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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

MARIA HELENA DE MELO ARAGÃO

ENSINO SUPERIOR NA FUNESA:
CONTEXTOS E TRAJETÓRIA
(1990-2006)

MACEIÓ/AL
2010

MARIA HELENA DE MELO ARAGÃO

ENSINO SUPERIOR NA FUNESA:
CONTEXTOS E TRAJETÓRIA
(1990-2006)

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação – Mestrado em Educação
Brasileira – da UFAL, como exigência parcial para a
obtenção do Grau de Mestre em Educação.

Orientador:
Prof. Dr. Elcio de Gusmão Verçosa

MACEIÓ/AL
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Maria Auxiliadora G. da Cunha
A659e

Aragão, Maria Helena de Melo.
Ensino superior na FUNESA: contextos e trajetória (1990-2006)
/ Maria Helena de Melo Aragão. – 2010.
143 f.
Orientador: Elcio de Gusmão Verçosa.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 136-143.

1. Educação superior em Alagoas. 2. Reformas educacionais. 3. Universidade pesquisa e extensão. I. Título.
CDU: 378(813.5)

MARIA HELENA DE MELO ARAGÃO

ENSINO SUPERIOR NA FUNESA:
CONTEXTOS E TRAJETÓRIA
(1990-2006)

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação – Mestrado em Educação
Brasileira – da UFAL, como exigência parcial para a
obtenção do Grau de Mestre em Educação.

Maceió, em 09 de setembro de 2010.

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Elcio de Gusmão Verçosa
PPGE/CEDU/UFAL
Presidente
Profa. Dra. Maísa Gomes Brandão Kullock
Examinadora Externa
Profa. Dra. Maria das Graças Loiola Madeira
Examinadora do PPGE/CEDU/UFAL

MACEIÓ/AL
2010

Á memória de meus pais, Oscar e Maria José,
e de meus irmãos, José e Maria de Lourdes (Lourdinha)

AGRADECIMENTOS
Sou eternamente grata, sempre e primeiramente a DEUS, meu grande e eterno Pai,
que me formou e conhece o meu assentar, o meu levantar. Tem firmado os meus
passos e reservado a verdadeira sabedoria - aquela que vem lá do alto! E é pura,
imparcial, sem fingimento. Pelo dom da vida, e por caminhar comigo nesta vida,
dando-me proteção, dispensando cuidado, pela Sua fidelidade e pelo infinito amor
renovados diariamente em minha vida. A Ele entrego este trabalho, por reconhecer
que esta obra o Senhor fez por mim.
Aos meus familiares: meu esposo José Aragão por tudo que representa, meus três
filhos - Joney, Jádney e Edney Marcelo -, pelo carinho e incentivo durante longas
jornadas, suas esposas - Ronair, Priscila e Micheline - a quem também considero
como filhas. Vocês são os mais lindos amores que Deus colocou em nossas vidas,
pois são “a herança do Senhor”. Aos meus dez lindos netinhos, os quais com muito
amor fazem-nos reaprender novas lições de vida, trazem paz e são a poesia de
nossas vidas.
Meu especial agradecimento ao Professor Dr. Elcio de Gusmão Verçosa, meu
orientador, pela postura ética, apoio, estímulo
e pela valiosa convivência com “tamanha sabedoria”.
Aos professores do curso de Mestrado, especialmente aos Professores Graça
Loyola, Adriana Sales, Luís Paulo, Ana Gama e Maria do Socorro Cavalcante, pelo
conteúdo aprofundado e por fazerem debruçar-me sobre estudos de autores
renovados, ampliando o meu saber e alargando meus horizontes.
Aos professores Antonio Alfredo,Maria Aparecida Farias e Maria José de Brito, pelo
carinho e incentivo a mim dedicado durante toda a trajetória do Mestrado.
Aos demais colegas, professores e gestores da UNEAL, com quem compartilhei
momentos difíceis e alegres, e de quem recebi todo carinho possível nos momentos
de grandes lutas desta instituição.
Aos meus alunos e ex-alunos de Pedagogia, História e Geografia, da UNEAL, pelo
entusiasmo, confiança e solidariedade que nunca me faltaram.
Às professoras Rosângela Lima e Ivanilda Verçosa, pelo eficiência e cuidado na
revisão e correção deste trabalho.
A todos aqueles e aquelas que, embora não tendo seus nomes citados, contribuíram
de certa forma para a concretização dessa obra.

O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de
refletir sobre a história de sua disciplina, de interrogar os
sentidos vários do trabalho histórico, de compreender as
razões que conduziram à profissionalização do seu campo
acadêmico. O mínimo que se exige de um educador é que
seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de
pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho
pedagógico, de participar criticamente na construção de uma
escola mais atenta às realidades dos diversos grupos. A
história da educação só existe a partir dessa dupla
possibilidade, que implica novos entendimentos do trabalho
histórico e da ação educativa.
Antonio Nóvoa, História da Educação:
percurso de uma disciplina.

RESUMO

A presente Dissertação tem como objeto de estudo a Fundação Universidade
Estadual de Alagoas - FUNESA, hoje Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL),
localizada na cidade de Arapiraca, Estado de Alagoas, cuja história tem sido
marcada por pequenos avanços, tensões e conflitos sociais. O objetivo deste estudo
foi compreender a trajetória da Instituição, desde 1990 até 2006, considerando que o
Ensino Superior no Brasil e, particularmente em Alagoas, é determinado pela lógica
da dominação fortemente enraizada em sua formação histórica, sobretudo, pelas
influências do modelo de universidade que aqui foi implantado, ocupando-se
predominantemente na formação de profissionais para o Estado. Em sua construção
foram buscadas respostas para uma questão central e que norteou esta
investigação: como a FUNESA sendo uma instituição de educação superior com
cerca de 40 anos de existência – dos quais quase 20 como ente universidade,
mesmo assim apresentou tantos limites em, pelo menos, duas das três funções
básicas de uma universidade moderna, a saber: na pesquisa e na extensão? Para
responder essa pergunta foram importantes os estudos de Fernandes (1975), Cunha
(1980, 1988 e 1989), Drèze & Debelle (1983), Fávero (1980,1990,2000 e 2006),
Teixeira (1998), Charles & Verger (1996), Michel Foucault (1986), Verçosa (1997,
2006), Tavares & Verçosa (2006, 2007, 2008) e Ristoff (2006), porque, de forma
nem sempre sutil, vão nos propondo, discutindo e interpretando a história do
surgimento da educação superior no mundo, no Brasil e em Alagoas. Para tecer os
fios dessa trajetória, lancei mão de uma variedade de procedimentos da pesquisa
histórica, na perspectiva da História Social, tanto pela concepção da
“cognoscibilidade do fenômeno histórico” em si, como pela influência exercida por
intermédio dos historiadores dos Annales, que, contribuíram para a ultrapassagem
de uma visão estreita de História, até então considerada como conjunto de ações de
homens notáveis do passado.
Palavras-Chave – Educação Superior em Alagoas, Reformas Educacionais,
Universidade, Pesquisa e Extensão

RESUMEN

La presente disertación tiene como objeto de estudio a la Fundação Universidade
Estadual de Alagoas- FUNESA, hoy Universidade Estadual de Alagoas, marcada por
pequeños avances, tensiones y conflictos sociales. Tiene como objetivo comprender
la trayectoria de la Institución, desde 1990 hasta 2006, considerando que la
Enseñanza Superior en Brasil y, particularmente en Alagoas, tiene como
determinación la lógica de la dominación fuertemente arraigada en su formación
histórica, por las influencias del modelo de universidad que aquí fue implantada,
ocupándose preponderantemente en la formación de profesionales para el Estado.
En su construcción se buscó respuestas a una cuestión central y que dio inicio a
esta investigación: siendo FUNESA una institución de educación superior alrededor
de 40 años de existencia – de los cuales casi 20 como entre universidad, porque
mismo así presentó tantos límites en, por lo menos, dos de las tres funciones
básicas de una universidad moderna, a saber: ¿en la investigación y en la
extensión? Para contestar tal pregunta fueran importantes los estudios de
Fernandes (1975), Cunha (1980, 1988 y 1989): Drèze & Debelle (1983), Fávero
(1980, 1990, 2000 y 2006), Teixeira (1998), Charles & Verger (1996), Michel
Foucault (1986), Verçosa (1997, 2006)Tavares & Verçosa (2006, 2007, 2008) y
Ristoff (2006) porque, de forma ni siempre sutil, siguen proponiéndonos, discutiendo
e interpretando la historia del surgimiento de la educación superior en el mundo, en
Brasil y en Alagoas. Para tejer los hilos de esa trayectoria, renuncié de una variedad
de procedimientos de la investigación histórica, en la perspectiva de la Historia
Social cómo po la influencia ejercida por medio de los historiadores de los Annales,
que han contribuido a la superación de una visión estrecha de la historia, hasta
ahora considerado como un conjunto de acciones de los grandes hombres del
pasado.
Palabras–Llave: Educación Superior en Alagoas, Reformas educacionales,
Universidad, Investigación y Extensión.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

09

CAPÍTULO 1 – A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR - TECENDO OS
FIOS DE UMA TRAJETÓRIA

24

CAPÍTULO 2 –O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM ALAGOAS
(DE 1950 AOS DIAS ATUAIS)

56

CAPÍTULO 3 - A TRAJETÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NA
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS - FUNESA

82

3.1 -. Quadro Econômico, Político e Social de Arapiraca

84

3.2 -. A Historiografia da Educação de Arapiraca

87

3.3 – A Memória Histórica do Ensino Superior em Arapiraca

91

3.4 - A Estadualização da FUNEC e sua transformação em

99

FUNESA
128
CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS
1. - Documental

136
136

2. - Bibliográfica
140
3 - Complementar

INTRODUÇÃO

Como docente há mais de duas décadas na Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL) - que até 2006 denominou-se Fundação Universidade Estadual de
Alagoas (FUNESA) -, e na qual atuei, inclusive, durante parte desse período, como
gestora acadêmica, vinha me inquietando, desde quando na administração, a
constatação da ausência de pesquisa e extensão naquela Instituição de Educação
Superior (IES) como política permanente e regular, ainda que ela tivesse passado, a
partir de 1990, de uma Faculdade isolada a ser, ao menos legalmente, um ente
universitário1.
Foi a partir desse problema que, pensando em ingressar no curso de
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da
Universidade Federal de Alagoas (PGE/CEDU/UFAL), delineei e me propus a
desenvolver uma investigação cujo resultado se configurasse como uma Dissertação
e que pudesse permitir a compreensão do fenômeno acima apenas genericamente
esboçado, rastreando, sobretudo do ponto de vista histórico-cultural, os diferentes
condicionantes dessa realidade, de caráter, sobretudo epistemológico, já que, seja
por determinação legal, seja por necessidade institucional, a presença da pesquisa e
da extensão como política institucionalizada num espaço universitário como o da
FUNESA apresentava-se como essencial para o restabelecimento e fortalecimento
de um clima pedagógico e científico, com base no qual a instituição, por exemplo,
pudesse ser capaz de abrir mão de ser apenas consumidora e transmissora de
informações, ainda que legitimadas por pesquisas desenvolvidas por outros centros
acadêmicos, e passasse a ser também e, sobretudo, produtora de conhecimentos e
disseminadora destes, cumprindo, no mínimo, com as determinações legais vigentes
no Brasil, já quando de sua criação, para que uma IES se estabelecesse como
universidade, promovendo, segundo o que se encontra consagrado há décadas no
1

Tendo se originado da FUNEC, que era uma fundação de direito privado, ainda no início da década
de 1970, a trajetória mais pormenorizada da FUNESA, desde seus primórdios, aparecerá, nesta
dissertação, constando, por enquanto, as informações mais genéricas necessárias para situar o leitor
que desconhece o dia-a-dia da Instituição e enquadrar a pesquisa cujos resultados são aqui
apresentados.

9

país, que é a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no espaço
universitário.
Assim, o projeto que deu origem a este estudo foi inicialmente concebido
e ajustado ao longo do curso de modo a problematizar e buscar respostas para um
fato que, embora não original em Alagoas, conforme diz Verçosa (1995), referindose às primeiras décadas da UFAL e mesmo aos tempos da própria FUNESA, precisa
ser analisado, seja nas suas origens, seja na sua trajetória, de modo a se conseguir
explicações mais efetivas e ampliadas para a problemática acima delineada.
Este trabalho teve, pois, como objeto central de estudo a FUNESA, o que
tornou indispensável uma análise de sua trajetória, incluindo a IES que lhe deu
origem, sobretudo, nos aspectos históricos, sociopolíticos e culturais.Tem como
objetivo compreender a trajetória do Ensino Superior na FUNESA, desde 1990 até
2006, considerando que o Ensino Superior no Brasil e, particularmente em Alagoas,
é determinado pela lógica da dominação fortemente enraizada em sua formação
histórica, sobretudo pelas influências do modelo de universidade que aqui foi
implantado, ocupando-se, predominantemente, na formação de profissionais para o
Estado.
A partir desse objetivo central emergiu a seguinte questão que norteou
esta investigação: como a FUNESA, sendo uma instituição de educação superior
com cerca de 36 anos de existência – dos quais quase 16 como ente universidade
-, mesmo assim apresentou tantos limites em, pelo menos, duas das três funções
básicas de uma universidade moderna, a saber: na pesquisa e na extensão?
Em

decorrência

desta

questão

geradora,

preliminarmente,

foram

formuladas outras questões que me ajudaram nesta investigação, tais como:
● Que fenômenos aconteceram na FUNESA que deram à Instituição a
configuração de uma organização educacional voltada quase que exclusivamente ao
ensino e, nesse campo, especificamente de formação de professores?
● Em que medida as políticas de fomento à pesquisa e à extensão em
âmbito nacional, regional e local durante a existência da FUNESA conseguiram
intervir na conformação acadêmica desta instituição, atribuindo-lhe ou não uma
identidade de natureza universitária?
● Que bases constitutivas de uma identidade universitária legou a
FUNESA à IES que veio a resultar de sua transformação – no caso a UNEAL, que
10

parece apontar para o desenho de um perfil universitário nos termos da CF de 1988
e da LDBEN 1996?
● Como superar a crise marcada pela baixa produção científica e
extensionista apresentada pela FUNESA?
● Usando de uma licença de linguagem: como explicar o fenômeno que
parece ter caracterizado a trajetória da FUNESA e que Verçosa, em suas falas,
costuma chamar de “síndrome denorex”, em alusão a um famoso xampu sobre o
qual a propaganda dizia que “tinha nome de remédio, jeito de remédio, cheiro de
remédio, mas não era remédio”, querendo com isso dizer que a FUNESA “tinha
nome de universidade, aparência de universidade, algumas normas próprias de uma
universidade, mas não era efetivamente uma universidade”?
● Não estaria, em suma, a explicação de base para tais fenômenos, para
além da dinâmica interna da IES, da conjuntura política em que ela nasceu e existiu,
mas, por isso e para além disso, sobretudo na forma como se estrutura a sociedade
em que nasceu e se desenvolveram as ações acadêmicas da FUNESA?
Na tentativa de construir um cenário compreensivo sobre esse conjunto
de questões, vários autores foram alvos desse estudo, conforme descritos na página
16 ( desta dissertação ), sobre concepções de universidade, princípios e contextos
nos quais esteve assentada a instituição investigada, dos quais destaco Verçosa, e
Verçosa e Tavares que nos ajudaram a interrogar sobre as perspectivas que se
apresentavam para a FUNESA desenvolver um trabalho científico que, além do
ensino, desse conta das múltiplas funções que lhes eram atribuídas pela própria
legislação educacional, sobretudo com relação à pesquisa e à extensão, frente às
reais condições socioculturais e administrativas para sua existência. Além desses,
vou me pautar aqui em três referências cujos horizontes de teorização me
auxiliaram no aprofundamento destas questões e na reconstrução da história desta
instituição.
Em primeira mão, faço uma análise da universidade como patrimônio
histórico e, portanto, como uma instituição que precisa ser preservada e lembrada.
Dentro dessa perspectiva, a memória histórica tem um papel importante. De fato, o
tratamento dado a FUNESA não se limita apenas a sua preservação material, mas
também retomar aspectos importantes de sua trajetória, sobretudo, do período da
estadualização até sua transformação em “ ente universidade”. A memória neste
11

sentido faz parte da reconstrução dessa história, no sentido dado por Le Goff,
principalmente a partir da década de 1980 quando a historiografia passou a
preocupar-se cada vez mais com o uso da memória e da contribuição que ela
poderia representar para a compreensão do passado. Assim, Le Goff relata:
A história dita “nova”, que se esforça por criar uma história
científica a partir da memória coletiva, pode ser interpretada
como “ uma revolução da memória” fazendo cumprir uma
“rotação” em torno de alguns eixos fundamentais: “uma
problemática abertamente contemporânea[...] e uma iniciativa
decididamente
retrospectiva”,
“a
renuncia
de
uma
temporalidade linear” em proveito,
dos tempos vividos
múltiplos “nos níveis em que o individual se enraíza no social e
no coletivo”( lingüística, demografia, economia, biologia,
cultura).( LE GOFF,2003,p. 467)

É bem verdade que a história fermenta a partir do estudo dos “lugares” da
memória coletiva, lugares topográficos ( arquivos, bibliotecas); lugares simbólicos(
as comemorações, os aniversários); lugares funcionais (como os manuais, as
autobiografias, as associações), estes, segundo o autor, têm a sua história. Mas a
história que aqui quero enfatizar é a história de onde reside os verdadeiros lugares
da história,
“aqueles onde se devem procurar não na sua elaboração, não
a produção, mas os criadores e os denominadores da memória
coletiva: “Estados, meios sociais e políticos comunidades de
experiências históricas ou de gerações, levadas a constituir os
seus arquivos em função dos usos diferentes que fazem da
memória” ( op.cit, p. 467)

Não obstante a sua difícil trajetória, a FUNESA apresentava uma prática
acadêmico-científica realizada por seus professores, funcionários e alunos, que
merece ser resgatada para que se possa recuperar ou reconstruir as histórias que
permaneceram silenciadas em nossa própria memória e na memória daqueles que
lutaram para que a instituição pudesse avançar na compreensão de uma concepção
de universidade que ultrapassasse a visão unilateral de ensino e passasse a exercer
as demais funções: pesquisa e extensão, nos moldes da CF/68 e da LDB lei nº
9394/96.
12

Embora a FUNESA tenha sua origem bem mais atrás no tempo, já que
teve seu nascedouro na Fundação Educacional do Agreste Alagoano (FUNEC),
concentrarei meus estudos a partir do ano de 1990, quando esta instituição foi
transformada, por um ato legal unilateral do então Governador do Estado. Este ato
veio ao encontro da demanda da comunidade acadêmica e da sociedade onde se
encontrava inserida a FUNEC – de Arapiraca, sobretudo -, em Fundação Pública
Estadual com o nome de FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS
(FUNESA), vindo esta, mais tarde, a ser transformada em Universidade Estadual de
Alagoas – UNEAL, por meio de avaliação externa e credenciamento do Conselho
Estadual de Educação de Alagoas, como ente “universidade” instituído, de
conformidade com os atos regulatórios em vigor, em fins do ano de 2006, quando
foram institucionalizadas, inclusive, as prerrogativas de uma gestão democrática de
uma IES pública, que era letra morta desde sua transformação em FUNESA.
Com isso, o papel da instituição constituída como ente universitário,
sobretudo no que diz respeito à integração entre o ensino e a pesquisa, próprios do
desenvolvimento

tecnológico

e

científico

do

mundo

moderno,

tem

sido

constantemente analisado e questionado.
As discussões sobre a problemática da educação superior nacional e
regional vêm sendo balizadas por importantes mudanças e já se encontram com
uma significativa produção científica, gerada por docentes, discentes, pesquisadores
de graduação e pós-graduação, a partir de livros, periódicos, monografias, artigos,
dissertações e teses sobre temas relevantes da educação superior capaz de operar
criticamente e gerar pluralidade de pensamentos no trato das questões que
envolvem o ensino superior no Brasil e em Alagoas e a relação, sobretudo, entre o
ensino e as demais atividades acadêmicas.
Sabe-se que, pelos dados de sua História, a FUNESA teve sua trajetória
em meio a várias vicissitudes políticas, sociais e econômicas mundiais, nacionais e
locais. A dialética entre a crise estrutural de modo de produção capitalista e o
impacto das políticas neoliberais dos anos de 1980-1990 parece ser o fundamento
último das reformas do Estado com profundas reflexões na sociedade alagoana e,
consequentemente, no processo de desenvolvimento do ensino superior nesta
Instituição.
13

Nesse contexto, a sociedade alagoana, que havia sido afetada pelas
turbulências da desregulamentação do setor sucroalcooleiro, com a extinção do IAA,
entra na década de 1990 – que é quando passa a existir a FUNESA - com grandes
formulações e propostas para as universidades, desenvolvendo-se um intenso
debate sobre os destinos do ensino superior.
A nova ordem acadêmica assumida pela FUNEC em 1990, já que foi
neste ano que a antiga Fundação Educacional do Agreste Alagoano- FUNEC foi
estadualizada, constituindo-se em Fundação Universidade Estadual de Alagoas FUNESA, coincidiu com a consolidação de uma nova ordem mundial - a chamada
globalização e com as grandes mudanças nas políticas educacionais influenciadas
pelo Banco Mundial, que segundo documentos oficiais, apontava a urgência de nova
reforma que garantisse racionalidade e eficiência no setor educacional. Nesse
contexto, ressalta-se a ineficiência da universidade pública no que diz respeito à sua
inadequação ao mercado de trabalho. Nestas bases, os anos de 1990 ficaram
marcados, para a FUNESA nascente, como aqueles em que se aprofundou o
processo das prescrições do mercado sugeridas pelos organismos multilaterais, a
proposta de uma maior qualificação para o trabalho, seguida de outras tentativas de
alinhamento entre escola, empresa e mercado.
Essas recomendações se difundiram aqui no Brasil, tomando rumos
diferenciados, aqui e ali sendo acatados, ou adaptados pelas políticas de educação
nacionais, regionais e locais. Neste particular, perece haver necessidade de alguns
cuidados na análise de políticas sociais, como é o caso da educação -, devendo,
para isso, uma análise criteriosa das políticas sociais, levar em conta não somente a
dinâmica do capital, mas também os complexos processos sociais que com ele se
confrontam e se contradizem num dado momento histórico. Assim, talvez seja
possível afirmar que as fragilidades acadêmicas da FUNESA, no que diz respeito a
sua baixa produção científica, podem não ser mais do que uma das expressões do
estado de “instabilidade” da sociedade brasileira, em especial, alagoana, resultante
do caráter fragmentário de nossa formação social e de nossa legislação
educacional, em que se espraiavam divergências de interesses e de ideias, ligadas
às diferenças econômicas e culturais das diferentes classes sociais. Isso nos
ajudaria, inclusive, a compreender que, ao longo da história, a educação redefine
seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de
14

formação técnica e comportamental adequadas à produção e reprodução de formas
particulares de organização do trabalho e da vida. A partir dessas elaborações, cada
vez mais se configura um senso crítico em torno do ensino superior da FUNESA,
potencializado por seus cursos de qualificação profissional que começariam a ser
vistos como instrumentos importantes da estratégia da administração pública
estadual, a exemplo do que acontecia com a administração pública das escolas de
educação básica espalhadas pelos rincões de Alagoas. Daqui já se poderia concluir
pela inexistência de demandas históricas para o avanço em pesquisas científicas, o
que teria feito com que a FUNESA permanecesse presa à formação e à qualificação
profissional, herança do sistema colonial e da organização administrativa de tipo
francês que separava o ensino da pesquisa, configurando uma universidade
operacional com características opostas a uma universidade moderna. Esse tipo de
universidade, na compreensão de Chauí,

não forma nem cria pensamento, despoja a linguagem de sentido,
densidade e mistério, destrói a curiosidade e a administração que
levam à descoberta do novo, anula toda a pretensão de
transformação histórica como ação consciente dos seres humanos
sem condições materialmente determinadas (CHAUÍ, 1999, p. 22)

Por isso, minhas argumentações estarão relacionadas a uma questão já
levantada por Verçosa (2006) para o estudo da UFAL e que considero central
também para esta pesquisa: diferentemente de como costuma afirmar o senso
comum, a crise da produtividade científica da FUNESA, em vez de ter sido uma
simples expressão da vontade de seus integrantes, resultou da forma como a
instituição foi criada e se relacionou com a sociedade que lhe deu origem e a
mantém. Com essa concepção, é possível afirmar que as fragilidades acadêmicas
que perpassaram as políticas públicas de formação de professores neste período de
quase 20 anos de ente universidade da antiga FUNEC, visavam consolidar uma
preocupação ainda marcante com a preparação de mão-de-obra voltada para o
mercado de trabalho educacional.
Com base nessas considerações e no intuito de dar conta da
problemática levantada sobre a FUNESA, que tem a ver com sua produtividade
acadêmica, considerada, sobretudo, no que diz respeito à existência de pesquisa
institucionalizada, busquei preliminarmente, como fontes de estudo, face aos
15

problemas de pesquisa por mim levantados, trabalhos que já se fizeram clássicos na
área, juntamente com anais de congressos e outros estudos relativos, sobretudo, à
história da universidade, focalizando toda atenção possível nas produções relativas
ao eixo temático de minha dissertação.
Assim, estudos como os de Fernandes (1975), Cunha (1980, 1988 e
1989): Chauí (1999,2001), Drèze & Debelle (1983), Fávero (1980,1990, 2000 e
2006), Teixeira (1998), Charles & Verger (1996), Michel Foucault (1986), bem como
de Verçosa (1997, 2006), Tavares & Verçosa (2006, 2007, 2008), Ristoff (2006) e
Farias( 2007) que, de forma nem sempre sutil, vão nos propondo, discutindo e
interpretando a história do surgimento da educação superior no Brasil e em Alagoas,
indicam

que

os

processos

vividos

pela

Educação

Superior

permitem

o

encaminhamento de investigação destas e de outras questões, ao tempo em que
vão tentando explicitar suas fragilidades no campo acadêmico, foram as bases
teóricas fundamentais para o desenvolvimento deste meu estudo.
Esses autores não apenas esclarecem a crise atual da educação e das
universidades, como Entrecruzam suas perspectivas, por estarem abertos à
historicidade, aos acontecimentos, à cultura e à reflexão ético–política, associadas a
uma crítica social que, expressam o desejo infinito do homem de encontrar
explicações para os fenômenos e dar sentido ao ser e estar no mundo.
Mas, não somente eles podem contribuir para a construção desse estudo:
considerando a sua perspectiva interdisciplinar, como foi também importante, para o
intercruzamento das idéias e o estabelecimento das bases deste estudo, o diálogo
com outros estudiosos, mais claramente referidos ao campo da história e da
sociologia , tais como: Lucien Fèbvre (1949), Marc Bloch(2001), Burke (1991, 2002),
Maurice Halbwachs (1990) e Le Goff (2003), entre outros, que vão configurar suas
influências teóricas e metodológicas nas sustentações de meus argumentos e
construções textuais.
Pela sua natureza plural, nesta investigação, lancei mão de uma
variedade de procedimentos da pesquisa histórica, na perspectiva da História Social,
não somente pela concepção da “cognoscibilidade do fenômeno histórico” em si,
como

também

pela

indispensável

incorporação

interdisciplinar.

A

interdisciplinaridade, obviamente, pressupõe a interação entre as diversas
disciplinas acadêmicas, sobretudo a filosofia, que aqui passa a ser entendida como
16

aquela que nos remete à reflexão filosófica sobre o conhecimento histórico e que, a
partir dos estudos de Berr, os historiadores dos Annales procuram dar conta de duas
questões correlatas: a interrelação entre as diversas disciplinas e a busca de uma
história total. E não somente Berr, outros escritores trouxeram suas influências à
disciplina histórica exercida sobre a escola dos Annales, a exemplo de Henri Walon
e Charles Blondel que imprimiram nos annalistas uma preocupação com os
aspectos psicológicos envolvidos na sociedade do passado; Paul Vidal La Blache,
na tentativa de superar o determinismo geográfico propõe um estudo da relação das
sociedades humanas com o meio, de forma que a geografia figurou como elemento
importante na produção historiográfica dos annalistas , em especial os da segunda
geração, dos quais tem destaque o nome de Fernando Braudel. Outras influências
externas foram também acolhidas, como as de Lévi- Bruhl, com o conceito de
mentalidade, a do sociólogo Émile Durkheim que, enfatizando a primazia do social
sobre o individual, contribuiu

para a ultrapassagem de uma visão estreita de

História, até então considerada como conjunto de ações de homens notáveis do
passado.
Sabe-se que a História Social surgiu quando historiadores do início do
século XX -, principalmente franceses,reunidos em torno de uma revista intitulada
Annales d‟Histoire Écomonique et Sociale fundada por Marc Bloch e Lucien Febvre,
a qual após receber outros nomes, finalmente ficou conhecida como Escola dos
Annales2 -, se opuseram ao tipo de história que fazia a Escola Metódica – chamada
de “história positivista” - que considerava os documentos oficiais como únicos e
verdadeiros e a história como uma narrativa cronologicamente apresentada dos
fatos extraídos daqueles documentos. A expressão “História Social” emergiu, assim,
traduzindo novas formas de pensar em História, de modo a que estas estejam
abertas às problemáticas e às metodologias existentes em outras ciências sociais,
configurando o fenômeno genericamente conhecido como interdisciplinaridade. Daí
por que este trabalho aqui apresentado demandou uma ampliação da minha visão,

2

Essa denominação, que dá origem ao que ficou, também, genericamente conhecido como “Nova
História” (ou Nouvelle Histoire, em francês), vem da revista criada por um pequeno grupo de
estudiosos franceses, á frente Lucien Fèbvre e Marc Bloch, a qual primeiro se chamou Annales
d‟histoire économique et sociale (1929-39), depois Annales d‟histoire sociale (1939-42), em seguida
Mélanges d‟histoire social (1942-44) e, finalmente, Annales: économies, sociétés, civilisations (1946)
(Cf. BURKE, 1991, p. 11).

17

por meio de um alargamento do universo bibliográfico ao qual estava habituada
quando tratava do fenômeno educativo.
Com base nas reflexões e leituras que me propiciaram várias disciplinas
do curso – sobretudo as disciplinas mais diretamente vinculadas à pesquisa e ao
universo historiográfico da educação -, busquei apropriar-me, tanto de documentos
oficiais da Instituição,tais como: atas de reuniões, leis, resoluções, portarias para
interpretação e análise de seus conteúdos, quanto me utilizei de procedimentos da
pesquisa histórica que vêm ampliando e enriquecendo o trato com o conteúdo e as
novas concepções de documento.
Nesse particular, contei com a contribuição de historiadores filiados aos
Annales, sobretudo de sua primeira geração, Fèbvre, por exemplo, que foi um dos
fundadores da Escola dos Annales consegue nos dar tranquilidade ao dizer que

A história fez-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quando há.
Mas pode e deve fazer-se sem documentos escritos, se não
existirem [...] Faz-se com tudo o que a engenhosidade do historiador
permite utilizar para fabricar seu mel, quando faltam as flores
habituais: com palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de
campo e com más ervas; com eclipses da lua e arreios; com
peritagens de pedras, feitas por geólogos, e análises de espada de
metal, feitas por químicos. Em suma, com tudo o que, sendo próprio
do homem, dele depende, lhe serve, o exprime, torna significante a
sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser. (FÈBVRE, 1949,
p. 428).

Mas não somente estes, Burke (1991, 2002), Maurice Halbwachs (1990),
Pierre Nora(

) e Le Goff (2003) ajudaram-me a compreender o valor da Memória,

Fontes e a importância da relação destas com a História na reconstrução da história
da FUNESA .Também a minha memória serviu de fonte para trazer para o presente
fatos corridos na instituição, onde não existe mais documentos escritos que possam
preservar alguns dados importantes da instituição, e que somente as lembranças
desse passado vivido poderão manter acesas,as chamas ardentes dessa história,
através de narrativas.
A partir daí percebi que a história da FUNESA poderia ser apreendida em
seus meandros com os poucos documentos históricos, tais como: atas de reuniões,
decretos presidenciais e governamentais, resoluções do Conselho Nacional de
Educação - CNE e do Conselho Estadual de Alagoas – CEE-AL, Propostas
18

Pedagógicas de Cursos- PPC e o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI,
antes tidos como os únicos existentes – porque oficiais e, assim, consagrados pela
história tradicional -, mas também com aqueles que inexistem do ponto de vista
oficial, como atas de resultados finais de alunos dos diferentes cursos da IES,
relação de matricula, leis e resoluções de criação e reconhecimento de alguns
cursos, Folders e relatórios de eventos e etc, principalmente do período de sua
estadualização em 1990 até o final da década em 2000, rompendo, desse modo,
com a ideia que leva o historiador tradicionalista a imaginar que para cada momento
histórico há um tipo de documento especializado correspondente.

Esses

documentos foram analisados de forma a apresentar evidências ou não da relação
da universidade com a sociedade local, e no seu interior, com as fragilidades
acadêmicas que lhe são peculiares
Os meus estudos teóricos e muitas das discussões de aula e de eventos
sobre a historiografia de que participei ao longo desses últimos dois anos levaramme a concluir que o postulado positivista é, no mínimo, uma ilusão. E ninguém
melhor do que Marc Bloch para corroborar essa minha posição. Diz ele que:
Seria uma grande ilusão imaginar que a cada problema histórico
corresponde um tipo único de documentos, especializado para esse uso...
Que historiador das religiões se contentaria em consultar os tratados de
teologia ou as recolhas de hinos? Ele sabe bem que, sobre as crenças e as
sensibilidades mortas, as imagens pintadas ou esculpidas nas paredes dos
santuários, a disposição e o imobiliário das tumbas têm pelo mesmo tanto
para lhe dizer quanto muitos escritos (BLOCH, 2001, p.80).

