Roseane Maria dos Santos

Título da dissertação: ERRO ORTOGRÁFICO E SINGULARIDADE: A RELAÇÃO ENTRE OS SIGNIFICANTES NO FUNCIONAMENTO LINGUÍSTICO-DISCURSIVO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
BRASILEIRA

ERRO ORTOGRÁFICO E SINGULARIDADE: A RELAÇÃO
ENTRE OS SIGNIFICANTES NO FUNCIONAMENTO
LINGUÍSTICO-DISCURSIVO

Roseane Maria dos Santos

Maceió, agosto de 2010

Roseane Maria dos Santos

ERRO ORTOGRÁFICO E SINGULARIDADE: A RELAÇÃO
ENTRE OS SIGNIFICANTES NO FUNCIONAMENTO
LINGUÍSTICO-DISCURSIVO

Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação Brasileira do Centro de
Educação – CEDU, da Universidade Federal de
Alagoas, sob a orientação da Profa. Dra Adna de
Almeida Lopes, como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.

Maceió, agosto de 2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário Marcelino de Carvalho Freitas Neto
S237e

Santos, Roseane Maria dos.
Erro ortográfico e singularidade: a relação entre os significantes no funcionamento
Linguístico-discursivo / Roseane Maria dos Santos, 2010.
97 f.: il.; tab.
Orientador: Adna de Almeida Lopes.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 95-97.
1. Escrita (linguística). 2. Ortografia, erro de. 3. Subjetividade (psicologia). I.
Título.
CDU: 801

AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo.
À minha família pelo apoio e carinho.
A minha orientadora professora Adna Lopes pelas cuidadosas interferências e ao
professor Eduardo Calil. Ambos me ajudaram a encontrar e trilhar os caminhos desta
escrita. Sem eles, as discussões e encaminhamentos não seriam consolidados.
Ao meu irmão Rivanaldo pelo apoio e companheirismo.
Ao meu querido Claudemir pela compreensão, pela presença e apoio técnico.
A Ana Cristina Oliveira de Souza pela amizade e pelas lições que em mim imprimiram
o poder das realizações.
A amiga Kátia França pela compreensão e apoio na jornada diária.
As professoras Edna Prado e Inez Matoso pelas preciosas sugestões na qualificação
deste trabalho.
A todos os professores do PPGE E PPGLL que direta ou indiretamente contribuíram
nesta realização.
Aos amigos do mestrado.

Uma palavra pode ter seu sentido e seu
contrário, a língua não cessa de decidir de
outra forma.
Charles Melman

RESUMO

Este trabalho traz uma reflexão sobre a singularidade do erro ortográfico no
funcionamento linguístico-discursivo. Detém-se sobre as relações que os erros possam
manter com outros erros presentes na materialidade discursiva e as marcas de
subjetividade em diálogos transcritos de um dos processos de escritura em ato. A
questão norteadora desta pesquisa é: O que faz a criança equivocar-se na escrita de tal
modo que, após grafar convencionalmente um termo, escapa e volta a grafá-lo com erro
e de várias formas diferentes? O corpus desta dissertação constitui-se de manuscritos de
15 alunos de uma escola da rede pública municipal de Maceió, quando atendem a
propostas de re-escritas de contos de fada e contos inventados individuais e em duplas
seguidas de filmagem que contempla o percurso de uma das produções em ato. Esse
material faz parte de um conjunto de textos do acervo Escritura, Texto e Criação –
ET&C, coordenado pelo Professor Eduardo Calil da Universidade Federal de Alagoas –
UFAL, a partir de 1996. Desses textos, foram selecionados para análise três manuscritos
e uma transcrição cujo diálogo entre as escreventes põe em evidência os efeitos do
funcionamento da língua, de modo que um equívoco escapa entre os interstícios de uma
„escuta‟ e da forma gráfica. Toma-se como ponto de partida estudos de viés cognitivista
(ZORZI, 1997; MORAIS, 1995, 1998; REGO & BUARQUE, 2003, entre outros) que
consideram a apreensão das regularidades e irregularidades do erro ortográfico como
um saber sobre a língua por um sujeito que a controla. Discute-se essa perspectiva,
buscando apoio na área de Aquisição da Linguagem, lugar teórico que reconhece o
sujeito submetido ao funcionamento da língua e esta concebida como faltosa,
consagrada ao equívoco (MILNER, 1987). Na análise, consideram-se os eixos do
funcionamento da língua, os processos metafóricos e metonímicos preconizados por
Jakobson (1975) a partir da releitura saussureana das cadeias associativas e
sintagmáticas. Esses processos têm sido re-elaborados por Lemos (1997; 1999) em sua
teorização acerca das mudanças de posição da criança relativamente à língua, e
considerados em estudos de autores filiados àquela área (CALIL, 1998, 2000; CALIL e
FELIPETO 2008; LOPES 2005) dentre outros, como outra forma de ver o erro que não
se justifica apenas pelos critérios cognitivos, mas pela forma como se mostra:
interrogando-nos, exigindo-nos um olhar para a subjetividade do processo de escritura,
dizendo de um sujeito-efeito das leis significantes. A singularidade do erro ortográfico
comparece, nesse sentido, nos dados analisados, pelo deslizamento metafórico de
significantes, ora da superfície textual, ora trazido do diálogo dos escreventes.
PALAVRAS-CHAVE: escrita, erro ortográfico, subjetividade e singularidade

ABSTRACT

This work brings a reflection about the singularity of the spelling error in the linguisticdiscursive working. It focuses on the relationships that the errors can keep with other
errors present in the discursive materiality and the signs of subjectivity in dialogues
transcribed from a process of writing in act. The main question in this research is: What
leads the child to make mistakes in writing in such a way that after writing correctly,
s/he returns and writes the same word in different wrong ways? The corpus of this
dissertation is composed of the school handwriting collection produced by 15 students
from a Public School in Maceió, when they responded to proposes of rewriting of fairy
tales and rewriting of their own tales written individually or in pairs, and followed by
the recording of the evolution of one of the productions in act. Taking as starting point
the studies of cognitive bias (ZORZI, 1997; MORAIS, 1995, 1998; REGO &
BUARQUE, 2003; among others) that consider the comprehension of regularities and
irregularities of the spelling error as a kind of linguistic knowledge possessed by a
subject who controls it. This perspective is discussed looking for support in the area of
Language Acquisition, a theoretical place that recognizes the individual subjected to the
language operation and designed to be faulty, destinated to the misconception
(MILNER, 1987). ). In the analysis, the axes of the language operation are considered,
as well as the metaphoric and metonymic processes advocated by Jakobson (1975) from
the rereading of Saussurean syntagmatic and associative chains. These processes have
been re-elaborated by Lemos (1997, 1999) in his theory about the changes in the child's
position in relation to the language, and also considered in studies of authors affiliated
with that area (CALIL, 1998, 2000; CALIL and FELIPETO 2008; LOPES 2005) as a
different way to see the error that is justified not only by cognitive criteria, but also by
the way it shows itself: questioning us, demanding from us a look to the subjectivity of
the writing process and speaking of a subject who is a consequence of the meaningful
laws. In this sense, the singularity of the spelling error is present in the analysed data by
the metaphorical slippage of signifiers, sometimes brought from the textual surface,
sometimes brought from the dialogue of the person who writes it.

KEYWORDS: writing, spelling error, subjectivity and singularity

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................

CAPÍTULO I – TIPOLOGIA E CLASSIFICAÇÃO DO ERRO ORTOGRÁFICO:
ALGUNS ESTUDOS..................................................................

1.1 Cagliari (1989): o erro como fonte de informação para o professor......................

1.2 Tafla (1994): o desempenho ortográfico em dois grupos distintos de
crianças..........................................................................................................................

1.3 Zuanetti et al (2008): um processo psicogenético ..................................................

1.4 Rego & Buarque (2003): a natureza gerativa das regras ortográficas....................

1.5 Pothier (1996): o erro e a relação fonema/grafema...............................................

1.6 Zorzi (1997): a necessidade de descobrir como funcionam as regras...................

1.7 Morais (1995;1998;2002;2003): erros ortográficos – regularidades e
irregularidades ..............................................................................................................

CAPÍTULO II – A BASE TEÓRICA PARA O TRATAMENTO DO ERRO
ORTOGRÁFICO........................................................................................................

2.1 Sobre o sistema linguístico...................................................................................

2.1.1 As relações sintagmáticas e paradigmáticas em Saussure.......................

2.1.2 Os processos metafóricos e metonímicos em Jakobson...........................

2.2 Sobre a língua afetada pela falta..........................................................................

2.3 Sobre o erro na Aquisição da Linguagem............................................................

2.3.1 O erro como processo reorganizacional..................................................

2.3.2 O erro como posição do sujeito na língua.................................................

2.4 A singularidade na relação dos significantes........................................................

CAPÍTULO III – A SINGULARIDADE DO ERRO ORTOGRÁFICO NOS
MANUSCRITOS ESCOLARES...............................................................................

3.1 Manuscrito 1: A inusitada emergência do “r”.......................................................

3.2 Manuscrito 2: A relação homofônica entre co/quo ...............................................

3.3 Manuscrito 3: Uma discussão sobre as glosas ......................................................

3.4 Manuscritos 4: As diferentes grafias de príncipe...................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................

INTRODUÇÃO
Buscamos neste trabalho fazer uma reflexão sobre a singularidade do erro
ortográfico1 no funcionamento linguístico-discursivo. Nossa discussão se detém sobre as
relações que os erros podem manter com outros erros presentes na materialidade
discursiva, bem como sobre as marcas de subjetividade nos diálogos transcritos de um dos
processos de escritura em ato. Consideramos essas relações relevantes para uma
caracterização da singularidade do próprio erro e do sujeito que o produz. Algumas
questões norteiam a nossa reflexão, dentre elas: Como podemos interpretar o erro
ortográfico sem relacioná-lo às habilidades cognitivas da aprendizagem? Como acontece o
equívoco na escrita de modo que, após a grafia convencional de um termo, o sujeito volta a
grafá-lo com erro, às vezes, de diferentes formas?
Para as análises, selecionamos manuscritos que fazem parte do acervo
Escritura, Texto e Criação–ET&C2, da linha de pesquisa Educação e Linguagem, do
Programa

Pós

Graduação

Educação-PPGE/UFAL.

Esse

acervo,

aproximadamente 427 manuscritos de séries iniciais, contém textos de primeira e segunda
versão e algumas transcrições de diálogos no momento da escrita, de alunos de uma escola
da rede pública municipal de ensino de Maceió. São re-escritas de contos de fada e contos
inventados produzidos individualmente e em duplas, com registro de alguns processos de
escritura através de filmagem e transcrições.
A leitura minuciosa desse conjunto maior de textos foi um dos primeiros
procedimentos que adotamos na seleção dos 15 manuscritos que constituem o corpus deste
trabalho. E, para a seleção dos quatro textos aqui analisados deixamos, conforme Lemos
(1992) e Calil (2008) que os dados nos interrogassem pela sua singularidade, procurando
interpretá-los à luz das teorias estudadas. Uma das nossas inquietações era a observação
das formas diferenciadas dos significantes na superfície textual, como por exemplo, as
relações do erro no texto, os deslizamentos: ora o aluno erra, ora acerta o mesmo termo.
1

Decidimos aqui pela utilização do termo „erro ortográfico‟ denominação dada comumente ao erro de grafia
e já adotada em trabalhos de outros autores (LOPES, 2005; CALIL & FELIPETO, 2008) mesmo sabendo que
pela origem da palavra essa expressão poderia ser considerada contraditória, uma vez que a palavra
„ortografia‟ significa „escrita correta‟ (orto=correto e grafia=escrita). Consideramos, portanto, o uso
atualizado da língua a exemplo de outros termos como „caligrafia‟ (Cali=belo e grafia=escrita) que é tomado
no uso apenas como forma pessoal de escrita cursiva, a ponto de se afirmar: “Você tem uma bela caligrafia”.
2

O acervo faz parte do projeto “Manuscritos escolares e processos de escritura” coordenado pelo professor
Eduardo Calil/PPGE/UFAL.

Desse modo, a seleção dos dados se deu pelo poder interrogativo do próprio dado, de modo
que a particularidade do erro nos causaria estranhamento e assim, surgia uma possibilidade
de analisar esse erro pela singularidade da sua presença no manuscrito. No quadro abaixo
está o título dos manuscritos analisados, todos em primeira versão, além do tipo e da forma
como foram escritos pelos alunos.
TABELA I - MANUSCRITOS ANALISADOS NA PESQUISA

MANUSCRITO
“Chapreuzinho vemelho”

TIPO DE
PRODUÇÃO
Re-escrita

FORMA DE
PRODUÇÃO
Em dupla

“chapesinho vemelho”

Re-escrita

Em dupla

“A galinha dos ovo de ouro”

Re-escrita

Em dupla

“A princesa e o dragão”

história inventada

Individual

A análise desses manuscritos insere-se numa abordagem metodológica
qualitativa. Como ponto de partida teórico, recorremos a autores de diferentes perspectivas,
tanto psicológica como linguística, que tem tratado da aquisição da escrita ortográfica.
Dentre eles, Zorzi (1997) e Morais (1998) cujos estudos têm mostrado que o número de
erros ortográficos é bem maior que os tipos já catalogados. Nas classificações realizadas
por esses estudos, os erros nomeados de “outros” são irrelevantes para uma quantificação
por não se encaixarem dentro dos critérios metodológicos adotados. Nessa perspectiva, a
cognitivista, entende-se que o processo de aprendizagem é marcado pelas propriedades do
objeto de conhecimento com o qual o sujeito está lidando.
Entretanto, opomo-nos à concepção adotada pela perspectiva de sujeito
distanciado do objeto e de que a aquisição da linguagem demande desenvolvimento e
apropriação, conforme preconizam algumas tipologias de estudos em ortografia, pautadas
nas vertentes que valorizam os processos mentais cognitivos e as habilidades de percepção
e memorização, oriundas da Psicologia, da Psicolinguística e da Fonoaudiologia.
Nossa proposta, neste trabalho, pressupõe que as ditas habilidades não dão
conta de uma escrita correta. Decidimos, então, refletir sobre o erro ortográfico e, em
específico, sobre aquele erro que demanda a singularidade do sujeito, os denominados
„erros ortográficos singulares‟: as sobras, os resíduos, os equívocos, os erros “outros” que
podem estar ligados ao sujeito e/ou a própria língua ou mesmo entre a relação de ambos,
transbordando daí os índices de subjetividade e de singularidade. Dessa forma, são essas

sobras da língua, os residuais, as exceções, o irregular, enfim, que nos interessa por serem
reveladores do modo subjetivo de inscrição do sujeito na relação língua e sentido.
O caráter singular do erro instiga em nossas reflexões pautadas nos estudos da
área da Aquisição de Linguagem, uma possível explicação para um significante que
diferentemente se impõe. Além disso, refletimos também sobre as possibilidades desse erro
na língua que, embora singular por quebrar com o que há de estabelecido nos estudos da
linguagem, são amostras do que Milner, (1989) caracteriza como possíveis materiais.
Encaminhamos, assim, nossa discussão, a partir de um viés teórico que
concebe a língua enquanto faltosa, consagrada ao equívoco (MILNER, 1987) e o sujeito
constituído sob os efeitos da língua em funcionamento, através das relações entre os eixos
metafóricos e metonímicos (JAKOBSON, 1975; LEMOS, 1992, 1997, 1999). Desse modo,
a partir da teorização de Lemos (2000; 2002), concebemos os erros ortográficos singulares
como uma manifestação dos efeitos do funcionamento da língua, viabilizando à
materialidade do equívoco ortográfico um lugar de relação com outros significantes
contextuais; uma relação que não sendo aleatória potencializa ainda mais os indícios de
uma singularidade na escrita. Abordamos também as marcas de subjetividade que se
expressam através dos diálogos dos enunciados transcritos dos processos de escritura em
ato que evidenciam marcas do momento de uma escritura; um processo pelo qual passa o
sujeito marcado pela língua.
A abordagem que adotamos frente aos questionamentos, procura analisar se o
erro ortográfico mantém alguma relação com outros erros do manuscrito. Essa definição
foi motivada pela discussão feita por Calil & Felipeto (2008) sobre o „erro ortográfico
singular‟ como potencialmente revelador da relação sujeito-língua. Nesse texto, os autores
analisam os erros de dois termos: “qulara” e “quasar3” tendo como base as noções dos
processos metafóricos e metonímicos e a primazia do significante. Foi o estudo da
interpretação desse dado que nos levou a interrogar o deslizamento dos significantes no
manuscrito de um dos alunos, na nossa análise. Consideramos de grande importância a
proposta seguida por esses autores em discutir as relações que podem ser estabelecidas
entre os significantes. Para eles, o manuscrito escolar e a relação do aluno com seu próprio
escrito é um lugar material de emergência do singular.
Algumas das hipóteses que nos conduziram a esta pesquisa partiram do
trabalho em sala de aula no ensino fundamental, quando da sistematização da ortografia
3

A análise dessas duas formas, desenvolvida pelos autores, será apresentada no capítulo II.

seguíamos as sugestões de Morais (1998). Observávamos que os alunos pareciam
participar do processo e até conduziam para a escrita de textos muitas das palavras
trabalhadas por determinada regra através de um processo gerativo. No entanto, mesmo
com as atividades e a sistematização, os erros ortográficos que acreditávamos estarem
superados, voltavam a recorrer em seus textos bem como outros novos. E então
questionávamos: por que eles erram palavras cujo uso parecia estar convencionalmente
estabilizado e, às vezes, acertavam outras pouco utilizadas? Embora os alunos
apresentassem melhoras na escrita ortográfica, não davam conta do aprendizado que
parecia ser suficiente para gerar outro. Acreditávamos também que nos anos seguintes de
escolaridade o aluno superaria os deslizes. As hipóteses ampliaram-se quando instigadas
pelas leituras e discussões nas aulas de língua portuguesa do curso de especialização em
que pudemos observar um outro direcionamento para interpretar o erro ortográfico,
diferenciado daquele que concebia até então ou o da regularidade pela cognição.
Situaremos, então, no capítulo I, os estudos dessa concepção ou pautados na
Psicologia e na Fonoaudiologia que têm base comum com outros estudos no tratamento
dado à aquisição da ortografia da língua. Dentre eles, destacamos os estudos de Morais,
(1995; 1998; 2002; 2003), Zorzi, (1997), Tafla, (1994), Zuanetti et al (2008), REGO, L. L.
B. & BUARQUE, L. L, (2003) e Pothier, (1996). Na visão desses estudos o erro de escrita,
em especial, o erro ortográfico, acaba passando a ser visto como um fracasso cuja
responsabilidade irá recair sobre alguém seja este o aluno ou a escola, já que se trata,
segundo a perspectiva, de uma questão de ensinar e aprender a lidar com a língua.
Já no capitulo II, partimos de uma contraposição aos estudos trazidos no
capítulo I pela introdução aos estudos da área da Aquisição de Linguagem. Corroboramos,
portanto, com a perspectiva desta área pela compreensão que seus filiados têm de uma
língua faltosa na qual o sujeito não ocupa um lugar de causa, mas de efeito. Decorrendo do
processo entre sujeito e língua, o erro ortográfico que, pelo modo como excede de um
lugar de registro no real da língua, deixa a marca da singularidade. Acreditamos que,
somente a partir desta visão de língua e de sujeito é que podemos lançar um olhar mais
profícuo para os equívocos que se devem ao funcionamento linguístico. Neste sentido,
recorremos a autores filiados ao campo da Aquisição de Linguagem como Lemos (1992,
2000, 2002), Carvalho (1995), Calil e Felipeto (2008) e Lopes (2005).
No capítulo III, iniciamos nossas análises, buscando ancoragem no aporte
teórico da Aquisição de Linguagem e na concepção de Milner (1987) de uma língua

consagrada à falta e ao equívoco. Nesse capítulo, discutimos a emergência do “r” no
manuscrito “Chapreuzinho vemelho” da dupla Flávia e Rafaela como um indício de
singularidade da escrita. A questão volta a ser discutida posteriormente no final do capítulo
por vir à tona os efeitos produzidos pelos enunciados transcritos do processo de escritura
das referidas alunas, efetivando uma subjetividade que marca decisivamente algo que é
próprio de uma delas, sendo possível que se repita, mas apenas e somente na relação dela
com a escrita.
Posteriormente a esta análise discutimos sobre o erro ortográfico e seus efeitos
no texto, a partir do manuscrito “Chapesinho vemelho”, cujos dados [quonida] e
[quomeram] denunciam uma relação simbólica com a escrita constituída de palavras que
têm um lugar para o uso do dígrafo “QU”.
Em seguida, fizemos uma breve reflexão sobre a relação que se estabelece
entre os sujeitos no processo de escritura em ato. Momentos em que as duplas discutem
sobre as escolhas do léxico, procurando dar um sentido ou outro e, no tecer, acabam
escapando aos equívocos. Equívocos esses que dizem tanto da oralidade e da escrita quanto
do próprio sujeito. Um processo excedido pelos efeitos do real da língua quando a
simbolização não dá conta de reparar. O que parece ocorrer de tal modo que, mesmo
havendo escuta4, conforme a noção presente no trabalho de Lemos (1992), o sujeito oscila
e, inconscientemente, retorna ao lugar que ocupava em outra posição da linguagem.
Ainda no capítulo III trazemos uma discussão a partir dos diferentes
significantes do termo „príncipe‟, [pricipe], [principi], [prinsipi] e [princepe], colocando
em suspenso a possibilidade de uma explicação para esses dados a partir da noção
psicológica dos estudos em ortografia. Decorrendo disto, lançamos algumas questões que
são analisadas com base nos processos metafóricos e metonímicos re-elaborados por
Lemos (1997, 1999) como possíveis respostas às indagações sugeridas pelos dados.
Reforçamos, portanto, que a reflexão sobre o erro dada no texto viabiliza outras
formas de análise que valorizam o contexto em que esse erro está inserido. Não significa,
com isso, que o erro só possa ser discutido a partir do contexto, já que, às vezes, é
necessário o recorte para fins de análise e reflexão bem como sugere Morais (1998). E,
ainda, que a reflexão que se constitui neste trabalho não tem o objetivo de transpor
conhecimentos que possam ser dirigidos à sala de aula, mas instigar outras reflexões no
4

É só na medida em que os processos metafóricos e metonímicos se cristalizam em redes de relações que a
criança passa a ouvir/ressignificar seus próprios enunciados e, além da posição de interpretado, pode assumir
a de intérprete de si mesmo e de outro (LEMOS, 1992 p.167).

sentido de que, por mais diverso que seja o equívoco na escrita, é possível que ele não
esteja relacionado à „competência‟ do sujeito sobre a língua, conforme a visão cognitivista,
mas a uma relação de subjetividade e de submetimento aos efeitos da língua.

Capítulo I

Tipologia e classificação do erro ortográfico: alguns estudos
O processo de aquisição da linguagem escrita há muito vem sendo discutido e
investigado por diferentes áreas de estudos e mediante diversas vertentes teóricas. Mas
ainda nos deparamos com questões que investigam sobre o que pode haver no processo de
apropriação das normas da língua escrita, sobretudo, da ortografia. Será mesmo que pode
haver problemas relacionados à maneira com que os alunos incorporam a padronização da
escrita ou mesmo aos procedimentos didáticos utilizados no ensino da língua materna?
Revelando, muitas vezes, que os alunos não aprenderam a forma correta ou se aprenderam
poderão ter esquecido?
No entanto, outras perspectivas têm mostrado que o ensino-aprendizagem da
língua pode superar a simples apropriação das regras gramaticais, numa busca por
alternativas que sobressaiam da noção de que a aprendizagem das categorias linguísticas
garante o uso “correto” da língua. Entra o texto em sala de aula, cuja preocupação se volta
para a aquisição da leitura, para as condições de produção escrita e, também, para as
questões linguísticas. Nesse sentido, o texto é tomado como uma unidade didática para
uma internalização de competências textuais, das quais a coerência, a coesão, juntamente
com objetivos relativos ao emprego da ortografia, da pontuação, dentre outras, passam a
ser objeto de estudo dentro do texto (MORAIS, 2002).
Neste capítulo inicial pretendemos mostrar como procedem algumas
investigações sobre diversas tipologias do erro ortográfico, aqui representadas por
estudiosos que, em seus estudos buscam fundamentações teóricas na Psicologia Cognitiva
e também na Fonoaudiologia. A saber: Cagliari (1989); Tafla (1994); Pothier (1996); Zorzi
(1997); Morais (1995; 1998; 2002; 2003); Zuanetti et al (2008); Rego L. L; Browne. E B;
Lair L (2003) e outros.
Objetivamos mostrar os avanços entre suas propostas e relevâncias em relação
aos estudos em ortografia, bem como estabelecer algumas contraposições a partir do que
postulam alguns estudos da área da Aquisição de Linguagem, área em que se inserem
nossas reflexões.

