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                    UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Márcia Rafaella Graciliano dos Santos Viana

O PROCESSO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DE MACEIÓ

MACEIÓ-AL
2010

Márcia Rafaella Graciliano dos Santos Viana

O PROCESSO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DE MACEIÓ

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Alagoas como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação Brasileira.
Orientadora: Profª Drª Neiza de Lourdes
Frederico Fumes.

MACEIÓ-AL
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
V614p

Viana, Márcia Rafaella Graciliano dos Santos.
O processo de inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino
superior de Maceió / Márcia Rafaella Graciliano dos Santos Viana, 2010.
133 f. : il.
Orientadora: Neiza de Lourdes Frederico Funes.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.
Bibliografia: f. 102-109.
Inclui apêndices e anexos.
1. Inclusão educacional. 2. Ensino superior. 3. Pessoas com deficiência
4. Educação especial. I. Título.
CDU: 378

DEDICATÓRIA
Este trabalho dedico a três pessoas especiais e que são responsáveis por minha
formação pessoal e profissional:
Minha mãe, que amo demais e que soube perfeitamente me educar, dizendo “não”
quando necessário e me mostrando que o caminho mais fácil nem sempre é o melhor.
Tia Fátima, por ser minha maior incentivadora e confidente, mostrando-se presente em
todas as etapas de minha vida.
Tio Ulisses, meu anjo da guarda, pessoa que desempenha para mim o papel de pai,
amigo, tio, padrinho e professor [...] um exemplo de ser humano.

AGRADECIMENTOS
Durante essa precoce caminhada, muitos foram os que me ajudaram e, portanto são
merecedores de sinceros agradecimentos. A todos meu muito obrigada!

Para minha grande amiga Soraya, apenas palavras não são suficientes [...] pessoa que
me apresentou o GEEAMA, e de certa forma, é a responsável por tudo de bom que me
aconteceu desde então. Agradeço por compartilhar comigo momentos inesquecíveis de
alegrias, aprendizagens e conquistas, além das angústias e incertezas da vida acadêmica.
Obrigada “Sol” você sem dúvida iluminou minha vida, és uma pessoa extraordinária
que me ajudou a melhorar como ser humano e a qual serei eternamente grata por existir.

Gostaria de poder expressar tudo que a Profª. Drª. Neiza Fumes, minha orientadora
titular, significa para mim. Mas, confesso que mesmo pensando em mil maneiras de
fazê-lo, não conseguiria em poucas palavras. Assim, resta apenas agradecer por ter me
iniciado no mundo da pesquisa; por fazer parte tão intensamente de minha vida
acadêmica e por, de certa forma, ter ajudado a tornar-me a profissional que hoje sou.
Não posso deixar de ressaltar a minha profunda admiração pelo seu profissionalismo e
dedicação [...] a confiança recíproca foi fundamental durante todo esse processo, sem
isso não teria sido tão prazerosa essa conquista. Estarei sempre por perto!

A minha mãe Márcia, por todo seu amor e por me apoiar, oportunizando dedicação em
tempo integral aos estudos. Te amo!

Ao tio Ulisses e tia Fátima, pessoas essenciais durante essa jornada, sem os quais não
sei como seria. Vocês são meu alicerce.

A Márcia Lúcia, pessoa especial, por ter me motivado a tentar o mestrado logo após
concluir a graduação, por me presentear com sua paciência, carinho e atenção e por
estar sempre disponível para atender meus pedidos constantes e desesperados de ajuda,
seja por telefone, e-mail ou pessoalmente. A voz que me acalmava.

A meu irmão pelo carinho e ajuda sempre que preciso.

A minha vovó Hilda, que mesmo sem entender os momentos de dedicação exclusiva ao
estudo, em tempos de festas, fim de semana e feriados, orgulhava-se da disciplina
demonstrada.

A meu primo e afilhado Netinho, que mesmo sendo muito novo para entender as
abdicações que tive que fazer durante o tempo de produção desse trabalho me divertia e
descontraia ao indagar: “isso tudo saiu da sua cabeça”? “você escreveu tudo isso
sozinha”? e em sua inocência as vezes se oferecia para ajudar. Eu sabia que poderia
contar com você querido.

A tia Nene, tio Gilberto, tio Jaelson, tia Liu, Quinzinho e Carol que parecia adivinhar
quando o cansaço batia e o isolamento já não era produtivo, aparecendo e me divertindo
com suas histórias.

A tia Malba por disponibilizar seus aposentos quando eu precisava “fugir do mundo”.

A minha banca de qualificação na pessoa da Profª. Drª. Antonieta Albuquerque e Profª.
Drª. Soraia Napoleão que muito contribuíram para conclusão desse trabalho.

Aos colegas do GEEAMA e NEEDI pela aprendizagem compartilhada.

A Tarciana e Jaqueline pela parceria durante o mestrado, que nos rendeu a sigla forte e
inesquecível: TAJARA. Saudações “meninas da inclusão” foi bem mais fácil superar as
dificuldades e exigências do programa estando com vocês, pois com esse trio além de
competência estava presente a alegria contagiante.

Aos amigos e a amigas que por vezes não entenderam minhas ausências, mas que eu
sempre soube que estavam por perto, torcendo por mim.

Aos acadêmicos com deficiência que muito gentilmente participaram da pesquisa.

A CAPES pelo apoio financeiro, sem o qual não poderia ter me dedicado
exclusivamente aos estudos e ter aproveitado esses dois anos da melhor maneira
possível.

Agradeço a Deus por mais essa conquista e por está sempre ao meu lado me mostrando
que caminho seguir.

EPÍGRAFE

Sem a escuta das próprias pessoas que têm uma história
concreta, real e única, pessoas que experimentam, no
contexto em que vivem, as limitações impostas pelas
deficiências, corremos o risco de nos enredarmos em
pensamentos essencialistas que examinam a deficiência em si
mesma, numa espécie de abstração teórica, distante do sujeito
[...] suas falas é que devem nos orientar para que sejamos
bem-sucedidos nos esforços em prol da melhoria da
qualidade de suas vidas (CARVALHO 2008, p. 17).

RESUMO
Esse estudo teve como objetivo analisar o processo de inclusão de pessoas com
deficiência nos cursos de licenciatura de instituições de ensino superior de Maceió. A
metodologia da pesquisa é de caráter qualitativo por possibilitar explorar as opiniões e
as distintas vivências sobre o assunto estudado. Ciente da relevância da entrevista em
uma pesquisa de cunho qualitativo definiu-se como instrumento desse estudo a
entrevista semi-estruturada, que permitiu a mediação do entrevistador, admitindo a
interferência do mesmo, em certos momentos, como quando o respondente se afastava
do objeto da pesquisa ou quando se fez necessário modificar a ordem das perguntas ou
até mesmo excluir e acrescentar outras. A entrevista semi-estruturada consente ainda
que o pesquisador motive o entrevistado a se aprofundar em um tópico de interesse do
estudo. Realizamos entrevistas com 14 acadêmicos com deficiência devidamente
matriculados em cursos de licenciaturas com sede na capital alagoana, e para análise dos
resultados das falas dos participantes da pesquisa, utilizou-se a técnica descritiva
qualitativa, por acreditar que dessa forma, seria possível uma compreensão do contexto
estudado, qual seja: a inclusão no ensino superior. Com esse tipo de técnica foi possível
caracterizar determinadas situações e fornecer uma descrição que demonstrou a riqueza
do que está acontecendo com determinada população. Constatamos que, mesmo tendo
direito a utilização de recursos especiais durante o acesso ao ensino superior, ainda há
muito a ser feito para garantir a efetivação da inclusão nesse nível de ensino. É
necessário ultrapassar as barreiras de ordem física, estrutural, organizacional e atitudinal
que dificultam a permanência desses acadêmicos após admissão. Foi possível, também,
identificar os caminhos e as estratégias encontradas e apontadas pelos acadêmicos para
lidar com questões da prática pedagógica, infra-estrutura e relações interpessoais e
relativas às necessidades especiais dos mesmos. Evidenciamos, por fim, que as
instituições de ensino superior de Maceió, ainda não se encontram preparadas para
garantir os direitos de todos ao acesso ao conhecimento durante sua permanência na
graduação e nem para agir contra qualquer forma de exclusão e discriminação dessa
população no ambiente acadêmico.
Palavras-chave: Inclusão; Ensino superior; Pessoas com deficiência.

ABSTRACT
This study aimed to analyze the process of inclusion of persons with disabilities in
higher education institutions in Maceió. The methodology used on the research is of
qualitative character. It allows to explore the different views and experiences on the
studied subject. Aware of the interview's importance in a qualitative research it was
defined as an instrument of this study the semi-structured interview, which allowed the
interviewer's mediation, allowing their interference and in some moments, as when the
respondent withdrew from the research object or when it was necessary to modify the
order of questions or even to delete and add others.The semi-structured interview also
allows the researcher to motivate the respondent to delve deeper into a topic of interest
to the study. We interviewed 14 students with disabilities properly enrolled in degreebased courses located in the capital of Alagoas, and we used a qualitative descriptive
technique to analyze the results of participants' speech research, believing that using this
strategy would help in understanding the study context, namely: the inclusion in higher
education.With this technique it was possible to characterize certain situations and
provide a description demonstrating the richness of what is happening with this
population. We note that even having the right to use special resources for access to the
higher education, much remains to be done to ensure the effective inclusion in this
educational level. It is necessary to overcome the physical, structural, organizational and
attitudinal barriers which hinder these students stay after admission. It was also possible
to identify the ways and strategies found and pointed out by the academics to address
issues of pedagogical practice, infrastructure, interpersonal relations and related with
their special needs.We demonstrated, finally, that the higher education institutions of
Maceió are not yet prepared to guarantee the rights of all to access knowledge during
their stay at the undergraduate nor act against any forms of exclusion and discrimination
for these people in the academic environment.
Keywords: Inclusion; Higher education; people with disabilities.

LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
AUNE - Apoio aos Universitários com Necessidades Especiais
BM – Banco Mundial
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CESMAC - Centro de Estudos Superiores de Maceió
CF – Constituição Federal
ECMAL – Escola de Ciências Médicas de Alagoas
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FAA – Faculdade de Administração de Alagoas
FFPA - Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca
FUNESA - Fundação Universidade Estadual de Alagoas
FIES – Financiamento Estudantil
FMI – Fundo Monetário Internacional
GEEAMA – Grupo de Estudos e Extensão em Atividade Motora Adaptada
GT- Grupo de Trabalho
IBGE – Instituto de Brasileiro de Geografia e Estatística
IES – Instituição de Ensino Superior
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Libras – Língua de sinais brasileira
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NAI – Núcleo de Apoio a Inclusão
NAPNE - Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
NE – Necessidades Especiais
NEEDI – Núcleo de Estudo em Educação e Diversidade
NEI - Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva
OMS – Organização Mundial de Saúde
ONU – Organização das Nações Unidas
PIB – Produto Interno Bruto
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROUNI - Programa Universidade Para Todos
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SESU – Secretaria de Educação Superior
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFAC - Universidade Federal do Acre
UNICAMP – Universidade de Campinas
UNCISAL - Universidade Estadual de Ciência da Saúde de Alagoas
UNEAL – Universidade de Alagoas
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UFPR – Universidade Federal do Paraná
USP – Universidade de São Paulo

SUMÁRIO
RESUMO............................................................................................................................08
ABSTRACT........................................................................................................................09
LISTA DE SIGLAS............................................................................................................10
INTRODUÇÃO..................................................................................................................12
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS.................................................................................19
2.1 Os participantes da pesquisa ....................................................................................... 19
2.2 Instrumentos de recolha de dados.................................................................................24
2.3 Procedimentos para recolha de dados...........................................................................26
2.4 Procedimento de análise dos dados...............................................................................28
3 ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS SOBRE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA...30
3.1 A percepção social sobre a deficiência.........................................................................31
3.2 A educação como um direito subjetivo.........................................................................35
3.2.1 Bases legais a favor das pessoas com deficiência......................................................40
3.2.1.1 Documentos internacionais.....................................................................................42
3.2.1.2 A legislação nacional .............................................................................................44
4 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL..................................51
4.1 Ensino superior no Brasil: breves notas........................................................................52
4.1.1 Educação superior em Alagoas: um pouco de história..............................................55
4.2 Pessoas com deficiência: possibilidades de acesso ao ensino superior.........................60
4.2.1 Políticas públicas de inclusão no ensino superior......................................................64
5 INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DE ACADÊMICOS COM
DEFICIÊNCIA..................................................................................................................72
5.1 Acesso: conquistas e possibilidades..............................................................................72
5.1.1 O processo seletivo.....................................................................................................72
5.2 Ingresso: (re)conhecendo os obstáculos........................................................................79
5.2.1 Os primeiros dias como acadêmico ...........................................................................79
5.3 Permanência: desafiando as dificuldades......................................................................83
5.3.1 Relação professor-aluno.............................................................................................83
5.3.2 A convivência entre colegas de turma........................................................................91
5.4 Proposta dos acadêmicos para efetivar a inclusão........................................................93
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................98
REFERÊNCIAS................................................................................................................102
APÊNDICES.....................................................................................................................110
ANEXOS...........................................................................................................................113

INTRODUÇÃO
Durante a graduação fiz parte do Grupo de Estudos e Extensão em Atividade
Motora Adaptada (GEEAMA) e dediquei-me a estudar temas relacionados à educação
das pessoas com deficiência1. Nesse período tive também a oportunidade de ser bolsista
de Iniciação Científica2 e realizar pesquisas envolvendo professores do ensino regular
que tinham alunos com deficiência em suas turmas e com alunos (com deficiência), no
intuito de conhecer as suas opiniões em relação à inclusão em escolas regulares, mais
especificamente sobre a prática pedagógica. Essa trajetória trouxe-me inquietações em
relação ao processo de inclusão, pois é certo que questões relacionadas à diversidade e à
diferença tem estado em pauta, mas representam, em sua maioria, as dificuldades da
educação básica. Não obstante, os estudos e as pesquisas realizados nesta fase
referirem-se a esse nível de escolarização.
As pesquisas realizadas durante os anos de graduação fizeram-me refletir sobre
as possibilidades e as dificuldades das pessoas com deficiência em alcançarem a
educação superior, visto que já existia uma parcela de alunos que apresentavam
deficiências de ordem física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla que estavam
alcançando um maior nível de escolaridade no contexto alagoano.
Desse modo, surgiram as seguintes indagações: quais as maiores dificuldades
que as pessoas com deficiência enfrentam para ter acesso ao ensino superior? O
processo de seleção para o ensino superior oferece equiparação de oportunidades para as
pessoas com deficiência? Durante o processo seletivo as pessoas com deficiência tem
atendidas suas necessidades? Ao mesmo tempo, tive a certeza de que esses
questionamentos dariam vazão a inúmeras outras pesquisas e resolvi aceitar o desafio.
Sendo assim, voltei-me a pesquisar o ensino superior, mais especificamente questões
relacionadas à inclusão das pessoas com deficiência nesse nível de ensino3. Para tanto,

1

Nessa dissertação adotamos o termo “pessoa com deficiência” em respeito ao direito de escolha
das mesmas, que em um grande evento das organizações de pessoas com deficiência, realizado em Recife
(2000), conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de
deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome (SASSAKI, 2003).
2
Pesquisa de PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (2006/2007), cuja
temática foi “A prática pedagógica de professores de Educação Física em turmas consideradas
inclusivas”, orientado pela Profª. Drª. Neiza de Lourdes Frederico Fumes.
3
A primeira iniciativa nesse sentido foi à participação na criação de um grupo de estudos que
pudesse tratar especificamente dessa temática. Assim, surgiu o NEEDI – Núcleo de Estudos em Educação
e Diversidade, no qual faço parte da linha de pesquisa intitulada: inclusão no ensino superior. Isso

busquei alguns aspectos da história da inclusão de pessoas com deficiência no Brasil e
também, da história recente do ensino superior, bem como do acesso dessas pessoas a
esse nível de ensino. Recorri também a algumas pesquisas e trabalhos recentes sobre a
inclusão dessa população nas Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, para
compor o contexto mais amplo, histórico e acadêmico, em que essa pesquisa se insere.
Acredito que percorrer estes caminhos foi fundamental para acompanhar o
processo de inclusão das pessoas com deficiência, bem como a sua luta pelo acesso aos
mesmos bens e serviços que o restante da sociedade, entre eles o direito ao acesso,
ingresso e permanência no ensino superior.
A importância do tema pode ser facilmente justificada se for considerado que a
educação é um dos direitos básicos dos seres humanos e, como tal, se aplica a todas as
pessoas, sendo óbvia a conclusão de que as pessoas com deficiência também são
titulares desse direito. Porém, mesmo com essa premissa, os caminhos trilhados no
Brasil para que a educação abranja a todos, de maneira indistinta, têm se chocado com o
caráter excludente e conservador de um sistema de ensino que impõe entraves aqueles
considerados diferentes e, portanto menos merecedores da educação, seja em qual nível
for: do básico ao superior.
O direito de todos à educação foi proclamado pela Declaração Universal dos
Direitos Humanos em 1948 e está presente na Constituição Brasileira de 1988
(BRASIL, 1988) como “direito de todos e dever do Estado e da família” e é também um
princípio presente na Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996).
Em particular, a Constituição de 1988 garante às pessoas com deficiência esse direito,
sendo dever do Estado oferecer garantias de acesso “aos níveis mais elevados do ensino
[...]” (Art. 208, V).
Com isso, o direito a educação não deve ser negado às pessoas com deficiência,
entretanto, diante das dificuldades práticas que se fazem presentes, ainda há quem
admita que esse direito estaria suprido se elas fossem educadas separadamente, em
ambientes especializados, justificando que é para o ‘seu próprio bem’ (FÁVERO,
2005). A autora diz ainda que:
Houve tempos em que se via “total impossibilidade prática” em se receber
mulheres na mesma sala de aula; “total impossibilidade prática” em se
receber pessoas de raça negra na mesma sala de aula; “total impossibilidade
prática” em se receber pessoas de diferentes religiões na mesma sala de aula;
tudo isso foi superado em nome do direito à igualdade e do direito à
possibilitou algumas publicações relevantes, além de conhecimentos sobre a temática, fruto de leituras e
participações em eventos.

dignidade da pessoa humana. Quem sabe os argumentos das “dificuldades
práticas” em relação às pessoas com deficiência, cedam lugar à consciência
de que elas também têm esse direito indisponível, sem diferenciações que
levem a exclusões em relação às pessoas sem deficiência (FÁVERO,

2005, p.2).
Apesar de ser indiscutível que a educação é um direito de todos, infelizmente na
maioria das instituições educativas “é um direito do homem que acompanha a turma, do
aluno que não apresenta nenhum tipo de necessidade mais específica” (FÁVERO, 2005,
p. 24).
Desta maneira, percebe-se que a oferta de oportunidades educacionais a todos os
alunos, representa, ainda hoje, um grande desafio para a sociedade brasileira. Muitas
crianças, jovens e adultos não conseguem completar a educação básica e muito menos
chegar ao ensino superior. Fávero (2005) atribui essa dificuldade a distintas razões,
dentre elas: déficits de infra-estrutura física que não facilitam a acessibilidade das
pessoas com deficiência; falta de mobiliário escolar adaptado; de recursos pedagógicos
e equipamentos específicos de que necessitam esses estudantes para favorecer o seu
processo de ensino-aprendizagem; ineficiência em aspectos de ordem teórica-prática do
corpo docente para atuar com esse aluno, assim como, o preconceito por parte de
diferentes segmentos da comunidade estudantil, o que tem dificultado a aceitação e a
inclusão desses alunos.
Para o enfrentamento desse desafio, as políticas educacionais instituídas no
Brasil, nos últimos tempos, expressam o compromisso da nação, através do Ministério
da Educação, com a educação para todos, dando particular atenção à educação de
pessoas com deficiência nos diferentes níveis de ensino, seja através da legislação (Lei
nº. 7.853/89, sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência; Lei nº. 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação; Lei nº. 10.098/2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade; Portaria nº. 3.824/2003, que dispõe
sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas com deficiência), seja através de
programas e de documentos norteadores para expandir o acesso dos alunos com
deficiência ao ensino regular, atualizar e orientar a prática pedagógica dos professores
com vistas a um melhor atendimento desses alunos (BRASIL, 1989; 1996; 2000; 2003;
2008; 2009).
Contudo, apesar da existência de leis que asseguram o acesso de pessoas com
deficiência a educação, para garantir a efetivação da inclusão no âmbito educacional, as
exigências são muitas. As instituições de ensino (e todos que fazem parte dela) devem

preparar-se para receber essa população, possibilitando modificações nos aspectos
arquitetônicos, pedagógicos e atitudinais. Em relação à matrícula de pessoas com
deficiência nas IES, de acordo com o Ministério de Educação (MEC) e o Instituto
Nacional de Educação e Pesquisa (INEP) (2006), o número tem aumentando
consideravelmente nos últimos anos, havendo um avanço de 140% de 2001 para 2006.
Em 2001, registrava-se 5.540 acadêmicos com deficiência matriculados e em 2006 esse
número foi para 13.270.
Percebe-se com os dados citados, que a inserção do aluno com deficiência está
ocorrendo de forma gradativa; existe, no entanto, a necessidade de viabilizar o acesso,
ingresso e a permanência destes alunos no ensino superior e formar profissionais
comprometidos em quebrar barreiras de quaisquer tipos, podendo possibilitar a
aprendizagem de todos, independente de sua condição.
A inclusão de pessoas com deficiência nas IES não representa concessão de
privilégios, mas a promoção da equiparação de oportunidades, para que elas sejam
incluídas na sociedade como cidadãs plenas de direitos para o desenvolvimento de suas
potencialidades (CHAHINE; SILVA, 2007).
Segundo Mazzoni et al (2001), existe uma legislação de apoio aos candidatos
com necessidades especiais no vestibular, mas não há para a permanência desse aluno
na instituição. Este fato mostra a necessidade de um reconhecimento sobre as
dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência, que para usufruir de maneira
dinâmica e igualitária da graduação, precisam ter respeitadas as suas condições, e para
tanto é fundamental a disponibilização de equipamentos e planos educacionais
diferenciados.
Considerando a discussão sobre o processo de inclusão das pessoas com
deficiência no ensino superior, podemos compreender, baseados em Mazzoni (2003),
que esse processo possui cinco etapas distintas: acesso, admissão, permanência,
conclusão e atuação profissional. No entanto, nesse estudo, iremos priorizar as três
primeiras etapas, valorizando a ótica dos alunos, pois assim como Mazzoni, acreditamos
que interessa conhecer a percepção sobre essa problemática, de quem convive
diretamente com as dificuldades associadas à deficiência. São eles quem melhor podem
relatar como vem se dando o processo de inclusão nas IES. Sobre isso, Carvalho (2008,
p. 17) discorre:
Sem a escuta das próprias pessoas que têm uma história concreta, real e
única, pessoas que experimentam, no contexto em que vivem, as limitações
impostas pelas deficiências, corremos o risco de nos enredarmos em

pensamentos essencialistas que examinam a deficiência em si mesma, numa
espécie de abstração teórica, distante do sujeito [...] suas falas é que devem
nos orientar para que sejamos bem-sucedidos nos esforços em prol da
melhoria da qualidade de suas vidas.

Nesse sentido, buscamos conhecer como vem se dando o processo de inclusão
de pessoas com deficiência em cursos de licenciaturas das Instituições de Ensino
Superior de Maceió.
A escolha em pesquisar alunos de cursos de licenciatura deveu-se ao fato desses,
serem responsáveis pela formação de profissionais da educação, que provavelmente,
receberão estudantes com deficiência em suas turmas da educação básica4. Assim, ao
estudar a inclusão de pessoas com deficiência nesses cursos, pretendemos, sobretudo,
verificar a realidade vivenciada por esses alunos em um ambiente acadêmico que
poderia ser favorável às suas necessidades, na construção de conhecimentos e
encaminhamentos metodológicos que colaborem com o aprimoramento da resposta
educativa de todos os alunos, independente de suas condições.
Outro ponto a considerar é que nesse ambiente o discurso da inclusão é mais
presente (ou deveria ser), pois existem normas estabelecidas pela legislação brasileira
(Portaria 1.793/94, Portaria nº 3284/03, a Lei Federal nº. 10.436/02) que favorecem
discussões no ensino superior a respeito de aspectos relacionados à pessoa com
deficiência, como ainda o fato da maioria dos professores desses cursos serem
licenciados5, o que nos permitiria visualizar a inclusão em sua forma mais ampla.
Posto isto, investigar o processo de inclusão de pessoas com deficiência em
cursos de licenciatura é significativo por si só, pois implica, de certa forma, conhecer as
possibilidades e as dificuldades para a conquista de uma prática menos excludente,
flexível e interativa em todos os ambientes educacionais, visto a ligação existente entre
os cursos de formação de professores e a educação básica.

4

O Censo Escolar de 2006, realizado pelo INEP, mostra um aumento de 76,4% no número de
matrículas de alunos com deficiência na Educação Básica. O que totaliza 375.488 matrículas efetuadas e
estabelece a chegada dessa população nas classes regulares.
5
Na formação de professores, há menos estranhos em casa. A esmagadora maioria dos que
formam os professores ainda provém do mundo dos professores. Desse ponto de vista, a heterogeneidade
é menor do que, por exemplo, em uma instituição que forma assistentes sociais, onde os profissionais
desse ofício convivem com juristas, sociólogos, psicólogos, economistas, médicos, filósofos, os quais
oferecem, cada um, algum saber de referência considerado útil para a prática (HARUNA, 2005, p.52).
Acreditamos que no mínimo, “os futuros professores, inclusive os universitários, precisam ter clareza que
a humanidade é diversa e que, portanto ele deverá saber atender à diversidade dos alunos”
(CAPELLINI; SANTOS, 2005, p. 79).

Estudos referentes à inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior são
pouco numerosos, é possível encontrar casos isolados6 que na maioria das vezes não
podem ser generalizados e/ou representar a situação do acesso e permanência dessa
população no contexto nacional. Esta situação supõe a necessidade de que sejam
desenvolvidos mais pesquisas nessa área, tornando-se assim possível abordar essa
temática com uma maior propriedade, de forma que sejam identificados distintos
aspectos do problema, e sejam contempladas mudanças significativas na realidade que
se apresenta.
Para responder ao problema proposto por esse estudo, apresentamos o objetivo
geral e os objetivos específicos:

1.2 Objetivos
* Geral: Analisar o processo de inclusão de pessoas com deficiência em cursos de
licenciatura de instituições de ensino superior de Maceió.
* Específicos:
- Identificar os acadêmicos com deficiência regularmente matriculados nos
cursos de licenciaturas de diferentes IES de Maceió;
- Analisar o tratamento dado ao candidato com deficiência no processo seletivo
de ingresso a essas IES;
- Analisar as condições de acessibilidade oferecidas nas IES pesquisadas a partir
da ótica dos acadêmicos;
- Mapear as opiniões dos acadêmicos acerca da inclusão em seu curso e em sua
IES;
- Diagnosticar as dificuldades apontadas pelos acadêmicos com deficiência para
permanecer no curso superior e concretizar seus estudos.

1.3 Organização dos capítulos
Para uma melhor organização desse estudo, além da introdução, das
considerações e das referências, contamos com quatro capítulos que vamos apresentar, a
seguir, com o intuito de facilitar a dinâmica de leitura.

6

A exemplo disso temos as pesquisas realizadas por Mazzoni (2003); Moreira (2004); Valdés
(2005); Pacheco e Costa (2005); Fortes (2005); Perini (2006); Pellegrine (2006; Thoma (2006); Melo e
Medeiros (2007) ;Castanho (2007); Hora e Cruz (2008) Pereira (2008); Alcoba (2008), entre outros.

Foi necessário a priori, apresentar como se deu o desenvolvimento da pesquisa.
Para tanto, procuramos delinear os procedimentos adotados desde o início do estudo até
os procedimento da análise dos resultados no capítulo redigido com esse fim:
CAMINHOS METODOLÓGICOS.
Destacamos que dois capítulos desse texto foram destinados a revisão de
literatura, fundamental para o desenvolvimento da pesquisa. Foram necessárias leituras
diversas para compreensão do tratamento dado as pessoas com deficiência ao longo dos
anos no Brasil. Para tanto, abordamos essas questões no capítulo intitulado:
ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS SOBRE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA.
Nesse capítulo, serão tratados aspectos referentes à percepção social sobre a deficiência;
a educação como um direito subjetivo e os aspectos legais a favor das pessoas com
deficiência.
O entendimento sobre questões relacionadas ao ensino superior no Brasil, sua
estrutura e organização, políticas públicas que favorecem o acesso e assuntos que dizem
respeito às pessoas com deficiência nesse nível de ensino são tratados no capítulo
denominado: CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.
O rico material recolhido na pesquisa de campo precisava de uma análise
cuidadosa e analítica, que permitisse evidenciar a riqueza dos depoimentos registrados.
Portanto optamos por apresentar essa análise no capítulo definido como: INCLUSÃO
NO ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVA DE ACADÊMICOS COM DEFICIÊNCIA
no qual damos voz aos acadêmicos, proporcionando-lhes a oportunidade de expor suas
experiências, seus anseios, suas opiniões sobre o processo de inclusão que são sujeitos e
de acima de tudo dão sugestões de como deveria ter sido esse processo e não foi.

