Tarciana Angelica Lopes Silva

Título da dissertação: EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ATRAVÉS DA EAD: A EXPERIÊNCIA DA UFAL

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

TARCIANA ANGELICA LOPES SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
ATRAVÉS DA EAD: A EXPERIÊNCIA DA UFAL

Maceió - AL
2010

TARCIANA ANGELICA LOPES SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
ATRAVÉS DA EAD: A EXPERIÊNCIA DA UFAL

Dissertação de Mestrado apresentada para a
defesa ao Programa de Pós-graduação em
Educação Brasileira, Centro de Educação,
Universidade Federal de Alagoas.
Linha de Pesquisa: Processos Educativos
Orientadora: Profa. Dra. Neiza de Lourdes
Frederico Fumes

Maceió - AL
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S586e

Silva, Tarciana Angélica Lopes.
Educação inclusiva e formação continuada de professores através da EAD:
a experiência da UFAL / Tarciana Angélica Lopes Silva. – 2010.
151 f. : il
Orientadora: Neiza de Lourdes Frederico Fumes.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.

Bibliografia: f. [133]-141.
Apêndices: f. [142]-149.
Índices: f. [150]-151.
1. Educação inclusiva. 2. Professores – Formação continuada. 3. Educação
à distância. I. Título.
CDU: 376

À minha mãe Marinete pelos anos de profissão docente
refletindo nos meus primeiros passos na educação, pela
luta diária, pelo incentivo aos estudos e por acreditar,
sempre, nas mudanças positivas dos indivíduos.
A Roberto pelo valor dado aos conhecimentos, ao respeito
e à liberdade. Pelo amor exalado e amor à vida. Pelas
horas, dias e meses de compreensão.
A todos que lutam por uma educação de qualidade,
democrática e libertadora, e não acreditam que é utopia.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha mãe, pela presença em todos os momentos, pela sua tranquilidade
exalada a todos que estão ao seu redor e pelas reflexões importantes na minha vida. Ao meu
pai, sempre presente em minha memória, agradeço pela educação a mim conferida.

A Roberto, pelo incentivo, pela força, por acreditar no caminho que quero percorrer,
pela paciência em atravessar momentos de minha ausência durante estes anos de estudo. Pelo
amor à leitura e ao conhecimento, e pelo seu novo olhar às pessoas com deficiência.

As professoras Neiza Fumes e Leonea Vitória Santiago que me ensinaram os
caminhos da iniciação à pesquisa durante a graduação. Suas palavras e ensinamentos foram
fundamentais para as minhas escolhas e para o meu percurso. A Profa. Dra. Neiza Fumes pela
orientação, dedicação e confiança durante estes anos de estudo da graduação ao mestrado,
pelas palavras de encorajamento e força.

A Vânia Márcia Costa Guedes, pela confiança depositada em todos estes anos, pelo
incentivo e pela força não dispensada ao meu retorno à pesquisa após um período turbulento e
difícil.

A Jaqueline Leite Vaz de Barros, pelas palavras certas nos momentos certos, pelos
dias e horas de angústia e incentivo, pelas trocas de ideias. Aprendi a conhecê-la com as
similitudes e diferenças do seu caminho perpassado com o meu.

Ao grupo Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade (NEEDI) pelos momentos
transcorridos em prol da Educação Inclusiva.

Às crianças e adolescentes do PETI Bela Vista, por me fazerem acreditar na força da
educação para as mudanças dos indivíduos, mesmo que sejam em longo prazo.

A cada professor(a) que, durante a minha vida escolar e acadêmica, me ensinou a amar
esta profissão, ratificando o quão é importante a postura do professor e suas palavras na vida
do(a) aluno(a).

[...]
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a cooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios
de vocês expressarem
cada sentimento,
cada drama, cada emoção.
[...]
(Trecho extraído de “Para Sara, Raquel,
Lia e para todas as crianças” de Carlos
Drummond de Andrade)

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi analisar a contribuição que o curso de Formação Continuada de
Professores para o Atendimento de Alunos com Deficiência Mental, através da modalidade
EAD, propiciou aos professores-cursistas para a (re)significação de conhecimentos acerca da
inclusão escolar. Para a efetivação deste objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes
objetivos específicos: mapear as perspectivas das professoras-cursistas para o curso e se estas
foram alcançadas ao término; conhecer as possíveis mudanças nos conceitos sobre inclusão e
deficiência mental; compreender a experiência das professoras-cursistas em relação à
participação neste curso, bem como as dificuldades e as reflexões sobre esta modalidade. A
pesquisa é qualitativa com abordagem metodológica no estudo de caso. A formação
continuada foi realizada pela UFAL e contou com 20 pólos. Os sujeitos que participaram
desta pesquisa foram 25 professoras-cursistas do pólo de uma cidade no oeste de São Paulo. A
coleta de dados foi realizada através de dois questionários (inicial e final) e das leituras das
atividades realizadas no AVA pelas professoras-cursistas. Os dados foram estudados através
da análise de conteúdos em três etapas: perfil das professoras-cursistas e suas expectativas, os
saberes prévios e o percurso das professoras-cursistas na (re)construção dos conhecimentos.
Em cada etapa foram formadas categorias para serem analisadas. Como resultados obtivemos
a (re)construção e ampliação dos conhecimentos sobre inclusão escolar e deficiência mental,
com possível decorrência em mudanças nas atitudes das professoras-cursistas diante da
diversidade, individualidade, dificuldades e possibilidades dos alunos com deficiência mental,
além da quebra de barreiras e do preconceito. Observamos, também, que a aprendizagem foi
facilitada a partir das interações pela EAD, com leituras e discussões online que
oportunizaram momentos de reflexões dos conhecimentos teóricos e das experiências e
práticas pedagógicas das professoras-cursistas. Outro ponto importante foi a experiência da
utilização do computador e quebra de barreiras com a tecnologia, pois antes, era visto como
um obstáculo. É através de um curso de formação continuada na perspectiva da inclusão
escolar pela EAD que, além de disponibilizar os momentos para cogitar e debater os temas
pertinentes à formação dos professores e à educação dos alunos com deficiência, pode-se
também, realizar a inclusão digital dos professores.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação Continuada de Professores. Educação à
Distância.

ABSTRACT

The objective of this research is to study the contribution of the Continuing Education of
Teachers for the Treatment of Students with Mental Disabilities, through the distance learning
(EAD) modality, to the teachers-students for a re-evaluation of the knowledge about school
inclusion. For the accomplishment of this general objective there were established the follow
specifics objectives: to outline the perspectives of the teachers-students for the course and if
those perspectives were achieved at the end; to know the possible changes about the concepts
of inclusion and mental disability; to understand the teachers-students’ experience and related
it with their participation in this course as well as their difficulties and their considerations
about this modality. The research is qualitative with study of the case as a methodological
approach. The continued education was held by Federal University of Alagoas (UFAL) and
had 20 centers of study. The participants in this research were 25 teachers-students of a center
at West of Sao Paulo. The data collection was performed through two surveys (one in the
beginning and other in the end of the course) and through the readings of the activities taken
at the virtual learning environment (AVA) conducted by the teachers-students. The data was
studied through content analysis in three steps: the teachers-students’ profiles and theirs
expectations, the teachers-students’ preview knowledge and theirs efforts to re-build their
own knowledge. In each step of this research were formed categories to be analysed. As
results we obtained a re-evaluation and an expansion of the knowledge about school inclusion
and mental disability, as a consequence changes in the teachers-students’ attitudes about the
diversity, individuality, difficulties and possibilities of students with mental disability, apart
from breaking down barriers and prejudice. We also noted that the learning process was
facilitated by the interactions through the EAD and reading online debates that enabled
opportunities to re-thing the teachers-students’ theoretical knowledge, their experiences and
pedagogical practices. Another important point of this research was the experience of the use
of computer and to break down technological barriers that before were seen as an obstacle. It
is through the continuing education with a perspective of inclusion by EAD that can offer
opportunities to cogitate and to debate relevant subjects about continuing education of
teachers and education of students with disabilities while delivering digital inclusion of the
teachers.
Keywords: Inclusive Education. Continuing Education of Teachers. Distance Learning.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Conhecendo o ambiente Moodle ...................................................................... 69
Figura 2 – Os paradigmas da educação da pessoa com deficiência ................................... 70
Figura 3 – Deficiência mental............................................................................................ 72
Figura 4 – Implicações para o processo ensino/aprendizagem.......................................... 73
Figura 5 – Deficiência mental e a inclusão escolar............................................................ 74
Figura 6 – Estratégias para o atendimento do/a aluno/a com deficiência mental na
classe regular.................................................................................................... 76

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Número de matrículas de alunos com deficiência em escolas especializadas
e regulares....................................................................................................... 29
Gráfico 2 – Formação inicial dos sujeitos da pesquisa....................................................... 79
Gráfico 3 – Participação das 25 professoras-cursistas em cursos de pós-graduação......... 80
Gráfico 4 – Participação das 25 professoras-cursistas em cursos de curta duração........... 80
Gráfico 5 – As professoras-cursistas e os alunos com NEE............................................... 81
Gráfico 6 – As modalidades e níveis de ensino das professoras-cursistas......................... 82
Gráfico 7 – Experiência das 25 professoras-cursistas em cursos da modalidade EAD.... 83
Gráfico 8 – Local de acesso à internet das 25 professoras-cursistas.................................. 83
Gráfico 9 – Quantidade de professoras-cursistas que fariam outro curso na modalidade
online............................................................................................................ 116

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Etapas da pesquisa com seus respectivos instrumentos de coleta de dados... 58
Quadro 2 – Instrumento de coleta de dados utilizado nas etapas 1 e 2 e suas categorias
para análise..................................................................................................... 59
Quadro 3 – Instrumento de coleta de dados utilizado na 3ª etapa e suas categorias
para análise..................................................................................................... 60
Quadro 4 – Atividades utilizadas como instrumentos para a coleta dos dados na 3ªetapa,
na categoria para análise: Mudanças nos conhecimentos sobre inclusão...... 62
Quadro 5 – Atividades utilizadas como instrumentos para a coleta dos dados na 2ªetapa
e na 3ª etapa, nas categorias para análise, respectivamente: Saberes prévios
sobre deficiência mental e Mudanças no conhecimento sobre deficiência
mental............................................................................................................. 63
Quadro 6 – Atividades utilizadas como instrumento para a coleta e análise dos dados
na 3ª etapa nas categorias: Dificuldades na formação e Reflexões................ 64
Quadro 7 – Perfil das 25 professoras-cursistas.................................................................. 78

LISTA DE SIGLAS

AAMR

Associação Americana de Retardo Mental

AEE

Atendimento Educacional Especializado

APAE

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

BPC

Benefício de Prestação Continuada

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior

CES

Câmara de Educação Superior

CFN

Currículo Funcional Natural

CNE

Conselho Nacional de Educação

Deficiência Auditiva

Deficiência Física

Deficiência Mental

Deficiência Visual

EAD

Educação à Distância

EJA

Educação de Jovens e Adultos

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento

IPES

Instituições Públicas de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS

Língua de Sinais Brasileira

MEC

Ministério da Educação

MOODLE

Modular Object Oriented Distance Learning

NAAH/S

Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação

NEE

Necessidades Educacionais Especiais

Professora-cursista

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educação

PTA

Plano de Trabalho Anual

REDE

Rede de Educação para a Diversidade

SECAD

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SEED

Secretaria de Educação à Distância

SEESP

Secretaria de Educação Especial

Tutora à distância

TIC

Tecnologia da Informação e Comunicação

Tutora Presencial

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

LISTA DE APÊNDICE

Apêndice A – Etapas da coleta e análise dos dados com as respectivas categorias para análise

LISTA DE ANEXOS

Anexo A – Questionário Inicial
Anexo B – Questionário Final

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 17
1

FORMAÇÃO DOCENTE: MOMENTOS DE INFORMAÇÃO OU DE
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO?......................................................... 22

1.1

Um olhar através da perspectiva da inclusão escolar: pressupostos de uma
educação para todos............................................................................................... 22

1.2

Formação continuada docente: reflexão da e sobre a prática pedagógica........ 32

1.2.1 Considerações gerais acerca da formação continuada do professor........................ 32
1.3

Formação docente através da EAD.......................................................................39

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA......................... 45

2.1

Dos primeiros passos à concretização................................................................... 45

2.2

Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial:
uma proposta em parceria com a EAD................................................................ 52

PERCURSO METODOLÓGICO........................................................................ 56

3.1

Abordagem metodológica...................................................................................... 56

3.2

Os instrumentos para a coleta de dados............................................................... 58

3.2.1 Os questionários...................................................................................................... 59
3.2.2 As atividades e suas ferramentas.............................................................................. 61
3.3

A análise dos dados................................................................................................. 65

DESVENDANDO O CENÁRIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM
FOCO.......................................................................................................................67

4.1

A estrutura do curso de formação continuada.................................................... 67

4.2

Retratando o universo profissional das professoras-cursistas........................... 77

4.3

Conhecendo as perspectivas das professoras-cursistas na formação
continuada............................................................................................................... 84

4.4

Os saberes prévios das professoras-cursistas em relação à educação inclusiva
e à deficiência mental............................................................................................. 88

4.4.1 Saberes sobre a educação inclusiva.......................................................................... 88
4.4.2 Saberes sobre a deficiência mental........................................................................... 92
4.5

O percurso das professoras-cursistas na (re)construção do conhecimento...... 98

4.5.1 Pensando na educação inclusiva: escola em prol de uma sociedade mais justa....... 98

4.5.2 Deficiência mental: a inclusão como oportunidade para o sucesso escolar.......... 104
4.5.3 A EAD como estratégia de formação: contribuições, experiências, dificuldades
e reflexões............................................................................................................. 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 125
REFERÊNCIAS................................................................................................. 133
APÊNDICE......................................................................................................... 142
ANEXOS............................................................................................................. 145
ÍNDICE DE AUTORES..................................................................................... 150

INTRODUÇÃO

Na perspectiva da educação inclusiva, em que todos têm direito à educação de
qualidade e as pessoas com deficiência devem estar em uma escola regular que respeite a
diversidade, observa-se que um dos fatores determinantes para alcançar este ambiente
inclusivo, está baseado na formação dos professores. Alguns estudos, como o de Melca e
Ferreira (2005, p. 5), demonstram que a dificuldade em efetivar a inclusão escolar, está
principalmente, no despreparo e na falta de conhecimentos dos professores que trabalham
diretamente com aulas inclusivas:
Constata-se uma população com necessidades especiais que precisa ser atendida
pelo sistema educacional, e perceber-se também um segmento expressivo de
profissionais da área de educação, em formação ou em exercício, que precisa de uma
qualificação [...]

A maioria destes profissionais recebeu apenas algumas informações na graduação ou,
pelas necessidades decorrentes da própria vivência em sala de aula, foram levados a buscar,
informalmente, conhecimentos na área.
Oliveira (2007, p. 217) relata que alguns professores que começam a assumir as salas
de aulas regulares, tendo alunos com necessidades especiais dentro destas, não têm prévia
informação nem formação do que vem a ser a educação especial e “esta ‘não preparação’ tem
sido fator, inclusive, de rejeição à implantação da educação inclusiva nas escolas”.
Fato este que leva a uma prática proveniente das próprias experiências e pode ser uma
das causas da estigmatização destes alunos nas escolas e da manutenção de vários estereótipos
relacionadas à pessoa com deficiência. Se a comunidade escolar e a sociedade começarem a
entender as possibilidades das pessoas com deficiência, além de respeitar os seus direitos e
oferecer condições para que participem de forma igualitária, pode-se pensar na eliminação dos
preconceitos e na construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Na pesquisa realizada por Martins (2007a), foi constatado que alguns professores não
estavam preparados para trabalhar com crianças com necessidades especiais na perspectiva da
educação inclusiva e que esta condição “dificultava até mesmo as interações entre os alunos,
devido ao desconhecimento sobre como trabalhar com essas diferenças em classe, sobre como
reduzir os estigmas e os preconceitos algumas vezes já tão arraigados [...]” (MARTINS,
2007a, p. 208). A falta de preparação é causada pela precária formação inicial ou continuada,
ocasionando o não conhecimento da educação baseada no paradigma inclusivo.

Todavia, após algumas reflexões e intervenções, foi fundamental, segundo Martins
(2007a, p. 209), o “esforço efetivo e contínuo no sentido de preparar e acompanhar a
comunidade escolar – equipe técnica e administrativa, funcionários, pais, docentes e, em
especial, os alunos - para melhor atuar frente à diversidade”. Foram constatadas algumas
mudanças de comportamento das crianças sem deficiência em relação à aceitação e a
compreensão da diversidade, e das crianças com deficiência em relação a uma maior
participação destas na instituição escolar.
A formação da equipe que trabalha na escola contribui nas reflexões acerca do
processo inclusivo e em discussões da própria prática pedagógica, promovendo a troca de
experiências e de como transformar esta realidade em um ambiente inclusivo. Para Dovigo
(2007, p. 125, tradução nossa) os professores estarão em “condições de ajudar a escola a
produzir uma ampla perspectiva de desenvolvimento do currículo, o ensino e a aprendizagem,
a organização na sala de aula e as possíveis respostas às necessidades individuais dos alunos”.
Este mesmo autor defende que os recursos materiais têm um peso menor quando se
trata de estimular a capacidade dos alunos em participar ativamente deste processo de
inclusão. Os professores têm um papel importante para a promoção destas mudanças,
impulsionando uma reflexão dos seus alunos em relação à diversidade e aos alunos com
deficiência, por isso é imprescindível a formação dos profissionais que estão no ambiente
escolar.
Para esta formação continuada, observam-se alguns entraves para que os professores
tenham plena participação nos cursos, para que possam construir ideias, conceitos e refletir
sobre as possibilidades de efetivar a inclusão. Segundo Cury (2002, p. 5), um dos problemas
para esta participação dos professores está relacionado com o incentivo que as Secretarias de
Educação dos Estados deveriam promover para esta formação continuada e inicial, a partir de
três pontos:
Não é fácil articular as Secretarias com as Universidades (os tempos são diferentes
[...]) de modo que a massa crítica se envolva diretamente com a educação
continuada;
Não é fácil haver liberação do professorado para a educação continuada (se sai da
sala, quem substitui?, se não sai, qual a condição para se servir dos aparatos
mediáticos?);
As Secretarias costumam não ter recursos para tal. Aqui deve entrar o papel da
União com sua ação supletiva, técnica e redistributiva.

A situação da educação brasileira é marcada pela enorme quantidade de professores
que atuam nas escolas com uma formação precária, desde a inicial, na qual as universidades
disponibilizam um ensino cada vez mais precário, até a formação continuada.

De acordo com Gatti (2008), esta última é realizada, principalmente, na modalidade
presencial, com profundas mudanças nos objetivos desta formação, na qual antes seria de
atualizar estes profissionais em serviço, e ultimamente é responsável pela formação de base, a
qual seria de responsabilidade das instituições de ensino superior. Assim, as iniciativas para
formação continuada passam a denotar um suplemento ou um auxílio ao início da atuação
profissional, e “nem sempre são propriamente de aprofundamento ou ampliação de
conhecimento. [...] Muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor
educacional adquiriam, então, a feição de programas compensatórios [...]” (ibidem, p. 58).
Contudo, a promoção dos cursos de formação continuada é um investimento
importante que as Secretarias de Educação estão implementando, através das políticas de
formação continuada para os professores efetivos, apesar de ter muito a fazer ainda. Por outro
lado, segundo Batista Neto (2007, p. 41), muitos estados e municípios começaram a perceber
que este investimento em “ações de capacitação em serviço e de estímulo à realização de
cursos de pós-graduação, lato e strictu sensu,”, através de medidas de política educacional,
traz mudanças nos sistemas educacionais.
Um dos principais impeditivos para a participação das formações é o fator tempo.
Diante desse problema, percebemos que com o avanço tecnológico, particularmente com o
surgimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), há a disponibilização de
outras oportunidades e outros meios para a realização de tais formações: os cursos na
modalidade de Educação à Distância (EAD) dão possibilidades para que aqueles, que por
algum motivo não participam da formação, comecem a ter acesso.
Segundo Melca e Ferreira (2005, p. 5), esta modalidade é “uma das mais importantes
ferramentas de difusão do conhecimento e democratização da informação, colaborando de
maneira bastante significativa na preparação de profissionais” e, quiçá, contribuir na
transformação de uma escola realmente inclusiva.
Apesar da expansão territorial brasileira e a sua densidade demográfica, a EAD, a
partir da LDB e do avanço tecnológico, disponibiliza a flexibilidade espaço-temporal para
auxiliar na formação de professores, atendendo a estes sujeitos com suas especificidades,
necessidades e dificuldades em participar do sistema de educação.
Certamente não objetivamos apenas o acesso a estes cursos de formação à distância,
mas, o aprender a aprender de qualidade, ou “pelo menos igual a que se julga obter quando
atuamos no presencial [...]” (VERSUTI, 2004, p. 15), nem tampouco, fazer a substituição da
modalidade presencial àquela à distância.

Concordamos com Mill (2007), quando enfatiza que a EAD é uma proposta de
modalidade diversa da presencial, utilizada para auxiliar estes profissionais e não uma
concorrente da educação presencial. Seria, portanto, uma formação que pretende a
participação efetiva e crítica dos professores, fazendo com que possam realizar uma reflexão
da sua atuação no ambiente escolar e, como conseqüência, transformações na sua prática.
Esta modalidade de EAD torna-se um meio eficaz, quando nos deparamos com a
quantidade imensa de profissionais que trabalham nas instituições escolares que não possuem
uma formação adequada para trabalhar com os alunos com deficiência, e também, com o
número insuficiente de cursos de preparação para estes profissionais. Portanto,
O contexto no qual a educação a distância com uso da tecnologia se insere,
atualmente, direciona-se para o atendimento de uma demanda que o sistema escolar
presencial parece não mais comportar, tanto no que tange à formação do aluno,
quanto à formação docente, seja ela inicial ou continuada. (OLIVEIRA; REGO;
VILLARDI, 2007, p. 1425)

A partir desta contextualização acerca dos problemas e das possibilidades de formação
continuada dos professores, surge uma inquietação: como um curso de formação continuada,
desenvolvido através da EAD, pode contribuir para a (re)construção do conhecimento na
perspectiva da Educação Inclusiva, em professores-cursistas?
Neste estudo, analisamos a contribuição que o curso de Formação Continuada de
Professores para o Atendimento de Alunos com Deficiência Mental, através da modalidade
EAD/online, propiciou às professoras-cursistas1 para a (re)significação de conhecimentos
acerca da inclusão escolar. Para a efetivação deste objetivo geral, foram estabelecidos os
seguintes objetivos específicos: mapear as perspectivas das professoras-cursistas, para o curso
e se estas foram alcançadas ao término; conhecer as possíveis mudanças nos conceitos sobre
inclusão e deficiência mental; compreender a experiência das professoras-cursistas em relação
à participação neste curso, bem como as dificuldades inerentes a esta modalidade, e por fim
analisar as contribuições do curso para as professoras-cursistas.
Abordaremos o percurso deste estudo em quatro capítulos e antecedendo-os temos a
introdução. O primeiro capítulo intitulado “Formação Docente: momentos de informação ou
de construção do conhecimento?”, procuramos fazer o percurso de formação dos professores
na educação inclusiva. Discutimos o cenário da educação especial a partir dos anos 1960 até
os dias atuais com a perspectiva da Educação Inclusiva. Tratamos, também, da formação
docente e das várias terminologias utilizadas para designá-la, perpassando pelas modalidades
de formação e pela formação continuada baseada na ação-reflexão-ação com o intuito de
1

As professoras-cursistas fizeram parte da mesma turma e mesmo pólo durante a formação.

mudanças e ressignificações na prática do professor. Por fim, abordamos a modalidade online
como oportunidade de formação do professor.
O segundo capítulo “A formação continuada de professores da Educação Básica na
perspectiva da Educação Inclusiva”, aborda as políticas de fomento para a formação
continuada dos professores, os programas de formação continuada na perspectiva da educação
inclusiva nas modalidades presencial e à distância (semipresencial e online), e descrevemos o
programa do curso desta pesquisa.
O terceiro capítulo apresenta o “Percurso metodológico”, traçando os pormenores dos
caminhos percorridos durante o estudo, a abordagem metodológica, os instrumentos utilizados
para a coleta de dados e a análise dos dados.
O quarto capítulo “Desvendando o cenário da formação continuada em foco”, contém
a estrutura da equipe executora, a estrutura do curso com os módulos em seus pormenores e
os resultados obtidos. Abordamos o percurso de formação inicial e continuada das
professoras-cursistas, o tempo de atuação destas na educação básica e na educação especial ou
inclusiva, a função das professoras-cursistas na escola, e suas experiências na modalidade
EAD.
Ainda no quarto capítulo, apresentamos o que cada professora-cursista espera desta
formação, os seus conhecimentos prévios antes do início do curso e as mudanças ocorridas na
aprendizagem e conhecimentos das professoras-cursistas durante a formação. Mudanças estas,
que estão relacionadas à educação inclusiva e à deficiência mental, assim como, os relatos das
experiências na modalidade EAD, as contribuições, as dificuldades e reflexões acerca da
postura do professor inclusivo.

FORMAÇÃO

DOCENTE:

MOMENTOS

INFORMAÇÃO

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO?

Estudos como os de Melca e Ferreira (2005), Oliveira (2007), Martins (2007a), Silva e
Fumes (2008), apontam para o despreparo de professores para atuarem no paradigma
inclusivo na educação de alunos com deficiência e um dos fatores que dificultam esta atuação
é a falta de formação destes profissionais. Sabemos, também, dos inúmeros professores que
ainda não têm esta formação continuada e das dificuldades em efetivá-la. Desta forma, a EAD
pode contribuir para a formação dos professores na perspectiva da educação inclusiva, sendo
esta uma das condições sine qua non para uma educação de qualidade com ênfase nas
potencialidades e na vivência do ambiente escolar e social pelos alunos com deficiência.
Estas informações serão contextualizadas a seguir, fazendo um percurso do início das
discussões sobre o processo educacional das pessoas com deficiência mental e abordando a
Educação Inclusiva. Por conseguinte, debateremos a formação continuada, os termos
utilizados, o local desta formação e seu papel para a atuação do professor no processo de
ensino-aprendizagem de todos os alunos.
Sendo a formação um dos requisitos importantes para as mudanças no sistema
educacional, nos conhecimentos do professor, nas reflexões da sua atuação, é necessária a
participação dos professores nestes cursos. De que forma? A EAD pode contribuir para esta
formação, sendo uma oportunidade para a disseminação e democratização do conhecimento,
disponibilizando momentos de reflexão entre os participantes para transformar a educação em
um processo de qualidade.

1.1 Um olhar através da perspectiva de inclusão escolar: pressupostos de uma educação
para todos

A participação das pessoas com necessidades especiais, no ambiente da escola regular,
vem sofrendo mudanças consideráveis no decorrer do seu processo histórico, principalmente,
em relação às atitudes e aos comportamentos da sociedade. Estas transformações, de acordo
com Silva e Fumes (2008), tiveram um percurso longo com algumas contradições, desde a
idéia de segregar as pessoas com deficiência, acreditando que a presença destas no ambiente

escolar poderia “contagiar” os demais alunos. Em seguida, a escolarização foi realizada em
instituições educacionais especializadas, que são ambientes segregados e separados da
educação regular, com o objetivo de controlar estes alunos.
A partir das últimas décadas do século XX, vemos o desenvolvimento de um sistema
educacional aberto para todos os alunos e a oferta de oportunidades de acesso à escola e ao
conhecimento. Este período, sobretudo pós-1990, é caracterizado pela idéia de oferecer uma
educação de qualidade a todos em um ambiente democrático, com relações sociais bem
sucedidas e de respeito à diversidade. Além de intensificar as atenções para as necessidades
de aprendizagem e as dificuldades dos alunos com e sem deficiência.
Estas preocupações em oferecer uma escolarização de qualidade em um espaço para
todos e com a eliminação e extinção dos ambientes segregadores, tiveram um avanço a partir
dos anos 1990, quando o termo e a idéia de integração foram sendo substituídos por um novo
significado – a inclusão. Esta mudança não foi apenas na terminologia, mas, aconteceu
principalmente devido a forma como a educação regular vinha tratando os alunos com
deficiência anteriormente, ainda que se tenha visto iniciativas para o acesso destes alunos nos
espaços escolares.
Para Ferreira (2006, p. 218), o movimento pela inclusão surgiu como “uma alternativa
voltada para a defesa e a promoção dos direitos dos grupos vulneráveis historicamente
excluídos dos sistemas educacionais”, com a possibilidade de eliminar a exclusão e de
oferecer respostas às especificidades educacionais a estes grupos desfavorecidos.
Para melhor entendermos o processo de inclusão dos alunos com deficiência nos
ambientes escolares e suas relações sociais, fazem-se necessárias algumas linhas sobre a
escolarização destes anos. Para isto, fazemos uma delimitação temporal: da década de 1960
do século XX até os dias atuais. Destacamos ainda, que é imprescindível a compreensão dos
rumos que o processo educacional das pessoas com deficiência tomou através das lutas pela
igualdade de oportunidades, o respeito às diferenças e pelo direito à educação de qualidade
para todos.
O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil, durante o início dos anos 60,
realizou-se em dois âmbitos: o privado e o público (KASSAR, 2004). O primeiro voltado às
pessoas com comprometimentos mais severos em instituições especializadas assistenciais,
tendo um aumento em suas atividades. No setor público, os serviços eram oferecidos nas
classes especiais ou nas escolas especiais.
Mendes (2003) afirma que as pessoas com deficiência tinham o acesso impedido às
salas regulares – e às vezes eram retiradas destas – com a justificativa que estes alunos não

conseguiam avançar e nem acompanhar o processo educacional, sendo mais bem atendidos
nas escolas especiais.
Deste modo, a Educação Especial foi se estabelecendo como um sistema paralelo
àquele educacional geral. No final da década de 1960, verificaram-se discussões acerca das
potencialidades educacionais das pessoas com deficiência, além, do surgimento de críticas em
relação aos espaços educacionais segregados. Foram surgindo, por várias razões de natureza
moral, política, científica, econômica e legal, os fundamentos para as práticas de integração
nas instituições de ensino regular (MENDES, 2003).
De acordo com Martins (2007b) durante a década de 1970, a escola impôs algumas
prerrogativas para que os alunos com deficiência pudessem continuar a frequentar a escola
regular. Eles não podiam apresentar comprometimentos acentuados, nem tampouco contrariar
e nem causar desordens e transtornos para o professor. Afinal, teriam que se habituar à nova
realidade da escola e acompanhar o ritmo de aprendizagem da classe em que estavam
inseridos, para que os professores fossem “poupados” em suas atividades em sala de aula. Se
isto não ocorresse, os alunos seriam encaminhados às escolas ou às classes especiais. Com
esta ida à escola especial:
A intenção era que ocorresse o menor nível de intervenção possível no processo de
ensino-aprendizagem, bem como absorver o menos possível dos docentes. O sistema
educativo mantinha-se inalterado, nada era feito para ajustar o ensino às diferenças
do alunado (Martins, 2007b, p. 15).

Além dos estigmas construídos pelo não acompanhamento do ritmo de aprendizagem,
os alunos com deficiência eram rotulados como aqueles que causavam problemas e obstáculos
para o processo educacional, comprometendo a tranquilidade deste espaço. Estes alunos com
deficiência necessitavam de algumas habilidades para responder satisfatoriamente às
exigências da escola, caso contrário, a presença destes alunos prejudicaria a aprendizagem dos
demais estudantes sem deficiência. Assim, Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 29),
argumentam que para o movimento da integração:
A tarefa dos educadores é determinar, melhorar ou preparar os alunos que não foram
bem-sucedidos, sem esforços planejados para adaptar as escolas às necessidades,
aos interesses ou as capacidades particulares desses alunos. Os que não se
adaptam aos programas existentes são relegados a ambientes segregados. [grifo
nosso]

Para a escola, o aluno teria que se adaptar às suas exigências, afastando do professor a
responsabilidade de ensiná-lo. Com esta “não preocupação” em compreender as diferenças do
aluno e o seu ritmo individual, o discente era o único responsável pela sua aprendizagem,

tendo que seguir as normas escolares - caso pretendesse continuar na instituição de ensino
regular.
Consequentemente o número de alunos nas classes especiais começou a aumentar e os
encaminhamentos eram justificados por eles não apresentarem as capacidades e os resultados
exigidos para estar na escola regular. De acordo com a escola, a causa da não aprendizagem
ou das dificuldades, geralmente, estava vinculada a uma deficiência. Batista e Mantoan (2006,
p. 12) afirmam que:
O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado
enormemente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento
escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. O
aparecimento de novas terminologias e outras contribuem para aumentar a confusão
entre os casos de deficiência mental e aqueles que apenas apresentam problemas na
aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práticas
escolares.

Para Kassar (2004, p. 62) durante o século XX “a existência de uma grande massa de
alunos ‘deficientizados’ (ou com problemas de ‘ensinagem’) levanta a questão da qualidade
de ensino brasileiro”. Deste modo, parte destes alunos não tinha nenhuma deficiência ou
necessidade educacional especial para serem encaminhados às salas especiais. De fato, estes
alunos estariam inseridos no grupo daqueles repetentes, com fracasso e/ou evasão escolar.
As dificuldades de aprendizagem eram consideradas como responsabilidade do
educando, ao invés de ponderar que os processos pedagógicos não adequados e não
direcionados ao aluno poderiam aumentar cada vez mais o número das classes especiais. O
problema estava, principalmente, na forma como eram avaliados, na qualidade de ensino, na
adequação de materiais e estratégias metodológicas entre outros, havendo uma grande
confusão em entender os alunos com deficiências ou com dificuldades de aprendizagem.
Atualmente, com a perspectiva da inclusão escolar, a ideia é a de oferecer aos seus
alunos todos os elementos de sua cultura, das relações socioafetivas e dos aspectos históricos
de sua sociedade, através de diversos meios e estratégias adequadas às suas necessidades.
Desta forma, Freitas (2006) afirma que é através da agregação entre educação geral, educação
para todos e a Educação Especial, que surgem as discussões sobre os desafios, as ações e as
possibilidades para implementar o processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência.
Moran (2007) ratifica que é a própria sociedade quem ganha com a escola universal e
de qualidade, sendo condição fundamental para o desenvolvimento e avanço do país, com a
diminuição da desigualdade e a construção da autonomia. É isso que a perspectiva inclusiva
de educação defende - a ideia de que todos têm direito ao processo educacional de qualidade.

Porém, apesar das lutas pela melhoria da educação, os problemas na sua qualidade
continuam e não são poucos. Segundo Barbosa et al (2007, p. 253):
Conta-se com uma escola sem flexibilidade organizativa, professores resistentes a
mudanças, alunos conflituosos, e poucos esforços em desenvolver programas
capazes de inovar ações para responder às necessidades de todos os alunos na sua
diversidade.

Muitas destas instituições escolares não conseguem dar o suporte apropriado aos seus
alunos, sem levar em consideração as suas necessidades, dificuldades e potencialidades. As
ações da equipe educacional deveriam estar direcionadas a estas singularidades, beneficiando
todos os alunos da escola, sejam aqueles com deficiência ou não. Como consequência, o
ensino inclusivo leva todos a terem atitudes positivas diante da diversidade. A sensibilidade, a
compreensão, o respeito e o saber conviver com as diferenças fazem dos alunos, atores
potenciais na construção de um ambiente democrático e de respeito.
Não é de se negar que as atividades que promovem a interação entre professores e
alunos e entre alunos e alunos são importantes para a convivência nos ambientes escolares e
sociais. Porém, as atividades acadêmicas oportunizam aos seus alunos o acesso aos
conhecimentos, não devendo, portanto, ser negligenciada. As interações (KARAGIANNIS;
STAINBACK; STAINBACK, 1999) oferecem vantagens para todos da comunidade escolar:

Para os alunos (com e sem deficiência), proporcionando a construção das redes de

amizades, aprendendo como atuar e como agir com os demais e sabendo conviver com a
diversidade e respeitar as diferenças.

Para os professores, proporcionando oportunidades de mudanças em sua postura e

melhoria de sua atuação, maior atenção às necessidades educacionais dos alunos com o
suporte necessário nos diferentes níveis de aprendizagem e, conseqüentemente,
melhoria na qualidade da educação para todos.