Iniciemos, então, este tópico com a proposta de produção de textos espontâneos
pelas crianças, nos estudos de Cagliari (1989) e em seguida, com os demais estudiosos
acima citados.

1.1 Cagliari (1989): o erro como fonte de informação para o professor
A partir de uma prática ainda recente na época, Cagliari (1989) em uma
discussão sobre ortografia, propõe que os professores transcrevam histórias contadas pelas
crianças com o objetivo de que elas possam perceber a relação que existe entre um texto
oral e um texto escrito de forma mais natural e agradável, a partir de assuntos que lhes
sejam significativos. A transcrição da história partia de temas ligados aos fatos do dia-a-dia
de cada um ou da comunidade e, também, de histórias ligadas a fadas e heróis.
Podemos ler na sequência, alguns desses textos escritos por crianças de 1ª
série, atual 2º ano, de escolas da periferia das cidades de Aracaju em Sergipe e de
Campinas em São Paulo, ilustrados nos estudos do autor.
FIGURA I - Aracaju (7 anos)

Era uma vês uma casa qe Era muito pobri
Ai uma brucha jogou uma posão na casa
Uma semana depos a casa virou nu castelo
O castelo tia flores arvores a menina foi
A mulhe virou uma prisesa o omem virou um
[prinsipi
Ai a brucha disvirou o castelo na casa
Ai Eles chorarão fim
(CAGLIARI, 1989 p.132)
FIGURA II - Aracaju (8 anos)

A vovó viu um gato ai o carro
Mata o gato adepoi o rapais
Foi para a cadeia a vovó dici
Qui gato foi Ele era cabiludo
A mamãe dici e Eu vi Ele
na rua adepois o carro mato
Ele eu jalicotei tudo
A mamãe dici ta bo
A gora Eu já vó .
(CAGLIARI, 1989 p.133)

FIGURA III – Campinas (9 anos)

Eusta apachonado ai euvi uma menina
Que chãomava Luciana ai euapachonei
Poréla aí euvi é La daí élaqueria cazacomigo
aiquadoeu fiquei grade aí
Eucazeicoéla da eu covidei todomudo aeles
Comemuto debolo chapãonha cóca fáta
Quarana bolo
(CAGLIARI, 1989 p.134)
FIGURA IV - Campinas

A pata nada no lago.
A patinhas nada mina.
O cachorrinhas chama lulu.
O cacho foi pego pela a carrocinhas.
A galinha botou o ovos.
O cachorrinhos está no lago iai o loboma
pegou.
(CAGLIARI, 1989 p. 135)

Cagliari (1989) orienta que o escriba deve transcrever o que a criança dita e da
maneira como ela dita sem sugerir, nesse primeiro momento, alguma modificação. Em
outro momento, o professor pode sugerir modificações na história, propondo
melhoramentos sem muitas interferências no perfil do texto. E assim, as crianças vão sendo
estimuladas a escrever, elas próprias, o seu texto.
O autor propõe a atividade como um instrumento com o qual os professores
possam analisar os erros dos textos de seus alunos. Ele defende o trabalho com o texto em
sala de aula numa perspectiva em que o professor não faça uso do texto como pretexto para
corrigir ortografia, concordância, regência, caligrafia e outras categorias, mas como fonte
de informação a respeito do progresso e dificuldades de seus alunos. Nesse sentido, uma de
suas propostas é a análise dos erros ortográficos dos textos. Para tanto, nas classificações
propostas, as palavras com erro ortográfico são retiradas dos textos dos alunos e agrupadas
de acordo com as categorias que o autor estabelece para denominar o tipo de erro,
encaixando-o naquela dada posição.
Para fins de ilustração, selecionamos a partir das descrições que seguem
algumas das categorizações que, segundo o autor, ilustram os casos de erros mais
frequentes nos textos dos alunos.

 Erro por transcrição fonética da própria fala
O aluno escreve [i] em vez de [e]; porque fala [i] em vez de [e] [dici]/disse,
[qui]/que; [tristi]/triste, [pobri]/pobre..
Escreve [u] em vez de [o] [tudu]/tudo; [curraiva]/com raiva, [nu]/no.
Duas vogais em vez de uma, por usar na pronúncia um tritongo:
[rapais]/rapaz; [féis]/fez.
Escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na pronúncia um
monotongo: [mato]/matou; [pergunto]/perguntou
Não escreve o [r] por não haver som correspondente na sua fala:
[mulhe]/mulher; [lava]/lavar.
Não escreve o [r], pois pronuncia a vogal que o antecede de forma mais
longa, englobando o som do [r]: [poque]/porque
Escreve [r] em vez de [l], pois faz essa troca quando fala:[praneta]/planeta.
Não escreve [s] por não haver som correspondente na sua fala:
[vamu]/vamos.
 Uso indevido de letras
O uso indevido de letras se caracteriza pelo fato de o aluno escolher uma letra
possível para representar um som quando a ortografia correta seria outra letra:
[susego]/sossego, [xata]/chata, [aseito]/aceito; [licho]/lixo, [gogete]/foguete,
entre outras.
 Hipercorreção
Ocorre quando o aluno já conhece a forma ortográfica de determinadas palavras
e sabe que a pronúncia destas é diferente. Passa a generalizar a forma de
escrever de demais termos: [dece]/disse, [jogol]/jogou, [sootou]/soltou,
[almadilia]/armadilha.
Pela modificação da estrutura segmental das palavras

São erros que não refletem uma transcrição fonética, nem se relacionam
diretamente com a fala. São erros de troca: [voi]/foi, [bida]/vida, [anigo]/amigo;
são erros de supressão e acréscimos de letras: [mação]/macaco, [sosato]/susto.

 Por juntura e segmentação
Conforme o autor, a juntura das palavras reflete os critérios que a criança usa
para analisar a fala: [eucazeicoéla]/eu casei com ela, [jalicotei]/já lhe contei,
[mimatou]/me matou. Às vezes, devido à acentuação tônica das palavras, pode
ocorrer uma segmentação na escrita, mas orograficamente incorreta: [a
gora]/agora, [a fundou]/afundou.
 Forma morfológica diferente
O autor acredita que a ocorrência de alguns erros ortográficos, na variedade
dialetal que se usa, tem características próprias que dificultam o conhecimento
de sua forma correta: [adepois]/depois, [ni um]/em um ou num, [pacia]/passear,
[tá]/esta.
Essas são algumas das categorizações que Cagliari (1989) realiza a partir das
produções examinadas que ele nomeia de espontâneas. O autor conclui que, no conjunto,
as crianças têm pouca dificuldade com a segmentação e o reconhecimento das formas das
palavras, revelam um bom uso sintático e não apresentam, a não ser raramente, o que
Cagliari denomina de uso estranho de letras. Acrescenta que os erros não são dificuldades
insuperáveis ou falta de capacidade das crianças bem como os acertos não são casuais e
que tudo depende de um processo de aprendizagem da escrita.
Vale acrescentar que as idéias postuladas por Cagliari (1989), quanto à sua
discussão sobre o erro ortográfico, são relevantes quando se está em jogo que o professor
deve conhecer as dificuldades de seus alunos, mas não somente as ortográficas e sim, as
dificuldades como um todo em relação à produção textual. Lembrando que as atividades
propostas por ele, sem uma imersão do aluno em atos de leitura e sem o contato com a
materialidade escrita dos textos, podem não fluir como se espera.

Acreditamos que ao produzir um texto, mesmo que esse se dê a partir de um
conhecimento que o aluno tenha do seu dia-a-dia, ele precisa de alguns modelos que lhe
sirvam de referência. De fato, trata-se de um processo que nos parece possível quando a
leitura está concomitantemente ocorrendo. Não negamos que o autor defenda a leitura em
sala de aula, mas não deixa entendido que a modalidade é recurso imprescindível à escrita
pelas condições que oferece, sejam de compreensão e de interpretação, sejam pela reflexão
crítica do aluno e, também, pela interação com os gêneros. Sobre a questão ele afirma que,
“ao contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento, a leitura é uma
atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de reflexão” (CAGLIARI,
1989, p.150).

1.2 Tafla (1994): o desempenho ortográfico em dois grupos distintos de
crianças
Trazemos nesse tópico os estudos de Tafla (1994) que, apoiada pela vertente da
fonoaudiologia, investiga em sua dissertação de mestrado, o desempenho ortográfico em
crianças cujas produções serão objeto de sua análise. Em sua investigação a autora adota
uma metodologia em que separa as crianças em dois grupos distintos que ela nomeia de
crianças normais e crianças portadoras de deficiência mental.
Seu estudo decorre do controle de variáveis linguísticas que estabelece:
correspondência fonema/som/grafema, tipo de segmento, oposição de traços, categoria de
erros por processo fonológico, situação do fonema na sílaba, situação da sílaba na palavra,
tonicidade e estrutura da sílaba em que ocorreu o erro. Para tanto, elege três tipos de
material linguístico: ditado de palavras, ditado de frases e redação.
Elegemos alguns dos dados descritos pela autora para ilustrar algumas das
categorizações que utilizou na descrição dos erros em sua dissertação: Na unidade 3,
intitulada “Tratamento qualitativo dos dados: categorização dos erros ortográficos por
processos fonológicos”, Tafla (1994) propõe as classificações para determinados tipos de
erros:
 Por sonorização: surdo x sonoro: [bote] /por pote;
 Por sonorização: sonoro x surdo: [tecora]/por decora;.

A autora mostra nos exemplos citados, que há uma oposição fonêmica, uma
permuta resultante em uma atividade de redação na qual o aluno faz uma oposição dos
fonemas /p/ e /b/ pelo traço de sonoridade.
 Por abrandamento: vibrante forte x vibrante branda – Nesse caso, a autora afirma
que há uma oposição fonêmica em posição intervocálica, para tanto, escolheu para
representação a vibrante sonora oral: [derubou]/por derrubou.
 Por degeneração: oclusivo x fricativo e vice-versa: [fato]/pato. Acrescenta que há
uma troca de oclusiva por fricativa. Os fonemas /p/ e /f/ opõem-se quanto ao modo
de articulação, bem como os fonemas /v/ e /b/: [barre]/varrer.
Conforme Tafla (1994) as demais classificações como abaixamento,
levantamento, anteriorização e posteriorização, se referem respectivamente às posições de
vogais e semivogais tomadas nas palavras: troca de vogal alta por vogal baixa em
[fajindo]/por fugindo; vogal alta por vogal média em [grafete]/por grafite, dentre outras
várias descrições. Com relação às ocorrências situadas em um contexto que envolve as
trocas de vogais, a autora afirma que o fenômeno está situado no eixo paradigmático.
Na descrição geral quantitativa dos erros, Tafla (1994) chama a atenção e dá
maior relevância aos erros mais frequentes. Embora trabalhe com dois tipos diferentes de
sujeitos ela conclui que o número de acertos e de erros em toda a sua descrição do
processo, independe dos sujeitos sejam eles os normais ou os portadores de deficiência
mental, como assim os denomina. Quanto aos resultados obtidos e mostrados
quantitativamente, ela propõe um norte ao trabalho em sala de aula, afirmando que
é fundamental que se mude a postura do profissional diante das
dificuldades ortográficas de seus alunos: aquilo que tem sido encarado
como erro encontra, na verdade, explicação em função do sistema
fonêmico da língua (TAFLA, 1994 p. 188).

A autora está afirmando que é o exercício da percepção auditiva dentro da
correspondência fonema-som-grafema que determina a aprendizagem da escrita
ortográfica. Apoiada pelo viés da fonoaudiologia, as descrições que realiza a partir das
atividades dos alunos, são marcadamente decorrentes do sistema fonêmico da língua,
comprovando, em sua perspectiva, uma concepção de escrita como representação da fala

ou como propõe Cagliari (1989) em suas classificações ortográficas: um erro por
transcrição fonética da própria fala.

1.3 Zuanetti et al (2008): um processo psicogenético

Mostraremos neste tópico mais um estudo de fundamentação comum entre os
estudos já tratados nesse capítulo sobre ortografia. Zuanetti et al (2008) afirmam que os
desvios de ortografia não são necessariamente caracterizados pelos tipos de erros, mas de
forma predominante pelo modo como ocorre o próprio desenvolvimento da escrita. Nesse
mesmo sentido afirma Morais (2003) sobre o processo de aprendizagem ser marcado pelas
propriedades do objeto de conhecimento com o qual o sujeito está lidando.
Apoiadas na abordagem piagetiana, que descreve em níveis o processo
psicogenético da alfabetização, as pesquisadoras desenvolvem um estudo comparativo para
verificar se crianças com baixo desempenho em escrita cometem mais erros ortográficos
que crianças da mesma série, mas com desempenho satisfatório nesta tarefa e, também
verificam quais os tipos de erros ortográficos mais frequentes. Participaram da pesquisa 24
crianças de 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública.
As crianças foram submetidas a testes de avaliação fonológica, sendo o
primeiro, uma imitação de 39 palavras e a nomeação de 34 palavras fora de contexto, ou
seja, fora de uma frase. Esclarecem que esse teste pode ser aplicado em crianças de três a
doze anos de idade e ser analisado com base em processos fonológicos ou em trocas
articulatórias (omissões, distorções, dentre outras).

O segundo teste, do desempenho

escolar, consiste em quantificar o desempenho do aluno em escrita e é composto por duas
diferentes tarefas: a escrita do próprio nome e a escrita de palavras isoladas apresentadas
sob a forma de ditado. Cada palavra do teste é dita isoladamente e depois dentro de uma
frase.
Do total de 24 crianças, apenas 21 puderam participar da pesquisa por se
adequarem aos testes aplicados. As outras crianças apresentaram problemas fonológicos e,
por isso, foram excluídas do processo de obtenção de dados. Para tanto, foram selecionadas
algumas categorias de erros para uma quantificação e os alunos foram divididos em três
grupos: o grupo com desempenho inferior em escrita (10 alunos que apresentaram em
média 30 erros), o grupo com desempenho satisfatório (10 alunos que apresentaram em

média 15 erros) e o grupo com desempenho superior de apenas um aluno que apresentou
seis erros ortográficos. A partir da obtenção dos dados as autoras refletem sobre os
resultados e concluem assim:
 Quanto melhor é o desempenho em escrita, menor será a quantidade de erros
ortográficos em elaboração gráfica, constituindo assim uma importante evidência
para a hipótese de que o desempenho ortográfico seja fortemente influenciado pela
escolaridade e habilidades cognitivas da criança, sendo os erros parte da
aprendizagem;
 À medida que a pessoa progride nos estudos, vai restringindo suas dúvidas a
poucos casos ou a palavras especiais: escritas com X ou com outras letras, como se
escrevem exceção, extenso, estender, obsessão, dentre outras;
 Os erros mais frequentes no estudo apresentam:

Relação fonografêmica irregular como em [visinho]/vizinho, [carrossa]/carroça;
Omissões ou adições de letras em sílabas do tipo: Consoante, consoante, vogal
– CCV; em [pato]/prato; e (CCV) [pata]/pasta; [carata]/carta;
Dificuldade no uso de marcadores de nasalização em [ciaças]/crianças;
[bamho]/banho; [demte]/dente; e, também hipercorreção [resistio]/resistiu;
[paes]/pais; [does]/dois;
Erros por troca de letras – dos fonemas sonoros (b, d, g, v) pelos surdos (t, p, c,
f) [cata]/gata.
Os resultados mostraram que esses tipos de erros tiveram maior frequência no
grupo de crianças com desempenho insatisfatório em escrita. Desse modo, as autoras
concluem a pesquisa, quantificando os erros relacionados aos tipos de sujeitos analisados e
evidenciando os mais frequentes. Atribuem as ocorrências ao modo como se dá o processo
de desenvolvimento da aquisição da ortografia.
Esses resultados obtidos assemelham-se aos resultados dos outros estudos já
apresentados neste capítulo primeiro. Ou seja, os autores trabalham com descrições e
quantificações de erros ortográficos cujas explicações não extrapolam os limites das
categorizações estabelecidas, ou seja, erros pouco frequentes representam maior aquisição

da ortografia como se a trajetória percorrida pelo aluno tivesse fim pelo alcance de uma
escrita ortográfica em sua totalidade.

1.4 Rego & Buarque (2003): a natureza gerativa das regras ortográficas

A partir das descrições de Rego & Buarque (2003) sobre algumas das
dificuldades na aprendizagem de regras ortográficas, pretendemos observar os pontos mais
relevantes em relação aos outros estudos já apresentados neste capítulo.
Conforme as autoras, as crianças demonstram aquisição de regras contextuais
muito mais cedo tanto na leitura quanto na escrita de palavras reais do que de palavras
inventadas, fato que se deve, ao avanço na escolaridade. No entanto, elas chamam a
atenção para o seguinte:
As regras ortográficas são de natureza gerativa e assim sendo a criança que tem
domínio de uma regra deveria, em principio, ser capaz de escrever corretamente
tanto palavras reais quanto inventadas, se as crianças persistem, ao longo da
escolaridade, dependendo do conhecimento da palavra, mesmo naquelas
situações em que a opção por determinada grafia é perfeitamente previsível pelo
contexto fonológico ou morfossintático, é porque certamente a forma como
estão aprendendo a ortografia é pouco facilitadora de uma compreensão de
como o sistema ortográfico da língua funciona (REGO & BUARQUE, 2003
p.25).

As autoras discutem sobre os obstáculos enfrentados pelas crianças para fazer
uso apropriado de determinadas regras ortográficas a partir de dados provenientes de um
estudo com 79 crianças de escola pública e particular. Conforme as autoras, a utilização de
palavras inventadas é uma forma de assegurar que as crianças estão se utilizando das regras
do contexto da palavra de forma gerativa. O ditado de palavras inventadas e de palavras
reais objetiva demonstrar como a aquisição de regras pode ser afetada pelo fator frequência
e a relevância desses resultados para a organização da prática pedagógica e, também,
demonstrar como grafias totalmente previsíveis pode se transformar em fonte de
dificuldade para a criança.
Para investigar a representação dos sons /R/ e /r/ intervocálicos, iniciadas pelo
/R/ e com o som /R/ entre consoante e vogal, as autoras elegem, a partir da atividade de
ditado de palavras, algumas categorias de desempenho.

Categoria 1. A criança grafa tanto as palavras contendo o som /R/ como as palavras
contendo o som /r/ predominantemente com a letra “r”, desconsiderando a necessidade do
dígrafo que, às vezes, aparece em uma ou duas palavras isoladas.
raquetão

Gitarrista

garimpão

Omra

rexime

Coredor

garajuba

Jeron

rajão

Paregou

gironpa

Genra

rujipá

Jeriu

cariman

Jonra

Categoria 2. A criança já se utiliza mais do “rr”, mas restringe o seu uso ao meio da
palavra independentemente da natureza do som. Nesta categoria, a criança escreve palavras
como gorila com “rr” e usa o dígrafo entre consoante e vogal.
raquetão

Guitarrista

guarimpão

Onrra

regime

Corredor

garajuba

Gerro

ragão

Parregou

girrompa

Guenra

rujipá

Gerriu

carrimã

Jonrra

Categoria 3. A criança usa “rr” para o som /R/ e “r” para o som /r/. Nesta categoria, o “rr”
aparece não só entre vogais, como entre consoante e vogal e no início de palavras.
rraquetão

Guitarrista

garimpão

Onrra

rregime

Corredo

garajuba

Jenrro

rragão

Parregou

gironpa

Guenrra

rrujipá

Jerriu

carriman

Jonrra

Categoria 4. O desempenho da criança aparenta uma quase aquisição da regra, porém não
só deixa de usar o “rr” entre vogais para representar /R/ em uma ou duas palavras como
usa isoladamente o “rr” para representar o som /R/ entre consoante e vogal.
raquetão

Guitarista

garimpam

Onra

regime

Corredor

garajuba

Jenro

ragão

Parregou

guirompa

Guenra

rujipá

Gerriu

carriman

Jonra

Categoria 5. A criança usa de forma consistente o “rr” tanto no contexto intervocálico
como entre consoante e vogal.
raquetão

Gitarrista

garimpão

Onrra

regime

Corredo

garajuba

Genrro

rajão

Parregou

guirompa

Guenrra

rugipá

Jerriu

carimã

Jonrra

Categoria 6. A criança grafa corretamente todos os contextos.
raquetão

guitarrista

garimpão

Onra

regime

Corredor

garajuba

Genro

rajão

Parregou

guirompa

Guenra

rugipá

Gerriu

carimã

Jonra

(REGO & BUARQUE, 2003 p. 27-29).
Conforme as autoras, a análise revelou ao longo do ano tanto da primeira e
terceira séries da escola particular quanto na segunda e quarta séries da escola pública,
deslocamentos interessantes que indicam as dificuldades enfrentadas pelas crianças para
compreender a utilização do dígrafo “rr”.
Utilizando-se da metodologia do ditado, as autoras ainda realizam outra tarefa
para saber como as crianças se apropriam das grafias “OU” e “Ô” em palavras cujo final é
a vogal tônica /o/. Consideram para tanto, que no dialeto recifense, o morfema “or” é
também pronunciado /o/ não se distingue, portanto, verbos de substantivos na pronúncia.
Desse modo, a análise da escrita das palavras reais e inventadas selecionadas
pelas autoras para examinar a aquisição das restrições contextuais envolvidas na
representação do som /o/ resultou em algumas categorias de desempenho em que ocorreu o
seguinte:
Elaboramos o quadro seguinte para simplificar e melhor demonstrar o
desempenho que resultou da aquisição das crianças nos estudos de Rego & Buarque
(2003).

TABELA II - Apropriação das grafias “ou”, “or” e “o” em palavras cujo som final é
a vogal tônica /o/.
Categoria 1
Categoria 2
Categoria 3
Categoria 4
Categoria 5
Usa a letra “o”
para representar
o som /o/; tanto
no
contexto
verbal quanto no
substantivo.
[zogo]; [parego];
[jogado].

Passa a usar
“ou” e “or”, mas
viola as
restrições
contextuais
usando “ou”
para o
substantivo ou
“or” para o
verbo.
[sagou],
[quemo],
[jarador]

Usa “ou” e “ol”

Representa /o/
corretamente em
todos os verbos
“o” e “or” para o e usa “o” e “or”
para o
substantivo.
substantivo e usa
[zangol],
“ou”, “ol” e às
vezes “o” para o
[queimol],
verbo. [jogou],
[sipou]
[casampou],
[corredor]
para o verbo e

Compreende
as
restrições
contextuais
envolvidas
na
representação
do
som /o/ no final de
verbos
e
de
substantivos.
[izajerou], sangou],
[jonrador]

REGO, L. L. B. & BUARQUE (2003)

Conforme Rego & Buarque (2003) na aquisição do passado dos verbos em “ou”
houve uma concentração de crianças nas categorias 4 e 5 de desempenho, demonstrando
domínio completo nos dois contextos do verbo e do substantivo, ou apresentaram o
domínio de um desses contextos, o do verbo. Grafavam todos os verbos (palavras reais e
inventadas) com “ou”, embora permanecessem usando “o” e “or” no substantivo, em vez
de “ô” e “or”.
Após a realização das atividades as autoras verificaram que no final do ano
letivo, as crianças de segunda série da escola pública permanecem distribuídas entre todas
as categorias, já na escola particular, 90% das crianças se distribuíram entre as categorias
de melhor desempenho, as categorias 4 e 5.
Na quarta séria da escola pública esse percentual chegou a 70%. As autoras reforçam que
esse domínio não se estendeu da primeira conjugação verbal para a terceira e que em
relação a estes verbos, as formas homófonas “iu”, “io” e “il” que servem para grafar o
ditongo /iw/ como em “fugiu”, “navio” e “barril” representam dificuldades para as
crianças.
As autoras estenderam suas investigações e mostram também o uso que as
crianças fazem do ditongo /iw/ em verbos e substantivos. Observam que na apropriação do
ditongo /iw/ nenhuma criança atingiu a categoria 4 de desempenho. Nem na escola pública
nem na particular. Concentraram-se todas na categoria 2. Assim, as autoras questionam:

por que estariam as crianças apresentando desempenhos tão contrastantes na
utilização das grafias “ou” e “iu”, quando ambas se apoiam na mesma distinção
gramatical, pois são morfemas indicativos da terceira pessoa do singular do
passado dos verbos (REGO & BUARQUE, 2003 p. 37).