CAMINHOS METODOLÓGICOS

, Quando definimos o objetivo dessa pesquisa, percebemos que o trabalho exigia
uma metodologia de caráter qualitativo. Nesse tipo de estudo o pesquisador se interessa
mais pelo processo do que pelos resultados, privilegiando o significado (GIL, 2006).
Pode-se dizer que a finalidade da pesquisa qualitativa é explorar as distintas opiniões
sobre o assunto estudado (BAUER; GASKEL, 2002). O que interessa ao pesquisador
qualitativo é descobrir a variedade dos pontos de vista e mais especificamente o que os
fundamenta e/ou justifica. Assim, será possível compreender, as diferentes posições
tomadas no meio social.
Outro aspecto para a eleição da pesquisa qualitativa para estudos como este, e
que aqui se apresenta, é o fato de esta se caracterizar por ser capaz de capturar as
particularidades do caso estudado (PATTON, 1990). “A pesquisa qualitativa responde
a questões muito particulares [...] ela trabalha com o universo dos significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (MINAYO et al., 2007,
p.21). Esse conjunto de fenômenos pode ser entendido como parte da realidade social,
pois o ser humano se distingue não só por sua capacidade de agir, mas por pensar sobre
o que faz e por interpretar suas ações a partir da realidade vivida. Esse nível de
realidade não é visível, e, portanto, precisa ser exposta e interpretada, pelos próprios
sujeitos pesquisados.

2.1 Os participantes da pesquisa
O processo de construção desse trabalho exigiu recortes para torná-lo possível de
ser realizado em um curso de mestrado. O primeiro foi delimitar que o estudo seria
dirigido a pessoas que apresentassem alguma deficiência antes de participar do processo
seletivo. O segundo que essas pessoas frequentassem cursos de licenciatura com sede na
capital alagoana. Essa delimitação foi pensada para viabilizar uma melhor discussão e
análise da inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino superior na
cidade de Maceió.
Para ter acesso aos acadêmicos que atendesse o propósito dessa pesquisa,
acreditamos ser importante, a priori, obter a autorização dos “guardiões do acesso”
(CRESWELL, 2007). Nesse caso, necessitamos da aprovação da IES de origem dessas
pessoas. Então, foi realizada uma busca, via internet, das IES com sede na capital
alagoana e com isso diagnosticamos 12 IES que ofereciam cursos na modalidade

presencial. Outras informações sobre essas instituições podem ser observadas nos
quadros 1 e 2.:
Quadro 1 - Categoria administrativa
Pública

02 Instituições

Privada

10 Instituições

Fonte: MEC/INEP (2009)

Quadro 2 - Organização Acadêmica
Faculdades

10 Instituições

Universidades

02 Instituições

Fonte: MEC/INEP (2009)

Após essa primeira etapa, buscamos identificar as IES que ofereciam cursos de
licenciatura no segundo semestre de 2008 e que tinha em seu corpo discente algum
aluno com deficiência devidamente matriculado. Atenderam o objetivo desse estudo
apenas quatro instituições: a Instituição A (Universidade); a Instituição B (Faculdade);
a Instituição C (Faculdade) e a Instituição D (Faculdade).
Levando em conta a idéia de Minayo et al (2007), de que amostragem não é a
forma a mais indicada para referir-se a certo tipo de pesquisa, especialmente em se
tratando de um estudo de cunho qualitativo, em que a questão principal não são os
sujeitos em si, mas as suas representações, consideramos que uma satisfatória seleção
dos participantes seria aquela capaz de abranger a totalidade do problema investigado
em suas múltiplas dimensões.
Deste modo, podemos dizer que os participantes dessa pesquisa foram aqueles
que tivemos acesso por indicação da IES de origem do acadêmico ou por indicação de
acadêmicos com deficiência da mesma IES, entrevistados anteriormente. Vale destacar
que todos os acadêmicos com deficiência identificados e matriculados em cursos de
licenciatura com sede na cidade de Maceió foram entrevistados, totalizando 13 pessoas
(7 do sexo masculino e 6 do sexo feminino). Nesse caso, utilizamos o que Flick (2004)
denominou de coleta completa. Esse procedimento foi adequado por possibilitar-nos
analisar de forma mais ampla as suposições sobre aspectos comuns entre os grupos
pesquisados.
Vale destacar que todos os participantes manifestaram livremente o eu
consentimento para fazer parte da pesquisa, após terem sido feito todos os
esclarecimentos em relação aos objetivos, riscos, garantia de anonimato, forma de

participação, entre outros aspectos. Cabe salientar ainda, que foi apresentando, antes da
entrevista, aos sujeitos da pesquisa o parecer emitido pelo Comitê de Ética da
Universidade Federal de Alagoas, com base no item VIII.13,b da Resolução nº 196/96.
Essa pesquisa foi aprovada com o número do protocolo: 014309/2008-93 (Anexo 1).
Para melhor compreendermos as posições de cada um dos universitários
apresentamos a seguir, de forma sintética, alguns elementos relacionados à deficiência
relatados pelos próprios sujeitos, portanto retratam a sua maneira de compreender a sua
condição. O Quadro 3 identifica cada um dos universitários, a sua deficiência e o curso
de licenciatura frequentado.

Quadro 3: Caracterização dos acadêmicos pesquisados
ESTUDANTE7
Pedro
Ricardo
Marcos
Karla
Thiago
Renato
Amanda
Alberto
Alessandra
Ana
Bianca
Rebeca
Lucas

DEFICIÊNCIA
Deficiência Física
Deficiência Visual
Deficiência Visual
Deficiência Auditiva
Deficiência Visual
Deficiência Física
Síndrome de Down
Síndrome de Down
Surdez
Surdez
Surdez
Surdez
Surdez

CURSO
Artes Cênicas
Física
História
Matemática
História
Ciências Biológicas
Pedagogia
História
Pedagogia
Pedagogia
Educação Física
Educação Física
Educação Física

Dentre os alunos com deficiência auditiva, cinco tinham surdez. Desses, quatro
declararam terem nascidos surdos, devido suas progenitoras terem tido rubéola durante
a gestação; o outro (Lucas), disse que a causa de sua surdez foram brigas e o fumo
durante a gravidez de sua mãe. Ele disse ainda que sua família só percebeu sua
deficiência quando ele tinha 9 meses de idade e que essa informação não foi muito bem
recebida por seus pais, que relutaram em permitir que aprendesse a Libras antes dos 10
anos de idade. Nenhum parente de Lucas reconheceu a Libras como sua forma de
comunicação natural, tendo o obrigado a se oralizar. Já Alessandra teve no seio familiar
uma recepção diferente, pois tem uma irmã gêmea e um primo também surdos, o que
segundo ela, influenciou a procura da família em aprender Libras e se inteirar a respeito
7

Os nomes são fictícios no sentido de preservar suas identidades.

da cultura surda. Karla, teve caxumba aos 5 anos de idade e atribui isso a causa de sua
deficiência auditiva. Ela revela apresentar perda total da audição do ouvido direito e
escutar apenas 23% no esquerdo.
Três alunos apresentavam deficiência visual. Ricardo revelou ter visão
monocular (perda de um olho), adquirida aos 5 anos de idade, quando ele ao brincar no
quintal de sua casa - furou o olho com um cabide. Marcos tinha visão parcial,
enxergando apenas lateralmente (não tinha visão frontal). Ele classificou seu dano
como sério, devido ao fato de conseguir enxergar apenas 20% e possuir um quadro
instável, correndo o risco de ficar cego a qualquer momento. Já Thiago apresentava uma
visão trêmula e não conseguia focar as imagens, mesmo conseguindo, na maioria das
vezes, enxergá-las. Ele declarou ter nascido cego e que aos 2 anos de idade conseguiu
recuperar a visão, atribuindo o feito a fé de sua mãe, que era uma pessoa religiosa.
Dois alunos apresentavam deficiência física. No caso de Renato, seqüelas da
mielomemilingocele, o que o deixou com uma perna menor do que a outra e com
problemas sérios na coluna e em alguns órgãos. Pedro possuía amiotrofia espinhal
progressiva e utilizava cadeiras de rodas. No quadro de alunos entrevistados, consta
também Amanda e Alberto, ambos com Síndrome de Down.
A seguir, trazemos informações mais específicas sobre os discentes, relacionadas
à idade e as motivações para a escolha do curso. Para esta apresentação, separamos os
alunos pela instituição que eles frequentavam.

INSTITUIÇÃO A:
• Pedro - tinha 19 anos, foi aprovado no ano de 2007, logo após ter terminado o 3º
ano do ensino médio, e cursava o 5º período do curso de licenciatura em Artes
Cênicas – diurno. A escolha do curso deveu-se ao fato de querer ser professor e
como sempre gostou de artes, fez essa opção.
• Ricardo - tinha 25 anos, foi a provado no ano de 2006 e cursava o 5º período
noturno do curso de Licenciatura em Física. A escolha do curso ele atribuí ao
fato gostar de cálculos, mas afirmou que não tinha pretensão de seguir carreira.
Após se formar, pretendia cursar Direito e abandonar a carreira que escolheu por
vocação, pois essa não poderia lhe garantir o sustento.
• Marcos - tinha 28 anos, foi aprovado no ano de 2005 e cursava o 7º período
noturno do curso de Licenciatura em História. Escolheu o curso por gostar da

área, mas estava incerto sobre seu futuro profissional e não sabia se conseguiria
exercer a profissão.
• Karla - tinha 34 anos, foi aprovada no ano de 2001 e cursava o 4º ano noturno
do curso de Matemática. Declarou gostar dos números e cálculos desde infância,
sendo esta a única área do conhecimento que ela podia se destacar, sem ser
prejudicada por sua deficiência (conseguia entender os assuntos sozinha). O
encantamento pela área a fez querer ser professora para ensinar a outras pessoas
o que aprendeu.
• Thiago - tinha 20 anos, foi aprovado no ano de 2008 e cursava o 1º período
noturno do curso de Licenciatura em História. Disse ter escolhido esse curso por
ter afinidade com a área.
• Renato - tinha 22 anos, foi aprovado no ano de 2006, logo após concluir o 3º
ano ensino médio e cursava o 6º período diurno do curso de Licenciatura em
Biologia. Declarou que desde muito cedo soube que profissão seguir e que
sempre gostou da área de saúde e mais especificamente em lidar com plantas e
animais. Então, para ele foi fácil definir o curso. No entanto, Renato cursava
também Administração em uma instituição particular e revelou não gostar do
curso. No entanto, declarou querer terminá-lo para se diferenciar no mercado de
trabalho. Esse último curso era financiado pelo Prouni – Programa Universidade
para Todos.

INSTITUIÇÃO B:
• Amanda - tinha 24 anos, foi aprovada no ano de 2007 e cursava o 3º período
noturno do curso de Pedagogia. Ela declarou que ao resolver ir para o ensino
superior, teve dúvidas entre cursar Biologia ou Pedagogia. Optou pelo segundo,
devido a orientações de sua mãe. Segundo sua genitora o curso de Biologia seria
complicado para Amanda acompanhar e que a melhor opção seria Pedagogia.
• Alberto - tinha 24 anos, foi aprovado no ano de 2007 e cursava o 5º período
noturno do curso de Licenciatura em História. Declarou ter escolhido esse curso
por gostar da área.
• Alessandra - tinha 22 anos, foi aprovado no ano de 2006 e cursava o 7º período
noturno do curso de Pedagogia. Alegou ter escolhido essa área, por considerá-la
importante. Alessandra também cursava o 2º período do curso Letras/Libras, na

modalidade à distância e ofertada por uma universidade pública em um estado
vizinho.
• Ana - tinha 22 anos, foi aprovada no ano de 2007 e cursava o 5º período noturno
do curso de Pedagogia. Declarou que primeiramente queria cursar Educação
Física, mas como já tinha muito surdos nessa área em sua cidade, optou por
Pedagogia para se diferenciar no mercado de trabalho. A única certeza que ela
tinha é que precisava ter uma licenciatura para poder trabalhar como professora de
LIBRAS. Ela também cursa o 5º período de Letras/Libras, na modalidade à
distância e ofertada por uma universidade pública em um estado vizinho.

INSTITUIÇÃO C:
• Bianca - tinha 21 anos, foi aprovada no ano de 2006 e cursava o 5º período
diurno do curso de Licenciatura em Educação Física. Não apresentou um motivo
específico para escolha do curso.
• Rebeca - tinha 25 anos, foi aprovada no ano de 2007, após ter participado de
várias seleções anteriores para o ingresso ao ensino superior, sem sucesso. No
momento da entrevista, cursava o 3º período diurno do curso de Licenciatura em
Educação Física. Não explicitou o motivo da escolha do curso.

INSTITUIÇÃO D:
• Lucas - tinha 23 anos, foi aprovado no ano de 2008 e cursava o 3º período
noturno do curso de Licenciatura em Educação Física. Ele declarou ter se
deixado influenciar por pessoas próximas na escolha do curso e que não estava
gostando do mesmo. Disse ter a intensão de concluí-lo, mas não tem a pretensão
de seguir carreira. Disse ter planos de cursar Direito após a conclusão do curso
em Educação Física.
2.2- Instrumentos de Recolha de Dados
Com o objetivo de compreender o universo pesquisado optamos por fazer uso da
entrevista. De acordo com Minayo et al. (2007), a entrevista refere-se às informações
construídas diretamente no diálogo com o indivíduo entrevistado e tratam da reflexão
do próprio sujeito sobre a realidade que vivencia. Esse instrumento de pesquisa
possibilita conhecer as idéias, crenças, maneira de pensar, opiniões, sentimentos,

maneiras de sentir, maneiras de atuar, condutas, projeções para o futuro e razões
conscientes ou inconscientes de determinadas atitudes e comportamentos.
Cientes da relevância da entrevista em uma pesquisa de cunho qualitativo,
definimos como instrumento desse estudo a entrevista semi-estruturada. É característica
desse tipo de entrevista que “questões mais ou menos abertas sejam levadas à situação
de entrevista na forma de um guia pelo pesquisador e espera-se que essas questões
sejam respondidas livremente pelo entrevistado (FLICK, 2004, p. 106). A vantagem
dessa técnica é que ela permite a mediação do entrevistador, admitindo a interferência
do mesmo, em certos momentos, como quando o respondente se afasta do objeto da
pesquisa ou quando se faz necessário modificar a ordem das perguntas ou até mesmo
excluir e acrescentar outras. A entrevista semi-estruturada consente ainda que o
pesquisador motive o entrevistado a se aprofundar em um tópico de interesse do estudo.
Vale destacar que o roteiro de entrevista deve servir apenas de lembrete para o
pesquisador e não como um instrumento que deve ser seguido de forma burocrática.
Assim, embora esse tópico deva ser devidamente preparado antes de ser utilizado, é
importante que apresente certa flexibilidade. Não é de interesse científico utilizar um
conjunto de perguntas padronizadas ou esperar que o entrevistado traduza seus
pensamentos em categorias específicas de respostas. As perguntas devem ser um
convite ao entrevistado para falar longamente, com suas próprias palavras e com tempo
para refletir (BAUER; GASKEL, 2002). Por esse motivo antes de aplicar a entrevista
aos participantes dessa pesquisa, buscamos efetuar um treinamento detalhado para testar
o guia elaborado.
Tendo como participantes da pesquisa os acadêmicos com deficiência de cursos
de licenciaturas, procuramos, antes de entrevistá-los, aplicar o instrumento para coleta
de dados a outro grupo, a fim de validar o instrumento da pesquisa. Desta forma,
realizamos quatro entrevistas com acadêmicos com deficiência de cursos variados (1 de
Administração, 2 de Serviço Social e 1 de Filosofia) da instituição de origem da
pesquisadora, após terem sido esclarecidos os objetivos dessa prática. Essa ação foi
importante, pois nos permitiu avaliar o instrumento e posteriormente discutir aspectos
técnicos, possibilitando pensar soluções para a coleta de dados. Com isso, o roteiro de
entrevista previamente elaborado teve questões excluídas e outras adicionadas, antes de
serem aplicadas ao grupo de universitários com deficiência pesquisado propriamente
dito.

2.3- Procedimentos para a recolha dos dados

A pesquisa teve início pela realização de um levantamento de dados na internet,
a respeito das instituições de ensino superior com sede em Maceió (quantidade, nomes e
localização). Feito isso, procuramos selecionar (através de consulta no site
institucional), dentre as identificadas, aquelas que ofereciam cursos de licenciaturas.
Em um segundo momento, aconteceu à visita as instituições para obtermos a
autorização para realizar a pesquisa. Para tanto, foi apresentado aos diretores
acadêmicos e/ou coordenadores de curso das instituições uma carta de encaminhamento
da instituição de origem da pesquisadora, uma cópia do projeto de pesquisa, o parecer
do comitê de ética daquela instituição e o termo de compromisso livre esclarecido que
seria apresentado ao entrevistado.
Neste encontro esclarecemos aos dirigentes acerca de alguns pontos da pesquisa,
a saber:
- As atividades a serem realizadas na instituição;
- Os objetivos da pesquisa;
- A relevância da pesquisa para a sociedade;
- O papel da instituição nesse processo; e,
- Os benefícios para a instituição com a participação no estudo.
Além destes pontos, foi-lhe garantido de que a pesquisa não iria alterar a
atividades da instituição, bem como não haveria a revelação, em hipótese alguma, dos
nomes da instituição e dos participantes. Com isto, procuramos deixar claro para os
dirigentes das instituições e para os participantes do estudo, que a pesquisa iria atender a
todos os princípios éticos.
Tendo sido realizado os devidos esclarecimentos e estando de posse da
autorização por escrito das instituições que se enquadraram no perfil definido,
solicitamos dessas instituições os dados referentes aos alunos que apresentavam algum
tipo de deficiência e encontravam-se devidamente matriculados em um curso de
licenciatura daquela instituição. Dentre as informações pedidas constavam: nome do
acadêmico, curso que frequentava, período ou ano do curso e contato (telefônico e
eletrônico/e-mail).
Cabe salientar que apenas a instituição A possuía um controle acadêmico capaz
de identificar os alunos com algum tipo de deficiência. De acordo com os dirigentes
dessa instituição, esses dados foram colhidos a partir do processo seletivo (onde os

alunos se auto-declararam com deficiência) ou durante a matrícula acadêmica após
aprovação no processo seletivo. Nesse caso específico, foi feita uma visita ao órgão
responsável e solicitado através de um ofício a relação dos alunos com deficiência. No
entanto, as informações contidas no material recebido não condiziam com a realidade,
visto que constava nesse documento um total de 127 alunos com deficiência de diversos
cursos. Porém, quando se entrou em contato com essas pessoas, muitas negaram ter
deficiência e em outros casos, a deficiência não era condizente com a situação de
deficiência apresentada.
As demais instituições declararam que não existia controle acadêmico, ou
qualquer forma de identificação dos acadêmicos com deficiência. Assim, os dados
foram recolhidos através de indicação de funcionários (secretários, professores,
porteiros, faxineiros) que reconheciam dentre os alunos, os que apresentavam alguma
deficiência. Em outras situações, alunos com e sem deficiência aparente foram
abordados nos corredores da instituição para informar sobre essa população. Em
pesquisa realizada em Maceió sobre o acesso de pessoas com deficiência ao ensino
superior, Viana (2009) constatou que os dados colhidos a respeito da deficiência durante
o processo seletivo se perdem após admissão. Muitas instituições não conseguem
utilizar esses dados para favorecer o acompanhamento dos alunos com deficiência e
promover uma permanência com sucesso no curso escolhido.
O primeiro contato com os acadêmicos que seriam entrevistados deu-se, em
todos os casos, por via telefônica. Assim, era esclarecido o motivo da ligação, o
objetivo da pesquisa e principalmente a importância da participação do acadêmico para
o desenvolvimento do estudo.
Considerando que a pesquisa qualitativa ocorre em um cenário natural, é
importante e imprescindível que o pesquisador vá ao local onde está o participante para
conduzir a pesquisa (CRESWELL, 2007). Isso possibilita o estabelecimento de uma
harmonia e sugere credibilidade com as pessoas do estudo, como ainda o pesquisador
mostra-se disposto a vivenciar a realidade dos respondentes. Assim, antes de agendar as
entrevistas, destacou-se que o horário de realização da mesma, bem como o local do
encontro estaria a cargo do participante. Dessa maneira, podemos dizer que tiveram
entrevistas realizadas em lugares distintos, sugeridos pelos participantes, como por
exemplo: biblioteca da instituição, sala de aula, pátio da instituição, na casa do
respondente, no trabalho, dentre outros ambientes.

A entrevista foi realizada face a face pela pesquisadora, que com a intenção de
proporcionar um “registro naturalista” (FLICK, 2004, p. 180) do discurso, fez uso de
um aparelho de mp4. Porém, antes de iniciar a gravação, os participantes foram
informados sobre sua finalidade e tinham a opção de autorizar ou não a gravação. Com
o intuito de fazer com que os entrevistados agissem da maneira mais natural possível e
esquecessem que a conversa estava sendo gravada, a pesquisadora procurou segurar o
aparelho que apresentava tamanho reduzido em suas mãos durante o tempo de
realização da entrevista. Estas foram transcrita integralmente no mesmo dia.
Em relação às entrevistas, destaca-se ainda que para realizá-las com acadêmicos
com surdez, contamos com a presença do próprio intérprete dos alunos, contratados pela
IES de origem dos mesmos. Nesse caso, as IES forneceram o contato desses
profissionais e orientaram o horário de trabalho dos mesmos, sugerindo que os
procurássemos na hora de seu expediente, o que, de certa forma, facilitou o processo.
Em todos os casos, antes de dirigir-se a pessoa com surdez, buscamos entrar em contato
com os intérpretes de Libras – Língua de sinais brasileira, que se responsabilizaram em
traduzir a informação da pesquisa ao aluno e obter a autorização para realização da
entrevista, bem como marcar o dia e hora da mesma. Em relação à transcrição da fala
dos acadêmicos com surdez, vale destacar que gravamos a interpretação e procuramos
transcrever na íntegra o que nos dizia os interpretes como sendo fala dos discentes.

2.4- Procedimentos de análise dos dados

Utilizamos como técnica para o tratamento e interpretação dos dados a análise
descritiva qualitativa, por acreditar que dessa forma, seria possível uma compreensão do
contexto estudado, qual seja: a inclusão no ensino superior. Assim como Gibbs (2009);
Moreira e Caleffe (2006), acreditamos que com esse tipo de técnica é possível
caracterizar determinadas situações e fornecer uma descrição que demonstre a riqueza
do que está acontecendo com determinada população. A partir da descrição torna-se
possível dar um passo adiante e oferecer explicação e solução a realidade que se
apresenta.
Inicialmente, de posse das transcrições das entrevistas, foi feita uma leitura
exaustiva do material de análise. Com isso buscamos identificar pontos comuns nas
falas dos respondentes. “Nesse momento, deixamo-nos impregnar pelo conteúdo do
material” (MINAYO et al., 2007, p. 91). A partir dessa ação, pudemos ter uma visão

geral do conjunto dos registros e elaborar categorias iniciais para análise e interpretação
do material.
Cabe destacar que antes de iniciar a análise propriamente dita, tínhamos prédefinidas três categorias de análise, quais sejam: acesso, ingresso e permanência na
educação superior. Estas categorias orientaram nossa leitura do material recolhido e
possibilitaram o surgimento de outras categorias que facilitam a exposição do material
para os leitores desse estudo. A categoria acesso, diz respeito, basicamente, a questões
relacionadas ao processo seletivo; o ingresso trata da admissão do candidato nas IES e
permanência das experiências dos participantes da pesquisa como acadêmico.
Após esse primeiro momento, procuramos fazer uma leitura das transcrições e
dialogando com as categorias pré-estabelecidas agrupar os eixos que poderiam ser
discutidos entre si. Feito isso, tornou-se possível reagrupar partes dos textos que melhor
se completasse elaborar uma redação por tema, de modo a dar conta dos sentidos dos
textos e sua devida articulação com o material teórico disponível para fundamentação da
análise. Resumidamente, podemos dizer que essa última etapa proporcionou a
articulação perfeita entre a síntese interpretativa e os objetivos da pesquisa, bem como
uma relação próxima com estudos da área.

3

ASPECTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS SOBRE A PESSOA COM
DEFICIÊNCIA

O tratamento dispensado ao longo dos anos as pessoas com deficiência no Brasil
esteve diretamente relacionado com a maneira como essa sociedade foi organizada. Ao
enfatizar sobre essa temática, Moreira (2004, p.81) alerta que “precisamos levar em
conta a gama de conceitos e valores que refletem as visões de mundo e de homem que
as sociedades construíram”. Alegando que em muitos aspectos, a problemática referente
às deficiências reflete a maturidade humana e cultural de uma comunidade.
Dessa maneira, o modo de pensar e de agir com o diferente depende da
organização social como um todo, das suas crenças e ideologias. Pode-se afirmar que
“os acontecimentos não se dão de maneira arbitrária, mas existe relação entre eles; sua
construção é um processo humano” (JANNUZZI, 2004, p. 2). Sendo assim, vários
fatores devem ser analisados para que seja possível compreender o processo de
construção da atenção para com as pessoas com deficiência, que embora não existam
estatísticas precisas para essa população, em termos mundiais, existem estimativas da
OMS – Organização Mundial de Saúde para a existência de 10% de pessoas com
deficiência, para os casos de países em nível de desenvolvimento semelhantes ao do
Brasil e que não estão em situação de guerra. Há algumas evidências de que esses
números não estão em processo de redução, como pode ser exemplificado com o mais
recente Censo Demográfico8 brasileiro, efetuado pelo IBGE – Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística em 2000, o qual estimou em 14,5% a parcela da população que
convive com limitações oriundas de deficiência.
Torna-se necessário retomar o passado, buscando fazer surgir acontecimentos,
idéias e concepções, que de maneira sutil, possa ajudar a entender e perceber os
vestígios que ainda interferem de maneira preponderante na “aceitação” das pessoas
com deficiência como cidadãos plenos. Sendo assim, este capítulo se propõe discutir
aspectos referentes à construção social da deficiência; questões sobre a educação das
pessoas com deficiência, bem como o surgimento de documentos internacionais e da
legislação, que ratificam e se comprometem a adotar princípios que conduzam à
equiparação de oportunidades e a melhorias na atenção a essas pessoas.
8

O Censo Demográfico IBGE 2000 permitiu mapear as pessoas com deficiência. No Censo
anterior essa metodologia não estava disponível.