Para os funcionários da escola e toda a comunidade, resultando em ambientes que

primam pelos valores sociais e éticos, pela busca em disponibilizar meios e recursos de
acordo com as necessidades educacionais especiais e pelo respeito à diversidade.
Através da inclusão, compreendemos “[...] que as diferenças individuais, se integradas,
aumentam, ao invés de diminuir, a possibilidade de sucesso de todo o grupo” (CANEVARO;
IANES, 2004, p. 104, tradução nossa) e as relações sociais se fortaleçam. Ao mesmo tempo
em que se procura evitar e aniquilar a marginalização e os estigmas, aumentando ainda as
oportunidades de aprendizagem e de conhecimentos das pessoas com deficiência.

Diante destes pressupostos e benefícios oriundos do processo inclusivo, não podemos
pensar no espaço escolar sem observar as pessoas em seu entorno, com suas particularidades,
capacidades, habilidades e ritmos de aprendizagem próprios, além dos seus desejos e das suas
dificuldades. Pensando na diversidade, na perspectiva da inclusão escolar, não é concebível
uma escola com turmas homogêneas.
Abrir as portas das instituições escolares para todos aqueles que, por algum motivo,
continuam fora deste espaço e, mesmo dentro, continuam excluídos, é, antes de tudo, respeitar
a diversidade humana e dar oportunidades de acesso, permanência e qualidade de ensino. A
inclusão, portanto:
Pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida
acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser
desenvolvido um trabalho pedagógico que sirva a todos os alunos,
indiscriminadamente (CARVALHO, 1998, p. 170).

Pensando nas oportunidades que devem ser iguais, como ainda, observando as
diferenças individuais, podemos afirmar que como seres humanos, somos diferentes
biologicamente, diferentes em nossas atitudes, nos nossos comportamentos ou nos ritmos e
níveis de aprendizagem. Porém, somos iguais - ou pelo menos deveríamos ser - em direitos e
deveres, em oportunidades e possibilidades de acesso à educação, à informação e ao
conhecimento. Segundo Cury (2002, p. 4), “o respeito às diferenças, tendo a igualdade como
princípio básico, é uma forma de enriquecimento humano. Ver o outro como igual e diferente
ao mesmo tempo é incluir de modo superior o conjunto da cidadania”.
Pressupõe, também, que as diferenças e as igualdades sejam características regulares
de uma sociedade. No ambiente escolar, a problemática se amplia quando as diferenças não
são respeitadas e nem compreendidas, pondo em risco a garantia de acesso e permanência na
escola e o direito de todos a uma educação de qualidade, gerando, portanto, as desigualdades
dentro e fora do processo educacional.
As diferenças entre as crianças no início da escolarização podem ser percebidas,
porém, estas diferenças, que até então são naturais e reais, podem ser transformadas em
desigualdades de aprendizagem, dependendo de como o sistema escolar funciona.
Assim, a reflexão sobre a responsabilidade e o compromisso do sistema escolar em
oferecer as oportunidades de acesso e participação aos alunos, recai, não apenas, na efetivação
dos documentos legais a respeito do mero aumento do número de matrículas dos alunos com
deficiência, na presença destes nas classes comuns, ou simplesmente, na aquisição de alguns
recursos materiais.

As mudanças que as escolas devem realizar para construir uma escola para todos,
oferecendo os serviços necessários e adequados aos seus alunos, são muito mais amplas.
Referem-se a uma transformação atitudinal e na organização da escola e dos professores.
Jesus (2004) parte do pressuposto que a transformação do ambiente escolar é condição para
que seja desenvolvida a perspectiva de uma educação para todos. Necessitando para tais
mudanças, o conhecimento profundo da cultura escolar e da consciência do ambiente e das
ações dos seus profissionais.
Para isto, são imprescindíveis reflexões das atitudes dos profissionais e que sejam
internalizadas as novas posturas. Em seguida, a compreensão de que a inclusão escolar
oferece aos profissionais a oportunidade de melhorar sua atuação, melhorar a qualidade do
sistema educacional, e, finalmente, o entendimento da riqueza da diversidade, respeitando-a
fora e dentro da sala e dos muros escolares.
Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 26) indicam que “ajudar os professores a
tornarem-se melhores profissionais no contexto da inclusão torna-os conscientes de que os
novos desafios finalmente vão beneficiar todos os alunos”. Estas mudanças em prol da
inclusão partem da reestruturação da própria instituição educacional, através da formação
adequada da equipe escolar e do corpo docente. Isto permite com que inquietações como “por
que fazer?”, “o que fazer?”, “como fazer?”, possam encontrar respostas eficazes para auxiliar
o caminho escolar de todos os alunos.
Tais inquietações apontam para um despreparo profissional e tornam-se mais
evidentes com a crescente vinda e matrícula (Gráfico 1) de alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE), principalmente aqueles alunos com deficiência, na escola
regular dentro das classes comuns. A precariedade de conhecimentos dos professores em
relação a esta temática pode acarretar, segundo Pletsch (2009), uma atuação profissional
insuficiente e não sensível às necessidades dos alunos, dificultando o processo inclusivo nas
escolas.
Este crescente aumento na quantidade de alunos com deficiência nas instituições
escolares e, especificamente, nas classes comuns é oriundo de uma série de lutas sociais a
favor do direito à educação para todos. Todavia a ideia da inclusão escolar não se concretiza
apenas pelo aumento do número de matrículas de alunos com deficiência nas escolas
regulares e classes comuns.

29
9

Gráffico 1 – Nú
úmero de matrículas
m
d alunos com
de
c
deficiêência em esscolas especcializadas e
regullares

Fontee: SEESP/MEC
C 2009. Dispoonível em: httpp://portal.mecc.gov.br

É necesssário ultrapaassar, de accordo com Ferreira
F
e Ferreira
F
(2004, p. 25), a ideia “daa
dimeensão do accesso e da visão
v
da cheegada à claasse comum
m como fim de um processo bem-suceddido na esccolarização desses aluunos [com deficiênciaa]”. O acesso está garrantido e a
amplliação do número
n
dos alunos com
m deficiênccia nas escoolas e salass regulares é evidente,,
porém
m, a escolaa continua diante desta realidade sem saberr o que fazeer com estees alunos e
comoo atender a todos.
Torna-see necessárioo que proffessores e toda equippe escolar estejam diispostos àss
mudaanças e parrticipem de formações, pois, partee destes declara a falta de conhecimento noo
tocannte às espeecificidades dos alunos com defiiciência e ao
a paradigm
ma da inclu
usão. Estass
dificuuldades sãoo devido a precariedad
p
de na formaação inicial e na formaação continu
uada, além,,
da “vvelha” perspectiva de homogeneidade nas saalas regularres. Por connseguinte, é presente a
necessidade de profundas transformaç
t
ções na edu
ucação, a fim
m de que toodos os alun
nos tenham
m
um atendimento
a
o adequado para
p garantiir o seu desenvolvimennto e sucessso escolar.
A intençção é que a equipe escolar e os
o professoores compaartilhem os princípioss
norteeadores do paradigma
p
d inclusãoo, e com isto
da
o passem a valorizar as diferençass de acordoo
com o que cadaa um tem de
d melhor, a reconheceer as habiliddades dos aalunos, a reeestruturar a
organnização escolar e a utillizar diferenntes recursos no ensino.

Porém, percebemos desencontros entre os discursos e o que realmente é efetivado, a
precariedade de recursos humanos e materiais, e um despreparo dos professores (SILVA;
GUEDES, 2007). Desta forma, o acesso à educação é apoiado, apenas, em documentos legais
e com mudanças estabelecidas por eles. As imposições provavelmente podem gerar:
Resistências, permitindo a criação de uma cultura de tolerância da pessoa com
deficiência, no interior da escola, sem contudo que esta assuma a responsabilidade
pelo desenvolvimento escolar destes alunos; é preciso ressaltar que temos nas
mudanças legais um impacto reduzido na materialização do direito à educação para
as pessoas com deficiência (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 35).

Para a efetivação da inclusão são fundamentais as mudanças que vão além da base
legal. Elas devem ocorrer nas relações sociais nas escolas, na postura do professor, na equipe
escolar, na organização escolar e na sua concepção de sociedade. Para isto, são
imprescindíveis que as atitudes segregacionistas sejam eliminadas, através de discussões.
Corroborando com esta ideia, Martins (2007b) afirma que ainda é possível encontrar
algumas escolas que continuam praticando a inserção - e não a inclusão - do aluno com
deficiência nas escolas, seguindo, apenas, o que a legislação impõe. Desta forma, não se
preocupam com as devidas reestruturações físicas e atitudinais, e nem com a adequação da
escola às necessidades dos seus alunos. Porém, é fundamental que estes ambientes escolares
lutem pela:
Remoção de barreiras atitudinais, que, geralmente, são resultantes da
desinformação e dos preconceitos ainda existentes em relação a esse segmento da
população, mas, também, a derrubada de outras barreiras relativas à
aprendizagem, decorrentes – entre vários aspectos – da insuficiência (ou ausência)
de preparação adequada dos profissionais de ensino para atuação com a
diversidade do aluno. (Martins, 2007b, p. 18) (grifo nosso)

Em particular, este despreparo de professores e dos profissionais da educação para
atuar com a diversidade, deve-se a vários motivos, tais como:
a) A não aceitação da inclusão escolar faz com que o profissional adquira uma postura
que dificulta as relações sociais e a qualidade do ensino e da aprendizagem, impedindo
a eliminação de atitudes estigmatizadoras dentro da escola e da sala de aula. Estas
atitudes são provenientes, às vezes, da falta de formação destes professores, pois,
acabam recebendo alunos com deficiência sem uma formação inicial e nem uma
adequada formação continuada, dificultando a efetivação da Educação Inclusiva nas
escolas (OLIVEIRA, 2007).
b) A insegurança e medo diante a presença do aluno com deficiência. Pletsch (2009)
adverte que, muitas vezes, estes sentimentos diante de alunos com deficiência ou

distúrbios comportamentais em sala de aula são oriundos da falta de conhecimento e de
uma preparação não adequada dos professores. Especificamente, o professor tem um
sentimento de incredibilidade em relação à capacidade dos alunos com deficiência e de
suas possibilidades de desenvolvimento de seus aspectos físicos, psíquicos e sociais,
além da construção de sua autonomia e independência.
c) A utilização de práticas “prontas”, transmitidas em cursos de formação inicial e/ou
continuada, e que não condizem com a realidade dos professores, os quais repetem sem
contextualizá-las ao seu meio educacional. Damasceno e Costa (2008) afirmam que no
contexto atual podemos verificar professores que reproduzem estas práticas, geralmente,
estabelecidas pelo próprio sistema educacional.
d) A precária qualidade dos cursos de formação que desconsideram a experiência do
professor em sala de aula e na escola, dificultando que seus conhecimentos provenientes
destas vivências sejam renovados e adquiram um novo significado. Para Ferreira (2006,
p. 229), “não haverá aprendizagem significativa para a professora e intenção para a
modificação de sua prática em sala de aula se o processo de construção do novo
conhecimento prescindir de seu background do aprendiz [...]”.
e) A acelerada transformação da sociedade na qual o sistema educacional deve
acompanhá-la, exigindo modificações no olhar do professor, mudanças em sua postura e
novas reflexões do processo ensino-aprendizagem dentro da perspectiva de inclusão.
Estas alterações levam os professores e toda a equipe escolar a certas inquietações, a
dificuldades para enfrentar novas situações e a trabalhar com a diversidade e lidar com
as especificidades, deixando transparecer o despreparo dos profissionais que atuam com
alunos com deficiência.

Tendo em conta estas dificuldades do professor em atender a diversidade em sala de
aula é necessário que os:
Sistemas de ensino cuja diretriz política é garantir que crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais sejam matriculados em escolas regulares,
particularmente, de educação infantil e de ensino fundamental, o desafio é capacitar
os professores que já compõem o quadro de funcionários e garantir que os
ingressantes no sistema de ensino tenham conhecimentos para trabalhar com esse
alunado (PRIETO, 2007, p. 281) [grifo nosso].

Os professores que iniciam o percurso educacional têm a possibilidade de conhecer as
experiências exitosas na educação das pessoas com deficiência, as inquietações e as
dificuldades dos professores atuantes, além de trocar idéias com estes. Assim, vão

construindo, através de momentos de reflexão, uma base de conhecimentos para seu ingresso
nas turmas inclusivas, tentando evitar as perigosas improvisações em sala de aula.
Por conseguinte, aqueles professores que já fazem parte da equipe na escola,
conseguem participar da formação continuada com um olhar na própria experiência, discutem
coletiva e criticamente as dificuldades reais que surgem cotidianamente no ambiente de
trabalho. E, portanto, refletem sobre suas ações e as dos colegas, sugerindo prováveis
modificações para uma atuação em prol da aprendizagem de todos e do respeito às diferenças.

1.2 Formação continuada docente: reflexão da e sobre a prática pedagógica

Antes de adentrarmos na formação do professor, acreditamos que é relevante uma
sucinta discussão sobre as várias terminologias utilizadas para fazer referência à formação do
professor. Outro ponto a ser aludido, de forma breve, são os níveis da formação docente inicial e continuada - e, por fim discutimos algumas propostas para a formação continuada
docente, com ênfase na formação continuada à distância, uma vez que ela é o foco de nosso
estudo.

1.2.1 Considerações gerais acerca da formação continuada do professor

Muitos termos são mencionados para se referir à formação continuada, às vezes, sem
atender

aos

seus

significados.

São

eles:

treinamento,

capacitação,

atualização,

aperfeiçoamento, formação permanente, formação em serviço, desenvolvimento profissional,
dentre outros. Para Ricci (2007) estes termos revelam as concepções que norteiam os textos,
as propostas, os processos e as políticas educacionais de formação.
De acordo com Melo (2000) o significado de treinamento está relacionado ao treino ou
utilização de habilidades, com ações baseadas em modelos pré-estabelecidos sem mudanças
durante o processo. Ou seja, são ações que dependem do automatismo e não da inteligência,
produzindo reações padronizadas e mecânicas. São anuladas, portanto, o saber-fazer do
professor, suas experiências e sua prática, além de agrupar de um lado aqueles professores
que sabem e do outro aqueles que necessitam de tal treinamento (RICCI, 2007).
Ao indicar o termo capacitação, propõe-se que os professores ou profissionais, se
tornem capazes de atuar conforme os objetivos do curso (MELO, 2000). Este termo pode ser

confundido com a persuasão ou convencimento de ações, por meio da “venda de propostas
fechadas, acríticas, dizendo serem em prol da melhoria da qualidade de ensino” (ibidem, p.
19) tendo como finalidade a imposição de comportamentos e idéias como verdades absolutas.
Em relação ao termo aperfeiçoamento, é uma expressão que tem o sentido de tornar as
ações perfeitas, sem erros, levando o professor a atuar com perfeição. Assim sendo, pode-se
imaginar que este professor não admite os fracassos e falhas dos seus alunos durante o
processo educacional. É impossível pensar neste termo na educação, pois, o ambiente escolar
é preenchido por pessoas, as quais são sujeitas aos sucessos, às falhas e deslizes.
No que se trata da formação continuada, permanente, desenvolvimento profissional e
formação em serviço, observamos muitas discussões a respeito da conceituação destes tipos
de formação. Alguns, como Souza (2006), por exemplo, afirmam que estes termos são
semelhantes à formação contínua. Imbernón (2009) trata a formação permanente como àquela
continuada, sendo parte integrante do contexto de trabalho do professor, e sugere que essa
formação seja desenvolvida com base na colaboração, no respeito à diversidade, em um
ambiente escolar organizado e que apóie o professor na sua formação.
O termo desenvolvimento profissional utilizado pelo MEC – Ministério da Educação (BRASIL, 2002) inclui a formação inicial e a continuada. Esta última, sendo um processo
necessário para a atuação do professor em serviço, mediante programas oferecidos dentro e
fora da escola, por meio das modalidades presencial ou à distância. Já Garcia (1999), por
exemplo, trata deste termo, desenvolvimento profissional dos professores, como uma
formação que vai além dos aspectos tradicionais e individualistas como é o aperfeiçoamento
do professor.
Na verdade, é um processo que exige a continuidade da formação dos professores
valorizando o seu contexto, a organização e oriente para mudanças. Assim, o
desenvolvimento profissional é entendido “como o conjunto de processos e estratégias que
facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os
professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com suas
experiências” (GARCIA, 1999, p. 144).
Certamente estas mudanças não são de responsabilidade apenas do professor, mas,
sobretudo, de toda equipe escolar. Em alguns casos, os problemas na qualidade da educação
são dirigidos ao professor, acreditando que a formação continuada é “‘um remédio para todos
os males escolares’, ao invés de definir e implantar políticas educacionais e propostas de
formação continuada visando melhorar as condições gerais de trabalho nas escolas” (SOUZA,
2006, p. 485).

Porém, muitas vezes este tipo de formação, ao invés de aprofundar e atualizar os
conhecimentos dos professores, tenta compensar a precariedade da formação inicial2 dos
professores, tornando-se programas complementares daqueles em nível de graduação:
Sendo realizados [os cursos de formação continuada] com a finalidade de suprir
aspectos da má-formação anterior, alterando o propósito inicial dessa educação [...],
que seria o aprimoramento de profissionais nos avanços, renovações e inovações de
suas áreas, dando sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos profissionais,
em função dos rearranjos nas produções cientificas, técnicas e culturais (GATTI,
2008, p. 58).

Segundo Bezerra e Campelo (2007, p. 245), a formação inicial não consegue dar
suporte para que a prática pedagógica seja desenvolvida com qualidade, assim, a “‘profissão
professor’ tem sido dominada por modelos artesanais, contando, pois, com um contingente de
profissionais desqualificados para ‘dar conta’ das novas exigências da sociedade”. Como
consequência, o processo educacional é trilhado por ações súbitas e sem preparação,
realizadas por professores oriundos deste tipo de formação baseado em modelos tradicionais.
A educação inclusiva, portanto, sofre com estes modelos engessados e os alunos com
deficiência e com NEE têm seu caminho educacional traçado por profissionais com esta
formação. Para Denari (2006, p. 59) a “proposta de uma escola inclusiva supõe uma
verdadeira revolução nos sistemas de formação docente, geral ou específica”.
Desta forma, para se alcançar uma formação de qualidade, que venha a cumprir com
seus objetivos de preparar o professor dando-lhe suporte a fim de melhorar o processo de
ensino e de aprendizagem, supõe-se que os centros, núcleos, universidades, instituições de
ensino passem por uma transformação dos seus sistemas tradicionais.
Segundo Almeida (1999b, p. 45), existem programas para formação de professores,
sejam os cursos de formação inicial ou aqueles de formação continuada, que “são estruturados
de forma independente da prática desenvolvida nas instituições escolares, e caracterizam-se
por uma visão centralista, burocrática e certificativa”. Estes cursos, portanto, são oferecidos
aos professores em exercício e não consideram a vivência e a prática pedagógica do professor
e nem o locus de desenvolvimento desta prática pedagógica.
Para tal, é imprescindível que comecem a (re)pensar os modelos curriculares que são
oferecidos nos cursos de formação (seja inicial ou continuada), que promovam uma formação
com o objetivo de construir ambientes de discussão, de troca de ideias, onde os profissionais
2

Mesmo que não seja o foco do nosso estudo, consideramos importante mencionar a formação inicial por ser o
primeiro ambiente de preparação acadêmica para o futuro profissional. Diante das dificuldades da prática
pedagógica em relação ao paradigma inclusivo, muitos dos professores, recém-formados ou não, têm o
discurso de não saber lidar com alunos com deficiência pela falta e/ou precariedade de discussões engendradas
com esta temática durante a formação inicial.

tenham autonomia. E mais, que suas ações sejam revistas e ponderadas por reflexões que
provoquem mudanças e, com isto, transformem os padrões tradicionais da educação.
Assim, não é responsabilidade apenas do professor quando os alunos não têm sucesso
escolar ou quando a aprendizagem deles é superficial, basta considerar “que muitas evidências
vêm revelando que a formação de que dispõem [os professores] não tem sido suficiente para
garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindíveis” dos seus alunos (BRASIL,
2002, p. 26). É fundamental uma formação inicial sólida e oportunidades da formação
continuada para o desenvolvimento profissional dos professores.
A formação inicial e continuada é importante e necessária para a melhoria da atuação
do professor, porém, de que forma? Onde? Em que local? Formação geral ou específica?
A primeira tem o objetivo de reunir várias instituições, com um público grande,
diversificado e com necessidades e dificuldades diferentes. Apesar da possibilidade da troca
de experiências entre os participantes, a formação geral pode-se tornar descontextualizada,
pois o professor participa de uma formação fora de seu ambiente de trabalho, depois retorna
para sua realidade, e muitas vezes não consegue aplicar os conhecimentos aprendidos.
No caso da formação específica, parte da necessidade da escola ou do grupo de
profissionais em responder às suas inquietações, procurando resolver os problemas neste
contexto. É o que afirma Garcia (1999, p. 55) ao lembrar que não é possível entender uma
formação continuada que não “analise a experiência quotidiana e imediata dos professores.
[...] sabemos que os docentes geram conhecimento prático da sua reflexão sobre a
experiência”, devendo dar continuidade ao processo reflexivo.
Não necessariamente uma formação com o caráter específico que procure responder às
inquietações dos professores, deve ser realizada no mesmo contexto escolar:
[...], esse centrar-se não precisa referir-se apenas ao espaço físico. Mais importante
que isso, é centrar-se nas necessidades dos professores, essas sim contextualizadas
em seu local de trabalho. Dessa forma, a formação pode ocorrer em outras instâncias
(físicas) e mesmo a distância, sem que a escola deixe de ser um elemento
fundamental. Ela apenas passa a estar presente por intermédio de seus professores, o
que é da maior relevância (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008, p. 81).

Para que sejam descobertas as soluções nas situações escolares em que o professor
encontra dificuldade se não tem respostas, é importante a reflexão após a prática pedagógica
auxiliada pelo trabalho coletivo com troca de ideias. Entretanto, os professores utilizam
poucas vezes deste recurso e se limitam às ações e à reflexão durante estas. Não basta apenas
a reflexão durante as ações, mas, refletir para a ação, refletir na ação e refletir sobre a ação.

Porém, ao refletir sobre a ação, o professor necessita de tempo para pensar, o qual nem
sempre tem tempo para tal, e “mesmo que tivesse tempo suficiente para tal, provavelmente o
professor não refletiria sobre as ações desenvolvidas, porque em sua formação acadêmica
tradicional esta prática não é incentivada” ficando o professor sem nenhuma base para refletir
sobre sua prática (ALMEIDA, 1999b, p. 50).
Damasceno e Costa (2008, s/p) ratificam que os cursos de formação devem despertar a
“conscientização da necessidade de se refletir sobre a realidade para nela intervir”, caso
contrário, continuaremos a sentir os discursos dos professores sobre a falta de conhecimentos
para participar do processo e, no caso específico deste estudo, em saber lidar com a
diversidade e com alunos com deficiência.
Portanto, qual o sentido da formação geral ou específica, se não existem momentos de
reflexão e de discussão entre os profissionais da educação sobre a prática pedagógica e suas
possíveis mudanças, sobre a diversidade, a ética, o respeito, a colaboração, o coletivo, e se
estes não participam ativamente dos cursos?
A proposta de uma formação continuada dos professores com suporte na reflexão e
sobre a prática docente torna-se fundamental para as mudanças indispensáveis na educação.
Desde que esta reflexão seja crítica e conduza o professor a perceber suas ações e como elas
são realizadas, para que “pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem [é] que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de
ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p. 39).
Para Freitas (2006, p. 176), os cursos de formação devem preparar o futuro professor
com uma base teórica a ser aplicada na prática e oferecendo suporte suficiente para analisar e
melhorar as situações, assim, “adaptando os pressupostos teóricos à sua própria realidade e
reorientando-os, em função dos dados que tal realidade lhe oferece.” Esta proposição pode e
deve ser empregada, também, na formação continuada, possibilitando e oferecendo os
procedimentos e os conhecimentos pertinentes à educação inclusiva e, consequentemente, à
educação de qualidade.
De acordo com Denari (2006, p. 56), a formação profissional dos professores da
educação e da educação especial, registra ao longo de sua história “marcas negativas” e para
modificar tal situação, é imprescindível a garantia de:
Valores que incluam desde os incentivos aos professores para levar seus alunos –
sejam estes mais ou menos especiais – a altos níveis de aprendizagem, até
mecanismos e apoios que garantam a consolidação e o aprofundamento da
capacidade profissional, da transcendência dentro do sistema educativo de aportes de

seus melhores mestres, e o reconhecimento profissional e méritos, por parte da
sociedade.

E não apenas, são fundamentais que sejam contempladas reflexões sobre a
diversidade, sobre as formas colaborativas de se trabalhar com um grupo heterogêneo, o
respeito às diferenças, a equidade de oportunidades e a formação para a cidadania.
O professor necessita de uma formação que esteja contextualizada ao ambiente em que
atua e que ajude a fundamentar teoricamente suas ações. Para tal, a formação poderá percorrer
um caminho que responda as dificuldades do professor na prática, devendo ser entendida
como um processo contínuo e que “não busca um produto completamente pronto, mas um
movimento que se concretize através da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação”
(ALMEIDA, 1999b, p. 45).
Este percurso reflexivo leva o professor a atuar com mais consciência, justiça, com
mais preparação para as situações novas e complexas, promovendo uma educação de
qualidade e o sucesso escolar de todos os alunos.
Bezerra e Campelo (2007, p. 246) compartilham essas ideias quando afirmam:
A formação de professores em serviço é um dos caminhos apontados por
pesquisadores para a construção de uma prática pedagógica que atenda às
especificidades de cada comunidade escolar. Nesse sentido, é imperativo que a
formação em serviço contribua para a ressignificação da prática pedagógica da
escola numa perspectiva de ação-reflexão-ação.

Estes novos significados possibilitam uma nova prática, com novos olhares para a
diversidade e para o contexto escolar e social que o aluno está inserido. Porém, é
indispensável, segundo Imbernón (2009), que o professorado comece a refletir sobre as suas
práticas anteriores e as tradicionais, pondo em “quarentena” seus (pré)conceitos sobre a
formação e obtendo novos olhares sobre ela, sobre o ensino e os alunos, fazendo com que seu
exercício educacional e formativo sofra mudanças.
As práticas decorrentes destas mudanças, as quais se tornaram experiências exitosas,
devem ser divulgadas para que os professores que atuam nas classes comuns com alunos com
deficiência, sejam encorajados a ter credibilidade na efetivação das ações inclusivas.
Provavelmente, encontraremos alguns espaços educacionais com necessidades e
inquietações semelhantes, daí surge a importância das trocas de experiências, da comunicação
e das discussões coletivas. Para isso, é preciso que a formação destes profissionais esteja
voltada para seus interesses e que, segundo Prieto (2007, p. 283), “parta das necessidades
elencadas pelo público alvo, reunidas, preferencialmente, em consultas diretas aos
profissionais, e atenda aos propósitos estabelecidos pelo sistema de ensino”. Além disso, que

sejam fomentados diálogos entre as comunidades escolares, procurando encontrar caminhos
para as dificuldades de cada realidade e provocando transformações no ambiente escolar e
social.
Portanto, a formação deve partir das situações problemáticas vividas pelas escolas e
pelo professor, buscando auxiliar na descoberta e na construção de alternativas para a
resolução destas circunstâncias, provocando mudanças no contexto educacional. Imbernón
(2009, p. 53) afirma que:
[...], para mudar a educação, é evidente que o professorado deve mudar, mas
também os contextos nos quais este interage. Se o contexto não muda, podemos ter
um professorado mais culto com mais conhecimento pedagógico, mas não
necessariamente mais inovador, visto que o contexto pode impossibilitar a aplicação
da inovação ou mesmo recluir-se em seu microcontexto, não repercutindo na
inovação mais institucional.

O professor não atua individualmente na escola, se o objetivo for a melhoria da
qualidade da educação, sendo possível, a formação de todos que atuam e participam neste
espaço coletivo (professores, gestores, técnicos, alunos, famílias, comunidade). Assim sendo,
“centrar a formação continuada na escola poderia, assim, reverter em benefícios para a escola
e para os processos de ensino e de aprendizagem nela realizados” (REALI; TANCREDI;
MIZUKAMI, 2008, p. 81). As mudanças devem ser provocadas por toda comunidade escolar
e repercutidas nela, evitando ações e posturas individualizadas.
Diante das reflexões acerca da formação continuada dos professores e profissionais da
educação, estes cursos podem ser propostos de forma presencial e/ou à distância. A
modalidade presencial não consegue abarcar a grande quantidade de professores que necessita
de uma formação, seja para complementar a formação daqueles professores com nível médio
e em exercício ou aqueles que procuram a formação inicial ou continuada.
A modalidade à distância tornou-se, por conseguinte, uma proposta importante para
atender a estas exigências e aos vários tipos de formação por ser uma via mais rápida e que
possibilita momentos de reflexões e construção dos conhecimentos, pois:
Pelas tecnologias disponíveis, pode-se flexibilizar os tempos formativos e os alunos
teriam condições, quando se trata de trabalhadores, de, em algumas modalidades de
oferta, estudar nas horas de que dispõem, não precisando ter horários fixos, o que
permitira compatibilizações com diversos tipos de jornadas de trabalho (GATTI,
2008, p. 65).

Com esta modalidade, pode-se atingir um número bem maior de profissionais da
educação do que com a modalidade presencial em um espaço de tempo bem menor. Gatti
(2008) ratifica, ainda, que com os cursos superiores que dispomos na modalidade presencial e

com a quantidade de professores que urge esta formação, levaríamos várias décadas para
complementar a formação dos professores em exercício, em nível médio ou superior.

1.3 Formação docente através da EAD

Com o advento da EAD observam-se grandes transformações no processo
educacional e/ou nos vários atores da escola (professor, gestor, alunos, funcionários). Em se
tratando do professor, este passa de detentor do saber para aquele que orienta a aprendizagem
do aluno, aponta os saberes necessários para sua vida profissional e pessoal, indica as
informações significativas e importantes para sua formação. Para o aluno, entretanto, solicitase “atitudes de investigação por conhecimentos necessários e válidos, participação crítica e
co-responsabilidade pela própria formação”, passando de ator passivo para agente atuante em
seu próprio processo de aprendizagem (MILL, 2010, p. 296).
São percebidos ainda benefícios e vantagens consideráveis “sob o ponto de vista da
eficiência e da qualidade, mesmo quando há um grande volume de alunos ou se observa, em
prazos curtos, o crescimento vertiginoso da demanda por matrículas” (NUNES, 2009, p. 2).
Desta forma, podemos induzir a importantes mudanças na educação e a forma de concebê-la.
Estas mudanças, não apenas quantitativas (números de matrículas em cursos nesta
modalidade), são observadas no que se refere às oportunidades de educação para todos, da
possibilidade de acesso ao conhecimento e às informações, da qualidade do que é oferecido,
da flexibilidade3 e da oportunidade de debates e reflexões neste ambiente virtual.
Reali, Tancredi e Mizukami (2008) e Menezes (2000) ratificam o aparecimento da
EAD como modalidade de educação no final do século XIX, nos EUA e na Europa, com
o intuito de atender a população que tinha problemas e dificuldades de frequentar e de
participar da educação de forma regular e presencial. Mesmo atendendo a um grande
número de alunos no processo educacional, a modalidade EAD foi considerada como uma
educação para a classe popular, “tendo a reputação de educação de baixo custo e de segunda
classe” (ALMEIDA, 2003, p. 329).

A flexibilidade da EAD diz respeito à condição temporal e, de acordo com os Referenciais de qualidade para
cursos à distância (BRASIL, 2003, s/p), “ao ritmo e condições do aluno para aprender tudo o que se vai exigir
dele por ter completado aquele curso, disciplina ou nível de ensino”.

Porém, com a expansão das TIC, além do aumento de acesso da população a estas
ferramentas e à internet, a EAD tomou novos rumos partindo para a modalidade online e
contribuindo para:
[...] o desenvolvimento do pensamento, a autonomia, o compartilhamento de
saberes, a aprendizagem pela vida afora. Em particular, a internet tem se
configurado como um amplo campo de busca: informações, documentos, textos,
artigos, imagens, músicas. Permite a comunicação rápida entre as pessoas, em tempo
real ou não. Possibilita, por suas características, a formação de comunidades de
aprendizagens formadas por pessoas das mais diversas culturas e procedências
(REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008, p. 87).