Rego & Buarque (2003) recorrem à interpretação da frequência como um papel
decisivo no progresso efetuado pela criança, afirmando que os verbos de primeira
conjugação são mais frequentes na língua que os da terceira, e isto, segundo as autoras,
facilita as distinções entre as formas homófonas “ou”, “or”, “io” e “il”.
Quanto à aprendizagem da língua de forma gerativa, Rego & Buarque (2003)
consideram bastante complexo que toda criança consiga aprender a partir de uma mera
exposição à língua escrita. Bem como é complexa, a elaboração de situações didáticas que
permitam à criança compreender os diferentes níveis de análise da língua e a ortografia das
palavras a partir de uma seleção de textos e de palavras que forneçam a evidência
necessária a uma adequada apropriação das restrições contextuais da língua.
No entanto, não consideramos relevante que a criança tenha que compreender
como se efetiva as análises da língua. Não seria esta uma competência do professor? E
também acreditamos que a criança deve estar constantemente envolvida com diferentes
gêneros na prática da leitura e interpretação, motivo pelo qual a criança pode, de fato,
estando nessa participação efetiva, entender o funcionamento da língua.

1.5 Pothier (1996): o erro e a relação fonema/grafema

Neste tópico buscamos uma breve ocorrência dos estudos de Pothier (1996) os
quais fazem parte de uma análise que a autora realiza em caráter predominantemente
diagnóstica, a partir de um ditado intitulado “Une fisite au zoo”; (uma visita ao zoológico).
Nosso objetivo é trazer mais informações sobre a forma como a autora francesa investiga a
ortografia, procurando estabelecer algumas semelhanças ou avanços em relação aos
autores já tratados inicialmente neste capítulo.
A autora afirma que as primeiras dificuldades examinadas foram aquelas em
que as crianças encontraram na relação entre os fonemas e seus grafemas correspondentes.

Les premières difficultés que nous examinerons seront celles que les entfants
recontrent au niveau de la mise em relation des phonèmes (réalisés dans la
langue orale) et leurs correspondants em graphémes de la langue écrite5
(POTHIER, 1996 p. 31).

Examinando o ditado, a autora verifica algumas ocorrências em que as crianças
cometem erros por oposição sonora: “fisite” /vizit/ est devenu [fizit] ou a troca da letra [v]
pela letra [f]; “glace” /klas/ est devenu /glas/ ou a troca da letra [k] pela letra [g]. Em
seguida, mostraremos o texto do qual foram extraídos os fragmentos que a autora analisa.
Pothier (1996) atribui à ocorrência, uma articulação lábio-dental, um ponto de
articulação presente no idioma francês. Conforme sua afirmação, a criança tem uma
tendência muito forte para silenciar o som: "FISITA / Vizit / tornou [fizit]. Analisa também
erros devidos à oposição do ponto de articulação: este erro, por exemplo, se refere à escrita
de “macaco” que a criança grafa "jeiche”, onde o correto seia “seiche”. Com relação a este
dado, a autora afirma que a mudança do fonema apico-alveolar [s] em dorso-palatal não
justifica a ocorrência, já que as crianças são mais suscetíveis de anteriorização do ponto de
articulação e não posteriorização.
A autora acrescenta que a observação sobre o dado leva a crer que o erro em
questão [jeiche]/seiche, se prende à cadeia e não a fonemas isolados. O fato de a criança
escrever "j" em vez de "s" é provavelmente devido à presença do mesmo fonema no final
da palavra.
Por fim, Pothier (1996)6 considera que o conhecimento do sistema fonológico
da língua francesa é essencial para qualquer professor independentemente do nível em que
ele leciona. Saber como os fenômenos se arranjam na língua, como se estruturaram uns
com relação aos outros, permite compreender os diversos erros dos alunos, dando a
possibilidade de fazer um diagnóstico o mais confiável possível e desde então ajuda a
trazer os elementos de acerto mais apropriados. O diagnóstico é o primeiro passo que
permite trazer ajuda aos meninos.
5

As primeiras dificuldades que examinaremos serão aquelas que as crianças encontram no nível da posição
dos fonemas e seus correspondentes em grafemas da língua escrita (POTHIER, 1996 – Tradução nossa).
6

Savoir comment les phonèmes s‟agencent dans la langue, comment ils se structurent les uns par rapport aux
autres, permet de comprendre les différentes erreurs des élèves, donne la possibilité de faire un diagnostic le
plus fiable possible et, dès lors, aide à apporter les élements de remédiation les plus appropriés. Le diagnostic
est la premiére étape qui permet ensuite d‟apporter l‟aide aux enfants, mais pour l‟enseignant – comme pour
le médecin – c‟est une étape indispensable qui seule donnera la possibilité d‟envisager tel ou tel jeu, exercice,
outil ... (POTHIER, 1996 p. 81).

Podemos inferir a partir da breve demonstração da análise de Pothier (1996)
que os seus estudos evidenciam uma perspectiva de análise que se baseia nos critérios
fonêmicos da língua. Isto mostra sua semelhança com outras perspectivas de estudos já
tratados neste trabalho, a exemplo de Tafla (1994) e outros.

1.6 Zorzi (1997): a necessidade de descobrir como funcionam as regras

Objetivamos neste tópico apresentar os estudos de Zorzi (1997) como uma
possibilidade a mais de reflexão sobre os estudos em ortografia. E apontar alguns avanços
deste autor em relação aos outros autores já tratados neste trabalho, já que Zorzi (1997)
acredita que as categorias já estabelecidas ainda não dão conta de explicar determinadas
ocorrências de erros ortográficos, por isso, cria outras, às quais veremos mais adiante no
decorrer deste capítulo.
O autor tem o objetivo de caracterizar o domínio progressivo da ortografia no
decorrer das quatro séries iniciais do primeiro grau – atual ensino fundamental de 1º ao 5º
ano. Ele concebe o erro como resultante de um processo de interação, no qual a criança
atua sobre a linguagem escrita desde muito cedo, e dela se apropria. Há nessa concepção a
mesma perspectiva teórica com que os autores já tratados neste capítulo contemplam em
suas pesquisas. Em seus estudos, Zorzi (1997) estabelece um novo quadro classificatório
composto por onze categorias para classificação dos erros que pretende investigar:
 Alterações ou erros devidos à possibilidade de representações múltipas (o sistema
de escrita da língua portuguesa assim como todos os sistemas da escrita alfabética
apresenta uma correspondência entre sons e letras, as letras biunívocas, ou seja, a
um determinado som corresponde uma determinada letra).
 Alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade (o sistema alfabético que
caracteriza a escrita implica correspondências entre sons e letras, ou seja, os sons
da fala são representados por letras e inversamente as letras se transformam em
sons).

 Omissões de letras (palavras grafadas de modo incompleto em função da omissão
de uma ou mais letras. Palavras escritas como “bombero” para “bombeiro” há a
omissão da letra i).
 Alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das palavras
(quando usamos a linguagem oral podem se suceder sem um limite claro de
separação entre elas).
 Alterações decorrentes da confusão entre as terminações ÃO e AM (observa-se
nesse caso, uma influência de pronúncia. Palavras que terminam com AM são
foneticamente semelhantes àquelas que terminam com ÃO).
 Generalização de regras (embora certas palavras sejam pronunciadas com o som de
/i/ ou com o som de /u/, elas podem ser escritas com as letras e, o ou l. “mininu”
para “menino”; “sautu” para “salto”).
 Alterações caracterizadas por substituições envolvendo a grafia de fonemas surdos
e sonoros (dizem respeito a determinadas substituições de grupos de letras que
apresentam em comum o fato de representarem fonemas que se diferenciam pelo
traço de sonoridade).
 Acréscimo de letras (palavras que apresentavam mais letras do que o convencional;
“manchugar” para “machucar”; “fuigiu” para “fugiu”).
 Letras parecidas (uso de letras incorretas, mas apresentando semelhança com a letra
que deveria ser utilizada. Por exemplo, o n pelo m em “timha” para “tinha”;
“caminlo” para “caminho”).
 Inversão de letras (letras em posição invertida ou sílaba em posição distinta daquela
que deveria ocupar dentro da palavra. “pober” para “pobre”; “enxugra” para
“enxugar”).
 Outras (nesta categoria foram incluídas alterações observadas em uma ou outra
criança em particular, parecendo estar restrita à sua forma de escrever, ou seja, seus

erros não eram partilhados de uma forma mais frequente ou geral como nas
categorias anteriores.por exemplo, “jange” para “sangue”; “gurcha” para “bruxa”).
Conforme Zorzi (1997), não é simplesmente discriminando e memorizando que
se aprende a escrever, mas descobrindo como funcionam as regras. A escrita correta não
pressupõe erros ou enganos, mas uma escrita consciente. Em sua investigação, a partir das
produções de 514 crianças, o autor classifica os erros, analisa os mais comuns e verifica a
evolução desses erros em cada uma das séries.
Após a descrição e classificação dentro das categorias estabelecidas, Zorzi
(1997) conclui que a natureza do erro não explica de imediato a ocorrência, que os erros
muitos frequentes podem ser devidos à própria frequência de uso de palavras da língua que
apresenta como característica a possibilidade de múltiplas formas de representação,
envolvendo as letras (s, ss,c,ç, sc, x, z ) o som de z ( z, s, x), som de (x, ch), o som de (j, g)
o som de /k/ ( c, q, k) dentre outras e, que grande número de fonemas com diversas
possibilidades de grafia e alta incidência pode está contribuindo para a elevada freqüência
observada de alterações e finaliza com a seguinte afirmação:

Não há regras gerais que dêem conta de quando é que deve ser usada uma letra
ou outra. Muitas vezes, a forma de escrever é determinada pela origem da
palavra e não por uma regra ortográfica clara e geral. Por exemplo, general
escreve-se com a letra g, enquanto jeito é escrito com j; seminário escreve-se
com s enquanto que para grafar cemitério emprega-se o c (ZORZI, 1997 p. 40).

O autor verificou que os erros mais frequentes foram os decorrentes da
possibilidade de representações múltiplas. Dentre eles: travesseiro (traveceiro); só (sso);
cimento (cimemto); passear (pasiar); posso (poso); girassol (girasol); arrancou (arancou);
queixo (queicho) e outros.
A alta frequência de ocorrência, o número médio de erros por aluno mais
elevado do que nas outras alterações e o fato de ser uma dificuldade que pode ser
observada praticamente em todos os alunos de todas as séries, levam o autor a questionar
se tais alterações podem ser atribuídas a falhas dos alunos ou se devem à complexidade da
língua que, por assim ser, se mostra difícil e de lenta assimilação, uma vez que, até mesmo
na quarta série quase o total (94,6%) das crianças avaliadas apresentou alterações
ortográficas em razão de representações múltiplas.

Conclui que há uma diminuição do número de erros que se observa no decorrer
da primeira à quarta série. Dando a entender, segundo o autor, que aos poucos, as crianças
vão se apropriando do sistema de escrita e que os erros fazem parte desse processo.
A partir dos estudos já tratados neste capítulo inicial, não observamos avanços
mais significativos do ponto de vista da explicação do erro ortográfico. São apenas avanços
que partem da perspectiva da escrita como representação à escrita como apropriação do
sistema alfabético da língua. Entretanto, os estudos mostram uma preocupação encerrada
em destacar o erro, descrevê-lo e categorizá-lo, uma preocupação com a aprendizagem da
regularidade da língua. Não observamos maiores questionamentos de ordem adversa à
apropriação da norma pelo aluno.
Dando continuidade ao trabalho, trazemos no tópico seguinte alguns pontos
dos estudos de Morais (1995, 1998, 2000, 2003) objetivando apontar algumas diferenças,
avanços e ou semelhanças com os outros estudos.

1.7 Morais (1995; 1998; 2002; 2003): erros ortográficos – regularidades
e irregularidades

Procuramos mostrar a partir dos estudos de Morais (1995; 1998; 2002; 2003)
como ele propõe sua reflexão sobre a ortografia ou mais especificamente, sobre a natureza
do erro, sugerindo o aprendizado da norma de forma sistemática, estabelecendo distinções
entre as formas regulares e irregulares da ortografia da língua.
Por representar alguns avanços em relação aos estudos em ortografia, Morais
se destaca entre os referenciais em muitos contextos escolares, distanciando-se de outros
que apenas descrevem e quantificam sem uma explicação com relação aos estudos em
ortografia e também sem uma reflexão sobre a prática pedagógica.
Morais (1995) investiga a relação entre o rendimento ortográfico e o nível de
exploração das representações sobre as restrições da norma ortográfica que os alunos
demonstraram ter elaborado durante os primeiros anos de escolarização, a fim de explicitar
como as diferenças observadas no rendimento – ao nível de indivíduo e entre grupos –
podem ser explicadas em função do nível de exploração. Para tanto, estabelece alguns
critérios metodológicos na coleta de dados, a partir de uma atividade de ditado e outra de

transgressão intencional, além de uma entrevista. Pretende comparar o conhecimento
ortográfico dos sujeitos em três níveis diferentes:
Através da conduta ortográfica que revelam ao escrever um texto;
Através das representações explícitas sobre a ortografia que demonstram pela
transgressão intencional;
Através das representações sobre a norma ortográfica que haviam elaborado em um
nível verbal explícito.
Com relação aos sujeitos (116 alunos de escola pública e privada de Recife que
estavam concluindo o segundo, terceiro e quarto ano da escolarização básica), procurou
analisar a influência de fatores socioculturais e tempo de escolarização. Os dados
observados para análise foram distribuídos em quatro subdomínios ortográficos e dentro de
cada um desses os erros foram analisados de acordo com algumas categorias:
 Correspondência fonográfica (omissão, adição, substituição de grafemas, a
frequência de uso da palavra sobre a qual se produz o erro, o tipo de regularidade
(irregular, regular biunívoco, regular contextual e regular morfológico gramatical);
 Acentuação (omissão, adição, substituição de grafemas);
 Segmentação (hiposegmentação e hipersegmentação) e;
 Marcas morfológicas de concordância (omissão, substituição). Para os casos de
grafemas que não existem na forma normatizada da palavra e que tem sua
pronúncia alterada, o autor traz outra categoria que nomeia de “outros”.
A partir de uma atividade de ditado, Morais (1995) faz um levantamento das
palavras e as classifica, quantitativamente, de acordo com os critérios e categorias
previamente estabelecidos. Trazemos um de seus quadros para fins de ilustração de como o
autor categoriza alguns dos erros por correspondência fonográfica devidos a omissões de
grafemas:
QUADRO I – ERROS DEVIDOS A OMISSÕES DE GRAFEMAS

Cuadro 4.1. Ejemplos de faltas debidas a omisiones de grafemas
-Omisión de consonantes M e N marcando nasalización: [*sepre]/sempre
[*sipático]/simpático; [*u]/um; [*né]/nem; [*capôs]/campos; [*tranqüilo]/tranqüilo;
[*iveja]/inveja; [*ode]/onde; [*niguém]/ninguém.

-Omisión de consonantes con valor cero: [*a]/ar; [*sique]/sequer, [*guerria]/guerrear;
[*sevi]/servir; [*orizonte]/horizonte; [*oje]/hoje.
-Omisión
de
vocales:
[*robar]/roubar;
[*notras]/noutras;
{*aproveta]/aproveita;[*passea]/passeia; [*mas]/mais; [*aciliar]/auxiliar; [*muto]/muito.
-Omisión de R o L em posición intermédia de sílaba CCV o final de sílaba CVC:
[*apoveita]/aproveita; [*peço]/preço; [*tuques]/truques; [*sevir]/servir.
-Omisión por dejar de notar uma sílaba: [*abaxis]/abacaxis; [*estrava]/extravagante.
-Otros: [*ciade]/cidade; [*praiadas]/prateadas; [*pass]/passa
(MORAIS, 1995 p.111).

Outras categorizações diversas também são estabelecidas pelo autor:
 Adições de grafemas: [enzagerado]/exagerado; [hojem]/hoje;
 Regularidades biunívocas há substituições de P/B, T/D, F/V, R/L [sembre]/sempre;
[prevere]/prefere; M/N e T/L [domo]/dono; [miguem]/ninguém;
 Regularidade contextual para grafar palavras como “geNte”, “zuMbido”,
“cachoRRo”, “ninGUém”, “GUerrear”, “seQUer”, “corrE”, “cavalO”, “gozadO”.
 Grafemas

irregulares

[asagerado]/exagerado;

palavras

homófonas:

[paresa]/pareça

[oje]/hoje;
e

outros

[gente]/gente;
casos:

[deozbediente]/desobediente);
 Falta de segmentação, e, por último, as denominadas
 Outras: [pagou preço]/pagou o preço; [em ao horizonte]/em direção ao horizonte.
As categorizações e os índices de ocorrências realizados nos estudos de Morais
partiram da utilização de variáveis como níveis socioculturais e anos de escolarização. O
autor conclui que a regularidade das correspondências no subdomínio Correspondência
Fonográfica - CFG e a frequência de uso das palavras na escrita influenciam sobre o
domínio ortográfico; que, conforme as características de erro por CFG, no que concerne ao
tipo de grafema com erro e em outras operações que provocaram erro, os estudos indicam
que a regularidade dessas correspondências é um fator determinante sobre o modo como os
aprendizes se apresentam na escrita do português.
Conforme Morais (1995) os dados analisados tem sugerido que as diferenças
subjacentes ao meio sociocultural não se limitam à escrita de palavras irregulares. Em
etapas iniciais de escolarização sujeitos com o mesmo tempo escolar provenientes de
distintos meios socioculturais se distinguem, marcadamente também com respeito ao
rendimento ortográfico em todas as classes de CFG regulares.

Com relação à escrita de marcas morfológicas de concordância, o autor
acredita que o meio sociocultural de origem se revelou a principal causa de diferença no
rendimento ortográfico. Entretanto, o tempo de escolaridade não demonstrou exercer maior
influência. Os resultados do ditado sugerem que, além de específicos de cada língua os
procedimentos de aprendizagem das restrições de uma norma parecem depender bastante
das oportunidades sociais que os aprendizes dispõem para ter acesso à normatização.
Morais (1995) acredita que a escola acaba por estimular o aluno a assumir, ante
ao objeto de ortografia, uma postura mecânica ao praticar a cópia repetitiva, os exercícios
de complemento de listas de palavras e os exercícios de memorização. A partir dessa
prática o aluno cumpre às exigências do professor sem necessariamente inferir nem deduzir
nada sobre as restrições da ortografia de sua língua.
O autor assevera que as atuais práticas de ensino da ortografia não parecem em
absoluto as mais adequadas para propiciar aos alunos a aprendizagem dos conhecimentos
ortográficos e julga necessário fazer algumas distinções, sugerindo que,
Durante La escolaridad básica la enseñanza – fundada em la duda, em la consulta
y em la transgresión – sea organizada y sistematizada em base a dos critérios: la distinción entre qué es “productivo” y qué es “reproductivo” em la notación de
la ortografia de la lengua, permitiendo em el primer caso el descubrimiento
explícito de reglas generadoras de notaciones correctas y, cuando no es al caso,
la consciencia de que no hay reglas que justifiquen lãs formas correctas fijadas
por la norma; - la distinción entre palabras de uso frecuente e infrecuente em el
lenguage escrito impreso7 (MORAIS, 1995 p.288).

O autor ainda ressalta a importância de que os professores tenham em conta
que os distintos tipos de regras requerem distintos tipos de análises de correspondências
fonográficas e, quanto às regras de “correspondências biunívocas”, afirma que o grupo de
letras que a elas se vinculam varia de acordo com os dialetos orais dos alunos. E deixa,
nesse sentido, uma reflexão para o professor para que este seja, antes de tudo, um
conhecedor das regularidades e irregularidades ortográficas de modo a viabilizar a sua
sistematização em sala de aula.

Durante o ensino básico - em dúvida fundada em consulta e em transgressão - é organizado e sistematizado
com base em dois critérios: - a distinção entre o que é "produtivo" e que é "em notação reprodutiva"
ortografia da língua, permitindo que o primeiro caso de descoberta de regras explícitas de geração em
notações corretas e, quando não for o caso, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas de
definir corretamente pela regra - a distinção entre as palavras em uso freqüente e infreqüente forma a língua
escrita (Morais, 1995- Tradução nossa).

Mesmo que o lugar que tem ocupado a ortografia seja também preocupação das
propostas curriculares, Morais (1995) constata que
la constatada ausencia, em Brasil, de metas curriculares para el aprendizaje de la
ortografia a lo largo de los cursos de educación básica nos parece confirmar el
lugar secundario que este domínio de conocimiento há merecido em la
enseñanza, algo que no há cambiado em los últimos años incluso com la difusión
de enfoques innovadores en el currículo del área de lengua8 (MORAIS, 1995, p.
289).

Desse modo, o autor reitera sua preocupação com o ensino da ortografia e
chama a atenção para a ausência de efetivas propostas curriculares. Ele acredita que,
subjacente às praticas de leitura e de textos „funcionais‟, utilizados na vida cotidiana,
parece haver um prejuízo quanto à sistematização da ortografia e um temor de que a
proposta coíba a criatividade infantil. Morais entende que esta atitude revela uma
interpretação distorcida sobre as relações entre competência ortográfica e competência em
produção de linguagem escrita.
Observamos que, embora mencione „as relações entre as competências‟ o autor
não deixa claro que se trata de relações inerentes uma à outra, dando a entender que
considera cada uma no seu lugar, ou que as duas competências podem coincidir ou não,
bem como podem ocorrer separadamente, uma em detrimento da outra. Ou ainda, que a
aprendizagem de uma não interfere na aprendizagem da outra. É possível que ele defenda
uma prática paralela ou simultânea de aprendizagem da ortografia dentro do texto, desde
que, segundo sua perspectiva teórica, o aluno aprenda as regras e possa produzir bons
textos do ponto de vista da escrita ortográfica.
É notável a preocupação do autor com o ensino-aprendizagem da ortografia.
Dentre suas propostas de sistematização da categoria linguística, Morais (1998) propõe que
o aluno produza transgressões, cujo objetivo é o de revelar seu nível de conhecimentos das
regras contextuais. Nesse sentido ele afirma que
Para dominar o objeto, o sujeito precisará “reproduzir as formas escritas
autorizadas”, isto é, nunca está liberado para construir o que quiser, praticar as
variações que desejar. Se vier a fazê-lo conscientemente, criando transgressões
8

É observada a ausência, no Brasil, das metas de aprendizagem curricular em ortografia por meio de cursos
de educação básica, parece confirmar o papel secundário que este domínio do conhecimento ganhou algo que
não mudou ao longo dos últimos anos, mesmo com a divulgação de abordagens inovadoras no domínio da
língua (MORAIS, 2003 - Tradução nossa).

intencionais como os escritores profissionais, é porque terá desenvolvido um
nível bastante consciente das restrições da norma. Saberá errar a propósito
porque tem muita clareza do que é certo (MORAIS, 2003 p. 17).

Sobre a apropriação da norma ortográfica, Morais (1998) afirma que, primeiro
a criança tem que se apropriar do sistema alfabético para depois apropriar-se da norma
ortográfica. Tempo em que adquire conhecimentos sobre o funcionamento da escrita
alfabética.
Em um nível mais elevado de escrita, o erro ortográfico pode revelar, segundo
Morais, diferentes níveis de conhecimento:
a) não tenha consciência de que errou, isto é, em nenhum momento desconfie de
que a forma que grafou é errada;
b) já tenha uma dúvida, já se coloque uma dúvida ortográfica (o que fica
evidente quando nos pergunta qual a forma correta ou quando escreve a mesma
palavra de forma diferente em momentos distintos;
c) já tenha avançado em seus conhecimentos, de modo a autocorrigir-se,
detectando erros que cometeu (MORAIS, 1998 p. 22).

