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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Natália Santos Freitas

AS REFORMAS DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA E O
MOVIMENTO ESTUDANTIL: UMA ABORDAGEM DISCURSIVA

Maceió
2010

Natália Santos Freitas

AS REFORMAS DA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA E O
MOVIMENTO ESTUDANTIL: UMA ABORDAGEM DISCURSIVA

Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do título de mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira do Centro de Educação –
PPGE/CEDU/UFAL - da Universidade
Federal de Alagoas.
Orientadora: Prof.ª Drª Maria do Socorro
Aguiar de Oliveira Cavalcante

Maceió
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
F866r

Freitas, Natalia Santos.
As reformas da universidade pública brasileira e o movimento estudantil :
uma abordagem discursiva / Natalia Santos Freitas. – 2010.
130 f. : il.
Orientador: Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira.
Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 103-110.
Anexos: f. 111-130.
1. União Nacional dos Estudantes. 2. Ensino superior. 3. Reforma
universitária. 4. Análise do discurso. 5. Movimento estudantil. I. Título.
CDU: 378

Dedico este trabalho:
Ao movimento estudantil que, em 2007, subverteu a
ordem e mostrou sua força na luta pelo ensino superior
efetivamente público, gratuito e de qualidade. Em
especial, aos estudantes que ainda hoje estão pagando
por escolher o caminho da contramão.

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, pelos ensinamentos, pela saudade que tenho e pelo colo que me fez tanta falta.
Ao meu pai, por ter ficado quietinho me esperando voltar ao mundo.
Ao meu irmão, que amo com tanta força. Sou muito grata pelas palavras de incentivo e
carinho.
À minha orientadora, Socorro Aguiar, pela imensa contribuição, maturação teórica e
amizade.
Aos professores Helson Sobrinho, Ana Gama, Edna Bertoldo e Ivo Tonet pela
interlocução constante. Sou muito grata.
À professora Raquel Dias Araújo, pela paciência e zelo na leitura das minhas linhas.
À professora Kátia Lima, pela gentileza em indicações de materiais.
À minha querida avó Lourdes, à minha tia Gal e ao meu primo João, por torcerem tanto
por mim.
À Juliana, amiga de longa data, tão compreensiva pela ausência de anos e, ainda sim, tão
companheira. Obrigada pelos livros!
Ao João Paulo, grande pessoa na minha vida. Obrigada pela caminhada.
À família Hermes.
Às grandes amigas, Bárbara Rafaela, Bárbara Zeferino e Rossana Marinho. Vocês foram
e são muito importantes para mim.
Aos amigos do mestrado, Eliz, Eudes, Lidi Lira, Andréa, Lucas, Janayna e, em especial,
ao meu grande amigo, Antônio (Totonho).
A todo(a)s colegas que torceram por mim, principalmente os companheiros de trabalho do
IFAL.
A todo(a)s amigo(a)s e colegas que eu possa ter esquecido de mencionar.
Ao Proedes/UFRJ, por me possibilitar o acesso ao acervo da UNE.
À FAPEAL.
Ao PPGE.

A origem do mundo
A guerra civil da Espanha tinha terminado fazia poucos anos,
e a cruz e a espada reinavam sobre as ruínas da República. Um dos
vencidos, um operário anarquista, recém-saído da cadeia, procurava
trabalho. Virava céu e terra, em vão. Não havia trabalho para um
comuna. Todo mundo fechava a cara, sacudia os ombros ou virava
as costas. Não se entendia com ninguém, ninguém o escutava. O
vinho era o único amigo que sobrava. Pelas noites, na frente dos
pratos vazios, suportava sem dizer nada as queixas de sua esposa
beata, mulher de missa diária, enquanto o filho, um menino pequeno,
recitava o catecismo para ele ouvir.
Muito tempo depois, Josep Verdura, o filho daquele operário
maldito, me contou. Contou em Barcelona, quando cheguei do exílio.
Contou: ele era um menino desesperado que queria salvar o pai da
condenação eterna e aquele ateu, aquele teimoso, não entendia.
- Mas papai – disse Josep, chorando – se Deus não existe,
quem fez o mundo?
- Bobo – disse o operário, cabisbaixo, quase que segregando
-. Bobo. Quem fez o mundo fomos nós, os pedreiros.
(Eduardo Galeano, O livro dos
abraços)

RESUMO

Esta pesquisa faz uma análise da intervenção política da União Nacional dos Estudantes
(UNE) na luta pelo ensino superior público, gratuito e de qualidade via debate da Reforma
Universitária em dois momentos especificamente: 1) nos anos de 1960, durante a elaboração
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61) e por ocasião
de sua reformulação em 1968 – via Lei 5.540/68; e 2) nos anos 2000, durante o governo do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Lançamos mão do referencial teórico da Análise do
Discurso de linha francesa para percorrer e desvelar o discurso da referida entidade. Para o
confronto discursivo dos dois momentos supracitados, utilizamos documentos da época
centrados, inicialmente, nas elaborações dos seminários da UNE, nos anos de 1961, em
Salvador; 1962, em Curitiba e 1963, em Belo Horizonte; em matérias veiculadas nos jornais
da época, como “O Metropolitano” e “Jornal do Brasil” (ambos colhidos no acervo do
Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro – Proedes/UFRJ) e, no segundo momento da pesquisa, foram utilizadas
algumas matérias disponíveis atualmente no sítio da UNE, com destaque para a cartilha da
UNE sobre o anteprojeto da Reforma Universitária (2008). Busca-se aprofundar o debate
sobre a atual constituição da UNE e sua forma da atuação perante a Reforma Universitária
implantada em anos de neoliberalismo “à brasileira”.
Palavras-chave: União Nacional dos Estudantes, Universidade, Reforma Universitária e
Análise do Discurso.

ABSTRACT

This research analyzes the National Students’ Union (NSU/UNE) political intervention
fighting for a higher public education that would be of good quality and free, through the
University Reform in two precise moments: 1) In the 1960’s while the first Guidelines and
Basis for the National Education Law (Law nº4.024/61) and for the occasion of its
reformulation in 1968 – through Law 5.540/68; and 2) In the 2000’s, while Luis Inácio Lula
da Silva´s presidential mandates. We make use of the French lines as theoretical referential on
the Speech Analysis to run through and unveiling the speech of that entity. In order to
confront the speeches in the two different moments we made use of the documents of those
times centered, initially, on the elaborations of the UNE´s seminaries of 1961, in Salvador,
1962, in Curitiba and 1963, in Belo Horizonte; in related articles written in those years, such
as “O Metropolitano” and “Jornal do Brasil” (both collected from the Studies Program and
Education Documentation and Society, at Federal University of Rio de Janeiro –
Proedes/UFRJ) and on second moment of the research, some articles found at UNE´s site
were also used, detach here the entity´s primer about the University Reform´s anti-project
(2008). It is intended to deepen the actual SNU´s constitution´s debate and your way of acting
before University Reform implanted in the years of brazil´s particular way of neoliberalism.

Key-words: National Students Union, University Reform, Speech Analysis.

LISTA DE SIGLAS

AAD - Análise Automática do Discurso
AIE - Aparelhos Ideológicos do Estado
ANDES-SN - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEB – Casa do Estudante do Brasil
CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina
CNE - Congresso Nacional de Estudantes
CONLUTE - Coordenação Nacional de Lutas Estudantis
CP - Condições de Produção
CUT - Central Única dos Trabalhadores
EAD - Educação a Distância
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FMI - Fundo Monetário Internacional
GTRU - Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
OMC - Organização Mundial de Comércio
OREALC - Oficina Regional de Educação da UNESCO para a América Latina
PCdoB - Partido Comunista do Brasil
PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira
PSTU - Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado
PROEDES - Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
ProUni - Programa Universidade para Todos
REUNI - Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SD - Sequência Discursiva
SNRU - Seminário Nacional da Reforma Universitária
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UDN - União Democrática Nacional
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UJS - União da Juventude Socialista

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
URJ – Universidade do Rio de Janeiro
USAID - United States Agency for International Development
USP - Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 14

PARTE I: EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O MOVIMENTO ESTUDANTIL:
PERCURSO HISTÓRICO ..............................................................................................

19

1 FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA: IMPLICAÇÕES PARA O
PROJETO EDUCACIONAL ...........................................................................................

20

1.1 Do Colonialismo à constituição do Capitalismo brasileiro: elementos de
contextualização ..............................................................................................................

20

1.2 Educação no Brasil: uma tensão de classe .............................................................. 26
1.3 Universidade Brasileira, peculiaridades de um projeto tardio ............................. 31
1.4 Da reorganização do Estado às políticas educacionais: consequências do
centralismo de Getúlio Vargas ......................................................................................

37

2 MOVIMENTO ESTUDANTIL NO BRASIL: ANTECEDENTES HISTÓRICOS
DA UNE ...........................................................................................................................

42

PARTE II: OS CAMINHOS DA ANÁLISE ................................................................

49

3 TECENDO OS FIOS DA ANÁLISE DO DISCURSO ............................................. 50
3.1 Michel Pêcheux: o homem dos andaimes suspensos .............................................. 51

4 DOS EFEITOS DE SENTIDO À MEMÓRIA DISCURSIVA: AS TENSÕES DO
SIGNO REFORMA .......................................................................................................... 56
4.1 Anos de 1960: o signo da “Reforma” e a UNE .......................................................

57

4.1 Anos neoliberais: o signo da “Reforma” e a UNE .................................................

80

CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................

101

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 104

ANEXOS .......................................................................................................................... 112

ANEXO A – Matéria “Reforma Universitária” – (Jornal O metropolitano 07/08/1960).. 113
ANEXO B – Matéria “Travessos repudia Grupo e defende ultimato” (Jornal do Brasil
28/06/1968) ....................................................................................................................... 114
ANEXO C – Matéria “Ministro quase nada sabia sôbre o Grupo” (Jornal do Brasil
28/06/1968) ....................................................................................................................... 115
ANEXO D – Proposta da UNE de Emenda Constitucional e de Substitutivo ao projeto
de LDB/1962 ..................................................................................................................... 116
ANEXO E – Cartilha da UNE – Anteprojeto da Reforma Universitária (jun de 2008) ... 129
ANEXO F – Cartaz do Congresso Nacional de Estudantes ( jun de 2009) ...................... 131

14

INTRODUÇÃO

“Ocupa! Porque amanhã já é hoje”

O ano de 2007 entrou para a história do movimento estudantil brasileiro como um dos
mais representativos da última década. A partir da ocupação da reitoria da Universidade de
São Paulo (USP), em maio, os estudantes mobilizaram-se em torno da não aceitação dos
decretos1 do governador José Serra (PSDB), que atacavam diretamente a autonomia daquela
referida instituição2.
O movimento de “subversão pela ordem” (LEHER, 2007) foi responsável pela
efervescência que tomou outras universidades, como a Universidade Federal de Santa
Maria/UFSM; a Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ; a Universidade Estadual de
Campinas/UNICAMP; a Universidade Federal de Alagoas/UFAL; a Universidade Estadual
Paulista/UNESP e dentre outras, recebendo apoio de sindicatos e associações docentes por
todo o país. Leher (2007) referiu-se às ocupações como “uma ruptura no continuum do tempo
marcado pelo conformismo e pela aceitação passiva da ofensiva neoliberal”.
Aglutinados em torno da Frente Contra a Reforma Universitária, os discentes
reafirmaram uma antiga reivindicação, a universidade pública, gratuita e de qualidade, e
abriram espaço para o confronto, não só com o governo em âmbito estadual (José Serra), mas,
sobretudo, federal (Luis Inácio Lula da Silva). Conforme afirma Leher (2007, p. 97-98),

Caso a reação estudantil não tivesse sido realizada com a radicalidade de
gestos, atos e palavras, uma vitória do governo estadual contra a autonomia
(mesmo incompleta) das universidades públicas do Estado de São Paulo
certamente repercutiria no restante das instituições públicas e, em particular,
nas federais, em um contexto no qual o Ministério da Educação concebe
essas instituições como uma repartição pública que deve ser inchada de
estudantes em cursos breves, à distância e ministrados por pós-graduandos.

Em contexto restrito, a insurgência discente ocorrida no Brasil em 2007 nos remete a
outras manifestações ocorridas na América Latina: como a Revolta dos Pinguins (Chile, 2006)

1

Decretos nº 51.460, nº 51.461, nº 51.471, nº 51.636, nº 51.660.
No dizer de Carneiro, Braga e Bianchi (2008, p. 23), “a ocupação nas reitorias e universidades é um ato
simbólico por meio do qual tem lugar a reapropriação pelo público daqueles espaços que teoricamente são ou
deveriam ser públicos”.
2

15

e a Comuna de Oaxaca (México, 2006)3. Nelas, foi atualizado o debate sobre a aliança
estudantes-movimentos sociais, tomando a luta contra os ataques à estrutura educacional
como um ataque à sociedade. As respectivas mobilizações deram ênfase à função social da
educação pública e de qualidade, como parte imprescindível de um projeto de transformação
socioeconômica. Isto porque, “a sua defesa representa um importante elemento de disputa na
luta que o trabalhador trava com o capital, para que o conhecimento e a riqueza que ele gera
não seja propriedade de apenas meia dúzia de felizardos” (ARAÚJO; SOUSA NETO, 2007,
p. 255).
Foi a partir deste fato isolado, as mobilizações estudantis que tomaram o Brasil em
2007, corporificadas em ocupações de reitorias, que várias dúvidas surgiram, tais como: ao
longo da história das universidades brasileiras, como se deu a luta discente por uma
instituição efetivamente pública, gratuita e de qualidade? Segunda questão, em vários
momentos das ocupações parcela significativa dos estudantes alegava que a União Nacional
dos Estudantes (UNE) não mais os representava, usando frases como “a UNE não nos
representa” ou “a UNE não fala em nome dos estudantes”. Naquele momento nos
perguntávamos: Em qual momento a UNE deixou de representar os estudantes? A que se deve
tal posicionamento?
Para tanto, percebemos que a melhor forma para elucidar tais indagações era levantar
o histórico da Entidade, para assim obter uma compreensão mais aprofundada do fenômeno.
Acertada essa etapa da pesquisa, nos debruçamos no levantamento bibliográfico, numa
revisão de literatura, propriamente dita. Tal etapa da pesquisa nos revelou um enorme
contraste entre a quantidade de material que retratava a Entidade no período pré-Ditadura
Militar (e mesmo no contexto ditatorial), e a pouca oferta de obras que buscassem analisar a
UNE do contexto atual.
Sendo assim, buscando uma validade em nosso estudo, optamos justamente por
confrontar os anos em que a UNE destacou-se no cenário das lutas nacionais - mais
3

A Revolta dos Pingüins (Chile, 2006), como ficou conhecida (devido à cor dos uniformes dos alunos serem
azuis e brancos), foi uma as primeiras manifestações enfrentadas pelo governo Michelle Bachelet. Naquele
momento, os estudantes exigiam a revogação da Lei Orgânica Constitucional de Ensino (Loce), datada do
período Pinochet. Eles levantaram a bandeira do fim da municipalização do ensino, por um lado, e a
obrigatoriedade da manutenção da educação pública por parte do Estado. No dia 31 de maio, cerca de 600 mil
secundaristas foram às ruas de todo país para exigir melhores condições de ensino.
A Comuna de Oaxaca (México, 2006) foi um movimento iniciado pelos professores de Oaxaca, uma das
cidades mais pobres do México. Por volta de 70 mil docentes foram às ruas exigindo melhorias para a categoria,
mas também, em defesa da escola pública e de melhores condições de vida para seus alunos. O movimento
ganhou força e recebeu apoio de vários países, latino-americanos principalmente. A partir da criação da APPO –
Assembléia Popular do Povo de Oaxaca – os protestos ganharam mais visibilidade, ao ponto de exigir a saída do
presidente Ulises Ruiz.

16

especificamente durante a Ditadura Militar - com os primeiros anos do governo do presidente
Luis Inácio Lula da Silva, momento em que os ideários neoliberais ganham novo corpo e são
injetados com mais força na plataforma da educação (em nosso caso, focamos as
reestruturações que tocam às instituições federais de ensino superior). Então, optamos por
verificar a postura da UNE no tocante à Reforma Universitária nos dois momentos históricos
supracitados.
Trabalhar com o passado do movimento estudantil não foi tarefa fácil, devido
principalmente à complexidade do próprio objeto. Analisar a intervenção da UNE na Ditadura
Militar e no governo Lula demandou uma pesquisa, inicialmente, documental. Foi a partir do
acesso ao acervo do Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (Proedes/UFRJ) que foi possibilitado o alargamento
da história da Entidade e de todo o contexto das lutas estudantis no cenário ditatorial (não se
deve perder de vista, como já informamos, que há vasta literatura sobre a respectiva história
do movimento estudantil. Contudo, é notória a quantidade de material que ainda possibilita
outras pesquisas, outros estudos.). Somado a isso, alguns autores apontavam a importância da
atuação da UNE quando da elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei nº 4.024-61). Do que foi pesquisado, Fávero (1995) e Saviani (1998) já afirmavam que
esse foi o primeiro momento em que a UNE interferiu diretamente, inclusive teorizando sobre
um projeto de reforma universitária no cenário da luta pelo ensino superior público, gratuito e
de qualidade.
Então, a pesquisa foi delineada da seguinte forma: 1) elencamos a LDB 4.024-61
como ponto de partida para situar os debates e os posicionamentos políticos da UNE. Assim,
abordamos a forma como a sociedade brasileira recebeu a discussão e os principais intuitos
dos setores ligados à formatação do projeto da referida lei, nesse bojo, o projeto da UNE; 2) a
efervescência dos anos 1960 impulsionou larga produção teórica da Entidade. Assim, a
presente pesquisa também se vale dos documentos resultantes dos Seminários sobre a
Reforma Universitária, organizados pela UNE nos anos de 1961 a 1963 e de matérias
veiculadas em alguns jornais da época, como O metropolitano (jornal da União Metropolitana
dos Estudantes) e o Jornal do Brasil; 3) do contexto atual, foram utilizadas matérias extraídas
do site da Entidade, da cartilha da UNE sobre a reforma universitária (2008).
Contudo, antes de recair o olhar sobre o comportamento da União Nacional dos
Estudantes, iniciamos a pesquisa buscando compreender as condições objetivas e subjetivas
da formação socio-histórica do Brasil e sua alocação no modo-de-produção capitalista em
âmbito mundial – isso porque, assim como em outras superestruturas da sociedade, também

17

na educação se reflete a heterogeneidade ideológica acerca dos projetos econômicos de um
país. Nesse sentido, no primeiro capítulo “Formação da sociedade brasileira: implicações
para o projeto educacional” utilizamos como eixo teórico Prado Jr (2007), Sodré (1996),
Ianni (1984; 2004), Romanelli (1998) e algumas obras do sociólogo Florestan Fernandes
(1966; 1975a; 1975b e 2008).
Do material pesquisado, identificamo-nos com o conceito de sociedade dependente, de
Florestan Fernandes. O autor afirma que, não por acaso, as sociedades de capitalismo
dependente se organizam, tanto material, quanto subjetivamente, a partir de um processo
social de fora para dentro. Ou seja, as sociedades com tal modelo de capitalismo têm pouca ou
quase nenhuma autonomia organizacional em relação aos países de capitalismo central, onde
há maior desenvolvimento das forças produtivas. Nas palavras de Fernandes (1975a, p. 4546), o “subdesenvolvimento não é um estado produzido e mantido a partir de dentro, mas
gerado, condicionado e regulado a partir de fora, por fatores estruturais e de conjuntura do
mercado mundial.”
A partir desse entendimento, iniciamos a segunda etapa, identificar as implicações de
tal projeto de sociedade dependente para a conformação do sistema educacional brasileiro.
Somado aos estudos dos outros teóricos, utilizamos como suporte as idéias de Romanelli
(1998). A autora faz um estudo aprofundado sobre a respectiva temática. No tocante ao
desenvolvimento social brasileiro, ela também vai concluir que, principalmente a partir dos
anos de 1930 (devido à mudança na base produtiva, agora com vistas ao industrialismo de
Vargas), “o que se procurou foi um reajustamento constante dos setores novos da sociedade
com o setor tradicional, de ponto de vista interno e, destes dois, com o setor internacional, do
ponto de vista externo.” (ROMANELLI, 1998, p. 47). Como bem atesta a autora, todo o
desenvolvimento educacional, e no caso de nosso estudo, o sistema de ensino superior, sofreu
diretamente as conseqüências das readaptações do sistema capitalista. Um exemplo é o
surgimento do sistema universitário (tema ainda do primeiro capítulo). Nossa primeira
universidade brasileira, a Universidade do Rio de Janeiro, data de 1920. Até então os
estudantes só tinham a universidade de Coimbra como “suporte” educacional.
No segundo capítulo, demos início ao histórico do movimento estudantil brasileiro. O
intuito do trabalho não foi aprofundar todos os momentos das lutas discentes, mas, fazer um
breve resgate com o objetivo de elaborar uma compreensão da estrutura discente brasileira
antes do surgimento da UNE. Por tal motivo, o referente estudo vai do período colonial até o
governo de Getúlio Vargas, onde surgiu a UNE, em fins de 1938. Foram utilizados como

18

referência para este percurso: Poerner (1995), Araujo (2006), Sanfelice (2008) e Fávero
(1995).
Reservamos para o terceiro capítulo, “Tecendo os Fios da Análise do Discurso”, a
exposição da nossa ancoragem teórico-metodológica, a Análise de Discurso (AD) de linha
francesa, visto que o desenvolvimento da pesquisa está centrado no estudo discursivo da UNE
nos dois momentos ora citados. É importante, desde já, demarcar nossa compreensão sobre
discurso.

Para

além

de

uma

compreensão

de

discurso

enquanto

relação

emissor/mensagem/receptor, a AD francesa trabalha com um discurso fruto das relações
sociais e, portanto, resultado de uma cadeia de processos discursivos bastante heterogêneos.
Assim cabe-nos adiantar que entendemos discurso como práxis, resultado das contradições
sociais, da luta de classes.
O último capítulo é reservado às análises das seqüências discursivas (SDs) extraídas
dos materiais já citados. Selecionamos o signo da “reforma” para perceber quais os efeitos de
sentido ele produziu e ainda produz no debate sobre a reforma universitária. Nesse sentido,
pensar a constituição do sentido é entender a linguagem em sua natureza dialógica, em
permanência com outras vozes, portanto, outras possibilidades de sentido. Para dar maior
concretude ao estudo discursivo da UNE, foram utilizados como escopo teórico, os trabalhos
de: Pêcheux (1975; 1997;), Courtine (2009), Maldidier (2003), Bakhtin (1986), Orlandi
(1993; 2001; 2005), Indursky (1994), Ana Gama Florêncio (2002) e Cavalcante (2007).

19

PARTE I: EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O MOVIMENTO ESTUDANTIL:
PERCURSO HISTÓRICO

“Da busca que empreende, então, para encontrar o
responsável pelo enguiço da universidade e
conseqüente frustração do seu estudo, o universitário
volta com o seu vocabulário acrescido por uma nova
palavra: estrutura. Daí em diante, é só esgrimi-la, com
veemência e habilidade sempre crescentes, contra o
governo que a mantém estática a crise da universidade
brasileira é decorrência da estrutura arcaica vigente no
país. Precisamos renovar a estrutura para que a
universidade também se renove.
A partir dessa conclusão, as ruas ganham um novo
estudante, que passa a estudar, no asfalto das
passeatas, a matéria cujo ensino lhe é negado nos
bancos universitários: a realidade brasileira atual.
Aprendida nas ruas, essa matéria faz parte de um curso
não-oficial muito mais amplo, que poderia ser chamado
de politização e liderança e que terá, certamente,
reflexos decisivos na história futura do Brasil.”
(POERNER, 1995, p. 38)

20

1 FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA: IMPLICAÇÕES PARA O PROJETO
EDUCACIONAL

Partimos do pressuposto de que para se caracterizar a forma como foi gestado o
sistema educacional brasileiro cabe, antes de tudo, um olhar sobre as condições objetivas e
subjetivas norteadoras do seu processo colonizador. Destarte, qualquer pesquisa que se
proponha a investigar profundamente o objeto não pode cair no pragmatismo4, na busca pela
rapidez na elucidação dos acontecimentos. Ratificando nossa postura, Soares (2007, p.36)
considera que,

As concepções que se limitam a abordar a vida social nos marcos das
dimensões fenomênicas, nas quais o pragmatismo se insere, limitam o
conhecimento das complexas relações entre aparência e essência e
contribuem para a manutenção de sérios limites à consciência e à mudança.

Para tanto, atentamos para o fato da impossibilidade, senão, superficialidade, de se
percorrer o cenário educacional sem antes analisarmos o papel que o Brasil cumpriu na
dinâmica de dependência colonial.
Os argumentos aqui expostos serão o escopo de nosso trabalho. Julga-se necessário
enfatizar que a forma como foi delineada a sociedade do Brasil, a partir de relações culturais
transplantadas da Europa para a América, desembocou numa cópia de padrões formalistas.
Iremos desenvolver mais adiante as implicações desse modelo social para a gestação da
educação.

1.1 Do Colonialismo à constituição do Capitalismo brasileiro: elementos de
contextualização

Como primeira condição objetiva de análise, partimos para a compreensão do papel
representado pela “terra” na implantação da colonização brasileira. Ao contrário da Europa
4

O pragmatismo é uma corrente da história da filosofia norte-americana do século XIX, fundada por Charles
Sanders Peirce. Segundo Soares (2007, p.30), a referida corrente nasce no pós-guerra de secessão (1861-1865)
“da própria necessidade da reconstrução que exigia ações práticas, frente aos graves problemas vividos pela
sociedade”.

21

medieval, que no pós-invasões bárbaras dominou um território onde já havia um povo
sedimentado e de hábitos agrários, no caso do Brasil, não bastava aos portugueses o simples
controle da terra em si, era necessário dar sentido a ela. Partimos do mesmo entendimento de
Prado Jr. (2007, p.17), para quem “É de grande importância esta constatação. Ela nos leva à
conclusão de que no Brasil- Colônia, a simples propriedade da terra, independente dos meios
de a explorar, do capital que a fecunda, nada significa”. Chamamos a atenção para esse fator,
pois o consideramos relevante para o caminhar de nossos estudos. O fato de o Brasil ter uma
organização socioeconômica baseada no coletivismo - quando da invasão portuguesa possibilitou maior liberdade na implantação da exploração colonial. Como consequência, a
organização político-econômica brasileira não foi resultante da substituição de uma classe
sobre uma estrutura social antes estabelecida (PRADO Jr., 2007, p.17).
É verdade que iniciamos a nossa análise chamando a atenção para a questão da terra,
entretanto, cabe-nos afirmar que procuraremos centrar nossas investigações em todo o
conjunto orgânico responsável pelos delineamentos da sociedade brasileira. Desse modo, a
estrutura agrária é tratada como parte constituinte, e não exclusiva. Faremos a caracterização
da referente sociedade entendendo que os fenômenos responsáveis pela organização
socioeconômica colonial estruturam-se de fora para dentro. Ou seja, a formatação da
sociedade brasileira respondeu (e ainda responde) aos diferentes estágios do capitalismo
mundial. Para a fundamentação do que acabamos de afirmar estabeleceremos constante
diálogo com Prado Júnior (2007), Sodré (1996) e Fernandes (1975a; 2008).
Concluímos que não nos resta outro caminho senão o do retorno à gênese das
contradições sociais do Brasil: a colonização, que esteve, inicialmente baseada no latifúndio e
na mão-de-obra escrava, foi a responsável pelo aparecimento da dualidade proprietário de
terra/massas dependentes, como fica demonstrado no pensamento de Prado Jr. (2007, p.29):

É assim extremamente simples a estrutura social da colônia no primeiro
século e meio da colonização. Reduz-se em suma a duas classes: de um lado
os proprietários rurais, a classe abastada dos senhores de engenho e fazenda;
doutro a massa da população espúria dos trabalhadores do campo, escravos e
semilivres. Da simplicidade da infra-estrutura econômica – a terra, única
força produtiva, absorvida pela grande exploração agrícola – deriva a da
estrutura social: a reduzida classe de proprietários, e a grande massa que
trabalha e produz, explorada e oprimida. Há naturalmente no seio desta
massa gradações, que assinalamos. Mas, elas não são contudo bastante
profundas para se caracterizarem em situações radicalmente distintas.
Trabalhadores escravos ou pseudolivres, proprietários de pequenas glebas
mais ou menos dependentes, ou simples rendeiros, todos em linhas gerais se
equivalem. Vivem de seu salário, diretamente de suas produções ou do

22

sustento que lhes concede o senhor; suas condições materiais de vida, sua
classificação social é praticamente a mesma.

Para Fernandes (1975a, p. 09), o Brasil “originou-se para a história moderna como
parte da expansão do mundo ocidental e do papel que nela tomaram os portugueses”. Ou seja,
da crise do mundo medieval e do germe burguês. Não é nosso interesse desenvolvermos ponto
a ponto a formação social do Brasil, visto que estaríamos dissertando sobre uma temática tão
bem desdobrada pelos autores citados anteriormente. O fundamental para nosso tema é
compreender a forma como o Brasil se comportou diante das modificações exigidas pelo
mercado em expansão e suas implicações para a formação do sujeito social brasileiro (ou
“agente humano”, no dizer de Fernandes, 1975a), assim como, o que desse sujeito devemos
apreender para entendermos como foi forjado o sistema educacional.
Sodré (1996), Fernandes (1975a) e Romanelli (1998) coincidem quando afirmam que
a cultura brasileira foi resultante de uma “transplantação européia” 5. Esse tipo de
ordenamento social caminhou sem muitos percalços até a chegada da mineração, em fins do
século XVII e início do século XVIII, momento em que houve, segundo Sodré, 1996, o
aparecimento de uma pequena burguesia e, pela primeira vez, um mercado interno com
relativa autonomia em relação à indústria açucareira. Daí, levemos também em consideração
o crescimento do setor urbano e de novas necessidades sociais. Até então, as relações sociais
mantidas em terreno brasileiro tiveram como parâmetro a cultura européia e o ensino jesuítico
cumpriu a função de proporcionar às elites uma “educação desinteressada” 6. Ainda de acordo
com Romanelli (1998) e Sodré (1996), o referido caráter da educação jesuítica promoveu por
largo período traços que definiram o desamor pelo trabalho da terra, tomando o trabalho físico
como sinônimo de escravidão. “Aviltando-o assim, ao mesmo tempo que definia a atividade
cultural como específica da ociosidade, apresentando, no cenário colonial e de forma
particular, a contradição entre o trabalho físico e o trabalho intelectual. Daí o ostensivo caráter
de classe da cultura colonial”. (SODRÉ, 1996, p.20).