A EAD além de possibilitar a participação daqueles que tinham de enfrentar as
“barreiras para frequentar a escola, pela dificuldade de acesso, e não disponibilidade de
horário compatível com o da escola” (MENEZES, 2000, s/p), assumiu em torno do século
XX o papel de modalidade para a formação docente.
No final da década de 1990 houve um grande incentivo em relação à formação de
professores no Brasil, e a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), em seu artigo n° 87, § 3, inciso
III, incentivou a realização de “programas de capacitação para todos os professores em
exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância”. Foram
ofertados cursos de extensão, especializações e graduação online com o apoio do MEC,
aumentando a oferta e a procura nesta modalidade, com a iniciativa de promover e
financiar instituições com características pertinentes a EAD (REALI; TANCREDI;
MIZUKAMI, 2008).
Em 2005, após discussões, plenárias e reuniões, foi aprovada a nova regulamentação
da EAD no Brasil. Esta conquista foi confirmada “nove anos após a Lei de Diretrizes e Bases
e depois de três anos e meio de negociação da proposta de regulamentação divulgada em
agosto de 2002”, como afirma Segenreich (2006, p. 169). Concomitante a esta
regulamentação, surgiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil4 (UAB), com o objetivo de
possibilitar o acesso ao ensino superior por meio da EAD, principalmente, com o intuito de
formação dos professores da educação básica.
Assim, o art. 80 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), que trata do incentivo ao
desenvolvimento e possibilidade de educação a distância nos diversos níveis e modalidades de
ensino, foi regulamentado pelo Decreto n.º 5.622/05 (BRASIL, 2005). No qual destacamos,
dentre as possibilidades de expansão e acesso aos vários níveis de ensino nesta modalidade, os
cursos em nível superior sequenciais, de graduação e pós-graduação sendo oferecidos
4

Em 2005, saiu o primeiro edital, Edital n°1, de 16 dez 2005, (BRASIL, 2005) divulgando a implantação da
primeira etapa da rede de pólos de apoio presencial e cursos ofertados por universidades federais.

exclusivamente por instituições credenciadas, obedecendo às exigências de autorização,
reconhecimento e renovação deste reconhecimento.
São exigidos, também, momentos presenciais, nos cursos de graduação e pósgraduação lato sensu, que devem incluir necessariamente, as atividades e provas, estágios
obrigatórios (dependendo do curso e da legislação pertinente), além da apresentação
presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso. De acordo com a Resolução nº 1
de 3 de abril de 2001 (BRASIL, 2001) da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho
Nacional de Educação (CNE), quanto aos cursos de pós-graduação stricto sensu, também
devem incluir atividades e provas presenciais, com as qualificações e defesas realizadas
também de forma presencial.
Quando o curso é totalmente online, como é o caso da formação continuada e cursos
de extensão, não são necessários os momentos presenciais, salvo os momentos com a tutoria
presencial no pólo.
Dependendo da situação e do público, a EAD torna-se mais apropriada do que a
educação presencial, principalmente, “para cidadãos que não podem, por motivos diversos,
frequentar o espaço-tempo da educação presencial” (MILL, 2007, p. 268). Sendo assim, a
EAD não deve ser vista como um concorrente do modelo presencial, pois são modalidades
distintas com características próprias.
Para Palloff e Pratt (2002), a aprendizagem à distância tornou-se cada vez mais
significante para determinado grupo considerado não-tradicional, pois, considera que a
estrutura e limites da sala de aula tradicional não funcionam mais, e não está interessado
apenas nas ferramentas tecnológicas, mas, na construção da comunidade de aprendizagem.
Discussões acerca da credibilidade desta modalidade, que ainda repercute nos dias
atuais, podem ter como causa a aprendizagem por meio dos sistemas tecnológicos, sem a
presença física do professor em sala de aula. Porém, podemos perceber que a EAD se tornou
uma possibilidade importante a todos aqueles que necessitam de novos conhecimentos em
diferentes níveis de educação.
Para Machado (2009, p. 117) as críticas sobre esta modalidade são expressas por
vários grupos, mesmo aqueles que “aceitam-na com restrições, defendem-na com ressalvas e,
até mesmo, de grupos que lhe desconhecem o funcionamento”. Portanto, é necessário o
conhecimento sobre esta modalidade através de pesquisas com argumentações e respostas
convincentes, lançando mão de discursos ingênuos e pesquisas empíricas.
A EAD caracteriza-se também, de acordo com os Referenciais de Qualidade para
Cursos a Distância (BRASIL, 2003) por ser uma educação voltada para as peculiaridades dos

sujeitos participantes, tornando “mais fácil e eficaz a superação das distâncias, mais intensa e
efetiva a interação professor-aluno, mais educativo o processo de ensino-aprendizagem, mais
verdadeira e veloz a conquista de autonomia pelo aluno” (BRASIL, 2003, s/p).
Por conseguinte, o contato físico com todos os sujeitos envolvidos ou a presença do
professor e do aluno no mesmo tempo e espaço, nem sempre são diretamente proporcionais à
qualidade de ensino, a certeza da aprendizagem ou à motivação em participar das aulas. É o
que se verifica na educação brasileira, que foi até o momento predominantemente presencial,
não demonstrando bons frutos e resultados, além, de utilizar:
Paliativos para resolver os problemas de falta de motivação de alunos e professores
no ensino presencial. As tecnologias não são a solução mágica, mas permitem
pensar em alternativas que otimizem o melhor do presencial e o melhor do virtual.
As tecnologias não são a solução mágica, mas permitem pensar em alternativas que
otimizem o melhor do presencial e o melhor do virtual. (MORAN, 2004, s/p)

Um dos motivos para estes resultados pouco positivos é que a escola, como afirma
Moran (2007), revela-se pouco atraente, fragmentada, sem um contínuo de informações e
conhecimentos importantes que dêem sentido para a vida, necessitando de uma renovação e
mudanças profundas no seu interior. Assim, não basta incluir os alunos na escola, é necessário
propor-lhes “uma educação instigadora, estimulante, provocativa, dinâmica, ativa desde o
começo e em todos os níveis de ensino. Milhões de alunos estão submetidos a modelos
engessados, padronizados, repetitivos, monótonos, previsíveis, asfixiantes” (ibidem, p. 8).
E mais, com as grandes transformações nos meios de comunicação de massas
mediante a tecnologia, com consequência na vida pessoal e dentro das instituições,
segundo Imbernón (2009), iniciou a entrar em crise a transmissão do conhecimento no
modelo tradicional (com textos e leituras) e, também, as instituições que eram
responsáveis por esta forma de educação.
Com a EAD, o número de pessoas que são abarcados por esta modalidade tem
aumentado, cuja quantidade de alunos e de professores que necessitam de uma formação
inicial ou continuada não pode ser mais satisfeita com a educação na modalidade
presencial (OLIVEIRA; REGO; VILLARDI, 2007).
Por ser um dos grandes pontos positivos da EAD, a forma de comunicação e interação
entre os participantes, exige do professor uma sensibilidade maior para com seus alunos
virtuais, já que estão separados fisicamente. Evita-se, portanto, a sensação de isolamento que
pode acarretar a redução da qualidade do processo educacional e a evasão dos alunos.
No sistema à distância, o professor deverá haver uma atenção pormenorizada das
dificuldades dos seus alunos e procurar estratégias que auxiliem este percurso, assim como,

entender quais suas necessidades e o que realmente deveriam aprender, estimulando as
relações dentro do grupo, as discussões e as trocas de ideias e de experiências. São estas
interações que permitem que cada componente deste processo aprenda.
A interação torna-se fundamental no processo de aprendizagem do sujeito por meio de
suas relações com os demais e com o meio social. Portanto,
Esse processo de grande movimento de idéias [ideias], no qual há um grande
número de interações entre aluno/aluno, aluno/professor e aluno/mídias, o
participante torna-se agente de construção do seu próprio conhecimento e, dessa
forma, não é o conhecimento que devemos avaliar, mas a qualidade de suas
manifestações (ROSA; MALTEMPI, 2006, p. 63).

A possibilidade de construção da aprendizagem acontece, principalmente, pelos
momentos de interação e interatividade que acontecem no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), caracterizando-se como um locus de relações sociais, de
comunicação, reflexão mútua e reciprocidade de ideias. A transmissão do conhecimento é
substituída pela construção do conhecimento mediante a reflexão das informações,
discussões e troca de ideias, de acordo com as experiências de cada aluno, por meio da
aprendizagem significativa e colaborativa.
Para Palloff e Pratt (2002), o componente fundamental que separa a aprendizagem
pela EAD da aprendizagem na sala de aula tradicional, é a interação entre os estudantes,
entre estes e os professores e a colaboração na aprendizagem provocada destas
interações.
Nos Referenciais de Qualidade para Educação Superior à Distância (BRASIL, 2007, p.
11) fica explícito que os cursos na modalidade EAD devem prever caminhos para privilegiar e
facilitar a comunicação e o diálogo entre os seus participantes, contribuindo para evitar o
“isolamento e manter um processo instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de
interdisciplinaridade e de adoção de atitudes de respeito e de solidariedade ao outro,
possibilitando ao estudante o sentimento de pertencimento ao grupo”.
Partindo do pressuposto que no AVA as relações sociais entre seus membros são
imprescindíveis para a construção de comunidades de aprendizagem, a comunicação
entre estes deve estar baseada no respeito às ideias do outro, ao ritmo individual, às
habilidades e capacidades de cada um, assim como às dificuldades e necessidades
pessoais. É por meio da oportunidade de interação e da sua importância que a EAD deve
ser baseada.
A interação passa a ser um caminho facilitador na troca de ideias e nas discussões,
bem sabendo que o ambiente virtual é formado de um grupo heterogêneo, com suas

particularidades e subjetividades. Esta diversidade de pensamentos e os debates
realizados fazem com que os conhecimentos sejam transformados em novos
conhecimentos, as idéias sejam substituídas por outras ideias e concepções.
Assim, os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior à Distância
(BRASIL, 2007, p. 9) afirmam que “o conhecimento é o que cada sujeito constrói –
individual e coletivamente – como produto do processamento, da interpretação, da
compreensão da informação. É, portanto, o significado que atribuímos à realidade e como
o contextualizamos”. Estes referenciais ratificam ainda, que a educação superior,
presencial ou à distância, deve focar o desenvolvimento humano baseado na perspectiva
da construção de uma sociedade mais justa.
As tecnologias aplicadas à EAD para a formação dos professores fazem com que
estes alunos virtuais possam expressar suas experiências profissionais, discutir suas
necessidades e dificuldades e contribuir nas mudanças pessoais e coletivas, além, de
possibilitar uma aprendizagem significativa dentro do escopo de cada aluno virtual e da
procura por informações necessárias para cada um.
O AVA possibilita interações significativas e de qualidade para todos os seus
componentes, principalmente porque estas relações acontecem em lugares distantes,
sendo o único contato entre os participantes. Contribui também e principalmente, para a
formação e construção de conhecimentos dos professores, que muitas vezes estão
impossibilitados de frequentar cursos de forma presencial.
É importante destacar que a tecnologia não é a solução dos problemas educacionais, é
necessária uma transformação nos modelos que os (alguns) professores e as (algumas) escolas
ainda assumem. Para Almeida (1999b), o professor ainda é preparado com uma pedagogia
que atua pelo acúmulo de informações pelos alunos, ao invés de estimular a promoção da
aprendizagem com uma pedagogia dinâmica e inovadora, mesmo utilizando o computador e a
tecnologia para sua formação ou para a aprendizagem dos alunos.
Portanto, “não se pode mais questionar o uso do computador em Educação, também
não se deve adotá-lo como a panacéia para os problemas educacionais” (ALMEIDA, 1999b,
p. 10), mas, ter a certeza das mudanças decorrentes das reflexões que surgem neste processo,
da sua contribuição na expansão do conhecimento, informação e formação, do qual todos,
sem exceção, têm direito a este acesso.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O cenário educacional de hoje aponta para considerações relevantes acerca da
universalização e democratização da educação, pretendendo construir ambientes favoráveis ao
acesso e à permanência de todos os alunos. Para tanto, toda a equipe escolar (professores,
gestores e demais funcionários presentes no ambiente educacional) deve, ou pelo menos
deveria, estar em constante formação para atuar em um locus com tanta diversidade.
Desta forma, o MEC ofereceu e realizou ações e programas para promover a inclusão
nos sistemas educacionais, fornecendo apoio e auxílio para que se tornem ambientes
inclusivos. E dentro destes programas apontamos aqueles que tratam da formação do
professor, dos gestores e dos funcionários da escola para que compreendam o paradigma da
inclusão e possam efetivá-lo na própria escola e comunidade. Estes cursos foram propostos
nas modalidades: presencial e à distância.

2.1 Dos primeiros passos à concretização

A escola como um ambiente diversificado e heterogêneo engloba alunos com
necessidades educacionais, com deficiência, com diferentes níveis de desenvolvimento
cognitivo-afetivo-social-motor, de diversas etnias e culturas. Para atender a estas diferentes
características, às necessidades e dificuldades individuais, encontramos desafios a serem
superados pela equipe escolar, com o intuito de sugerir e disponibilizar meios para que o
processo de aprendizagem de cada aluno tenha sucesso.
Especificamente, os alunos com deficiência para que participem do processo
educacional, socializem com seus pares, construam sua autonomia, façam suas próprias
escolhas e tenham acesso a uma educação de qualidade demandam um trabalho em conjunto
da escola regular com a Educação Especial. Tendo ambas, papéis fundamentais no processo
escolar do aluno com deficiência.

A Educação Especial por meio do atendimento educacional especializado5 (AEE) deve
estar integrada à proposta pedagógica da escola regular, sendo este atendimento oferecido nas
escolas especializadas e nas escolas regulares. É importante salientar que este serviço é
caracterizado como um trabalho diferenciado ao da sala comum do ensino regular, sem
substituí-lo.
Este serviço é organizado em salas de recursos multifuncionais6. Nestas salas são
disponibilizados meios e recursos de acordo com as necessidades dos alunos com deficiência,
contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento individual. É importante, também, a
participação familiar neste processo.
Para isto, os professores, do AEE e da sala comum da escola regular, recebem
formação para realizar ações conjuntas em prol do processo de aprendizagem dos seus alunos
com deficiência, de acordo com as necessidades e dificuldades, exaltando as potencialidades e
as capacidades individuais. Esta formação é imprescindível para a escola, os profissionais e
seus alunos, porém, não é suficiente para o sucesso escolar e para a construção de uma escola
de qualidade e inclusiva.
A responsabilidade da atual situação da escola não é dada apenas aos professores e às
suas formações. Observa-se uma fragilidade do processo educacional brasileiro que é
evidenciada: na superlotação das salas de aulas, nas “instalações físicas insuficientes, quadros
docentes cuja formação deixa a desejar” (LAPLANE, 2004, p. 18), na falta de recursos
materiais, humanos e de apoio necessário aos professores, e nos meios inadequados para
efetivar a inclusão escolar.
Partindo do princípio que há necessidade de formação dos professores para
trabalharem na educação regular com alunos com deficiência, envolvendo no processo
educacional o paradigma da inclusão, podemos afirmar que:
1°) São os profissionais que atuam nas instituições escolares - nas salas comuns ou nas
salas de recursos multifuncionais - que irão oferecer as oportunidades de acesso ao
conhecimento, aos aspectos sócio-culturais do aluno, disponibilizando meios para auxiliar o
processo de aprendizagem voltada para o sucesso escolar dos alunos com deficiência. Torna5

Segundo o Decreto n° 6571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), em seu art 1°, inciso 1°, o
atendimento educacional especializado é considerado como “o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular”. É um serviço prestado pela educação especial, o qual não substitui a
escolarização realizada na classe comum, ampliando o currículo escolar.
6
No período de 2005 a 2008, 5.551 salas multifuncionais foram distribuídas em escolas regulares do sistema
público de ensino, através do Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais desenvolvido
pelo MEC/SEESP. Estes dados estão presentes no Projeto Político Pedagógico do Curso de Especialização
Lato Sensu em Atendimento Educacional Especializado, disponível em: www.mec.gov.br/seesp

se imprescindível que participem de cursos de formação continuada dentro da área de
educação especial e educação inclusiva. Principalmente, porque estamos considerando o que
afirma Gatti (2008, p. 58), a respeito do aumento do número de cursos de formação
continuada devido a:
Precariedade em que se encontram os cursos de formação de professores em nível de
graduação. Assim, problemas concretos das redes inspiraram iniciativas chamadas
de educação continuada, especialmente na área pública, pela constatação, por vários
meios (pesquisas, concursos públicos, avaliações), de que os cursos de formação
básica dos professores não vinham (e não vêm) propiciando adequada base para sua
atuação profissional.

Esta declaração afirma que os cursos de graduação dentro das instituições de ensino
superior, não conseguem proporcionar os conhecimentos básicos que o futuro professor
necessita para iniciar sua atuação profissional de qualidade. Portanto, para este professor, é
inevitável a participação em cursos de formação continuada.
2°) Estes profissionais, geralmente estão em serviço e têm dificuldades em deslocar-se
da própria instituição de ensino para participar destes cursos de formação, além, do empecilho
em disponibilizar tempo para tal.
3°) Há um grande número de professores que atuam nas escolas regulares com alunos
com deficiência, e que necessitam de uma formação que aborde a Educação Especial e o
paradigma da Educação Inclusiva. Apesar das iniciativas do MEC e da Secretaria de
Educação Especial (SEESP), em criar várias oportunidades para a formação continuada, os
atuais cursos neste nível – atualização, aperfeiçoamento, especialização – na modalidade
presencial, não conseguem atender a demanda destes profissionais.
Oliveira, Rego e Villardi (2007, p. 1425) ratificam esta posição quando afirmam que
as mudanças no sistema educacional exigem que os professores tenham uma formação que
seja “compatível com as necessidades e desafios do nosso tempo. No entanto, o que vemos é
uma imensa demanda de professores a formar, que não tem condições de ser absorvida pelo
sistema presencial”.
O MEC realizou algumas ações para promover a inclusão e auxiliar os sistemas
educacionais a tornarem-se inclusivos, dentre elas podemos destacar:
- Implantação

2005,

dos

Núcleos

Atividades

Altas

Habilidades/Superdotação, NAAH/S, em todos os estados e no Distrito Federal, para o
atendimento educacional especializado, orientação às famílias e para a formação continuada
de professores;

- O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de 2007 teve como metas a
formação de professores para a Educação Especial, a implantação de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e a
permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso
às instituições escolares daqueles que têm o Benefício de Prestação Continuada (BPC)7.
Por conseguinte, foram ofertados pelo MEC vários programas encarregados da
formação do professor, gestores e funcionários da escola dentro da perspectiva da inclusão,
sendo propostos cursos na modalidade presencial e à distância:
- Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade - formação na modalidade
presencial desde 2003 (inicialmente com 147 municípios do território brasileiro) até 2007
(com 162 municípios-pólo). Somando os quatro anos do programa houve a formação de
94.695 profissionais. É um programa voltado para a formação de gestores e educadores, com
o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
procurando desenvolver um ambiente democrático e que garanta o direito de todos à
educação, à oferta de atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2006, o MEC e a SEESP disponibilizaram o documento “Experiências
Educacionais Inclusivas: Programa Educação Inclusiva - direito à diversidade”8, com 20
artigos relacionados ao processo de mudanças dos sistemas educacionais em sistemas
inclusivos. Foram relatadas as vivências e as boas práticas inclusivas dos municípios-pólo que
participaram deste programa de formação, constituindo um total de 4.646 municípios (em
2007 este número saltou para 5.564 municípios) participantes em todo território brasileiro.
De acordo com Roth (2006), estas experiências são concernentes às práticas
educacionais inclusivas em sala de aula, à gestão escolar, à organização dos recursos e
serviços para o atendimento educacional especializado. Assim como, as experiências em
relação à formação do professor baseada no paradigma da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais nas salas regulares e reflexões a respeito das mudanças
de paradigma na educação especial.

O BPC da Assistência Social é um direito que garante renda às pessoas idosas com mais de 65 anos e às
pessoas com deficiência impossibilitadas de trabalhar e ter uma vida independente. O programa “BPC na
Escola” envolve os ministérios da Educação, da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome,
juntamente com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos. É identificado, anualmente, dados das matrículas
do censo escolar (faixa etária entre 0 e 8 anos de idade) e dos beneficiários do BPC, identificando os índices de
acesso
e
de
exclusão
escolar.
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12291&Itemid=826, “BPC na
Escola: documento orientador” de 2009.
8
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/experienciaseducacionaisinclusivas.pdf

- Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, criado
através das ações do MEC, juntamente com a SEESP, mediante a Portaria n° 12, de
24/abril/2007 (BRASIL, 2007), propõe a criação da Rede de Formação Continuada de
Professores na Educação Especial, constituída por um conjunto de instituições públicas de
educação superior que são responsáveis pela oferta de cursos de formação continuada para
professores das redes públicas de educação básica. Estes cursos na área da Educação Especial
são ofertados na modalidade à distância, no âmbito da UAB.
- O programa supracitado em 2007, publica no Edital n° 06 de 27/junho/2007
(BRASIL, 2007), as propostas de cursos de formação continuada para serem desenvolvidas
em dois níveis: extensão (120h)9 e aperfeiçoamento (180h), ambos na modalidade à
distância10. As propostas enviadas por cada instituição - que também pretendiam fazer parte
desta rede - estavam relacionadas ao atendimento educacional especializado dentro de uma
área de Educação Especial, abordando um dos temas citados no edital: Deficiência Mental,
Deficiência Sensorial, Deficiência Física e Altas Habilidades/Superdotação.
- Seguindo a proposta de formação continuada anterior voltada para professores da
rede pública de ensino da educação básica, o MEC juntamente com a SEESP publicou outro
edital de n° 7 em 28/junho/2007 (BRASIL, 2007). Este edital foi baseado na proposta de
cursos em nível de extensão (120h), na modalidade à distância, especificando as áreas em
Tecnologias de Informação na Educação Especial (Curso I) e no Atendimento Educacional
Especializado (Curso II).
- O Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, por
meio do Edital n° 1 de 02/março/09 (BRASIL, 2009), oferece no período de 2009-2010,
cursos para a formação continuada de professores em nível de extensão ou aperfeiçoamento
com a oferta de 8.000 vagas e Especialização (lato sensu) com 5.000 vagas para o AEE, na
modalidade à distância. São duas propostas de curso: a primeira, AEE, de no mínimo 360h e a
segunda proposta, como Curso Básico de AEE, no mínimo 180h, e um curso específico

Este curso de extensão de formação continuada de professores é o nosso objeto de pesquisa e será mais bem
explanado no Capítulo IV.
10
De acordo com o edital n° 06 de 27/junho/2007 (BRASIL, 2007), esta modalidade é compreendida como:
Modalidade educacional prevista no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96
(BRASIL, 1996), na qual a mediação didático–pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

(180h) nas áreas da educação especial. Os pormenores desta proposta são apresentados no
Projeto Político Pedagógico (PPP)11.
- Rede de Educação para a Diversidade (REDE)12, criada em 2008, com o objetivo
de promover cursos, na modalidade semipresencial, de formação continuada para professores
da rede pública de ensino, com a pretensão de disseminar e desenvolver metodologias
educacionais para a inserção dos temas da diversidade no cotidiano das salas de aulas. São
trabalhados os seguintes temas: direitos humanos, pessoas com necessidades especiais,
diversidade étnico-racial discutindo as especificidades das comunidades indígenas e afrobrasileiras, questões de gênero e orientação afetivo-sexual, dentre outros.
A REDE em 2009 propôs o Curso de Educação para a Diversidade13, mediante o
edital n° 6 de 1°/abril/2009 (BRASIL, 2009), contemplando os professores da educação
básica das escolas públicas com os cursos de formação continuada, no âmbito da UAB. O
objetivo foi formar os professores e os profissionais da educação para a compreensão da
diversidade e trabalhem este tema em sua prática pedagógica, tentando promover ações e
reflexões a cerca da valorização da diversidade e da eliminação do preconceito.
O MEC continua incentivando a participação dos professores nas formações
continuadas, com as várias propostas de cursos nas modalidades presencial e à distância. É
importante que as formações contribuam para que o professor reflita sobre a sua atuação
voltada para a qualidade da educação, acarretando a aprendizagem e o sucesso escolar de
todos os alunos com NEE, e, principalmente, a disseminação dos princípios da inclusão, do
respeito e da cultura da diversidade.
É imprescindível que as formações tenham, em suas propostas, objetivos direcionados
para uma formação sólida com suportes teóricos suficientes para a construção de
conhecimentos que subsidiem os professores em suas práticas pedagógicas, enfatizando
reflexões e discussões sobre estas práticas.
Estes saberes teóricos, segundo Pimenta e Ghedin (2002, p. 26), oferecem aos
professores “perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade
11

Disponível em: www.mec.gov.br/seesp
O MEC, através do edital n° 1 de 16 de abril de 2008, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade – SECAD (criada em 2004), juntamente com a Secretaria de Educação à Distância
- SEED, e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior - CAPES, criam a Rede de
Educação para a Diversidade, REDE, composta por instituições públicas de ensino superior integradas ao
sistema da Universidade Aberta do Brasil.
13
Maiores detalhes ver: Manual da Rede de Educação para a Diversidade, disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12322&Itemid=561. Acesso em 10
mai 2009.
12

docente, para neles intervir, transformando-os”. Assim, os suportes teóricos quando
articulados com a experiência prática, auxiliam os docentes a conhecerem o ambiente
educacional em que atuam e a refletirem sobre sua prática pedagógica, transformando sua
postura.
Por conseguinte, não basta participar de uma formação, nem tampouco que esta trate
apenas dos problemas genéricos educacionais. Quando de fato, a formação deveria estar
direcionada, segundo Imbernón (2009, p. 52), às necessidades decorrentes do “contexto no
qual se dão as práticas educativas, ou seja, a própria instituição educativa e a comunidade que
esta envolve”, proporcionando reflexões sobre o ambiente escolar e sobre as situaçõesproblemas deste contexto educacional e social.
Diante destes aspectos, é imprescindível que surjam outras iniciativas para uma
formação continuada dos professores, as quais possam atender qualitativamente a um grande
número de profissionais, sem interrupções nos horários de serviço e sem necessidade do
deslocamento destes para outros centros ou cidades, além de dar respostas às suas dúvidas,
inquietações e necessidades.
Desta forma, e reportando-se à Educação Especial e à Educação Inclusiva, procura-se
evitar os discursos dos professores sobre a insegurança em trabalhar com o “novo” e o
“diferente” devido à falta de formação, assim como, impedir inúmeras justificativas acerca da
precária atuação devido a uma insuficiente formação na área da educação especial.
Esta formação deve estar pautada em uma formação reflexiva que valorize a
experiência do professor, tornando este momento prático um importante aliado para futuras
mudanças significativas. Estas mudanças surgem mediante a construção dos conhecimentos,
da análise crítica da própria atuação e da dos demais profissionais, como também, das
reflexões e discussões coletivas para solucionar determinadas situações-problemas.
A respeito destas discussões juntamente com os professores, cada um exprime suas
necessidades e dificuldades no cotidiano escolar, procurando por meio do coletivo encontrar
respostas para suas inquietações. De acordo com Imbernón (2009, p. 40) para as novas
propostas de formação do professorado, deve existir como alternativa (dentre vários pontos
citados pelo autor) uma criação de:
Estruturas (redes) organizativas que permitam um processo de comunicação entre os
pares e intercâmbio de experiências para possibilitar a atualização em todos os
campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre o professorado
para refletir sobre a prática educativa mediante a análise da realidade educacional, a
leitura pausada, o intercâmbio de experiências, os sentimentos sobre o que acontece,
a observação mútua, os relatos de vida profissional, os acertos e os erros... que
possibilitem a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a prática.

Desta forma, para os professores são disponibilizadas experiências que foram
realizadas com sucesso e, por meio destas, eles podem refletir sobre a própria prática,
ajustando as experiências positivas para sua realidade.

2.2 Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial: uma
proposta em parceria com a EAD

A proposta de criação de um programa para formar os professores que atuam com
alunos com NEE é justificada a partir da necessidade de qualificar os professores para
atuarem na perspectiva da educação inclusiva, melhorando a qualidade da educação.
Mediante a Portaria n° 12, de 24/abril/ 2007 (BRASIL, 2007) foi instituído o
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial pelo MEC/SEESP
em parceria com a UAB. Dentre as várias considerações deste documento, como:
a) A matrícula de todos os alunos nas escolas e a organização destas em atender
os alunos com NEE e garantir as condições favoráveis ao sucesso escolar de
todos.
b) Sobre a inclusão de conteúdos e disciplinas específicas nas formações iniciais
e pós-graduação, pautados ao atendimento destes alunos e a habilitação
específica.
c) O uso e difusão da Libras e a garantia do ensino desta nas formações de
professores.
Damos ênfase à consideração sobre a “carência de formação [dos professores] para o
atendimento educacional especializado que possibilite eliminar as barreiras pedagógicas para
a participação e aprendizagem” dos alunos com NEE (BRASIL, Portaria n°12, 2007). Com a
formação continuada, os professores podem contribuir na eliminação das atitudes
preconceituosas e possibilitar a participação dos alunos com NEE, auxiliando sua
aprendizagem e seu sucesso escolar.
O art.2º da Resolução n°2 que institui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001) determina que as instituições escolares devam matricular
todos os alunos, e para isto, elas devem organizar-se de acordo com as NEE dos alunos,
prestando atendimento e assegurando condições para uma educação de qualidade. Desta
forma, surgiu o programa com o intuito de uma ampliação nos cursos de formação de

professores na área da Educação Especial e do AEE. Para tal aumento no número de cursos
propostos e de professores participantes, o programa propôs a modalidade à distância no
âmbito da UAB.
Este apoio à formação, parte da necessidade de transformação das escolas em espaços
educacionais inclusivos e de atuação efetiva com os alunos com necessidades educacionais
especiais, além dos dados (BRASIL, Edital n° 06 de 27 de junho de 2007):
O crescente ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede
pública de ensino e o aumento do número de escolas com alunos incluídos nas
classes comuns do ensino regular, os professores manifestam a necessidade de
formação acerca das necessidades educacionais especiais.
A organização tradicional da educação especial de forma paralela ao ensino
regular, que evidencia a necessidade de aprofundar os conceitos e conhecimentos
visando transformar as práticas pedagógicas para a educação inclusiva, efetivando as
mudanças necessárias na escola.
A carência de formação de professores na área da educação especial que
constitui uma barreira para o acesso, a permanência, aprendizagem e participação na
escola.

Este programa oferece cursos de extensão ou aperfeiçoamento e especialização (lato
sensu) nas áreas de atendimento educacional especializado, na modalidade à distância. São
ofertados para os professores da rede pública de ensino da educação básica que estão em
exercício, sejam aqueles que atuam no atendimento educacional especializado, sejam aqueles
que atuam na sala regular.
A criação deste programa de formação continuada auxilia os sistemas de ensino na
implementação de uma política de formação docente para o atendimento educacional
especializado e, consequentemente, promover a cultura inclusiva dentro das instituições
públicas de ensino.
Nesta formação foram propostos cursos que irão abordar as seguintes áreas: Sistema
Braille; Língua de Sinais Brasileira - Libras; Ajudas Técnicas/Tecnologia Assistiva;
Atividades de Vida Diária; Orientação e Mobilidade; Soroban; Desenvolvimento de Altas
Habilidades/Superdotação; Desenvolvimento Cognitivo; Estimulação Precoce; e outras áreas,
contemplando a educação inclusiva.
Estes cursos de formação continuada contemplam: o AEE aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação; o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas de acordo com as necessidades
específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação que estão nas salas comuns do ensino regular; e a produção de

conhecimentos, desenvolvimento e disseminação de metodologias educacionais voltadas para
a educação especial com um olhar na educação inclusiva.
Os cursos de formação continuada propostos por esse programa são ofertados por
instituições públicas de ensino superior que fazem parte da Rede de Formação Continuada de
Professores na Educação Especial. Estas instituições públicas de ensino superior irão auxiliar
os sistemas de ensino estaduais e municipais, mediante a formação continuada de professores
de educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva, a planejar as ações inclusivas
dentro do ambiente escolar. Assim, contribuir na construção de projetos pedagógicos de
acordo com as necessidades de cada organização escolar e de desenvolvimento da prática
pedagógica, pautados no respeito à diversidade humana e na qualidade da educação para
todos.
O Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial teve como
objetivo geral formar professores das redes públicas (estadual e municipal) da educação
básica para o atendimento educacional especializado através das instituições públicas de
ensino superior e da UAB, a partir da oferta de cursos nos níveis de extensão (120h) e
aperfeiçoamento (180h), ambos na modalidade à distância, e nas áreas de: Deficiência
Mental14, Deficiência Sensorial, Deficiência Física e Altas Habilidades/Superlotação. A oferta
é através da modalidade de educação à distância. Mais especificamente o programa objetivou
(BRASIL, edital n° 06 de 27/junho/2007):
Criar uma rede de instituições públicas de ensino superior, que se dedicam à
pesquisa, ensino e extensão na área da educação especial, para a oferta de cursos de
formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado,
no âmbito do Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB.
Integrar à Rede de instituições públicas de ensino superior, a adesão das
secretarias de educação municipais e estaduais ao Programa de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial.
Ofertar aos sistemas públicos de ensino da educação básica, cursos de formação
continuada de professores para o atendimento educacional especializado de alunos
com necessidades educacionais especiais, complementar ao ensino regular.

Para efetivar a formação dos professores da educação básica, foram necessárias três
etapas para o percurso: a primeira, foi o cadastramento das instituições públicas de ensino
superior mediante a seleção de suas propostas de cursos na área de Educação Especial, em
nível de extensão ou aperfeiçoamento, para a formação continuada de professores em
exercício da rede pública estadual e municipal.

O curso de extensão de formação continuada de professores que foi o nosso objeto de pesquisa foi realizado na
área de Deficiência Mental.

As instituições públicas de ensino superior que se propuseram participar do
desenvolvimento dos cursos deste edital encaminharam suas propostas relativas ao
atendimento educacional especializado dentro de uma área de educação especial, abordando
um dos temas citados no edital: Deficiência Mental, Deficiência Sensorial, Deficiência Física
e Altas Habilidades/Superlotação.
A segunda etapa foi o recebimento das propostas das Secretarias de Educação
Municipal, Estadual e do Distrito Federal para concorrerem aos cursos propostos pelo
Programa de Formação Continuada de Professores na área de Educação Especial. A terceira e
última fase se destinou à articulação das instituições de ensino superior (que foram
cadastradas com suas propostas aprovadas) com as necessidades de formação e demandas das
Secretarias de Educação.
Os cursos de formação continuada a serem ofertados e as instituições de ensino
superior responsáveis por esta formação foram selecionados e classificados. Os recursos para
financiamento deste curso foram provenientes do Fundo Nacional de Desenvolvimento
(FNDE).
Para tal auxílio às instituições públicas de ensino superior responsáveis pela efetivação
do curso, seria necessário o consentimento pela Secretaria de Educação Especial do Plano de
Trabalho Anual (PTA), elaborado pelas instituições públicas de ensino superior e baseado no
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial.
A partir da grande dificuldade destes profissionais em atuar com os alunos com
necessidades educacionais especiais, este programa de formação continuada de professores
contribui para minimizar esta lacuna problemática e melhorar a qualidade da educação para
todos os alunos presentes nas escolas. Assim, a escola contribui para a aprendizagem e
autonomia do aluno com deficiência, e quando ele “se sente acolhido em sua classe e sente
que suas mensagens são compreendidas e aceitadas, conquista confiança em si mesmo e nas
suas capacidades de interagir com os demais” (CANEVARO; IANES, 2004, p. 86, tradução
nossa).
A escola, portanto, lhes dá a oportunidade de participação, de acordo com suas
capacidades e potencialidades, e assegura a construção de ambientes solidários, democráticos
e de respeito à diversidade.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo iremos descrever o percurso metodológico utilizado para realizar a
pesquisa com abordagem qualitativa baseada no estudo de caso. Desta forma, alguns
instrumentos, como dois questionários e as atividades da plataforma realizadas pelas
professoras-cursistas foram necessários para coletar os dados e nos dar subsídios nas três
etapas deste estudo: o perfil e as perspectivas das professoras-cursistas, os saberes prévios
acerca da deficiência mental e inclusão escolar e o percurso das professoras-curistas na
(re)construção dos conhecimentos, almejando as contribuições, a experiência e as dificuldades
desta formação.

3.1 Abordagem Metodológica

Para este estudo, baseamo-nos na pesquisa qualitativa, por “estar (o pesquisador)
altamente envolvido nas experiências reais dos participantes” (CRESWELL, 2007, p. 186),
obtendo informações pormenorizadas sobre estes indivíduos e o local, além de poder analisar
os fenômenos sociais que ocorrem neste grupo de forma holística. Para Martins (2004, p.
292), a pesquisa qualitativa é caracterizada pelo estudo da totalidade de microprocessos por
meio da análise das ações sociais, seja individual, seja em grupo, além da flexibilidade
“quanto às técnicas de coleta de dados, incorporando aquelas mais adequadas à observação
que está sendo feita”, resultando em uma quantidade considerável de dados.
Desta forma, o pesquisador encontra-se com uma variedade de material obtido
qualitativamente que, na etapa de análise, deve atribuir significados a estes dados por meio de
temas ou de categorias, fazendo uma leitura pessoal, pois, é impossível “evitar as
interpretações pessoais, na análise de dados qualitativos” (CRESWELL, 2007, p. 187).
No que se refere à abordagem, utilizamos o estudo de caso. Para Yin (2001), o estudo
de caso tem a intenção de investigar um fenômeno em um determinado contexto da vida real,
explicando as causas das intervenções neste contexto e descrevendo-as. Neste estudo de caso
buscamos analisar e identificar dados importantes de um determinado processo educacional,
partindo de um contexto contemporâneo para analisar uma situação peculiar.

Para Chizzotti (2006, p. 138), um caso “pode revelar realidades universais, porque,
guardadas as peculiaridades, nenhum caso é um fato isolado, independente das relações
sociais onde ocorre”. Os resultados específicos dos casos não podem ser generalizados ou
serem tomados como um conjunto representativo, porém, como afirma Yin (2001, p. 59), “é
muito provável que nenhum conjunto de casos, por maior que seja, consiga dar conta,
satisfatoriamente, dessa reclamação [generalizar os resultados de um caso para outros]”.
Nesta pesquisa, o caso estudado em particular, envolveu uma turma de professores que
participaram de um curso de formação continuada para o atendimento ao aluno com
deficiência mental, sendo realizado na modalidade de EAD.
Este caso se justifica porque foi a primeira experiência do MEC e da SEESP, em
parceria com a UAB, em propor cursos direcionados à formação continuada dos professores
na educação especial com a perspectiva inclusiva, e na modalidade à distância (os cursos
anteriores eram propostos na modalidade presencial).
Da mesma forma, a UFAL participou pela primeira vez deste edital vindo a integrar a
Rede de Formação Continuada de Professores na Educação Especial e selecionada pelo
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, com a
responsabilidade de efetivar o curso de extensão.
O curso oferecido pela UFAL para o atendimento ao Edital n° 06/2007 pretendeu
formar professores das redes públicas de ensino para o atendimento educacional
especializado, no nosso caso, ao aluno com deficiência mental. O qual foi: “Formação
Continuada de Professores da Educação Básica para o Atendimento do Aluno com
Deficiência Mental”, com uma carga horária de 120h. Assim, a oferta desta formação foi
realizada por intermédio do curso à distância, melhorando a qualidade da atuação dos
professores e dos demais profissionais das escolas regulares, dentro da perspectiva da
inclusão.
A formação realizada pela UFAL envolveu 20 pólos situados no território brasileiro,
contendo em cada pólo 25 professores-cursistas15, o tutor à distância de Alagoas e o tutor
presencial do pólo. Para o estudo em questão, foi selecionado um pólo situado na região oeste
do Estado de São Paulo, com 25 professoras-cursistas16. A escolha desse pólo se justifica
porque a pesquisadora atuou como tutora à distância deste mesmo pólo, e com esse papel
15

Nesta pesquisa denominamos os alunos de professores-cursistas, porque são professores em serviço que
participam do curso. A denominação de aluno ficaria muito restrita e aquela de professor poderia ser
confundida com os professores formadores do curso.
16
Utilizamos o termo professora-cursista para identificar os sujeitos da pesquisa, porque todas eram do gênero
feminino.

possibilitou uma relação virtual e direta com as professores-cursistas, auxiliando durante o
processo de formação e compreendendo melhor o objeto de estudo.