Diante de seus estudos Morais (2003) considera a ortografia um fruto do
arbítrio. Para o autor, não existe nenhuma relação natural ou compulsória entre grafemas e
fonemas em nenhuma língua. E acrescenta que o fato de seguir algumas regras ou
princípios gerativos para atingir uma escrita correta não deixa de ser algo arbitrado, fruto
de uma convenção social prescrita como lei a ser cumprida.
Morais concebe a língua enquanto objeto de conhecimento do qual o sujeito se
apropria e de algum modo, aprende as regularidades para escrever corretamente. A partir
das reflexões que realiza o autor sugere e orienta práticas relacionadas à apropriação da
escrita. Com isto, o autor deixa clara a importância de o aluno pensar na forma correta de
grafar o texto que está compondo, sem abandonar as várias exigências que demanda a
escrita. A partir desses pontos que mencionamos, observamos que os estudos representados
por Morais trazem contribuições significativas para o ensino da ortografia, que vão além
do levantamento tipológico dos erros.
Os estudos já referidos no capítulo introdutório deste trabalho mostram que a
aprendizagem da ortografia da língua depende de vários fatores, sobretudo da compreensão
do sistema alfabético pela criança. No entanto, dar relevância à frequência e à
previsibilidade com que os erros surgem na escrita da criança, para então refletir sobre

eles, não parece dar conta dos erros que podem surgir, já que se nega outras formas de
viabilizar a aquisição da escrita.
Acrescentamos, nesse sentido, uma possibilidade, ou seja, a imersão da criança
desde cedo em um ambiente letrado, em um universo no qual ela possa vivenciar o todo e
não apenas as partes; possa interagir com os gêneros em sua materialidade constituída, o
texto e sua leitura, e não apenas as palavras e as frases, como se a língua se dispusesse em
obediência a uma hierarquia: primeiro as partes, depois o todo. Uma prática em que sujeito
e língua se encontram cada qual com suas faltas, suas peculiaridades, sobressaindo desse
encontro uma mútua constituição.
Pretendemos neste trabalho, deixar uma reflexão para a relação teoria/prática.
A propósito da questão, Morais (2002) entende que a transformação do ensinoaprendizagem reflete em um processo histórico vinculado à redefinição social das
concepções do que o autor considera objeto de conhecimento, “a linguagem”. Ele
acrescenta que estamos vivendo confusões e dificuldades inerentes ao que se chama
transposição didática da linguagem, pois não se trata de um processo tão simples.
Consideramos insuficiente a aprendizagem das regras – não desnecessária –,
mas insuficiente quando queremos mostrar que a língua é faltosa e age sobre um sujeito
também faltoso. Nessa relação entre sujeito e língua há outras demandas necessárias que
contribuem ainda mais no processo de aquisição da língua, a exemplo da leitura. É
imperativo que dessa relação entre sujeito e língua haja desvios, estamos nos referindo,
portanto, à subjetividade. Entretanto, não deixamos de destacar a importância dos estudos
de Morais (1995, 1998, 2002, 2003) pelo avanço que representa das categorizações às
propostas de trabalho com a leitura e a escrita de textos em sala de aula. O autor chama a
atenção para o fato de que nem todas as categorias do eixo análise linguística possam ser
objeto de estudo a partir dos textos. Muitas vezes, a análise em ortografia pode se dar com
palavra fora de seu contexto quando requer uma análise mais minuciosa. No entanto, como
acrescentávamos anteriormente, a aprendizagem das regras mostra sua falta, escapa ao
controle do sujeito. Fato este não reconhecido pelos estudos desses autores cuja
perspectiva teórica, a da cognição, permite outros encaminhamentos.
Reconhecemos nesses estudos a relevância que se dá ao conhecimento da
norma da língua, bem como reconhecemos a necessidade que há em conhecê-la, mas
reiteramos, a partir de nossa perspectiva pautada nos estudos em Aquisição da Linguagem,

a incompletude da língua e sob suas vias de funcionamento, está o sujeito que escapa à sua
totalidade.
Os dados apresentados neste capítulo, as descrições e quantificações de erros
por frequência e, ou previsibilidade, mostram que o aluno que aprendeu uma determinada
regra, produz equívocos no modo de generalizar para a escrita de outras palavras. Então,
como garantir que o aprendizado da ortografia possa impedir a produção de equívocos?
Numa perspectiva de sujeito autônomo em relação à língua, esses estudos se
afastam de uma possibilidade de ver o erro ortográfico como uma fonte rica de
investigação da relação subjetiva com a escrita. Muitos dos erros ao serem produzidos
extrapolam os limites de uma simples explicação pelos critérios da categorização
ortográfica e, escapando a uma quantificação, indiciam outras explicações que se
distanciam da cognição e se aproximam mais dos efeitos da língua sobre o sujeito.
Não negamos que os estudos apresentados, a propósito de perspectivas que se
constituem a partir da Psicolinguística, da Psicologia e também da Fonoaudiologia, sejam
de grande contribuição enquanto ponto de partida nas investigações da aquisição da língua
escrita. Mas, a concepção de sujeito passa pelo entendimento de um sujeito cognoscente
cuja postura em relação ao sistema linguístico é de distanciamento. Desse modo, é a partir
dessa falta ou lacuna observada que novos caminhos se abrem à pesquisa. Não nos parece
que esses estudos possam avançar no que diz respeito à explicação do erro enquanto um
fenômeno dos efeitos da língua sobre o sujeito. Haja vista o entendimento que esses
estudos operam sobre sujeito e língua. Ou seja, um sujeito que apreende as categorias da
língua e, consequentemente passa a monitorá-la como um todo, culminando dessa
perspectiva, segundo os cognitivistas, um sujeito capaz de produzir bons textos do ponto
de vista ortográfico.
Mais uma vez, observamos que esses estudos levam em consideração os
critérios aos quais os desvios são encaixados numa possibilidade de categorização
ortográfica, de obediência à regularidade da língua e não de busca de explicações para os
equívocos. E os erros que não se encaixam nessas padronizações são deixados à parte, sem
explicações sobre o seu funcionamento.
São dados a esses erros, muitas vezes, a nomeação de „outras ocorrências‟ por
não se encaixarem nas categorizações previstas. São privilegiados, então, os erros mais
frequentes e mais previsíveis naquele nível de escolaridade observado e, a partir deles, por
serem relevantes para uma quantificação e para a regularidade da língua, chamam a

atenção para a prática pedagógica, cuja responsabilidade muitas vezes é apontada pelas
estatísticas desses estudos.
Em nosso trabalho de análise das ocorrências de erro ortográfico, lançamos um
olhar mais cuidadoso para os erros e as possíveis relações que possa haver entre um
determinado erro e outros presentes em manuscritos da criança. Consequentemente, essa
relação dentro da materialidade linguística pode contribuir para uma explicação sem que,
necessariamente, tenhamos que analisar a palavra em descontexto.
Numa perspectiva de confronto com os estudos tratados aqui, o erro não seria
apenas uma palavra que desviou da norma por uma troca ou um acréscimo de letra, ou
porque não houve memorização da norma ou, ainda, por não haver habilidade para gerar
uma regra, dentre outras possibilidades da categoria. Seria um indício que diz de uma
relação subjetiva com a língua, tendo esta, uma força propulsora para o erro como fruto da
relação que se constitui pela linguagem.
Ao introduzirmos o capítulo seguinte, intencionamos tratar sobre o sujeito e
sua relação com a língua de modo que, dessa relação possamos discutir sobre a
singularidade que emerge do processo, seja esta pela escrita, seja pela oralidade expressa
no discurso da criança transcrito da produção em ato. Em outras palavras, objetivamos
tratar do erro singular ou daquele equívoco que diz tanto da língua quanto do sujeito bem
como da relação entre ambos. Uma singularidade fundada na relação sujeito, língua e
sentido. Um processo que transborda da língua, um lugar aonde a simbolização não
chegou. O que parece ocorrer de tal modo que, mesmo havendo escuta9, conforme a noção
presente no trabalho de Lemos (1992), o sujeito oscila e, inconscientemente, retorna ao
lugar que ocupava em outra posição da linguagem.
Ainda no capítulo III trazemos uma discussão a partir dos diferentes
significantes [pricipe], [principi], [prinsipi] e [princepe], colocando em suspenso a
possibilidade de uma explicação para esses dados a partir da noção psicológica dos estudos
em ortografia. Decorrendo disto, lançamos algumas questões às quais são analisadas com
base na Aquisição de Linguagem, pelos processos metafóricos e metonímicos reelaborados por Lemos (1997, 1999) a partir da leitura lacaniana como possíveis respostas
às indagações sugeridas pelos dados.

Reforçamos, portanto, que a reflexão sobre o erro dada no texto viabiliza outras
formas de análise que valorizam o contexto em que esse erro está inserido. Não significa,
com isso, que o erro só possa ser discutido a partir do contexto, já que, às vezes, é
necessário o recorte para fins de análise e reflexão bem como sugere Morais (1998). E,
ainda, que a reflexão que se constitui neste trabalho não tem o objetivo de transpor
conhecimentos que possam ser dirigidos à sala de aula, mas instigar outras reflexões no
sentido de que por mais diverso que seja o equívoco na escrita, é possível que ele não
esteja relacionado à „competência‟ do sujeito sobre a língua, conforme a visão cognitivista,
mas a uma relação de subjetividade e de submetimento aos efeitos da língua.

Capítulo II

A base teórica para o tratamento do erro ortográfico

Consideramos necessário um olhar mais aprofundado para o erro ortográfico.
Um olhar que possa nos dizer mais da singularidade deste erro e da relação também
singular do sujeito com a língua. Por isto, neste capítulo, apresentaremos a base teórica do
tratamento que daremos ao erro ortográfico na perspectiva dos estudos da área de
Aquisição da Linguagem. Estudos que convergem na concepção de uma língua faltosa e
incompleta bem como de um sujeito submetido aos efeitos dessa língua. Entendemos a
singularidade do erro ortográfico como um fenômeno que excede, marca e define essa
relação subjetiva. Nesse sentido, acreditamos que, somente a partir desta visão de língua e
de sujeito é que podemos refletir com mais rigor sobre os dados que trazemos para análise
neste trabalho.
Não podemos, portanto, discutir sobre os equívocos da língua e suas
singularidades, seja esta em forma oral ou escrita, sem discutirmos sobre o funcionamento
da língua.
Nesse sentido, iniciaremos a nossa discussão com Saussure [1916] (1989) no
Curso de Linguistica Geral – CLG, cuja teoria sobre as relações associativas e
sintagmáticas no sistema linguístico nos servirá de base nas demais discussões trazidas
para este trabalho. Em seguida, tomaremos Jakobson (1975) com os processos metafóricos
e metonímicos e Milner (1987) com a noção de uma língua não-toda, afetada pela falta.
Apresentaremos, também, alguns estudos que retomam essas teorias de base, tematizando
as questões relativas ao erro e à singularidade na ortografia, entre eles Lemos (1992), Calil
& Felipeto (2008) e Lopes (2005). Pretendemos evidenciar que a noção de equívoco na
linguagem não está associada à cognição, como reforça os estudos em ortografia tratados
no capítulo anterior, mas a um sujeito que incompleto que sofre de modo singular os
efeitos do funcionamento linguístico.

2.1 Sobre o sistema linguístico

2.1.1 As relações sintagmáticas e paradigmáticas em Saussure

Iniciemos, então, nosso percurso teórico, a partir das postulações de Saussure
no Curso de Linguística Geral – CLG, que ao lançar os estudos sobre a língua suscita em
suas idéias a objetividade, a pureza e a linearidade da língua como princípios para a
delimitação do objeto de estudo. Para o linguista é o ponto de vista que cria o objeto, mas o
que seria „o ponto de vista?‟ Seria o que de melhor se encaminharia em seus estudos
enquanto ponto de partida ou, em outras palavras, o que de melhor lhe aprouvera enquanto
teórico fundador.
Ao definir o objeto de estudo da linguística, o autor estabelece uma dicotomia
entre língua e fala. À língua um sistema abstrato de regras e à fala o uso que se faz regras.
Desse modo, distingue o que para ele é social, a língua, do que é individual, a fala.
Reconhece desse modo a heterogeneidade da língua e afirma que se trata de um objeto bem
definido e, sendo distinta da fala pode se estudar separadamente e, de natureza concreta, a
língua oferece grande vantagem para seus estudos.
Saussure [1916] (1989) afirma que em se tratando de língua, tudo se baseia em
relações e interroga sobre o modo como se dão essas relações.
Veremos, então, o que podemos depreender das relações sintagmáticas e
associativas, as esferas do funcionamento linguístico postuladas pelo linguista e que podem
contribuir como uma explicação para o erro ortográfico e as ocorrências singulares que
emanam do processo de escritura do aluno. Uma vez, considerado neste trabalho, como
sujeito-efeito do funcionamento da língua.
Embora Saussure estabeleça a dicotomia entre língua e fala ele afirma que
esses dois objetos estão estreitamente ligados e mutuamente implicados. Mesmo
reconhecendo a interdependência desses objetos, ele os consagra absolutamente distintos.
Desse modo, ao estruturar as relações sintagmáticas e associativas deixa o falante à parte
de suas investigações e enfatiza que língua e fala são reciprocamente necessárias. A
primeira, a língua, é necessária à fala para que esta seja inteligível e produza seus efeitos, a
fala, por sua vez, é necessária para que a língua se estabeleça. Nesse sentido, assevera o
autor:

Como se imaginaria associar uma idéia a uma imagem verbal se não se
surpreendesse de início esta associação num ato de fala? (...) Enfim, é a fala que
faz evoluir a língua: são as impressões recebidas ao ouvir os outros que
modificam nossos hábitos lingüísticos. Existe, pois, interdependência da língua e
da fala; aquela é ao mesmo tempo o instrumento e o produto desta. Tudo isso,
porém, não impede que sejam duas coisas absolutamente distintas (SAUSSURE,
[1916]1989 p. 27).

Acrescentamos frente à afirmativa que ao considerar uma relação muito estreita
entre língua e sujeito quando afirma “são as impressões recebidas ao ouvir os outros que
modificam nossos hábitos linguísticos...” ele evidencia que há interdependência entre
língua e fala bem como não nega uma relação entre língua e sujeito falante. Desse modo
acreditamos que o linguista não excluiu o falante, não o negou como enfatizam muitos
estudos na área da linguística, apenas ele o considerou enquanto numa peça do jogo que
naquele momento de definição do objeto científico, ficaria em separado, mas não ignorado
ou excluído sob outra perspectiva que não fosse a de definir a linguística como ciência.
Acerca do aparecimento dos signos, Saussure [1916] (1989) afirma que o
pensamento é como uma nebulosa onde nada está necessariamente delimitado. No entanto,
a associação entre um significado e um significante demanda a arbitrariedade, pois
Não está ao alcance do indivíduo trocar alguma coisa num signo, uma vez esteja
ele estabelecido num grupo lingüístico; queremos dizer que o significante é
imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não tem
nenhum laço natural na realidade (SAUSSURE, [1916]1989 p. 83).

Isto quer dizer que a arbitrariedade é a não coincidência entre um objeto e o
que ele venha a significar. Conforme Saussure, o signo linguístico escapa à vontade do
falante e também do coletivo, uma vez escolhido, o signo é atado à língua e não havendo
substituição é demarcado enquanto tal. Não dá lugar a outro. Na afirmação “uma vez
escolhido é atado à língua”, a expressão „escolha‟ parece paradoxal: se é escolhido como
pode ser atado, demarcado à língua? No entanto, se trata de uma convenção da língua a
qual o sujeito não tem alcance, mesmo porque ela o antecede.
E assim, o linguista conclui que o signo linguístico é a união entre um conceito
e uma imagem acústica, substituídos por significado e significante e a eles atribuídos os
princípios de arbitrariedade e linearidade. Decorre desse processo que a noção de valor da
língua é reforçada em função de tal arbitrariedade:

se esse não fosse o caso, a noção de valor perderia algo de seu caráter, pois
conteria um elemento posto de fora. Mas, de fato, os valores continuam a ser
internamente relativos, e eis porque o vínculo entre a idéia e o som é
radicalmente arbitrário (SAUSSURE, [1916]1989, p.132).

O linguista atribui à língua um sistema de valores puros. Considera as ideias e
os sons os elementos que entram em jogo no funcionamento e que esses elementos não são
pre-existentes. A língua tem o domínio dessas articulações entre as ideias e os sons e dessa
combinação se produz uma forma e não uma substância. Não obstante, essas relações
passam a ser relativizadas diante da arbitrariedade do signo linguístico. Diante disto, a
ideia de valor da língua cria um ambiente de reflexão e o autor mostra que é uma grande
ilusão considerar um termo simplesmente como união entre som e conceito. Pois quando se
fala do valor de uma palavra, pensa-se, geralmente, na propriedade que ela tem de
representar uma ideia. Entretanto, ele questiona: “mas se assim é em que difere o valor do
que se chama significação? Essas duas palavras serão sinônimas?” (SAUSSURE,
[1916]1989 p. 133).
Para o linguista valor e significação assinalam uma diferença e a significação
está sob a dependência do valor. Segundo afirma “a língua é um sistema em que todos os
termos são solidários e o valor de um resulta tão somente da presença simultânea de
outros” (op.cit. p.134). Conclui que existe um princípio paradoxal que se relaciona, mesmo
fora da língua, que rege o valor linguístico (uma coisa dessemelhante, suscetível de ser
trocada por outra cujo valor resta determinar; por coisas semelhantes que se podem
comparar com aquela cujo valor está em causa). Segundo o autor esses fatores são
necessários para a existência de um valor e o atribui da seguinte forma:
Uma palavra pode ser trocada por algo dessemelhante: uma idéia; além disso,
pode ser comparada com algo da mesma natureza: uma outra palavra. Seu valor
não estará sendo fixado, enquanto nos limitarmos a comprovar que pode ser
“trocada” por este ou aquele conceito, isto é, que tem esta ou aquela significação;
falta ainda compará-la com valores semelhantes, com as palavras que lhe podem
opor. Seu conteúdo só é verdadeiramente determinado pelo concurso do que
existe fora dela. Fazendo parte de um sistema, está revestida não só de uma
significação como também, e, sobretudo, de um valor, e isso é coisa muito
diferente (SAUSSURE, [1916]1989 p.134).

A partir das considerações de Saussure sobre o valor linguístico, concluímos
que o funcionamento da língua é regido por princípios em paradoxo. Um valor que subjaz

da própria língua, nunca aleatório, sempre instável, cujo paradoxo „correto‟ e „incorreto‟,
„semelhante, „dessemelhante‟, qualifica o funcionamento.
Depreendemos, ainda, a partir da afirmação que um elemento posto de fora
implica ruptura na relação de valor que se dá entre os termos naturalmente solidários no
interior de um sintagma, visto que um simples vínculo entre uma ideia e um som não
demanda sentido numa relação que deve ser, pela ordem própria da língua, recíproca entre
os elementos da cadeia. Decorrendo disto, que um termo do sintagma só tenha valor na
língua a partir do valor do outro que o segue, que o antecede ou a ambos. Cada um exerce
seu valor a partir do valor do outro, já que esses termos são autorizados pela língua a
significar determinada coisa e não outra.
Nesse sentido, Lopes (2005 p. 16) também reforça a ideia do linguista ao
afirmar que “a ideia de valor retira, então, a ilusão de uma união entre som e conceito. Se
assim fosse, o sistema era apenas uma soma de termos”. A este respeito, é oportuno
retomarmos as indagações feitas por Saussure sobre as diferenças entre valor e
significação.
A partir da noção de valor que estabelece à língua, o linguista não parece
acreditar na sinonímia entre os termos. Segundo ele, há um aspecto paradoxal na questão.
Vejamos, então, o que o autor acrescenta.
De um lado, o conceito nos aparece como a contraparte da imagem auditiva no
interior do signo, e, de outro, este mesmo signo, isto é, a relação que une seus
dois elementos, é também, e de igual modo, a contraparte dos outros signos da
língua (SAUSSURE, [1916]1989 p.133).

Parece-nos que as significações podem ser as mesmas, isto se evidencia pela
“contraparte da imagem auditiva”, ou seja, a significação é o produto da relação arbitrária
entre um significado e um significante. Mas quando se trata do valor linguístico, haja vista
os termos estarem revestidos “não só de uma significação como também, e, sobretudo, de
um valor, e isto é coisa muito diferente” (op.cit. p.134); elas mantêm essa relação entre
significação e valor, apenas no interior de uma mesma língua pelos termos que estão
circundando, limitando-se recíproca e paradoxalmente ao mesmo tempo.
A relação paradoxal, segundo Saussure, faz com que as palavras só tenham
valor próprio pela oposição. Desse modo, os “sinônimos como recear, temer, ter medo, só
tem valor próprio pela oposição; se recear não existisse, todo o seu conteúdo iria para os
seus concorrentes” (SAUSSURE, [1916] 1989 p. 135). Em outras palavras, os signos se

qualificam como tal pela própria negação de seu sentido. Se algo se qualifica enquanto ser
é porque existe outra parte que o nega como não-ser.
Desse modo, os valores estão regidos por um “princípio paradoxal” que os
constitui por oposição, por uma coisa „dessemelhante‟ suscetível à troca cujo valor resta a
determinar; e, por outra, semelhante que se pode comparar com aquela cujo valor é
vigente. Dizendo de outro modo, Saussure quer dizer que uma palavra pode ser trocada
com o que há de diferente ou não semelhante, a exemplo de uma ideia, e também
comparada com algo da mesma natureza, quer seja outra palavra.
É neste mesmo sentido que o autor faz uma analogia entre o valor linguístico e
uma moeda:
que se pode trocá-la por uma quantidade determinada de uma coisa diferente, por
exemplo, pão; que se pode compará-la com um valor semelhante do mesmo
sistema, por exemplo, uma moeda de um franco, ou uma moeda de algum outro
sistema (SAUSSURE, [1916]1989 p.134).

Conforme afirma, o mesmo ocorre com as palavras. Enquanto pudermos
trocar uma palavra por outra de outro conceito e também compará-la com valores
semelhantes e com palavras que se lhe possa opor, isto quer dizer que essa palavra ainda
não tem o valor fixado. Em suma, a significação difere-se do valor, já que em diferentes
línguas a significação de um termo pode ser a mesma. O português “carneiro” ou o francês
“mouton” podem ter a mesma significação que o inglês “sheep”, mas não o mesmo valor,
pois o contexto que rodeia o termo exige outros termos que se relacionam pelas
semelhanças e oposições no interior da língua. O valor de uma entidade vem determinado
por sua oposição a outras entidades. São relações denominadas in praesentia. Essas
relações in praesentia opõem-se às relações associativas ou relações in absentia, como o
próprio termo indica, por não estarem presentes na cadeia. E são conhecidas como
paradigmáticas por darem conta de possíveis flexões na cadeia. Para Saussure (1989), essas
associações estão sediadas no cérebro do falante e são nomeadas por ele de relações
associativas. Ocorrem pela analogia entre significados que ficam armazenados na memória
do falante e por associação formam grupos e relações muito diversas para a qualquer
momento do ato linguístico vir à tona por associação de sentido.
O linguista acrescenta que essas relações, as associativas (in absentia), não se
limitam apenas a aproximar os termos que tenham em comum o sentido, mas num nível
mais amplo mesmo de sentido em que uma substituição de um termo por outro não afeta o
sentido. Ou seja, a associação não se limita apenas aos termos que tem algo em comum

quanto ao significado, mas àqueles que possibilitam uma analogia tanto pelos radicais
quanto pelos sufixos, criando séries associativas diversas.