3.1- A percepção social da deficiência

As diferenças provenientes da deficiência, geralmente, são banalizadas em formas
de preconceitos. As pessoas que apresentam alguma deficiência costumam ser
percebidas pelo que lhes faltam e não por seu potencial. Recebem rótulos, cujos traços
trazem consigo significações diversas segundo o olhar de quem os atribuem. Para
Amaral (1995, p. 9), “[...] o preconceito nada mais é que uma atitude favorável ou
desfavorável, positiva ou negativa, anterior a qualquer conhecimento”. O estereótipo9
refere-se à concretização de um julgamento qualitativo, baseado no preconceito
podendo ser, também, anterior à experiência pessoal. Referindo-se a questão da
deficiência, pode estar ligado a aversão ao diferente. Dessa maneira, os estereótipos daí
advindos serão: o deficiente é mau, é vilão, é asqueroso, ou o preconceito pode ser
baseado em atitude de caráter comiserativo, de pena, de piedade: o deficiente é vítima,
é sofredor, é prisioneiro e assim por diante (AMARAL, 1995).
Devemos considerar, também, o fato de que a escolha de uma condição como
sendo deficiência depende da importância que a coletividade, em um determinado
momento, atribui a determinadas competências. Se estas forem afetadas, as condições
funcionalmente relacionadas a elas têm grande probabilidade de serem tratadas como
deficiência. Assim, podemos definir que as deficiências não podem ser explicadas
apenas, pelos fatores orgânicos ou pelos fatores sociais; elas são criadas pela sociedade.
Omote (2008, p. 19) considera que “a maneira como a deficiência é concebida
se constitui em uma importante condição a compreensão do próprio fenômeno das
deficiências”. Colocando ainda, que uma limitação ou dificuldade pode ou não ser
intrinsecamente determinada pelas características inerentes a pessoa. O autor considera
que a pessoa pode ser tratada como deficiente ou não, dependendo da concepção
adotada.
Levando em consideração as colocações de Omote, há dois modelos que podem
ser identificados como forma de basear as práticas e os tratamentos dados a pessoas com
deficiência ao longo do tempo. Essas duas tendências distintas podem ser classificadas
9

Entendido como um modelo, um padrão rígido de interpretação das condutas sociais que contém
significados que permitem qualificar e classificar indivíduos ou grupos, generalizando, sem considerar
suas motivações e os contextos. O estereótipo é como uma imagem mental simplificadora, como uma
forma que se imprime, sem ser precedida de reflexões, resultando numa espécie de hábito mental [...] os
preconceitos tem forte conotação afetiva e emocional e, quando se tornam hábitos, podem criar
esteriótipos (CARVALHO, 2008, p. 18).

como: abordagem centrada na pessoa com deficiência e abordagem centrada no meio.
Na primeira, considera-se que os fatores orgânicos, como lesões e má formações,
congênitas ou adquiridas, constituem-se em causas primárias da deficiência. Na
segunda, os fatores ambientais, os tratamentos inadequados e outras condições
desfavoráveis para o desenvolvimento normal, são tratados como sendo causas
primárias das deficiências.
Reforçando a idéia de Omote, Carvalho (2008, p. 27) diz que:
Quando se tratam de modelos para classificar sujeitos, tornando-os referência
à normalidade, temos convivido com a dialética entre o modelo médico e o
modelo social. Ambos tentam explicar e categorizar a incapacidade e
deficiência: aquele conferindo maior ênfase à patologia, aos agentes
mórbidos que atingiram os sujeitos e deixaram suas marcas; este, o modelo
social, explicitando que a deficiência não é um atributo do indivíduo e sim o
resultado da interação entre suas características pessoais e as condições da
sociedade em que vive, o que produz intensas experiências.

Em outras palavras, enquanto na abordagem centrada na pessoa com deficiência
a lógica baseia-se nas lesões que acarretam à deficiência, colocando a pessoa em
desvantagem frente às exigências da sociedade, na abordagem centrada no meio, a
lógica está em como a sociedade se organiza em busca de oferecer condições para o
desenvolvimento de potencialidades levando à participação de todos.
Ainda hoje, de modo geral, as pessoas com deficiência são representadas no
imaginário social por suas “marcas” (CARVALHO, 2008). Valoriza-se a deficiência e
as limitações decorrentes dessa condição, desvalorizando a pessoa em sua totalidade e
com isso criando-se categorias de pessoas ditos “anormais”.
Goffman (1982) destaca que a sociedade estabelece os meios de categorizar as
pessoas e o total de atributos considerados como comuns e naturais para os membros de
cada uma dessas categorias. Assim, ao refletirmos sobre a condição de ser deficiente,
podemos perceber que, por vezes, o sujeito com deficiência, torna-se reduzido à essa
deficiência, o que o impede de exercer um papel social significativo dentro de suas
possibilidades. Significa que cada nomenclatura expõe um aspecto, projeta uma face,
forma, conforma e/ou deforma de um jeito. É quando diversos olhares ocasionam as
múltiplas conotações, denotações e terminologias definidoras daqueles que “desviam” a
ordem normal, seja pela anatomia, ou seja, pela fisiologia, fugindo, portanto, ao padrão
social dominante.
A construção social da deficiência está associada a diferentes palavras, como
doença, anormalidade, patologia, norma, desvio, diferença, estigma, expectativa,
estereótipo, diversidade. Enfim, palavras que formam idéias capazes de atravessarem as

práticas, a teoria e o discurso. A palavra é a mediadora entre o social e o individual. Ao
aprender a falar o indivíduo aprende também a pensar, na medida em que cada palavra é
a revelação das experiências e valores de sua cultura. Dessa maneira, pode-se considerar
que a questão verbal influencia diretamente a percepção de mundo do sujeito. As
palavras tem a função de produzir um discurso.
De acordo com Cidade (2006), a construção social da deficiência passa pelas
palavras e seu sentido, mas sobretudo, pelas atitudes que podem ou não confirmar as
palavras. A autora diz ainda que para pensar deficiência e sociedade é preciso
considerar que esta se encontra envolvida por critérios de normalização. E tais critérios
estratificam pessoas e comportamentos em decorrência dos discursos de normalidade,
que se transforma em falta de tolerância as diferenças. Então, a deficiência está
relacionada com a própria idéia de normalidade e com sua historicidade (SKLIAR,
1997), desse modo, as formas estereotipadas no cotidiano encontram recepção na
sociedade que as perpetuam, refletindo assim a composição social do grupo.
Para Canguilhen (1990) o normal não é um conceito estático ou pacífico, e sim
um conceito dinâmico e polêmico. Em sua obra o normal e o patológico, o autor resgata
a etimologia da palavra anomalia associada ora a omalos (liso, regular) ora a nomos (lei)
e explica com isso a existência da ambigüidade hoje atribuída a esse termo que designa
ao mesmo tempo um fato e um valor atribuído a esse fato por aquele que fala, em
virtude de um julgamento de apreciação que ele adota. Mazzoni (2001) parafraseando
Canguilhen diz que cada sociedade tem as pessoas com deficiência que lhes convêm.
Sassaki (2003) adverte que usar termos técnicos corretamente não é uma mera
questão semântica ou sem importância, se desejamos agir construtivamente, numa
perspectiva de valorização das diferenças, a terminologia correta é especialmente
importante. Principalmente quando abordamos assuntos tradicionalmente envidados de
preconceitos,

estigmas

e

estereótipos,

como

é

o

caso

das

deficiências.

O autor, lembra-nos ainda que os termos são considerados corretos em função de certos
valores e conceitos vigentes em cada sociedade e em cada época. Assim, eles passam a
ser incorretos quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, o que
exige o uso de outras palavras. Estas outras palavras podem já existir na língua falada e
escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados, ou então são construídas
especificamente para designar novos conceitos. O autor alerta também, que o maior
problema decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos e as
idéias equivocadas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados.

De acordo com Mazzoni (2001) durante o IV Seminário sobre Discapacidad e
Información, organizado em 1989, em Madri, pelo Real Patronato de Prevención y de
Atención a Personas com Minusvalías, já constava a preocupação com a terminologia
utilizada pelos meios de comunicação, quando se referem ao tema da discapacidad e no
decálogo das propostas, então elaboradas, constava: “Digamos ‘personas con
discapacidad’. A preocupação maior estava em não serem substantivadas as situações
que são adjetivas e por isso surgiu à recomendação para que sempre se antepusesse a
expressão “pessoa com” à condição particular da mesma. Em português, isso fica
evidenciado na diferença existente entre as expressões “pessoa com deficiência” e a
outra que às vezes é descuidadamente usada de “pessoa deficiente”.
Nesse sentido, vale destacar o papel desenvolvido pela Convenção sobre os
direitos das pessoas com deficiência (ONU – Organização das Nações Unidas, 2006)
ratificada pelo Brasil no ano de 2008, que com o propósito de promover, proteger e
assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua
dignidade inerente, adotou em seu texto o termo pessoa com deficiência.
Nos últimos anos, no Brasil, tem havido tentativas de levar ao público o
conhecimento sobre a terminologia10 mais indicada para referir-se aos conteúdos
relacionados à deficiência, com o intuito de estimular práticas que valorize a
diversidade. Contudo, apesar dos esforços de estudiosos do assunto e das próprias
pessoas com deficiência não é nada fácil mudar as práticas que colocam as diferenças
oriundas da deficiência como desqualificação. Entendemos que estas considerações são
pertinentes, por tratar de questões que, de certa forma, influencia a maneira que
enxergamos o mundo, mas não somos ingênuos em acreditar que o simples fato de
10

Sassaki (2003, p. 30) analisando os termos utilizados no Brasil produziu os seguintes dados:
durante séculos as pessoas com deficiência foram chamadas de ‘inválidas’ que se referia a um ‘indivíduo
sem valor’; no século XX até aproximadamente a década de 1960 os termos foram ‘incapacitados’ e
‘incapazes’ para nomear os ‘indivíduos sem capacidade’ que posteriormente significou ‘indivíduos com
capacidade residual’; no período aproximado de 1960 a 1980 os termos mais utilizados foram ‘os
defeituosos’, ‘os deficientes’ e ‘os excepcionais’ para designar respectivamente os: ‘indivíduos com
deformidade’, ‘indivíduos com deficiência’ e ‘ indivíduos com deficiência mental’; de 1981 até por volta
de 1987 o termo usado foi ‘pessoas deficientes’ por influência da ONU que nomeou o ano de 1981 como
o ‘Ano Internacional das Pessoas Deficientes’; de 1988 a meados de 1993 o termo utilizado foi ‘pessoa
portadora de deficiência’ em oposição a ‘pessoa deficiente’ que indicava que a pessoa toda era deficiente,
com o novo termo a deficiência passou a identificar uma parte, uma característica da pessoa e não ela
toda, o termo portadora de deficiência foi utilizado pelas Constituições federal e estaduais, e por
praticamente todas as leis e políticas publicadas neste período; concomitante ao período anterior, ou seja,
de 1990 até hoje usam-se os termos ‘pessoas com necessidades especiais’ e ‘pessoas com deficiência’ ,
cada um com significado próprio, necessidades especiais tanto poderia se referir a pessoas com
deficiência ou não, e o termo ‘pessoas com deficiência’ surgiu da reflexão de que deficiências não se
portam, não são carregadas como objetos de um lado para outro, elas são vivenciadas.

modificar a terminologia adotada, signifique o fim de representações depreciativas,
preconceituosas e estigmatizantes. Não obstante, não é excessivo demarcar a relevância
dessa ponderação.

3.2- A Educação como um direito subjetivo

A educação é um direito humano e fundamental, portanto, deve ser colocado à
disposição de todos os seres humanos. No entanto, no Brasil historicamente as questões
ligadas à educação das pessoas com deficiência está em segundo plano da política
nacional, seja, como diz Moreira (2004), pela descontinuidade de suas ações ou pelo
caráter assistencialista que marca a trajetória desse país.
No decorrer dos anos, pudemos perceber avanços que permitiram grandes
mudanças na área educacional, em relação às pessoas com deficiência. De acordo com
Aranha (2000) esses avanços podem ser identificados de três modos, de acordo com as
características dos serviços prestados: paradigma da institucionalização, paradigma de
serviços e paradigma de suporte. Entendemos por paradigma “o conjunto de conceitos,
valores, percepções e práticas compartilhadas por grupo sociais, ou por toda uma
sociedade, em diferentes momentos históricos” (ARANHA, 2000. p. 3). Os primeiros
fundamentam-se na idéia de que as pessoas com deficiência seriam bem mais protegidas
e cuidadas em locais especialmente destinados para elas, separadas de seus familiares e
da comunidade. Nessas instituições, conhecidas como instituições totais11, eram
realizadas todas as atividades. Desenvolviam nesse ambiente práticas iniciais de
atendimento especializado a pessoas com deficiência. Nesse período, o “natural” era
critério de norma e as pessoas que não se enquadrassem nesse perfil, eram
encaminhados para hospitais psiquiátricos. Eram tirados de circulação, pois as famílias
precisavam trabalhar na industrialização e não podiam dedicar tempo aos considerados
“inválidos”.

11

Definidas como locais de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos com
situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo, levam uma
vida fechada e formalmente administrada. Pode-se citar com exemplo as prisões, os manicomios, os
conventos e algumas escolas internas. Essas instituições totais não permitem qualquer contato entre o
internado e o mundo exterior, até porque o objetivo é excluí-lo completamente do mundo originário, a fim
de que o internado absorva totalmente as regras internas, evitando-se comparações, prejudiciais ao seu
processo de "aprendizagem" (GOFFMAN, 1982).

Esse paradigma foi alvo de muitas críticas, por considerarem que as pessoas com
deficiência não deveriam ser privadas do convívio com sua família. Além do
reconhecimento de uma prática desumana, visto que afetava a auto-estima dos internos,
tornando-os impossibilitados de viver em sociedade (ROMERO; SOUZA, s/d). Nesse
período cresciam as discussões sobre os direitos humanos e começavam a reconhecer os
direitos das pessoas com deficiência.
Como alternativa, surge o segundo paradigma: de serviço, que tem como idéia
princípios da integração. “As instituições deixam de ser locais de confinamento e
passam a ter a função de preparar o deficiente para o convívio em sociedade,
preparando-os para o trabalho e desenvolvendo sua auto-suficiência” (ROMERO;
SOUZA, s/d p. 3094). Assim, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas propostas
de atendimento educacional para pessoas com deficiência com a pretensão de que elas
estivessem o mais próximo possível das demais pessoas. Na época, movimentos sociais
internacionais e nacionais de e para pessoas nessas condições reinvidicaram o direito de
acesso desse grupo aos mesmos bem e serviços disponíveis aos demais segmentos da
sociedade. A integração tinha como objetivo ajudar pessoas com deficiência a obter
uma existência próxima ao normal.
No entanto, esse paradigma foi rapidamente questionado, pois tanto as pessoas
com deficiência como seus familiares não viam possibilidade dos mesmos executarem
as atividades sociais tão bem quanto um “normal” e tão pouco concebiam a
possibilidade de respeito às diferenças.
De acordo com Romero e Souza (s/d) o tempo que a sociedade levou questionar
o paradigma de serviços pode ser considerado “rápido” se comparado ao tempo que
levou para questionar a institucionalização, pois se o primeiro hospital psiquiátrico data
do século XVI e apenas no século XX foi pensado a possibilidade de integração, temos
um tempo de cerca de quatro séculos, enquanto que a integração, que surgiu no século
XX, hoje, século XXI já é colocada em xeque.
O paradigma de suporte foi sendo paulatinamente desenvolvido de maneira
natural a evolução do paradigma de serviços, incentivando a concepção de novas
práticas e propondo a participação das pessoas com deficiências nas atividades sociais
comuns a sociedade. Nesse período:
as diferenças tidas como desvantajosas, e as deficiências, em particular, levou
finalmente à compreensão de que, em vez de isolar os portadores dessas
condições, a sua presença e a participação nos principais segmentos da
sociedade deveriam ser preservadas. Supõe-se que tanto os deficientes quanto

os demais membros da comunidade ganham em seu desenvolvimento pessoal
e social, com essa convivência (OMOTE, 2008, p. 24).

No Brasil, atualmente, discuti-se a efetivação do terceiro paradigma, que traz
intrínsecos aspectos referentes à inclusão. Com isso houve, obviamente, mudanças na
maneira de conceber a deficiência. Implica dizer que com esse paradigma a “ênfase
deve recair sobre a identificação das possibilidades, culminando com alternativas para
oferecer condições favoráveis a todos os cidadãos de iguais direitos” (PIETRO, 2006, p.
40). Podemos afirmar que esse novo paradigma constituísse pela valorização da
diversidade. Portanto, a sociedade é quem deve fornecer os serviços que a pessoa com
deficiência necessita para ter acesso aos bens culturais e sociais.
Com isso, sugerem-se alterações físicas: as escolas devem modificar-se para que
as pessoas com deficiência possam ter acesso aos mesmos conhecimentos de seus pares;
os logradouros públicos devem sofrer reformas para que qualquer pessoa possa ter
acesso a vias e bens públicos (rampas, elevadores, guias rebaixadas, banheiros
adequados, portas largas, pisos com sinalização para deficientes visuais, orelhões para
surdos, ônibus adaptados, enfim uma série de alterações que vemos em vias públicas) e
atitudinais: necessárias para garantir o desaparecimento de atitudes preconceituosas.
Essa proposta intensificou-se a partir da década de 1990 quando começaram a
cobiçar a educação inclusiva, que se baseia em um sistema educacional totalmente
modificado e preparado para atender todos os alunos.
Fávero (2004, p. 24) define a educação inclusiva como uma revolução e explica:
Revolução é ‘qualquer grande transformação social e política suscetível de
substituir as instituições e relações sociais anteriores e de iniciar novas
relações de poder e de autoridade’. Dizemos que a educação inclusiva é uma
revolução, pois ela implica numa grande transformação dos ambientes
educacionais. Transformação esta que será extremamente benéfica para todos
os educandos.

Em sentido mais amplo, a educação inclusiva prima pela inclusão de todos,
independente de sua deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural. Nessa
perspectiva, as escolas são provedoras e as necessidades de todos os alunos são
satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência tem
oportunidade de preparar-se para a vida em comunidade e a sociedade se conscientiza
da necessidade de funcionar respeitando o valor social de igualdade (STAINBACK;
STAINBACK, 1999).
Sobre a educação inclusiva, Jannuzzi (2004, p. 188) salienta:

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem
como as formas de aprendizagem; em vez procurar, no aluno, a origem de um
problema, defini-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que
a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em
vez de pressupor que o aluno de ajustar-se a padrões de ‘normalidade’ para
aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a
diversidade de seus alunos.

Logo, essa nova concepção de educação é centrada no lado pedagógico. Mudase o enfoque responsabilizando agora o sistema educacional. A educação começa a ser
vista como uma “contribuição essencial” para a transformação social. Mas, não é
qualquer tipo de educação que atende os pressupostos presentes na legislação. Isto
significa que não se pode estudar em qualquer lugar sem que seja cumprido certos
requisitos legais. Assim, o direito a educação estará preenchido se o ensino recebido
visar o pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania
(art. 205, CF – Constituição Federal); se for ministrado em estabelecimentos oficiais de
ensino, em casos do ensino básico e superior, respeitando a legislação brasileira (CF –
Constituição Federal e LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); se
tais estabelecimentos não forem separados por grupos de pessoas, nos termos da
Convenção relativa à luta contra a discriminação no Campo do Ensino12 (1960). Cabe
resguardar que não há, hoje, nada nos ordenamentos jurídicos que excluam as pessoas
com deficiência do preenchimento de todos esses requisitos para que seja efetivada sua
educação.
Não podemos negar que as exigências são muitas e que certamente terão alunos
que irão necessitar de atendimento especializado, porém esse atendimento não pode
significar uma restrição ao acesso a educação comum. Devem ser disponibilizado em
horário contrário do horário escolar. Servindo como subsídio para que os alunos tenham
oportunidades iguais de educar-se em ambientes coletivos como diz a Constituição
Brasileira (1988).
De acordo com Fávero (2004), no Brasil a educação foi adotada como um direito
de todos os homens e dever do Estado. A autora diz ainda que a Constituição Brasileira

12

Adotada pela UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação e em vigor desde
1962. Instituiu uma Comissão para procurar a solução dos problemas que implicam em discriminação no
domínio do ensino.

(1988) está em perfeita consonância com os documentos internacionais13 e traz em seus
escritos aspectos minuciosos baseados nos princípios da igualdade, da não
discriminação, no direito de todos de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, e na obrigatoriedade do ensino fundamental.
Mesmo assim, há um grande impasse a ser superado, visto que as instituições de
ensino (escolas regulares e instituições de ensino superior) insistem em impor modelos
que classificam e segregam aqueles que não se enquadram no padrão esperado. Ou seja,
perpetuam uma lógica de valorização de certos contextos sócio-culturais, tornando-se
uma fonte de “exclusão para muitos alunos, que quase sempre, viram confundidos com
‘falta de motivação’, ‘indisciplina’, ou ‘falta de inteligência’, a incompatibilidade entre
seus valores, ritmos e interesses com os que eram veiculados pela escola”
(RODRIGUES, 2005, p. 48).
Tentando justificar as atitudes discriminatórias, as instituições alegam que
querem proporcionar maior qualidade de ensino aos alunos (aqueles que conseguem
acompanhar a turma). Como se a qualidade de ensino fosse medida pelo aproveitamento
apenas dos que não apresentam dificuldades de aprendizagem. Esquecem-se da célebre
frase de Montaigne: “mais vale uma cabeça bem-feita do que uma cabeça cheia”14. E
ignoram o fato de que a força de uma corrente é medida pelo seu elo mais fraco. Assim
sendo, qual será à força de uma instituição que não se preocupa com a aprendizagem de
todos os alunos e atribuem o sucesso a minoria que consegue acompanhar a aula?
É certo que há muito a ser feito para que a inclusão seja uma realidade e que as
instituições de ensino atendam as necessidades específicas de todos os alunos. Mesmo
assim, é inaceitável que ocorra, sobre qualquer argumento, a negação do direito a
educação.
Veremos a seguir aspectos referentes à proteção dos direitos das pessoas com
deficiência, principalmente no âmbito educacional, objeto desse estudo. Para tanto, nos
reportaremos a alguns documentos oriundos de conferências internacionais, que
auxiliaram na formulação da legislação nacional e da política educacional brasileira.
Acreditamos que com isso seja possível perceber os avanços alcançado com o passar do
tempo no campo das leis.

13

Conferência Educação para Todos (1990); Declaração de Salamanca (1994); Convenção de
Guatemala (2001) e Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência (2006).
14
Edgar Morin, A Cabeça Bem-feita, 2004.

3.2.1 – Bases legais a favor das pessoas com deficiência

No Brasil, a elaboração de marco legal para atender às pessoas com deficiência
visou à construção de uma sociedade democrática. Boa parte desta legislação tem
respeitado as recomendações dos documentos internacionais, dos quais o país é
signatário.
É certo que a legislação brasileira tem em seu mote os princípios de igualdade,
mas muitas pessoas ainda têm esse direito usurpado. Para que esses princípios deixem
de ser meramente formais e tornem-se reais é necessário instituir a práxis. Para tanto,
apresentamos as idéias de Quaresma (2002, p. 3), que nos diz:
O princípio da igualdade era visto sob uma perspectiva meramente formal à
época da Revolução Francesa. Apenas se intentava alcançar igualdade
perante a lei, isto é, que o ordenamento jurídico tratasse todos os cidadãos
isonomicamente, sem quaisquer distinções, eliminando-se os privilégios da
nobreza e do clero. Esta concepção de igualdade não tardou para apresentar
suas fissuras. O simples reconhecimento legal de que todos eram iguais não
foi suficiente para eliminar as desigualdades fáticas. A concretude dos fatos
expunha a ilusão da formalidade do direito. De que adiantava serem todos
iguais perante a lei, na realidade, esta igualdade inexistia?

Assim, ainda segundo a autora, surge para o mundo do Direito o que se conhece
por isonomia material, pois não é mais suficiente considerar todos iguais perante a Lei:
agora é preciso tratar os iguais igualmente, na exata medida de sua desigualdade.
Reforçando as idéias de Quaresma, Mantoan (2006, p. 17), citando Rouseeau,
em relação às diferenças entre os homens discorre:
[Estabeleceu-se] uma diferenciação entre desigualdades naturais (produzidas
pela natureza) e desigualdades sociais (produzidas pelas relações de domínio
econômico, espiritual, político). Para alcançar os ideais igualitários seria
necessário eliminar as segundas, não as primeiras, pois estas são benéficas ou
mesmo moralmente indiferentes.

A autora alerta que tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas
diferenças, assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as suas
especificidades e excluí-los do mesmo modo. Por isso, para instaurar uma condição de
igualdade, é necessário considerar as desigualdades naturais e sociais e ter em mente
que apenas as últimas podem e devem ser eliminadas.
Mantoan (2006, p. 19) comunga da idéia de Rawls15 sobre a teoria da justiça,
que sugere uma igualdade democrática, combina o princípio de igualdade de

15

John Rawls, filósofo político norte-americano, falecido aos 81 anos, em 2002. Era tido como o
principal teórico da democracia liberal. O seu grande tratado jurídico-político: A Teoria da Justiça, de
1971, o alinhou entre os grandes pensadores sociais do século XX. Um legítimo sucessor de uma

oportunidades com o princípio da diferença. Ao combinar os dois princípios credita-se a
valorização das diferenças, visando à igualdade. Porém, essa igualdade, segundo a
autora, não é um objetivo a ser atingido. É somente um ponto de partida, uma suposição
a ser mantida em qualquer circunstância.
Com o surgimento dos direitos sociais, que passam a impor ao Estado uma
forma diferente de agir, não mais se admite a simples passividade do Estado frente às
questões sociais. O Estado não é mais gestor de interesses; é um dos atores na promoção
do bem comum, na constituição de uma sociedade igualitária (QUARESMA, 2004).
Nesse sentido, o reconhecimento da necessidade da igualdade, portanto, passa
pela solidariedade, pelo altruísmo. Uma sociedade igualitária é aquela em que todos tem
a possibilidade de desenvolver as suas potencialidades; não apenas individualmente,
mas também em segmentos étnicos, sociais, culturais e de gênero que são excluídos por
pertencerem a grupos minoritários. Esses grupos devem ser reconhecidos e incluídos,
tendo respeitados seus direitos básicos, de modo a preservarem sua identidade.
Preservar a diversidade destes segmentos, permitindo sua expressão e participação de
maneira igualitária no meio social é a forma ideal de promover a inclusão.
O século XX pode ser caracterizado como o mais importante para a definição de
normas de respeito aos direitos humanos. A Declaração Universal dos Direitos
Humanos, adotada em 10 de dezembro de 1948, assegura, em seu artigo 2º, o princípio
da não-discriminação por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões, origem
nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição, inclusive a situação
política, jurídica ou nível de autonomia do território a que pertençam às pessoas.
Assim, após muitos anos sendo relegadas ao próprio destino, deixadas a cargo da
sorte, as pessoas com deficiência ganham força nas discussões em prol de uma melhor
qualidade de vida e passam a ter reconhecido seus direitos de cidadãos. Se no início
eram pais e profissionais que por eles reivindicavam seus direitos, aos poucos
começaram a tomar a palavra e, sua voz começou a se fazer ouvir.
Caiado (2007, p. 211) diz que:
[...] em nosso país nos acostumamos com pessoas deficientes caladas, sem
voz. Impossibilitadas de sair de casa por barreiras materiais ou por uma visão
de mundo hegemônica que as intitula incapazes e culpadas pela condição em
que se encontram vítimas.

linhagem ideológica que origina-se em Locke. Os temas que hoje provocam polêmica, tal como o sistema
de cotas para os negros nas universidades e nos cargos públicos, deriva diretamente da concepção de
sociedade justa estabelecida por ele.

Descobrir vozes que lutam pela sua cidadania é necessário para que sejam
tomadas decisões legais que auxiliem na mudança de paradigmas a respeito dessa
população.
Em relação a discussões que alicerçaram possíveis mudanças e conseqüentes
conquistas para as pessoas com deficiência ao longo do tempo, podemos destacar alguns
documentos a nível mundial e nacional, que serviram de base para ações que garantam
os direitos das pessoas com deficiência no Brasil. São eles:

3.2.1.1- Documentos Internacionais:
Em 1990, em Jomtiên na Tailândia, aconteceu a Conferência Educação para
Todos, organizada por quatro agências internacionais16 (UNICEF, UNESCO, PNUD e
BM) com a participação de 155 países. Essa Declaração reafirma o direito de todos à
educação, consagrado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
Tendo como objetivos, dentre outros: que as pessoas, sejam crianças, jovens ou
adultos, devem ter igualdade de condições educacionais voltadas para satisfazer as
suas necessidades básicas de aprendizagem. Coube a essa Declaração concentrar a
atenção na aprendizagem; ampliando os meios e o raio de ação da educação básica,
propiciando um ambiente adequado à aprendizagem e, fortalecendo as alianças para
tal.
A Declaração de Salamanca (1994) trata dos Princípios, Política e Prática em
Educação Especial, sendo importante destacar que fomentou, desde a sua criação, a
modificação das políticas públicas destinadas à educação inclusiva das minorias. Esse
documento apresenta como finalidade: promover o objetivo da Educação para Todos,
tendo como princípio orientador que as escolas devem se ajustar a todas as crianças,
independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras.
No ano de 2001, realizou-se a Convenção da Guatemala intitulada: convenção
interamericana para a eliminação de todas as barreiras e formas de discriminação contra
as pessoas “portadoras” de deficiência. Este documento reafirma que as pessoas
“portadoras” de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que outras pessoas e que esses direitos, inclusive o de não ser submetidas à
discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e igualdade que são
16

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para Infância; UNESCO – Organização das Nações
Unidas para Educação; PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; BM – Banco
Mundial.

inerentes a todo ser humano. Nesta ocasião, o termo ‘deficiência’ foi assim definido:
como uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária,
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.
Outro aspecto importante destacado na Convenção de Guatemala é a
caracterização do termo discriminação. O documento entende como discriminação
contra as pessoas com deficiência toda a diferenciação, exclusão e restrição baseada
em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas com
deficiência dos seus direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Assim,
torna-se indiscutível a relevância dessa convenção, uma vez que é inquestionável na
medida em que envolveu e comprometeu estados, autoridades e demais segmentos na
aplicação das discussões e propostas no sentido de eliminar todas as formas de
discriminação contra as pessoas com deficiência (CASTANHO, 2007).
Recentemente17, foi aprovada a Convenção Internacional sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência. Esta Convenção reconhece os direitos das pessoas com
deficiência e é contra qualquer forma de discriminação que estas pessoas possam
vir a sofrer por conta de sua condição. Destaca também o reconhecimento da
importância da autonomia individual e independência das pessoas com deficiência,
incluindo as liberdades para tomar as suas próprias decisões, e a necessidade de
dar-lhes oportunidade de participar de discussões que lhes dizem respeito,
valorizando a máxima: “nada sobre nós, sem nós’.
Depois desta ratificação, o país compromete-se em eliminar todos e
quaisquer instrumentos legais, práticas e costumes que apresentem algum tipo de
discriminação da pessoa com deficiência. No que concerne a educação, consta no
artigo 24 que:
[...] as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
[...] as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as
demais pessoas na comunidade em que vivem.
17

O Decreto Legislativo nº 186 de 2008 aprova o texto da convenção sobre os direitos das pessoas
com deficiência e de seu protocolo facultativo, assinados em nova Iorque, em 30 de março de 2007.

Como visto, discussões, estudos e iniciativas diversas, produziram documentos
importantes para proteção as pessoas com deficiência. E essas conquistas tomaram
forma e passaram a orientar a reformulação dos marcos legais de todos os países,
inclusive do Brasil.

3.2.1.2- A legislação nacional
As leis produzidas no Brasil refletem um caminho percorrido histórico
socialmente e o seu ordenamento jurídico tenta garantir os direitos das pessoas com
deficiência, propondo um cenário de boas intenções, possibilidades, limites e
contradições para um país que apresenta uma grande dimensão geográfica e
distintas pluralidade: cultural, étnica, econômica e social. A legislação brasileira
aponta o posicionamento do país para a elaboração de políticas públicas que
denotam a construção de uma sociedade para todos.
De acordo com Moreira (2004) a institucionalização da educação da pessoa
com deficiência no Brasil, data de 1960. Época que foram apontadas pelo poder
público questões referentes à educação especial. Mesmo que nas Leis nº 4.224/61 e
5.692/71 não fosse dado muita importância para a educação especial, em 1961 o
artigo 88 destaca: “a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se
no sistema geral de educação, a fim de integrá-las na rede comum de educação”.
Explicitando a posição oficial de preferência pelo ensino da pessoa com deficiência na
rede regular de ensino. Já em 1971, o texto indicava o tratamento especial a ser
regulamentado pelos Conselhos de Educação. Em seu artigo 9º dispunha: “os alunos
que apresentem deficiências físicas e mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial’.
Nos últimos anos, a Educação Especial brasileira tem mostrado certo
crescimento em relação à educação geral, mesmo que ainda apresente uma reduzida
política se comparada aquela, o que evidencia a pequena importância concebida a
educação das pessoas com deficiência no Brasil.
Contudo, é justo reconhecer que apesar das dificuldades decorrentes de todo o
contexto histórico relacionado ao tratamento dispensado as pessoas que desviam do
padrão social pré-estabelecido, nesse caso específico as pessoas com deficiência, há

atualmente vários dispositivos legais que asseguram os direitos dessa população. Dentre
eles destacamos a Constituição Federal de 1988 que prevê em seu texto o pleno
desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação, garantindo o direito à escola para todos; e
coloca como princípio para a educação o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Especificamente relacionado à pessoa com deficiência estabelece: entre as
atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “[...] atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino
[...]” (CF 1988, art. 208, inciso III). Com isso, a Constituição (1988) passou a garantir
um direito fundamental: ser educado com a coletividade e o Estado brasileiro deveria
assumir a responsabilidade em educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão
social. A Constituição (1988) determinou também competência comum entre a União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, destacando pontos referentes à saúde,
assistência pública, bem como a proteção e garantia das pessoas “portadoras” de
deficiência conforme dispõe artigo 23, inciso II: “é competência comum da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios [...] cuidar da saúde e assistência pública,
da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência [...]”.
Sem dúvida, a Constituição Brasileira (1988) é a lei suprema do país, estando
registrado neste importante documento as normas e princípios fundamentais ao Estado.
É inegável, portanto, que a Constituição de 1988 corroborou com o processo de
valorização dos direitos da pessoa com deficiência. A partir dela, outros documentos
foram aprovados no sentido de normatizar ou de orientar à política educacional, além de
prever ações que garantam o direito adquirido, seja ele: “educação, direito de todos e
dever do Estado e da família” (CF/1988, art. 205).
Atendendo às recomendações para elaboração de documentos, leis e decretos
que possibilitassem ações relativas ao processo de inclusão de pessoas com deficiência,
em todos os níveis de ensino, a política de Educação Inclusiva foi introduzida nas
políticas públicas do Sistema Educacional Brasileiro. Isto posto vamos nos reportar à
LDBEN nº 9.394/96, que em seu capítulo V aponta “para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais” (art. 58). Ainda consta nessa Lei:
“O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua

integração nas classes comuns do ensino regular’ (Parágrafo 2º). O que provocou
confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser
tendida em escola especial. “Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado
pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na
escola comum (CESARIN, 2008, p. 2).
A Lei nº. 10.172/01 aprova o PNE – Plano Nacional de Educação, este plano
estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação de pessoas com NE –
Necessidade Especial, e trata sobre o desenvolvimento de programas educacionais e
preventivos. Grande parte dessas medidas atingiu inicialmente a educação básica, mas o
ensino superior começa a vivenciar, a cada ano, a chegada do aluno com deficiência
(CASTANHO, 2007).
O Decreto 5296/04, denominado Lei da Acessibilidade, regulamenta as leis
10.048/00, que dá prioridade de atendimento às pessoas com deficiência, e a Lei
10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da
acessibilidade. Esse Decreto traça diretrizes mais gerais para promover uma reforma
mais ampla em relação à acessibilidade da pessoa com deficiência em instituições
públicas e privadas e determina ainda, o trabalho integrado entre ministérios e
secretarias visando o apoio e financiamento de projetos que garantam a acessibilidade
universal. Ele revoga os artigos 50 e 54 do Decreto nº 3298 de 20 de dezembro de 1999,
que tratam da Acessibilidade da Administração Pública Federal.
A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
tem como objetivo promover o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às
necessidades educacionais especiais, garantindo: transversalidade da educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional
especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da
comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas.
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o Atendimento
educacional Especializado (AEE) e busca viabilizar a proposta de educação inclusiva. A

grande mudança possível com esse decreto é que a pessoa com deficiência matriculada
em escola regular poderá ter, em contra turno o atendimento educacional especializado
e passa a ter um duplo financiamento. Mais especificamente destacamos:
A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto,
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede
pública de ensino regular (art.1º).
Considera-se Atendimento Educacional Especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular (parágrafo 1º).
Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos
recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação
regular da rede pública que receberem atendimento educacional
especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica
regular (art. 9º).

A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 institui diretrizes operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial. Para fins destas diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na
educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e
pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. Em seu Art 5º, consta
que o AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não
sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios.
Dentre os dispositivos nacionais apresentados, destacamos os referentes ao
ensino superior. São eles: a Portaria nº 1.793 de dezembro de 1994, o Aviso Circular nº
277/MEC/GM, 08 de maio de 1996, a Portaria nº 1.679, de 02 de dezembro de 1999, o
Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, a Lei nº 10.436 24 de abril de 2002 e a
Portaria nº 3.284 de 07 de novembro de 2003.

A Portaria nº 1.793 de dezembro de 1994 considera a necessidade de
complementar os currículos de formação de professores e outros profissionais que
interagem com pessoas com deficiência, recomendando a inclusão da disciplina
“Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa
Portadora de Necessidades Educacionais Especiais”, especialmente nos Cursos de
Graduação em Pedagogia, Psicologia e demais licenciaturas, e a inclusão de conteúdos
relacionados a essa disciplina em Cursos de Saúde, no Curso de Serviço Social e nos
demais cursos superiores, de acordo com suas especificidades.
Moreira (2004) comenta uma pesquisa realizada por Chacon (2001) que
focalizou as respostas das universidades brasileiras à Portaria nº 1.793/94. Para tal, o
autor analisou as “grades” curriculares dos cursos de Pedagogia e Psicologia das
Universidades Federais de todo o Brasil e das Estaduais e Particulares dos estados de
São Paulo e Mato Grosso, bem como suas respectivas metas e/ou conteúdos. A pesquisa
mostrou que, dos 58 cursos de Pedagogia e Psicologia, apenas 13 apresentaram
alterações na grade curricular, o que significa uma quantidade de cursos muito baixa,
pois equivale a 22,5% do total de cursos estudados. Esse resultado, segundo Moreira,
consagra os estudos teóricos que afirmam que no imaginário social coletivo, em curto
prazo não se modificam representações sociais mentalidades e atitudes. Afirmando que
apenas leis não são capazes de mudar a realidade que se apresenta e que a práxis advém
de superação de desafios, nesse caso, mudança cultural.
No ano de 1996, o MEC dirigiu um documento às instituições de ensino
superior: o aviso Circular número 277. Esse documento indica encaminhamentos no
sentido de viabilizar o acesso ao aluno com necessidades educacionais especiais no
ensino superior. Situa o concurso vestibular e destaca que as instituições deveriam
programar ações de serviços educacionais, de infra-estrutura, de capacitação de recursos
humanos, de modo que atendam uma permanência de qualidade a esses alunos. Visando
facilitar o acesso dos alunos com deficiência ao 3º grau, são sugeridos os seguintes
procedimentos:
•

a instalação de Bancas Especiais com especialistas na área de deficiência do
candidato;

•

a utilização de textos ampliados, lupas ou outros recursos ópticos especiais para
as pessoas com visão subnormal/reduzida;

•

a utilização de recursos e equipamentos específicos para os cegos; provas orais
e/ou em Braille, soroban, máquina de datilografia comum ou Perkins/Braille,
Dosvox adaptado ao computador;

•

a colocação de interprete de Língua de Sinais para os candidatos surdos;

•

a flexibilidade nos critérios de correção da redação e das provas discursivas dos
candidatos surdos, dando relevância ao aspecto semântico da mensagem sobre o
aspecto formal e/ou adoção de outros mecanismos de avaliação da sua linguagem
em substituição a prova de redação;

•

a adaptação de espaços físicos para os candidatos com deficiência física;

•

a utilização de provas orais ou uso de computadores e outros equipamentos pelo
candidato com deficiência física com comprometimento de membros superiores;

•

a ampliação do tempo determinado para a execução das provas de acordo com o
grau de comprometimento do candidato;

•

a criação de em mecanismo que identifique a deficiência da qual o candidato é
portador, de modo que a comissão do vestibular possa adotar critérios de avaliação
compatíveis com as características inerentes a essas pessoas (MEC).
Já a Portaria n° 1.679, de dezembro de 1999, dispõe sobre requisitos de

acessibilidade e permanência de pessoas com deficiência nas instituições de ensino
superior. Posteriormente, em 7 de novembro de 2003, o MEC editou a Portaria nº 3.284,
que revogou e reeditou a Portaria nº 1.679, que dispõe sobre requisitos de acessibilidade
de pessoas com deficiência, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Diz ainda que as IES, de
natureza pública ou privada, tem que assegurar condições fundamentais de acesso e
permanência aos discentes com necessidades educacionais especiais físicas e sensoriais.
Tais como a eliminação de barreiras arquitetônicas, a construção de rampas, a reserva
de vagas nos estacionamentos de veículos, a adaptação de banheiros e de portas para a
locomoção adequada de cadeiras de roda, a colocação de telefones públicos em altura
compatível para os cadeirantes, dentre outros. Cabendo à Secretaria de Educação
Superior, com apoio técnico da Secretaria de Educação Especial do MEC, estabelecer os
requisitos dessa Acessibilidade.
A Lei nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, regulamenta a Lei nº 7.853/89 e
propõe equiparação de oportunidades, cabendo às IES oferecer adaptações necessárias

no processo seletivo e inclusive tempo adicional para realização das provas,
previamente solicitada pelo candidato com deficiência.
A Lei Federal Nº. 10.436 24 de abril de 2002 dispõe sobre a Libras. O Presidente
da República decreta a inclusão das Libras como componente curricular indicando no
Parágrafo único: “o processo de inclusão da Libras [...] deverá se iniciar nos cursos de
Educação Especial, Fonoaudiologia e Pedagogia, ampliando progressivamente para as
demais licenciaturas” (BRASIL, 2005, p.1).
Estes documentos comprovam que a proposta de Educação Inclusiva está
oficialmente instituída no Sistema Educacional Brasileiro. A legislação brasileira
contém um marco legal bastante avançado em termos da garantia de direitos às pessoas
com deficiência, embora muito ainda se encontre no campo das letras e não no âmbito
da sua concretização (MENICUCCI, 2007). Hoje temos um considerável número de
dispositivos legais na forma de leis, decretos, portarias, resoluções, instruções e medidas
provisórias, no âmbito das legislações federal, estadual e municipais, que, embora por si
só, não alterem a realidade social, representam um avanço na área jurídica e na busca de
direitos que vêm sendo historicamente negados aos cidadãos que apresentam alguma
deficiência.

4 - CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
O acesso ao ensino superior é um direito garantido por lei a todos aqueles que
apresentarem condições de aceder a esse nível. No entanto, quando se trata da inclusão
das pessoas com deficiência, o debate se torna difícil e não raras vezes, surgem visões
preconceituosas que de certa forma impossibilita o acesso deste grupo minoritário. É
importante destacar que independentemente do tipo de deficiência ou necessidade
especial que possam apresentar, as pessoas aspiram ao ensino superior. Esta aspiração
está diretamente relacionada ao projeto de vida e de carreira de cada um. Ou seja: ter
uma profissão, podendo trabalhar no que gosta e assim ter condições de sobrevivência,
sem ter que esperar somente pelo outro (ajuda dos pais, ou do governo, para se manter).
Como sabemos o trabalho é uma necessidade para conseguir se manter e obter os
benefícios desejados (PESSINI, 2007). Esta questão não pode ser pensada
descontextualizada das raízes históricas do ensino superior no país.
Descrever o sistema de Ensino Superior do Brasil, como se desenvolveu e como
está estruturado é uma tarefa, no mínimo, complexa devido à diversidade de sua
estrutura e organização. Contudo é fundamental entender pelo menos o atual contexto,
levando-se em consideração fatores de ordem econômica, social, cultural entre outros.
O desafio do ensino superior não é algo novo. É preciso reconhecer que o acesso
a esse nível de ensino sempre foi uma problemática, especialmente porque apresenta
uma perspectiva elitista de contenção do acesso visando, em grande parte, à manutenção
do

prestígio

e

do

status

profissional

de

uma

classe

social

favorecida

socioeconomicamente. Assim, para entender como foi estruturado o ensino superior
brasileiro, suas características e como está articulado, faz-se necessário, a priori,
percorrer o caminho trilhado nos últimos anos. Acreditamos que com essa breve
“retrospectiva”, seja possível identificar traços na recente história dessa importante
instituição, que permitam uma ligação com a realidade atual, mas especificamente em
relação à democratização do acesso às classes populares menos favorecidas, o que
permitirá maiores esclarecimentos e consequentemente o surgimento de estratégias
capazes de suprir, efetivamente, as necessidades de mudanças que se fizerem
necessárias.

4.1 – Ensino Superior no Brasil: breves notas

As universidades no Brasil datam de 1930, embora já existissem faculdades no
Brasil, no século XIX. As primeiras faculdades brasileiras – Medicina, Direito e
Politécnica – eram independentes umas das outras, localizadas em cidades importantes e
possuíam uma orientação profissional bastante elitista. Seguiam o modelo das grandes
escolas francesas, instituições seculares mais voltadas ao ensino do que à pesquisa.
(OLIVEN, 2002).
Na primeira metade do século XX, o ensino superior brasileiro atendia um
número muito pequeno da elite econômica e cultural distante das transformações sociais
e demográficas da sociedade. Já no final dos anos 1950, um número maior da população
brasileira passou a ter acesso a este nível de ensino. O sistema começa sua trajetória de
expansão

como

conseqüência

da

modernização

econômica

decorrente

da

industrialização e da urbanização.
Na década de 1960, em busca de aumento nos números de vaga, professores e
estudantes reivindicaram a reforma universitária (Lei nº 5.540/68). “Esta reforma
preconizava que o ensino superior deveria ser ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de
direito público ou privado (NEVES, 2002, p. 42). Cabe destacar que dentre as muitas
medidas adotadas pela reforma de 1968, consta a instituição do vestibular unificado e
classificatório, como forma de racionalizar a oferta de vagas.
De acordo com Castanho (2007) a referida reforma cujo modelo de universidade
era alicerçado na pesquisa e na pós-graduação, seguiu-se de expansão do ensino
privado18 e o país sofre uma de suas maiores perdas: qualidade19 do ensino.
Nos anos 1970, surgiram diversas autorizações para criação e funcionamento de
novos cursos, crescendo, portanto, os números das instituições de ensino superior. Esse
fato se deu, devido à ausência de rigidez em relação à avaliação da qualidade e controle
do ensino.

18

Instituições mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado,
podendo ser classificadas em: - Particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas (art. 20, Lei
9.394/96).
19
No caso do ensino superior, a qualidade assim entendida remete à capacidade e à habilidade de
se contribuir para ultrapassar a mera "socialização" para o mercado de trabalho ou à adaptação das
pessoas ao quadro de incertezas e instabilidades decorrentes das transformações societárias correntes
(empregabilidade), ‘para se desenvolver a capacidade de pensar criticamente e de produzir conhecimento’
(MANCEBO, 2008).

A partir de 1990, a educação superior passou a ser regulada (com a homologação
de leis e decretos) e as IES passaram a ser vistas como agentes catalisadores de
mudanças sociais. Concomitantemente houve excessivo corte de verbas públicas para a
educação superior e consequentemente o incentivo a abertura indiscriminada de IES
privadas, propondo a educação como um mercado, de maneira que nunca se tinha visto
no país.
É fundamental destacar, que a expansão do número de vagas nos últimos anos,
derivadas do setor privado, não alterou o número de acesso de classes menos
favorecidas sócio-economicamente a esse nível de ensino. Visto que mais de 9,5
milhões de estudantes do ensino médio têm renda familiar baixa e não podem arcar com
os custos de uma educação privada. Há entre os estudantes do ensino médio do Brasil,
milhões deles tão pobres que, mesmo que a educação superior seja pública e gratuita,
terão dificuldades de se manterem no campus.
Por isso, Ristoff (2008, p. 45) diz:
Se a palavra de ordem da década passada [1990] foi expandir, a desta década
precisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidades para que os
milhares de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e
estudantes das escolas públicas tenham acesso à educação superior. Não
basta mais expandir o setor privado – as vagas continuarão ociosas; não basta
aumentar as vagas no setor público – elas apenas facilitarão o acesso e a
transferência dos mais aquinhoados.

Para que haja a democratização fazem-se necessárias ações mais concretas que
garantam os direitos dos historicamente excluídos, que assegurem o acesso, ingresso e a
permanência de todos os que procuram a educação superior. Para tanto é importante
preocupar-se com o tipo de oferta prestada e, portanto cabe refletir sobre a realidade do
ensino superior brasileiro, sua estrutura, organização e real missão.
Quando se fala em expandir o acesso ao ensino superior, muitos pensam em
perda de qualidade, pois é isto que temos visto no decorrer dos anos. No entanto, com a
valorização apenas da qualidade da educação, lamentavelmente corremos o risco de
preservar um sistema elitista e excludente. Há necessidade de um equilíbrio entre os
aspectos quantitativos e qualitativos de democratização do acesso.
Stallivieri (s/d) alerta que o fenômeno da expansão do sistema privado de
educação superior deve ser analisado com cautela. Sobre isso, Cristovam Buarque
(2003), ex-ministro da Educação do Brasil, discorre: “as IES brasileiras ainda não
possuem clareza de um sistema integrado, em que pese à inter-relação e sua interação
com o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da cultura em geral”. Para ele, é

urgente organizar esse sistema que se tornou caótico devido ao crescimento
descontrolado do setor privado, simultâneo ao encolhimento do setor público.
O descontrole citado anteriormente deveu-se ao fato do governo na década de
1990 ter atribuído a responsabilidade de oferta ao ensino superior a esfera privada,
eximindo-se de sua função, como está posto na legislação nacional: o Estado é
responsável por oferecer educação gratuita em todos os níveis de ensino (CF, 1988).
Esse desvio de função acarretou situações diversas, dentre elas destaca-se a falta de
investimento no setor público, o único capaz de favorecer o crescimento econômico,
social e tecnológico do país.
Com o intuito de superar as dificuldades existentes para consolidar uma
educação superior de qualidade, no decorrer dos anos foram sendo elaboradas propostas
de mudanças. Exemplo disso foi o PNE (2001), elaborado por movimentos em defesa
da educação, a exemplo o movimento dos docentes. Esse plano foi uma proposta que
buscava sistematizar a recuperação e expansão do ensino público brasileiro prevendo
inclusive a parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de
educação superior (OLIVEIRA et al., 2008). O PNE contava com nove subitens que
propunham alterações ou ampliações para a educação, sendo que cinco deles se
referiam-se à educação superior e foram vetado pelo governo da época.
De acordo com Oliveira et al (2008) a ausência dos itens vetados no PNE parece
consubstanciar ainda mais o processo de mercantilização da educação superior em curso
no país, à medida que favoreceu o crescimento do setor privado e induziu as IFES –
Instituições Federais de Ensino Superior a assumirem um perfil mais empresarial quanto
à obtenção de recursos financeiros para sua manutenção e desenvolvimento.
Ainda sobre os vetos, Silva e Frantz (2002) diz que um incidiu sobre a meta que
estabelecia que o número de vagas no ensino superior público não poderia ser inferior a
40% do total desse nível de ensino. Outro incidiu sobre a subvinculação de 75% dos
recursos da União a serem destinados à manutenção, desenvolvimento e expansão das
IFES. Foi vetada também, a meta que propunha a ampliação do financiamento público à
pesquisa científica e tecnológica.
Outros vetos afetaram, indiretamente, o fortalecimento da educação superior
pública, uma vez que impediram o aumento do financiamento público da educação. O
primeiro deles é o que propunha, no prazo de dez anos, o aumento dos gastos públicos
federais, estaduais e municipais para 7% do PIB – Produto Interno Bruto, sendo os
recursos ampliados à razão de 0,5 nos quatro primeiros anos e de 0,6 nos anos

seguintes. Outro eliminou a proposta do PNE de excluir das despesas com manutenção
e desenvolvimento do ensino as despesas com pagamento dos aposentados e
pensionistas do ensino superior público. Esses vetos inviabilizaram um plano que,
embora tendo como eixo central algumas diretrizes ligadas ao FMI – Fundo Monetário
internacional e ao BM – Banco Mundial, continha princípios e metas que poderiam
significar importantes avanços para a educação em geral e para a educação superior em
particular.
O debate sobre a igualdade de acesso à educação superior, em especial quando
está em causa a formação dos menos favorecidos, não deve se pautar pela edição de
medidas legais baseadas em um imediatismo pragmático, em ondas de expansão feita às
pressas e sem garantias para a qualidade do ensino. Infelizmente, a Reforma da
Educação Superior em curso no Brasil (Projeto de Lei nº 7.200/2006) não escapa dessa
crítica (MANCEBO, 2008).
É fato que as matrículas de acesso para o ensino superior cresceram nas últimas
décadas e continuam se expandindo. Mesmo assim, ainda não conseguem atender à
demanda de indivíduos aptos para usufruírem das oportunidades de formação em nível
superior. De acordo com Lage (2007), dos jovens que concluem o ensino médio, apenas
11% conseguem chegar ao ensino superior.
Diante desse quadro, percebe-se que existem inúmeras dificuldades a serem
resolvidas e o Brasil ainda precisa avançar nesse sentido. Para que de fato ocorra uma
democratização do acesso, não basta apenas à expansão do número de instituições,
torna-se necessário também modificações no processo de admissão e oportunidades
iguais de acesso. A expansão não pode seguir ocorrendo de forma desorganizada, e
superada expressivamente pelo aumento de instituições de caráter privado.
Se não forem modificados os meios, certamente continuaremos reproduzindo a
exclusão disfarçada. Com isso, a educação continuará como nos primórdios: um
privilégio da pequena parcela da população – a elite brasileira.

4.1.1 Educação Superior em Alagoas: um pouco de história

Na tentativa de expor o cenário alagoano, em se tratando do surgimento do
ensino superior, apresentaremos uma síntese do que ocorreu no estado durante o
processo de implementação das IES. Para tanto, tomamos como base, a pesquisa de
Verçosa (1997), que possibilita uma reflexão sobre o ensino superior em Alagoas desde

seus primórdios. Tentaremos também, no decorrer do texto, apresentar dados mais
específicos sobre a realidade das IES na capital alagoana, destacando suas
particularidades mais relevantes.
A implementação do ensino superior em Alagoas se deu de forma tardia. Se no
Brasil o atraso na oferta do ensino superior se deu de forma tardia, em Alagoas os
cursos foram implementados ainda mais tarde (TAVARES; VERÇOSA, 2006).
Historicamente, o ensino superior esteve vinculado à formação das elites e em
Alagoas não foi diferente. No início do século XX, com a ausência de escolas superiores
no estado, os filhos dos senhores de engenho buscavam formação em outras cidades. O
que impossibilitou ou tornou desnecessário a criação de uma instituição local, já que
apenas essa classe tinha acesso à formação e poderiam deslocar-se para outros centros
quando necessário.
Esse nível de ensino só veio a se estabelecer formal e regularmente em terras
alagoanas no início dos anos 1930, consolidando-se ao longo da década de 1950. Essa
efetivação deu-se exclusivamente por meio da iniciativa privada, ainda que sem fins
lucrativos, e toda na forma de Instituições de Educação Superior isoladas. Sendo, aliás,
como em todo Brasil, ofertada por meio de missionários católicos.
Antes da concretização das primeiras faculdades de Maceió, não faltaram
tentativas de implementá-las. Podemos citar: a Academia de Direito, em 1918; de
Agronomia, em 1924, novamente, de Direito (Faculdade de Direito de Alagoas, a única
destas a se consolidar), em 1931; a Faculdade de Odontologia e Farmácia e a Escola de
Agronomia e Comércio de Alagoas (escola de agricultura), ambas em 1932; Academia
de Odontologia e Farmácia, em 1935 (que por problemas burocráticos foi fechada em
1945) e a escola de Agronomia de Alagoas, em 1935, localizada em Viçosa
(VERÇOSA, 1997). Percebe-se nas tentativas apresentadas, a prioridade da criação de
cursos considerados de elite, possivelmente pela realidade do Estado e da população
para quais os cursos eram pensados.
Cabe salientar que o histórico das IES em Alagoas é permeado por situações de
favorecimentos e benefícios na relação com o estado. De acordo com Verçosa (1997, p.
91):
[...] em quase todas as escolas de ensino superiores livres surgidas no período
anterior à formação da Universidade de Alagoas, há o registro de subsídios
estatais para a instituição. A exceção é a Faculdade de Filosofia, criada em
1950 [...]

Mesmo estando em outras épocas (a partir de 1950), nenhuma das instituições20
implantadas em Alagoas realizavam pesquisa, voltando-se única e exclusivamente ao
caráter formativo, adeptos ao uso de técnicas. Nesse período era utilizado o sistema de
cátedras, o que rendia prestígio financeiro e social a quem fizesse parte desse seleto
grupo.

Cabe destacar que o reconhecimento social era maior, em se tratando de

profissionais da área de saúde:
Os doutores da terra capazes de criar escolas representavam a fina flor das
oligarquias Alagoanas, únicos grupos até aquela época com recursos
suficientes para mandar seus filhos para fora do Estado a fim de se fazer
doutores. Com esta forma vitalícia e latifundiária de governo estaria
naturalmente preservado o seu controle sobre a administração das instituições
(VERÇOSA, 1997, p. 118).

Os catedráticos fundadores de IES, também poderiam selecionar funcionários
para outros cargos e assim prevalecia a hegemonia. No caso específico da Faculdade de
Medicina, as boas relações dos médicos fundadores das IES com o governo Federal
garantiram a abertura dos cursos, o credenciamento e o reconhecimento de forma
rápida. De acordo com Verçosa, a criação da Sociedade Mantenedora e da Faculdade se
deu no mesmo dia, e os sócios fundadores ocuparam instantaneamente metade das
cátedras ficando encarregados de indicar novos ocupantes de vagas ociosas.
Tratar de vantagens políticas e favorecimentos pessoais, não é uma questão
estranha se considerarmos a realidade histórico política de Alagoas e do Brasil. Não são
ações restritas ao estado e nem um passado primitivo do país, trata-se de uma realidade
vigente na atualidade, onde a troca de favores é fator primordial para o desempenho
político em qualquer instância, seja pública ou privada. Esse contexto favorece o
desenvolvimento de uma pequena camada da população, que tem acesso a bens e
serviço que deveria está disponível a todos de maneira igualitária. Pelo contrário, a
burguesia alagoana se expressa na esfera política como uma oligarquia, ou seja, como
um conjunto de poucas famílias que domina os três poderes nos quais se divide o
estado. Esse poder é exercido de maneira autoritária e patrimonialista, isto é, sem
respeito às leis democráticas vigentes e à separação que deve existir entre o patrimônio
público e o patrimônio privado dos governantes (FLORÊNCIO, 2007).
20

As IES alagoanas seguiam o modelo napoleônico de educação superior. Onde o espaço era quase que
exclusivo de formação profissional, portanto de ensino. A esse modelo costuma-se contrapor o chamado “modelo
humboldtiano”, instituído por Wilhelm von Humboldt, que, ao reformar a educação superior alemã, também no início
do Século XIX, mediante a reforma da Universidade de Berlim, fez da educação superior – da Universidade, em
especial – uma instância em que a pesquisa deveria ter prevalência, na sua relação com a formação profissional, além
de redefinir instâncias não universitárias para a formação das profissões de caráter tecnológico e da aplicação de
esforços ao desenvolvimento tecnológico (TAVARES; VERÇOSA, 2006).

De acordo com Florêncio, em Alagoas, a elite foi concebida a partir de
favorecimentos e relações íntimas entre o Estado e a família (o patriarca) e até hoje não
houve a quebra substancial e necessária nessa lógica de beneficiamento.
Tempos mais tarde, nos anos de 1960, com a possibilidade de criação de uma
universidade federal no Estado e todo o prestígio político decorrente dessa ação, houve
uma mobilização no sentido de viabilizar o projeto. O que aconteceu em tempo recorde,
devido a favores concedidos. Houve ainda arranjos políticos para que os catedráticos
não tivessem que submeter-se a concursos públicos para garantir sua vaga na IES em
construção.
Assim, em 1961, Alagoas recebe uma Instituição Federal e das Faculdades
existentes anteriormente, apenas a Escola Padre Anchieta não aderiu, sendo incorporada
apenas em 1972 (VERÇOSA, 1997).
A segunda IES pública de Alagoas teve sua criação vinculada a uma pressão
social: por uma questão de direitos. Havia naquela época excedente de alunos aprovados
no vestibular, que não podiam estudar devido à falta de vagas. Isso ocorreu, devido ao
fato da classe média está sendo pressionada para investir na qualificação a fim de
garantir espaço no mercado de trabalho.
Houve nesse momento, um crescimento significativo no número de inscritos no
vestibular e consequentemente de aprovados. O número de aprovados foi superior ao
número de vagas, principalmente no curso de Medicina. A insatisfação com o fato da
não-matrícula gerou o “movimento dos excedentes”, que se mobilizou em torno dos
seus direitos. Tal movimento elegeu o reitor da universidade como culpado e conseguiu
seu propósito: a garantia de seus direitos. Para tanto, foi criada em 1970, entre um
acordo feito UFAL e governo do Estado, a ECMAL – Escola de Ciências Médicas de
Alagoas, hoje UNCISAL - Universidade Estadual de Ciência da Saúde de Alagoas.
Em 1971, é a vez da criação do CESMAC – Centro de Estudos Superiores de
Maceió, uma faculdade particular, mas que também se deu com a presença do Estado,
que doou um prédio estadual. Nesse mesmo ano surge também através de uma lei
Estadual outra faculdade pública, dessa vez no interior do Estado. Trata-se da FFPA Faculdade de Formação de Professores de Arapiraca, a qual se tornou posteriormente,
parte da FUNESA - Fundação Universidade Estadual de Alagoas, atualmente UNEAL Universidade de Alagoas.

Em 1994, é fundada a FAA - Faculdade Alagoana de Administração, com sede
em Maceió, embora só conste na estatística do MEC em 1995. Assim, pode-se dizer que
até 1994 Alagoas contava com 2 (duas) IES privadas e 3 (três) públicas.
De acordo com Florêncio (2007) a promulgação da LDBEN de 1996 não
provocou mudanças significativas no quadro das IES de Alagoas. A autora nos diz que
apenas em 1998, é iniciada a abertura de novas IES, chegando em 2006 a um total de
2921 IES, sendo 21 delas privadas. Das 8 públicas, constam: 3 Federais (UFAL, CEFET
– Centro federal de Educação Tecnológica e Escola Agrotécnica de Satuba), e das
outras 5 Estaduais, 3 formavam o complexo da FUNESA (hoje denominada UNEAL).
Em relação às privadas, uma é confessional e outra, recém criada, filantrópica, enquanto
as demais particular em sentido estrito.
O ritmo de abertura de IES em Alagoas acompanhou o resto do país, mas nos
primeiros anos da LDBEN não houve nenhum crescimento no número de IES privada.
Entretanto, nos anos subseqüentes Alagoas teve um aumento expressivo nesse setor.
Pode-se dizer que naquele momento o percentual de crescimento superou o crescimento
de todo o nordeste e isto pode estar relacionado ao fato de que apesar de ser uma das
regiões que mais apresentava dificuldades sócio-econômicas, era também um ambiente
ainda pouco explorado e, portanto, um celeiro de possibilidades para o mercado da
educação. Tendo os empresários uma menor dificuldade legal para abrir uma IES e com
um mercado pouco explorado, com o passar do tempo, novas IES de caráter privado
foram sendo criadas (FLORÊNCIO, 2007).
Contudo, o crescimento da via privada de ensino superior em detrimento da
pública para a sociedade alagoana é insignificante, pois é irrisório o contingente dos que
podem pagar pela educação. Desse modo, o crescimento democrático pode ser
considerado somente aquele que vier a ser efetivado pela via pública e gratuita. Afinal,
temos aqui as mais baixas taxas de escolarização no ensino superior do país, sendo
8,9% taxa bruta e 4,0% taxa líquida, (IBGE, 2000) quando o PNE (2001) apresenta
como meta, para 2011, 30% de taxa líquida, e o Plano Estadual 40% para 2015.
Levando em consideração os dados apresentados anteriormente e considerando
que a cada ano cresce o número de pessoas que aspiram aos estudos superiores é
relevante pensar nas condições dessa população de alcançar a graduação. As
dificuldades são muitas, dentre elas destacam-se a falta de recursos para arcar com o

21

Dados obtidos no site: HTTP:://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst.stm

custo dessa formação. Essa problemática tem causado uma restrição no acesso de
estudantes de classes menos favorecidas.
Com o intuito de amenizar as dificuldades relatadas surge o projeto de expansão
da UFAL (2005), que tem como objetivo atender a demanda representada pelo número
elevado de estudantes pobre ou mesmo com baixa renda, impossibilitados de deslocarse ou transferir-se para Maceió a fim de graduasse. Trata-se de uma proposta assumida
pela gestão da Reitora Ana Deyse Dorea (2003) que visou o fortalecimento, da UFAL,
enquanto instituição pública. Diante disso, elegeu-se como prioridade máxima o
compromisso desta IES com a sociedade, procurando promover a melhoria de qualidade
no atendimento prestado e, portanto o aperfeiçoamento de suas atividades-fim, e a
inserção social da IES através da sua expansão para o interior do estado de Alagoas.
É impossível desconsiderar a necessidade e urgência de viabilizar projetos que
proporcionem o acesso das minorias ao ensino superior, pois é certo que se foi o tempo
que apenas uma pequena parcela da população estava interessada em ingressar nessa
modalidade de ensino. Hoje, mesmo com toda a dificuldade, a procura existe e é
possível e urgente tornar real a oportunidade para todos. O projeto de expansão da
UFAL, sem dúvida, irá favorecer o crescimento de Alagoas de maneira geral.

4.2- Pessoas com deficiência: possibilidades de acesso ao ensino superior

Especificamente no que diz respeito às pessoas com deficiência, até o início da
década de 1980, apenas poucas pessoas chegavam à universidade. Entre os motivos
encontram-se: o não-acesso à educação básica, a serviços de reabilitação, a
equipamentos e aparelhos especiais, a transporte coletivo, dificuldades financeiras,
desconhecimento dos direitos pertinentes à deficiência e atitudes superprotetoras da
família, entre outros. Com a implementação do Ano Internacional das Pessoas
Deficientes (1981) e da Década das Nações Unidas para Pessoas com Deficiência
(1983-1992), esses motivos foram sendo alvo de intensos debates e de conseqüentes
medidas reparadoras, o que permitiu que um número cada vez maior de pessoas com
deficiência finalmente tivesse acesso à educação superior nos últimos 20 anos
(BATISTA, 2004). De acordo com Censo da Educação Superior de 2005 elaborado pelo
INEP, o número de alunos com deficiência e necessidades especiais nas IES do país
cresceu 179,4% entre 2000 e 2005.

Chahine e Silva (2007) diz que a inclusão de pessoas com deficiência em IES
não representa concessão de privilégios, mas a promoção da equiparação de
oportunidades, para que elas sejam incluídas na sociedade como cidadãs plenas de
direitos para o desenvolvimento de suas potencialidades. Assim, a Educação Superior
representa para todos os cidadãos e, principalmente, para as pessoas com deficiência o
exercício da cidadania e da realização pessoal, bem como uma condição necessária para
competir no mercado de trabalho.
O ensino superior, diversamente do que ocorre em relação aos níveis
fundamental e médio, não se destina a todos. Conforme a legislação brasileira (LDBEN,
9394/96), para ingressar na educação superior, os alunos necessitam ser aprovados e
classificados por um sistema de provas de admissão.
Atualmente existem distintas formas de ingresso22 nas instituições de ensino
superior. Dentre elas, podemos citar: vestibular, Enem, avaliação seriada no ensino
médio,

teste/prova/avaliação

de

conhecimentos

e

avaliação

de

dados

pessoais/profissionais (entrevista e/ou exame curricular/do histórico escolar). “Nas IES
de Maceió 82% utilizam o vestibular como forma de admissão dos alunos e 18 %
faziam uso também da análise curricular, do Enem e do processo seriado” (VIANA,
2009, p. 8). Em nível nacional, de acordo com Mazzoni (2001), predomina nas IES
públicas o acesso via vestibular. Entretanto, ao longo da história, esse mecanismo tem
sido alvo de críticas, pois seleciona e exclui, reproduzindo e/ou estimulando as
desigualdades.
Segundo Oliveira et al. (2008), os exames de admissão/entrada no ensino superior
foram criados pelo Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911, por ocasião da Reforma
Rivadávia Correa. Apenas em 1915 os exames de admissão são chamados de exame
vestibular, durante a Reforma Carlos Maximiliano. Em 1925, na Reforma Rocha Vaz,
ocorre o processo de classificação dos candidatos e a fixação do número de vagas por
curso.

22

Algumas instituições efetuam a seleção de candidatos a partir de avaliação dos conteúdos
estudados no ensino médio (INEP, 2009). Assim, o vestibular é constituído por provas que cobrem as
disciplinas: língua portuguesa e literatura brasileira, matemática, biologia, física, química história e
geografia, uma língua estrangeira moderna (inglês, francês, espanhol ou alemão) e uma prova de redação
(SOARES; RABELO, 2003).
.

O autor diz ainda, que criado em 1911, em um movimento de contenção do acesso,
o vestibular tinha como objetivo selecionar candidatos ‘aptos’ para o ensino superior.
Ele surgiu em um momento em que o número de pessoas interessadas em fazer curso
superior era maior do que o número de vagas oferecidas pelas IES.
Nesse sentido, o vestibular cumpre historicamente o papel de limitar o acesso. É
exatamente esse papel que fez dele algo tolerado ou criticado por servir de mecanismo
de exclusão, já que em sua base está seleção dos melhores. Outra concepção, por sua
vez, preconiza o fim do vestibular ou seu equivalente por entender que ele intensifica a
discriminação social e produz efeitos danosos sobre as escolas e sobre os sistemas de
ensino. O que se torna uma estratégia velada de reprodução das elites. Esse tem sido um
impasse nos debates educacionais nas últimas décadas.
Embora a LDBEN (Lei nº 9.394/96) não assinale, em seu escrito, o termo
“vestibular”, essa prática não será extinta porque a oferta de vagas é sem dúvida inferior
a demanda, principalmente no setor público e também pelo fato da própria LDBEN
definir como condição de ingresso a educação superior a exigência de classificação em
processo seletivo23. Oliveira et al. (s/d) afirma que a LDBEN não ocasionou, na
realidade, qualquer ruptura com o padrão de seleção instituído que privilegia os
candidatos com maior capital econômico e cultural. Continua desse modo, a seleção
baseada nas aptidões e capacidades naturais que, historicamente, tem assegurado que a
educação superior, sobretudo os cursos de maior prestígio social, seja destinada a uma
elite econômica e culturalmente privilegiada.
Em relação ao acesso de pessoas com deficiência, Mazzoni (2001, p. 123) relata,
que atendendo a requerimentos feitos pelos familiares desses candidatos ou pelos
próprios (acompanhados de atestados médicos), algumas ações foram sendo tomadas
gradativamente, de forma a possibilitar o acesso com igualdade de direitos ao processo
seletivo. Como modificações nesse processo sugere-se a utilização de recursos
especiais. Dentre estes se encontram:
Deficiência visual: utilização de textos ampliados, lupas ou outros recursos
óticos especiais, para portadores de visão subnormal ou reduzida. Utilização
de recursos e de equipamentos específicos para cegos: provas orais, gravadas
e/ou em Braille, sorobã, máquina de datilografia comum ou Perkins/Braille,
ou outras ferramentas adequadas que atendam às necessidades do deficiente
visual, como sistemas de leitura de texto digital com saída em voz.
23

O artigo 44, II da Lei nº 9.394/96 prescreve que cursos superiores são “abertos a candidatos que
tenha concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo”. O
artigo 51 estabelece que “as instituições de ensino superior credenciadas como universidades, ao deliberar
sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios
sobre orientação do ensino médio, articulando-se com órgãos normativos do ensino.

Deficiência física: adaptação de espaços físicos, mobiliários e equipamentos.
Utilização de provas orais gravadas, computadores ou outros recursos.
Deficiência auditiva: presença de intérpretes de língua de sinais para
viabilizar a compreensão dos comandos da prova pelo surdo.
Deficiência múltipla: combinação de procedimentos de acordo com o tipo
das deficiências associadas.

Vale destacar que, em 1996, as instituições de ensino superior receberam o
Aviso Circular MEC/GM nº 277, que sugeria encaminhamentos para o processo de
acesso do aluno com necessidades especiais no ensino superior, em especial no
concurso vestibular, e incentivava as instituições a desenvolverem ações para a
flexibilização dos serviços educacionais, de maneira a garantir a permanência dos
alunos. Outra iniciativa foi a portaria MEC nº 1.679/99, que dispõe sobre os requisitos
de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de
autorização e de reconhecimentos de cursos e de credenciamento de instituições. Ainda
de 1999, consta o Decreto nº 3.298/99, que dispõe sobre a Política Nacional para
Integração da pessoa Portadora de deficiências, que consolida normas e dá providências
para tal.
Portanto, são reconhecidos que existem requisitos específicos para garantir a
acessibilidade para a população com deficiência física, surdez, cegueira, entre outras, e
que estes variam conforme a condição apresentada. Enquanto os alunos com deficiência
física têm como critério para sua acessibilidade a existência de espaços físicos
adaptados (rampas, corrimões, trincos de porta, banheiros, bebedouros, telefones
públicos etc), no referente à deficiência visual a acessibilidade depende de materiais,
como computadores com softwares adequados, impressoras Braille, etc. No concernente
à surdez, o aluno deve ter direito a um intérprete em Língua Brasileira de sinais.
Sobre isso, Valdés (p. 23, 2005) discorre:
O Brasil está em um momento no qual a democratização do acesso e
permanência na universidade de grupos socialmente desfavorecidos está
sendo proposta. A idéia é o desenvolvimento de uma política de Educação
Superior que estreite os laços com vários setores e organizações que se
dedicam a discutir e construir uma sociedade na qual os direitos sociais das
pessoas com deficiência possam ser respeitados.

Só com a implementação de políticas públicas que favoreçam o acesso a
números maiores de pessoas, independente de suas condições, será favorecido o
desenvolvimento social do país.

4.2.1- Políticas públicas de inclusão no ensino superior
No período mais recente, as políticas de ação afirmativa têm estado em
evidência no debate nacional, na legislação, na mídia e nas políticas públicas, assumidas
enquanto estratégias importantes de enfrentamento das desigualdades sociais
historicamente construídas.
Mas, o que são ações afirmativas? A origem da expressão é norte americana,
forjada na década de 1960, quando se formam movimentos sociais que demandam
igualdade de oportunidades para todos (SEIFFERT, 2008). Surge da necessidade de
conferir a determinados grupos uma proteção especial e particularizada, em face de sua
própria vulnerabilidade. Isso significa que a diferença não mais seria utilizada para a
aniquilação de direitos, mas, ao revés, para a promoção de direitos (PIOVISAN, 2008).
“As ações afirmativas estão diretamente relacionadas ao combate à
discriminação, que ocorre quando somos tratados iguais em situações diferentes e
diferentes em situações iguais” (PIOVISAN, 2008, p. 890). No âmbito dos Direitos
Humanos (internacional), destacam-se duas estratégias para esse combate: a estratégia
repressiva-punitiva, que tem por objetivo punir, proibir e eliminar a discriminação; e a
estratégia promocional, que tem por objetivo promover e fomentar a igualdade.
Na vertente repressiva-punitiva, há a urgência em se erradicar todas as formas de
discriminação. O combate à discriminação é medida fundamental para que se garanta o
pleno exercício dos direitos civis e políticos, como também dos direitos sociais,
econômicos e culturais. Porém, é fundamental conjugar a vertente repressiva-punitiva
com a vertente promocional.
Como declara Piovisan (2008, p. 890):
Faz-se necessário combinar a proibição da discriminação com políticas
compensatórias que acelerem a igualdade enquanto processo. Isto é, para
assegurar a igualdade não basta apenas proibir a discriminação, mediante
legislação repressiva. São essenciais as estratégias promocionais capazes de
estimular a inserção e inclusão de grupos socialmente vulneráveis nos
espaços sociais. Com efeito, a igualdade e a discriminação pairam sob o
binômio inclusão-exclusão. Enquanto a igualdade pressupõe formas de
inclusão social, a discriminação implica a violenta exclusão e intolerância à
diferença e à diversidade. O que se percebe é que a proibição da exclusão, em
si mesma, não resulta automaticamente na inclusão. Logo, não é suficiente
proibir a exclusão, quando o que se pretende é garantir a igualdade de fato,
com a efetiva inclusão social de grupos que sofreram e sofrem um consistente
padrão de violência e discriminação.

Nesse sentido as ações afirmativas devem ser entendidas como uma maneira de
fomentar a transformação social, criando uma nova realidade. No âmbito do Programa
Nacional de Direitos Humanos (Decreto 1.904, de 13 de maio de 1996), foi feito uma
alusão às políticas compensatórias, prevendo como meta o desenvolvimento de ações
afirmativas em favor de grupos socialmente vulneráveis.
Em 2002, no âmbito da Administração Pública Federal, foi criado o Programa
Nacional de Ações Afirmativas (Decreto Federal 4.228/02.), que contemplou medidas
de incentivo à inclusão de mulheres, afrodescendentes e “portadores de deficiência”,
como critérios de pontuação em licitações que beneficiem fornecedores que comprovem
desenvolver políticas compatíveis com o programa. No mesmo ano, foi lançado o
Programa Diversidade na Universidade (Lei 10.558/02.), que estabeleceu a criação de
bolsas de estudo e prêmios a alunos de instituições que desenvolvessem ações de
inclusão no espaço universitário, além de autorizar o Ministério da Educação a estudar,
implementar e apoiar outras ações que servissem ao mesmo fim.
Essa expressão chega ao Brasil em 1990, com o artigo 5º da Lei 8.112 que, além
de assegurar o direito de pessoas com deficiência física concorrerem a cargos públicos,
introduziu a reserva de até 20% das vagas disponíveis para os candidatos com essas
condições. No ano seguinte, o artigo 93, da Lei 8.213 de 1991, fixa cotas obrigatórias
para negros no âmbito privado das relações de trabalho, sendo este o primeiro sistema
de cotas de caráter étnico-racial no país.
Projetos de ação afirmativa emergem no enfrentamento à desigualdade com
relação às oportunidades educacionais, com o propósito de potencializar o acesso de
grupos minoritários à educação superior, entre outros.
De acordo com a definição do MEC (2009), ações afirmativas são medidas
especiais e temporárias tomadas pelo Estado, com o objetivo de eliminar desigualdades
raciais, étnicas, religiosas, de gênero e outras - historicamente acumuladas, garantindo a
igualdade de oportunidade e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela
discriminação e marginalização.
Como exemplos de ações afirmativas direcionadas ao ensino superior, podemos
destacar:
- O PROUNI - Programa Universidade para Todos: instituído pela Lei 11.096 de 13 de
janeiro de 2005 e que objetiva regular a atuação de entidades beneficentes de assistência
social no ensino superior. O Ministério da Educação passa a gerir um programa que se
destina à concessão de bolsas de estudo integrais e parciais para estudantes de curso de

graduação e seqüenciais de formação específica, em IES privadas. As pessoas com
deficiência, juntamente com outros grupos socialmente desfavorecidos podem requerer
a bolsa integral ou parcial desde que tenham renda familiar comprovada de até 1 (um)
salário mínimo e ½ (meio) e até 3 (três) salários mínimos, respectivamente. Como a
maioria das IES no Brasil é privada, o programa objetiva ampliar o acesso e garantir a
permanência mediante auxilio financeiro aos alunos.
A principal crítica dirigida a essa iniciativa governamental é a de que os recursos
que deixarão de ser arrecadados com a isenção de impostos poderiam ser aplicados na
ampliação da oferta de vagas nas instituições públicas. Para alguns críticos da proposta,
o Estado estaria comprando vagas já existentes e ociosas, e ao mesmo tempo oferecendo
um serviço de qualidade duvidosa. Por sua vez, os idealizadores (dirigentes do MEC)
argumentam que o grau de evasão fiscal nesse nível de atividade empresarial é tão
elevado que aquilo que se deixaria de arrecadar seria irrisório comparado com o
benefício que a ampliação do acesso à educação superior poderia oferecer.
Sobre o mecanismo de renuncia fiscal estipulado pelo MEC as IES que aderiram
o programa, Carvalho (2006, p. 982) discorre:
A Lei n. 5.172/66, que instituiu o Código Tributário Nacional, em
concordância com a CF/67, determinava a não incidência de impostos
sobre a renda, o patrimônio e os serviços dos estabelecimentos de ensino
de qualquer natureza. Em outras palavras, as organizações privadas de
ensino superior gozaram do privilégio, desde a sua criação, de imunidade
fiscal, não recolhendo aos cofres públicos a receita tributária devida.

Segundo a autora, apesar de existirem requisitos restritivos para as entidades
educacionais terem acesso à imunidade fiscal, na prática, grande parte usufrui deste
benefício.
- O FIES – Financiamento Estudantil: trata-se de um programa do Ministério da
Educação - MEC – instituído pela Portaria 1725 de 3 de agosto de 2001 - que objetiva
financiar a graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm condições de
comprometer-se integralmente com os custos de sua formação. Os alunos devem estar
regularmente matriculados em instituições não gratuitas, cadastradas no Programa e
com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC.
De acordo com Carvalho (2006), o financiamento estudantil dado pelo FIES
deixa de ser uma alternativa viável aos alunos de baixa renda, face à defasagem entre a
taxa de juros do empréstimo e a taxa de crescimento da renda do recém-formado,
combinada ao aumento do desemprego na população com diploma de nível superior.
Ademais, como os requisitos são mais rigorosos, a fim de evitar a inadimplência (a

exigência de fiador e a possibilidade de financiamento de apenas 50% do valor da
mensalidade), grande parte da população de baixa renda não é atingida por tal política
pública. A autora expõe ainda ser importante levar em conta que, ao contrário do senso
comum, há maior participação das camadas mais pobres nas instituições públicas que
nas suas congêneres particulares.
- O Programa Incluir – de Acesso a Universidade: é voltado exclusivamente para as
instituições de Ensino Superiores Públicas Federais. É um programa, desenvolvido pela
SESU - Secretaria de Educação Superior e SEESP - Secretaria de Educação Especial,
do MEC e tem como objetivo básico promover o cumprimento do Decreto 5296/04. O
Programa Incluir é uma ação afirmativa a favor da inclusão na Educação Superior da
pessoa com deficiência financiando projetos com vistas a romper o contexto de exclusão
na busca por uma educação de qualidade. A pretensão é beneficiar grandes contingentes
da população que apresenta deficiência e promover políticas e ações afirmativas, por
parte das IFES. Uma das justificativas, da pertinência do programa, é o fato de 14,4%
de a população brasileira apresenta algum tipo de deficiência que em números absolutos
significa 24,5 milhões de habitantes.
No Brasil, além das ações afirmativas como forma de fomentar a inclusão do
aluno com deficiência no ensino superior, algumas IES têm realizado ações isoladas
com o intuito de minimizar as dificuldades enfrentadas por esses acadêmicos, tanto no
ingresso quanto em sua permanência no ensino superior. Destacamos a seguir algumas
ações dessa natureza.
- O Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Deficiência, que foi
instituído na UNIOESTE – Universidade do Oeste. Fato que incluiu a universidade
entre as dez primeiras universidades do Brasil a oferecer e manter atividades desta
natureza no ensino superior. O programa constitui o espaço de desenvolvimento de
ações voltadas às pessoas que necessitam de condições educacionais específicas, sejam
elas temporárias ou permanentes, e tem como objetivo principal viabilizar o ingresso e a
permanência destas pessoas no ensino superior. Atua junto aos colegiados dos cursos de
graduação por meio dos docentes, colaboradores do programa, e de acadêmicos que
utilizam seus serviços. Além disso, atua junto aos demais setores da universidade por
meio das Pró-Reitorias de Graduação e Extensão (SILVA, 2006).
- O projeto “USP Legal” da Universidade de São Paulo, que visa garantir aos
funcionários, estudantes e docentes com deficiência, a acessibilidade física e
pedagógica, mediante conscientização e sensibilização da comunidade “uspiana”, e a

inserção do tema deficiência nos espaços regulares de ensino, pesquisa e extensão
(UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2005).
- Na UFPR - Universidade Federal do Paraná, existe o NAPNE - Núcleo de Apoio às
Pessoas com Necessidades Especiais, fundado em 2006. Este núcleo constitui-se como
espaço para concretização e viabilização do projeto “Universidade sem barreiras: incluir
com qualidade”, que abrange direta ou indiretamente toda comunidade acadêmica
(professores, alunos e servidos) da UFPR. Como objetivos constam: mapeamento de
alunos com necessidades especiais na UFPR; efetivação de permanente banco de dados
sobre número de alunos, servidores e professores com necessidades especiais na
universidade; organização de cursos, espaços de discussão, grupos de estudos ligados à
temática das necessidades especiais, no intuito de fomentar ações de ensino, pesquisa e
extensão, nas áreas das deficiências físicas, visuais, auditivas, múltiplas e altas
habilidades/superdotação; implementação de apoio didático-pedagógico e psicológico
ao alunado com Necessidades Educacionais Especiais, bem como, orientar professores e
técnico-administrativos para atender essa demanda; articulação de espaços para
capacitação dos profissionais envolvidos com a formação de educação básica e superior
no âmbito interno e externo à Universidade de modo a ampliar a compreensão relativa
às necessidades educacionais especiais. Para a concretização desses objetivos o NAPNE
conta com: equipe multiprofissional da UFPR com experiência nas áreas de ensino,
pesquisa e ou extensão no campo das necessidades especiais; bolsistas - alunos de
graduação - dos cursos de pedagogia, terapia ocupacional, psicologia, bacharelado em
ciência da computação e licenciatura em história; programa de apoio psicológico às
pessoas da comunidade universitária que apresentam necessidades especiais,
objetivando preservar a produtividade da vida acadêmica, orientar a resolução de
problemas pessoais, aumentar o rendimento escolar e melhorar a qualidade de vida;
laboratório de Acessibilidade com adaptação de mobiliário, softwares e equipamentos
de informática para a acessibilidade aos meios midiáticos e de tecnologia assistiva para
alunos, professores e funcionários com necessidades especiais;

sala de aula com

acessibilidade acústica para alunos com deficiência auditiva (CIDADE, 2007).
- Na PUC de Curitiba em 2004, iniciou um programa instituído GT - AUNE – Grupo de
Trabalho de Apoio aos Universitários com Necessidades Especiais, destinado ao acesso
à vida acadêmica, a proposição e aperfeiçoamento de procedimentos de ensinoaprendizagem-avaliação que atendam às suas demandas, levando-se sempre em conta a
acessibilidade e autonomia destes cidadãos (ISRAEL, 2005).

- Na UNICAMP - Universidade de Campinas tem sido realizado esforços com o fim de
fixar compromissos que correspondam aos acordos nacionais e internacionais sobre
inclusão educacional de alunos com deficiência. Para tanto, têm em funcionamento
desde 1999 o projeto: todos Nós - Unicamp Acessível. O objetivo principal do projeto e
de todas as iniciativas dele decorrentes é a inclusão irrestrita à Universidade, o que
supõe o reconhecimento e valorização das diferenças dos alunos, a convivência e o
compartilhamento do saber, em todos os níveis de ensino. As ações do projeto busca
oferecer autonomia na vida acadêmica e social das pessoas com deficiência,
desenvolvendo materiais didáticos e aplicando em softwares, especialmente para
aqueles alunos com problemas físicos e sensoriais. Para atender à abrangência e
complexidade proposta no projeto, o mesmo envolve a planificação e execução de
atividades integradas das áreas de conhecimento da educação, da computação e o
Atendimento Educacional Especializado, um dos serviços da Educação Especial
(MANTOAN, 2007).
- Na Faculdade de Educação da Universidade do Rio de Janeiro, existe o NEI - Núcleo
de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva, que visa ao desenvolvimento de
atividades de ensino, pesquisa e extensão acerca da temática da Educação Inclusiva para
pessoas com deficiências e necessidades especiais. O NEI promove assessorias, sendo
parceiro de órgãos públicos, privados, e organizações não governamentais de Educação,
Saúde, Esporte, Lazer, Cultura, Trabalho e Desenvolvimento Social, bem como
empresas e / ou instituições que se proponham a trabalhar sob o enfoque da inclusão,
em consonância com a Política de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
Atualmente o núcleo desenvolve dois projetos de extensão: Inclusão e Diversidade
Humana: Vivenciando Linguagens” e o “Fórum Permanente de Educação Inclusiva
(FERNANDES, 2007).
- Na UFAC - Universidade Federal do Acre, encontra-se o NAI - Núcleo de Apoio à
Inclusão. Que tem o intuito de promover a acessibilidade de pessoas com deficiência na
UFAC, oferecendo condições adequadas de acessibilidade e garantindo atendimento
especializado aos alunos e profissionais com deficiências. Esse Projeto contempla as
seguintes ações: acessibilidade à comunicação de alunos com deficiência, em todas as
atividades acadêmicas; aquisição de equipamentos e materiais didáticos específicos e
organização do núcleo de apoio pedagógico ao aluno com Necessidades Educacionais
Especiais e oferecimento de cursos de formação profissional de professores e técnicos
da instituição (MORAIS et al., 2007).

Nesse sentido, em se tratando da realidade da capital alagoana, existem apenas
ações isoladas, como o caso da UFAL, que através do NEEDI – Núcleo de Estudos em
Educação e Diversidade coordenado pela Profª. Drª. Neiza Fumes, tem como objetivo
estudar sobre a prática da inclusão e realizar ações para sua efetividade. No NEEDI as
temáticas de estudos perpassam a formação de professores; prática pedagógica;
interações na escola inclusiva, estratégias para facilitar o processo de ensinoaprendizagem; inclusão no ensino superior; TIC (Tecnologia da Informação e
Comunicação); tecnologias assistivas; políticas públicas; avaliação da aprendizagem e
os diversos tipos de deficiências.
A partir de estudos e pesquisas na temática inclusão no ensino superior, o grupo
elabora propostas de intervenção, realizando atividades com o intuito de favorecer
reflexão e mudanças na realidade que se apresenta. Dentre essas atividades podemos
citar os encontros sobre educação inclusiva (I, II e III)24, realizados anualmente e que
em suas discussões destaca sempre temáticas referentes à inclusão no ensino superior.
Podemos citar também a realização de pesquisas de PIBIC25 que tiveram como
objetivo estudar a realidade de acadêmicos com deficiência na UFAL, cujo a análise
dos resultados motivaram a elaboração de um projeto de extensão intitulado: formação
do/a professor/a universitário para o atendimento do/a aluno/a com deficiência. Esse
projeto pretendeu promover ações que colaborassem com o desenvolvimento de
práticas pedagógicas inclusivas nos cursos de graduação do Campus Maceió. Essas
ações estavam direcionadas principalmente a professores das diferentes unidades
acadêmicas do Campus Maceió, ainda que priorizando aqueles que tivessem em suas
turmas alunos com deficiência. Dentre as ações, contavam: distribuição de material de
apoio pedagógico, realização de palestras e minicursos.
A partir da análise dos resultados de pesquisas realizadas, foi possível perceber a
necessidade da implementação de um núcleo de apoio aos acadêmicos com deficiência e
então foi elaborado e submetido ao programa incluir do MEC (2008 e 2009) dois
projetos, que foram aprovados, porém não puderam ser colocados em prática por
motivos meramente burocráticos.
24

Temáticas: I Encontro Alagoano de Educação Inclusiva - Construindo saberes e práticas sobre a
diversidade na escola; II Encontro Alagoano de Educação Inclusiva - Educação Inclusiva: um processo
construído por todos; III Encontro Alagoano de Educação Inclusiva – Inclusão: multiplicidade de ações e
desafios.
25
Orientadas pela Profª. Drª. Neiza Fumes – Inclusão no ensino superior: o que pensam os
acadêmicos com deficiência ( FUMES; SANTOS, 2007) e o aluno com deficiência nas instituições de
ensino sueprior de Maceió ( FUMES; LIMA; BARBOSA, 2009).

Percebemos que a inclusão de pessoas com deficiência nas IES está ocorrendo
de forma gradativa e esse processo pode ser comparado a uma tartaruga, que anda a
passos lentos e possui um casco duro, difícil de romper. As mudanças demandam tempo
e alterações estruturais e administrativas da instituição, e também na concepção de
homem – indispensável à eliminação de barreiras atitudinais. Esta última é um tipo de
modificação que, segundo Ferreira (2002), apenas se fará com um trabalho de
informação, mobilização, conscientização, que instrumente e concretize a realização de
ações de respeito à diversidade e valorização das diferenças como elementos
enriquecedores da contínua aprendizagem que é a existência humana.
Por isso, alerta Moreira (2005), a universidade deve ampliar o significado de sua
função social a fim de que as pessoas com deficiências deixem de ser representadas
pelas categorias da ineficiência, do desvio, do atípico e do improdutivo e a elas sejam
assegurados o direito à igualdade de oportunidades e à educação.

5 - INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVA DE ACADÊMICOS
COM DEFICIÊNCIA

Neste capítulo procuramos conhecer, de acordo com a visão dos acadêmicos
com deficiência, como está ocorrendo à inclusão nas IES de Maceió. Para tanto, os
participantes da pesquisa descrevem e analisam o acesso, ingresso e permanência na
graduação, expondo problemáticas, experiências e sugerindo soluções para as
dificuldades que se apresentam.
Acreditamos que com isso seja possível visualizar o contexto atual da inclusão
da pessoa com deficiência nesse nível de ensino, e a partir de então, pensar estratégias
cabíveis que possam fomentar as mudanças necessárias para que seja respeitada a
igualdade de direito e oportunidades no que concerne a educação, assim como reza a
legislação nacional.
Para desvendar as vivências dos acadêmicos no processo de inclusão ao ensino
superior, resolvemos apresentar a análise de suas falas através de categorias.
5.1 Acesso: conquistas e possibilidades
5.1.1 O processo seletivo
Aos poucos, vai se delineando no contexto brasileiro a convergência de duas
tendências que antes ocorriam paralelamente: o aumento do número de pessoas com
deficiência freqüentando cursos superiores e a adoção de medidas para atender às
necessidades especiais destas pessoas.
Considerando que pessoas com deficiência podem encontrar grandes
desvantagens na competição rumo a uma vaga no ensino superior, faz-se relevante a
utilização de medidas compensatórias por parte das IES, não numa perspectiva de
proporcionar situações vantajosas, mas sim para garantir a igualdade de oportunidades.
Com isso, segundo Sassaki (2004), pressões, isoladas ou conjuntas, de pessoas
com deficiência fizeram surgir, em algumas faculdades e universidades, medidas
especiais para a realização das provas vestibulares no tocante a três parâmetros: recinto,
material e tempo de realização. Posto isto, cabe indagar se as IES estão preparadas para
receber esse público. Buscando resposta a essa questão averiguamos, junto aos alunos
entrevistados, como foi o acesso ao ensino superior, levando em consideração aspectos
relacionados à inscrição no processo seletivo – se tinha na ficha de inscrição questões

relacionadas às NEE e se o edital/manual do candidato contemplava informações desse
nível; sobre os recursos disponíveis; e sobre a prova propriamente dita – se teve
correção diferenciada.
Os entrevistados relataram que o atendimento que lhes foi dispensado no
momento da inscrição do processo seletivo deixou a desejar, tendo sido considerado
inadequado e pouco satisfatório para a maioria deles.
Vejamos o que falam alguns alunos, sobre o processo de ingresso:
Eu fiz a inscrição e eles [os responsáveis] não sabiam nem como me
enquadrar no processo. Eu fiz a prova no ano de 2006. Cheguei no local de
inscrição e falei: “ eu quero fazer o vestibular, eu tenho um problema assim e
tal e quero saber como faço minha inscrição”, ai disseram, fale com aquele,
depois fale com aquele outro e não sabiam o que fazer comigo. Então me
levaram para o coordenador [a pessoa responsável pelo vestibular], ele
resolveu o negócio e depois disse para eu pegar o meu edital em cima de um
monte de papeis [...] eu peguei o edital e fui para casa. Mas ninguém leu para
mim ou me explicou nada sobre ele. As letras são muito pequenas, acho que
pela questão da inclusão eles deveriam ter dado um CD com o edital. Mas o
edital foi feito para quem? É complicado. A inclusão se dá dessa forma?

(Marcos, acadêmico com deficiência visual).
No vestibular tinha no edital falando sobre a deficiência. Mas teria que
anexar um laudo médico. Perguntavam: “você tem algum tipo de
deficiência”? Então eu marquei motora e tive uma hora a mais de prova. Eu
fiz sistema seriado [prova no 1º, 2º e 3º ano] e lembro que no 2º ano eu fiquei
em um colégio horrível [...] passou até no jornal e na imprensa em geral,
porque muita gente reclamou que a escola era péssima, tinha degraus [...] foi
uma exclusão. Lá tinha uma sala com surdos, outra para cegos etc. Como
apareceu no jornal a falta de acessibilidade, no ano seguinte adotaram outra
escola bem melhor. Na segunda fase [do processo seletivo] lembro que estava
todo mundo junto com deficiência ou sem deficiência fazendo a prova. Mas
ainda continuou a questão de uma hora a mais (Pedro, acadêmico com

deficiência física).
Eu prestei vestibular em 2001. Eu não me lembro se tinha alguma coisa sobre
deficiência no edital [...] e não tive acesso a muitas informações durante a
prova [...] percebi que a instituição não teve uma organização especial para as
pessoas com deficiência. Eu fiz a prova junto com todo mundo, inclusive no
dia da prova eu vi pessoas com muleta e com cadeiras de rodas, tendo que
subir escadas etc. isso foi um erro. A informação que eu dei na inscrição,
depois de preencher um monte de papel, não chegou até o fiscal. Não tive
nenhum recurso especial na época (Karla, acadêmica com deficiência

auditiva).
A experiência frustrante diante do processo de seleção, fez alguns entrevistados
entenderem que existe a necessidade das IES de se prepararem para atender as
necessidades específicas das pessoas com deficiência, alegando

não ser suficiente

apenas “aceitar” a inscrição. Na visão dos alunos, além de saber atender e relacionar-se
com pessoas com deficiência, as IES devem preocupar-se com a elaboração dos editais.

Há uma falta de clareza nos documentos referentes aos processos seletivos das IES
(ALMEIDA, 2008). Segundo o Aviso Circular nº 277/96 do MEC, a prática vem
demonstrando que a operacionalização das estratégias já utilizadas necessita de ajustes
para que possam atender a todas as necessidades educativas apresentadas por esse
alunado. Assim, um dos ajustes sugeridos nesse documento é quanto à elaboração do
edital, para que possa expressar, com clareza, os recursos que poderão ser utilizados
pelo vestibulando no momento da prova, bem como dos critérios de correção a serem
adaptados pela comissão do vestibular.
Viana (2009, p. 9), ao analisar documentos orientadores dos processos seletivos
de IES de Maceió, verificou que apenas 1 (uma) IES da capital alagoana preocupou-se
em disponibilizar informações relevantes nos documentos norteadores do processo
seletivo. Dentre essas, a definição dos recursos especiais que poderiam ser solicitados
por candidatos com deficiência.
Sabe-se que não é o indivíduo que precisa se adaptar à sociedade, mas sim a
sociedade que precisa se adaptar as especificidades desse sujeito (CIF, 2001).
Entretanto, essa não tem sido a realidade enfrentada no cotidiano das pessoas com
deficiência (PEREIRA, 2006), principalmente em Maceió.
As instituições de ensino superior precisam estar preparadas para receber
adequadamente os estudantes com deficiência. No entanto, o desconhecimento e
despreparo das instituições faz com que aumente os obstáculos do aluno com
deficiência, dado as constantes atitudes de desrespeito às suas necessidades específicas.
O que estimula a previsão de fracasso, fazendo com que o aluno aprovado no primeiro
vestibular, ou mesmo após outras tentativas frustradas, duvide de sua capacidade e
atribua o resultado obtido à ocorrência da “sorte”. Assim, o êxito no vestibular é sempre
recebido com surpresa, e é dessa forma que reagem quando identificam seus nomes na
lista dos aprovados:
Foi um milagre o que aconteceu. Para mim foi realmente um sonho, porque
eu tava querendo realmente fazer uma faculdade (Amanda, acadêmica

com síndrome de down).
Bom como é um a coisa que eu queria fazer desde criança e tinha conseguido
imagina né? Não podia ter sido melhor [...] eu achava que eu não iria
conseguir, mas quando eu vi meu nome na internet à primeira coisa que eu
fiz foi correr para o banheiro [...] depois liguei para os meus amigos, para
meus irmãos. Fiz um escândalo (Renato, acadêmico com deficiência

física).

Alguns alunos obtiveram a aprovação após mais de uma tentativa e alguns
vivenciaram, nesse processo, situações de desrespeito total às suas necessidades. Um
deles relatou que mesmo tendo apresentado a documentação que comprovava sua
deficiência, não contou com o recurso necessário na hora da prova. A seguir,
apresentamos recortes que explicitam essa assertiva:
No dia que eu fui fazer a prova, eu fui com aparelho auditivo, mas não pude
usar. O fiscal percebeu que eu estava com aparelho e falou que eu tinha que
tirar, porque não tinha nada falando a respeito disso na lista dele. Eu me
retirei da sala, falei com o médico que estava lá de plantão, expliquei que
tinha deficiência e mostrei meus exames, mas ele disse que eu não podia usar
porque não tinha essa informação na lista. Então eu tirei o aparelho e o meu
problema já começou no ato da prova, porque eu já fiquei nervosa, o fiscal
não falava alto [...] então eu comecei a prova de cabeça baixa e terminei de
cabeça baixa e creio que ele deve ter falado alguma coisa, porque tinha
momento que eu olhava e ele estava falando,sobre questão de hora etc. e eu
perdia de ouvir tudo isso. Algumas informações de grande importância que
ele deu eu não tive acesso. Até na hora da chamada, ele vinha até mim e
apontava meu nome na lista, e ele perguntava: você não ouviu a chamada? E
eu dizia que não, eu tenho deficiência. Então foram quatro dias de prova, a
mesma ladainha. Os responsáveis pelas provas não tiveram uma organização
especial para as pessoas com deficiência. Eu fiz a prova junto com todo
mundo [...] (Karla, acadêmica com deficiência auditiva).
Lá não tinha especificando se era deficiente ou não [na ficha de inscrição].
Na hora da prova que foram ver que eu era surdo e tiveram que pegar uma
professora que sabia Libras de última hora. Mas foi uma dificuldade para ela
interpretar, daí eu tive que liberar a professora porque ela tava mais me
perguntando sinais que eu não sabia do que interpretando. Só precisei dela na
redação, para ela me explicar o tema etc. Eu levei os exames no dia da
inscrição para o vestibular, mas no dia da prova não sabiam que eu era surdo.
Eu não pedi nenhum recurso para prova porque levei os exames e pensei que
eles chamariam o interprete [...] quando eu vi a professora interpretando,
perguntei se ela era interprete [profissional] e ela disse que não, que sabia um
pouco de Libras. Daí, tive que dispensar ela (Lucas, acadêmico com

surdez).
O meu intérrprete [um amigo] foi comigo no dia da prova como voluntário A
Instituição não pagou nada a ele. Tinha eu e outra surda [...] falei com o
fiscal que era surda e pedi para o interprete entrar, e ele disse pode entrar [...]
é muito difícil para gente, são várias horas de interpretação seguida e é tudo
muito rápido. A gente fica o tempo todo olhando para o interprete é
impossível se concentrar desse jeito. Tenho que fazer a prova com calma [...]
eu pedia para o fiscal ler a prova para ficar mais fácil para o interprete, mas
ele não aceitava. Era bom ter uma pessoa de apoio, nesse sentido. Eu perdi 4
vezes o vestibular de uma instituição pública e cansei de tentar, desisti. Eu
estava angustiada [...] (Alessandra, acadêmica com surdez).

Alguns dos entrevistados foram beneficiados pelo atendimento especial, quando
do processo seletivo e opinaram que essa forma de atendimento foi muito importante
para o desempenho deles nessas provas. Dentre os recursos especiais relatados pelos
alunos encontram-se: intérprete, local de prova acessível, provas ampliadas, 1 hora a

mais para realização da prova, correção diferenciada da prova. Destacamos a fala de
Alessandra, que nos diz:
Eu tive uma sala especial para fazer a prova [...] na minha sala de prova
tinha várias deficiências: cegos e uma pessoa para acompanhar eles, tinha
os surdos com intérprete, tinha deficiência motora e autistas. Foi muito
bom o vestibular porque com interprete seria ruim se eu ficasse na sala
dos ouvintes. Pois eles ficariam olhando para o intérprete e assim eu não
faria a prova com calma (Alessandra, acadêmica com surdez).

Dos 4 acadêmicos que não utilizaram recursos especiais durante a seleção, 3
apresentaram como motivos: o desconhecimento desse direito e a opção de realizar a
prova sem os benefícios. Como mostra as seguintes passagens:
Eu não pedi recurso. Eu só fui orientado depois. Hoje eu sei do que eu tenho
direito nesses concursos. Acho que isso foi uma violação gravíssima da
constituição [...] eu tenho a obrigação de saber dos meus direitos (Ricardo,

acadêmico com deficiência visual – grifo nosso).
Acho que com certeza seria melhor se a minha prova fosse ampliada, mas eu
não quis dá um trabalho a mais a quem ia fazer a prova somente para mim

(Thiago, acadêmico com deficiência visual – grifo nosso).
Eu não sabia como fazer para passar no vestibular. Minha mãe disse que
como eu sou “especial” poderia entrar nos meus direitos. Mas eu não quis. Eu
fiz como gente normal faz. Fiz o vestibular e agora estou na faculdade. Fiz
igualmente a eles. Fiz a prova toda igual a eles (Alberto, acadêmico com

síndrome de down – grifo nosso).
Outro fator que influencia a não utilização do recurso especial, de acordo com
Marcos, é o receio de identificar-se como pessoa com deficiência e ser alvo de situações
constrangedoras durante o processo seletivo. Por isso, enfatizamos que, além de garantir
o atendimento diferenciado, faz-se necessário, também, que as instituições observem
outros quesitos, tais como cuidados com a preservação da privacidade dessas pessoas.
Em seu depoimento sobre essa questão, Marcos (acadêmico com deficiência visual),
revelou:
Todo mundo com deficiência fazia lá [em um determinado colégio]. Isso
para eles é inclusão! [...] a gente tava escrevendo, concentrado e eles [a
reportagem local] ligam a câmera na sua cara, tiram foto. Isso é inclusão
para eles. Atrapalhando, tirando concentração e nos fazendo perder tempo

Quando indagados se a instituição disponibilizou uma ficha ou algo que
proporcionasse sua identificação após a admissão, os alunos não conseguiram recordase. Porém, em seu estudo, Viana (2009) detectou que apenas 3 instituições referiam-se

às necessidades especiais na ficha de inscrição. Essa abordagem foi feita da seguinte
maneira: “necessidades especiais? Sim; não? Qual?”
Na maioria das vezes, a ficha de inscrição utilizada para o processo de seleção
não será útil após o aluno ter sido aprovado e as informações disponíveis não serão
utilizadas para favorecer um acompanhamento das necessidades específicas do aluno
com deficiência durante sua permanência no curso escolhido. As instituições não estão
preparadas para captar as necessidades de seus discentes, considerando que na maioria
dos casos o processo seletivo apenas identifica as pessoas com deficiências e esses
dados se perdem depois do concurso. A esse respeito Marcos, acadêmico com
deficiência visual coloca:
As instituições não estão preparadas para receber as pessoas com deficiência.
Não existe inclusão por parte da instituição. Eles não cogitam a possibilidade
de um “deficiente” entrar aqui. Ainda vêem o “deficiente”como uma pessoa
sem capacidade. Então quando você faz sua inscrição do vestibular eles
colocam lá: cego, surdo etc., mas na cabeça deles [dos organizadores] você
não vai passar pela etapa do vestibular. De modo que a Universidade não vai
estar preparada para te receber. Quando você passa, eles estão tão certo que
você ficou lá, que pensam que quem passa são apenas as pessoas “normais”.
Não sabe nem que você existe. Se eu for no departamento acadêmico, não
sabem nem que eu existo, para eles eu sou um cara que fiz e passei, mas o
Marcos amblíope, ficou lá, não passou no vestibular. Eu acho assim. O
cadastro que fazemos no vestibular não serve para nada.

De acordo com Coelho, citado por Mazzoni (2001), o concurso vestibular é,
atualmente, o único sistema de informação acadêmico a respeito das pessoas com
deficiência no ensino superior, já que no ato das matrículas acadêmicas não existe um
controle a esse respeito. O desejável seria que o sistema de controle acadêmico
registrasse se o aluno tem deficiência e a partir dessa informação houvesse, por
exemplo, a alocação de salas de aula com melhores condições de acessibilidade ou outro
recurso que demandasse os serviços de apoios especializados, caso fosse necessário.
Os recursos especiais têm representado um mecanismo a fim de adequar as
dificuldades e necessidades especiais próprias da deficiência dos candidatos à vaga ao
ensino superior. Sobre isso, Moreira (2004, p. 50) discorre:
De certa forma [os recursos especiais], representam um caminho menos
excludente do que naturalmente se apresenta um concurso classificatório
como o vestibular. Apesar de objetivarem diminuir as dificuldades dos
alunos, em termos de apoios didáticos-pedagógicos, não podem ser
considerados como uma proposta de ingresso alternativo ao ensino
universitário. Portanto, precisam ser encarados como uma ação que deve
ocorrer em todas as instituições de ensino superior, posto que, por certo, são
uma iniciativa que se engaja num projeto de transformação social.

Em relação à correção diferenciada das provas para alunos surdos, o Aviso
Circular nº 277/96 diz que as IES tem o dever de se adequar estruturalmente nesse

sentido, procurando dar relevância ao aspecto semântico da mensagem sobre o aspecto
formal. Adotando mecanismos distintos de avaliação da linguagem do surdo,
principalmente na prova de redação, pois para esse candidato, um dos grandes
obstáculos a ser superado no concurso vestibular tem sido a correção da redação. “Ele
apresenta uma estrutura gramatical diferente das pessoas que ouvem, o que exige uma
avaliação que valorize o conteúdo semântico de seu texto” (MOREIRA, 2004, p. 53).
Sobre a correção diferenciada das provas, os alunos surdos entrevistados
declararam não saber se tiveram esse mecanismo. Alessandra retratou em sua fala essa
questão, dizendo: “eu mesma fiz a redação e quando acabei disse ao fiscal para ler e
perguntei se ele tinha entendido. Então depois pedi para o intérprete fazer a tradução de
Libras para o português. A tradução foi anexada na prova”.
Em se tratando de candidatos com deficiência física, o local das provas é
facilitado pela eliminação de barreiras arquitetônicas. Renato declarou: “eu pedi para
não ter escada no meu local de prova e expliquei que tinha dificuldade de locomoção”.
Para aqueles que possuem distúrbios mais acentuados, é propiciado toda uma
assistência, desde cadeiras específicas a profissionais especializados acompanhando, o
que possibilita ao candidato todas as condições para que sua situação não influencie
negativamente no seu desempenho. Um exemplo disso é quando o candidato que possui
dificuldades motoras para preencher o cartão-resposta tem a oportunidade de solicitar a
o profissional que o acompanha, que faça o preenchimento, na sua presença,
obviamente.
Para o candidato com deficiência visual é permitido o uso de soroban, máquina
de escrever Perkins Braille, reglete e punção, além de poder escolher entre realizar a
prova em Braille, usando um computador adaptado ao sistema Dos-vox, provas
ampliadas, ou ainda optar por ledores. Marcos confessou que disponibilizaram uma
prova ampliada para ele, porque na inscrição tinha afirmado ter deficiência visual e
solicitou esse recurso. Disse ainda, saber que podia ter escolhido entre prova ampliada e
ledor, além de ter direito a uma hora a mais para realizar a prova.
Neste contexto, percebemos que o acesso de pessoas com deficiência ao ensino
superior tem sido impulsionado por adoção de mecanismos capazes de adequar as
dificuldades dos candidatos. Entretanto, de acordo com os relatos dos acadêmicos com
deficiência as ações nesse sentido ainda deixam a desejar. Concordamos com os
mesmos, quando dizem que houve mudanças e conquistas nesse sentido, no decorrer
dos anos, mas que certas posturas e iniciativas podem (e devem) ser revista para que o

acesso, dessa população, ao ensino superior seja mais igualitário. Alertamos ainda para
o fato que mesmo existindo a disponibilidade de recursos diferenciados durante o
processo de acesso a esse nível de ensino, é relevante que essa oferta seja
continuamente avaliada, sobretudo com o auxílio das pessoas que fazem uso delas. Com
isso, será possível repensar os caminhos trilhados e conceber novas possibilidades.

5.2 Ingresso: (re)conhecendo os obstáculos
5.2.1 Os primeiros dias como acadêmico
Nesse momento, apresentaremos relatos dos alunos, que consideramos
indispensáveis. Acreditamos que essas falas merecem destaque, para que seja possível
conhecermos as limitações e dificuldades desses, nos primeiros dias como acadêmicos.
Lucas, acadêmico com surdez, relatou com detalhes seus primeiros dias como
universitário:
Achei estranho porque a primeira vez que eu cheguei na faculdade teve um
grupo que saiu de perto de mim porque eu era surdo. Lembro que eu estava
no auditório no primeiro dia de aula e eles se afastaram de mim. Eu estava
com meu intérprete e eles se afastaram de mim porque eu era surdo. Nas
primeiras aulas eu também achava estranho, porque toda vez que chegava um
professor novo ele perguntava o que o intérprete estava fazendo na frente da
sala (do lado dele). E falava (para o intérprete): “menino, vai assistir aula de
costas”? Então o intérprete sempre tinha que explicar que estava trabalhando
e que tinha um surdo na sala de aula, foi meio difícil a inclusão. Mas
melhorou com o tempo. No começo eu sempre ia na coordenação reclamar
que os professores não chegavam junto [...] porque eu sou surdo ficava em
um canto, quando era ouvinte ficava em outro grupo. Tinha que ter um
trabalho só. Eu não sou diferente de ninguém porque não sei falar, verbalizar.
Eu também falo com as mãos então acho que inclusão tem que todos se
unirem, não é ficar um pra lá e outro pra cá.

A partir da fala de Lucas podemos perceber que as pessoas com deficiência
enfrentam em seu cotidiano impedimentos muito mais difíceis de lidar do que a própria
limitação sensorial, física ou intelectual. Isso pode ser atribuído a dificuldade das
pessoas em pensar a diferença; no plano afetivo, como sentimento de estranheza, medo,
hostilidade, etc. O fato é que, no contato com alguém que desestabiliza o que
internalizamos como normalidade, são misturados fatores intelectuais, racionais,
emocionais e afetivos que, muitas vezes, geram imagens e informações impróprias,
disposições psíquicas ou afetivas em relação à determinada pessoa ou grupo.
Lima e Silva (2008) diz, no entanto, que as barreiras atitudinais nem sempre são
intencionais ou percebidas e que o maior problema dessas barreiras está em não as
removermos, assim que são detectadas. Exemplos de algumas das barreiras atitudinais

são a utilização de rótulos, de adjetivações, de substantivação da pessoa com deficiência
como um todo deficiente, entre outras.
Ainda sobre vivências iniciais no universo acadêmico, Marcos, acadêmico com
deficiência visual, desabafa:
A gente chega aqui [na instituição que freqüenta] e ninguém sabe que tem
alunos com deficiência. O coordenador do curso não sabe, os professores não
sabem, os alunos não sabem. O cara senta lá na sala, normal [...] se for
alguma coisa que não seja aparente, ninguém percebe. Por exemplo, eu não
chego com bengala nos cantos, então ninguém percebe a minha deficiência.
Mas eu acho que dentro do curso de História eu tive até compreensão do
pessoal, não tive muitas dificuldades não. Só um ou outro, que se mostrou
meio desconfiado e arredio comigo, até porque a tendência é rotular logo a
pessoa né? Pensam: “esse camarada [...] como um cara vai fazer história se
ele não pode ler e tal com a letra normal”? “como esse cara vai se virar”?

Uma das piores coisas que pode acontecer a um aluno é não ser visto como
sujeito social, pessoa humana que tem conhecimentos preexistentes, expectativas,
sonhos e desejos (LIMA; SILVA, 2008).
Pedro, acadêmico com deficiência física, também relata suas primeiras
experiências:
Passei no vestibular, no dia da matrícula, chego aqui [onde iriam acontecer as
aulas] desço do carro e dou de cara com uma escada enorme. Então tive que
entrar pelo estacionamento [onde entram apenas professores e funcionários].
Lá também tinha escada, mas era bem menos do que as da porta principal.
Beleza! Entrei, chego no pátio, outro batente, subo o elevador [a aula iria ser
no 1º andar – auditório] outro batente, horrível a sensação. É porque você
precisar de alguém para ir a um lugar é muito ruim. Ter que toda vez dizer:
eu quero ir em tal lugar e precisa de favores de alguém para descer o batente
[...] quer ir para sala de aula [todas as salas de aulas tinham degrau] e não
poder se locomover sozinho. Eu não tinha independência. E tipo minha
cadeira de rodas motorizada dá uma independência e de qualquer maneira eu
não tinha nenhuma independência. Ai nos primeiros seis meses foi horrível
nessa questão de me adaptar a estrutura física da instituição. Mas, os
professores me ajudavam, a turma também, todo mundo. Nos primeiro meses
foi um susto. Tive muitas dificuldades [...]

A falta de acessibilidade, ou seja, a possibilidade de utilizar com segurança e
independência as edificações, os espaços urbanos e mobiliários por todas as pessoas,
demonstra o quanto se está longe de uma sociedade inclusiva (MOREIRA, 2004). Um
espaço acessível é aquele que proporciona às pessoas com deficiência condições de
alcance para utilização, com segurança e autonomia, de edificações, espaço, mobiliário
e equipamentos urbanos (determinações e recomendações técnicas das NBR 9050/04
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas).
Um dos entrevistados declarou: “nos primeiros dias de aula não tive um
intérprete, então me senti excluída. Eu senti um pouco de angústia assim que eu

comecei a freqüentar faculdade (Ana, acadêmica com surdez). Bianca, acadêmica com
surdez passou pela mesma dificuldade e declarou:
Me senti feliz quando fui aprovada, mas falei poxa não tem um intérprete.
Pensei: não tem problema, eu vou mesmo assim. Quando cheguei em casa,
falei com minha mãe para ela resolver essa questão do intérprete [...] ela
falou com o coordenador do curso e prometeu que iria providenciar um
intérprete urgente. No começo um ouvinte [colega de turma] interpretou para
mim por escrita e foi um pouquinho ruim, mas depois veio um profissional e
melhorou. O primeiro intérprete vinha apenas 2 vezes na semana, uma vez
ou outra, então como só tinha eu de surda na sala. tinha que ficar copiando
muita coisa.

Mesmo que tenham recebido atendimento diferenciado durante o processo
seletivo, alguns alunos relatam que a IES não se preparou para atendê-los e, inclusive
em alguns casos, parecia que a presença do aluno na instituição era ignorada pelas
coordenações. A exemplo disto, Alessandra (acadêmica com surdez) disse:
Quando eu passei eu vim para sala e senti que estava faltando um intérprete,
ai perguntei ao professor se na instituição tinha interprete contratado. O
professor disse que tinha na sala ao lado [trabalhando com outro aluno
surdo]. Era o único interprete da Instituição. Ai eu fui embora, porque não ia
conseguir me comunicar com o diretor, ai falei com meus pais e fomos
conversar com o diretor, explicamos a situação a ele, mas ele não sabia que
eu tinha passado no vestibular. Estava tudo muito confuso na faculdade. Eu
fiquei uma semana sem intérprete. Perdi muita informação [...] falei com
minha família e meus pais foram falar com o diretor, disseram que eu tinha
que ter um intérprete só para mim e não um só para dividir com outro aluno
surdo, como eles queriam. Primeiro, eles disseram que não podiam contratar
outro intérprete, porque já tinha um na faculdade. Meus pais explicaram que
se fosse assim, tanto eu quanto o outro aluno surdo iria perder, porque o
intérprete teria que se dividir em duas turmas. Eles nos pediram paciência,
que iriam ver a possibilidade para realizar outra contratação, mas eu já tinha
passado no vestibular e eles tinham que agilizar isso. Então, falei que se eles
demorassem era uma falta de respeito e eu ia chamar a impressa. Meu pai
também reclamou muito, ai eles foram resolvendo, me perguntaram se eu
tinha algum nome para indicar e contrataram

Durante os primeiros dias na instituição, alguns alunos reivindicaram, perante
os responsáveis por seus cursos ou pela instituição, por atendimentos específicos e que
viabilizassem a sua permanência no seu curso. Para muitos, a burocracia foi um
obstáculo intransponível, como bem relata um acadêmico: “[...] conversando com minha
coordenadora, super atenciosa, fizemos cerca de milhões de ofícios para mandar para o
campus e nada. Foi mais de um semestre e os responsáveis só dando desculpa” (Pedro,
acadêmico com deficiência física).
As necessidades dos alunos conduzem também a reivindicações para o
atendimento em sala de aula. Quanto a essas necessidades, destaca-se: receber material
antes da aula em mídia e formatos diversos dependendo da necessidade específica de
cada um; tempo diferente para realização das provas; distintas maneiras de ser avaliado,

dentre outras especificidades de grande relevância para o bom rendimento do aluno no
curso.
No entanto, de acordo com os acadêmicos pesquisados, as mudanças necessárias
estão a cargo de suas próprias ações. Assim, a pessoa com deficiência precisa estar
fazendo um esforço dobrado para conseguir manter-se na média (obter a pontuação
necessária para ter aprovação nas disciplinas de seu curso). Alguns alunos disseram ser
sacrificante a realização de atividades comuns aos colegas sem deficiência. Por motivos
diversos: Amanda, acadêmica com síndrome de down, disse ter dificuldade nas provas
por causa da quantidade de textos para ler em curto período de tempo, queixa
compartilhada também por Henrique (acadêmico com síndrome de down), Marcos
(acadêmico com deficiência visual, Larissa e Lucas (acadêmicos com surdez). Já Pedro
e Renato, ambos com deficiência física, disseram ter que fazer um esforço sobrenatural
para chegar na hora exata do início das aulas, devido à dificuldade de locomoção, o que
de certa forma, de acordo com relato deles, os prejudica em dias de prova. Há também
reclamações por parte de acadêmicos com surdez, que se sentem prejudicados, por
considerarem que são pressionados a acompanhar a metodologia coerente para educação
dos alunos ouvintes, o que os obriga a adaptar-se, com muita dificuldade.
Ricardo, acadêmico com deficiência visual disse que não gosta de demonstrar
suas “fraquezas”. Isso ficou claro quando ele contou que preferiu tirar zero em uma das
provas para não ter que dizer a professora que não conseguiu preparar-se para a
avaliação pelo fato da enorme quantidade de conteúdos disponibilizado em curto prazo,
o que não possibilitou a ampliação do o material de leitura em tempo hábil. Ele contou:
Uma vez eu cheguei para uma professora e disse que eu não tava com
condições de fazer prova, ela ainda não sabia das minhas dificuldades. Nesse
dia eu não fiz a prova e ela me deu um zero. Então fui para casa, estudei para
matéria dela, me dediquei. Tirei Xerox ampliada do meu bolso [...] eu não fiz
a prova no dia porque tinha muito texto e as letras era pequena e não tinha
tempo para eu ler tudo de última hora. Depois ampliei tudo e fiquei sé
estudando para ela. Então na reavaliação,fiquei com uma nota legal.

Pode-se perceber que a maioria dos alunos sugeriu os mesmo recursos e apoios,
quando questionários sobre o que seria necessário para garantir igualdade de
oportunidade para permanecer no curso. É possível citar:
- Acessibilidade;
- Tempo adicional para realização das provas;
- Avaliação diferenciada;
- Computadores adaptados as suas necessidades;

- Material ampliado e/ou em mídia e formatos distintos e disponível antes da realização
da aula.
Ao permitirmos que os acadêmicos com deficiência narrassem suas experiências
nos primeiros dias de aula e expusessem as dificuldades encontradas em um ambiente
desconhecido para todos, esbarramos com relatos de situações diversas de preconceitos
e atitudes hostis. Muitas dessas situações causaram nos acadêmicos, em um primeiro
momento, medo do que estava por vir. Segundo eles, por reconhecerem aquelas
atitudes, tão presente durante sua vida escolar, e por estarem conhecendo como seria sua
vivência no novo ambiente de aula durante a graduação.
5.3 Permanência: desafiando as dificuldades
5.3.1 Relação Professor - Aluno
Em qualquer circunstância, é essencial, para que haja aprendizagem, a criação
em sala de aula de um clima que prime pelo respeito mútuo, assim será
consequentemente estimulado os questionamentos, a participação efetiva dos alunos e a
prática de relato de experiência dos mesmos. A sala de aula universitária deve ser um
espaço que leve os alunos a construir diariamente um mundo que responda suas
expectativas e necessidades. É compreensível que a chegada de um aluno com
deficiência pode causar um impacto para a maioria dos docentes que não teve durante
sua formação qualquer aspectos referentes a essa temática e se avaliam como incapazes
para tal propósito. Desse modo, o primeiro contato com os discentes com deficiência
pode assustar e causar reações adversas.
A respeito da reação dos docentes em sua presença em sala de aula, os alunos
declararam:
No começo, os professores pareciam um bando de bobo. Ficavam só olhando
o intérprete falando comigo em Libras e nada de dar aula. Eles ficavam
curiosos para perguntar o que era, como era, como fazia, tudo admirado com
a língua. A maioria nunca tinha visto um surdo dentro da faculdade, então
ficavam de boca aberta [...] Eu sou o primeiro surdo que a maioria deles tem
contato e percebi que eles tem medo de lidar comigo (Lucas, acadêmico

com surdez).
No começo eles pensaram: “eita” como vou conseguir me comunicar com
ela? Ficavam meio receosos (Bianca, acadêmica com surdez).
Acho que meus professores tiveram um susto quando me viram. Alguns
perguntaram em que podiam ajudar, outros vinham até mim e falaram: “olha,
eu nunca trabalhei com cadeirante e tal [...] (Pedro, acadêmico com

deficiência física).

Os professores se mantiveram neutros em relação a minha deficiência. Eles
simplesmente me ignoraram. Mas, percebia que eles sabiam da minha
deficiência (Karla, acadêmica com deficiência auditiva).
Quando o professor chega lá [na sala de aula] e me vê [(percebe que é surda],
fica um pouco angustiado com a questão da comunicação. Mas ai eu digo que
não tem problema nenhum, que ele pode escrever que eu entendo. Não existe
relação nenhuma com o professor. Existe o professor que fala e o interprete
que interpreta. Mas, a relação comigo não tem, porque eles [os professores]
não tem nem tempo para isso (Ana, acadêmica com surdez).

Os professores deveriam receber informações básicas que os permitissem
compreender melhor a diversidade humana. Isso propiciaria a quebra de barreiras
atitudinais e facilitaria o desenvolvimento de estratégias metodológicas que valorizasse
as diferenças. No entanto, o que presenciamos, principalmente na educação superior, é a
falta de preparo e informação dos docentes (ANDRADE et al., 2006). Cesarin e Oliveira
(2008) afirmam que a formação (acadêmica) da maioria dos docentes universitários, não
contemplou aspectos referentes à didática de ensino e no ensino superior torna-se ainda
mais difícil. Encontramos, exercendo a docência universitária, professores com
formação distintas: há aqueles com formação obtida em cursos de licenciatura; outros,
que trazem sua experiência profissional para a sala de aula; e, outros ainda, sem
experiência profissional ou didática, oriundos de curso de especialização e/ou stricto
sensu (MOROSINI, 2001).
Sobre isso, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 37) discorrem: “a profissão
professor universitário enfrenta cada vez mais exigências. O professor universitário
possui uma formação específica para exercer a docência26 e, ‘há um certo consenso de
que a docência no ensino superior não requer formação no campo de ensinar”. Há uma
cultura de que para exercer a docência no ensino superior é suficiente o domínio de
conhecimentos específico, em geral vindos da pesquisa ou da experiência profissional
dos sujeitos. Entretanto, as autoras alertam para o fato de que o professor é aquele que
ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos, entretanto complementam que para a
maioria dos docentes, se estes aprendem ou não, não é problema do professor,
especialmente do universitário. É preciso superar o modelo que considera o professor
apenas como transmissor de conhecimento, que se preocupa só com a formação de
26

Na LDBEN, fica manifesto que o docente universitário deve ter competência técnica [...]
compreendida como domínio da área de conhecimento. Tal competência aparece em seu artigo 52
(definidor de Universidade), incisos II e III, onde é determinado que as universidades são instituições que
se caracterizam por: II . um terço do corpo docente, pelo menos com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado; III . um terço do corpo docente em regime de tempo integral (MAROSINE, 2000).

atitudes de obediência, de passividade e de subornação nos alunos, que trate os alunos
como meros assimiladores de conteúdos.
Karla, acadêmica com deficiência auditiva, percebeu a situação como a
comentada anteriormente e declarou:
Os meus mestres são bem rigorosos. É aquela coisa, eles explicam uma única
vez, quem entendeu, entendeu e quem não entendeu, não entende mais. Se o
aluno pedir para repetir é visto como uma ofensa. Eles falam assim: “o livro
foi feito para ler, a madrugada é feita para estudar e o dia foi feito para
trabalhar”. Então para eles, você tem que estudar e aprender sozinho [...]
porque eles também não tiveram aulas diferentes, então perpetuam o que
vivenciaram. O triste é que meus colegas de turma têm hoje os mesmos
discursos de meus professores e vão agir dessa forma com seus alunos.

Dessa forma, o professor continua sendo apenas um conhecedor do conteúdo,
que ministra aulas, tal qual na época do surgimento das universidades. Nesse caso,
acreditam que quem domina a disciplina sabe ensinar (FORTES, 2005). Assim, o
ensinar é tido apenas como o ato de ministrar aulas expositivas. Essa realidade faz do
docente de ensino superior hora vilão e hora vítima. Vilão, pois não há argumentos que
justifique a resistência a mudanças, diante das necessidades educacionais específicas de
seus alunos, que a cada dia chegam às salas de aula com novas exigências e precisando
da compreensão e auxilio dos docentes para que possam graduasse da melhor maneira
possível. E Vítima, por não possuírem uma formação profissional que os capacitassem
para acompanhar o ritmo das mudanças, fazendo com que pudessem lidar com a
diversidade de seus alunos
Nessa perspectiva, segundo Fortes (2005), a relação professor-aluno se realiza
da seguinte maneira: centralização de um professor que conhece e transmite esse
conhecimento e o aluno que supostamente não sabe e está ali apenas para absorver as
informações. Em outras palavras, não existe nenhuma preocupação com a aprendizagem
do aluno e para com sua formação cidadã. Ele é visto apenas como receptor de idéias e
informações acadêmicas.
Referindo-se a aprendizagem do aluno com deficiência, nesse sentido, torna-se
uma problemática. Pois se esses necessitam de metodologias diferenciadas, de certa
flexibilização de conteúdos e também de compreensão por parte dos professores de suas
necessidades específicas, atitudes como as citadas acima pode ser um agravante para a
permanência do aluno que apresenta alguma deficiência. Já que certamente não poderá

contar com a ajuda dos docentes e consequentemente não terão atendidas suas
necessidades especiais.
Sobre as supostas dificuldades, oriundas da relação professor- aluno, os
discentes entrevistados expõem:
Eu quero aprender [...] fico chamando, ai eles [os professores] olham por
cima de mim e fingem não me ver. Parece que eu não estou ali. Eu fico
chamando para tirar dúvidas [acenando]: professor, professor, professor e a
interprete chama também e nada. Eles não tem atenção comigo. Eu fico
muito angustiada com isso. Eu não sei o que fazer para que os professores
mudem de atitude. Eles precisam se apropriar do conhecimento, precisam
aprender a ser professor e passar a se preocupar também com a aprendizagem
dos surdos e dos outros deficientes (Alessandra, acadêmica com

surdez).
Eu tenho respeito pelos professores. Agora o problema é o seguinte: eu sou
muito de explicar aos professores como eu estou indo na matéria deles, como
eu estou acompanhando [...] mas é muito difícil falar com um professor. As
vezes eu não tenho paciência, porque tem professor que não gosta de ouvir
[...] tem uns que nem espera eu falar o que esta certo ou esta errado. Eu falo
as vezes: professor eu não entendi, dá para repetir? Às vezes, ele fica com
uma cara, parece que fica emburrado com a vida. Então, eu não consigo falar,
ele não entende o que a pessoa fala. Os professores não tem paciência comigo

(Amanda, acadêmica com síndrome de down).
Apesar das dificuldades para manter uma relação de confiança com os
professores, que possibilitasse expor suas necessidades e anseios em relação a
disciplina, alguns alunos disseram tentar dialogar sempre que necessário e/ou quando
os professores dão oportunidade. Marcos (acadêmico com cegueira) deu seu
depoimento nesse sentido: “quando eu preciso de ajuda eu falo. Não sou aquele cara que
fica ali quietinho. Mas eu sei que se eu começar a pedir muito vai parecer que eu estou
pedindo para o “caba” me passar né? Acho que isso não é certo”.
A atitude de Marcos quando percebe que precisa de ajuda para acompanhar a
turma, é semelhante a de outros acadêmicos. Nos relatos a seguir poderemos perceber
que quando precisam de metodologias diferenciadas, inclusive no momento da
avaliação, os acadêmicos procuram estabelecer um diálogo com os professores e falam
de suas necessidades especiais para que ocorra a aprendizagem. Como exemplo, nos
recortes a seguir:
Eu falei com o professor que era importante que ele escrevesse no quadro,
porque [a disciplina] estatística tem muitos números e eu tinha que entender o
processo lá dos cálculos e às vezes eu ficava nervosa. Mas eu sempre pedia
para ele fazer um pouco devagar. Quem cobrava era eu. Eu pedia, por favor,
fale mais devagar [...] porque os professores falavam muito rápido,

começavam a oralizar desembestados e esqueciam de mim (Alessandra,

acadêmica com surdez).
Eu estudo mesmo para a prova, mas às vezes dá um branco na cabeça, ai eu
sempre peço ao professor [...] olhe professor eu posso consultar o livro para a
prova? Pego minha apostila e organizo o assunto da prova para fazer. Tem
uns professores que são bons que eu peço, mas tem alguns que são muito
exigentes e que não aceitam, dizem que a prova é objetiva e não deixam.
Tudo bem. Eu fico insegura em algumas coisas, alguns assuntos [...] sinto
dificuldades ai pergunto ao professor (Amanda, acadêmica com

síndrome de down).
Eu pedi a um professor para ver se tinha uma cadeira mais leve para eu fazer
as provas, porque eu tinha que ficar carregando uma cadeira pesada de banca
em banca para ver a prova no microscópio, então precisava, sei lá de um
banquinho mais leve e o professor me deu uma resposta meio atravessada,
tipo: no semestre que vem você fala com a reitora para comprar um banco
mais leve para você. Isso no meio da prova e eu fiquei tão p-#-#-#- que nem
consegui fazer a prova direito mais (Renato, acadêmico com

deficiência física).
De acordo com Tardif (2008) o professor universitário deve ser autônomo, pode
fazer escolhas de como conduzir suas aulas, entretanto, deve ter ética e assumir a
responsabilidade de suas ações. Segundo o autor, se o aluno fracassa, a culpa é do
professor, pois ele tem a obrigação de criar estratégias para superar as limitações e
necessidades de seus alunos. Comungando da idéia de Tardif, Rios (2008) acrescenta: o
sucesso do ensino/aprendizagem no ensino superior não se deve apenas a formação,
capacitação e/ou titulação dos docentes, mas sim, a sensibilidade e o respeito para com
sua função social.
Alguns alunos demonstraram em seu discurso precisar de metodologia
diferenciada por parte dos docentes, mas boa parte deles alegou não ter coragem de
sugerir a mudança aos professores.
Apresentamos algumas das reivindicações feitas, de maneira tímida, pelos
alunos durante a entrevista:
Como é um curso de Educação Física, é difícil ouvir o apito do professor,
quando ele apita para começar os treinos, as brincadeiras. Então seria bom
que eles usassem também bandeiras, coisas visuais, além do apito. Assim,
por exemplo, quando o professor levantasse a bandeira vermelha, eu já
saberia que era hora de começar (Lucas, acadêmico com surdez).

A dificuldade são os textos, porque primeiro os intérpretes tem que ler os
textos para mim, depois fazer um resumo e depois passar para mim e eu
tenho que escrever. E os ouvintes só tem que ler e resumir. É uma questão de
tempo, preciso de um tempo maior para desenvolver as atividades comuns

(Bianca, acadêmica com surdez).

A minha maior dificuldade é interpretação de texto. É uma dificuldade que
eu tenho desde a 5º série do primário (Alberto, acadêmico com

síndrome de down).
O professor deve chegar até mim para perguntar o que eu preciso, se estou
sentindo dificuldade e como pode me ajudar. Não que eu queira mais atenção
do que os outros, mas se ele passou alguma coisa no quadro que é importante,
ele deve se preocupar se eu enxerguei e se eu consegui entender. Eu penso
nas provas: se forem todas escritas, eu terei problemas. Seria bom para mim
ter prova oral [...] eu adoro prova oral. Meus amigos dizem: oral é mais
difícil. Mas elas não entendem que devido a minha dificuldade de leitura é
melhor oral. Eu amo fazer prova oral, mas não me vejo pedindo isso ao
professor (Thiago, acadêmico com deficiência visual).
Que eles [os professores] soubessem que quem tem deficiência auditiva,
precisa fazer leitura labial, portanto, as pessoas tem que falar olhando para
ela (Karla, acadêmica com deficiência auditiva).

A conversa com os alunos mostrou-nos também que alguns desenvolveram
estratégias especiais para conseguirem avançar em seus estudos, procurando adquirir
métodos de estudo que lhes permitissem ter maior autonomia. Dentre esses métodos,
encontram-se: as gravações das aulas em áudio (alunos com deficiência visual e com
deficiência mental); a ampliação de textos (alunos com deficiência visual); a gravação
digital [slides] dos conteúdos das aulas – na maioria das vezes em pen drive (alunos
surdos); e a utilização de computador/notebook adaptado durante as aulas (alunos com
deficiência física e visual).
Na relação professor-aluno, não raras vezes, surge situações conflituosas.
Segundo Mazzoni (2001), devido ao fato dos professores assumirem matizes que
envolvem sentimentos de pena, respeito, admiração e atitudes como superproteção,
indiferença e rejeição.
O aluno Renato, com deficiência física, cursava Ciências Biológicas e declarou
que sempre que havia aulas de campo com a turma, era proibido de participar. Segundo
ele devido à superproteção da professora, que alegava ser perigoso. Sobre isso ele
discorreu: “eu queria ir, eu sei que conseguiria [ir para as aulas de campo, geralmente
em matas]”. Em outra ocasião [uma excursão] ele conseguiu comparecer, mas em um
certo momento do percurso, percebendo sua presença,

a professora o proibiu de

continuar, sugerindo uma incapacidade do aluno. Esta atitude frustrava o acadêmico e
empunha-lhe limites. A professora de certa forma exaltava a deficiência em detrimento
da potencialidade do aluno.
Situação semelhante aconteceu com Marcos, (acadêmico com deficiência
visual). No entanto, o aluno sofreu, o que ele definiu como, preconceito. Vejamos:

Uma vez eu cheguei para uma professora e disse que eu não estava com
condições de fazer prova [...] quando eu falei do meu problema ela disse: eu
não sei como a gente vai ter um historiador que não pode ler. Você vai ter
que fazer a prova como todos, escrita e tal [...] nesse dia eu não fiz a prova e
ela me deu um zero. Acho que é assim, ela testa a gente, até mesmo porque é
desafiador para ela imaginar uma pessoa com baixa visão, lendo muito, sendo
intelectual. É meio complicado. Eu tenho uma realidade que é minha, eu sei
que eu sempre vou ser o esforçado. O cara que tem deficiência se ele
consegue alguma coisa, é esforçado, mas se não tem deficiência e tira nota
boa, é inteligente.

Já Pedro, (acadêmico com deficiência física), do curso de Artes Cênicas, revelou
que foi rejeitado pelo professor em sua aula: “a matéria dele era danças brasileiras. Eu
falei para ele da minha deficiência e ele reagiu assim: a meu filho você vai ficar só
olhando. Todas as aulas dele, eu era excluído”.
Os alunos surdos que necessitam do apoio de um intérprete de Libras para a
interpretação dos conteúdos desenvolvidos em língua portuguesa relataram que, em
alguns momentos, enfrentam inclusive a desconfiança dos professores. Para
exemplificar, trazemos a fala de Lucas (acadêmico com surdez): “às vezes o professor
desconfia do intérprete, como na hora da prova. Teve um professor que proibiu o
intérprete de entrar na sala, no dia da prova, alegando que ele iria me dá cola”.
A maioria das queixas dos alunos referiu-se aos professores que apresentavam
uma postura rígida e de pouco diálogo. Pudemos perceber também, que os alunos
entendiam o fato do professor não está preparado para incluir, mas não aceitavam a
resistência dos mesmos em aprender a lidar com a nova realidade. A respeito da
resistência, Lucas e Karla, disseram respectivamente:
Os professores parece que tem cabeça dura. Quanto mais velho, mais cabeça
dura [...] eles nunca tiveram contato com o surdo, só com ouvintes. A culpa
eu não sei de quem é [...] agora que já estão formados vai ser difícil mudar
[...] tem uns professores que são mais humanos, outros não [...] agora não dá
mais para mudar a cabeça de ninguém.
É difícil mudar a cabeça deles. Eles acham que estão sempre certos, jamais
vão mudar essa metodologia de ensino da época de Judas.

Não obstante, pudemos observar que nas situações em que a relação positiva
professor-aluno é harmoniosa, na maioria das vezes, foi o aluno que buscou
aproximação, pois os professores geralmente ficam apreensivos em se aproximar.
Foram expostos, excepcionalmente, casos de professores que começaram a demonstrar,
mesmo que timidamente, uma postura mediadora, de aproximação e interesse.
Eu gosto mais da [professora] de Biologia, porque ela me ajuda, pergunta se
eu to entendendo o assunto, tira as minhas dúvidas. Eu sempre converso com

ela, a gente troca idéia, brinca e tudo mais (Lucas, acadêmico com

surdez).
Eu lembro que o primeiro professor que eu tive do curso, um cara meio ateu,
todo mundo dizia que o cara era difícil de lidar [...] eu cheguei para ele e
falei: professor eu tenho um problema assim, assim, assim e ele falou: Rapaz
não esquente não, a gente se ajeita [...] e na outra semana ele me disse: eu
andei pensando no seu problema e eu vou trazer uns negócios ai para você. E
toda aula ele trazia o material adaptado para mim. Textos ampliados, copiava
o assunto da aula seguinte em um pen drive e eu não tive problema nenhum
com ele (Marcos, acadêmico com deficiência visual).

Tem professores que mudam os exercícios físicos (fazem adaptações) para
que eu possa participar. Por exemplo, tem um comando, então eles me
orientam que no número um é para levantar os braços, então eles dizem:
Pedro no 1, enquanto os outros levantam os braços, você grita ok? Outro
exemplo, no número 2, você fecha o olho etc. Nas provas mesmo, eu não
consigo escrever assim tudo. Escrevo parcialmente, então faço a prova no
notebook. Eles estão se adaptando [...] (Pedro, acadêmico com

deficiência física).
Eu acho que minha relação com os professores é boa aqui na Física. Alguns
professores sabem de minha deficiência. Outro dia um professor me ajudou
[...] eu tinha uma dúvida sobre o meu caso específico, em termos de campo
visual, eu queria saber quanto de visão eu tinha perdido, e ele me
encaminhou para uma especialista. Outro, uma vez perguntou se eu precisava
de algum recurso diferenciado, tipo prova ampliada. Mas, eu nunca precisei
pedir ajuda ao professor (Ricardo, acadêmico com deficiência

visual).
Esses docentes citados assumiram o compromisso de ser professor para todos os
seus alunos e essa ação deve ser vista como um avanço. Isto implica dizer que o
professor que não consegue aprender a lidar com as situações diversas do cotidiano
acadêmico e com as exigências que o trato com a diversidade impõe, não estarão aptos a
fazer o aluno aprender. É certo que as experiências precisam ser constantemente
transformadas em ações inovadoras e isso significa mudanças de atitudes.
Nesse contexto, para que haja aprendizagem, não basta apenas transmissão de
conhecimentos. É fundamental que o docente interaja com a turma e aprenda a perceber
e valorizar as diferenças. Segundo Demo (2008), o que define um bom professor não é a
aula ministrada, mas a habilidade de aprender com os alunos e fazê-los aprender uns
com os outros. Para tanto, o professor não pode negligenciar ou descomprometesse de
se atualizar constantemente com o intuito de melhor acompanhar as exigências
específicas de aprendizagem dos alunos que a cada ano lhes chega a mãos, tão
diferentes entre si. Se a sociedade muda, o mundo muda, mudam as crianças, os jovens
e os adultos. Deve mudar também, portanto, o ser professor (VASCONCELOS, 2005).

5.3.2 A convivência entre colegas de turma
Os entrevistados manifestaram, em sua maioria, que encontraram apoio,
incentivo e compreensão na turma e expressam isso em declarações como:
A minha turma é bem legal [...] eu acho que também é um aprendizado para
eles estudar comigo, porque a maioria será professor e isso é um treinamento,
uma forma deles se prepararem para sala de aula. (Pedro, acadêmico

com deficiência física).
Eu me dou bem com todo mundo. É uma relação muito saudável (Ricardo,

aluno com deficiência visual).
Minha relação com a turma é de amizade. Eu tenho liberdade com eles

(Alberto, acadêmcio com Síndrome de Down).
Meu relacionamento é bom. Algumas pessoas tem interesse em andar
comigo e se aproximar de mim. Alguns tentam se comunicar da sua maneira,
fazem mímica e daí dá para entender um pouco o que falam, quando não
entendo escrevem no papel, mas no geral meu relacionamento é bom com
eles (Ana, acadêmica com surdez).

De acordo com Mazzoni (2001), as relações não são impostas, são construídas.
Sendo assim, é um processo demorado no qual, superadas as primeiras dificuldades
ocasionadas pela diferença associada à deficiência, a convivência se torna menos
conflituosa. Nesse sentido, alguns alunos falaram sobre ações dos colegas de turma que
demonstravam interesse de se aproximar e que favorecia um bom relacionamento.
Vejamos:
Eu tenho colegas na turma que se preocupam comigo, me pegam para ajeitar
na cadeira e tudo. E eu já fui até representante da minha turma (Pedro,

acadêmico com deficiência física).
[...] na hora do intervalo se junta um grupo e eu fico ensinando a língua de
sinais. Eles também me ensinam alguma coisa que eu não sei em português,
eles escrevem e eu aprendo. É bem legal a atitude dos alunos lá. Eu me sinto
“normal” na minha turma (Lucas, acadêmico com surdez).
Bom, assim, tanto pela minha deficiência, como pelo fato de meu sistema
imunológico ser muito baixo, eu tenho muita infecção renal etc então meus
colegas de turma sempre me ligam para saber como eu estou; sempre pedem
minha bolsa para carregar; ou então dizem: vou avisar ao professor para não
dar aula na turma tal, para não ficar muito longe para você. Assim, estão
sempre querendo ajudar. Com relação a minha deficiência nunca senti
preconceito ou discriminação. Assim, até as pessoas que eu sei que não vão
muito com minha cara, quando estou só com elas, pedem para me ajudar. Eu
tenho também amigos de verdade na minha turma, uns quatro a cinco

(Renato, acadêmico com deficiência física).

Embora os alunos entrevistados tenham relatado pontos positivos na relação com
os colegas de turma, outros relataram que passaram por ocasiões não tão prazerosas de
preconceitos e rejeição.
Um dos problemas diagnosticados pelos alunos diz respeito à realização de
trabalhos em grupo. Nesses momentos, os alunos vivenciaram a ocorrência explícita de
rejeição:
Eu lembro que no primeiro trabalho em grupo, era um seminário, eu fiquei a
toa. Todo mundo tinha grupo e eu fiquei sozinho. Eles perceberam que eu
tinha deficiência e me excluíram. Eu acho isso danoso, porque essas atitudes
já vem revestidas de um preconceito. O primeiro conceito que eles tinha de
mim foi preestabelecido ali: esse cara é um inútil, não pode ler o que vai
fazer nessa equipe? Acho que o primeiro impacto não foi muito legal

(Marcos, acadêmico com deficiência visual).
Formam grupos para fazer os trabalhos e tem alunos que não querem que eu
fique no grupo. Tem gente que reclama [...] eu sempre vou atrás sabe, digo
minha gente olhe: eu posso ficar aqui? eu posso participar do grupo? uns
dizem pode, outros não, procure uma outra pessoa. Não é assim que tem que
falar [...] tem que ter respeito, entendeu? Eu fico logo meio chateada, eu falo
para o professor [...] professor, essa pessoa esta errada, essa pessoa tem que
me respeitar. Eu preciso participar, eu tenho interesse (Amanda,

acadêmico com síndrome de down).
Situações de rejeição, como as supracitadas, geram nos alunos a vontade de se
superar e provar que são capazes, mesmo quando desacreditados por seus colegas, como
pode ser visto nos relatos emocionados e acompanhados de vibrações, quando os
entrevistados contavam que conseguiram, por algum motivo se destacar dos demais:
“[...] na reavaliação, tinha um monte de gente que tinha feito a prova e não conseguiu
nota para passar. Eu fiz a prova, peguei o resultado, a professora falou: é você foi bem,
ficou com uma nota legal (Marcos, acadêmico com deficiência visual). Uma aluna
desabafou: “a minha vingança era na hora das provas [...] nos resultados enquanto os
que riam de mim tiravam notas baixas, eu tirava notas boas e vibrava, comemorava e
dizia lá dentro de mim: toma miseráveis, riam de mim agora (Karla, acadêmica com
deficiência auditiva).
As questões postas anteriormente também podem estar associadas a outras
situações de rejeição, como a suposição de favorecimentos. Os alunos com deficiência
relataram que recursos diferenciados oferecidos pelos professores para auxiliar e/ou
oportunizar que eles consigam acompanhar a atividade de maneira plena, não eram
aceitos por todos os colegas. Muitos criticavam e reclamavam: “os colegas dizem pare
de falar menina, cala a boca”, sempre que Amanda pedia para o professor repetir algo

que não conseguia entender. Ela diz ainda: “tem gente que não entende que eu preciso
de mais tempo, que eu preciso fazer perguntas para entender, que eu preciso de tempo
diferenciado e consultar o material para prova”. De acordo com a mãe da aluna, tiveram
alunos que se reuniram em grupo e foram reclamar na coordenação do curso, porque
Amanda tinha tirado nota maior do que a deles em uma avaliação, alegando que a nota
não valia, pois ela fez uso de recursos especiais.
Observa-se que os alunos questionam o aproveitamento da aluna com
deficiência, desmerecendo o atendimento diferenciado na avaliação, proporcionado pela
IES.
Quando questionamos os alunos se existe uma disciplina que trata de assuntos
relacionados à deficiência, inclusão ou algo do gênero, em unanimidade responderam
que não tiveram acesso a esses conteúdos, o que é preocupante, visto que certamente
precisarão desse conhecimento quando professores da educação básica. Os alunos do
curso de pedagogia, disseram que possuíam uma disciplina relacionada na grade
curricular do curso, porém que era eletiva. E os demais disseram apenas que
provavelmente terão nos últimos semestres do curso a disciplina Libras. Isto acontecia
mesmo sendo recomendado pela portaria nº 1.793/94 a inclusão da disciplina “Aspectos
Ético-Político-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de
Necessidades Educacionais Especiais”, especialmente nos Cursos de Graduação em
Pedagogia, Psicologia e demais licenciaturas.
5.4 Propostas dos acadêmicos para efetivação da inclusão
Esse tópico aborda a percepção dos discentes e suas reivindicações sobre o que
as IES deles poderiam ter feito, e não fez para proporcionar um melhor atendimento as
suas necessidades especiais. Creditamos relevância a esses relatos, por serem
imbricados de uma realidade que só eles vivenciaram e, portanto possuem competência
para descrever e apontar “soluções”.
Podemos perceber, em alguns momentos, indignação na fala dos acadêmicos em
relação ao descaso das IES a respeito de suas necessidades especiais. Sobre isso,
Marcos (acadêmico com deficiência visual) discorre:
Não existe inclusão por parte da instituição. Mesmo que a gente esteja em um
ambiente dito intelectualizado, onde se aprende muito, esse aprendizado não
é posto em prática. A gente ver aqui muito marxista, muito comunista muito
“ista”. Mas na prática, a instituição é composta em sua maioria de pessoas
insensíveis. E essas pessoas imaginam que o mundo é da maneira que elas
idealizam. Muitos não conviveram com a pobreza, com a miséria e muitos

ainda nunca viram uma pessoa com deficiência de perto. Então como aceitar?
Como incluir essas pessoas, se nem consideram que elas existem. Quanto
mais que podem chegar ao ensino superior. Como dividir esse ambiente tão
seletivo com as pessoas com deficiência? Os professores, funcionários e
todos os outros que fazem a universidade, começa a se deparar com um aluno
cego. O que fazer? É mais fácil ignorar [...] É preciso querer mudar. Falta
formação humana. Você pode ter a formação que for, o diploma que for, mas
se não tiver a formação humana, não vai ser capaz de ensinar, não vai ser
capaz de conviver com as diferenças.

A maioria dos discentes declarou que mesmo podendo contar, durante o
processo seletivo, com recursos que garantiam minimamente igualdade de oportunidade
na realização da prova, não tiveram outro tipo de apoio após essa etapa. Isto os levou a
pensar que a IES não estava preparada para atendê-los e, inclusive em alguns casos,
parecia que sua presença era ignorada pelas coordenações dos cursos: Eles não sabiam
que eu tinha passado, fiquei uma semana sem interprete [...] (Bianca, acadêmica com
surdez).
Outro grande obstáculo, citado pelos acadêmicos, para sua permanência no curso
diz respeito à falta de conhecimentos, tanto dos professores, como dos funcionários, e,
até mesmo dos colegas, sobre como lidar com pessoas com deficiência. Alguns
expuseram sua opinião a respeito desta questão:
Acho que tem que preparar as pessoas para receber outros “deficientes” para
que elas não façam tanta careta. Tem que mudar a consciência das pessoas.
Principalmente dos professores [...] para possam receber bem as pessoas com
deficiência em suas aulas (Lucas, acadêmico surdo).
Eu acho que é preciso ser feito uma revisão de muitos conceitos [...] a
sociedade brasileira é mestre em discriminar e não está sendo diferente na
Universidade (Marcos, acadêmico com deficiência visual).

Dentre os apoios institucionais disponibilizados pela IES, podemos identificar
segundo depoimento dos acadêmicos, apenas o oferecimento de interpretes de Libras
para acompanhamento dos acadêmicos com surdez. Sobre isso, Bianca (acadêmica com
surdez), diz: “às vezes eles [a IES] paga um interprete para me acompanhar, também,
em eventos da minha área fora da instituição”. Outras conquistas nesse sentido eram
fruto de buscas individuais junto aos professores e a coordenação, pois geralmente não
partia da IES esse tipo de iniciativa.
Lucas (acadêmico com surdez), relatou que certo dia resolveu falar com o
coordenador do curso que frequentava sobre as dificuldades que enfrentava em seu
cotidiano acadêmico e a partir de então iniciou-se uma prática diferenciada na
instituição. De acordo com ele, isso só foi possível, por ele ter procurado soluções. Na

visão de Lucas, o que facilitou foi o fato dele ser o primeiro aluno com deficiência da
instituição. Então:
O coordenador começou a pesquisar sobre surdez e a realizar palestras sobre
a comunidade surda para que os professores pudessem conhecer [...] também
teve alguns cursos de Libras para os funcionários aprenderem a se comunicar
comigo.

Amanda (acadêmica com síndrome de down), falou também, que após sua mãe
ter entrado em contato com a instituição, cobrando maior atenção para com ela, houve
uma mudança de comportamento. Ela descreve a mudança:
A minha coordenadora sempre me procura e pergunta o que eu preciso. Eu
falo que eu preciso desenvolver mais na sala, que preciso de mais tempo para
realizar as atividades. Digo para ela que preciso acompanhar as aulas e que
não gosto quando ficam espalhando para todo mundo coisas sobre mim. A
coordenadora fala para sala toda exatamente isso, faz reunião, chama pais.

Sobre a mudança de comportamento da instituição Pedro (acadêmico com
deficiência física) disse que após ele ter entrado com uma ação no ministério federal,
criticando a falta de acessibilidade as atenções redobraram:
A coordenação do curso perguntou o que eu precisava. Tem elevador? ta
quebrado? Vamos transferir a aula para baixo. Se a sala de baixo está
ocupada falam com o professor para mudar de sala. Sobre isso, agora, não
tenho o que reclamar. Inclusive me tornei bolsista da secretaria e trabalho
diretamente com os coordenadores.

Em unanimidade, os acadêmicos declaram sentir falto de um órgão de apoio que
os auxiliassem a superar o desafio de concluir a graduação com sucesso. Com a
implementação desse órgão, eles contariam com um atendimento às suas dificuldades de
natureza didático-pedagógica ou de acessibilidade. Além do suporte ao aluno, ele
poderia servir de suporte ao professor para que o ambiente de aula, bem como as
atividades extra-classe pudessem se tornar mais propicias a aprendizagem das pessoas
que apresentassem deficiência.
Quando estimulados a reivindicar mudanças que consideravam necessárias para
permitir a efetivação da inclusão na IES que frequentavam, os acadêmicos ponderaram:
Acessibilidade já era para ter né? Porque tem a Lei Federal [...] mas falta de
rampas em vários lugares. È preciso também, capacitar os professores, para
eles aprenderem a lidar com as diferenças [...] porque todo mundo é diferente
[...] tem o tímido, tem o hiperativo tem eu [com deficiência física] e o
professor tem que saber disso. E o que mais tem hoje é curso né? Eu acho
que a maior questão e que incomoda as pessoas com necessidades é a
dependência. Eu não me sinto deficiente [...] eu não gosto muito desse termo
deficiência. Acho muito pejorativo taxar [alguém] como incapaz, dizer que

não serve para nada. Todo mundo tem uma necessidade especial, só que a
minha é muito efetuada e visível (Pedro, acadêmico com deficiência

física).
Na questão da acessibilidade eles [a IES] tem idéia do que precisa ser feito.
Mas ainda falta muito [...] Acho que a reitoria deveria dá cursos para ajudar
na formação desses professores [universitários] (Ricardo, acadêmico

com deficiência visual).
Acho que deveria ser facilitado os deslocamentos. Eu levo umas topadas [...]
O campus é escuro, e cheio de pedras no caminho. Outro exemplo é
melhorar o acesso a materiais [...] disponibilizar material ampliado; ter uma
máquina em Braille, isso seria legal. Eu uso Braille, mas aqui na [na IES] não
tem condições, nem máquina nem livros tem (Marcos, acadêmico com

deficiência visual).
De urgência para melhorar minha situação [considerando a deficiência] seria
que os professores usassem aqueles microfones [de lapela], que tivessem uma
instalação de áudio. Até mesmo para que todos pudessem ouvir melhor. E
para todas as pessoas com deficiência seria [melhorar] a estrutura física

(Karla, acadêmica com deficiência auditiva).
Para melhorar é preciso o apoio dos professores. Preciso que os professores
se sensibilizem com minha situação e possam me ajudar. Preciso que eles
sejam flexíveis [...] se escreverem no quadro, tirem uma cópia para mim
ampliada e ditem os textos dos quadros. É só isso (Thiago, acadêmico

com deficiência visual).
As aulas deveriam ser mais devagar. Eu cobro isso do professor sempre. Sou
uma aluna chata. Falava para eles escreverem, mas tinha professor que não
gostava. Era uma falta de respeito comigo. Mas é difícil, muito difícil mudar
a cabeça desses professores. Eu tentava forçar para que eles escrevessem ou
usassem um material mais adequado, transparência etc. Seria interessante ter
um grupo de apoio para as pessoas com deficiência na faculdade. Porque às
vezes chega um aluno [com deficiência] e eles não sabem o que fazer. Com
esse grupo teria palestra, dinâmica e seria difundida a inclusão. Assim as
aulas não seriam voltadas apenas para ouvintes. Haveria a inclusão real
mesmo. Porque do jeito que esta a metodologia é voltada só para os ouvintes

(Alessandra, acadêmica com surdez).
Com o intuito de melhor organizar as reinvidicações apontadas anteriormente,
tentamos, a seguir, organizar uma síntese por tópico pensando fomentar o entendimento
das proposições feitas pelos participantes desse estudo. Assim, consta:
- Melhorar a acessibilidade: 88,9% dos alunos
- Formação dos professores universitários para lidar com a inclusão de pessoas com
deficiência: 44,4% dos alunos
- Disponibilização de recursos materiais: 33,3% dos alunos
- Mudança de metodologia do professor: 22,2% dos alunos

Pensamos que as opiniões colhidas poderão servir como importante instrumento
de avaliação da realidade atual das IES pesquisadas e, portanto ser útil para possíveis
reformulações das práticas vigentes. As mudanças sugeridas pelos acadêmicos visam
proporcionar um caminho menos perverso e injusto para os que pretendem se graduar e
apresentam alguma deficiência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade com o passar do tempo acarretou mudanças na forma de lidar com
grupos excluídos no ambiente educacional, de maneira que podemos dizer que nesse
cenário algumas injustiças foram mantidas e outras superadas. Permeada por essas
incoerências o ensino superior, que tem o compromisso com a disseminação do
conhecimento e como consequência com a formação de uma sociedade mais justa e
igualitária legalmente passou a ser alicerçado por uma concepção de educação inclusiva.
Uma educação inclusiva defende, acima de tudo, a questão do direito de todos a
educação, independente de suas características ou dificuldades. É relevante destacar que
garantir esse direito é ir além do acesso: é realizar ações efetivas destinadas aos alunos,
em função das suas necessidades, tendo em vista sua formação educacional de maneira
plena.
Sendo assim, é correto afirmar que uma instituição de ensino superior que atenda
aos princípios da inclusão não surge de uma hora para outra. Não é instituída por
decreto nem se configura por meio de ações isoladas. Desenvolve-se através de
exaustivo processo de mudança que tem início com o reconhecimento de que a
sociedade é diversa e, portanto a IES como parte dessa sociedade deve respeitar essas
características, preparando-se para atender da melhor maneira possível as necessidades
específicas de cada indivíduo, eliminando, ao longo do processo, barreiras de toda
ordem (estrutural, atitudinal, pedagógica) e proporcionando com isso a extinção de
preconceitos e concepções segregadoras e excludentes, que, muitas vezes ocultadas,
parecem nem existir.
Este estudo nos possibilitou perceber a dificuldade que os acadêmicos com
deficiência enfrentam na capital alagoana para realizar o curso de graduação escolhido.
Constatamos que ainda não foi concretizado nas IES pesquisadas programas de apoio
que se responsabilizassem em oferecer auxilio aos acadêmicos com deficiência após
aprovação, o que dificultava a sua identificação após admissão e os deixava em situação
de completo abandono na instituição. Contrariando a assertiva que diz: se o aluno
buscou e conseguiu o acesso ao ensino superior, cabe à universidade garantir a sua
permanência até a conclusão do curso que escolheu (Portaria nº 3.248/03).
Temos que considerar algumas conquistas, principalmente nas questões de
ingresso de pessoas com deficiência, mesmo que muito ainda tenha que ser feito. Em
relação às conquistas, podemos citar as condições de acessibilidade oferecidas no dia de

realização das provas e os apoios didático-pedagógicos disponíveis. Esses recursos, sem
dúvida, são fundamentais para o bom desempenho dessas pessoas no processo seletivo.
No entanto, muitos dos acadêmicos pesquisados não tiveram acesso a esses recursos
e/ou apoios, por desconhecimento ou até mesmo por opção.
Com todas as críticas aos processos seletivos do ensino superior, com destaque
para o concurso vestibular, a existência de recursos especiais pode ser tomada como
uma medida que se engaja num projeto de mudança social, de reorientação de cunho
político e educativo. É valido lembrar que apresentar uma deficiência, significa poder
precisar de um complemento adicional ou diferente do que o que é oferecido. Moreira
(2004) diz que é preciso ter em mente que um conjunto de recursos ou apoios
disponíveis aos alunos com deficiência, além de colaborar significativamente para a
superação de suas dificuldades, pode ajudar a desenvolver seus talentos e
potencialidades. Assim sendo, os recursos e apoios são complementos necessários a sua
aprendizagem.
Em Maceió, as pessoas com deficiência que conseguem superar as dificuldades
de uma educação básica deficitária e no processo seletivo obtêm aprovação, chegando
ao ensino superior, encontra uma instituição despreparada, em sua base administrativa,
política e didático-pedagógica, para contribuir adequadamente com sua formação
acadêmica. Sendo assim, as IES de Maceió estão diante de um grande desafio: garantir a
permanência, de modo a garantir a igualdade de oportunidade para todos os alunos,
independente de sua condição e não apenas inserir esses alunos no ensino superior,
negando as suas especificidades e tornando-os os principais responsáveis por sua
aprendizagem.
Assegurar as condições de acesso, ingresso e permanência são etapas do
processo de inclusão, porém sua legitimação se concretiza quando ocorre a devida
garantia e efetivação dessas condições. Com o intuito de proporcioná-las, surgem as
políticas compensatórias, que podem ser identificadas como ações afirmativas. Porém,
essas ações não tem atingido o público a que se destina e, portanto não tem
proporcionado os benefícios de sua prática. Assim, na educação, tem se restringido a
atender parcialmente às reivindicações dos segmentos sociais minoritários, eliminando
os focos de tensão e conflito, promovendo o acesso de parcela desses segmentos aos
sistemas de ensino, porém é certo que demanda novas formas de mobilização.
Pudemos concluir ainda que não estão ocorrendo nas IES encaminhamentos que
demonstrem um planejamento institucional que considere a presença no corpo discente

da instituição de pessoas com deficiência. No entanto, segundo os acadêmicos com
deficiência, existem ações que poderiam ser realizadas no âmbito acadêmico como
forma de viabilizar a valorização de suas necessidades educacionais. Estas ações, de
acordo com os acadêmicos, poderiam estar vinculadas inicialmente á própria comissão
responsável pelo processo seletivo ou aos órgãos responsáveis pelo controle e
orientação da vida acadêmica na IES. Essas instâncias poderiam realizar um trabalho
conjunto, primeiramente fazendo um mapeamento preliminar que funcionaria como as
primeiras ações ao processo de acompanhamento dos discentes com deficiência. Esse
mapeamento seria originário das fichas de inscrições do processo seletivo, que
atualmente, na prática das IES de Maceió, servem apenas como identificação dos
candidatos com deficiência no processo seletivo e essa informação se perde após o
processo.
Dentre as estratégias que poderiam ser realizadas para favorecer a permanência
do acadêmico com deficiência destacamos:
• o acompanhamento dos candidatos que participaram do processo seletivo e foram
aprovados;
• a realização de mapeamentos que indicassem para quais cursos os mesmos foram
aprovados;
• a comunicação às coordenações de cursos e ao professores de que receberão esses
alunos e quais são suas necessidades educacionais especiais.
Salientamos que tais estratégias não demandariam grandes custos e não exigiria
a presença de pessoas especializadas. Se realizadas, essas ações representariam
procedimentos iniciais de reconhecimento e valorização das diferenças por parte das
IES. A partir daí, seriam tomadas outras providências no sentido de pensar a
possibilidade de respostas de como proceder diante especificidades desses alunos ao
longo do curso.
soa Foi possível constatar que a estigmatização e o preconceito ainda estão presentes
nas relações interpessoais construídas em sala de aula, entre acadêmicos com
deficiência, seus colegas e seus professores. Um dos acadêmicos revelou, durante a
entrevista, que jamais imaginava que por ter superado todas as dificuldades e ter
chegado ao ensino superior por seu mérito próprio teria que passar, de novo, por
situações de desrespeito as suas qualidades e capacidades em detrimento de sua
deficiência. Os elementos apontados demonstram que apesar dos alunos conseguirem
ascender ao nível superior, continuam tendo que superar barreiras, principalmente as

atitudinais, pois sua deficiência ainda é vista como um problema e que diz respeito,
somente, a própria pessoa. Sendo dela a responsabilidade de resolver os desafios que
essa condição lhe impõe.
ivação. A prática pedagógica com alunos com deficiência é um dos aspectos que tem
sido desconsiderado na formação inicial dos licenciandos. O que está ocorrendo é que o
professor iniciante, ao enfrentar a docência na educação básica, tem encontrado
dificuldades concretas em trabalhar com esses alunos, agravadas ao se deparar com a
falta de infra-estrutura adequada nas escolas para essa demanda, com uma precária e,
em muitos casos, inexistente formação continuada, agregada à ineficiência das políticas
públicas. Essa situação torna-se ainda mais difícil se levada em consideração a
formação do professor para atuar no ensino superior, pois muitas vezes esses
profissionais são bacharéis, que não possuem uma formação didático-pedagógica, mas
podem lecionar por atenderem as exigências desse nível de ensino, quais sejam ter o
título de mestre e/ou doutor.
No tocante a legislação, existe hoje inúmeros aparatos legais que de certa forma
sugere uma educação inclusiva também no ensino superior. Muito embora essa
legislação seja importante, por si só não garante a efetivação de políticas e programas
inclusivos nesse nível de ensino.
Um dos pontos positivos da realização desse estudo foi à possibilidade de
perceber a maturidade demonstrada pelos participantes da pesquisa, que se colocaram a
todo o momento como verdadeiros exemplos de que a persistência e a vontade de fazer
acontecer é o principal ingrediente para as mudanças. Através de suas falas, pudemos
concluir que se todos que fazem o ambiente acadêmico se considerar como agente
transformador da realidade que se apresenta, poderão contribuir com as ações
necessárias para que a IES efetue as mudanças que permitam, a todas as pessoas, uma
maior participação na vida acadêmica. No título escolhido para este trabalho fica claro
nosso entendimento sobre a inclusão: um processo e como tal não está finalizado é um
grande desafio que precisa ser vencido pelas instituições de ensino superior.

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APÊNDICES

Roteiro de Entrevista

1) Nome
2) Idade
3) Tipo de deficiência
4) Curso que freqüenta
5) Identificação das necessidades especiais para acompanhamento do curso
6) O que você entende por inclusão?
7) Como você avalia o processo de ingresso nessa IES em termos de
acessibilidade?
8) Como foram os seus primeiros dias como universitário?
9) Como você avalia a reação dos professores a sua presença em sala de aula?
10) Como você avalia a reação dos órgãos diretivos e a dos técnicoadministrativos com a sua presença na IES?
11) Como você avalia a reação dos seus colegas de curso?
12) Quais os apoios que foram e/ou são disponibilizados para você de modo a
permitir o atendimento das suas necessidades no contexto dessa IES?
13) O que você acha da inclusão do aluno com deficiência na instituição que
você freqüenta?
14) Se este processo de inclusão não está satisfatório do seu ponto de vista, o que
você considera ser necessário mudar nessa IES para garantir a inclusão do
universitário com deficiência?

ANEXOS