Esse

tratamento

dado

à

pesquisa

historiográfica

requereu,

evidentemente, ampliação da memória histórica em direção a uma teorização que
lhe fosse própria. Por isso, na qualidade de protagonista desta história, o que muito
me orgulha, tive que recorrer à memória e trazer para este trabalho lembranças dos
quase 30 anos de experiências na instituição, importantes, e que poderiam, em
bem pouco tempo, entrar no esquecimento. Para isso, apropriei-me das
contribuições de Maurice Halbwachs (1990), que sugere que as lembranças da
vivência em grupo podem ser construídas ou simuladas. Isto significava que, de
alguma forma, podia eu criar representações do passado, com base, inclusive, na
percepção de outras pessoas, tanto quanto no que se imagina ter acontecido, ou
pela visualização de representações de uma memória histórica. Mas, como, afinal, a
lembrança, para Halbwachs, “é uma imagem engajada em outras imagens, uma
19

imagem genérica reportada ao passado”(1990, p.73),Assim, ao considerar a relação
entre memória e história, mesmo referindo-se ao tempo passado, assinala que elas
não devem ser confundidas,por isso, procurei tomar minhas precauções para que as
marcas da memória não viessem mascarar o meu intento de aproximação, tanto
quanto possível, do real. Para tanto, preocupei-me em ter sempre presente o que diz
o nosso autor no sentido de que a diferença entre as duas palavras - memória e
história - poderia ser assim sintetizada: a memória coletiva ou social retém do
passado somente aquilo que ainda está vivo na consciência do grupo, física ou
afetivamente; ao contrário, sua concepção de história é a compilação de fatos que
apoiam o maior espaço na memória dos homens, e começa justamente onde a
memória acaba. A partir do momento em que o grupo desaparece, a única forma de
salvar as lembranças é fixá-las por escrito por meio da narrativa (1990, p. 80-81).Daí
pode-se dizer que “memória é uma entidade coletiva”.
O historiador Pierre Nora (1993) parece concordar com a concepção de
Halbwachs ao propor, também, uma aproximação entre História e Memória. Para
ele, memória tornou-se objeto da história, sendo por esta filtrada, o que impede o
estabelecimento de diferenças entre a memória coletiva e a memória histórica. Se a
memória já não existe é porque tudo aquilo que se considera memória é, para Nora,
história. Com isso, Nora acaba por retomar parte do pensamento de Halbwachs,
acerca das relações entre história e memória, quando este diz que “a história
começa somente do ponto onde acaba a tradição, momento em que se apaga ou se
decompõe a memória social (HALBWACHS, 1990, p.80).
Nesta leitura comparativa, a relação que se estabelece entre história e
memória chama-nos atenção para duas formas aproximadas de entendimento sobre
esse assunto, como as de Halbwaschs (1990) e Nora (1993). A partir de suas
formulações, pude entender que a memória tem um lugar social, anônimo, afetivo
que permanece no tempo, renovando-se. É ainda inconsciente de suas deformações
e vulnerável a todas as manipulações, sendo o sentimento de continuidade presente
naquele que se lembra a condição primeira para que ela exista. A história, por ser a
reconstrução do passado, é sempre problemática e incompleta do que não mais
existe. Por isso, é considerada uma operação intelectual, fruto do pensamento
crítico, e de uma concepção científica da historiografia, estando, portanto, a história
20

e a memória muito mais próximas do que aparentemente se apresentam. Ambas
evocam o mesmo tempo – o passado e possuem um desejo comum- combater o
esquecimento. Contudo, apesar destas aproximações, memória e história não se
confundem, como já foi exposto anteriormente, a memória é um processo vivido
conduzido por grupos vivos, em permanente evolução, aberta à dialética da
lembrança e do esquecimento. É de natureza, plural e individualizada, a memória se
enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. A história, é escrita
e impessoal “ só se liga às continuidades temporais, às evoluções e às relações das
coisas.[...] a história só conhece o relativo”( NORA, 1993,p.09). Na história se tem a
impressão de que, de um período a outro, tudo é renovado.
É, pois, dentro dessa perspectiva ampliada de história que analiso a
trajetória da FUNESA, partindo do contexto socioeconômico, político e social de
Arapiraca e das relações desta com as outras instituições, e considerando as
determinações da sociedade local, debruço-me sobre estudos desta cidade. Nesse
movimento, tentei fazer uma aproximação entre a história e a memória, embora não
se trate de historicizar memórias que já deixaram de existir, e sim, trazer à superfície
memórias “que prosseguem seu trabalho de subversão no silêncio e de maneira
quase imperceptível” e que “afloram em momentos de crise em sobressaltos bruscos
e exacerbados” (POLLAK, 1989, p. 3-15).
Portanto, objetiva-se empreender estudos sobre, o Campus de
Arapiraca. Essa opção mais específica se deve a dois elementos-chave: primeiro,
porque, sendo a IES multicampi, seria impossível dar conta do estudo fazendo a
abordagem de campo nas quatro unidades da instituição espalhadas por todas as
mesorregiões de Alagoas quando ela era FUNESA; segundo porque, sendo o
Campus de Arapiraca aquele em que se situava a sede da FUNESA e o que deu
origem aos demais, nele temos a referência permanente, além de estar situado no
mesmo espaço físico da sede de toda a universidade. Ademais, a opção por estudar
apenas um campus permitiu um maior aprofundamento do meu estudo desta
Instituição nas suas práticas, nos processos de gestão superior e nas suas relações
com a sociedade onde desenvolve suas atividades.
Para o enfoque interpretativo - que representa a espinha dorsal desse
trabalho -, tendo em vista que todo processo de investigação é, em si mesmo, um
fenômeno social e, como tal, caracterizado pela interação, impõe-se assinalar,
21

desde já, que, inevitavelmente, a realidade investigada esteve condicionada, em
certa medida, pela situação da investigação, agindo e reagindo enquanto se
investigava, sendo este um risco que não hesitei em incorrer, o que penso ter sido
minimizado pelos estudos exploratórios que fiz antes de realizar a pesquisa
propriamente dita.
Por que um estudo da FUNESA e não da IES no seu todo, desde a FUNEC até
a UNEAL que foi a universidade que resultou da FUNESA? Devido, antes de tudo,
ao enfoque teórico que tomo por premissa e que se assenta no fato de que toda
instituição educacional é moldada na atualidade, antes de mais nada, pela trajetória
histórica e pela cultura que se molda e se conforma na instituição que lhe dá origem.
Se o meu intento é, em última instância, entender as limitações da UNEAL, sem o
estudo da FUNESA essa tarefa pareceu-me impossível. Além do mais, o foco na
FUNESA e, num certo sentido, também na FUNEC, foi resultado dos limites de
tempo de que dispunha para este estudo e a cautela de não me perder na imensidão
de fatos ocorridos do seu início até a atualidade.
Vendo a IES por esse prisma e por conta das referências até aqui
sumariamente explicitadas, esta Dissertação está organizada em três partes
convergentes e complementares, a saber: A primeira parte consta de uma
Introdução – que tratou de apresentar o problema, objetivos, justificativa e
metodologia; a segunda parte está estruturada com três capítulos, a saber: o
primeiro capítulo, denominado A HISTÓRIADO ENSINO SUPERIOR, TRAÇANDO
OS FIOS DE UMA TRAJETÓRIA- traz na sua essência um conjunto de reflexões
sobre a concepção de Universidade enquanto instituição educativa de natureza
histórico-social, e que por isso encontra-se imbricada na cultura e na história da
sociedade da qual faz parte, considerando o ponto a que chegamos a partir dos
movimentos de conflito e contestação em vários países e reformas voltadas para a
configuração dos modelos de universidade,principalmente sobre aqueles , que se
destacaram no plano histórico, onde há uma revisão dos modelos clássicos; discute
conceitos de cultura, pesquisa e extensão, depois, adentrando-se no plano das
novas modalidades de ensino superior, apresentamos modelos institucionais que ao
longo dos tempos e em diferentes graus e espaços adquiriram características
singulares, de forma que possamos encaminhá-las à reflexão e ao diálogo, diante de
novas transformações sociais, culturais e econômicas e de novas estruturas e
22

experiências vivenciadas pela FUNESA e por outras IES do nosso Brasil que
nasceram e renasceram da ordem imposta pelos organismos internacionais e pela
Crise Fiscal do Estado nas décadas de 1980 e 1990 do século passado.
O segundo capítulo - intitulado O Ensino Superior no Brasil e em
Alagoas traz um outro complexo de considerações, tratando especificamente do
Ensino Superior no Brasil e em Alagoas, especialmente quanto à sua história e às
implicações sociais, dando ênfase às configurações da educação brasileira e
alagoana, ao menos de 1950 até os tempos recentes. Tem por objetivo mostrar a
criação da instituição universitária no País e em Alagoas, enquanto processo tardio,
mas de grande significação para o crescimento e desenvolvimento cultural de uma
nação; e o terceiro e último capítulo, tem como título - A TRAJETÓRIA DA
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS - FUNESA. Porque
indispensável, um rastreamento da Educação Superior que se empreendeu nesta
instituição, focalizando toda atenção possível na forma de constituição, na gestão e,
evidentemente, na IES que lhe deu origem e que foi sua semente -, no contexto da
situação em que se estabeleceu a educação superior no Estado pós UFAL, em
confronto com o processo mais recente de mudanças a que as IES estaduais de
Alagoas – dentre elas a FUNESA - foram submetidas pela ação do governo e pelas
políticas de educação superior, levantando-se os modos como a conjuntura, a par da
estrutura econômica, socio-cultural e política interferiu na vida da IES aqui em
estudo, dando-lhe, segundo penso, a feição acadêmica que ela insistiu – e parece
ainda insistir - em apresentar, no que pesem as alterações institucionais por que tem
passado, até a sua reinstituição como UNEAL.
Para o fechamento do trabalho são tecidas algumas “Considerações
Finais” que indicarão o possível rumo que a prática de “ensino, pesquisa e
extensão” empreendida pela nova IES que substituiu a FUNESA poderá assumir,
abrindo, assim, veredas a serem trilhadas por novas pesquisas em busca de novas
respostas para a realidade universitária alagoana.

23

CAPÍTULO 1

A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR - TECENDO OS FIOS DE UMA
TRAJETÓRIA

Neste capítulo busca-se analisar a trajetória do Ensino superior, a partir
da época denominada pós - “Estado Novo” até a década de 1990 e início da primeira
década do século XXI, explicitando as principais políticas públicas adotadas. Nesse
sentido, faz-se uma reflexão sobre as reformas educacionais e o processo de
democratização do ensino superior, iniciada em 1946, quando foi promulgada a
Constituição de 1946, durante o governo Dutra, para depois ater-se à história do
surgimento

da

universidade,

enfatizando-se

os

modelos

europeus

que,

disseminados no Brasil, foram adquirindo formas próprias e traços singulares,
mesmo que ainda carreguem, no seu bojo, marcas da universidade medieval.
Defender a ideia de universidade se justifica por duas razões básicas: a primeira
porque nos remete àquela que, vindo responder às exigências do desenvolvimento
científico, tornou-se universidade moderna, assumido pelo sistema de educação
alemão, que significou a primeira grande revolução na concepção de universidade. A
segunda porque nos leva também àquelas que, tomando consciência das
necessidades sociais e culturais, orientaram uma organização universitária que o
Brasil convencionou chamá-la de “universidade funcional” e que neste século XXI
vem exigindo grandes transformações nos sistemas universitários
Essa instituição constitui-se num instrumento de emancipação humana e
transformação dessa sociedade. A Constituição de 1946 fundamentava-se nos
ideais de igualdade, liberdade e solidariedade humanas e ainda declarava a
educação como direito de todos. Atribuía competências para a União legislar sobre
diretrizes e bases da educação nacional, de forma que em toda sua conjuntura, ela
24

propiciou algumas mudanças nos meios de ascensão social. Por isso, faz-se
necessário uma retomada histórica enfatizando as reformas educacionais em
direção à democratização.
Convém destacar que nesta época ocorre a federalização de muitas
universidades estaduais, com exceção da USP, que permaneceu estadual. Nisto
pode-se dizer que a “federalização” foi responsável pelo crescimento do ensino
superior gratuito e pela criação de universidades federais no País. Entretanto, é na
universidade de Brasília (UnB), onde Darcy Ribeiro concretiza seu projeto de
universidade como instituição de pesquisa e centro cultural. Essa universidade
voltava-se para o atendimento à necessidade de formar para a burocracia
governamental de especialistas qualificados, destinada para servir de modelo, dada
a sua abrangência em diversas áreas do conhecimento, e poder influenciar outras
universidades do Brasil.
Ao lado da federalização das universidades estaduais, outras medidas
foram favoráveis à expansão do ensino médio, tais como: equivalência dos cursos
profissionais e secundários, que foram mais tarde ampliados pela LDB de 1961.
Essa expansão possibilitou crescimento da demanda do ensino superior. Não
obstante os malgrados da Ditadura Militar de 1964, neste período, educadores
como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Carneiro Leão,
Gilberto Freire, entre outros muito contribuíram para a construção da reforma de
1968.
Após 1950, com o sistema de burocracias públicas e privadas, os diplomas
escolares passam a constituir critério para posse de cargo, sendo os cursos
superiores considerados por Stephanou e Bastos( 2005, p. 312) como “estratégias
de ascensão social”. Por outro lado, observa-se que grandes mudanças da
sociedade contemporânea decorrem, também e, sobretudo, de aceleradas
transformações técnico-científicas. Assim, o avanço das novas tecnologias da
informação e da comunicação (TIC‟s), a necessidade de qualificar e requalificar os
trabalhadores, a globalização dos mercados, a produção flexível, a centralidade do
conhecimento e da educação foram desencadeados por estas transformações.
Neste sentido, parece ficar evidente que a ciência e tecnologia passariam a exercer
o papel de força produtiva.
25

O fato é que essa nova configuração estrutural trouxe novas exigências
para o setor educacional, principalmente a partir dos anos de 1980, quando o Brasil
definiu a crise de Estado iniciada nos anos 1970, que culminou com a hiperinflação,
custo de vida e alta taxa de juro, dentre outros reflexos da política econômica
exigindo do Estado amplas reformas,no campo econômico e no político, por meio da
mobilização popular, contribuindo para a conscientização das massas que deveria
ser consolidada pelo ajuste fiscal do Estado brasileiro e a existência no país de um
serviço público

moderno e profissionais qualificados, para o atendimento à

sociedade.
Essa mobilização popular nos quadros da Constituição de 1946, era
reforçada e aprofundada por lutas econômicas desencadeadas pela inflação,
constituiu-se daí uma relação dialética entre inflação e democracia na forma
diretamente proporcional; quanto mais se elevavam os preços, tanto mais crescia e
se efetivava a participação popular no processo político, produzindo um movimento
denominado de “Reformas de Base”(inclusive da universidade), que exigia
mudanças estruturais dos diversos setores da sociedade e ainda colocava em xeque
o capitalismo( CUNHA, 1989, p. 40 )
Nos anos 1960, a dinâmica das IES acompanhava o clima político e
econômico do país, cuja demanda já apontava para uma concepção moderna, a Lei
de Diretrizes e Bases nº 4 024, de 1961, facultava a realização da pesquisa e
facilitava a disseminação de escolas isoladas, sem que houvesse estímulo para o
processo de investigação científica.
Com o golpe Militar de 1964, o poder adotou uma política econômica “
nacionalista” onde se enfatizavam conceitos de prioridades do país, coube a
educação modernizar-se dentro do que Frigoto ( 1994 ) definiu como Teoria do
Capital Humano, elaborada por Schultz na década de 1950, ao considerar que o
investimento na educação e aperfeiçoamento pessoal de funcionários provoca um
aumento significativo de produtividade. Nesta direção, qualquer IES tinha o papel de
produzir cérebros pensantes e a tecnologia que o país precisava, bastava fornecerlhe recursos que possibilitassem o exercício adequado de atividades acadêmicas
ligadas ao ensino e à pesquisa. Essa reforma está expressa na Lei 5.540/68, que
declara a intenção de homogeneizar o conjunto das IES, por meio das carreiras,
como regra em universidade ( escolas isoladas seriam exceção), e pelos princípios
26

modernos de indissociabilidade entre ensino e pesquisa e universalidade do
conhecimento.
Às IES foram postas duas políticas bastante distintas: a política de
expansão ( com ampla liberdade de atuação para o setor privado, fez da educação
superior um excelente negócio, e a política de modernização, com implementação
da pesquisa e da pós- graduação ( apenas em áreas consideradas prioritárias pelos
militares).
A política de expansão foi marcada pela facilitação do acesso ao ensino
superior, sobretudo, pela iniciativa privada, que recebeu verbas públicas para
criação de escolas superiores isoladas. Dessa forma, o MEC através do CFE,
contrariava a regra estabelecida pela reforma de que o ensino deveria ser realizado
excepcionalmente em escolas isoladas, também não se cumpriu a determinação de
abrir vagas nas regiões mais carentes, conforme se pode observar na tabela nº 02,
o que contribuiria para o desenvolvimento socioeconômico do país, por meio de
abertura de vagas nas regiões mais carentes. O incentivo à pesquisa contou com o
apoio de agências financiadoras governamentais como a CAPES, por exemplo,
mesmo assim atingindo a um número bem pequeno e em centros já estabelecidos.
A maioria das IES continuou se dedicando exclusivamente ao ensino. Assim, o
ensino superior atuou no cenário histórico social do Brasil e se estruturou a partir de
uma complexa situação de dependência.
A chamada modernização, que foi traduzida pelo aumento de eficiência
da administração pública, ao visar

o fortalecimento dos serviços públicos, pelo

processo de descentralização, veio também a refletir-se na reestruturação do
sistema de educação superior.Essa modernização empreendida pela reforma
universitária de 1968 colocava as IES a serviço da produção prioritária de uma nova
força de trabalho visando o capital monopolista e, do outro, a crescente demanda de
ensino superior pelos jovens das classes médias. Essa modernização na análise de
Cunha ( 1989, p.12) “não era tão nítida, mascarada que estava pelo populismo, pelo
nacionalismo e pelo desenvolvimentismo, todos a borrar os traços ainda confusos
desses processos”.Essa imbricação entre a política socioeconômica e a política
educacional é bem visível na exposição de motivos da Lei 5 540/68 – Lei de
Reforma da Educação Superior quando declara ser essa

Reforma uma das
27

principais metas de racionalização da universidade que, segundo o modelo
empresarial, deveria dar-lhe maior eficiência e produtividade.
É no ritmo histórico dessas contradições que o Brasil descobre que a “
modernidade” e o “nacionalismo” não bastam para imprimir o máximo de eficácia a
uma instituição de nível superior que historicamente se ajustou aos requisitos do
poder de uma estratificação social própria da oligarquia. Os resultados dessa
“expansão” e da “ modernização” na metade da década de 1970 evidenciavam
grande heterogeneidade- algumas( poucas ) dedicavam-se à pesquisa ( tornando-se
centros de excelência) e ouras ao ensino, e, em muitos casos, de qualidade
duvidosa.Devido a falta de condições materiais e humanas para atendimento às
peculiaridades regionais e nacionais, diversas tentativas de modernização
fracassaram. Estes fatos, aliados à crise do Estado, afetaram os investimentos em
pesquisa do governo Militar, de forma que as IES deixaram de ser centrais nas
discussões sobre as diretrizes nacionais.
Neste período, a globalização do capitalismo deu início à passagem do
modelo de Estado intervencionista para o neoliberal, que atuou como regulador do
mercado e promotor da competitividade. No Brasil, esta década chegou com forte
recessão dado ao agravamento da crise do petróleo, inflação, o pagamento da
dívida externa e, por ser início de um processo de democratização política do país.
Na educação superior, as marcas da recessão puderam ser sentidas através de
cortes de recursos que mais parecia ao Estado um gasto difícil de justificar no seio
da sociedade.
Essas reformas educacionais, orientadas pelos ideais neoliberais,
recusaram abordar as contradições do sistema existente, em nome legitimidade de
lidar apenas com as manifestações particulares, além de rejeitar, sem uma análise
criteriosa, a possibilidade de ter um sistema de oposição, acabam por eternizar o
sistema capitalista.
Convém atentar para o fato de que a história social do ensino superior pósditadura militar é resultante de sucessivas articulações por meio de quais a
sociedade

através

de

suas

expressões

de

desigualdades e

diversidade,

configuraram uma IES que já é participante da configuração da mesma sociedade
que legitima sua ação com maior ou menor grau de abrangência e complexidade. A
década de1980, embora possa ser considerada a maior parte de seu tempo, uma
28

“Era do Estado” no sentido atribuído, ora pelo “Regime Militar”,ora pelas condições
políticas da época, a partir do que se observou quando o governo central tornou-se o
ator principal do processo educacional, não deve ser visto como se a ação do
Estado fosse a-histórica e natural, isto é, pronta, previsível e dedutível do histórico
da construção das relações capitalistas de produção, no Brasil. É inegável que o
Estado adquiriu caráter de imprescindibilidade pelas relações de força que se
estabeleceu neste período,no país. Entretanto, o Estado em si não é criador,
tampouco o instituidor da sociedade como um todo, sendo, portanto, uma expressão
concreta de todas as contradições e desigualdades que, de certa forma,
alimentamos.
Neste período de operacionalização das idéias neoliberais, a educação
ocupa um papel estratégico, de um lado, preparando o cidadão para o trabalho cuja
base técnica se consolidava pela automação e multifuncionalidade, do outro lado, a
educação incluindo a escolar, assumia a função ideológica de transmitir as idéias
liberais. Nisto, a educação incorporando as idéias de organização social nos moldes
do neoliberalismo, acentuava no indivíduo

o sentimento de competitividade,

individualismo e a busca de eficiência e qualidade.Na educação superior,as
reformas políticas e sociais impunham

programas de estabilização e ajuste da

economia brasileira, pela utilização da estratégia do abandono das IES a sua própria
sorte de forma que, ao aceitarem as regras, estariam descaracterizando o princípio
de indissociabilidade entre ensino , pesquisa e extensão já tão difundido no meio
acadêmico.
O processo de reformas educacionais em defesa do capitalismo foi baseado
na tentativa de postular uma mudança gradual na sociedade através da qual
acreditava- se que, a partir de políticas neoliberais, no ensino superior, haveria
possibilidade de remover velhos problemas cristalizados pelos modelos de educação
superior medievais que aqui no Brasil foram implantados desde a época colonial.
Isso seria, no meu entender, uma ilusão, uma vez que a universidade ao ser
considerada como um núcleo institucional de mudanças previstas e desejadas e a
sociedade como “lócus” das ações reformistas, tornou-se princípio e fim daquelas
mudanças.
Diante destas circunstâncias, isso seria impossível, como bem explica
Florestan Fernandes ( 1975,p.156 ) “ porque uma não pode se alterar sem precipitar
29

alterações concomitantes na outra”. Logo os defeitos específicos do capitalismo não
podem sequer ser observados superficialmente, tampouco ser resolvidos sem que
se faça uma reforma no sistema como um todo, uma vez que é ele que produz e
reproduz, ao mesmo tempo, tais defeitos.
Neste primeiro momento de minha reflexão, ainda que de forma exploratória e
preliminar, sobre a história e as políticas de educação superior desenvolvidas nas
duas últimas décadas, no Brasil, interessa-me pensar se e por que a crise do
capitalismo e a implantação do neoliberalismo na educação nas décadas de 1990
para cá e o novo contexto econômico, político-social e cultural da América Latina,
que passaram a exigir das IES reformas estruturais e administrativas - para que
pudessem dar respostas significativas aos desafios da contemporaneidade -,
parecem não ter incidido no caso da FUNESA: pelo contrário, fazendo da FUNEC,
que a originou, uma IES pública, cuidou o Poder Executivo alagoano para que a
reforma se desse na direção contrária ao que se discutia e se viabilizava no país
naquele momento.
Para isso, fui buscar, mesmo que em linhas gerais, as origens da
educação superior institucionalizada, que se dá por meio da Universidade medieval,
por considerar que ali nasceu um locus novo, próprio do saber, desenvolvido por
profissionais deste métier, que respondia aos interesses da sociedade da época e
era, legitimamente, reconhecida como um espaço fundamental pela realeza e pelo
poder eclesiástico. Da literatura a que tive acesso, torna-se visível a preocupação
com as “origens da Universidade” e com seus “diferentes modelos“, o que é, a meu
ver, uma boa forma de buscar justificativas para sua existência.
Partindo do pressuposto de que a história da universidade trata como os demais
campos da história de uma realidade social complexa, por isso não se pode tratar
as diferentes instituições universitárias como se fossem parte da história de um
cenário homogêneo. Desde suas origens, a universidade se constituiu como uma
instituição multifacetada, extremamente hierarquizada e com grandes diferenças
socioculturais.
Assim também ela tem se comportado nestas últimas décadas, basta
atentarmos para os paradoxos enfrentados pela universidade no âmbito de seu
papel e da sua contribuição na sociedade a partir do conhecimento que produz,
tornando-a cada vez mais complexa e problemática. A multifuncionalidade em si cria
30

pontos de tensão, tanto no relacionamento da instituição universitária com o Estado
e a sociedade, como no interior da própria universidade ou outra IES enquanto
organização social.
De fato, a história da universidade sempre esteve relacionada à história
de sua cultura e esta, como construção histórica da sociedade ocidental, tem se
voltado para a humanidade em suas múltiplas dimensões, quer seja no campo das
ideias, representada por diferentes concepções, envolvendo processos globais de
uma realidade social ou o conhecimento que esta sociedade tem da realidade e
como este tem se expressado por meio dela; quer seja pelas relações estabelecidas
entre a cultura e as nações. Assim é possível concordar com Teixeira (1998, p.34),
quando diz que “a história de todos os países que floresceram e se desenvolveram é
a história de sua cultura e a história de sua cultura, é hoje, a história das suas
universidades”. Neste sentido, o autor mostra que as relações do homem são
complexas e que estão “em plano superior ao de sua própria vida física e seus
meios de expressão não podem ser outras que as das instituições de sua
sociedade”.
Nessa mesma direção – ainda que, num certo sentido, de forma mais
específica, é ainda Florestan Fernandes que se posiciona, quando, ao falar da
universidade como instituição diz que esta
[...] é uma sociedade em miniatura. Possui uma estrutura, pessoal e
cultura própria; e conta com padrões organizatórios específicos, que
regulam sua capacidade de atender aos fins e ás necessidades
sociais que dão sentido à sua existência, continuidade e
transformação. Graças a essas peculiaridades, a instituição tem seus
ritmos próprios e, em certos limites, pode-se impor aos
condicionamentos e á evolução do meio societário inclusivo. Tais
ritmos não são, porém, auto-determinados e auto-suficientes. Não só
as instituições extraem sua razão de ser de meio societário inclusivo.
Este é que alimenta o fluxo de seus ritmos, intensificando-os ou
moderando-os, preservando-os ou alterando-os, fortalecendo-os ou
solapando-os, etc. Em suma, ele é que cria a estrutura de meios e de
fins, que relaciona, historicamente, a instituição com as necessidades
sociais por elas atendidas, e que calibra, funcionalmente, o quanto
ela pode „render‟ ou „crescer‟, dadas certas condições materiais e
morais da existência social (FERNANDES, 1975,p.92-3)..

A universidade como instituição de natureza histórico–social tem essa
natureza magistral e sinteticamente esboçada por Fernandes e foi essa posição que
me deu base para construir esse trabalho e, num certo sentido, todo o roteiro de
31

minha investigação, buscando, para isso, o abono de Verçosa (1996) que, ao
comentar a posição acima referida por Fernandes, em seu estudo sobre a UFAL,
testa a teoria de Fernandes, pensando a universidade na sua relação com a
sociedade. Embora entenda que a universidade, enquanto instituição social, pode
ter, sob certas condições, ritmos e processo próprios, entende Verçosa, com base
em Fernandes, - e, a meu ver, prova - em seu estudo “Burocracia e Oligarquia:
um estudo de caso sobre o poder universitário” (1996) - que a explicação, em
última instância, do modo de ser e os resultados que consegue atingir uma
universidade repousa na história e na cultura da sociedade que a produz e a
sustenta. De qualquer forma, como o estudo acima referido tem como objeto
específico o caso da UFAL, faz-se necessário aqui replicar a pesquisa sobre o caso
da FUNESA, inclusive para captar as singularidades desta em relação àquela.
Como já disse anteriormente, o ente universidade tem sido objeto de
estudo de muitos filósofos, sociólogos, historiadores, cientistas políticos, pedagogos
e até economistas. Para os autores Charles & Verger (1996), Anísio Teixeira (1998)
e Drèze & Debelle (1983), a existência universitária estaria fundamentada em um
turbilhão histórico de perdas, descobertas, mudanças, lutas de Estados, de classe,
de religião e de ideias, em meio a desordens e antagonismos.
Ao analisarem essa problemática, eles percebem, com origem no Século
XIX e na Europa, a presença de dois sistemas pedagógicos e institucionais distintos
aos quais vai se amoldar a universidade: o primeiro ligado às ideias desenvolvidas
pela corrente idealista ou neo-humanista de Wilhelm Von Humboldt, Fichte e
Sehleiermacher – baseado na liberdade de aprender, liberdade de ensinar,
recolhimento e liberdade do pesquisador e do estudante, de cunho enciclopedista implantado inicialmente em Berlim; o segundo, desenvolvido pela corrente
funcionalista assumida pelo estadista francês Napoleão Bonaparte. Neste projeto, o
plebeu que se fez Imperador defendia os princípios de “uniformização” e de
“dependência” ao poder. Esse sistema se alinha com o pensamento de Descartes,
com ênfase no caráter instrumental da universidade, no seu papel de formadora de
profissionais, dando-lhe, assim, o caráter exclusivo de formadora de mão de obra
especializada de nível superior.
Em análise feita por Drèze e Debelle (1983, p.85-97), é reafirmado o
princípio do que os autores consideram “napoleonizar as consciências” (grifo do
32

autor) via universidade. Nesse prisma, a universidade assumiria a função geral de
“conservação da ordem social” e da tarefa destinada aos professores como guardascivis intelectuais a serviço do imperador e do ensino profissional. Do ponto de vista
administrativo, esse modelo assenta-se numa organização acadêmica centralizada,
muito embora de caráter fragmentado do ponto de vista do currículo e de suas
faculdades profissionalizantes.
Na visão de Paul Ricoeur, ao prefaciar Drèze e Debelle (1983), essa ideia
não mais expressa a realidade vivida pelas universidades, quer participem do
primeiro grupo (liberal) ou do segundo (funcional): os dois representariam, na
contemporaneidade, uma situação de crise movida por forças externas tais como o
desenvolvimento industrial, a educação de massa, demanda de pessoal de nível
médio e superior e educação permanente. Corroborando essa ideia, Teixeira (1998),
ao se referir à história das universidades no Ocidente, diz que “a universidade tinha
realizado uma extraordinária obra de unificação do pensamento ocidental, mas não
tinha conseguido viver à altura das novas exigências da sociedade que se
encaminhava para a grande transformação científica” (TEIXEIRA, 1998, p. 84).
Essa afirmação de Teixeira, que se refere ao afastamento das universidades do seu
meio societal, sobretudo no Renascimento, somente vem corroborar a posição de
Fernandes (1975) e Verçosa (1996) no sentido de se poder dizer que a
produtividade acadêmica como sinônimo de institucionalização da pesquisa ou sua
ausência nas universidades é função de sua natureza social e, por isso, de sua
comunhão com o meio – portanto, com a cultura – e com a história da sociedade
com a qual se relaciona.
A universidade conserva, memoriza, integra uma herança cultural de
saberes, ideias, valores, reexamina, atualiza e gera saberes que vão se
processando no cotidiano da instituição e que passam a fazer parte de sua herança
cultural. Nesse caso, além de ser conservadora, pode ser também regeneradora e
geradora do saber socialmente construído. Neste sentido, o termo conservação
pode assumir duas posições extremamente distintas e antagônicas. De um lado, é
considerado vital quando esta no presente preserva um passado na construção do
futuro; por outro, a conservação é estéril, quando dogmática, cristalizada e rígida. É
nesta segunda vertente que as universidades que funcionam em moldes medievais
não mais encontraram espaços para sua sobrevivência no Renascimento e somente
33

no início do século XIX é que se vai encontrar a universidade renascendo para
responder

aos

desafios

lançados

pelo

desenvolvimento

das

ciências

na

Modernidade.
Tanto isso é verdade que, a contar da Baixa Idade Média, somente no
alvorecer do século XIX é que a universidade - tão importante para o mundo
medieval, não há como negar -, é mais uma vez impulsionada a reconstruir sua
história, agora por outro viés, não apenas ligada à organização acadêmica, mas,
sobretudo, às teorias e práticas intelectuais que fizeram progredir a cultura ocidental.
Por isso mesmo, do mesmo modo que as questões relacionadas aos modelos de
universidades na Europa da Idade Média não podem ser compreendidas
isoladamente da história da Europa Ocidental, o entendimento das virtudes ou
misérias da universidade brasileira - e alagoana, como é o caso da FUNESA – não
pode ser percebido e explicitado fora da história nacional, regional e local.
Penso ser necessário balizar esse entendimento de que as bases de
sustentação da vida e da produção de qualquer universidade e do seu poder
transformador ou conservador como instituição social está na história de sua cultura,
que se encontra referenciada na cultura e na história da sociedade em que se
encontra, ora criando e recriando suas diferentes formas de compreendê-la, ora
mantendo processos e entendimentos que em outras sociedades já foram
superadas.
A idéia de universidade remonta da Idade Média quando esta era uma
corporação de professores e alunos. Neste modelo não existia prédio especial, nem
critérios definidos para escolha dos mestres, ficava esta a mercê das circunstâncias.
Não sendo fixos, os professores careciam de garantia dos direitos trabalhistas
(DURKHEIM, 1995, p.91-92). Na concepção de “Universitas” – que era como se
chamava a corporação de intelectuais que forma a universidade -, ainda segundo
Durkheim, o ensino enciclopédico não era a marca registrada das primeiras
universidades, embora fosse “não menos verdade que elas tendiam por si e
espontaneamente a adquiri-lo” (p.93). De qualquer modo, a criação e a transmissão
do conhecimento tem sido sua principal finalidade. Sua presença tem sido tão
significativa que é possível afirmar, que a história do progresso humano coincide
com a história da universidade.
34

É a partir desse pressuposto que analiso o termo cultura sob três
aspectos interligados entre si, os quais nos permitem compreender o significado do
que representa a instituição universitária: a cultura institucional, a cultura do
conhecimento e a reconstrução social, o que, no meu entender, constituem
efetivamente a missão da universidade em resposta às necessidades e demandas
sociais. Daí, percebe-se que nenhum desses elementos analisado de forma
separada permitiria compreender ou mesmo explicar a complexidade que envolve a
missão de uma universidade, mas somente quando um conjunto dessas culturas é
reunido e estruturado sob a responsabilidade de uma instituição - nesse caso, a
universidade - é que se pode dizer que ela é concebida e organizada para conduzir
e realizar os fins a que se destina.
O termo cultura, aqui recorrente na referência ao que seja uma
universidade, data de tempos remotos, mesmo sendo necessário percorrer um
grande caminho para adquirir esse sentido. Segundo Santos (1994), “é palavra de
origem latina e em seu significado original está ligada às atividades agrícolas. Vem
do verbo latino ”colere”, que quer dizer cultivar”. Esse significado foi ampliado pelos
romanos antigos que a usaram como sinônimo de refinamento, sofisticação pessoal,
educação elaborada de uma pessoa. Para esse autor, a palavra cultura pode estar
associada a vários outros significados, como à educação, à formação escolar, à
formação universitária, a manifestações artísticas, festas tradicionais, às lendas e às
crenças de um povo ou seu modo de se vestir, à sua comida, ao seu idioma. É, em
suma, um termo polissêmico, cujo sentido aqui utilizado precisa ser claramente
estabelecido.
Neste mesmo período, no vocabulário francês, a palavra civilização vai se
aproximando cada vez mais da palavra cultura, apesar da supremacia que a
primeira tem sobre a segunda, já que as duas pertencem ao mesmo grupo
semântico e refletem as mesmas concepções fundamentais. Mesmo não sendo
equivalentes, “cultura” expressa progressos individuais, e “civilização”, os progressos
coletivos. Para Laraia (1989, p. 25), “o termo germânico “Kultur” era utilizado para
simbolizar todos os aspectos espirituais de uma comunidade, enquanto a palavra
francesa “civilization” referia-se principalmente às realizações materiais de um povo”.
Ampliando essa visão, a partir do que vão afirmar muitos antropólogos, Geertz
(2001), diz que cultura é um sistema de concepções, expressas em formas
35

simbólicas, que os seres humanos se utilizam para informar, comunicar, perpetuar e
desenvolver seu conhecimento e suas ações na vida. É nesta perspectiva que a
Universidade, enquanto instituição social responsável pela construção sociocultural
e socialização do saber, tem na sua cultura uma transversalidade inesgotável e é
nesse sentido que entendo cultura quando, anteriormente, ao esboçar a natureza
histórico-cultural da instituição universitária, referi o modo de ser das instituições. Ao
se encontrar atravessada pelas culturas, a universidade constrói sua prática, em
diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das
instituições. Logo, compreender essas práticas cristalizadas e seus determinantes
sociais é a condição para se pôr em marcha a sua transformação.
Neste estudo, não nego que a formação profissional é fator fundamental
para a promoção do desenvolvimento socioeconômico de um país, cabendo,
também à universidade promovê-lo. Mas, até por força de dispositivos legais, é
impossível negar a obrigatoriedade da presença da pesquisa e extensão como
funções universitárias, além de serem elas igualmente essenciais ao progresso
material e humano da sociedade.
Concebendo como uma das dimensões da produtividade acadêmica de
uma universidade, o desenvolvimento, por ela, de “pesquisa regular e
institucionalizada”, importa estabelecer aqui o que entendo por pesquisa.
Segundo Houaiss (2002), no seu sentido etimológico ela significa o conjunto de
atividade que tem por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domínio,
científico, literário, artístico. Já Chauí (1999), ampliando e situando o conceito, define
pesquisa como algo que precisa ser questionado, refletido, criticado e que implica
enfrentamento com o instituído, descoberta, invenção e criação. Segundo a autora
referida, pesquisa, pensamento e linguagem fundem-se por constituírem múltiplos
de um processo dinâmico: pensar e dizer o que ainda não foi pensado e dito. Isso
significa ter uma visão holística dos fatos, isto é, do todo e sínteses abertas que
suscitem a interrogação e a busca. Trata-se, como se pode perceber, de uma
atividade tão mais delicada do que a própria escolarização pura e simples, frente a
uma sociedade conservadora e de perfil arcaico.
Para compreender o significado do termo “extensão”, foi necessário fazer
uma retrospectiva de sua história no Brasil, e, por isso, não é demais afirmar que o
termo tem gerado muita confusão, obtendo ao longo dos anos adesões e rejeições
36

quanto ao seu desenvolvimento como uma função da universidade. O entendimento
da extensão não vem isolado de seu contexto histórico e ideológico, uma vez que
sempre esteve relacionado aos meios de produção excludentes por intermédio da
relação que a universidade estabelece com a elite e com as demais classes sociais.
Para apropriar-me de uma concepção de “extensão universitária” como instrumento
utilizado pela academia na efetivação de seu compromisso com a sociedade, preferi
trazer a concepção contida no Plano Nacional de Extensão, amplamente discutida
no Fórum de Pró-Reitores das Universidades Públicas Brasileiras( 1990 ). Nele, a
extensão é definida como
processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a
pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora
entre universidade e a sociedade [...]. Além de instrumentalizadora
deste processo dialético de teoria/prática, a extensão é um trabalho
interdisciplinar que favorece a visão integrada do social. (FÓRUM
NACIONAL
DE
PRÓ-REITORES
DE
EXTENSÃO
DAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS,(1990a, p.14).

Essa concepção de extensão universitária deixa explícita uma ideia plural
de processo educativo, no qual a extensão deixa o caráter “assistencialista” que se
costumava a ela atribuir e passa a assumir uma nova identidade, caracterizando-se
como um processo de construção de um saber que integra os conhecimentos
científicos e populares, a teoria e a prática, o ensino e a pesquisa, por meio da
interdisciplinaridade , os vínculos entre as diferentes disciplinas, possibilitam que a
universidade evolua para sua missão de efetivar a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão e de torná-la acessível aos integrantes da sociedade que, no
caso de serem públicas, como a FUNESA, são os que a mantêm. A considerar o
conceito aqui explicitado, a “extensão universitária” carrega um potencial mais
explosivo do ponto de vista social do que mesmo a pesquisa em si. Afinal, é
impossível reconhecer que o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, quando bem articulado, conduz a mudanças significativas nos processos
de formação profissional e de ensino e aprendizagem. Quando a pesquisa e a
extensão estão em sintonia com o ensino, com a universidade e com a sociedade,
cresce a possibilidade de operacionalizar a relação entre teoria e prática, bem como
a democratização de um saber construído e contextualizado aos problemas e às
demandas sociais.