2.1.2 Os processos metafóricos e metonímicos em Jakobson
Iniciamos este tópico com Jakobson (1975) que a partir dos estudos sobre
afasia vê nos processos metafóricos e metonímicos, a explicação para o funcionamento
linguístico. Conforme o linguista, o ato da fala tem um caráter de flexibilidade em que
certa seleção de entidades da língua combina com outras de mais alta complexidade.
Desse modo, o sujeito é calçado pelo sistema da língua que utiliza, entretanto, não é
totalmente livre na sua escolha de palavras. Depreendemos disto, que o repertório lexical
do discurso se dá subjacente ao contexto enunciativo que se estabelece, ou seja, o ato da
fala/discurso depende do discurso do outro. Acrescenta, ainda, que todo signo linguístico
implica dois modos de arranjo – a combinação e a seleção. Por esse motivo, é uma relação
in praesentia: baseia-se em termos presentes em uma série efetiva. A seleção, por sua vez,
une termos in absentia: um termo só aparece em substituição a outro, de acordo com sua
adequação ao contexto e que
Os constituintes de um contexto têm um estatuto de contigüidade, enquanto num
grupo de substituição os signos estão ligados entre si por diferentes graus de
similaridade, que oscilam entre a equivalência dos sinônimos e o fundo comum
(common core) dos antônimos (JAKOBSON, 1975 p.40).

Neste processo de seleção, estão em jogo os termos alternativos, ou seja, a
possibilidade da substituição de um pelo outro ou, na seleção um termo exclui o outro. Ao
estruturar esses arranjos Jakobson faz referência a Saussure e afirma que o mestre
genebrino havia reconhecido claramente o papel que a „concorrência‟ e a „concatenação‟
desempenham na linguagem. Todavia, no interior dessas variedades de combinação,
somente a concatenação foi reconhecida por Saussure e quanto à concorrência não houve
maiores discussões do linguista.
Jakobson (1975) re-elabora as relações sintagmáticas e associativas postuladas
por Saussure no Curso de Linguística Geral e dá a partir dos estudos sobre a afasia, maior
amplitude a partir dos processos da metáfora e da metonímia. Destacamos que o sentido

dado aos termos pelo linguista vai além das simples figuras de estilo. Em seus estudos elas
são concebidas como eixos responsáveis pelo funcionamento da linguagem. Mais adiante
neste trabalho, voltaremos a tratar mais especificamente das relações metafóricas e
metonímicas e seu papel enquanto eixos do funcionamento da língua.
Em seus estudos sobre a afasia 10, Jakobson (1975) traz o sujeito à tona para
poder discutir sobre as formulações que partem do funcionamento da língua. Segundo o
linguista, a afasia ou desordem da linguagem é um problema que não pode ser resolvido
sem a participação de linguistas profissionais familiarizados com a estrutura e o
funcionamento da linguagem e que, para estudar qualquer ruptura nas comunicações, devese primeiro compreender a natureza e a estrutura do modo particular que cessou de
funcionar. Desse modo, ele esclarece que os distúrbios da fala podem afetar a capacidade
que o indivíduo tem de combinar as unidades linguísticas. Há segundo Jakobson (1975),
dois tipos fundamentais de afasias:
conforme a deficiência principal resida na seleção e substituição, enquanto a
combinação e a contextura ficam relativamente estáveis; ou, ao contrario, resida
na combinação e contextura, com uma retenção relativa das operações de seleção
e substituição normais (JAKOBSON, 1975 p. 42).

Conforme Jakobson, o contexto é fundamental e decisivo para os afásicos de
primeiro tipo ou, aqueles que têm deficiência de seleção, cuja linguagem é meramente
reativa, ou seja, continua uma conversa com facilidade, mas tem dificuldades em começar
um diálogo. Quanto mais uma palavra se relaciona com o contexto sintático, menos afetada
será pelo distúrbio da fala. Conforme o linguista, para o afásico deste primeiro tipo, quanto
mais a palavra carregar seu uso e circunstância, mais vínculo e mais recuperação na fala
ela terá.
Em seus estudos, o autor se refere a um afásico que nunca proferia a palavra
„faca‟ sozinha, mas conforme seu uso e circunstâncias: “apontador”, “cortador-de-maçã”,
“faca-de-pão”, e “talher” (garfo e faca). A palavra „faca‟ teria sempre uma forma agregada.
O segundo tipo de afasia, conforme Jakobson (1975) consiste na deterioração
de combinar entidades linguísticas mais simples em unidades mais complexas. É o
distúrbio da contiguidade, o oposto do primeiro tipo ou, deficiência quanto ao contexto.
“os vínculos de coordenação e subordinação gramatical, quer de concordância, quer de
10

É uma perturbação da linguagem, como o próprio nome sugere (JAKOBSON, 1975 p.34).

regência, dissolvem-se” (op.cit p.51). Conforme o linguista, os casos de afasia são
numerosos e diversos, mas todos oscilam entre os dois tipos que ele descreve em seus
estudos.
Consideramos de extrema relevância em nossa reflexão trazer as relações
sintagmáticas (in praesentia) e as associativas/paradigmáticas (in absentia) postuladas por
Saussure e denominadas por Jakobson como pólos metafóricos e metonímicos para que,
através desses processos, possamos dar aos dados trazidos para análise neste trabalho, uma
discussão mais aprofundada. A propósito, chamamos a atenção para a afirmativa de
(Jakobson, 1975 p.55) enquanto fundamento necessário à análise que empreendemos neste
trabalho. “O desenvolvimento de um discurso pode ocorrer segundo duas linhas semânticas
diferentes: um tema (topic) pode levar a outro quer por similaridade (metafórico), quer por
contiguidade (metonímico)”.
Iniciemos, então, com as afirmações do linguista acerca dos pólos metafóricos
e metonímicos. Esses processos do funcionamento da língua têm em suas propriedades,
segundo Jakobson (1975) respectivamente, a similaridade e a contiguidade ou eixo da
seleção e da combinação.
Pressupondo o discurso de um indivíduo que não apresente distúrbio ou
desordens da fala como a afasia ou distúrbio da similaridade, é no eixo metafórico que esse
indivíduo irá operar com as palavras numa cadeia paradigmática com termos ausentes, mas
presentes na memória do falante. Em função da similitude entre os termos é possível um
termo substituir outro por uma relação de similaridade.
Já no eixo metonímico, a operação se dá no processo de contiguidade, ou seja, há uma
combinação no eixo sintagmático a partir dos termos presentes na cadeia. Uma
combinação entre termos solidários que resulta em uma unidade de sentido. Desse modo, a
inter-relação entre os processos funda o funcionamento da língua a partir dos arranjos de
seleção e de combinação. Decorre deste fundamento que o erro ortográfico ou equívoco da
linguagem escrita não ocorre aleatoriamente, sempre pode haver uma relação que o
antecede e o segue, permeando seu contexto ou mesmo que o justifica.
No tópico seguinte, trazemos Milner (1987) como teoria fundamental em nossa
análise pela noção de incompletude entre sujeito e língua instituídos pelo autor.

2.2 Sobre a língua afetada pela falta
Nosso objetivo ao analisar os dados trazidos neste trabalho é evidenciar o
processo de singularidade que emerge da escrita do aluno em processo de aquisição de
linguagem. Singularidade esta que marca a relação entre sujeito e língua ou, no dizer de
Milner (1987) é o registro no ato de que tudo não se pode dizer. Em outras palavras, se
trata de uma falta que ora vem da língua, ora vem do próprio sujeito, ambos incompletos,
determinados pelos significantes. Nesse sentido, Milner (1987 p. 19) afirma que “o puro
conceito de língua é aquele de um não-todo marcando a alíngua11 enquanto ela é nãotoda”. O autor acrescenta que o fato de língua consiste na alíngua, lugar do impossível de
dizer e impossível de não dizer de certa maneira. Reconhecemos, portanto, no dizer de
Milner uma oscilação da língua entre uma possibilidade e uma impossibilidade. Neste
mesmo âmbito, o autor reconhece a partição do correto e do incorreto que ocupa lugar
central nas gramáticas e nas descrições linguísticas.
De acordo com Milner (1989) um dado de língua pode ser considerado
„possível material‟ (P) e „impossível na língua‟ (~Q) ou coincidentemente possíveis.
„Possível material‟ (P) e „Possível lingüístico‟(Q).
Para Carvalho (2006) todas as reflexões sobre linguagem se fazem presentes
bipartições entre o possível e o impossível, o correto e o incorreto, o adequado e o
inadequado, de modo que tais reflexões sempre lidam com o possível de língua. A autora
sugere atribuir à noção de erro a um estatuto teórico, a partir da teoria linguística no campo
da ciência empírica. Para tanto, recorre a Milner (1989), reafirmando a importância de se
discutir as relações entre o possível material, (P) que é o dado linguístico; o enunciado
efetivamente realizado ou realizável e o possível linguístico (Q) aquele que pode/deve ser
proferido. A autora reforça que, se todos os dados recaíssem somente sobre um (P) e um
(Q) a linguística seria apenas uma documentação, limitando-se apenas ao registro, teria o
estatuto de completa, reforçada também pela ideia de completude da gramática.
Para saber se as ocorrências são possíveis na língua, a escolha pode se dar a
partir do que se constitui como possível material para assim saber se esse possível material
pode ser também um possível linguístico.
11

No pensamento de Milner (1987) a alíngua é o lugar do sujeito, do imprevisível, do impossível a dizer e do
sentido que o imaginário constrói.

Conforme Lopes (2005) em seus estudos sobre o erro ortográfico singular, se
uma forma for julgada impossível ela já é uma possibilidade material, cabendo a
importância de decidir entre as possibilidades e as impossibilidades da língua. A autora
traz a partir de Milner (1989) a função de cada uma das seguintes proposições:
Possível material (P) o dado lingüístico, o que é realizado.
Impossível material (~P) – o que não existe enquanto dado empírico
Possível lingüístico (Q) – o que é aceitável na língua
Impossível lingüístico (~Q) o inaceitável na língua

Com relação às proposições Carvalho (1995) também afirma que é somente a
partir do possível material (P) que se constitui a teoria linguística enquanto teoria falseável
e este possível material pode ou não constituir também um possível linguístico. Acrescenta
que a intersecção (P) e (Q) não oferece problema, sendo, então, a combinação (P) e (~Q) a
que justifica a existência da gramática, aqueles dados que apesar de realizados ou
realizáveis, constituem-se impossíveis de língua. Desse modo, no âmbito do sistema
teórico ocorre que,
O (P) que não for (Q) deve ser, necessariamente (~Q), não sendo admitida a
equação P=(~Q), a qual deve, então, ser considerada como resto, e portanto
sujeita a um apagamento ou a um esquecimento para que não se comprometa a
completude (CARVALHO, 1995 p.23).

Esse „resto‟ ao qual Carvalho (1995) se refere para explicar a teoria linguística
é, na verdade, o erro singular. Aquele que, mediante os critérios de categorizações, não
contribuem para a completude da língua, como espera o gramático e o linguista. Ao
contrário, representa o não-todo e reforça o que na língua se consagra de impossível: a
alíngua. Os denominados “restos” ou “outros”, são erros que diante da impossibilidade são
excluídos, não são referenciais para a busca da regularidade, não são categorizáveis. Nesse
mesmo sentido, Lopes (2005 p.44) levanta alguns questionamentos:
o que esses erros que são produzidos esporadicamente pelos alunos, que são
excluídos segundo os critérios de seleção presentes nos procedimentos
metodológicos adotados nessas pesquisas e que, conseqüentemente, não são
analisados, podem nos dizer da relação do aluno com o sistema de formas
escritas? De que forma esses erros não-sistemáticos podem ajudar a formular
uma teoria da ortografia que nos ajude a entender melhor os processos de
aquisição e aprendizagem?

Tais questionamentos dão ponto de partida à discussão da autora sobre a
singularidade do erro ortográfico. Em contraponto a perspectiva dos estudos, que excluem
os erros não relevantes para uma quantificação, a autora enfatiza que “são justamente esses
erros ortográficos “imprevisíveis”, que não se encaixam nos critérios de seleção
(regularidade, frequência e previsibilidade), os erros não categorizados que nos interessam
para a discussão de seu estatuto teórico e para uma reflexão sobre a teoria de aquisição do
sistema ortográfico” (op.cit.p.44). O olhar da autora em sua discussão está direcionado
para o que é tomado como resíduo, a partir de um lugar teórico que vê na ocorrência
singular uma possibilidade de discussão sobre a relação sujeito e língua.
Depreendemos que esses erros residuais, por não serem considerados nas
pesquisas cognitivistas, são no campo da Aquisição de Linguagem formas equivocadas da
língua, representativas de um não-todo e reforçam a afirmativa de que a língua tem pontos
de falta, não se chega ao Todo uma vez que ela é sempre afetada pelo não - todo. Isto quer
dizer que somos sujeitos da e na língua, ela nos comporta e nos domina de tal modo e
dinamicidade que não percebemos que é a partir de um equívoco, um ato falho, um lapso,
qual seja sua manifestação na escrita ou na oralidade, sempre indícios pelos quais nos
submetemos à língua. É nesse sentido, de uma língua não - toda que Milner desconstrói o
lugar de sujeito autônomo em relação à língua e o consagra efeito dela.
A noção do linguista nos alicerça quando tratamos de aquisição de língua. Pois
que a língua e o sujeito „faltam‟ e esse fenômeno escapa até mesmo quando há escuta do
sujeito no processo de escrita pela voz do outro. A qualquer momento, apesar dessa escuta,
esse sujeito escapa às investidas do sistema linguístico e, à mercê dos significantes, o
processo de escritura evidencia as singularidades dos sujeitos sob os efeitos de um
funcionamento.
Veremos mais detalhadamente a questão, ao analisarmos a glosa em “pRoe” na
transcrição de um dos processos de escritura em ato que selecionamos para análise neste
trabalho. Recorremos, então, as ideias de Milner (1987) quanto aos desvios, aos atos
falhos, aos chistes e todas as formas de linguagem que configuram a alíngua. O
pensamento do linguista confirma que a língua deixa transbordar aquilo que ela suporta – a
alíngua.
Ao contrário dos estudos em ortografia cuja preocupação está voltada para o
regular e, também levar o irregular à padronização, nosso interesse neste trabalho é o de
refletir sobre o irregular, sobre o que faz as exceções na linguagem de tal modo que, cada

vez que o equívoco nos causa estranhamento, marcamos a incompletude da língua. Desse
modo, as reflexões que realizamos se encaminham a partir de um viés teórico que entende
concomitantemente a existência de língua, de sujeito e de inconsciente.
Buscamos em Milner (1987), a noção de incompletude da língua, cuja
perspectiva esclarece que sempre faltam palavras para dizer alguma coisa ou o “tudo não
se diz”, expressão utilizada pelo linguista, que configura o real da língua tal qual o
linguista ou o gramático o encontra. Pois qualquer locução marcada como incorreta é
proibida e o “proibido” é da ordem do inconsciente, é da ordem do sujeito governado pelos
significantes em função dos processos metaforonímicos12.
Reforçamos as considerações de Milner (1987) como relevantes em nosso
estudo, pois preconiza uma noção de incompletude que ora emerge do sujeito, ora da
própria língua. Fato este que mostramos mais explicitamente através do tratamento dos
dados produzidos por sujeitos que estão em contato com a língua, sem apreendê-la.
Tratamos de um sujeito que, capturado pela língua, escapa e produz equívocos.

2.3 Sobre o erro na Aquisição da Linguagem

2.3.1 O erro como processo reorganizacional
Os estudos da Aquisição de Linguagem representados por Claudia Lemos, cujo
construto teórico se baseia em estudar a fala da criança e sua relação com a fala do adulto,
promovendo o erro da fala/escrita a um lugar de destaque; tem sido de extrema relevância
pela perspectiva teórica alternativa às vertentes segundo as quais o acesso da criança à
língua se dá por estágios de desenvolvimento.
Desse modo, decorrem da teorização de Lemos muitos estudos filiados a sua
perspectiva. A exemplo dos estudos de Figueira (1996) que, em linhas gerais, introduz uma
discussão sobre o erro em linguagem, como um fenômeno que tem sido visto como aquilo
que na escrita destoa ou é diferente de uma realização tomada como modelo ou padrão.
Ou, outro modo de falar diferente daquele que é concebido como socialmente de prestígio
12

O termo assim imbricado é explicado por Lemos (1992) enquanto uma relação em que um processo (o
metonímico) implica o outro (o metafórico) bem como o seu inverso, constituindo uma relação de
interdependência.

ou, ainda, o modo de falar da criança comparado ao modo de falar do adulto. Para a autora
o erro em linguagem é um dado privilegiado em Aquisição de Linguagem. Ao contrário da
perspectiva da cognição que concebe o erro como uma aprendizagem que ainda não
ocorreu, mas vencerá etapas até que culmine em sua forma convencionada.
Figueira (1996) se propõe a examinar um tipo particular de ocorrência que
denomina „desviante‟ ou „divergente‟ que ocorre em determinado momento na fala da
criança que aprende sua língua materna. A preocupação da autora com outra denominação
para o erro se dá como uma opção alternativa à carga pejorativa que o termo „erro‟ encerra
em sua dicotomia clássica em oposição ao acerto na literatura da língua ou mesmo na
linguagem corrente.
No âmbito dos seus estudos, Figueira (1996) vê o dado como um fenômeno
que se tem presente no processo de aquisição da linguagem da criança e para situá-lo
dentro dos estudos da área da Aquisição ela o nomeia de processo reorganizacional como
uma alternativa à noção de desenvolvimento da linguagem. Segundo a autora, trata-se de
uma reorganização do que já está em uso na produção linguística da criança. Dizendo de
outro modo, a criança faz uso de elementos da língua, mas não reconhece as suas regras
ou, como bem afirma Figueira
É, sobretudo, o chamado “erro reorganizacional” que melhor pode guiar o
investigador em sua tarefa de formular hipóteses sobre o domínio progressivo
que a criança tem de sua língua (FIGUEIRA, 1996 p.57).

A partir da afirmação podemos acrescentar que este erro o qual é chamado de
„reorganizacional‟ pela autora pode ser entendido como aquele que chama a atenção do
investigador, já que é passível de “formular hipóteses“ e, por isso, leva o investigador a
buscar alternativas de explicá-lo ou dar ao dado um possível estatuto de possibilidade na
língua.
Já dissemos, conforme Figueira, que a ocorrência divergente ou desviante
renomeia o „erro‟ amenizando-o de efeito pejorativo já que o termo erro se opõe ao acerto
pela literatura da língua. Quanto à expressão „erro reorganizacional‟ passou a ocorrer
quando, ao estudar a construção de um subsistema, a causatividade, a autora pode constatar
a existência do fenômeno de reorganização, no domínio da sintaxe e do léxico.
A autora afirma que a criança começa a discernir relações e regularidades e a
produzir „ocorrências divergentes‟. Ela acredita que essas ocorrências levam o investigador

a se interrogar sobre o estatuto das formas ditas „corretas‟ ao evidenciarem um
conhecimento sistemático dos procedimentos envolvidos. Para Figueira (1996) o processo
de “erro reorganizacional” é um instrumento capaz de guiar o investigador quanto ao
domínio progressivo que a criança tem de sua língua. Um instrumento que aponta para
uma investigação cujo construto teórico baseia-se em processos ou etapas, não de
desenvolvimento, mas de processos que se reorganizam no sentido de atingir uma forma
aceitável ou possível de língua.
Nas investigações a autora, então, registra os índices de maiores e menores
incidências de causatividade e chama a atenção para os casos em que a criança usa um item
verbal por outro da mesma área de significado, evidenciando que, apresentaria uma
diferença se o caso se tratasse da fala do adulto.
 verbos causativos por não causativos (tipo I) ela destaca: “Quem saiu o
esmalte do dedo?”, “Eu saio você do berço”, “eu vou morrer essa
planta”; “Este balanço vai te cair”; “Cê aprende eu desenhar?”.
 E causativos por não causativos (tipo 2) destaca “Tirou o esmalte” (= O
esmalte saiu ou saiu o esmalte); “Derrubou isso aí lá na festa” (= isso
aí caiu lá na festa); “Eu que ensinei a música” (= Eu que aprendi a
música).
Nesses casos transcritos acima, a criança usa expressões no lugar de verbos
causativos: “Eu saio você do berço”, ou seja, pela minha ação, ação movida pelo verbo na
1ª pessoa, eu consegui tirar você do berço; ou a minha ação „de matar‟ irá causar a morte
da planta. E Figueira questiona: “o que estaria por trás dessas trocas?”; “que tipo de
regularidade, apreendida pela criança, poderia explicá-las?” Constatando que se tratava de
um fenômeno bastante regular e consistente da fala da criança, a autora observa, de acordo
com a idade das crianças, o avanço no uso da forma fazer+V, consistente na fala,
levantando duas questões: o que a criança acrescenta ao seu desenvolvimento linguístico
quando começa a usar a construção fazer + V? E, a segunda, como esse recurso se delimita
e se define no sistema gramatical em via de organização? Chegou à conclusão de que a
criança representa a tentativa de recortar uma relação causal mais complexa. Daí, o
surgimento de ocorrências como: “foi você que me fez molhada”, “você ta fazendo pisar
na (boneca)”, “um dia a Luiza me fazeu beber dessa (água) daqui”, “Cê fez ela acabar tudo
lavar roupa agora”.

Segundo a autora, em todas as enunciações há indícios de que a criança
responsabiliza alguém por algum acontecimento com o qual também está envolvida sem
necessariamente ser o agente causador.
No que confere à fala da criança em relação à fala da mãe: “por que você fazeu
isso por acá?”, pergunta da criança dirigida à mãe em relação ao caminho da escola.
“Agora ta cê faz eu cair,?”, “Agora cê me derruba, tá?”. A partir das ocorrências, a autora
assegura que se pode ter um exemplo do fenômeno da reorganização em dois domínios:
Primeiro, no domínio da sintaxe e segundo, no domínio do léxico, na hipótese da eficácia
interna da forma fazer + V, formulada para explicar a aquisição dos causativos
lexicalizados.
Figueira (1996) parte do pressuposto de que os elementos linguísticos que já
fazem parte do conhecimento da criança são reorganizados numa sucessão. Ou seja, a
criança opera sobre esses conhecimentos da língua e os mesmos elementos surgirão em
outro contexto com erros e mais adiante aparecerão de forma regular e correta em sua fala.
Depreendemos a partir dessas considerações que a criança é capaz de
reorganizar uma estrutura e que ela reflete sobre a língua a ponto de modificá-la de
reorganizá-la, que a criança opera sobre as construções sintáticas e acrescenta no seu
discurso novos elementos e, assim, vai se “apropriando do sistema”. No entanto, parece
uma questão a se repensar quando estamos sob uma perspectiva de sujeito submetido à
língua e à fala do outro.
Nesse sentido, corroboramos com Lemos (2002) ao afirmar que os estudos de
Figueira sobre os processos reorganizacionais, sinalizavam o erro como um estado mais
avançado de conhecimento da língua e não como uma mudança de posição da criança
relativamente à língua e, em consequência, à fala do outro. Sobre os fenômenos da fala da
criança, Lemos (2002) acrescenta que há um período em que a criança se aproxima da fala
homogênea do adulto cuja distinção se faz pela possibilidade da criança escutar ou
reconhecer os efeitos entre a sua fala e a fala do outro que se dá como heterogêneo.
Segundo Lemos, esses fenômenos, enquanto rupturas do estabelecido, não podem ser
qualificadas nem como acúmulo nem como construção do conhecimento sobre a língua,
mas como efeito de subjetivação pela linguagem – “divisão entre ser falado pelo Outro e
poder comparecer enquanto diferença nos interstícios dessa fala” (LEMOS, 2002 p.7).
Em nossa perspectiva de análise subvertemos a noção de sujeito cujo
posicionamento face à língua a delibera enquanto objeto de apreensão ou de construção.