3.2 Os instrumentos para a coleta de dados

Nesta pesquisa utilizamos os instrumentos que serão descritos em seguida, e o material
didático do curso de Formação Continuada de Professores da Educação Básica para o
Atendimento do Aluno com Deficiência Mental, os quais foram produzidos pela equipe de
coordenação e pelos professores-conteudistas do curso.
Foram utilizados como instrumentos para a coleta de dados dois questionários abertos
e as atividades realizadas nos módulos por cada professora-cursista, sendo descritos e
detalhados posteriormente a utilização destes instrumentos nas três etapas da pesquisa
(Quadro 1). Os dados trabalhados na análise foram aqueles produzidos pelas próprias
professoras-cursistas no decorrer da formação, postados na plataforma Moodle. Estas
informações foram acessadas a partir da perspectiva da tutora-pesquisadora no próprio AVA.

Quadro 1 - Etapas da pesquisa com seus respectivos instrumentos de coleta de dados
ETAPA

DENOMINAÇÃO

INSTRUMENTO

Perfil das professoras-cursistas e
suas expectativas

Questionário Inicial

Saberes prévios

Questionário Inicial
Atividade - Diário

Questionário Final
3

Percurso das professorascursistas na construção dos
conhecimentos

Atividade - Fórum
Atividade - Tarefa
Atividade - Chat
Email enviado pela tutora presencial à tutora a
distância

Fonte: Construção da autora

Os dados foram coletados com o escopo de colher informações sobre o perfil das
professoras-cursistas e sobre seus conhecimentos prévios (inclusão e deficiência mental).
Assim como, se estes conhecimentos sofreram mudanças durante o processo de formação, e
se as perspectivas das professoras-cursistas foram supridas total ou parcialmente com o curso
identificando suas dificuldades durante a formação online. Estas informações obtidas foram
descritas e analisadas nos seus pormenores, e a compreensão dos dados desta realidade e das
ações neste contexto poderá dar suporte para outras situações educacionais.

3.2.1 Os questionários

Os dois questionários abertos (inicial e final) foram enviados por e-mail a todos os
professores-cursistas.
No que concerne ao questionário inicial (Anexo A), o intuito foi de conhecer o perfil
das professoras-cursistas, a formação (inicial, pós-graduação e cursos de curta duração), o
tempo de atuação na educação básica e na educação com alunos com deficiência, as
expectativas, os seus conhecimentos prévios relacionados à inclusão, a opinião sobre a
presença de alunos com deficiência em sala de aula, as experiências em cursos à distância, o
local de acesso à internet e a frequência deste acesso, os conhecimentos e habilidades no
computador e internet, dentre outras questões. Deste questionário utilizamos alguns dados
para análise, de acordo com o Quadro 2.

Quadro 2 - Instrumento de coleta de dados utilizado nas etapas 1 e 2 e suas categorias para
análise
INSTRUMENTO

PROFESSORAS
-CURSISTAS

ETAPA

CATEGORIA PARA ANÁLISE

Percurso na formação: inicial, continuada
(Especialização), cursos de curta duração

1 - Perfil das
professoras-cursistas
e suas expectativas
Questionário
Inicial

Tempo de atuação na educação básica e na
educação especial ou inclusiva

Função na escola
(Continua)

Experiência em EAD: cursos anteriores,
locais de acesso a internet

Perspectivas das professoras-cursistas

2 - Saberes prévios

Conhecimentos prévios sobre inclusão

Fonte: Questionário inicial (Construção da autora)

No questionário final (Anexo B), enviado ao término da formação pela equipe de
coordenação, o objetivo foi o de obter informações sobre: o ponto de vista dos professorescursistas sobre a formação; os materiais disponibilizados para o estudo; as atividades; os
tutores (presencial e à distância); o acesso da professora-cursista ao computador durante o
curso; as ações dos gestores e da escola na qual trabalhava; os pontos positivos e negativos
deste percurso; pretensão de participar de outro curso na modalidade à distância; as principais
contribuições da formação na própria prática pedagógica. Diante destas informações,
utilizamos para nossa análise, os dados do Quadro 3 com suas respectivas categorias.

Quadro 3 – Instrumento de coleta de dados utilizado na 3ª etapa e suas categorias para análise
INSTRUMENTO

PROFESSORAS
-CURSISTAS

ETAPA

CATEGORIA PARA ANÁLISE

Contribuições da formação

Questionário Final

3 - Percurso das
professorascursistas na
construção dos
conhecimentos

A experiência: pontos positivos e participação
nos próximos cursos pela EAD

Dificuldades na formação e os pontos
negativos

Reflexões
Fonte: Questionário final (Construção da autora)

3.2.2 As atividades e suas ferramentas

Em relação às atividades realizadas por cada professora-cursista, utilizamos os
módulos com suas respectivas unidades e ferramentas assíncronas17 (fórum, diário, tarefa) e
síncronas18 (chat) para coletar os dados, sendo discriminados a seguir. Na segunda etapa da
pesquisa (Saberes prévios) foi utilizada a ferramenta diário, as demais ferramentas e seus
materiais foram utilizados na terceira etapa (Percurso das professoras-cursistas na construção
dos conhecimentos).
Os dados foram coletados a partir da análise do material produzido e arquivado pelas
professoras-cursistas, compreendendo todas as atividades disponibilizadas dentro do próprio
curso no AVA - Moodle. Por conseguinte, para percebermos as mudanças e reflexões, não
tomamos como base apenas uma atividade do curso, mas, todo um processo de discussões
durante a formação.
Os dados obtidos nas atividades informaram: as possíveis ressignificações nos
conhecimentos de inclusão e deficiência mental; os dados referentes à experiência, às
dificuldades e às contribuições do curso na modalidade EAD; e as reflexões das professorascursistas. Dispomos abaixo, das atividades que foram utilizadas para a análise:
No caso das atividades pertinentes à perspectiva inclusiva, foram colhidas as
informações para este estudo (Quadro 4) em dois módulos com as respectivas unidades e o
tipo de instrumento utilizado:
9 Módulo II “Desenvolvimento humano, teorias da aprendizagem e pessoas com

deficiência mental”: Unidade III “Deficiência mental” - Fórum “A Deficiência Mental”;
Unidade IV “Implicações para o processo ensino/aprendizagem” - Tarefa “Revendo sua ação,
transformando seu olhar”;
9 Módulo III “Métodos, técnicas e avaliação na educação do/a aluno/a com

deficiência mental”: Unidade II “Deficiência mental e a inclusão escolar” - Fórum “Todas as
crianças são bem-vindas à escola”; Unidade III “Estratégias pedagógicas para inclusão do/a
aluno/a com deficiência mental” - Fórum “Estratégias inclusivas”.

As ferramentas assíncronas são: fórum, diário, tarefa. A tarefa e o diário são ferramentas para postagem das
atividades. O fórum, de acordo com Machado (2009), é uma ferramenta virtual importantíssima que possibilita
os debates e discussões dentro do AVA, estimulando a interação e a construção dos conhecimentos.

O chat é uma ferramenta síncrona que permite discussões em tempo real.

Quadro 4 – Atividades utilizadas como instrumentos para coleta dos dados na 3ª etapa, na
categoria para análise: Mudanças nos conhecimentos sobre inclusão

ETAPA

MÓDULO

UNIDADE

III
3 - Percurso das
professorascursistas na
construção dos
conhecimentos

ATIVIDADES

CONTEÚDO

CATEGORIA

PARA

APRENDIZAGEM

ANÁLISE

Fórum

A deficiência
mental

III

Tarefa

Fórum

III

Fórum

Revendo sua
ação,
transformando
seu olhar

Mudanças nos
conhecimentos
sobre inclusão

Todas as
crianças são
bem-vindas à
escola

Estratégias
inclusivas

Fonte: Atividades dos Módulos II e III na plataforma Moodle (Construção da autora)

Nesta etapa, procuramos identificar as possíveis reconstruções no pensamento sobre
inclusão escolar, observando o que foi exposto no questionário inicial sobre esta temática.
Assim, após os textos, leituras e vídeos, as professoras-cursistas participaram das atividades e
discussões nos fóruns e a partir destas informações procuramos colher os dados que nos
interessavam.
Em relação às discussões sobre a Deficiência Mental, utilizamos apenas o Módulo
II “Desenvolvimento humano, teorias da aprendizagem e pessoas com deficiência mental”. As
atividades selecionadas para a análise estavam situadas mais especificamente, na Unidade III
“Deficiência Mental”.
Os dados do material didático foram coletados em dois momentos, como ilustra o
Quadro 5.

Quadro 5 – Atividades utilizadas como instrumentos para a coleta dos dados da 2ª e 3ª etapa nas
categorias para análise, respectivamente: Saberes prévios sobre deficiência mental e Mudanças
nos conhecimentos sobre deficiência mental

ETAPA

MÓDULO

2 - Saberes
prévios

3 - Percurso das
professorascursistas na
construção dos
conhecimentos

UNIDADE

III

ATIVIDADES

CONTEÚDO

CATEGORIA

PARA

APRENDIZAGEM

ANÁLISE

Pensando
sobre a
deficiência
mental

Saberes prévios
sobre deficiência
mental

Diário

Fórum

A deficiência
mental

Mudanças nos
conhecimentos
sobre deficiência
mental

Fonte: Atividades dos Módulos II na plataforma Moodle (Construção da autora)

O primeiro momento, em uma atividade assíncrona, foi questionado o que seria
deficiência mental e as professoras-cursistas expressaram a sua opinião, individualmente, Diário “Pensando sobre a deficiência mental” - antes mesmo que os textos e as discussões
sobre esta temática fossem iniciados.
Em um segundo momento, foram disponibilizados dois vídeos e arquivos para leitura
sobre a terminologia e as várias definições de deficiência mental. Posteriormente, foi proposta
a participação no Fórum “A deficiência mental”, analisando suas próprias respostas anteriores
acerca da definição da deficiência mental postadas no Diário, expondo seus devidos
comentários sobre novas concepções e as possíveis mudanças dentro desta temática.
Reportando à vivência na modalidade EAD, obtivemos os dados em relação à
experiência neste curso, às dificuldades durante a formação e às reflexões sobre a modalidade
online, através da análise do questionário final (Quadro 3), email da tutora presencial (TP) e
dos seguintes módulos (Quadro 6):
9 Módulo I “Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva”: Unidade II “Da

Exclusão à Inclusão: caminhos e descaminhos da educação da pessoa com deficiência” - Chat
“Inclusão em sua escola”, do dia 19 agosto de 2008; Unidade III “Os Paradigmas da
Educação da Pessoa com Deficiência” - Chat “Construindo uma escola para todos”, do dia 31
out 2008.
9 Módulo II “Desenvolvimento humano, teorias da aprendizagem e pessoas com

deficiência mental”: Unidade II “Teorias do desenvolvimento” - Fórum “Aprendizagem:

pontos de definição”; Unidade III “Deficiência Mental” - Fórum “A deficiência mental”;
Unidade IV “Implicações para o processo ensino/aprendizagem” - Tarefa “Revendo sua ação,
transformando seu olhar”.

Quadro 6 - Atividades utilizadas como instrumentos para a coleta e análise dos dados da 3ª
etapa nas categorias: Dificuldades na formação e Reflexões

ETAPA

MÓDULO

UNIDADE

3 - Percurso das
professorascursistas na
construção dos
conhecimentos

ATIVIDADES

CONTEÚDO

CATEGORIA

PARA

PARA ANÁLISE

APRENDIZAGEM

ANÁLISE

Chat

Inclusão em
sua escola

I
III

Chat

Construindo
uma escola
para todos

Dificuldades na
formação

Reflexões
Aprendizagem
: pontos de
definição

Fórum

Reflexões

III

Fórum

A deficiência
mental

Reflexões

Tarefa

Revendo sua
ação,
transformando
seu olhar

Reflexões

Email enviado pela
tutora presencial à
tutora a distância

Reflexões

Fonte: Atividades dos Módulos I e II na plataforma Moodle (Construção da autora)

Os dados sobre as dificuldades e reflexões na EAD informados pelas professorascursistas, foram obtidos de forma espontânea, sem perguntas diretas, por intermédio das
atividades (fórum, chat, tarefa) inseridas nas temáticas da formação, salvo os pontos do
questionário final que complementaram estes dados.

3.3 A análise dos dados

Utilizamos a análise de conteúdos por ser uma das várias formas de interpretar os
conteúdos de um texto podendo conter mensagens explícitas ou ocultas. Estas mensagens são
obtidas mediante a interpretação do conteúdo do texto, “decompondo-se [...] em fragmentos
mais simples, que revelem sutilezas contidas em um texto. Os fragmentos podem ser palavras,
termos ou frases significativas de uma mensagem” (CHIZZOTTI, 2006, p. 115).
Ulteriormente, estes elementos são verificados com que frequência, aparecem no texto e
reunidos em categorias classificando, quantificando, ordenando ou qualificando o conteúdo.
A formação destas categorias depende da natureza do estudo, assim como, das
especificidades dos dados obtidos, pois, elas devem responder aos objetivos da pesquisa. No
nosso caso, construímos as categorias a partir de “um conjunto significativo de palavras que
corresponde a uma idéia [ideia]; [...] uma sentença com sujeito e predicado que exprime um
significado a partir do qual são compreendidas as palavras significativas” (CHIZZOTTI,
2006, p. 117).
Nossa análise foi dividida em três etapas e sintetizada em um quadro (Apêndice A). A
primeira traz informações qualiquantitativas sobre o perfil das professoras-cursistas e suas
expectativas nesta formação. A segunda etapa da análise é constituída pelos saberes prévios
das professoras-cursistas em relação à educação inclusiva e à deficiência mental e os dados
são de natureza qualitativa. A terceira etapa fornece dados qualitativos em relação ao percurso
das professoras-cursistas na construção e mudanças do conhecimento. Estas três fases serão
pormenorizadas a seguir. Tomamos os devidos cuidados para que os sujeitos participantes não
fossem identificados.
A primeira etapa foi importante para conhecermos o perfil dos sujeitos, com as
informações quantificáveis oriundas do primeiro questionário e inseridas em categorias.
Segundo Gatti (2004, p. 15), os dados categoriais são classificados e postos em classes de
acordo com sua frequência, portanto, estas “categorizações permitem agrupamento segundo
alguma característica, discriminando um agrupamento do outro”. Conhecemos também, nesta
etapa, as perspectivas das professoras-cursistas para este curso e ilustramos em categorias
com dados qualitativos.
Identificamos, portanto, dados categoriais quanto à formação das professorascursistas, à faixa etária, ao tempo de atuação na educação básica e na educação com alunos
com deficiência. Além da função exercida por cada professora-cursista na educação básica, o

tipo de necessidades educacionais especiais com que atuavam e os dados relacionados à
experiência de participação em cursos na modalidade EAD e ao local de acesso à internet.
Esses diferentes elementos foram analisados em termos percentuais e foram inseridos em
gráficos e tabelas para uma melhor compreensão do leitor.
A segunda etapa apresenta dados qualitativos pertinentes aos conhecimentos prévios
sobre a educação inclusiva e sobre a deficiência mental, se debruçando, posteriormente, na
terceira etapa. Esta última é relacionada ao processo de uma possível (re)construção dos
saberes das professoras-cursistas sobre a inclusão escolar e a deficiência mental, assim como,
pontos acerca da EAD, suas contribuições, reflexões, dificuldades e experiência nesta
modalidade.
Selecionamos algumas falas e/ou fragmentos das falas das professoras-cursistas que
ilustram melhor a categoria construída, sendo postas na íntegra sem nenhuma modificação
pela pesquisadora.

DESVENDANDO O CENÁRIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM FOCO

Diante dos vários programas de formação continuada que o MEC ofereceu, iremos
detalhar, neste capítulo, o curso tomado como objeto do nosso estudo, desde a equipe
executora até os módulos, os materiais didáticos e as atividades disponibilizadas para tal
formação: passo a passo seguido pelas professoras-cursistas no processo de formação.
Posteriormente, trazemos os resultados coletados durante a pesquisa, os quais estão
disponibilizados em três etapas: as perspectivas das professoras-cursistas, seus saberes prévios
quanto à deficiência mental e à educação inclusiva, e por fim, dados sobre a (re)construção
destes conhecimentos das professoras-cursistas.

4.1 A estrutura do curso de formação continuada

O curso destinava-se a professores da rede pública de educação básica em todo
território brasileiro e foi realizado na modalidade à distância. A seleção dos professores das
redes públicas de ensino aconteceu mediante as propostas enviadas pelas Secretarias de
Educação – Municipal, Estadual e Distrito Federal - para concorrer ao edital referente ao
Programa de Formação Continuada de Professores dentro da área de Educação Especial.
A equipe executora da UFAL foi composta por:
- uma coordenadora do curso, professora doutora da UFAL, com a função de coordenação
acadêmica do curso e responsável pelo planejamento, desenvolvimento e avaliação do curso;
- cinco professoras/formadores indicadas pela instituição superior de ensino, com a função de
planejar e elaborar os materiais e conteúdos didáticos e pedagógicos, acompanhar o processo
de ensino-aprendizagem, avaliação e produção dos relatórios;
- um professor-coordenador da tutoria e uma coordenadora institucional de EAD;
- um responsável pela estruturação da plataforma AVA Moodle;
- vinte tutores à distância, selecionados pela UFAL, exercendo a função de orientar os alunos
virtuais de forma acadêmica, acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e a realização
das atividades; e

- vinte tutores presenciais, os quais exerciam o papel de auxiliar os professores-cursistas e
acompanhá-los, seja de forma acadêmica, seja nas possíveis dificuldades em trabalhar com as
TIC.
Os pólos que participaram deste curso foram no total de 20, distribuídos por todo
território brasileiro. Cada pólo foi constituído por 25 professores-cursistas, que faziam parte
do mesmo município.
O curso utilizou o AVA Moodle e em termos organizacional foi realizado em três
módulos, sendo os dois primeiros com carga horária de 30h e o último de 60h.
O Módulo 1, Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva, foi composto por quatro
unidades:
Unidade 1 – Conhecendo a Plataforma Moodle
Unidade 2 – Da Exclusão à Inclusão: caminhos e descaminhos da educação da pessoa com
deficiência
Unidade 3 – Os paradigmas da educação da pessoa com deficiência
Unidade 4 – Base legal para a inclusão do/a aluno/a com deficiência
O primeiro módulo iniciou com informações básicas sobre a navegação no AVA e
sobre as ferramentas a serem utilizadas. Esta iniciação foi de extrema relevância, pois, de
acordo com dados obtidos pelas professoras-cursistas da cidade desta pesquisa, uma grande
parcela nunca havia participado de cursos à distância e/ou tinham dificuldades ou não sabiam
utilizar o computador. Para auxiliar nesta primeira unidade, foi fundamental a contribuição de
uma tutora presencial em cada cidade participante.
Esta primeira unidade teve duração de 5h para que os professores-cursistas fizessem o
reconhecimento do ambiente de estudo (Fig. 1) e se familiarizassem com as ferramentas
tecnológicas. Foram disponibilizados percursos para o acesso ao AVA, principalmente para
aqueles que participam pela primeira vez de um curso à distância.
Assim,

professores-cursistas

puderam

ter

acesso

Tutorial

Moodle,

disponibilizado na forma de vídeo, com uma breve apresentação das ações passo-a-passo para
que os professores-cursistas pudessem explorar da melhor maneira possível o AVA.
Neste vídeo constaram observações em relação à construção do perfil de cada
professora-cursista, além de links para observar o histórico das atividades já realizadas e
aquelas que ainda faltam, das mensagens enviadas e recebidas, dos professores-cursistas
participantes, daqueles que estão on-line e das atividades que serão postadas e recebidas
através do e-mail pessoal. Outras orientações foram disponibilizadas em apresentações com
Power Point.

69
9

Os Referenciais de Qualidade para Educcação Superrior a Distâância (BRA
ASIL, 2007,,
p.10)) propõem módulos inntrodutórios para que os alunos virtuais teenham o “d
domínio dee
conhhecimentos e habilidaddes básicoss, referentees à tecnoloogia utilizaada e/ou ao
o conteúdoo
progrramático doo curso, prevvendo atividdades de accolhimento do
d aluno, asssegurando a todos um
m
pontoo de partidaa comum”.

Fiigura 1- Con
nhecendo a Plataforma Moodle
Nosso Cursso será inteegralmente desenvolviido no form
N
mato a distâância e parra isto
f
faremos
u
uso
da Plataforma
P
Moodle (Modular
(
Object O
Oriented Distance
L
Learning).
Como parra muitos/aas dos/as cu
ursistas esta formaçãoo constitui--se na
p
primeira
exxperiência na Educaçção a Disttância, deciidimos porr incluir alg
gumas
s sobre a Plataforma e as suas prrincipais ferramentas. Além disto
i
informaçõe
o, você
t
terá
várias atividades,, as quais visam
v
a utillização das diferentes ferramenta
as que
s
serão
emprregues ao loongo do nossso Curso. Procure reealizar todaas, para que você
c
consiga
parrticipar efettivamente dos
d módulos mais espeecíficos. Caaso tenha dú
úvidas
e dificuldad
des, entre em
e contato com o/a tutor/a a disttância de su
ua turma e peçal ajuda. Estamos
lhe
E
aq
qui para istoo.
E
Esta
primeiira unidadee terá a durração de 5 horas.
h
Tutorial moodle
m
Conhecenndo o Mooddle
Conhecenndo o Mooddle - parte 1
Ferramenntas do Mooodle
Fórum dee Apresentaçção
Caracteríísticas do Alluno Virtuall
Conhecenndo a sua cidade
E
Educação
à Distância
D
A
Avaliação
daa Unidade
Foonte: AVA doo curso de Forrmação Contiinuada de Pro
ofessores da Educação
E
Básiica para o Ateendimento doo
Alluno com Defficiência Menttal - Módulo I / Unidade I (UFAL, 2008))

d pessoass
A segundda unidade procurou faazer uma traajetória do processo edducacional das
com deficiênciaa ao longo da
d história, abordando
a
todos
t
os moodelos de esscolarização
o anterioress
até os
o dias atuaais com a inclusão. Foram
F
apressentados oss princípioss, os parad
digmas e ass
caraccterísticas deste
d
últimoo modelo edducacional, perpassanddo pelos doccumentos leegais para a
incluusão da pesssoa com deficiência. Os
O documen
ntos abordaddos foram dde ordem in
nternacionall
e naccional.
Os mateeriais para leituras forram disponiibilizados em
e forma dde textos (aarquivos) e
vídeoos.
Os profeessores-curssistas tiveram
m a oportun
nidade de inniciar o currso à distânccia fazendoo
a suaa própria apresentação através da ferramenta
f
fórum.
f
Postteriormente, construíraam um textoo

70
0

sobree as características do aluno
a
virtuaal com o inttuito de situuá-los sobre as responsaabilidades e
os diireitos destee aluno, além
m de particiipar de um fórum
f
a respeito da EA
AD com a postagem dee
figurras que correspondam à esta modaalidade.
a
doo curso nestte primeiro momento e
Houve a participaçãão de um chhat sobre a avaliação
a utillização da ferramenta
f
wiki com a pretensão de conheceer a cidade dos alunos virtuais, jáá
que a cidade póllo dos tutores a distânccia era difereente daquellas dos profe
fessores-cursistas.
Posteriorrmente, as ferramentass utilizadas para realizzar as atividdades voltad
das para oss
conteeúdos do cuurso foram: tarefa, diáriio, chat. Esttas atividades foram relevantes paara que cadaa
profeessora-cursiista situassee, em um primeiro
p
mo
omento, com
mo estão (aatualmente) as pessoass
com deficiênciaa em relaçãoo ao seu passsado; como
o os docum
mentos legaiss puderam transformar
t
r
a reaalidade das pessoas com
m deficiênccia, e como é realizadaa a inclusão destas pesssoas no seuu
ambiiente de trabbalho e na comunidade
c
e em que viv
ve.
Este últim
mo ponto foi
f discutidoo no chat e procurou-se fazer com
m que cada professora-cursiista pudessee expressar suas inquieetações, neccessidades e retratar a atuação daa instituiçãoo
escollar em term
mos da inclussão dos alunnos com defficiência (Fig. 2).

Fiigura 2 – Oss Paradigmaas da educaçção da pesso
oa com deficciência

Essta unidade visa
v discutirr os paradigmas
qu
ue orientaram
m/orientam a educação da
peessoa com deficiência aoo longo da
Hiistória, com
m ênfase no pparadigma
inclusivo.
A sua duraçãoo é de 7 horaas.

Fonnte: Revista Nova Escolla
Princípioos da Educaçção Inclusivva
Educaçãoo inclusiva Arquivo
A
•
Paradiggmas da eduucação da peessoa com deeficiência
Educaçãoo inclusiva
Construindo uma esccola para todos

Foonte: AVA doo curso de Forrmação Contiinuada de Pro
ofessores da Educação
E
Básiica para o Ateendimento doo
Alluno com Defficiência Menttal– Módulo I// Unidade III (UFAL, 20088)

Em um segundo
s
moomento, as professorasp
-cursistas tivveram a opoortunidade de expor ass
possibilidades e as dificuldades existentes
e
na sua escola e ppropor ações para o
desenvolvimentto de umaa escola inclusiva.
i
Realizaram
m também,, uma pessquisa doss

dispositivos legais da própria cidade em relação à educação dos alunos com deficiência
mental e se estes são efetivados.
Em seguida, cada professora-cursista realizou uma entrevista com uma pessoa com
deficiência mental, com o objetivo de fazer com que o professor tivesse a possibilidade
de conhecer aspectos do processo de escolarização formal da pessoa entrevistada.
O Módulo 2 - Desenvolvimento humano, teorias da aprendizagem e pessoas com
deficiência mental, a carga horária foi de 30h com as seguintes unidades:
Unidade 1 – Desenvolvimento Humano
Unidade 2 – Teorias do desenvolvimento
Unidade 3 – Deficiência mental
Unidade 4 – Implicações para o processo ensino/aprendizagem
Este módulo, distribuído em quatro unidades, teve o intuito de explanar as teorias do
desenvolvimento e aprendizagem, seus conceitos, características e relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, com base nas teorias de Vygotsky, Wallon e Piaget. Foram
abordados, também, questões sobre a deficiência mental: conceitos, causas e consequências,
terminologia, modelos de diagnóstico, possibilidades no processo de ensino-aprendizagem.
Neste último tópico, foram discutidas as implicações para este processo, no que diz respeito à
formação docente e a formação social da pessoa com deficiência mental.
Os conteúdos foram disponibilizados em textos escritos/arquivos, vídeos, links
complementares para consulta e pesquisa.
Foram utilizadas as ferramentas: fórum, chat, glossário, diário e tarefa. As atividades
iniciaram com a publicação de cada professora-cursista a respeito das concepções sobre o
desenvolvimento humano e, posteriormente, com discussões no chat, sobre as possibilidades
de contribuição do desenvolvimento humano na própria prática pedagógica.
Estas discussões iniciais tornaram-se importantes, pois as professoras-cursistas
puderam construir atividades lúdicas para estimular o desenvolvimento motor-cognitivoafetivo-social dos seus alunos, com participação de todos nestas atividades, mas, levando em
consideração a individualidade de cada um. A noção de desenvolvimento foi contemplada
com as discussões posteriores a respeito da aprendizagem e seu conceito, além de uma
reflexão sobre as possíveis mudanças na aprendizagem da própria professora-cursista no
decorrer do curso.
Complementando a temática da aprendizagem e desenvolvimento, foi proposta uma
atividade com a participação coletiva das professoras-cursistas na construção de um glossário
sobre a teoria da aprendizagem. Cada professora-cursista poderia postar uma palavra

72
2

relaccionada ao tema e conceituá-la, ampliando o vocabullário e, porrventura, essclarecendoo
algunns conceitoss prévios.
A terceirra unidade foi
f direcionnada aos div
versos concceitos sobre deficiênciaa mental, ass
causaas e as connsequênciass da deficiêência mentaal, assim coomo algunss termos deesignados à
pessooa com defficiência meental, modeelos de diagnóstico, as
a possibiliddades e o processo
p
dee
ensinno-aprendizzagem. Possteriormentee, foram estimuladass discussõees para verificar
v
ass
possííveis mudannças conceittuais após as
a leituras e debates com
m os particiipantes (Fig
g. 3).

Fiigura 3 - Deficiência Meental
Olá! Cheegamos ao tem
ma para o quual nossas diiscussões estão direcionaadas: a condiçção de
Deficiênccia Mental (DM). O obbjetivo finall é a articulação de todas as discu
ussões
propostass no curso em
m função doo aperfeiçoam
mento no proocesso de enssino/aprendizzagem
das pessooas com defiiciência menntal. Para tantto, nesta unidade vamos abranger qu
uestões
conceituaais, modelos de diagnnóstico, cau
usas e características ddas pessoass com
deficiênccia mental, inncluindo ainnda um impo
ortante temaa que nos agguarda no fin
nal da
unidade.
Ao aborddarmos a defficiência meental é precisso entender que
q este é uum estado prresente
em váriass situações em
e que as peessoas apreseentam necesssidades educacionais especiais,
e isto quee dizer que estamos
e
falaando de um grupo
g
muito heterogêneoo. Há diverg
gências
na formaa de compreender esse processo
p
e conseqüentem
c
mente há differentes form
mas de
lidar com
m ele. Vamoos ver no deecorrer destaa unidade ass idéias [ideeia] que apó
óiam a
compreennsão sobre a deficiência mental.
m

Para darrmos início a nossa diiscussão, pense um pouuco: para vvocê o que seria
deficiência mental? (Registre
(R
no Diário)
D
•
P
Pensando
sobbre a deficiênncia mental
•
S diferente.... Arquivo
Ser
•
M
Material
de estudo - Deficciência Menttal
•
Linkks do materiaal
•
A
Atualizações
semânticas.....
•
A
Apresentação
o e análise daas definiçõess de deficiênccia mental
•
A deficiênciaa mental
•
O abuso sexuual infantil
Foonte: AVA doo curso de Forrmação Contiinuada de Pro
ofessores da Educação
E
Básiica para o Ateendimento doo
Alluno com Defficiência Menttal - Módulo II
I / Unidade IIII (UFAL, 20008)

Posteriorrmente, foram solicitaadas algumaas reflexõess a respeitoo da imagem
m que cadaa
profeessora-cursiista tem de seus alunoss, descreven
ndo a próprria postura e a sua atuação diantee
destees (Fig. 4).

73
3

Fiigura 4 - Im
mplicações paara o processso ensino/ aprendizage
a
m
Olá!!! Nossoo objetivo aggora é relacioonar os conteeúdos anterioormente trataddos com o prrocesso
ensino/aprenddizagem da peessoa com deeficiência men
ntal, demarcanndo as implicaações tanto do
o ponto
de vista da foormação doceente, como doo ponto de vissta da formação do outro ssocial. Acomp
panhe a
leitura e consstrua o texto reeferente à ativvidade.

"Ainda quue chegues a viver cem anos, nunca deixes
d
de aprrender."
(Provérbio Persa)
P
Implicaçõões para o prrocesso ensinno/ aprendizaagem
Revendo a sua ação, transformand
t
do o seu olhaar...
TERMIN
NOLOGIA SOBRE DEFIICIÊNCIA NA
N ERA DA
A INCLUSÃO
O
Finalizandoo os Móduloss I e II...
Socializaando o conheecimento
Foonte: AVA doo curso de Forrmação Contiinuada de Pro
ofessores da Educação
E
Básiica para o Ateendimento doo
Alluno com Defficiência Menttal - Módulo II
I / Unidade IV
V (UFAL, 20008)

As profeessoras-curssistas indicaaram os tex
xtos lidos que
q julgaraam importan
ntes para a
reflexxão da tem
mática, para a aprendizzagem pesso
oal e que permitiram
p
lançar um novo olharr
sobree o aluno com deficiênncia mentall. Foi solicittada também
m, a elaborração de um
m roteiro dee
palesstra sobre a inclusão e a deficiênncia mentall, seguindo os tópicoss: introduçãão; temas a
serem
m abordados; consideraações finaiss.
ulo 3 - Métoodos, técnicaas e avaliaçção na educaação do/a alluno/a com deficiênciaa
O Módu
menttal - 60h, fooi dividido em
e cinco unnidades distrribuídas em
m duas partess:
Parte 1 – O/A alunoo/a com defi
ficiência meental na escoola - 30h
Unidade 1 - Atuanddo com alunnos (as) que possuem deeficiência m
mental
Unidade 2 - Deficiêência mentall e a inclusãão escolar
i
do/a aluno/a ccom deficiên
ncia
Unidade 3 - Estratéggias pedagóógicas para inclusão
mentall
Parte 2 – Estratéggias para o atendimen
nto do/a aluuno/a com deficiência mental naa
classse regular - 30h
Unidade 1 - Adaptações curricuulares e o prrocesso de inclusão
i
a
com
m deficiênciaa mental no contexto esscolar
Unidade 2 - A avaliação do/a aluno/a
inclusiivo.

74
4

Este móódulo apressentou alguuns esclareccimentos dos
d pontos relevantes da práticaa
docente, tais como: o deseenvolvimentto de estratéégias que venham
v
conntribuir paraa a inclusãoo
do aluno
a
com deficiênciaa mental no
n ambientee escolar e que auxiiliem no processo
p
dee
aprenndizagem destes
d
alunoss, assim com
mo as avaliaações.
A primeiira parte abordou a inclusão do alu
uno com deeficiência m
mental na esccola, com o
intuitto de fazer uma reflexão acerca da
d atuação do
d professorr e dos fatoores que con
ntribuem naa
sua relação com os alunnos com deficiência mental. Fooram desenncadeadas reflexões
r
e
discuussões sobree as atitudees, os precoonceitos e a prática doccente em reelação à aprrendizagem
m
do alluno com deeficiência mental
m
(Fig. 5).
Também
m foram aboordados aspeectos do plaanejamento das atividaades escolarres, de umaa
form
ma a dar oportunidad
o
des para quue os alun
nos com deficiência
d
mental ten
nham umaa
aprenndizagem siignificativa e desenvolvam as suass potencialidades.
Os conteeúdos foram
m disponibillizados em textos
t
escritos/arquivoos, links parra pesquisass
e víddeos.
As ferraamentas utiilizadas forram: fórum
m, tarefa e diário. Ass professoras-cursistass
iniciaaram a priimeira etapa com um
m fórum de discussão que possibbilitou que cada umaa
aponntasse os prrincipais deesafios paraa se trabalh
har com a inclusão,
i
a partir de sua
s própriaa
experiência.