37

O nascimento das primeiras universidades na Europa Ocidental data do
início do século XII, com as universidades de Paris e Bolonha, criadas pelos poderes
laico e eclesiástico.As influências desses poderes na organização universitária
medieval estão na Autêntica Habita, concedida por

Frederico Borba- Ruiva, de

1158, e a bula pontifical de Gregório IX intitulada Parens Scientiarum universitas,de
1231 de traduções das obras de Aristóteles. Esses dois documentos promulgados
marcam o início desta instituição, protegiam a vida e os interesses dos estudantes e
mestres e ainda cuidavam da organização acadêmica
Em algumas análises, as universidades têm suas origens vinculadas às
escolas Árabes, a um fenômeno de “caráter natural” ou às escolas catedralícias do
século XII, enquanto que, em outras, elas somente poderiam nascer no século XIII, o
século das corporações de ofício3. De qualquer forma, as universidades constituíram
a grande realização da Idade Média na esfera intelectual e tiveram valor
incomparável às demais instituições. Sua organização, estudos e suas tradições
influenciaram o progresso e desenvolvimento intelectual da Europa e, por extensão,
do restante do mundo. O fato é que o estudo da origem da instituição universitária e
o acompanhamento histórico de suas principais concepções levaram-me a
compreender que o conceito de universidade como “locus do saber” vem
atravessando os tempos e construindo espaços desde seu surgimento, gerando
legitimidade na sociedade enquanto produz sentidos. Nesse sentido, por ser
esclarecedora, merece destaque a afirmação de Lusignan, quando diz que, na Idade
Média,
[...] o cristianismo sempre desenvolveu e impulsionou o
desenvolvimento escolar. No entanto a universidade é um locus
novo, pois seu princípio não é mais o ensino no qual a religião é o
seu fim, mas o saber. O saber deixa de ser um dom, uma graça
divina, como era considerado até então. Torna-se uma atividade
humana que qualquer um que possuindo intelecto racional, pode
desempenhar, ou seja, qualquer ser humano. O conhecimento, o
ensino e o saber [com o surgimento da Universidade] adquirem uma
dimensão nova e essa é a grande inovação da universidade.
(LUSIGNAN,1999, p. 9-10)

3

Para Le Goff, o século XIII é “o século das universidades porque é o século das corporações” ( LE
GOFF,2003, p. 93) e, como as demais corporações de ofício, o propósito dos associativos mestres e
estudantes focava-se na apreensão e disseminação do saber, tido como um trabalho, cujo exercício tanto quanto os demais ofícios - exigia organização própria e certa independência dos interesses da
Igreja e Estado.

38

Assim, o entendimento da concepção do novo saber produzido segundo o
pensamento medieval direcionava ações de professores, estudantes e de qualquer
outra pessoa, mesmo que esse saber fosse construído dentro de um fluxo contínuo,
sequencial e fixo. A universidade gerava, assim, oportunidades de recriação de
formas sociais e vida de trabalhos diferentes, próprias de sua época. Afinal, os
homens da Idade Média imprimiram um princípio na consciência do mundo
ocidental: “a conservação e a perpetuação dos conhecimentos teóricos [...]que
constituem o saber esotérico necessário à vida social e ao desenvolvimento mais
elevado da pessoa humana” (DRÈZE e DEBELLE, 1983,p. 33).
.
As universidades medievais surgem em meio aos acontecimentos que
separam a Antiguidade clássica do Feudalismo, sendo, nesse sentido, fruto de um
“renascimento” que se dá no período medieval – na chamada Baixa Idade Média,
mais precisamente – e do qual poucos historiadores falam. Essa é uma temática que
costuma fazer-se presente, em geral, nos estudos dos pensadores da História Nova,
tais como Verger (1990)4, Bloch (2006; 2009)5 e Le Goff (s,d.)6, por exemplo. De
fato, ao analisar a literatura concernente às origens do ensino superior, como Drèze
e Debelle (1983), Santos (1989) Verger (2001), entre outros, o século XIII, trazendo
os primeiros traços da modernidade, pode ser considerado o auge da Idade Média.
Neste século que vai, segundo Le Goff, de 1180 a 1270, a sociedade europeia vivia
seus melhores momentos: estava mais estruturada e equilibrada, o sistema feudal
mais estável que nos séculos antecedentes, o poder político se consolida às
expensas do poder senhorial da nobreza tradicional, a burguesia das corporações
formava a espinha dorsal da sociedade urbana, comandada pelas poucas famílias
do patriciado, geralmente de mercadores. No campo, havia prosperidade rural,
levando abaixo a fome daquela população pobre, e na tecnologia, se introduziam
novas técnicas de cultivo; na cidade o crescimento da indústria têxtil já se fazia notar
pelo emprego de novos instrumentos (tear horizontal, pisão e tornos de fiar). O
comércio e a importação iam cedendo lugar ao comércio de exportação,
principalmente pela confecção de tecidos de luxo e semi-luxo, para a nobreza e a

4

As universidade na Idade Média (1990).
Los Reyes Taumaturgos (2006) e A Sociedade Feudal (2009).
6
Os Intelectuais na Idade Média (s.d.)
5

39

burguesia nascente. Na cultura, nas ciências e nas artes, tem destaque a
redescoberta e o estudo das obras de Aristóteles convertidas em lições do
cristianismo por Tomás de Aquino, que além de empreender estudos de teologia,
cosmologia e da filosofia medieval, definindo-as como ciência, tratou do problema
educativo: De Magistro, retomando santo Agostinho, destacou a importância do
professor em seu trabalho pedagógico na transmissão do saber cristão,
harmonizando razão e fé ( CAMBI, 1999,p. 188-189),até então desconhecidas ou
não acessíveis aos pensadores do Ocidente.
As Universidades nascem intrinsecamente ligadas aos antigos mosteiros,
sob a égide da Igreja Católica, como guardiãs do conhecimento produzido pelos
clássicos da filosofia e da cultura cristã, logo se constituindo, porém, numa
corporação – universitas7 – que buscará autonomia dos poderes constituídos –
fossem eles temporais ou eclesiásticos -, sendo esse um de seus intentos ao longo
dos séculos seguintes e, ao mesmo tempo, a trava para que conseguisse dar conta
das demandas do Renascimento e da Modernidade, já que a autonomia didáticocientífica é ainda hoje um princípio legal, mais que um fato generalizado no mundo
universitário. Se, para Teixeira, [...] o aparecimento das universidades significava o
aparecimento de uma instituição que retirava da Igreja e do Estado funções
anteriormente exercidas por esses poderes (TEIXEIRA, 1998, p.34 ), por outro lado,
quando analisamos as origens das universidades na Idade Média, dois fatos
históricos se destacam: o primeiro relaciona-se aos conflitos entre os poderes laico
e eclesiástico; enquanto o segundo tem a ver com a disseminação do pensamento
aristotélico no Ocidente. Aristóteles é considerado como uma das figuras mais
importantes, e um dos fundadores, da filosofia ocidental. Ao tratar sobre as ciências
físicas influenciou profundamente o cenário intelectual medieval, e esteve presente
até mesmo o Renascimento - embora eventualmente tenha vindo a ser substituída
pela física newtoniana. Nas ciências biológicas, a precisão de algumas de suas
observações foi confirmada apenas no século XIX. Suas obras contêm o primeiro
estudo formal conhecido da lógica, que foi incorporado posteriormente à lógica
7

Esse é o nome dado às corporações de docentes e/ou de estudantes – Ununiversitas magistrorum
et scholarium – que se formavam autonomamente para manter os chamados “estudos gerais” –
studia generalia – ou as universidades que, pensadas nos dias de hoje, seriam as mantidas pelas
corporações (cf. VERGER, 1990).

40

formal. Na metafísica, o aristotelismo teve uma influência profunda no pensamento
filosófico e teológico nas tradições judaico-islâmicas durante a Idade Média, e
continua a influenciar a teologia cristã, especialmente a ortodoxa oriental, e a
tradição escolástica da Igreja Católica. Seu estudo da ética, embora sempre tenha
continuado a ser influente, conquistou um interesse renovado com o advento
moderno da ética da virtude. Todos os aspectos da filosofia de Aristóteles continuam
a ser objeto de um ativo estudo acadêmico nos dias de hoje. Paris, que girava em
torno da questão do direito das universidades, expressa num documento de 1255,
de ensinar as obras recém-descobertas, e supostamente heréticas, de Aristóteles,
sobretudo os tratados sobre a Metafísica e a Física.
Nisto os estudiosos do assunto são unânimes em afirmar que esses
acontecimentos interferiram e estimularam o nascimento destas instituições, como o
renascimento das cidades, o desenvolvimento das corporações de ofício e o
florescimento do comércio – sendo esses fatos o que muitos medievalistas
reconhecem como o “renascimento” a que me referi anteriormente.
Esse período, que é o do surgimento e da ação vigorosa das corporações
de ofícios, coincide com o de escolas secundárias por toda Europa Ocidental, bem
como com grandes revoluções teóricas, expressão de um dos maiores embates
históricos, inclusive no campo das ideias, com a luta das ideias iluministas contra os
feudais. Na visão de Verger,
O surgimento das primeiras universidades, na virada dos séculos XII
e XIII, é um momento capital da histórica do ocidente medieval. [...]
Pode-se compreender que comportou, em relação à época
precedente, elementos de continuidade e elementos de ruptura. Os
primeiros devem ser buscados na localização urbana, no conteúdo
dos ensinamentos, no papel social atribuído aos homens o saber. Os
elementos de rupturas foram inicialmente de ordem institucional.
Mesmo que se imponham aproximações entre o sistema universitário
e outras formas contemporâneas de vida associativa e comunitária
(confrarias, profissões, comunas), este sistema era, no momento no
domínio das instituições educativas totalmente novo e original, [...] o
agrupamento dos mestres e/ou dos estudantes em comunidades
autônomas reconhecidas e protegidas pelas mais altas autoridades
leigas e religiosas daquele tempo, permitiu tantos progressos
consideráveis no domínio dos métodos de trabalho intelectual de da
difusão dos conhecimentos quanto uma inserção muito mais eficiente
das pessoas de saber na sociedade da época (VERGER, 2001, p.
189-190)

41

Dentre os aspectos destacados pelo autor, dois são fundamentais para se
compreender o nascimento das universidades: o primeiro deles é o aspecto citadino,
produto de evolução das escolas episcopais ou privadas, cujo crescimento se dava
em toda Europa Ocidental, bem como o surgimento de ordens religiosas
mendicantes (dominicanos e franciscanos), essencialmente citadinos, que faz com
que a vida medieval se processe cada vez mais no ambiente das cidades; o
segundo aspecto é a ênfase sobre o papel social que os homens8 de saberes
passam a desempenhar em sua comunidade, ora a serviço do papa, ora a serviço
do príncipe. Essa proximidade com o poder facilitava aos intelectuais sua inserção
política e cultural na sociedade. Eles podiam legislar a favor ou contra as
autoridades, questionavam ou assimilavam os antigos conhecimentos sagrados ou
filosóficos. Nisto eles se constituem autônomos e com liberdade de atuação cultural,
científica e política, contribuindo, ainda que lentamente, para o desenvolvimento do
pensamento.
Sendo as universidades medievais corporações de ofício, a elas cabia a
prerrogativa única de outorgar “[...] todas as franquias, direitos e privilégios [que]
eram distribuídos e assegurados por estas instituições a que se incorporavam todos
os indivíduos” (TEIXEIRA, 1998, p. 34), sendo o principal e mais cobiçado o “jus
docendi” – ou o direito de ensinar, que até então era privilégio exclusivo da Igreja
católica.
Somente bem depois de sua criação é que a universidade passou a se
caracterizar somente como corporação do saber, constituindo-se, porém, “[...] como
agrupamento de indivíduos e não um agrupamento de ensinos [...]. A associação
das

pessoas

é

que

teria

levado

consigo

a

associação

dos

estudos

(DURKHEIM,1995,p.92). Esse movimento não surge por acaso: ele é fruto de
condições particulares da sociedade da época, que faziam da vida corporativa uma
necessidade, tanto para defender seus ideais como para defender-se contra as
pressões das autoridades laica e eclesiásticas.
Se as disputas políticas estimularam e asseguraram, pelas mais diversas
razões a existência das universidades, não menos importantes foram a introdução e
8

Aqui se trata dos homens mesmo, já que as mulheres encontram-se ausentes da vida pública,
sendo Heloísa (de Abelardo) ou Teresa de Ávila exceções que vão confirmar a regra.

42

a difusão das obras de Aristóteles,por razões já apresentadas anteriormente e de
Platão por sua contribuição através do método dialetico Dois centros urbanos
medievais saem à frente nessa nova empreitada: Bolonha (século XI) e Paris (século
XIII), onde se organizaram estas primeiras instituições, criadas por essas
autoridades. Possuíam uma estrutura que privilegiava o trivium (estudos dedicados à
linguagem: gramática, lógica e retórica) e o quadrivium (que cuidava da aritmética,
geometria, astronomia e música), sendo essa uma forma de manter viva a tradição
que teve início com Platão(em Academia) e chegou até a civilização Romana. Esses
estudos constituíam a base curricular dos cursos de Direito, Teologia e Medicina. Em
Bolonha, o curso de Direito compreendia o estudo do Corpus Juris Civilis dos
romanos, e o Direito Canônico, enquanto que em Paris, o de Teologia se destacava
pela sabedoria dos grandes mestres da filosofia escolástica. Já o curso de Medicina
resultou da integração de escolas de preparação de médicos, a exemplo da primeira
escola de Salerno, criada no século X, que vai constituir a universidade de Salerno
em 1231 e a de Montpellier, em 1220.
Merece destaque a primeira universidade pública, criada em 1460, no
principal pólo de ensino superior e de pesquisa no Oeste da França, a universidade
de Nantes, que é a primeira universidade pública pluridisciplinar, fechada após a
revolução, em 1793,vindo a retomar suas atividades somente em 1962.
A formação para as artes mecânicas, por seu turno, permanecia fora das
universidades, sob os cuidados de escolas militares ou de iniciativas isoladas de
base estatal, como a famosa Escola de Sagres para as artes náuticas. Assim, a
universidade medieval respondeu satisfatoriamente as necessidades sociais básicas
de seu tempo e permaneceu com esta estrutura, sem mudanças substanciais, desde
suas origens até o século XVIII.
De acordo com Teixeira, a universidade,
chega a seu clímax, ao seu ápice no século XIV entra depois num
período de consolidação tão rígida e tão uniforme que
verdadeiramente se torna uma das grandes forças conservadoras do
mundo. Ela não aceitou completamente nem o Renascimento nem a
Reforma e, durante os séculos XV, XVI, XVII e XVIII, prosseguiu num
extraordinário isolamento dentro da sociedade (TEIXEIRA, 1998, p.
84).

Assim, somente a partir do século XVIII, com o surgimento do Estado
Moderno, é que se dá a soberania da racionalidade científica sobre a racionalidade
43

filosófica e teológica, sendo possível, então, a circulação, ainda que lentamente,
dessas ideias no âmbito universitário. Somente a partir daí é que a experimentação
científica acaba com o dogmatismo do conhecimento fundado na metafísica. Iniciase então, a universidade moderna, na primeira década do século XIX, com a
fundação da universidade de Berlin que significou a primeira grande revolução na
concepção de universidade. Até então os valores da modernidade estavam se
desenvolvendo à margem das universidades, pois estas estavam presas às suas
tradições e resistiam ao desenvolvimento científico e filosófico, sendo instituições
conservadoras e guardiãs do saber estabelecido. Daí ser possível dizer que o não
surgimento das universidades no Brasil até esse período pouco significou para o
possível avanço do pensamento na Colônia: muitos países da América Latina,
colonizados pelos espanhóis, que tiveram suas universidades ainda nos Séculos XVI
e XVII, nem por isso foram capazes de construir uma sociedade avançada
intelectualmente. É que a universidade resulta da sociedade que a cria e a mantém
e não o contrário (cf. VERÇOSA, 1969).
No período que vai do século XV ao XIX, novas formas de estudar a
natureza são incorporadas ao ensino via estudos autônomos ou desenvolvidos em
academias e sociedades científicas e culturais fora da universidade e por intelectuais
que dela em geral não fazem parte. Quanto à instituição universitária, em vez de
acompanhar a evolução da sociedade, ela vai se defender completamente das
forças exteriores, criando um enclausuramento que deixa de lado as inúmeras
possibilidades de sua transformação. Enquanto isso, a necessidade do “novo saber”
expressa pelas sociedades faria com que surgissem numerosas sociedades
científicas sob a forma de academias, jardins botânicos, observatórios, laboratórios e
museus, que tiveram papel decisivo no desenvolvimento científico.
Enquanto isso, lutando por legitimidade que justifique sua permanência
frente à revolução científica em curso, a universidade lança-se, muitas vezes em
vão, à resistência ao “novo saber”: a ausência da pesquisa e negação de seu
envolvimento com a sociedade na busca de contribuir com a solução de seus
problemas resultará, por exemplo, no fechamento da Universidade de Paris pela
Revolução Francesa9. Segundo Teixeira, é bem verdade que a universidade
9

Nesse quadro conservador das universidades no fim da Idade Média e nos primeiros séculos dos
tempos modernos, existiram, evidentemente, algumas poucas exceções, como é o caso da

44

medieval tinha “unificado o pensamento ocidental, mas não tinha conseguido viver a
altura das novas exigências da sociedade, que se encaminhava para a grande
transformação científica” (TEIXEIRA, 1998, p. 84).
Somente ao alvorecer do século XIX é que a universidade é mais uma
vez impulsionada a reconstruir sua história, agora por outro viés, não apenas ligado
à organização acadêmica, mas, sobretudo, às teorias e práticas intelectuais que
fizeram progredir a cultura ocidental. Essas instituições “embora diversas nas suas
circunstâncias concretas, em cada região da Europa, encontram sua causa
fundamental na estabilização das correntes migratórias e na possibilidade que daí
decorreu para o desenvolvimento da civilização européia!” (TEIXEIRA, 1988, p.33 ).
Finalmente as universidades voltavam a liderar o florescer da civilização ocidental e
acompanhar os diferentes estágios da história do Ocidente, alterando, por exemplo,
o modo de organização das escolas secundárias e seus estatutos para receber
esses alunos com suas necessidade e aspirações.
Mas, como diz Teixeira, na citação acima, a resposta das universidades
agora vai resultar em instituições “diversas nas suas circunstâncias concretas, em
cada região da Europa”, como em outras regiões do mundo em que viria a surgir ou
ali já se encontrava estabelecida.
Dentre

os

principais

modelos

de

universidade

construídos

na

modernidade estão as chamadas universidades “clássicas” e “técnicas”. A
universidade clássica, é aquela universidade fundamentada no ensino e

no

aprofundamento de conhecimentos, em que as atividades de pesquisa têm igual
importância. Geralmente oferecem cursos nas áreas de medicina e direito, ciências
sociais e artes, educação, economia e administração. Por serem dotados do direito
de habilitação, fazem a formação de professores universitários. Sua estrutura é
composta por faculdades, cada qual especializada em sua área de atuação. Já as
universidades técnicas assumem características diversas, com forte fundamentação
tecnológica e das ciências exatas e naturais. Começaram oferecendo cursos
direcionados às áreas das engenharias, da física e da química, mais tarde
ampliando suas ofertas para outras áreas, de forma que hoje estão oferecendo
universidade de Leidem (na Holanda), compreensível desde que se atente para o pioneirismo
mercantil e capitalista dos Países Baixos, ou seja, para as condições socioculturais e econômicas do
espaço em que a universidade existe e precisa continuar existindo.(cf. VERGER, 1990)

45

também, os cursos nas áreas de educação, ciência sociais e economia. Nesse
vertente, devido a necessidade de capacitar recursos humanos para a indústria num
prazo mais curto, surgem, na Alemanha, na década de 1960, as Escolas Técnicas
especializadas de Ensino Superior, conhecidas como Universidade de Ciências
Aplicadas, cujo foco principal é o ensino, embora algumas delas também se
dediquem a atividades de pesquisa, voltadas para a indústria.
Em seu percurso ao longo da história, a instituição universitária
consolidou-se em meio a contradições, lutas e conflitos, ora acolhendo, ora
trabalhando e assimilando o novo, ora estagnando-se e perdendo sua própria
identidade de universidade. Para responder aos reclamos de sua época, algumas
universidades floresceram e outras desapareceram.
Das cinzas milenares, surgem, pois, modelos bem específicos de
universidades que vão conservar ou não traços originais, mas com uma roupagem
diferente, segundo as exigências da sociedade que as institui. Dentre eles, penso
ser importante tratar de quatro modelos considerados pelos estudiosos como os
mais importantes, no sentido de tentar perceber de qual mais se aproxima o que
estou examinando – o da FUNESA.
A universidade que surgiu no século XIX, em Berlim, pelas mãos do
prussiano Wilhelm Von Humboldt10 – e que esculpiu um dos paradigmas da
universidade contemporânea -, era voltada para a ciência (mesmo que não fosse
nos moldes da atualidade) e suas raízes estavam na Grécia, a saber: a busca da
verdade, a formação intelectual e a cultura geral desinteressada. Este modelo vem
responder às exigências do desenvolvimento científico demandado pela Alemanha
da época. Com transformações que se ligam às ideias neo-humanistas que
apregoavam a universidade como “mansão de liberdade” (TEIXEIRA, 1998, p. 31),
essa liberdade estava referida à religião e ao poder, o que a tornava laica e
independente. Foram essas concepções que impulsionaram muitas universidades
tradicionais a se abrirem para a problematização, interrogando o mundo, a natureza,
a vida, o homem e mesmo Deus. Para eliminar o descompasso entre as academias
10

O fato mais imediato que levou à reforma da Universidade Alemã foi a derrota de Iena, em 1806.
Na época, o rei da Prússia, Guilherme II, contrapondo-se a Napoleão declarou: “O Estado deve
substituir pelo poder intelectual o que perdeu pelo poder material”. Assim, era desejo do rei edificar a
grandeza nacional com as armas do espírito. Nesse contexto, a universidade alemã, que antes se
inclinava ao saber instrumentalizado agora se abre ao humanismo e às ciências, realizando a
transição para os diferentes padrões de universidade moderna do século XIX. ( ROSSATO, 1988)

46

científicas e as universidades tradicionais, era preciso criar uma universidade
diferente11. Para os mentores intelectuais desse novo tipo de universidade, esta
precisava ser uma agência privilegiada de produção do saber que deve culminar na
universalidade do progresso, na transformação dos modos de produção e da
transformação da ciência, já que têm implicações mútuas, o que condiciona a
universidade desde sua estrutura, sua razão de ser e seu significado social.
Sustentada por um tripé capaz de acompanhar as transformações sociais de sua
época, este modelo vem responder às exigências do desenvolvimento científico para
atualizar-se ou ajustar-se aos novos tempos de modo próprio ou porque revoluções
em grandes mudanças econômicas, políticas e culturais assim determinaram.
Teixeira diz que a Universidade de Berlim:
[...] representa realmente os primórdios de nossa universidade
contemporânea. É na Alemanha que se opera a grande renovação
da universidade, voltando a ser o centro de busca da verdade, de
investigação e pesquisa, não o comentário sobre a verdade
existente, não o comentário sobre o conhecimento existente, não a
exegese, a interpretação e a consolidação desse conhecimento, mas
a criação de um conhecimento novo.” (TEIXEIRA, 1998, p. 36)

A universidade que nasce ligada de forma orgânica ao novo tipo de
sociedade alemã comprometeu-se com a integração nacional e incorporação alemã
à civilização industrial.

Não rompendo com suas origens medievais, repensa,

atualiza e revitaliza a instituição. Assim a ênfase na pesquisa e produção do
conhecimento vai ser dada como forma de responder aos problemas nacionais, na
busca da verdade, sendo que a produção da ciência deveria resultar de um
processo de reflexão filosófica. Sua preocupação maior não seria com a
profissionalização, mas com a construção de um novo saber.
Diferentemente do modelo Humboldtiano, o Modelo Francês – mais
conhecido como Napoleônico, por ter sido produto das reformas empreendidas por
Napoleão Bonaparte, quando no governo da França - colocaria ênfase no caráter
instrumental da universidade como formadora de profissionais. A partir da revolução
burguesa, ao contrário do que aconteceu na Alemanha que reagiu para responder
às exigências do desenvolvimento científico, a França obedeceu aos reclamos do
11

Neste novo empreendimento, Humboldt contou, no terreno cultural com filósofos como: Schhelling,
Fichte e Schleiermacher, que atuaram como ideólogos do novo modelo de universidade na
construção de uma Alemanha autônoma, nacionalista e reivindicadora.

47

seu tempo histórico, para conformar-se às necessidades da Revolução Francesa,
tornando-se profissionalizante. Este modelo de universidade é intimamente
submetido aos interesses do Estado. Daí porque apenas três preocupações
parecem predominar no modo clássico neste modelo: oferecer ao Estado e à
sociedade pós-revolucionária as condições necessárias para estabilização, controlar
sua formação e adequação à nova ordem social e impedir o renascimento de novas
corporações profissionais. Mas, o fato é que a universidade napoleônica rompe com
a tradição das universidades medievais e renascentistas, organiza-se pela primeira
vez subordinada a um Estado nacional. Em 1806, Napoleão cria a universidade
Imperial: uma corporação estatal de docentes que, tendo à frente um Grão-Mestre,
destinava-se a manter o ensino secundário e superior exclusivamente público do
Império, subdividida em academias, e nisso se fazia inovadora, por “formar um corpo
encarregado exclusivamente do ensino e da educação pública em todo império”.
Sua organização ficava a cargo de ordens religiosas, sendo seus membros, segundo
Minot (Apud Rossato,1998,p.84), “Jesuítas do Estado e não duma Igreja” que se
obrigavam sob juramento a obedecer aos estatutos e a sujeitar-se totalmente ao
Imperador, que dizia: “ Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das pequenas febres
da moda, um corpo que marche sempre, quando o governo descansa” (NAPOLEÃO,
apud Rossato, 1998, p.127).
Assim, a universidade napoleônica tinha algumas ideias-força sobre o
ensino que marcaram a sua história. Esse modelo tinha como características o
monopólio estatal, a manutenção da laicização (fruto da Revolução Francesa), a
divisão em faculdades departamentalizadas e a importância atribuída à colação de
grau e ao Diploma como requisito para o exercício profissional.
Por muito tempo o ensino superior francês não passou de um sistema de
escolas superiores autárquicas, como uma organização acadêmica não universitária,
que se assemelhava a uma escola de nível primário ou médio. Os esforços de
Napoleão sempre estiveram na direção de unificar politicamente e uniformizar
culturalmente as províncias em uma França Republicana. Com isso, os órgãos de
ensino ficaram isolados das agências cultivadoras do saber e da prática da ciência.
Drèze & Debelle (1983, p. 85) citando Aulard, resumem bem esta concepção quando
dizem que “ele (o Imperador) que iria basear seu despotismo sobre as almas e uma
instrução pública fortemente centralizada e dada pelo Estado, ou sob vigilância do
48

Estado, pareceu-lhe um meio eficaz para formar as almas”. Essa citação deixa
transparecer a ideia que Napoleão tinha da universidade: ideologicamente
subjugada ao poder com função de conservação da ordem social pela difusão de
uma doutrina comum. Daí entender-se por que nesse modelo a pesquisa não ocupa
a centralidade no ensino superior, e até não faz sentido, na medida em que ela
questiona os fatos na forma em que estes se encontram, sendo isto incompatível
com a missão cofiada por Napoleão ao ensino superior.
A universidade que viria a se construir no Brasil, cujas bases encontramse no Ensino Superior trazido por Dom João VI, em 1808, tem as marcas de uma
herança européia, que a caracterizou como um modelo de instituto isolado e de
natureza profissionalizante, destinado a atender os filhos da aristocracia, que não
podiam realizar seus estudos na Europa devido ao bloqueio pelas tropas de
Napoleão( SOUZA, 1991,p.11).À elite brasileira restavam duas situações básicas,
com relação ao ensino superior( até o período da reforma pombalina): a primeira,
seria continuar seus estudos nos colégios jesuíticos onde predominava um ensino
desinteressado e destinado a proporcionar cultura básica geral, sem preocupação
com a qualificação para o trabalho. Depois, eram enviados para Portugal, na
universidade de Coimbra onde deveriam completar seus estudos. Esta universidade
tinha uma visão de mundo conservadora, estática unitária e ausente da pesquisa.
Adotava o método de transmissão de um saber fechado, hierarquizado e de cultura
livresca, sob o controle da teologia.Assim, as escolas superiores aqui estabelecidas
foram cópias pioradas e já defasadas das escolas portuguesas , se comparadas
com os modelos europeus de sua época.
Anísio Teixeira, ao analisar a evolução do ensino superior no Brasil,
destaca na relação histórica que resultou no processo tardio da criação da
universidade, a falta de um projeto de educação nacional como se pode inferir no
questionamento expresso:
Como explicar haver o Brasil- depois de passar pela
experiência da Colônia, em que avultou a obra catequética e
educacional dos jesuítas, que se encerra, no século XVIII, e
pela experiência do iluminismo e a reforma fundamental da
educação do Marquês de Pombal, reformador do sistema de
educação e da universidade, onde contou com um brasileiro

49

para executá-la- chegado á Independência e não sentir em
toda sua gravidade e importância o problema educacional e o
significado

da

universidade,

que

a

metrópole

tão

obstinadamente lhe recusara? ( TEIXEIRA, 1989,p. 86-87)

A ausência de universidade no país até o início do século XX revela mais
que acomodação. Revela uma falta de compromisso com a construção da cultura
nacional e o interesse manifesto de brasileiros e portugueses por uma educação
humano-social, global.
É bem verdade que a nossa universidade não se preocupava com a
pesquisa científica, mas dedicava-se predominantemente à preparação de quadros
superiores do país: médicos,juristas,professores,engenheiros,técnicos de nível
superior.Desenvolvendo antes de tudo as atividades literárias e acadêmicas, e
valorizando a inteligência dos jovens para áreas urbanas, cultivou o gosto pelo
diploma de bacharel, mostrando desprezo pelo trabalho técnico e produtivo.Foi
nessa cultura humanística e literária que se implantou em nossa sociedade, até
então primitiva e rude, inorganizada e heterogênea, uma cultura padronizada, de
tendência universalista e clássica.
Será na Inglaterra que irá se desenvolver um terceiro modelo de
universidade - o modelo inglês, teoricamente formulado por J.H. Nuwman. Embora
atuem hoje neste país cerca de cinqüenta universidades e uma multiplicidade de
colégios afiliados às universidades (affiliating universities), é ao conjunto Oxbridge
que se referem os historiadores da universidade ao tratarem do “modelo inglês”.
Mesmo sendo difícil falar de uma estrutura tipicamente universitária, “pode-se falar
de uma pirâmide de escolas superiores tendo ao vértice Oxford e Cambridge”
(RIBEIRO, 1991, p.57). O sistema de universidade inglês mantém as tradicionais
universidades de Oxford e Cambridge, instituições originalmente eclesiásticas
destinadas a receber e educar rapazes da nobreza e de outras pessoas de alta
posição social da classe dominante12. Assim, a Inglaterra desenvolveu um perfil
12

Num processo tipicamente inglês, de evolução lenta, porém segura, as instituições universitárias
enriqueceram-se e ampliaram-se de modo que a Inglaterra pode se orgulhar de suas duas mais
antigas instituições universitárias: Oxford e Cambridge. Essas instituições formavam uma organização
de Colégios, Faculdades e Escolas, em todos os setores do conhecimento, com vários institutos
direta e indiretamente filiados a ela, dedicados à pesquisa em todos os ramos da ciência, onde
freqüentavam estudantes procedentes de todos os recantos do Globo em busca do saber. As

50

aristocrático e de cultivo de um saber desinteressado, mas, com a revolução
industrial no campo da formação de pessoal qualificado para o trabalho, criou, em
paralelo, uma rede de instituições superiores científicas e técnicas formando
engenheiros, agrônomos, médicos, contadores e outros profissionais, “promovendo
a criação de universidades utilitárias de modelo oposto a Oxford e Cambridge
(RIBEIRO, 1991, p.58). Isso fez com que essas duas universidades fossem
obrigadas por lei, no final do século XIX, a introduzir algumas reformas, como a
admissão de estudantes não anglicanos e do sexo feminino e, no aspecto
pedagógico, disciplinas científicas, jurídicas e históricas e de línguas estrangeiras,
enquanto são acrescentadas às

tradicionais matérias clássicas, introdução à

pesquisa, especialmente em Cambridge que formará boa parte da elite científica
inglesa (CHARLE e VERGER, 1996, p.103-104 ). As finalidades desse modelo,
como se pode notar, eram muito pragmáticas: atender às exigências da elite e da
burguesia e as demandas dos setores econômicos de um país que, no século XIX,
era a maior potência industrial, militar e colonial do mundo e centro de uma
economia capitalista em rápida expansão e profunda transformação13.
Já nos Estados Unidos, consolidou-se um sistema educacional diferente
do modelo francês e alemão, eles puderam avançar com algumas vantagens , por
não ter que enfrentar as limitações da

tradição arraigada e da rigidez na

estratificação social europeia, contudo, guardaram características dos modelos
inglês e alemão, “ cresceu mais livre, mais democrática, mais fecunda” (RIBEIRO,
1991,p.64).
A tradição protestante da sociedade colonial norte-americana foi a
motivação básica na luta pela universalização do processo de alfabetização pelo
desejo de ver toda a população dotada de bons princípios e comportamentos
religiosos adequados pelo estudo da Bíblia. Este empreendimento educacional em

Universidades tiveram nos seus corpos docente e discente, os mais ilustres vultos das artes, literatura
e ciências, tais como Erasmo de Rotterdam, Milton, Lord Byron, Newton, Darwin e muitos outros.
Alguns de seus professores obtiveram o prêmio Nobel e muitos deles são membros da Royal Society,
as mais altas honrarias que um intelectual pode almejar. (cf.CHARLE e VERGER, 1996,p. 103-106)
13
A opção inequívoca da Inglaterra pela formação geral e liberal não vai, porém, descuidar da
formação do homem elegante, de caráter, com acentuado desenvolvimento moral e a presença de
elementos do anglicanismo, religião oficial, que de fato formasse o “gentleman”, que tivesse “uma
inteligência cultivada, um gosto refinado, um espírito leal, justo e severo, uma conduta nobre e cortês,
qualidades que acompanham um vasto saber” ( NEWMANN, apud ROSSATO, 1998,p.130).

51

massa, realizado pelas comunidades locais não só valorizou a educação como
transformou a sociedade norte-americana numa das mais escolarizadas do mundo,
ainda no período colonial. De forma que, segundo ainda Ribeiro (1991,p. 64), no
primeiro quarto do século XIX, “a alfabetização na América Latina não superava a
8% e na França não chegava a 50%, já 85% da população branca dos Estados
Unidos Estava alfabetizada” O foco deixou de ser a burocracia nacionalizadora e
civilizadora, para ser canalizado por um esforço coletivo de comunidades, que
postulam

a uniformização do pensamento imigrante, num duplo processo de

incorporação e integração ao corpo de valores de seus povoadores para integrar
neles a nova geração (RIBEIRO, 1991,p. 65). O ideal democrático do país estimulou
a multiplicação de instituições até 1860 quando uma reforma na educação superior
foi necessária para se criar um verdadeiro sistema universitário americano, ligado às
outras grandes transformações do país. Para isso, a educação tornou-se ponto de
apoio para unificar a nação, formar as novas elites, necessárias a uma sociedade
urbana e industrial e firmar o poderio internacional de um país em vias de
ultrapassar a velha Europa.
Para acompanhar essa evolução, a educação superior foi dividida em dois
modelos

opostos:

o

primeiro,

inspirado

no

modelo

universitário

alemão,

extremamente ambicioso, representado pela Universidade de Harvard e a recémcriada Universidade John Hopkins, modelo que, distanciando-se do utilitarismo,
priorizava a investigação científica e o conhecimento humanístico, propiciando
educação de alto nível e concedendo títulos doutorais. O segundo modelo, previa
dois tipos de instituição, os junior colleges, com duração de quatro anos, tinham
como objetivo a preparação para o trabalho e elevação do nível de cultura geral.
Por seu caráter aberto, são consideradas instituições de ensino superior dos pobres,
já os land-grant colleges, voltados para as ciências, as artes e algumas carreiras
profissionais, abrem as portas da universidade para as mulheres, pela primeira vez
no mundo, esforçando-se para difundir todo tipo de ensino julgado útil pela
comunidade. Essa estrutura acadêmica hierárquica era uma réplica da estrutura de
classes da sociedade norte-americana, prevendo-se mecanismos, como bolsas de
estudo, para permitir a mobilidade ascendente de estudantes pobres e talentosos.
Por seu caráter inovador, durante um século, a universidade norteamericana foi ridicularizada pela Europa e pela América Latina, mas logo que
52

chegaram as reformas eles compreenderam o quanto “os norte-americanos se
haviam adiantado ao resto do mundo, criando um modelo de educação superior com
potencialidades imensamente maiores, tanto na elevação do nível acadêmico quanto
na democratização do ensino superior” (RIBEIRO, 1991, p. 66). Foi assim que a
educação americana assumiu feições próprias, consolidou-se nos Estados Unidos
expandindo-se, particularmente após a II Grande Guerra, ao continente asiático e à
Oceania.
São basicamente esses modelos que, com leves combinações ou em
estado puro, estarão implantados nos países desenvolvidos ou em desenvolvimento,
no período de meu estudo – dos anos de 1990 aos de 2006. Então as universidades
estão no auge das pressões sociais, pelos caminhos abertos pela democratização, a
par das restrições financeiras impostas pela reforma do Estado e pelas
transformações da educação superior, inclusive países de primeiro mundo.
É neste clima, ora de pressão, ora de contradições que se modela um
novo perfil de mudanças nas universidades, com fortes tendências para a
diferenciação de ofertas, multiplicação de funções e tarefas, é

redefinindo as

relações Estado-universidade e universidade–universidade que se dá a criação da
FUNESA. Aqui há algumas tradições compartilhadas, bem como problemas
estruturais e conjunturais que delimitam as alternativas onde os governos e demais
atores operam e no seio das quais se faz a transformação da FUNEC em FUNESA .
Aqui, comungando com o que diz Schwartzman (s.d., p.1), ao pensar na
opção do modelo definido para a criação da IES de que estamos tratando,
Entre as tradições estão a do financiamento público automático; a do
predomínio do ensino profissional sobre o ensino mais acadêmico e
as atividades de pesquisa científica; a da orientação credencialista, a
da militância política e a do centralismo burocrático-administrativo do
sistema universitário público. Entre os problemas estruturais e
conjunturais estão os períodos de autoritarismo político, a crise fiscal
e do financiamento público, a profissionalização e sindicalização dos
docentes.

Será no ápice dos embates desencadeados pela resistência à política
neoliberal aplicada à educação brasileira, em que as autoridades defendiam o
desmantelamento da universidade pública, em meio às denúncias das “ruínas
físicas” e outras mazelas provocadas pela diminuição crescente do financiamento
público federal, que são a tônica dos governos da Nova República, do governo “dos
53

descamisados” (como era mais conhecido o governo de Fernando Collor) e que
atinge o seu ápice na “república dos professores” do governo de Fernando Henrique
Cardoso, que Trindade (2001) vai dizer “o desmantelamento da universidade pública
[que] produz suas próprias metáforas: „da universidade sitiada‟ à „universidade na
encruzilhada‟ ou „desconstruída‟ (MENEZES,2000; ERRANDONEA, 1998; DIAS
SOBRINHO e RISTOFF, 2000), que irá surgir a FUNESA..
Neste contexto, Chauí, analisando a situação da universidade brasileira,
prefere o conceito de “universidade operacional”: a passagem da universidade da
condição de instituição social à de organização insere-se nessa mudança geral da
sociedade, sob os efeitos da nova forma de capital.[...] Numa primeira etapa, tornouse a universidade funcional; na segunda, universidade de resultados, e na terceira,
operacional. No caso do Brasil, essa sucessão correspondeu ao „milagre econômico‟
dos anos 70, ao processo conservador de abertura política dos anos 80 e ao neoliberalismo dos anos 90. Em outras palavras, correspondeu às várias reformas do
ensino destinadas a adequar a universidade ao mercado (CHAUÍ, 2001,p. 219-220).
Como vimos anteriormente ao analisar os modelos de universidade, em
todas as épocas e, a partir da “revolução burguesa”, segundo Drèze e Debelle
(1983), a universidade reagiu ou obedeceu às pressões de seu tempo histórico. Ora,
para atender aos projetos da Revolução Francesa,tecnicamente, seguiu a linha
profissionalizante,(embora esse modelo idealizado pelo imperador Napoleão
Bonaparte

não tenha se efetivado aqui no Brasil);

ora para acompanhar a

revolução científica da Prússia, estabeleceu o primado da pesquisa, humboldtiana;
ora para fazer frente à democratização do acesso à educação em países de rápido
desenvolvimento econômico e social, fins do século XIX e início do século XX,
tornou-se universidade de massas, trazendo em seu bojo uma considerável
variedade de modelos.
No caso da FUNESA, porém, importa afirmar, por enquanto, que,
correndo na contramão da chamada “hegemonia neoliberal”, a solução encontrada
foi, primeiro a transformação de uma IES privada em uma “universidade 14” pública,
quando a tônica dominante era a privatização do público, junto com a ampliação do
acesso pela criação de IES privadas e, segundo, a adoção do modelo de corte
14

O termo será sempre usado entre aspas devido ao “efeito denorex” utilizado por Verçosa, do qual
me aproprio sempre que me refiro à FUNESA como universidade.

54

napoleônico que, segundo a tradição brasileira, se constituiu pela junção de
faculdades isoladas privadas, somente numa forma bem singular, cujos pormenores
tentarei dar conta mais adiante. Por enquanto fica a assertiva já colocada
insistentemente neste trabalho de que cada IES surge para responder às pressões
da sociedade que a institui, sendo a forma como se organiza e atua o meio de
legitimação que justifica a sua existência.

55

CAPÍTULO 2
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E EM ALAGOAS
(de 1950 a 2006)

As manifestações em torno dos (des)caminhos da universidade no Brasil
no século XX e no início do século XXI - educação elitista, rebeliões estudantis,
greves universitárias, passeatas de contestação - produziram um discurso simbólico
que se constitui, hoje, num capital político bastante rico na defesa ou na crítica à
universidade. Vem desde o movimento dos Pioneiros da Educação, em 1932,
passando pela Crise da Dívida Externa da década de 1970, até à Crise Fiscal dos
anos 1980 e 1990, sobretudo em Alagoas.
Na busca de compreender essa situação, tomo como ponto de partida as
ideias de Michel Foucault (1986) que constituem-se num pensamento base para
esse trabalho por seu profundo conhecimento a respeito das instituições das quais
procurava extrair o que chamava de “visível” e o que denominava “ enunciável”, nos
textos e em outros elementos de comunicação. Para esse autor, é preciso pegar as
coisas para extrair delas visibilidades. E a visibilidade de uma época é um regime de
luz, as cintilações, os reflexos, os clarões que se produzem no contato da luz com as
coisas. E o enunciável numa época é o regime de linguagem e as variações
inerentes pelas quais ele não cessa de passar.
Acredito que, através do estudo da universidade no Brasil e em Alagoas,
podemos conhecer parte do que foi possível enunciar em diferentes épocas e sob
diferentes regimes de visibilidade. Portanto, analisar o papel da universidade no
contexto das políticas públicas e a crise que destas resultou é o que faremos nesta
primeira secção.
A educação superior que historicamente surge no Brasil é influenciada por
modelos europeus: primeiro o jesuítico, depois o francês e bem mais tarde e em
lugares bem específicos o alemão, trazendo marcas significativas em diferentes
momentos e nas universidades concretas que no Brasil se fizeram presentes.
56

Nos albores de nossa autonomia política, com a vinda da Família Real
Portuguesa para o Brasil, paradoxalmente o modelo aqui adotado foi o francês
napoleônico com organização não universitária, destinado à profissionalização,
principalmente, à formação de burocratas para o serviço de Estado.
Não obstante os esforços realizados em prol da criação de uma
universidade, verificou-se que Portugal, em sua política de controle da metrópole,
destruiu quaisquer perspectiva que apontasse sinais de independência cultural e
política na Colônia. Com as instituições de ensino superior que foram sendo criadas
nasceram as aulas régias, os cursos e as academias em resposta às necessidades
militares da Colônia e em conseqüência da instalação da Corte no Rio de Janeiro.
Assim pode-se observar que estas instituições de ensino estavam diretamente
relacionadas e essencialmente preocupadas com a defesa militar na Colônia, e que
por isso criaram, em 1808, a Academia da Marinha, em 1810, a Academia Real
Militar, no Rio de Janeiro, voltadas para a formação de oficiais e engenheiros civis e
militares, e em 1827, a criação dos primeiros cursos jurídicos em Olinda, transferidos
depois para Recife, e posteriormente em São Paulo,com o processo de expansão
no território nacional.
Estas instituições seriam responsáveis pelo surgimento de escolas e
faculdades profissionalizantes que iriam constituir o conjunto de IES até o período da
República, a partir de sucessivos processos de reorganização, fragmentação e
aglutinação. No entanto, é bom lembrar que todas as tentativas de implantação de
universidade durante o período de 1843 a 1920 fracassaram. Somente, nesse último
ano é que se consolidou a criação de uma universidade, a Universidade do Rio de
Janeiro, que se converteria, posteriormente, em universidade do Brasil, e depois, em
Universidade Federal do Rio de Janeiro.Segundo Fávero( 2006 ), somente em 1920
surgiria a Universidade do Rio de Janeiro, formada pela união dos cursos superiores
existentes na Escola Politécnica,na Faculdade de Medicina e na Faculdade de
Direito, sendo esta a primeira criada legalmente pelo governo federal.
Todavia, o período que se estende de 1920 a 1968 compreende os anos
mais críticos para a história do ensino superior brasileiro, por ser marcado por
crescentes e acentuadas centralizações políticas nos diferentes setores da
sociedade, constata-se que, a partir de 1930, durante o Governo Provisório, são
decretadas reformas na educação brasileira, cria-se o Ministério da Educação e da
57

Saúde Pública, tendo como titular dessa pasta, Francisco Campos, que criou o
Conselho Nacional de Educação, regulamentando e organizando o ensino superior e
o segundo grau. Em 1932, lança-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nacional levantando questões como; ensino gratuito a todos, igualdade de acesso
ao ensino, e apontava para a necessidade de se ter um planejamento de educação
para o país.Na opinião de Cunha ( 1989,p. 123-124) os responsáveis por esse
manifesto defendiam a expansão do ensino como fator essencial à democracia, à
igualdade social e ao desenvolvimento econômico. Afirma ainda que esse foi um
movimento de grande mobilização apoiado pelo jornal O Estado de São Paulo.
Mas a universidade brasileira, ainda que tardiamente, sem unanimidade e de
forma não sincrônica entre as instituições, foi e continua a ser referenciada, aqui e
ali, também pelo modelo Humboldtiano. Esse modelo vem a ter seu primeiro ponto
de apoio em Anísio Teixeira, que tentou fazer da Universidade do Distrito Federal –
UDF - uma IES toda dedicada à ampliação da cultura e à pesquisa. Esse novo
empreendimento, porém, apesar do apoio de professores simpatizantes à ideia, não
prosperou nessa primeira tentativa, devido ao clima político ditatorial do Estado
Novo que se contrapunha aos ideais liberais do modelo, tornando-a extinta por
decreto presidencial em janeiro de 1939. Na inauguração dos cursos da UDF, em 31
de julho de 1935, Anísio Teixeira diz ser a universidade por ele idealizada “dedicada
à cultura e à liberdade, [...] que fará trabalhar e lutar por um Brasil de amanhã, fiel às
grandes tradições liberais e humanas do Brasil de ontem” (TEIXEIRA, 1998, p. 43)15.
O enigma a ser decifrado nesse discurso tem a ver com a relação entre universidade
e sociedade, uma vez que se espera que a primeira possa fazer uma revolução do
pensamento e no desenvolvimento da inteligência de forma que a sociedade mude e
venha a ser cúmplice da universidade. Nesse sentido, Teixeira é categórico ao dizer
que a
cultura brasileira se ressente, sobretudo, da falta de quadros
regulares para sua formação. Em países de tradição universitária, a
cultura une, solidariza e coordena o pensamento e a ação. No Brasil,
a cultura isola, diferencia, separa. E isso, por quê? Porque os
15

Com sua extinção, seus cursos vão para a Universidade do Brasil – a antiga Universidade do Rio
de Janeiro, criada em 1920. Essa universidade que servira como modelo único de ensino superior em
todo o país, seria muito criticada pelos setores conservadores ligados à Igreja Católica, os quais
temiam a influência negativa do liberalismo norte-americano, materialista, individualista e protestante
sobre os valores católicos, humanistas e personalistas considerados importantes na cultura brasileira.

58

processos para adquiri-la são tão pessoais e tão diversos, e os
esforços para desenvolvê-la, tão hostilizados e tão difíceis, que o
homem culto, à medida que se cultiva, mais se desenraiza, mais se
afasta do meio comum, e mais se afirma nos exclusivismos e
particularismos de sua luta pessoal pelo saber” (TEIXEIRA, 1998, p. 40).

De fato, era desejo do autor que essa universidade ampliasse os
horizontes de sua formação profissional em “uma universidade de fins culturais”, que
desenvolvesse o saber em todos os seus aspectos e se transformasse “num dos
grandes centros de irradiação científica, literária e filosófica do país”. Assim, o
desenvolvimento da inteligência necessitaria do fermento da dúvida, para consolidar
toda atividade crítica, acompanhado de sagacidade, previsão, leveza de espírito,
atenção, ética. Seria preciso, para isso, fazer bom uso da inteligência com todos os
domínios da cultura da humanidade, para construir um conhecimento dinâmico que,
partindo de conflitos existentes na sociedade, pudesse a ela retornar despido de
isolamento, possa “socializar cultura, socializando os meios de adquiri-la”
(TEIXEIRA, 1998, p.16). Nisto, é importante destacar o pensamento de Morin (2002,
p. 24), ao tratar da organização do conhecimento enfatizando o conhecimento como
processo circular “da separação à ligação, da ligação à separação” e, nesse
contexto, ele adverte:
como nosso modo de conhecimento desune os objetivos entre si
precisamos conceber o que nos une. Como ele isola os objetos de
seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte, é uma
necessidade cognitiva inserir o conhecimento particular em seu
contexto e situá-la em seu conjunto. De fato, a psicologia cognitiva
demonstra que o conhecimento progride menos pela sofisticação,
formalização e abstração dos conhecimentos particulares do que,
sobretudo, pela aptidão a integrar estes conhecimentos em um
contexto global. A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para
contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da
educação. (grifo do autor),

Nisto consiste a missão transecular da universidade e da sociedade, a
meu ver, na constatação de que o ensino superior não é mais um privilégio de
“homens intelectuais e eruditos” (DRÉZE e DEBELLE, 1983, p. 12), mas, uma
necessidade da humanidade.

Nesse particular, porém, o Brasil parece não ter

conseguido, no geral, traçar uma trajetória construída na base do diálogo, nem no
conhecimento da realidade, o que só seria possível com uma aproximação mais
estreita entre instituições do ensino superior, incluindo a universidade e a sociedade
mediada pelo exercício da pesquisa e da extensão. No caso da FUNESA, como de
59

resto, de muitas universidades brasileiras, que sempre tiveram no ensino sua forma
de ser, salvo em alguns casos em que a pesquisa fazia parte de um agir pessoal – e
não institucional - o processo de construção de um novo conhecimento exigia novos
conhecimentos científicos e tecnológicos para que acontecessem transformações e
modernizações no meio societário do qual fazia parte. Daí por que a iniciativa de
Anísio Teixeira, no Rio de Janeiro dos anos de 1930, revelou-se uma utopia. O
mesmo não aconteceu bem antes, no início da mesma década em São Paulo, com a
criação da USP.
E qual foi o elemento balizador desta diferença?

Sem dúvida, foi a

presença da pesquisa como prática institucionalizada. E quando falo de pesquisa
refiro-me à pesquisa científica que tem como base a produção do conhecimento
novo resultante de uma reflexão aprofundada e crítica a respeito de fatos
comprovados e coletados (na pesquisa).
É

bem

verdade

que

apenas as instituições organizadas como

universidade estariam, por determinação constitucional, obrigadas a manter a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa, e extensão, por não haver impedimento
legal que condicione a aprovação de novas IES à obrigatoriedade de organização
como universidade, vigorando o critério da flexibilização presente na LDB que traz
no bojo de suas formulações a concepção da diversidade de modelos de
organização institucional da educação superior. Essa diversificação na realidade
expressa de certa forma a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade, com
suas expectativas, necessidades e demandas. Mesmo refletindo as divisões de
classe e contradições nela existentes, é possível perceber que, diferentemente do
que alguns pensam ser a universidade determinada pela sociedade e pelo Estado,
ela acaba sendo no final das contas seu reflexo.
Como já foi falado anteriormente, o projeto de universidade no Brasil é
relativamente novo, se comparado com outros países europeus, datados dos
séculos XIII ao XVIII: como ele se concretiza a partir dos anos de 1920, aqui
contamos em décadas o que os europeus contam em séculos.

60

Na verdade, foi em 1931, com o Estatuto das Universidades Brasileiras,
que a ideia de universidade como “alma mater”16 se consolidou e, com ela, as
funções de pesquisa, extensão e ensino, embora não associadas. Segundo esse
mesmo documento cumpria à universidade a tarefa de formar profissionais para a
docência, considerado na época ponto de honra para muitos intelectuais. Esse
assunto é bem lembrado por Moraes e Evangelista quando dizem que
[...] nos anos trinta o modelo de universidade respondia a um projeto
político de construção nacional no qual a formação do intelectual
cumpria papel de destaque em razão de sua capacidade de “produzir
ciência”; [...] nos anos sessenta a universidade foi pensada para
atender a um projeto de nação, no qual também a formação do
intelectual era vital [...]. (MORAES e EVANGELISTA, 2000, p.8).

Esse modelo chegou até a reforma de ensino superior, efetivada pela Lei
nº 5.540 de 1968, que vai ajustar o fluxo das três funções básicas - a pesquisa, a
extensão e o ensino -, mantendo-as indissociáveis. Por ter chegado num período de
Ditadura Militar, com grave crise econômica, política e social, a demanda por ensino
superior que começa a fazer pressão sobre o Poder, cuja base de legitimação
principal é justamente a classe média que se encontra pronta e sequiosa por
educação superior, em resposta, o Governo Militar expande os cursos, cria novas
unidades e aumenta o número de vagas. Esse período de expansão, que
corresponde aos anos 1969 a 1974, é também conhecido como período do “milagre
brasileiro”, que, segundo Cavalcante,
Entre 1960 a 1974, as instituições de ensino superior
cresceram 286%, os cursos por elas mantidos, 176%, e o
número de alunos, 1.059%. Entre 1969 a 1974, a demanda por
ensino superior – considerada em termos do número de
inscritos nos concursos vestibulares - cresceu 237% e a oferta
de vagas, 240% (CAVALCANTE, 2000, p.9)

É justamente nesse período - primeira metade dos anos 1970 - que surge
a FUNEC, com sede em Arapiraca. Observando os dados acima e tendo a
FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARAPIRACA – FFPA –

16

Esta é uma expressão latina que quer dizer "a mãe que alimenta ou nutre" e que, quando referida à
universidade, significa aquela cuja função é a de ser a propiciadora de alimento para a mente, para o
espírito.

61

como instituição acadêmica mantida pela Fundação Educacional do Agreste
Alagoano (FUNEC), fica evidente que a expansão de ensino superior que o Brasil
vai experimentar não se justifica apenas pela pressão da demanda, já que esta,
mesmo reprimida, continuou aumentando, embora o crescimento da oferta tenha
reduzido seu potencial bruscamente no período subseqüente a 1974.
Tendo a questão da legitimidade e as demandas por mão de obra como
elementos determinantes do crescimento das matrículas e das IES nos anos de
1970, o crescimento efetivado não foi acompanhado por um ensino de qualidade,
com a pesquisa e extensão se distanciando ainda mais de seus idealizadores,
crescendo as críticas e os movimentos dos quais faziam parte intelectuais,
educadores e estudantes, que discutiam e elevavam a pesquisa e a extensão a um
nível de importância até então não alcançado. É que,
[...] ao crescimento da procura respondeu-se com meros arranjos de
superfície que apenas produziam distorções, como o cursinho (...).
Quando por exemplo, mais alta se tornavam as vozes dos novos
cientistas por melhores condições de trabalho, fundaram-se institutos
pequenos, ao preço de uma evidente cisão das grandes funções
universitárias, que permitiam se mantivesse intacta a sua
organização; quando se condenou o seu alheamento aos problemas
regionais, instituíram-se órgãos ditos de extensão, como líricas
agências de desenvolvimento que isentavam as suas faculdades e
escolas de qualquer mudança de atitude [...] (CHAGAS, 1967 , p. 1314).

Assim, se a primeira Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 4.024/61, ao definir,
pela primeira vez, as diretrizes e bases de toda a educação nacional, não conseguiu
trazer para o ensino superior as melhorias ou inovações que trouxeram ao nível
primário e secundário, nem mesmo o aglomerado de escolas isoladas,
profissionalizantes, reunidas artificialmente por uma reitoria se tornaram uma
universidade, em muitos casos, sequer napoleônica, havendo separação entre
órgãos de pesquisa (os institutos) e ensino (as escolas ou as faculdades, que, de
forma contraditória falava em autonomia flexibilidade e experimentação).
Na década de 1980, a expansão passa a ser contida, e o controle direto
começa a se afrouxar, concomitantemente, com a responsabilidade financeira que
lhe é inerente. As tentativas de privatização se afloram, sem ainda muito sucesso,
vindo a retomar na década de 1990, quando se procurou implementar um modelo
de universidade “lastreado na lógica do mercado excludente” (MORAES e
62

EVANGELISTA, 2000, p.7). Assim, a comunidade acadêmica acelera a luta pela
democratização da administração universitária e começa a questionar de forma
generalizada os modelos de reforma. Dessa forma, pode-se constatar que as
pressões sobre a universidade pública brasileira vão se acirrando, principalmente
por ser acusada de estagnação tempo/espaço, e de não responder aos reclamos do
mundo globalizado.
É na década de 1980 que o Brasil vai se inserindo nas tramas do
neoliberalismo até que, com Fernando Collor, vai haver uma maior abertura para
esse novo paradigma. A nova concepção de educação como bem a ser
mercantilizado chega até as instituições escolares influenciando todos os níveis de
educação, principalmente, a educação superior. Neste sentido o processo resulta de
uma nova fase de reestruturação capitalista, marcado por políticas de centralização,
de diferenciação e de diversificação institucional e, especialmente, de privatização
da esfera pública no campo educacional. (DOURADO 2005, p.236). Para efetivação
desse intento entra em cena uma nova estratégia do Ministério de Educação,
auxiliado por intelectuais e economistas do Banco Mundial, que entendem ser a
educação uma prestação de serviço. Essa estratégia desencadeia uma série de
reformas na educação que deveriam acontecer a partir da segunda metade da
década de 1990.
Era projeto do governo Fernando Collor de Melo que as instituições de
ensino superior formassem profissionais para o mercado de trabalho e que
houvesse aproximação entre a universidade e o trabalho. A estratégia de superação
das dificuldades encontradas apontava para o desenvolvimento de cinco eixos:
ampliação do acesso; respeito à autonomia universitária; maior estímulo ao
desenvolvimento de pesquisa entre universidades e empresas; ampliação dos
programas de pós-graduação; capacitação e valorização dos profissionais da
educação. Nesse sentido, os planos do governo, na prática, trouxeram revelações
contraditórias: o que se viu foram cortes nos gastos com as universidades, inflação
elevada e retardamento na liberação de recursos destinados à rubrica “Outros
Custeios e Capital”.
Com a chegada de Fernando Henrique Cardoso no governo na década de
1990, as políticas públicas juntamente com a reforma de Estado se intensificam na
direção do neoliberalismo, causando modificações ainda mais profundas nos
63

padrões de intervenção estatal, redirecionando mecanismos e formas de gestão e
de políticas educacionais. A LDB, que é promulgada nesse governo, traz para a
educação superior um conjunto de princípios direcionando, de um lado, os
processos de descentralização e flexibilização e, de outro, novas formas de controle
e padronização por meio de processos avaliativos. Neste período, o Banco mundial
passa a exercer influência direta nas decisões governamentais, trazendo novos
conceitos e estimulando novas práticas à agenda de reformas, tais como: avaliação,
e autonomia universitária( CHAUÍ,1999,2001; CUNHA,2003; LDB-LEI Nº 9394/96).
Se, de um lado parece haver certa cumplicidade entre as reformas de
educação superior com o projeto neoliberal, por outro lado, a consideração do modo
como se vem constituindo a sociedade brasileira – e dentro dela a sociedade
alagoana – parece ser igualmente de valia fundamental para explicar os problemas
até aqui levantados, visto que os rebatimentos das políticas neoliberais parecem não
ser homogêneos em todas as unidades da federação. A fragmentação do trabalho
acadêmico, a especialização como estratégia, a intervenção, o controle, o custobenefício com base na produtividade modificou os destinos da universidade,
tornando-a, segundo Chauí ( 2001,p. 219), universidade funcional, universidade de
resultados e universidade operacional.É nesta passagem da condição de instituição
à condição de organização que o fenômeno autonomia e heteronomia se interligam
e se entrelaçam no meio acadêmico. De forma que se torna impossível a
universidade ser autônoma no sentido clássico e, ao mesmo tempo, ser heterônoma
na orientação de suas ações dentro das políticas públicas do Estado, onde o ensino
é visto como mercadoria. Assim, a política de ordenamento das universidades
tendem a enfraquecer a autonomia que lhe é garantida pela Constituição Federal/88
e pela própria instituição,embora conserve grande poder de decisão/ação, não
consegue estar acima da lei, nem imune a esta, devendo observar em sua gestão
os princípios da administração pública e entre eles o da legalidade. Portanto, não se
trata apenas de uma autonomia conferida as autarquias, mas sim de uma autonomia
que sugere a desvinculação do governo, mas não do Estado, seja para as
Universidades Públicas Federais, estaduais, municipais ou privadas.Nisto elas não
se diferenciam.

64

A revisão da literatura que fiz com intuito de organizar um quadro teórico
cuja referência se adequasse à análise histórica da FUNESA revelou que, no campo
conceitual, a partir de dois sistemas pedagógicos originados no século XIX, na
Europa, a universidade foi adquirindo status cada vez mais crescente na explicação
do processo de produção e reprodução das relações sociais em uma sociedade
capitalista moderna. Foi das mãos do prussiano Wilhelm Von Humboldt que se
esculpiu um dos paradigmas da universidade contemporânea identificando mais
precisamente a função de produtora do saber, mesmo que sem negar as demais
funções, voltava-se para a busca da verdade e para a cultura geral desinteressada.
Vindo a responder às exigências do desenvolvimento científico da Alemanha na
época, as transformações que foram surgindo ligavam-se aos ideais neo-humanistas
que apregoavam a universidade como “mansão de liberdade”, que em oposição à
religião e ao poder tornar-se-ia laica e independente. Nisto, a universidade foi se
abrindo à problematização até chegar à grande renovação da universidade que se
firmava a cada dia como centro de investigação e pesquisa, criando e recriando um
conhecimento novo,
Por outro lado, Napoleão Bonaparte, plebeu que se fez imperador da
França, descobriu uma forma diferente de superar culturas consideradas retrógadas,
apresentando um ensino superior com muita originalidade em relação a todos os
outros países europeus. A partir de uma tábua rasa, criou uma universidade que
garantiu os quadros necessários para a estabilização do país, formação de jovens
em conformidade com a nova ordem social e preparada para impedir o renascimento
de novas corporações profissionais próprias do antigo regime.
O fato é que a ideia de uma universidade clássica ou moderna foi
disseminada na Europa e depois nos demais continentes, na América Espânica,
inclusive; no entanto, aqui no Brasil as circunstâncias não foram propícias ao seu
desenvolvimento, desde os primórdios. Sob a influência da educação jesuítica
empreendeu-se inicialmente um sistema de escolas isoladas com currículo
fundamentalmente clássico de cultura geral, que, no entanto, nunca adquiriu o status
de instituições de educação superior, tendo passado depois para os cursos
profissionais de Teologia, assemelhando-se mais à universidade medieval.

65

Mesmo não tendo ainda universidade durante três séculos, o Brasil
contou com a de Coimbra que era uma universidade tipicamente medieval, dirigida
pelos Jesuítas e, quando reformada,, com fortes traços do modelo francês
napoleônico.
O fato é que a universidade que nos servirá de paradigma passou a
assumir uma dupla identidade: ora orientada para a investigação e pesquisa
(Universidade Humboldtiana), ora para a profissionalização ( Universidade
Napoleônica ), acabando por constituir um campo de disputa que pode ser
facilmente percebida, seja nas críticas dos admiradores da universidade da
pesquisa, seja nas criticas dos admiradores da universidade mais pragmática e
funcional, vindo a se manifestar também no contexto das universidades aqui no
Brasil.
Nessa visão crítica, as teorias sobre a gênese das universidades aqui
abordadas não só revelaram a multifuncionalidade que elas desempenham no seio
da sociedade, como demonstraram ter uma relação estreita entre Estado e
conhecimento. Essa relação existente na tríade: poder.
De fato, as universidades permaneceram, apesar de todos os movimentos
de conflitos e mudanças externas e internas, como corporações privilegiadas e
estruturadas com plena autonomia para exercer suas funções básicas, gozando de
estabilidade contínua e permanente em todo o processo de preservação das formas
mais antigas da vida européia até à modernidade.
Nisto pude perceber que a universidade de Berlim significou a grande
revolução na concepção de universidade: por dedicar-se à investigação e à
pesquisa. Agora o que dizer de um país, como o Brasil, que nasceu à margem da
universidade e dos valores da modernidade?
Pelo modelo de sistema econômico que foi implantado aqui na época do
Brasil

Colônia,

tipo

agroexportador

dependente,

cujos

interesses

eram,

fundamentalmente, mercantilistas, e de relações sociais verticalizadas, e foi por isso
que a sociedade brasileira, em sua grande maioria, sem acesso à universidade,
demorou tanto em avançar intelectualmente. Tanto assim que, no século XX, a
universidade já nasce, “fraturada pela ruptura da Reforma” (cf. STEFHANOU e
BASTOS, 2004,p.43) que já vinha acontecendo em toda a Europa, movida pela
66

reação antirreformista, que se constituiu num obstáculo não só à expansão do
protestantismo,mas do pensamento filosófico laico e da investigação científica.
Foi a partir desse quadro, sumariamente recuperado de tudo que já foi
dito nos capítulos anteriores, que pude aferir algumas considerações críticas sobre o
que significa, em termos de atraso para uma sociedade,

a ausência de uma

concepção definida sobre a educação superior e a instituição que dela cuida, com o
retardamento em seu desenvolvimento, alienação cultural e pouca visibilidade nos
assuntos que a envolvem na dinâmica da modernidade. Essa situação adquiriu
maior visibilidade, no caso do Brasil, por exemplo, quando, na tentativa de tirá-lo da
condição de país “subdesenvolvido”, mesmo havendo propagação de intenções para
inseri-lo no contexto da modernidade, vemos o que aconteceu após a década de
1920 e acentuada no pós-guerra, quando seu desenvolvimento se faz pelo modelo
associado de importação de tecnologia. Nessa trajetória, entre tentativas de ordem
política, social, religiosa, legal, ou mesmo econômica, podemos dizer que a única
evidência das incorporações do Brasil à modernidade, posteriores ao século XVIII
que se tem, sem o incremento de uma universidade, “é o sentimento de
incompletude, em relação a um modelo de desenvolvimento que pudesse garantir
independência e progresso ao país”.
Frente a essa discussão, percebe-se que aqui no Brasil a partir dos anos
1970, período em com as aceleradas transformações técnico-científicas e a
necessidade de qualificar e requalificar o trabalhador para atender às demandas da
sociais, a expressão “modelos de universidades”, vai perdendo sentido ao se afinar
com as políticas internacionais, nacionais,regionais e locais do mercado de
trabalho.Por outro lado,a legislação destruiu esse arcabouço em nome dos
princípios de flexibilidade e diversificação,criando modelos de ensino superior que
mais se aproximam à expressão “tipos” ou “formatos” de IES. Mesmo assim, com as
alterações da sociedade têm demonstrado capacidade de sobrevivência, mantendo
sua identidade própria.
Percebe-se que, ao tratar da criação de um “modelo de instituição”, as
crises, as reformas e revoluções de diferentes graus servirão de termômetro para
encaminhar à direção mais apropriada. Essa lógica tanto serviu para a Alemanha,
quanto para a França e todos os demais que desses foram originados. Quando
atentamos para o que aconteceu na Alemanha e na França, vamos perceber que
67

tanto a Revolução Industrial, quanto a Revolução Francesa, tornaram-se fatos
desencadeadores desses modelos de universidade, a primeira necessitou de
técnicos e administradores para dar conta das novas formas de produção e da
sociedade, definiu-se pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a
segunda também para atender aos reclamos de sua época, nega o caráter medieval
de universidade, substituiu o papel da Igreja pelo papel do Estado – tornando-se
formadora de profissionais. Assim fui percebendo que a lógica desses dois primeiros
modelos foi se repetindo ao longo dos tempos e, cada um, se fazendo reconhecer
em sua singularidade.
No Brasil, fortaleceu-se o modelo jesuítico de escolas isoladas, ao lado
das ideias-força de Napoleão – voltado para a profissionalização. O ensino superior
não consegue superar a orientação clássica, nele prevalecendo a dissociação entre
teoria e prática, tendo enfrentado toda a crise do modelo econômico, de substituição
das exportações, da necessidade de atender as camadas médias que se
encaminhavam para a mobilização social, a exemplo dos estudantes de Córdoba, na
Argentina. Sofre, em 1964, o golpe militar, desmobilizando toda a comunidade
acadêmica para manter o controle ideológico de que foram alvos a universidade e a
sociedade. Mesmo a semente de Córdoba, na Argentina, que fundamentou muitas
universidades a partir do século XX, onde os estudantes eram atores importantes
em

lutas

e

conquistas

por

melhores

condições

de

administração

e

ensino/aprendizagem, aqui entre nós não vingou.
Essa posição acima explicitada se torna ainda mais premente quando se
analisam os efeitos dos princípios e as ações básicas das reformas da Educação
Superior. Conforme Cunha ( 1989), até antes da Constituição Federal de 1988 e da
LDB/96 – refiro-me as reformas da Ditadura, na segunda metade dos anos de 1960,
a partir das quais nasceu a IES que deu origem À FUNESA - hoje UNEAL – bem
como a execução de normas e políticas postas em prática nas quase duas décadas
em que existiu a FUNESA.
De fato, se a diversificação e a diferenciação do sistema têm sido
apontadas, no Brasil, como uma alternativa de solução para o aumento de vagas na
educação superior e até para a sua massificação, uma vez implantadas as IES e as
condições de acesso, elas parecem tomar uma conformação que se apresentam, as
68

mais das vezes, incompatíveis com a eficiência e a eficácia preconizadas pelo
ideário neoliberal e que se espera das IES.
Assim, se um sistema de flexibilidade, competitividade, diferenciação e
avaliação são adotados, nas últimas décadas, pelo governo brasileiro no campo da
educação de nível pós-médio, estimulando um crescente número de escolas
superiores

voltadas

para

formação

profissional

específica

ou

para

a

complementação de estudos, no caso da FUNESA, a sua própria formação parece
ter apontado para outra direção, ou seja, em vez de constituir um pólo de criação e
consolidação e disseminação do saber, representou, apenas, a formalização e
ampliação de uma Instituição de Ensino que, pela regulamentação vigente- Lei
5540/68 impossibilitaria sua formalização como uma Universidade.
Segundo entendo, se pela flexibilização institucional e curricular atuais é
possível desenvolver projetos pedagógicos específicos, como forma de atendimento
às peculiaridades regionais e adequação às demandas do mercado, por outro lado
essa mesma flexibilidade poderia ter apontado, ao menos no caso da FUNESA, para
a ultrapassagem do perfil profissionalizante que ela sempre ostentou.
A resposta para as questões acima parece ser possível se considerados
como centrais os processos de diversificação, diferenciação e flexibilização que
assumem posições diferentes singulares de acordo com as demandas da sociedade
que sustenta cada IES, tomando como referência aqui a perspectiva de que todas as
instituições – no nosso caso as de educação superior - são, por princípio e definição,
organizações sócio-históricas e culturais e, como tais, imagens e semelhanças das
sociedades que lhes dão origem e as sustentam.
De fato, segundo Verçosa ( 1997) as universidades aqui em Alagoas,
apresentam uma diversificação de modelos pedagógicos que pode ser facilmente
constatada, começando pelo perfil dos cursos que oferecem. Objetivamente, no
caso da FUNESA, é preciso reconhecer que o seu perfil inicial e muitos dos
problemas enfrentados pela IES se apresentaram de um modo muito semelhante
aos seus primórdios, quando ainda era FFPA.
A sua expansão acelerada, na década de 1990, por exemplo, com a
criação de novos “Campi”, junto à criação de novos cursos e à multiplicação de
vagas de graduação, especialmente na Pedagogia, com o Programa Especial de
69

Graduação de Professores (PGP) em alguns municípios-pólo do Estado de Alagoas,
não foi acompanhada, na mesma proporção, pela pesquisa científica. Problema de
financiamento? Evidentemente que sim, pois o cenário de subdesenvolvimento
secular de Alagoas tem exigido, desde seus primórdios, a ação estratégica do poder
público federal para prover e modernizar os serviços demandados pela população.
Com as estratégias neoliberais do Estado mínimo e, mais precisamente a partir dos
anos 1980 com a crise fiscal do Estado brasileiro e a crescente inflação, caem por
terra as subvenções, inviabilizando as políticas de transferência de recursos públicos
que, em grande parte, mantinham num funcionamento razoável os aparelhos de
Estado de responsabilidade direta do Executivo Alagoano, dentre os quais passou a
figurar a FUNESA desde sua estadualização.
Com a extinção do IAA e a desativação do Proálcool inicia uma nova fase
de desenvolvimento de Alagoas e novas relações entre o setor agroindustrial do
açúcar e o Estado brasileiro. Na década de 1990, quando a FUNESA nasce e se
amplia,

a

situação

se

agrava

ainda

mais.

Vista

como

a

década

da

desregulamentação setorial, esse processo pode ser caracterizado pela
desarticulação de todas as medidas que protegiam os produtores regionais, e que
“privatizam as exportações, colocando os principais e assimétricos centros
produtores em igualdade formal na disputa pelos mercados nordestinos e externos”
(CARVALHO, 2009, p. 48). Como resultado dessa situação, o Brasil aumenta a
produção e as exportações do açúcar. Em São Paulo essa produção adequando-se
melhor às mudanças, torna-se mais produtiva e competitiva, enquanto que Alagoas
e Pernambuco foram perdendo seu espaço nas exportações.
Nesse mesmo período, como se não bastasse a crescente deterioração
das contas públicas, no país, e a alta inflação, a crise da dívida externa e a
dificuldade de se obter créditos internacionais, o Estado de Alagoas teve ainda mais
necessidade de transferência de recursos fiscais federais para arcar com as
necessidades operacionais da máquina administrativa.
Por outro lado, devemos levar em conta que Alagoas teve sua formação
pautada sob o modelo agroexportador dependente, e sua origem a partir do
desenvolvimento do Estado Sesmarial, patrimonialista, escravocrata, tendo, por isso
mesmo, aceitado sempre, na prática, a ideia de uma sociedade acima das classes,
70

onde o aparelho político é dominado por uma camada social; ainda que pareça
absurdo num sistema democrático, essa (pequena) camada social impera, rege e
governa, em nome próprio - da oligarquia alagoana. Não se pode negar que nesse
meio houve acomodação de interesses das camadas em ascensão e em queda na
estrutura social, além dos interesses privados levando à confusão do que se
conhece por “público” e “privado” (cf. VERÇOSA, 2006).
Como resultado de sua forma de organização sócio-econômica, a
configuração da economia alagoana e consequentemente suas instituições que,
como disse, esteve sempre ligada ao padrão de desenvolvimento agroexportador
dependente, mostra, por outro lado, a ausência de uma política estratégica de
desenvolvimento baseada na educação e na tecnologia, e foi por isso que a década
de 1990 - a década da desregulamentação – representou um desastre para as
políticas públicas em Alagoas. A inadimplência sofrida pela CEAL em 1996, por
exemplo, que foi de 40 milhões de reais, juntamente com a do Produban, em relação
aos empréstimos vencidos, que girou em torno de 76 milhões, acumulando-se os
outros déficits ainda mais aprofundados pela desregulamentação, vai ampliando a
crise econômica e financeira aguda que vinha afetando Alagoas, a partir da década
de 1980, com graves conseqüências para a economia fumageira( Arapiraca) e a
crise que deprimiu drasticamente a agroindústria açucareira em todo o Estado de
alagoas

vão ser responsáveis pela pelo desmantelamento da Administração

Pública, vindo a repercutir negativamente nas instituições educacionais públicas,
sobretudo, na educação superior da FUNESA.
Como o Brasil, nesta época, também “entra em crise financeira,
diminuindo os impostos pagos ao Estado [que] não dispondo de recursos
internacionais e nacionais, [fazem] as atividades da produção de cana-de-açúcar e
álcool entrarem em extrema dificuldade” (LIRA, 2007,p.28-29). Com a perda de seu
principal contribuinte, o Estado de Alagoas entra em total bancarrota, conforme
mostra a tabela a seguir:

71

Tabela 1 – Alagoas: participação das atividades sucroalcooleiras na arrecadação do
ICMS, no período de 1983 a 1991, em percentuais.
ANO
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991

ARRECADAÇÃO DE ICMS EM PERCENTAGEM (%)
58,02
51.46
43,86
31,95
33,21
16,84
4,48
6,12
1,48

Fonte: Ministério da Fazenda, 1995
Como se pode ver, a receita de ICMS das atividades sucroalcooleiras foi
decrescendo e a partir de 1989, caindo vertiginosamente até configurar aquilo que
ficou conhecido como “Crise Fiscal do Estado de Alagoas” e que representou a
falência do Estado que não conseguiu honrar seus compromissos, mantendo os
serviços em pleno funcionamento.
Para escapar dessa situação, o governo Fernando Collor assume um
discurso de moralização contra os marajás e contra os usineiros, cobra-lhes ICMS
sobre a cana própria das usinas. Inconformados com essa medida, a questão é
levada ao judiciário, com sucesso para os usineiros. Essa decisão tomada pelo
Supremo Tribunal Superior levou a suspensão da cobrança do tributo em todo o
país. Com essa medida, os usineiros de Alagoas, além de não pagarem o ICMS
sobre a cana própria, tiveram a devolução do imposto já pago. Nesse interregno, um
acordo fiscal assumido entre governo e industriais, transfere do governo do Estado
para as indústrias, durante oito anos de vigência, aproximadamente 800 milhões de
reais. Nesse momento diversos setores da sociedade realizam contestação ao ato,
alegam a ilegalidade desse acordo, mas, sem sucesso. A receita tributária do Estado
passa a ser negativada. Para Carvalho,
[...] o setor alcooleiro transformou-se no elemento principal da crise
alagoana e o responsável pela desorganização do Estado. [...]. A
partir de 1996, o Estado de Alagoas entra em bancarrota, fechandose, assim, a segunda porta onde o setor sucroalcooleiro havia ido
buscar protecionismo (CARVALHO, 2009, p. 53).

Essa relação de favorecimento estatal já fazia parte do discurso
reivindicatório de plantadores e industriais, organizados em associações, sindicatos,
72

cooperativas em defesa de mais recursos e atenção para o Estado. Esta situação
econômica do Estado, embora faça parte da conjuntura nacional, ela, em Alagoas, é,
no mínimo desastrosa, vez que a postura política de clientelismo e privilégios
aumentaram os problemas da administração do Estado, enquanto para a sociedade
civil trouxe graves problemas.
Como a queda da arrecadação do ICMS fragilizou sua principal fonte de
receita própria, tornando o Estado mais vulnerável e dependente das transferências
do governo federal, encontra este novo perfil fiscal do Estado uma das principais
explicações para uma crise ainda mais profunda da FUNESA.
Em análises sobre o significado do Imposto sobre Circulação de
Mercadorias e Serviços – ICMS – para a educação alagoana, feita por Sandra Lúcia
dos Santos Lira (2001), em sua Dissertação de Mestrado, a autora reconhece a
importância do ICMS enquanto principal imposto estadual, verificando que a
retratação dos impostos provenientes do setor sucroalcooleiro teria sido decisivo
para o futuro fiscal e, consequentemente, social, do Estado, conforme tabela 2, a
seguir:
Tabela 2 – PARTICIPAÇÃO DO ICMS NAS RECEITAS PRÓPRIAS DE ALAGOAS (%)
981

3.28

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

982

983

984

985

986

987

988

989

990

992

993

994

995

996

9

9

9

8

8

9

8

-

-

-

8

9

9

9

4,49

4,15

4,75

1,13

1,01

8,86

4,11

5,47

5,90

4,50

5,20

--

--

--

Fone: Secretaria da Fazenda/AL, apud Lima, 1998: 41

Essa situação vai se agravar ainda mais quando se analisam os efeitos
desse acordo por meio de uma política inversamente proporcional entre a queda
abrupta da receita do ICMS, que gerou desequilíbrio orçamentário, com redução de
despesas e crescimento de encargos da dívida interna, de um lado, e o crescimento
da receita de impostos, do outro. Ao fragilizar sua principal fonte de receita própria, o
Estado torna-se, como já dito, mais dependente das transferências do governo
federal, obrigando-se com isso a reduzir o custeio da máquina pública e,
consequentemente, reduziu os gastos com as políticas sociais, descumprindo assim
com a Constituição Federal de 1988, que prescreve sobre a aplicação sistemática de
25% do RRI em MDE, deixando o ônus da crise recair sobre a população.
73

1

9

De fato, numa sociedade governada pelos interesses materiais de uma
oligarquia de grandes proprietários de terras e engenhos de açúcar, exploradores de
escravos, não é demais afirmar que essa classe, mesmo que de forma contrária à
política de descentralização da coroa portuguesa que integrada à expansão do
capitalismo mercantil europeu baseava-se no baixo custo da mão-de-obra escrava,
na abundância de terras e na exportação do açúcar, retardou não só o aspecto da
diversificação da matéria-prima, como “resistia à introdução das inovações capazes
de superar sua forma atrasada de elaborar o açúcar” (CARVALHO, 2009,p.12).
Assim, a oligarquia se distinguia do resto da população, tanto no nível e estilo de
vida e de seus interesses maiores, mas, sobretudo da cultura: uma minoria de
letrados e uma maioria de analfabetos.
Leda Almeida, citando o comentário do cronista político Barbosa Lima
Sobrinho, no prefácio do livro “Coronelismo, enxada e voto‟, diz que com os séculos,
em Alagoas,
[...] a faixa de prestígio do “coronel” vai minguando, pela presença de
outras forças, em torno de profissionais liberais, de indústrias ou de
comércios venturosos. O que não quer dizer que tenha acabado o
“coronelismo”. [...] Que importa que o coronel tenha passado a
doutor? Ou que a fazenda tenha se transformado em fábrica? Ou
que seus auxiliares tenham passado a assessores ou a técnicos? [...]
O desamparo em que vive o cidadão, privado de todos os direitos e
de todas as garantias, concorre para a continuação do “coronel”,
arvorado em protetor ou defensor natural de um homem sem direitos
(LEAL,1997,p.18).

A partir dessa citação, compreendo que a sociedade alagoana, na sua
forma histórica concreta de desenlace desta crise, com custo social e humano tem
se apresentado de forma pontual, é marcada, de um lado, por uma camada
desassistida da população e, do outro, por grupos dominantes que historicamente
têm suas formas próprias, e contraditórias à primeira, de defender seus interesses.
Enquanto isso, na segunda metade dos anos de 1990, a crise alagoana já
assumia

proporções desconcertantes, então personalizada nas figuras

do

governador e seu vice-governador – Divaldo Suruagy e Manoel Gomes de Barros,
este mais conhecido como Mano. Nem mesmo um Plano de Demissão Voluntária,
posto em marcha com a ajuda do Governo Federal, conseguiu contornar a crise: no
caso da FUNESA, pelo contrário ela mais se agravou, pois representou a perda de
74

praticamente todo o seu corpo de servidores técnico-administrativos e a
permanência de apenas 50 docentes do quadro, com mais de 100 trabalhando por
serviços prestados, e todos com salários atrasados por meses a fio.
Com esse resultado, a crise, que até então se concentrava mais na área
financeira, alcançou proporções mais vultosas também no meio político, de forma
que, enquanto na rua o povo se mobilizava pedindo o afastamento de Suruagy,
foram encaminhados à Assembléia Legislativa dois pedidos de “Impeachment”: o
primeiro, solicitado pelo movimento unificado dos servidores, e o segundo,
elaborado pelo procurador da justiça Luiz Canaúba que, fundamentado “no relatório
parcial da CPI dos Títulos Públicos do Senado, o governador era citado por crime de
responsabilidade, além de outras irregularidades contidas no Código Penal”
(ALMEIDA, 1999, p.121).
Àquela altura, conforme Lira (2007, p.197), mais de 44% da população
percebia até R$80,00, e Alagoas era o quarto estado com maior percentual de
pobreza do Brasil. Instalou-se neste período de crise
o maior processo de demissões de servidores públicos do país,
através do PDV (Programa de Demissões Voluntárias). [....]
Exauridos por até dez meses de salários atrasados, 20.000
servidores públicos ( em torno de 28% do total) “aderiram “,dos quais
12.580 do quadro da educação estadual representando 59,15% do
quadro efetivo da Secretaria Estadual de Educação (LIRA, 2007, p.
28).

Se podemos encontrar algumas explicações externas para a crise do
Estado de Alagoas - no processo de desregulamentação da economia brasileira,
fator que vai também explicar a crise do Proálcool e a extinção do IAA, bem como
toda a crise do setor canavieiro do país, por exemplo - sem precisar de muita
cautela, ouso afirmar, por experiência de quem sentiu na própria pele as mazelas
deste vendaval, que, as raízes mais imediatas deste problema vão ser encontradas
no acordo do Estado com os usineiros, como bem traduz Lima: “visando a
continuidade de um fluxo de recursos públicos que compusesse a estrutura de
reprodução do seu capital”, sendo estes os “provenientes das receitas do ICMS do
Estado.” ( LIMA, 2001, p.87).
Outro agravante dessa política é o fato de Alagoas não ter diversificado
suas atividades econômicas, agrícolas e não-agrícolas, deixando o Estado
completamente dependente de uma única atividade, concentradora de terra,
75

principal responsável pela elevada concentração de renda do Estado e pela
formação de uma elite com poderes enraizados em todos os setores da vida social
de Alagoas (LIRA, 2007, p. 30)
Corroborando essa tese, Carvalho (2000, p. 14) diz que “essa
manutenção de uma boa performance política organizacional tem conferido ao
capital sucroalcooleiro do Nordeste um grande poder de “lobby”, para pressionar e
assegurar a proteção e o apoio do Estado, com alguns benefícios tais como: perdão
da dívida dos senhores de engenho, prorrogação dos prazos de pagamento dos
empréstimos, junto aos bancos federais e estaduais, práticas que se repetiram e
marcaram a economia nas décadas de 1950 a 1970 do século passado, de forma
que vamos perceber uma grande concentração de recursos públicos e privados nas
mãos da oligarquia alagoana, em quem tem concentrado a maior parte da renda
deste Estado, desde o Brasil Império, originando daí todos os problemas
econômicos, políticos e sociais que, há muito tempo assolavam o Estado, e com
grandes consequências para o setor educacional.
Aqui convém destacar que já na década de 1960, em todo o Brasil
verificaram-se alterações significativas na organização das universidades brasileiras,
com a Lei 4.024/61 fazendo divisão entre os setores públicos e privados (Art.9°) e
conferindo ao Conselho Nacional de Educação o poder de deliberar a criação e
funcionamento das entidades de ensino superior (Brasil, 1961). Com essa Lei,
abriam-se as cortinas de um cenário de cursos (de graduação e pós-graduação
“lato” e “stricto sensu”), numa tentativa de adequar a legislação às expectativas do
mercado de trabalho que exigia trabalhadores qualificados para o sistema de
produção. Assim, a universidade caminhava de mãos dadas com o Estado para
cumprir sua missão funcional. Este me parece ter sido o caso de Alagoas: segundo
Verçosa e Tavares (2006, p. 171).
a educação superior alagoana, que nascera por iniciativa privada,
ainda que sem fins lucrativos, estava toda concentrada na capital do
Estado, com organização de faculdades isoladas (grifo meu),sendo
todas escolas de formação de profissionais em nível superior, bem
ao estilo napoleônico (TAVARES e VERÇOSA, 2007, p.193-194).

Fundamentando-se nos anseios das camadas aristocráticas da sociedade
alagoana, as quais quase todos desejavam integrar, o nosso Ensino Superior,
conforme o modelo mais tradicional de universidade, nasce sob o regime de cátedra.
76

Este sistema já em desuso na maioria das universidades, pelo menos na forma
como foi originado no caso de Alagoas, foi, no entanto, o modelo mais adequado
para preparar uma nova elite ilustrada e modernizadora, capaz de garantir a
continuidade da estrutura oligárquica que ali foi instalada desde a época do Brasil
Colônia. As primeiras cátedras foram aqui representadas pela Faculdade de Direito
em 1930, seguida em 1950, das Faculdades de Medicina, Engenharia e Odontologia
que, segundo Tavares e Verçosa,
congregavam e formavam os únicos profissionais considerados
realmente doutores,e portanto integrantes da aristocracia titulada
[...].E não poderia ter sido diferente. Afinal, os doutores da terra
capazes de criar aquelas escolas representavam a fina flor das
oligarquias alagoanas, únicos grupos até aquela época com recursos
suficientes para enviar seus filhos para fora do Estado, a fim de se
fazerem doutores (TAVARES e VERÇOSA, 2007, p. 172).

Ao alvorecer do ano 1961, nascia a Universidade de Alagoas, depois
Universidade Federal de Alagoas, que resultou da junção de sete das oito
instituições de educação superior existentes em Maceió. Essa universidade, porém,
que prometia nascer para a pesquisa e extensão, na prática, só consegue
desenvolver a função de ensino, dedicando-se, durante as décadas de 1960 a 1980,
à formação profissional, sendo a pesquisa atividade pontual (cf. VERÇOSA, 1996).
Mas, mesmo com essas limitações, a universidade alagoana
nasce legitimada pela resposta necessária que passará a dar à
sociedade alagoana, ainda que permaneça como IES
exclusivamente formadora de profissionais por toda a década de
1960” (TAVARES e VERÇOSA, 2007, p. 174).

É no início da década de 1970 que o interior de Alagoas recebe a
Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca (FFPA) em Arapiraca. A partir
daí, mesmo estando o ensino superior em processo de crescimento quantitativo, as
funções exercidas por profissionais do Estado, principalmente as comunidades
urbanas requeriam um tipo de ensino superior que fosse capaz de responder às
exigências intelectuais, sociais e culturais da civilização urbano-industrial.
Seguindo o ritmo desse crescimento, Alagoas chega à década de 1990
ainda com uma matrícula majoritariamente concentrada na capital do Estado e com
a interiorização de duas IES isoladas, ambas concentradas no campo de formação

77

docente para a educação básica17. Em que pese o sentido social da tarefa de formar
professores, dada a ampliação da matrícula desde a década de 1970, compreendem
Verçosa e Tavares (2008) que
a concentração da interiorização nos cursos de licenciatura fortalece
o „caráter napoleônico‟ desse fenômeno, eliminando, praticamente, o
envolvimento da ação docente com a pesquisa e a extensão” (Grifo
dos autores).

Ao que parece, existem algumas razões para esse fenômeno, que podem
estar na formação econômica, social e cultural de Alagoas. Herdamos da
Colonização portuguesa, da sociedade senhorial e escravista do período colonial,
níveis ínfimos de aspiração educacional e, por isso, a onda de reformas
educacionais que vinha acontecendo em todo o país, passaria a exigir das poucas
instituições um novo ordenamento social e cultural que poderia responder ou não às
exigências impostas pelo Banco Mundial (BM) e pelos organismos internacionais
responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento do País. Dessa perspectiva de
reforma universitária, a principal exigência que se podia definir neste ponto de vista,
seria ampliar a instrução de nível superior na graduação, e na pós-graduação,
destinado à formação e à qualificação dos profissionais existentes, bem como na
produção e difusão do conhecimento. Para isso, precisaríamos estar social,
econômica e politicamente equilibrados. É bem verdade que até 1996, Alagoas tinha
avançado na conquista de novas IES, com a presença oficial de um

Centro

Universitário - CESMAC (em Maceió) e seis faculdades isoladas - uma na Capital (a
Escola de Ciências Médicas – ECMAL), e cinco no interior, uma em Penedo - a
Faculdade de Formação de Professores de Penedo - FFPP, a FFPA que já existia e
mais três, respectivamente, em Santana do Ipanema, Palmeira dos Índios e
Arapiraca, que nasceram da ousadia de um grupo idealizador que administrava a
Fundação do Agreste Alagoano (FUNEC) de Alagoas, mantenedora da FFPA, em
Arapiraca, sob a presidência do Professor Flaudízio Barbosa Santos.
Analisando esse novo cenário ate aqui exposto e com a ajuda de Verçosa
e Tavares (2006,2007, 2008), pude perceber avanços consideráveis na ampliação
do ensino superior em Alagoas, no qual se insere a FUNESA, com suas unidades.

17

Além da FFPA, temos a Faculdade de Formação de Professores de Penedo (FFPP), ambas com
idêntica situação jurídico-acadêmica, ou seja, privadas e mantidas por fundações municipais de
direito privado.

78

Os dados acima comprovam essa realidade. O ensino superior que até então se
concentrava fortemente na capital, além da ampliação de vagas, explicada em
grande parte pela oferta de cursos noturnos, verificou-se uma tendência a
interiorização e à diversificação de cursos das IES, como foi o caso da FUNEC.
No entanto, sendo formalmente privada, a FFPA, ao se ampliar, vai se
reinstituir como IES pública e trazer, para seu convívio, no seio da FUNESA, a
priorização

da

educação

de

massa.(ESTADO

DE

ALAGOAS-

LEI

DE

ESTADUALIZAÇÃO DA FUNEC, Nº 5.119 DE 12 DE JANEIRO DE 1990).
Assim, após sua estadualização, que, num certo sentido fortalece a
FFPA, com a implantação do ensino gratuito, abre as portas da expansão, chegando
até Santana do Ipanema, com a Escola Superior de Ciências Humanas do Sertão
(ESSER); até Palmeira dos Índios, com a Escola Superior de Ciências Humanas e
Econômicas de Palmeira dos Índios (ESPI), além de ter ampliado seu atendimento
na própria sede, em Arapiraca, criando a Faculdade de Administração, Ciências
Contábeis, Jurídicas e Sociais do Estado de Alagoas (FAJEAL).
Após esta fase inicial da década de 1990, a FUNEC, instância privada, na
acepção real do termo, em atividade desde seu nascimento, em 1970, após sua
criação para manter a faculdade de Formação de Professores de Arapiraca, em
1995, através da Lei Estadual Nº 5. 762, de 29 de dezembro, teria seu nome
alterado para Fundação Universidade Estadual de Alagoas- FUNESA, sem que para
isso, contudo, contasse, como bem falam Verçosa e Tavares, “com a credencial
acadêmica da universidade”, concedida pelo CNE, a quem cabia legalmente fazê-lo.
Tinha, porém, para se chamar de “universidade”, a vontade expressa do Governador
que sancionara a lei dando-lhe tal prerrogativa.
Mas, como a questão aqui não é legal, mas acadêmica, na época de sua
criação, mesmo que a FUNESA pretendesse desenvolver a pesquisa associada ao
ensino, tais possibilidades seriam ainda bem remotas dado o agravamento da Crise
Fiscal do Estado que já vinha se abatendo sobre o Estado de Alagoas, chegando à
deterioração

da

situação

econômico-financeira,

que

vai

desembocar

na

administração pública, incidindo sobre a FUNESA e ECMAL, instituições estaduais
que mais sofreram com o programa de demissão voluntária criado pelo governo
estadual, mais conhecido como PDV. Este programa surge como estratégia para
equilibrar a crise do Erário Público. Neste particular, o ano de 1997 representou para
79

Alagoas e para as duas instituições universitárias mantidas pelo Poder Público
Estadual um período de agravamento da crise econômica, sendo, sobretudo, para a
FUNESA identificada como um período perdido, devido à falta de orçamento, a
ausência de um corpo funcional fixo e a insegurança dos que nela trabalhavam em
termos trabalhistas.
O fato é que a FUNESA entra no ano de 1997, sob o império da nova
LDB, com seu pessoal docente, como veremos, na tabela abaixo, constituído de
servidores admitidos, majoritariamente, com vínculo precário:
TABELA 3 – VÍNCULO EMPREGATÍCIO DOS SERVIDORES DA FUNESA APÓS
PDV (1997)
Com vínculo
permanente

Com vínculo precário

Docentes

51

144

Técnico administrativo

04

80

Servidores da FUNESA

FONTE: Diretoria para Assuntos Acadêmicos – DAA/FUNESA/2003.

Em sua maioria, sem formação profissional mínima (Especialização)
exigida pela Lei, e sem fazer jus à denominação e ao status de “universidade” já que
a LDB, em seu Artigo 52, estabelecia como condição para ser “ente universidade”:
I – Produção intelectual institucionalizada mediante estudo sistemático
(pesquisa);
II – Um terço do corpo docente, pelo menos com titulação acadêmica com
mestrado e doutorado;
III – Um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

A constituição de uma universidade concebida nestes moldes - sobretudo
na década de 1990, em que a problemática da produção científica, via modelo
institucional já bastante esclarecida - acaba gerando muitas dificuldades. Do ponto
de vista sociológico, estas dificuldades são expressas em duas categorias gerais:
de um lado, a limitação de recursos materiais, financeiros e humanos e as
insuficiências da tradição cultural que, no caso da FUNESA, faz com que o ensino
superior tradicional se sobreponha à pesquisa como dimensão criadora do espírito
humano. Não que ela fosse imune a pesquisa, já que isso seria impossível: é que,
juntando-se ao anseio ainda vivo de credencialismo como função exclusiva de uma
80

IES, as dificuldades materiais induzem a que a instituição tenha sua principal
atividade focada na profissionalização.
Como integrante da FUNESA desde sua criação - e, durante bom tempo
como integrante do grupo de gestão - posso afirmar que faltava a consciência do
que realmente viria a ser uma universidade, contribuído para que a pesquisa e a
extensão não encontrassem sentido relevante como foco de produção original do
saber.
De outro, as interferências estrutural-funcionais dos esquemas existentes
de organização do ensino superior herdados com o padrão brasileiro de escolas
isoladas e reforçados pela cultura de poder dominante em Alagoas, não nos
deixaram respirar o ar puro de uma “universidade” que pudesse ao menos sonhar
com o modelo humboldtiano dedicado à pesquisa e construção do saber e não à sua
reprodução. Por isso faz todo sentido caracterizar esta instituição como acometida
pela “síndrome denorex”, expressão muito usada por Dr. Élcio Verçosa em suas
falas, referindo-se à FUNESA, quando diz que, tal qual a UFAL em tempos mais
remotos: “tinha nome de universidade, aparência de universidade, algumas normas
próprias de universidade, mas não era efetivamente uma universidade”.
Concluo esse capítulo afirmando que a chamada “síndrome denorex”
seria inteiramente compreensível no caso da FUNESA, se esse fosse um fenômeno
que chegasse até a década de 1980. Expressando-se, porém, em plena década de
1990 e chegando até a primeira metade da década de 2000, trata-se de um
fenômeno que precisa ser analisado para além das injunções ligadas ao político e ao
financeiro e que, segundo penso, pode se expressar com maior clareza ainda no
âmbito da cultura. É o que pretendo fazer no próximo capítulo.

81

CAPÍTULO 3
A TRAJETÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NA FUNDAÇÃO NIVERSIDADE
ESTADUAL DE ALAGOAS - FUNESA

Este capítulo tem como objetivo analisar a educação superior que se
empreendeu na FUNESA, no período de 1990 a 2006, quando a antiga FUNEC
mantenedora da Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca, foi
estadualizada. A fim de alcançar meu objetivo, o texto seguirá a seguinte linha de
raciocínio: parte de uma reflexão sobre o contexto econômico, político e social do
município de Arapiraca,chegando ao projeto de criação, desenvolvimento, formas
de gestão,e sua transformação em fundação universidade assumida pelo Estado;
descortina sua nova experiência envolta na crise fiscal do Estado sofrendo os efeitos
mais perversos dessa crise, principalmente com o programa de desligamento
voluntário – PDV, cujo desenrolar significará um ponto de singularidade em sua
história, e por último, abordará os limites e desafios que a instituição terá de
enfrentar neste século XXI.
Para dar conta do objeto de estudo a que me propus desde o início desse
trabalho, e com muito cuidado para não cometer algum tipo de “paroquialismo”, todo
meu esforço na análise da trajetória desta instituição foi em conciliar “lugar” (território
de Arapiraca) e “tempo”(social), como elementos propiciadores do desenvolvimento
da sociedade, com a conseqüente necessidade de sincronização da conduta
humana no território.(Elias, 1989,p.84) Para isso procurei ver se nos diferentes
momentos

que

antecederam

a

criação

dessa

instituição

e

durante

seu

desenvolvimento até sua transformação em FUNESA - depois UNEAL: por isso a
problemática da educação neste município também assume traços específicos,
vindo a refletir-se na estrutura e funcionamento da IES.
Para reconstruir a história do ensino superior a partir do nascimento da
Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca em 1970, sua expansão,nas
82

décadas de 1980 e 1990,

e nesta última década,quando já ampliada, a

transformação de “faculdade isoladas”, em Fundação Universidade Estadual de
Alagoas,em 1995 até chegar em 2006, quando a FUNESA é transformada por
credenciamento do MEC/CEE-AL em “ente universidade”, são cerca de 30 anos,
vivenciando uma intensa experiência de ação docente, e parte deste período, atuei
como gestora acadêmica, vinha percebendo

durante todo esse tempo que a

FUNESA caminhava a passos largos para a adaptação aos preceitos ideológicos
neoliberais, adotando modelos de gestão e de ensino dissociados da pesquisa e da
extensão.Assim, para a construção do conhecimento histórico desta instituição, e
pára ajudar-me a responder às perguntas formuladas no início dessa dissertação,
tornou-se importante o uso da Memória e da História Oral, principalmente pela
importância a elas atribuídas pela historiografia,a partir da década de 1980 e pelo
que elas podem representar para a compreensão do passado .Portanto, neste
capítulo objetiva-se dar ênfase sobre a utilização da memória como ferramenta
indispensável e criteriosa, isto é, como “propriedade de conservar certas
informações”( LE GOFF, 2004) e que pode servir de auxílio à construção do
conhecimento histórico, ao lado da, história oral que

se constitui em uma

possibilidade efetiva de produção de um vasto campo documental.
Halbwachs( 1975 ) considera a memória importante para a reconstrução
histórico-social de uma instituição, principalmente quando os documentos nos
faltam. Na nossa memória (minha e do grupo mais antigo da FUNESA) permanecem
presentes as lembranças de uma seqüência de acontecimentos importantes desta
instituição, de modo que a ausência de alguns documentos, principalmente do final
da década de 1990,com o desmoronamento da instituição provocado pela crise
fiscal do Estado e pelo PDV, não se constituirá em impedimento para reconstruir sua
história, até porque, segundo este autor,
A história não é todo o passado, mas também não é tudo aquilo que
resta do passado. Ou, se o quisermos, ao lado de uma história
escrita, há uma história viva que se perpetua ou se renova através do
tempo e onde é possível encontrar um grande número dessas
correntes antigas que haviam desaparecido somente na aparência
(HALBWACHS, 1975, p.67).

83

É com esse entendimento que a escrita dessa história adquire relevância em
nossa instituição, uma vez que ela servirá de “ponte entre o passado e o presente”,
e para “restabelecer essa continuidade interrompida” (p.81). É esse passado vivido
na instituição, bem mais importante para esse momento do que o passado
aprendido pela história escrita, sobre o qual poderá mais tarde apoiar-se sua
memória. E, mesmo que quiséssemos recorrer à história da FUNESA, nossas
tentativas poderiam ser frustradas, por não haver muitos escritos sobre ela,a não ser
alguns registros de ordem quantitativa e em documentos oficiais ,como veremos
mais adiante neste trabalho,porque de outra ordem só começaram a aparecer a
partir de 2002-2003, mesmo assim, não tratam da história da instituição. É por isso
que Halbwachs (1975) vai além da formação da memória, e nos leva às lembranças
a partir da convivência em grupo, ajudando-nos a reconstruir essa história. Na sua
compreensão:
a lembrança é em larga medida uma construção do passado com
ajuda de dados emprestados do presente, e além disso, preparada
por outras reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a
imagem de outrora manifestou-se já bem alterada.( p.71)

Nesse sentido, as lembranças que repousam, pelo menos em parte, nos
depoimentos de alguns dos nossos colegas professores e aquelas que existem na
memória do meu próprio passado, tanto como docente, quanto como gestora
acadêmica (por um bom período), são condições para manter viva essa história em
nossa memória. Esta, por certo, será a única forma de salvar nossas lembranças.Por
isso, grande parte das narrativas aqui apresentadas a respeito da FUNESA constitui
conteúdo de minha memória e da memória de muitos daqueles que comigo
estiveram e ainda estão participando dessa construção histórico-social.

3.1. Quadro Econômico, Político e Social de Arapiraca

A história da educação desse município relaciona-se com a história da
formação da sociedade arapiraquense e pode ser considerada como fator de
transição, em que a tradição e a modernidade são responsáveis pela formação de

84

um espaço indefinido, qualificado por Carneiro (2004) como “rurbano 18”. Na verdade,
o panorama desse município desenhado por Nardi (2004, p. 27-28) apresenta uma
forte urbanização (82%), em relação a outros municípios da Região Fumageira de
Arapiraca (RFA).
Tabela 4 - População Urbana e Rural na Região Fumageira de Arapiraca - 2000
MUNICÍPIO

POP.
URBANA

POP
RURAL

POP.
TOTAL

%
URBANA

%
RURAL

TAXA DE
ALFABETIZAÇÃO

Arapiraca

152.354

34.112

186.466

82

18

60,07

Campo Grande

3.703

5.431

9.134

41

59

39,06

Coité do Nóia

2.519

9.474

11.993

21

79

46,99

Craíbas

6.608

14.181

20.789

32

68

41,27

Feira Grande

3.557

17.713

21.270

17

83

41,88

Girau do Ponciano

8.858

20.716

29.574

30

70

41,60

Lagoa da Canoa

8.886

11.102

19.988

44

56

47,85

Limoeiro de Anadia

2.105

22.158

24.263

9

91

45,92

São Sebastião

9.408

19.716

29.124

32

68

42,46

Taquarana

4.371

19.716

24.087

18

82

44,81

TOTAL

202.369

174.319

376.688

54

46

53,7

46.3

100,0
34

66

%
MÉDIA RFA

45,19

FONTES: SEPLAN/AL, Anuário 2002

Culturalmente, no sentido antropológico da palavra, essa concentração
urbana, corresponde também a uma mutação das mentalidades, uma diferenciação
da visão de mundo que deveria se constatar em variações linguísticas (sotaque,
léxico) (SANTOS, 1995) e nas práticas culturais (folclore, música, literatura oral etc.).
O caráter urbano de Arapiraca, como segunda cidade do Estado de
Alagoas funcionando como uma “capital do interior”, também deixa entrever uma
cultura específica no seu município em relação aos vizinhos que permaneceram
18

- Rurbano – um conceito que marca o encontro do mundo rural e urbano, sobretudo nos seus
aspectos sociais, culturais e axiológicos (valores) – vem sendo discutido devido à dificuldade de
classificar, pelos critérios habituais, populações que se situem, quer na zona rural com hábitos
urbanos, quer na zona urbana com comportamentos rurais (NARDI, 200, p. 27). O termo
“rurbanidade” surge com os trabalhos de III Seminário-Novo Rural Brasileiro. A dinâmica das
atividades agrícolas e não-agrícolas no novo rural brasileiro. Fase III do Projeto Rurbano, Campinas,
3 e 4 de julho de 2003-NEA – Instituto de Economia/Unicamp, disponibilizado pelo site na Internet da
Unicamp. Na periferia de Arapiraca, encontram-se concentrações que são classificadas como zona
rural ou como bairro. Pelos critérios definidos como “rural” e “urbano”, segundo a Secretaria Municipal
de Obras Públicas, os aspectos político-administrativos, as infraestruturas não são suficientes para
separar de maneira clara os caracteres rurais e urbanos. Há entre vilas e bairros um tipo de “cultura
comum” entre o rural e o urbano, ou seja, rurbanidade (cf. NARDI, 2004).

85

mais rurais. Com essa concentração urbana há uma mudança de valores, à
proporção que os jovens vão sendo confrontados com a escolarização e com o
mundo do trabalho, novas regras de comportamentos vão, aos poucos, afastando-os
do mundo rural. Outros valores como posse de terra e moradia vão sendo
resgatados, até mesmo como opção de qualidade de vida, mesmo considerando a
falta de perspectiva de emprego e lazer desde que Arapiraca entrou, na década de
1970, em crise juntamente com a crise fumageira.
A ocupação territorial desse município teve início com a chegada de
Manoel André Correia dos Santos que, encontrando terras propícias para lavouras,
principalmente a mandioca, abrigou-se, por um determinado tempo, à sombra de
uma frondosa árvore denominada “arapiraca”, que deu origem à cidade com o
mesmo nome. Atraídos pela abundância de terras férteis ainda a explorar, seus
familiares resolvem se instalar nestas terras, construindo suas casas em pontos
estratégicos, bem distantes umas das outras, que se constituíam em grandes sítios,
cada um com seu líder que, aliado ao chefe local, conduzia os destinos do
povoamento (MACEDO, 2010, p.6-10; FARIAS, 2008,p.107-111 ).

Analisando essa característica híbrida de Arapiraca, pude perceber que
esta nova sociedade que foi se formando em Arapiraca tinha vínculos familiares
assentados no patriarcalismo, uma herança patrimonialista ibérica19 que vem
acompanhando a sociedade brasileira do Brasil Colônia ao Brasil República, e se
fortaleceu dando início a uma oligarquia, cuja autoridade dominava do alto, não só a
economia do município, mas também os pequenos agricultores, mantidos a
distância, acumulando com o “governo mercantilista” todo poder e prestígio que lhe
eram concedidos por essa classe. Representa, portanto, o grande modelo por onde
hão de se colocar, na vida política, as relações entre governantes e governados e
que, em Alagoas, conforme afirma Verçosa (2006), em vez de resquícios do
passado, parecem ainda estruturantes da vida social.
Dispondo de uma área de 440m², a cidade, situa-se numa vasta planície
na zona de transição entre a zona da mata e o sertão alagoano, em pleno Agreste

19

Patrimonialista ibérica é o tipo de família organizada segundo as normas clássicas do velho direito
romano canônico, mantida na península Ibérica, através de inúmeras gerações, que prevalece como
base e centro de toda organização (HOLANDA, 1995, p. 95).

86

na região central do Estado de Alagoas, e, dada sua localização geográfica, tornouse um corredor central de interligações com as demais regiões do Estado e cidades
circunvizinhas dos estados de Pernambuco, Bahia e Sergipe
E foi por esta situação privilegiada que Arapiraca teve como fonte inicial
de sua economia, a feira livre, que aos poucos vai adquirindo forma pela presença
de comerciantes de outras regiões. Alguns deles, sentindo-se atraídos pelo
crescimento e vocação comercial resolveram instalar lojas de tecidos e outros
artefatos, fazendo com que o distrito superasse economicamente a então sede do
município, Limoeiro de Anadia. E não só nesta área seu crescimento era notável, a
feira livre tornou-se um grande ponto de intersecção entre o rural e o urbano. Nela
podiam-se ver bens produzidos no campo e bens produzidos na cidade, e em seu
crescimento e desenvolvimento citadino. É assim que Arapiraca vai adquirindo
feições próprias e se fazendo reconhecer pela existência de uma divisão territorial
do trabalho, fruto do trabalho do homem ao produzir o espaço geográfico no
município.
Ao lado da “feira livre”, a sociedade se assentou na cultura do fumo
reproduzindo os moldes herdados da época colonial, na base das relações
mercantilistas, isto é, pré-capitalistas. Assim, o processo de formação não diferiria,
em linhas gerais, de toda a sociedade alagoana. De um lado, porém, foi se formando
uma elite mercantil - e não agrária, como em outras regiões de latifúndio – enquanto
que, por outro lado, consolidava-se uma população rural confinada na economia de
subsistência, minifundiária, com estruturas mentais bloqueadas, e que por muito
tempo permaneceram em atraso escolar.

3.2. A Historiografia da Educação de Arapiraca

A historiografia da educação de Arapiraca não tem sido preocupação
central da maioria dos historiadores que se dedicaram ao estudo deste município. A
produção que incorpora a abordagem dessa temática emerge de historiadores como
Guedes (1999) e Macedo (1994) que vão tratar da educação de forma ainda
superficial. Guedes (1999), por exemplo, em sua obra “Arapiraca Através dos
Tempos” cita apenas a Escola Adriano Jorge como escola de elite; já Macedo
87

(1994), em sua obra “Arapiraca na História de Alagoas” detém-se no relato de
grandes acontecimentos sociais, políticos e culturais destacando o papel das elites
no processo de crescimento econômico do município, enquanto a educação é
tratada de forma genérica. Essa característica de uma historiografia da sociedade e
da educação arapiraquense, por exemplo, é bem enfatizada por Almeida, ao dizer
que:
a história está com os que comandam e eles são a única
categoria a importar, a ter sentido como explicação e fornecer
as razões daquilo que nasce, acontece e fabrica a qualidade do
tempo. (ALMEIDA ,2004, p. 13)

Essa afirmativa evidencia claramente que a educação em Arapiraca, tal
como em todo o Estado de Alagoas, tem suas bases assentadas numa sociedade
elitista, privilegiando a classe dominante e excluindo as classes menos favorecidas.
Assim, somente ao final da década de 1990 e início da década do novo milênio é
que a educação vai ser mais bem tratada por Verçosa (1996), Lira (2001), Almeida
(2004) e Carvalho (2005), os quais, mesmo assim, não se referem especificamente à
escolarização e suas formas de realização. Foi Farias (2007) quem realizou
importante estudo sobre a educação em Arapiraca, da qual resultou sua Dissertação
de Mestrado - O ROMPER DO SILÊNCIO: a trajetória da Educação Escolar em
Arapiraca (AL), do seu povoamento até a década de 1950. Somente aí vamos
encontrar referências mais próximas da realidade da educação básica que me
serviram de suporte mais imediato para a discussão da educação superior levada a
efeito pela FUNESA.
Em seus estudos, a autora mostra que a educação em Arapiraca foi um
fenômeno tardio se comparado ao desenvolvimento escolar da capital alagoana e
mesmo de cidades do interior do Estado, como Penedo, Palmeira dos Índios, Pão de
Açúcar e tantos outros municípios que tiveram seus Grupos Escolares estaduais
implantados nas primeiras décadas do século XX (FARIAS, 2007, p. 15).
Por ocasião do desmembramento de Arapiraca do município de Limoeiro
de Anadia, em 1924, Arapiraca possuía poucas escolas isoladas com classes
multisseriadas e poucas escolas estaduais. Conforme registra Marroquim, em sua
obra “Terras das Alagoas”, de 1922, em Arapiraca, que então ainda era distrito,
havia apenas duas escolas mantidas pelo Governo Estadual, localizadas na sede do
88

povoado20. Foi essa uma das vicissitudes de um município surgido bem tardiamente
para os padrões da divisão territorial de Alagoas.
As primeiras escolas primárias no formato de classes agrupadas em um
estabelecimento com direção própria, mais conhecidas como Grupos Escolares, em
Arapiraca, datam de 1940 e somente foram instaladas no núcleo urbano principal;
pelos arruados e pelos sítios, sob o comando de líderes locais que indicavam os
professores sem obedecer a nenhum critério de qualificação para o magistério,
funcionavam – como, em muitas localidades funcionam ainda hoje – as escolas
isoladas, com classes multisseriadas. É neste período que Arapiraca é contemplada
com o Grupo Escolar Adriano Jorge, no governo do Interventor do Estado de
Alagoas, Osman Loureiro, e na administração municipal de Domingos Mota Acioli.
Nesta década, precisamente em 1943, segundo Macedo (2010) foi criada a primeira
escola particular de porte pelo Professor Pedro de França Reis - o Colégio São Luiz,
mais tarde Instituto São Luiz -, que, contando com o apoio do Secretário da
Educação do Estado e do Pároco da cidade, o padre Epitácio fizeram germinar a
semente de uma escola mais adiantada para o sexo masculino,conforme ainda
Macedo (2010).Conforme depoimentos de antigos moradores desta cidade que
conviveram com o fundador do Instituto São Luiz, era intenção do professor Pedro
de França Reis criar uma escola para atender os alunos do sexo masculino, mas
acaba por aceitar a co-educação, com predominância do sexo masculino. Essa
opção era tão marcante na época que, para atender aos filhos de ilustres familiares
de cidades vizinhas, o colégio ofereceu educação em regime de internato só para
pessoas do sexo masculino, que funcionou de 1944 a 1965.
Inconformadas com a situação de ter suas filhas estudando juntamente
com os meninos, as famílias abastadas de Arapiraca, movidas pela tradição da
família patriarcal, que reservava para suas filhas uma educação diferenciada,

20

Segundo Farias (2007, p. 13), na República Velha, o Poder Executivo Estadual, através do Decreto
nº 740 de 9 de janeiro de 1916, criou duas cadeiras primárias no município de Limoeiro de Anadia,
cabendo ao povoado de Arapiraca a cadeira do sexo masculino. Ainda que os ideais do governo do
Estado tenham sido alimentados por uma sociedade machista, não encontrei referências da
materialização de uma escola exclusiva para o sexo masculino nesta cidade; ao que parece, esses
ideais ficaram só no papel.

89

voltada para as prendas domésticas, resolveram instalar na cidade uma escola só
para as meninas21.
De acordo com Farias e Verçosa (2006, p.90), foi nessa realidade,
marcada pelo patriarcalismo, pelas forças coercitivas e conservadoras, preocupadas
em manter o status quo de uma camada social e sua primazia, que os grupos
dominantes locais buscaram instalar em Arapiraca, o Educandário São Francisco de
Assis, sob a administração de irmãs franciscanas, com o compromisso de
desenvolver um ensino exclusivo para meninas, destinado às camadas mais
favorecidas, vez que mediante o ensino pago.
Foi assim que se formou o Educandário que se destinava à educação
feminina arapiraquense, tendo esta instituição não apenas servido para reforçar o
ethos patriarcal,mas, sobretudo,para acentuar a diferença de classe, herança da
colonização do Brasil, pois, em se tratando de um fenômeno social, refletia o
contexto cultural da época. Mesmo não sendo baseado em grandes latifúndios, em
Arapiraca se formaram dois grupos: uma elite mercantil - e não agrária - e uma
população rural confinada na economia de subsistência, minifundiária, o que muito
contribuiu para a formação de tal quadro. E não ficou só por aí, a abertura do
Educandário São Francisco de Assis para educação de moças, vai possibilitar um
lugar de profissionalização da mulher, onde ela encontra na escola uma maneira de
atuar fora do espaço privado, promovendo a elasticidade do processo de articulação
do poder. Assim, a educação escolar, que era antes uma prerrogativa masculina, é
suprimida, reforçando a feminização do magistério que já se encontrava instalada.
Em Arapiraca, somente em 1950 é que vai surgir o curso ginasial - hoje
ensino fundamental do 6º ao 9º ano. A escolaridade de nível médio só vai aparecer
em 1951, com a Escola da Campanha Nacional dos Educandários Gratuitos- CNEG
- que, fundamentada no princípio de gratuidade, destinava-se a atender os filhos de
trabalhadores. Sem prédio próprio e, o que era pior, sem recursos financeiros para o
desenvolvimento das atividades educativas, logo passou a cobrar taxas e
21

Vale destacar que nesse modelo de sociedade, às mulheres eram reservados os bons
comportamentos e cuidados do lar, embora a historiografia, destacando a educação das “meninas
prendadas” e a ”formação religiosa” como marcas típicas de todo o conjunto das mulheres da
sociedade patriarcal, isso só se referia a um restrito grupo de senhoras das classes abastadas, não
se aplica às mulheres das classes trabalhadoras ou da classe média e muito menos às escravas
(VEIGA, 2007,p.71).

90

mensalidades, mesmo que ainda continuasse gratuito para os que comprovassem
não ter renda mensal, ou com mensalidade reduzida para os que comprovassem
renda familiar mensal abaixo de um salário mínimo. Esta situação caracterizou-se
como privilégio, uma concessão especial, com preço alto para essa classe, que
deveria ser pago sob forma de “lealdade e reciprocidade expressas, sobretudo, nos
períodos eleitorais” (FARIAS, 2007,p.87) (grifo meu).
É a partir dessa realidade que o Colégio Bom Conselho vai se afirmando
com caráter misto, encaminhando-se cada vez mais para atender a um grupo mais
restrito. Depois, já sob a lógica mundializada de enfrentamento da crise financeira,
adota medidas administrativas privatizantes, filtrando e ressignificando os conceitos
de público e comunitário. Mesmo assim, esta nova etapa acadêmica da instituição, a
partir de 1955, representou avanços significativos para o campo profissional no
município, com a implantação dos cursos técnico-comercial, científico e normal.
Nesta mesma década, a Escola Estadual José Quintela Cavalcanti, criada
pelo Governo Estadual, amplia seu atendimento à comunidade com o ensino de
nível médio. Mesmo assim a educação em Arapiraca continuava privilégio de quem
detinha posses, poder e prestígio. Assim, com o ensino de nível médio, técnico ou
propedêutico, mesmo atendendo a alunos com padrões econômicos diferenciados,
poucos eram os que tinham condições de concluídos esses cursos, ingressar no
ensino superior que somente existia na capital alagoana. Desse modo, durante
quase duas décadas as famílias arapiraquenses, a exemplo dos demais municípios
alagoanos e brasileiros,reclamavam da falta de condições para deslocar seus filhos
para a capital ou para outro Estado a fim de dar prosseguimento a seus estudos.

3.3. A Memória Histórica do Ensino Superior em Arapiraca

Com o desenvolvimento socioeconômico e o crescimento populacional do
município a partir da década de 1950 e 1960 abriam-se as possibilidades de
implantação de novos nexos, ora motivados pelo desenvolvimento da linha férrea,
cruzando toda a região do agreste e interligando com as ferrovias sergipana/baiana
(CORREIA, 1992, p.106) e rodovias, ora pela implantação de bens de serviços, que
passavam a exigir um número bem maior de pessoas especializadas, além do
91

crescimento do número de escolas primárias e secundárias. Essas transformações
eram favoráveis à implantação do ensino superior na região.
É desse modo, pois, que o crescimento urbano e a economia
fundamentada na alta produção e exportação do fumo de corda e folha,
acompanhada do crescimento do comércio, pequenas indústrias de alimentos e de
calçados, vão credenciar Arapiraca para implantação de uma instituição educacional
superior que representaria o crescimento intelectual dessa cidade, e não só dela,
mas de todas as cidades circunvizinhas.
A implantação do Ensino Superior privado na década de 1970 fez
alavancar o setor educacional da inércia em que Arapiraca encontrava-se, ao trazer
novas perspectivas de vida e novas visões de mundo e de educação para uma
sociedade até então imersa nas questões agrícolas e comerciais. De qualquer
modo, percebe-se que naquele momento ter curso superior era sinônimo de
prestígio e poder, de modo que o despertar da população arapiraquense pela
educação superior não significou preocupação com a instrução/escolarização, mas,
apenas para atender os interesses das elites que pretendiam formar seus filhos sem
precisar deslocá-los para a capital ou para outro Estado, como era o caso de muito
estudantes que saíam para Caruaru/PE para fazer cursos superiores.
Conforme depoimento do professor nº 02,desta instituição, entrevistado em 23
de novembro de 2009,
o despertar da população arapiraquense pela educação
superior
não
significou
preocupação
com
a
instrução/escolarização, mas, apenas para atender os
interesses das elites que pretendiam formar seus filhos sem
precisar deslocá-los para a capital ou para outro Estado, como
era o caso de muitos estudantes que saíam para Caruaru/PE
para fazer cursos superiores.

Em seu projeto original, há que considerar as dimensões cultural,
econômica e social atribuídas à FUNEC – Fundação Educacional do Agreste
Alagoano, mantenedora da Faculdade de Formação de Professores . Essas
considerações contidas nos artigos da Lei Municipal nº 719/70, de 13 de outubro,
sancionada pelo Bacharel João Batista Pereira da Silva, prefeito de então, justificam
sua existência. Em cumprimento ao que preceitua o parágrafo terceiro do Artigo 2º,
desta Lei, em 10 de dezembro do mesmo ano, na cidade de Arapiraca, na Câmara
92

de Vereadores, em reunião solene, sob a presidência do prefeito, foi constituída a
FUNEC, e eleita e empossada sua primeira Diretoria, que ficou assim constituída:
Presidente – Bacharel José Djalma Rocha, Vice-Presidente - Médico Judá
Fernandes de Lima, Secretário - Bacharel Raimundo de Araújo, e o Tesoureiro Prof. Manoel de Oliveira Barbosa. Esses homens, ilustres arapiraquenses, não só
chegam para marcar o início da história do ensino superior na cidade, mas
inauguram a primeira fase de luta pela reconstrução da identidade de um povo que,
como já falei anteriormente, fundamentava-se na cultura ligada às atividades
agrícolas, fazem florescer na terra próspera, uma IES que seguiu a tendência
alagoana e brasileira de instituir “faculdades isoladas”. Assim, por força da Lei nº
719/70, nasce a Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca- FFPA, que
mais tarde é autorizada pelo decreto presidencial de 27 de abril de 1971.
Inicialmente, foram implantados os cursos de “Licenciatura de Curta
Duração” em Letras, Estudos Sociais e Ciências, tendo seu primeiro vestibular
realizado nos dias 21, 25 e 26 de maio do mesmo ano. Esses cursos eram
destinados à formação de professores do 1º grau (hoje Ensino Fundamental – do 6º
ao 9º ano).
Enquanto isso, o decreto Federal nº 79.866 de 27 de junho de 1977,
reconhece os cursos existentes, mas a autorização para as licenciaturas plenas
nestas áreas só vai acontecer em 1985, por meio da Portaria Ministerial nº 145 de 26
de fevereiro, com os cursos de Letras - com habilitações em Português/ Inglês e
Português/ Francês -, Estudos Sociais, com habilitação em Educação Moral e
Cívica; e Ciências, com habilitações em Biologia, Física, Matemática e Química.
Com o funcionamento da Licenciatura Plena, a instituição passou também
a oferecer estudos de disciplinas de complementação à licenciatura plena para os
egressos de “Curta Duração” que haviam concluído seu curso na Instituição. No final
de 1989, através da Portaria nº 660, de 30 de novembro, o Ministério do Estado de
Educação22 reconheceu o curso de Letras - Licenciatura Plena, com habilitações em
Português/Inglês e Português/ Francês, com suas respectivas Literaturas. Foi com
estes cursos e desta forma que a instituição começou sua missão de preparar

22

É importante afirmar que não só este Decreto, mas todos os demais documentos

assinalados nesta Dissertação fazem parte dos arquivos da UNEAL.

93

professores para o ensino do então 2º Grau em áreas específicas. Nessa direção, a
FFPA desenvolveu suas atividades acadêmicas em quase duas décadas sem
maiores alterações, focada no ensino, como mandava o figurino da Educação
Superior de então.
Assim, como instituição especializada em termos funcionais, a FFPA
operou dinamicamente apenas em nível de saber relacionado com a qualificação
técnica necessária à formação de profissionais para o Magistério da educação
básica. Apesar de ter nascido para atender à classe trabalhadora, o que justifica sua
opção pelo horário noturno, sua interação com a sociedade somente se dava
através dos interesses das elites, que paradoxalmente não estavam nem um pouco
preocupadas em introduzir o mínimo possível de condições físicas, materiais,
financeiras e humanas para que a instituição representasse um meio para o
progresso da ciência e da tecnologia. Afinal, segundo o Professor nº 03, em
entrevista realizada em 22 de Janeiro de 2010, “se seus filhos podiam buscar
carreiras de prestígio social fora do meio em que viviam, eram os formandos e as
formandas da FFPA que iriam dar sua contribuição como professores em todas as
escolas de Arapiraca e região”. Era notória, por grande parte da população, uma
profunda indiferença para a existência ou não do ensino superior, a não ser por
aquelas famílias de classe média alta que não queriam deslocar seus filhos para a
capital ou para outro Estado do Brasil.

Na percepção de uma das fundadoras desta instituição, a IES que se
instalou nesta cidade estava fundamentada na ideia de “racionalidade de gastos”,
justificando com isso, a sua opção funcional, pela formação de professores, por ser,
na visão da elite da época, cursos que dispensariam maiores investimentos. Assim,
em entrevista realizada em 23.11.2009, essa entrevistada, que foi uma das
fundadoras da FFPA e lá ainda permanece até hoje como docente, assim se
expressa:
A criação da FUNESA/FFPA, com os cursos de
licenciatura se deu pela carência de professores
qualificados na cidade, sobretudo, para o ensino ginasial
(hoje, ensino fundamental do 6º a 9º ano) e ensino de
nível médio, Científico ou Magistério. Eram poucos os
professores formados em disciplinas como: Língua
Portuguesa, Matemática, Biologia, Química e Física.

94

Essas pessoas ou eram formadas na capital ou em
outras faculdades de outros Estados. Nessa época,
mesmo existindo apenas duas escolas de nível médio, o
Colégio Nossa Senhora do Bom Conselho/CNEC e o
Colégio Estadual Prof. José Quintela Cavalcante, cuja
demanda para o ensino superior crescia a cada ano, a
implantação do nível superior só foi possível porque se
tratava de cursos com poucos investimentos.

Pelo que já foi dito, percebe-se que a ausência de cursos para
profissionais liberais, não representaria tanto a incapacidade econômica do
município, que por sinal estava bem na época, mas a expressão de seu caráter
“rurbano”, fruto do tipo de cultura a que se propunha servir e que, de certo modo,
preparou jovens para aspirações bem limitadas no setor de formação de
profissionais para o ensino.(NARDI,2004,p.31-33)
Esse atraso de cunho cultural não procede só da população externa, em
particular das elites que não ousaram avançar no campo profissional. Pela minha
experiência de quase 30 anos de exercício profissional nesta instituição, não é
demais afirmar que Professores e alunos da própria IES, despidos de sua dignidade
intelectual, vão apresentar marcas do Regime Militar. Estando eles desacostumados
à prática do debate sobre o desenvolvimento e futuro do município, acomodavam-se
facilmente às reais circunstâncias do momento político e às limitações institucionais
e culturais da instituição. Neste sentido, a FFPA longe estava de acompanhar as
transformações que vinham afetando a estrutura e o funcionamento das IES
brasileiras que se encontravam imersas em processos histórico-sociais mais amplos.
Situações como autonomia e melhoria de ensino não surgem numa IES como um
“toque mágico”, um ideal de independência-expressão da vontade de seus agentes
educacionais. Elas aparecem como uma força sócio-cultural e política que se ergue
contra o monopólio do saber reservado às elites, aqui representadas pelas famílias
tradicionais de Arapiraca e circunvizinhança. De fato, um município como Arapiraca,
sem tradição intelectual mais sólida, até porque recente na história, em meio a
grande opulência vinda do fumo desde seus primórdios, era destituída de
experiência universitária, o que justifica a lenta emergência de novos cursos
diretamente ligados às necessidades de desenvolvimento para a região. Assim, no
meu entender, somente após o funcionamento das licenciaturas plenas, a pressão
gerada pela demanda de vagas dos concluintes do 2º Grau (Ensino Médio) e o
95

crescimento de emprego nas micro-empresas e no comércio é que levariam à
ampliação das matrículas dos cursos existentes e a busca de alternativas que
pudessem atender às novas exigências do mercado, refletindo as tendências para
um futuro bem próximo, ainda que essa demanda por ampliação de cursos e vagas
fosse mais forte do que viria responder assumir a instituição e as condições
necessárias para a oferta de um ensino de qualidade.

Esse quadro, conforme minha experiência, representa bem a dissociação
entre o crescimento da rede de ensino médio e a formação de uma política
educacional que garanta compensar a defasagem entre a necessidade de formação
profissional e os mecanismos de educação superior para seu atendimento. A
sociedade arapiraquense, ao que parece, ainda hoje não reflete as mudanças da
situação histórico-social do município, que aponta a necessidade de uma emergente
diversificação na formação de profissionais de nível superior.Sobre esta situação, e
de acordo com Azevedo( 1976), a instituição vai criando sua própria tradição cultural
e convivendo com as débeis forças materiais e financeiras das quais se mantém e
se fortalece. Por fim, ela acaba imprimindo uma cultura da sociedade medieval
conformando-se com o que “pode” e “deve” fazer em matéria de educação superior.
De todo modo, por volta de 1985, quando se instaurou no Brasil a
chamada Nova República, que adquiriu características de transição do regime militar
para a democracia, marcado por movimentos sociais, políticos e econômicos, nunca
vistos neste País, é que surge, ainda que exatamente no final da década (de 1980),
na FUNEC/FFPA, uma nova classe social que era mais acessível aos estudos. A
educação que, a princípio, ocupava lugar secundário, vai agora para o primeiro lugar
na escala de valores dos jovens: mesmo que ainda de forma latente, reconhece-se
amplamente a importância da educação como processo de crescimento e
desenvolvimento humano, social e cultural para o progresso da região.
Tanto assim que chegamos ao início da década de

1990 na

FUNEC/FFPA com uma nova classe social que era mais acessível aos estudos. A
educação que a princípio ocupava lugar secundário, torna-se preocupação primeira
para os jovens e adultos que, mesmo ainda de forma latente, vão reconhecer a

96

importância da educação como processo de crescimento e desenvolvimento
humano-social e cultural para o progresso da região.
Na visão dos estudantes de Geografia Sidney Silva19 e Dhiego
Medeiros20, a FFPA representa,
a primeira instituição de ensino superior implantada inicialmente
em Arapiraca nasce de maneira tímida, mas de significado inquestionável,
pois é através dela e seus cursos que principia a qualificação profissional
de cunho superior não apenas no município ou na região, mas em todo o
interior alagoano( SILVA e MEDEIROS, 2009,p. 9).

Neste período, o desenvolvimento histórico da educação superior vai
coincidir com a Crise Fiscal do Estado, e como já disse no capítulo anterior, a
década de 1990 ficou conhecida como a década da desregulamentação setorial,
que atingiu a todo o Estado de Alagoas “não sendo favorável ao “desenvolvimento
de Arapiraca e de outros municípios( cf.LIRA, 2007), Junto a crise política que há
muito tempo vinha se agravando em nosso Estado, a crise Fiscal do Estado de
Alagoas assume dimensões mais sérias atingindo ao setor econômico, por meio da
alta inflação e de altas taxas de desemprego que também crescia a cada ano
atingindo a todas as camadas sociais, principalmente a classe trabalhadora.Diante
desta crise,‟a inadimplência na FFPA alcançava níveis elevados, o desemprego, e
os salários atrasados do funcionalismo público estadual vão também ser
responsáveis pelo atraso no pagamento dos professores e funcionários desta
instituição e pela escassez de material didático- pedagógico. Sem pretender aqui
fazer uma lista de tais materiais, na secretaria, por exemplo, muitas das vezes não
se encontrava uma folha de papel ofício ou mesmo um clips para os trabalhos
internos, dito de outra forma: faltava o essencial para o desenvolvimento das
atividades administrativas e pedagógicas, era uma verdadeira calamidade
acadêmica. Os professores desestimulados por não terem

salários dignos e

pagamento em dia, e sem condições de trabalho, por várias vezes deixaram de
cumprir suas obrigações docentes. De outro, os alunos, mesmo não podendo pagar
suas mensalidades, reclamavam da ausência dos professores e do ensino de má
qualidade. Em meio a esses conflitos, o Sindicato dos Professores e o Diretório
97

Central dos Estudantes( DCE ) trazem à tona o discurso de Fernando Afonso
Collor de Mello feito em meados de 1986, quando em campanha eleitoral para
governo do Estado assumiu em cima do palanque que, se vitorioso, os alunos da
FFPA não teriam mais preocupação com “pagamento de mensalidades”, seus
estudos partir de então seriam gratuitos.
De fato,a criação desta instituição contribuiu para elevar a titulação dos
professores de toda região do Agreste e municípios vizinhos, tendo em vista que as
primeiras turmas foram constituídas de professores da rede pública. Esse foi
realmente o primeiro passo dado em direção à qualificação de professores para o
magistério em nível básico. Para uma cidade que teve sua educação básica
atrasada em relação a outras cidades do interior e à própria capital, ao chegar a
década de 1970 com grande crescimento econômico, (mesmo já sentindo os
reflexos de uma derrocada na economia fumageira em função do declínio da
qualidade do fumo que circulava no mercado interno e externo), a implantação do
Ensino Superior privado neste período veio alavancar o setor educacional da inércia
em que se encontrava, trazendo novas perspectivas de vida e novas visões de
mundo e de educação, vez que essa sociedade até então estava imersa nas
questões agrícolas e comerciais.
Mas, se esse processo representou a melhoria do ensino na região, foi
também importante o aumento da procura por cargos burocráticos dos serviços
públicos e privados. A ampliação dessa burocracia foi determinante na procura da
educação superior pela qual se processava a formação profissional, mesmo não
sendo ainda, em muitos casos, aquela ideal para o desenvolvimento das tarefas que
lhe eram próprias. Muitos acabariam fazendo cursos de licenciaturas como forma de
adquirir o nível superior, ao contrário da oligarquia, que queria mesmo ter seus filhos
“doutores”, não só para lhes dar a formação desejável e adequada aos cargos
políticos, mas, sobretudo, para ampliar o “status quo” do prestígio familiar de que era
dotada. Os comerciantes, funcionários públicos e privados, por sua vez, viam na
Faculdade um meio de ascensão social para seus filhos.

98

3.4. A Estadualização da FUNEC e sua Transformação em FUNESA

Se por um lado era notável a contribuição da Faculdade para o processo
de qualificação profissional da região, por outro já se previa engendrado um contexto
da crise do fumo, com conseqüências sérias para toda a sociedade. É que esse
período compreende tanto a consolidação quanto a crise da produção do fumo no
município. Suas bases vão estar assentadas em alguns fatos: o primeiro deles
relaciona-se com o “Milagre Brasileiro”, entre 1966 e 1975, que se deu, sobretudo,
pela expansão de fumos claros nos Estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina e
Paraná, e fez do Brasil a primeira região fumageira do mundo; o segundo vai estar
relacionado à Reforma Tributária de 1966 que, criando o ICMS, vai modificar as
condições de comercialização, elevando o custo da expedição do fumo de Alagoas
para a Bahia, e este processo não favorecia as pequenas empresas, vindo a
provocar a falência de diversas fábricas de cigarro. Isso fez com que empresas
multinacionais viessem se instalar aqui com condições de competir com a ”Souza
Cruz” que já existia há muito tempo e tinha uma larga experiência neste campo.
Outro aspecto que merece destaque é o da migração para as cidades.
Este fato afastou o consumidor do fumo de corda da zona rural, vindo a refletir no
cultivo desse tipo de fumo, cuja produção nacional cai de 50% para 8% entre 1950 e
1990. O cultivo do fuma desaparece de quase todos os estados brasileiros, ficando
Bahia e Alagoas, e este com a maior fatia, cerca de 80% de fumo de folha para
exportação.
Com a queda de produção do fumo nos demais estados brasileiros, a
Bahia dobra o preço deste produto na proporção de menos de 1 dólar o quilo para 2
dólares. Embora a literatura revisada não traga ainda posições mais claras sobre as
razões dessa mudança, se está no plano nacional, internacional ou se a procura do
fumo baiano teve efeito no preço, de qualquer forma, acredita-se que, em reação, as
empresas da Bahia “reajustaram o preço do fumo local para adequá-lo ao mercado
externo (NARDI, 2004, p.44). A princípio, se essa medida não surtiu efeito imediato
no volume do fumo produzido na Bahia, em Alagoas ela provocou aumento da
procura do fumo da terra que representava quase a metade do preço da Bahia. Com
isso, os compradores incentivaram a produção nesse Estado, que vai dar um salto
de 65% entre 1976 e 1977, passando de 20 mil para 30 mil toneladas e a lavoura
99

expande-se nos municípios da região fumageira, sobretudo em Arapiraca. É nesse
contexto que de forma contraditória vamos falar de crise, não a crise da escassez,
mas, a crise da superprodução do fumo, fenômeno, aliás, bem característico do
capitalismo. O que é fundamental reter daqui é que a concentração de fumo em
Arapiraca e demais municípios da região fumageira deixou o Estado vulnerável,
questões como relações de produção, qualidade e assistência técnica estavam no
centro dos problemas. Faltava, aos produtores, maior incentivo do governo federal
ao acesso a crédito. Nisto uma questão se coloca, não estaria aí a origem da crise?
Claro que sim. Na análise feita por Nardi, essa situação, além de ser complexa,
trazia prejuízos para ao produtor, de forma que ao financiar sua cultura com
recursos próprios, o produtor ficava sujeito à especulação dos atravessadores por
ser geralmente obrigados a vender sua safra por um vil preço a fim de satisfazer
seus gastos de produção (insumos ou outros); quando o financiamento era da
responsabilidade das empresas, aumentava a dependência do produtor em relação
àqueles e este pouco podia influir sobre o estabelecimento dos preços (NARDI,
2004, p.47).
O fato é que essa situação provocou declínio da cultura fumageira,
afetando também a maioria dos alunos egressos do ensino médio, que não podiam
continuar seus estudos numa instituição particular. Esse período, no seu final, vai
coincidir com a Crise Fiscal do Estado, que, como já disse no capítulo anterior,
atingiria todo o Estado de Alagoas, “não sendo favorável ao “desenvolvimento de
Arapiraca e de outros municípios (LIRA, 2007).
Junto à crise política, que há muito tempo vinha se agravando em nosso
Estado, a crise Fiscal do Estado de Alagoas assume dimensões mais sérias
atingindo ao setor econômico, por meio da alta inflação e de altas taxas de
desemprego que também crescia a cada ano, alcançando a todas as camadas
sociais, principalmente a classe trabalhadora. Com este quadro, a inadimplência na
FFPA alcançava níveis elevados. O desemprego, e os salários atrasados do
funcionalismo público estadual vão também ser responsáveis pelo atraso no
pagamento dos professores e funcionários desta instituição e pela escassez de
material didático- pedagógico. Neste período, vivenciamos uma experiência ímpar,
chegamos ao extremo de escassez de materiais. Sem pretender aqui fazer uma
lista de tais materiais, na secretaria, por exemplo, não se encontrava uma folha de
100

papel ofício ou mesmo um clips para os trabalhos internos. Dito de outra forma:
faltava o essencial para o desenvolvimento das atividades administrativas e
pedagógicas, provocando uma verdadeira calamidade acadêmica. Os professores
desestimulados por não terem salários dignos e pagamento em dia, e sem
condições de trabalho, por várias vezes deixaram de cumprir suas obrigações
docentes. De outro, os estudantes, mesmo não podendo pagar suas mensalidades,
reclamavam da ausência dos professores e do ensino de má qualidade.
É em meio a esses conflitos que o Sindicato dos Professores e o Diretório
Central dos Estudantes (DCE) trazem à tona o discurso de Fernando Afonso Collor
de Mello feito em meados de 1986, quando em campanha eleitoral para governo do
Estado. Ali ele assumiu, em cima do palanque, que, se vitorioso, os alunos da FFPA
não teriam mais preocupação com “pagamento de mensalidades”, pois seus
estudos, a partir de então, seriam gratuitos. ( PROJETO DE REESTRUTURAÇÃO
AFDMINISTRATIVA DA FUNESA, 2000).
Com base nesse discurso, não só ecoaram vozes que resgatavam a autoestima de professores, alunos e funcionários, como renascia a esperança de uma
instituição promissora. Acreditava-se que, tendo o corpo docente um salário definido,
a atividade docente, por exemplo, deixaria de ser “bico” para muitos dos
professores, o que na realidade não dava para ser diferente, de tão irrisório que era
o valor da hora/aula trabalhada23. Neste período, muitas das escolas de nível médio
do Estado já ultrapassavam em média a 400% desse valor. Dessa forma, o
professor precisaria trabalhar a semana inteira, isto é, 20h semanais para chegar ao
final do mês com um salário de mais ou menos CZN$ 319,00 (Trezentos e Dezenove
Cruzados Novos),como foi o caso do professor entrevistado nº 04, que tem
registrado esse salário em sua carteira de trabalho, no ano de 1989. Essa situação
nem sempre era possível para muitos professores, por depender da carga horária
da(s) disciplina(s) e do número de turmas que lecionavam, considerando que o
vestibular era realizado uma vez por ano, alguns professores só seriam convocados
para um semestre. A partir desse quadro ia ficando cada vez mais claro que a
solução para a crise da FUNEC/FFPA, seria mesmo sua estadualização.

23

CZN$ 3,19 (Três Cruzados Novos e dezenove centavos) era o valor nominal, cujo valor real não é
difícil de concluir se considerarmos o montante que nem em dólar é significativo.

101

Esse processo teve seu início organizando-se uma “Comissão PróEstadualização” que teve a incumbência de fazer um levantamento da atual situação
do quadro de professores e funcionários, bem como uma avaliação do ensino nos
últimos anos, para definir diretrizes e ações que deveriam nortear o trabalho da
instituição daí por diante. Essa foi, sem dúvida, a fase mais crítica vivida pela
comunidade acadêmica. A Comissão e todos os professores estiveram envolvidos
num grande dilema - continuar trabalhando “sem salários”, valendo-se de toda a fé
que se movia de suas convicções religiosas enfrentando caminhos pedregosos da
crítica de adversários e os ventos tempestuosos trazidos pela falta de apoio político
mais consistente das lideranças deste município, ou decretar “estado de falência” na
instituição. Como a opção foi a primeira, segundo o professor entrevistado nº 02,

com o Dossiê em mãos, a Comissão partiu para a grande
batalha em direção ao Palácio dos Martírios. Lá, jogando todas
as cartas de sua argumentação, mostrava-se ao governador
Fernando Collor de Mello a importância da FFPA para o
desenvolvimento da região e, sobretudo, para o avanço
educacional de Alagoas. Alegava-se que a sociedade

arapiraquense precisaria de um contingente maior de
indivíduos com instrução superior.
Após uma jornada de quase dois anos e, em meio a conflitos internos,
resistência de alguns elementos do governo do Estado e forte movimentação
estudantil que se manifestava em passeatas sucessivas e noites de vigília no
Palácio dos Martírios, nas quais se aclamavam o nome da FFPA e do Governador
do Estado, em janeiro de 1990, com o afastamento de Fernando Collor de Mello do
Governo do Estado, em 1989, para candidatar-se à Presidência da República, coube
ao seu vice, Moacir Lopes de Andrade, que assumiu em seu lugar, honrar o
“compromisso de campanha” e, autorizar a incorporação ao executivo estadual da
FUNEC, por meio da Lei nº 5.119, de 12 de janeiro de 1990, transformando-a,
assim, em pessoa jurídica de direito público. As despesas decorrentes de
pagamento de professores e manutenção da própria instituição estariam garantidas
com a execução desta Lei. Nos dias 11 e 14 de março de 1991, através dos
Decretos Governamentais de números 34.830 e 34.877, são enquadrados no regime
jurídico do Estado de Alagoas, instituído pela Lei nº 1806, de 18 de setembro de
1954, os Servidores do Quadro de Pessoal da Fundação do Agreste Alagoano,
102

sendo publicado no “Diário Oficial” do Estado de Alagoas nas manhãs de terça e
sexta- feira, 12 e 15 de março desse mesmo ano.
A partir desta data, a Diretoria da FUNEC/FFPA e toda a Congregação
fizeram cumprir o que estava determinado pela Lei nº 5.119/90, e logo cuidaram em
adaptar seus Estatutos. Esta determinação está expressa no Art. 3º que diz:
Dentro de 180 (cento e oitenta) dias o Poder Executivo Estadual
adaptará os Estatutos da Fundação referida à legislação e normas
estaduais pertinentes, podendo, ouvido o Ministério Público, integrála a ente fundacional já existente, mediante alteração estatutária
desta, respeitado o regramento da legislação federal e estadual de
ensino (ESTADO DE ALAGOAS- LEI Nº 5.119 DE 12 DE JANEIRO
DE 1990).

Assim, em 29 de maio desse ano, por meio do Decreto nº 34.928, são
aprovados os Estatutos da Fundação. Embora o quadro geral dessa instituição fosse
de muitas dúvidas em relação à gestão pública desse Estado, seu caráter transitório
de muitas situações concernentes à estrutura e funcionamento do governo e da
gestão da FUNEC permitiu a elaboração desse documento no prazo determinado.
Após quase dois anos, não se registrou nenhuma alteração na forma de gestão da
instituição, até que em 22 de outubro de 1991, o governador nomeou uma nova
Diretoria para a instituição que ficou assim constituída: Diretor/Presidente- Flaudízio
Barbosa Santos; Diretor Administrativo-Financeiro- Profª. Maria José Santiago de
Melo; Diretor para Assuntos Acadêmicos – Prof. Mário César Fontes; Secretária
Executiva - Profª. Maria Helena de Melo Aragão. Para a Direção da Faculdade foram
nomeados a Profª. Deusdeth Barbosa da Silva na qualidade de Diretora da
instituição e como Vice-Diretor, o professor Erasmo Soares de Oliveira, todos com
mandato de 04 ( quatro) anos. ( PROJETO DE REFORMA ADMINISTRATIVA DA
FUNESA, 2000).
Com essa nomeação, concretizava-se um processo de rupturas na gestão
da Instituição. Quando estávamos em pleno período de Abertura Política, e o país
voltando a acender as luzes da democracia, tendo como palavras de ordem:
reconstrução nacional, descentralização, gestão democrática e eleições diretas, a
Instituição tem seus estatutos alterados na forma mais vertical possível, e, após um
ano e nove meses de estadualização, recebe a nomeação do primeiro presidente da
nova “ente universidade”, uma pessoa que não pertencia ao Quadro de Funcionários
103

da Instituição, embora já fosse previsível esta situação, pelo que diz o Art. 4º, da LEI
Nº 5119 de 12 de JANEIRO de1990, que incorporou a FUNEC:
Enquanto inexistirem as normas previstas no artigo anterior, continua
inalterada a situação legal da Fundação exceto a administração,
podendo o executivo modificar a Diretoria, Conselho de Curadores e
integrantes da Assembléia Geral indicados pela instituidora.

O Art. 11 dos Estatutos da FUNEC prescrevia a composição da Diretoria
com “3 (três) diretores escolhidos e nomeados pelo Governador do Estado para um
Mandato de 4 (quatro) anos”. Mesmo assim, ainda que se reconheça o poder do
Executivo para modificar a Diretoria, esse fato representou rompimento no processo
democrático praticado pela IES, que desde o início de seu funcionamento seguia a
orientação da Lei de Reforma do Ensino Superior - Lei nº 5.540/68 -, que definia o
processo decisório para dirigentes das Universidades Federais por meio de seus
Colegiados, com base nos estatutos e regimentos. Esta Lei estabelecia ainda que “o
Reitor e o diretor da universidade, unidade universitária ou estabelecimento isolado,
de caráter particular, serão escolhidos na forma dos respectivos estatutos e
regimentos” (LEI Nº 5.540/68, § III). Assim, os processos de eleição e nomeação de
Diretor e Vice-Diretor da IES fundamentavam-se na observância de princípios
democráticos, ainda que ligados a uma lista sêxtupla, como se pode ver a seguir:
Os Reitores, Vice–Reitores, Diretores e Vice-Diretores das instituições de
ensino superior mantidas pela União, salvo o disposto no §3º deste artigo, serão
indicados em lista de seis nomes pelos respectivos colegiados e nomeados pelo
presidente da República (ART.16, INCISO IV, §1°). Mesmo a FUNEC sendo antes
uma instituição privada, a Congregação elegia seis (6) nomes, que eram
apresentados ao presidente da Fundação por ordem de colocação (do 1º ao 6º
lugar). De posse dessa lista, o presidente teria amplos poderes para escolher, um
dentre os seis, aquele que atendesse melhor aos critérios por ele definidos para
conduzir os destinos da instituição. Entretanto, em respeito à expressão da maioria,
a nomeação saía sempre para o primeiro colocado. Dessa forma, observou-se que o
fato de ser o governo do Estado orientado pelo que consta nos estatutos e
regimento, em sua sagacidade cuidou logo em alterá-los, retirando todo processo de
decisões horizontais por meio de Colegiados, logo implantou um sistema
verticalizado de gestão administrativa nos velhos costumes de apadrinhamentos
políticos, mesmo usando de prerrogativas de gestão democrática em que se
104

encontra constituído a administração da FUNEC no novo estatuto aprovado, através
de órgãos colegiados, tais como: Conselho de Administração, Conselho Curador e
Diretoria. Finda a ditadura no Brasil, em Alagoas a escolha dos dirigentes da nova
instituição seguira uma regra mais draconiana do que a do regime Militar
Assim, esse ato foi considerado, no mínimo, um retrocesso ao processo
de democracia vivida pela IES e que se elevava a cada dia com a abertura política
que se instalara no Brasil. A instituição converteu-se naquilo que poderia se chamar
de instituição-problema, uma espécie de instituição que, organizada para atingir
certos fins e apresentar melhores rendimentos, não consegue fazer bem nem uma
coisa nem outra: a partir daquele momento se estabeleceram formas conflitantes e
antagônicas de administração superior.
Embora todos, governo e comunidade acadêmica, quisessem uma
instituição eficiente, ágil e eficaz, os acordos foram sempre difíceis de ser
conduzidos, deixando de preencher satisfatoriamente as funções acadêmicas ou
socioculturais que justificam sua existência. Nisto podemos afirmar que as
deficiências constatadas não se produziam como simples efeito da estrutura interna
da instituição (mesmos que esta por razões econômicas, políticas e culturais já se
apresentava com certas deficiências) e, muito menos, por conta exclusiva dos que a
constituíam. O meio social e político concorreu definitivamente para criar, manter e
agravar as deficiências já existentes. “Se são as instituições que formam a
sociedade, como queria Durkheim, não é menos certo que as sociedades regulam
os dinamismos estruturais e históricos das instituições (FERNANDES, 1975, p. 51).
Podemos agora perguntar se na origem da crise da universidade não há uma crise
mais radical que se apóia sobre as raízes históricas da educação na busca do
saber? Porque o legado que temos do Brasil e particularmente de Alagoas, desde a
época colonial até a república das oligarquias (República Velha) é de uma educação
propensa a bloquear todo o processo de democratização do ensino e de uma
concepção de ensino superior voltada para as elites.
Evidenciou-se, neste período, que o Governo do Estado não tinha um projeto
consistente para incorporar o ensino superior ao Estado. A lei que incorporou a
FUNEC estabelecia apenas sua incorporação, porém sobre as condições de
funcionamento não faz menção, de modo que o bom ou mau tratamento dado à
instituição dependia dos esforços da Diretoria, dos Departamentos da Faculdade e
105

da luta incessante da Presidência da Fundação para conseguir, junto ao Gabinete
Civil, a quem estava vinculada naquele período, os recursos necessários à
manutenção e pagamento de professores e funcionários contratados.
Simplesmente, não havia orçamento garantido para a IES. Diante desses
fatos, posso afirmar que a estadualização da FUNEC/FFPA não estava relacionada
ao atendimento dos anseios da população arapiraquense, nem às exigências do
mercado de trabalho por níveis mais elevados de escolaridade e, muito menos, para
acompanhar o crescimento econômico do município, mesmo com a queda da
produção e comercialização do fumo, mas porque a educação, que inicialmente
passara a ser vista como instrumento de ascensão social, agora se transformava
num instrumento político na mão de quem estivesse no Palácio dos Martírios.
Em tese, com a transferência dessa instituição para a responsabilidade do
Estado, havia possibilidades da melhoria da qualidade do ensino. Mesmo que esse
ato tenha sido uma decisão política de caráter populista, havia uma esperança de
que, num futuro bem próximo, esse processo pudesse representar a passagem de
um estado de dependência cultural relativa para um estado de autonomia cultural
relativa, libertando o ensino superior da condição majoritária de transmissor de
conhecimentos preestabelecidos, resultante de pesquisas externas, para um estado
de produtora de conhecimentos científicos, fruto de pesquisas científicas
institucionalizadas, de professores qualificados para esse mister e de outras
medidas de melhoramento do ensino superior. Mas não foi bem assim o que
aconteceu: logo nos deparamos com alguns obstáculos, que de certa forma
implicariam

em

mudanças

substanciais

nos

processos

administrativos

e

pedagógicos da instituição.
É verdade que todos nós desejávamos uma faculdade pública que, além
da excelência no ensino, pudesse avançar na área da pesquisa e da extensão. Mas
como isso seria possível, se nem dotação orçamentária tínhamos para fazer face a
um projeto dessa natureza? E não só isso: nem todos os atores da instituição
estavam envolvidos nesta causa, havia uma pseudo convicção de que, ministrandose bem as aulas com algumas pesquisas didáticas, a situação neste campo estaria
a contento,haja vista que a maioria dos professores eram contratados, “com vínculo
empregatício precário” (TAVARES e VERÇOSA, 2007, p.200).e que por isso se
106

dedicavam somente ao ensino e em horas exclusivamente dedicadas ao trabalho
frente aos discentes.
Diante destas e de outras limitações, as transformações dessa instituição
só puderam ser sentidas pela facilitação do acesso ao ensino superior, resultado da
ampliação de vagas em alguns cursos existentes na sede (Arapiraca) e pela
abertura de novas IES no interior de Alagoas, sob a responsabilidade da FUNEC.
Tanto assim que em 1992, vamos ter alguns acontecimentos que vão
marcar a história da educação superior. O primeiro ficou por conta da criação de
uma nova instituição de ensino superior, pela Lei nº 5384, de 06 de Agosto deste
mesmo ano, em sua sede (Arapiraca): refiro-me à Escola Superior de
Administração e Negócios do Agreste – ESAG, que, após 6 anos de sua criação,
teve seu nome alterado para Faculdade de Administração, Ciências Contábeis,
Jurídicas e Sociais do Estado de Alagoas, pela Lei nº 6.086, de 18 de dezembro
de 1998, cujo objetivo era dar suporte ao curso de Direito que já estava em
construção.

O segundo vai significar crescimento e fortalecimento da IES e

consolidação dos anseios de estudantes, primeiro, os de Estudos Sociais que vão
ter seu curso reconhecido, em nível de Licenciatura Plena, com habilitação em
educação Moral e Cívica, pela Portaria Ministerial de nº 718, publicada no Diário
Oficial da União em12/05/1992; depois, os de Ciências, que, pela Portaria Ministerial
nº 1.441, de 1 de outubro de 1992, vão ter o seu Curso de Licenciatura Plena
reconhecido, com habilitações em Matemática, Química e Biologia.
Em 1993, por meio do Decreto Federal de 14 de outubro, o curso de
Administração é autorizado para funcionamento, tendo seu primeiro vestibular
realizado em março de 1994, oferecendo 60 vagas para funcionamento no horário
noturno. (DECRETO FEDERAL DE 14 DE OUTUBRO DE 1993).

Inaugura-se,

assim, o primeiro curso da nova instituição, abrindo novas perspectivas para o
empreendedorismo em Arapiraca. O incremento desses cursos com licenciatura
plena representou crescimento quantitativo e qualitativo para o ensino médio na
região, que também exigia da IES ampliação de oportunidades de acesso ao ensino
superior através de mais outras opções nas áreas de atividades humanas. Tanto
assim que, pela Lei Nº 5.554, de 4 de novembro de 1993, o governo do Estado
instituiu o curso de Ciências Contábeis, obtendo autorização para funcionamento,
107

pelo Decreto Presidencial de 26 de abril de 1995, com oferta de 60 vagas, que
passou a funcionar no horário noturno.
Em 1994, o município de Santana do Ipanema recebe a sua primeira
Escola Superior denominada, conforme Lei Estadual nº 5.600 de 10 de janeiro do
mesmo ano, de Escola Superior de Ciências Humanas, Físicas e Biológicas do
Sertão- ESSER, para fins de ensino, pesquisa e extensão, vinculada e mantida pela
FUNEC, com os cursos de Zootecnia e Pedagogia, ambos tiveram autorização para
funcionamento, através do Decreto de 26 de abril de 1995, e, pelo Parecer do
Conselho Estadual de Ensino nº 104/94, de 8 de novembro de 1994, acrescido de
mais 50 vagas para a cidade de Arapiraca, sob a responsabilidade da Faculdade de
Formação de Professores- FFPA.
Ao curso de Pedagogia competia oferecer as seguintes habilitações com
licenciaturas plenas: Magistério das Matérias Pedagógicas do Segundo Grau e
Supervisão Escolar para o exercício nas escolas de 1º e 2º Graus, e Orientação
Educacional24. Assim, com a criação dessa escola, o Governador do Estado,
Geraldo Bulhões, por ser santanense, não mediu esforços para ostentar essa
Instituição com prédio próprio em estilo moderno, mas com fachada neoclássica, e
equipamentos novos. Nesse mesmo ano, o Estado amplia o quadro de professores
para atendimento da demanda nas extensões, e autoriza o primeiro Concurso
Público para provimento de cargos para Professor Auxiliar, e que foi realizado em
outubro de 1994.
Em 1995, cria-se a Escola Superior de Ciências Humanas e Econômicas
de Palmeira dos Índios, por intermédio da Lei 5.606, de 26 de janeiro de 1995, com
os cursos de Ciências Econômicas e Pedagogia. Segundo o Prof. Flaudízio
Barbosa, 1º Presidente nomeado pelo Governador após a estadualização, esses
cursos foram avaliados, naquele momento, como inadequados ao mercado de
trabalho dessa região, e por isso, não foram autorizados a funcionar. Essa nova
Instituição, mesmo sem prédio próprio, passou a desenvolver suas atividades em
forma de extensão de Arapiraca, com os cursos de Letras com habilitação em
Português/Inglês e Português/Francês; Estudos Sociais, com habilitações em
História e Geografia; Ciências, com habilitação em Biologia, Química e Matemática.
24

Convém lembrar que este curso sofreu alteração com a Nova LDB - Lei nº 9394/1996 -, quando
retira as habilitações deixando o curso mais generalista.

108

Para isso, o Conselho Estadual de Educação, em dezembro de 1994, já havia
concedido autorização para funcionamento, como extensão da FFPA e ampliado as
vagas de cada curso, de 60 para 100, ficando 50 vagas de cada curso para
Arapiraca e 50 de cada curso para Palmeira dos Índios. Assim, a distância entre o
pretendido e o realizado foi logo superado, deixando a comunidade de Palmeira dos
Índios mais tranquila para dar início às suas atividades educacionais em nível
superior.
Outro fator que merece destaque neste ano, foi a alteração do nome da
Fundação Educacional do Agreste Alagoano - FUNEC para Fundação Universidade
Estadual de Alagoas - FUNESA, através da Lei

Estadual nº 5.762 de 29 de

dezembro de 1995. O ato em si teve repercussões bastante positivas,
principalmente em se tratando do reconhecimento dos serviços prestados ao interior
de Alagoas. Acreditou-se que a mudança do nome não se tratava apenas de uma
simples alteração de nomenclatura: o termo “universidade”( mesmo sem as
credenciais acadêmicas de uma universidade: como a pesquisa e a extensão) vinha
para sinalizar crescente desenvolvimento para o interior alagoano. Afinal, no Brasil,
nesta década , estava em curso o resultado de uma discussão que vinha da
segunda metade dos anos de 1980 e que apontava para a necessidade de que
todas as universidades federais dessem conta da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
Com a denominação de “fundação universidade”, o projeto de expansão
do ensino superior da FUNEC prometia alcançar novos territórios, mesmo que para
isso tivesse muito que aprender. Na verdade, a instituição tinha nome de
Universidade, tinha um projeto de expansão que já estava em evidência, mas lhe
faltavam recursos humanos qualificados, mais verbas e experiências didáticocientíficas para que a instituição se aproximasse de uma verdadeira universidade.
Baseado neste quadro, a análise de Verçosa e Tavares nos encaminha para a
compreensão de que, mesmo pelas razões acima expostas, a noção de
universidade parece responder a uma definição conceitual que articule as três
funções básicas acima elencadas.
Embora sem contar com a credencial acadêmica de universidade,
primeiro pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), já que
“transformada” sob o império das velhas normas educacionais, e,
depois da última LDB, pelo Conselho Estadual de Educação, uma

109

vez que integra o Sistema Estadual de Ensino Superior, no entanto,
àquela altura, a instituição parecia ter todas as condições legais e de
financiamento para avançar da situação acadêmica de faculdades
integradas para o status de instituição universitária capaz de
desenvolver, de forma indissociável, o ensino, a pesquisa e a
extensão de que as regiões onde estava instalada necessitavam
(VERÇOSA e TAVARES, 2008, p.241).

De qualquer forma, neste momento, ainda que não preenchesse os
requisitos acadêmicos de uma universidade, a FUNESA se constituía num grande
atrativo para os alunos que concluíam o 2º Grau. Afinal, a expansão do ensino
superior ia ganhando forças com o estabelecimento de novos cursos na sede, como
foi o caso do curso de Ciências Contábeis da Escola Superior de Administração e
Negócios do Agreste, que neste ano teve autorização por Decreto Presidencial, no
governo de Dr. Fernando Henrique Cardoso; e novas instituições em outras regiões
de Alagoas, tendo como principal meta atender e interagir com as demandas locais.
Mas, a expansão, apesar de ter sido motivada por demandas cada vez
mais crescentes da educação de massas, principalmente do ensino médio no interior
de Alagoas, precisaria estar sustentada por outras forças sociais disponíveis e
interessadas em protagonizá-la. Refiro-me, não a alguns dirigentes municipais que,
encampando a ideia de universidade, uniram-se a ela em parceria para ter o ensino
superior em seu município, mas, aos empresários, aos cidadãos individualmente ou
coletivamente organizados, grupos sociais, sindicatos, ou movimentos políticos
progressistas, interessados em fomentar articulações de cooperação mútua entre a
universidade e os interesses sociais que representam. Alguns, mesmo sendo
induzidos a discutir sobre esse novo empreendimento intelectual, mantiveram
sempre uma relação distante e até hostil com a Instituição e, como já mencionei
anteriormente, permaneceram indiferentes à sua existência.
Convém destacar que essa expansão não teve apenas sentido de
ampliação geográfica, mas também de alcance social. Com esse empreendimento
de caráter intelectual, alguns setores sociais que antes haviam sido excluídos da
formação em nível superior, encontraram na FUNESA condições igualitárias de
acesso para sua qualificação profissional. O modelo de expansão adotado pela
instituição direcionou a oferta para cursos de licenciatura que já existiam na sede,
com exceção de Administração e Ciências Contábeis em Arapiraca e Zootecnia em
Santana do Ipanema, e por isso, operou um certo desequilíbrio no panorama do
110

quadro de profissões almejado pelas vocações profissionais dos jovens do interior
de Alagoas.
Mesmo assim, a instituição progrediu, se não do ponto de vista
acadêmico, conforme recomendavam a antiga Lei do Ensino Superior e a nova LDB,
que têm como princípio básico a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, ao menos na afirmação de um paradigma de universidade rigorosamente
napoleônico, voltado para a profissionalização, respondendo na prática à ideia de
ser apenas depositária e transmissora do saber humano, cultural e científico
produzido por outras instituições. A ausência dessa articulação entre as três funções
- ensino, pesquisa e extensão - parece ser comum na prática de outras
universidades – nas particulares, ao menos - e, talvez por isso, é que o PNE/2001
tenha se preocupado em recolocar a responsabilidade das universidades em
“qualificar os docentes [...] da educação superior que atuam em instituições públicas
e privadas, para que atinjam as metas previstas na LDB...”. Nesse sentido, essa
mesma preocupação deveria ser para os dirigentes, orientando-os para uma política
institucional que favorecesse a implantação, implementação e desenvolvimento de
ações integradas de ensino, pesquisa e extensão, que de fato ultrapassassem as
prescrições de estatutos e regimentos, numa articulação mais estreita entre o
pedagógico e o administrativo dentro da universidade.
A partir dessas considerações, questiona-se: Que caminhos deveriam ter
sido traçados para que seus integrantes se aproximassem de uma universidade em
seu sentido acadêmico? Seguir o modelo de universidade moderna, associando o
ensino à pesquisa nas diversas áreas do conhecimento, conforme recomendação da
Lei de Reforma do Ensino Superior - Lei 5.540/68? Ou focar no ensino - substrato
básico desta instituição enquanto “faculdades integradas”, que eram de fato, com
suas dificuldades precisando ser sanadas?
Para analisar a trajetória da instituição nesta nova fase foi preciso fazer
algumas reflexões sobre o que a Reforma Universitária de 1968 determinou para as
instituições de ensino superior (IES) brasileiras, já que tudo aconteceu na transição
constitucional de um marco regulatório da vida universitária para outro que se
esboçou na nova LDB.
No art.1° da lei 5.540/68 lê-se: “o ensino superior tem por objetivo a
pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes e a formação de
111

profissionais de nível universitário e no Art. 2°: “o ensino superior indissociável [sem
grifo no original] da pesquisa será ministrado em universidades e excepcionalmente,
em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou
privado”. “A lei n° 5.540/68, em todo seu conteúdo, procura afirmar ou reafirmar a
indissociabilidade das três funções ou atividades-fim da Universidade: o ensino, a
pesquisa e a extensão” (NISKIER: 1996, p. 395). Afinal, a matriz dessa reforma foi a
educação superior dos Estados Unidos da América, trazida via acordos MEC/USAID.
Por ser dotada de uma vocação profissionalizante desde seu nascedouro,
a função da pesquisa, naquele momento, não assumia centralidade na FUNESA,
não se reconhecendo essa função relevante e como via para o desenvolvimento
científico e tecnológico. Até porque a crise da economia dos anos de 1980-1990 que
atingia a todo o mundo ocidental (países centrais e periféricos), e que chega, em
Alagoas, com repercussões negativas para administração pública, era ainda mais
agudizada pela Crise Fiscal do Estado a qual já me reportei anteriormente. A
Universidade Estadual de Alagoas apresentava-se naquele momento como um
“custo” a mais para o Estado, que além de se inserir na política neoliberal, estava
econômica e politicamente falido.
À FUNESA, naquela conjuntura, só restava um caminho: continuar
seguindo em sua vocação profissional ou promover uma revolução na instituição,
usando o ensino e a pesquisa como meio de ruptura da inércia cultural que há muito
tempo vinha imperando.
Mas como implementar a pesquisa se neste período

as produções

acadêmicas brasileiras já abordavam a crise da universidade pública com enfoque
na discussão sobre a (im)possibilidade e a (des)vantagem do Governo Federal em
manter o modelo moderno de universidade?
Por outro lado, a nova LDB - Lei nº 9394/96 – estava às portas de chegar
e com ela toda a legislação complementar trazendo uma nova configuração para o
ensino superior, definindo

princípios de flexibilidade e diferenciação. Entretanto,

para as universidades, essa Lei mantinha o caráter pluridisciplinar que associa o
ensino e a pesquisa. Ora, para a FUNESA, que desde sua estadualização não
conseguira sequer estruturar-se e gozar de autonomia didático-científica e
financeira, o problema só se agravou. Enquanto o país passou a debater sobre as
causas e implicações desta política de reforma universitária para estruturação da
112

pesquisa, na FUNESA, nem se podia pensar neste assunto. Sufocados com a crise
que assolava Alagoas e, por extensão, a IES, os debates que foram travados no
início desse processo estavam focados no credenciamento da instituição, na
estruturação dos cursos, na busca de recursos para pagamento de professores e
manutenção da própria instituição, quando não na necessidade pura e simples de
reconhecimento ou renovação de reconhecimento de muitos de seus novos cursos
espalhados pelos diversos campi. Ali, a luta era pela sobrevivência da instituição.
Sequer se discutia a unidade entre ensino e pesquisa.
Vieira (1991, p.148) analisando a situação dos debates sobre o ensino
superior que se deram em finais dos anos de 1980 e início dos anos de 1990,
advertia que:
O exame do debate sobre ensino superior demanda que o
investigador esteja atento não apenas àquilo que aparece
oficialmente como projeto [...] mas observe também como o discurso
vai sendo gestado e identifique as forças que interferem na sua
elaboração.

A partir desse enfoque, pude compreender que o real significado de
reforma não se abstrai somente do exame de documentos nem da legislação: é
preciso ficarmos atentos ao contexto histórico, político, social e cultural que
demanda essa reforma. Naquele momento, a estruturação da universidade, a
organização dos cursos e a busca de equilíbrio financeiro já era uma manifestação
da mudança social, ao nível da instituição. Como afirma Florestan Fernandes,
A reforma universitária já é, em si mesma, uma manifestação da mudança
social, ao nível institucional. As pressões de mudança, a partir do meio externo e da
própria universidade, precisariam tornar-se muito fortes para que ela se
desencadeasse (FERNANDES, 1975, p.153).
Logo, essa crise que já vinha perseguindo a FUNESA desde o início da
década de 1990, respira mais forte em 1996, com o processo de desregulamentação
da economia brasileira e da crise enfrentada pela agroindústria canavieira alagoana,
cuja raiz se encontra no “Acordo dos Usineiros”, celebrado no governo de Fernando
Collor de Mello (1987-1990), agravada nos governos Geraldo Bulhões (1991-1994) e
cujo desfecho trágico dar-se-ia no Governo Divaldo Suruagy/Manoel Gomes de
barros (1995-1999). Ao se unir à crise política do Estado de Alagoas, mais
conhecida como a Crise Fiscal do Estado de Alagoas, essa situação vai afetar
113

profundamente as finanças públicas estaduais, tornando-se não só elemento central
da crise alagoana, como principal fator de desmantelamento do Estado, gerando
instabilidade econômica, social e política.
Na FUNESA, essa crise teve seu ápice com o Programa de Demissões
Voluntárias – PDV -, em fins de 1996 e 1997, quando um número significativo de
funcionários com vínculo permanente desde 1991, por força da Lei Estadual José
Tavares que lhes dera estabilidade sem concurso, a revelia da Constituição de 1968,
conforme entende Almeida ( 1999 ), encontravam-se no risco de manterem seus
empregos e sob pena de perder todos os direitos trabalhistas correspondentes aos
quase seis anos de atividade na instituição, juntaram-se aos servidores que ficavam
meses sem receber seus salários. Não fosse a confiança que cada um depositava
em um ser superior , não temendo a desgraça dos vendavais deste plano, não
sobraria um sequer para contar, de cadeira, essa história
Neste período, a execução orçamentária do Tesouro Estadual era
orientada pelo critério financeiro, que procurava reduzir os gastos públicos para dar
conta de suas dívidas e investimentos. Esse ajuste incidiu sobre os gastos com
pessoal que havia aumentado nos governos anteriores, provocando um inchaço na
folha de pagamento do Estado. Por não haver uma política de ajuste fiscal autêntica
que garantisse ao Estado assumir os compromissos firmados, segundo Araken (
2001); Lira ( 2007), a inflação era um grande aliado, pois permitia reduzir salários
reais e fazer cortes das demais despesas de custeio. Neste sentido, podia-se dizer
que a inflação era um meio eficaz para reduzir o gasto público real.

Com a queda da inflação a partir de meados de 1994, decorrente da
implementação do Plano Real e a crise financeira do Estado de Alagoas, resultante,
sobretudo, do “Acordo dos Usineiros” e da implementação da Lei Complementar
Federal nº 82, de 27 de março de 1995, conhecida como Lei Camata, que
disciplinava o limite de despesa com pessoal dos estados a 60% das receitas
correntes líquidas, concluíram os governantes que somente implementando o Plano
de Demissões Voluntárias (PDV), combinada com outras medidas de adaptação à
Lei Camata, poder-se-ia manter equilíbrio financeiro do “erário público”.
Assim, o PDV foi gerando impacto em todos os órgãos do Estado,
principalmente na área de educação, sendo que na educação superior/FUNESA
114

esse Plano produziu efeitos mais perversos, porque além de retirar do sistema, após
mais de um ano sem receber salário, cerca de 26% do corpo docente com vínculo
permanente e 83% do pessoal técnico e de apoio administrativo, conforme Decretos
nº 34.830 e nº 34.877 de 11 e

14 de março de 1991 que

funcionários da FUNEC no regime do Estado, ficando

incorporaram os

o ano letivo

também

prejudicado. Os dados acima referidos encontram-se comprovados na Tabela a
seguir:
Tabela nº 5 - Situação Funcional da FUNESA antes e depois do PDV
Espécie funcional

Docentes

Pessoal técnico e administrativo

Total Parcial

Servidores permanentes

50

23

73

Serv. afastados - cargo eletivo e outros

02

-

02

Servidores que aderiram ao PDV

16

19

35

Servidores remanescentes

32

04

36

Nomeados por concurso

28

-

28

Contratados com vínculo precário

144

80

224

Servidores da FUNESA depois do PDV

TOTAL GERAL

288

Fonte: Diretoria Para Assuntos Acadêmicos,(FUNESA, 2004).

Convém destacar que a diferença percentual entre docentes e pessoal
administrativo não traduz vantagens para a instituição em relação aos primeiros, até
porque o número de docentes com vínculo permanente na instituição esteve sempre
na faixa de mais ou menos 20% de suas necessidades; os demais, cerca de 80%
da carência, a

instituição cobria pelo sistema de “contratos precários. Desses

contratados, incluíam-se concursados de 1994 que estavam na espera de suas
nomeações e que só vão conseguir no final de outubro de 1997 quando essas
primeiras tempestades já estavam se acalmando. Assim,fui percebendo que dentro
da instituição foi se criando um clima de tratamento remuneratório desigual entre os
professores do quadro permanente, que “remanesceram dos chamados pedevistas”
e os professores do quadro provisório, admitidos por meio de “contratos precários”:
com salários diferenciados que, diga-se de passagem, eram muito baixos,
vinculados à instituição pelo “sistema horista”, sem fluxo regular de recebimento
remuneratório. Algumas vezes, esses professores chegavam a concluir o semestre
sem ter ressarcimento de suas atividades docentes, e sem falar de direitos

115

trabalhistas, que, pelo sistema de contrato

implantado na instituição, nem se

cogitava tal prerrogativa em benefício dos trabalhadores.

Pelo que se pode observar, a instituição chegou ao final da década de
1990 em situação de calamidade, seja pela crise fiscal do Estado de Alagoas que
levou o Estado a bancarrota atingindo a todos os cidadãos trabalhadores do Estado,
seja porque o PDV desestruturou ainda mais a instituição, levando nessa enxurrada
muitos profissionais competentes e com larga experiência no magistério superior. De
qualquer modo, a questão central era a falta de definição clara de políticas públicas
direcionadas ao ensino superior do Estado.
Com a redução do quadro de professores com vínculo permanente, os
remanescentes da mesma área ou áreas afins iam preenchendo as lacunas
deixadas pelos pedevistas e, ao aumentar sua carga horária, eles se distanciavam
cada vez mais da função da pesquisa. Durante esse período, nossas produções
acadêmicas foram sempre limitadas, e voltadas para matérias tais como: TCCs,
jornais, “folderes” de eventos da instituição e documentos oficiais, e mesmo assim,
parte desses documentos como jornais, relatórios, atas de reuniões, de matrícula,
etc., inexistem hoje na instituição. Como nesse período os interesses e valores
sociais que orientavam o crescimento e desenvolvimento da instituição conflitavam
na direção das facções políticas da Região e do Estado, isso acarretava quebra de
forças para romper com as práticas politiqueiras que eram impostas à administração
central da instituição e esta, por não ter alcançado ainda maior grau de
amadurecimento, acadêmico, intelectual e crítico, e, sobretudo, por carecer de
legitimidade política – já que era discricionariamente designada pela autoridade
máxima do Poder Executivo Estadual -, encaminhava as ações educativas em
direção à dependência e à conquista de um novo “status” que a legitimasse, por
meio de prestígio político e do poder que parecia ostentar na sociedade local e
regional.
É a partir dessa realidade que se acirram os conflitos entre professores e
estudantes de um lado, e gestores, de outro. Não tendo estes condições de
responder satisfatoriamente, nem a um, nem ao outro segmento universitário, vão
avançando ao sabor da política do momento.

Por isso, quando estes não

conseguiam trazer mudanças significativas para a instituição, e nem poderiam trazer
116

pelo distanciamento que havia entre os líderes e liderados, a instituição acabava
sofrendo as consequências da falta de compromisso político-administrativo,
representado pelas mudanças de presidentes, que gerava descontinuidade dos
processos administrativos e organizativos da instituição. Neste contexto, muitos
documentos foram extraviados, outros incinerados, o que me impede de apresentar
mais alguns dados quantitativos sobre a vida acadêmica da FUNEC/FUNESA,
principalmente no período de sua estadualização e após sua transformação em
“Fundação Universidade”.
Esta situação ficou patente quando em entrevista realizada em 1º de
dezembro de 2009,com um grupo de professores desta instituição, o entrevistado nº
2 assim expressou:
Considerando os períodos de grandes dificuldades
administrativa e pedagógica desta instituição, ora pelo
descrédito do ensino, ora pela ausência de apoio políticoadministrativo e,sobretudo, pelo despreparo da instituição para
lidar com as questões públicas, muitos assuntos, e até mesmo
documentos importantes receberam tratamento inadequado,
chegando a desaperecer entre uma gestão e outra,o que não
justifica
a descontinuidade do processo administrativo,
embora, o processo democrático com responsabilidade no diaa-dia desta instituição tenha sido sempre marcado por
regimes de caráter ditatoriais,alternando momentos de maior
afirmação com outros de quase inexistência.

Analisando sobre o que acontece numa sociedade que se submete a um
processo de reforma universitária, Florestan Fernandes diz que:
[...] a destruição envolve reposição: os homens não destroem
socialmente senão aquilo que eles querem reconstruir. Os alvos e os
objetivos visados contêm, pois o que é substantivamente “dinâmico”
e “construtivo” do movimento de reforma universitária (1975, p.155).

Entendo que a universidade é uma produção do ser humano, tanto assim
que foi essa a concepção que movia as estruturas mentais dessa geração de
professores

e

alunos

que,

mesmo

sem

condições

de

ter

a

pesquisa

institucionalizada, não hesitou em continuar lutando pelo seu crescimento. Assim, a
cada obstáculo enfrentado pela FUNESA durante sua trajetória, acendia-se uma
chama de nossa convicção e do que pretendíamos com ela. De forma que, nem
mesmo nesta fase de transição confusa e deplorável em que a FUNESA toma

117

proporções dramáticas, em reação, a sociedade exigia maior expansão de seus
serviços prestados à comunidade.
Foi aí que em 1998, no governo de Manoel Gomes de Barros, em União
dos Palmares, há muitos anos sem ensino superior, pessoas da comunidade
juntamente com o governador empreenderam esforços para levar a FUNESA para
esse município. Inicialmente, com o curso de Letras, com habilitações em Língua
Portuguesa/Língua Inglesa, e Língua Portuguesa/ Língua Francesa, até os dois
primeiros anos, e as duas últimas turmas com habilitação somente em Língua
Portuguesa/ Língua Inglesa vinculadas, até então à Faculdade de Formação de
Professores de Arapiraca - FFPA, sob a Coordenação da Professora Maria José de
Brito Araújo, que passou a dividir sua carga horária de 20h/semanais, com Arapiraca
e com União dos Palmares.
Em 2004, com a nomeação dos aprovados no 2º Concurso Público para
docentes desta instituição, realizado em agosto de 2003, o Professor/ Mestre Jairo
José Campos da Costa assume a Coordenação do Curso de Letras no município de
União dos Palmares, e logo teve que enfrentar problemas de ordem acadêmica, uma
vez que a instituição, a partir de 2002, por não ter apoio legal para manter extensão
fora de sua sede sem as credenciais necessárias à sua existência, tais como:
criação de uma escola superior autônoma, com infraestrutura apropriada a esse
nível de ensino, foi desautorizada pelo órgão competente (CEE/AL), a realizar
Concurso Vestibular na condição de Extensão da FFPA/Arapiraca. Tanto assim que,
em 2006 quando a última turma estava prestes a concluir seu curso, a instituição
encontrava-se ameaçada de sofrer descontinuidade de suas atividades, caso não
viesse a se adequar às novas exigências.
Assim, a FUNESA, junto com a comunidade de estudantes, professores,
empresários e outras pessoas da sociedade local e regional reuniram-se com as
forças políticas deste município e de municípios adjacentes, aglutinando suas
influências conseguiram criar a Escola Superior de União dos Palmares - ESUP e
realizar seu 1º Concurso Vestibular na nova instituição nos dias 28 e 29 de janeiro
de 2006, com autorização concedida pelo Conselho Estadual de Educação para
funcionamento dos cursos de Geografia com 50 vagas e Letras com 50 vagas, tendo
este habilitações distintas, com vagas assim distribuídas: 50% para Habilitação em
118

Língua Portuguesa e 50% para Habilitação em Língua Inglesa (COSTA, 2008, p.
145).
Em 1998, foi também criada no município de São Miguel dos Campos
uma extensão da Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca- FFPA,
através da Resolução 258/CONSED deste mesmo ano, que autorizou o
funcionamento do curso de Licenciatura em Letras em União dos Palmares, com 50
vagas. Esse curso vinha atender a uma demanda educacional do ensino médio,
assim como à necessidade de qualificação profissional dos professores de
Educação Básica da região, segundo a nova LDB. Assim, ele teve seu transcurso
normal dentro dessa modalidade até 2005, quando o Conselho Estadual de
Educação resolve desautorizar a realização de novos Concursos Vestibulares até
que a FUNESA criasse uma IES autônoma, o que chegou a acontecer naquele ano,
graças ao empenho da Direção da Instituição e dos esforços empreendidos pela
Prefeitura de São Miguel dos Campos.
Com essa expansão, a universidade se ressentia da necessidade de um
corpo de professores titulado conforme a LDB, e de um novo estatuto que viesse a
definir as diretrizes dessa Instituição. Nesse sentido, renascendo das cinzas
deixadas pela crise do PDV e para se adequar ao Projeto de Reforma Administrativa
do Estado, no ano 2000 foi realizado, por iniciativa da comunidade acadêmica, o
primeiro Fórum Universitário - FORUNIV, que vai definir o Estatuto Geral e uma
Proposta Pedagógica para a Instituição. A princípio, essas propostas geraram
impactos políticos junto ao governo do Estado, uma vez que, nascendo das bases
da instituição, conflitava em alguns aspectos com os ideais políticos e
administrativos do governo do Estado. Essas propostas, portanto, não são bem
acolhidas pelas autoridades competentes no campo do ensino superior, obtendo
como resultado o seu engavetamento, ainda que o grupo que ocupava o Governo
estadual naquele momento se autodeterminasse socialista e democrático.
Inconformados com a morosidade no tratamento das questões desta
universidade, principalmente por não ter Estatuto e Regimento adequados e
aprovados à luz de seu crescimento e desenvolvimento e, funcionando mesmo em
condições

precárias,

a

administração

da

FUNESA,

professores,

pessoal

administrativo e alunos não mediram esforços para levar avante sua missão. Em
2001, além do apoio da Coordenadoria de Educação Superior e Ensino
119

Profissionalizante, contou com o apoio do Conselho Estadual de Educação, que se
reorganiza trazendo novas esperanças para a educação do Estado, sobretudo, para
a educação superior, e logo vai tratando de regularizar os cursos e orientar novos
procedimentos acadêmicos com os quais a instituição deveria caminhar a partir
daquele ano.
Seguindo os ritmos desse incremento, as matrículas nos cursos da
FUNESA atingiram um crescimento acelerado, tanto na esfera local, quanto na
esfera regional, através dos “Campi”, possibilitando, como já foi dito anteriormente,
alargar um pouco mais o atendimento a uma classe menos privilegiada que merecia
compor as estatísticas da educação superior de Alagoas, atingindo o ápice dessa
pirâmide. De um lado, porque o ensino superior se mantinha à disposição da
oligarquia, tornando-se por natureza elitista; de outro, porque as linhas escolhidas
para tecer os fios dessa etapa de ensino ainda se apresentavam obscuras,
encaminhando-se a cada dia para aumentar as contradições e as anomalias do
padrão brasileiro e alagoano, principalmente no seu início. É o que nos revela a
Tabela abaixo, sobre as matrículas nos cursos de graduação, extraída do PDI da
FUNESA em 2006:
Tabela n° 6 - Alunos nos cursos de graduação na FUNESA em 2005 e nº de
formados em 2004.
CAMPUS

ARAPIRACA

PALMEIRA DOS
ÍNDIOS

SANTANA DO
IPANEMA

CURSO
História
Geografia
Letras
Pedagogia
Matemática
Química
Ciências Biológicas
Administração de Negócios
Ciências Contábeis
Pedagogia
História
Geografia
Letras
Matemática
Química
Pedagogia
Zootecnia

TOTAL GERAL
Fonte: Pró-Reitoria de Graduação- PROGRAD, PDI/2006.

MATRÍCULA POR
CURSO

FORMADOS POR
CURSO EM 2004

232
197
246
336
197
166
186
302
286
319
148
149
172
153
40
168
182
3.479

23
22
65
57
19
10
18
32
37
21
20
42
15
38
03
422

120

Ao analisar a relação entre o número de concluintes e o de matrícula na
universidade, levando-se em consideração um prazo estimado de integralização de
4 a 6 ou 7 anos para a conclusão do curso, verifica-se discrepância entre essa
matrícula e a saída desses alunos da universidade. Mesmo com seus cursos
regularizados, esta instituição começa a perceber suas limitações quanto à formação
de professores de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, uma vez
que este curso vinha se mostrando, na sua forma regular de funcionamento com
número limitado de vagas, incapaz de atender à demanda de professores municipais
de educação básica que necessitavam de qualificação profissional para adequar-se
às exigências da nova LDB. Tanto assim que, em parceria com prefeituras
municipais de 49 municípios de Alagoas, a instituição lança um desafio com a
implantação do Programa Especial de Graduação de professores- PGP, qualificando
cerca de 4.000 (quatro mil) professores em exercício, funcionando em oito pólos
distintos: Arapiraca, Santana do Ipanema, Palmeira dos Índios, São Miguel dos
Campos, Viçosa, Maribondo, Marechal Deodoro e Coruripe. Esse Programa contou
com investimentos compartilhados na ordem de 60% para cada

município

integrante e 40% para o Estado. Essa primeira versão teve início em 2002 indo até
o ano de 2007.
Em 2005, o Programa contava com um atendimento a 3.793 alunos,
conforme mostra o quadro a seguir.

Número de Municípios
atendidos pelo Pólo

Número de
turmas

Número de
alunos

I – Arapiraca

14

36

1.282

II – Santana do Ipanema

07

09

430

III – Palmeira dos Índios

07

06

303

IV – Coruripe

01

03

169

V – São Miguel

03

07

368

VI – Viçosa

06

06

362

VII – Marechal Deodoro

07

11

580

Total Geral

49

75

3.793

PÓLOS

Fonte: Pró-Reitoria de Graduação- PROGRAD, PDI/2006.

121

Algumas características comuns podem ser observadas na Proposta
Pedagógica do PGP: contrariamente ao que muita gente falava sobre esse
Programa, caracterizando-o como um curso aligeirado, a organização didática do
curso era extremamente rigorosa, apenas acompanhava a disposição dos
professores em exercício no município, com aulas que iniciavam às sextas-feiras,
final de tarde, e aos sábados com horário integral (1º e 2º horários), com carga
horária igual a do Curso de Pedagogia regular da IES, que era de 3.200h. Seu
currículo era orientado pela então “Proposta de Diretrizes Curriculares para os
cursos de Pedagogia”, organizado por módulos, sendo cada disciplina desenvolvida
de forma ininterrupta durante um mês ou dois, dependendo de sua carga horária.
(PROPOSTA PEDAGÓGICA DO PGP- FUNESA/2001)
Com o regime de parceria IES/Municípios alagoanos, o PGP funcionava,
em muitas situações, bem melhor do que o Curso de Pedagogia em sua própria
sede. Uma questão merece destaque nesta história: é que por ser pequeno o
contingente de professores com vínculo permanente na instituição, os processos
seletivos realizados para formação do quadro de docentes do Programa traziam,
para o seio desta universidade, professores com mestrado, o que de certa forma
elevava a qualidade do ensino-aprendizagem. Lembro-me bem de um depoimento
feito por um Secretário Municipal de Educação que dizia, com muita ênfase, ao
reportar-se à importância desse Programa para educação em seu município:
A educação em nosso município está de cara e roupa novas, nossos
professores não só modificaram sua maneira de ser, mas também a
de ensinar, eles trazem para a sala de aula tudo que vão aprendendo
na universidade, as aulas são mais dinâmicas, porque eles estão
sempre motivados.

Dessa forma, as mudanças na prática do aluno-professor iam operando
transformações significativas no exercício de suas funções docentes.
À medida que a educação superior na FUNESA ganhava importância
como formadora de professores com os cursos de licenciatura específicos e com o
PGP, aumentava a necessidade de requalificação do seu corpo docente com vínculo
permanente e ampliação desse quadro na proporção de 1/3 com mestrado e
doutorado e ainda 1/3 desse corpo em regime de tempo integral (BRASIL- LDB/96,
ARTIGO 52). Foi com essa preocupação que em 2003, o Sindicato dos Professores
e o DCE realizaram o segundo Fórum Universitário - II FORUNIV, que reavaliou o
122

Estatuto, elaborou o Plano de Cargos e Carreira e definiu o Concurso Público, para
provimento de cargos de professor, vindo este a acontecer em agosto de 2003. Aqui
importa registrar o papel desempenhado pelo Conselho Estadual de Educação na
recomposição dos quadros docentes da IES, já que, nos pareceres e resoluções de
reconhecimento de todos os cursos constava a necessidade imprescindível de
concurso para docente como condição de novo reconhecimento.
Esse Concurso contou com o apoio da Coordenação de Educação Superior e
Ensino Profissionalizante - CESEP, da Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia
e Educação Superior, à qual a FUNESA era administrativamente vinculada, e
durante seis meses de discussão com professores efetivos dos três Campi, foi
levantado um quadro de carência de professores em todas as áreas, como também
foram tomadas outras decisões administrativas que deveriam subsidiar a elaboração
do Edital do Concurso Público, conforme expressa a Proposta do Concurso Público
para Docentes da FUNESA ( 2003):
 A carga horária do Concurso seria de 20h semanais;
 O aumento de carga horária para 40h semanais seria concedido
primeiro aos professores aprovados e nomeados portadores de cursos
de pós-graduação “stricto sensu”, e logo após, os demais que
aspiravam dedicar mais tempo de seus serviços na universidade.

Com essas medidas, a instituição sinalizava um novo tempo de sua
história, propiciando a implantação de um programa de iniciação científica e cursos
de especialização, bem como todo um processo de reforma dos projetos
pedagógicos dos cursos à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Esse foi um processo complexo, como todos os demais já realizados pela
instituição, pois teve que passar por toda uma burocracia que demandava muita
sabedoria e paciência.
Enquanto isso, em 11 de junho de 2002, foi encaminhado ao governador
do Estado, a solicitação do Concurso, através de ofício da SECTES, nº 069/2002,
acompanhado do impacto financeiro realizado pela CAPEAL e SEPLAN, o qual
deveria se adequar à Lei de Responsabilidade Fiscal e da Proposta Orçamentária da
FUNESA. Para isto, a Procuradoria Geral do Estado solicita a criação de um projeto
123

de lei para reestruturar o Quadro de Pessoal e ampliar quantitativamente os cargos
de professor. Esse projeto foi aprovado sob o nº 6.353 de 17 de janeiro de 2003,
resultando na autorização desse Concurso em 31 de março do mesmo ano. Esse
concurso foi realizado no período de 04 a 29/08/2003, obtendo-se como resultado
final a aprovação de 211 candidatos, cuja publicação no Diário Oficial do Estado se
deu no dia 10 de setembro de 2003.
Quanto à pesquisa, no ano de 2005, a instituição já apresenta alguns
núcleos cadastrados na Diretoria Para Assuntos Acadêmicos e em efetivo
funcionamento.

Tabela n° 7 - Núcleo de Pesquisa em funcionamento - 2005
NEPE – Núcleo de Estudos e Pesquisas Estatísticas

Prof. MS. Edel Guilherme S. Pontes

NÚCLEO DE ESTUDOS DE FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO

Prof. José Carlos Valério

HIDROGEO – Núcleo de Pesquisa em Hidrologia e
Geomorfologia

Prof. Ms. Rafael A. Xavier

ARGONAUTAS – Pesquisa em História de Alagoas

Prof. Ms. Antônio Felipe P. Caetano

NUPURB – Núcleo de Pesquisas Urbanas

Prof. Roberto Silva de Souza

Núcleo de Estudos Josué de Castro

Prof. Ms. Antônio Alfredo T. de Carvalho

NEHA – Núcleo de Estudos Históricos e
Antropológicos

Prfª. Ms Jeannie Menezes

NUPEQUI – Núcleo de Pesquisa em Química
Orgânica e Fisico-Química

Prfaª. Drª. Janesmar Camilo de M. Cavalcanti.

NUPECH – Núcleo de Pesquisa em ecologia humana

Prof. MS. Deyvson Rodrigues Cavalcanti

NEPEF – Núcleo de Estudos Políticos e Estratégicos

Prof. MS. Luziano Pereira Mendes de Lima

Metereologia e Geoprocessamento

Prof. Ricardo Correia

Fonte: Pró-Reitoria de Graduação- PROGRAD, PDI/2006. (FUNESA).

Convém salientar que a pesquisa, àquela altura, continuava sendo um nó
que precisava ser desatado da crise institucional que parece não ter fim.

Essa

realidade é refletida pelos números. São poucos grupos de pesquisa, vinculados aos
três “Campi” da Universidade. Orientados pelos professores, os alunos participam
ativamente dos estudos por meio de bolsas de iniciação científica ou como
voluntários.
Outro fator marcante é que nem sempre os pesquisadores trabalham nos
laboratórios equipados com microscópios . É preciso lembrar que nas Ciências
Humanas e Sociais, a concepção clássica da pesquisa dá lugar a experiências
124

diferenciadas, tão intensas e relevantes quanto as realizadas nas áreas de Exatas e
Biológicas.

Mesmo

assim,

esses

números

já

sinalizam

possibilidade

de

credenciamento desta instituição como universidade de direito e de fato junto ao
CEE-AL, ao qual passou a caber, desde a LDB de 1996, a responsabilidade de
regular as IES de seu sistema, sendo esse o caso da FUNESA, criada e mantida
pelo Poder Público Estadual.
Na tentativa de cumprir com sua função social, e de fato poder adquirir o
“status” de universidade nos termos acadêmicos recomendados pela LDB/96, a
FUNESA abre as portas para buscar fora de seus muros sua inserção na sociedade,
analisando, discutindo e equacionando diferentes problemas existentes no
município-sede e na região. Assim, a função de extensão nesta universidade
começaria a se desenvolver, e a partir dos núcleos de pesquisas e extensão,
professores e alunos, envolvidos numa ação multidisciplinar, foram redimensionando
a própria direção do ensino e da pesquisa ao priorizar as demandas locais e
regionais.

Tabela nº 8 - Atividades institucionais de extensão
CAMPUS

Projetos

Arapiraca

Programa Especial de Graduação de Professores – PGP
Educação Ambiental – uma proposta para o município de Arapiraca
Olimpíada Regional de Matemática da FUNESA
Empresa Júnior de Administração
Educação, Gênero e Sexualidade: novas experiências nas relações
cotidianas entre professores e alunos no Colégio Estadual Costa Rego –
Arapiraca.
Qualidade de alimentos e leite de cabras leiteiras da raça parda alpina do
sertão de Alagoas.
Incentivo à criação de aves em sistema caipira
Universidade Popular
Capacitação e adequação genética da ovino-caprinocultura na região de
Santana do Ipanema.
Jornada ampliada do PETI – uma proposta de unificação discurso-prática
efetiva.

Palmeira dos Índios
Arapiraca
Santana do Ipanema

Fonte: Pró-Reitoria de Graduação- PROGRAD, PDI/2006.

No âmbito da Pós-Graduação, a FUNESA neste período ainda
apresentava restrições quanto à sua institucionalização, tanto quanto aos limites de
seu corpo docente, com titulação de mestrado e doutorado, inicialmente, e também
125

quanto à carga horária disponível, razão pela qual ela sempre ter oferecido apenas
poucos cursos neste nível, registrando-se apenas 13 até 2005, conforme Tabela
abaixo.

Tabela nº 9 - Oferta de Cursos de Pós- graduação
Cursos Ofertados

N°
de turmas

Pedagogia Organizacional e Gestão do Conhecimento

1

Formação de Professores para a Educação Infantil
Geo-História

1
1

Língua Portuguesa e Geo-História

1

História dos Movimentos Sociais no Brasil

1

Gestão de Pequenas e Médias Empresas
Psicopedagogia

1
1

Educação, Trabalho e Desenvolvimento Agrário

1

Formação para a Docência do Ensino Superior

1

Pedagogia – desafios à gestão: novos mercados, novas relações
Agropecuária Sustentável

1
1

TOTAL

13

Fonte: Pró-Reitoria de Graduação- PROGRAD, PDI/ FUNESA/2006.

Com o aumento do Quadro de Professores, através do segundo Concurso
Público, o Sindicato dos Professores e a Presidência da instituição conseguem
elaborar e encaminhar aos órgãos superiores do Estado o anteprojeto de lei
solicitando a transformação de suas unidades em uma universidade, tendo sido feita
a avaliação da FUNESA por comissão externa de docentes nomeados pelo
Conselho Estadual de Educação, para fins de credenciamento da IES. Em resposta
aos esforços desta instituição, no ano de 2006, o Conselho Estadual de Educação,
por meio do Parecer nº 100/2006 credencia a FUNESA como UNIVERSIDADE,
sendo para isso necessário uma reestruturação administrativa da Instituição, que foi
realizada pelo Governo do Estado de Alagoas, pela Lei 6.785/2006, de 21 de
dezembro de 2006 e logo em seguida, em 27 de dezembro do mesmo ano, teve seu
Estatuto aprovado pelo Decreto N° 3.538, passando de Fundação a Autarquia,
sendo, por isso, necessário alterar sua denominação para UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE ALAGOAS – UNEAL, a partir de quando, nesta pesquisa, deixo de
126

examinar a vida da IES, seja por se tratar de um fato ainda muito recente, portanto
em consolidação, seja porque me seria muito difícil lidar com tamanha
heterogeneidade institucional nos limites desta pesquisa.
Para concluir este capítulo, todos os fatos, tendências e mudanças da
FUNESA expostos até aqui vão trazendo evidências de que o ensino superior nesta
instituição passou e vem passando por transformações de natureza e grau tão
profundos que apontam para uma nova era cujos resultados ainda não se pode
dimensionar. Entretanto, o perfil que virá a ser o universo do ensino superior nesta
universidade estadual, somente no futuro será definido, essencialmente, pela
evolução de alguns aspectos, como por exemplo, daqueles cujas forças externas
incidem sobre o seu funcionamento (forças econômicas, sociais, políticas e culturais)
e das forças internas, movidas por seus dirigentes eleitos democraticamente pela
comunidade acadêmica, pelo corpo docente e discente e pelos resultados que estas
transformações venham provocar no ambiente econômico, político, social e cultural
de Arapiraca, da Região do Agreste e em todo o Estado de Alagoas. Assim, o seu
futuro estará condicionado em boa parte às escolhas que seus atores fizerem em
relação às demandas sociais locais e regionais e da capacidade de levar adiante
esta universidade.

127

CONSIDERAÇÕES FINAIS

.
O ensino superior na FUNESA, em linhas gerais, tem sido caracterizado por
traços bastante similares aos que o identificam em outras IES do Estado de Alagoas
e do Brasil. Percebi que nessa trajetória, o ensino superior foi marcado por uma
imposição cada vez crescente de uniformidade de estilo, práticas e objetivos. Isso
leva-nos a crer que o pano de fundo dessa situação é o plano econômico financeiro
que, a partir das políticas neoliberais de educação e da crise fiscal do Estado,
Alagoas, como os demais Estados deste país,entrou na malha fina da
mercantilização do ensino, e da desregulamentação dos setores públicos,vindo a
refletir na desestruturação da instituição que acabara de ser chamada universidade.
Para compreender melhor o que estava por trás dos bastidores
desta instituição, foi necessário fazer uma análise dos modelos de universidade que
deram origem aos modelos que foram implantados no Brasil. Foi aí que percebi a
centralidade daquele que orientou a universidade de Berlim,em 1810, dedicando-se
à pesquisa,constituiu-se como uma unidade indissociável, cujas características se
amoldam a uma universidade. Nele, o docente tem seu ponto de apoio na
investigação científica .essa foi a mola propulsora no desenvolvimento das grandes
universidades européias e norte-americanas, e que deu origem ao projeto de
universidade de São Paulo, na década de 1930, bem como as grandes
universidades do Brasil.
Esse modelo (Humboldtiano) tem sobrevivido, é verdade, mas não
sobrepõe a uma rede de IES que atualmente existe, das quais, em menor escala
são denominadas universidade, que se analisadas rigorosamente pelo crivo legal,
não seriam universidade de fato, por não terem como prioridade a investigação.
Esse foi o caso da FUNESA que desenvolvendo o ensino fundamentado na
pedagogia tradicional caracterizou-se como transmissora de conhecimentos,muitas
vezes de forma a-crítica e ausente da pesquisa.Teve suas origens no modelo
128

Jesuítico, vigente por mais de duzentos anos e permaneceu entre nós pela força do
hábitus até hoje.
Convém destacar o fato de que para esta instituição ser enquadrada em
universidade, foi necessário elevar o nível de qualificação dos docentes, a partir de
Concurso

Público( incluindo mestres e doutores), aumentar a carga horária de

grande parte do corpo docente,entre outras medidas recomendadas pelo Mec , pelo
CEE e pela legislação vigente. Essas medidas foram importantes, entretanto, não
foram precedidas de uma reflexão sobre o ensino superior que se estava
empreendendo na instituição e que pudesse responder, em sua organização
acadêmica, a uma universidade, que de fato priorizasse a investigação científica na
resolução de seu problemas, dos problemas da sociedade onde está inserida e na
formação qualificada de profissionais, necessários ao desenvolvimento de uma nova
cultura

de

educação

e

ensino

que

privilegie

o

ser

humano

em

suas

dimensões:intelectuais, sociais, culturais e religiosas,que o prepare para ser
autônomo, capaz de exercer seus papéis de cidadão e deixe de contribuir para
confiná-lo a funções utilitaristas predeterminadas,próprio da sociedade capitalista.
A análise dessas características sobre os desafios e tendências atuais do
ensino superior na UNEAL podem constituir-se num grande desafio a ser
desenvolvido em torno de perspectivas atuais dessa instituição.
Diante desta realidade, pela minha experiência como docente, a cerca
de 30 anos nesta instituição e pelos estudos realizados durante dois anos no
Mestrado em Educação Brasileira na UFAL, pude concluir que, na trajetória espaçotemporal da FUNEC/FUNESA até chegar a UNEAL, os efeitos regulatórios do
sistema têm se mostrado insuficientes para promover alterações significativas no
ensino superior dessa instituição.
Por outro lado, convém destacar que nesta análise histórico-social do
Ensino Superior da FUNESA, à luz das teorias de Le Goff, Maurice Halbwasch,
Pierre Nora, que nos remetem à reconstrução dessa história, enfatizando o uso da
memória e da história oral, tornou-se imperativo ultrapassar a visão positivista da
história que se prendia a fatos, leis e regulamentos sem,contudo, abrir espaço para
novas interpretações. Assim, de tudo que foi possível extrair de visibilidade sobre a
FUNESA e o que se pode vislumbrar da UNEAL que surge a partir de 2006, foi
fundamental e importante trazer da memória um passado que ainda hoje é presente
129

em nossa vivência enquanto profissionais desta instituição. Todo processo de
construção e crescimento dessa IES não se deu de forma unilateral.Envolta em
problemas materiais, humanos e submergida na crise fiscal do Estado, sobretudo,
na crise do “PDV”,como já foi falado nos capítulos 2 e 3 desta dissertação, essa
instituição, como as demais universidades que adotaram o critério de flexibilidade,a
partir de uma concepção de “universidade de modelos e de organização, foi
adquirindo traços de singularidade análoga a estrutura e o modo de funcionamento
dessa sociedade.
. Com a crise do capitalismo e a implantação do neoliberalismo na educação
dos anos 1990 para cá, os organismos internacionais passaram a exigir das IES
reformas estruturais e administrativas. Neste período, a privatização das IES
parecia, para alguns políticos, ser o meio mais eficaz para que as IES pudessem
responder significativamente aos desafios da contemporaneidade. Esse, porém, não
foi o caso da FUNESA: na contramão da corrente que desfraldava a bandeira da
privatização, o Poder Executivo Estadual, ao incorporar a FUNEC ao Estado, cuidou
logo para que a reforma se desse na direção contrária ao que se discutia e se
viabilizava no país naquele momento, mesmo no seio das forças mais á esquerda.
Seguir em direção contrária naquele momento, para o Estado de Alagoas,
a meu ver, apesar de todas as dificuldades enfrentadas, representou, por mais
paradoxal que possa parecer, um ato de coragem e determinação, quando tudo
parecia acabado. De qualquer forma, nasce a FUNESA envolvida em um cenário de
subdesenvolvimento e em meio à crise fiscal do Estado, à desativação do IAA e do
Proálcool, numa época em que vai se dar, em Alagoas, a desregulamentação
setorial, que desarticula todas as medidas que protegiam os produtores regionais,
deixando o Estado em total falência.
Analisando, assim, as consequências do esgotamento já no seu
nascedouro de uma perspectiva de universidade firmada no tripé ensino, pesquisa e
extensão, em que pesem todos os esforços para se manter uma educação superior
com qualidade, faz com que a FUNESA, mesmo superando muitas de suas
limitações, não se deixando abater pelos vendavais que assoreavam os rios e mares
da educação superior que se encontravam envoltas nas tramas políticas e sociais
deste Estado, conseguiu apenas ser uma IES caracteristicamente napoleônica, com
feições mais delineadas de um conjunto de faculdades administrativamente
130

integradas do que uma universidade com o perfil que estava em pauta, no Brasil,
naquele momento.
Os resultados desse estudo comprovaram algumas evidências do que foi
responsável pelo perfil assumido pela FUNESA e herdado pela sua sucessora – a
UNEAL – e que podem ser assim resumidos.
Observam-se, em Alagoas, claras diferenças de interesses entre
indivíduos, grupos, governantes, que por isso levam as decisões a se expressarem,
em meio a pressões e negociações, como atos de reação e submissão (movimentos
de contestação, greves, etc.) e de processos regulatórios e emancipatórios,
predominando, porém, os aspectos que preservam as permanências, também na
implantação e desenvolvimento da educação superior.
Tanto na lei de reforma do ensino superior – Lei 5.540/68, quanto na atual
LDB – Lei 9394/96 e suas regulamentações, é possível perceber não só nas “linhas”,
mas também nas “entrelinhas” que os legisladores modelam uma “universidade” ou
mesmo uma IES como sendo um tipo de instituição ideal que, entretanto, na
realidade, tomam a conformação da cultura em ação, recriando, permanentemente,
essa dicotomia entre o país legal e o país real;.
Convém lembrar que, tanto a universidade, quanto a IES representam
uma “sociedade em miniatura” com uma estrutura, pessoal e cultural própria,
alimentando o fluxo dessa sociedade, e sendo por ela alimentada. E se essa
instituição universitária ou IES não conseguiu, ainda, atingir um patamar de uma
universidade ideal, é porque nós e os que fazem as políticas públicas de educação
em Alagoas não conseguimos ainda a soltar os laços do conservadorismo, que por
muitos governos nos uniram e conformaram a educação superior estadual pública a
essa direção política.
Não se concebe a reconstrução de uma universidade, se a sociedade fica
à margem dessa reconstrução. A sociedade nunca será atendida em suas
necessidades, se na universidade não houver uma transformação em direção à
democracia, que abale ou destrua o monopólio do poder que ainda há nas mãos de
conservadores. É exatamente ai onde reside o ponto central de minha defesa nesta
Dissertação, sendo corroborada por Fernandes (1975): sendo a universidade um
“lócus do saber” é também lá onde se acumulam as tensões, que jamais serão
resolvidas por conflitos permanentemente acirrados ou por arranjos exteriores de
131

mudanças - são as alterações que nelas vierem a ocorrer que conseguirão servir de
termômetro para sinalizar mudanças no seio da instituição e na própria sociedade.
Para ser o foco original de alteração da estrutura da sociedade, a universidade
precisa definir-se e antecipar-se diante de padrões e valores emergentes. E essa é a
força que impulsiona a pesquisa e a extensão evoluindo na sua missão de efetivar a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Neste sentido, quero reforçar minha posição inicial de que “somente
quando a pesquisa e a extensão estão em sintonia com o ensino, com a
universidade e com a sociedade é que se pode confirmar que há unicidade na
relação “teoria x prática”, democratização do saber construído e contextualizado com
a realidade social. Essa relação entre universidade e sociedade como tema de
relevância, ontem na FUNESA e hoje na UNEAL precisa ocupar lugar de destaque
enquanto instituição indicada a dar respostas apropriadas às demandas sociais de
Alagoas. Há uma tendência para reduzir essa discussão às preocupações com as
demandas da formação de pessoal docente dos níveis precedentes, ou do setor
empresarial. Não há dúvida

de que essa

instituição sempre teve sob suas

expensas cuidar dessas questões, mas sua relevância transcende esses limites. É
necessário levar em conta os desafios que essa sociedade impõe a qualquer
Universidade em sua totalidade. Trata-se,portanto, de traduzir objetivos da
sociedade em ações concretas: formação de pessoal especializado, pesquisa e
extensão. Sua preocupação deve se voltar tanto á educação básica, quanto à
educação especializada, específica para determinadas carreiras,que atendam não
só às necessidades mais emergentes, mas, o seu olhar deve estar focado nas
tendências futuras, criando ou manipulando o conhecimento, via tecnologia, para as
novas gerações.
Vejo que a principal responsabilidade da FUNESA residia em assumir
criticamente suas funções constitutivas. Com todas as suas limitações e
dificuldades, o ensino na FUNESA, que era elemento prioritário na agenda
acadêmica de reflexão e pesquisa, vinculando-se à análise do fenômeno com visão
prospectiva do cenário futuro que a sociedade alagoana/arapiraquense esperava,
não conseguiu inspiração, forças e meios para ultrapassar o credencialismo que a
sociedade dela exigia.
132

Quais são os principais desafios enfrentados hoje pelo ensino superior na
instituição? Sem precisar de muito esforço, porque essa pesquisa muito nos ajudou
nessa compreensão, e por isso, com o auxílio de Carlos Tünnerman e Marilena
Chauí( 2003), apresento algumas pistas que considero pontuais para encaminhar a
instituição

que

dá

continuidade

à

FUNESA

ao

cumprimento

da

missão

educativa/científica que lhe cabe na sociedade alagoana:
 O primeiro desafio situa-se no campo quantitativo. Consiste em atender ao
número de matrícula sem sacrificar a qualidade dos serviços prestados. A
educação superior precisa deixar de ser privilégio de poucos, as massas
estão à espera de uma oportunidade - afinal, o saber é um direito do
cidadão – mas isso não pode precarizar o trabalho docente ou, o que é
pior, permitir que a IES seja apenas um “bico” para muitos de seus
docentes;
 O segundo desafio está em estreitar as relações entre a universidade, a
sociedade e o Estado, já que suas práticas sociais precisam estar
fundamentadas no reconhecimento público de sua legitimidade, e de suas
ações. Educação, Ciência e Cultura devem ser concebidas como parte
integrante da cidadania e tarefa de qualquer Universidade que mereça
esse nome. Que essa relação aqui proposta não seja, pois, de aparências.
As

mudanças

que

acontecem

na

universidade

acompanham

as

transformações sociais, econômicas e políticas, e com instituição social de
caráter democrático, sua relação com a sociedade e o Estado precisa
caminhar na direção democrática,
 O terceiro desafio consiste em manter equilíbrio entre as funções básicas
de ensino, pesquisa e extensão. Esse desafio só será resolvido quando as
três funções convergirem ao foco principal de sua missão: formar
especialistas, profissionais com conhecimento e capacidade para contribuir
para o progresso, extensão e disseminação do conhecimento da
sociedade alagoana, trabalhando, para tanto, comunidade acadêmica e
poder constituído a quem cabe manter a instituição.

133

 O quarto desafio é o da qualidade que está intimamente relacionada ao
interesse de avaliar o grau de resolutividade que este ensino traduz à
sociedade em que a IES está inserida.
 O quinto desafio consiste na proposição e implementação de um Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), não para ser elaborado e engavetado,
mas para servir de guia em todos os setores da instituição e de espelho
para o financiamento público de suas ações;.
 O sexto desafio, por sua vez, implica o fato de que a instituição incorpore a
cultura da informática, através da oferta de cursos on-line, ou mesmo nos
cursos regulares, que se utilizem da web para distribuir material e recursos
de apoio ao aprendizado do aluno. O uso das ferramentas: e-mail (correio
eletrônico), MSN, Blog, Skype, Chat, Fórum de Debates – de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem, enfim - são recursos que já fazem parte de
muitos países “em desenvolvimento” e que potenciam a formação superior
contemporânea de seu tempo,
 O sétimo desafio, que é o desafio da geração de conhecimento, mostra o
papel fundamental que tem a universidade no que concerne à pesquisa e à
promoção do conhecimento científico e tecnológico. Esse esforço
relaciona-se diretamente com as possibilidades existentes na instituição de
criar um “sistema interno de inovação” genuíno que lhe permita elevar seu
nível científico e tecnológico, desde que, evidentemente, para tanto lhe
sejam proporcionados os meios;.
 O oitavo e último desafio consiste no relacionamento da universidade com
os

setores

produtivo

e

industrial.

É

importante

promover

um

relacionamento mais estreito e mutuamente benéfico entre os setores
universitário e produtivo. De modo geral, o setor produtivo e industrial não
toma conhecimento do trabalho feito nas universidades no campo da
pesquisa. É por isso que ele vai buscar tecnologia importada na qual
deposita toda confiança.

Em síntese, o grande desafio enfrentado e não vencido pela educação
superior na FUNESA aponta para o estabelecimento e implementação de uma
política que considere o conjunto da universidade como um todo e não apenas parte
134

dela. Uma política que atente para o fato de ser a universidade uma instituição
multifacetada, composta por seus “campi”, com uma multiplicidade de papéis e
funções acadêmicas. Sem essa visão, a universidade que sucede a FUNESA jamais
conseguirá fazer grandes realizações acadêmicas.
Há uma percepção de que o momento atual está propício para inovações
de gestão das Universidades, primeiro porque sendo um “ente” universidade, o
processo de escolha de seus dirigentes será mediante eleições diretas por seus
pares, e este servirá de carro-chefe para orientar todo o processo de
democratização da instituição. Enfim, todos esses desafios podem promover novas
culturas que levam a transformações no interior da universidade, desde que haja
adoção de novos paradigmas de gestão e de práticas pedagógicas que superem o
conceito de educação como mera transmissão/acumulação de conhecimento e
informação por processos mais dinâmicos e criativos, que promovam a emancipação
do homem e sua inserção na sociedade, sendo ocioso dizer que essa cultura precisa
permear as mentes dos acadêmicos, dos governantes, mas, antes e sobretudo, da
sociedade para a qual a universidade existe. De outro modo, a FUNESA, que
formalmente não mais existe, continuará viva, na sua cultura e nas práticas que
insistem em permanecer, apesar de um discurso – aqui e ali – aparentemente
moderno.

135

REFERÊNCIAS

DOCUMENTAL
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, Centro Gráfico, 1988.
_______, Ministério da Educação e Cultura. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
_______. Lei de Diretrizes e Bases. Lei n° 4.024 de 20 de dezembro de 1961.
_______ . Decretos presidenciais, resoluções do Conselho Nacional de
Educação - CNE
_______ FÓRUM NACIONAL DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS BRASILEIRAS, 1990.
FUNEC. Documentos constitutivos e relatórios de atividades.
______ . Atas de reuniões e Propostas Pedagógicas de Cursos.
FUNESA. Relatórios anuais de atividades.
______ . Atas de reuniões,Proposta de Reforma Administrativa, Propostas
Pedagógicas de Cursos- PPC e o Plano de Desenvolvimento Institucional –
PDI.
GOVERNO DE ALAGOAS.
__________ LEI ESTADUAL Nº 5 119 de 12 de janeiro de 1990.
__________ LEI Nº 5. 762, de 29 de dezembro de 1995
__________ LEI 6.785/2006, de 21 de dezembro de 2006
__________ DECRETOS GOVERNAMENTAIS.

BIBLIOGRÁFICA
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