Buscamos uma perspectiva em que, conforme Lemos (2002), o sujeito é capturado pelo
funcionamento da língua e nela é significado, por um outro (instância de interpretação) e
um Outro (rede de significantes). Segundo a autora, é nessa mesma estrutura que se move
o adulto enquanto falante e também submetido ao Outro.
Depreendemos nesse sentido, que as mudanças da criança em relação à fala,
conforme os processos renomeados por Figueira (1996) como processos reorganizacionais,
são mudanças quase que antinômicas às mudanças que qualificam a trajetória da criança de
infans a sujeito falante, pois nestas, não há superação de nenhuma das três posições e sim
relações. Trataremos da questão mais adiante em Lemos.
Os efeitos subjetivos podem responder à noção de uma língua incompleta, uma
língua faltosa, que marca a aquisição de linguagem e traz o sujeito como efeito do
processo.
2.3.2 O erro como posição do sujeito na língua
Inicialmente propostos por Jakobson, os processos metafóricos e metonímicos
são reelaborados por Lemos (1997) a partir da leitura de Lacan. O processo metafórico
(através da substituição por similaridade de elementos da língua, seja em cadeias
manifestas e/ou latentes) e o processo metonímico (através da combinação/contiguidade
destes elementos). Esses processos permitem observar a emergência do sujeito na cadeia
significante.
Em seus estudos Lemos (2000) nega definitivamente que a aquisição da
fala/escrita dependa de processos em desenvolvimento. Segundo a pesquisadora, tal
processo assim implicado, indicaria a aquisição da linguagem por uma série ordenada de
processos reorganizacionais.

Na visão de Lemos (2002) esses processos permitiriam

apreender, conforme pretendia também Jakobson, a linguagem em seu estado nascente na
fala da criança, assim como o movimento que produziria a mudança. As mudanças de
posição da criança na linguagem de infans a sujeito falante às quais qualificam o processo
de aquisição da linguagem. No entanto, vale reforçar a partir da leitura de Lemos que,
essas posições articulam-se uma à outra, em diferentes momentos da aquisição da
linguagem e em diferentes gêneros e/ou domínios discursivos, caracterizadas pelo efeito do
funcionamento linguístico.

A autora propõe com as mudanças da trajetória, explicar como se dá a
estruturação da criança como falante. Chama a atenção para o fato de que essas posições
não podem ser ordenadas segundo um processo de desenvolvimento. Assim, a autora
afirma que “não há como eliminar da relação do falante com a sua língua materna nem a
fala do outro e seu efeito, nem o movimento da língua e seu efeito tanto de estabilização
quanto de ruptura e estranhamento” (LEMOS, 1997 p.15).
Depreendemos que os efeitos da fala transitam por entre os enunciados do
adulto e da criança. Para mostrar essa dependência ou poderíamos dizer uma
interdependência, Lemos se utiliza dos eixos metafóricos e metonímicos para explicar as
relações entre os significantes, estruturas emergentes que mostram a dependência da fala
da criança à fala do adulto, isto é, no momento em que a fala da criança está sob o domínio
da fala do adulto. Nesse sentido, podemos inferir que os enunciados tendem a oscilar já
que se trata de uma possível interpretação por parte do adulto. Ainda que se possa
interpretá-los, sua relevância está na emergência de sua opacidade o que poderá apontar
para uma interpretação não-coincidente, ou em outras palavras, uma interpretação coerente
com o que foi produzido de fato pela criança. Para explicar melhor, nos utilizamos dos
enunciados transcritos dos estudos de Lemos.

FIGURA V - Episódio 5 (criança se aproxima da televisão, mãe tenta afastá-la)
1. C:. não/não/PO (entre pô e bô)
2. M:. Quebrô sim
3. C:. a PO
4. M:. É, vai por, você não sabe por.
5. C:. a PO
6. M:. O Pô vem aqui amanhã. Amanhã o Pô com a Titê para levá a Mariana na praia.
7. C:. Iáia/Iáia
8. M:. Ai que gostoso que a Titê vai chegar, né filhinha?
9. C:. Igá/Eva baldinho móia?
10. M:. Ahm?
11. C:. Eva baldinho móia?
12. M:. Leva? Ah, você vai levá o baldinho na praia? Vai sim filha. Vai levar o baldinhona praia.
Vai levá o caminhãozinho. Que é que você vai por dentro do baldinho?
13. C:. aga.

(LEMOS, 1999 p.7).

Os fragmentos mostram que há um deslocamento de sentido entre o “pô” e o
“bô”. Não se sabe o que a criança quer dizer com “pô”, mas inferimos „por‟ e „quebrou‟,
mas a mãe desloca, metonimicamente, o enunciado da criança da cadeia manifesta para a
cadeia latente a uma outra instância diferente da situação corrente, indicando o apelido do
parente, o “Pô” que invoca o enunciado “praia”. Conforme Lemos (1999) a fala da criança
comanda a progressão do diálogo devido à resistência inicial à interpretação da mãe. Nesse
sentido, corroboramos com Lemos quando afirma que
tal estrutura em que comparece o outro como instância representativa da língua,
própria língua em seu funcionamento e a criança enquanto sujeito falante, é a
mesma em que se move o adulto, enquanto sujeito falante submetido ao
funcionamento da língua” (LEMOS, 1999 p.1).

A afirmativa da autora reforça a ocorrência em que a mãe mostra também certa
dependência em relação ao discurso do outro. Bem como evidencia a interdependência
entre as mudanças de posição em relação à língua. Podemos acrescentar também que há
uma „opacidade‟ quanto à interpretação do adulto entre os enunciados que pode fazer
oscilar o discurso entre um e outro falante, tendo em vista que, os significantes trazem o
tempo todo o sujeito à cadeia, seja este a criança ou o adulto. Basta observamos que entre
os turnos de 3 a 6; a opacidade está indiciada pela dúvida quanto à ocorrência “pô” para
(por/colocar no lugar), como também o “Pô” (apelido) e “bô” (para quebrou). Resultando
na emergência de um novo discurso o de ir à praia que parece ter sido intermediado pela
própria interpretação do adulto, marcando, dessa forma, uma transitoriedade entre a fala do
adulto e a da criança ou, dizendo de outro modo, uma convocação metonímica (turno 6) a
partir de “Pô” que tira o diálogo do percurso corrente inicial.
Para Lemos (1999) este episódio de fala é representativo de um segundo tipo
de instanciação da segunda posição, caracterizado pela maior extensão e complexidade dos
fragmentos que migram da fala da mãe para a fala da criança.

2.4 A singularidade na relação dos significantes
Buscamos, neste tópico, através das reflexões de Calil e Felipeto (2008) sobre
o erro ortográfico, uma possibilidade a mais de analisarmos os dados trazidos em nosso
estudo. Consideramos de grande importância a proposta seguida por esses autores em

discutir sobre as relações que podem ser estabelecidas entre os significantes no manuscrito
do aluno. Para eles, o manuscrito escolar e a relação do aluno com seu próprio escrito é um
lugar material de emergência do singular.
Foi o estudo da interpretação do dado, que apresentaremos adiante, analisado
por esses autores, que nos motivou a interrogar o deslizamento dos significantes no
manuscrito de um dos alunos. Essa reflexão constituiu-se no ponto de partida para a análise
do nosso corpus.
Em sua análise, os autores mostram através da apresentação de um dado, a
prevalência do movimento do significante em relação a do significado para explicar a
emergência daqueles erros ortográficos que não se encaixam nas classificações atuais dos
estudos em ortografia. Considerando os processos metafóricos e metonímicos e a primazia
do significante, Calil & Felipeto (2008) trazem à discussão um „erro‟ ortográfico singular
que, conforme afirmam é potencialmente revelador da relação sujeito-língua. Vejamos na
transcrição do manuscrito analisado pelos autores as formas “qulara” e “quasar” em
análise.
Era uma vez um homem que tinha
belas casas e muitos ouros e uma cidade bela.
Ele perguntou a visinha para casar com a filha
nem uma um queria porque ele tinha a barba azul.
Elas pasavão uma para a outra. Um dia a barba dele ficou
mais qulara. A menor disse que queria quasar com ele... .
(CALIL & FELIPETO, 2008, p.128)

Os autores chamam a atenção para o estranhamento causado pela escrita das
formas “qulara” e “quasar” em relação às outras formas que aparecem estabilizadas no
texto e isto os surpreende, pois
é a ruptura indiciada pela rasura em qulara e a escrita de quasar, na mesma
linha; aquela rompendo com a notação fixa e estabilizada da forma “qu” na
língua portuguesa, esta, alterando foneticamente a escrita de uma palavra que
parecia estar bem estabilizada e dominada por esses alunos já que “casar” está
escrito ortograficamente três linhas acima e também ao longo do resto do texto
(CALIL E FELIPETO, 2008 p.129).

A partir da análise acerca de quasar, verificamos que é a estabilidade da escrita
de “casar” e, sobretudo, da relação entre esses significantes, que torna possível estabelecer
um caráter de singularidade da forma “quasar”.

As relações que podem ser estabelecidas entre os significantes “qulara13” e
“quasar” são de grande relevância por trazer à tona o modo singular do sujeito grafar o
termo, verificando aí um deslizamento de uma forma convencionada para outra inusitada
“casar” /quasar. Desse modo, essas relações são imprescindíveis de tal modo que um
significante contribui para a singularidade do outro, apesar da diferença grafo - fônica em
“quasar” para “casar” discutida pelos autores.
Tomamos essa possibilidade como ponto de partida para algumas de nossas
reflexões acerca de alguns dos dados que trazemos para estudo nesse trabalho. Dados esses
que permitem, em sua materialidade linguístico - discursiva, uma discussão acerca das
relações e deslizamentos entre os significantes. Retomaremos a discussão desses autores
quando na análise dos dados.
A partir da análise de Calil & Felipeto (2008) refletimos e interrogamos: como
é possível tal deslizamento? Se a criança grafa “casas” na segunda linha da transcrição
acima e “casar” na terceira linha, conforme aponta a autora, como a criança pode deslizar
na escrita do mesmo texto uma palavra que está lá escrita convencionalmente? A escrita
mostra, desse modo, uma oscilação que vai de encontro aos preceitos da cognição e,
principalmente, à noção de apoio na oralidade. E assim se mostra a singularidade que
emerge de um processo onde há sujeito e, portanto, inconsciente. Mostrando, desse modo,
que a singularidade é latente, que a língua não está sob o manejo do sujeito.
Para Lopes e Calil (2006) os erros singulares são aqueles que não são
regulares, nem sistemáticos e, consequentemente, aqueles erros que apesar de terem sido
produzidos, escapam às possibilidades de categorização. Uma boa amostra para esse
entendimento é a própria grafia da forma “quasar”.
Lopes (2005) em sua tese sobre o erro ortográfico singular também concebe o
sujeito como aquele que sofre os efeitos da língua e o processo de aquisição da escrita o
meio de onde emerge essa relação de efeitos. Além de ser, um espaço privilegiado do qual
partem as interrogações dos dados manuscritos marcados pela singularidade. Ao tomar em
seus estudos, a análise dos erros ortográficos singulares, quis, na verdade

Mostrar que o funcionamento lingüístico que rege o sistema ortográfico possui
uma autonomia que nos obriga a relativizar as categorizações. Pela estrutura
desse sistema, as ocorrências singulares não podem simplesmente ser
13

A autora traz as formas “um” e “qulara” marcadas com uma linha para mostrar que na grafia original do
aluno houve rasuras.

descartadas ou consideradas irrelevantes para o processo de aquisição porque
não são estatisticamente significativas. Elas estão inscritas num funcionamento
próprio do sistema ortográfico e não podem ser apagadas pela busca do regular,
do estabilizado, do categorizável. Elas nos revelam um sujeito sob os efeitos de
um funcionamento de ordem lingüística (LOPES, 2005 p.4).

As ocorrências referidas pela autora são reconhecidas no campo da Aquisição
da Linguagem como ocorrências singulares que ao serem produzidas marcam o Real da
língua, são indícios de uma língua faltosa, incompleta, uma incompletude esta que revela o
sujeito. Nesse mesmo sentido, ao nomear os singulares de „imprevisíveis‟ Felipeto (2003)
afirma que eles transgridem a norma padrão de forma diferente dos previsíveis. Esses, os
erros previsíveis, indicam um saber, uma generalização de uma regra. Já para Carvalho
(2006) o erro instiga o investigador no sentido de suscitar a heterogeneidade, „arrancandoo‟ de uma posição tranquila, homogênea, para, então, abordar o erro a partir da noção de
impasse14. Conforme a autora, o impasse do Todo já se pronunciava desde os tempos em
que se estudavam os problemas da lógica matemática. Referindo-se ao impasse a autora
afirma:
A (suposta) totalidade de um conjunto é gerada por proposições sobre essa
totalidade; entretanto, tais proposições, ao mesmo tempo, negam a própria
totalidade. Está incluída, nesse impasse, uma outra formulação: a totalidade é
necessária para a apreensão do não todo e, ao mesmo tempo, é negada por esse
não todo (CARVALHO, 2006 p.64,65).

Isto quer dizer que uma não se faz sem a outra, ou seja, sem a totalidade não
haveria o não-todo que por sua vez afeta a totalidade negando-a enquanto completude. O
fenômeno é caracterizado pelo fato de que, conforme Milner (1987 p.15),
Alíngua é, em toda língua, o registro que a consagra ao equívoco. Não sabemos
como chegar aí: desestratificando, confundindo sistematicamente som e sentido,
menção e uso, escrita e representado, impedindo com isto, que um estrato possa
servir de apoio para destrinchar um outro.

Ele acrescenta que “a língua é despojada sem cessar de predicado do sujeito” e
desse modo não se chega a sua totalidade; há, portanto, esta contrapartida que se instaura
pela/na alíngua (lalangue). Nesse sentido, buscamos refletir sobre a singularidade do erro

O qual seria concebido como condição constitutiva da fala da criança como diferença, como
heterogeneidade. O impasse constituiria assim o cerne da própria relação entre a heterogeneidade
representada pelas produções verbais infantis e a homogeneidade exigida por um saber científico
(CARVALHO, 2006 p.63).

ortográfico, sem prescindir das relações entre este e outros que, enquanto elementos
constituintes do discurso possibilitem uma reflexão.
O termo singularidade tratado em nosso trabalho abrange as formas que,
conforme o próprio termo indica, podem emergir tanto pela linguagem falada quanto
escrita como algo estritamente ligado ao sujeito. Não suscitamos um significado para o
termo, conforme Calil & Felipeto (2008) procuramos evidenciar que ele abrange algo a
mais que o seu simples significado evoca.
Para Rajagopalan (2000) a palavra singular se opõe no léxico a diversas outras
como „plural‟, „universal‟, „comum‟, „genérico‟ entre outras. Quando nos referimos ao
termo singular e ou singularidade neste trabalho, estamos nos referindo, como afirma o
autor, a algo único, ímpar, que por possuir atributos exclusivos, se distingue dos diversos
similares dentro do mesmo gênero, no nosso caso, o manuscrito do aluno.
Nesse sentido, acreditamos que as ocorrências singulares se caracterizam como
algo que sempre escapa, sobra e retorna em lugar heterogêneo sob o funcionamento da
língua.

Capítulo III

A singularidade do erro ortográfico nos manuscritos escolares
3.1 Manuscrito 1: a inusitada emergência do “r”

Conforme Morais (1988) o uso da letra “r” faz parte do quadro das regulares
contextuais, ou seja, o contexto dentro da palavra é que diz qual letra ou dígrafo deverá ser
usada. Segundo ele, em função do contexto em que aparece a relação letra-som, poderemos
gerar grafias corretas sem precisar memorizar. Ocorrências do “r” em algumas das formas
contextuais da língua, citadas por Morais, são assim exemplificadas:
Para o som do “R forte”, usamos R tanto no início da palavra (por exemplo,
“risada”), como no começo de sílabas precedidas de consoante (por exemplo,
“genro”) ou no final de sílabas (“porta”). Quando o mesmo som de “R forte”
aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR (como em “carro” e
“serrote”) e quando queremos registrar um outro som do R, que alguns chamam
“brando” ( e que certas crianças chamam “tremido”), usamos um só R, como em
“careca” e “braço” (MORAIS, 1988 p.30).

Na perspectiva do autor, basta a memorização das ocorrências acima e a
análise contextual da letra dentro da palavra para que o aluno saiba empregá-la
corretamente. Questionamos a afirmativa quanto à análise contextual da palavra no
momento da escrita. Primeiro porque é duvidoso inferir que o aluno, preocupado com os
efeitos constitutivos de sentido no texto, irá analisar o contexto das palavras. E segundo,
porque o momento de escritura em ato prenuncia tensão entre o cumprimento de uma
proposta do professor e o papel, em branco, além de outras tensões adversas próprias do
sujeito e da situação.
Discordamos, ainda, da posição de Morais (1988) pelo fato de em nossa análise
da emergência do “r” notarmos que as alunas fazem uso de termos já estabilizados como
“era”, “parou”, “premeira”, dentre outras em que a letra surge nas mais variadas posições
possíveis, evidenciando que elas não analisaram o contexto para isto, já que a letra irá
surgir em outros contextos, dentro de palavras e em posições não esperadas na língua.
Decorrendo disto, reforçamos que não há como enquadrar a escrita em submetimento à

regra, se assim fosse, por que as alunas não tomaram as palavras estabilizadas “era”,
“parou”, “premeira” como referentes para a escrita dos outros termos?
Os dados que apresentaremos a seguir são do manuscrito escolar intitulado
“Chapreuzinho vemelho” escrito em sala de aula por uma dupla de alunas de 2ª série no
ano de 1996, atual 3º ano do ensino fundamental. Procuramos dar uma possível explicação
a partir da interrogação dos próprios dados de acordo com os pressupostos teóricos
apresentados, sobretudo à luz da Aquisição de Linguagem, chamando a atenção para o
caráter de singularidade que se evidencia pela emergência do “R” em alguns termos
mostrados no quadro que segue e também no seguimento desse texto através da análise.
Além disto, interpretamos essas formas inusitadas como indício de uma relação subjetiva
com a escrita, apontando para a singularidade do erro produzido pelo sujeito sob efeito de
submetimento ao funcionamento da língua e ao que a ela se consagra: à falta e ao
equívoco, conforme Milner (1987).
TABELA III - CORRÊNCIAS
SELECIONADAS PARA ANÁLISE.

“R”

LINHA

MANUSCRITO

“CHAPREUZINHO

VEMELHO”

OCORRÊNCIA

[Chapreuzinho]/Chapeuzinho

[pranho]/pano, [troca]/touca

[drose]/doce

[lobro]/lobo

[lreda]/linda

[mrora]/mora

Dada a inusitada presença da vibrante nos termos resta questionar: a que se
deve a emergência do “r” nessas palavras? Seria simplesmente um acréscimo de letra? Por
que grafar a consoante, insistentemente, em posições não esperadas, seria o caso de uma
transposição pelo fato da aluna já conhecer a mobilidade da letra em outras palavras e com
isso tentar formar sílabas complexas? Ou esqueceu de rever o contexto da letra dentro das
palavras, como sugere Morais(1988) em seus estudos?
Acreditamos que não cabe aqui considerar o que alguns autores Zorzi, (1997),
Morais, (1998), Cagliari, (1989) entre outros, chamam de „acréscimo de letra‟ para
ocorrências como [lobro], [mrora], [drose], [pranho], pois, a aluna produz um acréscimo

inusitado,

uma

„imprevisibilidade‟15.

Palavras

como

“lobo”,

“doces”,

“pano”,

“Chapeuzinho” e “touca” com exceção de “mora” não tem a letra “r” em sua formação,
portanto não são referenciais para um acréscimo. As ocorrências também não se justificam
pela formação de sílabas complexas já que as alunas apresentam uma dessas formações
entre as linhas 12 e 13 do manuscrito. Basta observarmos: [premeira]/primeira. Desse
modo, as formas já indiciam certa dificuldade de serem categorizadas conforme os estudos
referidos inicialmente, mas será que elas indicam possibilidades na língua?
Segue o manuscrito, uma primeira versão de re-escrita do conto de fadas
„Chapeuzinho vermelho‟ produzido por Rafaela e Flávia no dia 11 de outubro de 1996,
contemplando nas linhas numeradas de 1 a 12 os dados que trazemos para análise neste
trabalho.
MANUSCRITO 1. “CHAPREUZINHO VEMELHO”

 O “r” após a bilabial /p/ [chapReuzinho] (linha 1), [pRanho], (linha 4), aponta para
outras formações possíveis na língua: “prego”, “prato”, “preguiça” entre outras,

Noção presente no trabalho de Calil (1997 p.97) como o ponto da cadeia discursiva que se abre para que a
entrada de um elemento tenha nela sua significação estabelecida.

fazendo dessas ocorrências „possíveis materiais‟ (P) e „possíveis linguísticos‟ por
haver outras formas a partir da presença do “r” nas posições encontradas.
 O “r” após a bilabial /b/ [lobro] também possibilita outras formações: ”broca”,
“bombril”, “salobro”, “brócolis”. A ocorrência [lobro] representa um possível
material (P) e um possível linguístico pela mesma razão das formas anteriores
citadas, ou seja, outras formas a partir da presença do “r” nessa posição.
 O “r” após a dental /t/ [tRoca] “trator”, “trouxe”, “trote”, “trufas”, “tridente”. Na
segunda ocorrência [troca]/touca também há um acréscimo na posição inicial, uma
supressão da letra “u”quando a palavra seria “touca”, e a aluna acaba por criar uma
nova palavra e deixa na posição que seria da letra “u” um espaço vazio.
 O “r” após a dental /d/ [dRoses] “droga”, “dragão”, “xadrez”. “cilindro”. E, em
[droses]/doces, a aluna também fez um acréscimo e uma troca de letra pela
semelhança do som.
Há certo estranhamento quanto ao modo inusitado da grafia com todas as letras
possíveis para uma estrutura silábica no português na formação correta da palavra quanto à
constituição a partir de Consoante – Consoante - Vogal – CCV. São elas:
 O “r” após a labial /m/ [mRora]/mora, e
 O “r” após a dental /l/ (lReda)
No entanto emerge a letra “r” singularizando o termo pela dificuldade de uma
categorização, tendo em vista a impossibilidade na língua (~Q) mesmo se tratando de um
possível material (P). Desconsiderado pelos critérios da regularidade da língua, apagado
pelas teorias de completude da língua e, apesar de formar uma estrutura silábica, há uma
impossibilidade pelo “r” após a labial /m/.
A mesma análise é possível em [lreda]/linda mesmo categorizando como
acréscimo, troca do “i” pelo “e”, ausência da letra “n” que marca a nasalização, mesmo se
tratando de um possível material não se caracteriza como uma possibilidade na língua.
Trata-se de mais um erro que teria o seu caráter singular apagado, dando lugar aos outros
erros categorizáveis que se encaixam na padronização, na completude da língua. Todavia,
é um possível material que implica a não categorização, caracterizando-se impossível de

língua (~Q).