Figura 5 – Defiiciência Men
ntal e a Inclusão Escola
ar

fonte: htttp://www.mooodle.ufba.b
br/course/vieew.php?id=8852
Caro/a Currsista!
Nesta uniddade o objetivo é refletiir acerca dass atitudes, preconceitos e prática do
ocente
em relaçãoo ao/à aluno//a com Defiiciência Men
ntal na escolla regular, ddesmistifican
ndo os
tabus existtentes em relação
r
a sua aprendizzagem, sem
mpre procurrando valoriizar e
respeitar a diversidadee existente neste
n
espaço
o.
Boa Leiturra!
•
Incclusão...
•
Material de Discussão II
•
Atividdades avaliativas
•
Coomo trabalhaar o preconcceito na salaa de aula
•
Reeportagem Educação
E
Especial
•
Todas as crianças são bem
m-vindas à esscola
Fonnte: AVA do curso
c
de Form
mação Continnuada de Proffessores da Edducação Básica para o Ateendimento doo
Alunno com Deficciência Mentall- Módulo III / Unidade II (UFAL,
(
2008))

Em seguida, por meio da ferramenta tarefa foi construído um texto individualmente, a
partir da reflexão da própria atuação como professora. Nesta tarefa a professora-cursista
destacou se adota uma postura de professor inclusivo e de que forma é desenvolvida esta
postura inclusiva, relatando seus anseios e inquietações em relação ao aluno com deficiência
mental. Além de identificar alguma ação dentro do ambiente escolar a favor da efetivação da
inclusão.
Posteriormente, mediante a atividade diário as professoras-cursistas puderam expor as
questões do preconceito e como estas atitudes podem ser eliminadas do convívio escolar.
Cada professora-cursista foi incentivada a propor ações, a partir de uma postura de professor
inclusivo, para trabalhar dentro de sua sala regular a questão da diversidade e abolir as
atitudes preconceituosas.
Continuando na temática, foi aberto um fórum de discussão acerca da diversidade
dentro do contexto escolar. Neste espaço, foi dada a oportunidade que todas as professorascursistas pudessem debater questões a respeito do preconceito, da diversidade, do respeito às
diferenças e que todos têm direito a freqüentar o ambiente escolar.
As discussões iniciais foram importantes e tomadas como base, para que as
professoras-cursistas pudessem refletir sobre um estudo de caso, e apontassem ações para
garantir a aprendizagem do aluno com deficiência mental em uma situação de inclusão. Em
um segundo momento, estas ações e estratégias sugeridas por cada professora-cursista, foram
lidas, refletidas e discutidas por todos os participantes em um fórum, abrindo um espaço para
comentários e outras sugestões.
Na segunda parte do terceiro módulo, foram abordadas as questões pertinentes às
estratégias para atender o aluno com deficiência mental dentro da sala comum. Foram
trabalhados textos sobre as adaptações curriculares (Fig. 6) a serem feitas por parte do
professor, para que seu aluno com deficiência mental desenvolva autonomia e independência
nas atividades diárias, além de reflexões sobre o currículo funcional e as avaliações.
Posterior à leitura dos textos, um fórum foi aberto para socializar as ideias a respeito
das adaptações de pequeno e grande porte e, também, para debater os comentários dos
colegas. A partir destas discussões foi elaborado um texto por cada professora-cursista
voltado para a própria atuação na escola e sua experiência com estas adaptações, sugerindo
ações que foram (ou que podem ser) adaptadas para serem trabalhadas em sala de aula.
Adentrando a temática do currículo funcional natural, foi proposta uma reflexão sobre
este, no qual cada professora-cursista relatou na atividade tarefa, se este tipo de currículo foi

76
6

apliccado em allguma situuação vividda. Estas possíveis
p
exxperiênciass foram lev
vadas paraa
ulteriiores discusssões no fórrum.

Figurra 6 - Estrattégias para o atendimen
nto do/a alun
no/a com deeficiência meental na classse regular

Caro/a cursista!
C
C
Chegamos
à segunda parrte do Móduulo 3, para esta etapa terremos mais duas unidad
des.
N Unidade IV tratareemos das Adaptações Curricularees de Pequeno e Gran
Na
nde
P
Porte,
e ainnda, falarem
mos sobre oCurrículo
o
Funcionall Natural ((CFN). Asssim,
teeremos uma unidade maais longa, coom duas sem
manas de durração.
N
Nosso
objetiivo agora é conhecer as diversass formas de
d flexibiliz ar o conteú
údo
cuurricular de
d
maneiraa que contemple to
odos/as oss/as alunoss/as, e mais
m
esspecificamennte, o/a alunno/a com Deeficiência Mental.
M
O
Objetivamos
também quue com essees novos co
onhecimentoos você possa desenvollver
um
ma prática pedagógica
p
q permita ao/à aluno//a com deficciência menttal autonomia e
que
inndependênciia em suas atividades
a
c
cotidianas.
E que busquue entender e reconheceer o
coontexto social em que este aluno//a está inserrido, considderando às necessidadees a
seerem atendiddas.
Estamos chegando ao fiinal do cursso,
Ânimo e Bom Estudo!
Te
Texto
I Unidaade IV
Adaptaçõees Curriculares de Pequeno e Grand
de Porte
• Ativida
ades avaliatiivas I
Adaptaçõees Curriculares
Produção Textual
T
Te
Texto
II Uniddade IV
Curriculo Funcional Natural
N
Atividades Avvaliativas III
O Currícullo Funcionaal Natural em
m contexto
Discutindoo o Currícullo Funcionall Natural
Fontee: AVA do cuurso de Form
mação Continuuada de Profeessores da Edducação Básicca para o Ateendimento doo
Alunoo com Deficiêência Mental - Módulo III / Unidade IV (U
UFAL, 2008)

Na últim
ma etapa do módulo forram trabalhaadas as queestões da avvaliação. Foii aberto um
m
fórum
m para refleexões e disccussões a cerca
c
das modificaçõess ocorridas nno processo
o avaliativoo
do alluno com deeficiência mental
m
e de que forma avaliá-lo noo contexto eeducacionall a partir doo
paraddigma da innclusão. Forram discutiddas, também
m, as possívveis dúvidass sobre este importantee
elem
mento do proocesso educacional.
Para finnalizar, a construção individual
i
de um texxto no diárrio, pelas professorasp
cursiistas, a respeito das posssibilidadess de avaliaçãão, as quaiss podem serr utilizadas por
p elas em
m

sua sala de aula, assim como, sugestões de outros instrumentos que podem auxiliar no
processo de avaliação educacional do aluno com deficiência mental.
O curso foi estruturado para possibilitar uma gama de conhecimentos a respeito do
paradigma da inclusão e seus componentes relevantes dentro do processo educacional do
aluno com deficiência mental. Estes conhecimentos partiram desde a trajetória histórica de
escolarização, passando pelos documentos legais em prol de uma escola para todos, pelas
estratégias educacionais, discussões sobre o preconceito e a diversidade no ambiente escolar.
Não obstante, foram trabalhadas, também, as teorias da aprendizagem e desenvolvimento,
possibilidades para auxiliar na aprendizagem dos alunos com deficiência mental, enfatizando
suas capacidades e habilidades, assim como, discussões dos processos avaliativos e
adaptações curriculares.
Enfim, discussões importantes para construir um ambiente inclusivo com o escopo de
uma reflexão pelas professoras-cursistas sobre a própria atuação pedagógica e transformações
qualitativas da sua prática docente, voltadas à escola democrática e inclusiva. Como afirma
Damasceno e Costa (2008, s/p) quando exprimem que a postura do professor é elemento
fundamental e peça-chave “na mudança que se faz necessária, visto que uma sociedade
democrática demanda escolas verdadeiramente democráticas, portanto construídas por
indivíduos/professores livres pensantes e emancipados”.

4.2 Retratando o universo profissional das professoras-cursistas

As 25 professoras-cursistas participantes da formação (Quadro 7) e sujeitos deste
estudo faziam parte de uma mesma cidade localizada ao oeste do estado de São Paulo e
integravam o quadro docente da secretaria municipal de educação daquela cidade. As
informações são pertinentes ao perfil deste grupo: formação profissional, tempo de serviço,
alunos com deficiência e/ou com necessidades educacionais especiais, função na escola, nível
de ensino, acesso à internet e participação em cursos na modalidade online.
Estes elementos que caracterizam as professoras-cursistas foram minuciosamente
registrados em tópicos a seguir.

Quadro 7 - Perfil das 25 professoras-cursistas
Formação

Inicial

Formação
Continuada

Tempo de
Serviço em anos

**EB

Alunos
com
Deficiência

**EE/

Função
na
Escola

Nível
de
Ensino

**Exp

Não

Casa,
Escola

Não

***Outros

Não

Casa

*PcAdt

Pedagogia

**DA, DM

Coordenador

Pc Ang

Pedagogia

Professor

Pc Cbl

Pedagogia

Aperf. - APAE

DA, DM,
**DV

Professor

Pc Cdn
Pc Cdt

Letras

Não

Professor

Pedagogia

Aperf. - APAE

Def. múltiplas

Vice-diretor

Pc Crt

Pedagogia,
Ed. Física

Aperf. – APAE

DA, DM

Professor,
Coordenador

Pc Drm

Pedagogia,
Ciências,
Biologia

Psicopedagogia

DA, DM,
**DF

Professor,
Gestor

Pc Ea

Pedagogia

Psicopedagogia

Professor,
Coordenador

Pc Glc

Pedagogia

DA, DV, DM

Professor

Pc Gsl

Pedagogia

6 meses

Professor

Pc Ild

Magistério,
Pedagogia

Psicopedagogia

Não

Professor

Pc Ie

Pedagogia

Psicopedagogia

1984/
2000

DA, DM

Pc Jsl

Pedagogia

Psicopedagogia

Pc Lin

Magistério,
Pedagogia

Psicopedagogia,
EE

Pc Mel

Magistério,
Pedagogia

Psicopedagogia

Pc Mlu

Pedagogia,
Estudos
Sociais

Pc Mre

Pc Mt

Acesso a
Internet

Não

Escola

Ed.
Infantil,
Ens.
Fund.
Ens.
Fund. - II
Ciclo
Ed.
Infantil
1ª sériemultidisc
1ª série Ens.
Fund.
Ed.
Infantil,
1ª série multidisc

Não

Escola

Não

Casa,
Escola

Não

Casa,
Escola

Não

Casa

Não

Sim

Não

Outros

Coordenador

Não

Casa

Professor,
Vice-diretor

Não

Casa

DA, Autista

Professora

Sim

Casa,
Escola,
Outros

Não

Professor

Não

Casa

Não

Dificuldades
de
aprendizagem

Professor

Não

Casa

Pedagogia

Sim

Professor

Não

Sim

Pedagogia

Psicopedagogia

Não

Professor

Não

Casa

Gestão
Educacional

Dificuldades
de
aprendizagem

Professor

Não

Casa,
Escola

Não

Professor,
Coordenador

Ed.
Infantil
4ª série –
Ens.
Fund.,
APAE
1ª série –
Ens.
Fund.,
3ª série –
multidisc
2ª série –
Ens.
Fund.
3ª série –
Ens.
Fund.
2ª e 4ª
série Ens.
Fund.
4ª série –
Ens.
Fund.
Ed.
Infantil
Ed. Inf.,
3ª série –
Ens.
Fund.
EJA - 3ª
e 4ª série
2ª série –
Ens.
Fund.
2ª série –
Ens.

Não

Casa,
Escola

Sim

Casa,
Escola

Sim

Casa

Não

Casa

Pc Rsl

Ciências
Física e
Biológicas
Pedagogia,
Matemática

Pc Rsv

Pedagogia

Professor

Pc Sbt

Pedagogia,
Ed. Física

Gestão
Educacional

Professor

Pc Sdr

Pedagogia,
Magistério

Professor

Pc Sln

Pedagogia

DA, DM,
dificuldades

Professor

Pc Og

Ed.
Infantil
3ª série Ens.
Fund.
3ª série

na
EAD

(Continua)

79
9

dee aprend.

Pc Pt

Pedagogiaa

Não

Fund.
Cooordenador

Não
o

Sim

Fontee: Questionárioo inicial (Construção da auttora)
(*)Pc – professora--cursista
(**)A
Aperf. – Aperffeiçoamento; Aprend.
A
– aprrendizagem; EB
E – Educaçãão básica; EE – Educação especial;
e
EI –
Educaação inclusivaa; Exp. – expeeriência; DA – Deficiência auditiva; DM – Deficiênciaa mental; DV – Deficiênciaa
visuall; DF – Deficiiência física; Multidisc.
M
– Multidisciplina
M
ar
(***) Outros – lan--house, casa de
d amigos, fam
miliares, etc.

a) Percurrso na form
mação doceente - do tottal das 25 professorasp
-cursistas, 56%
5
tinham
m
a forrmação apeenas em Peedagogia (G
Gráfico 2); 36% possuíam a forrmação em Pedagogiaa
juntaamente com
m outras forrmações, coomo Magisttério (4), Educação
E
Fíísica (2), Biologia (1),,
Estuddos Sociais (1) e Mateemática (1).. 8% das prrofessoras-ccursistas posssuíam outrros tipos dee
form
mação, dividdidas em Letras (1 professoraa-cursista) e Ciênciass Físicas/B
Biologia (1
profeessora-cursiista).

Grááfico 2 - Forrmação iniciial das profeessoras-curssistas
8%
56%
%

36%

Pedagog
gia
Pedagog
gia e: Educaçção Física, Magistério,
M
Biiologia, Mateemática ou Estudos
E
Sociaais
Outra Fo
ormação: Lettras (1), Ciên
ncias Físicas ou Biologiaa (1)
Fonnte: Questionárrio inicial (Coonstrução da autora)
a

Quanto aos cursos de pós-graaduação (Grráfico 3), 36%
3
não reesponderam
m e 4% nãoo
participaram dee cursos neste
n
nível de ensino
o. Dentre aquelas quue fizeram cursos dee
especcialização, 32% particciparam da especialização em Psiicopedagogiia, 10% em
m Educaçãoo
Espeecial e 8% em Gestãoo Educacioonal. Apenaas 1 professsora particcipou de 2 cursos dee
especcialização

(Educaçãoo

Especiall

Psico
opedagogia)).

aperffeiçoamentoo, 10% em um
u curso peela APAE (180h).

caaso

dos

cursos

dee

80
0

Gráffico 3 - Partticipação das 25 professsoras-cursisttas em cursoos de pós-graduação
Sem respo
osta

%
8%
10%

36%
%

Pós-gradu
uação em Psiicopedagogiaa

100%
Pós-gradu
uação em Edu
ucação Especial
32%

Curso pelaa APAE (180
0h)
Gestão Ed
ducacional
Não fez

Fontee: Questionáriio inicial (Connstrução da auutora)

Em relaçção aos cuursos de curta duração
o (Gráfico 4), 41% nãão respond
deram, 21%
%
participaram dee curso de Libras, 9%
% sobre Deficiência
D
Mental, 9%
% sobre Deficiências
D
s
Múlttiplas, 7% sobre Defficiência Auditiva,
A
7%
% respondeeram positiivamente, porém
p
nãoo
especcificaram o curso, 3% sobre Educação Inclusiva e 3% soobre Autism
mo.
Grááfico 4 - Parrticipação daas 25 professsoras-cursisstas em curssos de curta duração
Sem respo
osta
Libras

7% 3%3%
7
7%
41%

9%
9%
21%
%

Deficiênciia Mental
Deficiênciias Múltiplass
Deficiênciia Auditiva
Sim (sem especificar)
Educação Inclusiva
Autismo

Fonnte: Questionárrio inicial (Coonstrução da autora)
a

uração, 59%
%, assim com
mo, a maiorria de 60%,,
A maioriia participou de cursoss de curta du
participou de cursos de pós-graduaçãão e todas com a forrmação iniccial no níveel superior..
Encoontramos algumas, 41%
%, que não responderaam em relaçção aos curssos de curtaa duração e
naquueles de póós-graduaçãão, 36%, impossibilitando com
mpreender qqual(is) cu
urso(s) elass
participaram. Em
E
se tratando do curso de curta duraação sobree deficiênccia mental,,

especcificamentee, do total daas 25 professsoras-cursiistas apenass 9% particiipou, e sobre Educaçãoo
Incluusiva, apenaas 3%.

b) Tempoo de atuaçãão na educação básica
a e na educação espeecial ou incclusiva - dee
acorddo o tempo de atuaçção em annos das pro
ofessoras-cuursistas na educação básica, 122
profeessoras-curssistas têm um
u tempo enntre 11 e 20
0 anos, 7 prrofessoras aatuavam há mais de 21
anos, 4 atuavam
m há menos de
d 10 anos e apenas 2 não
n informaaram o temppo de serviçço.
No que concerne ao tempo de atuação
o na Educcação Especcial ou Incclusiva, 122
profeessoras-curssistas não responderam
r
m, 8 com um
u tempo de serviço inferior a 10 anos, 3
profeessoras atuaavam entre 11 e 20 annos e apenas 2 com um
m tempo dee serviço su
uperior a 21
anos.
Especificcamente o grupo
g
de proofessoras-cu
ursistas quee lecionava//trabalhava com alunoss
com NEE, era constituídoo por 19 prrofessoras-ccursistas (G
Gráfico 5). Elas inform
maram quee
atuavvam, geralm
mente, com mais de 2 deficiênciass ou necessidades educcacionais esspeciais em
m
sala de
d aula.
11 profeessoras-curssistas inform
maram que atuavam, especificame
e
ente, com alunos
a
com
m
deficciência menntal. O preddomínio das professoraas-cursistas, com experriência na educação dee
alunoos com defficiência meental, pode ser justificcado pelo faato dos objetivos do curso
c
serem
m
direccionados ao atendimento do alunoo com deficiiência menttal dentro ddo paradigm
ma inclusivoo
e, pelo fato das professoras
p
-cursistas necessitarem
n
m da formaçção continuaada.
Gráffico 5 - As prrofessoras-ccursistas e oss alunos com
m NEE
D
Deficiência
m
mental
2

1 1 1

D
Deficiência
au
uditiva
N atua com
Não
m alunos com
m NEE
D
Dificuldade
d aprendizag
de
gem/comuniccação

6
10

D
Deficiência
v
visual
A
Autismo,
Defficiência múlltipla, Deficiiência física
S (sem esp
Sim
pecificar)
S respostaa
Sem

Fontee: Questionáriio inicial (Connstrução da auutora)

82
2

6 professsoras-cursisstas não atuuavam com alunos com
m deficiênciia, e mesmo
o sem atuarr
diretamente coom este allunado, elaas participaaram da formação,
f
iniciando (ou dandoo
contiinuidade) a um processso de form
mação acercca da perspectiva incluusiva e de como
c
atuarr
com a diversidade em sala de aula.

c) Funçãoo na escolla - a maiooria das prrofessoras-ccursistas (221) desempenhavam a
funçãão de proffessor na escola (16 professoraas-cursistas atuavam exclusivam
mente nestaa
funçãão). Além disso, 6 desenvolvia
d
am a funçãão de coorrdenação nna escola (3
( atuavam
m
excluusivamente nesta funçãão e 3 atuavvam concom
mitante com a docênciaa), 1 como gestora
g
(quee
tambbém assumiia a funçãoo de professsor), e 2 professorass-cursistas desenvolviaam a vice-direçção das esccolas (1 atuuava exceppcionalmentte nesta fuunção e 1 aatuava tam
mbém comoo
profeessor).
No que diz respeeito às proofessoras-cu
ursistas quee desempennhavam a função dee
profeessor (21), o Gráfico 6 nos revela as seguintees informaçções quanto a modalidaade e níveiss
de ennsino:

Gráffico 6 - As modalidades
m
e níveis de ensino
e
das professoras-c
p
cursistas
15

10
5

5
3

Fontee: Questionárioo inicial (Construção da auttora)

A maiorria das proffessoras-currsistas (14)) atuava noo I ciclo doo ensino fu
undamental,,
sendo que 10 delas
d
atuavaam exclusivvamente nesste nível, as
a demais atuavam tam
mbém: 1 naa
Educcação Infanntil, 1 na cooordenação, 1 na gestãão e 1 na Educação
E
Esspecial. Aléém disso, 5
profeessoras-curssistas atuavvam na eduucação infaantil: 3 com
mo coordennadoras, 1 também
t
noo

83
3

ensinno fundameental e 1 tam
mbém na salla multidiscciplinar. Naa EJA atuava 1 professo
ora-cursistaa
e nass salas multiidisciplinares eram 3 professoras
p
(1
( atuava, taambém, na Educação Infantil).
I

d) Experiiência em EAD - Em
m relação à experiênncia das 255 professoraas-cursistass
(Gráfico 7) em cursos
c
na modalidade
m
EAD, verifficamos quee apenas 3 pparticiparam
m de cursoss
onlinne, 22 afirm
maram nãoo terem paarticipado de
d cursos nesta
n
modaalidade, po
ortanto estaa
form
mação era a primeira. Este
E númeroo alto de nãão participaação em currsos nesta modalidade
m
e
dificuulta a utilizzação do com
mputador pelas professsoras-cursisstas, pois, a maioria não tinha estaa
habillidade, exiggindo uma atenção
a
maioor das tutoras.
Gráffico 7- Experriência das 25
2 professorras-cursistass em cursos na modalid
dade EAD

25
22

Não

15
10

Sim

5
3

Fontee: Questionárioo inicial (Construção da auttora)

a locais utilizados
u
paara o acesso
o a internet (Gráfico 8) para a reealização daa
Quanto aos
form
mação em foco, verificaamos que 466% acessavaam a internet na própriia casa, 32%
% utilizou o
laborratório de innformática da
d escola onnde trabalhaavam, 8% na
n casa de aamigos, fam
miliares e/ouu
lan-hhouse e 6% informaram
m não ter acesso.
Gráffico 8- Locall de acesso a internet daas 25 professsoras-cursistas

Casa
% 6%
8%
8%

46%

32%

Escolla/laboratórioo de informáttica
Outroos - casa de amigos,
a
familiares, lan-hoouse, etc
Sem identificação
i
o
não teem acesso

Fontee: Questionáriio inicial (Connstrução da auutora)

Foi disponibilizado para as professoras-cursistas um laboratório de informática no
pólo, o qual foi importante, principalmente, para aquelas que não possuíam um computador
com acesso a internet. As atividades no laboratório de informática foram acompanhadas pela
tutora presencial.
O grupo foi caracterizado pela sua heterogeneidade, por ser constituído de professoras
que atuavam com alunos com deficiência mental e aquelas que não atuavam com nenhum
aluno com deficiência (seja mental, auditiva, física, visual, múltipla, dentre outras).
Encontramos, também, professoras que exerciam a função desde a coordenação da
escola ou gestora até a função de docente nos níveis da Educação Infantil ao Ensino
Fundamental, no ensino regular e na modalidade da Educação Especial e sala multidisciplinar.
Professoras que conciliaram a formação em Pedagogia com outra graduação, e aquelas que
participaram de outros cursos de graduação.

4.3 Conhecendo as perspectivas das professoras-cursistas na formação continuada

As perspectivas das professoras-cursistas em relação à formação eram muito próximas
e relacionavam-se fortemente com as mudanças na escola decorrentes da inclusão
educacional. De modo mais específico, as professoras-cursistas pretendiam ampliar e atualizar
seus conhecimentos, saber lidar com as necessidades educacionais especiais e com os alunos
com deficiência, aprender a trabalhar com a inclusão e poder auxiliar e mudar a prática
pedagógica.

a) Ampliação e atualização dos conhecimentos - 8 professoras-cursistas almejavam
adquirir novos conhecimentos e/ou ressignificar os seus conhecimentos acerca da inclusão
escolar. É o que demonstra os relatos a seguir:
Ampliar meus conhecimentos sobre o tema abordado. (Pc Adt)
Adquirir maiores conhecimentos e atingir as expectativas do curso. (Pc Sbt)
Espero conhecer melhor sobre o assunto e aprender cada vez mais. (Pc Mlu)
Novas experiências e ampliar meus conhecimentos para ter um bom desempenho e
crescer como pessoa e profissionalmente. (Pc Glc)

Algumas professoras-cursistas expõem a necessidade de dar um novo significado aos
conhecimentos:
Espero aprimorar meus conhecimentos tanto na teoria // prática através dos recursos
tecnológicos. (Pc Ie)
Ter conhecimento e crescer quanto como profissional me atualizando dentro das
normas pedagógicas (inclusão). (Pc Og)

Outras, ainda, declaram que além da intenção de renovar os conhecimentos, existe um
desejo de ampliá-los:
Ampliar meus conhecimentos, me atualizar e ter contato com o novo. (Pc Crt)
Espero que este curso venha somar novos conhecimentos com os que já tenho, sobre
educação especial. Que venha trazer novas teorias [...]. (Pc Ang)

Percebe-se a busca de referências atuais que possam responder às necessidades
educacionais diárias, perante a inclusão que estas professoras se deparam em sua atuação.
Pimenta e Ghedin (2002) sustenta que as mudanças na qualidade da prática profissional,
quando os professores participam em cursos que fornecem uma adequada base teórica
articulada à vivência educacional e ao contexto histórico-sócio-cultural em que o educador
está inserido, além, das propostas vinculadas às reflexões do conhecimento teórico e da
própria atuação pedagógica.

b) Formação para lidar com as necessidades educacionais especiais e alunos com
deficiência - percebe-se a preocupação de 7 professoras-cursistas em “saber lidar” com as
diferenças em sala de aula, sem que as potencialidades dos alunos sejam prejudicadas ou
ocultadas. Para isto, sua prática pedagógica deve ser revista pelos professores de alunos com
deficiência em contextos educacionais inclusivos. As professoras-cursistas esperavam:
Aprender, compreender e conviver com criança especial. (Pc Rsl)
Espero aprender a lidar com as deficiências e suas diversidades no contexto da sala
de aula. (Pc Drm)
Informações necessárias para estar preparada ao recebimento de alunos portadores
de necessidades especiais sem minimizar a capacidade dos mesmos. (Pc Jsl)

Algumas professoras-cursistas aspiravam que a formação fosse uma oportunidade de
aprendizagem e de aquisição de subsídios para trabalhar, de forma adequada, com os alunos
com deficiências e com as diferenças em sala de aula. Assim, por meio dessa formação:

Espero adquirir novos conhecimentos para trabalhar com as dificuldades dos alunos.
(Pc Sln)
Que seja uma oportunidade de aprender novas maneiras de trabalhar com os alunos
inclusos e que necessitam de uma atenção diferenciada. (Pc Mt)
Que seja uma ótima oportunidade para trabalhar com alunos inclusos. (Pc Cdn)

Outro recorte revela que a expectativa da professora-cursista era de adquirir
conhecimentos para haver uma comunicação adequada e saber utilizar recursos de acordo
com as necessidades do aluno, possibilitando o progresso e o sucesso escolar. Portanto:
Espero adquirir mais preparo para atuar com alunos portadores de necessidades
especiais, sabendo como auxiliá-los e ajudá-los a evoluir em suas aprendizagens, me
comunicando de forma mais adequada com os mesmos e intervindo de forma
eficiente para proporcionar progressos. (Pc Ea)

Diante dos fragmentos das professoras-cursistas, compreendemos que elas tinham uma
necessidade de conhecimentos sobre como receber, lidar e atuar com os alunos com
deficiência em sala de aula e de subsídios para esta atuação, promovendo a aprendizagem e as
habilidades dos alunos. Em certos casos, esta necessidade se expande para a obtenção de
conhecimentos para trabalhar com as diferenças em sala de aula, para relações saudáveis de
respeito às diferenças, e, consequentemente, que possam oferecer possibilidades para exaltar
as capacidades dos alunos com deficiência.

c) Aprender a trabalhar com a inclusão - 5 professoras-cursistas desejavam adquirir
maiores esclarecimentos sobre a inclusão, com o intuito de desenvolver uma prática
pedagógica inclusiva.
Subsídios que me possibilitem trabalhar com a inclusão. (Pc Mre)
Espero me capacitar para trabalhar de acordo com a realidade que estamos
vivenciando hoje. (Inclusão). (Pc Rsv)
Eu espero conseguir entender ou ver o q. [que]19 se faz realmente numa inclusão, e ñ
[não] apenas integrá-lo à socialização, o q. [que] se tem acontecido [...]. (Pc Lin)
Espero obter mais informações sobre a inclusão e lidar com as diferenças em sala de
aula. (Pc Mel)
Mais informações sobre a inclusão e como lidar com as diferenças em sala. (Pc Ild)

Constatamos que existe uma necessidade de maiores esclarecimentos sobre como
trabalhar com a inclusão escolar e com as diferenças em sala de aula. Desta forma, as

As palavras entre parênteses dão o significado à palavra abreviada e escrita pela professora-cursista.

professoras-cursistas buscam uma melhoria de sua atuação em sala de aula aspirando uma
melhor efetivação do sentido real da inclusão e evitando as práticas hodiernas de integração.

d) Auxílio e mudanças na prática pedagógica - 4 professoras-cursistas esperavam
melhorar a sua prática pedagógica, porém, não especificaram se esta melhoria estava voltada
para a inclusão educacional. É o que nos mostram os recortes:
Mais conhecimentos para melhoria da prática pedagógica. (Pc Cdt)
Espero aprender bastante para poder colocar em prática em sala de aula. (Pc Gsl)
Espero aperfeiçoar ainda mais para melhor atender a minha clientela. (Pc Cbl)

Nesta categoria, é evidenciada também, a preocupação em proporcionar vivências que
auxiliem a aprendizagem do aluno com deficiência mental. Constatamos esta situação a partir
do fragmento da professora-cursista:
Propiciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência mental possa
construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é
disponível, tornando a gente capaz de produzir significado através de meu
conhecimento. (Pc Sdr) (grifo nosso)

Se a autonomia está relacionada com a aprendizagem pessoal, com vivências e com as
próprias experiências, com as tomadas de decisões, com os erros e acertos, como podemos
propiciar ao aluno a construção do seu pensamento e da sua liberdade de escolha, se ele deve
seguir os caminhos ditados pelo professor?
Nos fragmentos das professoras-cursistas quanto às perspectivas de aprendizagem,
percebemos que existia a necessidade de ampliar, atualizar e obter novos conhecimentos para
trabalhar com as diferenças em sala de aula, para promover o respeito às diferenças e que as
capacidades dos alunos com deficiência fossem consideradas com a oferta de atividades
adequadas às suas possibilidades.
Constatamos, também, que algumas professoras-cursistas tinham a necessidade de
maiores esclarecimentos sobre como trabalhar com alunos com deficiência e sobre a inclusão
propriamente dita, além da busca por subsídios para melhorar a prática pedagógica.
Entendemos que as professoras-cursistas procuravam contribuições que auxiliassem a
prática pedagógica, ampliassem e renovassem os seus conhecimentos, provocando mudanças
na prática pedagógica. Pimenta e Ghedin (2002) sustenta que os professores quando
participam de cursos que fornecem uma adequada base teórica articulada à vivência

educacional e ao contexto histórico-sócio-cultural em que está inserido, e que as propostas
estejam vinculadas às reflexões do conhecimento teórico e da própria atuação pedagógica,
podem provocar as mudanças na qualidade da educação.
Porém, consideramos necessário destacar o pensamento de uma professora-cursista
afirmando que a ideia do aluno dar significado a algo que ele aprende, está vinculada e
centrada ao conhecimento do professor: ou seja, segundo ela, o aluno só aprende porque o
professor tem o conhecimento e pode ensinar. Percebe-se um discurso contraditório quando a
professora-cursista relaciona o alcance da aprendizagem e da autonomia do aluno com
deficiência mental, apenas, através dos caminhos seguidos pelo professor.
Para Freitas (2006, p. 177), são necessárias mudanças nas atitudes do professor, em
que “de dono absoluto do saber, o educador passa a ser intermediário entre o conhecimento
acumulado e o interesse e a necessidade do aluno”. Portanto, o professor torna-se um
mediador importante para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, não excluindo as
ocasiões de aprendizagem nas relações sociais com seus pares.

4.4 Os saberes prévios das professoras-cursistas em relação à educação inclusiva e à
deficiência mental

Analisaremos aqui os conhecimentos sobre inclusão e deficiência mental que as
professoras-cursistas já possuíam antes da formação. Salientamos que algumas respostas
podem ter sido baseadas em consultas por intermédio da internet ou outras fontes escritas,
pois, alguns conceitos utilizaram termos acadêmicos e continham fragmentos facilmente
encontrados em páginas da internet, mesmo considerando que algumas professoras-cursistas
tenham participado de cursos de especialização em psicopedagogia.

4.4.1 Saberes sobre a Educação Inclusiva

As informações sobre a conceituação inicial de inclusão nos forneceram dados de como
as professoras-cursistas percebiam a Educação Inclusiva. Verificamos as categorias que
sinalizam a compreensão sobre a inclusão escolar: Inclusão como direito garantido por lei;

Inclusão: trabalhar com a diversidade; e Educação inclusiva é a inclusão de alunos com
deficiência.

a) Inclusão como direito garantido por lei - identificamos 11 professoras-cursistas
que se detiveram em conceituar o processo inclusivo como um direito que é garantido nos
documentos legais. Alguns relatos apontam a relação direta da inclusão com estes suportes da
legislação, sem explicitar o aspecto social, a convivência, o respeito à diversidade, às
capacidades individuais, suas necessidades, dentre outros aspectos pertinentes ao processo
inclusivo. Esta leitura é evidenciada nos recortes:
Assegura-se uma lei onde todo cidadão tem o mesmo direito, independente de sua
deficiência, devemos lembrar que não é algo novo, a lei é assegurada desde 1988, e
no Brasil foi aprovada pelo Congresso Nacional por meio de decreto legislativo nº
198, de 13 de junho de 2001 e promulgado pelo decreto nº 3.956, de 08 de outubro
de 2001, da Presidência da República. (Pc Sdr)
Que é um direito de acesso garantido por lei sendo hoje uma realidade em todos os
níveis educacionais. (Pc Rsv)
É o direito que o aluno tem perante a Lei. (Pc Pt)
Na Educação Inclusiva o aluno tem o direito à igualdade e à diferença estes são os
desafios. (Pc Ie)
A Educação Inclusiva oportuniza o sujeito a interagir no contexto social e educativo
fazendo jus a igualdade de direitos. (Pc Drm)

A professora-cursista Pc Jsl complementa sua percepção de inclusão com a
necessidade de mudanças na estrutura da escola, de uma equipe de profissionais e de
formação dos professores. Estes são elementos importantes, porém, as mudanças nas atitudes
dos profissionais da escola são fundamentais para a efetivação da inclusão.
Sei que é garantida pela LDB, a unidade escolar necessita de adaptações para
recebê-los [os alunos com deficiência], professores com formação específica e uma
equipe de profissionais especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.).
(Pc Jsl)

Os discursos a seguir sobre a conceituação da inclusão estão baseados no direito de
todos à educação, porém, é mencionada de forma sutil que, na inclusão, a diversidade é
propulsora da aprendizagem e que todos são capazes de aprender. As professoras-cursistas
citadas confirmam esta posição nos seguintes fragmentos:
Sei que é direito de todo cidadão ter acesso à educação, não importa sua cor, raça,
crença ou limitações. Toda criança tem direito e é capaz de aprender mesmo que seja
de forma diferente. (Pc Mlu)

A educação inclusiva é um direito garantido em lei, que estará pautada na idéia
[ideia] de que todo ser humano aprende, e através da convivência na comunidade
com várias pessoas, a aprendizagem flui ainda mais. (Pc Ang)
Sei que o acesso aos alunos com necessidades especiais é garantido por lei e que
precisamos estar preparados em todos os aspectos para recebê-los. Essa diversidade
em sala de aula é muito rica e propicia a valorização e os avanços dos alunos. (Pc
Ea)

Ainda que entendam inclusão enquanto direito, 2 professoras-cursistas tiveram a
preocupação em defini-la como o direito à educação de qualidade:
Que todos os alunos tenham direito a uma aprendizagem de qualidade independente
de suas limitações. (Pc Mt)
É um direito garantido em que todos os alunos têm o acesso à educação com
qualidade. (Pc Sln)

Apesar de direcionar o discurso à qualidade da educação, as professoras supracitadas
não refletiram sobre a permanência dos alunos na escola, nem nas estratégias que possam
promover tal permanência e participação nas aulas.

b) Inclusão: trabalhar com a diversidade - 5 professoras-cursistas compreendiam a
ideia de inclusão como educação para todos e trabalhar com a diversidade. Algumas falas
destacam o respeito à individualidade e o desenvolvimento das habilidades dos alunos e são
ilustradas a seguir:
Que devo trabalhar com a diversidade respeitando o nível e o rendimento de cada
aluno avançando sempre que possível. (Pc Og)
É oferecer condições de desenvolver habilidades e competências a todos
indistintamente, permitindo o desenvolvimento de suas potencialidades. (Pc Crt)
É a garantia dos alunos portadores20 de necessidades especiais terem acesso ao
Ensino de qualidade de acordo com seu potencial e nível de aprendizagem. (Pc Sbt)
É trabalhar com o diferente. (Pc Cdn)

Observamos no fragmento da professora-cursista Cbl a preocupação em incluir todos
na escola sem distinção e sem discriminação:
Todos os alunos hoje em dia devem ser incluídos na escola sem discriminação. (Pc
Cbl)
20

De acordo com Sassaki (2002) o uso do termo portador de deficiência foi substituído pelo pessoa com
deficiência, pois, elas não portam a deficiência e nem é algo que às vezes portamos e às vezes não portamos,
como um objeto, por exemplo.