5

Levando em consideração a ressalva feita por Florestan Fernandes (1975a, p. 95) sobre a não-linearidade desse
evento, visto que há um contraste entre o modelo ideal e a forma real de transplantação da organização social da
vida humana. Isso porque “Para transplantarem a civilização de que eram portadores e à qual se apegavam
emocional e racionalmente, os homens tinham de forjar, em luta constante e incerta com fatores variavelmente
adversos, as condições materiais e morais que a convertiam numa realidade histórica”.
6
Romanelli (1998) assim denomina o respectivo sistema educacional pelo fato de os jesuítas ministrarem um
ensino completamente alheio à realidade da vida colonial. Ou seja, por prover uma formação de caráter
puramente humanístico e desvinculado de qualquer qualificação para o trabalho. Ainda, conforme autora (1998,
p.110), esse tipo de educação “em nada contribuía para modificar ou capacitar a população, que a ela tinha
acesso, para qualquer ação eficaz no contexto social. Aliás, não tinha ela uma função social definida, em termos
de utilidade prática. As camadas cultas tinham-na como símbolo de condição social e cultural.” Cabe ressaltar,
no entanto, que Gramsci também utiliza a referida expressão. Entretanto, com outra conotação.

23

Faz-se necessário levantar um questionamento: Quais os fins de uma “educação
desinteressada”,

puramente

ornamental?

Fernandes

(1975a)

vai

dizer

que,

o

subdesenvolvimento produz, por meio do capitalismo dependente, os interesses econômicos e
morais que têm por função manterem conectadas as sociedades periféricas às avançadas. “Ele
(o subdesenvolvimento) também cria disposições subjetivas, propensões morais e um estado
de espírito político que possuem por função manter os vínculos entre as duas sociedades, a
hegemônica e a satélite.” (grifo nosso).
Um importante fator que contribuiu para o êxito da indústria colonizadora foi a família
colonial. Esta se construiu sobre a autoridade dos senhores de terra, de modo que a educação
concretizou-se como a expressão desse grupo. Naquele momento, ela cumpriu dupla
finalidade: de um lado, a importação e transmissão da cultura européia, e de outro, o não
enfrentamento com o modelo de exploração vigente. Com tal argumento, pode-se responder à
pergunta levantada anteriormente. Essa educação, a de tipo colonial, objetivava conservar os
padrões culturais metropolitanos e, acima de tudo, manter o controle colonial. Prado Jr. (2007,
p.25) aponta para um fator relevante sobre os jesuítas. Segundo o autor, eles “se
individualizam nesta obra missionária. Sua tarefa consistiu em preparar o terreno, não para os
outros, mas para eles próprios”. Lembremos que a colonização brasileira coincide com o
período de Contra-Reforma Católica. Dessa forma, não é precipitado afirmar que era
interessante tanto para os senhores de terra quanto para os religiosos a domesticação das
massas aqui instaladas. Nesta linha de raciocínio, para Romanelli (1998, p. 34), a educação
colonial caracterizou- se,

Sobretudo por uma enérgica reação contra o pensamento crítico, que
começava a despontar na Europa, por um apego a formas dogmáticas de
pensamento, pela revalorização da Escolástica, como método e como
filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da Igreja, quer dos antigos,
enfim, pela prática de exercícios intelectuais com a finalidade de robustecer
a memória e capacitar o raciocínio para fazer comentários de textos.

Quando, no início deste capítulo, atentamos para a importância de se percorrer o
histórico da formação brasileira não foi por outro motivo que não o de atestar que o processo
de organização social interna do Brasil ocorreu sempre a partir de uma mudança vinda de fora
para dentro. O funcionamento da estrutura político-econômica brasileira se amoldava aos
padrões desenvolvimentistas do capitalismo em ordem mundial. Fernandes (1975a, p.15)
afirma que não podemos buscar as explicações do subdesenvolvimento do território nacional
nas instituições formais que representam o capitalismo, pois, se assim fosse, se elas pudessem

24

de fato retratar esse mecanismo econômico-social, perceberíamos que as contradições do
sistema capitalista, melhor dizendo, as discrepâncias entre o desenvolvimento dos países,
praticamente não existem. Em vez disso, o sociólogo faz a análise sob o modo “como as
classes se organizam e cooperam ou lutam entre si para preservar, fortalecer e aperfeiçoar, ou
extinguir aquele regime de produção econômica”.
Um bom exemplo para demarcar o que estamos afirmando é a instauração da
Independência. A formação do Estado Nacional ocorreu sem que a estrutura de dominação de
classes sofresse qualquer alteração. A inclusão do Brasil no mercado mundial representou,
segundo Fernandes (1975a, p.10), “um simples episódio do ciclo de modificações dos laços
coloniais, no quadro histórico criado pela elevação da Inglaterra à condição de grande
potência colonial”. O caráter da mudança tocou apenas na transferência de qual potência iria
beneficiar-se da economia brasileira. Desse modo, os laços coloniais passaram de jurídicopolíticos, com Portugal, para tornarem-se puramente econômicos, com a Inglaterra. Pode-se
concluir que o movimento da Independência apenas propiciou a transferência do poder
político institucionalizado para as elites nativas - os senhores rurais - entretanto,
economicamente, nada de substancial ocorreu. Se, antes, o controle econômico era regido por
Portugal, agora, era outra nação européia que direcionava a produção, a Inglaterra. É preciso
que se compreenda a Independência como uma medida utilizada pelo capitalismo avançado
para controlar o crescimento da economia interna brasileira. A partir do que foi dito, pode-se
concluir que a efetivação da elite brasileira no poder político não passou de uma tática de
reorganização do próprio capital mundial. Como atesta Fernandes (1975a, p.11),

Desde que desapareceria a forma legal de expropriação colonial, os negócios
de exportação e de importação tinham de ser organizados segundo critérios
econômicos vigentes no mercado mundial e a partir de dentro. Esse
fenômeno se precipitara anteriormente, com a transferência da Corte
portuguesa, a abertura dos portos e a subseqüente elevação do Brasil a reino
(acontecimentos ocorridos entre 1808 e 1815). Mas ele sempre seria
neutralizado, enquanto imperasse a “dominação portuguesa”. Só a
emancipação política e a criação de um Estado nacional independente [...]
fariam com que o fenômeno adquirisse plena vitalidade. O controle colonial
e puramente econômico tinha de basear-se na existência, no funcionamento
regular e no crescimento progressivo de instituições econômicas novas. Por
essa razão, a Independência, malgrado seu significado ambíguo no plano
econômico, inaugura a Idade Moderna do Brasil. (grifos do autor).

Ainda em outro extrato Fernandes (1975a, p.55) complementa:

25

A transformação do setor arcaico7 constitui uma função de alterações no
mercado mundial e de um considerável crescimento, em quantidade e
qualidade, da produção e do consumo internos. [...] a expansão da economia
interna não impede (antes exige, nas condições do capitalismo dependente)
que formas arcaicas de produção persistam cronicamente, inclusive depois
de serem polarizadas “para dentro”. [...] o desenvolvimento do capitalismo
avançado impõe contínuos reajustamentos no mercado mundial, dos quais
resultam a transformação e a reorganização das técnicas capitalistas de
controle à distância das economias nacionais dependentes. Essas alterações
convergem todas para um mesmo ponto: converter os dinamismos de
crescimento da economia capitalista satélite em fonte de transferência para
fora do seu próprio excedente econômico. (grifos do autor).

O exemplo utilizado por Fernandes (1975a) ilustra bem o papel assumido pelo Estado
nas relações de produção. Dele emanam as forças que legitimam as contradições surgidas no
seio da sociedade capitalista. Por aí se percebe que o Estado brasileiro surge para respaldar as
intenções de exploratórias internacionais de nosso território. A condição político-econômica
dependente do Brasil, assim como de outras nações de economias dependentes, foi de grande
relevância no cenário internacional. Para Marx (apud IANNI 1984, p. 32),

Como o Estado é a forma sob a qual os indivíduos de uma classe dominante
fazem valer os seus interesses comuns, na qual se condensa toda a sociedade
civil de uma época, segue-se disso que todas as instituições comuns têm
como mediador o Estado e adquirem, através dele, uma forma política. Daí a
ilusão de que a lei se baseia na vontade e, além disso, na vontade separada de
sua base real, na vontade livre. E, da mesma maneira, por sua vez, se reduz o
direito à lei. (grifo do autor).

Sintetizando, percebe-se que o subdesenvolvimento do Brasil é a expressão de uma
relação entre os mercados e economias capitalistas (centrais e satélites). Ele explica-se pelas
condições de dependência ou anomalia econômica. Dessa maneira, nos ancoramos na
definição

produzida

por

Fernandes

(1975a,

p.

45-46)

quando

afirma

que

o

“subdesenvolvimento não é um estado produzido e mantido a partir de dentro, mas gerado,
condicionado e regulado a partir de fora, por fatores estruturais e de conjuntura do mercado
mundial”. Assim sendo, a partir da modificação da ordem econômica, também a educação, e
no caso do nosso trabalho, a brasileira, sofre implicações, uma vez que esta se organiza e se
desenvolve com estreita ligação com os propósitos das classes representadas na estrutura do
poder.

7

O setor arcaico ao qual o autor faz referência é o agrário.

26

1.2 Educação no Brasil: uma tensão de classe

A partir dos argumentos expostos anteriormente, pode-se enxergar a conformação do
sistema educacional como um alinhamento ideológico com os extratos superiores da
sociedade. Não seria antecipado afirmarmos, já neste momento, que ao sistema educacional
brasileiro8 foi delegada a tarefa de abastecer o mercado interno com os profissionais
responsáveis por desempenhar determinadas funções incorporadas historicamente de acordo
com a organização econômica. Assim, se, até as primeiras duas décadas do século XX, o
ensino era uma ferramenta voltada para instrumentalizar a aristocracia com uma educação de
cunho elitista, a partir da terceira década daquele século, ele foi reformulado de modo a suprir
as demandas de mão-de-obra para a indústria. Veremos, posteriormente, que essa mudança de
foco não extinguiu do ensino ofertado o seu caráter elitizante.
Romanelli (1998) estabelece o ano de 1930 como marco das mudanças ocorridas no
seio da sociedade brasileira. Para ela, os anos 1930 foram o ponto alto dos movimentos que
iniciaram em 1920 e foram até 1964. Em comum, eles propunham romper com a estrutura
político-econômica da velha ordem social agrária. Na verdade, “o que se procurou foi um
reajustamento constante dos setores novos da sociedade com o setor tradicional, do ponto de
vista interno, e, destes dois, com o setor internacional, do ponto de vista externo”.
(ROMANELLI, 1998, p.47).
Para compreendermos melhor a afirmação de Romanelli (1998) é necessário entender
um pouco o comportamento da elite (oligarquia) brasileira quando da revolução burguesa,
demarcada inicialmente entre os anos 1920 e 1930. Para tal desenvolvimento, utilizaremos a
conceituação “revolução burguesa” elaborada por Fernandes (apud IANNI, 2004, p.425)9.
Segundo o autor, esta “denota um conjunto de transformações econômicas, tecnológicas,
sociais, psicoculturais e políticas que só se realizam quando o desenvolvimento capitalista
atinge o clímax de sua evolução industrial”. Com essa definição, Fernandes (apud IANNI,
2004) vai discordar dos autores que vêem a passagem da oligarquia para o industrialismo
como consequência do colapso da primeira. Para o sociólogo, a impropriedade do termo
“colapso” está no fato de que, naquele momento, havia o início de uma transição, ainda
8

Não é intenção deste trabalho fazer um retrospecto de toda a história da nossa educação, apenas mostrar ao
leitor o cenário em que surge a Universidade brasileira e o movimento estudantil. Para uma compreensão mais
aprofundada ver ROMANELLI, Otaíza de O. História da educação no Brasil. 20 ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
9
Vale destacar que a referida obra não tem por objetivo elaborar uma interpretação do pensamento de
Fernandes. Ela é uma coletânea de algumas produções teóricas do respectivo sociólogo.

27

baseada na hegemonia oligárquica, geradora de uma recomposição das estruturas do poder.
Essa marcaria o início da modernidade brasileira sob a dominação burguesa. A saber, na
verdade, que o nascimento desta nova camada social tem forte vínculo (quando não, é
representado concretamente) com a anterior, a oligárquica.
Outrossim, faz-se necessário atentar para a forma como a nossa burguesia se
comportou nessa etapa. Ao contrário de outras burguesias, responsáveis por elaborar novas
estruturas de poder, a brasileira “converge para o Estado e faz sua unificação no plano
político, antes de converter a dominação socioeconômica”. (FERNANDES apud IANNI,
2004, p. 426-427). Portanto, a partir do que já foi levantado, buscamos entender até que ponto
a passagem do “complexo econômico colonial” 10 para o “complexo econômico industrial”
apresentou rupturas no modo como se organizava a sociedade e o desembocar desse processo
para o sistema educacional, às vésperas da criação da universidade. A nossa inquietação
encontra respaldo na forma como o autor caracteriza o trânsito do comportamento oligárquico
até meados de 1920. Visto que,

O efeito mais direto dessa situação é que a burguesia mantém múltiplas
polarizações com as estruturas econômicas, sociais e políticas do país. Ela
não assume o papel de “paladina da civilização ou de instrumento de
modernidade”, pelo menos de forma universal e como decorrência imperiosa
de seus interesses de classe. Ela se compromete, por igual, com tudo que lhe
seja vantajoso: e para ela era vantajoso tirar proveito dos tempos desiguais e
da heterogeneidade da sociedade brasileira, mobilizando as vantagens que
decorriam tanto do “atraso” quanto do “adiantamento” das populações. Por
isso, não era apenas a hegemonia oligárquica que diluía o impacto inovador
da dominação burguesa. A própria burguesia como um todo (incluindo-se
nela as oligarquias) se ajustara à situação segundo uma linha de múltiplos
interesses e de adaptação ambíguas, preferindo a mudança gradual e a
composição a uma modernização impetuosa, intransigente e avassaladora.
(FERNANDES apud IANNI, 2004, p.427, grifos do autor).

Como ficou demonstrado no extrato acima, a formação da burguesia brasileira foi
resultante da metamorfose entre o setor agrário, dominante desde o século XVI, e o setor
nascente, industrial. No entanto, que fique entendido, a formação desta não excluiu a
participação da outra. A acumulação de capital obtida pelos latifundiários possibilitou-lhes o
investimento em outros ramos da economia. Daí, coadunarmos com o pensamento de
Fernandes (1975) quando diz que o fato da nossa burguesia ter nascido de ampla participação
latifundiária foi a responsável por uma remodelação cultural e, também educacional, que

10

Para mais informações, ver Fernandes (1975a).

28

mantinha fortes caracteres do período colonial, um exemplo foi a revolução de 1930, como
veremos mais adiante.
A recomposição de forças dos atores que passariam a controlar o cenário político
ganhou ênfase a partir da terceira década do século XX, materializada na ascensão do governo
populista de Getúlio Vargas. Não podemos enxergar esse momento da história brasileira de
outra forma que não como mais uma saída de reorganização do próprio capital – peculiar às
economias dependentes, e, no caso do Brasil, em especial, como mais um momento do
processo intitulado de revolução burguesa. Entendida como um movimento oscilante e de
larga duração, ela origina instâncias de controle em três setores simultaneamente: economia,
sociedade e Estado (FERNANDES apud IANNI, 1989), este último torna-se hipertrofiado,
como condição indispensável de êxito, demonstrado na afirmação de Fernandes (apud IANNI,
1989, p. 108).

A dominação burguesa não só avançou até o controle total e autocrático do
Estado. Ela passou a irradiar-se, de “dentro para fora” e de “cima para
baixo”, através de mecanismos estatais de autoproteção e de autorealização
(sic) que conferem ao Estado de democracia restrita o caráter de um
instrumento de autocracia de classe, com funções específicas na esfera da
estabilização forçada das condições políticas do desenvolvimento econômico
e da repressão sistemática às forças políticas divergentes (mesmo quando
refletem alternativas e interesses de classes pró-burgueses). (grifos do autor).

A saída industrial surgiu em resposta ao colapso que atingiu o mundo em fins da
década de 1920. O modelo de substituição de importações11, como ficou conhecido,
possibilitou um olhar para dentro no setor econômico brasileiro e conseguiu gerar acumulação
de capital até apresentar saturação na década de 1960.
Diante deste contexto, a educação passou a ter papel de suma importância, ao
contrário do que havia acontecido em todo o auge do setor agrícola. Com o Brasil inserido no
palco do desenvolvimento das relações capitalistas, passou-se a exigir, dentre outras
providências, a erradicação do analfabetismo. Medida facilmente explicada, se levarmos em
consideração as discrepâncias da formação educacional da sociedade brasileira ainda naquela
época. Sob este aspecto, podemos concluir que a industrialização trouxe consigo a demanda
social pela educação12, ou seja, a revolução de 1930 favoreceu a implantação definitiva do
11

Ver FERNANDES, Florestan. Sociedade de classes e subdesenvolvimento. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar,
1975a.
12
Tornara-se emergencial a formação de quadros para trabalhar nas fábricas. No entanto, seria equivocado
pensar que esta reorientação no ensino foi resultado de um processo homogêneo, posto que apenas nos “centros
de decisão” (Fernandes, 1975a), ou seja, nos estados onde a industrialização pôde ser mais sentida, houve o
combate maior ao atraso educacional.

29

capitalismo e, concomitantemente, criou as condições para modificação das aspirações sociais
da população. Este novo aspecto,
Assumiu no terreno educacional características assaz contraditórias, uma vez
que o sistema escolar, a contar de então, passou a sofrer, de um lado, a
pressão social de educação, cada vez mais crescente e cada vez mais
exigente, em matéria de democratização do ensino, e, de outro lado, o
controle das elites mantidas no poder, que buscavam, por todos os meios
disponíveis, conter a pressão popular, pela distribuição limitada de escolas,
e, através da legislação do ensino, manter o seu caráter “elitizante”.
(ROMANELLI, 1998, p.61).

Não é intenção desta pesquisa atingir a discussão do ensino brasileiro em sua
totalidade, mas, compreendemos a necessidade de percorrer o seu histórico para apreciarmos
o comportamento deste diante da reorganização produtiva que tocou o país na primeira
metade do século XX. Buscamos sentir a relação orgânica entre educação e sociedade. Como
já havíamos exposto, a burguesia no Brasil surgiu com forte vínculo com a cultura
latifundiária. Lembremos que até então a educação era muito mais ilustrativa e pouco
reivindicada pela maior parte da sociedade. Os dados fornecidos por Lourenço Filho (apud
ROMANELLI, 1998, p. 62) ratificam nosso pensamento.

INDICADORES DEMOGRÁFICOS E ECONÔMICOS E TAXA DE ALFABETIZAÇÃO
ENTRE 1900 E 1970

Especificação

População total

1900

1920

1940

17.438.434 30.635.605 41.236.315

1950
51.944.397

1960

1970

70.119.071 94.501.554

Densidade
demográfica

2,06

3,62

4,88

6,14

8,39

11,18

Renda per capita
em dólares

55

90

180

_

236

_

% de população
urbana

10

16

31

36

46

56

% de analfabetos
(de 15 anos e mais)

65,3

69,9

56,2

50,0

39,5

33,1

30

Como se percebe, as taxas de analfabetismo eram muito altas, só tendo relativo
decréscimo a partir dos anos 1950. Fica demonstrada que “a expansão da educação no Brasil,
mormente a contar de 1930, obedeceu às normas da instabilidade própria de uma sociedade
heterogênea profundamente marcada por uma herança cultural academicista e aristocrática”
(ROMANELLI, 1998, p. 61). Isso pelo fato de que, assumindo o caráter de luta de classes,
esta expansão obedeceu, de um lado, às pressões da demanda enquanto, de outro, ao controle
das elites.
Em outras palavras, relembrando um pouco o que afirmou Fernandes (1975a) sobre a
constituição da sociedade brasileira, aqui a heteronomia de nosso desenvolvimento
possibilitou manifestações particulares de adequação aos modelos econômicos implantados,
como no caso do capitalismo industrial. Enquanto este avançava internamente, conseguia não
só conservar a estrutura aristocrática de então, como utilizar-se dela, mantendo os valores
próprios da aristocracia rural. Teixeira (1969, p. 285) sintetiza perfeitamente o que
procuramos demonstrar sobre a conformação do ensino brasileiro. Para ele, “A qualidade, o
conteúdo e a distribuição da educação são determinados pelas condições sociais e culturais e
revelam formas e modos de atingir e preservar objetivos e valôres (sic), nem sempre
expressos, mas importantes e queridos da organização social existente”.
Da mesma forma, Fernandes (1966, p.85) afirma que “as relações entre a educação
escolarizada e a mudança social dependem das funções sociais construtivas atribuídas às
instituições escolares no meio social circundante”, levando-nos a concluir que a forma como
foi expandido o ensino, a partir do desenvolvimento industrial, privilegiou muito mais o
aspecto quantitativo da demanda social. O fato de apenas algumas regiões terem sofrido mais
diretamente os impactos da industrialização contribuiu para aprofundar ainda mais as
contradições no âmbito da educação, visto que, se esta é um instrumento de transmissão dos
valores culturais de uma dada sociedade, e se esta se desenvolve sem eliminar as contradições
de setores e classes sociais, o produto dessa educação só pode ser parcial. Justamente o que
ocorreu com a oferta de ensino a partir da década de 193013. As transformações ocorridas
atingiram apenas setores da sociedade, os mais diretamente ligados às regiões
industrializadas, aumentando o fosso social.
13

Romanelli (1998, p.110) nos fornece importante contribuição sobre o que acabamos de levantar. Ela afirma
que “As mudanças ocorridas com a revolução burguesa no Brasil tiveram suas inconsistências, por não terem
atingido a Nação como um todo. A transferência, pois, do setor arcaico para o setor moderno e o efeitodemonstração ocasionaram e orientaram as mudanças educacionais ocorridas naquele período. E estas foram,
portanto, inconsistentes, insuficientes e inadequadas, já que visaram sobretudo à expansão das oportunidades
educativas que existiam para as camadas privilegiadas.”

31

1.3 Universidade Brasileira, peculiaridades de um projeto tardio

Como vimos, a sociedade brasileira e a formação de suas instituições demarcaram
sempre o resultado de um contexto social dependente, ainda que, como afirmou Fernandes
(1975a), não se consiga enxergar tal discrepância ao nível puro e simples dessas instituições.
Sob tal realidade, a educação sofreu diretamente as políticas de controles metropolitanos, o
que desembocou no atraso do surgimento da nossa universidade. Para embasar o respectivo
contexto, consideramos de suma importância o aprofundamento das questões centrais
responsáveis pelo entrave universitário. Manteremos a postura assumida no início deste
trabalho, de priorizar o olhar para além das situações imediatas. Assim, a partir deste
momento, caracterizaremos a forma como foi institucionalizado o ensino superior no Brasil.
Comecemos, então, analisando a função da Universidade de Coimbra para a sociedade
brasileira. Até o início do século XIX, tal instituição cumpria o duplo papel de universidade
portuguesa e universidade do Brasil (TEIXEIRA, 1989). Somado a todos os sintomas de
dependência socioeconômicos, já elencados nos momentos anteriores deste trabalho, um fator
é relevante para que compreendamos a funcionalidade desta centralização do ensino superior
nas mãos de uma instituição extrínseca ao território colonial, o fato de os nascidos no Brasil
serem incorporados na presente universidade não como estrangeiros, mas como portugueses
nascidos no Brasil. Um exame superficial poderia deixar de fora a referida consideração,
entretanto, se levamos em conta que a cultura do Brasil é resultante de uma transplantação
européia, não é exagerado então concluir que o fator identidade entre colonizador/colonizado
contribuiu para que o último relegasse a ideia de uma universidade concretamente instalada
em solo brasileiro. Teixeira (1989) atenta para outro evento, o julgamento da incapacidade,
por parte dos brasileiros, em manter a universidade. Não economicamente, visto que, já na
chegada da Corte ao Brasil (1808), comerciantes da Bahia propuseram-se a custear a criação
de uma universidade literária e de um palácio real. A negação veio do próprio Príncipe
Regente, que, ao invés disso, só permite a criação do Curso de Cirurgia, Anatomia e
Obstetrícia (TEIXEIRA, 1989).
A partir deste acontecimento, chegamos à conclusão de que a introjeção das relações
coloniais gerou duas consequências mais imediatas: 1) os brasileiros, achando-se em pé de
igualdade nacional com os portugueses de Portugal, enxergaram, até meados do século XIX, a

32

Universidade de Coimbra14 como sinônimo de universidade brasileira, não representando
empecilho o fato desta estar localizada em solo metropolitano; 2) da postura subserviente da
classe dominante brasileira15 gerou-se a formalização apenas de cursos profissionais de
caráter “pragmático”, ao exemplo de: Direito, Medicina, Agronomia e Engenharia. Para
ampliar o debate Teixeira (1989, p.67) levanta outra possibilidade. Talvez,

Um julgamento subconsciente da obsolescência e futilidade desses cursos,
como eram dados na Universidade de Coimbra, nos períodos de sua
decadência no século XVIII. No longo e repetido debate em todo o século
XIX a respeito da universidade no Brasil, há um depoimento em 1882, no
congresso de educação superior que então se realizou, do Conselheiro A.
Almeida Oliveira, que constitui argumentação fundamentada contra a
universidade como organização do ensino superior. O hábito de não a termos
ao longo de quatro séculos, ligado à solução substitutiva de escolas
superiores profissionais isoladas e independentes, parece haver criado uma
tradição antiuniversitária, que por certo se viu fortalecida com os argumentos
como os do Conselheiro Almeida de Oliveira16 e os dos positivistas,
identificando a universidade com as formas obsoletas da cultura medieval.
(grifo do autor).

Tal comportamento esteve consubstanciado pelo sentimento de negação do ensino
fornecido até então pela Universidade de Coimbra, comparando-o ao que havia de mais
“desinteressado” na Europa. Não obstante, o rechaço à criação de uma universidade no Brasil
ocasionou uma situação anômala: até o início do século XX ofertávamos um ensino
secundário de tipo eclético (geografia, história, ciência, grego e latim) sem, no entanto, termos
o equivalente superior para a formação de professores nas respectivas disciplinas. Teixeira
(1989) complementa com a constatação de que a cultura humanística só sobreviveu graças aos
esforços autodidáticos. E segue seu pensamento:

Não só não criamos as fontes que iriam gerar a cultura nacional – a
universidade com estudos superiores da cultura humanística e história, e,
depois, com a cultura científica (não-profissional) – como éramos contra a
existência dessas fontes, esperando ou supondo que a cultura profissional de
escolas de medicina, de direito e de engenharia nos daria, não se sabe como,
uma cultura nacional. (TEIXEIRA, 1989, p. 96).

14

Estudar na Universidade de Coimbra também significava status às famílias abastadas brasileiras.
É importante ressaltar mais uma vez que a postura subserviente da classe dominante do Brasil materializava
uma situação extraterritorial. Ou seja, demarcava a localização socioeconômica do Brasil no contexto
internacional da produção capitalista, caracterizada pelos limites de uma sociedade de produção dependente.
16
“a universidade é uma coisa obsoleta e o Brasil, como país novo, não pode querer voltar atrás para constituir a
universidade; deve manter escolas especiais, porque o ensino tem de entrar em fase de especialização profunda; a
velha universidade não pode ser restabelecida.” (TEIXEIRA, 1989, p. 83).
15

33

Conclui-se então que o modelo de ensino superior institucionalizado no Brasil
configurava-se na responsabilidade em formar “um letrado com aptidões gerais e um mínimo
de informações técnico-profissionais, habilitado para preencher certos papéis específicos na
burocracia, na estrutura de poder político e na esfera das profissões liberais” (FERNANDES
apud IANNI, 2004, p.279). Desse modo, no ensino superior, convergiram interesses do
Governo Metropolitano e das classes superiores brasileiras, ao ponto de poder ser classificada
como uma equivalente melhorada das escolas de nível médio.
No entanto, não podemos cair na incoerência de vislumbrar certa homogeneidade na
negativa à criação da universidade brasileira, posto que várias foram as reivindicações para o
surgimento desta. Se, de um lado, posturas reticentes, como a do já mencionado Conselheiro
Almeida de Oliveira (no final do século XIX), assumiram o discurso de que o ensino superior
por si só abarcava as necessidades da nova sociedade, outros, como Rui Barbosa17 levantaram
a bandeira de emergência de uma universidade capaz de alavancar o país.
É a partir da Lei Carlos Maximiliano (Decreto nº 11.530, de 1915) que surge, em 7 de
setembro de 1920, por meio do Decreto nº 14.343, a Universidade do Rio de Janeiro18, tendo
como primeiro Reitor o presidente do Conselho Superior de Ensino, Benjamim Franklin
Ramiz Galvão. O Decreto nº 11.530 facultava “ao governo, ‘quando julgasse oportuno’,
reunir a Escola Politécnica e a de Medicina do Rio de Janeiro em universidade, incorporando
uma das Faculdades Livres (privadas) de Direito da então capital.” (TEIXEIRA, 1989, 104).
Ainda segundo este autor, o atraso na concretização do projeto universitário foi responsável
pelo enraizamento de um ensino superior superficial, reflexo de um pensamento importado.
Assim, nossa primeira universidade emerge da junção dessas três escolas. Entra para a história
brasileira atendendo pelo nome de universidade, entretanto, configurando-se não mais do que
um conglomerado de cursos autônomos.
Importante crítica à forma como foi concretizado o projeto universitário foi realizada
pelo educador José Augusto, integrante da Associação Brasileira de Educação19, no Jornal do
Brasil, de 24 de outubro de 1920. Diz ele:

17

Ver sua defesa em Fávero (2000).
No entanto, que fique claro, esta não foi a primeira universidade surgida no Brasil, pois em 1912 havia sido
criada a Universidade do Paraná, oficializada por meio da Lei Estadual n.° 1.284. Esta, entretanto, deixou de ser
reconhecida oficialmente quando o Governo Federal, por meio da Lei Carlos Maximiliano, passou a determinar a
abertura de tais instituições em cidades com mais de 100.000 habitantes. A presente instituição só foi
reconhecida em 1946.
19
A Associação Brasileira de Educação surgiu em 1924 no Rio de Janeiro. Composta por um grupo de
educadores, pretendia sensibilizar o poder público e os educadores das necessidades emergenciais da educação.
18

34

No conjunto das múltiplas disposições que formam o Decreto Carlos
Maximiliano não se depara, além do artigo acima transcrito (o autor faz
menção ao art. 6º do Decreto nº 11.530, de 18 de março de 1915), qualquer
outra referência ao regime universitário. Ao contrário, o que se observa, em
cada um de seus princípios essenciais ou nas suas menores particularidades,
é o reinado do sistema oposto, do sistema de escolas isoladas e autônomas,
em vista do qual todo o edifício pedagógico foi arquitetado e construído. A
referência do art. 6º a uma universidade no Rio de Janeiro, de oportunidade
dependente de critério governamental, vem como disposição isolada, sem
integração perfeita na obra educativa que visava realizar [...]. Assim, do
confronto ou combinação do que se dispõe no decreto de 7 de setembro deste
ano, com o que se contém no decreto que lhe serve de base, não resulta para
o observador, mesmo o mais atento, qualquer elemento que o possa conduzir
à compreensão exata de qual seja o conceito da universidade tal como foi
fundada no Brasil. (apud FÁVERO, 2000, p.30, grifo nosso).