Diante desses dados resta-nos interrogar sobre o que esses erros que

dificultam uma classificação e se restringem em um lugar de interrogação podem nos dizer
do processo de escritura? Por que as ocorrências, especialmente [lreda] e [mrora] que
parecem tão próximas de uma escrita convencional ocorrem se, a palavra „mora‟ está lá
presente na escrita da aluna, apenas demonstrando uma letra que compete um lugar [mr]
dito impossível na língua?
Uma possível explicação para esses dados não seria a partir da própria
singularidade do sujeito que os produziu? Indiciando uma relação subjetiva que emerge
dos efeitos da língua em funcionamento? Esses erros apresentam um caráter de
singularidade, pois, como vimos, são inviáveis do ponto de vista da categorização, não
abrem possibilidades para a regularidade da língua e, com efeito, nos dizem do sujeito e de
sua relação com a escrita.
Estudos cognitivistas atestariam às formas apresentadas na discussão, apenas
um acréscimo de letras, o que na verdade não explica de forma mais sustentável o que
podemos atribuir apoiando-nos na Aquisição de Linguagem. Em outras palavras, são
formações imprevisíveis, já que apesar da emergência nos lugares em que aparece, a
manifestação da letra não pode ser aleatória.
No sentido dado por Lemos (1995), trata-se de um funcionamento efeito da
diferença que, sob a semelhança e a oposição, pode sempre desfazê-las, refazendo-as em
outro lugar. Corroboramos coma autora, pois não sendo aleatória, a latência da letra “r”
indicia um lugar no qual possa estabilizar-se ou manifestar-se sem cessar sua ocorrência.
O quadro que segue mostra outras ocorrências do “r” presentes no manuscrito
“Chapreuzinho vemelho” de Flávia e Rafaela.
TABELA IV - OUTRAS OCORRÊNCIAS DO “R” NO MANUSCRITO “CHAPREUZINHO VEMELHO”

Escrita estabilizada

Reinstância da letra

Emergência da letra

Para

“drereto” (direto l.7)

“Chapreuzinho vemelho” l.1

Parou

“cruvesa” (conversar l.8)

“pranho”, “troca”(pano/touca)
l.4

Premeiro

“preguntou” (perguntou l. 9)

“madro” (mandou l.5)

Entra

“frase” (fazer l. 14)

“prelo” (pelo l.15)

Grade (grande)

“prota” (porta l.18)

“droses” (doces l.6)

Barriga

“trisoura” (tesoura l.38)

“dreçabeceu”(desobedeceu l.9)

“lobro”(lobo l. 10)

“lreda” (linda l. 11)

“mrora”(mora l. 12)

Vejamos que a letra aparece estabilizada dentro do próprio contexto: “Para”,
“Parou”, [Premeiro]/primeiro, “Entra”, [Grade]/grande, inclusive dentro da regularidade
como em “Barriga”. Depois, reaparece e já causa certo estranhamento: [drereto]/direto,
[cruvesa]/conversa, [preguntou]/perguntou, [frase]/fazer, [prota]/porta, [trisoura]/tesoura,
[chapreuzinho]/chapeuzinho, [pranho]/pano, [lobro]/lobo, dentre outras, conforme o
quadro acima.
Queremos mostrar que a posição da letra ou significante tanto oscila entre
formas já estabilizadas da língua quanto emerge e migra de uma posição a outra dentro da
palavra, nos interrogando, causando estranhamento. Embora se mostre em posições
inusitadas na língua não parece aleatória.
Na medida em que eclode da cadeia latente, a letra ganha o lugar de
instanciação, qual seja este o estabilizado ou o que não incide numa relação de valor
antecedente ou precedente. Mesmo assim, instaura-se enquanto um significante em busca
de vir a ser par, ou seja, em busca de uma relação com outros significantes, ganhando valor
na língua. De algum modo está em vias de um lugar estabilizado, mas escapa da relação de
valor e do controle do sujeito. Um efeito subjetivo da relação sujeito x língua em vias de
um funcionamento. Para Jerusalinsk (2003), Letra no sentido Lacaniano nos assinala
Algo que não é da ordem da percepção, embora possa entrar secundariamente
nela, mas que é da ordem da inscrição da língua, em que por um lado, temos a
estrutura mesma da linguagem que determina a posição do significante em
função da sintaxe, mas temos a posição do significante na ordem da alíngua, ou
seja, na versão singular que da linguagem caracteriza a posição de um sujeito
(JERUSALINSK, 2003 p.24-25).

Falar sobre a emergência de uma letra, sendo esta a letra “r” como nos termos
da última coluna do Quadro V, equivale a falar não de uma letra qualquer, sem razão de
ser, mas de um significante que não faz sequência, nem percurso, mas permeia pelas
palavras em toda a superfície do manuscrito “Chapreuzinho vemelho”, ora estabilizada, ora
em oscilação. Como bem afirma Jerusalinsk: “a posição do significante na ordem da

alíngua”. Podemos acrescentar que a emergência do “r” nos diz de uma força da língua em
função da sintaxe. “Colocado num sintagma, um termo só adquire seu valor porque se opõe
ao que o precede ou ao que o segue, ou a ambos (SAUSSURE, [1916]1989 p.142). E nesse
sentido, a letra “r” nos termos já referidos no quadro acima, tanto ocupa quanto compete
um lugar, está submetida ao eixo metonímico do funcionamento.
O aparecimento das formas que a princípio causam estranhamento:
[ChaPREUzinho]/chapeuzinho,

[PRAnho]/pano,

[DROse]/doce,

[loBRO]/lobo,

estabelecem relações com outras formas possíveis na língua - com exceção de [lreda]/linda
e [mrora]/mora. Embora sua formação estabilizada constitua (CV) e (CV) não confere uma
possibilidade devido à forma como foi grafada pela aluna. Entretanto, mesmo ocupando
lugares inusitados dentro do sintagma, os termos referidos encontram um lugar possível
através do funcionamento do eixo metonímico, causando um corte no sintagma para situálos antes ou depois, em outros lugares possíveis, a partir do funcionamento linguístico.
Na relação tensa entre sujeito e língua e quando se está em jogo o processo de
simbolização da escrita, parece haver um recalque da letra que não serve naquela posição
em que aparece, entretanto não emerge de um lugar aleatório, mas de um lugar que está em
processo no funcionamento dos eixos metafóricos e metonímicos. Escapa do suposto
controle do sujeito e vem à tona como algo que, apesar de proibido ou exatamente por essa
razão, sai da cadeia latente. Neste caso, é possível a hipótese de que a língua em meio à
heterogeneidade de produção do “R” esteja sendo tocada pela alíngua, um processo em
que as representações imaginárias oscilam em busca de estabilidade e, por isso mesmo não
encontram uma posição fixa. Uma instância que se manifesta, repetidas vezes, pela
superfície do manuscrito, materializando um não-todo. Repetições singulares que, embora
oscilantes, a cada vez que aparecem ocupam um lugar em que os estudos quantificativos
não dão conta de elucidar.
Há na grafia dessas alunas, um modo mais subjetivo de inscrever a letra do que
poderia se dizer pela fonética ou mesmo pelas categorizações. Uma possível interdição que
insiste em situar-se de algum modo na cadeia manifesta da língua, vindo à tona para nos
interrogar e assim caracterizar-se singular pelas vias da cadeia latente.

3.2 Manuscrito 2: a relação homofônica entre co/quo
Tomamos como ponto de partida que são os erros ortográficos formas de
mostrar que não se alcança a completude da língua sem que haja desvios (MILNER, 1987)
sejam esses de ordem da escrita e/ ou da fala. Desvios de onde emergem singularidades
que dizem do sujeito e evocam interpretação. Dizendo de outro modo, a incompletude da
língua se evidencia pelos equívocos que se constituem lugar de onde emerge um sujeito
alienado ao Outro, ou seja, ao funcionamento da língua pelos processos metafóricos e
metonímicos.

Nesse sentido, Lemos (2000) trata das três posições que qualificam a

trajetória da criança de infans a sujeito falante. Mudanças em uma estrutura no sentido em
que não há superação de nenhuma, mas uma relação que se manifesta na primeira posição,
pela dominância da fala do outro, na segunda posição, pela dominância do funcionamento
da língua e, na terceira posição, pela dominância da relação do sujeito com sua própria
fala. Nessa terceira posição o sujeito de divide entre aquele que fala e aquele que escuta
sua própria fala, sendo capaz de fazer reformulações e de refletir sobre a sua própria
escrita. O segundo dado do nosso corpus que procuraremos interpretar está no manuscrito
de Reliane e Clarisse intitulado “Chapesinho vemelho”, uma primeira versão.

MANUSCRITO 2. “Chapesinho vemelho”

A partir de uma perspectiva linguístico–discursiva e da noção de que não se
pode conceber o sujeito sem o outro, pois é desta relação que ele se constitui; seja esse
outro, o outro mais próximo, o pai, a mãe, o colega, o outro do social, e/ou ainda o outro da
língua,

procuramos

interpretar

dados

[quonida]/comida

[quomera]/comeram, evidenciando que a relação das alunas com a escrita se consagra sob
o efeito de uma língua marcada pelo equívoco. Nessa equivocidade, lugar de onde emerge
uma língua não-toda, incompleta, vem à tona a singularidade do sujeito pelo modo como

esses erros eclodem no processo, indiciando uma impossibilidade de domínio da
linguagem. Sendo assim, não parece possível deter as categorias da língua para o bem falar
e o bem escrever, essa noção denota uma negação à incompletude da língua.
As singularidades que marcam o processo de escritura na aquisição da
linguagem: atos falhos, equívocos, imprevisibilidades, lidas pela cognição como erros ou
falta de conhecimento, nos dizem das condições que o Outro impõe em uma trajetória
inconsciente pela busca do Todo, um Todo inapreensível de ordem do real da língua.
Aludimos a afirmação a Pecheux (1990), segundo ele, não descobrimos, pois, o
real: a gente se depara com ele, dá de encontro com ele, o encontra. O autor acrescenta que
o domínio das ciências lida com o real, na medida em que se pode dizer de um matemático
ou de um físico ou diz-se de um aluno que “encontrou” tal parte de um problema (ele
“acertou” tal ou tal questão), enquanto se “perde” no resto. Os equívocos da língua marcam
esse “encontro com o real” representado pelas formas aqui analisadas, às quais denotam
também uma trajetória em busca do Todo sob uma ilusão que se tem de uma escrita
correta.
Mesmo lendo nos dados [quonida] e [quomeram] uma relação imaginária de
uma escrita constituída de palavras que tem um lugar para o uso do dígrafo “QU”, os
fenômenos causam estranhamento. A aluna acaba grafando essas formas em outras
posições inesperadas, mostrando um submetimento de quem está alienado ao Outro e à
língua e por relações de homofonia “co/quo”, produz uma escrita inconsciente, indiciando
que não há uma escuta para a grafia das palavras em um lugar onde as letras façam
unidade.
Trata-se de uma alienação ao Outro e ao próprio texto por grafar fenômenos
relacionados pela homofonia, mas de valores não coincidentes na cadeia. Basta
compararmos “quonida”, “quomera” e “correndo” no manuscrito da aluna, para
percebermos que a autonomia da língua faz com que o sujeito oscile entre a equivocidade e
a estabilidade linguística. As formas gráficas [quonida], [quomera] e “correndo” mostram
o uso estabilizado da forma fônica /k/ o que contribui decisivamente para que possamos
eleger a singularidade desses termos, tendo como base a grafia de “correndo” estabilizada
na linha 12 do manuscrito.
Esta ocorrência nos remete aos estudos de Calil & Felipeto (2008) ao
discutirem as relações que podem ser estabelecidas entre os significantes [qulara] e
[quasar], mostrando um deslizamento para a forma estabilizada “casar”/[quasar].

Reforçamos a relevância da análise desses autores por estranharmos também a grafia das
formas [quonida] e [quomera] em relação as outras formas que aparecem estabilizadas na
grafia, mantendo relações com as realizações diversas do fonema /k/.
A singularidade dos termos citados acima é reforçada quando comparamos a
“caçador”, “caminhando”, e, sobretudo, “correndo”. Desse modo, a partir das relações
estáveis do /k/ caracterizamos os termos como singulares.
A partir de Milner (1987) o sujeito se constitui pela alíngua e aí se inscreve. O
dizer do autor reforça a idéia de que no processo de escrita há um lugar no qual o sujeito é
mais escravo que senhor. Esse sujeito que, sob o funcionamento linguístico-discursivo
alinhava de um lugar imaginário uma relação com a escrita estabilizada e, de modo
inconsciente, surgem os desvios e a subjetividade é revelada. A partir desse jogo
linguístico a escrita busca estabilidade, emerge pelas formas inesperadas e quebra a noção
de sujeito autônomo que lida de forma consciente com os fatos da língua.
Ao interpretarmos o manuscrito acima vemos que as diferentes representações
do /k/ já se encontram estabilizadas na escrita da aluna. Vários fragmentos como o “que”
(linha 4), “caminhando” (linha 9), “que qui” (linha 10), “correndo” (linha 12), “quenher”
(linha 14), “fraca” (linha 15), “casadou” e “casa” (linha 23) entre outras, evidenciam que a
aluna tem estabilizadas as relações de /k/, descartando desse modo, a hipótese de que
“aprendeu mas esqueceu” ou que “faltou atenção”.
Podemos considerar a hipótese de que o funcionamento da língua movido pelos
eixos metafóricos e metonímicos marca a relação da aluna com a escrita de modo que as
ocorrências [quonida] e [quomera] ganham o estatuto de singulares quando comparadas
às ocorrências de /k/ demonstradas no quadro que segue.
Nessa interpretação levamos em conta o movimento de outros significantes que
denunciam, conforme mostramos logo acima, que as alunas têm estabelecidas as relações
/k/ na língua, a saber: “que”, “caminhando”, “caçador”, “correndo” entre outros, e essas
relações contribuem para o estabelecimento do caráter de singularidade do erro em
[quonida] e [quomera]. E ainda, reforçamos que essas relações que podem ser
estabelecidas entre os significantes “correndo” /co/ para [quonida] /quo/ dentro da
materialidade discursiva potencializa nosso questionamento para os estudos que isolam o
erro ortográfico apenas para fins de classificação.
O

nosso

olhar

para

escrita

[quonida]/comida

(linha

[quomera]/comeram (linha 25) no início e no final do texto, leva-nos a observar mais

detidamente as relações da troca do “c” pelo dígrafo “qu” com outros significantes cujas
realizações já se apresentam estabilizadas. São elas: as formas com “c” “caminhando”
(linha 9), “correndo” (linha 12), “casador” (linha 23, 24, 25), “casa” (linha 23), “escuro”
(linha 24), e as formas com o dígrafo “qu”. “Que” (linhas 4,7 e 10), “quenher” (linha 14) e
“queridinha” (linhas 18 e 21).
Mediante as ocorrências, perguntamos: Por que essa troca do “c” pelo “qu”
acontece apenas na representação fônica da sílaba “quo” = [kó]?
Na língua portuguesa, a realização do /k/ na formação de sílabas acontece pelo
acréscimo das vogais, como apresentado abaixo:
TABELA V - REALIZAÇÕES DO FONEMA /K/

FORMA
FÔNICA

FORMA
GRÁFICA

EXEMPLOS

[Ka]

Caminhando, casa, caçador, bocado,
fraca...

[kε]

Que

Que, quem, queridinha,
quesito, querer ...

[ki]

Qui

Quilo, kilo, quis, quinze, quieto ...

[kó]

Quo

Correndo, petisco, ficou, quota, cota,
quociente ...

[ku]

Escuro, curioso...

quero,

Se observarmos as realizações do /k/, podemos ver que pode ser grafada tanto
com “c” (correndo, cota) quanto com “qu” (quota, quociente), no início de palavras,
mostrando uma oscilação que não acontece com as outras sílabas. As realizações do /k/
cruzam toda a superfície do manuscrito “Chapesinho vemelho” em um movimento de
recorrência até a emergência da forma singular [quomera] marcada, também, como um
deslizamento das formas em [que] que a antecedem no contexto.
Essa oscilação no texto da aluna não estaria relacionada à emergência de uma
possibilidade esquecida da língua 16, pelos eixos metafóricos e metonímicos, fazendo com

A fala da mãe, ao interpretar os sons que a criança emite, colocando-os em uma estrutura sintática,
morfológica e semântica, tem poder de recalcamento. É desse modo que o Real vai sendo, pouco a pouco,

que as formas [quonida] e [quomera] grafadas com “qu” na notação do /k/ eclodam na
cadeia manifesta sob os efeitos da relação entre os referidos eixos? Ou poderia tratar-se de
um saber da alíngua, mediante oscilação da língua constituída nas grafias de “quotidiano” /
“cotidiano”, “quota” / “cota” dentre outras, pelo desuso dessas formas com dígrafo? Ou
uma oscilação apenas por efeito de homofonia entre uma forma com letras “co” e outra
com dígrafo “quo”?
Acrescentamos que as marcas de singularidade surgem através de uma posição
subjetiva da aluna quando oscila entre o equívoco do dígrafo “qu” na posição esperada
pelas letras “co”, um poder da alíngua que se manifesta pelas exigências da língua
constituída nas relações fonêmicas de /k/ e gráficas de [qu], [c] e [k].
Vale afirmar que a oscilação que se mostra na representação gráfica da aluna
não perde a referencialidade fônica, entretanto, insuficiente para uma escuta, já que a
própria língua constituída também oscila na forma escrita de muitas palavras. Embora haja
essa referencialidade e certo apoio nas correspondências fonológicas, não há como dar
conta, coerentemente, de estabilizar as relações provenientes do /k/ visto que sempre
escapa na escrita formas inesperadas. Há, nesse sentido, um lugar de singular para o erro
em [quonida] e [quomera] pelas relações fônicas entre dígrafo e letras. No entanto, a
possibilidade de explicação para esse erro não pode prescindir da relação com os outros
significantes no co-texto, bem como de uma marca da subjetividade em relação à língua.

3.3. Manuscrito 3: uma discussão sobre as glosas
Objetivamos neste tópico mostrar como as alunas se relacionam com a escrita
enquanto sujeitos submetidos a uma língua possível de deslizamentos e faltas. Uma escrita
que só imaginariamente pode se pensar em controle do processo pelo sujeito. As
ocorrências que serão demonstradas mais adiante neste tópico, nos surpreendem porque
ocorrem sobre o mesmo dado. Dado esse que demanda a escuta de uma das alunas, mas
uma escuta que depois é esquecida, escapa e retorna ao texto escrito com a mesma
equivocidade.
simbolizado, muito embora a linguagem possa simbolizar todo o Real. Resta sempre um impossível, um
indizível ou alguma coisa que se diz sempre a mais (FELIPETO, 2007 p. 104-105)”.

A escrita é um processo cuja materialização demanda muitos conflitos e
tensões diversas. Até que se inicie a escritura e durante todo o processo muitas angústias
acompanham o escritor na medida em que vai constituindo seu texto. Releituras, rasuras e
substituições são arroladas até que, imaginariamente, esse autor/escritor considere
adequado o efeito de sentido pretendido. No entanto, outros olhares quebram o suposto
ponto final e novos dizeres acontecem. Parafraseando Willemart (1993), há a ação de um
Terceiro - a Língua, que submetendo esse sujeito às suas demandas, faz com que ele
desdobre-se a cada releitura, rasure e acrescente até retornar em seguida, a sua posição de
leitor. Essa passagem de uma posição à outra – escritor/leitor – leitor/escritor, é que,
segundo Willemart produz a escritura. Desse modo, o autor marca a relação do sujeito
com a escrita sob as demandas do funcionamento linguístico. Demandas que também
marcam a transitoriedade desse sujeito entre o lugar de leitor e de escritor, uma
reciprocidade entre esses lugares que podemos dizer instáveis, onde um – o leitor - não se
caracteriza sem o outro – o escritor, mesmo que ambos seja a mesma pessoa.
Há um funcionamento que se figura enquanto o Outro da linguagem, um objeto
que simbolicamente buscamos, mas em contrapartida, esse objeto retorna como um reflexo
na/da própria linguagem. Segundo Calil (2008) a rasura ilumina o funcionamento da
própria linguagem sobre si mesma e que é através do sujeito que ocorre o fenômeno. Um
sujeito, segundo ele, cindido, heterogêneo, falho, atravessado pela língua, pela cultura, pelo
inconsciente, alienado imaginariamente ao funcionamento simbólico, ao grande Outro
lacaniano. Desse modo ele caracteriza o sujeito que, em vias do processo de escrita, faz
reformulações.
A reformulação, ainda que feita no fluxo da cadeia sintagmática, traz a imagem
de „diálogo em voz alta‟ entre algo que já foi dito e o que falta estar lá. Esse
diálogo coloca em cena possibilidades de outros dizeres, de outras formas de
dizer através de um movimento retroativo do falante sobre a própria linguagem,
sobre a própria fala; ou ainda sobre a fala de seu interlocutor (...) também indica
que o falante, em algum momento do processo enunciativo, interrompeu o
percurso para se voltar sobre o que foi falado, para marcar, anotar, substituir,
deslocar, acrescentar, dizer de outro modo algo que já tinha falado ou que
poderia estar lá (CALIL, 2008 p.51).

Os diálogos transcritos da reescrita “se o céu vem me salvar/eu tenho aonde
voar” mostram como ocorrem os fenômenos citados por Calil (2008).

TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE MARIA E VALDEMIR NA RE-ESCRITA DO POEMA

9. MARIA: se... se o céu vem me salvar...
10. VALDEMIR: Não! Se o mar!
11. MARIA: Eita! Se o céu... primeiro...
12. VALDEMIR: E o céu é como?...
13. MARIA: se o céu vem me salvar... eu tenho onde voar...
14. VALDEMIR: Aonde? “voar” como? No avião?!...
15. MARIA: “Voar”...livre ... como um passarinho...]
16.VALDEMIR: Criar asa?
17. MARIA: É criar asas e voar... não só voa se tem asa ...
18. VALDEMIR: Bora fazer logo o mar...
19. MARIA: Não! O céu ...
A partir do turno 10 trava-se um diálogo em busca de um sentido adequado ao
contexto céu/voar, mar/afogar. A disputa pela escolha lexical caracteriza as reformulações
discutidas.
É importante não esquecer que o registro dos fenômenos que marcam o
processo de escrita só é possível em função da metodologia desenvolvida que registra com
fidedignidade, através das filmagens e das transcrições dos diálogos, os momentos em que
a dupla combina como reescrever o texto ou, como nomeia o próprio autor, „memória do
processo de escritura‟. Neste sentido, Calil (2008) salienta que essa metodologia recupera o
processo de forma mais abrangente, pois envolve tanto a oralidade quanto o que foi
efetivamente escrito.
Com base no que o autor discorre sobre o processo de subjetivação do aluno no
funcionamento linguístico - discursivo, entra em cena possibilidades de outros dizeres,
através de um movimento retroativo do falante sobre a própria linguagem, sobre a própria
fala; ou ainda sobre a fala do outro, é que pretendemos refletir sobre esse lugar subjetivo,
trazendo do nosso corpus, para análise, os diálogos das alunas Rafaela e Flávia ao
reescreverem o conto A galinha dos ovos de ouro, posto a seguir.

MANUSCRITO 3 – “A GALINHA DOS OVO DE OURO”

No fragmento do diálogo seguinte, Rafaela chama a atenção de Flávia para o
equívoco que esta acaba de produzir – [Gália]/galinha - fazendo entender que se trata de
um equívoco frequente quando a produção é da dupla.
TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE FLÁVIA E RAFAELA NA ESCRITURA DO MANUSCRITO 3 - “A
GALINHA DOS OVO DE OURO.

189. RAFAELA: ... galia, galia ... Óia! Tu erra que só, né?... esse nome galinha..”.
190. FLÁVIA: (ESCREVE POR CIMA DO “A” O “NHA” [galianha].

Pretendemos chamar a atenção para alguns pontos dos diálogos em que o
sujeito denuncia a sua singularidade com a escrita a partir da intervenção da alíngua
provocando as formas da cadeia latente para a cadeia manifesta.

TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE FLÁVIA E RAFAELA

31. FLÁVIA: - [A galia] (LENDO O QUE ESCREVEU) A...
32. RAFAELA: - A galia! Oxe!
33. FLÁVIA: - A galinha (BAIXINHO) ... li...
34. RAFAELA: - A ga... a ga-li-a... Oxe! (PEGANDO A FOLHA E MOSTRANDO A
CONDUTORA DA ATIVIDADE) ... Ô tia, não tá errado, né ... Esse nome galinha
35. CONDUTORA DA ATIVIDADE: - (DIZ ALGO INAUDÍVEL)
36. RAFAELA: - A galinha... a galinha...
37. CONDUTORA DA ATIVIDADE: - Quais são as letrinhas que você acha que ta faltando
38. RAFAELA: - O n, h e o a.
39. CONDUTORA DA ATIVIDADE: - (DIZ ALGO INAUDÍVEL)
40. RAFAELA: - (DEVOLVE A FOLHA À FLÁVIA) O h... o nh ta faltando...

TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE FLÁVIA E RAFAELA

41. FLÁVIA: - Onde é que vou botar
42. RAFAELA: - É professora... onde é que ela vai botar
43. CONDUTORA DA ATIVIDADE: - Bota um traço... (COMPELTA A INFORMAÇÃO, MAS
DE FORMA INAUDÍVEL)
44. FLÁVIA: - (RASURA “A GALIA”) [A galia]
45. RAFAELA: - A galinha dos ovos de ouro.

Um elemento problematizador – nh - gera a discussão entre as alunas Flávia e
Rafaela sobre a escrita da forma [A Gália]/A galinha chegando a ser rasurada, conforme
mostra o fragmento abaixo, transcrito no turno 44 do diálogo. Tudo ocorre após a escuta de
Rafaela que cobra a atenção da professora no sentido de confirmar a escrita correta da
palavra.

FIGURA VI – EXTRATO DO MANUSCRITO 3

Conforme a gramática da língua portuguesa, dentro do sistema ortográfico o
“H” é uma letra que não tem valor fonético quando aparece no início ou no fim das
palavras. É uma letra que se conserva na língua por razões etimológicas ou como parte dos
dígrafos „ch‟, „lh‟ e „nh‟. Considerando a relação de Flávia e Rafaela com a escrita, não
podemos descartar a hipótese da atribuição de um valor nulo para o uso específico do „nh‟.
Todavia, buscamos no manuscrito outras possibilidades ou até mesmo, acrescentamos ao
fenômeno um equívoco por homofonia já que não há diferença que distinga entre uma
produção fônica [Gália] e outra “galinha”.
Desse modo, podemos visualizar no manuscrito muitas relações entre os
dígrafos. Ora estabiliza o uso do „lh‟ e „nh‟, ora desliza para uma forma ausente do dígrafo
como [Gália]/galinha.
Essas ocorrências suscitam uma explicação alternativa à argumentação teórica
da memorização e da percepção ou à falta de uma aprendizagem. Apoiamo-nos na
discussão de Lemos (2002) quando afirma que na fala/escrita da criança há fenômenos que
suspendem o que o próprio investigador sabe sobre a língua. Essas oscilações na escrita
[Gália]/galinha, [proe]/poe, [gavinha]/galinha, enquanto rupturas do estabilizado, não
podem ser qualificadas nem como acúmulo nem como construção do conhecimento sobre a
língua, mas efeitos de subjetivação marcada pela divisão entre ser falado pelo Outro e, ao
mesmo tempo, instanciar-se enquanto diferença nos interstícios da fala/discurso (op.cit.:
p.6-7).
A observação de Lemos nos remete aos diálogos quando mostram que a forma
[Gália] é rasurada, conforme mostramos no turno 32 na fala de Rafaela, e é chamada a
atenção, sendo que, já foi rasurada desde o título na linha 1 e escrita corretamente, embora
não haja registro de que tenha havido escuta. Isso mostra que as relações contextuais e uma
possível visualização do todo, já que aparecem outros enunciados como “galinhas gordas”,
“galinheiro” e “galinha comum” tenham sido suficientes para a escuta da aluna.
As ocorrências mostram os efeitos de subjetivação e nos reforça a subverter a
noção de sujeito que opera sobre a linguagem sem sofrer o efeito dela. Desse modo, a
escrita de Flavia e Rafaela mostra que, embora elas tenham uma escuta para a própria
escrita, há uma oscilação entre formas manifestas e latentes movidas pelo funcionamento

da língua, colocando as alunas em um lugar subjacente à ordem dos significantes. Os
enunciados descritos evidenciam o modo como as alunas estão se relacionando com sua
própria escrita. Um processo de subjetivação ou evidências singulares implicadas no modo
de escrever da(s) aluna(s).
Outro momento singular da dupla ocorre quando elas discutem a escrita do
termo “põe” sobre o qual há rasura “[proe]”:

FIGURA VII – EXTRATO DO MANUSCRITO 3

É intrigante que, mesmo sendo chamada a atenção Rafaela mantem-se
impermeável à escuta. É estranho, esperávamos que a aluna rasurasse a letra “r” que
emerge numa posição inesperada, ela rasura a letra “o” que está mais próxima de uma
estabilidade dentro da palavra como mostra o fragmento.
O fenômeno da rasura em [proe]/põe, marca a emergência de um sujeito aqui
defendido, conforme Calil, enquanto heterogêneo, falho, e, sobretudo, alienado
imaginariamente ao funcionamento simbólico. Por que Rafaela se mostra impermeável à
escuta de Flávia, já que não há registro na transcrição de alguma resposta dada em função
da intervenção que sofre? Por que a escuta de Flávia não se mantem até o final da
produção escrita, deixando escapar a escrita de “põe” por “proe”? Que marcas da relação
dessas alunas na escrita podem diferenciá-las? Tentaremos responder às questões com base
em Lemos (2002) que reelabora a concepção de língua, de sujeito e de outro, ou daquele
que o representa enquanto outro para a criança.
Ao se mostrar impermeável à escuta, a criança já não se caracteriza na terceira
posição de estruturação da linguagem conforme Lemos. Rafaela, por exemplo, não mostra
indícios de escuta para o equívoco que mais chama a atenção em sua escrita que é a
emergência do “r”. No entanto, mostra possibilidades de reformulações e diferenças entre
sua escrita e a de Flávia.

TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE FLÁVIA E RAFAELA

40. RAFAELA: - (DEVOLVE A FOLHA À FLÁVIA) O h... o nh ta faltando...
41. FLÁVIA: - Onde é que vou botar
42. RAFAELA: - É professora... onde é que ela vai botar

As subjetivações que separam Rafaela e Flávia caracterizam-nas na trajetória
com possíveis oscilações entre uma segunda posição, já que os equívocos são formas
subjacentes ao funcionamento linguístico ou conforme De Lemos, à dominância dos pólos
metafóricos e metonímicos e, na terceira posição – pela dominância da relação do sujeito
com sua própria fala/escrita. Os turnos abaixo mostram que as alunas refletem tanto sobre
a própria escrita quanto sobre a escrita da outra.
TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE FLÁVIA E RAFAELA

207. RAFAELA: - ... granjeiro...
208. FLÁVIA: - É um o, né
209. RAFAELA: - É... granjeiro... sabe

Há indícios dessas oscilações quando a aluna está no lugar daquela que chama
a atenção para o equívoco da colega. Nesse caso, ela está situada na terceira posição, ou
seja, é o seu olhar sobre o texto da outra. Fato este, que marca uma transitoriedade para a
posição em que se situa Rafaela que tem uma possível escuta, mas ao ser impermeável a
fala de Flávia, escapa ao equívoco, e oscila entre segunda e terceira posição. Enfim, é
possível que as duas alunas estejam situadas entre a segunda e a terceira posição do
processo de aquisição.
A indefinição dessas posições na trajetória da aquisição de escrita dessas
alunas se configura pela emergência do “r” que chamado a atenção não houve escuta.
Trata-se de uma mudança de lugar de significação que ainda oscila em vias de uma terceira
posição sob os processos metafóricos e metonímicos.
Flávia que pergunta a Rafaela como se escreve a palavra “põe”, estranha a
presença do “r”, no entanto, acaba por escapar ao equívoco já que a letra que emergiu
continuou lá no manuscrito: [proe]. O fenômeno promove, dessa forma, enquanto
significante, uma força sobre o sujeito, um processo chamado de supremacia significante
que se traduz, segundo Dor (1989 p.45), por dominar o sujeito naquilo que, do ponto de
vista da linguagem ele pensa controlar. Trata-se segundo o autor de uma das propriedades
mais fundamentais, que sela a relação do sujeito com seu discurso.

Em outro momento, nos turnos 147 e 148 as alunas mostram que tem uma
escuta em relação à escrita:
TRANSCRIÇÃO DO DIÁLOGO DE FLÁVIA E RAFAELA

147. RAFAELA: - (LENDO) Sobre galinhas gordas e galinhas magras... Contarei a história... de
uma galinha que... põe ovos de ouro... ela uma ga... gavin... gavinha! (OLHANDO PRA FLÁVIA)
... ela uma gavinha...
148. FLÁVIA: - ... ga... linha... Porque botei o l... (APONTANDO PARA O “V”, E
ESCREVENDO O “L” POR CIMA) [galvinha]

Em [galvinha] a troca do “l” pelo “v” descarta definitivamente o que os
estudos cognitivistas apontariam como correspondência fonológica. A rasura mostra que
houve uma escuta em ato, bem como uma resposta ao estranhamento de Rafaela. Surge
desse modo, na cadeia latente, mais uma letra que não parece fazer relação com as outras
dentro da palavra, pois está registrado “gavinha” e não “avezinha”, por exemplo. No
entanto, o equívoco mantém uma relação com outros termos manifestos e ou latentes do
contexto enunciativo, como em “ave”, “ovo”, independentemente da sequência de registro
dos termos no manuscrito pela cadeia sintagmática.
Evidencia-se do processo que as duas alunas tem uma escuta para a própria
escrita e para a escrita da outra. A singularidade em Rafaela faz com que ela diferencie-se
substancialmente em relação a Flávia. A letra “r” surge em sua escrita como um registro,
uma marca, evidenciando que ali se trata especificamente da escrita de Rafaela e não de
outra aluna.
Já discutimos sobre as possibilidades de algumas formas diante da formação
silábica (CCV), isto serve para a escrita de [prõe]/põe, [lreda]/linda) ou [mrora]/mora, mas
uma impossibilidade quando se trata do registro na língua enquanto formas estabilizadas.
A emergência da letra na escrita de Rafaela é um fenômeno quase que
silenciado. Não há nos registros dos diálogos indícios que suscitem uma resposta, nem
mesmo quando Rafaela é chamada a atenção pela Flávia. Não há marcas que possam
remeter o fenômeno a uma possível explicação que não seja pelo índice de subjetividade da
própria aluna.
A escrita de [proe] nos remete ao que dissemos anteriormente sobre a
emergência inusitada da letra “r”. Neste caso, uma letra que não faz relação com as outras
dentro da palavra por não representar o seu lugar de estabilidade na língua. Causa,

portanto, um estranhamento, embora mostre uma possibilidade quanto à formação da
sílaba na língua, mas não uma possibilidade na língua escrita dita convencional.
Além da emergência do “r” em [proe] há uma antecipação da letra “e” porque a
letra “o” foi anulada pela rasura. Uma rasura de uma letra que não mantém relação com o
“r” que a antecede, pelo menos dentro do termo, resultando em dois fenômenos de
diferentes naturezas: uma emergência latente e um deslocamento de ordem sintagmática.
Entretanto, apesar de estranha àquela posição da cadeia, estabelece relações com outras
formas da língua, como em “prova”, “sopro”, “procura”, o que pode manter a letra naquela
posição mesmo que estranha ao contexto da palavra. Mesmo assim, o estranhamento: Qual
relação há entre essa rasura e a letra “r” em “proe”? Por que ao conferir a grafia de “proe”,
a aluna rasura e com isso desestabiliza a escrita do termo, mas preserva a letra “r”?
Essas relações de presença constante da letra “r” nos remetem às relações entre
os significantes que, pelas manifestações da alíngua fazem emergir o sujeito.

3.4 Manuscrito 4: as diferentes grafias de “príncipe”
Os dados que trazemos para análise nesse tópico fazem parte do texto
manuscrito “a princesa e o dragão”, primeira versão de uma história inventada por um
aluno de 1ª série do ensino fundamental em 1988.
São dados representados por diferentes significantes: [pricipe], [principi],
[prinsipi] e, por último, [princepe]. Colocamos em questionamento a possibilidade de uma
explicação para esses dados a partir da noção psicológica dos estudos que classificam e
descrevem os erros ortográficos sem procurar explicá-los. Decorrendo disto, algumas
questões: se as ocorrências de erro em manuscritos de alunos podem ser explicadas sob a
noção de um saber que é apreendido, qual é a explicação, então, para as diferentes grafias
equivocadas da palavra “príncipe” sob cinco diferentes formas? Buscamos uma
contraposição na área da Aquisição de Linguagem, pelos processos metafóricos e
metonímicos re-elaborados por Lemos (1997; 1999) como possíveis respostas às
indagações sugeridas pelos dados. Chamamos a atenção para a sequência que tomam os
significantes no referido manuscrito posto em seguida, e se há alguma relação entre eles
que possa interferir na produção de outro significante.

MANUSCRITO 4: “A PRINCESA E O DRAGÃO”

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Antecedemos a análise com um quadro das possíveis categorizações dos dados
para evidenciar que as propostas cognitivas de explicação do erro apenas descrevem sobre
a forma como o erro se apresenta graficamente, negando a existência do sujeito e sua
relação com a língua.

TABELA VI - CATEGORIZAÇÕES DA GRAFIA DE “PRÍNCIPE” EM OBEDIÊNCIA À ORDEM DE
OCORRÊNCIAS NO MANUSCRITO
OCORRÊNCIAS

CATEGORIZAÇÕES

[PRICIPE]

Ausência de nasalização pela letra „n‟ na sílaba inicial

[PRINCIPI]

Troca da letra „e‟ pela letra „i‟ devida a semelhança do som na
sílaba antecedente a final

[PRICIPE]

Ausência de nasalização pela letra „n‟ na sílaba inicial

[PRINSIPI]

Troca da letra „c‟ pela „s‟ e da letra „e‟ pela letra „i‟ devida a
semelhança do som nas sílabas finais.

[PRINCEPE]

Troca da letra „i‟ pela letra „e‟ devida a semelhança do som

Nas primeiras leituras do manuscrito foi possível nos determos em algumas
questões que deram ponto de partida à discussão: por que o aluno volta a oscilar na terceira
forma da grafia [pricipe] se na segunda forma [principi] ele traz a letra que faz a
nasalização, o que parecia ser o principal problema na grafia do termo? Qual das formas
nos parece a mais próxima de uma escrita convencional, e por que [principi] não é a última
forma escrita pela sequência de grafias, já que os estudos em ortografia prescrevem que há
uma apropriação das formas corretas de escrita, acreditando que o aluno além de apoiar-se
na correspondência fonológica, também reflete sobre a língua e a monitora?
Não podemos também corroborar com um processo de reorganização
(FIGUEIRA, 1996), pois está materializado um deslizamento e não um processo que se
reorganiza intencionalmente, fato este que não muda a posição desse sujeito escrevente em
relação à escrita. Desse modo, buscamos na Aquisição de Linguagem, pelos estudos de
Lemos (1997;1999) dos processos metafóricos e metonímicos, um modo de nos calçarmos
quanto às reflexões que pretendemos.
Afirmamos em capítulo anterior, a partir de Jakobson (1975) que a
materialização da escrita se dá pelas relações que o sujeito opera, através dos arranjos de
seleção e de combinação. E a partir dos referidos processos em De Lemos, cujas relações,
conforme enfatiza a autora nomeando-os de processos metaforonímicos, podem responder,
ainda com mais precisão em relação aos dois modos de arranjos de Jakobson (1975), pela
oscilação que ocorre ente os significantes “n‟, “„i” e “e” na grafia de „príncipe‟. O aluno
denuncia, inconscientemente, a oscilação entre esses significantes “n‟, “„i” e “e” e um
deslizamento que ocorre entre as cadeias manifesta e latente.
A escrita do termo demonstra que o aluno está em vias de uma estabilidade da
grafia de “príncipe”, entretanto, esse deslizamento entre as formas nos diz mais de uma
instabilidade do sujeito entre uma primeira e segunda posição relativamente à língua.
Mudança esta qualificada pela grafia manifesta em [pricipe] inicialmente e, logo em
seguida, a latência em [principi], voltando a oscilar na terceira ocorrência [pricipe]. Não
havendo até o terceiro significante, a predominância da forma, mas uma tendência
metafórica pela ocorrência das três últimas grafias [pricipe], [prinsipi] e [princepe],
encerrando a oscilação da grafia inicial. A metonímia, por sua vez, numa forma latente,
emerge da cadeia esses significantes relacionados a um significado que está lá, estabilizado
no imaginário do sujeito: “o príncipe que salvou a princesa do dragão”.

Desse modo, a escrita do aluno evidencia o que Dor (1989) nomeia de
submetimento às leis significantes em que o sujeito crê escapar a toda determinação de
uma linguagem que ele pensa controlar. Decorrendo disto, que os desvios aqui
evidenciados pelos significantes de “‟príncipe” sejam formas heterogêneas que tentam
penetrar no real da língua. São formas excedentes a esse real e, por excederem, qualificam
o sujeito e sua falta, marcando com a singularidade da escrita uma incompletude que não
para de cessar na língua. A língua, por sua vez, não tendo nada a saber (MILNER, 1987),
não deixa, porém, de ser afetada pela falta.
As oscilações na grafia de “príncipe” ou a retomada dos eixos metafóricos e
metonímicos entre as cadeias nos remete ao equívoco de Mariana na grafia de “monstro”
discutido por Abaurre (1997). Tal equívoco [mosrto], [mosrto], [mosto] e [mosto] são para
a autora re-elaborações da estrutura silábica realizadas pela menina na tentativa de escrever
corretamente. Entretanto, questionamos: por que a menina grafa o “r” nas três primeiras
ocorrências e nas duas últimas ela o descarta? O que pode ter levado a criança a encaixar a
letra em um espaço disputado entre a letra “s” e a letra “t”? Se há mesmo uma reelaboração da escrita, por que ela despreza a letra na última ocorrência onde se espera a
grafia convencional? Essas questões não são explicitadas por Abaurre (1997), ou seja, o
dado não traz questionamentos em função de uma perspectiva que concebe a língua
submetida ao sujeito, um sujeito que controla e monitora a linguagem em busca de
escrever corretamente. Desse pressuposto, não há equívocos, mas formas de rearranjos na
linguagem até uma culminância dita correta.
Corroboramos com Lopes (2005) ao refletir sobre a discussão do dado de
Abaurre (1997) e concluir que os comentários da autora mostram uma descrição do erro e
do possível percurso de re-elaboração da palavra “monstro” sem, contudo, haver uma
tentativa de explicação desse erro, na escrita da criança. Ela acrescenta que as explicações
de Abaurre não dão conta do que poderia ter provocado as diferentes escritas de
“monstro”.
No mesmo sentido atribuído por Lopes (2005) à discussão da autora, Calil e
Felipeto (2008) afirmam que tratar o singular da forma como o faz Abaurre, a partir das
saliências perceptuais ou das motivações, parece manter a interpretação do fenômeno em
uma zona pouco iluminada, não nos permitindo ir além do que supomos ser a intenção do
escritor.

Esses autores são consoantes a uma perspectiva em que os dados nos

interroguem, e nos coloquem, enquanto investigadores, numa posição também de

submetimento, de interrogações, decorrendo disto um cuidado para que não fiquemos no
limite da descrição.
De um lado, as diferentes grafias de “monstro”, de outro, as diferentes grafias
de “príncipe”. Em cada um dos casos há diferentes formas de grafias e esta parece ser a
única semelhança, já que os significantes partem de posições distintas na concepção de
escrita e os sujeitos de diferentes perspectivas teóricas. Para Abaurre (1997) o erro
ortográfico em “monstro” parte da complexidade na grafia de uma sílaba. No dado, o
elemento problematizador é a letra “r”.
A partir de uma visão que diverge da visão da autora, a saber, da Aquisição de
linguagem pela teorização de Lemos, esses dados [pricipe], [principi], [prinsipi] e
[princepe] bem como [mosrto], [mosrto], [mosto] e [mosto] parecem indícios singulares
que se manifestam em determinados pontos de ambos os manuscritos. Em a “A princesa e
o dragão”, no título e nas linhas 1, 7 e 11, não aparece o equívoco na grafia do termo
“princesa”, mas aparece em “principe”, observamos apenas uma ocorrência em
[pricesa]/princesa na linha 12. Já que se trata de termos semelhantes na grafia, por que o
aluno não se equivoca ao grafar também o termo “princesa”? Já no dado de Mariana em
[U mosrto asasino]/”O monstro assassino”, conforme o extrato [... aí o rei mutu trist...]/”Aí
o rei muito triste...” destacado no manuscrito,
FIGURA IX – “U MOSRTO ASASINO”

(ABAURRE, 1997 p.63)

há a mesma complexidade silábica comentada pela autora. Entretanto, essa dita
complexidade está lá convencionada quase no final do manuscrito pela forma [trist]/triste,
o que não deveria, já que, segundo afirma Abaurre (1997 p. 64) “O que a perturbou,
momentaneamente, foi a representação escrita de uma sílaba “complexa”, com o onset
ramificado (do tipo CCV)”. Por que, então, o mesmo não ocorre na grafia de [trist]/triste”.
Parece-nos, portanto, os deslizamentos em vias do funcionamento linguístico-discursivo
que escapam do sujeito pela escrita, deixando também escapar do olhar do investigador.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de ensino-aprendizagem em escolas tem, muitas vezes, nas
habilidades de percepção e memorização suas fontes inspiradoras de trabalho. Esses
modelos, pautados no cognitivismo, pressupõem um tipo de relação em que o sujeito é
visto de fora do processo e tem controle sobre as categorias da língua.
Inicialmente neste trabalho, apresentamos alguns estudos que tratam da
aquisição de linguagem numa perspectiva cognitivista, para em seguida discuti-los, em
contraposição, mostrando que a aquisição da linguagem escrita sucinta demandas que vão
além daquilo que os cognitivistas pressupõem.
O nosso principal objetivo foi refletir sobre ocorrências singulares do erro
ortográfico, considerando as relações com outros erros presentes na materialidade
discursiva. Além dessas relações, consideramos as marcas de subjetividade que se
expressam através dos diálogos dos enunciados transcritos do processo de escritura em ato.
Para isto, partimos de um lugar teórico da Aquisição de Linguagem que
concebe a língua como faltosa, consagrada ao equívoco (MILNER, 1987) e o sujeito
constituído sob os efeitos da língua em funcionamento, através dos processos metafóricos e
metonímicos em Jakobson (1975) e Lemos, (1992, 1997, 1999).
Os erros ortográficos considerados como „resíduos‟, „sobras‟ e „exceções‟
revelaram índices do modo subjetivo de inscrição do sujeito na relação língua e sentido. Os
significantes que constituem esses erros mostraram essa relação pelos deslizamentos,
oscilações e equívocos materializados na superfície textual, como o que pudemos observar
na ocorrência [quonida]/comida e [quomera]/comeram, evidenciando o efeito da língua
marcada pelo equívoco que trazendo a singularidade do sujeito pelo modo como esses
erros surgem, indiciando que não há quem domine a imposição da linguagem. São,
portanto, os equívocos da língua que marcam esse “encontro com o real” representados
pelas formas acima dispostas, às quais denotam também uma trajetória em busca do Todo
sob uma ilusão que se tem de uma escrita correta. Um processo de escritura que, sob
tensões ora grafa “correndo”, ora grafa [quonida]/comida e [quomera]/comeram,
denunciando um equívoco por relação de homofonia entre um “co”/”quo” e, também, uma
relação simbólica com a escrita constituída de palavras que tem um lugar para o uso dos
dígrafos. A exemplo do “qu” mediante oscilação da língua constituída nas grafias de
“quotidiano” / “cotidiano”, “quota” / “cota” dentre outras, pelo desuso dessas formas com

dígrafo. A autonomia da língua faz com que o sujeito oscile entre a equivocidade e a
estabilidade.
Acreditamos que essas discussões apresentadas sobre o erro e suas
singularidades reforçam ainda mais uma outra forma de ver que o erro não se justifica
apenas pelos critérios cognitivos convencionais, mas pela forma como se mostra. Em vez
de recorrer apenas aos critérios da categorização, interrogando o caráter material do
equívoco, acreditamos que, muitas vezes, é o próprio erro que nos interroga, exigindo um
olhar para a subjetividade que emana do processo de escritura e nos diz de um sujeitoefeito das leis significantes. Seja esse sujeito o adulto que também está submetido à língua,
seja esse sujeito a criança que além de está submetida à língua, está inserida em um
processo constitutivo de sentidos na aquisição de linguagem.
As questões que norteiam este trabalho iniciaram por aqui uma breve reflexão
que não cessou de serem investigadas. Assim como o sujeito não cessa de produzir
equívocos em função da supremacia da língua. Portanto, ficam ainda muitos
questionamentos que neste espaço de pesquisa ficaram silenciados a espera de novas
reflexões. Questões que ainda podem ser discutidas, a saber: Por que a escuta escapa do
sujeito nos interstícios entre oralidade e escrita?
Defender o estatuto de singularidade do erro ortográfico neste trabalho faz
parte de um percurso que se inicia em outros estudos, como os de Lopes (2005), Felipeto
(2007) e Calil & Felipeto (2008) entre outros, deixando aberto um caminho para novas
investigações já que não se encerram por aqui. Contudo, almejamos deixar evidente que a
singularidade do erro possibilita mostrar, sobretudo, que diante do processo de aquisição
da linguagem há uma subjetividade que se constitui mutuamente com a língua, não por
ganhar uma forma completa, mas por encerrar uma incompletude tanto do sujeito quanto
da língua.

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Mestrado em Educação

Centro de Educação

Universidade Federal de Alagoas