Embora as professoras-cursistas relacionem a inclusão com a educação para todos,
sem discriminação e o trabalho com a diversidade, observamos que não fazem uma alusão
sobre as estratégias e métodos que podem ser utilizados para a aprendizagem dos alunos com
deficiência, assim como, a socialização e o estímulo à participação nas atividades.

c) Educação inclusiva é a inclusão de alunos com deficiência - 4 professorascursistas compreendem a inclusão exclusivamente para alunos com deficiência. Algumas
direcionam o processo inclusivo à matrícula e à recepção dos alunos com deficiência na sala
regular. Esta afirmativa é apresentada nos relatos das professoras-cursistas:
[...] matricular o aluno com deficiência na sala de aula regular, onde irão interagir e
avançar na sua aprendizagem. (Pc Mel)
[...] que toda escola deve estar de portas abertas para receber o aluno incluído, o
professor deve estar preparado p/ [para] recebê-los, q.[que] a escola tem q. [que] se
adaptar ao aluno e ñ [não] o aluno a escola [...]. E q. [que] agora todos os alunos
devem ser incluídos, ñ [não] importa sua deficiência, chegou o momento tem q.
[que] ir... !!! (Pc Lin)

Verificamos, também, que a Pc professora-cursista Adt, entendia a inclusão como a
aprendizagem dos alunos com deficiência, mais especificamente, a alfabetização deste aluno:
Que a Inclusão é de fundamental importância no processo de alfabetização do aluno
com deficiência. (Pc Adt)

5 professoras-cursistas compreendiam a inclusão de modo totalmente diverso,
dificultando a categorização, sendo confirmado nos seguintes fragmentos:
Sobre Educação Inclusiva sei o que aprendemos no dia a dia, ou seja, na prática e
através de conhecimentos adquiridos em cursos. (Pc Cdt)
Alguns conhecimentos adquiridos em cursos e na prática. (Pc Gsl)
Conhecimentos adquiridos em cursos e com a prática escolar. (Pc Mre)
A Inclusão já é uma realidade em nossa escola, e acredito que é um processo que
ainda deve ter aperfeiçoamento porque os professores sentem dificuldades em
desenvolver seu trabalho. (Pc Glc)
Já li bastante. Mas nunca trabalhei com criança especial. (Pc Rsl)

De forma geral, em se tratando dos conhecimentos relacionados à inclusão,
constatamos que a maioria sabia que a inclusão estava relacionada a um direito garantido por
lei. Além disso, a inclusão foi associada à efetivação do acesso de alunos com deficiência às

instituições educacionais regulares, sendo este acesso baseado no cumprimento dos princípios
legais: a educação é um direito de todos, sem distinção.
A inclusão foi associada ao trabalho com a diversidade e à matrícula de alunos com
deficiência na escola regular. Não basta apenas a matrícula do aluno com deficiência, é
imprescindível promover estratégias de permanência deste no ambiente escolar e sua
participação no processo educacional.
Devemos lembrar que os aspectos ligados à socialização, à convivência e à oferta de
oportunidades de aprendizagem são fundamentais, sendo o caminho para a construção de um
ambiente em que as diferenças sejam respeitadas, valorizando as habilidades e auxiliando nas
dificuldades.
Para Ferreira e Ferreira (2004), as mudanças no contexto educacional não são
efetivadas apenas pelas imposições das leis - não tolhendo seu importante papel de assegurar
o acesso à educação a todos - é necessário considerar também, as relações sociais neste
ambiente, a organização, o funcionamento, a forma como é feita a educação. Torna-se
importante a reflexão sobre a diversidade como fundamento de uma educação de qualidade e
que garante a permanência dos alunos na escola e seu sucesso educacional.

4.4.2 Saberes sobre a deficiência mental

Conhecemos de que forma as professoras-cursistas percebiam a deficiência mental e
encontramos duas categorias que espelham o pensamento sobre a deficiência mental:
limitações no funcionamento intelectual e na aprendizagem; deficiência mental está
relacionada com doença e transtornos mentais; e, deficiência mental: graus e níveis de acordo
com o teste de Quociente de Inteligência (QI). Uma professora-cursista não respondeu a esta
atividade.

a) Limitações no funcionamento intelectual e na aprendizagem - 16 professorascursistas relacionavam a deficiência mental com as limitações ou mau funcionamento de
natureza intelectual e como consequência, na dificuldade de aprender ou de se relacionar com
os demais. Para estas professoras-cursistas, a deficiência mental era:

Limitações significativas tanto no funcionamento intelectual, como na conduta
adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais. (Pc
Mre)
[...] Para mim deficiência mental é uma condição de vida ocasionada por fatores de
origens genéticas pré-natal, peri-natais e pós-natais; condição esta que impossibilita
a pessoa um pleno desenvolvimento do funcionamento mental. (Pc Ang)
Na minha visão Deficiência Mental é o mau funcionamento de uma área do cérebro
que limita o indivíduo na realização de algumas tarefas simples ou complexas. (Pc
Mt)

Averiguamos que as professoras-cursistas levavam em consideração a deficiência
mental como uma limitação no funcionamento intelectual e na realização de alguma atividade.
Algumas professoras-cursistas, porém, relacionavam a deficiência mental aos níveis e
graus, e quando o funcionamento intelectual estava em um nível abaixo da média, era
responsável pelas dificuldades do aluno nos aspectos cognitivo, social e motor. As
professoras-cursistas Pc Sln e Pc Gsl confirmam esta posição:
O que seria deficiência mental? Uma pessoa é considerada deficiente mental quando
ela apresenta um funcionamento intelectual abaixo da média, originado durante o
período de desenvolvimento de 0 a 18 anos, que acarreta limitações na capacidade
de aprender e nas suas habilidades relativas à vida prática e social; devido ao déficit
que apresenta em relação às inteligências conceitual, prática e social. (Pc Sln)
[...] Pode-se definir deficiência mental como o estado de redução notável do
funcionamento intelectual inferior a média, associado a limitações pelo menos em
dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais,
competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários,
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. [...] Este
distúrbio só é percebido em muitas crianças quando elas começam a frequentar a
escola. O tratamento deve incluir o acompanhamento simultâneo do médico, do
fisioterapeuta, da terapia ocupacional, do fonoaudiólogo, do psicólogo, do pedagogo
entre outros. (Pc Gsl)

Este último discurso salienta a preocupação do tratamento dos sujeitos com deficiência
mental com um médico, fisioterapeuta, psicólogo, pedagogo.
O recorte a seguir é apoiado ao QI, o qual irá definir o nível do funcionamento
intelectual do indivíduo.
...deficiência: falta/ e ou falha/insuficiência – imperfeição... mental: intelectual;
relativo a mente/ [...] funcionamento intelectual, que seria inferior à média
estatística das pessoas e, principalmente, em relação à dificuldade de adaptação ao
entorno. [...] Por fim, Deficiência Mental é um estado onde existe uma limitação
funcional em qualquer área do funcionamento humano, considerada abaixo da média
geral das pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. [...] Embora o assunto
comporte uma discussão mais ampla, de modo acadêmico o funcionamento
intelectual geral é definido pelo Quociente de Inteligência (QI ou equivalente). (Pc
Lin)

Algumas professoras-cursistas consideravam que a pessoa com deficiência mental,
apesar da dificuldade intelectual, pode aprender desde que lhe seja dada as oportunidades.
Portanto:
Deficiente Mental é o sujeito que apresenta desenvolvimento cognitivo lento, de
acordo com suas especificidades, sendo capaz de interagir na sociedade e se
desenvolver cognitivamente com estímulos a ele oferecido. (Pc Sbt)
[...] é um déficit intelectual, na qual a pessoa não consegue assimilar informações,
impressões, ideias, sociais e até mesmo familiares, contudo penso que não é uma
situação permanente e podem evoluir, mesmo porque as limitações advindas nas
deficiências não estão presentes em todas as habilidades e estas podem fluir quando
houver estímulo, afeto, paciência e muito amor, e ainda mais: o apoio das pessoas
que a cercam. (Pc Cdn)
[...] dificuldade intelectual do indivíduo em abstrair na mente idéias [ideias],
impressões e informações. Contudo acredito que todos são capazes de aprender e
reter conhecimentos já que as limitações advindas da deficiência mental não estão
presentes em todas as habilidades inerentes ao ser humano e, portanto estas
habilidades podem ser individuais, basta então estímulos desafiadores e que apoio de
todos os envolvidos neste processo estejam presentes na vida do Deficiente Mental.
(Pc Rsv)

As professoras-cursistas afirmaram, também, que em tal condição, são necessárias
estratégias, apoios e estímulos que favoreçam a aprendizagem e o relacionamento social.
De forma geral, elas compreenderam a deficiência mental como limitações e
desenvolvimento intelectual abaixo da média, sendo originada de problemas genéticos e a
fatores pré-natais. Porém, é escusado enfatizar apenas este aspecto, para Aranha (2005, p. 15),
é verdade que alguns alunos com deficiência mental encontram mais dificuldades em
conceitos abstratos ou em reter alguns conceitos e informações, outros ainda poderão
necessitar de um trabalho individualizado, “mas também é verdade que muitos têm uma
memória fabulosa! Que outros têm uma habilidade marcante para determinadas atividades ou
tarefas”, e mais, será realmente que estes pontos de dificuldades na aprendizagem são
características específicas apenas dos alunos com deficiência mental?
Algumas professoras-cursistas mencionaram, mesmo que de forma tímida, a
necessidade de mudanças na escola para que os alunos com deficiência mental tenham
estímulos e possibilidades de aprendizagem.

b) Deficiência mental relaciona-se à doença e transtornos mentais – 6 professorascursistas consideram que a deficiência mental é um transtorno e/ou doença mental. De
maneira mais específica, as professoras-cursistas relacionam o transtorno mental, as
manifestações patológicas e a doença mental com as funções cognitivas e a (im)possibilidade

aprendizagem,

podendo

apresentar

manifestações

patológicas

problemas

comportamentais. Averiguamos estas afirmações nos fragmentos das professoras-cursistas:
Na DM [deficiência mental] percebo que a falta, a carência, representa alguma
deficiência psíquica, onde inclui processos ora consciente, ora inconsciente,
contendo incoerência em seus atos e ações. (Pc Og)
[...] A deficiência mental é um quadro psicopatológico que diz respeito,
especificamente, às funções cognitivas. O que caracteriza a deficiência mental são as
defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. O diagnóstico
precoce é de fundamental importância, desta forma terá condições satisfatórias de
oferecer uma vida de melhor qualidade a essa criança e os acompanhamentos de
múltiplos funcionários da área como, por exemplo: fisioterapeuta, psicólogo,
pedagogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, médico, e outros. (Pc Cdt)

Os fragmentos a seguir demonstram que a deficiência mental é uma necessidade
especial caracterizada por níveis inferiores à média, sendo decorrente de várias etiologias e
apresentando distúrbios de aprendizagem.
A Deficiência Mental é uma situação na qual as pessoas apresentam necessidades
educacionais especiais onde existem diferentes formas de lidar [...]. Então, a DM é
um transtorno mental aonde as pessoas apresentam dificuldades de desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e motor apresentando distúrbios de aprendizagem pesando por
níveis onde antes chamávamos de retardo mental (QI). [...] A nossa postura como
educador é incentivar, apoiar, orientar, oferecendo atenção, mostrando as pessoas
com necessidades especiais que elas são capazes ajudando-as a encarar a realidade
sem medo para aumentar sua auto-estima e serem dignos de uma vida normal e
serena. (Pc Glc)
Deficiência Mental pode ser definida como um transtorno que afeta o
desenvolvimento global da pessoa, fazendo com que a mesma tenha o
funcionamento intelectual inferior à média estabelecida dentro da normalidade, [...].
A deficiência mental é uma condição permanente, porém mutável, pode ser
modificada se a pessoa deficiente receber educação adequada, considerando-se suas
limitações e seus ritmos. Isso não quer dizer que a pessoa com deficiência mental
não tenha capacidade de aprender, só é necessário que ela receba uma atenção mais
especial, com estratégias diversificadas, atividades adequadas para que alcance
sucesso em sua aprendizagem. Devemos considerar que a diversidade é algo que
deve contribuir para o progresso da aprendizagem de todos. A diversidade é
enriquecedora da aprendizagem, se for bem aproveitada no contexto escolar. (Pc Ea)
É um transtorno mental, onde a criança apresenta dificuldades de desenvolvimento
cognitivo e motor. Para constatar se a criança apresenta ou demonstra algum
distúrbio de aprendizagem, ela passa por níveis o que se chama de Retardo Mental
(QI), para se chegar a uma avaliação mais concreta (diagnóstico). [...] Nós
educadores temos que nos focar mais nas pessoas com DM incentivando dando mais
atenção, possibilidades e capacidade, mostrando a eles mais segurança encarando a
realidade de frente, sem medo, e, sobretudo aumentando a sua auto - estima. (Pc
Cbl)

As professoras-cursistas Pc Glc, Pc Ea, Pc Cbl e Pc Crt (abaixo) se preocuparam em
abordar a importância do apoio, dos estímulos e das oportunidades para as pessoas com

deficiência mental, assim, evidenciando as suas capacidades. Estas observações também são
proferidas nas conceituações abaixo:
[...] Podemos considerar a Deficiência Mental como um transtorno global ou parcial
do desenvolvimento, agregado a uma combinação de fatores biológicos e
psicossociais que causam limitações nas diversas habilidades (de acordo com o grau
de deficiência) [...]. Independente da terminologia, origem ou características
apresentadas, todo deficiente mental pode e deve ter condições de se desenvolver
nas diversas áreas do processo de ensino-aprendizagem, de acordo com suas
potencialidades e demais capacidades. (Pc Crt)

Os recortes, citados anteriormente, trazem algumas contradições. De uma parte
afirma que a deficiência mental está relacionada aos transtornos psíquico-mentais, causando
“limitações” no desenvolvimento do indivíduo pelo funcionamento intelectual abaixo da
média, sendo condição permanente. Em contrapartida, as professoras-cursistas relatam que se
pode solucionar este “problema” mediante estímulos e condições adequadas oferecidas aos
alunos com deficiência mental.
Ao contrário do que foi exposto nas categorias “Limitações no funcionamento
intelectual e na aprendizagem” e “Deficiência mental relaciona-se à doença e transtornos
mentais”, uma professora-cursista apresentou um discurso em que a aprendizagem do aluno
com deficiência mental depende das condições oferecidas pela escola. Esta declaração é
observada na seguinte fala:
Deficiência mental para mim é só mais uma das diferenças encontradas no contexto
escolar, então as escolas devem atender as diferenças, sendo capazes de ensinar a
todos garantindo um bom desempenho escolar do aluno com deficiência mental.
Todos são capazes de aprender, respeitando sempre suas individualidades. (Pc Rsl)

Outra professora-cursista afirmou que a deficiência mental é uma deficiência como as
outras, porém com suas especificidades, e as suas barreiras estão mais relacionadas com as
atitudes e com a aquisição do conhecimento do que com as estruturas físicas. O recorte abaixo
ilustra esta afirmativa:
Apesar da deficiência mental ser muita complexa, ela nada mais é como uma outra
def. [deficiência] e não deve ser vista por outro ângulo, fugindo assim de ser
respeitada dentro de sua especificidade. As barreiras da deficiência mental diferem
das barreiras encontradas nas demais deficiências, porque ela trata-se de barreiras
referentes a maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete
preponderantemente na construção do conhecimento escolar. (Pc Sdr)

A professora-cursista Pc Sdr demonstrou ainda a preocupação com a confusão para
compreender a diferença entre deficiência mental e dificuldades de aprendizagem. Esta
confusão acarreta, segundo ela, o aumento do número de alunos que têm deficiência mental,
pois:

O aparecimento de novas terminologias, como as necessidades educacionais
especiais, aumentou a confusão entre casos de deficiência mental e outros que
apenas apresentam problemas na aprendizagem, por esse motivo que muitas vezes
são devidos as próprias práticas escolares. [...] O número de alunos categorizados
como def. [deficientes] mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos
aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de
seguir as normas disciplinares da escola, caso que deve ser revisto urgentemente,
respeitando a dificuldade de cada aluno. (Pc Sdr)

Constatamos que a deficiência mental era compreendida por uma parte das
professoras-cursistas como um transtorno mental, problemas psíquicos, doença mental e
relacionada a níveis inferiores de inteligência. As professoras-cursistas entendem como uma
“imperfeição”, “falha”, defasagens na estrutura mental, impedindo um desenvolvimento
regular do intelecto que está abaixo da média da sociedade. Sendo uma condição permanente,
mas que pode ser alterada dependendo dos estímulos recebidos na escola.
Outros pontos abordados dizem respeito ao “tratamento” com equipe multidisciplinar
para amenizar o dano causado pela deficiência mental, confundindo mais uma vez com as
doenças. Desta forma, segundo as professoras-cursistas, torna-se importante o diagnóstico
precoce, para oferecer condições satisfatórias a estas crianças.
Foram poucas as menções sobre a escola, salientando que a deficiência mental só é
percebida neste ambiente. Mesmo assim, poucas professoras-cursistas consideraram que a
escola é um ambiente que deve acolher a diversidade e possibilitar a aprendizagem dos alunos
com deficiência, atendendo de forma adequada a todos. Com este olhar, verificamos algumas
idéias em torno da complexidade e das barreiras da deficiência mental relacionadas à forma
de lidar com o conhecimento.
Algumas professoras-cursistas se referiram aos conhecimentos e à postura do
professor como subsídios para estimular, apoiar, oferecer condições de aprendizagem de
acordo com as possibilidades e habilidades de cada aluno. Para isto, é necessário reconhecer
as necessidades educacionais especiais dos alunos através de formação continuada.
Muitas das concepções citadas pelas professoras-cursistas em relação à deficiência
mental, estão nos materiais escritos disponibilizados durante a formação. Elas se detiveram
mais nos fatores de risco, tratamentos, origem, níveis, teste de QI etc., não mencionando a
importância de enfatizar o processo educativo.
Observamos, também, que as definições escritas por elas estavam baseadas nos textos
disponibilizados durante a formação, tomando como base o conceito da Associação
Americana de Retardo Mental (AAMR). A AAMR considera a deficiência mental como “uma
incapacidade caracterizada por limitações significativas em ambos, funcionamento mental e

comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades sociais, conceituais e práticas. A
incapacidade se origina antes da idade de 18 anos” (LIMA; SILVA, 2008, s/p)21.
Porém, apesar do objetivo da unidade tratar das terminologias, causas, diferentes
modelos avaliativos e classificações, a ideia era conhecer os conceitos sobre deficiência
mental e poder diferenciá-los um do outro, até a compreensão de que é necessário que o
professor conheça as condições de seus alunos para poder contribuir na aprendizagem e no
desenvolvimento do seu aluno com deficiência mental.

4.5 O percurso das professoras-cursistas na (re)construção do conhecimento

Trataremos dos conhecimentos sobre educação inclusiva e deficiência mental que
sofreram mudanças durante a formação das professoras-cursistas. São conhecimentos que
foram atualizados, expandidos e receberam novos significados após as discussões e suportes
teóricos. Abordaremos, também, sobre esta experiência das professoras-cursistas com a EAD,
trazendo as contribuições desta modalidade, os pontos positivos e as dificuldades durante a
formação e as reflexões acerca da EAD e da educação inclusiva.

4.5.1 Pensando na Educação Inclusiva: escola em prol de uma sociedade mais justa

Durante o processo de formação, as professoras-cursistas foram modificando suas
respostas sobre a inclusão escolar após as leituras, reflexões, discussões no fórum e alguns
momentos de debates nos chats. Percebemos nas linhas escritas pelas professoras-cursistas, o
aparecimento de alguns novos elementos relacionados à inclusão, sinalizando, portanto, as
transformações nos conhecimentos prévios. Encontramos três categorias: inclusão:
oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento das potencialidades; conviver com a
diversidade, eliminar o preconceito e promover a autonomia; e, inclusão e escola: promoção
de relações sociais saudáveis e de uma sociedade mais justa.
21

Texto extraído do material postado na plataforma Moodle do curso de formação que é o objeto da pesquisa,
com o título “Material de estudo – Deficiência Mental”, do Módulo II “Desenvolvimento humano, teorias da
aprendizagem e pessoas com deficiência mental”, na Unidade III “Deficiência Mental”. As autoras construíram
este material e foram as formadoras desta unidade.

a) Inclusão:

oportunidade

aprendizagem

desenvolvimento

das

potencialidades - 8 professoras-cursistas afirmaram que a escola, por meio da inclusão, é
responsável pela aprendizagem dos alunos com deficiência, e a convivência promove
benefícios a todas as crianças, professores e funcionários que se encontram neste ambiente.
Os discursos a seguir espelham esta categoria:
Para termos uma escola verdadeiramente inclusiva, não basta apenas abrir as
portas a todos os alunos (com suas diferentes características) e assegurar seus
direitos através da legislação. [...] Uma escola de qualidade é aquela que
proporciona aprendizagem e, para que isso ocorra, há necessidade de uma
profunda reflexão por todos da equipe escolar. [...] tendo um currículo
adequado à realidade dos alunos, com a participação de toda a equipe escolar
na sua elaboração [...]. Há também, que se repensar a avaliação em seu caráter
classificatório, pois de certa forma, isso contribui para a exclusão - Módulo III,
Unidade II, Fórum Todas As Crianças São Bem-Vindas À Escola (Pc Ea).

Verificamos que a professora-cursista compreendia que a inclusão escolar vai
além do acesso garantido por lei, sendo necessário que todos os alunos participem e
tenham o sucesso escolar de acordo com seu ritmo. Para tal, os professores e toda equipe
escolar têm um papel importante neste processo que é o de investir nas possibilidades dos
alunos com deficiência e de construir uma educação de qualidade.
Outras professoras-cursistas afirmaram a educação enquanto dever da escola e
direito de todos, independente de suas dificuldades e potencialidades. São indispensáveis
que sejam utilizados instrumentos e metodologias específicas para promover a
aprendizagem, assim como, atividades flexíveis e pautadas na individualidade e
necessidades do aluno. Esta compreensão é assegurada com as declarações a seguir:
Enquanto gestora, devo garantir o direito ao acesso e a permanência do aluno
independente de alguma deficiência ou não. Promover um ambiente agradável
enfatizando uma educação inclusiva pautada na qualidade, priorizando um
ensino diversificado, organizado, com atividades flexíveis de acordo com as
necessidades de cada um - Módulo III, Unidade III, Fórum Estratégias
Inclusivas (Pc Drm).
[...] inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários,
mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o
direito de todos à educação - e assim diz a Constituição! [...] é importante
também ressaltar que não existem receitas prontas para atender a cada
necessidade educacional de alunos com deficiência [...]. Assim, espera-se que a
escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e oriente se com
profissionais da Educação e da Saúde sobre as especificidades e instrumentos
adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem
discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível...
- Módulo III, Unidade II, Fórum Todas As Crianças São Bem-Vindas À Escola
(Pc Lin)

100

Este discurso ressalta que não existem métodos standards e “receitas prontas”
para serem utilizados nos ambientes heterogêneos e ricos da diversidade. O professor
deve conhecer os seus alunos, suas particularidades e suas dificuldades, para, então,
planejar e construir as atividades adequadas, além, de estabelecer e abrigar um ambiente
aberto às diferenças e sem discriminação. Da mesma forma, a professora-cursista Ild
mencionou a responsabilidade dos professores em oferecer possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência, sendo uma oportunidade
para a eliminação do preconceito e dos estereótipos.
Sabemos que a inclusão é direito garantido por lei aos portadores de deficiência
mental em salas de aula do ensino regular. A nós educadores cabe o grande
desafio de oferecer a cada aluno de forma particular uma resposta as suas
necessidades educacionais. Nesse sentido se faz necessário desfazer de
preconceitos e mitos existentes em relação a aprendizagem do aluno com
deficiência mental e acreditar que todos são capazes de desenvolver
integralmente suas capacidades,independente de suas limitações - Módulo III.I,
Unidade III, Fórum Estratégias Inclusivas (Pc Ild).

O recorte a seguir enfatiza que, se pretendemos que nossos alunos aprendam e tenham
sucesso escolar, é necessário saber conduzir propostas de formação continuada para o corpo
docente, mudanças no projeto político pedagógico e adaptações na estrutura física da escola,
os quais devem estar de acordo com o paradigma inclusivo. Eis o relato:
Assim, a escola será inclusiva quando transformar, não apenas a rede física,
mas a postura, as atitudes e a mentalidade dos educadores, e da comunidade
escolar em geral, para aprender a lidar com o heterogêneo e conviver
naturalmente com as diferenças. O momento é refazer a educação escolar,
seguindo novos paradigmas, preceitos, ferramentas e tecnologias educacionais Módulo III, Unidade III, Fórum Estratégias Inclusivas (Pc Ie).

Portanto, para que a escola contemple a inclusão escolar, são necessárias mudanças na
estrutura física e, principalmente, nas atitudes e organização da equipe escolar e da
comunidade.
A inclusão contribui para que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade
de aprender de acordo com o ritmo próprio. O ambiente escolar baseado no paradigma da
inclusão contribui para que todos aprendam a lidar com a diversidade, respeitando-a e
exaltando as potencialidades e as capacidades dos seus alunos.
Para Barbosa et al (2007, p. 254), deve-se construir “uma escola que inclua todas
as pessoas, celebre as diferenças, apóie a aprendizagem e responda adequadamente a
todas as necessidades”. Ou seja, a escola deve ser aberta a todos, garantindo não apenas o
acesso, mas a permanência e o reconhecimento da prática da inclusão.

101

b) Conviver com a diversidade, eliminar o preconceito e promover a autonomia as 7 professoras-cursistas apresentaram a inclusão como a melhor forma de conviver com
a diversidade, respeitando as diferenças e, consequentemente, a eliminação das barreiras
arquitetônicas e a extinção de posturas excludentes e discriminatórias.
Os fragmentos afirmam a necessidade da inclusão para aprendermos a lidar com
as diferenças pessoais no ambiente escolar, auxiliando na construção de sua autonomia,
independência e pensamento crítico. Portanto:
[...] inclusão é a melhor maneira de lidarmos com a diversidade e atender com
clareza de objetivos as necessidades sócio-educativas e político-culturais, as
quais as pessoas com necessidades educacionais especiais precisam para se
tornarem cidadãos independentes, críticos e capazes – Módulo II, Unidade III,
Fórum Deficiência Mental (Pc Mrt).
No processo de inclusão é fundamental que as estratégias utilizadas pelo
professor sejam antes de qualquer coisa motivadoras e estimulantes para que o
aluno tenha sucesso em sua aprendizagem tornado-o independente no convívio
familiar, escolar e comunitário. Todas as estratégias apresentadas para atuação
numa sala inclusiva são importantes para o desenvolvimento do aluno com
deficiência mental, mas as mesmas só serão efetivamente realizadas com
sucesso se o professor estiver compromissado, estimulado, acreditar e aceitar
sem preconceito seus alunos respeitando seu ritmo e valorizando suas
habilidades e conquistas. Módulo III, Unidade III, Fórum Estratégias
Inclusivas (Pc Rsv)

Para a professora-cursista Pc Rsl, a diversidade é entendida como um privilégio
para saber conviver com todos e com suas diferenças. Como decorrência, as atividades
entre os pares, alunos com deficiência e sem deficiência, irão auxiliar a aprendizagem de
todos.
[...] atualmente há uma tendência mundial de reconhecer os benefícios que uma
escola inclusiva traz para todos os alunos, onde as crianças aprendem umas com as
outras. Essa convivência de criança com e sem deficiência trará muitos benefícios
para seu futuro, uma escola inclusiva construída sob o princípio da educação como
direito de todos os cidadãos é um objetivo a ser alcançado pela luta por uma escola
pública gratuita - Módulo II, Unidade IV, Tarefa Revendo Sua Ação,
Transformando Seu Olhar (Pc Rsl).

Algumas professoras-cursistas acrescentaram que a inclusão propicia as atitudes
inclusivas e a eliminação das ações preconceituosas, e as posturas excludentes. Esta
leitura é evidenciada a partir dos fragmentos:
A inclusão é extremamente favorável à eliminação de posturas excludentes,
pois a partir da convivência com a diversidade e a diferença, as crianças
aprendem desde cedo a não discriminar, a respeitar a diferença e com isso o
aluno com necessidades educacionais especiais são respeitados e valorizados
pelo professores e alunos, podendo assim desenvolver o seu potencial - Módulo
III, Unidade II, Fórum Todas As Crianças São Bem-Vindas À Escola (Pc Cdt).

102

[...] democratizar a educação, incluindo verdadeiramente todos os alunos, pois
o preconceito e a discriminação continuam acontecendo não só em relação às
pessoas com deficiência, mas também em relação às diferentes classes sociais,
raças e culturas. Temos que trabalhar muito para acabar com esses
preconceitos, ensinando a nossos alunos que a diversidade deve ser respeitada e
valorizada. Somos diferentes e cada um possui o seu devido valor. - Módulo
III, Unidade II, Fórum Todas As Crianças São Bem-Vindas À Escola (Pc Ea).
Todos nós professores vivenciamos a grande diversidade existente no ambiente
escolar, sabemos que encontramos muitos preconceitos em relação à inclusão
das crianças com deficiência mental, além de outros preconceitos existentes,
como em relação à diversidade cultural, ao racismo, e entre outros. Mas temos
que procurar solucionar esse problema, ou pelo menos ir amenizando-o aos
poucos, [...], aceitando a inclusão, a diversidade como ela deve ser vista, a
tendência é a do preconceito ir se extinguindo, e a inclusão ir sendo encarada
de forma natural, pois os alunos e pais tem a tendência de se espelhar em
atitudes vistas na escola e que julgam corretas. Como por exemplo se o
professor trata todos alunos com respeito, exigindo o respeito entre eles e
passando isso aos familiares, eles passam à respeitar mais as diversidades
existentes naquele local e conseqüentemente em sua comunidade em geral Módulo III, Unidade II, Fórum Todas As Crianças São Bem-Vindas À Escola
(Pc Sln).

Para Canevaro e Ianes (2004, p. 180, tradução nossa), a inclusão não deve ser vista
apenas como momentos de socialização entre os alunos com e sem deficiência, mas, “como
uma experiência enriquecedora para todos, pois, cada um de nós pode crescer e ser um
indivíduo diverso e melhor, somente se aceita a própria diversidade e a dos demais”. É
mediante esta compreensão da diversidade, que as posturas e as ações preconceituosas e
discriminatórias podem ser substituídas por atitudes de solidariedade e de respeito.

c) Inclusão e escola: promoção de relações sociais saudáveis e de uma
sociedade mais justa - 5 professoras-cursistas consideraram a inclusão como a peçachave para a construção de uma sociedade mais justa, destacando que a escola é o caminho
para esta construção. Vejamos nos recortes:
[...] acredito que a inclusão é a peça fundamental para dar passagem para uma
sociedade justa. E o caminho para isso é a escola. Devemos lutar para que todos
tenham acesso à educação. As pessoas com deficiência mental são e podem
aprender, e nós também com eles. – Módulo II, Unidade III, Fórum Deficiência
Mental (Pc Mlu).
Cabe a nós criar um ambiente democrático em nossa escola, favorecendo o
ambiente educacional à todos os alunos, desenvolvendo neles a cidadania,
envolvendo de forma relativa a família e a comunidade promovendo
efetivamente a inclusão. - Módulo III, Unidade II, Fórum Todas As Crianças
São Bem-Vindas À Escola (Pc Crt).

103

Outras professoras-cursistas perceberam a inclusão como forma de desenvolver a
convivência, estimular a inter-relação e preparar para a vida em sociedade, desta forma:
[...] todos necessitam de uma educação que os ajude a desenvolver relações
sociais e os prepare para viver em sociedade, para isso, é preciso promover um
ambiente de cooperação e harmonia, onde a inclusão contribuirá para que isso
ocorra. – Módulo II, Unidade III, Fórum Deficiência Mental (Pc Mel).
[...] esta educação citada por você22, ou seja, o preparo que o deficiente deve ter
depende muito de nós educadores, pois temos a oportunidade de estimular a
inter-relação numa sociedade através da inclusão – Módulo II, Unidade III,
Fórum Deficiência Mental (Pc Mre).

Verificamos uma mudança nos conhecimentos das professoras-cursistas, já que
inicialmente (conhecimentos prévios), 11 professoras se detiveram em conceituar a
inclusão baseadas em documentos legais. Neste momento do curso, as professorascursistas compreenderam a inclusão para além desta base legal e a compreenderam como
a oferta de oportunidades aos alunos com deficiência para a aprendizagem, para o
desenvolvimento das suas potencialidades, sua autonomia, a compreensão da riqueza da
diversidade em um mesmo ambiente e os benefícios que esta diversidade traz para todos os
alunos com e sem deficiência.
Foi enfatizado que um ambiente diversificado favorece que os alunos aprendam a
conviver e a respeitar o outro com suas diferenças, portando uma minimização e posterior
eliminação das posturas excludentes. O convívio com a diversidade induz os professores a
perceberem as necessidades dos alunos, disponibilizando estratégias para que os alunos
detentores de alguma dificuldade possam participar das aulas, promovendo um processo
educacional positivo e com sucesso.
As professoras-cursistas também destacaram que inclusão requer mudanças nas
atitudes do professor, na eliminação das barreiras arquitetônicas com a necessidade de
adaptações estruturais dentro da escola e no projeto político pedagógico, assim como, a
oportunidade de formação do professorado.
Neste último caso, Bezerra e Campelo (2007) ratificam que a formação dos
professores converge em resultados positivos na prática pedagógica com consequências
positivas no sucesso escolar de todos os alunos. Certamente, esta formação deve ser
direcionada para toda a equipe escolar, não estacionando a responsabilidade da educação e do
sucesso escolar apenas aos professores.
22

A professora-cursista Mre se referia ao comentário da professora-cursista Mel, postado neste mesmo
Fórum, em relação à deficiência mental. A ferramenta Fórum oferece a possibilidade de todos os
cursistas participarem e discutirem a temática e, também, o que os colegas responderam nesta atividade.

104

4.5.2 Deficiência Mental: a inclusão como oportunidade para o sucesso escolar

Sobre a forma como a deficiência mental era entendida no decorrer do curso,
utilizamos as leituras dos materiais construídos pelas professoras-cursistas após as
discussões sobre esta temática. Estes materiais foram postados no fórum “A deficiência
mental”, na Unidade III, do Módulo II.
Neste fórum o objetivo foi verificar se as professoras-cursistas alteraram ou não o
seu conceito original em relação à deficiência mental. Dividimos as categorias em duas:
conceitos reformulados sobre a deficiência mental e conceitos sem alterações do
pensamento original sobre a deficiência mental. Nesta última categoria, algumas
professoras-cursistas afirmaram que, apesar da não mudança nos seus conceitos, elas
compreenderam melhor a deficiência mental.
Verificamos que 11 professoras-cursistas declararam mudanças quanto ao
pensamento sobre deficiência mental; 7 alegaram não haver tido mudanças, porém,
afirmaram uma maior compreensão e aprendizagem sobre esta temática; e 6 declararam
nenhuma alteração quanto ao conceito.

a) Conceitos reformulados sobre a deficiência mental - 11 professoras-cursistas
confirmaram as mudanças de opinião e conceitos sobre a deficiência mental. Afirmaram que a
deficiência mental é uma dificuldade no funcionamento intelectual, porém, encontramos as
seguintes categorias: Todos aprendem em um ambiente propício e com oportunidades;
Todos aprendem desde que o professor possibilite esta aprendizagem.

a.1) Todos aprendem em um ambiente propício e com oportunidades – diante da
leitura dos fragmentos, percebemos que algumas professoras-cursistas consultaram os
textos, o que acabou por limitar a expressão de sua própria opinião. 6 professorascursistas notificaram a necessidade de oferecer oportunidades que estimulem a
aprendizagem e as relações sociais dos alunos com deficiência mental. As expressões a
seguir confirmam:
[...] posso definir que a deficiência é uma dificuldade no desenvolvimento
cognitivo, psíquico e motor, relacionados com os fatores biológicos,
psicossociais que leva a dificuldade em reter, abstrair e apreender as
informações e conceitos. Creio que a pessoa com deficiência mental, recebendo

105

apoio integral e incondicional da família, suporte educacional, estrutural, social
e de saúde que levem ao aprendizado, respeitando o ritmo e a labilidade dando
ao deficiente oportunidade de aprender [...] (Pc Cdn)
Considera-se deficiência mental o funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações
associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da
comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
Ampliou o meu conceito de que as pessoas com necessidades especiais são
capazes de aprender e ser incluídas em ambiente escolar e social de forma
prazerosa e harmoniosa. (Pc Cdt)

As professoras-cursistas Pc Ie e Pc Ang enfatizaram a importância de não tratar os
alunos com deficiência mental de forma diferente, mas, de oferecer oportunidades de
aprendizagem. Constatamos esta situação a partir das falas abaixo:
O deficiente mental tem os mesmos sentimentos que qualquer indivíduo possui.
E como qualquer um de nós, ele percebe tudo o que se passa a seu redor. A
aparência ou aspectos diferentes que o deficiente mental pode apresentar, não
significa que necessitamos tratá-lo de modo diferente, muito menos com medo
ou desrespeito. O deficiente mental tem condições de relacionar-se, brincar,
conversar, etc. Isso ajuda a melhorar a sua integração em nosso meio, devemos
sim dar oportunidades pra que ele demonstre o que é capaz de realizar... (Pc Ie)
Após ler os textos que apresentavam e discorriam sobre o significado de
deficiência mental, [...], pude perceber que o meu conceito apresentado
anteriormente, precisou ser reformulado, acrescentado por alguns novos termos
que o completou [...]. O texto de SASSAKI trouxe grandes considerações
acerca das terminologias empregadas corretamente e o conceito de deficiência e
faz uma feliz colocação ao dizer que a medida que o movimento inclusivo vai
se espalhando pelo mundo, se faz necessário rever e repensar palavras e
conceituações apropriadas que venham valorizar e promover o ser humano.
Concordo quando o texto de LIMA e SILVA, [...], diz que bem mais útil que
classificar a pessoa com deficiência mental simplesmente em função do seu QI,
é intensificar os apoios que esta precisará em cada área de seu funcionamento.
(Pc Ang)

A professora-cursista Ang expõe que mudou o seu entendimento de deficiência mental
e suas terminologias, acrescentando ainda, a importância dos apoios e das oportunidades para
as pessoas com deficiência mental.
Segundo Batista e Mantoan (2006, p. 13):
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e
valorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades,
são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades. O
professor, na perspectiva da educação inclusiva, não é aquele que ministra um
“ensino diversificado”, para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para
seus alunos (com e sem deficiência mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo
curricular.

