos as duas variáveis, constatamos que o resultado do Qui-Quadrado foi de
7,510, e estatisticamente apresentou um resultado significativo de 0,006, ou seja, a
probabilidade de erro é de 6 casos em mil. Isso significa que há uma associação de
dependência entre as duas variáveis. Essa associação, porém, é fraca, pois apresentou um
resultado de -0,163. Neste caso, constatamos que se a sobrecarga de atividades pedagógicas
for reduzida, mais eficaz e eficiente será o gerenciamento do tempo de estudo pelo aluno.
Dentre a maioria que considera ter sobrecarga de atividades pedagógicas no seu curso
(participação em fóruns, leitura de textos, dentre outros) 61% não consegue gerenciar seu
tempo de estudo de forma eficiente e eficaz. A maioria dos alunos do Sistema UAB/UFAL
trabalha e o grande desafio para os gestores e formadores é encontrar a proporção mais
adequada de atividades pedagógicas para a disponibilidade de tempo que os alunos relatam
possuir sem, no entanto, prejudicar a sua formação acadêmica. A tabela 89 apresenta se o
aluno avalia possuir um fácil acesso ao Moodle para realizar seus estudos.
228
Tabela 89 – Facilidade de acesso ao Moodle X Curso UAB/UFAL
Não
PED
18%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
11%
15%
0%
ADMP
12%
Sim
Total
82%
100%
100%
100%
88%
100%
Tem fácil acesso ao Moodle?
89%
100%
85%
100%
Total
14%
86%
100%
Fonte: O Autor (2011).
Como o acesso à internet é uma tecnologia fundamental e intrinsecamente necessária para
a realização dos estudos que se concretizam por meio da modalidade a distância no início da
primeira década do século 21, perguntamos aos alunos do Sistema UAB/UFAL qual a
facilidade de acesso que eles constatam relacionado à Internet, em especial ao AVA no qual
realizam seus estudos. Uma minoria (14%) relatou encontrar dificuldade de acesso ao AVA;
dentre as principais dificuldades apresentadas pelo aluno, destacamos: a lentidão da internet;
instabilidade de conexão à Internet da região, instabilidade que, segundo os relatos,
acontecem tanto na capital como no interior; acessibilidade não permanente e frequentes
problemas técnicos relacionados ao Moodle. O gráfico 2 apresenta a distribuição dos alunos
durante a semana como relação ao dia em que mais acontecem interações no Moodle e
compara com a distribuição dos alunos com relação ao dia que disponibilizam para os estudos
no AVA.
Gráfico 2 – Dias da semana que o aluno interage no Moodle X Dias da semana disponibilizados
pelo aluno para os estudos no Moodle
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
Sábado
Domingo
% de alunos x dias que
interagem no Moodle
70%
67%
70%
65%
74%
71%
59%
% de alunos x dias da semana
disponíveis para os estudos
55%
54%
61%
55%
59%
72%
60%
Fonte: O Autor (2011).
Segundo o gráfico 2, a maioria (72%) dos alunos informa que o dia que eles mais dispõem
de tempo para seus estudos é o sábado. Os encontros presenciais do Sistema UAB/UFAL
ocorrem nesse dia da semana, em geral dois turnos, portanto, o tempo de interação no AVA
não é muito grande, a menos que o aluno não participe das aulas, o que seria prejudicial. A
229
visualização do gráfico também permite constatar que é durante o fim de semana que a
relação dia disponível para o estudo e dia em que interage no Moodle é mais equitativa.
Para analisar se há uma dependência ou independência entre as categorias dias de
interação e dias disponíveis para os estudos no Moodle, e se existe relação com o fato do
aluno trabalhar ou não, utilizamos o teste do Qui-Quadrado e constamos que em nenhuma das
duas situações, seja a que o aluno exerce atividade de trabalho X dias disponíveis pelo aluno
para interagir no Moodle, ou o aluno exerce atividade de trabalho X dias disponíveis pelo
aluno para os estudos, o teste apresentou resultados significativos. Essa constatação permite
concluir que, independentemente de o aluno trabalhar ou não, em nada interfere na opção do
dia que o aluno escolhe ou para interagir no Moodle ou para estudar. A tabela 90 apresenta se
o aluno sente-se preparado para estudar na modalidade a distância.
Tabela 90 – Sente-se preparado para estudar na EAD X Curso UAB/UFAL
Está preparado para estudar na EAD?
Ainda não conheço o suficiente para avaliar
Não sei informar
Discordo
Concordo parcialmente
Concordo
Total
Fonte: O Autor (2011).
PED
0%
1%
26%
40%
33%
100%
Curso UAB/UFAL
MAT
FÍS
SI
0%
0%
0%
0%
0%
4%
14%
49%
28%
41%
35%
41%
45%
16%
28%
100% 100% 100%
ADMP
2%
0%
23%
44%
31%
100%
Total_1
0%
1%
28%
41%
30%
100%
Na tabela 90, embora o aluno esteja realizando um curso na modalidade a distância,
apenas 30% (total_1) sentem-se preparados para estudar por meio dessa modalidade de
ensino. A EAD é uma modalidade que vem justamente atender a uma demanda da população
que não tem acesso ao ensino superior por vários motivos, dentre os quais residência distante
da capital, ausência de IES na região onde reside, pouca disponibilidade de tempo para os
estudos e a maioria trabalhar entre dois e três turnos. Diante dessas e outras dificuldades que o
aluno enfrenta durante seu processo formativo, muitos (69%), por não terem outras opções,
terminam escolhendo a modalidade a distância para realizar sua formação superior, embora
não concordem ou concordem parcialmente estarem preparados para realizar seus estudos
nessa modalidade de educação. Essa constatação reforça o compromisso social dos
pesquisadores em desenvolver soluções educacionais presenciais e online que contribuam
para que esse aluno possa se sentir preparado para realizar seus estudos por meio da
modalidade a distância, pois devemos pensar contrariamente a Litto (FOLHA ONLINE,
2004), ao afirmar que “EAD não é para todos”. Acreditamos que é, sim, para todos, pois
230
entendemos que a educação é inclusiva e não excludente, ou seja, caso o aluno não apresente
um perfil esperado para estudar na EAD, é extremamente necessário que a IPES ofereça as
condições para que o aluno possa realizar seus estudos com a qualidade esperada.
Finalizando a análise do Aspecto Educacional dos alunos do Sistema UAB/UFAL,
concluímos que, dentre os fatores motivacionais que fizeram o aluno realizar seu curso por
meio da modalidade a distância, 71% informaram ser motivados pela escolha da área do
conhecimento para sua formação, 60% por objetivos pessoais, 52% para desenvolverem suas
habilidades, 49% por um desafio pessoal e 37% por desejarem possuir autonomia; dentre os
fatores desmotivadores que o fariam desistir de seu curso no Sistema UAB/UFAL, 40%
informaram ser consequência de algum problema pessoal, 38% por problemas institucionais,
que, segundo os alunos, são problemas vivenciados nos cursos, e 11% consideram ser por
ambos os problemas. Dentre os fatores motivacionais que o fariam continuar seus estudos no
Sistema UAB/UFAL, 70% informaram ser consequência de uma motivação pessoal e apenas
18% informaram ser consequência de uma motivação institucional; 30% acessam o Moodle
entre as 00h00min e as 16h00min e, dentre esses, 38% utilizam o horário entre as 08h00min e
12h00min para esclarecerem suas dúvidas com os formadores; 70% acessam o Moodle entre
as 16h00min e as 00h00min e, dentre esses, 38% utilizam o horário entre as 20h00min e
00h00min para esclarecerem suas dúvidas com os formadores. A maioria dos alunos (61%)
que considera ter sobrecarga de atividades pedagógicas no seu curso com relação, por
exemplo, à participação em fóruns, leitura de textos, não consegue gerenciar seu tempo de
estudo de forma eficiente e eficaz; 87% relatam possuir um fácil acesso ao Moodle para
realizar seu curso com regularidade e, em média, 71% dos alunos utilizam o sábado como o
principal dia para acessar o Moodle e realizar suas atividades pedagógicas e apenas 30%
concordam estar preparados para estudar por meio da modalidade a distância.
5.15 Respondendo às hipóteses
Após constatação do perfil do aluno pertencente às turmas de 2007 e 2009 do Sistema
UAB/UFAL, analisaremos as hipóteses deste estudo.
231
5.15.1 Hipótese I
A primeira hipótese a ser analisada é: As políticas de EAD são formuladas sem considerar
as especificidades locais impactando na formulação de instrumentos institucionais
deficitários.
Inicialmente, analisaremos a variável 1 – as políticas de EAD são formuladas sem
considerar as especificidades locais. Constatamos que as políticas de EAD devem considerar
as especificidades e demandas das diferentes representações sociais do aluno e da sociedade
em seus contextos – social, cultural e outros, tendo como finalidade proporcionar uma
formação superior de qualidade, tendo a IPES dentro da estrutura do Estado brasileiro como o
principal órgão público responsável pela implantação dessa política. Sabíamos que seria
complexo perguntar diretamente ao aluno sobre como ele avaliaria a variável 1. Para
solucionar esse problema e não corrermos o risco de obter respostas não confiáveis, optamos
por distribuir, na avaliação dos aspectos institucionais, categorias que nos permitissem
compor essa variável. No Apêndice A, tabela 91, apresentamos as categorias que foram
utilizadas para responder essa variável.
A constatação dos resultados referentes às categorias analisadas no Apêndice A, tabela 91,
nos permitem afirmar que a variável 1, da hipótese I, foi confirmada, pois na média geral, a
maioria (51%) dos alunos (total_2), avalia que as categorias que utilizamos para constatar se
as políticas de EAD são formuladas sem considerar as especificidades locais são
insatisfatórias.
Para analisarmos a variável 2 – os instrumentos institucionais são formulados
deficitariamente, consideramos que os instrumentos institucionais são a materialização das
políticas de EAD por meio dos distintos suportes legais. No Apêndice A, tabela 92,
apresentamos as categorias que foram utilizadas para responder a variável 2.
A constatação dos resultados referentes às categorias analisadas no Apêndice A, tabela 92,
nos permite afirmar que a variável 2, da hipótese I, foi confirmada, pois na média geral, 42%
dos alunos (total_2), avaliam que os instrumentos institucionais, como projetos de curso, de
disciplinas, guia dos alunos e materiais didáticos são formulados insatisfatoriamente,
portanto, são deficitários.
232
Analisadas as duas variáveis que compuseram a hipótese I, concluímos que a mesma foi
confirmada, pois quando as políticas de EAD são formuladas sem considerar as
especificidades locais, consequentemente os instrumentos institucionais também são
formulados deficitariamente. Esta constatação reforça nossa tese de que, ao serem formuladas,
as políticas de EAD devem ser personalizadas para atender às demandas regionais,
considerando, entretanto, os princípios e normas gerais estabelecidos por uma política pública
para a educação brasileira em seus diversos níveis e modalidades.
5.15.2 Hipótese II
A segunda hipótese a ser analisada é: o Sistema UAB/UFAL, ao considerar as condições
oferecidas pelo setor público e privado relacionadas à utilização da internet e das TIC,
pressupõe que o aluno possua as condições necessárias para realizar um curso na modalidade
a distância.
Inicialmente, analisaremos a variável 1 – os setores público e privado oferecem as
condições relacionadas à utilização da internet. As condições de acesso à internet oferecidas
pelo setor público e privado dizem respeito às condições infraestruturais e tecnológicas
necessárias a esse acesso. Dentre as condições infraestruturais e tecnológicas, podemos citar a
qualidade do espaço físico, condições dos laboratórios de informática, lan house, telecentros,
infocentros, qualidade do serviço de internet prestado pelo serviço privado e a qualidade do
acesso ao AVA. Para analisar essa variável, agrupamos as categorias referentes à análise dos
aspectos infraestruturais e uma categoria correspondente ao aspecto educacional. No
Apêndice A, tabela 93, apresentamos as categorias que foram utilizadas para responder a essa
variável.
A constatação dos resultados referentes às categorias analisadas no Apêndice A, tabela 93,
nos permite afirmar que a variável 1, da hipótese II, foi confirmada, de acordo com a
avaliação de 59% dos alunos (total_2, tabela 93), de que os setores público e privado
oferecem condições satisfatórias relacionadas à utilização da internet para que ele possa
realizar seus estudos.
Analisaremos a variável 2 - o aluno possui as condições necessárias para realizar um
curso na modalidade a distância. As condições necessárias que o aluno deve possuir para
realizar seus estudos estão relacionadas às condições pessoais e tecnológicas que ele possui
233
(tabela 94), como, por exemplo, a capacidade de autonomia, disciplina, organização,
proatividade, disponibilidade de tempo, acesso à internet, domínio das habilidades inerentes
ao uso das tecnologias utilizadas, às condições tecnológicas oferecidas (tabela 93), dentre
essas citamos a qualidade do acesso à internet, e às condições institucionais oferecidas
(tabela 91, 92 e 93), dentre as quais citamos o atendimento dos instrumentos institucionais as
especificidades locais, a qualidade dos instrumentos institucionais e as condições
infraestruturais disponibilizados pela IPES.
Para analisar a variável 2 da hipótese 2, agrupamos os totais referentes à análise das
tabelas 91, 92, 93 e 94 (Apêndice A), as quais compuseram o total geral da tabela 95 a qual
foi utilizada para responder a variável 2, da hipótese 2. A constatação dos resultados
referentes ao resultado do total da tabela 95 (Apêndice A) permite-nos afirmar que a variável
2, da hipótese 2, foi refutada, porque, embora 46% dos alunos avaliem que as condições
necessárias que ele possui para realizar seus estudos sejam satisfatórias, outros 39% avaliam
que essas condições são insatisfatórias e 15% não souberam responder; portanto, ao
somarmos os percentuais de 39% mais 15%, obteremos um total de 54% de alunos,
correspondendo à maioria. Avaliamos também como insatisfatórias as condições necessárias
que o aluno possui para realizar o curso. Para essa afirmação, adotamos como referência a
constatação do perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL apresentada neste estudo, como a de
que 70% dos alunos avaliam que não estão preparados para estudar por meio da modalidade a
distância (tabela 90), e a de que as atividades solicitadas por duas ou mais disciplinas acabam
sendo desenvolvidas ao mesmo tempo pelos alunos, pois a organização dos cursos por
módulos não tem apresentado a eficácia esperada (tabela 81), o que acaba impactando em
várias questões como a quantidade de atividades solicitadas, processos de comunicação entre
gestores, formadores e alunos insatisfatórios, qualidade dos tutores, qualidade do material
didático ofertado, dentre outros.
A análise das duas variáveis que compuseram a hipótese II permite concluir que a mesma
foi refutada, pois como a variável 1 (tabela 93), da hipótese II foi confirmada e a variável 2
(tabela 95) foi refutada, o resultado dessa argumentação é falso. Assim, embora os setores
públicos e privados ofereçam as condições de utilização da internet e das tecnologias aos
alunos do Sistema UAB/UAL de modo satisfatório, esse aluno não possui as condições
necessárias para realizar seus estudos por meio da modalidade a distância, sejam essas
condições relacionadas às condições pessoais que ele possui, às condições tecnológicas que
234
ele possui ou que lhes são oferecidas ou às condições institucionais que lhes são oferecidas
para que possa realizar seus estudos de modo significativo e com a qualidade esperada por
todos.
5.15.3 Hipótese III
A terceira hipótese a ser analisada é: Os alunos do Sistema UAB/UFAL idealizam que o
seu curso na modalidade a distância será mais fácil e flexível que um curso na modalidade
presencial, uma vez que poderão participar das aulas em qualquer tempo e em qualquer lugar,
contudo, essa premissa se aplica com restrições em função dos encontros presenciais, que
ocorrem aos finais de semana nos Pólos do Sistema UAB/UFAL.
Inicialmente, analisaremos a variável 1 – o aluno pode participar das aulas em qualquer
tempo e lugar. As condições de participação das aulas em qualquer tempo e lugar dizem
respeito às condições relacionadas à disponibilidade de tempo para participar das aulas e de
acessibilidade tecnológica. Dentre as condições relacionadas à disponibilidade de tempo,
temos a quantidade de dias disponíveis para os estudos, quantidade de horas diárias e
semanais destinadas ao estudo, ter acessibilidade ao Moodle para poder realizar suas
interações, ter acesso à internet e a um computador para realizar seus estudos, o qual pode ser
utilizado em mais de uma localidade. Para analisar essa variável, agrupamos as categorias
referentes à análise de algumas categorias relacionadas aos aspectos educacionais e aos de
interação. No Apêndice A, tabela 96, apresentamos as categorias que foram utilizadas para
responder a essa variável.
A constatação dos resultados referentes às categorias analisadas no Apêndice A, tabela 96,
nos permite afirmar que a variável 1, da hipótese III, está confirmada, de acordo com a
avaliação de 56% dos alunos (total_2), de que os mesmos conseguem participar das aulas
online em qualquer tempo e lugar.
Para analisarmos a variável 2 – o aluno do Sistema UAB/UFAL idealiza que seu curso é
mais fácil do que na modalidade presencial. Perguntamos diretamente ao aluno se ele idealiza
que o curso na modalidade a distância é mais fácil do que no presencial. Essa facilidade está
relacionada a várias possibilidades, dentre as quais a não necessidade de estar regularmente
em uma sala de aula presencial, a possibilidade de entregar as atividades fora do prazo,
deixando para depois o que poderia ser feito hoje, a possibilidade de estudar o assunto no
235
momento que lhe convir, participar das aulas online quando avaliar ser conveniente. No
Apêndice A, tabela 97, apresentamos a categoria utilizada para responder essa variável.
A constatação dos resultados referentes à categoria analisada no Apêndice A, tabela 97,
permite afirmar que a variável 2, da hipótese III, foi refutada, de acordo com a avaliação de
91% dos alunos (total_2), de que os mesmos não concordam que estudar na modalidade a
distância é mais fácil do que na presencial.
Para analisarmos a variável 3 – o aluno do Sistema UAB/UFAL idealiza que seu curso é
mais flexível que na modalidade presencial, consideramos as condições referentes à
flexibilidade, que estão relacionadas às condições de realização das atividades de interação
solicitadas e a pergunta feita ao aluno questionava se os prazos e metas estabelecidos pelos
formadores para a realização das tarefas são flexíveis. No Apêndice A, tabela 98,
apresentamos as categorias que foram utilizadas para responder essa variável. A análise sobre
se o aluno idealiza que o curso no Sistema UAB é mais flexível do que um curso na
modalidade presencial foi constatada na hipótese III, variável 3.
A constatação dos resultados referentes à idealização do aluno frente à flexibilidade de
estudar por meio da modalidade a distância em relação à modalidade presencial analisada no
Apêndice A, tabela 98, permite afirmar que a variável 3, da hipótese III, foi confirmada.
Analisadas as três variáveis que compuseram a hipótese III, concluímos que a mesma foi
refutada, pois como a variável 1 (tabela 96), da hipótese III foi confirmada, a variável 2
(tabela 97) da hipótese III foi refutada e a variável 3 (tabela 98) da hipótese III foi
confirmada, o resultado dessa argumentação é falso. Assim, embora o aluno do Sistema
UAB/UFAL avalie satisfatoriamente que pode realizar seus estudos em qualquer tempo e
lugar de modo flexível, esse aluno não concorda que estudar na modalidade a distância seja
mais fácil do que na presencial. Isso nos permite também constatar que o processo de
universalização e democratização do ensino superior proposto pelo governo, quando analisado
na perspectiva de uma maior facilidade de acesso aos estudos e flexibilidade com relação aos
prazos acadêmicos necessários à formação, adotando como referência o perfil do aluno do
Sistema UAB/UFAL, está sendo falho, na medida em que as condições infraestruturais,
interacionais e de aprendizagem disponíveis no Sistema UAB/UFAL apresentam falhas, como
identificamos em nosso estudo.
236
A análise do perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL apresenta as constatações que levam
esse aluno a avaliar que estudar na modalidade a distância não é mais fácil que na presencial.
Essas constatações são referentes à avaliação que os alunos fazem dos instrumentos
institucionais disponibilizados pelo Sistema UAB/UFAL, à dificuldade de se comunicar com
a IPES para resolução de problemas tanto em nível administrativo, quanto acadêmico, devido
à distância física da sede e dos formadores, à disponibilidade online de formadores para
esclarecerem suas dúvidas relacionadas ao estudo, à dificuldade de acesso a espaços como
biblioteca, à limitação de encontros presenciais apenas nos fins de semana, e aos problemas
relacionados ao Moodle, como qualidade do acesso.
Assim, constatamos o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL e analisamos as hipóteses
apresentadas. Respondendo ao objetivo geral deste estudo, que investigou se existe
aproximação entre o perfil do aluno que está efetivamente matriculado no curso do Sistema
UAB/UFAL e as condições institucionais por ele constatadas para realização desse curso. A
resposta é que não constatamos existir, uma aproximação entre o perfil do aluno do Sistema
UAB/UFAL e as condições institucionais oferecidas para que ele possa realizar seu curso com
a qualidade de formação esperada.
237
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implementação e institucionalização do Sistema UAB como uma das principais
políticas de EAD nos motivou a investigar qual o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL.
Buscamos analisar as condições de formação oferecidas aos alunos pela IPES como
ampliação das oportunidades e possibilidades de acesso ao ensino superior propostas pelo
governo brasileiro como consequência de um investimento na modalidade a distância e como
implementação de uma política para educação. A política da educação que utiliza a
modalidade a distância para ofertar ensino público superior se intensifica e se organiza a partir
da promulgação da LDB 9394/96.
Verificamos que, muitas vezes, as políticas não passam de intenções, de ações sem
articulação com outras agendas e sem projetos e programas consistentes. No caso do Sistema
UAB/UFAL, esse só terá continuidade com sucesso, como um dos programas governamentais
capazes de democratizar e expandir o acesso à educação superior pública no estado de
Alagoas, e em especial no interior, se considerar nas formulações de seus instrumentos
institucionais o perfil do sujeito para o qual ela está propondo uma formação com qualidade.
Quando nos referirmos à busca pelo acesso e qualidade do ensino, consideramos a
necessária e basilar relação entre oportunidade e condições de formação educacional, na
medida em que o direito ao acesso só se consubstancia na possibilidade efetiva das condições
de formação educacional com qualidade, o que leva a defender que entender e tratar a
educação como política pública e não social é fundamental à melhoria da sua efetiva
qualidade.
Políticas são definidas para atender a um objetivo determinado. Neste estudo,
consideramos este objetivo determinado como a formação que é oferecida no ensino superior
na modalidade da EAD pelo Sistema UAB/UFAL, pois as políticas de EAD devem considerar
as especificidades e demandas locais, bem como as diferentes representações sociais que
compõem a população do estado de Alagoas.
Reafirmamos a constatação do estudo de Pallof e Pratt (2004), pois se o Sistema
UAB/UFAL detectar quem é o aluno que ingressa na modalidade a distância e atender às
condições necessárias de formação, considerando os aspectos analisados neste estudo,
possivelmente facilitará a gestão do próprio Sistema, bem como aumentará a taxa de sucesso
238
dos cursos, diminuindo a distância entre a quantidade de vagas oferecidas no início e a
quantidade de alunos que se formam ao final do curso.
O Sistema UAB/UFAL no estado de Alagoas vem atendendo às prerrogativas
estabelecidas no artigo 1º do Decreto 5.800/06 com relação à política de formação de
professores, democratização e expansão do acesso ao ensino superior, pois tem oferecido
formação docente. Porém, deve considerar essas condições reais do perfil de seus alunos para
minimizar as possíveis divergências constatadas neste estudo, uma vez que, para Simon apud
Souza (2007, p.67), “a racionalidade dos decisores públicos é sempre limitada por
problemas”. Esses problemas impactam na decisão das ações para implantação das políticas
públicas. Dentre os problemas, destacamos: a) informação incompleta e imperfeita; b) tempo
para tomada de decisões e c) autointeresses dos decisores públicos. Essas limitações chamam
a atenção, em especial, para uma análise posterior das condições de implementação das
políticas de EAD no âmbito do Sistema UAB/UFAL, pois o objetivo deste estudo deve não só
responder cientificamente ao problema proposto, mas apresentar algumas soluções e
informações que contribuam para a melhoria e o avanço da educação no Brasil.
A necessidade de proporcionar aos alunos da EAD condições efetivas ao desenvolvimento
dos processos de formação restituirá aos grupos sociais majoritariamente excluídos o acesso
efetivo aos direitos universais, como a educação. Essa educação pode ser ofertada por meio da
modalidade a distância, na medida em que a disseminação dos pólos da UAB beneficiam
todos aqueles residentes em áreas distantes dos grandes centros urbanos que desejarem
acessar o ensino superior público.
Permitir o acesso ao ensino superior público é atender também à Portaria nº 1.081/08, que
destaca como indicador exclusivo para EAD a avaliação dos itens: “efetividade na utilização
dos mecanismos gerais de interação entre professores, alunos, tutores e tecnologias”. Para a
referida portaria, a EAD, no contexto brasileiro, deve promover atividades educativas em
lugares ou tempos diversos, o que torna a EAD uma política educacional muito importante
para a formação dos brasileiros, pois permite que a parcela da população oriunda do ensino
básico público e que mora distante das capitais também tenha a oportunidade de cursar o
ensino superior, tendo como princípio constitucional a manutenção das igualdades de
condições.
239
Os cursos e vagas ofertados na modalidade a distância pelo Sistema UAB/UFAL vêm
crescendo, e esse incremento do número de vagas, de acordo com o INEP, justifica a
necessidade de compreender quem é o aluno para o qual o governo vem formulando e
implantando as políticas de EAD, pois desse entendimento surge a necessidade de se formular
instrumentos institucionais adequados às demandas e necessidades desse aluno.
Em relação aos instrumentos institucionais, vale destacarmos a importância de se analisar
os projetos pedagógicos dos cursos de graduação a distância, considerando que os mesmos
devem ter especificidades em relação à proposta curricular, à organização do tempo, à
estrutura, não podendo ser meras reproduções dos projetos de cursos presenciais.
O aumento do número de vagas oferecidas para a modalidade a distância reflete o
comprometimento do governo com a democratização e universalização do acesso ao ensino
superior, pois, mais de 60% dos alunos do Sistema UAB/UFAL são provenientes da escola
pública e mais de 70% das famílias recebem menos de quatro salários mínimos. Esses dados
reforçam informações apresentadas pelo Ministério do Desenvolvimento Social de que 51%
da população do Estado é atendido pelo programa Bolsa Família e
(Corrigir pois fica
parecendo que são dados do MDS e não são meus!) mais de 71% dos alunos do Sistema
UAB/UFAL são oriundos de outras localidades fora da capital do estado de Alagoas e, dentre
esses, 97% são do interior do estado e os 3% restantes são representantes dos estados da BA,
SE e PE.
Embora essa universalização ou expansão esteja quantitativamente se efetivando, a mesma
acontece na lógica do capital que norteia a sociedade ocidental e a política de governo adotada
no Brasil, pois existem aqueles que defendem que a EAD não é para todos, o que nos leva a
concluir que o ensino superior público no país também não é para todos. Defendemos que a
educação seja para todos, entretanto as condições devem ser oferecidas para que o aluno possa
realizar seus estudos com qualidade, para que não haja a política da inclusão excludente48. A
inclusão excludente acontece quando a política de governo garante o acesso a educação sem
apresentar a manutenção das garantias da qualidade desse acesso, como as condições
infraestruturais, institucionais, tecnológicas e educacionais necessárias a formação.
48
Bourdieu e Champagne (2001) abordam essa discussão chamando esse fenômeno de “exclusão branda”.
240
Com a conclusão deste estudo, afirmamos que as condições reais para que o aluno possa
estudar na modalidade a distância passam a ser conhecidas e sistematizadas, o que
possibilitará ao Sistema UAB/UFAL atender à demanda de formação de sua sociedade. A
identificação e a consideração do perfil desse sujeito pedagógico contribuirão sobremaneira à
formulação de políticas de EAD mais adequadas às realidades do Brasil e de Alagoas, pois
essa política irá considerar que esses alunos estão basicamente do interior, que em si já
apresenta todas as dificuldades de acesso a vários aspectos analisados neste estudo, como a
velocidade de acesso à Internet – para apenas 45% dos alunos é acima de 256kbps. Em
relação à avaliação do Aspecto Profissional, a maioria dos alunos que exercem algum tipo de
atividade de trabalho formal ou informal e 59,58% dos alunos relatam que o trabalho não
interfere nos estudos. Esse aspecto está relacionado à organização didática e curricular dos
cursos, e sinaliza que, para a maioria dos alunos, embora trabalhem dois e até três turnos, o
trabalho não tem sido empecilho para os investimentos nos estudos.
O aluno, ao realizar sua formação por meio da modalidade a distância, deve se
comprometer em conciliar seu tempo de estudo com seu tempo destinado ao trabalho e a
família. Esse comprometimento garantirá o mínimo de qualidade e condições de estudo
esperadas para uma formação educacional e essas condições devem ser definidas e garantidas
pela instituição formadora. Para atender às demandas do nosso contexto específico, deve-se
formular instrumentos institucionais personalizados à realidade da formação no ensino
superior e mais especificamente à formação na modalidade a distância proposta para o aluno.
Compreender a qualidade ontológica do aluno é considerá-lo como sujeito ativo no
processo de definição dos instrumentos institucionais para que se possa efetivamente alcançar
uma educação superior de qualidade, independentemente da modalidade escolhida. Este
estudo buscou compreender o perfil do aluno numa abordagem para além da perspectiva
socioeconômica, pois analisamos outros aspectos, como disponibilidade de tempo para os
estudos, acesso a algumas tecnologias e a falta familiarização e de habilidade em utilizá-la,
entre outros, e de que forma se refletem na educação, em especial na EAD.
Nesse sentido, identificamos que a maioria apresenta um baixo hábito cultural de leitura e
escrita e que não existe diferença desse hábito entre os alunos dos cursos de bacharelado e
licenciatura. Conhecer esse perfil não significa engessar o processo formativo, mas encontrar
maneiras de oferecer com qualidade, com garantia de condições, uma formação a partir dos
sujeitos pedagógicos que efetivamente se tem. Destaca-se, por exemplo, o fato de os alunos da
241
EAD serem impedidos de sequer pleitearem a participação em programas institucionais como
o PIBID, o PIBIC e o PIBIT, quando esses programas seriam fundamentais para desenvolver,
dentre outras capacidades, a prática de leitura e escrita dos mesmos.
Algumas ações devem ser pensadas também com relação à problemática da autoria na era
da mobilidade, que se constitui num problema de base metodológica e ética da formação
acadêmica do sujeito. Dentre o perfil do aluno do Sistema UAB/UFAL constatamos que o
aluno não tem clareza em relação ao que é ou não um plágio e quais suas implicações legais.
Consideramos que a falta dessa clareza seja reflexo da falta de orientações destinadas a esse
sujeito desde sua formação básica e não decorrente de um processo de leitura e escrita
deficiente. Testes estatísticos realizados com os dados deste estudo não apresentaram
significância para afirmar que seja reflexo de práticas de leitura e escrita insatisfatórias para
um aluno do ensino superior. Indicamos ainda a necessidade de um maior investimento na
formação dos formadores para que possam, de fato, orientar os estudos desse aluno.
Embora a modalidade a distância seja subsidiada pelo uso das TIC e caracterizada pela
flexibilidade e adaptação ao perfil dos alunos do século XXI, constatamos que os prazos
acadêmicos para essa modalidade seguem os mesmos padrões estabelecidos à modalidade
presencial, como prazo de conclusão de cursos, vínculos às disciplinas, pois os cursos a
distância seguem os mesmos calendários letivos e semestrais dos cursos presenciais, dentre
outras questões. Sugerimos mudanças significativas nos instrumentos institucionais para que
atendam aos interesses personalizados do aluno e, como consequência, o da personalização de
uma política pública (e não social) de EAD.
Respondendo à pergunta inicial sobre qual o perfil do aluno que efetivamente vem
desenvolvendo seus estudos regularmente no Sistema UAB/UFAL e as condições
institucionais por ele percebidas para realização desse curso, a partir dos dados coletados,
analisados pelas triangulações das respostas dos formadores, gestores e alunos, bem como na
análise dos planos de curso e observações de campo e análise das hipóteses, constatamos que,
embora tenhamos identificado alguns pontos de concordância, no geral, foram constatados
mais distanciamentos do que aproximações em relação às condições institucionais oferecidas
pelo Sistema UAB/UFAL para a formação em nível superior desses alunos em relação aos
aspectos infraestruturais, institucionais, de interação, de aprendizagem e educacionais.
242
A formação em EAD não pode ser concebida como um elemento isolado e ser ofertada de
modo arbitrária, pois as IES poderiam perseguir a qualidade de formação proposta pelas
mesmas, de modo que considerem o sujeito pedagógico ao qual está ofertando a formação e
atenda aos interesses e necessidades do estado no qual ela se insere. Sugerimos, para isso, a
implementação da prática anual das coletas dos aspectos dos alunos que acessam o Sistema
UAB/UFAL. Apenas desse modo poderemos construir uma base de dados sólida que
permitirá uma maior generalização do perfil desse aluno e acompanhar a evolução do próprio
sistema por meio de um conjunto estatístico denominado “série histórica”. Outra maneira de
garantir o acompanhamento efetivo da formação oferecida é o comprometimento do Sistema
UAB/UFAL com um processo permanente de avaliação institucional, que busque uma análise
crítica de todos os seus âmbitos de atuação, instrumentos institucionais e sujeitos
pedagógicos. Essa avaliação deve estar pautada no compromisso com a qualidade da
formação e não na perspectiva meritocrática e classificatória que atualmente têm os
programas de avaliação nacionais (MONTEIRO, 2009).
Registramos ser positivo que, de algum modo, os objetivos do Decreto 5.800/06, como a
oferta de cursos para a formação de professores da rede básica e a ampliação do acesso à
educação superior pública, estão sendo cumpridos, o que é um avanço em se tratando de
educação brasileira, que historicamente vem sendo tratada sem a devida responsabilidade
pelos decisores públicos reduzindo-a à problemática da eficácia econômica e desconsiderando
as necessidades de plena educação.
Este estudo deve ser entendido e utilizado como uma análise da realidade pesquisada no
universo do Sistema UAB/UFAL, relativo aos dados dos alunos das turmas de 2007 e 2009,
servindo como indicador de novos estudos.
As características que um aluno deve possuir para ser bem-sucedido nos seus estudos na
EAD diferem em grau de importância e significação dentre os diferentes sujeitos pedagógicos
desta pesquisa (alunos, formadores e gestores). Embora os alunos se autoavaliem capazes de
sistematizar seus estudos ao interagir no AVA, na avaliação dos gestores e formadores essa
competência aparece em menor ênfase. Da mesma maneira, embora a maioria dos alunos se
considere “autodidata”, “automotivada”, “proativa”, “extrovertida”, “disciplinada” e
“organizada”, na avaliação dos gestores e formadores essas características aparecem em
menor proporção.
243
Com referência aos pólos, cabe à IPES o papel do gerenciamento acadêmico formativo,
mas não de provisão e administração, o que a torna “refém” de uma infraestrutura que pode
ser deficitária, decorrente do descaso dos gestores municipais, estaduais e/ou distritais, para
com a educação.
Para responder ao objetivo deste estudo, que buscou investigar se existe aproximação
entre o perfil do aluno que está efetivamente matriculado no curso do Sistema UAB/UFAL e
as condições institucionais por ele constatadas para realização desse curso, inicialmente fora
necessário constatar qual o perfil desse aluno e, para isso, investigamos dentre os doze
aspectos analisados como se constitui tal perfil. Para constatar quais as condições
infraestruturais oferecidas pela IPES, consideramos particularmente os aspectos institucionais,
interacionais, de aprendizagem e educacionais e obtivemos a constatação dessas condições.
Este estudo ressaltou a necessidade de um planejamento e aperfeiçoamento de um projeto
institucional para EAD que propicie aos seus alunos e aos cursos do Sistema UAB/UFAL
condições efetivas ao seu desenvolvimento dos processos formativos e para a oferta de uma
educação com qualidade, respectivamente. Esperar que esse sujeito, ao ingressar em um curso
na EAD em seu primeiro ano de atividade, possa desenvolver autonomia, comprometimento e
familiaridade à tecnologia e atender minimamente às propostas pedagógicas dos cursos, é
desconsiderar a própria constatação de qual perfil de aluno as políticas de EAD devem adotar
como referência.
A política educacional do governo Lula nos seus dois mandatos está contribuindo para
minimizar as distâncias relacionadas ao acesso da sociedade mais carente à formação no
ensino superior, pois identificamos que o perfil da maioria dos alunos do Sistema UAB/UFAL
é oriundo da escola pública e de famílias com baixa escolaridade e renda, conforme dados
apresentados. Este estudo não mensurou a qualidade dessa inclusão e sua influência no
processo formativo; trouxe indicações de natureza exploratória. Vislumbramos futuras
pesquisas decorrentes das análises dos dados presentes neste estudo:
•
o acesso possibilitado pelo Sistema UAB/UFAL aos alunos se reflete na mesma
proporção que a qualidade da educação?
•
o aumento de vagas decorrente na EAD está relacionado a fatores como a
ampliação do acesso TIC pela população, à popularização da modalidade a
distância pela mídia e à criação de políticas de EAD?
244
•
a formação acadêmica dos pais influencia no estímulo e na colaboração direta do
processo formativo do aluno que cursa a EAD?
•
o aluno da EAD, ao estudar predominantemente em um ambiente fora do espaço
físico da universidade, apresenta o mesmo desempenho de aprendizagem daquele
que estuda na modalidade presencial?
•
os significados e as representações simbólicas no campo da linguística e do
discurso apresentam concepções diferenciadas para cada um dos sujeitos
pedagógicos, seja ele aluno, formador ou gestor com relação às características “ser
estudioso” e “ser pesquisador” como uma das que contribuem para que um aluno
seja bem-sucedido ao estudar na EAD?
•
os formadores procuram avaliar se os seus planos de curso e de tutoria consideram
as condições necessárias à realização do curso por parte dos alunos na modalidade
a distância?
•
a menor interferência do trabalho – em relação à variável “falta de tempo para os
estudos” relatada pelos alunos, no processo de estudo do aluno da EAD está sendo
diretamente considerada quando os formadores formulam os seus planos de
disciplina (plano de curso) e/ou de tutoria?
•
a largura de banda de internet disponibilizada ao Sistema UAB/UFAL é
compatível com a demanda, com o uso de recursos online e com as necessidades
de formação contidas nos seus instrumentos institucionais?
•
a admissão e qualificação continuada do quadro de formadores do Sistema
UAB/UFAL é resultante da política de EAD implementada e/ou formulada pela
instituição?
•
o Sistema UAB/UFAL formula e implementa políticas personalizadas de EAD
com o objetivo de minimizar cada vez mais a quantidade de formadores que se
consideram iniciantes com relação ao uso das TIC no processo formativo?
•
o processo de ensino-aprendizagem que estimula o desenvolvimento de
metodologias, processos didáticos e/ou modelos informacionais no âmbito da EAD
é prejudicado em consequência de uma interface e usabilidade deficientes do
AVA?
•
as interações referentes às discussões teóricas trabalhadas nos fóruns online das
disciplinas acontecem com a qualidade e a quantidade esperada pelo formador?
245
•
os formadores são acessíveis aos alunos com relação ao processo comunicativo
relacionado ao esclarecimento de dúvidas decorrentes do conteúdo trabalhado nas
disciplinas?
•
os materiais didáticos online e impressos dos cursos do Sistema UAB/UFAL estão
adaptados aos portadores de necessidades especiais?
•
o aluno, ao ingressar no ensino superior, já conhece o significado ético e
metodológico do que é considerado plágio e quais as consequências desse ato
ilícito?
•
a apropriação do uso das TIC (computador, internet e telefonia móvel) pelos
alunos aumenta o resultado qualitativo da avaliação do conteúdo estudado em
relação aos alunos que não têm acesso?
•
há discrepâncias nas notas com relação às avaliações online realizadas pelos
tutores e às presencias realizadas pelos professores?
Concluímos nosso estudo constatando que não há uma aproximação entre o perfil do
aluno do Sistema UAB/UFAL e as condições institucionais oferecidas para que ele possa
realizar seu curso com qualidade. Essa constatação é decorrente da identificação do perfil do
aluno e da análise das hipóteses aqui apresentada. Tal constatação conduz a outra investigação
mais profunda relacionada ao modo qualitativo como a modalidade a distância pública vem
sendo implementada como uma política educacional, pois é notório que quantitativamente o
governo vem atendendo satisfatoriamente a sua proposta de universalização e democratização
do ensino superior, de acordo com as condições que aqui apresentamos. Caso o Sistema
UAB/UFAL não forneça as condições necessárias a essa universalização e democratização da
educação com a qualidade esperada, há grandes chances de estar replicando as mesmas
práticas e vícios já conhecidos que a modalidade presencial possui, refletindo na qualidade da
formação, em especial daqueles que optam por um curso de licenciatura, pois lembremos que,
dentre os objetivos do Sistema UAB, esse é prioritário.
246
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261
APÊNDICES
262
APÊNDICE A
Tabela 91 – Categorias que compõe a variável 1, hipótese I: as políticas de EAD são formuladas sem considerar as especificidades locais.
Categorias utilizadas (1)
Avaliação dos alunos
Insatisfatório
Satisfatório
Não respondeu
Total
Código
Descrição
A8_Q1_R5
Nível de conhecimento das orientações contidas no projeto pedagógico do seu curso.
58%
11%
31%
100%
A8_Q1_R6
Nível de conhecimento das orientações contidas no nos planos de disciplinas de seu curso.
54%
23%
23%
100%
A8_Q1_R10
Nível de conhecimento das orientações contidas no guia do aluno do seu curso.
49%
25%
26%
100%
A8_Q3_R1
O seu curso considera suas necessidades e condições culturais, sociais e econômicos, de modo:
45%
30%
25%
100%
A8_Q3_R2
O seu curso considera suas necessidades e condições de acesso as TIC na sua região, de modo:
49%
30%
21%
100%
A8_Q3_R3
O seu curso considera suas necessidades e condições trabalho e renda na sua região, de modo:
49%
24%
27%
100%
A8_Q3_R4
O seu curso considera suas necessidades e condições de formação na sua região, de modo:
48%
29%
23%
100%
A8_Q3_R5
O seu curso considera suas necessidades e condições de acesso aos acervos bibliográficos na sua região, de modo:
49%
21%
30%
100%
A8_Q3_R6
O seu curso considera suas necessidades e condições de acesso o pólo UAB/UFAL na sua região, de modo:
41%
44%
15%
100%
A8_Q1_R7
O seu curso considera as necessidades e condições de trabalho dos seus formadores, de modo:
46%
23%
31%
100%
A8_Q3_R8
O seu curso considera suas necessidades e condições de trabalho fora do ambiente escolar, de modo:
57%
24%
19%
100%
A8_Q3_R9
O seu curso considera suas necessidades e condições de estudo ao solicitar as atividades didáticas nas disciplinas, de modo:
58%
27%
15%
100%
A8_Q3_R10
O seu curso considera suas necessidades e condições de disponibilidade de tempo para os estudos, de modo:
55%
32%
13%
100%
51%
26%
23%
100%
Total_2
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A8_Q1_R5 corresponde no referido questionário ao Aspecto Institucional, questão 1, categoria de análise 5.
262
263
Tabela 92 – Categorias que compõe a variável 2, hipótese I: os instrumentos institucionais são formulados deficitariamente.
Categorias utilizadas (1)
Código
Descrição
Avaliação dos alunos
Insatisfatório Satisfatório Não respondeu
Total
A8_Q2_R5
Nível de esclarecimento das informações contidas no projeto pedagógico do seu curso.
49%
21%
30%
100%
A8_Q2_R6
Nível de esclarecimento das informações contidas nos planos de disciplinas de seu curso.
41%
44%
15%
100%
A8_Q2_R10
Nível de esclarecimento das informações contidas no guia do aluno do seu curso.
55%
32%
13%
100%
A8_Q4_R1
O projeto pedagógico do seu curso atende as suas necessidades de formação acadêmica, de modo:
28%
47%
25%
100%
A8_Q4_R2
O projeto pedagógico do seu curso atende as suas expectativas de formação acadêmica, de modo:
30%
48%
22%
100%
A8_Q4_R3
O projeto pedagógico do seu curso atende os seus objetivos de formação acadêmica, de modo:
27%
50%
23%
100%
A8_Q4_R4
O projeto pedagógico do seu curso atende a demanda de formação acadêmica no seu município, de modo:
34%
39%
27%
100%
A8_Q6_R1
Os planos de disciplinas do seu curso consideram sua dificuldade em acessar as TIC, de modo:
52%
29%
19%
100%
A8_Q6_R2
Os planos de disciplinas do seu curso consideram sua dificuldade em utilizar as TIC, de modo:
52%
30%
18%
100%
A8_Q6_R3
Os planos de disciplinas do seu curso consideram sua falta de tempo regular para os estudos, de modo:
59%
29%
12%
100%
A8_Q6_R4
Os planos de disciplinas do seu curso consideram o seu investimento econômico necessário para acessar as TIC, de modo:
52%
28%
20%
100%
A8_Q6_R5
Os planos de disciplinas do seu curso consideram suas necessidades de formação acadêmica, de modo:
42%
44%
14%
100%
A8_Q6_R6
Os planos de disciplinas do seu curso consideram suas expectativas de formação acadêmica, de modo:
42%
44%
14%
100%
A8_Q6_R7
Os planos de disciplinas do seu curso consideram seus objetivos de formação acadêmica, de modo:
33%
37%
30%
100%
A8_Q6_R8
Os planos de disciplinas do seu curso consideram a disponibilidade do acervo bibliográfico no seu pólo UA/UFAL, de modo:
44%
30%
26%
100%
A8_Q7_R1
Nível de clareza das informações contida nos planos de disciplinas do seu curso
36%
55%
9%
100%
A8_Q7_R2
Nível de clareza das informações contida nos planos de tutoria seu curso
39%
41%
20%
100%
A11_Q11_R1 Os materiais didáticos do seu curso estão em consonância com o projeto pedagógico do mesmo, de modo:
35%
38%
27%
100%
A11_Q11_R2 Os materiais didáticos do seu curso indicam as bibliografias complementares, de modo:
A11_Q11_R3 Os materiais didáticos do seu curso estão adaptados para portadores de necessidades especiais, de modo:
35%
57%
8%
100%
41%
15%
44%
100%
A11_Q11_R4 Os materiais didáticos do seu curso são atualizados adequados as ementas e bibliografias dos conteúdos propostos, de modo:
A11_Q11_R5 Os materiais didáticos do seu curso são articulados e complementados com recursos impressos, audiovisuais ou online, de modo:
38%
41%
21%
100%
54%
37%
9%
100%
A11_Q11_R6 Os materiais didáticos do seu curso propiciam uma abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos, de modo:
A11_Q11_R7 Os materiais didáticos do seu curso apresentam uma linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão, de modo:
46%
45%
9%
100%
49%
48%
3%
100%
A11_Q11_R8 Os materiais didáticos do seu curso apresentam orientações claras sobre o desenvolvimento da disciplina e das atividades propostas, de modo:
46%
49%
5%
100%
Total_2
42%
39%
19%
100%
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A8_Q2_R5 corresponde no referido questionário ao Aspecto Institucional, questão 2, categoria de análise 5.
263
264
Tabela 93 – Categorias que compõe a variável 1, hipótese II: o setor público e o privado oferecem as condições relacionadas à utilização da internet.
Categorias utilizadas (1)
Avaliação dos alunos
Código
Descrição
Insatisfatório
Satisfatório
A7_Q1_R1
Condição do espaço físico (adequação dos ambientes às suas finalidades), referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
31%
68%
A7_Q1_R2
Condição do acesso aos ambientes administrativos (ex: coordenação, secretaria), referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
25%
69%
A7_Q1_R3
Condição do acesso aos ambientes pedagógicos (ex: sala de aula, biblioteca), referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
28%
67%
A7_Q1_R4
Condição do espaço dos ambientes pedagógicos, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
29%
63%
A7_Q1_R5
Condição da climatização dos ambientes pedagógicos, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
33%
63%
A7_Q1_R6
Condição da biblioteca qualidade do acervo, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
31%
44%
A7_Q1_R7
Condição da biblioteca quantidade do acervo, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
37%
37%
A7_Q1_R8
Condição do laboratório de informática, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
22%
71%
A7_Q1_R9
Condição dos outros laboratórios de ensino Física, Química, Matemática, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
16%
21%
Não respondeu
Total
1% 100%
6% 100%
5% 100%
8% 100%
4% 100%
25% 100%
26% 100%
7% 100%
63% 100%
11% 100%
A7_Q1_R10
Condição do meio de transporte utilizado para chegar, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
36%
53%
A7_Q1_R11
Condição do Acesso viário, referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
25%
50%
A7_Q1_R12
Condição da Estrutura física (qualidade do imóvel), referente ao pólo UAB/UFAL no qual estuda
25%
74%
26% 100%
1% 100%
A12_Q6_R1
Como você avalia a facilidade de acesso ao Moodle para realizar seus estudos?
14%
86%
0% 100%
27%
59%
14% 100%
Total_2
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A8_Q2_R5 corresponde no referido questionário ao Aspecto Institucional, questão 2, categoria de análise 5.
264
265
Tabela 94 – Categorias que compõe a variável 2, hipótese II: o aluno possui as condições necessárias para realizar um curso na modalidade a
distância.
Categorias utilizadas (1)
Código
Descrição
Avaliação dos alunos
Insatisfatório
Satisfatório
Não respondeu
Total
A6_Q4_R1
Autoavalia-se ser autodidata, de modo:
46%
49%
5%
100%
A6_Q4_R2
Autoavalia-se ser automotivado, de modo:
40%
58%
2%
100%
A6_Q4_R3
Autoavalia-se ser proativo, de modo:
29%
69%
2%
100%
A6_Q4_R4
Autoavalia-se ser extrovertido, de modo:
39%
58%
3%
100%
A6_Q4_R5
Autoavalia-se ser disciplinado, de modo:
38%
61%
1%
100%
A6_Q4_R6
Autoavalia-se ser organizado, de modo:
35%
64%
1%
100%
A8_Q5_R1
Sente-se preparado para estudar na modalidade a distância, de modo:
68%
30%
2%
100%
A8_Q8_R1
Avaliam que a maioria dos gestores do Sistema UAB/UFAL, é preparada para exercer sua atividade, de modo:
47%
43%
10%
100%
A8_Q8_R2
Avaliam que a maioria dos professores do Sistema UAB/UFAL, é preparada para exercer sua atividade, de modo:
46%
52%
2%
100%
A8_Q8_R3
Avaliam que a maioria dos tutores online do Sistema UAB/UFAL, é preparada para exercer sua atividade, de modo:
56%
43%
1%
100%
A8_Q8_R4
Avaliam que a maioria dos tutores presenciais do Sistema UAB/UFAL, é preparada para exercer sua atividade, de modo:
54%
43%
3%
100%
A9_Q1_R1
Avaliam possuir um computador para realizar seus estudos, de modo:
7%
93%
0%
100%
A9_Q3_R1
Autoavalia-se que possui habilidades com o uso das TIC, de modo:
12%
88%
0%
100%
A9_Q10_R1
Avalia possuir uma conexão à internet acima de 256 kbps, de modo:
33%
46%
21%
100%
A10_Q2_R1
Autoavalia possuir a habilidade de conecta-se à internet, de modo:
8%
92%
0%
100%
A10_Q2_R2
Autoavalia possuir a habilidade de realiza upload, de modo:
27%
61%
12%
100%
A10_Q2_R3
Autoavalia possuir a habilidade de realiza download, de modo:
19%
78%
3%
100%
A10_Q2_R4
Autoavalia possuir a habilidade de converte formatos de áudio (wav <-> rmvb), de modo:
43%
42%
15%
100%
A10_Q2_R5
Autoavalia possuir a habilidade de converte formatos de vídeo (avi <-> flv), de modo:
45%
42%
13%
100%
A10_Q2_R6
Autoavalia possuir a habilidade de converte formatos de imagem (bmp <-> jpg), de modo:
41%
50%
9%
100%
A10_Q2_R7
Autoavalia possuir a habilidade de converte formatos padrões de texto (doc<-> txt)-(rtf <-> doc), de modo:
35%
60%
5%
100%
A10_Q2_R8
Autoavalia possuir a habilidade de converte formatos padrões de planilhas eletrônicas (xls <-> cvs)-(ods <-> xls), de modo:
49%
42%
9%
100%
A10_Q2_R1
Autoavalia possuir a habilidade de realiza importação de recursos entre ferramentas online ou desktop, de modo:
36%
51%
13%
100%
A10_Q2_R10
Autoavalia possuir a habilidade de realiza exportação de recursos entre ferramentas online ou desktop, de modo:
37%
50%
13%
100%
A10_Q2_R11
Autoavalia possuir a habilidade de instala plugins para ativar determinada ferramenta ou atividade online, de modo:
38%
52%
10%
100%
A10_Q2_R12
Autoavalia possuir a habilidade de compacta e descompacta arquivos, de modo:
38%
56%
6%
100%
265
266
Categorias utilizadas (1)
Código
Avaliação dos alunos
Total
A10_Q5_R13
Descrição
Autoavalia utiliza os recursos do e-mail, de modo:
Insatisfatório
13%
Satisfatório
85%
Não respondeu
2%
100%
A10_Q5_R4
Autoavalia utiliza os recursos do fórum, de modo:
35%
63%
2%
100%
A10_Q5_R2
Autoavalia utiliza os recursos do msn, de modo:
41%
54%
5%
100%
A10_Q5_R10
Autoavalia utiliza os recursos da biblioteca online, de modo:
38%
58%
4%
100%
A10_Q5_R16
Autoavalia utiliza os recursos do google docs, de modo:
41%
51%
8%
100%
A11_Q5_R1
Autoavalia que possui processo de escrita ao se comunicar pelo Moodle, de modo:
19%
80%
1%
100%
A11_Q5_R2
Autoavalia que possui adequação à norma padrão ao se comunicar pelo Moodle, de modo:
23%
76%
1%
100%
A11_Q5_R3
Autoavalia que possui coerência dialógica ao se comunicar pelo Moodle, de modo:
23%
74%
3%
100%
A11_Q5_R4
A11_Q5_R5
Autoavalia que possui coerência textual ao se comunicar pelo Moodle, de modo:
Autoavalia que possui coesão textual ao se comunicar pelo Moodle, de modo:
23%
22%
76%
77%
1%
1%
100%
100%
35%
60%
5%
100%
Total_2
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A9_Q1_R1 corresponde no referido questionário ao Aspecto Tecnológico, questão 1, categoria de análise 1.
Tabela 95 – Síntese dos totais que compõem a análise da variável 2, hipótese II.
Categorias utilizadas (1)
Código Descrição
Avaliação dos alunos
Insatisfatório Satisfatório Não respondeu
Total
Total_2 Tabela 91: condições institucionais (qualidade das condições consideradas pela IPES, ao implementar a política de EAD do governo federal)
Total_2 Tabela 92: condições institucionais (qualidade dos instrumentos institucionais ofertados)
51%
26%
42%
39%
23% 100%
19% 100%
Total_2 Tabela 93: condições tecnológicas ofertado pelo setor público e privado (qualidade da infraestrutura física e tecnológica oferecida)
Total_2 Tabela 94: condições culturais, institucionais, tecnológicas, de interação e de aprendizagem
27%
59%
14% 100%
35%
60%
5% 100%
Total_3
39%
46%
15% 100%
Fonte: O Autor (2011). Total_3 corresponde ao resultado da proporção média de alunos dentre as variáveis analisadas.
266
267
v
Tabela 96 – Categorias que compõe a variável 1, hipótese III: o aluno pode participar das aulas em qualquer tempo e lugar.
Categorias utilizadas (1)
Código
Descrição
Avaliação dos alunos
Insatisfatório
Satisfatório
Não respondeu
Total
A10_Q10_R1
Considera que o tempo destinado à interação no Moodle para realizar suas atividades didático/pedagógicas:
51%
43%
6%
100%
A10_Q11_R1
Considera que os formadores estão disponíveis para os esclarecimentos das dúvidas de base teórica, de modo:
29%
66%
5%
100%
A11_Q1_R1
Considera que o volume de informação disponibilizado nas disciplinas:
1%
98%
1%
100%
A10_Q6_R1
Costuma ler os materiais didáticos disponibilizados no Moodle, com uma frequência:
14%
85%
1%
100%
A10_Q6_R2
Costuma apresentar novos comentários, com uma frequência:
52%
47%
1%
100%
A10_Q6_R3
Costuma ler os comentários dos colegas, com uma frequência:
34%
65%
1%
100%
A10_Q6_R4
Costuma responder a comentários de seus colegas, com uma frequência:
59%
40%
1%
100%
A10_Q6_R6
Costuma relacionar conceitos teóricos para fundamentar suas respostas, com uma frequência:
22%
77%
1%
100%
A10_Q6_R7
Costuma editar ou modificar itens já escritos, com uma frequência:
30%
69%
1%
100%
A10_Q6_R8
Costuma comunicar-se com o tutor online, com uma frequência:
65%
34%
1%
100%
A10_Q6_R9
Costuma comunicar-se com o tutor presencial, com uma frequência:
53%
46%
1%
100%
A10_Q6_R10
Costuma comunicar-se com colegas de turma, com uma frequência:
53%
45%
2%
100%
A10_Q6_R11
Costuma pesquisar outras referências bibliográficas além das informadas pelos professores e tutores das disciplinas, com uma frequência:
37%
62%
1%
100%
A10_Q6_R13
Costuma reunir-se em grupos de discussão online para debater sobre determinado assunto, com uma frequência:
38%
61%
1%
100%
A12_Q4_R1
Conecta-se ao Moodle em qualquer horário para solicitar esclarecimento de dúvidas junto aos formadores, de modo:
33%
66%
1%
100%
A10_Q7_R1
Conecta-se ao Moodle em mais de quatro dias na semana para solicitar esclarecimento de dúvidas junto aos formadores, de modo:
76%
22%
2%
100%
A9_Q7
Costuma conectar-se a internet para acessar o Moodle, para realizar os estudos acima de duas localidade diferentes, de modo:
Total_2
66%
34%
0%
100%
42%
56%
2%
100%
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A10_Q10_R1, corresponde no referido questionário ao Aspecto de Interação, questão 10, categoria de análise 1.
Tabela 97 – Categorias que compõe a variável 2, hipótese III: o aluno do Sistema UAB/UFAL idealiza que seu curso é mais fácil que na modalidade
presencial.
Categorias utilizadas (1)
Código
Descrição
A11_Q2_R1
Concorda que estudar na modalidade a distância é mais fácil que na modalidade presencial, de modo:
Total_2
Avaliação dos alunos
Insatisfatório Satisfatório
Não respondeu
Total
91%
9%
0% 100%
91%
9%
0% 100%
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A11_Q2_R1 corresponde no referido questionário ao Aspecto de Aprendizagem, questão 2, categoria de análise 1.
267
268
Tabela 98 – Categorias que compõe a variável 3, hipótese III: o aluno do Sistema UAB/UFAL idealiza que seu curso é mais flexível que na
modalidade presencial.
Categorias utilizadas (1)
Código
Avaliação dos alunos
Total
Insatisfatório Satisfatório Não respondeu
8%
90%
2% 100%
A11_Q6_R1
Descrição
Considera que os prazos e metas definidos para realizar as atividades e tarefas nas disciplinas do seu curso:
A11_Q10_R9
Relê as atividades quantas vezes forem necessárias ao seu estudo, de modo:
30%
69%
A11_Q10_R11
Tem liberdade de escolher qual atividade ou assunto deseja realizar primeiro, de modo:
52%
47%
A11_Q10_R10
Dispõe de tempo suficiente para refletir sobre o assunto abordado, de modo:
Total_2
1% 100%
1% 100%
68%
31%
1% 100%
40%
59%
1% 100%
Fonte: O Autor (2011). Total_2 corresponde a proporção média dos alunos dentre as variáveis analisadas. (1) O código esta relacionado a questão existente no questionário do
Aluno (Apêndice C), por exemplo, A11_Q6_R1 corresponde no referido questionário ao Aspecto de Aprendizagem, questão 6, categoria de análise 1.
268
269
APÊNDICE B
Quadro 8 - Síntese dos estudos sobre perfil do aluno EAD até 2009
Pesquisa
Pesquisador
Ano pesquisa
Local
Natureza da pesquisa
Metodologia da pesquisa
Tipo levantamento (Dimensões/Aspectos)
Cursos analisados
Abrangência
Aplicação
Quest. aplicados
Quest. preenchidos
Dados das Pesquisas sobre Perfil do aluno EAD
Pesquisa A
Pesquisa B
Pesquisa C
UNB/UAB (2009)
Henriques (2009)
Palloff e Pratt (2005)
2009
2008-2009
2002
UNB/UAB
UFSM/UAB
USA
Socioeconômico
Mista
Pedagogia, Letras, Biologia,
Pedagogia
Música
A maioria dos pólos
Ocorreu antes do início das aulas
1999
2009.
1450
229
1070
142
Aspectos Sociais [A2]
Estado civil
-
-
-
Possuem filhos
-
-
-
Pesquisa D
Aretio (2007)
Década de 90
Internacional
Pesquisa E
Aretio (2007)
1999
UNED
Básico
-
-
-
-
-
1997/98
-
-
Maioria casado
30%
Residem
-
Já iniciou uma graduação. e não concluiu
Aproximadamente 18%
-
-
Maioria em regiões
densamente povoadas
-
Já possui Graduação
14,44%
-
-
-
-
Já possui Especialização
7,40%
-
-
-
-
Já possui Mestrado
0,65% (dos pesquisados)
-
-
-
Conclusão do ensino médio
82,91% (Esc. Púb.); 13,6% (Esc.
Partic.)
-
-
Nível de estudo em geral
superior a média da
população
Tempo sem estudo
Aproximadamente 15% não
estudam há mais de 11 anos.
-
-
-
-
Residem na cidade do pólo
-
-
-
-
Possui experiência prévia como aluno
-
-
-
-
-
54% na mesma cidade do pólo e
46% em outra cidade
Experiências em EAD [A3]
-
-
-
-
269
270
Dados das Pesquisas sobre Perfil do aluno EAD
Pesquisa
Pesquisa A
Pesquisa B
Pesquisa C
Pesquisa D
Pesquisa E
Pesquisador
UNB/UAB (2009)
Henriques (2009)
Palloff e Pratt (2005)
Aretio (2007)
Aretio (2007)
Aspectos Profissionais [A4]
Trabalham período integral
42%
-
-
A maioria
-
Trabalham a noite
5%
55% (40h ou mais); apenas
4,76% (menos de 20 h)
-
-
-
-
-
-
-
68% (mais de 20h)
-
-
-
Regime de trabalho (hora/semana)
Tipo de instituição que atua
51% (Inst. Pública)
Qualificação profissional
-
23% (Inst. Pública); 15% (Inst.
Priv.); 8% (Prestação de Serv.)
sendo que a maioria exerce
atividades domésticas
-
A maioria
-
-
Ter oportunidade de emprego
-
-
A maioria
-
-
Trabalham no setor Educ.
-
40%
-
-
-
Quantidade de turnos que trabalha
-
-
-
-
-
Não possui renda
Aproximadamente 62%
É de no máximo R$ 1.000,00;
poucos entrevistados possuem
renda maior que R$ 4.000,00
72%
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Aspectos Econômicos [A5]
Renda Pessoal (mensal)
Atividade Remunerada
Aspectos Culturais [A6]
Prática de leitura
-
-
-
-
-
Prática de escrita
-
-
-
-
-
Capacidade de sistematização do estudo na EAD
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Aspectos Infraestrutural [A7]
Qualidade das condições infraestruturais oferecidas
pela IES ao aluno
-
Aspectos Institucionais [A8]
Qualidade das condições institucionais oferecidas
pela IES ao aluno
-
-
270
271
Dados das Pesquisas sobre Perfil do aluno EAD
Pesquisa
Pesquisa A
Pesquisa B
Pesquisa C
Pesquisa D
Pesquisa E
Pesquisador
UNB/UAB (2009)
Henriques (2009)
Palloff e Pratt (2005)
Aretio (2007)
Aretio (2007)
-
A maioria
-
Aspectos Tecnológicos [A9]
90% dos alunos afirmaram já ter
usado ou fazer uso constante do
computador, bem como da
internet para atividades no
trabalho como meio de
comunicação.
Aceso a internet
Aproximadamente 70%
Possui computador
Aproximadamente 70%
-
-
-
Tipo de conexão disponível
Tempo destinado à internet para estudos
semanalmente
Habilidade em relação ao uso das TIC
42% dispõem de banda larga
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Domínio em relação ao uso das TIC
-
-
-
-
-
Avaliação do tutor presencial
-
Avaliação do tutor a distância
-
Aspectos de Interação [A10]
3% ruim; 42% como boa; 52%
como ótima e 3% afirmam não
ter tido nenhum tipo de contato
com o tutor presencial
1% ruim; 51% boa, e 47% ótima
Avaliação do professor
-
Preferência de uso das ferramentas de comunicação
online
-
-
-
Atuação do docente
Softwares/Ferramentas mais utilizados para
estabelecer interatividade com os formadores
Qualidade do processo comunicativo entre
formadores/alunos
Qualidade do processo comunicativo entre
gestores/alunos
-
2% ruim; 64% boa e 28% ótima
A maioria dos alunos prefere o
recurso fórum para manter
contato com professor e tutores
92% positivamente
Fórum, chat, mensagem e a aula
tele filmada
-
-
-
-
-
271
272
Dados das Pesquisas sobre Perfil do aluno EAD
Pesquisa
Pesquisa A
Pesquisa B
Pesquisa C
Pesquisa D
Pesquisa E
Pesquisador
UNB/UAB (2009)
Henriques (2009)
Palloff e Pratt (2005)
Aretio (2007)
Aretio (2007)
Aspectos de Aprendizagem [A11]
Comodidade
9,74%
-
-
-
-
Horário flexível de estudo
Falta de tempo para estudar regularmente e
presencialmente
Falta de oportunidade de estudar presencialmente
Ausência de uma Instituição de Ensino Superior
presencial na cidade onde reside
Concordância entre os planos pessoais e a proposta
da UAB
Aperfeiçoamento e melhora do desempenho das
atividades
Aquisição de qualificação
27,17%
-
A maioria
-
-
15,07%
-
-
-
-
18,19%
-
-
-
-
14,92%
-
-
-
-
13,09%
-
-
-
-
-
30,80%
-
-
-
-
9%
-
-
-
Possibilidade de cursar o ensino superior
-
10,00%
-
-
-
Motivação pela área do conhecimento
-
11,50%
-
-
-
Não haver rigidez nos horários
-
13,00%
-
-
-
Gratuidade do curso
-
20,80%
-
-
-
Falta de tempo para estudar regularmente e online
-
-
-
-
-
Falta de oportunidade de estudar online
-
-
-
-
-
Grau de utilização de plágio
Grau de compreensão do material didático
presencial
Grau de compreensão do material didático online
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
272
273
Dados das Pesquisas sobre Perfil do aluno EAD
Pesquisa
Pesquisa A
Pesquisa B
Pesquisa C
Pesquisa D
Pesquisa E
Pesquisador
UNB/UAB (2009)
Henriques (2009)
Palloff e Pratt (2005)
Aretio (2007)
Aretio (2007)
Aspectos Educacionais [A12]
Satisfação em cursar a modalidade a distancia e
relação a presencial
-
-
22,7% mais satisfeitos que no
ensino presencial; 47%
informaram satisfação
semelhante entre as
modalidades; 30% menos
satisfeitos
Realizar o curso a distancia como única condição de
frequentar um curso superior
-
8,50%
-
-
37% dos alunos frequentam o
Pólo. Desses, a maioria
(aproximadamente 80%) vai ao
Pólo somente uma vez por
semana para saber as
novidades
-
Frequência de uso do Pólo UAB
Horas em media
destinadas (ou
pretendidas)
semanalmente para os
estudos.
-
Abaixo de 2h
6,54%
Entre 2h à 4h
37,91%
Entre 4h à 8h
19,42%
Entre 8 à 12h
14,85%
Entre 12h à 20h
13,26%
Acima de 20h
6,26%
Não preenchido
Os 5 principais fatores motivacionais para
continuar os estudos na EAD
Os 5 principais fatores desmotivacionais para não
continuar os estudos na EAD
Grau de sobrecarga de atividades educacionais
solicitadas em um mesmo semestre
Qualidade de acesso ao AVA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1,77%
Fonte: O Autor (2011).
273
274
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DOS ALUNOS DO SISTEMA UAB/UFAL ALUNO
[ A1 ] Aspectos Gerais
1-Você gostaria de participar de uma futura entrevista?
Sim
Não
2-Se sim, qual o melhor dia da semana para participar da entrevista?
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
Sáb.
Dom.
3- Se sim, qual a melhor hora do dia para participar da entrevista? __hora: __minutos
4-Informe o nº de sua matrícula:________________________
5-Informe o Pólo UAB/UFAL em que estuda:
Santana do Ipanema1
Olho d’Água das Flores
São José da Laje
Maragogi
Penedo
Maceió
Arapiraca
Piranhas
6-Informe o Curso UAB/UFAL em que estuda:
Pedagogia
Física
Matemática
Sistema da Informação
Administração Pública
7-Informe sua opção de demanda quando do ingresso no seu curso:
Demanda 1: Prof. da rede Pública de Ensino estadual
Demanda 3: Professor da rede Privada de Ensino
Demanda 2: Prof. da rede Pública de Ensino municipal
Demanda 4: Público em geral
Não sei informar
[ A2 ] Aspectos Sociais
1-Nome completo:___________________________________________________
2-Estado civil:
Solteiro(a)
Casado(a)
Vive Junto
Divorciado(a)
Desquitado(a)
Viúvo(a)
3º período
4º período
Separado(a)
Outro, qual?____________________
3-Quantos filhos?________
4-Qual a sua cor/etnia?_____________________
5-Qual período do curso você está matriculado:
período
1º período
2º período
7º período
8º período
6-Informe o ano de ingresso no seu curso UAB/UFAL:
7-Possui necessidades especiais:
Regular
2008
Sim; se sim, qual?_______________
8-Sua formação acadêmica foi majoritariamente:
9-Ensino Médio:
2007
Particular
Curso Normal/Magistério
2009
Outro; se outro, qual?____________
Sim; se sim, qual?______
Não
11-Especialização:
12-Mestrado:
Sim; se sim, qual?______
Não
13-Doutorado:
15-Escolaridade da sua mãe:
2010
Mista
10-Graduação:
14-Escolaridade do seu pai:
6º
Não
Pública
Técnico
5º período
Sim; se sim, qual?________
Não
Sim; se sim, qual?___________
Não
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Médio incompleto
Médio completo
Superior incompleto
Superior completo
Técnico incompleto
Técnico completo
Fundamental incompleto
Fundamental completo
Médio incompleto
Médio completo
Superior incompleto
Superior completo
Técnico incompleto
Técnico completo
16-Quais características você acredita que um aluno deva possuir para poder ser bem-sucedido nos estudos, na modalidade a
distância? (Favor utilizar LETRA DE FORMA):________________________________________________________________
17- Quanto tempo atua no magistério? _____
Dia(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
275
[ A3 ] Experiências em EAD
1- Cite no máximo três principais cursos na modalidade a distância que você participou como aluno(a)?
A: _________; B: _________; C: _________;
Esta é a minha primeira vez
2- Cite no máximo os três principais cursos na modalidade a distância que participou como professor(a) ou tutor(a)?
A: _________; B: _________; C: _________;
Ainda não participei
3- Há quanto tempo possui experiência com a EAD?
_____
Dia(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
É minha primeira experiência
[ A4 ] Aspectos Profissionais e/ou de Trabalho
1-Há quanto tempo exerce sua atividade de trabalho? _____
Dia(s)
Semana(s)
2-Exerce atividade de trabalho como professor no ensino?
Fundamental
Médio
3-Seu trabalho interfere nos seus estudos?
Sim
4-Qual(is) o(s) turno(s) do seu trabalho?
Matutino
Mês(es)
Técnico
Ano(s)
Não se aplica
Superior
Não se aplica
Não Se sim, por que?________________________________
Vespertino
Noturno
Não se aplica
[ A5 ] Aspectos Econômicos
1-Qual a renda mensal de sua família?
Abaixo de 1 salário mínimo (SM)
Mais de 1 (SM) e menos de 2 (SM)
Mais de 4 (SM) e menos de 8 (SM)
Acima de 8 (SM)
2-Você exerce atividade remunerada?
Sim. Se sim, qual?______________
Mais de 2 (SM) e menos de 4 (SM)
Não se aplica
Não
3-Qual sua renda mensal?
Abaixo de 1 salário mínimo (SM)
Mais de 1 (SM) e menos de 2 (SM)
Mais de 2 (SM) e menos de 4 (SM)
Mais de 4 (SM) e menos de 8 (SM)
Acima de 8 (SM)
Não se aplica
[ A6 ] Aspectos Culturais
1-Com qual frequência você pratica os seguintes prática de leitura?
0
1
2
3
4
0
1
2
3
4
Jornal
Livros técnicos
Literatura brasileira
Literatura estrangeira
Artigos acadêmicos nacionais
Artigos acadêmicos internacionais
Bibliotecas online
Bibliotecas públicas
Revistas informativas (Isto é, Veja, etc.)
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
2-Com qual frequência você pratica seguintes prática de escrita:
Artigos acadêmicos
Relatórios
Resumos
E-mail
Cartas comerciais
Cartas pessoais
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
276
3-Com qual frequência você pratica os seguintes hábitos:
0
1
2
3
4
Cinema
Teatro
Bibliotecas
Museus/Exposições
Clubes e praias
Shows musicais
Encontros de família
Encontros com amigos (barzinho, futebol)
Outros: Qual?
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
4-Com relação à sua sistemática de estudo e à sua interação no ambiente de aprendizagem virtual (Moodle), na internet em geral e
em seu ambiente social, você concorda ser um aluno:
0 1 2 3 4
Autodidata (capacidade que uma pessoa possui para aprender sozinho, sem a necessidade de um professor)
Automotivado (capacidade de tornar as necessidades pessoais sua motivação para realizar seus propósitos individuais
ou coletivos sem depender de fatores externos à sua realização)
Proativo (capacidade que uma pessoa possui de procurar diversas maneiras para resolver um problema ou executar
uma ação, indo além das expectativas esperadas)
Extrovertido (capacidade que uma pessoa possui de ter iniciativa para estabelecer processos comunicativos e de
interação social de modo espontâneo e sem frustração ainda que o outro não estabeleça o canal de comunicação ou
interação)
Disciplinado (capacidade que uma pessoa possui de realizar as tarefas que lhes foram atribuídas no tempo
estabelecido à sua realização de modo eficaz e eficiente)
Organizado (capacidade que um sujeito possui para constituir, formar, dispor e organizar situações, problemas e/ou
atividades sem que uma atrapalhe a outra)
Legenda: (0) Não sei avaliar, (1) Incapaz, (2) Capaz parcialmente, (3) Capaz, (4) Capaz totalmente.
[ A7 ] Aspectos Infraestruturais
1-Em relação ao Pólo da UAB que você frequenta (estuda), avalie as seguintes condições:
0 1 2
Estrutura física (qualidade do imóvel)
Espaço físico (adequação dos ambientes às suas finalidades)
Acesso aos ambientes administrativos (ex: coordenação, secretaria)
Acesso aos ambientes pedagógicos (ex: sala de aula, biblioteca)
Espaço dos ambientes pedagógicos
Climatização dos ambientes pedagógicos
Condições da biblioteca qualidade do acervo (quali.)
Condições da biblioteca quantidade do acervo (quant.)
Condições do laboratório de informática
Condições dos outros laboratórios de ensino Física, Química, Matemática
Condições do meio de transporte utilizado para chegar
Acesso viário
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Muito ruim, (2) Ruim, (3) Bom, (4) Muito Bom, (5) Ótimo.
[ A8 ] Aspectos Institucionais
3
4
5
1-Em relação aos instrumentos institucionais abaixo, indique o seu nível de conhecimento de acordo com a leitura do material e com
as orientações contidas neles, considerando a escala abaixo:
0 1 2 3 4 5
Plano de Desenvolvimento Institucional do Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico Institucional do Sistema UAB/UFAL
Plano Diretor de Tecnologia da Informação do Sistema UAB/UFAL
Plano das Unidades Acadêmicas para o Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico de Cursos do Sistema UAB/UFAL
Planos de Disciplinas do Sistema UAB/UFAL
Manual do Coordenador do Sistema UAB/UFAL
Manual do Professor do Sistema UAB/UFAL
Manual de Procedimentos Acadêmicos da Graduação do Sistema UAB/UFAL
Guia do Aluno do Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei se existe, (2) Não conheço, (3) Conheço parcialmente,
(4) Conheço, (5) Conheço totalmente.
277
2-Em relação aos esclarecimentos contidos nos instrumentos institucionais abaixo, eles são claros com relação às informações que
você deve possuir para lograr sucesso no seu curso disponibilizado pelo Sistema UAB/UFAL?
0 1 2 3 4
Plano de Desenvolvimento Institucional do Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico Institucional do Sistema UAB/UFAL
Plano Diretor de Tecnologia da Informação do Sistema UAB/UFAL
Plano das Unidades Acadêmicas para o Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico de Cursos do Sistema UAB/UFAL
Planos de Disciplinas do Sistema UAB/UFAL
Manual do Coordenador do Sistema UAB/UFAL
Manual do Professor do Sistema UAB/UFAL
Manual de Procedimentos Acadêmicos da Graduação do Sistema UAB/UFAL
Guia do Aluno do Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei se existe, (2) Não esclarece, (3) Esclarece parcialmente,
(4) Esclarece, (5) Esclarece totalmente.
5
3-Na sua avaliação, com relação ao atendimento às suas necessidades como aluno(a), em que medida o seu curso foi formulado e
implantado com base nas Políticas de EAD (PEAD) considerando as especificidades locais da sua região e necessidades de formação
dos alunos, no que concerne às características:
0 1 2 3 4 5
Culturais, sociais e econômicas dos alunos
Acesso às TIC na região
Trabalho e renda dos alunos na região
Formação básica e fundamental na região
Acesso aos acervos bibliográficos na região
Acessibilidade aos Pólos UAB/UFAL
Excesso de trabalhos dos formadores (professores e tutores) do Sistema UAB/UFAL
Sobrecarga de trabalhos dos alunos fora do ambiente escolar
Sobrecarga de atividades didáticas dos alunos nas disciplinas
Disponibilidade de tempo para os estudos no Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
4-Com relação ao Projeto Pedagógico do seu curso disponibilizado pelo Sistema UAB/UFAL, o mesmo atende às/aos:
0 1 2
Necessidades de formação acadêmica
Expectativas de formação acadêmica
Objetivos de formação acadêmica
Demandas da sociedade do seu município
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
3
4
5
5-Você concorda que está preparado para estudar na modalidade a distância?
Concordo totalmente
Discordo
Concordo
Não sei informar
Concordo parcialmente
Ainda não conheço o suficiente para avaliar
6-Com relação às considerações necessárias para a realização do seu curso no Sistema UAB/UFAL contidas nos Planos de Disciplinas
do seu curso, os mesmos levam em consideração:
0 1 2 3 4 5
A dificuldade em acessar as TIC
A dificuldade em utilizar as TIC
A sua falta de um tempo regular para os estudos
O investimento econômico necessário para acessar as TIC
Suas necessidades de formação acadêmica
Suas expectativas de formação acadêmica
Os objetivos da formação acadêmica previstos no Projeto Pedagógico do Curso
A disponibilidade do acervo teórico no Pólo UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não consideram,
(3) Consideram parcialmente, (4) Consideram, (5) Consideram totalmente.
7-Em relação às disciplinas, qual o nível de clareza que você considera existir nas informações e orientações contidas nos seguintes
instrumentos institucionais para que você possa realizar seus estudos:
0 1 2 3 4
Planos de disciplinas
Planos de tutoria
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nenhum(a) esclarece, (2) Menos da metade esclarece,
(3) A metade das disciplinas esclarece, (4) A maioria das disciplinas esclarece, (5) Todas as disciplinas esclarecem.
5
278
8-Em relação aos sujeitos pedagógicos (gestores, professores e tutores), você concorda que a maioria deles está preparada para
desenvolver suas atividades na modalidade a distância?
0 1 2 3 4
Gestores
Professores
Tutores online
Tutores presenciais
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não concordo,
(3) Concordo parcialmente, (4) Concordo, (5) Concordo totalmente.
5
9-Como você avalia que a UFAL e o Sistema UAB/UFAL, na busca por contribuir com a melhoria da educação em Alagoas, formula
seu curso na modalidade a distância, considerando as necessidades e desafios para sua implementação e execução, referentes à:
0
1
2
3
4
5
Quadro de professores efetivos para atuar no seu curso no Sistema UAB/UFAL
Quadro de tutores efetivos para atuar no seu curso no Sistema UAB/UFAL
Produção de material didático
Disponibilidade do Laboratório de Informática para a realização das atividades
Excesso de trabalhos e atividades acadêmicas dos envolvidos (Coordenadores, Professores, Tutores,
Alunos) no Sistema UAB/UFAL
Qualidade do acesso e navegação na plataforma Moodle UFAL
Acessibilidade viária e física ao Pólo UAB/UAFL vinculado ao seu curso
Disponibilidade do acesso à internet na sua região para realizar as atividades online de seu curso
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
[ A9 ] Aspectos Tecnológicos
1-Você possui computador para realizar seus estudos no Sistema UAB/UFAL?
Sim
Não
2-Quanto tempo por dia, em média, você destina a seus estudos interagindo no Moodle?
Acima de 4h
Mais de 3h e menos de 4h
Mais de 2h e menos de 3h
Mais de 1h e menos de 2h
Menos de
1h
3-Com relação à utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), você se considera um usuário:
muito avançado
avançado
intermediário
4-Em quais dias da semana você interage no Moodle?
2ª
iniciante
3ª
4ª
sem experiência
5ª
6ª
Sábado
Domingo
5-Em qual horário você interage no Moodle com mais frequência?
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
das 8h às 12h da manhã
das 12h às 16h da tarde
6-Com qual frequência você compartilha com outras pessoas o computador no qual realiza seus estudos no Sistema UAB/UFAL?
Sempre
Fequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
7-Você normalmente acessa a internet para realizar seu estudo no Sistema UAB/UFAL de (o):
Casa
Trabalho
Lan house
Pólo UAB
Infocentros
Telecentros
Outro: Qual?___________________________________________
Biblioteca pública
Escola pública
8-Quanto tempo por dia, em média, você usa o computador?
Acima de 4h
Mais de 3h e menos de 4h
Mais de 2h e menos de 3h
Mais de 1h e menos de 2h
Mais de 2h e menos de 3h
Mais de 1h e menos de 2h
Menos de 1h
9-Quanto tempo por dia, em média, você acessa a internet?
Acima de 4h
Mais de 3h e menos de 4h
Menos de 1h
10-Qual a velocidade da internet que você normalmente utiliza para acessar seu curso no Sistema UAB/UFAL?
Acima de 600 Kbs
Mais de 300 Kbs e menos de 600 kbs
Menos de 256 kbs
Não sei informar
Mais de 256 Kbs e menos de 300kbs
11-Você considera que a escola na qual leciona está preparada para fornecer cursos na modalidade a distância para seus alunos?
Sim
Não
Não sei informar
Não se aplica. Se não, por que? ________________________________
279
[ A10 ] Aspectos de interação
1-Com relação a seus estudos você se considera um aluno:
colaborativo
cooperativo
individualista
não sei avaliar
2-Com relação às suas habilidades com a informática, como você se considera na execução das seguintes tarefas?
0
Conecta-se à internet
Realiza upload
Realiza download
Converte formatos de áudio para que sejam compatíveis com outras ferramentas online. (Ex. wav <->.rmvb)
Converte formatos de vídeo para que sejam compatíveis com outras ferramentas online. (Ex. avi <->.flv)
Converte formatos de imagem para que sejam compatíveis com outras ferramentas online. (Ex.bmp <->.jpg)
Converte formatos padrões de texto (Ex. doc<->.txt) ou (.rtf<->.doc)
Converte formatos padrões de planilhas eletrônicas (Ex. xls<->.cvs) ou (.ods<->.xls)
Realiza importação de recursos entre ferramentas online ou desktop
Realiza exportação de recursos entre ferramentas online ou desktop
Instala plugins para ativar determinada ferramenta ou atividade online
Compacta e descompacta arquivos
Legenda: (0) Não sei do que se trata, (1) Incapaz, (2) Capaz parcialmente, (3) Capaz, (4) Capaz totalmente.
1
2
3
4
3-Selecione aos principais softwares online mais utilizados por você:
Msn
Wikis
Lista de Discussão
Blog
E-mail
Google Docs
Livro Virtual
Skype
Web Sites
Bibliotecas Online
You Tube
Podcast
Chats
Diário de Bordo
Fórum
OVA
Simuladores Virtuais
Simuladores Virtuais
Jogos Online
Microblog (Twitter)
Outro: Qual:____________
4-No que se refere ao processo ensino-aprendizagem, com qual frequência você se comunica com os formadores (professores, tutores
online e presenciais) para:
0 1 2
Esclarecimento de dúvidas sobre as tarefas
Discussão sobre os conceitos apresentados
Problematização de situações referentes aos conceitos estudados
Solicitação de exemplos
Solicitação de outras fontes teóricas sobre o tema
Comentários acerca da disciplina
Comentários acerca do curso
Comentários acerca do material didático
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente,
(5) Sempre.
3
4
5
5-Com relação ao uso dos recursos que os softwares online oferecem, você utiliza do(s):
0 1 2
Softwares específicos da área relacionados aos seus estudos
Msn
Skype
Fórum
Wikis
Blog
Lista de Discussão
Microblog (Twitter)
Web Sites
Bibliotecas Online
Simuladores Virtuais
You Tube
E-mail
Podcast
Jogos Online
Google Docs
Chats
Objetos virtuais de aprendizagem (OVA)
Livro Virtual
Diário de Bordo
Legenda: (0) não sei do que se trata, (1) não utilizo nenhum recurso, (2) utilizo poucos recursos, (3) utilizo muitos recursos,
(4) utilizo todos os recursos.
3
4
280
6-Com qual frequência você realiza as seguintes ações no ambiente Moodle de seu curso?
0 1 2 3 4 5
Lê os materiais didáticos disponibilizados no Moodle
Apresenta novos comentários
Lê os comentários dos colegas
Responde a comentários de seus colegas
Concentra-se nas respostas aos objetivos propostos nas atividades das disciplinas
Relaciona conceitos teóricos para fundamentar suas respostas
Edita ou modifica itens já escritos
Comunica-se com o tutor online
Comunica-se com o tutor presencial
Comunica-se com colegas de turma
Pesquisa outras referências bibliográficas além das informadas pelos professores e tutores das disciplinas
Descobre outras fontes online que enriqueçam seu processo de ensino-aprendizagem
Reúne em grupos de discussão online para debater sobre determinado assunto
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente, (5) Sempre.
7-Com qual frequência você tira as dúvidas das atividades no Moodle com seu tutor ou professor:
todos os dias da semana
4 dias da semana
superior a uma semana
não tiro dúvidas
2 dias da semana
1 dias da semana
ainda não conheço o suficiente para avaliar
não se aplica
8-Você normalmente opta por qual intervalo de horário para esclarecer às dúvidas das atividades no Moodle com seu tutor ou
professor:
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
as 8h às 12h da manhã
das 12h às 16h da tarde
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
em nenhum horário
não se aplica
9-Em qual horário você interage no Moodle com mais frequência:
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
as 8h às 12h da manhã
das 12h às 16h da tarde
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
em nenhum horário
não se aplica
10-Como você considera o tempo destinado à interação no Moodle para realizar as suas atividades didático/pedagógicas (comunicarse com o tutor ou professor, interagir com os colegas, realizar as atividades online e presenciais) que lhes são solicitadas?
totalmente adequado
adequado
parcialmente adequado
inadequado
ainda não conheço o suficiente para avaliar
não sei avaliar
11-Quanto ao tutor ou professor, como você o considera para o esclarecimento de dúvidas e problemas comunicacionais de base
teórica?
muito acessível
sei avaliar
acessível
pouco acessível
inacessível
ainda não conheço o suficiente para avaliar
não
[ A11 ] Aspectos de Aprendizagem
1-Com relação ao volume de informação disponibilizado nas disciplinas, você considera que é:
muito importante para seu processo de ensino aprendizagem
importante para seu processo de ensino aprendizagem
pouco importante para seu processo de ensino aprendizagem
não tem importância alguma para seu processo de ensino aprendizagem
não sei avaliar
2-Na sua opinião, o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância (EAD) é mais fácil que na modalidade presencial?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Discordo totalmente
3-Foi-lhe apresentado algum padrão de netqueta ou estilo de comunicação para interagir no seu curso a distância no Sistema
UAB/UFAL?
Sim
Não
Não sei do que se trata
4-Com relação ao seu estímulo para continuar seus estudos no Sistema UAB/UFAL, você se sente:
totalmente estimulado
estimulado
estimulado parcialmente
desestimulado
totalmente desestimulado
281
5-Com relação à sua comunicação por escrito (ex.: fóruns, e-mails, chat) no ambiente Moodle, você considera possuir, em relação
à/ao:
0 1 2 3 4
Processo de escrita relacionada à fluência com a qual o sujeito se comunica formalmente por meio da escrita.
Adequação à norma relacionada com o sentido, o significado e a parte estética do texto (aspectos gramaticais
relacionados com a grafia: acentuação, pontuação, conjugação verbal, escrita correta das palavras, repetição,
substituição de palavras)
Coerência dialógica ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a comunicação mútua.
Coerência textual aspectos textuais inerentes ao texto e ao contexto, verificando se a comunicação é coerente; se
leva em conta o contexto de uso; leva-se em conta os usuários, a situação de comunicação, os objetivos da
comunicação.
Coesão textual relação existente entre as partes do texto e o vínculo entre as idéias expostas nele mantendo a
uniformidade da escrita.
Legenda: (0) não sei do que se trata, (1) possuo extrema dificuldade, (2) possuo muita dificuldade, (3) possuo dificuldade,
(4) possuo pouca dificuldade, (5) não possuo dificuldade.
5
6-Quanto à rigidez (inflexibilidade) com que os prazos e metas são definidos para você realizar suas atividades e tarefas nas
disciplinas do seu curso, você considera:
extremamente rígido
muito rígido
ainda não conheço o suficiente para avaliar
flexível
muito flexível
extremamente flexível
não sei informar
7-Quanto à densidade (volume de informação) de interação nas disciplinas, você considera:
0 1 2 3 4
Material Didático
Atividades de Interação
Quantidade de Interações abertas ao mesmo tempo da mesma disciplina
Quantidade de Interações abertas ao mesmo tempo de várias disciplinas
Atividades de Postagem
Atividades de suporte pedagógico
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei responder, (2) Nada denso, (3) Pouco denso, (4) Denso,
(5) Muito denso, (6) Extremamente denso.
5
6
8-Você fica à vontade para pedir orientações aos:
0
1
2
3
4
Professores
Tutores online
Tutores presenciais
Alunos (colegas)
Outros: Quais?
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
9-Você normalmente opta por qual intervalo de horário para realizar seus estudos presencialmente?
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
das 8 h às 12 h da manhã
das 12 h às 16 h da tarde
10-Com relação às características do seu curso abaixo relacionadas, você:
0 1 2
Considera seu curso atraente (apresentação visual, funcionalidades do Moodle e projeto de interface) e divertido
(atividades lúdicas adequadas a seu contexto de formação e interativas que estimulam sua aprendizagem de modo
crítico)
Define horários regulares para seus estudos no Moodle
É conciso nas suas postagens
É objetivo nas suas postagens
Percebe que os colegas são concisos nas suas postagens
Percebe que os colegas são objetivos nas suas postagens
Costuma citar as fontes teóricas que utiliza
Costuma utilizar textos de outros autores sem citar a referida fonte teórica utilizada
Relê as atividades quantas vezes forem necessárias ao seu estudo
Dispõe de tempo suficiente para refletir sobre o assunto abordado ou a atividade solicitada
Tem liberdade de escolher qual atividade ou assunto concentrar-se primeiro
Deixa para depois as atividades pedagógicas que podem ser feitas hoje
Sente falta de tempo para realizar seus estudos
Costuma utilizar plágios no desenvolvimento das atividades pedagógicas
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente,
(5) Sempre.
3
4
5
282
11-Na sua avaliação, como os materiais didáticos respondem às exigências abaixo relacionadas?
0 1 2
Consonância com o projeto pedagógico do curso
Indica bibliografia complementar
Adaptação para portadores de necessidades especiais
Atualização e adequação das ementas e bibliografia dos conteúdos propostos para o curso proposto
Articulação e complementaridade dos materiais impressos, materiais audiovisuais ou materiais para a Internet
Propiciam a abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos
Apresentam linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão
Apresentam orientações claras sobre o desenvolvimento da disciplina e das atividades propostas
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
3
4
[ A12 ] Aspectos Educacionais
1-Informe os 5 principais fatores motivacionais que o levaram a realizar seus estudos por meio da modalidade a distância:
Desejo de explorar as situações de ensino-aprendizagem propostos
Motivação pela área do conhecimento escolhida para a formação sup.
Desejo de testar o desempenho pessoal
Participação
Percepção dos colegas
Domínio da tecnologia
Domínio do conhecimento
Objetivos pessoais
Percepção do professor
Desenvolvimento de habilidades
Desejo de autonomia
Percepção do valor das tarefas
Prazer de estar com outros
Auto-estima
Aceitação pessoal
Desafio
Auto-confiança
Outro: Qual? ______________
2-Informe os principais fatores motivacionais que o faria desistir de seus estudos na modalidade a distância:______________
3-Informe os principais fatores motivacionais que o faria continuar seus estudos na modalidade a distância:-______________
4-Você normalmente opta por qual intervalo de horário para esclarecer as dúvidas das atividades no Moodle com seu tutor ou
professor?
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 8 h às 12 h da manhã
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
Qualquer horário
das 12 h às 16 h da tarde
Depende das atividades de estudo solicitadas
5-Você considera ter sobrecarga de atividades pedagógicas no seu curso (participação em fóruns, leitura de textos, dentre outros)
Sim, por quê? __________________________________________
Não
6-Você considera ter fácil acesso (à internet) ao ambiente educacional do Sistema UAB/UFAL para realizar seu curso com
regularidade?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
7-Você consegue gerenciar de forma eficaz e eficiente seu tempo de estudo com outras atividades?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
8-Você se sente bem estudando de forma independente e autônoma?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
9-Gosta de compartilhar os seus trabalhos e experiências educacionais com seus colegas de curso?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
10-Costuma ajudar aos colegas na resolução de problemas referentes ao processo de aprendizagem?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
11-Quais dias da semana você tem disponíveis para estudar?
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
Sábado
Domingo
5
283
APÊNDICE D
QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DOS ALUNOS DO SISTEMA UAB/UFAL FORMADORES
[ A1 ] Aspectos Gerais
1-Você gostaria de participar de uma futura entrevista?
Sim
Não
2-Se sim, qual o melhor dia da semana para participar da entrevista?
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
Sáb.
Dom.
3- Se sim, qual a melhor hora do dia para participar da entrevista? __hora: __minutos
4- Informe sua função no Sistema UAB/UFAL:
Tutor Online (TO)
5-Informe o Curso UAB/UFAL em que estuda:
Pedagogia
Física
Matemática
Tutor Presencial (TP)
Sistema da Informação
6-Informe o Pólo UAB/UFAL em que estuda:
Santana do Ipanema
Olho d’Água das Flores
Maragogi
Penedo
Professor(P)
Administração Pública
São José da Laje
Maceió
Arapiraca
Piranhas
[ A2 ] Aspectos Sociais
1-Nome completo:_____________
2-Sua formação acadêmica foi majoritariamente:
3-Graduação:
Sim; se sim, qual?______
Não
5-Mestrado:
Sim; se sim, qual?_______
Não
Particular
Pública
Mista
4-Especialização:
Sim; se sim, qual?__________
6-Doutorado:
Não
Sim; se sim, qual?_____________
Não
7-Quais características você acredita que um aluno deva possuir para poder ser bem-sucedido nos estudos, na modalidade a
distância? (Favor utilizar LETRA DE FORMA)_______________________________________________________________
8- Quanto tempo atua no magistério? _____
Dia(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
[ A3 ] Experiências em EAD
1- Cite no máximo três principais cursos na modalidade a distância que você participou como aluno(a):
A: ____________; B: ___________; C: ____________
Ainda não participei
2- Cite no máximo os três principais cursos na modalidade a distância que participou como professor(a) ou tutor(a):
A: ____________; B: ___________; C: ____________
Ainda não participei
3- Cite no máximo os três principais cursos na modalidade a distância que participou como coordenador(a):
A: ____________; B: ___________; C: ____________
Ainda não participei
4- Há quanto tempo possui experiência com a EAD? ___
Dia(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
5- Há quanto tempo atua no magistério sup. em EAD? __
Dia(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
[ A6 ] Aspectos Culturais
1- Com relação à sistemática de estudo e à interação no ambiente de aprendizagem virtual (Moodle), como formador(a), de que
maneira você avalia que seus alunos são em relação às seguintes características:
0 1 2
3
Autodidata (capacidade que uma pessoa possui para aprender sozinho, sem a necessidade de um professor)
Automotivado (capacidade de tornar as necessidades pessoais sua motivação para realizar seus propósitos
individuais ou coletivos sem depender de fatores externos à sua realização)
Proativo (capacidade que uma pessoa possui de procurar diversas maneiras para resolver um problema ou executar
uma ação, indo além das expectativas esperadas)
Extrovertido (capacidade que uma pessoa possui de ter iniciativa para estabelecer processos comunicativos e de
interação social de modo espontâneo e sem frustração ainda que o outro não estabeleça o canal de comunicação ou
interação)
Disciplinado (capacidade que uma pessoa possui de realizar as tarefas que lhes foram atribuídas no tempo
estabelecido à sua realização de modo eficaz e eficiente)
Organizado (capacidade que um sujeito possui para constituir, formar, dispor e organizar situações, problemas
e/ou atividades sem que uma atrapalhe a outra)
Legenda: (0) Não sei avaliar, (1) Incapaz, (2) Capaz parcialmente, (3) Capaz, (4) Capaz totalmente.
4
284
[ A7 ] Aspectos Infraestruturais
1- Em relação ao Pólo da UAB que você frequenta, como formador(a), avalie as seguintes condições:
0 1 2
Estrutura física (qualidade do imóvel)
Espaço físico (adequação dos ambientes às suas finalidades)
Acesso aos ambientes administrativos (ex: coordenação, secretaria)
Acesso aos ambientes pedagógicos (ex: sala de aula, biblioteca)
Espaço dos ambientes pedagógicos
Climatização dos ambientes pedagógicos
Condições da biblioteca qualidade do acervo (quali.)
Condições da biblioteca quantidade do acervo (quant.)
Condições do laboratório de informática
Condições dos outros laboratórios de ensino Física, Química, Matemática
Condições do meio de transporte utilizado para chegar
Acesso viário
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Muito ruim, (2) Ruim, (3) Bom, (4) Muito Bom, (5) Ótimo.
3
4
5
[ A8 ] Aspectos Institucionais
1- Em relação aos instrumentos institucionais abaixo relacionados, indique o seu nível de conhecimento de acordo com a leitura do
material e com as orientações contidas neles, considerando a escala indicada:
0 1 2 3 4 5
Plano de Desenvolvimento Institucional do Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico Institucional do Sistema UAB/UFAL
Plano Diretor de Tecnologia da Informação do Sistema UAB/UFAL
Plano das Unidades Acadêmicas para o Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico de Cursos do Sistema UAB/UFAL
Planos de Disciplinas do Sistema UAB/UFAL
Manual do Coordenador do Sistema UAB/UFAL
Manual do Professor do Sistema UAB/UFAL
Manual de Procedimentos Acadêmicos da Graduação do Sistema UAB/UFAL
Guia do Aluno do Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei se existe, (2) Não conheço, (3) Conheço parcialmente,
(4) Conheço, (5) Conheço totalmente.
2- Em relação aos esclarecimentos contidos nos instrumentos institucionais abaixo, na sua avaliação como formador(a), eles são
claros com relação às informações que um aluno deve possuir para lograr sucesso no curso em que está matriculado no Sistema
UAB/UFAL?
0 1 2 3 4
Plano de Desenvolvimento Institucional do Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico Institucional do Sistema UAB/UFAL
Plano Diretor de Tecnologia da Informação do Sistema UAB/UFAL
Plano das Unidades Acadêmicas para o Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico de Cursos do Sistema UAB/UFAL
Planos de Disciplinas do Sistema UAB/UFAL
Manual do Coordenador do Sistema UAB/UFAL
Manual do Professor do Sistema UAB/UFAL
Manual de Procedimentos Acadêmicos da Graduação do Sistema UAB/UFAL
Guia do Aluno do Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei se existe, (2) Não esclarece, (3) Esclarece parcialmente,
(4) Esclarece, (5) Esclarece totalmente.
5
3- Na sua avaliação, com relação ao atendimento às suas necessidades como formador(a), em que medida o curso em que você atua
foi formulado e implantado com base nas Políticas de EAD (PEAD) considerando as especificidades locais da sua região e
necessidades de formação dos alunos, no que concerne às características:
0 1 2 3 4 5
Culturais, sociais e econômicas dos alunos
Acesso às TIC na região
Trabalho e renda dos alunos na região
Formação básica e fundamental na região
Acesso aos acervos bibliográficos na região
Acessibilidade aos Pólos UAB/UFAL
Sobrecarga de trabalhos dos professores e tutores da UAB/UFAL
Sobrecarga de trabalhos dos alunos fora do ambiente escolar
Sobrecarga de atividades didáticas dos alunos nas disciplinas
Disponibilidade de tempo para os estudos no Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
285
4- Com relação ao Projeto Pedagógico do seu curso, no Sistema UAB/UFAL, o mesmo atende às/aos:
0 1 2
Necessidades de formação acadêmica
Expectativas de formação acadêmica
Objetivos de formação acadêmica
Demandas da sociedade do seu município
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
3
4
5
5-Você concorda que está preparado para lecionar na modalidade a distância?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Não sei informar
Ainda não conheço o suficiente para avaliar
6- Com relação às considerações necessárias à realização da sua disciplina no Sistema UAB/UFAL contidas nos Planos de Disciplinas
e Tutoria do curso que está vinculado(a), as mesmas consideram:
0 1 2 3 4 5
A dificuldade em acessar as TIC
A dificuldade em utilizar as TIC
A sua falta de um tempo regular para os estudos
O investimento econômico necessário para acessar as TIC
Suas necessidades de formação acadêmica
Suas expectativas de formação acadêmica
Os objetivos da formação acadêmica previstos no Projeto Pedagógico do Curso
A disponibilidade do acervo teórico no Pólo UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não consideram,
(3) Consideram parcialmente, (4) Consideram, (5) Consideram totalmente.
7-Na sua avaliação, os instrumentos institucionais, citados na questão 2, consideram o perfil do aluno da EAD do Sistema
UAB/UFAL no momento em que são formulados?
Considera totalmente
Considera
Considera parcialmente
Não considera
Não sei informar
8-Na sua avaliação, existem diferenças entre o Projeto Pedagógico de Cursos e de Disciplina formulados para a modalidade
presencial e a distância do curso no qual você atua no Sistema UAB/UFAL?
Há total diferença
Há diferença
Há parcial diferença
Não há diferença
Não sei informar
9-Em relação aos sujeitos pedagógicos (gestores e alunos), você concorda que a maioria deles está preparada para desenvolver suas
atividades na modalidade a distância?
0 1 2 3 4 5
Gestores
Alunos
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não concordo,
(3) Concordo parcialmente, (4) Concordo, (5) Concordo totalmente.
10-Como você avalia que a UFAL e o Sistema UAB/UFAL, na busca por contribuir com a melhoria da educação em Alagoas, assume
responsabilidades definidas nas formulações e implantação das políticas para educação a distância, mesmo tendo conhecimento de
todas as dificuldades para sua execução, referentes à:
0 1 2 3 4 5
Falta de quadro de professores DE para atuar no Sistema UAB/UFAL
Falta de quadro de tutores efetivos para atuar no Sistema UAB/UFAL
Falta de quadro de funcionários administrativos para atuar no Sistema UAB/UFAL
Falta de quadro de funcionários técnicos (Analistas TI, Designers, Eng. informacionais, Comunicadores, dentre
outros) para desenvolvimento das atividades inerentes à EAD (Produção de material didático, Manutenção e
Melhorias do AVA, dentre outros)
Sobrecarga de trabalhos acadêmicos dos envolvidos (Coordenadores, Professores, Tutores, Alunos) no Sistema
UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não concordo,
(3) Concordo parcialmente, (4) Concordo, (5) Concordo totalmente.
[ A9 ] Aspectos Tecnológicos
1-É fornecida uma formação preliminar aos alunos, ao ingressarem no Sistema UAB/UFAL, que nunca estudaram na modalidade a
distância?
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
Não sei informar
2-Quanto tempo em média por dia você destina a suas atividades didáticas interagindo no Moodle?
Acima de 4h
Mais de 3h e menos de 4h
Mais de 2h e menos de 3h
Mais de 1h e menos de 2h
1h
3-Com relação à utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), você se considera um usuário:
muito avançado
avançado
intermediário
iniciante
sem experiência
Menos de
286
4-Em quais dias da semana você interage no Moodle?
2ª
3ª
5-Em qual horário você interage no Moodle com mais frequência?
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
4ª
5ª
6ª
Sábado
das 8h às 12h da manhã
Domingo
das 12h às 16h da tarde
6-Ao elaborar o material didático para a disciplina que ministra, com que frequência você integra as mídias abaixo relacionadas:
0 1 2 3
TV
Rádio
Celular
Internet
Material Impresso
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
4
7-Na sua avaliação, o aluno do curso no qual você leciona no Sistema UAB/UFAL participa das atividades online e presenciais de
modo regular caracterizando o pressuposto de que pelo curso ser a distância ele pode participar das aulas estando em qualquer
lugar que possua acesso à internet?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Discordo totalmente
[ A10 ] Aspectos de interação
1-Com relação à maioria dos alunos do curso em que você atua no Sistema UAB/UFAL, ao desenvolverem suas atividades didáticopedagógicas, você os considera:
colaborativo
cooperativo
individualista
não sei avaliar
2-Com relação às habilidades com a informática, como você considera que seus alunos da modalidade a distância estão ao realizarem
as seguintes tarefas:
0
1
2
3
4
Conecta-se à internet
Realiza upload
Realiza download
Converte formatos de áudio para que sejam compatíveis com outras ferramentas online. (Ex. wav <->.rmvb)
Converte formatos de vídeo para que sejam compatíveis com outras ferramentas online. (Ex. avi <->.flv)
Converte formatos de imagem para que sejam compatíveis com outras ferramentas online. (Ex. bmp <->.jpg)
Converte formatos padrões de texto (Ex. doc<->.txt) ou (.rtf<->.doc)
Converte formatos padrões de planilhas eletrônicas (Ex. xls<->.cvs) ou (.ods<->.xls)
Realiza importação de recursos entre ferramentas online ou desktop
Realiza exportação de recursos entre ferramentas online ou desktop
Instala plugins para ativar determinada ferramenta ou atividade online
Compacta e descompacta arquivos
Legenda: (0) Não sei do que se trata, (1) Incapaz, (2) Capaz parcialmente, (3) Capaz, (4) Capaz totalmente.
3-Selecione os principais softwares online utilizados, por você, na elaboração do material didático, da sua disciplina, ministrada na
modalidade a distância:
Msn
Wikis
Lista de Discussão
Blog
E-mail
Google Docs
Livro Virtual
Skype
Web Sites
Bibliotecas Online
You Tube
Podcast
Chats
Diário de Bordo
Fórum
OVA
Simuladores Virtuais
Simuladores Virtuais
Jogos Online
Microblog (Twitter)
Outro: Qual:____________
4-No que se refere ao processo ensino-aprendizagem, com qual frequência você se comunica com os alunos para:
0 1 2
Esclarecimento de dúvidas sobre as tarefas
Discussão sobre os conceitos apresentados
Problematização de situações referentes aos conceitos estudados
Solicitação de exemplos
Solicitação de outras fontes teóricas sobre o tema
Comentários acerca da disciplina
Comentários acerca do curso
Comentários acerca do material didático
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente,
(5) Sempre.
3
4
5
287
5-Com relação ao uso dos recursos que os softwares online oferecem, você utiliza do(s):
0 1 2
Softwares específicos da área relacionados aos seus estudos
Msn
Skype
Fórum
Wikis
Blog
Lista de Discussão
Microblog (Twitter)
Web Sites
Bibliotecas Online
Simuladores Virtuais
You Tube
E-mail
Podcast
Jogos Online
Google Docs
Chats
Objetos virtuais de aprendizagem (OVA)
Livro Virtual
Diário de Bordo
Legenda: (0) não sei do que se trata, (1) não utilizo nenhum recurso, (2) utilizo poucos recursos, (3) utilizo muitos recursos,
(4) utilizo todos os recursos.
3
4
6-Com qual frequência você realiza as seguintes ações no ambiente Moodle de sua disciplina?
0 1 2 3 4 5
Lê os materiais didáticos disponibilizados no Moodle
Apresenta novos comentários
Lê os comentários dos alunos
Responde a comentários dos alunos
Concentra-se nas respostas aos objetivos propostos nas atividades das disciplinas
Relaciona conceitos teóricos para fundamentar suas respostas
Edita ou modifica itens já escritos
Comunica-se com o tutor online
Comunica-se com o tutor presencial
Comunica-se com os alunos
Pesquisa outras referências bibliográficas além das informadas no material didático
Descobre outras fontes online que enriqueçam seu processo de formação profissional
Reúne em grupos de discussão online para debater sobre determinado assunto
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente,
(5) Sempre.
7-Com qual frequência você responde às dúvidas dos alunos que postaram suas atividades no Moodle:
todos os dias da semana
4 dias da semana
superior a uma semana
não tiro dúvidas
2 dias da semana
1 dias da semana
ainda não conheço o suficiente para avaliar
não se aplica
8-Você responde às dúvidas que os alunos postaram nas atividades em qual horário:
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
as 8h às 12h da manhã
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
em nenhum horário
das 12h às 16h da tarde
não se aplica
9-Você geralmente interage no Moodle com os alunos para debater sobre os assuntos relacionados à atividade em qual horário com
mais frequência:
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
as 8h às 12h da manhã
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
em nenhum horário
das 12h às 16h da tarde
não se aplica
10-Você considera o tempo destinado à interação no Moodle para realizar as suas atividades docentes (comunicar-se com o aluno,
interagir com os colegas, dentre outras), como:
totalmente adequado
adequado
parcialmente adequado
ainda não conheço o suficiente para avaliar
inadequado
não sei avaliar
11-Quanto ao esclarecimento de dúvidas e problemas comunicacionais de base teórica por parte do aluno do curso no qual atua no
Sistema UAB/UFAL, você se considera:
muito acessível
sei avaliar
acessível
pouco acessível
inacessível
ainda não conheço o suficiente para avaliar
não
288
12- Na função de formador (a) com qual frequência você costuma acompanhar o desenvolvimento de sua disciplina no sistema
UAB/UFAL, em relação aos itens:
0 1 2 3
Reuniões pedagógicas
Reuniões de colegiado(s) de curso(s)
Reuniões administrativas
Navegação no Moodle para acompanhar as interações
Estabelecer canal de comunicação direta com os alunos
Estabelecer canal de comunicação direta com os demais professores
Estabelecer canal de comunicação direta com os tutores
Avaliação do(s) Curso(s)
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
4
[ A11 ] Aspectos de Aprendizagem
1-Com relação às características do seu curso abaixo relacionadas, você:
0 1 2
Considera o curso no qual atua atraente (apresentação visual, funcionalidades do Moodle e projeto de interface) e
divertido (atividades lúdicas adequadas ao contexto de formação dos alunos e interativas que estimulam sua
aprendizagem de modo crítico)
Costuma alertar seus alunos a não usarem plágios nas atividades pedagógicas
Percebe que seus alunos possuem falta de tempo para realizarem seus estudos
Percebe que os alunos são concisos nas suas postagens
Percebe que os alunos são objetivos nas suas postagens
Percebe que os alunos costumam utilizar textos de outros autores sem citar a referida fonte teórica utilizada
Percebe que seus alunos dispõem de tempo suficiente para refletir sobre o assunto abordado ou a atividade
solicitada
Percebe que seus alunos deixam para depois as atividades pedagógicas que podem ser feitas hoje
Avalia que seus alunos possuem falta de tempo para realizar seus estudos
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente,
(5) Sempre.
3
4
5
2-Na sua opinião, o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância (EAD) é mais fácil que na modalidade presencial?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Discordo totalmente
3-Você estabelece algum padrão de netqueta ou estilo de comunicação para que os alunos, professores e tutores possam interagir na
disciplina que ministra a distância no sistema UAB/UFAL?
Sim
Não
Não sei do que se trata
4-Com relação ao estímulo dos seus alunos para continuar seus estudos no sistema UAB/UFAL, você avalia, enquanto formador (a),
que eles se sentem
totalmente estimulado
estimulado
estimulado parcialmente
desestimulado
totalmente desestimulado
5-Com relação à comunicação que seus alunos estabelecem por escrito (ex.: fóruns, e-mails, chat) no ambiente Moodle, como você
avalia essa comunicação em relação à/ao:
0 1 2 3 4
Processo de escrita relacionada à fluência com a qual o sujeito se comunica formalmente por meio da escrita.
Adequação à norma relacionada com o sentido, o significado e a parte estética do texto (aspectos gramaticais
relacionados com a grafia: acentuação, pontuação, conjugação verbal, escrita correta das palavras, repetição,
substituição de palavras)
Coerência dialógica ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a comunicação mútua.
Coerência textual aspectos textuais inerentes ao texto e ao contexto, verificando se a comunicação é coerente; se
leva em conta o contexto de uso; leva-se em conta os usuários, a situação de comunicação, os objetivos da
comunicação.
Coesão textual relação existente entre as partes do texto e o vínculo entre as idéias expostas nele mantendo a
uniformidade da escrita.
Legenda: (0) não sei do que se trata, (1) possuo extrema dificuldade, (2) possuo muita dificuldade, (3) possuo dificuldade,
(4) possuo pouca dificuldade, (5) não possuo dificuldade.
6-Quanto à rigidez (inflexibilidade) com que os prazos e metas são definidos por você para que seus alunos possam realizar as
atividades e as tarefas na sua disciplina no Sistema UAB/UFAL, você considera:
extremamente rígido
muito rígido
ainda não conheço o suficiente para avaliar
flexível
muito flexível
não sei informar
extremamente flexível
5
289
7-Quanto à densidade de interação que você planeja para sua disciplina(s), você considera seu(a):
0 1 2 3 4
Material Didático
Atividades de Interação
Quantidade de Interações abertas ao mesmo tempo da mesma disciplina
Quantidade de Interações abertas ao mesmo tempo de várias disciplinas
Atividades de Postagem
Atividades de suporte pedagógico
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei responder, (2) Nada denso, (3) Pouco denso, (4) Denso,
(5) Muito denso, (6) Extremamente denso.
5
6
8-De modo geral, na sua avaliação, como os materiais didáticos que são disponibilizados no curso UAB/UFAL que você leciona
correspondem às exigências abaixo relacionadas:
0 1 2 3 4
Consonância com o projeto pedagógico do curso
Indica bibliografia complementar
Adaptação para portadores de necessidades especiais
Atualização e adequação das ementas e bibliografia dos conteúdos propostos para o curso proposto
Articulação e complementaridade dos materiais impressos, materiais audiovisuais ou materiais para a Internet
Propiciam a abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos
Apresentam linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão
Apresentam orientações claras sobre o desenvolvimento da disciplina e das atividades propostas
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
5
[ A12 ] Aspectos Educacionais
1-Informe os 5 principais fatores motivacionais que, na sua avaliação como formador, levam o aluno a realizar seus estudos por meio
da modalidade a distância:
Desejo de explorar as situações de ensino-aprendizagem propostos
Motivação pela área do conhecimento escolhida para a formação sup.
Desejo de testar o desempenho pessoal
Participação
Percepção dos colegas
Domínio da tecnologia
Domínio do conhecimento
Objetivos pessoais
Percepção do professor
Desenvolvimento de habilidades
Desejo de autonomia
Percepção do valor das tarefas
Prazer de estar com outros
Auto-estima
Aceitação pessoal
Desafio
Auto-confiança
Outro: Qual? ______________
2-Informe os principais fatores motivacionais que, na sua avaliação como formador, faria um aluno desistir de seus estudos na
modalidade a distância:_____________
3-Informe os principais fatores motivacionais que, na sua avaliação como formador, faria um aluno continuar seus estudos na
modalidade a distância:_____________
4-Em sua avaliação como profissional da educação, de modo geral, qual hora seria ideal para que os alunos realizassem seus estudos
no Moodle?
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 8 h às 12 h da manhã
das 12 h às 16 h da tarde
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
Qualquer horário
Depende das atividades de estudo desenvolvidas pelo aluno diariamente
5-Você considera ter sobrecarga de trabalho ao lecionar no Sistema UAB/UFAL?
Sim, por quê? ___________________
Não
6-Você considera que os alunos têm fácil acesso (à internet) ao ambiente educacional do Sistema UAB/UFAL para realizar seu curso
com regularidade?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
7-Com relação à sua carga horária de docência presencial, pesquisa e extensão, como você avalia a sua disponibilidade de tempo
para trabalhar no sistema UAB/UFAL?
extremamente difícil
muito difícil
ainda não conheço
ainda não conheço o suficiente para avaliar
difícil
fácil
muito fácil
extremamente fácil
290
APÊNDICE E
QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DO PERFIL DOS ALUNOS DO SISTEMA UAB/UFAL GESTORES
[ A1 ] Aspectos Gerais
1-Você gostaria de participar de uma futura entrevista?
Sim
Não
2-Se sim, qual o melhor dia da semana para participar da entrevista?
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
Sábado
Domingo
3- Se sim, qual a melhor hora do dia para participar da entrevista? __hora: __minutos
4-Você é funcionário da UFAL:
Sim
Não
5-Informe sua função no Sistema UAB/UFAL:
Coordenação PROGRAD/UFAL
Coordenação CIED/UFAL
Coordenação TI/CIED/UFAL
Coordenação Pedagógica CIED/UFAL
Coordenação NEAD/CEDU/UFAL
Coordenação NEADMD/FEAC/UFAL
Coordenação TIC/CEDU/UFAL
Coordenação do Curso:
Licenciatura em Pedagogia
Matemática
Licenciatura em Física
Bacharelado em Sistema de Informação
Licenciatura em
Bacharelado em Administração Pública
Coordenação Pedagógica do Curso:
Licenciatura em Pedagogia
Licenciatura em Física
Bacharelado em Sistema de Informação
Bacharelado em Administração Pública
Licenciatura em Matemática
Coordenação de Tutoria do Curso:
Licenciatura em Pedagogia
Matemática
Licenciatura em Física
Bacharelado em Sistema de Informação
Licenciatura em
Bacharelado em Administração Pública
Coordenação de Pólo:
Maceió
Santana do Ipanema
Olho d’Água das Flores
São José da Laje
Arapiraca
Penedo
Piranhas
Maragogi
[ A2 ] Aspectos Sociais
1-Nome completo:___________________________________________________
2-Sua formação acadêmica foi majoritariamente:
Particular
Pública
3-Graduação:
Sim; se sim, qual?___
Não
4-Especialização:
5-Mestrado:
Sim; se sim, qual? ___
Não
6-Doutorado:
Mista
Sim; se sim, qual? ___
Sim; se sim, qual? ___
Não
Não
7-Quais características você acredita que um aluno deva possuir para poder ser bem-sucedido nos estudos, na modalidade a
distância? (Favor utilizar LETRA DE FORMA)_____________________________________________________________
8- Quanto tempo atua no magistério? _____
Dia(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
[ A3 ] Experiências em EAD
1- Cite no máximo três principais cursos na modalidade a distância que você participou como aluno(a):
A: ____________; B: ___________; C: ____________
Ainda não participei
2- Cite no máximo os três principais cursos na modalidade a distância que participou como professor(a) ou tutor(a):
A: ____________; B: ___________; C: ____________
Ainda não participei
3- Cite no máximo os três principais cursos na modalidade a distância que participou como coordenador(a):
A: ____________; B: ___________; C: ____________
4- Há quanto tempo possui experiência com a EAD? ___
5- Há quanto tempo atua no magistério sup. em EAD? ___
Ainda não participei
Dia(s)
Dia(s)
Semana(s)
Semana(s)
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
Mês(es)
Ano(s)
Não se aplica
291
[A6 ] Aspectos Culturais
1-Com relação à sistemática de estudo e à interação no ambiente de aprendizagem virtual (Moodle), como coordenador(a), de que
maneira você avalia que os alunos do Sistema UAB/UFAL são em relação às seguintes características:
0 1 2
3
4
Autodidata (capacidade que uma pessoa possui para aprender sozinho, sem a necessidade de um professor)
Automotivado (capacidade de tornar as necessidades pessoais sua motivação para realizar seus propósitos
individuais ou coletivos sem depender de fatores externos à sua realização)
Proativo (capacidade que uma pessoa possui de procurar diversas maneiras para resolver um problema ou executar
uma ação, indo além das expectativas esperadas)
Extrovertido (capacidade que uma pessoa possui de ter iniciativa para estabelecer processos comunicativos e de
interação social de modo espontâneo e sem frustração ainda que o outro não estabeleça o canal de comunicação ou
interação)
Disciplinado (capacidade que uma pessoa possui de realizar as tarefas que lhes foram atribuídas no tempo
estabelecido à sua realização de modo eficaz e eficiente)
Organizado (capacidade que um sujeito possui para constituir, formar, dispor e organizar situações, problemas
e/ou atividades sem que uma atrapalhe a outra)
Legenda: (0) Não sei avaliar, (1) Incapaz, (2) Capaz parcialmente, (3) Capaz, (4) Capaz totalmente.
[ A7 ] Aspectos Infraestruturais
1-Em relação ao Pólo da UAB do curso no qual atua como coordenador(a), avalie as seguintes condições:
0 1 2
Estrutura física (qualidade do imóvel)
Espaço físico (adequação dos ambientes às suas finalidades)
Acesso aos ambientes administrativos (ex: coordenação, secretaria)
Acesso aos ambientes pedagógicos (ex: sala de aula, biblioteca)
Espaço dos ambientes pedagógicos
Climatização dos ambientes pedagógicos
Condições da biblioteca qualidade do acervo (quali.)
Condições da biblioteca quantidade do acervo (quant.)
Condições do laboratório de informática
Condições dos outros laboratórios de ensino Física, Química, Matemática
Condições do meio de transporte utilizado para chegar
Acesso viário
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Muito ruim, (2) Ruim, (3) Bom, (4) Muito Bom, (5) Ótimo.
3
4
5
[A8 ] Aspectos Institucionais
1-Em relação aos instrumentos institucionais abaixo relacionados, indique o seu nível de conhecimento de acordo com a leitura do
material e com as orientações contidas neles, considerando a escala indicada:
0
1
2
3
4
5
Plano de Desenvolvimento Institucional do Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico Institucional do Sistema UAB/UFAL
Plano Diretor de Tecnologia da Informação do Sistema UAB/UFAL
Plano das Unidades Acadêmicas para o Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico de Cursos do Sistema UAB/UFAL
Planos de Disciplinas do Sistema UAB/UFAL
Manual do Coordenador do Sistema UAB/UFAL
Manual do Professor do Sistema UAB/UFAL
Manual de Procedimentos Acadêmicos da Graduação do Sistema UAB/UFAL
Guia do Aluno do Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei se existe, (2) Não conheço, (3) Conheço parcialmente,
(4) Conheço, (5) Conheço totalmente.
2-Em relação aos esclarecimentos contidos nos instrumentos institucionais abaixo, na sua avaliação como coordenador(a), eles são
claros com relação às informações que um aluno deve possuir para lograr sucesso no curso em que está matriculado no Sistema
UAB/UFAL?
0
1
2
3
4
5
Plano de Desenvolvimento Institucional do Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico Institucional do Sistema UAB/UFAL
Plano Diretor de Tecnologia da Informação do Sistema UAB/UFAL
Plano das Unidades Acadêmicas para o Sistema UAB/UFAL
Projeto Pedagógico de Cursos do Sistema UAB/UFAL
Planos de Disciplinas do Sistema UAB/UFAL
Manual do Coordenador do Sistema UAB/UFAL
Manual do Professor do Sistema UAB/UFAL
Manual de Procedimentos Acadêmicos da Graduação do Sistema UAB/UFAL
Guia do Aluno do Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei se existe, (2) Não esclarece, (3) Esclarece parcialmente,
(4) Esclarece, (5) Esclarece totalmente.
292
3-Na sua avaliação, com relação ao atendimento às suas necessidades como coordenador(a), em que medida o curso em que você atua
foi formulado e implantado com base nas Políticas de EAD (PEAD) considerando as especificidades locais da sua região e
necessidades de formação dos alunos, no que concerne às características:
0
1
2
3
4
5
Culturais, sociais e econômicas dos alunos
Acesso às TIC na região
Trabalho e renda dos alunos na região
Formação básica e fundamental na região
Acesso aos acervos bibliográficos na região
Acessibilidade aos Pólos UAB/UFAL
Sobrecarga de trabalhos dos professores e tutores da UAB/UFAL
Sobrecarga de trabalhos dos alunos fora do ambiente escolar
Sobrecarga de atividades didáticas dos alunos nas disciplinas
Disponibilidade de tempo para os estudos no Sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
4- Com relação ao Projeto Pedagógico do seu curso, no Sistema UAB/UFAL, o mesmo atende às/aos:
0
1
2
3
Necessidades de formação acadêmica
Expectativas de formação acadêmica
Objetivos de formação acadêmica
Demandas da sociedade do seu município
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
4
5
5-Você concorda que está preparado para exercer atividades de coordenação na modalidade a distância?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Não sei informar
Ainda não conheço o suficiente para avaliar
6- Com relação às considerações necessárias à realização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) no qual atua no Sistema
UAB/UFAL, as mesmas consideram as especificidades e necessidades dos alunos e formadores em relação a(o):
0
1
2
3
4
5
Dificuldade em acessar as TIC
Dificuldade em utilizar as TIC
Falta de um tempo regular para os estudos
Investimento econômico necessário para acessar as TIC
Necessidades de formação acadêmica
Expectativas de formação acadêmica
Objetivos da formação acadêmica previstos no PPC
Disponibilidade do acervo teórico no Pólo UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não consideram,
(3) Consideram parcialmente, (4) Consideram, (5) Consideram totalmente.
7-Na sua avaliação, os instrumentos institucionais, citados na questão 2, consideram o perfil do aluno da EAD do Sistema
UAB/UFAL no momento em que são formulados?
Considera totalmente
Considera
Considera parcialmente
Não considera
Não sei informar
8-Na sua avaliação, existem diferenças entre o Projeto Pedagógico de Cursos e de Disciplina formulados para a modalidade
presencial e a distância do curso no qual você atua no Sistema UAB/UFAL?
Há total diferença
Há diferença
Há parcial diferença
Não há diferença
Não sei informar
9-Em relação aos sujeitos pedagógicos (professores, tutores e alunos), você concorda que a maioria deles está preparada para
desenvolver suas atividades na modalidade a distância?
0
1
2
3
4
5
Alunos
Professores
Tutores online
Tutores presenciais
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não concordo,
(3) Concordo parcialmente, (4) Concordo, (5) Concordo totalmente.
293
10-Como você avalia que a UFAL e o Sistema UAB/UFAL, na busca por contribuir com a melhoria da educação em Alagoas, assume
responsabilidades definidas nas formulações e implantação das políticas para educação a distância, mesmo tendo conhecimento de
todas as dificuldades para sua execução, referentes à:
0
1
2
3
4
5
Falta de quadro de professores DE para atuar no sistema UAB/UFAL
Falta de quadro de tutores efetivos para atuar no sistema UAB/UFAL
Falta de quadro de funcionários administrativos para atuar no sistema UAB/UFAL
Falta de quadro de funcionários técnicos (Analistas TI, Designers, Eng. informacionais, Comunicadores,
dentre outros) para desenvolvimento das atividades inerentes à EAD (Produção de material didático,
Manutenção e Melhorias do AVA, dentre outros)
Sobrecarga de trabalhos acadêmicos dos envolvidos (Coordenadores, Professores, Tutores, Alunos) no
sistema UAB/UFAL
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não concordo,
(3) Concordo parcialmente, (4) Concordo, (5) Concordo totalmente.
[ A9 ] Aspectos Tecnológicos
1- É fornecida uma formação preliminar aos alunos, ao ingressarem no Sistema UAB/UFAL, que nunca estudaram na modalidade a
distância?
Sempre
Frequentemente
Às vezes
Raramente
Nunca
Não sei informar
2- Na sua avaliação, o aluno do curso no qual você coordena administrativamente ou pedagogicamente participa das atividades
online e presenciais no sistema UAB/UFAL, de modo regular, caracterizando o pressuposto de que sendo o curso ofertado na
modalidade EAD ele pode participar das aulas estando em qualquer lugar que possua acesso a internet?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Discordo totalmente
[ A10 ] Aspectos de interação
1- Com relação à maioria dos alunos do curso em que você atua no Sistema UAB/UFAL, ao desenvolverem suas atividades didáticopedagógicas, você os considera:
colaborativo
cooperativo
individualista
não sei avaliar
2-Na função de coordenador(a) com qual frequência você costuma acompanhar o desenvolvimento do curso sob sua coordenação no
sistema UAB/UFAL, em relação aos itens:
0
1
2
3
4
Reuniões pedagógicas
Reuniões de colegiado(s) de curso(s)
Reuniões administrativas
Navegação no Moodle para acompanhar as interações
Estabelecer canal de comunicação direta com os alunos
Estabelecer canal de comunicação direta com os demais professores
Estabelecer canal de comunicação direta com os tutores
Avaliação do(s) Curso(s)
Legenda: (0) Nunca, (1) Raramente, (2) Às vezes, (3) Frequentemente, (4) Sempre.
[ A11 ] Aspectos de Aprendizagem
1-Com relação às características do seu curso ou dos cursos que coordena abaixo relacionadas, você:
0 1 2
Considera o curso no qual atua atraente (apresentação visual, funcionalidades do Moodle e projeto de interface) e
divertido (atividades lúdicas adequadas ao contexto de formação dos alunos e interativas que estimulam sua
aprendizagem de modo crítico)
Costuma alertar seus alunos a não usarem plágios nas atividades pedagógicas
Percebe que seus alunos possuem falta de tempo para realizarem seus estudos
Percebe que os alunos são concisos nas suas postagens
Percebe que os alunos são objetivos nas suas postagens
Percebe que os alunos costumam utilizar textos de outros autores sem citar a referida fonte teórica utilizada
Percebe que seus alunos dispõem de tempo suficiente para refletir sobre o assunto abordado ou a atividade
solicitada
Percebe que seus alunos deixam para depois as atividades pedagógicas que podem ser feitas hoje
Avalia que seus alunos possuem falta de tempo para realizar seus estudos
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Nunca, (2) Raramente, (3) Às vezes, (4) Frequentemente,
(5) Sempre.
3
4
5
2-Em sua opinião, o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância (EAD) é mais fácil que na modalidade presencial?
Concordo totalmente
Concordo
Concordo parcialmente
Discordo
Discordo totalmente
3-Você estabelece algum padrão de netqueta ou estilo de comunicação para que os alunos, professores e tutores possam interagir na
disciplina que ministra a distância no sistema UAB/UFAL?
Sim
Não
Não sei do que se trata
294
4-Com relação ao estímulo dos seus alunos para continuar seus estudos no sistema UAB/UFAL, você avalia, enquanto gestor (a), que
eles se sentem
totalmente estimulado
estimulado
estimulado parcialmente
desestimulado
totalmente desestimulado
5-Com relação à comunicação que seus alunos, professores e tutores estabelecem por escrito (ex.: fóruns, e-mails, chat) no ambiente
Moodle, como você avalia essa comunicação em relação à/ao:
0 1 2 3 4 5
Processo de escrita (está relacionada à fluência com a qual o sujeito se comunica formalmente por meio da
escrita)
Adequação à norma (está relacionada com o sentido, o significado e a parte estética do texto [aspectos
gramaticais relacionados com a grafia: acentuação, pontuação, conjugação verbal, escrita correta das palavras,
repetição, substituição de palavras])
Coerência dialógica (ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a comunicação mútua)
Coerência textual (diz respeito aos aspectos textuais inerentes ao texto e ao contexto, verificando se a
comunicação é coerente; se leva em conta o contexto de uso; se leva em conta os usuários, a situação de
comunicação, os objetivos da comunicação)
Coesão textual (é a relação existente entre as partes do texto e o vínculo entre as idéias expostas nele mantendo a
uniformidade da escrita)
Legenda: (0) não tenho como avaliar no momento, (1) possuem extrema dificuldade, (2) possuem muita dificuldade,
(3) possuem dificuldade, (4) possuem pouca dificuldade, (5) não possuem dificuldade.
6-Quanto à rigidez (inflexibilidade) com que os prazos e metas são definidos para que os alunos possam realizar as atividades e as
tarefas das disciplinas no Sistema UAB/UFAL, você considera:
flexível
extremamente flexível
extremamente rígido
ainda não conheço o suficiente para avaliar
muito rígido
flexível
muito
não sei informar
7-Quanto à densidade de interação, como você considera os aspectos abaixo relacionados?
0 1 2
Material Didático
Atividades de Interação
Quantidade de Interações abertas ao mesmo tempo em cada disciplina
Quantidade de leitura proposta em cada disciplina
Atividades de postagem de trabalhos em cada disciplina
Atividades de suporte pedagógico em cada disciplina
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei responder, (2) Nada denso, (3) Pouco denso,
(4) Denso, (5) Muito denso, (6) Extremamente denso.
3
4
5
6
8-De modo geral, na sua avaliação, como os materiais didáticos que são disponibilizados no curso UAB/UFAL que você atua como
coordenador(a) correspondem às exigências abaixo relacionadas:
0 1 2 3 4 5
Consonância com o projeto pedagógico do curso
Indica bibliografia complementar
Adaptação para portadores de necessidades especiais
Atualização e adequação das ementas e bibliografia dos conteúdos propostos para o curso proposto
Articulação e complementaridade dos materiais impressos, materiais audiovisuais ou materiais para a Internet
Propiciam a abordagem interdisciplinar e contextualizada dos conteúdos
Apresentam linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão
Apresentam orientações claras sobre o desenvolvimento da disciplina e das atividades propostas
Legenda: (0) Ainda não conheço o suficiente para avaliar, (1) Não sei informar, (2) Não atende, (3) Atende parcialmente,
(4) Atende, (5) Atende totalmente.
[ A12 ] Aspectos Educacionais
1-Informe os 5 principais fatores motivacionais que, na sua avaliação como formador, levam o aluno a realizar seus estudos por meio
da modalidade a distância:
Desejo de explorar as situações de ensino-aprendizagem propostos
Motivação pela área do conhecimento escolhida para a formação sup.
Desejo de testar o desempenho pessoal
Participação
Percepção dos colegas
Domínio da tecnologia
Domínio do conhecimento
Objetivos pessoais
Percepção do professor
Desenvolvimento de habilidades
Desejo de autonomia
Percepção do valor das tarefas
Prazer de estar com outros
Auto-estima
Aceitação pessoal
Desafio
Auto-confiança
Outro: Qual? ______________
2-Informe os principais fatores motivacionais que, na sua avaliação como coordenador(a), faria um aluno desistir de seus estudos na
modalidade a distância:________________________________________________
3-Informe os principais fatores motivacionais que, na sua avaliação como coordenador(a), faria um aluno continuar seus estudos na
modalidade a distância:_________________________________________________
295
4-Em sua avaliação como profissional da educação, de modo geral, qual hora seria ideal para que os alunos realizassem seus estudos
no Moodle?
das 00h às 4h da manhã
das 4h às 8h da manhã
das 8 h às 12 h da manhã
das 12 h às 16 h da tarde
das 16h às 20h da noite
das 20h às 00h da noite
Qualquer horário
Depende das atividades de estudo desenvolvidas pelo aluno diariamente
5-Você considera ter sobre carga de trabalho (acompanhamento pedagógico, reuniões, dentre outros) ao exercer sua atividade de
coordenação no Sistema UAB/UFAL?
Sim, por quê? __________________________________________
Não
6-Você considera que os alunos têm fácil acesso (à internet) ao ambiente educacional do Sistema UAB/UFAL para realizar seu curso
com regularidade?
Sim
Não, por quê? _______________________________________
7-Com relação à sua carga horária de docência presencial, pesquisa e extensão, como você avalia a sua disponibilidade de tempo
para trabalhar no sistema UAB/UFAL?
extremamente difícil
muito difícil
difícil
fácil
muito fácil
ainda não conheço
ainda não conheço o suficiente para avaliar
extremamente fácil
296
APÊNDICE F
Tabela 99 – Síntese das variáveis do estudo e os possíveis testes estatísticos relacionados aos dados dos alunos (Apêndice C).
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Qualitativa
Categórica
Nominal
Não ordenada
(CNNO)
-
-
-
int_tipousuario
Aluno; Professor; Tutor online; Tutor presencial;
Cord. PROGRAD/UFAL; Cord. CIED/UFAL;
Cord. TI/CIED/UFAL; Cord. Pedagógico CIED/UFAL;
Cord. NEAD/CEDU/UFAL;
Cord. NEADMD/FEAC/UFAL;
Cord. TIC/CEDU/UFAL;
Cord. do Curso Lic: PED; FÍS; MAT;
Cord. do Curso Bac: SI; ADMP;
Cord. Pedagógico Lic: PED; FÍS; MAT;
Cord. Pedagógico Bac: SI; ADMP;
Cord. de Tutoria Lic: PED; FÍS; MAT;
Cord. de Tutoria Bac: PED; FÍS; MAT;
Cord. de Pólo: Maceió ; Santana do Ipanema;
Olho d’Água das Flores; São José da Laje; Arapiraca;
Penedo; Piranhas; Maragogi
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
A2_Q2_R3
Idade
Quantitativa
Discreta
Sim
-
Sim
Sujeito_Pedagógico Aluno, Formador, Gestor
Média Qui-quadrado Correlação
A2_Q3_R1
Masculino; Feminino
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A2_Q5_R1
AC; AL; AM; AP; BA; CE; DF; ES; GO; MA; MG; MS; MT; PA; PB; PE; PI; PR; RJ; RN; RO; RR; RS; SC; SE; SP; TO
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
A2_Q6_R1
Município
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
A2_Q7_R1
Bairro
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q5_R1
MCZ; STI; SJL; ODF; ARP; PEN; PIR; MAR
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q6_R1
PED; MAT; FÍS; SI; ADMP
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
222
296
297
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
F1_Q7_R1
Demanda 1: Prof. da rede púb. Estadual; Demanda 2: Prof. da rede púb municipal;
Demanda 3: Prof. da rede priv. de Ensino; Demanda 4: Público em geral; Não sabe informar
Valor
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q9_R1
Solteiro(a); Casado(a); Vive Junto; Separado(a); Desquitado(a); Divorciado(a); Viúvo(a); Outros
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q10_R1
Quantidade de filhos
Quantitativa
Discreta
Sim
-
Sim
F1_Q11_R1
Parda; Negra; Branca; Amarela
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
-
Sim
Possível
F1_Q13_R1
2007; 2009
Qualitativa
Categórica
Nominal
Ordinal
(CNO)
F1_Q14_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
F1_Q15_R1
Particular; Pública; Mista
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q16_R1
Regular; Curso Normal/Magistério; Técnico; outro
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q17_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
F1_Q18_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
F1_Q19_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
F1_Q20_R1
F1_Q21_R1
F1_Q22_R1
F1_Q23_R1
Fund. incompleto; Fund. completo; Médio incompleto; Médio completo;
Superior incompleto; Superior completo; Técnico incompleto; Técnico completo
Fund. incompleto; Fund. completo; Médio incompleto; Médio completo;
Superior incompleto; Superior completo; Técnico incompleto; Técnico completo
Acesso as TIC; Aplicado; Assíduo; Atencioso; Criativo; Autodidata; Autônomo; Capital cultural; Comunicativo;
Colaborativo; Comprometido; Confiante; Critico; Condições oferecidas pela IPES; Cumprir as atividades; Curioso; Dedicado;
Determinado; Dinâmico; Gostar de ler; Disciplinado; Disponibilidade de tempo; Independente; Disposto; Empenhado;
Esforçado; Estudioso; Motivado; Focado; Gostar de escrever; Paciente; Maduro; Persistente; Gostar do que faz; Humilde;
Otimista; Organizado; Interativo; Interessado; Objetivo; Pesquisador; Proativo; Perseverante; Participativo; Saber utilizar as
TIC; Realizar as tarefas; Responsável; Ter força de vontade;
297
298
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
F1_Q24_R1
Tempo de Docência
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A3_Q1_DR
Outras vezes; Primeira vez
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A3_Q2_DR
Participou; Não participou
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A3_Q3_R1
Tempo de experiência em EAD
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A4_Q1_R1
Tempo de trabalho
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A4_Q2_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q2_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q2_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q2_R4
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q2_R5
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q3_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q4_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q4_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A4_Q4_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A5_Q2_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A5_Q3_R1
Família não possui renda; Abaixo de 1 salário mínimo (SM); Mais de 1 (SM) e menos de 2 (SM); Mais de 2 (SM) e
menos de 4 (SM); Mais de 4 (SM) e menos de 8 (SM);
Acima de 8 (SM)
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R1
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R2
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R3
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R4
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R5
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R6
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R7
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
298
299
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A6_Q1_R8
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q1_R9
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q2_R1
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q2_R2
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q2_R3
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q2_R4
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q2_R5
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q2_R6
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R1
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R2
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R3
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R4
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R5
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R6
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R7
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R8
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q3_R9
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q4_R1
Não soube avaliar; Incapaz; Capaz parcialmente; Capaz; Capaz totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q4_R2
Não soube avaliar; Incapaz; Capaz parcialmente; Capaz; Capaz totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q4_R3
Não soube avaliar; Incapaz; Capaz parcialmente; Capaz; Capaz totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q4_R4
Não soube avaliar; Incapaz; Capaz parcialmente; Capaz; Capaz totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q4_R5
Não soube avaliar; Incapaz; Capaz parcialmente; Capaz; Capaz totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A6_Q4_R6
Não soube avaliar; Incapaz; Capaz parcialmente; Capaz; Capaz totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
299
300
Variáveis
Tipo de teste aplicado
Código
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A7_Q1_R12
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R1
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R2
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R3
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R4
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R5
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R6
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R7
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R8
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R9
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R10
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A7_Q1_R11
Não soube avaliar; Muito ruim; Ruim; Bom; Muito Bom; Ótimo
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R1
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R2
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R3
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R4
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R5
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R6
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R7
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R8
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R9
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q1_R10
Não soube avaliar; Não sabe se existe; Não conheço; Conheço Parcialmente; Conheço; Conheço Totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R1
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
300
301
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A8_Q2_R2
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R3
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R4
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R5
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R6
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R7
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R8
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R9
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q2_R10
Não soube avaliar; Não sabe existe; Não esclarece; Esclarece parcialmente; Esclarece; Esclarece totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R1
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R2
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R3
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R4
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R5
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R6
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R7
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R8
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R9
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q3_R10
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q4_R1
Não soube avaliar; Não Soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q4_R2
Não soube avaliar; Não Soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q4_R3
Não soube avaliar; Não Soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A8_Q4_R4
Não soube avaliar; Não Soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende; Atende totalmente
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
301
302
Variáveis
Código
A8_Q5_R1
A8_Q6_R1
A8_Q6_R2
A8_Q6_R3
A8_Q6_R4
A8_Q6_R5
A8_Q6_R6
A8_Q6_R7
A8_Q6_R8
A8_Q7_R1
A8_Q7_R2
A8_Q8_R1
A8_Q8_R2
A8_Q8_R3
A8_Q8_R4
A8_Q9_R1
A8_Q9_R2
A8_Q9_R3
Tipo de teste aplicado
Valor
Não soube avaliar; Não soube informar; Discordo; Concordo parcialmente; Concordo;
Concordo totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não consideram; Consideram parcialmente; Consideram; Consideram
totalmente
Não soube avaliar; Nenhuma esclarece; Menos da metade esclarecem;
A metade das disciplinas esclarece; A maioria das disciplinas esclarece;
Todas as disciplinas esclarecem
Não soube avaliar; Nenhuma esclarece; Menos da metade esclarecem;
A metade das disciplinas esclarece; A maioria das disciplinas esclarece;
Todas as disciplinas esclarecem
Não soube avaliar; Não soube informar; Não concordo; Concordo parcialmente;
Concordo; Concordo totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não concordo; Concordo parcialmente;
Concordo; Concordo totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não concordo; Concordo parcialmente;
Concordo; Concordo totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não concordo; Concordo parcialmente;
Concordo; Concordo totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
302
303
Variáveis
Código
A8_Q9_R4
A8_Q9_R5
A8_Q9_R6
A8_Q9_R7
A8_Q9_R8
Tipo de teste aplicado
Valor
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não sei informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A9_Q1_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q2_R1
Menos de 1h; Mais de 1h e menos de 2h; Mais de 2h e menos de 3h;
Mais de 3h e menos de 4h; Acima de 4h
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A9_Q3_R1
sem experiência; iniciante; intermediário; avançado; muito avançado
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A9_Q4_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q4_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q4_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q4_R4
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q4_R5
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q4_R6
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q4_R7
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q5_R1
das 00h às 4h da manhã; das 4h às 8h da manhã;
das 8h às 12h da manhã; das 12h às 16h da tarde;
das 16h às 20h da noite; das 20h às 00h da noite;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A9_Q6_R1
Nunca; Raramente; Às vezes; Fequentemente; Sempre;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A9_Q7_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q7_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q7_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q7_R4
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
303
304
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A9_Q7_R5
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q7_R6
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q7_R7
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A9_Q7_R8
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A9_Q7_R9
A9_Q8_R1
A9_Q9_R1
A9_Q10_R1
Menos de 1h; Mais de 1h e menos de 2h; Mais de 2h e menos de 3h;
Mais de 3h e menos de 4h; Acima de 4h
Menos de 1h; Mais de 1h e menos de 2h; Mais de 2h e menos de 3h;
Mais de 3h e menos de 4h; Acima de 4h
Não sei informar; Menos de 256 kbs; Mais de 256 Kbs e menos de 300kbs;
Mais de 300 Kbs e menos de 600 kbs; Acima de 600 Kbs
A10_Q1_R1
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNNO)
-
-
-
A10_Q2_R1
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R2
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R3
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R4
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R5
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R6
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R7
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R8
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R9
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R10
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R11
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q2_R12
não soube autovaliar-se; colaborativo; cooperativo; individualista
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q3_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
304
305
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A10_Q3_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R4
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R5
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R6
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R7
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R8
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R9
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R10
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R11
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R12
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R13
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R14
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R15
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R16
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R17
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R18
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R19
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q3_R20
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A10_Q4_R1
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q4_R2
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q4_R3
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q4_R4
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
305
306
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A10_Q4_R5
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q4_R6
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q4_R7
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q4_R8
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q5_R1
A10_Q5_R2
A10_Q5_R3
A10_Q5_R4
A10_Q5_R5
A10_Q5_R6
A10_Q5_R7
A10_Q5_R8
A10_Q5_R9
A10_Q5_R10
A10_Q5_R11
A10_Q5_R12
A10_Q5_R13
A10_Q5_R14
A10_Q5_R15
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
306
307
Variáveis
Código
A10_Q5_R16
A10_Q5_R17
A10_Q5_R18
A10_Q5_R19
A10_Q5_R20
Tipo de teste aplicado
Valor
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Não sabe do que se trata; não utiliza nenhum recurso; poucos recursos; muitos recursos;
todos os recursos
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R1
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R2
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R3
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R4
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R5
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R6
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R7
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R8
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R9
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R10
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R11
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R12
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q6_R13
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente;Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q7_R1
Não soube avaliar; não tiro dúvidas; 2 dias na semana;
superior a uma semana; 1 dia na semana;
4 dias na semana; todos os dias na semana
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
307
308
Variáveis
Código
A10_Q8_R1
A10_Q9_R1
Tipo de teste aplicado
Valor
em nenhum horário; das 00h às 4h da manhã;
das 4h às 8h da manhã; das 8h às 12h da manhã;
das 12h às 16h da tarde; das 16h às 20h da noite;
das 20h às 00h da noite; não se aplica
em nenhum horário; das 00h às 4h da manhã;
das 4h às 8h da manhã; das 8h às 12h da manhã;
das 12h às 16h da tarde; das 16h às 20h da noite;
das 20h às 00h da noite; não se aplica
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q10_R1
Não soube avaliar; inadequado; parcialmente adequado; adequado; totalmente adequado
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A10_Q11_R1
Não soube avaliar; inacessível; pouco acessível; acessível; muito acessível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q1_R1
não soube avaliar;
não tem importância alguma para seu processo de ensino aprendizagem;
pouco importante para seu processo de ensino aprendizagem;
importante para seu processo de ensino aprendizagem;
muito importante para seu processo de ensino aprendizagem;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q2_R1
Discordo totalmente; Discordo; Concordo parcialmente; Concordo; Concordo totalmente;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNNO)
(Dicotômica)
-
(Sim)
-
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q3_R1
A11_Q4_R1
A11_Q5_R1
A11_Q5_R2
A11_Q5_R3
A11_Q5_R4
A11_Q5_R5
A11_Q6_R1
Não sabe do que se trata; Sim; Não
totalmente desestimulado; desestimulado; estimulado parcialmente;
estimulado; totalmente estimulado
não sabe do que se trata; possuo extrema dificuldade;
possuo muita dificuldade; possuo dificuldade;
possuo pouca dificuldade; não possuo dificuldade
não sabe do que se trata; possuo extrema dificuldade; possuo muita dificuldade;
possuo dificuldade; possuo pouca dificuldade; não possuo dificuldade
não sabe do que se trata; possuo extrema dificuldade; possuo muita dificuldade;
possuo dificuldade; possuo pouca dificuldade; não possuo dificuldade
não sabe do que se trata; possuo extrema dificuldade; possuo muita dificuldade;
possuo dificuldade; possuo pouca dificuldade; não possuo dificuldade
não sabe do que se trata; possuo extrema dificuldade; possuo muita dificuldade;
possuo dificuldade; possuo pouca dificuldade; não possuo dificuldade
Não soube avaliar; não sei informar; extremamente flexível; muito flexível; flexível;
muito rígido; extremamente rígido;
A11_Q7_R1
Não sei responder; Nada denso; Pouco denso; Denso; Muito denso; Extremamente denso;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q7_R2
Não sei responder; Nada denso; Pouco denso; Denso; Muito denso; Extremamente denso;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
308
309
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A11_Q7_R3
Não sei responder; Nada denso; Pouco denso; Denso; Muito denso; Extremamente denso;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q7_R4
Não sei responder; Nada denso; Pouco denso; Denso; Muito denso; Extremamente denso;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q7_R5
Não sei responder; Nada denso; Pouco denso; Denso; Muito denso; Extremamente denso;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q7_R6
Não sei responder; Nada denso; Pouco denso; Denso; Muito denso; Extremamente denso;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q8_R1
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q8_R2
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q8_R3
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q8_R4
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q8_R5
Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q9_R1
das 00h às 4h da manhã; das 4h às 8h da manhã;
das 8 h às 12 h da manhã; das 12 h às 16 h da tarde;
das 16h às 20h da noite; das 20h às 00h da noite
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R1
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R2
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R3
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R4
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R5
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R6
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R7
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R8
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R9
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R10
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R11
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R12
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
309
310
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A11_Q10_R13
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R14
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q10_R15
Não soube avaliar; Nunca; Raramente; Às vezes; Frequentemente; Sempre
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A11_Q11_R1
A11_Q11_R2
A11_Q11_R3
A11_Q11_R4
A11_Q11_R5
A11_Q11_R6
A11_Q11_R7
A11_Q11_R8
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
Não soube avaliar; Não soube informar; Não atende; Atende parcialmente; Atende;
Atende totalmente
A12_Q1_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R4
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R5
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R6
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R7
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R8
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R9
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R10
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
310
311
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A12_Q1_R11
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R12
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R13
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R14
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R15
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R16
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R17
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q1_R18
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q2_R1
das 00h às 4h da manhã; das 4h às 8h da manhã;
das 8 h às 12h da manhã; das 12h às 16h da tarde;
das 16h às 20h da noite; das 20h às 00h da noite;
Qualquer horário; Depende das atividades de estudo solicitadas;
Qualitativa
(CNO)
-
Sim
Possível
A12_Q3_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q4_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q5_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q5_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q6_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q6_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q7_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q7_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q8_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q8_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q9_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q9_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
311
312
Variáveis
Código
Tipo de teste aplicado
Valor
Natureza
Tipo
Média
Qui-quadrado
Correlação
A12_Q10_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q10_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R1
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R2
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R3
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R4
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R5
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R6
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
A12_Q11_R7
Sim; Não
Qualitativa
Dicotômica
-
Sim
-
Fonte: O Autor (2011).
312
313
APÊNDICE G
Tabela 100 – Relatório das triangulações analisadas.
Variáveis analisadas
Linha x Coluna
Tipo graduação (nominal)
X
Graduação Anterior (nominal)
Sexo (nominal)
X
Tipo graduação (nominal)
Sexo (nominal)
X
Autodidata (nominal)
Tipo graduação (nominal)
X
Disciplinado (nominal)
Válidos
Casos
Ausência de
resposta
N
%
N
%
N
%
0,1
(V de Cramer)
281 100%
0
0%
281
100,0%
0,05
0,2
(V de Cramer)
281 100%
0
0%
281
100,0%
0,024
0,05
0,2
(Fi)
281 100%
0
0%
281
100,0%
0,037
0,05
0,1
(Fi)
281 100%
0
0%
281
100,0%
Resultado do teste aplicado
Descrição do resultado
Constatamos que quando o aluno já possui
uma graduação prévia a maioria (54%)
tende a escolher como nova opção de
graduação cursos de bacharelado, mas
quando o aluno não possui uma graduação
prévia, a maioria (63%) tende a optar por
cursos de licenciatura. A associação entre
essas duas categorias é considerada muito
fraca.
Constatamos que o aluno que opta por um
bacharelado, a maioria é do sexo masculino
(56%), e que para as licenciaturas, a
maioria (65%) é do sexo feminino. A
associação entre essas duas categorias é
considerada muito fraca.
Constatamos que dentre os alunos que
consideram que para um aluno ser bemsucedido nos estudos na EAD ele deve ser
autodidata, a maioria é do sexo masculino
(62%), e dentre os que não consideram, a
maioria (59%) é do sexo feminino. A
associação entre essas duas categorias é
considerada muito fraca.
Constatamos que independente da opção de
graduação (licenciatura ou bacharelado)
ambos os alunos (50%) consideram que
para um aluno ser bem-sucedido nos
estudos na EAD ele deve ser disciplinado, e
dentre os que não consideram, a maioria
(63%) pertence as licenciaturas. A
associação entre essas duas categorias é
considerada muito fraca.
Descrição
Significância (bilateral)
p (população)
Grau de Correlação
ou Associação
QuiQuadrado
0,013
0,05
QuiQuadrado
0,001
QuiQuadrado
QuiQuadrado
Total
313
314
Tipo graduação (nominal)
X
Organizado (nominal)
Estado Civil (nominal)
X
Dedicado (nominal)
Autoavaliar-se Autodidata
(nominal)
X
Avaliar que o aluno deve ser
Autodidata (nominal)
Autoavaliar-se Automotivado
(nominal)
X
Avaliar que o aluno deve ter
força de vontade (nominal)
Autoavaliar-se Proativo
(nominal)
X
Avaliar que o aluno deve saber
utilizar as TIC (nominal)
Constatamos que dentre os alunos que
consideram que para um aluno ser bemsucedido nos estudos na EAD ele deve ser
organizado, a maioria (59%) pertence ao
bacharelado, e dentre os que não
consideram, a maioria (64%) pertence as
licenciaturas. A associação entre essas duas
categorias é considerada muito fraca.
Constatamos que dentre os alunos que
consideram que para um aluno ser bemsucedido nos estudos na EAD ele deve ser
dedicado, a maioria (64%) é solteira, e
dentre os que não consideram, a maioria
(53%) não é solteira. A associação entre
essas duas categorias é considerada muito
fraca.
Constatamos que dentre os alunos que
consideram que para um aluno ser bemsucedido nos estudos na EAD ele deve ser
autodidata, a maioria (73%) se considera um
autodidata, e dentre os que não consideram
que um aluno deve ser autodidata, a maioria
(49%) se considera autodidata. A associação
entre essas duas categorias é considerada
muito fraca.
Constatamos que dentre os alunos que
consideram que para um aluno ser bemsucedido nos estudos na EAD ele deve saber
utilizar as TIC, a maioria (74%) se considera
um sujeito automotivado, e dentre os que
não consideram que um aluno deve saber
utilizar as TIC, a maioria (57%) também se
considera um sujeito automotivado. A
associação entre essas duas categorias é
considerada muito fraca.
Constatamos que dentre os alunos que
consideram que para um aluno ser bemsucedido nos estudos na EAD ele deve saber
utilizar as TIC, a maioria (85%) se considera
um sujeito Proativo, e dentre os que não
consideram que um aluno deve saber utilizar
as TIC, a maioria (69%) também se
considera um sujeito proativo. A associação
entre essas duas categorias é considerada
muito fraca.
QuiQuadrado
0,001
0,05
0,2
(Fi)
281
100%
0
0%
281
100,0%
QuiQuadrado
0,045
0,05
0,1
(Fi)
281
100%
0
0%
281
100,0%
QuiQuadrado
0,06
0,05
0,1
(Fi)
268
95,4%
13
4,6%
281
100,0%
QuiQuadrado
0,035
0,05
0,1
(Fi)
274
97,5%
7
2,5%
281
100,0%
QuiQuadrado
0,041
0,05
0,1
(Fi)
276
98,2%
5
1,8%
281
100,0%
Fonte: O Autor (2011).
314
315
ANEXO
Tabela 101 – Indicadores do IDEB por Estado (2009)
Grupos
Média
4ª serie/5º ano
8ª serie/9º ano
3ª Serie EM
Alagoas
3,30%
2,70%
2,80%
2,93%
Bahia
3,20%
2,80%
3,10%
3,03%
Rio Grande do Norte
3,50%
2,90%
2,80%
3,07%
Sergipe
3,70%
2,70%
2,90%
3,10%
Paraíba
3,70%
2,80%
3,00%
3,17%
Pará
3,70%
3,10%
3,00%
3,27%
Piauí
3,80%
3,40%
2,70%
3,30%
Rio de Janeiro
4,00%
3,10%
2,80%
3,30%
Pernambuco
3,90%
3,00%
3,00%
3,30%
Amapá
3,60%
3,60%
2,80%
3,33%
Maranhão
4,00%
3,60%
3,00%
3,53%
Ceará
4,20%
3,60%
3,40%
3,73%
Amazonas
4,50%
3,60%
3,20%
3,77%
Roraima
4,20%
3,70%
3,50%
3,80%
Mato Grosso do Sul
4,40%
3,60%
3,50%
3,83%
Rondônia
4,40%
3,40%
3,70%
3,83%
Goiás
4,90%
3,60%
3,10%
3,87%
Tocantins
4,50%
3,90%
3,30%
3,90%
Mato Grosso
4,90%
4,20%
2,90%
4,00%
Acre
4,50%
4,10%
3,50%
4,03%
Rio Grande do Sul
4,80%
3,80%
3,60%
4,07%
Espírito Santo
5,00%
3,80%
3,40%
4,07%
Distrito Federal
5,40%
3,90%
3,20%
4,17%
Santa Catarina
5,00%
4,20%
3,70%
4,30%
Paraná
5,20%
4,10%
3,90%
4,40%
São Paulo
5,40%
4,30%
3,60%
4,43%
Minas Gerais
5,80%
4,10%
3,60%
4,50%
Fonte: O Autor (2011), adaptado de Brasil (2009n). Filtro comparando desempenho apenas das Escolas Públicas.
Estado