Em outro momento de sua crítica, ele insiste na urgência em se criar outras
universidades pelo país. Mas, antes de mais nada, defende a ideia de que esta universidade,
surgida no Rio de Janeiro, e outras que posteriormente surgissem, estivessem integradas aos
interesses sociais do Brasil. Contrariando as inúmeras críticas, o Governo Federal, por meio
do Decreto nº 16.782-A de 1925, não só ratifica as diretrizes implementadas na Universidade
do Rio de Janeiro, como acrescenta a participação das Faculdades de Farmácia e Odontologia
(FÁVERO, 2000).
Por outro lado, a criação da Universidade do Rio de Janeiro (URJ) também
possibilitou a reativação das discussões sobre as concepções de universidade. Fávero (2000, p.
35) assim as sintetiza,

No que diz respeito às funções e ao papel da universidade, verificam-se duas
posições bem nítidas: os que defendem como funções básicas da
universidade a de desenvolver a pesquisa científica, além de formar
profissionais, e os que enfatizam como prioridade a formação profissional.
Há ainda uma terceira que poderia talvez vir a constituir-se em
desdobramento da primeira. De acordo com essa visão, a universidade, para
merecer esta denominação, deveria tornar-se um foco de cultura, de
disseminação de ciência adquirida e de criação da ciência nova.

Ao longo da história do ensino superior no Brasil, várias foram as reformas que, ora
centralizavam, ora desoficializavam a aplicabilidade deste. A Reforma Rivadávia Corrêa (nº
8.659) ou Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental, de 05 de abril de 1911, foi um
exemplo de proposta descentralizadora do ensino superior. Segundo Albanesi Filho (2008, p.
355) a respectiva reforma era muito ousada para a época. Isto porque,

35

Permitia a criação de estabelecimentos de ensino superior de natureza
privada, dispensava a equiparação das instituições a um modelo a nível
federal, instituía a Livre Docência no país (nos moldes da escola alemã) e
concedia autonomia administrativa, financeira e didática às instituições de
ensino estatais, que passavam a não ter mais qualquer espécie de privilégio.
No entanto, um fato da Lei iria ser muito questionado: o das escolas
superiores criadas pelos estados e pela iniciativa privada, que ficariam
isentas de qualquer fiscalização do governo federal.

Aproveitando-se de tal reforma, o médico positivista, Eduardo Augusto Ribeiro
Guimarães (apud CUNHA, 1980, p.179) iniciou uma campanha defendendo o ensino livre
(privado). Em sua defesa, ele o tratava como “Direito e dever da família, a educação pertence
à sua alçada; interesse exclusivo da sociedade, o ensino sob todas as suas formas, primário,
superior, profissional, cabe na esfera da iniciativa individual. Deve submeter-se à lei geral da
concorrência. Só assim pode atingir seu maior desenvolvimento, só assim oferece a máxima
eficácia social”. Sob sua liderança, vinte profissionais de nível superior somados à figura do
“sócio capitalista”, Luís Antônio dos Santos, criaram a Universidade de São Paulo, em 1911.
Com crescimento vertiginoso, passaram a fazer parte da USP, já em 1916, a Academia de
Ciências de São Paulo e a Associação Beneficente Universitária. Dessa junção originou-se a
União Universitária, com funções sociais mais amplas.
Em 1913, os estudantes formaram o Centro Acadêmico, posteriormente passando a se
chamar Associação Universitária. Foi também a primeira instituição de ensino superior no
Brasil a desenvolver atividades de extensão (CUNHA, 1980).

Como se percebe, a

Universidade de São Paulo conseguiu em pouco tempo ocupar significativo espaço na
educação superior brasileira (mesmo oferecendo um ensino livre). Bom, a partir disso, um
questionamento é fundamental. Por que tal modelo de universidade não foi efetivamente
reconhecido pelo Governo Federal?
A Universidade de São Paulo assim como a do Paraná, surgida em 1912, obteve
relativo êxito no cenário da educação superior deste período. Entretanto, pelo fato de a Lei nº
8.659 ter desoficializado as obrigações governamentais, cada uma dessas instituições
apresentaram, ao seu modo, especificidades que não foram regulamentadas em nível nacional.
Por esse motivo, Cunha (1980, p. 189) afirma que “O caso destas universidades [...], todas
passageiras20, mostra quanto foi importante para o ensino superior no Brasil a chancela
governamental aos diplomas, condição necessária aos privilégios ocupacionais procurados
pelos estudantes.”
20

Foram passageiras pelo fato da Lei Carlos Maximiliano impedir a equiparação de escolas superiores em
cidades com menos de 100 mil habitantes. Para uma informação mais detalhada, ver Cunha (1980).

36

Não é, de modo algum, nosso interesse darmos o trato à temática apenas no campo
superestrutural, dos que aprovavam ou não tal forma de constituição de ensino. Ao contrário,
queremos com isso mostrar que vários depoimentos dos intelectuais que participaram
ativamente da discussão, inicialmente podem parecer até progressistas, mas, de fundo,
terminam por propor uma universidade parcial, de cunho ainda elitista, o que só confirma a
teoria de sociedade dependente, constituída e constituinte de bases históricas que respondem a
determinados parâmetros sociais. Isso significa que a sociedade brasileira, assim como outras
de contexto econômico dependente, por mais que apresente um prognóstico renovador para as
questões educacionais, está impedida, na concretude, de transpor certas barreiras, impostas
por uma lógica mais ampla, a da engrenagem socioeconômica de como as sociedades se
organizam. Como conclui Fernandes (1975b, p. 100),

A escola, ao nível superior, não absorveu, como instituição, as funções que
deve preencher na civilização ocidental moderna. Teve de dividir essas
funções com outras instituições e, por isso, acabou adquirindo uma feição
única e realizando um destino singular. Existe, como resíduo, um “problema
educacional”. Apesar dele se originar no seio da escola superior e de se
manifestar através dela, o seu fulcro estrutural e dinâmico localiza-se no
modo pelo qual a sociedade brasileira participa da civilização ocidental
moderna. Isto quer dizer que, para se corrigir o problema educacional, seria
preciso ir muito mais longe, até se atingir os ritmos históricos de uma
sociedade nacional dependente e os fatores que determinam suas
inconsistências ou deficiências em face de determinado padrão de
civilização.

Passaremos, a partir de agora, a desenvolver o cenário conflituoso da universidade nos
anos 1930. Mas é de fundamental importância assinalar que a temática será abordada
compreendendo a continuidade dos problemas que acompanharam a universidade por toda a
década de 1920. Um importante diferencial para o estudo deste momento da história do ensino
superior é a centralização política figurada pela ascensão de Getúlio Vargas. A tamanha
convergência de poderes nas mãos do referido presidente foi responsável por medidas como:
Dissolução de Câmaras, Assembléias, Congresso Nacional e a criação da figura do interventor
federal. E será sob a égide desta nova configuração, o Estado Novo, que a UNE (União
Nacional dos Estudantes) tomará forma.

37

1.4 Da reorganização do Estado às políticas educacionais: consequências do centralismo
de Getúlio Vargas

O quadro que trazemos a partir deste momento foi demarcado por profundas
modificações no eixo econômico e sócio-político. A ascensão de Getúlio Vargas à presidência
representou a ruptura do domínio oligárquico e a reestruturação econômica (baseada na
inserção da industrialização) para responder à crise mundial de 1929. Desse modo, o contexto
educacional sofreu diretamente as consequências de tais modificações. A reorganização da
produção econômica potencializou a expansão do ensino. Entretanto, parece-nos oportuno
adiantar que “a contar de 1930, as relações entre a educação e o desenvolvimento, apesar dos
imensos progressos alcançados, distinguiram-se por uma crescente distância entre as
necessidades do segundo e a forma como se expandiu a primeira” (ROMANELLI, 1998,
p.127).
A presente autora levanta uma importante hipótese sobre o crescimento do ensino
nesse período. Segundo ela, a partir de 1930 aumentou a defasagem entre ensino e
desenvolvimento no Brasil. Sua teoria baseia-se no argumento de que,

Quantitativamente falando, a expansão existiu, mas foi contida pela
inelasticidade da oferta, pelo baixo rendimento do sistema escolar e por seu
acentuado aspecto de discriminação social. Qualitativamente, essa expansão
sofreu deficiências de caráter estrutural, porque tanto em relação à demanda
quanto em relação à oferta ela se processou em direção oposta àquela
exigida pelo desenvolvimento brasileiro. (ROMANELLI, 1998, p. 127).

Ainda em 1930, o Governo Provisório de Getúlio Vargas cria o Ministério da
Educação e Saúde Pública, com Francisco Campos como Ministro. Já em 1931, o então
Ministro concretiza por meio de vários decretos a reforma21 que passou a ser conhecida pelo
seu nome. Os decretos dispõem sobre:

Decreto n.º 19.850 – de 11 de abril de 1931: Cria o Conselho Nacional
de Educação.
2. Decreto n.º 19.851 – de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização
do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário.
3. Decreto n.º 19.852 – de 11 de abril de 1931: Dispõe sobre a
Universidade do Rio de Janeiro.
1.

21

A Reforma Francisco Campos tocou também o ensino secundário e comercial. No entanto, nos deteremos
apenas no que tange ao ensino superior. Para informações mais aprofundadas ver Romanelli (1998).

38

Decreto n.º 19.890 – de 18 de abril de 1931: Dispõe sobre a organização
do ensino secundário.
5. Decreto n.º 20.158 – de 30 de junho de 1931: Organiza o ensino
comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências.
6. Decreto n.º 21.241 – de 14 de abril de 1932: Consolida as disposições
sobre a organização do ensino secundário. (ROMANELLI, 1998, p.
131).
4.

Fica perceptível, já ao analisar o primeiro decreto (19.850/31), que o intuito
centralizador do atual governo passava também pela reorganização da educação no Brasil,
visto que até então não havia nenhuma instituição responsável pela regulamentação do ensino
em nível nacional. Nesse sentido, há a criação do Conselho Nacional de Educação, um antigo
desejo do movimento que ficou conhecido por “Pioneiros da Educação Nova”.
Tal movimento, porém, não sinalizava apenas para a formação de um instrumento de
regulamentação em nível nacional. As reivindicações passavam por compreender os
problemas educacionais como problema social, e, nesse sentido, os educadores renovadores
defendiam, antes de tudo, que o Estado garantisse o ensino público, gratuito e obrigatório
(sem distinção de sexo). A existência desta nova visão de educação chocava-se com o ensino
aristocrático e nada laico de até então.
É importante salientar que as propostas levantadas, por vezes, não conseguiram
diferenciar-se da concepção liberal do século XIX. Isto se deve ao fato de que mesmo
apresentando a educação numa perspectiva associada ao desenvolvimento econômico, esses
pioneiros não se debruçavam sobre as causas do problema educacional. Ao invés disso,
enxergavam o atraso do ensino no Brasil como “decorrência de uma falta de filosofia de vida
por parte dos educadores. (ROMANELLI, 1998, p. 145)”.
Mesmo com limitação e/ou equívoco teórico, os educadores que assinaram o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova22 (escrito por Fernando Azevedo) apresentaram
grande contribuição para o debate em torno da reorganização do ensino a partir dos anos
1930. No caso do ensino superior, por exemplo, o Manifesto preconizava o saber universitário
instituído sob a forma de ensino, pesquisa e extensão. E entendia a impossibilidade “de se
organizar o sistema e dar-lhe unidade de ação sem a unidade de formação de professores, os
quais, de todos os graus de ensino, (deveriam) ter formação universitária.” (ROMANELLI,
1998, p. 149, grifo nosso). Contudo, o movimento não se opunha à liberdade de ensino. Ainda

22

Em Romanelli (1998) encontra-se uma abordagem mais aprofundada sobre a estruturação do respectivo
movimento. Não iremos intensificá-la neste trabalho por não ser nosso foco.

39

de acordo com Florêncio (2007, p. 36)23, o Manifesto “Defendia o estabelecimento de
diretrizes gerais, a criação de conselhos e a normatização do ensino particular pelos governos
estaduais”.
Depois da breve contextualização sobre o movimento dos Pioneiros da Educação
Nova, agora nos deteremos ao estudo do decreto n.º 19.851/31, por ter sido o que estabeleceu
o Estatuto das Universidades criando o regime universitário. Antes de iniciarmos a discussão,
é preciso que compreendamos o terreno em que tal regulamento foi estabelecido. A nova
roupagem estatal assumida neste período ocorreu em um campo político composto por forças
antagônicas (progressistas e conservadoras) que, entretanto, inicialmente, não apresentaram
maiores empecilhos ao novo governo24, consubstanciando-se em um cenário de calmarias em
que “o velho sobreviveu no novo, até na organização do ensino” (ROMANELLI, 1998, p.
134).
Assim, a instituição do Estatuto das Universidades propiciou o estabelecimento do
novo somado à manutenção de velhos hábitos oligárquicos. Um exemplo concreto é o artigo
5.º. Nele, estipula-se a obrigatoriedade de ao menos três dos seguintes cursos fazerem parte de
uma universidade: Medicina, Direito, Engenharia e Educação, Ciências e Letras. Fica
demonstrado com isso que o poder originário do movimento de 1930 não só não conseguiu
romper a estrutura oligárquica como deu continuidade à concepção aristocrática de ensino,
com cursos direcionados às carreiras liberais.
O regime de federalismo imposto pela criação do Estatuto também pode ser
considerado outro exemplo. A autonomia de cada curso, prevista no artigo 8.º, apresenta
grande contradição quando defrontada com a dependência administrativo-burocrática que
havia em relação ao Ministério da Educação, visto que a ele,

Competia nomear até os membros dos Conselhos Técnico-Administrativos
(denunciando) uma tendência acentuadamente centralizadora e
descentralizadora, oscilante e dúbia, foi mais um reflexo do momento
político em que vivia a nação. [...] Ela teve continuidade na evolução do
sistema educacional até nossos dias. (ROMANELLI, 1998, p. 134, grifo
nosso).

Fica de conclusivo sobre a Reforma Francisco Campos a percepção de continuidade
dos moldes educacionais anteriores a 1930. O jogo de forças dos grupos envolvidos no
23

A autora aponta que ancorada nesta brecha do Movimento Renovador, a reforma Francisco Campos (1931)
influenciou o crescimento do ensino livre. A partir de 1933, segundo Tatiana Florêncio (2007), o setor privado
correspondia por 64,4% dos estabelecimentos de ensino superior e 43,7% do total de alunos matriculados.
24
Ainda neste momento havia mútua tolerância entre os grupos políticos que estavam em cena, como
constitucionalistas e tenentes, por exemplo.

40

governo varguista, como, por exemplo: constitucionalistas, oligarcas, tenentes e progressistas
não possibilitou maiores modificações, exceto uma expansão e renovação do ensino em
campo pré-estabelecido por tais forças.
Compreendemos a concretude desses fatos, assim como de todos os outros que
abordaremos neste trabalho, como resultado de um momento histórico determinado pelo
modo como os respectivos grupos sociais, e antagônicos, se organizam, pois, segundo os
pressupostos teóricos do marxismo, as ideias carregam consigo a materialidade das
transformações no meio produtivo.
Em outras palavras, a reorganização da educação superior do período varguista, assim
como nos governos anteriores, adequou-se às mudanças exigidas pela organização do capital
em escala mundial. Não podemos esquecer-nos dos atores que tomaram a cena neste
momento da história brasileira. Se na República Oligárquica, a luta de classes girava em torno
da estrutura agrária, agora, era a industrialização a responsável por manter os antagonismos.
O poder político sempre esteve associado às modificações econômicas. Como confirma
Albuquerque (2008, p. 298),

Não há uma fragmentação entre a organização social e a política. As
contradições histórico-concretas em que repousam o Estado podem se
apresentar de diferentes maneiras – escravidão, servidão, trabalho
assalariado -, mas essencialmente esta instituição surge e se mantém quando
a sociedade está dividida de tal modo que a classe dominante tenha a
necessidade de legitimar-se através de um órgão que também possibilite esta
dominação – ainda que esta seja uma entre as outras formas de dominação de
classe. O Estado é uma das formas da classe dominante universalizar os seus
interesses.

O diferencial da República de Vargas foi, como afirmou Cunha (1980), que agora a
questão social não poderia ser tratada mais como “caso de polícia”. Isto pelo fato de que, a
exemplo do operariado mundial, o nosso também passou a organizar-se por meio do Partido
Comunista25 (no Brasil desde 1922), o que demandou certas concessões aos trabalhadores.
25

Também outros grupos emergiram, como a Ação Integralista Brasileira, AIB, (1932), de cunho fascista e a
Ação Nacional Libertadora, ANL, (1935). Estas foram muito relevantes para a formulação política da Era
Vargas. A primeira, liderada por Plínio Salgado, importava os preceitos do fascismo italiano de manutenção de
uma ordem social inquestionável e zelo pelos “valores familiares”. No dizer de Cunha (1980, p.215) a AIB
valorava os ensinamentos para “facilitar a aceitação da ordem estabelecida e do “destino”; a excelência dos
valores rústicos, justamente os que permitiam às oligarquias a exploração dos trabalhadores e pequenos
proprietários; a primazia dos interesses da “pátria”, isto é, do Estado, sobre os interesses particulares das classes
sociais, principalmente os que ameaçavam a ordem estabelecida, como procuravam fazer as classes
trabalhadoras.” Além de Vargas, o ministro Francisco Campos e Gustavo Capanema, ministro da educação do
Estado Novo revelavam grande simpatia por tais preceitos. A segunda, com Prestes na presidência de honra,
agrupava setores do Tenentismo, trabalhadores e parte da camada média. Ela defendia liberdade de organização

41

O incentivo à centralização do Estado ocorreu diretamente ao refluxo do federalismo.
Vargas inaugurou uma plataforma conciliatória responsável por suavizar os choques sociais.
De um lado, foram concedidos - entre outros ganhos trabalhistas - o salário mínimo, a
diminuição da jornada de trabalho e férias remuneradas. E, por outro, houve a oficialização
dos sindicatos, no entanto, atrelados e obedientes ao Ministério do Trabalho.
É imersa nessa situação política que reaparece a Universidade de São Paulo (1934),
extinta desde fins de 1917. Relembramos que a protoforma da USP, fundada em 1911, deu-se
a partir de ingerência privada, e, graças à Lei Rivadávia Corrêa, à margem de uma
regulamentação em âmbito federal. A USP de 1934, criada pelo governo estadual, surge ao
mesmo tempo que o governo Vargas ganha legalidade, consequência da promulgação da
Constituinte de 1934.
Como já afirmamos no decorrer deste capítulo, o governo de 1930 procurou instituir
novas bases sociais, sem, entretanto, romper completamente com a antiga forma de
organização socioeconômica. Assim, chegamos à conclusão de que neste primeiro momento
de Vargas (1930/34), o intuito de conciliar o novo com o velho propiciou uma prática
educacional, onde, mesmo com as contribuições do Manifesto dos Pioneiros, houve o
predomínio das antigas concepções de ensino.
Dois anos antes do Estado Novo ser decretado, Anísio Teixeira, então Diretor de
Educação do Distrito Federal e um dos maiores quadros do liberalismo igualitário26, idealizou
o projeto da Universidade do Distrito Federal. A presente universidade foi pensada por Anísio
como espaço de efetiva autonomia. “O decreto de criação previa a autonomia econômica da
instituição e, quando isso acontecesse, o reitor, antes nomeado pelo prefeito, seria eleito pelos
organismos competentes da própria universidade (CUNHA, 1980, p. 245)”.
Outra importante inovação trazida pela Universidade do Distrito Federal tocava à
organização estudantil. Agora, os estudantes não precisavam da autorização do reitor e dos
conselhos da universidade para aprovar seus estatutos. Tais instâncias tinham a competência
de apenas reconhecer o Diretório Central dos Estudantes. Entretanto, uma ressalva é
importante, não podemos esquecer que ainda aqui os estudantes não estavam representados
em uma organização de nível nacional. A UNE só irá surgir em fins de 1937 e só vai ser
efetivamente reconhecida em fins de 1938, primeiros anos do Estado Novo.

e manifestação política, nacionalização de empresas, cancelamento das dívidas externas entre outras
reivindicações.
26
Anísio Teixeira tornou-se representante das ideias de John Dewey no Brasil. Segundo CUNHA (1980), Dewey
foi o responsável por levar mais adiante as reflexões sobre educação na perspectiva do liberalismo igualitário.

42

2 MOVIMENTO ESTUDANTIL NO BRASIL: ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA
UNE

Este capítulo tem como intuito percorrer o passado da ação estudantil no Brasil, visto
que, como afirmam Poerner (1995) e Fávero (1995), mesmo antes da criação da UNE, os
estudantes já se faziam presentes em nosso cenário político. O diferencial, no entanto, é que
como inexistia uma representação discente em nível nacional, as reivindicações estudantis
assumiam um caráter apenas regional.
Como constatamos, há no histórico das lutas estudantis uma forte atuação contra a
invasão francesa ao Rio de Janeiro, em 1710; ao lado da Inconfidência Mineira; a favor da
Independência; da Abolição e da República27. Os estudantes assumiram papel de destaque nas
mobilizações da Inconfidência Mineira. Organizados ainda de forma improvisada, eles foram
comparados por Poerner (1995) ao atual movimento estudantil (respeitando, obviamente, cada
momento histórico). Sobre isso, completa o autor (POERNER, 1995, p. 56),

Naquela época, eram estudantes que atuavam isoladamente ou, no máximo,
em pequenos grupos, como na associação secreta fundada pelos que
estudavam na Universidade de Coimbra. Não havia a intensidade e a
organização que o movimento só adquiriria no século 20 a ponto de muita
gente lhe atribuir, erroneamente, um caráter classista, chegando a falar de
classe estudantil28. (grifo do autor).

E, dessa maneira, a ausência de um instrumento que pudesse centralizar as pautas
políticas dos estudantes foi substituída por movimentos de caráter local. Podemos apontar
como causa o surgimento tardio da universidade brasileira. Assim, também o movimento
estudantil esperou até fins de 1937 para obter uma entidade que os representasse em âmbito
nacional. Mesmo sob o efeito desse atraso, Poerner (1995) vai caracterizá-lo como o que
havia de mais avançado, pois a centralização obtida a partir da UNE possibilitou o alavancar
das mobilizações de forma mais politizada.

27

Na primeira parte de seu livro, “Antes da UNE”, Poerner (1995) traça com minúcia a atuação estudantil nas
lutas acima citadas.
28
Fruto de uma composição social bastante heterogênea, Fávero (1995) chama a atenção para o fato de os
estudantes não serem classificados como classe social, mas como categoria social composta por frações de
classes.

43

Poerner (1995) também caracteriza o ativismo político dos estudantes de São Paulo e
Pernambuco (local das primeiras faculdades brasileiras) em torno da Abolição da Escravatura
e Proclamação da República como pontapé inicial para a sistematização do movimento
estudantil no Brasil.
Sobre esse momento da história discente, é necessário atentar para o fato de que
mesmo às luzes do século XX, as pautas responsáveis por dar liga ao movimento estudantil
passavam por fora da estrutura universitária, o que significa dizer, mais uma vez, que a falta
da universidade no Brasil, até este momento, impossibilitou o surgimento de um sentimento
de luta por melhorias no campo educacional superior. Quando comparado, por exemplo, ao
movimento estudantil de Córdoba, Argentina (1918), as dissonâncias são claramente
perceptíveis. No Manifesto de 1918, os universitários já proclamavam,
Homens de uma República livre, acabamos de romper a última cadeia que,
em pleno século XX, nos prendia à antiga dominação monárquica e
monástica. As dores que restam são as liberdades que faltam. Cremos não
nos equivocarmos, as ressonâncias do coração nos advertem: estamos
pisando sobre uma revolução, estamos vivendo uma hora americana. A
juventude já não pede. Exige que se lhe reconheça o direito de pensar por
sua conta. Exige também que se lhe reconheça o direito de exteriorizar esse
pensamento próprio nas instâncias universitárias através de seus
representantes. Está cansada de tolerar tiranos. (Manifesto de Córdoba –
1918- sobre a reforma universitária apud GENTILI, 2001, p. 15)29.

A universidade argentina do início do século XX era dotada de um corpo conservador.
Suas instâncias decisórias ratificavam o modelo clerical e oligárquico então vigente na
sociedade européia.
Ainda em 1916, o cenário passa a ser reformulado. A reorganização das forças
políticas ocorre por meio do crescimento da burguesia. Por este motivo, a universidade
fundada em moldes aristocráticos e de controle ideológico jesuítico impossibilitava o projeto
econômico burguês. Do choque de forças, eclode uma reação de renovação universitária,
baseada na ruptura do correspondente modelo e estabelecimento de um programa com bases
no fomento à democratização do ensino. Inicialmente, o movimento demarcava um território
de modificações com o fim de potencializar o avanço das forças produtivas em benefício da
burguesia que surgia. No entanto, a heterogeneidade dos grupos que faziam parte (socialistas,
positivistas, liberais, anarquistas, antiimperialistas), frustrou tal intento. Somando-se a isso, a

29

Hombres de uma república libre, acabamos de romper la última cadena que, em pleno, em pleno siglo XX, nos
ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. [...]

44

influência dos ideários da Revolução Russa de 1917 pôde ser sentida no pensamento da
juventude. Como afirma Leher (2008, p. 54),

Embora ainda incipientes enquanto força política organizada, protagonistas
socialistas e antiimperialistas líderes desse movimento trouxeram para a luta
da juventude latino-americana a Revolução Russa de 1917. E, no processo
de enfrentamento, afirmaram uma agenda antiimperialista que, ao recolocar
a questão nacional e os sujeitos históricos da luta de classes em países
dependentes, provocaram reflexões originais, configurando um marxismo
latino-americano [...].

Na contramão deste movimento, a juventude brasileira sentiu-se acalentada quando do
estabelecimento da República. Percebamos os contrastes, em Córdoba, a República foi motivo
de aumento das exigências por parte da sociedade estudantil. No Brasil, a Proclamação da
República,

Encontrou os estudantes dormindo o sono dos justos, repousando das
madrugadas e serões da fase imperial, consumidas nas lutas abolicionista e
republicana. Não havia por que lutar nessa manhã radiosa de um novo dia.
Os estudantes, cujos objetivos sempre foram táticos e a curto prazo – como,
de resto, os de quase todos os movimentos oposicionistas brasileiros -, não
tinham bandeira de luta naquela manhã republicana. (POERNER, 1995, p.
67).

Os estudantes voltariam à cena no final da primeira década do século XX, com a
campanha civilista de Rui Barbosa. Sua candidatura materializava a oposição à Política dos
Governadores, iniciada por Campos Sales. Mais uma vez, pode-se sentir que a ausência de
uma entidade nacional foi a responsável pela transitoriedade dos engajamentos estudantis nos
assuntos nacionais. Após a derrota de Rui Barbosa para o candidato da situação, Hermes
Fonseca, novamente as mobilizações esfriaram. E assim se deram, mesmo com os intentos da
Federação de Estudantes Brasileiros, criada em 1901, já com o intuito de canalizar as lutas em
âmbito nacional. Pensamos que não poderia ter sido de outra forma, pois, como poderiam os
estudantes manter organicidade nas suas reivindicações e, mais ainda, enxergarem-se
enquanto grupo constituinte de uma estrutura social mais ampla, se, até aqui, o próprio projeto
universitário ainda mantinha-se no papel?
O ano de 1914 trouxe ao cenário mundial a eclosão da Primeira Guerra Mundial,
motivo responsável por incorporar nos estudantes um sentimento nacionalista. Influenciados
por Olavo Bilac, muitos estudantes entraram para o serviço militar. Como consequência, os

45

estudantes paulistas criam, em 1917, a Liga Nacionalista30 (de curta duração, até 1919). Ao
contrário do que iríamos perceber nos anos seguintes, neste período, os estudantes
demonstraram clara oposição aos movimentos operários que coincidiram com a campanha
nacionalista (POERNER, 1995). Como ficou demonstrada na grande paralisação operária que
tomou São Paulo, em 1917. Resgatamos uma breve citação posta por Poerner (1995, p. 102),
a qual nos possibilita a dimensão do que acabamos de afirmar.

Apesar da disposição estudantil para a redução dos efeitos da greve, as
autoridades não puderam se esquivar ao atendimento de uma parcela das
reivindicações dos trabalhadores. São Paulo, já então, “ não podia parar”.
Fizeram-no, todavia, concomitantemente à repressão, mediante o
fechamento das organizações operárias e a prisão dos líderes grevistas.
“Diante disso” – pergunta Paulo Nogueira Filho – “que fizeram os mocinhos
burgueses da Faculdade de Direito, aspirantes à liderança nacional?
Entraram em contato com os condutores do proletariado? Em suas arengas,
nas organizações em que militavam, em seus conciliábulos conosco, os
estudantes mais moços focalizaram, porventura, problemas sociais como
estes que sacudiam nossa terra? Propuseram-se, ao menos, a estudá-los
seriamente? Nada! Não tugiram, nem mugiram. Ignorância larval? Espírito
de classe? Não sei!”. (grifos do autor).

Admiravelmente, parece-nos que os ânimos de renovação que se alastravam pela
América Latina, influenciados pelos primeiros impactos da Revolução Russa de 1917, não
tocaram os estudantes no Brasil. Ou, se tocaram, só foram sentidos nas décadas seguintes.
Posteriormente, os estudantes destacaram-se em dois momentos: o primeiro, com o
Movimento Constitucionalista de São Paulo (1932), onde se deu o assassinato de quatro
estudantes (fato que entrou para a história como sigla representante do movimento citado
anteriormente: MMDC): Euclides Miragaia, Mário Martins de Almeida, Dráusio Marcondes
de Sousa e Antônio Américo de Camargo Andrade;
Organizados em torno da luta antifascista, os acadêmicos cariocas de Direito, certo
número pertencente ao grupo Juventude Comunista e grupo Trotskista, foram os responsáveis
por dar ânimo ao Diretório Acadêmico, após as eleições de 1932, com o slogan “Um
Diretório com Programa” (POERNER, 1995, p. 125). A mobilização desses estudantes foi
responsável por reorientar não só o próprio Diretório (onde, anteriormente, eram necessários
apenas 70 votos, de um total de 2.000 estudantes, para ganhar as eleições), bem como a
organização do 1º Congresso da Juventude Operária-Estudantil, em 1934. No dizer de Poerner
(1995, p. 126) o intuito principal do movimento era “roubar adeptos ao integralismo”.

30

A Liga Nacionalista era formada por estudantes que representavam a classe conservadora e rica de São Paulo.

46

A polícia imprimiu nos anos que seguiram forte repressão aos estudantes. Qualquer
um poderia ser considerado um conspirador comunista ou esquerdista. Neste contexto, os
alunos das Faculdades de Direito e Medicina foram os precursores no trabalho de
reorganização estudantil, alavancada desde a formulação do Congresso citado anteriormente.
Pode-se dizer que a repressão sofrida, aliada ao início da tomada de consciência estudantil,
proveniente das experiências adquiridas com o presente congresso, deixou o indicativo da
necessidade de criação de um instrumento nacional com a finalidade de potencializar
modificações na realidade brasileira.
O segundo momento ocorreu com a criação da Frente Democrática da Mocidade, que
surgiu a partir do envolvimento dos estudantes, em 1937, com a campanha presidencial de
José Américo, candidato opositor de Getúlio Vargas.
Poerner (1995, p. 119) caracterizou a Frente Democrática como um esboço da
formação política assumida pela UNE, posteriormente.

A Frente Democrática da Mocidade representou, ademais, o esboço de
formação orgânica que receberia contornos definitivos, pouco depois, com o
surgimento da UNE, [...]. A Frente não superaria, entretanto, a
esporadicidade do episódio histórico que a engendrou: com o golpe de
Estado de 10 de novembro de 1937, pelo qual o então presidente Getúlio
Vargas instaurou o Estado Novo, cancelando, obviamente, as eleições
presidenciais, morreu a Frente Democrática da Mocidade.

Para Araujo (2006) e Sanfelice (2008), as condições histórico-concretas para o
surgimento da União Nacional dos Estudantes só se originaram a partir do momento em que a
educação brasileira passou a ocupar outro espaço na reprodução das forças materiais e
simbólicas da sociedade. O fomento à industrialização exigiu a ampliação do sistema
educacional como fonte de capacitação de mão-de-obra. A educação, que, em tempos
anteriores, teve como função maior a segregação social - pleiteando as classes abastadas com
uma cultura desinteressada -, a partir da inserção subordinada da indústria brasileira na
plataforma capitalista internacional, foi chamada a uma reformulação programática, voltada
agora às necessidades industriais. Conforme Araujo (2006, p. 45), “Não é de se estranhar,
pois, que a UNE tenha sido criada somente em 1937, uma vez que, até então, as universidades
praticamente inexistiam e o modelo econômico baseado na agropecuária não demandava
formação escolar nem de nível básico, quanto mais de nível superior.”
No olhar de Poerner (1995, p. 124), as organizações estudantis que antecederam a
UNE apresentavam duas debilidades fundamentais para que suas lutas lograssem êxito: a

47

esporadicidade e transitoriedade dos movimentos e o caráter regional que as lutas tomavam,
sem contaminar outros estados a participarem. Sobre isso, completa,

Sem qualquer organização, portanto, em que pudessem militar com
regularidade, antes da fundação da UNE, os estudantes procuravam
participar, politicamente, sobretudo no seio de outras entidades, como a Liga
Nacionalista de Bilac, a Liga do Voto Secreto de Monteiro Lobato, a Aliança
Liberal, a Milícia Patriótica Civil e a MMDC constitucionalista de São
Paulo, bem como na Aliança Nacional Libertadora, ainda que, não raro, tal
participação se desse em caráter individual.

Sobre os intentos de se formar a UNE, Sanfelice (2008) vai dizer que esta foi pensada
para ser um órgão da Casa do Estudante do Brasil (CEB)31, um meio desta ser representada
internacionalmente. Assim, a presidência da UNE seria exercida pela presidente da CEB –
cargo vitalício ocupado por Ana Amélia Carneiro de Mendonça. Em 1937, ocorre o 1º
Conselho Nacional de Estudantes, no Rio de Janeiro, pensado pelo Ministro da Educação,
Gustavo Capanema. Nele, “o clima de bem-aventurança celestial”, como afirmou Poerner
(1995), foi tão primado, que, logo no primeiro dia, foi aprovada a proposta do DCE de Minas
Gerais proibindo discussões políticas.
O governo do Estado Novo tinha uma intenção clara de permitir a organização
estudantil via Entidade, mas como meio de proliferação da ideologia vigente. Por meio de tal
política, a educação e a escola estariam a serviço do Estado. Como fica atestada na fala do
então Ministro, Gustavo Capanema:
Sendo a educação um dos instrumentos do Estado, seu papel será ficar a
serviço da Nação [...]. Assim, a educação [...], longe de ser neutra, deve
tomar partido, ou melhor, deve adotar a filosofia e seguir uma tábua de
valores, deve reger-se pelo sistema de diretrizes morais, políticas e
econômicas que forma a base da Nação e que, por isto, estão sob a
guarda, o controle ou a defesa do Estado (CAPANEMA apud FÁVERO,
1995, p. 20, grifo nosso).

Oficialmente, a União Nacional dos Estudantes (UNE) só surgiu um ano após, em 5 de
dezembro de 1938. Em 22 de dezembro, há o reconhecimento oficial da UNE, agora com
estatutos devidamente aprovados. Entretanto, o alargamento da história da Entidade só será
percebido na segunda metade da década de 1960, com a elaboração de primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, quando a Entidade efetivamente norteará os estudantes para a
defesa da universidade pública. Cabe lembrar que o processo da Ditadura Militar, da coerção
31

É importante destacar que o governo nutria grande simpatia pela CEB.

48

moral e física, impulsionará o movimento estudantil na luta em defesa da superação das
contradições sociais existentes no país. Contradições essas com forte eco das convulsões que
tomavam outros países, a exemplo da Guerra Fria - entre EUA e URSS – que expôs ao mundo
suas mazelas, como as Guerras da Coréia e do Vietnã; da Revolução Cubana e,
posteriormente, da morte de Che Guevara, na Bolívia em 1967; do movimento estudantil de
maio de 1968, na França.
Adiantamos, no entanto, que do respectivo período citado acima exploraremos apenas
o referente à intervenção da UNE no âmbito educacional, ou seja, o momento em que a UNE
reivindica outro projeto de Universidade, radicalmente oposto ao projeto ditatorial. Tendo em
vista que o intuito maior da pesquisa é investigar a atuação da UNE durante as reestruturações
que tocaram a universidade brasileira nos anos de 1960 e 2000, reservamos o próximo
capítulo para introduzir o terreno da Análise do Discurso, instrumento teórico-metodológico
que será utilizado para ancorar nossos estudos. Julgamos importante tal percurso para ratificar
a validade de uma pesquisa cujo olhar se dê a partir da manifestação discursiva dos processos
sociais.

49

PARTE II: OS CAMINHOS DA ANÁLISE

“A multiplicidade das significações é o índice que
faz de uma palavra uma palavra.” (BAKHTIN,
1986, p. 130).

50

3 TECENDO OS FIOS DA ANÁLISE DO DISCURSO

Reservamos para este momento de nossos estudos considerações acerca do percurso
histórico da análise do discurso francesa. Objetivamos a partir de tal percurso, esclarecer: 1)
Qual a sua proposta teórica; e 2) O motivo de nossa adesão a essa corrente de pensamento.
Iniciaremos por alguns momentos do amadurecimento teórico do filósofo Michel
Pêcheux32, sua dedicação aos estudos da relação epistemológica da Linguística com a História
e as consequências para o refinamento de um postulado teórico discursivo com bases na
inserção/intervenção do sujeito dialético, resultante de relações humanas decorrentes de
determinados processos produtivos.
De pronto, queremos adiantar, e conforme atentaram Florêncio, Magalhães, et al
(2009, p. 17), que estudar a Análise do Discurso e explicar o que ela realmente é “não é uma
questão fácil de ser respondida.” Mas, sob outro aspecto, a ansiedade e a vontade de se
incorporar ao território do discurso, como disse Foucault (2009, p. 08) em 1970, é a tentativa
do indivíduo adentrar,

Em sua realidade material de coisa pronunciada ou escrita; inquietação
diante dessa existência transitória destinada a se apagar sem dúvida, mas
segundo uma duração que não nos pertence; inquietação de sentir sob essa
atividade, todavia cotidiana e cinzenta, poderes e perigos que mal se
imagina; inquietação de supor lutas, vitórias, ferimentos, dominações,
servidões, através de tantas palavras cujo uso há tempo reduziu as
asperidades.

O intuito maior deste momento da pesquisa é, para além de uma descrição puramente
mecanicista, poder somar-se aos outros estudos da área que tentam resgatar o Pêcheux
inquieto, o Pêcheux incômodo. E, ainda mais, poder interrogar e fazer-se interrogar em
questões ainda tão vitais para a real contribuição da Análise do Discurso. Em alento a nossa
propositiva, Courtine (apud INDURSKY & LEANDRO FERREIRA, 2007, p. 30) afirma,
“Toda interrogação que pretenda dar, hoje, sentido a esses textos abandonados deve, na minha
opinião, começar por aí, questionando esse fim, esclarecendo suas causas, identificando esse
agente oportunamente apagado”33. Será com essa inquietação tão proclamada por Foucault
32

Queremos deixar clara nossa ancoragem teórica a partir da qual abordaremos nosso objeto de estudo – o
discurso da UNE, em dois momentos específicos da conjuntura histórico-educacional brasileira: anos ditatoriais
e durante o primeiro mandato do governo Lula. Além de Pêcheux, lançaremos mão de contribuições de outros
teóricos que contribuíram/contribuem para os estudos da Análise do Discurso.
33
Que, segundo o autor, é Michel Pêcheux.

51

(2009), somada à compreensão de nossas limitações objetivas, que entraremos no cenário da
Análise do Discurso fundada por Michel Pêcheux. Sobretudo, porque, conforme apura
Maldidier (2003, p. 16), foi a partir da contribuição teórica do filósofo francês que o estudo da
relação da luta de classes com o discurso ganha relevância.

3.1 Michel Pêcheux: o homem dos andaimes suspensos

O contexto político da França dos anos de 1960 foi responsável por fecundar um
movimento que contestava o lugar estabilizado que a Linguística gozava entre as ciências,
isso ainda no início do século XX. Naquele momento, Ferdinand Saussure aparece como
represente maior do estruturalismo linguístico. Não é objetivo deste trabalho aprofundar a
teoria linguística desenvolvida pelo filósofo supracitado, entretanto, algumas considerações
são necessárias. Como apontou Cavalcante (2007, p. 30), para ganhar a tutela de ciência era
imprescindível que ela fosse considerada,

Ciência autônoma, no mesmo patamar das ciências exatas, era necessário
desembaraçar a Lingüística (sic) da tutela historiadora, do empirismo e das
considerações psicologizantes do sujeito falante. Era preciso delimitar bem
seu objeto, e, na percepção de Saussure, o único objeto capaz de dar à
Lingüística (sic) uma racionalidade científica é a língua. Para seu intento,
Saussure rompe com os tradicionais neogramáticos, defensores da lingüística
(sic) histórica – a diacronia – e dá prioridade à pesquisa descritiva
(sincrônica).

Para autores como Barthes, Lacan e o próprio Althusser (entre outros), havia a
necessidade de se responder a perguntas como: O que é um texto? O que é uma interpretação?
O que é um relato?
Em consonância com tal reformulação teórica francesa, Pêcheux também se inquieta e
começa a elaborar um esquema de interpretação de textos a partir da leitura desses autores
(FERRARI, 2007). Surge então, em 1969, a Análise Automática do Discurso (AAD). Como
vai dizer Ferrari (2007, p. 111),

Esse texto pode ser considerado o resultado de releituras feitas de textos
anteriores escritos pelo autor e que traziam uma reflexão que encontra nele
seu ponto de amadurecimento, releituras dos teóricos da lingüística (sic), do

52

materialismo histórico e da psicanálise e releitura dos seus contemporâneos
que trabalhavam a mesma problemática.

Achamos necessário informar que essa fase revela um Pêcheux ainda muito preso à
“máquina discursiva” 34, como ele mesmo dizia. Maldidier (2003, p. 19) segue ressaltando,

Que nós mesmos, depois, possamos ler este livro como um esboço, como o
laboratório de uma teoria do discurso ainda por vir, como o laboratório de
uma teoria do discurso ainda por vir, que sejamos surpreendidos por algumas
de suas ingenuidades ou ambigüidades (sic), não muda nada ao essencial:
Análise Automática do Discurso é um livro original que chocou lançando, a
sua maneira, questões fundamentais sobre os textos, a leitura, o sentido.
(grifos da autora).

Ainda assim, o respectivo teórico consegue avançar no que diz respeito à reflexão
sobre a história das ciências e à ideologia (MALDIDIER, 2003). É a partir da contribuição
teórica de Pêcheux que se inicia o diálogo da Linguística de Saussure, com o Marxismo de
Marx, e a Psicanálise de Freud35. Como diz Grigoletto (2005, p. 62), “o ideológico e o
inconsciente, a partir de Pêcheux, não podem mais ser pensados como elementos ‘residuais’,
da linguagem, mas como elementos constitutivos de todo e qualquer discurso e,
conseqüentemente (sic), de todo sujeito.”
É tomando a compreensão de opacidade da língua, de inviabilidade da proposta de
uma comunicação linear, onde emissor e receptor apreendem a mensagem tal qual ela é em
sua totalidade, que Pêcheux, por exemplo, opõe-se à teoria da Psicologia Social (ou Análise
de Conteúdo, como ficou conhecida). Tal formulação, vinculada na França em meados dos
anos 1960, propunha a realização de experimentos sobre as construções/manipulações da
interação, sobretudo a verbal. Buscava-se tomar, a partir de um cenário fechado e a- histórico,
a relação entre a linguagem e as ações de troca entre os indivíduos (PETRI, 2006).
Podemos dizer que o Pêcheux de 1960 estava envolvido na formulação de uma teoria
que se contrapusesse àquelas36, como a própria Psicologia Social, onde a análise do sujeito é
puramente individual e psicologizante. Assim, como diz Maldidier (2003, p. 20),

Centralmente, ele contesta que possam se batizar de ciências as disciplinas
que, sob o acobertamento do sujeito psicológico, ignoram, ou não querem
34

É importante lembrar o fascínio que Pêcheux tinha pelos instrumentos, as máquinas e, mesmo, a informática.
Por isso, o termo “máquina discursiva”. Neste momento, o filósofo está em busca da cientificidade discursiva.
35
Frisamos que, da via marxista, Pêcheux apropriou-se (inicialmente) via Althusser, e, da Psicanálise, de Lacan.
36
A formulação teórica de Pêcheux atinge diretamente duas teorias atuantes no cenário linguístico: o
Estruturalismo, de Saussure, e o Gerativismo, de Noam Chomsky. Ambas as correntes, por vias diferentes,
conclamavam uma língua a - histórica.

53

saber, de sua relação com a política, que ainda por cima se paramentam com
os atributos da cientificidade emprestando seus métodos da estatística e da
lingüística (sic). (grifos da autora).

Outrossim, a contribuição de Pêcheux incidiu diretamente na posição confortável das
Ciências Sociais, pelo fato de admitirem a transparência da linguagem. A Análise Automática
do Discurso37 seria então o prenúncio da teoria do discurso, formulada por Pêcheux
posteriormente. É o início do intercâmbio de uma teoria da ideologia e outra do inconsciente
(MALDIDIER, 2003). Inicialmente, a AD, como ficou denominada, elegeu como objeto de
estudo o discurso político. Tal iniciativa pode ser explicada pelo próprio Pêcheux quando da
escrita do prefácio38 para o livro de Jean-Jacques Courtine, em “Análise do discurso político:
o discurso comunista endereçado aos cristãos”,

Essa inclinação irresistível, porém, tem uma história própria, visto que é
afetada pela história: a análise dos discursos (políticos) surgiu na forma de
um trabalho político e científico especializado, visando a tomar posição em
um
campo
ideologicamente
estruturado
(demonstrando/criticando/justificando este ou aquele discurso, inscrito nesta
ou naquela posição). (COURTINE, 2009, p. 22).

Em 1970, Pêcheux, junto com Antonie Culioli e Catherine Fuchs, publica
“Considerações teóricas a propósito do tratamento formal da linguagem”. A partir deste
momento, o filósofo (já assumindo sua posição linguista) começa a romper com os resquícios
de uma postura estruturalista e começa a pensar “a idéia (sic) de formações discursivas39
submetidas a determinações não lingüísticas (sic) (MALDIDIER, 2003, p. 27)”. Na edição de
número 3740 da revista Langages, Pêcheux escreve a “teoria dos dois esquecimentos”. Já neste
momento, o autor reflete sobre o apagamento do sujeito enunciativo (ou da enunciação),
apontando para a existência de discursos ideológicos forjados como puramente científicos.
É nesse período, quando Althusser lança seu artigo41 “Ideologia e aparelhos
ideológicos de Estado”, que Pêcheux associa a teoria da interpelação do sujeito, althusseriana,
aos estudos da AD. Neste momento, o filósofo mergulha de vez no materialismo histórico.
37

Conforme Pêcheux (apud MALDIDIER, 2003), a obra AAD foi escrito na “urgência teórica” daquele
momento.
38
Prefácio intitulado: O estranho espelho da análise do discurso.
39
Inicialmente, Pêcheux adota o conceito de Formação discursiva de Foucault. Conforme o autor (apud
INDURSKY, 1994, p. 31), “uma FD não é o texto ideal, contínuo e sem asperezas. É um espaço de dissenções
múltiplas, um conjunto de oposições cujos níveis e papéis devem ser descritos”.
40
Cabe salientar que, já no número 24 da mesma revista, Pêcheux intervém diretamente na teoria de Saussure e,
ainda, contra a semântica. Cada vez mais o filósofo direciona sua teoria para o campo da história das ciências e
suas errâncias.
41
Lançado na revista La Pensée.

54

Michel Pêcheux avançou em sua elaboração teórica, quando pensou a comunicação
dos indivíduos para além da tensão puramente semântica. Segundo Cavalcante (2007, p. 33),
“A partir da relação língua/discurso, Pêcheux inclui o aspecto ideológico em seu referencial
teórico, buscando a dimensão histórico-social do discurso determinado pelo contexto (em
sentido amplo), possibilidade de acesso ao lugar social de onde falam os sujeitos”. O autor
analisa o discurso não como pura e simplesmente uma interação social, mas como resultado
das relações de classe, ou seja, como produto da luta de classes. Pois, segundo ele, “o
ideológico, enquanto ‘representação’ imaginária, está, por essa razão, necessariamente
subordinado às forças materiais ‘que dirigem os homens’”. (PÊCHEUX, 1997, p. 73).
A teoria inovadora pecheuxtiana oferece-nos grande avanço nos estudos discursivos
quando admite que “a objetividade material da instância ideológica é caracterizada pela
estrutura de desigualdade-subordinação do “todo complexo com o dominante” das formações
ideológicas de uma formação social dada, estrutura que não é senão a da contradição
reprodução/transformação que constitui a luta ideológica de classes.””(PÊCHEUX, 1997, p.
147).
Haroche et al (apud CAVALCANTE, 2007, p. 42) assim define formação ideológica,

Um elemento [...] susceptível de intervir como uma força confrontada com
outras forças na conjuntura ideológica característica de uma formação social
em um momento dado; cada formação ideológica constitui assim um
conjunto complexo de atitudes e representações que não são nem
‘individuais’ nem ‘universais’ mas se relacionam mais ou menos
diretamente a posições de classe em conflito umas em relação às outras
(grifo nosso).

Em Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio (1997), Pêcheux faz
algumas ressalvas de suma importância. No capítulo intitulado Discurso e ideologia(s) ele
evoca Althusser para tratar da forma como os “aparelhos ideológicos de Estado” (AIE) atuam
na reprodução/transformação social. E, de acordo com Pêcheux: 1) A ideologia não se
reproduz linearmente, de forma geral, como um Zeitgeist (como o espírito do tempo, como ele
mesmo afirmou). Portanto, não são assimilados de forma homogênea pela sociedade, “como
um espaço anterior à luta de classes”; 2) É equivocado imaginar que cada classe tem sua
ideologia, como se fossem ideias que antecedem à luta de classes. Como se o campo do
conflito de classes fosse uma arena ideológica de “dois mundos distintos e pré-existentes”; 3)
Os instrumentos de dominação ideológica, conceituados por Althusser como aparelhos
ideológicos de Estado, não são a expressão da dominação da ideologia dominante, são na

55

verdade, o lugar e o meio de realização dessa ideologia; 4) Pêcheux conclui que os AIE são,
contraditoriamente, o lugar onde não só há a possibilidade de reprodução das relações
existentes, mas também, o lugar de acesso às transformações das relações de produção. Por
fim, ele conclui (PÊCHEUX, 1997, p. 146):

Compreende-se, então, por que em sua materialidade concreta, a instância
ideológica existe sob a forma de formações ideológicas (referidas aos
aparelhos ideológicos de Estado), que, ao mesmo tempo, possuem um
caráter “regional” e comportam posições de classe: os “objetos” ideológicos
são sempre fornecidos ao mesmo tempo que a “maneira de se servir deles” –
seu “sentido”, isto é, sua orientação, ou seja, os interesses de classe aos quais
eles servem -, o que se pode comentar dizendo que as ideologias práticas são
práticas de classes (de luta de classes) na Ideologia. Isso equivale a dizer que
não há, na luta ideológica [...], “posições de classe” que existam de modo
abstrato e que sejam então aplicadas aos diferentes “objetos” ideológicos
regionais das situações concretas, na Escola, na Família, etc. É aí, na
verdade, que o vínculo contraditório entre reprodução e transformação das
relações de produção se liga ao nível ideológico, na medida em que não são
os “objetos” ideológicos regionais tomados um a um, mas sim o próprio
desmembramento em regiões (Deus, a Moral, a Lei, a Justiça, a Família, o
Saber, etc.) e as relações de desigualdade-subordinação entre essas regiões
que constituem a cena da luta ideológica de classes (grifos do autor).

Pêcheux (1997, p. 147), fez questão de alertar para o fato de que esse antagonismo
social não é resultado de uma luta cristalizada, de modo que cada uma das partes envolvidas
reivindique em “proveito próprio a mesma coisa que a outra”. Destarte, no intuito de abarcar
mais e mais informações sobre tal embate de forças ideológicas, Pêcheux, não só não descarta
como considera imprescindível um estudo mais aprofundado sobre as condições sócio
históricas responsáveis pela formulação de tais discursos, conceituando-as de Condições de
Produção (CP) do discurso.
A maturação teórica pecheuxtiana acerca da importância analítica das condições de
produção fundamenta-se na compreensão da ação ontológica dos homens, em outras palavras,
de que a história das diversas sociedades não foi e não é de modo algum uma história ideal,
mas aquela elaborada por meio das suas relações de produção.

56

4 DOS EFEITOS DE SENTIDO À MEMÓRIA DISCURSIVA: AS TENSÕES DO
SIGNO REFORMA

Neste momento, historicizaremos o cenário das Reformas Universitárias da década de
1960 e a do governo Lula, pois, como vimos no primeiro capítulo, a formação educacional do
Brasil sempre foi norteada por projetos bastante heterogêneos. Isto, dada a própria
conformação social estabelecida aqui. Busca-se, a partir do desvelamento do discurso da
Entidade, identificar os efeitos de sentido produzidos nesses dois momentos. Objetivamos
apontar a que tipo de estrutura universitária os estudantes se opunham.
Julga-se necessário explicar o que motivou-nos a empreender um estudo mais
aprofundado sobre o discurso da UNE nesses respectivos períodos da história universitária
brasileira. De pronto, a concordância de que numa sociedade baseada na relação contraditória
de exploração/dominação, as relações de força se materializam de forma particular em
diversas áreas, uma delas, no discurso. Este produz uma esfera complexa de efeitos de
sentido. Ou seja, o discurso é o lugar onde os sentidos são produzidos, propiciando efeitos
diversos. E, ainda, será a partir da necessidade de produção/reprodução das relações de classe
que os sujeitos irão reivindicar determinados discursos. Tal entendimento já nos permite
afirmar que, então, os discursos são tomados por uma teia de complexos ideológicos42, onde
“o sujeito que o produz o faz de um lugar social, de uma posição ideológica.” (FLORÊNCIO,
MAGALHÃES, et al 2009, p. 64). E para alcançar os reflexos de determinados discursos é
necessário percorrer os principais aspectos históricos onde são produzidos.
Entendemos, então, que a linguagem é fruto das relações43 entre os homens, mas, de
modo algum, podemos caracterizá-la como fundante das relações sociais. Ao invés disso,
pode-se dizer que ela é consequência da esfera material e simbólica da reprodução social. Faz
parte do círculo de produção/reprodução social e econômica. Da mesma forma que a
linguagem é a concretização desses modos de relações sociais, o discurso é a materialização
dos processos ideológicos. Como deixa claro Tatiana Florêncio (2007, p. 93), “[...] o discurso
se constitui como ‘material empírico’ da ideologia, possível de ser observado. O que vale

42

Ratificamos a postura de Pêcheux na obra Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio (1997),
quando afirma que as ideologias não são feitas puramente de ideias, mas de práticas.
43
Assim, trataremos a língua não de forma higienizada, sem qualquer contaminação social, mas ao contrário,
como reflexo direto das relações sócio-políticas, como práxis. Ou seja, “constituindo-se no entremeio entre a
lingüística (sic) e as ciências sociais, a análise de discurso desloca a dicotomia entre língua e fala e propõe uma
relação não dicotômica entre língua e discurso.” (ORLANDI & LAGAZZI-RODRIGUES, 2006, p.14).

57

dizer que o sentido dos discursos se dá pelas e nas relações sociais concretas: elas não
significam por si só, remetem a algo que está fora delas.”.
Então, cabe ao analista ultrapassar o universo meramente superficial do discurso,
começando por compreender, como já enfatizamos em outros momentos, que os discursos
estão encadeados por uma série de outros discursos. Contrapomo-nos à visão de linearidade
discursiva, onde as mensagens são dotadas de total transparência.
Sob tal compreensão, podemos então analisar o discurso estudantil numa correlação
direta com acontecimentos mediatos e imediatos da conjuntura nacional brasileira e
internacional daquele momento. O início do giro de atuação política da UNE pode ser
percebido em fins dos anos 50, refletindo uma politização do movimento estudantil no tocante
aos acontecimentos da vida nacional. Conforme a conclusão de Sanfelice (2008, p. 25),

A liderança desempenhada pela UNE no período 1956-1960, de modo geral,
deu-se por meio da mobilização dos estudantes contra, por exemplo, o
aumento de preços e da defesa da plataforma de orientação nacionalista que
incluía um posicionamento adverso às empresas estrangeiras e aos acordos
militares do Brasil com os Estados Unidos.

Então, no intuito de ampliar nossos estudos sobre os efeitos de sentido produzidos pelo
discurso da UNE, nos propomos a desenvolver, a partir de agora, o cenário da elaboração da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 4.024/61). Utilizaremos tal período da
educação brasileira, por se tratar do primeiro momento em que a União Nacional dos
Estudantes (UNE) ascende ao cenário das lutas estudantis em nível nacional e dá início ao
debate sobre a Reforma Universitária.

4.1 Anos de 1960: o signo da “Reforma” e a UNE

Como já havíamos dito, neste subcapítulo iremos abordar o contexto sócio-político do
debate sobre a Reforma Universitária no Brasil. Primeiro, por ocasião da elaboração da lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024/61)44, e, posteriormente, por ocasião da
ascendência de Lula à presidência. No intuito de confirmar nossos argumentos sobre o
posicionamento político da UNE, selecionamos para o primeiro momento das análises
44

Destaca-se que o intuito do trabalho não é desenvolver/aprofundar o estudo da LDB em si, mas utilizá-la como
instrumento ao desvelamento do discurso da UNE nos anos 60.

58

algumas Sequências Discursivas (SDs) para composição do corpus. Tais SDs foram extraídas
dos documentos elaborados pelos estudantes nos Seminários de 1961 a 196345, bem como de
entrevistas concedidas pelo movimento estudantil da época aos jornais: O metropolitano46
(1960) e Jornal do Brasil (1968).

SEQUÊNCIAS DISCURSIVAS – UNE (PARTE I)

SD1 - Não somos nós apenas os que levantamos e repisamos êste (sic) tema. Da
extrema esquerda, à extrema direita, esta reforma é recebida como inadiável e imediata. (O
metropolitano/1960).

SD2 - Mas é necessário situar aqueles pontos que convêm à Reforma Universitária.
Determinar a clareza o que é, do que se trata. Não pretendemos deixar que reformas
supérfluas, falsas transformações, acabem por enganar de vez a escola superior. E neste ponto
é preciso reafirmar a imperiosidade de evitar o equívoco; não admitir o engodo. (O
metropolitano/1960).

SD3 - Conscientes da nossa situação de universitários privilegiados, manifestamo-nos
veementemente contra o Projeto de Diretrizes e Bases, por ser o projeto a oficialização do
atual estado de coisas do setor educacional. (ISNRU, Declaração da Bahia, 1961 - apud
FÁVERO, 1995, p. XXXVII).

SD4 - “nem tecnicismo desumanizante, nem humanismo alienado”, ou seja, nem
“desenvolvimentismo”, nem o falso humanismo da conservação social. (IISNRU, Carta do
Paraná, 1962 - apud FÁVERO, 1995, p. XL).

SD5 - Percebe-se claramente que a Reforma Universitária não é apenas do interesse
do estudante, mas sobretudo do povo, e que ela só será possível, no seu pleno sentido, com a
libertação nacional e a reestruturação da sociedade brasileira. (IIISNRU, 1963 - apud
FÁVERO, 1995, p. CV).
45

Os extratos que se seguem foram retirados da obra A UNE em tempos de autoritarismo. FÁVERO, 1995.
Entrevista concedida pelo então presidente da UNE, Oliveiros Guanais, ao jornal O metropolitano
(07/08/1960), da União Metropolitana dos Estudantes, em matéria intitulada de “Reforma Universitária” (Ver
anexo).

46

59

SD6 - A luta, essencialmente, é pela democratização do acesso ao ensino superior e a
democratização interna da Universidade brasileira; mas é indispensável remover os
obstáculos mencionados, como condição de novos progressos na reforma da universidade
(IIISNRU, 1963 - apud FÁVERO, 1995, p. CXV)

SD7 - Nós não aceitamos sequer o diálogo com o anunciado Grupo de Trabalho. Não
aceitamos participar dêle (sic) porque não passa de uma tentativa, além de demagógica, de
envolver o movimento estudantil com o objetivo de procurar uma fórmula para mascarar
a contradição entre os interêsses (sic) dos estudantes e do povo e os objetivos reais da
ditatura. (Luiz Travessos/ Jornal do Brasil – 1968).

Em SD2 (evitar o equívoco; não admitir o engodo) e SD3 (por ser o projeto a
oficialização do atual estado de coisas), a UNE faz questão de ratificar sua postura quanto à
reforma desejada por ela e aquela imposta pelo governo. Segundo ela, era necessário “evitar
o equívoco; não admitir o engodo”, isso, “por ser o projeto a oficialização do atual estado
de coisas”. O que seria, no entender da UNE, a oficialização do atual estado de coisas?
Percebe-se que tanto o governo, quanto o movimento estudantil reivindicavam uma
“reforma”. Mas qual? Optamos por iniciar as análises justamente pelo termo reforma (SD1).
Para a AD, no instante em que a UNE afirma em SD1 - “Não somos nós apenas os que
levantamos e repisamos êste (sic) tema. Da extrema esquerda, à extrema direita, esta reforma
é recebida como inadiável e imediata.” Ela passa a mexer com a estabilidade textual do
próprio termo reforma usado pelo governo no texto da LDB. Bakhtin (1986) vai dizer que o
sujeito, por meio de suas relações histórico-sociais, por vezes usa da enunciação (que tem
sentido definido e único, portanto, estável) para inaugurar outro sentido. Bakhtin contribui
ainda mais, estabelecendo uma importante diferenciação entre: o tema da enunciação e a
significação da enunciação. Para o autor, seríamos “medíocres dialéticos” se nos limitássemos
a enxergar a enunciação apenas no instante em que foi formulada, como elementos místicos
ou mesmo fantasmagóricos. Como ele mesmo atesta (1986, p. 129),

Por significação, diferentemente do tema, entendemos os elementos da
enunciação que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos.
Naturalmente, esses elementos são abstratos: fundados sobre uma
convenção, eles não têm existência concreta independente, o que não os

60

impede de formar uma parte inalienável, indispensável, da enunciação. O
tema da enunciação, é na essência, irredutível a (sic) análise. A significação
da enunciação, ao contrário, pode ser analisada em um conjunto de
significações ligadas aos elementos lingüísticos (sic) que a compõem. [...]
O tema é um sistema de signos47 dinâmico e complexo, que procura adaptarse adequadamente às condições de um dado momento da evolução. (grifos
do autor).

E, nesse sentido, desvelar o sentido de “reforma”, para a UNE, é, parafraseando o
entendimento de Bakhtin, opor a palavra à contrapalavra. Ou seja, pensar a constituição do
sentido é entender a linguagem em sua natureza dialógica, onde outras vozes estão em
constante diálogo com o sujeito do discurso, ou sujeito enunciativo. Para Ana Gama Florêncio
(2002, p. 243), “toda enunciação é um elo na cadeia da fala, estabelecendo um prolongamento
das que a precederam e é a polêmica constituinte da interação que provoca reações ativas de
compreensão, pondo em cena diferentes vozes.” No instante em que a UNE refere-se a esta
reforma ela não somente dialoga com o discurso das outras forças que reivindicavam uma
reforma universitária, como demarca uma posição. Ela o faz por meio de uma escolha lexical
– o operador “mas” –, que expressa uma posição do sujeito em romper com a estabilidade dos
sentidos, abrindo a possibilidade para a compreensão de que ela se opunha a esta reforma –
no caso, a da LDB. Dessa forma, um processo parafrástico seria aquele onde o indivíduo só
admite e/ou reconhece apenas a reprodução de determinado termo. Já a polissemia seria a
atribuição de vários sentidos àquela mesma palavra. Ou, no dizer de Orlandi (apud NECKEL,
2006, p. 06)

Teoricamente, e em termos bastante gerais, podemos dizer que a produção
da linguagem se faz na articulação de dois grandes processos: o parafrástico
e o polissêmico. Isto é, de um lado, há um retorno constante a um mesmo
dizer sedimentado – a paráfrase – e, de outro, há no texto uma tensão que
aponta para o rompimento. Esta é uma manifestação da relação do homem e
mundo (natureza, a sociedade, o outro), manifestação da prática e do
referente da linguagem. Há um conflito entre o que é garantido e o que tem
que garantir. A polissemia é essa força na linguagem que desloca o mesmo,
o garantindo, o sedimentado. Essa tensão básica do discurso, tensão entre o
texto e o contexto histórico-social : o conflito entre o “mesmo” e o
“diferente”. (grifos da autora).

47

Bakhtin (1986, p. 33), entende que “Todo fenômeno que funciona como signo ideológico tem uma encarnação
material, seja como som, com massa física, como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer.
Nesse sentido, a realidade do signo é totalmente objetiva e, portanto, passível de um estudo metodologicamente
unitário e objetivo. [...] O próprio signo e todos os seus efeitos (todas as ações, reações e novos signos que ele
gera no meio social circundante) aparecem na experiência exterior.”

61

Daí, conclui-se que uma reforma não necessariamente é algo positivo. Quando
Bakhtin (1986) afirma que os signos aparecem na experiência exterior é devido ao fato de que
o signo só passa a ser signo a partir do momento que carrega consigo a materialidade
ideológica. Os signos são fruto da ação interindividual. Para o autor, a palavra é um fenômeno
ideológico.
Para tanto, quando remetemos à LDB48 4.024/61, percebe-se que cada grupo dava uma
conotação particular ao entendimento de reforma (ou, como também era utilizado no
documento, diretriz). Cavalcante (2007, p. 69), reiterando Bakhtin, vai afirmar que o intuito
do locutor (seja ele indivíduo ou grupo social),

Determina a escolha do objeto, o tratamento do sentido que lhe é próprio, a
escolha dos recursos linguísticos e a escolha do gênero em que o discurso
será estruturado, uma vez que cada esfera da atividade da comunicação
humana exige um gênero apropriado à sua especificidade.

Assim, a iniciativa de se pensar um plano para a educação em âmbito nacional ia
muito mais além do que simplesmente normatizar e/ou legalizar o próprio sistema educativo.
Era necessário, conforme mostraremos mais adiante, estabilizar o sentido de “reforma”, no
intuito de interditar outros possíveis efeitos de sentido. A formatação de um documento de
normatização do sistema educativo em âmbito nacional, como a LDB, cumpriria essa função:
a validação de apenas um entendimento de reforma, aquela que servisse para ratificar a
universidade em instrumento de adequação à ordem de uma sociedade de capitalismo
dependente.
Conforme afirma Saviani (1998), esse é o primeiro momento em que cabe à União
estruturar as diretrizes da educação em âmbito nacional. Para a concretização de tal intento,
coube ao Conselho Nacional de Educação a elaboração de um plano educativo. Ainda
segundo Saviani (1998, p. 09), “Previam-se normas nacionais, um plano nacional, uma
coordenação e fiscalização da execução em âmbito nacional e um colegiado nacional para
elaborar o plano e encaminhar a solução dos problemas educativos do país.” (grifo nosso).
É importante acrescentar que, a partir do olhar do ministro Gustavo Capanema, o
projeto, que anteriormente conclamava o intuito descentralizador, é redirecionado para a
tendência centralizadora. Pois, segundo o ministro, a descentralização reivindicada no projeto
contrapunha-se ao espírito da Constituição. Para ele,

48

A origem da discussão acerca das diretrizes da educação nacional está marcada na Carta Constituinte de 1934.

62

A palavra “diretrizes” tem um significado que inclui leis, regulamentos,
programas e planos de ação administrativa, orientações traçadas pelos
chefes e subchefes de serviços para a execução dos mesmos. Essa
interpretação do termo “diretrizes” reforçada pelo acréscimo “bases” no
texto constitucional ensejou uma concepção centralizadora da organização
da educação nacional. (SAVIANI, 1998, p. 13, grifo nosso).

Como se percebe, um dos embates ideológicos que permearam a formulação da
primeira LDB referia-se à centralização/descentralização49, reivindicadas pelos grupos
políticos envolvidos (como a União Democrática Nacional50 e o Partido Social Democrata).
Carlos Lacerda (UDN), por meio de um substitutivo ao projeto que tramitava,
procurou beneficiar o ensino privado, como fica demonstrado nos artigos abaixo:

Art. 4º - A escola, fundamentalmente, é prolongamento e delegação da
família.
Art. 5º - Para que a família, por si só ou por seus mandatários, possa
desobrigar-se do encargo de educar a prole, compete ao Estado oferecer-lhe
os suprimentos de recursos técnicos e financeiros indispensáveis, seja
estimulando a iniciativa particular, seja proporcionando o ensino oficial
gratuito ou de contribuição reduzida. (SANTOS, PRESTES & VALE,
2006, p. 140, grifos nossos).

O intento privatista de Carlos Lacerda fez emergir no cenário educativo uma
Campanha em Defesa da Escola Pública, movimento liderado pelos Pioneiros da Educação,
surgido na década de 1930, tendo como um dos representantes, Anísio Teixeira. O
substitutivo de Lacerda esteve fortemente influenciado pelas diretrizes do III Congresso
Nacional de Escolas Particulares (1948). E, como atesta Saviani (1998, p. 15), “É a partir de
1956 que os defensores da iniciativa privada em matéria de educação, à testa a Igreja Católica,
se mostram decididos a fazer valer hegemonicamente os seus interesses no texto da futura Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.”.
Em desacordo à proposta de LDB apresentada, a UNE organizou nacionalmente uma
campanha contra o projeto de Diretrizes e Bases da Educação. Ao lado do movimento em
defesa da escola pública, ela começa a questionar a função da universidade. A campanha em
defesa do ensino público “demonstrou que a batalha por melhores condições de ensino estava
associada a lutas e interesses no âmbito da sociedade global (UNE apud FÁVERO, 1995,
p. 25, grifo nosso). Também percebemos a tomada de posição da UNE nas seguintes SDs:
49

O primeiro grupo, que defendia a centralização, foi influenciado pela Constituição do Estado Novo (1937). O
Segundo grupo, de características descentralizadoras, baseava-se na Constituição de 1946.
50
Carlos Lacerda, líder da UDN, viu no projeto da LDB um importante instrumento para colocar em xeque a
postura da oposição. É importante lembrar que neste momento, primeira metade da década de 50, o Brasil vivia o
último governo de Vargas e, posteriormente, seu suicídio.

63

SD2 – é preciso [...] evitar o equívoco; não admitir o engodo.
SD3 – Manifestamo-nos veementemente contra o Projeto de Diretrizes e Bases,
por ser o projeto a oficialização do atual estado de coisas do setor educacional.
SD4 - “nem tecnicismo desumanizante, nem humanismo alienado”, ou seja, nem
“desenvolvimentismo”, nem o falso humanismo da conservação social.
Há, nas 3 sequências, um forte indício de que a reforma proposta pelo governo não
traria melhorias para o ensino superior. Assim, buscando desvelar os efeitos de sentido
produzidos a partir desse signo “reforma”, iremos analisar o conteúdo da proposta e do
entendimento do movimento estudantil acerca de tal reformulação da educação superior.
A mobilização discente foi fortemente influenciada pelo debate do projeto da LDB.
Objetivando amadurecer a compreensão sobre o documento, os estudantes organizam o I
Seminário Latino-Americano de Reformas e Democratização do Ensino Superior, em 1960,
na Bahia. Consideramos esse ano o período de maior maturação política da entidade, onde ela
atua como instrumento de classe, ou seja, compreendendo que a luta passava por questionar
não só as deficiências institucionais universitárias, mas, antes de tudo, proporcionar aos
estudantes o entendimento da necessidade de aliar sua luta às demais. Pode-se afirmar que
momento de efervescência política como esse só mesmo quando da campanha do “Petróleo é
nosso”51.
Em 1961, a UNE organiza o I Seminário Nacional da Reforma Universitária (ISNRU).
Nele, fica marcada a forte aversão estudantil ao projeto da LDB52. Segundo o documento
produzido neste seminário, a Declaração da Bahia53 (apud FÁVERO, 1995, p. XXXVII), os
estudantes afirmavam:
Conscientes da nossa situação de universitários privilegiados, manifestamonos (sic) veementemente contra o Projeto de Diretrizes e Bases, por ser o
projeto a oficialização do atual estado de coisas do setor educacional. O
nosso protesto, longe de se constituir mera expressão verbal de repúdio,
confirmar-se-á por um movimento de opinião pública, a partir das entidades
estudantis, no sentido de se (sic) esclarecer o nosso povo sobre os obstáculos
que a aprovação do projeto trarão para a nossa educação. (grifos nossos).
51

Não podemos esquecer que nesse período a direção da UNE estava nas mãos de Paulo Egydio, considerado
por Poerner (1995) a representação máxima da direita nas décadas de 40-50. Conforme o autor (POERNER,
1995, p. 170), “A ascensão direitista na UNE coincidiu, assim, como, aliás, era de esperar, com o início da
infiltração norte-americana no movimento estudantil.”
52
Resultados dessa oposição, foram elaborados pela UNE em 1961 uma proposta de emenda constitucional e um
substitutivo ao projeto da LDB que tramitava (Ver nos anexos).
53
A Declaração da Bahia é um documento que marca a transição da ação do movimento estudantil, por procurar
pensar a realidade universitária atrelada à questão socioeconômica do País (mesmo com a falta de proposta tática
para atingir tal intento).

64

Nesse mesmo ano, há a concretização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A primeira LDB brasileira entra no cenário nacional fazendo prevalecer a ideia de
consenso. Percebe-se que, do texto original, passando pelo substitutivo de Lacerda até chegar
à redação final da LDB, pontos importantes, como o referente ao papel do Estado, “Da
administração do ensino” e o que se refere ao recurso, “Dos recursos para a educação” passam
a privilegiar o ensino particular. Em resumo, como afirmou Pinto (apud SAVIANI, 1998, p.
20): “É uma lei com a qual ou sem a qual tudo continua tal e qual.”
A Declaração da Bahia já materializava o avanço do movimento estudantil, mesmo
apresentando elaborações político-táticas deficientes. Trata-se de um material relevante para a
compreensão da ação estudantil nesse período. Ela foi dividida em 3 tópicos: A Realidade
Brasileira; A Universidade no Brasil e A Reforma Universitária54. Na primeira parte, os
estudantes formulam teses acerca da realidade do país e formas de superação da estrutura
desigual da sociedade. De acordo com os estudantes, havia uma “coincidência entre os
detentores do poder econômico e os titulares do poder político.” (FÁVERO, 1995, p. 36).
Sobre o segundo item, a entidade conclui,

Nossa Universidade não tem sido mais do que uma superestrutura de uma
sociedade alienada, isto é, deformada em sua base econômica, porquanto
subdesenvolvida, estratificada quanto à distribuição dos benefícios
econômicos e sociais; democrática apenas formalmente, desumana enfim.
Essa crítica evidenciará como a Universidade não atende ao projeto
histórico brasileiro – o desenvolvimento na perspectiva do proletariado.
(UNE apud FÁVERO, p. 1995, P. XVII).

Sobre o entendimento da pauta Reforma Universitária55, os estudantes diziam ainda
mais,

A Reforma Universitária só não será um mero retoque de fachada desde
que seja vista como um momento do processo mais vasto, que é a
Revolução Brasileira. Se não se pode esperar por enquanto uma
Universidade inteiramente consonante com sua verdadeira missão, ao menos
54

Não aprofundaremos o estudo de tal material por não ser nosso objetivo central. Em sua obra “UNE em
tempos de autoritarismo”, Fávero (1995) fornece o material na íntegra.
55
Fávero (1995) alerta para o fato de que esta parte do documento contém significativa contradição entre o que
os estudantes reivindicavam – a aliança dos setores revolucionários com o operariado para a execução da
revolução brasileira – e a forma como imaginavam dar concretude a tal intento – contando apenas com a
participação docente, discente e de ex-alunos profissionais na administração universitária, excluindo a
participação dos funcionários das universidades. “Nesse momento, os estudantes não procuram articular o
compromisso político entre os diferentes grupos e/ou segmentos que produzem a universidade.” (FÁVERO,
1995, p. 39).

65

é possível que ela deixe de ser uma das peças de sustentação do status quo e
um obstáculo ao projeto histórico brasileiro. De obstáculo, ela deve
transformar-se num fator de impulso à evolução social. (UNE apud
FÁVERO, 1995, p. XX, grifos nossos).

Em 1962, os estudantes reúnem-se no II Seminário Nacional de Reforma Universitária
(IISNRU), em Curitiba. A partir daí, passaram a compreender que a reforma da estrutura
universitária significava apenas parte de um projeto maior: uma transformação nas bases da
sociedade brasileira. Assim,

Como todas as chamadas reformas de base, a reforma da universidade
interessa fundamentalmente ao povo, pois somente para o povo o ensino
superior é realmente problema, tanto quanto não tenham as chamadas classes
populares acesso à universidade brasileira. Por isso mesmo, souberam os
estudantes repelir as falsas reformas: “nem tecnicismo desumanizante,
nem humanismo alienado”, ou seja, nem “desenvolvimentismo”, nem o
falso humanismo da conservação social. A reforma universitária, concluiuse, não passa de uma tarefa da revolução brasileira, de um front da luta
antiimperialista (sic) e o popular em que os estudantes estão engajados.
(Carta do Paraná apud FÁVERO, 1995, p. XL, grifo nosso).

É bom lembrar que, comparado ao I Seminário, este demonstra maior amadurecimento
estudantil. Nota-se maior preocupação da UNE no que tocava à democratização da
universidade. Para atingir tal intento, os estudantes iniciam um movimento reivindicando a
representação discente56 (equivalente a 1/3) nas instâncias decisórias da universidade. A ação
dos estudantes em torno do reconhecimento de 1/3 de discentes nos conselhos da universidade
entrou para a história do movimento estudantil como Greve de 1/3. O movimento partiu do
art. nº 78 da LDB/61, o qual previa “o corpo discente terá representação, com direito a voto,
nos conselhos universitários, nas congregações, e nos conselhos departamentais das
universidades e escolas superiores isoladas, na forma dos estatutos das referidas entidades.” 57
Ao invés disso, o texto construído pela UNE propunha,

O corpo discente terá representação com direito a voz e voto em todos os
órgãos colegiados de direção das universidades e das unidades que as
constituam, bem como dos estabelecimentos isolados de ensino superior, em

56

Na verdade, a presente solicitação surgiu em 1938, no II Congresso Nacional dos Estudantes. Quando os
estudantes exigiam a “livre associação dos estudantes dentro da Universidade, com representação paritária nos
conselhos universitários ou técnico-administrativos.” (FÁVERO, 1995, p. 42).
57
Disponibilizamos em anexo a versão completa da proposta de substitutivo da UNE à LDB/61. No texto, há o
comparativo das propostas.

66

proporção nunca inferior à metade dos demais membros ou a um têrço (sic)
do total de cada órgão.
(PROPOSTA DE SUBSTITUTIVO DA UNE, 1962, p. 53)58

Para a UNE, a bandeira da Reforma Universitária era, antes de qualquer coisa, o elo
com outras reformas imprescindíveis à libertação e emancipação do povo brasileiro. Sendo
assim,

Percebe-se claramente que a Reforma Universitária não é apenas do
interesse do estudante, mas, sobretudo do povo, e que ela só será
possível, no seu pleno sentido, com a libertação nacional e a
reestruturação da sociedade brasileira, e que, portanto, é necessário
lutar pelas outras reformas e pela libertação nacional para lutar
conseqüentemente (sic) pela Reforma Universitária, assim como lutar
pela Reforma Universitária, já é uma forma de lutar pela libertação
nacional e do povo brasileiro (UNE apud SANFELICE, 2008, p.52).
Mesmo tendo conseguido paralisar as universidades por mais de 2 meses (junho a
agosto de 1962), a reivindicação não foi atendida. Ainda assim, a UNE promoveu várias
assembleias e discussões sobre as pautas da reforma universitária. O balanço da Greve de 1/3
foi feito no III Seminário da Reforma Universitária, ocorrido em 1963, Belo Horizonte. No
documento, intitulado: UNE: luta atual pela reforma universitária, José Serra, então presidente
da entidade, e Duarte Lago Pacheco, vice-presidente de assuntos educacionais e culturais,
concluem que, apesar dos bons frutos colhidos por meio da mobilização, havia uma parcela de
erros táticos em torno da Greve de 1/3. Apontando-os como (UNE apud FÁVERO, 1995, p.
CX):

(1) recurso à greve como a paralização e não como mobilização,
permanecendo grande parte das bases afastada do movimento durante toda
duração da greve; (2) confusão entre o entusiasmo despertado nas bases
estudantis pela luta e pela greve com uma consciência, que só existia de
forma difusa, dos problemas da universidade; (3) confiança excessiva na
atuação isolada do movimento estudantil, sem atentar seriamente para a
necessidade de ganhar o apoio de outras áreas da população.

Podemos, a partir do exposto, ratificar o que afirmamos no capítulo 2, quando
tratamos da organização discente no Brasil. Naquele momento da pesquisa, afirmamos que,
espantosamente, o movimento estudantil de Córdoba (1918) parecia não ter ecoado nos
estudantes brasileiros. Para nós, isso deveu-se à ausência de universidades no território
58

Ver anexo.

67

brasileiro. No entanto, chegando na segunda metade do século XX, observa-se uma certa
identificação de nossos estudantes com a pauta política levantada pelos cordobenhos daquela
época.
Assim como na Argentina, no Brasil, a UNE mostrava-se contra os modelos
educacionais, reivindicados pelo Estado (SD4 - “nem tecnicismo desumanizante, nem
humanismo alienado”, ou seja, nem “desenvolvimentismo”, nem o falso humanismo da
conservação social.). Nesse sentido, mediante a repetição da negação (nem/nem), percebe-se
a oposição da UNE à tentativa de subjugação da universidade, por um lado, aos interesses do
capital, materializado na inserção da ideologia norte-americana, via acordos MEC/USAID
“nem tecnicismo desumanizante” e, por outro, aos da aristocracia brasileira, que exercia
forte oposição ao governo de João Goulart “nem humanismo alienado”. Ainda conforme
Sanfelice (2008, p. 48), é a partir dos resultados do IISNRU (1962),

Que os estudantes pretendiam fazer da universidade a expressão das
necessidades sociais do povo, a negação do dogmatismo e uma frente
cultural ativa na revolução brasileira. [...] Dizendo rejeitar a perspectiva de
uma luta pela Reforma Universitária numa dimensão voltada apenas para o
ganho pessoal dos privilegiados sociais que conseguiram freqüentar (sic) o
ensino superior, concluiu-se que o problema da reforma era de fato o
problema popular, porque era o povo que não tinha acesso à universidade.

Sob o mesmo prisma, respeitando as diferenças temporais, o movimento estudantil
brasileiro dialoga com o movimento de Córdoba que enxergava a necessidade de romper com
o regime universitário de então, visto como,

[..] anacrônico. [...] fundado sobre espécie de direito divino do professorado
universitário. Cria-se a si mesmo. Nele nasce e nele morre. Mantém um
distanciamento olímpico. A Federação Universitária de Córdoba se levanta
para lutar contra esse regime e entende que a isso dedicam a vida. Reclama
um governo estritamente democrático e sustenta que o demos universitário, a
soberania, o direito a ter um governo próprio radica principalmente nos
estudantes. O conceito de autoridade que corresponde e acompanha a um
diretor ou a um professor num lar de estudantes universitários não pode
apoiar-se na força de disciplinas estranhas a uma substância mesma dos
estudos. A autoridade, em um lar de estudantes, não se exerce mandando,
mas sugerindo e amando: ensinando.
(CARTA DE CÓRDOBA, 1918, p. 01, tradução nossa)59.
59

“[..] anacrónico. [...] fundado sobre una especie de derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí
mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se
alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente
democrático y sostiene que el demos universitário, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica
principalmente en los estudiantes. El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un
maestro en un hogar de estudiantes Universitários no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la

68

A oposição à, ou mesmo a negação à, que aparece no discurso da UNE, revela, como
se percebe analisando o discurso de Córdoba, certa retomada de uma memória discursiva que
já havia produzido sentido em contexto anterior. Ancoramo-nos no pensamento de Bakhtin
(apud CAVALCANTE, 2007, p. 48) quando afirma que todo discurso “é de certa maneira
parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa,
refuta, confirma, antecipa as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc.” Por isso,
quando o discurso da UNE é tomado de negativas (no caso da sequência, o nem representa tal
negação) ele dialoga com outros discursos circulantes. Na referida SD, o do projeto
pedagógico

de

influência

norte-americana

(MEC/USAID)60

-“nem

tecnicismo

desumanizante” - e o modelo universitário aristocrático implementado até então nas
universidades (de resquício jesuítico) - “nem humanismo alienado”.
Essa busca por uma âncora no plano discursivo, digamos assim, é o que
caracterizamos por memória discursiva ou memória do saber discursivo (CAVALCANTE,
2007). Tal categoria da AD, entende o discurso como resultado de uma rede de significação
heterogênea de outros discursos (é o já-dito). O sujeito toma uma posição, mas a partir de algo
já constituído socialmente. Ele se apropria de uma ideia já sedimentada e produzida em outros
emaranhados de ideias, de pré-construídos. Bakhtin vai caracterizar tal fenômeno por
dialogismo, como ele mesmo explicou na citação acima.
A possibilidade de constituição do “novo” discurso é dada pelo interdiscurso. Pode-se
dizer que é o momento utilizável da memória discursiva, ou, o locus dessa memória. Daí a
importância de se compreender os sujeitos imersos em sua situação histórica. A tomada de
posição do sujeito, acrescenta Orlandi (2001, p. 34), “Fica por conta da história e do acaso, do
jogo da língua e do equívoco que constitui nossa relação com eles. Mas certamente o fazemos
determinados por nossa relação com a língua e a história, por nossa experiência simbólica e
de mundo, através da ideologia.”
Um bom exemplo de interdiscurso é a veiculação de sentido provocada pelo instante
em que a UNE levanta a bandeira da Greve de 1/3 (historicizada anteriormente). Como vimos,
ela foi resultado de um amadurecimento político dos estudantes, era o meio tático para a
materialização dos intentos de democracia interna solicitada pelos alunos. O discurso da greve

sustancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercia mandando, sino
sugiriendo y amando: enseñando.”. A carta manifesto está disponível na íntegra em:
http://www.fmmeducacion.com.ar/Historia/Documentoshist/1918universidad.htm. Acesso em 10 jan 2010.
Todas as traduções que realizamos tomaram por base o texto em espanhol ofertado nesse site.
60
Mais adiante forneceremos mais detalhes sobre o respectivo acordo.

69

dialogava com a proposta de representação estudantil contida no art.º 7861 da LDB/61. A UNE
enxergava que a democratização das instituições universitárias tinha sérios obstáculos, como a
cátedra vitalícia e a estrutura decisória dos problemas da universidade. Com isso, propunha:
“A luta, essencialmente, é pela democratização do acesso ao ensino superior e a
democratização interna da Universidade brasileira; mas é indispensável remover os
obstáculos (SD8) mencionados, como condição de novos progressos na reforma da
universidade.” (UNE apud Fávero, 1995, p. 43, grifos nossos).
Recuando na histórica, observa-se também no discurso cordobenho uma referência à
necessidade de modificação na situação da universidade argentina. Uma mudança que
passaria pela democracia universitária: “A Federação Universitária de Córdoba se levanta
contra este regime, e isso significa que a vida está indo. Solicita um governo estritamente
democrático e sustenta que o demos universitário, a soberania, o direito de ser autogoverno é,
principalmente, dos estudantes.” (tradução nossa).62 Da mesma forma, a UNE conclui que não
concretizaria os ideários de democratização (tanto no que tocava ao acesso ao ensino superior,
quanto à própria democratização da universidade) sem antes mudar o modelo de
representação estudantil nas instâncias decisórias da universidade (SD6 - mas é indispensável
remover os obstáculos).
Em SD5 há, mais uma vez, a atualização da memória de Córdoba (Percebe-se
claramente que a Reforma Universitária não é apenas do interesse do estudante, mas
sobretudo do povo, e que ela só será possível, no seu pleno sentido, com a libertação
nacional e a reestruturação da sociedade brasileira.). O movimento argentino de Córdoba, sob
a influência direta das convulsões socialistas da Revolução Russa, colocou no centro das
questões programáticas a luta anti-imperialista e a ação da luta de classes dos sujeitos
históricos das sociedades de capitalismo dependente. Conforme Leher (2008), os militantes
cordobenhos elaboraram, com esse entendimento, um marxismo latino-americano. Como
consequência de tal formulação teórica, os estudantes de Córdoba passaram a refletir sobre
uma educação popular, voltada, à inserção do proletariado no ensino superior, como condição
necessária a sua emancipação latino-americana. Essa compreensão fica perceptível no
desabafo estudantil contido do Manifesto de Córdoba (1918, p. 02, tradução nossa)63,
61

O referido artigo colocava nas mãos das instituições de ensino superior a forma de implementação dessa
representação estudantil.
62
“La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la
vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y.sostiene que el demos universitário, la soberanía, el
derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes.”
63
“Al confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los
aspectos locales del conflito y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión

70

Ao confessar os ideais e princípios que movem a juventude nesse momento
único de sua vida, quer-se referir-se aos aspectos locais do conflito e levantar
bem alto a chama que está queimando o velho reduto da opressão clerical.
Na Universidade Nacional de Córdoba e nesta cidade não têm observado
desordens; contemplou-se e contempla-se o nascimento de uma verdadeira
revolução que há de agregar, muito breve, sob sua bandeira todos os homens
livres do continente.

Segundo Leher (2008, p. 53), o Manifesto de Córdoba,

[...] é um texto vigoroso, ousado na defesa da insurreição estudantil e da luta
heróica (sic), dotado de pinceladas antiimperialistas (sic), contundente na
crítica à imobilidade e ao autoritarismo da hierarquia fossilizada da
universidade, ácido na crítica de rotina e de submissão da grande maioria dos
professores que concebia a ousadia intelectual como um anátema. É um
texto enfático no anticlericalismo e luminoso na concepção latinoamericanista.

No caso brasileiro, a UNE identificava a necessidade de uma reforma no arcabouço
jurídico da universidade e da LDB. A partir dessa compreensão, o III Seminário (IIISNRU)
aprovou a decisão de enviar um projeto de Emenda Constitucional e outro de substitutivo à
Lei de Diretrizes e Bases (no referente ao Ensino Superior), por julgar serem esses dois
instrumentos jurídicos os principais empecilhos à luta em torno da democratização da
universidade. Segundo os estudantes, a formulação destes dois projetos fazia parte da tática
de mobilização em torno da bandeira da Reforma Universitária. Nesse sentido, afirmavam, “A
Reforma Universitária, vale a pena frisar, far-se-á não pela Emenda e pelo substitutivo em si,
mas através das medidas que eles preconizam (UNE apud FÁVERO, 1995, p. CXVI).”
O substitutivo à LDB elaborado pela UNE passava por quatro pontos: 1) cátedra
vitalícia – sugerindo a substituição do regime de vitaliciedade pela carreira do magistério; 2)
vestibular – propõe uma modificação no processo seletivo; 3) verbas universitárias – propõe
novas diretrizes para a distribuição e aplicação de recursos para as universidades; 4)
participação estudantil nos órgãos colegiados – defende ser de no mínimo de 1/3.
Chegado o ano de 196464, os estudantes começariam a sentir no corpo e na alma as
consequências por tal tomada de consciência. A Ditadura Militar, comparada por Carpeaux
(apud FÁVERO, p. 47, 1995), com “um ritual da Inquisição, de expulsar o demônio da
clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se hán presenciado desórdenes; se han
contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su
bandera a todos los hombres libres del continente.”
64
Ainda neste ano, é aprovada a Lei n° 4.464 (conhecida por Lei Suplicy), a qual destruía a autonomia do
movimento estudantil. Para mais informações, ver FÁVERO, 1995.

71

rebelião patriótica daqueles corpos jovens, substituindo-o pelo anjo da subordinação aos
interesses antinacionais.”, era intenção da Ditadura Militar65 sufocar toda e qualquer
intencionalidade de mudança contrária à governamental, principalmente aquela que buscasse
contestar o modelo econômico desenvolvimentista, baseado na entrada do capital externo.
Nesse bojo, buscava-se instrumentalizar o ensino superior para dinamizar a ordem
socioeconômica imposta. Assim, por meio do Decreto nº 62.937 (baixado em 2 de julho de
1968), o próprio Costa e Silva escolheu o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária66 –
GTRU – instituindo o prazo de 30 dias para ser apresentado um projeto. E procurou
incorporar representantes do movimento estudantil com a intenção de se mostrar democrático.
A respectiva intenção, no entanto, não foi capaz de convencer o movimento estudantil. Os
estudantes, contrariando os intentos da ditadura, não só se opuseram ao GTRU, como
“decidiram fazer a reforma pelas próprias mãos.” (SAVIANI, 2001, p. 22).
Sob o discurso de necessária modernização e flexibilização administrativa, a Ditadura
Militar procurava adequar as universidades ao desenvolvimento do país. Ao invés de formular
uma nova LDB, os militares armaram-se de dispositivos de alteração específicos, como é o
caso do referente ao Ensino Superior, por meio da Lei nº 5.540/6867. Saviani (2001) faz
importantes considerações sobre tal assunto. Conforme o autor, é fácil perceber o que motivou
os militares a optarem simplesmente por modificações/adaptações da LDB ao contexto
ditatorial, visto que se tratava de garantir a continuidade de uma ordem socioeconômica.
Conforme Orlandi (1993, p. 11), “Há um modo de estar em silêncio que corresponde a
um modo de estar no sentido e, de certa maneira, as próprias palavras transpiram silêncio.”
Essa assertiva nos permite adiantar que o silêncio tratado pela autora de modo algum pode ser
confundido com ausência de significado. Ao invés disso, deve-se compreender o silêncio,
como o leque de possibilidades de sentido. Também assim, é importante levar em conta a
incompletude de todo dizer. Segundo Orlandi (2001), há no sujeito uma necessidade de se
65

Não por acaso, será a partir da passagem dos anos 40 aos 50 que o Brasil sofre mudanças na sua gerência
econômica. O nacional-populismo sofre grande derrota, desembocada com o suicídio de Getúlio Vargas. A
política desenvolvimentista inicia-se, caracterizada pela inserção do capital estrangeiro e pela reestruturação
produtiva, agora baseada na entrada das grandes empresas estrangeiras no Brasil.
66
A ideologia da ditadura incidiu diretamente em dois campos de atuação educacional: o ensino superior (via
5.540/68) e o ensino primário e médio (via 5.692/71).
67
É importante destacar que aliado aos acordos MEC/USAID, foi criado em 1961, por iniciativa de empresários
de São Paulo e Rio de Janeiro, o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES). O instituto funcionou até 1971
e funcionava como “um verdadeiro partido ideológico do empresariado, tendo desempenhado papel fundamental
na deflagração do golpe de 1964, exercendo influência decisiva na estruturação do novo regime e na formulação
de diretrizes governamentais, de modo especial no âmbito político e econômico.” (SAVIANI, 2001, p. 22). Em
1968, o IPES, em colaboração com a PUC do Rio de Janeiro, elaborou um fórum de educação intitulado “A
educação que nos convém”. O respectivo evento contou com a participação de integrantes do GTRU.
(SAVIANI, 2001).

72

fazer significar. E mais, de sentir que completou e/ou controlou o seu dizer. Contudo, todo
dito remete a um não-dito. Ainda no dizer da autora (1993, p. 12),

Esta dimensão nos leva a apreciar a errância dos sentidos (a sua migração), a
vontade do “um” (da unidade, do sentido fixo), o lugar do non sense, o
equívoco, a incompletude (lugar dos muitos sentidos, do fugaz, do nãoapreensível), não como meros acidentes da linguagem, mas como o cerne
mesmo de seu funcionamento. (grifo da autora).

E justamente por ser o reduto da multiplicidade de sentidos é que o silêncio incomoda.
Não se trata simplesmente de manter o sujeito em silêncio, pois este não é a ausência. É,
como já dissemos, o locus do possível. Daí que em vários momentos, como é o caso da
Ditadura Militar, é necessário fazer calar e proibir a circulação de sentidos. Por meio do
silêncio, fica mais fácil perceber a errância dos sujeitos e dos sentidos, visto que, o
funcionamento discursivo ocorre em meio a um sentido “estabilizado” e uma infinidade de
outras possibilidades de sentido. Esse movimento contraditório, de sujeitos e sentidos, está
margeado pela ilusão de um único sentido e o equívoco de todos os sentidos (ORLANDI,
1993).
Denota-se então, que a discussão acerca da implementação de uma reforma
universitária, levantada com a formulação da primeira LDB, surgia carregada por uma série
de possibilidades de sentido. Como já enfatizamos, havia uma heterogeneidade de forças
reivindicando a necessidade de reestruturação das universidades. De fundo, tanto as principais
forças (SD1 - Da extrema esquerda, à extrema esquerda, esta reforma é recebida como
inadiável e imediata) político-partidárias quanto o movimento estudantil levantaram a
bandeira da urgência em se associar a universidade ao desenvolvimento do país. Mas qual a
compreensão de “desenvolvimento” para tais setores? Tal fato demonstra a validade do
pensamento de Pêcheux acerca da materialidade ideológica e, portanto, da materialidade do
discurso. No tocante aos processos ideológicos explicados nesse capítulo, somos levados a
concluir, a partir de tal impasse sobre a questão “desenvolvimento”, que, “a objetividade
material da instância ideológica é caracterizada pela estrutura de desigualdade-subordinação
do “todo complexo com o dominante” das formações ideológicas de uma formação social
dada, estrutura que não é senão a da contradição reprodução/transformação que constitui a
luta ideológica de classes.” (PÊCHEUX, 1997, p. 147).
O discurso propagandeado em torno da LDB 4.024-61 buscava transparecer para a
sociedade brasileira um sentido de consensualidade entre a heterogeneidade de forças que a
compunham.

73

Encontramos o posicionamento da UNE com relação à composição do GTRU na SD7
(Nós não aceitamos sequer o diálogo com o anunciado Grupo de Trabalho. Não aceitamos
participar dêle (sic) porque não passa de uma tentativa, além de demagógica, de envolver o
movimento estudantil com o objetivo de procurar uma fórmula para mascarar a
contradição entre os interêsses (sic) dos estudantes e do povo e os objetivos reais da
ditatura.), os estudantes demarcam forte rechaço ao GTRU, recusando qualquer tipo de
aproximação. Essa posição evidencia-se por meio do “sequer”, que indica a possibilidade do
“nem mesmo”, ou seja, “nós não aceitamos nem mesmo falar sobre”. É importante frisar que
a oposição não era só ao grupo em si, mas ao que de fundo ele representava (a introdução da
política pedagógica norte-americana).
Em matéria divulgada no Jornal do Brasil (28/06/68)68, intitulada “Ministério quase
nada sabia sôbre (sic) o Grupo”, o próprio MEC praticamente desconhecia o papel que seria
desenvolvido pelo GTRU. Entretanto, alguns extratos da reportagem dialogam diretamente
com a negativa dos estudantes em participar da execução do projeto de reforma universitária
ditatorial. Naquele momento, os técnicos do MEC já se postavam com certo cunho privatista
quanto à reforma: “[...] técnicos do MEC acreditavam que qualquer Reforma Universitária
que venha a ser feita deverá [...] (prover) um entrosamento entre Universidade e setores
produtivos para aumentar as fontes de recursos. (grifos nossos)”. Logo adiante, na parte
que fala das diretrizes da reforma universitária, o Ministério afirma:

- As diretrizes para a Reforma Universitária – explicou um técnico em
educação -, já estão estabelecidas nos Decretos 53 e 252, do ex-presidente
Castelo Branco, e o Grupo de Trabalho deverá fazer a regulamentação,
criando os meios para a efetivação das transformações contidas na
legislação.
- Muito importante – ressaltou -, será um planejamento que vise à formação
profissional baseada nas necessidades do mercado de trabalho, e do
desenvolvimento do País, através de uma cooperação com comércio,
indústria e agricultura, como forma de carrear recursos da iniciativa privada
à Universidade. (grifo nosso).

O enunciado “Nós não aceitamos sequer o diálogo” possibilita a leitura de um
“convite” implícito. A partir desse entendimento, o sequer (em SD7), quando contextualizado
historicamente, dialoga com o “convite” (SD7 - com o objetivo de procurar uma fórmula
para mascarar a contradição entre os interêsses (sic) dos estudantes e do povo) do GTRU
denotando uma certa impaciência por parte da UNE. Como se o “chamado” de “inclusão” na

68

Para ver a reportagem na íntegra, consultar o anexo.

74

elaboração do projeto de reforma universitária soasse como provocação. Ainda mais, é como
se os estudantes dissessem: “Não, não é isso que queremos, não essa participação.”.
Se confrontamos o sequer (ou o nem isso) com o discurso do MEC, podemos perceber
o que, do discurso do Ministério, gerou efeito de sentido, ou, como já dissemos anteriormente,
fugiu à estabilidade do sentido único. Na afirmação do técnico educacional do MEC, a
reforma universitária “será um planejamento que vise à formação profissional baseada nas
necessidades do mercado de trabalho, e do desenvolvimento do País, através de uma
cooperação com comércio, indústria e agricultura, como forma de carrear recursos da
iniciativa privada à Universidade.” Para ampliar nossos argumentos, Orlandi (1993, p. 18) faz
importante constatação. Segundo ela, para que haja a mobilidade dos sentidos, é necessário o
reconhecimento do “uno”. Daquele sentido estabilizado em nossas mentes. De modo que
quando pensemos sobre determinado conceito, o nosso cérebro nos forneça respostas
previamente elaboradas sobre essa ou aquela palavra. Para a autora,

[...] se algo fica como fixo nessa constante movência, é sem dúvida o
reconhecimento de que se tem necessidade da “unidade” para pensar a
diferença, ou melhor, há necessidade desse “um” na construção da relação
com o múltiplo. Não a “unidade” dada mas o fato da unidade, ou seja, a
“unidade” construída imaginariamente. Aí está a grande contribuição da
análise de discurso: observar os modos de construção do imaginário
necessário na produção de sentidos.

Assim, para a AD, da mesma forma que a língua não é vista como sistema fechado,
também o discurso não é analisado como resultado de um único determinado fator, contexto e
sujeito. É na ancoragem do arcabouço ideológico, como já desenvolvemos no início do
capítulo que trata do amadurecimento da teoria pecheuxtiana, que o analista toma a
incompletude do dizer e do sujeito. Assim, pode-se dizer que a ideologia é fruto do encontro
das materialidades da língua com a história. “Daí que discurso não é fala, isto é, uma forma
individual concreta de habitar a abstração da língua.” (ORLANDI, 1993, p. 22)
Interessa à continuação da análise de SD7 explicar o que para a análise de discurso
significa essa interdição de sentidos provocada, como vimos, pela ditadura. O ato de obrigar a
dizer, obrigar a calar, dar a palavra, retirar a palavra é caracterizado pela AD como política
do silêncio69, ou silenciamento. Tomamos a compreensão de silêncio como fundante e a
significação como movimento. Orlandi (1993, p. 35) faz uso da metáfora do mar para
69

Orlandi (1993) divide a política do silêncio em: a) silêncio constitutivo = o que é preciso não dizer para poder
dizer. É inerente à própria constituição do sujeito e dos sentidos; b) silêncio local = é a interdição incisiva do
dizer. Ex: censura.

75

aprofundar o entendimento de silêncio. Para ela, seria o mar: “incalculável, disperso,
profundo, imóvel em seu movimento monótono, do qual as ondas são as frestas, que o tornam
visível. Imagem.” Pode-se concluir que o mar é o real do sentido, enquanto as ondas, a
periferia do movimento significante, as palavras.
Portanto, chega-se à conclusão de que o silenciamento incide no que pode e o que
não pode ser dito. Isso pelo fato de que para falarmos algo, necessariamente apagamos
outros prováveis sentidos. Ou seja, o silenciamento, diferente de silêncio (o todo significante),
recorta o que se diz daquilo que não se diz (ORLANDI, 1993). É de suma importância
ressaltar que a censura, diferente do que se imagina, não visa impedir simplesmente a
circulação de certas palavras e sentidos, mas a inscrição dos sujeitos em determinadas
formações discursivas. Implica a interdição dos sujeitos a determinadas identificações
discursivas. De outro modo, a censura impede que o sujeito se inscreva em determinada
formação discursiva que melhor lhe convenha. Na perspectiva de Cavalcante (2007, p. 77),
“Numa sociedade em que se verificam permanentes conflitos entre classes e grupos, a luta
pelo silenciamento/manutenção ou construção de referências ideológicas torna-se importante
porque decide a orientação de condutas e de possíveis representações de mundo.” Ainda
segundo Cavalcante (2007), para que haja a exaltação da produção ideológica de determinado
setor social (como algo único e correto), é crucial a rejeição da produção cultural dos outros
segmentos (isso de forma não explícita, mas velada). Assim é que deve-se remeter o dito ao
não-dito, ou seja, as marcas ideológicas silenciadas/ implícitas. Ducrot (apud Cavalcante,
2007, p. 78), conceitua os implícitos por: “modos de expressão que permitem deixar entender
sem incorrer na responsabilidade de ter dito. [..] Ora, se tem freqüetemente (sic) necessidade
de dizer certas coisas e ao mesmo tempo de poder fazer como se não as tivéssemos dito, de tal
modo que se possa recusar sua responsabilidade.” Agora, com maior fundamentação teórica
acerca da política do silêncio, retornaremos à análise de SD7.
O discurso do MEC em defesa da reforma universitária ditatorial, incide na
compreensão de que o GT fora criado com a simples função reguladora, como um
instrumento descolado da própria luta de classes daquele período. Isso fica claro quando os
técnicos do MEC utilizam-se de certos termos como:

“diretrizes para a Reforma

Universitária”; “Grupo de Trabalho deverá fazer a regulamentação”; “criando os meios
para a efetivação das transformações contidas na legislação.” Sob tal discurso, o MEC
procurar homogeneizar uma situação contraditória e de forças completamente heterogêneas.
No entanto, o discurso do MEC (ratificando o pensamento de Orlandi – 1993 - sobre a
tentativa do sujeito sempre controlar o seu dizer. “Digo isso para não dizer aquilo”) possibilita

76

o equívoco, quando é dito: “um entrosamento entre Universidade e setores produtivos para
aumentar as fontes de recursos” e “será um planejamento que vise à formação profissional
baseada nas necessidades do mercado de trabalho, e do desenvolvimento do País, através
de uma cooperação com comércio, indústria e agricultura, como forma de carrear recursos
da iniciativa privada à Universidade.” Nota-se que tanto o governo quanto a UNE
pensavam a formação profissional e o desenvolvimento do país. Cabe, portanto, desmistificar
o entendimento ditatorial. Nos momentos seguintes, abordaremos um pouco esse cenário
conflituoso.
A partir dos anos 1960, o intuito de interdição dos sentidos já pode ser percebido,
quando da própria reformulação das Forças Armadas. Substitui-se o princípio da defesa
nacional pelo da doutrina de segurança. A reformulação militar passa a ser o sustentáculo do
novo diálogo político-econômico. No dizer do presidente Castello Branco, a diferença desses
dois programas militares é que,

De um lado, há o conceito tradicional de fase nacional, que dá mais ênfase
aos aspectos militares da segurança externa do país; e, de outro, o de
segurança nacional, com caráter bem mais abrangente, compreendendo
também a defesa das instituições e incorporando por isso os aspectos
psicossociais, a preservação do desenvolvimento e da estabilidade política
interna. O conceito de segurança, muito mais que o de defesa, estava
voltado para o problema da “agressão interna” corporificada pela
infiltração e pela subversão ideológicas. (FÁVERO, 1991, p. 13-14, grifos
nossos).

Ainda no dizer de Fávero (1991, p.14): “A doutrina de segurança nacional foi o
baluarte ideológico que por 21 anos permaneceu à frente do Estado brasileiro.” Com o intuito
de buscar o consenso ideológico a qualquer custo, os governos ditatoriais adotariam medidas
intervencionistas nas universidades.
“As Insurreições que atingiram o continente latino-americano (sic) fizeram com que os
militares se armassem de grande estrutura coercitiva (moral e ideológica). A fim de abafar e
impedir que os ideais comunistas provocassem ainda mais tensionamentos entre os
brasileiros.” (SANTOS e FREITAS, 2009, p. 04).
Foram várias as convulsões político-econômicas que nortearam a esquerda no Brasil.
A Revolução Cubana, iniciada em 1959; a Argelina; a luta revolucionária no Vietnã e os
processos de independências nacionais na África negra e no mundo Árabe foram alguns
desses movimentos insurgentes (REIS, 2002). No caso do Brasil, o estopim da Ditadura foram
as campanhas das Reformas de Base. Reivindicadas por uma parcela mais progressista da

77

sociedade, elas previam as reformas: 1) educacional; 2) eleitoral e 3) agrária. Mundialmente, é
o momento da Guerra Fria, e o anticomunismo ganha relevância nos embates sociais
brasileiros. Após a morte de Getúlio Vargas, há o ápice do enfretamento do Nacionalismo
(economia baseada no capital nacional) com o Desenvolvimentismo (economia baseada no
capital exterior)70.
Assim, também a instituição universitária foi pensada pela Ditadura como importante
para a concretização do projeto militar. Foram elaboradas medidas responsáveis por ajustar as
universidades aos moldes tecnocráticos do Regime Militar, entre elas, o Plano Atcon71 e o
Relatório Meira Mattos. Pode-se considerar, então, que a pretensão da classe dominante ao
elaborar tais medidas era manter o controle ideológico sobre a educação. A organização do
poder político ditatorial necessitava de instrumentos capazes de manter sufocados os setores
contra-hegemônicos, tais como docentes e estudantes. Nesse sentido, SD4 - nem tecnicismo
desumanizante – dialoga com o Plano Atcon, na medida em que aponta tal modelo
pedagógico como puramente tecnicista, logo, desumanizante. Coadunada com tal conclusão
estudantil, diz Fávero (1991, p. 16),

Nesses documentos, o que se verifica é um jogo constante entre os aspectos
técnicos e ideológicos da educação. São esboçados novos fins para a
educação superior e traçados caminhos considerados adequados para atingilos. Isso explica a força do conteúdo ideológico, nessa época, nas
instituições escolares, de modo especial nas universidades.

Fávero (1991, p.55) segue afirmando,

Estes estudos, um preconizando a racionalização das estruturas e da
produção acadêmicas e outro, o disciplinamento castrense para os estudantes
universitários (conseqüentemente (sic) para a universidade), permitem-nos
constatar o quão profundamento (sic) estava enraizada na visão de mundo da
classe dirigente a doutrina taylorista de organização social.

O intuito “modernizador” das duas políticas acima citadas era submeter as
universidades à administração burocrática. Propugnavam uma radical separação entre
dirigentes universitários e professores. O discurso da inovação, na verdade, procurava
mascarar as contradições sociais que emergiam também no âmbito educativo. “A dimensão de
70

O Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) representava o Nacionalismo, enquanto a União Democrática Nacional
(UDN), o Desenvolvimentismo.
71
Cabe salientar, que Rudolph Atcon só foi efetivamente convidado a reformular a estrutura da universidade
brasileira em fins de 1965, a convite da Diretoria do Ensino Superior (DES) do Ministério da Educação e
Cultura. Entretanto, seus estudos já incidiam na América Latina desde 1958, quando elaborou seu primeiro
trabalho sobre a reorganização universitária latino-americana para uma integração econômica (FÁVERO, 1991).

78

‘classe social’ é anulada e oculta-se (sic) a reprodução das relações de classe através da
mediação da estrutura ocupacional, diluindo tudo na idéia (sic) de nação. A educação assume,
assim, forte função mistificadora e ideológica” (FÁVERO, 1991, p. 58).
Tomando o pensamento de Cavalcante (2007), caracterizamos o discurso ditatorial
como um discurso político. Sendo assim, partimos da premissa de que os discursos refletem
características ideológicas de determinado grupo social. Eles se armam por meio da
linguagem para demarcar, ratificar e/ou justificar posições escolhidas. O discurso político é
um deles, tem por característica fundamental a fluência, a confluência ou o apoio nos
discursos constituintes72 (religioso, científico, jurídico e literário) para se fazer significar.
Desta maneira, a palavra assume, no discurso ditatorial, caráter ainda mais forte e
representativo.
Como afirma Vieira, na apresentação do livro “Movimento Estudantil. A UNE na
resistência ao Golpe de 1964”, de Sanfelice (2008, p.16): a partir do Golpe Militar, a mudança
se dá “da política do controle ao controle da política”, que, segundo ele, representa a política
antes e depois do Golpe de 1964.
Antes do Golpe de Estado, a política econômica e social, e,
conseqüentemente (sic), a política educacional colocavam-se como
estratégias governamentais de mobilização controlada da sociedade,
engendrando a “política de controle”. Depois de 1964, implantou-se o
“controle da política”, entendido como estratégia governamental de
desmobilização social. (SANFELICE, 2008, p.16).

Portanto, é imersa nesse cenário que a Lei n° 5.540/68 buscou transformar a
universidade brasileira nos moldes de uma empresa privada, baseando-se nas conclusões do
representante

norte-americano,

Rudolf

Atcon73,

sobre

boa

administração

e,

consequentemente, otimização de lucros. Fávero (1991) afirma que o referido modelo
universitário buscava a cisão entre os que “pensam” e os que “fazem” a universidade. Ou seja,
enquanto uns traçam a política universitária, outros apenas a executam. Florestan Fernandes
sintetiza com grande clareza o referido programa ditatorial onde houve a formatação da
5.540/68. Conforme o autor (apud LIMA, 2006, p. 33) a ditadura agiu sob três aspectos
principais:

72

Para um melhor entendimento sobre os discursos constituintes ver “Qualidade e cidadania nas reformas da
educação brasileira: o simulacro de um discurso modernizador” (CAVALCANTE, 2007).
73
Membro da AID (Agency International Development).

79

A primeira foi preparar uma reforma universitária que era uma anti-reforma
(sic), na qual um dos elementos atacados foi os estudantes, os jovens, os
professores críticos e militantes. [...] Além disso, a ditadura usou um outro
truque: o de inundar a universidade. Simulando democratizar as
oportunidades educacionais no nível do ensino de terceiro grau, ela ampliou
as vagas no ensino superior, para sufocar a rebeldia dos jovens e expandir a
rede do ensino particular [...] Por fim, um terceiro elemento negativo foi
introduzido na universidade: a concepção de que o ensino é uma mercadoria.
O estudante não saberia o valor do ensino se ele não pagasse pelo curso.
Essa idéia (sic) germinou com os acordos MEC-Usaid, com os quais se
pretendia estrangular a escola pública e permitir a expansão do ensino
comercializado.

É importante adiantar que nossa pesquisa de modo algum conseguiu explorar todas as
contradições contidas na formulação da referida Lei. Cabe a outros pesquisadores dar
continuidade ao estudo, possibilitando o alargamento histórico dos sujeitos aqui envolvidos.
Foi nosso intuito, investigar a materialidade e validade do discurso da UNE nesse
período. Saviani (2001) faz uma importante elaboração de todo o cenário da LDB/61, desde
os primeiros debates às principais consequências de tal Lei. Da mesma forma, ele também
desenvolve com riqueza de detalhes a implementação de ideologia tecnicista nos ensinos
primário e médio via Lei 5.692/71 (a qual não abordamos neste trabalho por não ser objetivo
de nosso estudo). Na mesma ótica de Fávero (1991), o autor conclui que (2001, p. 33), tais
orientações político educacionais foram implantadas,

Num contexto político em que as decisões em matéria de educação passavam
a ficar circunscritas ao grupo militar-tecnocrático que havia assumido o
poder, excluídos os educadores de modo especial enquanto organizados em
suas associações representativas. Adotou-se, em conseqüência (sic), a
diretriz segundo a qual as decisões em matéria de educação não competem
aos educadores. A estes caberia apenas executar de modo eficiente as
medidas tomadas na esfera da tecnoburocracia ocupada por técnicos
oriundos dominantemente da área econômica.

Não podemos esquecer que o Ato Institucional nº 5 (AI-5) contribuiu para desarticular
todo e qualquer movimento que se opusesse à estrutura ditatorial. Ele entrou para a história
como o mais autoritário e abrangente de todos os atos institucionais e durou até dezembro de
1978. Pelo que assinalou Reis (2002), fora construído um cenário onde havia, de um lado, os
culpados e, do outro, inocentes.
Parcela do movimento estudantil adere ao movimento guerrilheiro. A referida tática é
considerada por Poerner (1995) como um ato de desespero do movimento estudantil, causado
pela falta de perspectivas de participação no cenário político daquele momento.

80

Nas décadas seguintes, principalmente 1970/1980, tanto a UNE, quanto movimento
docente irão aprofundar as críticas ao respectivo modelo de governo e, consequentemente,
projeto educacional. Entretanto, a preocupação com o significado sócio-político da educação,
como bem efetivamente público, teve que lidar diretamente com um regime de coerção
ideológica e física que visava, por meio da interdição de sentidos, dar nova roupagem à
educação com o objetivo de manter as contradições de classe e, ao mesmo tempo, possibilitar
o enquadramento da sociedade brasileira às reformulações do sistema capitalista em âmbito
mundial.
No momento seguinte, daremos início à análise do discurso da UNE já em tempos
neoliberais. Para facilitar a compreensão desse momento, optamos por desenvolver, mesmo
que de forma breve, o cenário econômico responsável pela reconfiguração do ensino superior
brasileiro.

4.2. Anos neoliberais: o signo da “Reforma” e a UNE

Com o objetivo de cumprir com a proposta de compreender a materialidade do
discurso da UNE em tempos neoliberais, reservamos para este momento do trabalho o
desenvolvimento das condições de produção do discurso norteadoras da atuação estudantil.
Iremos levantar a discussão sobre a universidade brasileira e seu desempenho em anos
neoliberais, priorizando o olhar na relação que cumpre o ensino universitário dentro do modode-produção capitalista das últimas décadas. Será desenvolvido o cenário dos anos de 1990,
passando pelo governo Fernando Henrique Cardoso (por considerar importante apontar a
forma como esse governo formatou o aparelho de Estado brasileiro e as implicações para o
ensino superior público.). Posteriormente, adentraremos ao cenário político-econômico do
governo Luís Inácio Lula da Silva. É importante explicar que temporalmente já iniciamos este
estudo pelo governo FHC, não abordaremos o governo Fernando Collor pelos limites
histórico-concretos da respectiva pesquisa. Optamos por percorrer tal trajeto, na busca por
maior solidez nas análises sobre a conformação do ensino superior no Brasil e a forma de
atuação da UNE nesse respectivo momento.
Não seria equivocado dizer desde já que a educação superior vive, como disse Paiva
(1994, p.10), “um paradigma produtivo”. Afinal, a dinâmica das relações sociais no âmbito da

81

estrutura capitalista tende a alicerçar-se sobre os preceitos que melhor direcionem a
acumulação de capital74.
O reordenamento produtivo do contexto latino-americano é marcado pela inserção das
microtecnologias, entrada de empresas estrangeiras e, portanto, a reconfiguração da própria
mão-de-obra. No Brasil, não é diferente. A década de 1990 representou a implementação das
políticas neoliberais, marcadas pelo alto índice de privatizações, fragilidade da máquina
sindical, ataque aos direitos trabalhistas conquistados e relocação do papel do Estado, que
passou a negligenciar suas responsabilidades sociais. No entanto, as medidas adotadas pelos
governos neoliberais, de modo algum, inauguram um cenário; ao contrário disso, elas
representam a adaptação aos modelos implementados por Thatcher (1979), na Inglaterra, e
Reagan (1980), nos Estados Unidos, os primeiros a pôr em prática o neoliberalismo como
política de governo. Sob a perspectiva do pensamento de Anderson (apud Souza 2002, p.76,),
a doutrina neoliberal é projetada com o propósito de,

Combater o Keynesianismo e o solidarismo reinantes e preparar as bases de
um outro tipo de capitalismo, duro e livre de regras para o futuro. O eixo
central desse argumento neoliberal era a de que o novo “igualitarismo” deste
período, promovido pelo estado de bem-estar social, destruía a liberdade dos
cidadãos e a vitalidade de concorrência, da qual dependia a prosperidade de
todos. Desafiando o consenso oficial da época, eles argumentavam que a
desigualdade era um valor positivo e até imprescindível em si, pois disso
precisavam as sociedades ocidentais. As propostas neoliberais eram manter o
Estado forte perante o movimento sindical e o controle do dinheiro, parco
em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas e, acima de tudo,
controlar a inflação. (grifo do autor).

Sob a ótica desse novo cenário produtivo percebe-se, numa rápida análise das políticas
para o ensino superior latino-americano, que a incorporação das tendências prescritas pelos
organismos internacionais é uma constante75. Segundo essas organizações, o cenário das
inovações tecnológicas e da mundialização das relações comerciais tem no conhecimento a
chave propulsora para a inserção na estrutura econômica em âmbito global. Catani (1998)
chama a atenção para a iniciativa da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
(CEPAL) que a partir da década de 1990 passa a assumir o discurso da Transformação

74

Para Souza (2002, p.74) O regime de acumulação do capital consiste numa configuração específica da
estrutura da sociedade capitalista: um modo de organização das forças produtivas, articulado com um modo de
regulação das relações de produção. O regime de acumulação – ou a estrutura da sociedade – se expressa numa
correlação de forças no âmbito do Estado e essa expressão constitui a superestrutura da sociedade.
75
Só recebendo algumas adaptações a depender do contexto social de cada país.

82

Produtiva com Equidade76. Em 1992, a CEPAL, em conjunto com a Oficina Regional de
Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC),

Iniciam um esforço sistemático para aprofundar nas inter-relações entre o
sistema educativo, a capacitação, a investigação e o desenvolvimento
tecnológico, no marco dos elementos centrais de sua proposta, isto é, a
transformação produtiva, a equidade social e a democratização política.
(CATANI, 1998, p.104).77

Assim, CEPAL e OREALC formulam um documento intitulado: Educação e
Conhecimento: Eixo da Transformação Produtiva com Equidade78 (1996).
Mais adiante, abordaremos as implicações da nova forma de pensar a educação
superior, implicada pela política neoliberal e seus agentes materializadores: os organismos
internacionais, compreendendo que a América Latina está sendo palco de reestruturações para
entrar na nova etapa do capital, o Neoliberalismo. Para tanto, se faz necessário que
compreendamos neste trabalho a estrutura ideológica neoliberal como instrumento de
reorganização produtiva do próprio capitalismo, como resposta à crise do regime de
acumulação, materializado, até então, pelo taylorismo/fordismo.
É importante atentar para o fato de que as transformações político-econômicas que
atingiram o século XX são responsáveis também por uma reconfiguração na estrutura cultural
e ideológica da sociedade. Harvey (1992, p. 117) utiliza a Escola de Regulamentação79 para
fundamentar tal argumento.

Um regime de acumulação ‘descreve a estabilização, por um longo período,
da alocação do produto líquido entre consumo e acumulação; ele implica
alguma correspondência entre a transformação tanto das condições de
produção como das condições de reprodução de assalariados’. Um sistema
particular de acumulação pode existir porque ‘seu esquema de reprodução é
coerente’. O problema, no entanto, é fazer os comportamentos de todo tipo
de indivíduos – capitalistas, trabalhadores, funcionários públicos, financistas
e todas as outras espécies de agentes político-econômicos – assumirem
76

CEPAL, Transformación Productiva con Equidad (Transformação Produtiva com Equidade). Santiago do
Chile, 1990.
77
Un esfuerzo sistemático para profundizar en las interrelaciones entre el sistema educativo, la capacitación, la
investigación y el desarollo tecnológico, en el marco de los elementos centrales de su propuesta, es decir, la
transformación productiva, la equidad social y la democratización política. (CATANI, 1998, p.104). (tradução
nossa).
78
Educación y Conocimento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad.
79
Também conhecida como Escola de Regulação, compreendeu os estudos franceses sobre a crise dos “Anos de
Ouro” do capitalismo, compreendido entre o fim da Segunda Guerra e o início dos anos 1970. A referida Escola
primava pela unificação das Ciências Humanas, tão fragmentadas em suas linhas de análise, a exemplo das
Ciências Sociais, como único meio de historicizar e possibilitar um olhar crítico para essa reorganização
produtiva.

83

alguma modalidade de configuração que mantenha o regime de acumulação
funcionando. Tem de haver, portanto, ‘uma materialização do regime de
acumulação, que toma a forma de normas, hábitos, leis, redes de
regulamentação etc. Que garantam a unidade do processo, isto é, a
consistência apropriada entre comportamentos individuais e o esquema de
reprodução. Esse corpo de regras e processos sociais interiorizados tem o
nome de modo de regulamentação. (grifos do autor).

Analisando o sistema capitalista, historicamente, fica perceptível que este se organiza
sob a ótica das crises, entendidas aqui como crises cíclicas do capital e caracterizadas por dois
problemas, a anarquia da fixação dos preços e a exploração da força de trabalho. Os dois
pontos citados representam os “calos” do modo-de-produção capitalista. Sobre o primeiro
problema citado, a anarquia produtiva, é consequência do processo de descentralização
mercantil, já que a estrutura capitalista sofre as implicações das pressões coletivas (sindical,
cultural, patronal...) de um lado, e da intervenção do Estado, do outro. Tudo isso tem como
pano de fundo o discurso de fornecer (ou defender) bens coletivos, os quais não são ofertados
pelo mercado. Segundo Harvey (1992, p.119), essa forte pressão somada ao exercício do
poder de controle do mercado pelas grandes organizações industriais afetam a vida do
capitalismo. Posteriormente, o mesmo autor desenvolve a segunda problemática capitalista,
denominada por ele como “controle da força de trabalho”, afirmando,

A disciplinação da força de trabalho para os propósitos de acumulação
do capital [...] envolve, em primeiro lugar, alguma mistura de repressão,
familiarização, cooptação e cooperação, elementos que têm de ser
organizados não somente no local de trabalho como na sociedade com um
todo. A socialização do trabalhador nas condições de produção
capitalista envolve o controle social bem amplo das capacidades físicas e
mentais. A educação, o treinamento, a persuasão, a mobilização de
certos sentimentos sociais (a ética do trabalho, a lealdade aos
companheiros, o orgulho local ou nacional) e propensões psicológicas (a
busca da identidade através do trabalho, a iniciativa individual ou a
solidariedade social) desempenham um papel e estão claramente
presentes na formação de ideologias dominantes cultivadas pelos meios
de comunicação de massa, pelas instituições religiosas e educacionais,
pelos vários setores do aparelho do Estado, e afirmadas pela simples
articulação de sua experiência por parte dos que fazem o trabalho. (grifos
nossos).

Sob esta perspectiva, nosso estudo tem início com o declínio do modelo
taylorista/fordista, no final da década de 1960. Antes disso, é importante fazer algumas
considerações: a dinâmica adotada pelo modo-de-produção capitalista é pautada por períodos
de considerada regularidade, somada a outros de intensas transformações. Ao momento de
estabilidade, Harvey (1992) classifica como “acumulação flexível”. Segundo ele, o capital

84

cria as bases para sua reprodução material que englobam uma série de preceitos ideológicos
(com a tarefa de fomentar o máximo de calmaria e aceitação social). A respeito do outro
momento citado acima, o das transformações, Souza (2002) vai dizer que estas são
materializadas pelas crises80, responsáveis, contraditoriamente, pela redefinição das relações
de produção e “reestruturação institucional do conflito de classe no âmbito do Estado”.
O fordismo é um exemplo dessa reestruturação econômica e tecnológica, ou como
afirma Botelho (2003), “uma associação das normas tayloristas81 do trabalho com a produção
e o consumo de massas”. Balizado na premissa de intensificação da produção e consumo,
encontra na Grande Depressão de 1930 o momento propício para a proliferação de um novo
modo de sociedade. Pode-se afirmar que a característica principal do fordismo foi o abandono
das práticas produtivas da época da manufatura. Agora, o cerne da fábrica girava em torno da
segmentação do trabalho e, posteriormente, submissão do trabalhador à máquina (confirmada
também pela implementação das esteiras fabris: instrumento que possibilitava maior
velocidade na produção com o menor deslocamento do trabalhador).

O que havia de especial em Ford (e que, em última análise, distingue o
fordismo do taylorismo) era a sua visão, seu reconhecimento explícito de
que produção de massa significava consumo de massa, um novo sistema de
reprodução da força de trabalho, uma nova política de controle e gerência do
trabalho, uma nova estética e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo
de sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista.
(HARVEY, 1992, p.121, grifos nossos).

Para tal situação, Gramsci (apud Harvey 1992, p.121) concluiu que os novos métodos
de trabalho, então aplicados, eram indissociáveis de um novo modo de viver da sociedade.
Ou seja, havia a necessidade de se forjar o trabalhador ideal para o novo processo produtivo.
No pensar dele, essa dinâmica seria responsável por gerir desde as questões familiares até a
ação do próprio Estado, tudo vinculado ao projeto de adequação do novo tipo de trabalho
estabelecido. Percebe-se, a partir do que diz Gramsci, que um dado modo produtivo reivindica
um determinado modo de agir social. É imprescindível que haja padrões de regulamentação e
coesão para ampliar os níveis de acumulação de capital. Foi assim com o fordismo e, como
veremos mais adiante, será também com o neoliberalismo. Atentamos para o fato de que é de
80

A própria crise é, ao mesmo tempo, elemento de destruição e de construção do próprio sistema. Os períodos de
crise são, na realidade, uma necessidade vital para o capitalismo, pois são nesses momentos que se produzem as
rupturas necessárias para a sua continuidade. (SOUZA, 2002, p.74).
81
Pode-se caracterizar o Taylorismo como a implementação de novas táticas políticas, econômicas e ideológicas
fundamentadas no controle do processo produtivo. Elaborada por F. W. Taylor (1856-1915) consistia na
separação, fragmentação e especialização das funções industriais. Do planejamento, passando pelo controle até
chegar à execução das tarefas designadas.

85

fundamental importância um estudo mais aprofundado sobre o fordismo, no entanto, não é
foco deste trabalho desenvolver todas as suas características, mas dar uma visão geral82 do
cenário que possibilitou o surgimento e implantação das políticas neoliberais e a função que a
universidade cumpre neste dado momento histórico.
Como já dissemos anteriormente, a crise, dentro do modo-de-produção capitalista,
representa um momento de redefinição das práticas de manutenção de acumulação capitalista.
Para tanto, concordamos com o pensamento de Souza (2002) quando percebe no
neoliberalismo uma política que está diretamente atrelada à crise da década de 1970,
caracterizada pela queda nas taxas de lucro.
A redução dessas taxas, somada ao aumento inflacionário, gerou um cenário que será
aqui interpretado como o esgotamento de um determinado período de acumulação de capital
(caracterizado por um momento de crise). Nesse dado momento, a saída encontrada foi
retroceder com a política assistencialista que demarcou toda a época áurea do capitalismo pósguerra. O ápice do declínio, no olhar de Souza (2002, p.75), tem as seguintes causas:

(O) esgotamento (do Estado de bem-estar), somado ao acúmulo de inovações
tecnológicas no campo da microeletrônica e da informática, e ao avanço das
conquistas políticas da própria classe assalariada, constituíram as condições
objetivas da crise de acumulação de capital. (grifos nossos).

A reconfiguração do modelo econômico se dá no âmbito da disputa pela hegemonia
estatal. A reação burguesa, na busca pela regularidade do sistema capitalista, inaugura os
tempos neoliberais. Marcada pela forte crítica à política intervencionista estatal, a ótica
neoliberal iniciou um movimento de inversão de papéis na configuração do Estado. Sob o
discurso de eficiência, eficácia, competência e racionalização, essa construção ideológica de
reforma estatal defendia a liberalização do mercado, “objetivando, desse modo, a superação
das mazelas do mundo contemporâneo (desemprego, hiperinflação, redução do crescimento
econômico...) e de adaptação às novas demandas pelo processo de globalização em curso”.
(DOURADO, 2002, p.235-236). Coggiola (1996, p. 196) contribui afirmando,

As políticas ditas neoliberais, especialmente aquelas destinadas a varrer
conquistas históricas dos trabalhadores (reajuste automático dos salários,
estabilidade no emprego, educação laica e gratuita, acesso e até existência de
um serviço público em geral etc.), constituem claramente uma tentativa de
descarregar a crise do capitalismo nas costas dos trabalhadores. As
privatizações, fechamento de empresas, bloqueios à produção, destruição dos
82

Para o aprofundamento do tema, indicamos as obras de Lima (2007) e Coggiola (1996).

86

serviços públicos, não expressam uma ideologia determinada, mas veiculam
o método fundamental do capitalismo para sair da sua crise e reconstituir
suas margens de lucro: a destruição do potencial produtivo historicamente
criado pela sociedade, que torna evidente o conflito entre o desenvolvimento
das forças produtivas sociais e as relações de produção vigentes. Essas
políticas exprimem uma necessidade orgânica do capitalismo em crise.

O neoliberalismo reestruturou a sociedade convergindo para a nova conformação das
relações produtivas. Neste momento, a organização do trabalho e das relações de produção do
sistema capitalista deram origem a uma “nova cultura organizacional”. (ANTUNES apud
SOUZA, 2002, p.85). No Brasil, a aplicação dessa política teve a colaboração direta do
presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), imbuído de um discurso que toma pra si a
“missão”83 de salvar o país:
Vivemos hoje num cenário global que traz novos desafios às sociedades e
aos Estados Nacionais [...]. É imperativo fazer reflexão a um tempo realista e
criativo sobre os riscos e as oportunidades do processo de globalização, pois
somente assim será possível transformar o Estado de tal maneira que ele se
adapte às novas demandas do mundo contemporâneo. (CARDOSO apud
DOURADO, 2002, p.236, grifos nossos).

Ou mesmo em,

Esta visão de um Estado que se adapta para poder enfrentar os desafios de
um mundo contemporâneo não pode ser confundida nem com a inexistência
de um Estado competente, eficaz, capaz de dar rumo à sociedade, ou, pelo
menos, de acolher aqueles rumos que a sociedade propõe e que requerem
uma ação administrativa e política mais conseqüente (sic), nem tampouco
significar a inércia diante de um aparelho estatal construído em outro
momento da história de cada um de nossos países que se concentrou seja no
corporativismo e no assistencialismo seja na produção direta de bens e
serviços. (PEREIRA; SPINK apud SILVA JR., 2002, p.43, grifos do autor).

Em 1995, é formulado em Brasília, sob a orientação do ministro da administração e
reforma do Estado, Luiz Carlos Bresser Pereira, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado. Tal documento formalizou os preceitos a serem seguidos pelo governo FHC, de modo
a obter melhor êxito nas políticas para o Estado brasileiro. Já no ponto intitulado “Rumo à
administração gerencial” percebe-se, como o próprio plano afirma que o intuito desse governo
era “obter maior dinamismo operacional por meio da descentralização funcional” (PEREIRA,
1995, p.19). A gestão de Pereira culpabiliza a constituinte de 1988 pelo “retrocesso
83

É comum, a partir dos anos 1990, os textos institucionais que formulam políticas para a educação superior
fazerem menção ao termo “missão”. Entendemos a utilização do referido termo como um apelo à necessidade da
coesão social para a aceitação de tais políticas neoliberais.

87

burocrático” e, a partir desse momento, propõe a forma ideal de gerenciar o Estado. Aqui nos
ateremos aos pontos do texto que versam sobre: 1) a nova face do Estado; 2) a criação das
Organizações Sociais84.
O primeiro ponto é o eixo central da reforma proposta pela cúpula governamental de
FHC, já que para viabilizar os ideais neoliberais foi preciso, antes de tudo, modificar a forma
como se concebia o Estado até então. Para tanto, o Plano Diretor (1995, p.41) diagnosticou o
Estado como “a única estrutura organizacional que possui o poder ‘extroverso’, ou seja, (que
tem) o poder de constituir unilateralmente obrigações para terceiros, com extravasamento de
seus próprios limites”. Bresser Pereira (apud Paz 2000) compreendeu que para reformar o
aparelho estatal seria necessário solucionar já de imediato alguns problemas: a redefinição e a
delimitação do papel regulador do Estado; aumento da governabilidade e legitimidade do
governo para manter a liderança das mudanças e a capacidade financeiro-administrativa na
implementação das decisões do governo. Sendo assim, o ministro priorizou o olhar para a
mudança institucional. Pois, segundo ele, “uma reforma é antes de mais nada uma mudança
de instituições” (PEREIRA, 2000, p.7). Desse modo, para atingir tais fins, afirmou:
Mas só foi possível aprovar as novas instituições depois de um debate
nacional no qual a cultura burocrática, até então dominante, foi submetida a
uma crítica sistemática, ao mesmo tempo em que as novas instituições eram
defendidas, particularmente a quebra da estabilidade total que gozavam
os servidores na Constituição de 1988, e a idéia (sic) de transformar os
serviços sociais e científicos prestados pelo Estado em organizações
sociais, ou seja, em organizações públicas não-estatais financiadas pelo
orçamento do Estado e supervisionadas através de contratos de gestão.
(PEREIRA, 2000, p.7, grifo nosso).

Em se tratando da exposição do segundo ponto aqui selecionado, as organizações
sociais, percebe-se, no Plano Diretor, que para demarcar a “transformação dos serviços sociais
prestados pelo Estado em organizações sociais” o ministro criou o neologismo publicizar para
negar o discurso de privatização. Para ele, o que propunha o governo era a “transferência (das
responsabilidades do Estado) para o setor público não-estatal”85 (PAZ, 2000, p.37, grifo
nosso), materializando esta proposta nas ditas organizações sociais. Seguem alguns extratos
sobre o que diz o Plano Diretor a respeito:
Do objetivo das organizações sociais:

84

Não poderemos neste trabalho concluir o estudo sobre tais organizações, este será o nosso foco em pesquisas
posteriores.
85
Para mais informações ver o Plano Diretor, 1995, no item 8.1.3, Organizações Sociais e Publicização.

88

Permitir a descentralização de atividades no setor de prestação de serviços
não exclusivos86 nos quais não existe o exercício do poder de Estado, a partir
do pressuposto de que esses serviços serão mais eficientemente realizados
se, mantendo o financiamento do Estado, forem realizados pelo setor público
não-estatal. (PEREIRA, 1995, p.60).

Das vantagens na efetivação das referidas organizações:

Terão autonomia financeira e administrativa, respeitadas condições descritas
em lei específica, como por exemplo, a forma de composição de seus
conselhos de administração, prevenindo-se, desse modo, a privatização ou a
feudalização dessas entidades. Elas receberão recursos orçamentários,
podendo obter outros ingressos através da prestação de serviços, doações,
legados, financiamentos, etc. (PEREIRA, 1995, p.60).

No que tange à universidade, sua transformação para organização social gera várias
implicações. Uma delas é a ressignificação do conceito de autonomia, que, na perspectiva
defendida pelo Plano Diretor de FHC, compreende basicamente o reordenamento e o controle
financeiro das instituições de ensino superior. Gentili (2001) afirma que esta forma de
interpretar a autonomia universitária está em consonância com os ditames do Banco Mundial.
A quebra do modelo europeu de universidade – estatal, autônoma, pública, gratuita e baseada
na indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão – é necessária (segundo o autor) para
“que o poder do mercado possa, ele mesmo, determinar todas as dimensões da universidade:
cursos, tempo, trabalho, docência, pesquisa, etc.” (GENTILI, 2001, p. 155). Fica claro que
este modelo de universidade voltada para as oscilações do mercado segue uma linearidade
quanto à forma como se estrutura. Silva JR., (2002, p. 61) aponta que, “A reforma da
educação superior brasileira – ancorada na mudança do papel da ciência e dos intelectuais e
na mudança da profissionalização por meio das competências e empregabilidade -, opera no
plano geral da reconfiguração educacional e da sociedade em geral.”.
Milton Friedman (um dos ideólogos responsável por engrossar a ideologia neoliberal)
vai ser árduo defensor da importância de se modificar a escola tradicional, sob a égide da
qualidade e da eficiência. Para o caso da universidade os reformadores passaram a propor
como saída o modelo de universidade de resultados e serviços. Oliveira (apud NOMA;
BARROS LARA, 2007) elenca que o “Estado, procurará imprimir maior racionalidade à
gestão da educação pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e
otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas.”
86

Sobre esse setor o documento elenca: hospitais, universidades, escolas técnicas, centros de pesquisa,
bibliotecas e museus.

89

No campo das políticas educacionais latino-americanas, foi o Consenso de
Washington o responsável por assegurar a aplicação de tais reestruturações que, segundo a
ótica neoliberal, eram imprescindíveis para a organização do aparelho estatal (SILVA JR.,
2002; GENTILI, 1998). O Consenso representou, na prática, a articulação do Banco Mundial
e do Fundo Monetário Internacional na conformação do discurso privatizante. Segundo
Gentili (1998, p. 15-16, grifos do autor), “um novo senso comum tecnocrático também
penetrou capilarmente nos Ministérios da Educação orientando os diagnósticos e decisões
políticas dos administradores do sistema escolar”. O mesmo sentido da afirmação de Gentilli
(1998) encontramos em Lima (2005, p. 93), quando diz:

A política promovida por estes sujeitos políticos coletivos do capital – Fundo
Monetário Internacional/FMI; Grupo Banco Mundial/BM; Banco
Interamericano de Desenvolvimento/BID; Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura/UNESCO e [...] a Organização Mundial
de Comércio/OMC – vêm orientando um conjunto de reformas econômicas e
políticas realizadas nos países da periferia do capitalismo . Estas reformas
configuram o projeto neoliberal de sociabilidade vigente no contexto
mundial pós anos 70 do século passado. Um liberalismo relançado que vem
desenvolvendo as bases materiais e ideológicas para a intensificação da
mundialização financeira. Neste conjunto de reformas neoliberais, que
articula a reestruturação da esfera produtiva, o reordenamento do papel dos
estados nacionais e a formação de uma nova sociabilidade burguesa, estão
inseridas as reformas educacionais realizadas nos países periféricos e que
atravessaram o final do século XX e o início do século XXI.

Também o pensamento da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
(CEPAL) tem no desenvolvimento do conhecimento e na formação dos recursos humanos as
prerrogativas para que a América Latina se desenvolva no âmbito da competitividade. Daí a
ênfase com que o sistema educacional emerge nas suas reformulações e a crítica que faz
quanto ao que considera a “inadequação dos sistemas de educação face às transformações
científicas e tecnológicas aceleradas que impõem modificações profundas na economia
mundial e na vida das pessoas.” (CATANI, 1998, grifos nossos).
A caracterização feita pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) não é dissonante do da CEPAL, já citada neste trabalho. Ambos
vislumbram um ensino superior apto às inovações no sistema produtivo. Quando versa sobre a
diversificação das instituições a UNESCO,

Considera que os estímulos voltados para fomentar a diversificação deverão
levar em conta a qualidade das instituições e dos programas, a eqüidade (sic)
quanto ao acesso e a preservação da missão e a função da educação superior,

90

resguardando a liberdade acadêmica e a autonomia institucional. (UNESCO
apud CATANI, 1998, p.108, grifos do autor).

No entanto, quando analisa as restrições financeiras, a Entidade conclui que é difícil
para a educação superior se manter apenas com os recursos públicos, verificando a busca de
novas fontes de financiamento. Desse modo, fica demonstrada que tipo de autonomia
institucional é defendida pela UNESCO, a autonomia para obtenção de recursos em
instituições de caráter privado. Esse discurso é justificado sob a afirmação de que os esforços
são para lograr o “desenvolvimento humano sustentável” No entanto, e de forma ambígua,
propõe que devem ser estabelecidas outras relações entre o Estado e a sociedade em conjunto,
resguardando-se a “liberdade acadêmica e a autonomia universitária.”
Julgamos oportuno trazer novamente o pensamento do sociólogo Florestan Fernandes
para confirmar a validade de alguns de seus argumentos utilizados no primeiro capítulo desta
pesquisa. Sobre o cenário de reordenamento produtivo e os impactos nas relações sociais,
principalmente as que tocam à América Latina, concluiu o autor (2008, p. 75):

Como as demais funções do regime de classes (no plano cultural, político e
social) se atrofiam ou se manifestam com menor vigor relativo, a formação
societária resultante contrai o espectro estrutural e as contradições
irredutíveis, típicos do capitalismo dependente. As classes altas passam a
resguardar o privilegiamento de sua posição como se ele devesse ser natural,
eterno e sagrado. Omitem-se ou opõem-se sistematicamente, pela violência
onde tornar conveniente, à institucionalização e à fruição das formas de
eqüidade (sic), que garantem à ordem social competitiva um padrão de
equilíbrio dinâmico capaz de assegurar a classes sociais com interesses
econômicos divergentes ajustamentos normais através de acomodação ou de
conflito. O regime de classes assume, pois, como conexão histórico-social do
capitalismo dependente, uma dimensão peculiar. Adapta-se normalmente,
em termos funcionais, a iniqüidades (sic) econômicas insanáveis, a tensões
políticas crônicas e a conflitos sociais insolúveis, elevando a opressão
sistemática, reconhecida ou disfarçada, à categoria de estilo de vida.
(grifos nossos).

O nosso objetivo com essa breve análise é chamar a atenção para a necessidade de se
compreender a reconfiguração do ensino superior numa ligação direta e constante com as
readaptações do próprio sistema capitalista - como enfatizou Fernandes (1975), modificações
que o capital impõe de fora para dentro, ou seja, dos países centrais aos da periferia.
Enfatizamos a necessidade de se investigar o fenômeno neoliberal como “a capacidade do
projeto burguês de sociabilidade de apresentar o ‘velho sob a aparência do novo’” (LIMA,
2006, p. 30, grifos da autora).

91

Reservamos para este momento uma interlocução com alguns estudos que versam
sobre a atual Reforma Universitária brasileira. Tem-se como objetivo maior o alargamento da
compreensão sobre o respectivo fenômeno. É importante lembrar que tal acontecimento não é
de exclusividade do Brasil. Ele afeta principalmente os países da periferia do capital. Pode-se
afirmar que essa reforma, assim como as da saúde, previdência e trabalhista é reflexo da
própria crise de acumulação capitalista.
Iniciamos contextualizando a ação do governo Luís Inácio Lula da Silva87 no que
tange ao sistema educacional e às implicações do conceito de público não-estatal inaugurado
ainda no governo de FHC. Em seguida, daremos início a análise do discurso da UNE diante
da atual reforma. É importante salientar que não trabalharemos o governo Fernando Collor
simplesmente pelas várias demanda da pesquisa. Entretanto, cabe adiantar que respectivo
presidente foi responsável por inaugurar no Brasil o Estado Neoliberal, de cunho privatista.
Lima (2007) vai apontar como características fundamentais do governo Collor o sucateamento
do Estado, o empobrecimento da população e a redução da resistência sindical às políticas do
governo federal.
Conforme Lima (2004) o discurso hegemônico governamental tem incidido
diretamente na forma de organização e diálogo entre o Estado e a sociedade civil. Busca-se,
com isso, apelar para a restauração das solidariedades perdidas. “Nesse sentido, a
reconstrução de solidariedades sociais significa uma articulação entre responsabilidade
pessoal e social (LIMA, 2004, p. 25).”
Preservando os ideários neoliberais que balizam a ação dos organismos internacionais,
como Banco Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e o Fundo Monetário Internacional (FMI), adota-se o projeto da Terceira
Via. Como deixa claro Lima (2004, p. 26),

Portanto, nem neoliberalismo, nem socialismo, nem social-democracia (sic)
européia (sic), mas um “novo” projeto societário, ora identificado como
“Terceira Via”, ora como “nova social-democracia (sic)”, “nova esquerda”,
ou ainda, “governança progressista”, que tem como um dos principais
mentores políticos Anthony Giddens, diretor da London School of
Economics e professor da Universidade de Cambridge.

O conjunto dos países que compartilham com os preceitos da Terceira Via adota duas
táticas principais que recaem na política, dotando o governo de condições de implementação e
87

De acordo com Lima (2004), a plataforma política do governo Lula tem aprofundado o processo privatista
iniciado em 1990, quando do estabelecimento do conceito de público não-estatal, pelo então ministro do
Ministério de Administração e Reforma do Estado (MARE), Bresser Pereira.

92

ampliação da liberdade individual; e, na economia, proporcionando as condições de
estabilização no cenário de relações entre os setores público e privado (conhecidos como
economias mistas).
Apropriando-se da ideia de conciliação de classe, diretamente relacionada à política da
Terceira Via, o Partido dos Trabalhadores (PT) dá um giro à direita e passa a defender, não
mais a luta pelo socialismo, mas, a importância de um pacto social (ou pacto entre classes) em
prol do fortalecimento da soberania nacional. Um exemplo é o que disse Oded Grajew, um
dos responsáveis pela elaboração do plano de governo de Lula nas eleições de 2002: “As
lideranças empresariais nunca foram chamadas para conversar com nenhum presidente. No
governo de Lula, não só o empresariado, como os trabalhadores e a sociedade organizada
terão voz, participarão, apresentarão propostas, serão ouvidas.” (FOLHA DE SÃO PAULO
ONLINE, 18/10/2002). Tal característica tem forte vínculo com o governo anterior, de FHC,
conforme a análise de Lima (2007, p. 100), o segundo mandato do referido presidente,

Iniciou um processo de ampliação da participação política da sociedade civil,
concebida como um espaço sem antagonismos, como o somatório de
indivíduos, grupos sociais, do voluntariado, dos empresários de boa vontade,
das ONGs e dos movimentos sociais com suas demandas específicas e dos
sindicatos colaboracionistas.

Consideramos de suma importância a constatação da autora, visto que a partir desse
projeto liberal de sociedade civil, buscou-se cada vez mais “esvaziar a luta de classes e
desqualificar o projeto de contra ordem burguesa”. O governo FHC atuou tanto na repressão
direta aos movimentos sociais, quanto na cooptação de alguns desses setores. O projeto de
ampliação

da

participação

“democrática”

mostrou-se

ferramenta

fundamental

do

aprofundamento da plataforma neoliberal do governo Fernando Henrique.
Numa análise do governo Luís Inácio Lula da Silva, fica demonstrado,
contraditoriamente, que ele nasce para ratificar o discurso de coesão social de herança FHC.
Conforme Lima (2007, p. 104),

Era preciso buscar, no interior da “esquerda” brasileira, as condições de
continuidade da política vigente nesta nova face da contra-revolução (sic)88
burguesa. Era preciso acenar com mudanças superficiais, para que o
essencial do neoliberalismo à brasileira fosse preservado. Era preciso (mais
uma vez na história brasileira) mudar para que tudo continuasse como está.

88

A autora, ancorada no pensamento do sociólogo, Florestan Fernandes, afirma que o neoliberalismo brasileiro,
ou de contrarrevolução burguesa, está materializado em: Collor (1ª fase); FHC (2ª fase) e Lula (3ª fase).

93

É bom não se perder de foco de que o Partido dos Trabalhadores (PT), ao contrário do
que passa a representar enquanto governo constituído com o primeiro mantado de Lula, em
2003, foi fruto das lutas operárias dos anos 80, carregadas de conteúdo reivindicatório, onde a
bandeira socialista perpassava a ótica dos principais movimentos sociais que sofreram com o
regime de castração ditatorial. E ainda mais, conforme Lima (2007) o elemento primordial da
fundação do PT foi seu caráter classista. “Apesar do amplo arco de tendências, grupos e
movimentos que marcaram sua origem, a novidade radical do PT era sua constituição como
um partido da classe operária, criado para organizá-la e elevá-la à condição de classe dirigente
e dominante.” (LIMA, 2007, p. 105).
No entanto, para se compreender o que levou o PT à forma de constituição atual,
considerado como um partido que abandonou a luta pelo socialismo, ou de outra forma, um
partido adequado à ordem burguesa, é pertinente entender como ocorreu a luta de classes em
âmbito internacional e nacional desde fins dos anos 80. De forma breve, pode-se apontar
como causas externas: 1) a crise do “socialismo” real, responsável por descredibilizar a
validade teórica do marxismo. 2) o avanço do projeto neoliberal (ofensiva capital-trabalho),
incidindo diretamente no ataque aos direitos da classe trabalhadora. E, como causas internas:
1) o avanço do “neoliberalismo à brasileira”, com o governo Collor de Melo/ Itamar Franco.
2) a redução da capacidade de resistência e enfrentamento do movimento sindical, como
resultado tanto da repressão realizada pelo governo Collor, quanto pela criação da Força
Sindical e CUT e seu sindicalismo de resultados . (LIMA, 2007)89.
Cabe, a partir do breve exposto, atrelar o que foi apresentado até agora com o
desenvolvimento do cenário de intervenção do movimento estudantil na luta pelo ensino
superior público, gratuito e de qualidade, fundamentalmente, no governo Lula, objeto da
pesquisa. É de suma importância, não perder de vista a compreensão de que os
acontecimentos socioeconômicos responsáveis por estabelecer nova formatação à luta de
classes nos cenários internacional e nacional, a partir dos anos 80, trouxeram implicações para
a unidade/atuação dos estudantes brasileiros. Vale lembrar que, depois de longo silêncio,
causado principalmente pelo Ato Institucional nº 5, a UNE só reaparece em âmbito nacional
em fins da década de 70. Alguns dos momentos mais representativos da ação da UNE nos
anos 80/90 foi por meio do movimento das “Diretas já”, da luta pela anistia e do “Fora
Collor”. Cabe ressaltar ainda que, conforme apontam Araújo e Sousa Neto (2007, p. 261),

89

Indicamos a leitura de “Contrarreforma na educação superior: de FHC a Lula”, de Kátia Lima (2007) como
forma de ampliação do referido contexto.

94

Com a criação do PT, em 1980, e da CUT, em 1983, o ME redefine seu
papel no contexto dos movimentos sociais, assumindo um lugar secundário
nas lutas de caráter mais geral, embora mantivesse estreita ligação com os
movimentos dos trabalhadores, principalmente, por via da defesa da
educação / universidade pública, bandeira que, historicamente, comparece
nas pautas dos movimentos estudantil e sindical e que, portanto, condensaria
os interesses dos estudantes e trabalhadores.

Ainda no que tange à postura assumida pela UNE em tempos de neoliberalismo, e no
caso do nosso estudo, no governo Lula, tanto Lima (2007) quanto Araújo e Sousa Neto
(2007), têm a mesma compreensão de que a referida entidade se posiciona diante da atual
Reforma Universitária de modo a fazer a defesa de uma universidade pública não-estatal,
coadunando com a formação ideológica capitalista. Nesse sentido, com o objetivo de
identificar as aproximações e dissonâncias da atuação da entidade nos anos de 1960 e 2000,
daremos continuidade à análise do discurso da UNE, agora, em contexto neoliberal. Seguem
abaixo as SDs por nós selecionadas. Elas foram retiradas da cartilha da UNE sobre a Reforma
Universitária (2008); de matérias divulgadas no site da entidade (2009) e do cartaz do
Congresso Nacional de Estudantes (2009).

SEQUÊNCIAS DISCURSIVAS – UNE (PARTE II)

SD8 - O projeto de Reforma Universitária da UNE, [...], deve ser escrito a “mil e
uma mãos” [...] O projeto final deve representar o acúmulo histórico das lutas e das
formulações da UNE em defesa da universidade pública, democrática, de qualidade e
socialmente referenciada. (Cartilha da UNE – Anteprojeto da Reforma Universitária/ junho de
2008).
SSD9 - Com o acúmulo das discussões, foi elaborado consensualmente o
Anteprojeto de Reforma Universitária da UNE que apresentamos a você nesta cartilha.
(Cartilha da UNE – Anteprojeto da Reforma Universitária/ junho de 2008).
SD10 - A Universidade que a UNE quer conquistar [...] Pressupõe a garantia da
qualidade do ensino através de controle por parte do Estado e da sociedade, garantindo a
autonomia universitária, [...] mas principalmente, da garantia da qualidade e
indissociabilidade do tripé ensino-pesquisa-extensão. (Cartilha da UNE – Anteprojeto da
Reforma Universitária/ junho de 2008).

95

SD11 - Construir nas lutas um novo movimento estudantil (Cartaz - Congresso
Nacional de Estudantes/ junho de 2009).
SD12 - Através dela (UAB), muitos profissionais tem se especializado, ampliando
sua mobilidade no mundo do trabalho, ainda tão injusto. (Site da UNE – matéria intitulada:
A Educação a Distância no ensino superior público e privado: experiências e contradições –
outubro de 2009).
SD13 - Assim como o REUNI e o PROUNI, a experiência da UAB é medida
importante por incluir aqueles e aquelas que se mantiveram historicamente renegados a uma
ignorância que não acomete as elites. [...] A universidade, antes destino dos mais abastados,
tem se tornado cada vez mais popular e não se pode diminuir o papel dos movimentos
sociais e da UNE em face dessas conquistas. (Site da UNE – matéria intitulada: A Educação a
Distância no ensino superior público e privado: experiências e contradições – outubro de
2009).

Tomamos como ponto de partida a SD8. Nela, a UNE chama a atenção para a
necessidade de que o seu projeto de Reforma Universitária represente “o acúmulo histórico
das lutas e das formulações” do movimento estudantil. Antes disso, há o apelo ao sentido de
coletividade (deve ser escrito a “mil e uma mãos”). Novamente, já em SD9, ela denota o
mesmo sentimento “Com o acúmulo das discussões”. E, por fim, continuando em SD9, a
UNE fala que o Anteprojeto, ora apresentado, “foi elaborado consensualmente”.
De maneira diferente, as duas sequências discursivas aludem ao sentido de coletivo. E
para demarcar um terreno, elas se ancoram no referencial de acúmulo histórico da entidade.
Entretanto, finalizam com a expressão “consensualmente”, dando uma conotação homogênea
à composição do movimento estudantil. Nota-se com esse discurso de regularidade e
unificação, que a entidade busca apagar o fato de que os estudantes inseridos no debate sobre
a Reforma Universitária são resultado de uma sociedade de classes. Fica demarcado o índice
de agitação do sujeito UNE quando ele se ancora no termo “consensualmente” para silenciar
as contradições de uma sociedade fundamentada na estratificação social. Assim, com esse
discurso, a UNE: 1) silencia a existência de outros projetos de Reforma Universitária e 2)
coloca-se como única mediadora. Como consequência, o Anteprojeto (“fruto de um debate
consensual”) apresenta-se como única possibilidade de execução. Como aponta Indursky
(1994), tal discurso produz o efeito de falta de reversibilidade. Ou seja, há um único mediador
(no caso, a UNE) para representar, ou mesmo, substituir os estudantes. Tal sentido de
consensualidade pode ser considerado em Voese (apud Cavalcante, 2007. p. 80) como a

96

mistificação do discurso: “uma ação que leva o dito a assumir o ‘status’ de algo posto e
indiscutível.” Ainda conforme Cavalcante (2007, p. 80),
Essa manobra consiste, ora em apresentar a versão de um fato ou de um
fenômeno, apagando o caminho percorrido, dificultando a compreensão de
sua lógica, ora construindo determinados conceitos, mascarando seu
processo de elaboração, impedindo assim uma desconstrução crítica. Com
isso cria um efeito extremamente poderoso – o de fazer passar como
definitivo aquilo que não é.

Vale lembrar que existe forte contestação às ações da UNE desde meados de 2004,
quando foi criada a Coordenação Nacional de Lutas Estudantis (CONLUTE) e, mais
recentemente, em 2009, por meio do Congresso Nacional de Estudantes, que nasce com o
intuito de criar outra entidade representativa dos estudantes (SD11 - Construir nas lutas um
novo movimento estudantil). Araújo e Sousa Neto (2007) identificam um processo de
burocratização na UNE, causado principalmente pela União da Juventude Socialista (UJS) força estudantil do Partido Comunista do Brasil (PCdoB), “revelando-se no aparelhamento da
entidade, no seu distanciamento das lutas e das entidades de base, no seu imobilismo,
apostando, outrossim, na estratégia de negociação com os setores governistas.” (ARAÚJO;
SOUSA NETO, 2007, p. 266).
Na cartilha distribuída, a UNE diz que seu projeto de universidade “Pressupõe a
garantia da qualidade do ensino através de controle por parte do Estado e da sociedade,
garantindo a autonomia universitária”. Ao usar, em SD10 o verbo “pressupor” a UNE indica
que defende um projeto de reforma universitária sob determinadas condições - referidas no
enunciado como a qualidade do ensino sob o controle estatal e da sociedade. Tal formulação
enunciativa leva-nos a alguns questionamentos: a função do Estado é controlar e prover ou
somente controlar? A função da sociedade é controlar e reivindicar ou só controlar? Mais
adiante, ainda na mesma sequência discursiva, a UNE conclui seu pensamento com o
enunciado “garantindo a autonomia universitária”. Ou seja, o ato regulador tanto do Estado
quanto da sociedade irão recair na forma de autonomia universitária. É como se fosse um jogo
de causa e consequência, porém, com os papéis do Estado e da sociedade previamente
definidos. Dessa forma, em se executando de forma eficaz a “fiscalização” universitária,
consequentemente haverá a garantia da qualidade de ensino. Mas de que tipo de qualidade de
ensino fala a UNE? Torna-se mister o desvelamento do entendimento do termo “qualidade”
em nosso atual contexto, visto que na disputa capital/trabalho tanto o empresariado quanto os

97

trabalhadores adotam o tema da qualidade na educação, mas a partir de um modelo social
radicalmente oposto.
Para Lira (apud Cavalcante, 2007, p.83), “no discurso do neoliberalismo a qualidade
está vinculada a outros conceitos como produtividade, otimização de recursos e redução de
custos.” Gentili (2002), acrescenta tal pensamento afirmando que o economicismo neoliberal
defende um duplo argumento: 1) que o problema do atual contexto educacional não é a
quantidade, mas a qualidade desse “serviço”; 2) ainda segundo a respectiva corrente teórica,
onde efetivamente o problema é de quantidade, a solução é flexibilizar as ofertas e liberalizar
os mecanismos de concorrência entre os mercados de educação. Como resultado dessa teoria,
as divergências no campo da educação são diluídas (diluição das fronteiras do
público/privado90) na compreensão de que para se obter uma educação de qualidade é
necessário simplesmente criar e aplicar mecanismos de controle de qualidade inspirados em
práticas meramente produtivistas. Retornando ao enunciado de SD10, a UNE finaliza seu
pensamento “[...] mas principalmente, da garantia da qualidade e indissociabilidade do tripé
ensino-pesquisa-extensão.” Utilizando o operador “mas” como forma de enfatizar que a
garantia da qualidade por ela defendida está vinculada à “indissociabilidade do tripé ensinopesquisa-extensão.” No entanto, em algumas matérias recolhidas no site da entidade, a UNE
tece elogios a alguns programas adotados pelo governo Lula (a Universidade Aberta do
Brasil/UAB – o Programa Universidade para Todos/PROUNI e o programa de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais/REUNI)91, os quais recaem diretamente nesse modelo
de ensino universitário.
No enunciado da SD12, a UNE vai defender a atual proposta de educação a distância.
Por meio da utilização do termo “através dela” ela indica que “não por outra, mas via essa
forma de educação” muitos profissionais têm “se especializado, ampliando sua mobilidade
no mundo do trabalho, ainda tão injusto.” Ela silencia o que de fundo significa o projeto de
Educação a Distância (EAD) materializado pela Universidade Aberta do Brasil. É preciso,
então, nortear o terreno do discurso sobre a educação a distância, compreendendo antes de
tudo, que ela não é fruto de um avanço puramente do campo tecnológico, como querem
afirmar os defensores de tal modalidade de ensino. Mas, de uma estratégia para ampliar a
inserção da iniciativa privada, fomentando cursos de curta duração e com significativa
90

O governo tem implementado tal ideologia via Decreto 5.205, de 14 de setembro de 2004. Ele regulamenta as
parcerias em as universidades federais e as fundações de apoio, objetos de discussão ainda no Plano Diretor, de
Bresser Pereira.
91
É importante destacar que nesse trabalho não serão aprofundados os respectivos programas por demandar tema
para outra pesquisa. Por hora, abordaremos de forma mais sucinta.

98

precarização na estrutura física e intelectual sob um discurso de inserção das classes menos
favorecidas ao mundo das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e da
empregabilidade. Lima (2007, p. 183-184) amplia nosso pensamento com uma importante
constatação,

O desemprego em escala crescente é justificado, neste projeto hegemônico,
pela incapacidade individualizada do trabalhador desqualificado (o
analfabeto tecnológico) de se adaptar às exigências do mercado de trabalho
informatizado, omitindo que não são as tecnologias as causadoras do
desemprego (um suposto desemprego tecnológico), mas a lógica de
acumulação de capital, que expulsa o trabalho vivo. Cabe destacar, inclusive,
que o quadro mundial de aprofundamento das desigualdades e da estagnação
econômica, que caracteriza a mundialização financeira, apresenta a
possibilidade de uma exclusão estrutural de grandes contingentes de
trabalhadores. Esses trabalhadores “não-qualificados” não estarão sequer no
exército industrial de reserva; estarão completamente excluídos do acesso ao
mercado formal de trabalho. Daí a importância do projeto hegemônico
reivindicar as reformas educacionais: podem existir as condições objetivas
para a construção de lutas com vistas a uma revolução contra a ordem
burguesa, mas a burguesia não pode permitir a existência de condições
subjetivas que favoreçam esta construção. Estas reformas educacionais
expressam exatamente a tentativa da burguesia capturar a
subjetividade das classes trabalhadoras, sob a aparência de uma política
inclusiva destes trabalhadores. (grifos da autora e nossos).

Em SD13 percebe-se a ratificação da postura defendida pela UNE em SD12. Agora, a
entidade faz uso de outros dois programas do governo Lula para se somar ao que ela
compreende como “medida importante por incluir aqueles e aquelas que se mantiveram
historicamente renegados a uma ignorância que não acomete as elites”. É importante lembrar
que foi por causa do REUNI que o movimento estudantil de 2007, organizado por fora da
UNE, ocupou uma série de reitorias por todo o Brasil. Em matéria divulgada no site do
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado (PSTU) intitulada: Derrotar o Reuni de Lula
e FMI, a juventude do partido afirma,

Apossando-se indevidamente das bandeiras históricas do movimento da
educação – como a “expansão” e a “democratização do acesso” –, o governo
Lula visa adequar as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) às
exigências do mercado e do imperialismo. O Reuni acaba com qualquer
possibilidade de as universidades produzirem conhecimento, tecnologia e
ciência a serviço da soberania do país. As Ifes vão se transformar em
grandes “escolões” formadores de mão-de-obra barata, desqualificada e apta
para atuar num mercado de trabalho altamente precarizado, típica de um país
semicolonial. (site do PSTU, 07/11/07).

99

O PROUNI tem por objetivo financiar a compra de vagas (ditas ociosas) em
instituições privadas, com recursos públicos. Isso, sob a argumentação de que o intuito é
inserir alunos carentes no ensino superior. Para o Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituições de Ensino Superior/ANDES (apud ARAÚJO; SOUSA NETO, 2007. P. 264), “a
encomenda de vagas ‘públicas’ nas instituições privadas é um passo imensurável no
apagamento da fronteira entre o público e o privado.”
A demarcação da postura da entidade no enunciado SD13, pode ser percebida via uso
do operador “Assim”. O enunciante (UNE) busca passar a compreensão de que tais
programas são um somatório de medidas que deram certo. Ainda nos chama a atenção o uso
do enunciado “cada vez mais popular”. Nesse sentido, é válido resgatar a SD5, utilizada no
primeiro momento das análises. Nela, os estudantes afirmavam: “Percebe-se claramente que a
Reforma Universitária não é apenas do interesse do estudante, mas sobretudo do povo, e que
ela só será possível, no seu pleno sentido, com a libertação nacional e a reestruturação da
sociedade brasileira.”
As duas Sequências Discursivas fazem uso de termos que parecem ser sinônimos:
“cada vez mais popular” (SD13) e “mas sobretudo do povo” (SD5). Contudo, a busca da
aproximação das palavras popular (SD13) / povo (SD5) revela um distanciamento profundo,
se confrontarmos as referidas palavras com as posições ocupadas pela UNE nesses dois
contextos. Durante a Ditadura Militar, a UNE levantou a bandeira “povo”, por compreender
que a luta pela Reforma Universitária passava por reivindicar um projeto onde o ambiente
acadêmico estivesse articulado ao projeto de revolução social, materializada na aliança
operário-estudantil. Já no atual contexto, quando a UNE diz “cada vez mais popular” e para
isso defende os programas educacionais citados anteriormente, ela, na verdade, busca
(re)significar a compreensão de popular e a coloca como sinônimo de precarizado. Para a
UNE é necessário reivindicar de termos como “popular”, pelo fato de estarem carregados
pelo próprio histórico das lutas estudantis.
Podemos concluir que a manobra discursiva da UNE age em dois aspectos: 1) a
(re)significação de alguns termos, como popular, democrático, expansão e universalização do
ensino; 2) a interdição/silenciamento de outros discursos circulantes, como o dos estudantes
que se opõem ao REUNI, PROUNI, UAB, por exemplo. Assim, para alcançar os estudantes
com seu discurso falacioso, ela valida-se da memória da própria entidade. Um olhar mais
atento na matéria onde foi retirada a SD13 e fica perceptível a forma como a UNE realiza esse
jogo de sentidos:

100

“[...] é medida importante por incluir aqueles e aquelas que se mantiveram
historicamente renegados a uma ignorância que não acomete as elites” (SD13)
“Não interessa o que dizem as elites econômicas do país. Nós temos posição. Estamos
do lado dos estudantes, inclusive dos que aderem à EAD, trabalhadores e trabalhadoras de
um país ainda desigual.” (recorte da matéria onde extraímos SD13)
Ampliando o debate Cavalcante (2007, p. 89) aponta,

Ao limitar os conhecimentos, valores, práticas, ritos, tradições e mitos que
devem ser transmitidos a tudo o que permite uma convivência solidária e
produtiva, o locutor impõe ao destinatário, de forma incontestável, seus
argumentos. Apresenta-se como detentor do saber de uma Formação
Discursiva que lhe autoriza a dizer o que deve ser feito, interditando,
censurando qualquer manifestação contraditória que poderia representar
perigo à hegemonia da Formação Ideológica dominante – a ideologia de
mercado. E, como já dissemos anteriormente, para que essa hegemonia se
realize plenamente, é necessário difundir a concepção de mundo dessa
Formação Ideológica como a única correta, transformando-a em algo aceito
por todos (ou quase todos). (grifos da autora).

Conclui-se, a partir do exposto, que a postura da UNE está alinhada à postura do
governo Lula em vários aspectos: 1) defesa do discurso de solidariedade, união e coesão
social; 2) defesa de um projeto de educação superior associado aos ditames do mercado 3)
abandono da aliança com o operariado e 4) abandono da luta pelo socialismo como única
forma de emancipação humana.
Por fim, apontamos a necessidade de que outras pesquisas sejam realizadas para
ampliar o histórico da UNE nesse momento de reorganização do capitalismo, compreendendo
que a complexidade tanto dos sujeitos envolvidos, quanto da própria lógica do capital exige
estudos que busquem desmistificar o atual discurso neoliberal de educação e de reprodução
social.

101

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“As dores que restam são as liberdades que faltam. Cremos
não nos equivocarmos, as ressonâncias do coração nos
advertem: estamos pisando sobre uma revolução, estamos
vivendo uma hora americana”.
“A juventude já não pede. Exige que se lhe reconheça o direito
de pensar por sua conta. Exige também que se lhe reconheça o
direito de exteriorizar esse pensamento próprio nas instâncias
universitárias através de seus representantes. Está cansada de
tolerar tiranos.” (Manifesto de Córdoba – 1918).

Apropriando-nos do pensamento de Leher (2008) - quando da comemoração dos
noventa anos do movimento de Córdoba -, é preciso, antes de tudo, desmistificar o falso
universalismo do pensamento neoliberal. Nesse sentido, a pesquisa teve por objetivo
diagnosticar as metamorfoses do discurso da União Nacional dos Estudantes na luta pelo
ensino universitário efetivamente público, gratuito e de qualidade. Temos a compreensão, no
entanto, de que devido à complexidade do objeto por nós escolhido não atingimos por
completo nossos intuitos. Caberá às próximas pesquisas alargar ainda mais o terreno iniciado
aqui.
Como dissemos na introdução, antes de debruçarmo-nos sobre o histórico da UNE,
optamos por diagnosticar a forma de organização de sociedades de capitalismo dependente,
como o caso do Brasil. Recorremos aos clássicos da história político-econômica brasileira,
como Prado Jr. (2007), Sodré (1996) e, principalmente, Fernandes (1975a e 1975b), com
quem escolhemos manter maior diálogo. Sua teoria nos direcionou para os posteriores estudos
sobre o movimento estudantil e a UNE. Para nossa felicidade, descobrimos ao longo da
pesquisa, que Lima (2004, 2005, 2006 e 2007) ratifica nosso intento ao associar o estudo
sociológico baseado no pensamento de Fernandes, principalmente quanto ao conceito de
“reforma universitária consentida” à análise da atual conformação do ensino superior
brasileiro. Assim, esperamos poder continuar a interlocução com o pensamento desse
sociólogo tão válido para aqueles que enxergam no modelo social capitalista-neoliberal um
ataque ao projeto de emancipação da classe trabalhadora, tendo em vista que vivenciamos um
momento em que a ideologia do capital procura forjar/obscurecer a luta de classes.

102

Da mesma forma, Lima (2006) vai atualizar os estudos de Fernandes sobre o sistema
universitário, e então, sobre a pauta reforma universitária, concluindo, assim como ele, que
nossa universidade vive profunda crise. Segundo ela,

Uma crise gerada pelas alterações na configuração da luta de classes e da
dominação imperialista que exigia a privatização de setores estratégicos do
país, entre eles a educação escolar, sob a argumentação de sua “incorporação
ao Primeiro Mundo”. A crise da universidade é imposta pela crise constante
do capital, tanto no sentido da ampliação da ação direta e indireta do setor
privado como pela conformação de mentes e corações à ordem burguesa.
(grifos nossos e da autora).

Sob tal constatação, sentimos a necessidade de um instrumento teórico-metodológico
que ajudasse-nos a compreender de maneira mais aprofundada o atual discurso de coesão
social reivindicado por vários setores da sociedade brasileira, como o governo Lula e a UNE.
Servimo-nos do instrumental da Análise do Discurso de linha francesa para desvelar os efeitos
de sentido produzidos pelo signo “reforma” no Brasil. Assim, na primeira etapa da pesquisa
buscou-se o sentido do referido termo para a UNE. Ficou demonstrado que naquele momento
a UNE demarcava sua posição fazendo questão de se diferenciar quanto ao que entendia pelo
termo “reforma”, posto que já na elaboração da LDB 4.024-61 havia forte apelo do discurso
da iniciativa privada.
Posteriormente, com a chegada da Ditadura, as lutas da UNE confundem-se com a luta
contra o regime militar. Uma das principais bandeiras do movimento passou a ser a luta
contra a repressão e o ataque à educação. A entidade passa a mobilizar-se em torno
principalmente: a) da ação da coercitiva da Ditadura e b) da política aplicada pelos acordos
MEC/USAID.
Tal contexto foi responsável pela maturação teórica da entidade, que foi contaminada
pela efervescência de outras lutas em contexto externo, como a Revolução Cubana, por
exemplo. Os ecos de Córdoba, mesmo que tardiamente, também puderam ser sentidos. Assim
como em Córdoba, os estudantes brasileiros levantaram a bandeira da aliança operárioestudantil como primordial ao projeto de revolução social. Sob esse aspecto, a universidade
foi pensada como parte fundamental. Percebemos mais uma vez a aproximação dos intentos
dos estudantes de Córdoba com os da UNE, quando exigiam uma universidade laica e de
qualidade.
Com o fim da Ditadura Militar, a sociedade brasileira foi incorporada ao “novo”
projeto do capitalismo, o neoliberalismo. Para ampliar nossos conhecimentos, percorremos o

103

cenário da reforma do aparelho do Estado brasileiro, pensado pelo governo FHC.
Notoriamente, percebemos a constante reivindicação de um projeto de público não-estatal, o
que para nós, é mais uma tática do sistema capitalista para omitir os intentos da contrarevolução burguesa. O público defendido nos anos neoliberais é resultado da diluição das
fronteiras público/privadas.
Dessa forma, ancorando-nos no pensamento de Lima (2007), fica claro que o projeto
de sociabilidade burguesa busca esvaziar a luta de classes e também a subjetividade da classe
trabalhadora. Exemplo disso, são os projetos educacionais implementados pelo governo Lula,
como ProUni, REUNI e Educação a Distância (EAD/UAB). Tal conclusão está ancorada na
bibliografia utilizada na pesquisa. Fundamentalmente nos estudos de Lima.
Por fim, ao desvelarmos o atual discurso da UNE ficou clara a tomada de posição da
entidade quando passou a defender os respectivos programas para a educação superior. A
entidade vale-se de sua memória para constantemente apontar que sua posição quanto à
conformação do ensino superior é fruto de lutas históricas do movimento estudantil, ora
interrompidas pela Ditadura Militar. No entanto, o discurso sedutor da entidade, alinha-se à
ideologia capitalista de ataque à classe trabalhadora. Fazendo-nos concluir que a UNE de hoje
realmente não representa mais os estudantes.

104

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ANEXOS

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