106

O professor e a escola devem disponibilizar o conhecimento para todos os alunos, sem
exceção, devem mudar suas concepções e sua prática pedagógica, refletir sobre seu papel e
valorizar as diferenças. Desta forma, os alunos com deficiência mental terão as oportunidades
de aprender os conhecimentos que os demais estão aprendendo, porém, com recursos e meios
adequados às suas capacidades.

a.2) Todos aprendem desde que o professor possibilite esta aprendizagem – as 5
professoras-cursistas defendem que a aprendizagem do aluno com deficiência mental
depende do próprio professor, com a construção de atividades que estimulem o processo
de aprendizagem e que sejam adequadas à individualidade do aluno.
[...] Eu já tive alunos com déficits na aprendizagem, lentos, apáticos, eu como
professora sempre procurei respeitar o seu desenvolvimento, mas também
desafiando para que progredisse, elogiando, [...]. Eu entendo que o aluno com
deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, algumas crianças
exigem mais da competência, da habilidade do professor que deve estar
disposto em atendê-los e não deixá-los de lado. O professor deve preparar
atividades diversas para seus alunos com ou sem deficiência mental,
trabalhando o mesmo conteúdo. A avaliação dos alunos visa ao conhecimento
de seus avanços no entendimento dos conteúdos durante o ano letivo. (Pc Rsl)

A professora-cursista Pc Rsl expressa que a deficiência mental tem uma “maneira
própria de lidar com o saber”, e esta forma individual exige mais competência do
professor. Ou seja, para que o aluno com deficiência mental tenha sucesso escolar vai
depender do professor, dos seus conhecimentos, da sua disposição e criatividade para
preparar atividades variadas.
É uma responsabilidade transferida continuamente ao professor, devendo estar
sempre atualizado e participando de cursos de formação continuada para obter estes
conhecimentos. Porém, para que a aprendizagem seja positiva é necessária a participação
de todos aqueles envolvidos no processo educacional, o investimento dos órgãos
competentes, políticas de formação e de valorização do professor.
A seguir os relatos das professoras-cursistas afirmam mudanças em seus
conhecimentos e ratificam a responsabilidade ao professor da aprendizagem dos alunos:
As mudanças foram significativas, pois o professor deve procurar ações que
visem suas mudanças, transformações e alterações que ajudem na sua maneira
de ensinar, de maneira mais segura e ter domínio do conhecimento para garantir
o atendimento das necessidades que seu aluno precisa. Devemos focar mais nas
pessoas com deficiência mental, incentivando, motivando, dando mais atenção,
possibilidades, capacidade e segurança sobre tudo aumentando a sua autoestima. (Pc Glc)

107

Na lição anterior, apontei sobre D.M que nada mais é do que outra doença, mas
confesso que após as leituras eu acabei de mudar em alguns conceitos, [...] a
D.M é mais uma provocação para a transformação e melhoria do ensino escolar
como um todo. Hoje acredito que a busca de novos conhecimentos é eterna,
[...], devemos estar nos capacitando a cada dia, estarmos nos preparando desde
as situações simples até as mais complexas. (Pc Sdr)

Concordamos com a importante função do professor no processo escolar do aluno
com deficiência mental, porém, não devemos depositar esta incumbência apenas a ele. A
equipe escolar também tem um papel fundamental para o sucesso escolar dos alunos com
deficiência mental.
Para alcançarmos uma melhoria na qualidade da educação, as ações não dependem
apenas do professor e das mudanças em sua prática pedagógica. Toda a escola deve
sofrer mudanças neste sentido, pois, “a baixa qualidade da educação escolar não é um
problema técnico nem se trata de encontrar novas teorias ou novas técnicas de ensino e
de as transmitirmos aos professores” (SOUZA, 2006, p. 489, grifo da autora).
A atenção das políticas educacionais deve abranger ações para a instituição
escolar como um todo, e não exclusivamente ao professor, considerando este contexto, as
condições de trabalho neste espaço, a cultura escolar e a cultura docente, a gestão escolar
local, a formação inicial deste professor, a carreira docente e as questões salariais.
A professora-cursista Og não explicitou as alterações em seus conhecimentos, mas
mencionou a troca de experiências com o grupo, e esta é uma forma de aprendizagem.
Ela expõe sua necessidade de estratégias e de saber lidar com os alunos com deficiência
mental através do fragmento:
Eu gostaria de aprender mais sobre o conceito de D. M. como lidar, como
trabalhar, o que e como fazer, para atender a diversidade ir além da pesquisa,
pois a situação dentro da sala de aula não é fácil, a diversidade se faz presente a
todo instante e às vezes é complicado encontrar alternativas, todavia trocamos
experiências entre o grupo, mais percebo que ainda há muito mais a aprender =
teoria aliada a prática. (Pc Og)

Às vezes, os professores participam da formação continuada almejando encontrar
atividades, metodologias e alternativas já formuladas e construídas. Porém, não existem as
“receitas” prontas, mas, cada contexto deve utilizar as estratégias e seguir caminhos de acordo
com sua realidade, mesmo que tenham consultado técnicas e procedimentos de outras
experiências.
As experiências positivas de outras realidades escolares devem ser divulgadas e
disseminadas, pois, as dificuldades que elas encontraram podem ser semelhantes a tantas
outras escolas. Compreendendo que uma experiência exitosa é:

108

Algo que foi feito por outros e que – no contexto deles – tem funcionado,
provavelmente porque tinha boas características. E é sobre estas características que o
leitor [professores e profissionais da educação] é chamado a observar, indagar e
criticar, relacionando com a própria situação e com o próprio contexto.
(CANEVARO; IANES, 2004, p. 8, tradução nossa)

Certamente estas experiências não devem ser tidas como modelos ideais e perfeitos e
não devem ser aplicados em todas as situações e contextos, mesmo que tenham obtido bons
resultados, porém, cada situação traz suas particularidades e suas problemáticas. É importante
que o professor reflita sobre elas e as necessidades de seu contexto, percebendo os pontos que
podem ser transferidos e aplicados.

b) Manutenção dos conceitos quanto ao pensamento sobre deficiência mental identificamos 13 professoras-cursistas que afirmaram não ter tido nenhuma mudança no
entendimento da deficiência mental. Dividimos em dois grupos: 7 confirmaram que,
apesar de não sofrer nenhuma mudança em seus conceitos, houve aprendizagem e uma
maior compreensão acerca da deficiência mental; e 6 afirmaram que os seus conceitos
não passaram por nenhuma alteração. Mesmo continuando com o entendimento anterior
de deficiência mental, não significa que estas professoras-cursistas pensavam e
entendiam de forma errada.

b.1) Manutenção do pensamento com melhoria na compreensão e na
aprendizagem da deficiência mental – 7 professoras-cursistas indicaram que não
mudaram a sua forma de pensar a deficiência mental, porém declaram que houve
ampliação e melhor compreensão sobre o assunto. Em particular, as professoras-cursistas
ressaltaram a aquisição de algumas atitudes em relação à inclusão.
As professoras-cursistas ratificam a importância da inclusão no ambiente escolar,
a importância do respeito às possibilidades e dificuldades dos alunos com deficiência
mental, o papel fundamental da escola de oferecer os estímulos, os apoios e as
oportunidades para a aprendizagem de todos e dos alunos com deficiência mental.
Lendo os textos e assistindo os vídeos, vejo que não mudei o meu pensamento
ou conceito a respeito da deficiência mental, mas sim, notei que hoje sou capaz
de entender ainda mais a necessidade de lutar pela inclusão, pois devemos
respeitar o potencial de cada ser humano e seu nível de desenvolvimento:
intelectual ou cognitivo e suas relações de afetividade, pois as pessoas com
necessidades especiais têm que participar da vida em sociedade, independente
de sua limitação ou deficiência, onde as possibilidades devem ser lançadas de
forma igualitária para todo e qualquer cidadão, sendo que na minha visão a

109

discriminação o preconceito são as maiores "deficiências que o indivíduo"
carrega dentro de si. (Pc Drm)

A professora-cursista Pc Drm percebe, após as leituras e materiais de estudo, o
preconceito como sendo uma das maiores barreiras para efetivar a inclusão, para
promover um ambiente igualitário de oportunidades, para a participação das pessoas com
deficiência mental na sociedade. Mesmo sem alterar o pensamento sobre a deficiência
mental, a aprendizagem desta professora-cursista gira em torno das questões de igualdade
de oportunidades e eliminação dos preconceitos.
Os fragmentos a seguir, descrevem uma melhor compreensão sobre as pessoas
com deficiência mental e com necessidades educacionais especiais e a capacidade delas
aprenderem, desde que sejam respeitadas as suas dificuldades e sejam propostas
atividades de acordo com suas possibilidades.
Não diria mudança em meu pensamento, e sim aprendizado e melhor
entendimento que gira em torno da definição de deficiência. De acordo com
pesquisadores, a deficiência é a condição que resulta impedimento ou limitação
em determinadas pessoas. Não se deve confundir deficiência com incapacidade
(termo arbitrário). Incapacidade é a situação de desvantagem impostas as
pessoas com deficiência, através de fatores ambientais, que não apresentam
barreiras para pessoas sem deficiência. (Pc Sbt)
Diante dos textos e vídeos assistidos, não mudei o meu conceito sobre
deficiência mental, pelo contrário vieram para acrescentar que as pessoas com
necessidades especiais não são incapazes, que devemos respeitar o seu nível de
desenvolvimento cognitivo. Todos necessitam de uma educação que os ajude a
desenvolver relações sociais e os prepare para viver em sociedade. Para isso, é
preciso promover um ambiente de cooperação e harmonia, onde a inclusão
contribuirá para que isso ocorra. (Pc Mel)
Após assistir vários vídeos e lido os textos, não mudei em nada meu conceito
sobre deficiência mental, e sim aumentei meu conhecimento sobre o assunto,
reforcei minha idéia [ideia] de que as pessoas com deficiência mental são
capazes de aprender e devem ser incluídas no ambiente escolar e também
social. Através da INCLUSÃO iremos promover um ambiente de cooperação e
harmonia. (Pc Gsl)

As professoras-cursistas afirmaram ter tido um melhor esclarecimento da
definição de deficiência mental e a ampliação dos conhecimentos nesta temática.
Relataram também o fortalecimento de suas ideias sobre a inclusão escolar e social, e de
que as pessoas com deficiência mental e com necessidades especiais são capazes de
aprender, desde que seu desenvolvimento cognitivo seja respeitado.
Portanto, a escola inclusiva é baseada no princípio de que todos têm a possibilidade de
aprender e:

110

Aceitar este princípio é iniciar a construção de um novo discurso educativo ao
considerar a diferença no ser humano como um valor e não como um defeito e, a
partir daí renascerá uma cultura escolar que ao respeitar as peculiaridades e
idiossincrasia de cada menina e de cada menino evitará as desigualdades.
(MELERO, 2008, p. 6, tradução nossa)

É através destes discursos que podemos compreender que a escola é um espaço aberto
a todos, acolhendo cada um independente de suas dificuldades e capacidades, principalmente,
ultrapassando os modelos tradicionais de educação que separam as pessoas.

b.2) Manutenção da concepção de Deficiência Mental - 6 professoras-cursistas
declararam não terem tido nenhuma alteração em seu pensamento sobre a deficiência
mental, ainda que se contradigam.
Os recortes demonstram nenhuma mudança nos conhecimentos sobre deficiência
mental, confirmando que é um transtorno mental e um déficit no funcionamento
intelectual:
Portanto, na minha opinião não houve mudança no pensamento na questão da
definição de Deficiência Mental. Deficiência Mental é um transtorno mental
que a criança apresenta e demonstra vários distúrbios de aprendizagem. As
pessoas com Deficiência Mental na maioria das vezes são rotuladas, isto é,
como incapazes de aprender. As pessoas com D. M. precisam de oportunidades
para mostrar que são capazes. (Pc Cbl)
O que seria deficiência mental? posso dizer que não houve mudanças em meu
pensamento, [...] [o] texto veio a confirmar o que já tinha respondido, pois é
uma das definições que hoje em dia é mais usada, na qual focaliza um déficit
no funcionamento adaptativo, onde considera que as limitações conseqüentes
da deficiência mental não estão presentes da mesma forma em todas as
habilidades, assim a pessoa com deficiência mental poderá ter uma intensidade
de apoios em cada área de seu funcionamento, seja em relação a inteligência
conceitual, prática ou social. (Pc Sln)

Estas professoras-cursistas expressam, também, que são necessárias oportunidades
de aprendizagem, pois as pessoas com deficiência mental têm capacidades e
potencialidades. Mesmo confirmando a não mudança em seus conceitos sobre a
deficiência mental, os recortes expõem a necessidade de apoios para que sejam
estimuladas as áreas de desenvolvimento, seja social, prático ou conceitual do aluno com
necessidades especiais.
No caso da professora-cursista Pc Ea seu relato é semelhante ao conhecimento
prévio: “Não houve mudanças em meu pensamento sobre deficiência mental” (Pc Ea).

111

Da mesma forma a opinião da professora-cursista Pc Jsl é igual ao conceito
original: “Continuo pensando que a deficiência mental só é mais uma das diferenças
existentes no contexto escolar [...]” (Pc Jsl).
A professora-cursista Pc Lin questiona as mudanças que vêm ocorrendo no
processo educacional, sem alcançar bons resultados. Podemos averiguar no fragmento a
seguir:
[...] em relação ao processo educativo, vive-se um momento, uma oportunidade,
de mudanças significativas e valiosas para a área. [...] Correto ainda dizer que
não obstante as experiências feitas e os avanços conseguidos, a educação, nos
dias de hoje, vem sofrendo sucessivas derrotas para a sociedade [...]. Assim,
embora cheia de oportunidades de desenvolvimento, o panorama da área
educacional não é animador, também pela falta de investimentos, o que só se
agrava com a tendência isolacionista que os indivíduos vêm apresentando,
contrariando a essência do ser humano, um ser social e comunicativo por
excelência. Nesse quadro de falta de investimento e de isolamento do
indivíduo, o que esperar da educação especial [...] e da educação destinada
aos alunos especiais?[...]. O que dizer então da educação para aqueles que têm
dificuldades em especifico, com é o caso dos deficientes mentais, auditivos,
cegos...? Embora haja sérias divergências quanto ao melhor método para a
aquisição da inclusão desses alunos, a maioria dos educadores busca
constantemente soluções, apoios, recursos, capacitações... mas, a maior parte,
ainda continuam atados... (Pc Lin)

Isto é fruto da insuficiência de investimento na educação, agravando o quadro
educacional das pessoas com necessidades educacionais especiais, as quais necessitam de
apoios, oportunidades, incentivos e recursos para o sucesso escolar. Apesar da busca de
alguns professores, por recursos, estratégias e formação continuada.
As professoras-cursistas, no geral, (re)construíram e acrescentaram novos
significados aos seus conhecimentos em relação à deficiência mental e passaram a
compreender que o aluno com esta deficiência aprende. É como ratifica Aranha (2005, p.
14, grifo da autora) “não é verdade que ele não aprende! Enquanto for oferecida a
oportunidade, ele aprenderá. Há que se elaborar um plano de ensino que atenda a
diversidade de todos os alunos, inclusive os que apresentam dificuldades cognitivas”.
Estas dificuldades podem estar ligadas à deficiência mental ou não. É importante a
compreensão destes pontos para que o professor e a escola possam oferecer as
oportunidades adequadas à individualidade do aluno.

112

4.5.3 A EAD como estratégia de formação: contribuições, experiências, dificuldades e
reflexões

Durante este curso, as professoras-cursistas afirmaram a importância desta formação
na modalidade EAD, expondo as contribuições na atualização e ampliação dos seus
conhecimentos acerca da educação inclusiva e de como lidar com alunos com deficiência,
reflexão da própria prática pedagógica e das atitudes. Apontaram, também, a experiência
neste curso a distância destacando os pontos positivos, as dificuldades encontradas durante a
formação, além de alguns elementos de reflexão sobre a quebra de barreiras com a tecnologia,
a inclusão digital, a interação on-line com os colegas e a ajuda mútua em momentos de
dificuldades.

a) Contribuições da formação continuada - para 43% das professoras-cursistas, a
formação contribuiu para a reflexão da prática pedagógica por meio da aprendizagem dos
conhecimentos propostos no curso. Este novo olhar para a própria atuação resultou em
algumas mudanças e melhoramento da prática. É o que as professoras-cursistas relatam
abaixo:
Proporcionou conhecimentos necessários para melhorar e dinamizar o trabalho de
educação inclusiva na unidade que estou inserida. (Pc Cdt)
Adquiri conhecimentos e novas metodologias para trabalhar com alunos que
apresentam uma diversidade e singularidade (especiais) (Pc Sbt)
Planejar momentos de aprendizagem considerando o que o aluno consegue fazer
sozinho e o que ele precisa de ajuda para avançar. (Pc Jsl)

28% das professoras-cursistas afirmaram que a formação ampliou e atualizou o
conhecimento sobre inclusão e sua importância do papel de todos.
Maiores esclarecimentos, pois tenho vários alunos que são frutos da inclusão. (Pc
Glc)
Atualização/ Reflexão. (Pc Lin)
Melhorou a minha compreensão sobre a importância que todos têm para que
tenhamos uma inclusão de fato e que não fique simplesmente no papel. (Pc Gsl)

O último recorte expressa a importância de todos para a inclusão e que esta, para ser
efetivada, não “fique no papel”, mas, é necessário o trabalho coletivo e o direcionamento das
ações.

113

22% afirmaram que os conhecimentos foram ampliados e contribuíram para a
valorização do ser humano e das relações sociais, em particular do aluno com deficiência e
aquele sem deficiência. Desta forma, auxiliou para melhorar e adequar as atividades que
ressaltem as potencialidades individuais em favor da construção da autonomia do aluno.
Constatamos isso nos trechos a seguir:
[...] ampliou os meus conhecimentos em relação à inclusão, que o aluno com
deficiência precisa ter contato com todas as crianças para que troquem experiências
e atinjam suas potencialidades [...]. Adequar atividades a cada aluno, sempre
pensando no que essa criança pode me oferecer, aceitando que a diversidade faz
parte do ambiente de escolarização. (Pc Mel)
Muitas contribuições, pois me fez valorizar muito mais ser humano e da importância
que ele nos trás. (Pc Ie)
Esse curso veio confirmar e ampliar muitas coisas [...] principalmente em relação ao
respeito aos limites e possibilidades de cada um, ao espaço que deve ser dado às
interações sociais, à utilização de materiais diversificados para que todos os alunos
tenham oportunidade de aprender [...], pois, todos possuem capacidade, basta que
tenham oportunidades, incentivo e que tenham professores dedicados na busca
constante de novos meios de ensinar. (Pc Ea)

7% alegaram que todas as contribuições da formação foram positivas, no que se refere
à temática do curso: “Todas as contribuições positivas relacionadas ao assunto do curso” (Pc
Mre).
As professoras-cursistas afirmaram que o curso contribuiu para que tivessem novas
atitudes diante da inclusão e ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência
mental e, por conseguinte, consideravam que a formação foi positiva. Foram oportunizados
momentos de discussões e de reflexão sobre a própria atuação e os conhecimentos formados,
proporcionando a atualização e ampliação destes conhecimentos, mudanças na prática
pedagógica, valorização do ser humano e das suas relações sociais baseadas no respeito à
diversidade.
São estas reflexões e debates que levam o cursista a repensar os seus conceitos,
renovando-os ou modificando-os, assim, “os novos conhecimentos geram novas descrições e,
portanto, novas execuções, novas reflexões” (VALENTE, 2009, p. 40), evitando o acúmulo
das informações, mas, fazendo com que elas sejam assimiladas e internalizadas pelos
cursistas, contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento dos seus conhecimentos.
As mudanças na postura das professoras-cursistas levam-nas a enfrentar com mais
segurança as novas situações e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando a
aprendizagem aos seus alunos. Trazem, também, novas oportunidades de mudanças para a
educação, assim, Freitas (2006, p.176) afirma que “este desafio pressupõe uma mudança na

114

tradição pedagógica e um papel diferente do professor, que terá de ser capaz de analisar
situações, identificar problemas e procurar soluções” sendo capaz de adequar às atividades de
acordo com a capacidade e individualidade do seu aluno.

b) Experiência no curso à distância - neste tópico são relatadas as experiências das
professoras-cursistas no curso com destaque dos pontos positivos da formação e da
possibilidade de participação em outro curso na modalidade à distância.

b.1

Pontos positivos - ao término da formação, 57% das professoras-cursistas

afirmaram que o curso foi muito bom, 36% que foi bom, e 7% que a formação foi regular.
Em relação aos pontos positivos, 39% das professoras-cursistas apontaram como
aspecto favorável o esclarecimento e a aquisição de conhecimentos de como lidar com os
alunos com deficiência. É o que verificamos nos extratos:
Aquisição de conhecimentos e metodologia adequada para tratar com educandos
portadores de necessidades educacionais especiais, inclusos nas salas regulares. (Pc
Sbt)
Esclarecer pontos que até então eram divergentes sobre a inclusão. (Pc Sln)
Através do curso ampliei alguns conceitos que tinha sobre a inclusão, me interei de
assuntos que não tinha muito conhecimento. (Pc Mel)

Verificamos que 29% das professoras-cursistas informaram que a comunicação com as
colegas e com as tutoras foi um aspecto positivo nesta formação, já que o curso foi realizado
na modalidade à distância, auxiliando a interação entre os participantes e as trocas de
experiências. Conforme as afirmações:
[...] a comunicação com Tutores e colegas. (Pc Jsl)
As leituras e análises feitas com os colegas de curso e com a tutora presencial. (Pc
Mt)
Apreciei também o contato constante com outros participantes. (Pc Ea)
A liberdade de expressão de nossas opiniões em relação aos questionamentos e os
textos trabalhados. (Pc Rsl)

17% declararam satisfação com o material didático, textos e conteúdos. As
professoras-cursistas Pc Gsl e Pc Ea confirmam com os fragmentos:
Material didático bem elaborado e suporte durante a realização do curso. (Pc Gsl)

115

Os conteúdos desenvolvidos durante o curso foram ótimos. (Pc Ea)

Em relação à flexibilidade de tempo e espaço para o estudo, 5% afirmaram que: “Os
aspectos positivos foram: horário flexível, possibilidade de realização do curso em casa” (Pc
Gsl).
Outros 5% afirmaram que a formação foi positiva para a prática pedagógica baseada
na educação inclusiva:
É que veio complementar minha prática na área de educação inclusiva, evidenciando
a importância da interação entre família, escola sociedade, a fim de formarmos
cidadãos úteis e felizes, dignos de seus direitos e deveres. (Pc Cdt)

Outra professora-cursista alegou que a “formação é uma prioridade; as qualidades
profissionais dos educadores afetam a aprendizagem das crianças. Formação continuada é o
segredo” (Pc Jsl).
E, 5% afirmaram que todos os aspectos do curso foram positivos.
A aprendizagem, (re)construção dos conhecimentos e a melhoria da prática
pedagógica foram evidenciados pelas professoras-cursistas como pontos positivos da
formação. Foram citados, também como elementos positivos, o material didático, a
comodidade de estudar através da EAD, a interação e comunicação entre as participantes.
Todos estes elementos jogam a favor da aprendizagem significativa, e, segundo
Valente (2010), ela é efetivada mediante o acesso à informação e da construção dos
conhecimentos pelo aluno. Para Almeida (2003, p. 335) “à medida que [todos do grupo]
interagem, transformam a forma de representar o próprio pensamento e se transformam
mutuamente na dinâmica das inter-relações que estabelecem entre si, ao mesmo tempo em
que alteram o próprio ambiente” ultrapassando a compreensão individual e estabelecendo
relações sólidas entre os participantes.
Um dos grandes desafios da educação e da EAD é a formação de ambientes que
permitam aos alunos a construção dos próprios conhecimentos e que possam “representar as
próprias idéias e participar de um processo construtivo” através das interações (ALMEIDA,
2003, p. 337). E isto permite que, segundo os fragmentos das professoras-cursistas, os
momentos de discussão e reflexão disponibilizados no AVA contribuem para reformular os
conhecimentos convergindo na reconstrução da prática pedagógica.

116
6

b.2

Partticipação em
e outros cursos à distância
d
- investigam
mos se as professorasp
-

cursiistas fariam outro cursoo online (Grráfico 9) e a maioria (886%) respondeu afirmaativamente,,
justifficando estaa opção por dois motivoos.

Gráffico 9 - Quan
ntidade de professoras-c
p
cursistas qu
ue fariam ou
utro curso naa modalidad
de online

100%
80%

Sim
m

8
86%

60%
40%

Talv
vez

20%
0%

%
14%

Fontee: Questionáriio final (Consttrução da autoora)

Para o primeiro
p
mootivo, 67% das professsoras-cursiistas afirmaaram que é necessárioo
participar de cuursos de foormação pello fato do profissionaal estar se atualizando
o devido àss
o
no contexto edducacional e para que ele
e tenha um
ma atuação adequada e
mudaanças que ocorrem
de quualidade. Coonstatamos esta afirmaativa nos treechos a seguuir:
Por que o ser hum
mano esta em constante aprrendizado, e a cada dia há uma
u
mudançaa
no ensino
e
e nós educadores temos
t
que quualificarmos ppara melhor desenvolver
d
a
nosssa atuação peddagógica. (Pc Cdt).
Poiss, busco melhoorar minha práática (Pc Gsl)..
Porqque nós proffessores devemos sempre estar aprenddendo para que
q
possamoss
ensinnar da melhorr maneira posssível aos nossos alunos (Pc Mt).
Porqque nos faz reffletir e oferecee subsídios paara o trabalho em sala de au
ula. (Pc Jsl)

Para o segundo motivo,
m
33%
% das pro
ofessoras-cuursistas connsideraram importantee
contiinuar participando de outros
o
cursoos na modallidade onlinne, por ser m
mais cômod
do e ter umaa
flexibbilidade esppaço-tempooral e afirmaaram com os relatos:
Porqque gostei da forma de trab
balho e da com
modidade em
m estudar em minha
m
própriaa
casaa nos horários em que eu po
odia. (Pc Rsl).
Por ser mais adeqquado, dando-n
nos oportuniddade de realizáá-los em perío
odo diverso aoo
do trrabalho e em finais
f
de semaana. (Pc Sbt).

117

É cômodo (Pc Lin).

A professora-cursista Pc Mel relata a importância da oportunidade de aprender a usar
o computador e da forma de interação: “Porque foi uma forma mais para eu se interar mais
com o computador, um recurso novo de estarmos se aperfeiçoando na educação” (Pc Mel).
Apenas 14% justificaram a participação em outros cursos nesta modalidade com
algumas condições:
Talvez. Se eu tivesse oportunidade de entregar meus trabalhos com mais
tranquilidade, sem muita correria para realizar as atividades, obtendo maior êxito.
(Pc Ea).
Talvez. Porque eu preciso comprar meu computador, para ter mais disponibilidade
de tempo na realização das atividades. (Pc Sln)

A variável tempo foi apontada como condição para a participação nos próximos
cursos à distância. Os motivos giram em torno de prazo maior para a entrega das
atividades e a necessidade de haver um computador pessoal para uma maior
disponibilidade de tempo.
A respeito da flexibilidade espaço-temporal, Mill (2007, p. 275) afirma que ao
participar destes cursos, os professores “recebem formação sem deixar suas atividades
docentes cotidianas, sem deixar seu trabalho. [...] A EAD [portanto] possibilita espaços e
tempos de ensino-aprendizagem adequáveis a formadores e estudantes distintos e em
diferentes lugares e momentos”. Esta flexibilidade espaço-temporal é uma grande
oportunidade para os professores que continuam desenvolvendo suas funções na escola
ao mesmo tempo em que participam das formações.
De uma forma geral, as professoras-cursistas necessitam da flexibilidade de tempo
para uma melhor participação nos cursos, como alunas, e para desenvolver da melhor
forma as atividades no trabalho, como professoras.

c) Dificuldades encontradas no decorrer da formação - considerando os pontos
negativos, 46% das professoras-cursistas declararam sentir dificuldades nos momentos dos
chats e os motivos eram variados. Apontaram problemas com os horários, a conexão e o
laboratório que era disponibilizado para esta formação. É o que relata os recortes:
Os aspectos negativos foi o horário que era marcado os chats. (Pc Cdt)
Houve chat agendado e não conseguimos realizá-lo (Pc Jsl)

118

Alguns chats foram marcados em horário em que eu estava trabalhando, isso
dificultou um pouco a minha participação. (Pc Ea)

Esta última professora-cursista comentou a dificuldade em participar dos chats
devido ao horário para conciliar o trabalho e o estudo ao mesmo tempo.
O chat “Construindo uma escola para todos” (31 out 2008, das 18h01min às19h21min)
confirma o relatado anteriormente, quando a tutora presencial informa à tutora à distância o
ocorrido no dia anterior:
[...] 18h22min: desculpa mais ontem não pude entrar a net [internet] estava com
problema (TP23 Mrs)
18h22min: e ontem à tarde o pc [personal computer/computador] do servidor da
minha escola queimou (TP Mrs)
18h23min: estamos sem net [internet] (TP Mrs) [...]

Mesmo havendo um laboratório de informática à disposição, muitas vezes, aconteciam
problemas técnicos com os computadores deste laboratório ou problemas de acesso a internet.
Surgiu uma reivindicação quanto ao laboratório de informática: “Que montassem um
laboratório específico para desenvolvermos melhor capacitações deste porte” (Pc Cdt).
Algumas professoras-cursistas tinham dificuldades em manusear o computador e
algumas delas, também, não tinham acesso. Portanto, nos momentos dos chats, geralmente,
elas formavam grupo de 2, 3 ou 4 pessoas por computador, em algumas ocasiões juntamente
com a tutora presencial. Esta afirmação foi verificada no chat “Construindo uma escola para
todos” (31 outubro 2008, das 18h01min às19h21min):
[...] 18h14min: Oi tudo bem? (Pc Mre)
18h15min: sim (TP Mrs)
18h15min: A Pc Cdt está comigo (Pc Mre)
18h16min: está aki [aqui] comigo a Pc Cbl, a Pc Mlu, a Pc Rsl, a Pc Sdr (Tp Mrs)
[...]

Depois de algum tempo, outras professoras-cursistas se somaram ao grupo da Pc Mre
no mesmo chat:
[...] 18h41min: eu, Pc Gsl, Pc Cdt, Pc Adt e Pc Lin (Pc Mre) [...]

Às vezes, os momentos de interação, de discussões e de reflexões eram interrompidos
porque as professoras-cursistas tinham que retornar às atividades escolares, já que o
23

TP - Tutora Presencial

119

laboratório era dentro da própria instituição de ensino. É o que demonstra a fala de uma
professora-cursista quando se dirige à tutora à distância durante uma sessão do chat “Inclusão
em sua escola”, (19 agosto 2008, das 09h11min até 11h01min):
[...] 9h45min: peço licença, pois infelizmente tenho um problema a ser resolvido
aqui (Pc Drm)
9h45min: e somente eu posso solucionar (Pc Drm)
9h45min: Podemos marcar um outro horário? (Pc Drm)
9h47min: qual dia? (Pc Drm)
9h47min: ok (Pc Drm)
9h48min: Agradeço pela sua atenção, bjs [beijos]!!!! (Pc Drm)
9h48min: então na quinta-feira nos falaremos novamente (Pc Drm) [...]

Paralelamente, outra professora-cursista se ausentou da discussão no chat, retornou e
em seguida solicitou à tutora à distância para marcar outro momento, pois necessitava
resolver alguns problemas dentro da escola em que trabalhava:
[...] 09h48min: desculpe minha ausência TD24 (PC Ie)
09h48min: fui atender uns alunos. (PC Ie)
09h49min: qdo [quando] puder agenda pra conversarmos mais sossegadas. (PC Ie)
09h52min: tá [está] ok. (PC Ie)
09h52min: a tarde estarei por aki [aqui] (PC Ie)
09h54min: TD tenho que sair agora tdo [tudo] bem? (PC Ie) [...]

34% das professoras-cursistas apontaram como pontos negativos o tempo reduzido
disponível para ler e para realizar as atividades, além da quantidade de textos. Em relação à
variável tempo, Silva, Barros e Viana (2009) realizaram estudo pormenorizado nesta mesma
formação e apontaram que a maioria das professoras-cursistas não postavam as atividades
dentro do prazo, e, segundo as próprias cursistas, este atraso era devido à falta de tempo, pois
as atividades eram extensas e elas tinham outras responsabilidades (familiar e profissional),
além, do prazo curto para entrega.
Os fragmentos podem ratificar o que foi mencionado anteriormente:
Achei alguns prazos para entrega de trabalhos muito curtos. (Pc Ea)

TD – Tutora à Distância

120

O curso para mim foi de bom aproveitamento, apenas o tempo para responder e ler
as apostilas eram poucos. (Pc Mel)
O que eu tenho a dizer, que foi muitas tarefas uma atrás da outras, isso dificultou um
pouco. (Pc Ild)
A minha dificuldade em realizar as atividades em tempo hábil, onde não concluí as
últimas atividades. (Pc Sbt)

De acordo com o relato da professora-cursista Pc Sbt, era necessária uma
organização do tempo para ambas as atividades, principalmente, por ser um curso à
distância que possibilita ao cursista o planejamento de seu horário de estudo:
Mais uma vez me desculpo por não realizar as atividades, porém nos próximos
cursos dividirei melhor o meu tempo, visto que é o primeiro curso à distância. Deixo
claro que minha tutora fez o melhor para eu concluir, porém por motivo de
sobrecarga profissional não dei conta das últimas atividades, espero poder terminar
nesse período de menor correria. (Pc Sbt)

14% das professoras-cursistas declararam que não encontraram nenhum ponto
negativo, 6% não responderam.
Os pontos negativos apontados pelas professoras-cursistas tratam-se de dificuldades
ligadas à tecnologia e ao tempo de ler, refletir, responder e postar as atividades na plataforma.
Para Silva, Barros e Viana (2009, p. 13), este é um dos pontos mais mencionados pelos
cursistas, e “não saber administrar essa temporalidade pode acarretar uma série de
desapontamentos e desejos de mudanças” na estruturação interna do curso quanto ao tempo de
leitura dos conteúdos, da execução e entrega das atividades e da quantidade de textos e
atividades.

d) Reflexões - nesta sessão consideramos necessário refletir sobre a modalidade à
distância propriamente dita. Algumas professoras-cursistas comentaram espontaneamente,
pois não havia nenhum questionamento a respeito, sobre esta formação online. Algumas
reflexões apontaram a contribuição do curso para a quebra das barreiras tecnológicas, a
aprendizagem facilitada pela modalidade online e as interações online.
Em relação à quebra das barreiras com a tecnologia, percebemos que algumas
professoras-cursistas evidenciaram que não possuíam habilidades com o computador e tinham
dificuldades em manuseá-lo, porém, alguns obstáculos foram superados com a ajuda das
amigas de curso. Averiguamos esta afirmativa nos segmentos a seguir:

121

[...] Outro exemplo de aprendizagem vivenciada foi com relação ao curso online, sabia que teria que quebrar algumas barreiras, pois não sabia lidar com o
computador, mas com ajuda de minhas amigas de curso e observando-as, hoje
já consigo manusear corretamente. [Módulo II, Unidade II, Fórum
Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Gsl)
Quanto à aprendizagem vivenciada por mim ao longo desse curso está sendo
um desafio, pois estou aprendendo trabalhar com o computador, pois, não tenho
muito domínio e agora a cada lição estou conseguindo superar algumas
barreiras [...] estou encontrando muito apoio das amigas de curso, estou
aprendendo muito, pois é o primeiro curso on-line, que faço. Acredito que até
ao final do curso vou aprender muito mais. Obrigada por essa oportunidade.
[Módulo II, Unidade II, Fórum Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Adt)
Olá TD [tutora a distância]
[...] todas gostaram muito deste curso, pois ele acrescentou muito conhecimento sem
contar a riqueza do material e a superação da maioria das cursistas em participar e
realizar um curso on-line, você [referindo-se à tutora a distância] nos deu bastante
apoio, suporte e compreendeu nossas dificuldades, [...]. (TP Mrs, e-mail enviado em
17 dez 2008, 00h09min11seg)

Os últimos recortes mencionam a importância do curso online na inclusão digital das
professoras-cursistas, pois, algumas delas não tinham este conhecimento.
É fundamental que, no início da formação, os professores-cursistas façam uma visita
ao laboratório com a orientação de um professor, “porque há alunos pouco familiarizados com
essas novas tecnologias e para que todos tenham uma informação comum sobre as
ferramentas, sobre como pesquisar e sobre os materiais virtuais do curso” (MORAN, 2004,
s/p). Eles conhecem a plataforma e as ferramentas, aprendem a pesquisar, a postar e salvar as
atividades, a participar nos fóruns, chats e tiram as dúvidas técnicas.
Observamos que no chat “Construindo uma escola para todos” (31 out 2008, das
18h01min às 19h21min), as professoras-cursistas mencionaram a oportunidade de
aprendizagem das e com as tecnologias. Eis a passagem do chat:
[...] 18h36min: [...] e estar on-line mesmo foi uma forma muito produtiva de
inclusão digital. (Pc ?25 - Tp Mrs)
18h37min: e está sendo muito interessante. (Pc ? - Tp Mrs)
18h38min: é demoramos um pouco para sermos inseridas na inclusão digital,
mas já estamos, nos adaptamos com esse tipo de informatização, e estamos
contentes com mais esse passo. (Pc Sln)
18h39min: basta gostar de desafios. (Pc ? - Tp Mrs)
18h39min: o curso no momento está mais bem aceito. Pq [porque] no começo...
(Pc ? - Tp Mrs)

A professora-cursista não tinha identificação, pois, neste chat eram 4 professoras-cursistas (Pc Cbl, Pc Mlu, Pc
Rsl e Pc Sdr) que participaram através do acesso da tutora presencial (Tp Mrs).

122

18h40min: ñ [não] foi fácil esta idéia [ideia] a tutora está dizendo aki [aqui].
Mas hj [hoje] estamos gostando muito. (Pc ? - Tp Mrs)
18h41min: muitas de nós não desistimos devido a Tp Mrs falar da própria
inclusão digital. (Pc ? - Tp Mrs)
18h41min: interessante é que as atividades nos fazem refletir muito. (Pc Sln)
[...]

Apesar das dificuldades iniciais e a pouca aceitação da nova forma de estudar e
aprender, as professoras-cursistas foram estimuladas a continuar participando da
formação, por motivos de conhecimentos pertinentes ao processo educacional inclusivo e
pela inclusão digital. Elas refletiram sobre os novos conhecimentos adquiridos através da
EAD.
Outras professoras-cursistas apontaram que as leituras e discussões online
facilitaram a aprendizagem. Constatamos nos recortes a seguir:
Durante o curso percebo que estou aprendendo muito sobre a inclusão, através
das leituras e discussões dos chats. [Módulo II, Unidade II, Fórum
Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Mel)
Através deste curso, abrimos novos horizontes, conhecemos novos termos, leis
e diretrizes que nos ajudam a melhorar nossa prática educativa. Percebo que
tenho crescido muito em relação aos novos posicionamentos educacionais e isto
faz melhorar a qualidade de ensino na comunidade em que estou inserida,
ajudando no ato pedagógico o processo de ensino-aprendizagem, envolvendo de
forma educativa todos os segmentos deste ambiente. [Módulo II, Unidade III,
Fórum A Deficiência Mental] (Pc Crt)

Em contrapartida, algumas professoras-cursistas afirmaram que a formação
contribuiu para ressignificar alguns conceitos anteriores, como podemos confirmar nos
fragmentos abaixo:
As interações a distância através do chat onde discutimos os temas abordados
têm permitido redefinir alguns conceitos. [Módulo II, Unidade II, Fórum
Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Ild)
Este curso está contribuindo muito para renovação do meu aprendizado através dos
vídeos e das leituras e um aprendizado ainda maior por ser on-line, temos assim uma
nova perspectiva de conhecimento rica e centrada, pois as lições são respondidas
através de muita reflexão. [Módulo II, Unidade IV, Tarefa Revendo sua ação,
transformando seu olhar] (Pc Drm)
Ao longo deste curso minha aprendizagem vivenciada é com relação a inclusão,
pois através das atividades passadas e discussões nos chats mudei em alguns
pontos a minha maneira de pensar e hoje procuro ter mais participação sobre o
tema, através de pesquisas e textos que falam sobre o assunto. [Módulo II,
Unidade II, Fórum Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Gsl)

123

Alguns trechos assinalaram a importância dos momentos de interações online para
a troca de experiências com as colegas, para as discussões e reflexões. Foi evidenciada
também, a forte ligação com o grupo e o espírito de colaboração:
Vivenciei ao longo desse curso, em contato com os vídeos e troca de
experiência; que nos locais em que houve de fato uma mudança no modo de
se organizar pedagogicamente o processo escolar para todos os alunos, a
inclusão foi, é e será bem sucedida. A transformação da escola deve ser
encarada como um compromisso inadiável. [Módulo II, Unidade II, Fórum
Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Jsl)
A ampliação de conhecimentos teóricos e uma nova forma de compreensão dos
temas abordados, adquiridos através de estudos e troca de conhecimentos e
experiências pela abordagem de textos, vídeos, chats dos quais participo, tendo
contato com o pensamento e conhecimento de outros cursistas e das tutoras.
[Módulo II, Unidade II, Fórum Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Crt)
Como vem se desenvolvendo a aprendizagem em relação ao curso, posso dizer
que um dos maiores fatores para que ela aconteça, é o de termos uma forte
ligação entre algumas integrantes do grupo, tendo-se assim a interação e a
cooperação nos momentos de dificuldade, pois quando uma não entende muito
bem o que se quer com determinado trabalho [...], as outras já explicam [...].
Até mesmo quando uma não consegue enviar um trabalho, ou acaba perdendo-o
por falta de experiência; assim estamos em constante aprendizagem [...]. Um
estilo de curso que nunca havíamos feito, à distância. Dessa forma estamos em
constante aprendizagem, reforçando o que já sabíamos e interagindo em um
grupo que está sempre preocupado em melhorar. [Módulo II, Unidade II, Fórum
Aprendizagem: pontos de definição] (Pc Sln)

Neste último fragmento, observa-se que, de acordo com as dificuldades que cada
professora-cursista apresenta com as tecnologias, existe a ajuda mútua entre elas, “à medida
que seu conhecimento técnico aumenta. Além disso, [...] os alunos mais adiantados são
pacientes com os colegas que têm menor conhecimento, estando prontos para ajudar em sua
formação e dando apoio adequado e de fácil compreensão” (PALLOFF; PRATT, 2002, p.
168). Muitas vezes, os estímulos, as sugestões e as respostas dos colegas, são melhores do que
aquelas do professor, evidenciando a importância da colaboração do grupo nos momentos de
dificuldades.
Estas comunicações nos momentos difíceis e de dúvidas, nos momentos de discussão,
reflexão e troca de opiniões são imprescindíveis para a aprendizagem. Para Perosa e Santos
(2006, p. 153), é mediante as interações que acontece a “auto-aprendizagem, em que o aluno é
incentivado a estudar e pesquisar de modo independente, extraclasse, com o intuito de
fortalecer o aprendizado e dinamizar a comunicação e a troca de informações entre os
colegas”. Desta forma, os cursistas refletem sobre seus conhecimentos e os dos demais,
aprendem mais com a troca de ideias, de forma rápida e prazerosa, além de respeitar o
pensamento do outro.

124

Nos cursos na EAD, a interação é um dos pontos fundamentais para auxiliar na
aprendizagem dos cursistas, na relação destes com os tutores, no bom andamento do curso, na
qualidade das discussões e na troca de experiências. Para Moore e Kearsley (2007), a
qualidade e eficiência da EAD dependem da compreensão pormenorizada e profunda da
natureza da interação.
É válido destacar a atuação da tutora presencial com as afirmações nos fragmentos
abaixo:
Gostaria de agradecer a oportunidade de estudar à distância nesta universidade, de
agradecer as tutoras presencial e à distância pelos incentivos e motivações dados por
elas e dizer que me sinto mais preparada para exercer meu papel de educadora. (Pc
Rsl)
Apenas gostaria de agradecer pela oportunidade e parabenizar nossa tutora
presencial Mrs, pela dedicação e carinho com que direcionou o curso [...]. (Pc Mt)

A atuação da tutora presencial teve um papel fundamental para as professorascursistas em seu pólo, por estar em contato direto com elas e poder ajudá-las nas dificuldades
que surgiram durante a formação. Muitas das professoras-cursistas não sabiam lidar com a
tecnologia e nem sabiam manusear o computador. A tutora presencial, portanto, auxiliou o
trabalho da tutora a distância, promovendo a fluidez da formação.
A função primordial dos tutores, seja a distância seja presencial, é de manter a
motivação nos alunos virtuais, para que estes sejam sempre provocados e desafiados a
participar dos diálogos com seus pares, evitando, muitas vezes, a evasão destes cursistas.

125

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo analisou a contribuição que o curso de Formação Continuada de
Professores para o Atendimento de Alunos com Deficiência Mental, na modalidade
EAD/online, propiciou aos professores-cursistas para a (re)significação de conhecimentos
acerca da inclusão escolar. Já que o curso foi realizado na modalidade EAD, analisamos,
também, as experiências, os aspectos positivos e as dificuldades que as professoras-cursistas
obtiveram durante a trajetória.
Percebemos novos significados nos conhecimentos das professoras-cursistas sobre a
educação inclusiva e a deficiência mental. Outro ponto importante refere-se à nova relação
das professoras-cursistas com a tecnologia e com o computador, antes ignorada por algumas
delas.
Mesmo se tratando de um grupo diversificado em suas funções e atuações no âmbito
escolar, observamos que no início da formação, as professoras-cursistas revelaram a
necessidade de ampliação, renovação e obtenção de conhecimentos em relação à inclusão
escolar, sobretudo no que dizia respeito ao aprender a lidar com as NEE e com os alunos com
deficiência em sala de aula. Além disso, as professoras-cursistas pretendiam aprender a
desenvolver as potencialidades dos alunos promovendo o sucesso escolar e o respeito a esta
diversidade, como ainda a busca por suportes e auxílios que melhorem a prática pedagógica.
Ao final deste percurso formativo, as professoras-cursistas afirmaram ter adquirido
suportes, principalmente, porque foi tratado da atuação com os alunos com deficiência mental
no paradigma inclusivo, destacaram, também, que a formação é uma das peças-chave para o
bom desenvolvimento da prática pedagógica.
Corroborando essa ideia, Reali, Tancredi e Mizukami (2008) afirmam que os
conhecimentos adquiridos durante a formação irão oferecer a base indispensável para os
professores durante os momentos instáveis na sala de aula, auxiliando nas tomadas de
decisões. A formação, portanto, é um dos elementos fundamentais para que o processo
ensino-aprendizagem ofereça o suporte necessário para o sucesso escolar dos alunos, com e
sem deficiência, além de permitir que os professores possam agir com mais segurança nos
momentos turbulentos e de dificuldades na sala de aula.
Um ambiente de formação que prima pelo trabalho em grupo fomenta as interações, a
troca de experiências, a reflexão e a construção coletiva, auxiliando os professores a
escutarem o outro e a refletirem sobre suas ações. Os professores expõem suas dúvidas, suas

126

inquietações e, também, suas práticas exitosas, compartilhando seus desejos e necessidades e
o grupo em colaboração encontra as possíveis respostas e tomadas de decisões.
A formação, principalmente aquela voltada para os professores em exercício deve
apreciar as experiências destes profissionais e tomá-las como elemento de discussões. Desta
forma, iremos considerar os seus saberes e suas práticas, refletindo sobre elas com o apoio dos
conhecimentos teóricos. Para Almeida (1999b), muitas vezes estas teorias não são do
conhecimento dos professores, necessitando, portanto, desta ligação entre a prática
pedagógica e o saber científico.
É possível, portanto, que a (re)construção dos saberes teóricos dos professores,
acarretem mudanças em sua prática pedagógica. Neste estudo, estas mudanças nos
conhecimentos das professoras-cursistas foram claramente observadas nos conceitos de
inclusão e de deficiência mental.
As professoras-cursistas transpuseram a ideia primária de que a inclusão escolar é um
direito garantido por lei, sendo associada, exclusivamente, às pessoas com deficiência, e que o
acesso delas na escolar regular só pode ser efetivado em decorrência dos documentos legais.
As mudanças ocorridas nos conhecimentos das professoras-cursistas no tocante à inclusão são
perceptíveis na sinalização dos aspectos associados à oportunidade de aprendizagem e
desenvolvimento, enfatizando as capacidades e as potencialidades das pessoas com
deficiência, e não apenas suas dificuldades e limitações.
As professoras-cursistas indicaram, também, que a inclusão favorece a convivência
com a diversidade e o respeito a ela, gerando autonomia e estimulando as relações sociais e,
como consequência, a eliminação do preconceito e das posturas excludentes.
Devemos recordar que não basta apenas o acesso, mas, é imprescindível estratégias
para a permanência e garantia de participação dos alunos com e sem deficiência, promovendo,
desse modo, o sucesso escolar de todos e a oportunidade de aprendizagem, sem distinção. A
educação torna-se de qualidade quando o professor e a escola têm a sua atenção voltada para
as diferenças e para as necessidades de cada um, eliminando as barreiras arquitetônicas e
atitudinais existentes naquele contexto educativo.
O professor tem um papel importante para a quebra das crenças de que os alunos com
deficiência mental têm dificuldades de aprender. O sucesso escolar vai depender da sua
postura em sala de aula e na escola, das oportunidades utilizadas para mediar a aprendizagem
destes alunos, os recursos adequados às NEE, o estímulo à construção da autonomia e tomada
de decisão dos alunos com deficiência. As dificuldades não estão na deficiência, mas, na

127

(falta) oferta de oportunidades para superar estes obstáculos que impedem/limitam a
aprendizagem e o desenvolvimento.
Ratificamos que a postura e a atuação do professor são imprescindíveis para estimular
a aprendizagem dos alunos e para a qualidade da educação. Além disso, o professor é um
referencial para os seus alunos, pois, como afirma Freire (1996), não se pode imaginar como
um simples gesto ou as palavras do professor têm um significado importante na formação dos
seus alunos. Estes se espelham no professor e aprendem a ter mais confianças em si mesmos e
a respeitar os colegas.
Outra contribuição da formação é concernente à conceituação que as professorascursistas tinham sobre a deficiência mental. O surgimento de novos elementos e a
(re)significação dos conhecimentos demonstram a importância da formação continuada ao
disponibilizar discussões sobre a deficiência mental.
Antes, os saberes das professoras-cursistas estavam determinados por um modelo
eminentemente médico em que a deficiência mental era considerada como transtornos e
doenças mentais, restrições na aprendizagem dos sujeitos, limitações no funcionamento
intelectual sendo expresso em níveis e graus advindos de testes de QI, os quais eram
considerados necessários para o diagnóstico e o tratamento. Com o processo de formação as
professoras-cursistas modificaram alguns conceitos e acrescentaram alguns elementos a estes.
Estas mudanças apontaram que a aprendizagem dos alunos com deficiência mental
depende das oportunidades e dos apoios que a escola disponibiliza, sendo um ambiente
propício para estimular a aprendizagem. Não obstante, o sucesso escolar dos alunos com
deficiência mental, segundo as professoras-cursistas, depende da oferta de possibilidades e
utilização de estratégias adequadas à individualidade do aluno, estimulando sua aprendizagem
e enfatizando suas capacidades e potencialidades, além do incitamento das relações sociais e
do respeito à diversidade.
Mesmo encontrando algumas afirmações de nenhuma mudança nos conceitos sobre
deficiência mental, as professoras-cursistas revelaram uma maior compreensão sobre esta
deficiência, confirmando, portanto, a ampliação, renovação e/ou aquisição de conhecimentos
pertinentes a esta temática.
O ato de refletir sobre um determinado saber nas diversas atividades (chat, fórum,
diário) durante a formação poderá vir a auxiliar o hábito de reflexão da própria prática
pedagógica. Reflexão que permitirá avaliar e perceber o antes, o durante e o após da prática
docente em sala de aula.

128

Já que estão em serviço, a própria prática pedagógica é um importante instrumento de
reflexão e análise durante a formação dos professores. Para Almeida (1999a), são
imprescindíveis que, durante a formação, sejam propiciados momentos em que os professores
tenham a oportunidade de tomada de consciência de suas ações, a partir de leituras e dos
conhecimentos teóricos. Desta forma, eles conseguem compreender sua prática pedagógica,
desenvolver-se profissional e pessoalmente e atuar de maneira a favorecer o processo de
aprendizagem de todos os seus alunos.
Considerando os desafios atuais da escola, a formação continuada deve envolver a
equipe escolar como um todo e deve atuar no sentido de prepará-los para atuar da melhor
forma com a diversidade. Quando temos a compreensão de que a aprendizagem acontece no
coletivo e que é imprescindível o respeito à diversidade e à individualidade, na qual o aluno
age à sua maneira e cada um ajuda o colega, percebemos mudanças nas relações e na escola.
Esta instituição, portanto, se transforma em uma comunidade de convivência positiva e de
aprendizagem.
Não muito distante do sentido de comunidade de aprendizagem, na qual os pares
interagem de forma harmoniosa, com ajuda mútua, participação de todos, respeito à idéia do
colega, com trabalho colaborativo, sendo esta uma formação realizada na modalidade online,
tornam-se essenciais relações sólidas e confiáveis, garantindo interação e comunicação
respeitável entre os participantes.
A interação entre as professoras-cursistas e as tutoras foi fundamental para o bom
andamento do curso, auxiliando na comunicação e na troca de experiências, nas discussões e
nas respostas para as possíveis dúvidas e inquietações. Com um ambiente propício à
aprendizagem, as professoras-cursistas adquiriram conhecimentos e informações a respeito da
inclusão e de como lidar com alunos com deficiência, além da experiência positiva e
aprendizagem na utilização do computador.
A satisfação das professoras-cursistas com a flexibilidade espaço-temporal propiciada
pela modalidade à distância e da possibilidade de reflexões da própria prática pedagógica, é
claramente exposta no percurso desta formação. Obviamente, não basta a oferta de cursos pela
EAD, abraçando um número considerável de profissionais da educação e nem, tampouco, os
elementos favoráveis desta modalidade, se durante a formação não são permitidos os
diálogos, as reflexões, o respeito à ideia do colega, a interação entre todos.
É importante o número considerável de profissionais que participam da formação,
porém, é mais importante ainda, quando estes percebem, que podem trabalhar entre pares,

129

trocar suas experiências em grupo e expor suas inquietações, com a certeza que encontrarão
respostas no coletivo às suas dificuldades no contexto escolar.
É fundamental considerar as dificuldades que podem surgir durante a formação. Neste
estudo, constatamos dificuldades relacionadas à modalidade online e à inexperiência com o
computador, principalmente, durante os chats. Nestes momentos online, as professorascursistas esbarraram em obstáculos com os horários marcados para as atividades síncronas, a
conexão da internet e o laboratório que era disponibilizado para elas. Também foram
percebidas dificuldades relativas à falta de um horário específico para a realização das
atividades síncronas, pois as professoras-cursistas, geralmente no laboratório da escola,
suspendiam a sua participação para resolver problemas no local de trabalho.
Destacamos também as dificuldades que surgiram em relação ao tempo
disponibilizado para as professoras-cursistas responderem e postarem suas atividades
assíncronas, já que o material didático e as atividades, segundo elas, eram extensos,
impedindo a entrega em tempo hábil. É importante enfatizar que os professores que
participam de cursos à distância, são responsáveis pela sua formação, já que nesta modalidade
o aluno tem autonomia e liberdade para organizar seu tempo de estudo.
Conciliar o horário de trabalho com o horário de formação, disponibilizar um
laboratório de informática que minimize os problemas técnicos com os computadores e com
as conexões e acesso a internet são pontos importantes para melhorar o percurso da formação
e participação das professoras-cursistas.
Mesmo com algumas dificuldades encontrados durante a formação para participar do
curso online e para manusear o computador, as reflexões das professoras-cursistas denotam as
contribuições deste curso por meio da EAD para a própria atuação pedagógica. Concluímos
que esta modalidade favorece a aprendizagem e participação dos alunos, estimula a interação
e a comunicação, pontos que nem sempre encontramos nos cursos presenciais.
No nosso estudo, as contribuições da formação continuada perpassam pela:
1) (Re)significação, construção e ampliação dos conhecimentos que darão o suporte à
prática pedagógica das professoras-cursistas. Os saberes sofreram mudanças em relação às
atitudes dos professores para a educação inclusiva e sua importância no ambiente escolar; a
compreensão da diversidade, individualidade, dificuldades e possibilidades dos alunos com
deficiência mental; a função da escola como auxiliadora no processo de aprendizagem dos
alunos, disponibilizando apoio, estrutura e oportunidades para estimular o desenvolvimento
social, emocional, prático e conceitual do aluno com deficiência mental; e, a quebra de
barreiras e do preconceito como cunho imprescindível para que a inclusão escolar seja

130

efetivada, promovendo um ambiente que oportunize a participação igualitária de todos de
acordo com suas capacidades e dificuldades, eliminando a exclusão escolar e social.
2) Aprendizagem facilitada por intermédio das interações na modalidade EAD. As
leituras e as discussões online oportunizaram momentos de reflexões dos conhecimentos
teóricos e das experiências e práticas pedagógicas das professoras-cursistas, contribuindo para
a ressignificação de alguns conceitos pertinentes à educação inclusiva e à deficiência mental,
além de reorientar a prática pedagógica futura. Os momentos de interação online reforçam o
trabalho em equipe, as discussões das temáticas, a troca de experiências, as possibilidades de
resoluções das dificuldades que as professoras-cursistas encontraram em seu cotidiano
escolar, evidenciando a relação amigável e colaboração entre as participantes.
3) Experiência da utilização do computador e quebra de barreiras com a tecnologia.
Algumas das professoras-cursistas percebiam a tecnologia como um obstáculo, porém, este
quadro foi modificado a partir da importância, vista por elas, destes conhecimentos para a
vida profissional e pessoal, além, da ajuda das colegas mais experientes neste campo,
tornando-se uma prática prazerosa e fundamental. É mediante um curso de formação
continuada na perspectiva da inclusão escolar pela EAD que, além de disponibilizar os
momentos para cogitar e debater os temas pertinentes, também podemos realizar a inclusão
digital dos professores.
Considerando que uma grande quantidade de professores necessita da formação
continuada por várias razões, a EAD pode ser uma estratégia de qualidade para isso, contudo
é necessário repensar alguns elementos fundamentais para a formação de professores em
serviço:
• A formação continuada na modalidade EAD pode minimizar a quantidade de
profissionais da educação que necessita de conhecimentos para melhorar sua atuação, além de
oferecer aos professores a oportunidade de trabalhar com o computador e com a tecnologia,
auxiliando em seu crescimento profissional (melhorando sua prática pedagógica) e pessoal
(auxiliando àqueles que não sabem manuseá-lo a adentrar na era digital).
• Oportunidade de trabalho em grupo, conhecimento das experiências exitosas, troca
de experiências entre os pares e procura de respostas às dificuldades de um contexto escolar;
• Formação continuada apoiada na reflexão, visando mudanças na prática pedagógica
e na postura dos profissionais da educação, transformando-os em profissionais reflexivos.
• Reconhecimento da necessidade de articulação entre as universidades, sistemas
educacionais e governo para mudanças nas propostas de formação inicial e continuada.

131

• Reconhecimento da importância das práticas pedagógicas do professor e dos seus
conhecimentos prévios.
Destacamos algumas condições relatadas pelas professoras-cursistas para a
participação nos próximos cursos à distância, é em relação à variável tempo e a um
computador pessoal. Elas sugerem um prazo maior para responder e postar as atividades
e, também, a não dependência do computador do laboratório de informática
disponibilizado para os cursistas (principalmente para aqueles que não possuem o seu),
necessitando de um computador pessoal.
Estas condições estão ligadas aos múltiplos papéis que os professores e as
professoras exercem, perpassando o profissional, o acadêmico e o familiar. Sendo assim,
a EAD reafirma a sua importância em possibilitar a participação na formação continuada
a todos àqueles que estão em serviço, conciliando o desenvolvimento profissional com as
atividades docentes através da flexibilidade de tempo e de espaço que esta modalidade
permite.
Certamente, a formação continuada não deverá ser vista como única solução dos
problemas educacionais, direcionando a responsabilidade da qualidade da educação e do
sucesso escolar dos alunos apenas ao professor, principalmente quando abordamos a
Educação Inclusiva. Além disso, o professor não age sozinho, é necessário o apoio da
escola e dos sistemas educacionais, fluindo desta forma a responsabilidade a todos e não
a um único indivíduo, melhorando o percurso escolar dos alunos com deficiência.
É fundamental verificar a trajetória e a proposta da formação inicial no âmbito da
Educação Especial baseando-se no paradigma da Educação Inclusiva, que muitas vezes é
inadequada, carente e escusada, levando o professor a suprir esta superficialidade de
conhecimentos com a formação continuada. Em contrapartida, a sociedade, a escola e os
alunos esperam que o professor já tenha os conhecimentos prévios adequados e
suficientes para atuar com a diversidade em sala de aula.
Mesmo verificando a quantidade de professores que ainda necessitam desta
formação e que discursam sobre a sua falta de conhecimento a respeito da inclusão
escolar, podemos verificar, no momento hodierno, nas nossas instituições escolares
professores compromissados com esta perspectiva de educação para todos e acolhimento
da diversidade. Então, o que falta para a educação se tornar de qualidade e que receba
todos sem distinção? O que falta para a sensibilização das escolas e dos seus
profissionais? Não falo de uma sensibilização com a denotação de pena, mas, de tornar-se

132

um ser humano mais humano e sensível à diversidade, à dificuldade do próximo, que
respeito seu ritmo e suas capacidades, que aprecie a ética e seus valores.

133

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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman,
2001.

142

APÊNDICE

143

Apêndice A: Etapas da coleta e análise dos dados com as respectivas categorias para
análise

ETAPA

INSTRUMENTOS DE
COLETA DOS
DADOS

CATEGORIAS PARA ANÁLISE

Formação inicial e continuada

1 - Perfil das
professoras-cursistas e
suas expectativas

Tempo de atuação na educação básica e na educação
especial ou inclusiva
Questionário inicial
Função na escola

Experiência em EAD e local de acesso a internet

Perspectivas das professoras-cursistas

Questionário inicial

Conhecimentos prévios sobre inclusão

Módulo II/ Unidade III
Diário

Conhecimentos prévios sobre deficiência mental

2 - Saberes prévios

Módulo II/Unidade III
Fórum
Módulo II/Unidade IV
Tarefa

Mudanças nos conhecimentos sobre inclusão

Módulo III /Unidade II
Fórum
Módulo III/Unidade III
Fórum
3 - Percurso das
professoras-cursistas
na construção dos
conhecimentos

Módulo II/Unidade III
Fórum

Mudanças nos conhecimentos sobre deficiência
mental

Questionário Final

Contribuições da formação

Questionário Final

A experiência no curso: pontos positivos e
participação nos próximos cursos pela EAD

Questionário Final

Dificuldades na formação e os pontos negativos

Módulo I/Unidade II
Chat
(Continua)

144

Módulo I/Unidade III
Chat
Questionário Final
Módulo I/Unidade III
Chat
Módulo II/Unidade II
Fórum
Módulo II/Unidade III
Fórum
Módulo II/Unidade IV
Tarefa
Email da tutora
presencial à tutora a
distância

Reflexões

145

ANEXOS

146
6

Anexo A: Questio
onário Iniciial

QUESSTIONÁRIO
CURSO de EXTENSÃO:
E
F
Formação
de
e Professore
es da Educação Básica paara o
Atendimentto do/a Alun
no/a com De
eficiência Meental

Nome
Idade

Email:
Foone para
c
contato:

Endereçço

C
Celular:
Prrofissão:

F
Formação
Inicial
Cursoos de Especcialização,
M
Mestrado
e outros
o
Outros cursos
c
de cu
urta duraçãão
(na áreaa da educaçção especiaal)
Tempo de
d atuação na Educação
Básicaa
Turmas e disciplinaa que lecion
na
Atu
ua com alun
nos com
deficiêência? Se siim, quais?
Se attua com alu
unos com
deficiên
ncia, há quaanto tempoo?
Você tem
m acesso à Internet? Se
S
sim, onde?
( ) Diariamente
D
( ) 3 vezzes por sem
mana
( ) 1 vez
por sem
mana
( ) A cada 15 diias
( ) Mês a mêss
( ) Quase
nunca
( ) Jáá conheço co
omo navegaar na Interneet
Conheccimento sob
bre Interneet
( ) Coonheço um pouco e às vezes tenhoo dificuldad
de
( ) Nuunca navegu
uei na Interrnet
( ) Nível inteermediário
( )
Habilidaades relacioonadas ao u
uso ( ) Níível avançaado
Nível básico
da Intern
net
( ) Seempre contto com ajudda para utillizar ( ) Ainda
precisoo aprender a utilizar
Com qu
ue freqüênccia utiliza a
internett?

Quais recursos tecnolóógicos você teem
accesso na sua escola?
e

( ) vídeeo-cassete
( ) DVD
( ) coomputadores
( ) antena parabólica
( ) com
mputadores com
m internet
( ) televisão
p
( ) outrros. Quais?

(Con
ntinua)

147

O que você espera deste Curso
Já participou de outros cursos à
distância
O que você sabe sobre Educação
Inclusiva?
O que você acha de ter alunos com
deficiência em sala de aulas regulares?

( ) Sim
( ) Não

Quais?_____________________________________

148

Anexo B – Questionário Final

Car@ Cursista,
Chegamos ao final do nosso Curso e gostaríamos de poder ouvir a sua opinião sobre este
processo de formação e o curso propriamente dito. Assim, solicitamos que você responda as
questões a seguir e encaminhe-as ao/a tutor/a à distância. A sua opinião só irá fazer com que
melhoremos este processo de formação.
Se preferir, envie o questionário para o email: educacaoinclusiva@hotmail.com
Agradecemos desde já a sua colaboração.
A Coordenação
a. De uma forma geral, o que você achou do Curso de Formação de Professores da Educação
Básica para o atendimento do aluno com deficiência mental:
( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) muito ruim
b. Quais foram as suas razões para esta avaliação?

c. Quais foram os aspectos positivos do curso?

d. Quais foram os aspectos negativos do curso?

e. Que sugestões você daria para as próximas edições do curso?

f. O que você achou dos materiais do estudo do curso?
( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) muito ruim
g. O que você achou das atividades do curso:
( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) muito ruim
h. O que você achou do/a tutor/a presencial:
( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) muito ruim
i. O que você achou do/a tutor/a à distância:
( ) muito bom ( ) bom ( ) regular ( ) ruim ( ) muito ruim
(Continua)

149

Por quê? __________________________________________________________
j. Durante o curso, você teve acesso a um micro-computador e a internet:
( ) sempre ( ) muitas vezes
( ) às vezes ( ) poucas vezes
( ) nunca
k. Como os gestores de sua escola ou de sua coordenadoria de ensino agiram durante este
processo de formação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
l. Você faria outro curso a distância (extensão, aperfeiçoamento, graduação etc.):
( ) sim ( ) não ( ) talvez
Por quê?__________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________
m. Quais as principais contribuições que este curso trouxe para a sua prática profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
n. Se houver outros comentários ou sugestões que gostaria de fazer, por favor, escreva aqui:

150

ÍNDICE DE AUTORES

Almeida, M., 34, 36, 37, 39, 44, 115, 125, 127
Aranha, M., 94, 111
Barbosa, V., et al, 26, 100
Barros, J., 119, 120
Batista, C., 25, 105
Batista Neto, J. 19
Bezerra, E., 34, 37, 103
BRASIL, 33, 35, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 46, 49, 50, 52, 53, 54, 69
Campelo, M., 34, 37, 103
Canevaro, A., 26, 55, 102, 108
Carvalho, R., 27
Chizzotti, A., 57, 65
Costa, V., 31, 36, 77
Creswell, J., 56
Cury, C., 18, 27
Damasceno, A., 31, 36, 77
Denari, F., 34, 36
Dovigo, F., 18
Ferreira, G., 17, 19, 22
Ferreira, J., 29, 30, 92
Ferreira, M., 29, 30, 92
Ferreira, W., 23, 31
Freire, P., 36, 126
Freitas, S., 25, 36, 88, 113
Fumes, N., 22
Garcia, C., 33, 35
Gatti, B., 19, 34, 38, 47, 65
Ghedin, E., 50, 85, 87
Guedes, V., 30
Ianes, D., 26, 55, 102, 108
Imbernón, F., 33, 37, 38, 42, 51
Jesus, D., 28
Karagiannis, A., 24, 26, 28
Kassar, M., 23, 25
Kearsley, G., 123
Laplane, A., 46
Lima, J., 98

151

Machado, E., 41, 61
Maltempi, M., 43
Mantoan, M., 25, 105
Martins, H., 56
Martins, L., 17, 18, 22, 24, 30
Melca, F., 17, 19, 22
Melero, M., 109
Melo, I., 32
Mendes, E., 23, 24
Menezes, J., 39, 40
Mill, D., 20, 39, 41, 116
Mizukami, M., 35, 38, 39, 40, 124
Moore, M., 123
Moran, J., 25, 42, 121
Nunes, I., 39
Oliveira, E., 20, 42, 47
Oliveira, I., 17, 22, 30
Palloff, R., 41, 43, 123
Perosa, G., 123
Pimenta, S., 50, 85, 87
Pletsch, M., 28, 30
Pratt, K., 41, 43, 123
Prieto, R., 31, 37
Reali, A., 35, 38, 39, 40, 124
Rego, M., 20, 42, 47
Ricci, C., 32
Rosa, M., 43
Roth, B., 48
Santos, M., 123
Sassaki, R., 90
Segenreich, S., 40
Silva, J., 98
Silva, T., 22, 30, 119, 120
Souza, D., 33, 107
Stainback, S., 24, 26, 28
Stainback, W., 24, 26, 28
Tancredi, R., 35, 38, 39, 40, 124
Valente, J., 113, 115
Versuti, A., 19
Viana, M., 119, 120
Villardi, R., 20, 42, 47
Yin, R., 56, 57

Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas