Lourinaldo Guimarães Motta Filho
Título da dissertação: PROPOSTA DE UM MODELO PARA A GESTÃO DO MATERIAL DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LOURINALDO GUIMARÃES MOTTA FILHO.pdf
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
LOURINALDO GUIMARÃES MOTTA FILHO
PROPOSTA DE UM MODELO PARA A GESTÃO DO MATERIAL DIDÁTICO NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Maceió/AL
2010
LOURINALDO GUIMARÃES MOTTA FILHO
PROPOSTA DE UM MODELO PARA A GESTÃO DO MATERIAL DIDÁTICO NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Dissertação de Mestrado apresentada à
Universidade Federal de Alagoas, no Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira do
Centro de Educação, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Cleide Jane de Sá
Araújo Costa.
Maceió/AL
2010
Dedico esta dissertação ao Autor da minha
existência...Àquele em quem posso todas as coisas...ao Ser
Espiritual que guia e inspira a minha vida...à Trindade
seja dada toda honra, glória e louvor por cada palavra
deste texto.
AGRADECIMENTOS
A Cida e Netinho, pelo amor, suporte e paciência ao longo dos muitos momentos de ausência
nesta jornada;
Aos meus país, Lourinaldo e Vera, por todo o carinho e investimento em minha vida;
Aos demais familiares, pelo apoio, incentivo e compreensão nas ausências;
A minha estimada orientadora, Professora Dra Cleide Jane de Sá Araújo Costa, por cada
minuto de atenção e direção ao longo desses anos de estudos e pesquisas;
Aos professores do PPGE do CEDU, pela doação do conhecimento transmitido;
Aos meus colegas do mestrado, pelas trocas de informações e os vínculos de amizade que
construímos;
Aos professores, gestores e alunos do Curso de Pedagogia a Distância da UFAL, que
gentilmente colaboraram de forma rica com a pesquisa;
Aos Dirigentes e Funcionários do CEDU, da PPGE, do NEAD, da Biblioteca e das demais
áreas na UFAL, pela gentileza do atendimento às minhas demandas;
A irmã e aos meninos da copiadora, pela alegria e cortesia no atendimento.
RESUMO
Esta pesquisa foi formulada com base em inquietações acerca da existência, no Curso de
Pedagogia a Distância da UAB/UFAL, de instrumentos de gestão que efetuem o tratamento
das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos seus materiais didáticos. A
sua construção alicerçou-se sobre dois pilares: o primeiro, por meio de observações nas
postagens ocorridas entre alunos, tutores e professores, no AVA/Moodle do curso, em oito
disciplinas lecionadas no 1º semestre de 2009, acerca de como se processa estes aspectos da
gestão nos seus materiais didáticos. O segundo, através da aplicação, por email, de
questionário junto aos professores e gestores do curso, visando compreender como ocorre a
construção dos seus materiais didáticos, como se processa a sua gestão, e como são tratados e
resolvidos os seus problemas. Na investigação, utilizando os procedimentos qualitativos de
coleta de dados, por meio de estudo de caso, observou-se que os atores responsáveis pela
construção e revisão dos materiais didáticos, efetuam os referidos tratamentos através de
ações empíricas, intuitivas e individuais, fato que gerou a oportunidade de se propor a
utilização do modelo de gestão denominado de Ciclo PDCA como um instrumento que pode
ser usado para o gerenciamento destes aspectos, o qual foi testado, por meio de simulação,
como ferramenta para o tratamento de problemas que ocorreram com os materiais didáticos de
uma das disciplinas pesquisadas, na qual se constatou a sua viabilidade. O Ciclo PDCA tem
como finalidade efetuar o controle dos processos em uma organização e poderá ser utilizado
na gestão dos materiais didáticos na educação a distância, considerando a sua forma prática de
buscar melhorias contínuas nos processos, por meio de ciclos sucessivos no planejamento de
diretrizes; na execução das ações do que foi planejado; no controle do processo, pela
verificação dos resultados obtidos; e finalmente, pela ação corretiva dos desvios detectados. A
sua utilização nesta pesquisa ocorreu por meio de formulário contendo as fases de:
identificação do problema, observação, análise, plano de ação, execução, verificação,
padronização e novo giro no ciclo, onde se constatou que a sua aplicação poderá resultar em
ganhos de produtividade e de qualidade no trabalho de construção e revisão dos materiais,
além da promoção de inovações, incentivo a disseminação do conhecimento e surgimento de
uma cultura de melhoria contínua nos processos de gestão dos materiais didáticos.
Palavras-Chaves: Material Didático. Gestão. Educação a Distância. Ciclo PDCA. Tecnologia
Educacional.
ABSTRACT
This piece of research was carried out based on questions regarding the existence of
instruments of management which make the treatment of the assessment, the faults and the
suggestions for improvement of teaching materials in the Curso de Pedagogia - EAD from
UAB/UFAL. Its construction was grounded on two pillars: firstly, through the observation of
the mailing between students through the AVA/Moodle of the course, in eight courses taught
in the first term of 2009, on how these aspects of management in the teaching material are
processed. Secondly, through a questionnaire sent via e-mail to professors and the course
managers which aimed at understanding how the process of construction of their teaching
material takes place, how management is carried out and how their problems are dealt with
and solved. It was noticed in the research, which used qualitative procedures of data
collection that the people in charge of the construction of the teaching materials used
throughout the major carry out the alluded procedures through empirical, intuitive and
individual actions. That, by its turn, stirred up the opportunity for the proposition of the use of
the model of management called PDCA Cycle, which can be used as an instrument for the
management of the alluded aspects. That management methodology was assessed by means of
mocking as a tool for the treatment of faults found with the materials of one of the courses
included in the research which resulted in the acknowledgement of its feasibility. The PDCA
Cycle aims at controlling the process in an organization and may be used in the management
of the teaching materials in the distance learning mode in what regards its practical ways of
finding continuous improvement of the process through successive cycles in the management
of the guidelines; in the execution of the planned actions; in the control of the process through
the observation of the obtained results; and finally, through the correction of the detected
faults. Its use in this piece of research took place by means of a questionnaire featuring the
following phases: identification of the problem, observation, analysis of the problem, plan of
action, execution, checking, standardization and a new round of the cycle, at which stage it
was observed that its application may result in productivity gains and in the quality of the
work of construction and review of the teaching materials as well as boosting novelty, the
encouragement of the diffusion of knowledge and the uprising of a culture of continuous
improvement of the processes of management of materials.
Key-words: Teaching materials. Management. Distance learning. PDCA Cycle. Learning
tecnology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -
Gestão de Programa em EAD.......................................................................
52
Figura 2 -
Gestão da Aprendizagem em Curso Superior a Distância............................
66
Figura 3 -
O Ciclo PDCA...............................................................................................
82
Figura 4 -
Ciclo de PDCA de Melhorias........................................................................
83
Figura 5 -
O Ciclo PDCA na EAD.................................................................................
85
Figura 6 -
Melhoria Contínua........................................................................................
91
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 -
Potencialidades e Fragilidades da Teoria da Industrialização....................
Quadro 2 -
Relação das Teorias da EAD com elementos de elaboração do material
28
didático.......................................................................................................
34
Quadro 3 -
As três eras da administração no Século XX aplicadas a EAD..................
44
Quadro 4 -
Modelo de Gestão de Spanhol....................................................................
49
Quadro 5 -
Fluxo de organização de um projeto de um curso em EAD.......................
51
Quadro 6 -
Classificação das Ferramentas em AVA....................................................
63
Quadro 7 -
Principais Equipes Multidisciplinares em um Curso de EAD....................
68
Quadro 8 -
Principais Equipes Multifuncionais............................................................
70
Quadro 9 -
Visão Panorâmica da Gestão da Produção de Materiais Didáticos na
EAD da UAB/UFAL..................................................................................
74
Quadro 10 - Modelo 3P na Construção de Material Didático na EAD da
UAB/UFAL................................................................................................
76
Quadro 11 - Demonstrativo da Pesquisa das Disciplinas no AVA Moodle...................
124
Quadro 12 - Visão Geral da Disciplina DISC3 no AVA Moodle UFAL.......................
125
Quadro 13 - Ciclo PDCA: Meta......................................................................................
127
Quadro 14 - Ciclo PDCA: Etapa P. Fase: Identificação do Problema............................
128
Quadro 15 - Ciclo PDCA. Etapa P. Fase: Observação...................................................
129
Quadro 16 - Ciclo PDCA. Etapa P. Fase: Análise do Problema.....................................
130
Quadro 17 - Ciclo PDCA. Etapa P. Fase: Plano de Ação...............................................
132
Quadro 18 - Ciclo PDCA. Etapa D. Fase: Execução......................................................
133
Quadro 19 - Ciclo PDCA. Etapa C. Fase: Verificação...................................................
133
Quadro 20 - Ciclo PDCA. Etapa A. Fases: Padronização e Novo Giro no Ciclo...........
134
Quadro 21 - O Ciclo PDCA de Melhorias – Caso com Materiais Didáticos da
Disciplina DISC3........................................................................................
135
LISTA DE SIGLAS
ABED - Associação Brasileira de Educação a Dist
ABT - Associação Brasileira de Telecomunicações
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEDU - Centro de Educação
CIED - Coordenadoria Institucional de Educação a Distância
EAD - Educação a Distância
IPAE - Instituto de Pesquisa Aplicada em Educação
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais
MEC - Ministério da Educação
MOODLE - Modular Object Oriented Distance Learning
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
SEED - Secretaria de Educação a Distância
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
WWW - Word Wide Web
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................
12
1 CONTEXTO GERAL DA EAD......................................................................................
17
1.1 História da educação a distância..............................................................................
18
1.2 Teorias da educação a distância...............................................................................
26
1.2.1 Teoria da industrialização.........................................................................................
27
1.2.2 Teoria da interação a distância..................................................................................
29
1.2.3 Teoria da conversação dirigida.................................................................................
31
1.2.4 Teoria da comunicação e controle............................................................................
32
1.3 Dimensões teóricas da EAD no contexto da produção do material
didático.......................................................................................................................
35
2 A GESTÃO NA EAD..................................................................................................
44
2.1 Modelos de gestão na EAD.......................................................................................
47
2.2. CIED.........................................................................................................................
54
2.3 O Material didático e a sua gestão na EAD...............................................................
57
2.4 A gestão da produção de materiais didáticos na EAD da UFAL............................
73
2.5 A gestão e o ciclo PDCA...........................................................................................
79
2.6 A gestão do material didático por meio do ciclo PDCA........................................
84
3 PROPOSTA DE MODELO DE GESTÃO PARA O MATERIAL DIDÁTICO
NA EAD............................................................................................................................
93
3.1 Metodologia...............................................................................................................
93
3.2 Sujeitos envolvidos....................................................................................................
94
3.3 Coleta de dados.........................................................................................................
96
3.4 Descrição e análise dos dados..................................................................................
99
3.5 Análise da gestão da construção dos materiais didáticos no Curso de
Pedagogia a Distância da UAB/UFAL....................................................................
102
3.6 Análise do processo de gestão do desempenho dos materiais didáticos do
Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL....................................................
112
3.7 Análise da gestão do tratamento das avaliações, problemas e sugestões de
melhorias do material didático do Curso de Pedagogia a Distância da
UAB/UFAL................................................................................................................
118
3.8 Proposta de modelo para a gestão do material didático no Curso de
Pedagogia a Distância da UAB/UFAL....................................................................
123
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................
137
REFERÊNCIAS..........................................................................................................
140
ANEXOS......................................................................................................................
148
12
INTRODUÇÃO
O mundo tem experimentado profundas mudanças, especialmente nas últimas décadas,
em praticamente todas as suas áreas. As causas são várias, porém, dentre outras, se destacam,
pela sua espantosa velocidade e poder de transformação, as que estão ligadas as tecnologias.
Dificilmente encontraremos pessoas que não tenham percepção de como as tecnologias
mudaram as suas vidas nos últimos anos, e das mais variadas formas, quer seja por meio do
simples ato de comprar o pãozinho quentinho na padaria da esquina, que se utiliza de códigos
de barras para registrar as compras, à atual complexidade das múltiplas formas de comunicação
que estão ao nosso alcance, com tecnologias que mal nasceram e se defasaram com uma rapidez
impressionante, como é o caso das comunicações através de aparelhos celulares, os quais
avançam em melhorias e inovações a passos exponenciais.
Com a educação não tem sido diferente, as tecnologias da informação e comunicação
(TIC) invadiram os espaços educativos possibilitando quebras de paradigmas no seu meio,
como se percebe na espantosa proliferação de cursos ofertados no mercado por meio da
educação a distância (EAD), quer para uso coorporativo, quer para as várias formações de
graduação escolar existentes em nosso país.
A incorporação das TIC nos processos educacionais poderá transformar o seu ambiente,
considerando que fornece aos seus usuários a capacidade de flexibilidade de tempo e espaço, a
rapidez de acesso e difusão das informações transmitidas, bem como, o poder de criar novos
ambientes educativos através do mundo virtual.
Estes fatos podem gerar uma série de mudanças na didática educacional por meio da
revolução produzida pelas TIC, dentre outras, nos materiais didáticos, considerando que podem
promover novas mediações, não apenas em se tratando de equipamentos e instalações, mas,
principalmente, entre a forma de transmitir o conhecimento por parte dos professores, como
também, na recepção, entendimento e aproveitamento por parte dos alunos.
O material didático pode ser considerado como um dos instrumentos que o professor
utiliza para promover a construção do conhecimento no processo de ensino, podendo ter, dentre
outros objetivos, o de levar os alunos a se envolverem ativamente com o ensino-aprendizagem,
tornando, assim, a atividade educativa significativa.
13
O material didático na EAD atua como facilitador no processo de ensino-aprendizagem
visando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, entretanto, para que esta transformação ocorra
será recomendável que ele transcenda ao aspecto tecnológico e se alicerce em fundamentos
pedagógicos, uma vez que a apreensão cognitiva nasce das estratégias educacionais presentes
nos materiais, com o auxilio da tecnologia, e não o contrário.
Na EAD a produção do material didático, muitas vezes, é realizada com a participação
de uma equipe multidisciplinar, formada por professores e diversos outros profissionais
especializados em produzir materiais eletronicamente, os quais deveriam trabalhar de forma
colaborativa, visando disponibilizar aos alunos um material que lhes propicie uma
interatividade que supere o mero diálogo, promovendo e enriquecendo a aprendizagem.
Para que o produto final de um material didático chegue ao aluno, ele poderá ter passado
por complexas fases de gestão em um projeto pedagógico, devendo ter exigido de uma equipe
de profissionais multidisciplinares muitas horas de dedicação e discussão em busca do seu
amadurecimento.
A gestão de uma organização ou processo passa pelas decisões que necessitam ser
tomadas em função das mutações que ocorrem em seus ambientes internos e externos. Algumas
instituições conseguem ter essa percepção, por isso criam sistemas de coleta, armazenagem e
tratamento de informações, visando embasar as suas decisões.
A informação poderá ser um dos principais combustíveis para a identificação de
problemas e análise de melhorias no processo de ensino-aprendizagem na EAD, considerando o
seu poder de modificar as atividades dentro e fora das organizações.
Um dos desafios que as TIC estão trazendo para as instituições de ensino superior que
atuam na EAD é o da gestão dos seus materiais didáticos, especialmente quando analisada sobre
o prisma dos tratamentos que estão sendo dados as avaliações, aos problemas e as sugestões de
melhorias desses instrumentos didáticos, provenientes dos alunos, tutores, equipe
multidisciplinar e autores.
Neste cenário de tratamento do material didático, os sujeitos envolvidos com a sua
gestão devem se deparar com diversas oportunidades de melhorias, muitas vezes não
percebidas, provenientes dos problemas surgidos com a utilização dos materiais no dia a dia,
bem como, por meio das avaliações, dos problemas e das sugestões apresentadas por seus
atores.
14
Pensando na maximização do aproveitamento destas oportunidades para o
desenvolvimento dos materiais, fez-se o seguinte questionamento: existe no Curso de Pedagogia
a Distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Universidade Federal de Alagoas
(UFAL) modelos gerenciais que efetuam os tratamentos das avaliações, dos problemas e das
sugestões de melhorias dos seus materiais didáticos?
Considerando as perspectivas descritas, percebeu-se a necessidade de se propor um
modelo de gestão que auxilie no tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de
melhorias dadas aos materiais didáticos do curso investigado, objetivando: compreender como
se concebe a gestão dos seus materiais didáticos; estudar a relação dos materiais didáticos com a
gestão do curso; verificar a existência de instrumentos de gestão que efetuem o tratamento das
avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos materiais; analisar como se
processa no curso estes tratamentos; e refletir sobre os ganhos de produtividade e de qualidade
que terá a equipe de desenvolvimento de materiais didáticos com um modelo de gestão que
efetue o tratamento destes fatores, entendendo que esta pesquisa poderá resultar em quebras de
paradigmas do gerenciamento dos materiais, melhorias no processo de construção do mesmo,
alterações e transformações na didática da EAD, aumento da conexão entre instituição,
professores e alunos, bem como, na melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem.
Existem diversos modelos de gestão que são utilizados pelas organizações em todo o
mundo, entretanto, destacaremos nesta pesquisa uma proposta metodológica de gestão do
tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias promovidas em
relação aos materiais didáticos do curso, por meio do Ciclo PDCA1, considerando que trata-se
de um sistema de gerenciamento que fundamenta-se basicamente em dois eixos: o da
manutenção da qualidade de produtos e serviços, através da padronização e, por outro lado,
pelas vias do gerenciamento de ações que promovam melhorias contínuas nos seus processos,
tendo esta segunda abordagem sido escolhida como o eixo desta pesquisa.
A relevância desta pesquisa ocorre em função das contribuições que poderá dar aos
dirigentes, professores, alunos e estudiosos dos processos de gestão na educação, os quais como
atores, gestores e pesquisadores do tema terão a oportunidade de refletir sobre as análises e
intervenções que serão produzidas, a partir da construção de uma proposta de gestão para o
1
O Ciclo PDCA é uma ferramenta de gestão da qualidade, que foi utilizada por Deming para administrar os
processos de reconstrução do Japão após a 2ª guerra mundial, a qual possui uma técnica de gerenciamento
cíclico distribuído em quatro etapas, de onde se origina, por meio das letras iniciais, o significado de PDCA:
Plan (Planejamento, em inglês); Do (execução, em inglês); Check (controle, em inglês); e Action (atuação
corretiva, em inglês).
15
tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias, apontados no dia a dia
da atividade acadêmica, em relação ao material didático na EAD, as quais poderão resultar em
melhorias no desempenho das atividades dos professores e dos seus alunos, bem como, nos
espaços existentes na gestão desse processo, no curso.
No primeiro capítulo abordaremos o contexto geral da EAD, por meio do levantamento
histórico de suas experiências, segundo Moore e Kearsley (2007), ao longo de várias gerações
que foram se sucedendo, resultando no surgimento de novos modelos de gestão estratégica, à
medida que novas tecnologias foram sendo introduzidas no seu contexto, levando ao
nascimento de diversas teorias, as quais serviram de pilares que sustentaram os fundamentos
dos processos de ensino-aprendizagem na modalidade e, conseqüentemente, da gestão dos
materiais didáticos, os quais por seu turno apóiam, de acordo com Peters (2003), o
gerenciamento da concepção e utilização desses materiais, por meio das dimensões teóricas da
EAD, que são compostas pelo diálogo, com ênfase na interação, estrutura, com foco no material
didático e a autonomia do aluno.
No segundo capítulo trataremos da gestão na EAD iniciando, de acordo com Chiavenato
(2000), com um paralelo das influências das eras da administração nas gerações da EAD, os
quais serviram de base para o surgimento de vários modelos de gestão na modalidade, com
destaque para o do Ciclo PDCA, considerando as suas características de trabalhar o
gerenciamento das rotinas dos processos nas organizações, podendo ser um instrumento que,
após testado, venha contribuir para a maximização da gestão do material didático do curso.
No terceiro capítulo explanamos a metodologia que utilizamos para desenvolver a
pesquisa, a qual se fundamentou nos procedimentos qualitativos de coleta de dados e estratégia
de investigação, por meio de estudo de caso, tendo como sujeitos envolvidos os professores e
gestores responsáveis pela elaboração, revisão e avaliação dos materiais didáticos do curso, os
quais participaram respondendo a um questionário, contendo questões abertas que objetivavam
colher informações, visões, procedimentos, objetivos, intenções e reflexões acerca da gestão dos
materiais do curso.
Esta investigação, procedida com os professores e gestores do curso, nos possibilitou
chegar a conclusão de que estes atores efetuam a gestão das avaliações, dos problemas e das
sugestões de melhorias dos materiais didáticos do curso, por meio de procedimentos
individuais, intuitivos e empíricos, surgindo com este fato a oportunidade de adotarem um
modelo formal que possa lhes abrir possibilidades para maximizar os referidos tratamentos.
16
Em razão desta percepção, apresentamos a proposta de um modelo de gestão para o
tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhoria dos materiais didáticos,
por meio da ferramenta de gerenciamento denominada Ciclo PDCA, efetuando uma simulação
de sua aplicação, por meio da utilização de um caso extraído da análise de um problema
ocorrido com o material didático em uma das oito disciplinas pesquisadas no AVA/Moodle do
curso.
17
1 CONTEXTO GERAL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Vivemos em uma sociedade que tem sofrido modificações em boa parte das suas
estruturas, levando os seus membros a passarem por várias desestabilizações em períodos
muito curtos, tendo como um dos fatores apontado como responsável por estas
transformações, a velocidade das mudanças tecnológicas.
Os avanços tecnológicos que experimentamos, causam alguns efeitos que resultam, em
muitas ocasiões, nas nossas perplexidades, considerando o poder que possuem de penetrar em
praticamente todas as nossas atividades, conforme afirmou Castells (1999, p. 21): “uma
revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está remodelando a base
material da sociedade em ritmo acelerado”.
Os anos iniciais deste século estão sendo marcados por profundas e expressivas
mudanças no cenário da educação do mundo pós-moderno, observa-se que em praticamente
todos os segmentos do universo educacional estão ocorrendo espantosas transformações, em
uma velocidade nunca vista antes, como resultado de uma sociedade cada vez mais
informatizada, conforme assevera Brunner (2004, p. 21): “Com efeito, a educação enfrenta,
em escala mundial, um período de mudanças e ajustes sem precedentes orientados para a
sociedade da informação.”
No bojo das transformações que têm marcado a educação, estão as instituições
educacionais procurando se adequar as mudanças promovidas pela sociedade em rede
proclamada no final do século passado por Castells (1999), quando afirmou que as suas
considerações não eram exageros proféticos, tendo efetuado recomendações para que não
subestimassem a revolução das TIC.
Pensando nesta nova sociedade, nas tecnologias e nas mudanças que estão se
desenvolvendo na educação, Moran (2007) destaca os responsáveis por sua promoção,
citando, dentre outros, que elas dependem de professores maduros, autênticos, que mostram o
que sabem e, ao mesmo tempo, estão atentos ao que não sabem, ao novo, enfim, profissionais
que são um poço inesgotável de descobertas.
Percebe-se nas últimas décadas que a EAD cada vez mais chama a atenção da
sociedade para a sua forma versátil de ensino-aprendizagem, de acordo com Peters (2004), as
evidencias da influência desta modalidade se expressam no aumento claro do número de
18
governos, empresas comerciais, universidades, igrejas e empresas supranacionais que estão
introduzindo e implementando este segmento da educação em suas organizações, gerando
fatos históricos que, ao longo dos anos, nos revelam as várias transformações pelas quais tem
passado esta modalidade educacional.
1.1 História da educação a distância
A história da EAD começou a ser construída desde os mais remotos tempos, à medida
que o ser humano passou a perceber as suas habilidades criativas e descobrir novas formas de
potencializar a qualidade da sua existência, pela gradativa introdução de melhorias e
inovações que foram sendo promovidas nas estruturas que ele próprio havia edificado para o
seu viver.
As primeiras experiências em EAD, segundo Peters (2004), foram singulares e
isoladas, tendo como referência o foco dado na difusão e transmissão de doutrinas religiosas,
considerando ser um dos temas predominantes do início desta era secular, com destaque para
os registros de inúmeras cartas escritas pelos apóstolos de Jesus Cristo, as quais serviram de
materiais didáticos para que eles fundamentassem a doutrina cristã, como também
gerenciassem as estratégias de estabelecimento do cristianismo, o qual terminou exercendo
forte influência nas sociedades posteriores, inclusive em boa parte delas até os dias
contemporâneos.
Como metodologia educativa a distância, segundo Nunes (2009), a primeira notícia
que se registrou de EAD foi o anúncio de um curso, publicado no jornal Gazette de Boston,
EUA, por Caleb Philips, em março de 1728, o qual fazia a gestão do seu curso e a aplicação
dos materiais didáticos junto aos seus alunos, enviando-lhes semanalmente as lições, bem
como, efetuando interações instrucionais e avaliativas por correspondência.
A EAD, nos termos de algumas bases conceituais da atualidade, conforme assevera
Peters (2004), iniciou sua construção em meados do século XIX, principalmente com o
advento da revolução industrial, a qual foi marcada pela mudança dos modelos manuais,
primitivos e artesanais de gestão dos processos de industrialização, que foram sendo
substituídos por novas tecnologias voltadas para a maximização da produção, pela utilização
de máquinas, modificando, assim, as condições sociais e profissionais da sociedade.
19
Com as mudanças promovidas pelas tecnologias através da Revolução Industrial,
alterando drasticamente as formas de gerenciamento do trabalho, surgiram diversas demandas
por formação educacional, fazendo emergir, várias escolas e cursos por correspondência, os
quais tinham, dentre outros objetivos, o de ofertar instrução, capacitação e formação
educacional para as camadas trabalhadoras.
Belloni (2006) afirma que a EAD é uma forma de estudo complementar a era
industrial e tecnológica, na realidade uma forma de industrialização da educação, sendo fruto
do ensinar como processo industrial do trabalho, o qual firmou as suas bases nos princípios do
modelo de gestão fordista de produção, que influenciou grande parte das nações ao redor do
mundo, principalmente as ocidentais, desde o fim da 2ª Guerra Mundial.
Para Moore e Kearsley (2007), somente se pode compreender os métodos didáticos e
as questões de administração da EAD na atualidade, por meio de um olhar no seu pano de
fundo histórico, edificado com o surgimento de novos modelos de gestão estratégica, que
tiraram proveito das mudanças que se processaram nos ambientes tecnológicos construídos ao
longo das seguintes cinco gerações: estudo por correspondência, transmissão por rádio e
televisão, abordagem sistêmica, teleconferência e aulas virtuais baseadas no computador e na
internet.
A primeira geração na EAD, a da educação por correspondência, pode ter sido um dos
principais instrumentos de difusão da modalidade nos dois séculos passados, considerando
que diversos cursos foram criados visando o atendimento das demandas educacionais de
pessoas que desejavam estudar em casa ou no trabalho e, beneficiadas pela expansão dos
meios de transportes e comunicação, foram estimuladas a iniciarem ou continuarem os seus
estudos por meio de materiais didáticos que eram enviados pelos correios.
Segundo Moore e Kearsley (2007), o principal motivo que impulsionou os primeiros
educadores por correspondência, foi a iniciativa dos seus gestores de utilizar as tecnologias de
transportes de correspondências dos correios, como meio para fazer chegar materiais didáticos
até aqueles que de outro modo não poderiam ser educados, em função de barreiras
geográficas.
Os primeiros cursos por correspondência, segundo Nunes (2009), foram concebidos
por meio de materiais didáticos construídos na forma impressa, por um professor produtor
individual e um aluno ou alguns poucos alunos na ponta, e se fundamentavam no paradigma
pedagógico do professor ensina e o aluno aprende.
20
Com o advento da 2ª guerra mundial, segundo Nunes (2009), a demanda por
capacitação rápida por parte dos soldados americanos e a necessidade de integração social dos
povos das regiões atingidas pelo conflito, em função da grande migração das regiões rurais
para as urbanas, em vários países da Europa que necessitavam ser reconstruídos, geraram
necessidades de promoção de políticas educacionais de larga escala, fazendo surgir outras
metodologias educacionais, as quais utilizaram materiais didáticos de EAD como estratégia
para suprir essas demandas.
A estratégia de criar cursos instrucionais na primeira geração da EAD, em função das
demandas reprimidas por capacitação, em sociedades que estavam engatinhando nos seus
processos de organização industrial, parece ter sido um grande salto visionário, de gestão dos
materiais didáticos, dos seus pioneiros, uma vez que gerou oportunidades, segundo Moore e
Kearsley (2007), para a propagação de cursos por correspondência sobre os mais variados
assuntos como: línguas, segurança nas minas, artes práticas de agricultura, engenharia,
administração e economia doméstica, além de, com o passar do tempo, terem sido criados
cursos formativos a distância para os níveis médio e superior.
Com o crescimento da demanda, o processo de gestão foi se organizando, passando os
materiais didáticos a serem produzidos em forma de impressos pelas instituições escolares,
atendendo desta forma a um maior número de alunos, tornando a administração dos cursos
por correspondência, em diversas instituições educacionais, um processo organizado de
produção de materiais e de supervisão do ensino-aprendizagem.
Os cursos por correspondência tinham no texto impresso a sua mídia característica, a
qual foi sendo difundida, segundo Moore e Kearsley (2007), por meio de materiais didáticos
em forma de livros, reprodução de artigos ou capítulos de livros, manuais, anotações e guias
de estudos.
A interação nos cursos a distância por correspondência recebia forte influência do
material didático em texto impresso, ocorrendo de forma individual e privada, possibilitando
aos alunos estudarem de acordo com as suas disponibilidades de tempo e local.
Durante muitos anos o processo de gestão da comunicação com os professores
produtores e os alunos, bem como, com as supervisões e gerências das instituições
educacionais, foi efetuado utilizando cartas, encaminhadas pelos correios, para tratar de
assuntos relacionados com as dúvidas pedagógicas, avaliações e outras pendências que
surgiam em relação ao material didático.
21
A chegada das tecnologias que promoveram o nascimento das mídias radiofônicas e
televisivas, influenciaram a construção da segunda geração da EAD, na primeira metade do
século passado.
À medida que as mídias do rádio e da televisão passaram a se difundir, foram sendo
aproveitadas por professores como valiosos instrumentos para a promoção de ações, visando à
utilização dos seus espaços para fins educacionais, uma vez que, por meio destes veículos,
então inovadores, a imagem e o som passaram a ser utilizados na potencialização da gestão
dos processos educacionais na EAD, bem como, na maximização da utilização dos materiais
didáticos, visando reduzir as dificuldades de aprendizagem na modalidade, especialmente as
relacionadas com o espaço e o tempo.
O rádio foi largamente utilizado no país como estratégia de gestão da EAD, podendo
ter sido reconhecido como um instrumento didático capaz de promover a alfabetização de
adultos, a educação supletiva e a capacitação para atividades agrícolas, de organização
sindical e de cooperação, dada a ampla cobertura do seu sinal e o baixo custo dos aparelhos
receptores.
Segundo Bianco (2009), havia pelo menos três formas de gestão dos cursos
ministrados por meio do rádio: recepção organizada, recepção controlada e recepção isolada
ou individual. Na recepção organizada, grupos de alunos se reuniam com regularidade para
ouvir as aulas e efetuar no material didático as atividades complementares, recebendo o
gerenciamento de tutores ou professores. Na recepção controlada, o aluno ouvia
individualmente a explanação das aulas e desenvolvia as atividades propostas no material
didático de apoio, em um segundo momento, se reunia com o monitor para complementar o
conhecimento, tirar as suas dúvidas e receber a sua avaliação. Na recepção isolada, o aluno
ouvia as aulas, fazia os exercícios individualmente no material didático e posteriormente
prestava os seus exames de avaliação ao seu tutor ou professor.
Segundo Silva (2008), há alguns registros, datados de 1934, nos EUA, da utilização
estratégica da televisão como canal de promoção educacional a distância, com produções
didáticas sobre temas de higiene oral e de astronomia, levando instituições públicas e privadas
a desenvolverem as mais diversas ações educativas por meio desta ferramenta tecnológica.
Os cursos ministrados pela mídia televisiva, segundo Moore e Kearsley (2007, p.34),
“integravam programas de televisão com livros didáticos, guias de estudo e guias para o corpo
docente e para a administração”.
22
Segundo Barreto (2009), podemos considerar, devido ao alcance nacional, que a
história dos programas televisivos que inauguraram a EAD por esta tecnologia no Brasil, teve
início em 1961, com a criação da TV Rio e a edição de um curso destinado a alfabetização de
adultos, o qual ficou no ar até 1965, contando com a participação inovadora do ator Paulo
Autran, como professor.
Dentre as exitosas propostas de gestão estratégica e de materiais didáticos televisivos,
promovidas pela EAD em nosso país, podemos destacar a da Fundação Roberto Marinho, a
qual, segundo Barreto (2009, p.451), “desde 1978, profissionalizou e criou um corpo estável
de roteiristas, professores, pedagogos, enfim, um equipe multidisciplinar com cultura próprias
para realização de um projeto educacional por esse meio de comunicação – o Telecurso 2º
grau”.
A estratégia de EAD pelo Telecurso, o levou a ser escolhido em 2001, pelo Ministério
da Educação, como o currículo básico para a avaliação de jovens e adultos no Brasil. Por ele,
o aluno acompanha as aulas em uma tele sala, com a presença do professor, a qual pode
funcionar em uma igreja, associação comunitária ou até mesmo no local de trabalho do aluno,
o qual, também, pode optar por estudar em casa, pela televisão. Os programas estão
distribuídos da seguinte forma: no Ensino Fundamental são 370 aulas, no Ensino Médio, 520
aulas, e no Ensino Profissionalizante, 380 aulas, as quais, também, estão disponíveis em
DVD, que são legendados na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os exames são prestados
nas Secretarias de Educação dos Estados e o índice de aprovação dos alunos, em média, é de
mais de 90%.
A terceira geração, a da abordagem sistêmica, teve o seu apogeu entre o final da
década de 1960 e os anos 1970, tendo sido planejada no sentido de viabilizar a educação
através da articulação de várias tecnologias comunicacionais.
Desta forma, foram utilizadas várias estratégias para a produção dos materiais
didáticos, destacando-se, segundo Moore e Kearsley (2007), os guias de estudos impressos e
as orientações por correspondência, a transmissão dos conteúdos dos cursos pelo rádio e pela
televisão, por meio de audioteipes gravados, por conferências utilizando o telefone, pelos kits
para experiências em casa, bem como, aproveitando os espaços e conteúdos das bibliotecas
locais.
A abordagem sistêmica inovou na gestão do seu planejamento, ao utilizar a
combinação de diversas mídias e tecnologias, potencializando o ensino-aprendizagem através
23
de materiais didáticos versáteis, além de propiciar aos alunos, com estilos diferentes, a
combinação de mídias mais adequadas as suas necessidades, reunindo, em equipes, para
produzir os materiais didáticos, especialistas em conteúdo, tecnologias e instrução
educacional.
A combinação de diversas mídias e tecnologias, segundo Maia e Mattar (2007),
proporcionaram a criação das chamadas universidades abertas de ensino a distância, que
tiveram como modelo de gestão a Open University britânica, fundada em 1969, a qual
aproveitou as oportunidades surgidas com os avanços nas TIC e quebrou o paradigma
educacional da época, utilizando-se do rádio, da televisão, das fitas cassetes e dos centros de
estudos, para levar a EAD a novos patamares no cenário educacional do seu país, servindo,
posteriormente, de paradigma para o empreendimento de outras ações nos planejamentos
gerenciais de governos e instituições educacionais, que difundiram estas práticas em outras
regiões do continente.
A quarta geração aportou na EAD com a chegada das TIC que propiciaram o
surgimento das teleconferências, tendo chamado a atenção de muitos gestores educacionais
para as oportunidades que estavam surgindo, em razão dos seus procedimentos terem
semelhanças com os do ensino presencial.
Segundo Moore e Kearsley (2007) as primeiras experiências com o uso da tecnologia
de teleconferência ocorreram através de audioconferências, cujo sistema permitia a interação
em tempo real entre os alunos e os seus professores, tendo o telefone com instrumento
conector dos materiais didáticos, que eram distribuídos com os alunos, em forma de apostilas,
livros textos e audiocassetes.
A audioconferência possibilitou o melhor gerenciamento do ensino-aprendizagem
utilizando materiais didáticos produzidos por meio desta mídia, uma vez que ela possibilitava
a promoção de interações entre os professores e os alunos, tanto para mediação do
conhecimento, como para efetuar a avaliação do conteúdo apresentado, fato que podia ocorrer
em tempo real, embora estes atores estivessem em locais diferentes.
Estas interações ocorriam de forma individual, com o aluno interagindo, por exemplo,
de sua residência, ou utilizando um equipamento especial, chamado de ponte, que
possibilitava a reunião simultânea e automática de um número maior de participantes.
Posteriormente surgiram as comunicações via satélite, as quais possibilitaram aos
gestores que o som e a imagem potencializassem a comunicação em tempo real na EAD,
24
através da transmissão de cursos para os receptores televisivos ou computacionais instalados
nas residências dos alunos ou nas escolas, possibilitando que os materiais didáticos fossem
não apenas distribuídos em apostilas, livros e disquetes, mas também postados em arquivos
computacionais.
A quinta geração, a das aulas virtuais baseadas no computador e na internet tem
revolucionado o mundo da gestão e do material didático na educação, com as suas aulas
virtuais online, através de metodologias construtivistas de ensino-aprendizagem colaborativas,
onde o texto, o áudio e o vídeo navegam através da Word Wide Web (WWW), a qual permite
a formação de redes de aprendizagens por computadores, maximizando a didática na EAD.
Segundo Harasim at al. (2005), as redes de aprendizagem online introduzem novas
opções educacionais que fortalecem e transformam as oportunidades, a prática e os resultados
do ensino e da aprendizagem, podendo gerar ganhos diferenciados na educação dos seus
participantes, abrindo vias arteriais de comunicação, colaboração e construção do
conhecimento.
O aprendizado baseado em computador e na web, conforme Moore e Kearsley (2007),
possibilita aos gestores colocar a disposição dos alunos, utilizando os seus computadores
pessoais, a interação com os professores e com outros alunos de modo assíncrono ou em
tempo real, por meio de uma rede, através de texto, voz, imagens visuais, aplicativos
compartilhados e vídeos.
Dentre as estratégias de novas configurações de materiais didáticos, que podem ser
utilizadas pelos gestores para maximizar o ensino-aprendizagem, nos cursos na EAD, estão às
investigações, as simulações, os jogos, bem como, os hipertextos e as hipermídias, além de
slides em PowerPoint, planilhas eletrônicas e quadros-brancos que permitem que os
participantes incluam informações na tela e vejam os resultados em tempo real.
Cabe ao Ministério da Educação (MEC) brasileiro, por meio da Secretaria de
Educação a Distância (SEED)2, atuar como um agente de inovação tecnológica nos processos
de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das TIC e das técnicas de EAD aos
métodos didático-pedagógicos.
Na legislação brasileira, de acordo com Gomes (2009), se destacam alguns marcos
legais que foram significativos para a consolidação da estrutura da EAD em nosso país, como
2
Atua como agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a
incorporação
das
TIC
na
EAD.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=289:secretaria-de-educacao-adistancia&catid=193:seed-educacao-a-distancia&Itemid=821>. Acesso em 27 fev. 2010.
25
os da promulgação dos Decretos nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005; nº 5.800, de 08 de
junho de 2006, e do Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007.
O Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), caracterizando
a EAD como uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com alunos e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
O Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções
de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores
de graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino.
O Decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007, que altera dispositivos dos Decretos
os
n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta a EAD, e o Decreto nº 5.773, de 9 de
maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação
de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais no
sistema federal de ensino.
Outro fato que merece destaque em relação a estratégias de consolidação da EAD no
Brasil, foi o da criação, pelo MEC, do Sistema UAB, tendo como premissa o
aperfeiçoamento, a expansão e a interiorização da oferta de cursos e programas de educação
superior no país.
A UAB foi instituída pelo MEC sob cinco eixos fundamentais:
expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso.
aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos
estados e municípios;
avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de
flexibilização e regulação em implementação pelo MEC;
contribuições para a investigação em educação superior a distância no país.
financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos
humanos em educação superior a distância.
26
Percebe-se nestes eixos do MEC para a UAB, a preocupação em não só promover a
expansão e democratização da educação no país, mas também de dotá-la de músculos gestores
capazes de solidificarem esta instituição, considerando a complexidade da EAD, resultando na
necessidade de constante repensar de sua prática gerencial, através da avaliação contínua dos
seus processos.
Para cumprir com a sua finalidade dentro das estratégias gerenciais de políticas
publicas para a educação brasileira, o sistema UAB procura viabilizar sólidas parcerias entre
os órgãos e instituições educacionais nos âmbitos dos governos federal, estadual e municipal.
A EAD nos últimos anos tem se consolidado como uma modalidade educacional de
grande potencial, graças à combinação de dois importantes fatores: por um lado a crescente
evolução e influência exercida pelas tecnologias comunicacionais no contexto dos seus
materiais didáticos e do gerenciamento da educação e, por outro, a consolidação de suas
teorias nos processos de ensino-aprendizagem, possibilitando que as práticas desenvolvidas
nesta modalidade estejam edificadas sobre fundamentos teóricos sólidos.
1.2 Teorias da educação a distância
A gestão da aprendizagem, dada a sua complexidade, vem sendo estudada desde as
épocas mais remotas, considerando que os povos das civilizações mais antigas, como os
orientais, já se preocupavam com os resultados das estratégias didáticas que levavam os
alunos à absorção e preservação, pelas gerações seguintes, dos seus costumes e tradições.
A trajetória da EAD, segundo Moreira (2009), nos mostra que os empreendimentos e
as experiências dos modelos de produção, composição e funcionamento das equipes que
prepararam os materiais didáticos, sempre estiveram vinculados ao momento sócio-histórico
no qual estavam inseridos, tendo sido fortemente influenciados pelas concepções de
aprendizagem e pelos modelos gerenciais decorrentes das transformações no mundo da
produção e do trabalho.
Embora o gerenciamento dos materiais didáticos esteja aparentemente voltado para
atividades que necessitam de tomadas de decisões práticas nas diversas fases dos seus
processos, contudo não se pode deixar de levar em consideração que essas ações dos gestores,
em tese, podem ser embasadas pela relação interativa que existe entre a teoria educacional e a
prática dos eventos e comportamentos existentes no seio das organizações.
27
As teorias que dão embasamento a EAD podem exercer enorme influência na
construção e na gestão dos materiais didáticos, considerando que delas emanam as raízes que
alimentam todo o processo de formação destes instrumentos, como também, as estratégias
gerenciais para que os objetivos do ensino-aprendizagem sejam atingidos.
Segundo Aboud (2008), quatro teorias se destacam na EAD, levando-se em
consideração o reconhecimento global dos seus autores, bem como, por abordarem
características diferentes nos seus fundamentos, sendo elas as seguintes: Teoria da
Industrialização de Peters; Teoria Transacional de Moore; Teoria da Conversação Dirigida de
Holmberg e a Teoria da Comunicação e Controle de Garrison, conforme passaremos a
descrevê-las:
1.2.1 Teoria da industrialização
Segundo Aboud (2008), a Teoria da Industrialização foi desenvolvida por Otto Peters3
no auge dos conceitos da Administração Clássica, na década de 1970, quando os processos de
estruturação organizacional da produção mundial estavam focados na divisão, na coordenação
e no controle do trabalho.
Para o autor (op. cit.), a Teoria da Industrialização na EAD recebeu forte influência de
alguns princípios de administração industrial, como por exemplo, o planejamento da divisão
do trabalho, a racionalização, a formalização, a padronização, os resultados predeterminados,
o controle de custos e a qualidade.
Essa teoria, segundo Costa (2007), tem como foco a maximização da produção
organizacional da sua estrutura, tendo como objetivo buscar, de forma sistemática, através da
gestão dos seus processos, os objetivos traçados, visando encontrar o caminho gerencial para
que a educação atinja o maior número possível de alunos, sem abdicar da sua qualidade.
As linhas mestras que fundamentam esta teoria, segundo Neves (2000), residem na
combinação de pressupostos de administração científica – racionalização e objetivos
específicos para conseguir máxima produtividade; com pressupostos do ensino acadêmico –
3
A teoria da industrialização de Peters fui difundida no seio da comunidade educacional por meio da publicação:
Distance education and industrial production: a comparative interpretation in outline. Disponível em:
<http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/PETERS.HTM>. Acesso em 04 out.2009.
28
rigor científico e conteúdo relevante para máxima aprendizagem; os quais atuam como
fatores-chaves para a formação das estruturas gerenciais dos cursos na modalidade à distância.
Algumas potencialidades e fragilidades foram detectadas por Aboud (2008, p.21)
nessa teoria, as quais destacamos no Quadro 1:
Quadro 1 – Potencialidades e Fragilidades da Teoria da Industrialização
Potencialidades
Fragilidades
Maior abrangência (levar a educação para Padronização dos materiais didáticos não
mais pessoas).
permite surgimento de novas formas de
aprendizagem.
Curso
desenhado
por
especialistas Produção do material didático em massa
interligados e incorporados no processo de industrializa
disseminação
e
construção
conhecimento.
o
ensino,
comprometendo
a
do aprendizagem, por criar um sistema onde o foco
reside na estrutura.
Maior controle e acompanhamento das Estudo isolado (pouco diálogo e autonomia)
atividades
dos
participantes
(alunos, dificultando
o
processo
de
interação
professores e tutores), influenciando na educacional, por impedir a troca com o
qualidade do curso.
professor.
Fonte: Adaptado de Aboud (2008, p.21).
A Teoria da Industrialização de Peters, conforme asseveram Moore e Kearsley (2007),
poderá ser melhor entendida sobre o prisma da aplicação de técnicas industriais na
organização e transmissão da instrução como: planejamento sistemático, especialização da
equipe de trabalho, produção em massa de materiais, automação, padronização e controle de
qualidade, bem como usar um conjunto completo de tecnologias de comunicações modernas.
A produção em massa de materiais didáticos, foi uma das principais bandeiras
levantadas por Peters na concepção teórica de uma EAD fortemente influenciada pelas teorias
da maximização da produção industrial, por meio de uma instrução cuidadosamente
planejada, com os cursos a distância tendo os seus custos reduzidos, por meio da produção de
materiais didáticos, segundo os princípios de gestão econômica de larga escala.
Segundo Maia e Mattar (2007), a EAD foi gerada copiando o modelo de gestão
implantado por Henry Ford, nas linhas de montagens das suas fábricas de automóveis, isto é,
29
o da produção em massa. Da mesma forma que na indústria, com cada operário executando a
sua função, por meio de processos fragmentados do trabalho, a gestão da produção do
material didático na EAD também dividiu o seu trabalho, fazendo surgir as figuras
profissionais do conteudista, do pedagogo, do webdesigner, do tutor, dentre outros atores,
visando a aceleração do processo de produção de escala dos materiais.
Nesta perspectiva, a gestão do material didático na EAD, sob o prisma teórico de
Peters (2004), apresenta-se embasada em padrões de gestão do modelo industrial fordista,
possuindo características como a racionalização das atividades, a divisão do trabalho, a
produção em massa de materiais didáticos e a crescente mecanização e automação das tarefas.
1.2.2 Teoria da interação a distância
A Teoria da Interação a Distância, formulada por Moore (1993), foi construída com
fundamento nas interações que ocorrem na EAD entre aluno/conteúdo, aluno/professor e
aluno/alunos.
A interação a distância, segundo Moore e Kearsley (2007, p.240), “é o hiato de
compreensão e comunicação, entre os professores e alunos, causado pela distância geográfica,
a qual precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores, na elaboração da
instrução e na facilitação da interação”.
Nesta teoria, a gestão da produção de materiais didáticos pode ganhar relevância
dentro dos processos educacionais a distância, considerando que grande parte dos objetos
didáticos que serão produzidos, possivelmente, precisam chegar aos alunos enriquecidos
dialogicamente, visando facilitar a interação e, conseqüentemente, a aprendizagem.
Segundo Aboud (2008), nesta teoria a estrutura reflete o desenho do curso, tanto em
termos de função da programação de ensino, quanto no emprego de meios de comunicação,
tendo no diálogo o seu centro, associado aos meios de comunicação.
Esta teoria trabalha com o objetivo de ajudar os agentes da EAD a superarem as
barreiras psicológicas que surgem nesta modalidade, em função da distância que ocorre entre
professores e alunos, considerando que não basta apenas disponibilizar o curso a distância,
mas pensar na melhor forma de utilizar as TIC, no sentido de atuarem como conectoras dos
caminhos do ensino-aprendizagem.
30
Segundo Moore e Kearsley (2007), a teoria transacional possui três pilares, os quais
servem de sustentáculo para o desenvolvimento e a construção de materiais didáticos: diálogo,
estrutura e autonomia.
Diálogo, segundo Moore (1993), é um termo que é empregado para descrever uma
interação ou uma série de interações, tendo qualidades positivas que outras interações não
podem ter.
O diálogo, segundo Moore e Kearsley (2007), ajuda a focalizar a inter-relação de
palavras, ações e quaisquer outras interações do professor e do aluno, quando um transmite a
instrução e o outro responde, podendo ser determinado pela filosofia educacional do indivíduo
ou grupo responsável pela elaboração do curso, pelas personalidades do professor e do aluno,
pelo material didático do curso e por fatores tecnológicos.
Um dos maiores desafios que a EAD pode ter talvez seja o da construção de materiais
didáticos com capacidade suficiente para garantir a devida interatividade no processo de
ensino-aprendizagem, considerando a necessidade de vir vestido em uma linguagem dialógica
que consiga superar a ausência física do professor, podendo demandar elaborações autoexplicativas e recheadas de textos de apoio, links, atividades e glossários, visando dotar o
material didático de capacidades interativas.
A estrutura, como segundo pilar da teoria transacional, é representada pelos elementos
que contribuem para a elaboração dos materiais didáticos nos cursos a distância, tendo Moore
e Kearsley (2007) destacado os seguintes: objetivos de aprendizado, temas do conteúdo,
apresentações de informações, estudos de caso, ilustrações gráficas e de outra natureza,
exercícios, projetos e testes.
O gerenciamento eficaz dos processos de produção dos materiais didáticos nessas
estruturas, por meio de um planejamento com foco no ensino-aprendizagem, pode resultar em
ganhos de qualidade na exposição do ensino aos alunos, bem como, no alcance dos objetivos
propostos para a aprendizagem.
Nos processos de gerenciamento dos materiais didáticos, alguns fatores podem
necessitar de uma atenção diferenciada, como, por exemplo, o nível de atendimento dos
objetivos planejados; os resultados que estão sendo obtidos com as estratégias de ensino; a
efetiva usabilidade dos recursos tecnológicos; o potencial da interação entre professores,
tutores, alunos e equipe de apoio, dentre outros.
31
Por fim, o último pilar da Teoria da Interação a Distância é o da autonomia que o
material didático propicia ao aluno. Ela se conceitua, segundo Moore e Kearsley (2007), por
meio das diversas capacidades que os materiais didáticos propiciam aos alunos para que
tomem decisões acerca dos caminhos de sua própria aprendizagem, isto é, a capacidade para
desenvolver um plano de aprendizado pessoal, a capacidade para encontrar recursos para o
estudo em seu próprio ambiente comunitário ou de trabalho e a capacidade para decidir,
sozinho, os próximos passos, quando o progresso for satisfatório.
Esta autonomia ocorre em razão de algumas funções que o material didático exerce na
EAD, como a de promover o diálogo, orientar o aluno nas diversas etapas do curso, motivá-lo
em seus estudos, instigá-lo a ter uma postura crítica perante os conteúdos pedagógicos e
tecnológicos, levá-lo a buscar o conhecimento por meio da pesquisa e lhe oferecer a
oportunidade de ser o próprio gestor dos seus estudos, por meio de uma cultura onde se torna
responsável pelo acompanhamento do seu desenvolvimento e avaliação.
1.2.3 Teoria da conversação dirigida
Borje Holmberg, segundo Moore e Kearsley (2007), foi o autor da Teoria da
Conversação Dirigida, tendo focado as suas atenções para a aprendizagem, por meio do
diálogo entre o aluno e o professor, tendo como uma das principais características o
amadurecimento da comunicação, por meio da conversação, tendo os seus estudos resultado
no que denominou de conversação didática dirigida.
O fundamento desta teoria se baseia no processo de construção do ensinoaprendizagem, por meio de materiais didáticos que apresentem características típicas de uma
conversação, criando um ambiente que promova a percepção de uma relação pessoal entre os
docentes e os discentes, mesmo estando separados pelo tempo e espaço.
Os materiais didáticos criam links que estabelecem laços de relacionamentos
educativos entre os alunos e os professores, os quais se auxiliam interativamente no
processamento da aprendizagem, resultando na transcendência, para patamares pessoais de
relacionamentos, entre os agentes protagonistas da EAD.
A Teoria da Conversação Dirigida, segundo Aboud (2008), possui os seguintes
pressupostos:
32
o sentimento de um relacionamento pessoal entre professor e aluno para
promover motivação e prazer no estudo;
este sentimento pode ser fomentado por materiais instrucionais bem
desenvolvidos e comunicação bidirecional;
a motivação do estudo é importante para o alcance dos objetivos traçados;
comunicação dentro de uma conversação natural é facilmente compreendida e
rememorável;
o conceito de conversação pode ser traduzido como sucesso para uso de mídias
disponíveis para alunos distantes;
planejamento e direcionamento do currículo são necessários para organizar o
estudo a distância.
O gerenciamento da construção de materiais didáticos, com base nesta teoria, pode
possibilitar a elaboração de produtos didáticos edificados em bases de excelência de
qualidade, possibilitando a formação de um ambiente com clima de pessoalidade, onde a
conversação flui naturalmente por meio das mídias selecionadas, gerando um ambiente
psicologicamente motivador, no qual há prazer em estudar, resultando em ganhos de
produtividade para o ensino-aprendizagem.
Nesta teoria, segundo afirma Pereira (2005, p.8), “existem dois tipos de comunicação
bidirecional. Uma que é a comunicação real, que é resultado da entrega das tarefas e dos
comentários que os orientadores fazem sobre elas; e outra que é a comunicação construída
dentro do texto”.
Nesses pressupostos pode-se perceber a evocação dos três pilares fundamentais da
EAD apontados por Moore (1993) para superar a barreira da distância, por meio dos materiais
didáticos, no caso o diálogo, as tecnologias e a autonomia do aluno, evidentemente que com
maior ênfase para a interação dialógica entre os alunos e os professores.
1.2.4 Teoria da comunicação e controle
A Teoria da Comunicação e Controle, segundo Moore e Kearsley (2007), formulada
por Randy Garrison, apregoa a importância da gestão dos relacionamentos entre alunoprofessor, que ocorrem por meio das conexões que são formadas pelas três dimensões do
controle na EAD: diálogo, estrutura e autonomia do aluno.
33
O foco da gestão do educador nesta teoria pode concentrar-se no atingimento de metas
que visem o equilíbrio das relações de ensino-aprendizagem, envolvendo os tutores, os alunos
e o currículo, e tendo como resultado uma aprendizagem significativa.
Por outro lado, Moore e Kearsley (2007) asseveram que esta teoria propõe seis tipos
de relacionamentos por interação, acrescentando, assim, mais três formas ao modelo proposto
pela teoria da interação a distância, a saber: aluno-conteúdo, aluno-instrutor, aluno-aluno,
professor-conteúdo, professor-professor e conteúdo-conteúdo.
Percebe-se que a teoria da comunicação e controle procura desviar as inquietações
provenientes das dificuldades da distância geográfica, nas estruturas da EAD, apresentando a
sua estratégia de transcendência, por meio das vias das conexões geradas pelas interações
entre os seus diversos processos, resultando em aprendizagem significativa.
Para que ocorra esta aprendizagem significativa, a gestão do material didático na EAD
pode exercer um papel preponderante no processo de ensino-aprendizagem, considerando
que, a partir da construção de instrumentos didáticos estruturados, os alunos podem ter a
assimilação
do
conteúdo
facilitada
pelo
diálogo,
conseqüentemente,
assumindo
responsabilidades sobre os seus estudos, por meio da autonomia gerada.
Os gestores responsáveis pelas elaborações de materiais didáticos podem, com base
nesta teoria, planejarem o controle destes objetos didáticos por meio de algumas ações, como:
a escolha da metodologia pedagógica que será aplicada e embasará os materiais, o
estabelecimento de parâmetros de tempo de utilização dos mesmos, bem como, qual será a
tecnologia utilizada como canal conector em sua transmissão.
Considerando as influências destas quatro teorias da EAD nos processos desta
modalidade, apresentamos no Quadro 2 a correlação existente entre elas e alguns dos
elementos que são utilizados para a elaboração dos seus materiais didáticos.
34
Quadro 2 - Relação das Teorias da EAD com elementos de elaboração do material didático
Teorias
Industrialização
Transacional
Conversação
Comunicação e
Dirigida
Controle
Elementos
Planejamento
Presente
Presente
Presente
Presente
Equipe
Multidisciplinar
Multidisciplinar
Multidisciplinar
Multidiciplinar
Material
Padronizado e com
Visa a redução Transmite
Didático
foco em ganhos de das
escala
Barreiras
Espaciais
Conector do ensino e
sentimentos
que aprendizagem
aproximam aluno
e professor
Gestão
Presente
Limitada
Limitada
Presente
TIC
Ausente
Presente
Presente
Presente
Interação
Aluno/Conteúdo
Aluno/Conteúdo
Aluno/Conteúdo
Aluno/Conteúdo
Aluno/Professor
Aluno/Professor
Aluno/Professor
Aluno/Alunos
Aluno/Alunos
Aluno/Aluno,
Professor/Professor,
Professor/Conteúdo
Conteúdo/Conteúdo
Autonomia
Limitada
Presente
Presente
Limitada
Estrutura
Presente
Presente
Presente
Presente
Comunicação
Estudo isolado
Diálogo
Didática
e Contínua
associado
aos
meios
de promotora de um
comunicação,
incluindo
comunicação
dirigida
e
bidirecional
relacionamento
a pessoal
entre
aluno e instrutor
bidirecional
Fonte: Extraído dos autores Moreira (2009); Costa (2207); Neves (2000); Aboud (2008); Moore e Kearsley
(2007); Maia e Mattar (2007)Peters (2004); Moore 1993); Pereira (2005), citados neste estudo.
Nas quatro teorias da EAD encontramos elementos que são comuns a todas no que se
refere a elaboração de materiais didáticos, como nos casos do planejamento, onde todos os
teóricos concordam que esteja presente, por se tratar de um aspecto de suma importância para
a maximização do desempenho dos materiais; da composição da equipe, na qual todos são
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unânimes de que deva ser composta por atores multidisciplinares; e, da estruturação dos
projetos, onde recomendam a construção de uma estrutura que promova o suporte gerencial
dos materiais.
Por outro lado, há elementos que divergem conforme a visão teórica postulada, como
no caso dos materiais didáticos, que ora é visto como um instrumento que possibilita o
aumento de escala na quantidade de alunos, em outro momento é utilizado para vencer as
barreiras espaciais, bem como, pode vir vestido de sentimentos que aproximam o aluno do
professor, ou, ainda, ser um instrumento conector do ensino-aprendizagem.
A conexão destes elementos para a elaboração de materiais didáticos, com as
respectivas teorias da EAD, pode nos dar uma pequena amostra da complexidade que é
produzir esses materiais para esta modalidade educacional, dada a grandeza que envolve a sua
gestão, em função da abrangência das suas dimensões teóricas.
1.3 Dimensões teóricas da EAD no contexto da produção do material didático
As teorias da industrialização, transacional, conversação dirigida e da comunicação e
controle, segundo Peters (2003), possuem três concepções que formam as dimensões teóricas
da EAD, a saber: o diálogo, com ênfase na interação; a estrutura, com foco nos materiais
didáticos; e a autonomia do aluno, podendo influenciar em particular na área de gestão,
concepção e utilização dos materiais didáticos.
Percebe-se que tomou forma, como fruto da era industrial, o paradigma didático da
aula expositiva, o qual centrava-se no professor, por meio de materiais didáticos estáticos e
repetitivos, como forma de promoção do ensino-aprendizagem na educação, demandando dos
alunos uma recepção eminentemente passiva.
Este paradigma didático, segundo Leite e Ramos (2007), quase que se perpetuou,
prevalecendo por décadas, juntamente com as resistências as mudanças, que foram sendo
construídas dentro das instituições educacionais, visando não promover alterações nos
modelos vigentes.
A pretensão do engessamento didático da educação, porém, tem recebido forte
concorrência nos últimos anos, em função das mudanças ocorridas nas interações sociais,
advindas dos avanços digitais promovidos nas comunicações, os quais proporcionaram às
sociedades enormes evoluções nos processos de conexões entre as pessoas e as instituições,
36
pois passaram a ser realizadas nas teias das redes eletrônicas que foram edificadas pelas vias
da navegação na internet.
Segundo Moran (2007, p.59), “a educação é fundamentalmente um processo de
comunicação e de informação, de troca de informações e de troca entre pessoas. Através da
educação podem se desenvolver praticamente todas as formas de comunicações e de
interações”.
Ao estudar a complexidade e a riqueza da interação e da interatividade, Silva (2006)
precisou recorrer ao mapeamento, no campo semântico, destes termos, tendo como objetivo
analisar a distinção existente entre eles.
Uma das primeiras conclusões que tirou, foi a de que, no campo semântico, o termo
interação percorre um campo vastíssimo, não parecendo ser possível pertencer a alguma
ciência específica, portanto, podendo ser encontrado na física, na química, na sociologia, na
psicologia, na biologia, na comunicação, na informática e em outras áreas do conhecimento.
A interação, segundo conceitua Schlemmer (2005, p.30), “é o conjunto de relações
estabelecidas entre indivíduos de um mesmo grupo, em um processo contínuo, que consiste
não de uma soma de indivíduos, nem de uma realidade superposta a eles, mas sim de um
sistema de trocas”.
A forma de diálogo que Peters (2003) se refere, dentro da concepção teórica da EAD,
é a que resulta da interação direta e indireta entre os principais protagonistas desta
modalidade, no caso os professores, os tutores, os alunos e outros agentes envolvidos no
processo de gestão da comunicação na educação, que ocorre, principalmente, por meio de
materiais didáticos.
Esta interação, por meio do diálogo produzido pelo material didático, ocorre de forma
direcionada, construtiva e deve ser apreciada pelos participantes, uma vez que, o que conecta
as partes envolvidas no diálogo é o interesse e a atenção no que o outro tem a dizer, gerando
com isto uma contribuição mútua, que tem como objetivo o desenvolvimento da
aprendizagem.
Neste aspecto, a Teoria da Distância Transacional, segundo Peters (2003), foca a sua
visão no que pode ocorrer pedagogicamente com as transações interativas ocorridas entre os
materiais didáticos no processo de gestão da EAD, considerando que, nesses instrumentos
didáticos, a qualidade do diálogo, da estrutura e da autonomia do aluno formam uma função
de três grandezas, para a promoção de um ensino-aprendizagem de qualidade.
37
Discorrendo sobre as novas pautas educacionais, Morais (2005) considera a gestão da
interação promovida pelos materiais didáticos como um dos paradigmas da nova abordagem
da educação, entendendo que os sujeitos e os objetos didáticos são organismos vivos, ativos,
abertos, em constante intercâmbio com o meio ambiente, os quais ao promoverem conexões
interativas, sofrem modificações nas relações entre sujeito-objeto e sujeito-sujeito, gerando
transformações substanciais, por intermédio dos novos conhecimentos adquiridos nas estradas
de suas interações.
Primo (2007) partindo de estudos sobre a interação mediada por computador, com
base na abordagem sistêmico-relacional, propôs dois tipos de interação: a mútua e a reativa.
As interações mútuas podem se desenvolver a partir de ações e negociações que
surgem entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem, pelas vias do material didático
nas conexões informatizadas, os quais, à medida que se relacionam interativamente, durante o
processo comunicacional, vão efetuando construções que podem servir de instrumentos para
modificá-los e gerar o conhecimento.
Por outro lado, as interações reativas são aquelas que ocorrem por meio da utilização
de máquinas, como o computador, as quais recebem programas para efetuar processamentos
definidos, cujos resultados são antecipadamente previstos, considerando que para cada input
recebido, produz os mesmos outputs programados.
Segundo Primo (2007), em função dos avanços tecnológicos de inteligência artificial,
as interações homem/máquina estão se estabelecendo de forma mais espontânea,
reproduzindo, por meio dos materiais didáticos, as características de um diálogo interpessoal.
Para que ocorra o processo de interação na EAD é necessário utilizar a intermediação,
por meio de tecnologias, entre alunos, professores e instituições de ensino, as quais atuam
como instrumentos que viabilizam a comunicação entre esses atores no processo educativo,
uma vez que, segundo Aboud (2008), um dos pressupostos desta modalidade é o de que se
consiga superar os obstáculos surgidos na transmissão dos materiais didáticos, advindos das
limitações espaciais e temporais.
As potencialidades advindas das TIC têm sido ultimamente enfatizadas no mundo
educacional, considerando que elas têm proporcionado uma importante mudança
paradigmática na atuação dos sujeitos receptores da comunicação social, os quais estão
passando do estágio de passividade, que prevalecia em era recente neste processo, para se
tornarem agentes ativos, os quais efetuam as suas atuações participando e intervindo nas
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mídias, através da liberdade que lhes têm sido conferidas pelos novos recursos e meios de
transmissão e difusão das informações.
Desta forma, considerando as mutações promovidas por esses avanços tecnológicos,
potencializando as diversas interações realizadas no universo da EAD, as instituições
educacionais podem cada vez mais necessitar rever os seus processos de gestão,
principalmente aqueles que englobam a produção e revisão de material didático.
Moore e Kearsley (2007) identificaram três tipos de interação baseadas nas TIC: a
interação aluno-conteúdo, a interação aluno-professor e a interação aluno-aluno, as quais
podem estar criando novas perspectivas gerenciais dentro dos processos de construção e
revisão dos materiais didáticos.
A interação aluno-conteúdo pode ocorrer pelas vias da elaboração de estruturas
didáticas que levem os alunos a caminharem em seu processo da aprendizagem, por meio de
estruturas cognitivas que facilitem o estudo autônomo, resultando no conhecimento adquirido,
à medida que estes interajam com o conteúdo.
Nesta perspectiva interacionista, segundo Mattar (2009), o aluno pode interagir com os
materiais didáticos de diversas maneiras: navegando e explorando os seus recursos;
selecionando, controlando, construindo e respondendo os conteúdos didáticos, como também,
criando o seu ambiente pessoal de aprendizagem, personalizando o conteúdo com o qual
esteja interagindo e, ainda, contribuindo com a gestão dos materiais didáticos utilizados nos
cursos, por meio das suas sugestões de melhorias e aperfeiçoamentos.
Pode ser atividade dos gestores responsáveis pela produção de materiais didáticos na
EAD, elaborar estratégias de gestão da produção, distribuição, armazenamento e avaliação
dos recursos didáticos dos cursos, tendo como foco dotar as conexões dos conteúdos didáticos
com os alunos, dentro dos sistemas de comunicação que os interligam, bem como, de
condições tecnológicas capazes de maximizar o ensino-aprendizagem.
A interação aluno-professor, no processo de EAD, se efetiva pelo compartilhamento
síncrono ou assíncrono, ocorrendo por meio do gerenciamento das transmissões de
informações e orientações que objetivem à maximização do ensino-aprendizagem, bem como,
quando os professores trabalham visando estimular os alunos a evoluírem pelos caminhos
planejados para a sua aprendizagem, os auxiliando na busca de soluções e informações que
podem ser determinantes para a evolução deles neste processo, como no caso das sugestões de
leituras complementares ou de aplicação de testes e avaliações formais e informais.
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Mattar (2009) destaca a importância do feedback na interação, pois, segundo ele,
estruturalmente a interatividade entre aluno-professor provém do circulo de mensagens que
fluem de uma entidade originadora para uma entidade-alvo e, então, retorna a entidade
originadora.
Desta forma, o retorno seria uma condição imprescindível para que ocorra a interação,
podendo gerar a necessidade de se criar instrumentos de gerenciamento destas comunicações,
visando a efetiva geração do feedback, pois quando este demora muito, o objetivo original da
mensagem pode ser esquecido pelo aluno, conseqüentemente, tornando-o irrelevante.
As interações aluno-aluno poderão ocorrer através de grupos reais ou virtuais, criados
formalmente e intencionalmente pelos professores, ou informalmente pelos alunos, visando o
aprofundamento dos conteúdos recebidos, por meio do compartilhamento, entre si, de suas
reflexões.
Estas interações, segundo Costa, Paraguaçu e Pinto (2009, p.125) “podem contribuir
para que os alunos troquem feedback, desenvolvendo, desta forma, o senso crítico e a
capacidade de trabalhar em equipe, resultando essa iniciativa em aprendizagem colaborativa
e cooperativa”.
As interações podem ser um importante instrumento utilizado pelos gestores para o
empreendimento de didáticas e práticas pedagógicas inovadoras na EAD, uma vez que, a
multiplicidade de diálogos gerados no dia a dia possibilitam a promoção de diversas formas
de comunicações entre os atores do processo educativo, podendo contribuir para a realização
de resultados impactantes no ensino-aprendizagem.
Torna-se cada vez mais notória as mudanças promovidas no universo comunicacional,
as quais estão gerando várias possibilidades de utilização das TIC, afetando, com suas
inovações eletrônicas, praticamente todas as áreas da nossa sociedade. Este fato tem resultado
em muitas modificações e transformações pedagógicas, inclusive nas que se referem à forma
de estruturar os materiais didáticos na EAD.
As possibilidades de utilização das TIC, na estrutura educacional, podem levar as
instituições, os gestores, os docentes e os demais agentes promotores da EAD, a introduzir
diversas alterações na organização estrutural de suas atividades, uma vez que, de acordo com
Kenski at al (2006, p.92), “a opção e o uso de tecnologia digital, sobretudo nas redes
eletrônicas de comunicação e informação, mudam toda a dinâmica do processo de
aprendizagem”.
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No aprendizado mediado por tecnologias, segundo Filatro (2008), os materiais
didáticos podem ser agrupados em três grandes categorias, com diferentes aplicações
tecnológicas na área educacional, a saber: as tecnologias distributivas, interativas e
colaborativas.
As tecnologias distributivas, segundo Filatro (2008), são do tipo um-para-muitos, e
pressupõem um aluno passivo diante de um ensino mais diretivo, estando centradas nos
conteúdos e vislumbram um cenário onde os materiais didáticos são construídos visando
possibilitar aos alunos a aquisição de informações, podendo ser distribuídas por meio do
rádio, da televisão e do podcasting.
As tecnologias que permitem a interação, segundo Filatro (2008), são do tipo um-paraum, possuindo alunos mais ativos, que aprendem, no entanto, de forma isolada. Esta
tecnologia centra-se no aluno, e os seus materiais didáticos são utilizados com o objetivo de
desenvolver habilidades nos discentes, tendo como principais meios de difusão, a multimídia
interativa e os jogos eletrônicos de exploração individual.
As tecnologias colaborativas, segundo Filatro (2008), são do tipo muitos-para-muitos,
pressupondo a participação de vários alunos interagindo entre si. Desta forma, centra-se no
grupo, gerando materiais didáticos que são construídos visando trabalhar a formação dos
alunos, por meio de novos esquemas mentais, tendo como seus representantes as salas de
bate-papo, os fóruns e os editores colaborativos de texto.
Os materiais didáticos na EAD podem ser estruturados com foco pedagógico
heterogêneo, onde docentes, discentes e demais atores, utilizarão as tecnologias visando
buscar a maximização da qualidade do ensino-aprendizagem, por meio da participação, da
colaboração e da troca de informações mútuas, proporcionadas ao estudo autônomo pelas
interações e as várias formas de estruturas que podem comportar um curso nesta modalidade.
Estes fatores estruturais podem contribuir, segundo Kenski at al (2006), para o
surgimento de uma nova cultura educacional, focada na utilização plena das possibilidades de
promover uma pedagogia didática a distância, que se estabeleça por meio da aprendizagem
através da autonomia do aluno, da cooperação e da colaboração entre alunos e docentes, com
a mediação de tecnologias.
Por seu turno, esta nova forma de estruturar a didática na educação promove mudanças
nos ambientes, considerando que as práticas tradicionais de ensino dificilmente servirão para
serem aplicadas no contexto da educação digital, uma vez que a dinâmica didática da
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educação com TIC exigirá a transcendência para os novos patamares educativos, conforme
assevera Kenski at al (2006, p.92), “é preciso considerar que o acesso e a utilização das
tecnologias condicionam os princípios e práticas educativas e induzem profundas alterações
na organização didático-curricular. Não se trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de
ensino aos novos equipamentos ou vice-versa”.
O desenvolvimento da mediação pedagógica, com a utilização de TIC, tem sido um
tema muito debatido nos últimos tempos, pois a ocupação de espaços pela informática, nos
meios educacionais, tem promovido uma série de modificações na estrutura educativa, por
meio de materiais didáticos com imensas versatilidades.
Outro aspecto que tem beneficiado as estruturas da EAD, em função das inovações
que vêm sendo processadas e introduzidas nas comunicações educacionais, por meio das TIC,
pode ser o que se refere ao leque de opções tecnológicas que podem potencializar os materiais
didáticos e favorecer o ensino-aprendizagem, entretanto, o foco da estrutura pedagógica na
EAD, segundo Behar (2009), não deveria está voltado para as tecnologias em si, mas, em
como as técnicas se utilizarão das tecnologias para maximizar o processo de aprendizagem
dos alunos, visando o seu desenvolvimento integral e o cumprimento dos objetivos
pedagógicos propostos, os quais devem estar coerentes com os novos papéis dos alunos e dos
professores, podendo gerar a necessidade de se utilizar estratégias diversificadas para atender
as demandas educacionais.
Desta forma, o gerenciamento destas transformações promovidas pelas TIC na
didática da EAD, por meio dos seus materiais didáticos, poderá ser um dos segredos para que
esta nova cultura se consolide de forma eficaz no seio das comunidades educativas, através de
ações estratégicas que direcionem o planejamento da reestruturação dos seus processos
didáticos-pedagógicos.
A autonomia do aluno na aprendizagem vem de eras remotas considerando que,
segundo Peters (2003), os judeus, há vários séculos, já davam enorme importância ao estudo
individual, aplicando-o aos seus filhos, pois no Provérbios dos Pais encontram-se pelo menos
quatro formas distintas de estudo autônomo: estudar livros, estudar em voz alta (ler em voz
alta, decorar), estudar compreensivamente (dar significado) e estudar na paz do espírito,
prevalecendo, assim, o estudo na perspectiva do discente e não do docente.
O conceito de autonomia do aluno, segundo Moore e Kearsley (2007), significa que os
alunos têm capacidades diferentes para tomar decisões a respeito de seu próprio aprendizado.
42
Na gestão da construção de materiais didáticos para a EAD, o professor conteudista,
segundo Fernandez (2009), é percebido como um organizador das situações de aprendizagem,
preocupando-se em dotar os materiais de elementos didáticos que promovam o envolvimento
e a participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Belloni (2006) expõe que a aprendizagem autônoma deve compreender o processo de
ensino e aprendizado que tem como foco o aluno, devendo o professor assumir o papel de
recurso do aprendente, considerando as prerrogativas deste de ser autônomo, gerenciador do
seu processo de aprendizagem, do qual é o autodirigidor e autoregulador.
Desta forma os alunos podem se tornar capazes de elaborarem os seus planos de
aprendizagem, de irem buscar recursos para desenvolver as suas atividades educacionais, bem
como, de pessoalmente tomarem decisões acerca do progresso dos seus estudos.
O material didático necessita, na perspectiva da autonomia do aluno, segundo
Fernandez (2009), provocar no aluno uma forte intenção de ampliar sua reflexão e de
construir significados, o que é possível quando se exige dele um elevado nível de atividade
significativa.
Nesta visão, as concepções de interação e estrutura nos materiais didáticos, podem se
complementar com a da autonomia do aluno, pois por meio desta, pode ocorrer um maior
nível de relacionamento e colaboração entre professores e alunos, proporcionando a estes a
condução, a construção e o controle de boa parte do seu processo de aprendizagem.
A autonomia do aluno, por meio das TIC, pode promove também profundas mudanças
na postura dos professores, principalmente na daqueles que estavam habituados com os
processos e os materiais didáticos que utilizavam para lecionar na modalidade tradicional de
educação, uma vez que na EAD contemporânea, o papel do professor, em relação ao ensinoaprendizagem, se modifica, na proporção em que as tecnologias, por meio dos materiais
didáticos, vão alterando as relações pedagógicas, através da disponibilização de conteúdos
flexíveis e significativos.
Outro fato que necessita ser analisado e superado na questão da autonomia dos alunos
na EAD, é o que se refere ao excesso de informações disponíveis nos espaços virtuais,
motivado pela expansão da internet.
Em função desta realidade, conforme Formiga (2009, p.44), “professor e aluno terão
de centrar suas atenções na localização das informações, e ao encontrá-las, saber realizar, tal
qual no processo de pesquisa, a seleção do que é mais relevante”.
43
Nos novos formatos de materiais didáticos, segundo Maia e Mattar (2007, p.85), “a
aprendizagem passou a ser auto-responsável, autoplanejada, auto-organizada, independente e
auto-regulada, além de não-linear e não seqüencial, em que os aprendentes trilham seus
próprios caminhos e alcançam seus próprios objetivos”.
Desta forma, espera-se que com a disponibilização cada vez maior de recursos de
comunicações e de tecnologias interativas, nos processos de produção de materiais didáticos e
de
alternativas
metodológicas,
estes
instrumentos
atuem
como
facilitadores
do
desenvolvimento de novas oportunidades, que venham potencializar a autonomia dos alunos e
o ensino-aprendizagem na EAD.
Finalizando, constatamos que as várias gerações que foram se sucederam ao longo da
história da EAD, levaram os seus gestores a promoverem melhorias gradativas nos processos
de administração dos materiais didáticos, os quais foram amadurecendo a medida que as
teorias da EAD e as inovações produzidas nas TIC foram ampliando as suas visões de
gerenciamento das suas três dimensões teóricas: diálogo, estrutura e autonomia do aluno.
A inquietação de atentar para o fato de fazer a gestão das complexidades do vasto
campo destas três dimensões teóricas, nos levaram a concluir que os materiais didáticos na
EAD precisam ser geridos, quer seja em sua construção, quer seja nos momentos de sua
revisão ou revitalização, por meio de um modelo formal de gestão, visando reduzir os riscos
de retrabalho, em razão da elaboração de materiais que não atenderam as expectativas dos
seus objetivos, ao serem utilizados no ensino-aprendizagem.
44
2 A GESTÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A sociedade contemporânea tem, dentre outras características, a de ter se edificado em
pilares institucionais, os quais, por seu turno, geram os mais diversos tipos de organizações,
que canalizam as atividades das pessoas, distribuindo-as sobre os seus meios de produção,
que podem ser divididos em bens (produtos) ou serviços (atividades especializadas).
Visando compreender a composição da gestão deste mundo institucionalizado,
formulou-se ao longo dos anos a teoria administrativa, a qual, segundo Chiavenato (2000),
nos seus poucos mais de 100 anos de existência, vivenciou pelo menos três eras: a Era
Clássica que predominou no período de 1900 a 1950; a Era Neoclássica que prevaleceu entre
os anos 1950 a 1990, e a atual Era da Informação, que vem influenciando o universo da
administração desde os anos 90 do século passado, conforme Quadro 3.
Quadro 3 - As três eras da administração no Século XX aplicadas a EAD
Era Clássica Início da industrialização;
Administração
Primeira geração da
1900-1950
Estabilidade;
científica;
EAD;
Pouca mudança;
Teoria clássica;
Correspondência;
Privisibilidade;
Relações humanas;
Texto
Regularidade e certeza.
Teoria da burocracia.
Logística
de
distribuição
dos
materiais didáticos;
Industrialização
materiais
de
didáticos
impressos.
Desenvolvimento
Teoria neoclássica;
Segunda
Neoclássica
industrial;
Teoria estruturalista;
geração da EAD;
1950-1990
Aumento da mudança;
Teoria comportamental; Transmissão por rádio
Fim da previsibilidade;
Teoria de sistemas;
e televisão;
Necessidade de inovação.
Teoria da contingência.
Abordagem sistêmica;
Era
e
terceira
Texto, som e imagem;
Nova teorização da
45
EAD.
Tecnologia da informação;
Ênfase na:
Quarta
Informação
Globalização;
Produtividade;
geração da EAD;
Após 1990
Ênfase nos serviços;
Qualidade
Teleconferência;
Aceleração da mudança;
Competitividade
Aulas virtuais;
Imprevisibilidade;
Cliente
Web-semântica;
Instabilidade e incerteza.
Globalização
Novas
Era da
e
quinta
dimensões
espaciais, temporais e
conectivas.
Fonte: Adaptado de “As três eras da administração no Século XX”. (CHIAVENATO, 2000, p.430)
A Era Clássica, segundo Oliveira (2008), foi enormemente influenciada pela
Revolução Industrial, desencadeada com a invenção da máquina a vapor por James Watt, a
qual promoveu radicais transformações na estrutura política, econômica e social de sua época,
fazendo surgir nos anos seguintes a teoria da administração científica, a teoria clássica, a
teoria das relações humanas e a teoria da burocracia, que de forma macro embasaram os seus
conceitos de gestão na estabilidade, no mínimo de mudanças possíveis, na previsibilidade, na
regularidade e na certeza dos seus processos.
Esta era, contribuiu com a gestão da primeira geração da EAD, a da educação por
correspondência, sobre vários aspectos, dentre os quais destacamos a abertura proporcionada
a logística de distribuição de materiais didáticos, que foi facilitada pela construção de
rodovias e ferrovias, abrindo oportunidades para que esta modalidade educacional começasse
a vencer as tradicionais barreiras espaciais.
Por outro lado, a Era Clássica da Administração pode ter contribuido para que a gestão
da EAD pudesse promover melhorias na organização dos seus primitivos processos, uma vez
que as instituições, segundo Chiavenato (2000), com base nas teorias de Taylor e Fayol,
substituíram a gestão empírica por posturas científicas, tendo a improvisação cedido lugar
para o planejamento e a eficiência sido alcançada por meio da racionalização do trabalho,
certamente contribuindo com os processos de construção dos materiais didáticos impressos
dos cursos por correspondência, por meio da industrialização, como resposta aos conceitos de
produção em massa, ocorrido com a divisão do trabalho.
A Era Neoclássica, segundo Andrade e Amboni (2009), tinha como propósito
identificar as funções dos administradores e extrair deles os princípios da prática da
46
administração, tornando-se uma teoria dinâmica, em função de sua preocupação com a prática
administrativa e seu foco nos objetivos e resultados das organizações, influenciando no
surgimento das teorias neoclássica, estruturalista, comportamental, sistêmica e da
contingência na administração, as quais trataram de abordar conceitos ligados ao
desenvolvimento industrial, a promoção de mudanças, ao fim da previsibilidade e da
necessidade de inovação dos modelos de gestão vigentes.
A Era Neoclássica da Administração abrigou diretamente duas gerações da EAD, a
geração da transmissão por rádio e televisão e a geração com base na abordagem sistêmica,
contribuindo para que o pragmatismo fosse utilizado como uma das características para a
produção de materiais didáticos, por meio da combinação das já usadas mídias textuais, com
as do som e da imagem, bem como, para que neste período ocorressem, conforme afirmam
Moore e Kearsley (2007, p.34), “mudanças importantes na EAD, resultantes de diversas
experiências com novas modalidades de organização da tecnologia e de recursos humanos,
conduzindo a novas técnicas de instrução e a uma nova teorização da educação”.
Nesta era, segundo Moore e Kearsley (2007), os gestores da EAD aproveitaram as
oportunidades tecnológicas e agregaram aos cursos instrumentos que facilitaram a
comunicação dos materiais didáticos, pois os mesmos passaram ser disponibilizados em
forma de guias de estudo impressos, orientação por correspondência, transmissão por rádio e
televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone, kits para experiência em casa e
recursos de uma biblioteca local.
A Era da Informação surgiu, segundo Bernardes e Marcondes (2006), em função dos
impactos que foram provocados por meio do desenvolvimento tecnológico que se processou
no mundo, como resultado dos avanços produzidos nas tecnologias da informação, as quais
fizeram convergir as tecnologias do computador, da televisão e das comunicações,
provocando profundas transformações na compreensão do espaço, do tempo e da
conectividade das organizações e das pessoas, levando o foco, no campo da gestão, para os
conceitos de produtividade, qualidade, competitividade, cliente e globalização.
A Era da Informação na EAD englobou as gerações da teleconferência e da aula
virtual com base nos computadores e na internet, esta era surgiu, segundo Chiavenato (2000,
p. 429), “graças ao impacto provocado por meio do desenvolvimento tecnológico e pela
tecnologia da informação”.
47
Este fato contribuiu para que os gestores e professores responsáveis pelos materiais
didáticos na EAD se adequassem as novas dimensões espaciais, temporais e conectivas
introduzidas pelas TIC, em que espacialmente instituições educacionais virtuais foram
criadas, dispensando, em alguns casos, a necessidade de estruturas físicas para o seu
funcionamento; temporalmente as comunicações tornaram-se móveis, flexíveis, rápidas,
diretas e em tempo real; e conectivamente, por meio das navegações nas avenidas digitais e
nas infovias das redes da internet, com a instrumentalidade de microcomputadores portáteis,
facilitando a interação professor, aluno e material didático.
Segundo Mill e Brito (2009), as contribuições dessas correntes e pensadores nos
ajudam a compreender: processos decisórios, informacionais, burocráticos, comportamentais,
motivacionais, direção e execução, controle dos tempos e movimentos dos trabalhadores, o
planejamento de tarefas e cargos, e o gerenciamento de fluxos e processos, dentre outros.
De acordo com Costa (2002), muitos são os aspectos que contribuem para que os
dirigentes tomem a decisão de implementar um programa de gestão em suas instituições,
tendo pontuado os seguintes: com base em conceitos da qualidade, no contexto em que a
organização está inserida, no momento vivido pela entidade, nos objetivos gerais que foram
traçados e no modelo de gestão dos seus processos.
As múltiplas complexidades dos processos na EAD podem requerer esforços
adicionais dos gestores, em função das suas particularidades, podendo ensejar o estudo e a
análise de qual seria a forma mais adequada para abrigar o seu gerenciamento, fazendo
emergir, em função dessas particularidades, os mais diversos modelos de gestão.
2.1 Modelos de gestão na EAD
Dentre as mais variadas demandas do segmento educacional, as ligadas a sua gestão
pode ser uma das estradas que possibilite a produção de sugestões e soluções que viabilizem o
equilíbrio dos seus processos, considerando as complexidades dos novos paradigmas
absolvidos pela nossa sociedade, advindos das tecnologias virtuais, que estão abraçando a
educação neste início de século XXI.
Segundo Drucker (1993), saímos de uma sociedade que tinha as suas raízes edificadas
nos parâmetros industriais, para uma sociedade que firmou as suas bases no serviço, não
48
podendo limitar a educação apenas ao trabalho da escola, porque as instituições educacionais
devem se tornar educadoras, isto é, devem existir para aceitar e propor mudanças.
Por outro lado Santomé (2003) afirma que em um modelo de sociedade na qual só
poucas pessoas podem participar da tomada de decisões sobre os modos de produção, de
distribuição e de consumo, não é de se esperar que o debate democrático sobre conteúdos,
capacitação, procedimentos e valores que devem ser estimulados nas novas gerações seja uma
das disciplinas cruciais.
Zabalza (2004) afirma que os ares de mudança na universidade e, principalmente, a
pressão por uma educação de qualidade, estão levando os professores a revisarem seus
enfoques e suas estratégias de atuação.
Segundo Santos (2008) na sociedade pós-capitalista predominam as TIC, porém
nossas instituições educacionais, especialmente as públicas, mantêm sua gestão no mesmo
modelo industrial da década de 1930, privilegiando a hierarquia e não o trabalho coletivo,
participativo e democrático.
Segundo Coutinho (2009), para ter eficácia na aprendizagem é preciso ter uma
orientação pedagógica adequada, que se responsabilize pela gestão, pelos resultados e por
padrões educacionais de qualidade.
Para Moraes at al (2007), na gestão de cursos em EAD dois aspectos devem ser
considerados: o projeto pedagógico, e a organização e formação da equipe multidisciplinar,
visando à definição de objetivos, metas, competências, recursos e de um fluxo de ações e
procedimentos que garantam a dinâmica e, ao mesmo tempo, a estabilidade do programa.
A EAD em função de sua complexidade e do volume de demandas, interações e
comunicações pode necessitar ser diligentemente administrada, para que não corra o risco de
sofrer as conseqüências de uma estagnação, portanto, talvez fosse recomendável gerar entre
os seus atores uma cultura de contínua melhoria dos seus processos, conforme assevera
Kenski at al (2006, p.148): “essa arquitetura, no entanto, não pode ser fechada como um
pacote. Ela precisa ser reconstruída permanentemente, a cada movimento dos alunos, a cada
aula, em cada módulo”.
Desta forma, a criação de um ambiente de cultura gestora cíclica de melhorias
permanentes nos diversos processos da EAD, como por exemplo, no monitoramento contínuo
da eficácia dos materiais didáticos no ensino-aprendizagem, pode ser um fator crítico para que
aperfeiçoamentos sejam feitos e ganhos qualitativos sejam obtidos na modalidade.
49
Dentre as várias atribuições que um gestor de EAD deve ter, Rosini (2007) cita as
seguintes: manter-se informado sobre o potencial das tecnologias; efetuar avaliação sobre o
que é novo e o que é permanente em educação; trabalhar a sensibilização de sua equipe para
as mudanças; identificar com a sua equipe quais as probabilidades de sucesso ao inserir uma
tecnologia em um curso; coordenar o planejamento estratégico de trabalho e o seu
cronograma; identificar parcerias públicas e privadas, e por fim, buscar recursos financeiros
para demandas de preparação e contratação de pessoal, aquisição de infra-estrutura
tecnológica, produção e distribuição de materiais didáticos, desenvolvimento de sistemas de
comunicação, monitoramento e gestão, implantação de polos, e logística de manutenção.
Quando falamos em gestão na EAD, podemos tratar, dentre outros aspectos, em como
ocorrerá a produção dos materiais didáticos, como eles serão geridos e distribuídos, como será
efetuado o seu monitoramento e como se processarão as suas melhorias, indagações estas que
poderão ser respondidas a medida que se conheçam alguns modelos de gestão dos cursos na
modalidade.
Segundo Spanhol (2009), um projeto em EAD é constituído e gerido essencialmente
por meio de um modelo que demanda as seguintes cinco fases: concepção, planejamento,
execução, controle e fechamento, conforme Quadro 4.
Quadro 4 – Modelo de Gestão de Spanhol
1ª Fase
2ª Fase
3ª Fase
4ª Fase
5ª Fase
Concepção
Planejamento
Execução
Controle
Fechamento
Oportunidades
Atividades
Implementação
Planejamento
Curso
Público-alvo
Capacitação
Objetivos
Processos
Objetivos
Grau Instrução
Currículo
Desenvolvimento
Indicadores
Equipe
Demografia
Metodologia
Comunicação
Ações
Material
Didático
Digitalidade
Avaliação
Harmonização
Correções
Tecnologia
Fonte: Extraído de Spanhol (2009).
A fase inicial, a da concepção, ocorre por meio da percepção das necessidades e
oportunidades que determinadas demandas estão gerando, podendo ser levantados, em um
50
projeto de EAD o seu público-alvo, o grau de instrução dos alunos, a demografia da região
atendida, os níveis de letramento digital, o perfil do aluno, dentre outros aspectos.
Na fase de planejamento, pode ser levado em consideração, o detalhamento de alguns
aspectos como: os objetivos e metas, nomeação do gerente de projeto, detalhamento das
atividades e distribuição do trabalho, capacitação da equipe de trabalho, modelo do curso,
currículo, metodologia, construção dos materiais didáticos, tutoria e avaliação.
Na fase de execução, as ações que foram planejadas para o projeto são implementadas,
levando os gestores, com base nos objetivos traçados no plano de ação, a conduzir as equipes
de trabalho pelos caminhos da prática do que foi planejado, como nos casos em que o curso se
inicia e os materiais didáticos são disponibilizados para que os alunos comecem as suas
atividades.
A fase de controle, que deve ocorrer paralelamente à fase de execução, tem como
objetivo o acompanhamento e o controle dos processos do projeto, fato que pode ocorrer por
meio do monitoramento dos indicadores e de propostas de ações corretivas e preventivas,
visando não perder o foco daquilo que foi inicialmente planejado.
Nesta fase, os gestores podem levar ao conhecimento dos atores envolvidos as
informações gerenciais a respeito do estado em que se encontra o desenvolvimento das suas
atividades e as metas até então alcançadas, para que, em caso de resultados indesejados, os
rumos possam ser, em tempo, corrigidos, como, por exemplo, quando se detecta à tempo que
o material didático não possui clareza suficiente para gerar aprendizagem.
O termino do projeto ocorre na fase de fechamento, Spanhol (2009, p.418) afirma que,
“é de suma importância que os gestores do curso detalhem os erros e acertos ocorridos no
decorrer do projeto”. Esta fase pode ser composta dos seguintes procedimentos: reunião para
análise e avaliação do desenvolvimento do curso, do desempenho dos seus materiais didáticos
para o ensino-aprendizagem, dos custos, dos riscos, da equipe, do gerente, da parte técnica,
dos objetivos e das metas processadas, bem como, do desligamento gradativo da equipe.
Segundo Moraes at al (2007, p.26) “em EAD não existe um modelo único de gestão
para cursos a distância”, propondo um modelo de gestão edificado sobre o seguinte fluxo:
concepção, produção e execução, conforme Quadro 5.
51
Quadro 5: Fluxo de organização de um projeto de um curso em EAD
Concepção
Identificação de demanda
Pré-projeto
Discussões e ajustes do projeto
Projeto final – tramitação e aprovação nas diferentes instâncias institucionais
Definição de cronogramas
Orçamento
Produção
Seleção e contratação das equipes
Capacitação
Escolha e configuração das tecnologias
Elaboração dos guias, de projetos instrucionais e de projetos gráficos
Produção dos materiais - Impressos e On-line
Seleção e capacitação pessoal - docente e de apoio
Instalação e/ou avaliação e ajustes da infra-estrutura
Redes e servidores
Equipamentos e móveis
Pólos
Seleção e matrícula dos alunos
Distribuição dos materiais
Início do curso
Acompanhamento e avaliação
Execução
Fonte: Moraes at al (2007, p.27)
A concepção abriga aspectos ligados a identificação da demanda de alunos, que gera
um pré-projeto, o qual vai tomando forma a medida que as discussões da equipe de
planejamento amadurece a idéia e ajusta o projeto, resultando no projeto final que segue para
aprovação nas diferentes instâncias educacionais, que examina o seu cronograma e orçamento
e delibera sobre as etapas seguintes.
Na etapa de produção ocorre a seleção e contratação das equipes que trabalharão na
engrenagem do curso, as quais receberão capacitação para que se qualifiquem e produzam o
seu melhor. O fluxo segue com a escolha e configuração das tecnologias, as quais servirão de
suporte para que ocorra a produção dos materiais didáticos, que são construídos com base nos
guias, projetos instrucionais e gráficos que foram elaborados.
A etapa da execução tratará de efetuar a seleção dos tutores e do pessoal de apoio, de
preparar as instalações e cuidar dos possíveis ajustes na infra-estrutura, a qual poderá ser
composta por redes, servidores, equipamentos, móveis, pólos, efetuando-se, paralelamente,
neste período a seleção e posterior matricula dos alunos, que ensejará o início do curso, por
meio do qual ocorrerá a disponibilização e distribuição dos materiais didáticos.
52
As subdivisões deste modelo de gestão para a EAD possuem inter-relacionamentos
que geram dependências entre cada uma das suas etapas, podendo resultar em importantes
conexões para o desenvolvimento e atendimento aos propósitos dos gestores das instituições
que atuam na EAD.
Em termos gerais, segundo Sartori e Roesler (2005), a estrutura organizacional de um
programa de EAD é composta por unidades responsáveis pela administração financeira e
acadêmica, pela produção e entrega de materiais didáticos, pelo atendimento pedagógico aos
alunos, pelo suporte técnico e informacional, pela pesquisa e avaliação e pela elaboração de
novos projetos pedagógicos, entre outros.
A gestão na EAD, segundo Sartori e Roesler (2005), está baseada nas ações a serem
desenvolvidas pela equipe, e estas podem ser identificadas por meio de um modelo gestor que
abrange os três grandes campos de atuação das instituições educacionais: gestão da
aprendizagem, gestão financeira e de pessoas e gestão de conhecimento, como mostra a Fig.
1.
Fig. 1 Gestão de Programa em EAD
Gestão
aprendizagem
Gestão
Gestão financeira e
de pessoas
Gestão
conhecimento
Fonte: Sartori e Roesler (2005, p.40).
da
do
Desenho pedagógico
Sistema tutorial
Produção de material didático
Secretaria acadêmica
Análise, planejamento, controle dos
custos fixos e variáveis
Políticas
de
remuneração,
capacitação e contração de pessoal
Setorização das atividades e
atribuição de responsabilidades
Infra-estrutura física e tecnológica
Sistema de gestão da informação
Políticas de formação da equipe
Elaboração de relatórios oficiais
Pesquisas
Publicações
Avaliação
53
A gestão da aprendizagem, segundo Sartori e Roesler (2005), poderá receber ações
que estarão diretamente vinculadas ao desenho pedagógico, ao sistema tutorial e a produção
de materiais didáticos, fazendo parte de estratégias pedagógicas que têm por objetivo
assegurar uma formação sintonizada com os contextos social, econômico e cultural e com o
processo de ensino-aprendizagem, conforme as necessidades e expectativas de seu públicoalvo.
A gestão financeira e de pessoas, segundo Sartori e Roesler (2005), tem como
finalidade a análise de custos, a gestão dos recursos, a contratação, remuneração e capacitação
de pessoal, a setorização das atividades e definição das atribuições de responsabilidades aos
profissionais para a execução das tarefas necessárias a implementação do programa de EAD.
Neste aspecto, a gestão do material didático na EAD, no que se refere a gestão
financeira, poderá ser beneficiada, por meio dos investimentos feitos pelas instituições
educacionais em infra-estrutura tecnológica, sendo estas primordiais para que se construam
instrumentos didáticos que possuam recursos que maximizem o ensino-aprendizagem, como
os que utilizam, segundo Zuffo (2009), metodologias e tecnologias que criam ambientes
interativos virtuais totalmente imersivos, denominados de realidade virtual, que possuem a
capacidade de dotar os materiais didáticos de simulações de mundos virtuais.
A gestão do conhecimento está vinculada, segundo Sartori e Roesler (2005), aos
feedbacks recebidos dos ambientes interno e externo dos programas de EAD. Estes ocorrem
por meio da análise, do diagnóstico e do prognóstico das ações, estratégias e processos,
possibilitando incorporar melhorias e inovações na área de atuação do programa.
Os gestores dos cursos de EAD podem, segundo Sartori e Roesler (2005), observar
aspectos relacionados às formas de armazenamento, recuperação e circulação das informações
produzidas, pois um banco de conhecimento é gerado. A socialização dessas informações e
conhecimentos pode ser um dos pilares que possibilitarão a edificação de uma visão de futuro
pautada na capacidade criativa da equipe multidisciplinar, na possibilidade de implementar
idéias inovadoras, além de aprofundar o conhecimento do contexto em que o programa de
EAD está inserido.
A gestão do conhecimento pode possibilitar que se efetuem avaliações rotineiras nos
materiais didáticos, por meio de uma gestão democrática, onde todos os atores envolvidos nos
processos de construção e utilização dos conteúdos didáticos, inclusive os alunos, opinem
com suas impressões sobre os mesmos e tenham as suas vozes ouvidas, gerando
54
oportunidades, por meio da ação-reflexão-ação, para que os gestores e a equipe de produção
extraiam um melhor diagnóstico do posicionamento qualitativo dos materiais, adquirindo
dados que proporcionem a geração de melhorias.
A UFAL fez a opção por um modelo de gestão para administrar as demandas da EAD
na instituição, ao criar a Coordenadoria Institucional de Educação a Distância – CIED.
2.2 CIED
A criação da CIED teve como objetivo dotar a EAD na UFAL de um órgão focado em
tratar as questões relacionadas à modalidade dentro da universidade, podendo, segundo
Mercado (2007), promover ações que alavanquem as condições didático-pedagógicas a
distância, como: acompanhar o processo de formação de professores para o uso de TIC;
oferecer suporte tecnológico e didático na produção de materiais didáticos na EAD;
desenvolver o projeto instrucional dos cursos, com definição de conteúdos, escolhas de mídias
e implementação de materiais em ambientes virtuais; apresentar políticas de infra-estrutura
para os cursos e os pólos de atendimento; incentivar o uso das TIC nas diversas disciplinas e
cursos; estruturar a equipe multidisciplinar, que pode compreender a tutoria, o suporte
tecnológico, o desenvolvimento da web, o acompanhamento e a avaliação, dentre outras
ações.
A CIED é considerado um órgão de apoio acadêmico, estando vinculado a Reitoria da
UFAL, e tem como finalidade coordenar os planos e as ações de EAD na instituição, por meio
do incentivo e amparo das propostas que vêm das unidades acadêmicas, através de suporte
técnico e operacional. Atualmente a estrutura administrativa da CIED encontra-se formada da
seguinte maneira: Coordenação Geral, Coordenação Pedagógica, Coordenação Administrativa
e Coordenação de Tecnologia da Informação.
O Comitê Gestor é responsável pela deliberação das ações estratégicas da CIED,
sendo presidido pelo Reitor(a) da instituição, tendo como membros os diretores de Unidades
Acadêmicas que possuam projetos de EAD aprovados, dos Pró-Reitores de Graduação,
Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação, além do Coordenador Geral da CIED.
O Fórum de Coordenadores de Curso, que já funciona na modalidade presencial,
porém ainda não se encontra em atividade na EAD da UFAL, deverá ser composto, quando
for efetivamente criado, pelos Coordenadores dos Cursos de graduação e pós-graduação da
55
instituição, participantes da UAB, e presidido pelo Coordenador Geral da CIED, recebendo
competência para propor e discutir questões relacionadas ao interesse dos cursos nos aspectos
administrativo, pedagógico e tecnológico.
A Coordenação Geral, dentre outras atribuições que lhes são conferidas, efetua o
gerenciamento das ações de EAD na UFAL, executando as decisões tomadas pelo Comitê
Gestor, além de representar a instituição perante o MEC e as demais entidades parceiras, bem
como, representa a Universidade junto às instâncias administrativas superiores e as
comunidades internas e externas, para assuntos relacionados a EAD.
A Coordenação Geral conta com três coordenações que lhe dão suporte: a
Coordenação Pedagógica, a Coordenação Administrativa e a Coordenação de Tecnologia da
Informação.
A Coordenação Pedagógica assessora a Coordenação Geral nos assuntos de natureza
pedagógica, coordenando o processo de capacitação dos professores e tutores, avaliando o
processo de aprendizagem, que envolve professores, tutores e alunos, além de oferecer
subsídios para a produção de materiais didáticos. Possui ainda competência para assessorar a
Coordenação Geral nas questões relacionadas ao planejamento, acompanhamento e avaliação
de produção de material e de integração de mídias (rádio e TV web), bem como,
Coordenadores e Professores na capacitação e produção de material didático e no uso de
mídias para a EAD, além de avaliar as produções dos cursos ou projetos, no que se refere ao
uso de mídias.
A Coordenação de Tecnologia da Informação assessora a Coordenação Geral nas
questões que se relacionam ao uso das TIC aplicadas a EAD, oferecendo subsídios para a
produção de materiais didáticos, apoiando a Coordenação Pedagógica no uso de ferramentas e
aplicativos visando a capacitação de professores, tutores e alunos, além do monitoramento e
avaliação das atividades de ensino, bem como, dando suporte técnico de rede para o sistema
UAB/UFAL. Possui ainda a competência para assessorar a Coordenação Geral nas questões
relacionadas ao planejamento, acompanhamento e avaliação de produção de material e de
integração de mídias (rádio e TV web), bem como, Coordenadores e Professores na
capacitação e produção de material didático e no uso de mídias para a EAD, além de avaliar
as produções dos cursos ou projetos, no que se refere ao uso de mídias.
A Coordenação Administrativa assessora a Coordenação Geral nas questões relativas
ao planejamento, acompanhamento e avaliação financeira de projetos, providenciando toda a
56
documentação da UFAL necessária para a liberação de recursos junto ao MEC ou outros
agentes financiadores, elaborando relatórios financeiros de prestação de contas dos convênios
firmados, além de acompanhar a tramitação interna e externa dos processos financeiros. Por
outro lado, também é responsável por criar e manter organizados os arquivos da
documentação da CIED, receber e distribuir correspondências, preparar as pautas e lavrar as
atas das reuniões ordinárias e extraordinárias do Comitê Gestor, elaborar as convocações para
reuniões e secretariar as reuniões administrativas.
Compete a Secretaria Pedagógica criar e manter organizados os arquivos dos
documentos acadêmicos dos Projetos e Cursos UAB/UFAL, auxiliar na preparação de editais
de concursos, seleções, vestibulares e outros, alimentar os sistemas de monitoramento e
avaliação pedagógica dos projetos e cursos, além de secretariar as reuniões pedagógicas.
Ressaltamos que parte desta estrutura da CIED ainda se encontra em discussão dentro
da instituição, necessitando de aprovação pelas instâncias superiores da UFAL para entrar em
vigor.
Uma das primeiras preocupações da CIED, em relação a construção de materiais
didáticos para os cursos de EAD na UFAL, é a de proporcionar aos professores, que atuarão
na modalidade, uma capacitação, visando subsidiá-los de noções básicas sobre os principais
pilares que estruturam esta modalidade.
Desta forma foi delegada a CIED a responsabilidade de promover a capacitação de
todos os professores que atuarão nos cursos de EAD da UFAL, visando prepará-los para que
possam se ambientar com as particularidades da modalidade, maximizando o seu desempenho
no ensino-aprendizagem.
A capacitação ofertada pela CIED aos professores aborda, no sentido geral, os
seguintes temas: introdução a EAD; estratégias pedagógicas; conhecimento do AVA Moodle;
e troca de experiências. Esta capacitação objetiva efetuar uma integração dos professores com
as novas tecnologias, visando a docência em espaços mediados pelas TIC.
A metodologia do curso de capacitação de professores, segundo Costa e Pinto (2009),
é estruturada por meio de momentos presenciais, para esclarecimentos gerais acerca do
desenvolvimento do trabalho e discussões sobre o encaminhamento das atividades elaboradas
pelos professores; momentos a distância, realizados na plataforma Moodle, objetivando o
estudo dos materiais do curso e a execução das atividades; e, por fim, atividades de
57
aprendizagem, estruturadas de forma que os docentes possam utilizar a metodologia em suas
disciplinas, por meio da elaboração do seu planejamento e da construção do material didático.
2.3 O material didático e a sua gestão na EAD
Na EAD, a forma de planejar e estruturar os seus cursos pode ter o foco da gestão
modificado em relação à modalidade presencial, uma vez que o ensino-aprendizagem terá o
material didático como o seu elemento-chave, em função das suas premissas de tempo e
espaço, devendo ser estruturado para atuar como o elemento conector entre o professor e os
alunos na mediação das aulas.
Segundo Fiscarelli (2008), o material didático é um instrumento imprescindível no
processo educativo, bem como, para a promoção, por parte dos professores, de uma atividade
educativa permeada por inovações, por meio da expressão do que seja uma boa, agradável e
motivadora aula aos alunos.
O material didático possui algumas finalidades no processo de ensino aprendizagem,
como a de concretizar o conhecimento e motivar os alunos, além de poupar os esforços na
mediação e absorção dos professores e alunos, respectivamente, conforme assevera Nerici
(1991, p.90):
O material didático tem por fim: aproximar o aluno do que se quer ensinar,
dando-lhe noção mais exata dos fatos ou fenômenos estudados; motivar a
aula; facilitar a percepção e compreensão dos fatos e conceitos; concretizar e
ilustrar o que está sendo exposto verbalmente; economizar esforços para
levar os alunos à compreensão de fatos e conceitos; auxiliar a fixação da
aprendizagem pela impressão mais viva e sugestiva que o material pode
provocar; dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento
de habilidades específicas com o manuseio de aparelhos.
O material didático na EAD, conforme assevera Sales (2007), foi alçado a uma
posição de grande importância, pois é ele que, ao lado do mediador, poderá possibilitar ao
sujeito aprendente um lugar de autonomia e criticidade, que lhe permita se desenvolver como
sujeito autônomo e crítico, ao tempo em que constrói o conhecimento objetivo a que se
propôs.
Desta forma, os gestores podem atentar, por ocasião da construção de materiais
didáticos na EAD, para o fato de que os materiais nesta modalidade transcendem a função
58
informativa, pois podem passar a exercer o papel de um dos agentes responsáveis pela
mediação pedagógica, atuando como o conector do conhecimento para com os alunos.
Com as aulas dos cursos de EAD sendo construídas com base em materiais didáticos
muitas vezes interativos, os alunos podem usufruir de uma maior flexibilidade no que se
refere a organização dos seus estudos, uma vez que, segundo Teles (2009), os paradigmas da
educação presencial podem ser rompidos pelas novas estratégias pedagógicas, que fazem uso
de materiais didáticos intermediados por ferramentas tecnológicas para educar.
Segundo Peters (2004), a EAD rompe com as formas típicas e tradicionais do ensinoaprendizagem baseadas no falar e ouvir em situações face a face, passando para um modelo
que propõe outro padrão cultural de educação, no qual os sistemas mediados tecnicamente
geram uma nova forma de interação entre os agentes educacionais por meio dos materiais
didáticos.
A função de ferramenta de mediação que o material didático desempenha, conforme
afirma Sales (2007), supõe uma preocupação sistemática com sua elaboração e produção.
Quando se trata de EAD (op.cit.), a atenção devida à qualidade do material didático é
diretamente proporcional à importância que ele tem para as práticas pedagógicas.
Ao analisarem as estratégias para construção de materiais didáticos nos cursos de
EAD, Cardoso e Silva (2008) afirmam que, o início do caminho é discutir algumas questões
pedagógicas, considerando que os conteúdos estudados e o conhecimento que será
incorporado ao aluno, estão intrinsecamente ligados à proposta pedagógica do curso.
Na proposta pedagógica na EAD, conforme afirma Behar (2009), os gestores
responsáveis pela construção de materiais didáticos necessitam levar em consideração as
competências que os alunos devem adquirir, tendo listado as seguintes: competência
tecnológica, que se refere ao uso de programas computacionais em geral, especialmente a
internet; competências ligadas a saber aprender em ambientes virtuais de aprendizagem; e as
competências atreladas ao uso de comunicação escrita, ensejando demandas no planejamento
do curso de profissionais capacitados em diversas especialidades.
Com a expansão do uso e dos usuários na internet, os educadores e os gestores das
instituições educacionais que atuam na EAD passaram a analisar, planejar, testar e
implementar materiais didáticos, atividades e cursos baseados, também, na web, com a
finalidade de aproveitar as possibilidades educativas da tecnologia.
59
No início, muitos educadores acostumados com o paradigma da pedagogia expositiva,
centrada no professor como o agente detentor do saber, podem ter utilizado estas práticas para
simplesmente transporem os seus materiais didáticos para as novas ferramentas tecnológicas,
agindo ser perceber, especialmente quando comparadas com as múltiplas oportunidades que
os instrumentos virtuais podem proporcionar para a transformação, por meio de uma gestão
estratégica dos conteúdos didáticos, do processo educativo.
A internet possui um potencial imenso, que pode ser aproveitado pelos gestores, para a
promoção da educação, por meio da criação de cursos utilizando a sua tecnologia, como
instrumento de mediação para propagação de materiais didáticos educacionais virtuais, tendo
como via as conexões da rede.
Para que possa ocorrer a maximização do aproveitamento da internet pelos gestores,
como instrumento de disponibilização de materiais didáticos na EAD, é necessário, segundo
Coutinho (2009), que se promova a investigação de formas alternativas na estruturação da
gestão dos cursos, visando proporcionar aos docentes outras possibilidades de proposições
didáticas.
Segundo Moreira (2009), a sociedade contemporânea, conectada em um mundo
virtual, demanda dos educadores a adoção de estratégias de gestão pedagógicas inovadoras,
capazes de produzir modelos de materiais didáticos diferenciados que venham potencializar o
ensino-aprendizagem.
Moore e Kearley (2007) afirmam que o preparo de materiais didáticos em cursos de
EAD requer não apenas especialistas em conteúdo, mas também profissionais de outras áreas,
como instrucionistas para organizar o conteúdo; os que dominam as tecnologias aplicadas no
curso, para fazer o melhor uso das mesmas; designers gráficos, programadores de internet e
outros especialistas em mídias, para transformar as idéias do conteúdo e da instrução mais
eficazes; e os especialistas em avaliação, visando medir a aprendizagem individual dos
alunos, bem como os demais aspectos do curso.
Atento ao crescimento da EAD e a qualidade do material didático produzido nos
cursos nesta modalidade educacional no país, o MEC, por meio de um grupo formado por
especialistas, publicou o documento Referenciais para Elaboração de Material Didático para a
EAD no Ensino Profissional e Tecnológico (2007)4, com o objetivo de identificar diretrizes
4
Referenciais para elaboração de material didático para EAD no ensino profissional e tecnológico, publicado
pelo MEC em 2007, objetiva fornecer orientações aos atores envolvidos na elaboração de materiais didáticos
para
a
EAD.
Disponível
em:
60
relevantes para a construção de materiais didáticos a serem elaborados, conforme a
especificidade de cada mídia.
Nos referências de elaboração de materiais didáticos sugeridos pelo MEC (op.cit.), são
especificados três tipos de materiais que podem ser utilizados pelos gestores na EAD: material
impresso, material audiovisual e material para AVA.
Os materiais didáticos impressos, embora possam ter as suas limitações para promover
interações, são considerados como um dos principais veículos utilizados na gestão da EAD
para a transmissão do ensino-aprendizagem nos seus cursos, considerando, dentre outros
aspectos, a familiaridade histórica dos professores e alunos com este tipo de material.
Moore e Kearley (2007, p.78) afirmam que “o texto é, sem margem de dúvida, a mídia
mais comum empregada na educação a distância e, apesar do crescimento da comunicação
on-line que usa texto, a maioria dos textos ainda é veiculada na forma impressa”.
O material didático impresso, segundo Soares e Reich (2009), assume a função de
base na EAD, se constituindo em um dos principais meios utilizados pelos gestores para
efetuar a conexão entre os alunos, professores, tutores, designers e técnicos, visando a
viabilização do ensino-aprendizagem.
Nogueira (2003) destacou algumas das opções que os gestores têm de materiais
didáticos impressos, e que podem ser utilizados na EAD de forma direta, isto é, por meio de
cursos nos quais a mediação prevalecente ocorre por meio de materiais impressos, tendo
listado os seguintes: manual, livro didático, cartilha e cartaz.
O manual geralmente possui o caráter meramente informativo, podendo ter como
objetivo gerencial em relação ao material didático a orientação e explicitação do conteúdo do
curso aos alunos, de forma que eles tenham em mãos um material que lhes proporcionem a
facilitação dos caminhos que percorrerá, bem como, o entendimento dos alvos que precisa
atingir.
O livro didático na EAD pode vir representado na forma de guia de estudo ou de livrotexto. O guia de estudo pode ser construído pelos gestores dos materiais didáticos com uma
configuração mais dinâmica e auto-instrucional, disponibilizando aos alunos uma panorâmica
da disciplina ou unidade, contendo comentários do autor, propostas de atividades, bem como,
sugestões de enriquecimento educacional com a combinação de outras mídias.
http://mecsrv04.mec.gov.br/encontro/materiais/distancia/2.2_referenciais_material_didatico.pdf. Acesso em 25
jan. 2010.
61
Por outro lado, o livro-texto ao ser preparado pela equipe de produção dos materiais
didáticos, pode ser apresentado com objetivos mais investigativos, em forma de volume,
subdividido em capítulos, visando assegurar a sua dinamicidade, podendo conter imagens que
se intercalem ao texto, bem como, estar vinculado a outras mídias, como, por exemplo, a
internet, com o objetivo de tornar a atividade mais interativa.
As cartilhas podem ser usadas como material didático na EAD visando transmitir
mensagens mais sintéticas, que objetivem reforçar alguns conceitos de forma clara e objetiva,
podendo ser apresentada por meio dos mais variados formatos, inclusive contendo ilustrações
e impressões coloridas.
O cartaz pode ser um impresso válido para os alunos que necessitem efetuar consultas
rápidas de conteúdos representados na forma de esquemas, tabelas ou quadros,
confeccionados em uma estrutura plana, que facilitam na fixação de determinados dados.
O material didático audiovisual pode ocupar um papel de fundamental importância no
processo de gestão do ensino-aprendizagem na EAD, considerando que ele pode nos
possibilitar a combinação do som com as da imagem, transformando-se, portanto, em um
recurso que pode ser utilizado pelos gestores para a maximização do ensino-aprendizagem.
O material didático audiovisual pode ser utilizado por meio de vídeo, vídeo-aula,
videoconferência, teleconferência, áudio-aula, cinema, fotografia, ilustrações, dentre outros
recursos midiáticos, os quais podem ser usados como instrumentos para a transmissão dos
conteúdos que necessitam ser trabalhados junto aos alunos, podendo gerar boas opções de
canais por onde fluirá o diálogo entre os protagonistas do processo educacional na EAD.
Os recursos didáticos audiovisuais, segundo Masetto (2000), deverão ser utilizados
para valorizar a auto-aprendizagem, incentivar a formação permanente, a pesquisa de
informações básicas e das novas informações, o debate, o diálogo, o registro de documentos, a
elaboração de trabalhos, a construção da reflexão pessoal, a construção de artigos e textos.
Segundo os referenciais para a elaboração do material didático na EAD propostos pelo
MEC para a concepção e produção de materiais audiovisuais (op.cit), o aluno deve ser
considerado um sujeito ativo, por isso, esses materiais devem privilegiar provocações,
questionamentos e novos olhares.
Partindo do princípio da autonomia do aluno na EAD, os materiais didáticos nesta
modalidade educacional podem ser elaborados visando levar o aluno a analisar, construir e
refazer as imagens e sons que lhes são apresentadas nas interações com as mídias,
62
apresentando-se como um instrumento que auxilie no desenvolvimento da gestão de sua
aprendizagem.
Cabe ao gestor responsável pelo processo de construção do material didático
audiovisual na EAD, refletir, conforme afirma Moran (2007), se as tecnologias podem trazer
hoje dados, imagens e resumos de forma rápida e atraente, potencializando a aprendizagem
dos alunos, bem como, se estes recursos estão mudando o papel dos professores, que em tese
deve passar a ser o de ajudar os alunos a interpretarem esses dados, a relacioná-los e a
contextualizá-los.
Por fim, os materiais didáticos para utilização em AVA, de acordo com os referenciais
do MEC para a elaboração de material didático para a EAD (op.cit), permite a integração dos
conteúdos em diversas mídias, além de possibilitar a interatividade, a formação de grupos de
estudos, a produção colaborativa e a comunicação entre professor e alunos, maximizando a
autonomia destes no processo de aprendizagem.
Os AVA, segundo os referenciais do MEC (op.cit.), são programas que possibilitam o
armazenamento, a administração e a disponibilização de conteúdos no formato web, tendo
destacado os seguintes: aulas virtuais, objetos de aprendizagem, simuladores, fóruns, salas de
bate-papo, conexões a materiais externos, atividades interativas, tarefas virtuais (webquest),
modeladores, animações, textos colaborativos (wiki), dentre outros.
Os parâmetros de qualidade das atividades em AVA foram classificados, conforme
Araújo Jr. e Marquesi (2009, p.365), em três dimensões: tecnológica, pedagógica e
comunicativa.
A dimensão tecnológica quantifica o uso das ferramentas do AVA com
dados que identificam seu grau de utilização. A dimensão pedagógica reflete
aspectos de alguns elementos postados no AVA como documentos, avisos e
atividades com o objetivo de obter informações sobre quais são os tipos
desses elementos. A dimensão comunicativa permite verificar a adequação
da linguagem utilizada nos avisos e nos enunciados das atividades,
observando a clareza e a preocupação com a interação amigável.
Os AVA são concebidos em forma de sites no ciberespaço, conforme Santos (2003,
p.227), que “é uma organização viva, na qual seres humanos e objetos técnicos interagem
num processo complexo que se auto-organiza na dialógica de suas redes e conexões”.
Desta forma, o papel desempenhado pela comunicação e pela linguagem na gestão da
produção de materiais didáticos para os AVA pode ser crucial para o desempenho do ensino-
63
aprendizagem, considerando que os seus atores estarão distanciados espacial e
temporalmente, o que implica numa comunicação baseada na linguagem escrita.
Conforme Araújo Jr. e Marquesi (2009), a linguagem utilizada nos AVA deve ser mais
informal do que a linguagem utilizada em textos escritos em geral, devendo estimular a
interação, por meio de estratégias que permitam que os professores se façam presentes nos
materiais didáticos textuais por ele produzidos para os AVA, proporcionando a motivação e a
socialização dos atores.
O AVA, de um modo geral, propicia aos seus usuários, segundo Costa, Paraguaçu e
Mercado (2006), algumas ferramentas interativas que podem facilitar o entendimento dos
materiais didáticos inseridos em seus ambientes, uma vez que elas além de promoverem a
interação e a cooperação, por meio de email, chat, lista de discussão, fóruns, weblog e
videoconferência, também podem atuar como instrumento de gestão para controlar o acesso, a
freqüência e as avaliações dos alunos.
As ferramentas que compõem um AVA podem ser classificadas, segundo Gomes
(2007), em: ferramentas de cooperação e interação; ferramentas de trabalho; ferramentas de
coordenação; e ferramentas de monitoramento, conforme demonstrados no Quadro 6.
Quadro 6 - Classificação das Ferramentas em AVA
Classificação das Ferramentas em AVA
Ferramentas
Cooperação e
Interação
Tipo
Fórum
Lista de discussão
Mural
Wikis
Chat
Aplicação
Promove qualquer tipo de discussão, desde
as mais simples, até temas mais elaborados e
específicos.
Utilizado ainda para transmitir comunicados
da coordenação ou dos tutores sobre o curso.
Promove o debate de um tema entre os
participantes do grupo.
Promove conversas individuais (pessoapessoa) ou em grupo, moderadas ou não.
Análoga aos murais de avisos das
instituições, serve para transmissão direta de
uma informação ao grupo de participantes.
Permite a construção de conhecimento
coletivo e comunicação, por meio de um
texto simples ou bem elaborado, não
possuindo, em geral, moderação.
Simula uma sala em que várias pessoas se
encontram para conversar sobre um tema
64
Trabalho
Coordenação
Monitoramento
qualquer.
Promove conversas entre os alunos ou entre
alunos e tutores sobre temas gerais ou
específicos do curso.
Quadro branco
Permite alunos e tutor compartilhar uma tela
branca onde podem escrever, desenhar, colar
dados, gráficos ou esquemas, visando
melhorar a compreensão sobre certo assunto.
Diário de bordo
Simula um diário, em que o aluno possa
entrar com a anotação que desejar sobre
qualquer parte do curso.
Portfólio
Armazena o conjunto ou parte de todos os
trabalhos realizados pelos alunos durante o
curso.
Mapas conceituais Auxilia o aluno na hora de estudar o
conteúdo do curso ou para ser entregue
como um trabalho de uma unidade.
Estrutura
Disponibiliza para os alunos a proposta do
curso, os objetivos, o tempo de duração, as
formas de avaliação, o cronograma, etc.
Material de apoio
Seleção de materiais com o objetivo de
auxiliar a aprendizagem do estudante por
meio de indicações de sites, textos, manuais
de uso, indicações de bibliografias.
FAQs
Proporciona a elaboração de listagem de
respostas às dúvidas mais comuns
apresentadas pelos usuários.
Tutorial
Contém informações específicas sobre como
realizar uma determinada função ou tarefa,
indicando todo o caminho a ser seguido
Guias do aluno e Apresentam para o aluno ou tutor, o
tutor
ambiente, os materiais, os objetivos e
algumas regras sobre o curso.
Acesso, atividades Monitora o modo como o usuário interage
realizadas, uso das com o ambiente virtual, além de acompanhar
ferramentas
com que freqüência acessa ao sistema.
Fonte: Adaptado de Gomes (2007).
Os gestores podem dispor, por meio dos sistemas dos AVA, de diversos instrumentos
para maximizar o ensino-aprendizagem na EAD, bem como, para efetuar o gerenciamento dos
múltiplos processos que edificam os cursos na modalidade, inclusive os que se referem a
produção de materiais didáticos.
Considerando que o material didático pode desempenhar um importante papel no
processo de ensino-aprendizagem por meio dos AVA na EAD, em função de ser um dos
65
principais instrumentos na construção das práticas que levam o aluno a se tornar um sujeito
autônomo, subtende-se que a sua produção exige uma gestão focada no seu planejamento,
para que subseqüentemente as estratégias de construção dos materiais possam ser
implementadas com eficácia.
Para que os materiais didáticos na EAD possam atingir os seus objetivos, seus gestores
necessitam organizar o gerenciamento do seu processo, segundo Moreira (2009), por meio de
um modelo que utilize as seguintes quatro fases seqüenciais: planejamento, produção, oferta e
implantação, cujas duas primeiras etapas passaremos a analisar, considerando que estão
atreladas à concepção dos materiais.
O planejamento para a concepção dos materiais didáticos na EAD pode ter como
objetivo a sistematização do seu processo, visando conferir maior eficiência aos materiais,
com a finalidade de que os mesmos alcancem as metas estabelecidas para o ensinoaprendizagem.
Sartori e Roesler (2005) dividem a gestão de programas na EAD em três macros
campos, a gestão da aprendizagem, a gestão financeira e de pessoas e a gestão do
conhecimento.
Sartori e Roesler (2005, p.46) afirmam que, “na gestão da aprendizagem estão
contidas todas as ações e procedimentos a serem executados pela equipe com relação ao
desenho pedagógico do curso, ao sistema tutorial e à produção de materiais didáticos”,
conforme Fig. 2.
66
Fig. 2 - Gestão da Aprendizagem em Curso Superior a Distância
Fonte: Sartori e Roesler (2005, p.46)
O processo de gestão da construção de materiais didáticos na EAD, segundo Sartori e
Roesler (2005), inicia com o planejamento de como funcionará a sua operação, no qual
poderão ser detalhados os papéis, coordenação e acompanhamento da equipe de produção dos
materiais; o cronograma contendo os prazos para a início e término de cada etapa, inclusive as
relativas a distribuição e logística de conteúdos impressos ou online; os recursos tecnológicos
e midiáticos que serão utilizados; a composição da equipe que trabalhará no projeto
executando as diversas atividades; e a escolha do professor-autor, que se responsabilizará pela
elaboração dos materiais didáticos, juntamente com o gestor e a equipe de elaboração.
Alguns aspectos podem ser levados em consideração pelos gestores responsáveis pelo
planejamento na construção de materiais didáticos na EAD, como a idade, o perfil, o ritmo e o
grau de autonomia de cada aluno; os objetivos do ensino-aprendizagem; a organização das
aulas e a escolha dos recursos didáticos; a infra-estrutura do sistema de comunicação e
informação; a motivação, que promoverá o clima de entusiasmo que gera autonomia nos
alunos; as pesquisas, os exemplos, as atividades e o feedback, que ensejarão, respectivamente,
a avaliação da aprendizagem e da eficácia dos materiais.
Outros itens de extrema importância, segundo Moraes at al (2007), devem ser
observados, com antecedência, por ocasião do planejamento de materiais didáticos na EAD,
67
tendo destacado os seguintes: cronogramas, linguagem, atividades para cada unidade,
atividades de interação no polo5 e no AVA.
De acordo com Moraes at al (2007), é fundamental que os gestores, professores e
equipe analisem, por ocasião do planejamento para a concepção de materiais didáticos na
EAD, se eles serão construídos especialmente para o curso, adaptados de materiais já
existentes em outro curso de EAD ou se será produzida uma embalagem em materiais
didáticos utilizados em cursos presenciais.
Outro aspecto, de acordo com Belisário (2006), que precisa ser considerado pelos
gestores responsáveis pela produção de materiais didáticos para a EAD, por ocasião do seu
planejamento, é o da formação de grupos multidisciplinares, que devem ser compostos por
profissionais que ultrapassem os quadros acadêmicos, como é o caso dos webdesigners,
visando promover aprofundadas discussões no amadurecimento das melhores estratégias para
a construção dos materiais.
Para Leite, Behar e Becker (2009), os diferentes enfoques levantados nas interações
produzidas por uma equipe multidisciplinar para a elaboração de materiais didáticos levará a
construção do conhecimento na EAD a passar de patamares inferiores para superiores, pela
integração de novos objetos e a evolução de sua estrutura conceitual.
As equipes, em projetos de construção de materiais didáticos para a EAD,
convencionalmente podem atuar no desenvolvimento de estratégias que objetivem propiciar
aos professores, alunos, tutores e a equipe de apoio as condições tecnológicas e pedagógicas
necessárias para a maximização do ensino-aprendizagem, por meio das suas competências
individuais.
Segundo Moraes at al (2007), as principais equipes multidisciplinares, formadas nos
desenhos do planejamento da concepção de materiais didáticos para a EAD, são construídas
conforme demonstramos no Quadro 7.
5
Polo é o espaço de apoio aos atores da EAD, estruturado nas cidades onde a instituição possui curso a distância,
podendo funcionar em local descentralizado da sua sede. Nos pólos os estudantes podem ter acesso a
atendimentos acadêmicos, laboratório de informática, salas para aulas presenciais, biblioteca, funcionando como
o local operacional das instituições de ensino superior, na cidade ou local mais próximo e conveniente ao
estudante.
68
Quadro 7: Principais Equipes Multidisciplinares em um Curso de EAD.
Pedagógica
Coordenador pedagógico
Professor-autor
Professor ministrante
Apoio
Tutoria
Produção de materiais
Suporte e Infra-Estrutura
Coordenação de rede e plataforma
Secretaria
Registro e controle
Pólos de apoio presencial
Equipe de acompanhamento
Coordenação de capacitação
Coordenação de avaliação
Coordenação de pesquisa
Fonte: Extraído de Moraes at al. (2007).
Estas equipes são compostas por profissionais que atuam nas áreas pedagógicas, de
apoio, de suporte e infra-estrutura, e de acompanhamento, trabalhando em conexão umas com
as outras, dada a interdependência dos seus processos, servindo de colunas para a edificação
do planejamento, na gestão do material didático na EAD.
Outra importante decisão que precisa ser tomada na fase de planejamento da
construção de materiais didáticos para a EAD é a que se refere à escolha do professor que será
o responsável por sua elaboração, o qual também pode ser chamado de professor-autor ou
conteudista.
Segundo Arcoverde, Queiroz e Arcoverde (2008), o professor na EAD é o grande
articulador para o alcance de uma proposta que integra propósito pedagógico, práticas
discursivas, ações colaborativas e interativas, instigando e promovendo a participação
significativa dos aprendizes no contexto dos materiais didáticos.
Como autor de material para EAD, segundo Maia e Mattar (2007, p.90), o professor
tem agora que elaborar e organizar conteúdos.
Para isso, precisa desenvolver novas habilidades, como focar poucos
conceitos em cada aula; planejar o material de maneira que o aluno tenha
tempo suficiente para percorrer as aulas e realizar as atividades. Definir
letras, tamanhos, cores e fundos para integrar à mensagem; fazer escolhas no
69
material visual a ser utilizado nas aulas (como esquemas, diagramas,
gráficos, tabelas, figuras, imagens, fotos, etc.); planejar sons e animações;
dominar recursos multimídias; e assim por diante.
Desta forma, concluí-se que o professor-autor pode ser um dos principais sujeitos
dentro do projeto de planejamento para a concepção de materiais didáticos para a EAD,
considerando que atua como o mestre que, com o auxílio de outros profissionais, além de
desenvolver os conteúdos para a produção do texto-base, propõe estratégias, recursos
pedagógicos e atividades, além de orientar e acompanhar os tutores em relação ao conteúdo e
o curso.
Outros aspectos também devem ser levados em consideração na etapa de planejamento
para a concepção do material didático na EAD, como a sua conexão com os objetivos do
curso, a seleção dos temas que serão desenvolvidos, a forma de mediação dos conteúdos e
como serão processadas as avaliações.
A fase de planejamento é sucedida pela de produção do material didático, que pode ser
considerada como uma das mais complexas na EAD, gerando grandes desafios para a sua
gestão, considerando que esta modalidade se caracteriza, de acordo com Moreira (2009,
p.370), “predominantemente através do tratamento dado aos conteúdos e formas de expressão
mediatizados pelos materiais didáticos, meios tecnológicos, sistemas de tutoria e de
avaliação”.
Na etapa de produção dos materiais didáticos para a EAD destacamos três aspectos
que consideramos ser cruciais, em função das situações que se apresentam nos cenários
coorporativos e acadêmicos, relacionados aos alunos, professores, materiais didáticos e a
tecnologia, para que os gestores consigam atingir os seus objetivos de ensino-aprendizagem: a
composição dos profissionais da equipe multidisciplinar; as mídias que são utilizadas na
comunicação; e os tipos mais usuais de materiais didáticos utilizados pela EAD.
A produção de materiais didáticos na EAD pode demandar dos seus gestores, que
promovam a participação ativa da equipe multidisciplinar responsável pela elaboração dos
materiais, desde o processo de concepção dos mesmos, considerando que a produção desses
elementos didáticos parte de pressupostos criados por ocasião do seu planejamento, como no
caso dos objetivos traçados para o ensino-aprendizagem, da escolha das tecnologias e mídias
que abraçarão o projeto, bem como do perfil do público-alvo, dentre outros.
Rossini (2007, p.71) afirma que “programas, cursos, disciplinas ou mesmo conteúdos
oferecidos a distância exigem administração, desenho, lógica, linguagem, acompanhamento,
70
avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos que não são mera transposição do
presencial”.
A gestão de uma equipe multidisciplinar, que trabalha na construção de materiais
didáticos na EAD, conforme afirmam Mallmann e Catapan (2008), requer um modo de
organização complexo que se define ao longo do processo orientado teóricometodologicamente pelos princípios de democratização, participação, autonomia e,
principalmente, da comunicação.
Esta etapa pode ser crucial para o desempenho dos materiais didáticos em um curso de
EAD, uma vez que, por meio dos materiais preparados pela equipe multidisciplinar e
disponibilizados aos alunos, poderá ocorrer a mediação pedagógica, que determinará o
sucesso ou o fracasso do ensino-aprendizagem.
Segundo Mallmann e Catapan (2008, p.71), “o trabalho sistemático de cada um dos
profissionais envolvidos na equipe multidisciplinar, desde professores, designers instrucionais
e gráficos, diagramadores e, principalmente, gestores é que pode garantir maior qualidade aos
sistemas educacionais a distância”.
Embora as instituições variem na organização de sua estrutura, Moreira (2009, p.372)
destaca que, “alguns perfis profissionais são típicos de projetos de EAD, independentemente
do escopo e das tecnologias predominantemente utilizadas”, tendo destacado as principais
equipes por áreas profissionais e competências, cujas as que estão ligadas a produção de
materiais didáticos apresentamos no Quadro 8.
Quadro 8 – Principais Equipes Multifuncionais
Equipe
Gestora
Autores ou conteudistas
Pedagógica
Competências
Área de atuação
Define,
organiza
e Compõe
a
equipe
acompanha as atividades do multidisciplinar e seleciona
projeto
as macroestratégias para o
alcance dos objetivos
Desenvolve os conteúdos, Envolve-se nos processos de
seleciona
e
reune
os desenvolvimento
dos
materiais, organiza e propõe materiais pedagógicos nas
dinâmicas, estratégias e diferentes mídias.
recursos
pedagógicos
a
serem desenvolvidos.
Formada por especialistas em Coordena os subsistemas de
EAD,
tecnologia concepção,
produção
e
educacional, comunicação e avaliação dos cursos;
multimídia.
Promove
discussões
71
Design instrucional
Perfil interdisciplinar, em
especial nas áreas de
educação, comunicação e
tecnologia.
Arte
Direção de arte, desenho
gráfico,
animações,
ilustrações,
bem
como,
navegabilidade, usabilidade e
conformidade dos materiais.
Tecnológica
Responsável pela gestão das
tecnologias envolvidas nos
processos educacionais.
pedagógicas para que todas
as ações tenham função
educativa;
Assessora a redação, a
seleção e compilação de
materiais didáticos para os
cursos.
Conversão ou adaptação dos
conteúdos em materiais
didáticos adequando-os à
mídia digital ou outra;
Definição de estratégias
pedagógicas
como:
desenvolvimento do guia de
estilo juntamente com o Web
designer (imagens, áudio,
fontes, cores, personagens,
metáforas, menus);
Colaboração com a autoria
na
programação
de
estratégias de aprendizagem
e avaliações
Participa de todas as etapas
de desenvolvimento, sendo
podendo ser composta por
Web designers, designers de
interfaces, artistas gráficos,
programadores, desenhistas
em 3-D, ilustradores e outros.
Gestão do AVA, da base de
dados, montagem das turmas,
e segurança das informações
do curso,
Fonte: Extraído de Moreira (2009, p. 373 – 374)
A equipe gestora na construção do material didático na EAD, segundo Moreira (2009),
é formada por profissionais que atuam na definição, organização e acompanhamento das
atividades dos projetos. Esta equipe pode também fazer parte da equipe multidisciplinar,
trabalhando para que as grandes estratégias da instituição possam ser atingidas por meio dos
vários grupos de trabalho que são formados, com o objetivo de construir e disponibilizar os
materiais nos cursos a distância.
Os professores-autores dos materiais didáticos na EAD, conforme afirma Moreira
(2009), são os profissionais que, além de serem os responsáveis pelas disciplinas dos cursos,
72
podem trabalhar no desenvolvimento de conteúdos didáticos, atuando na seleção de materiais,
na organização e na promoção de dinâmicas, bem como, na formulação de estratégias que
maximizem a utilização dos recursos pedagógicos.
A equipe pedagógica que atua na construção do material didático na EAD, segundo
Moreira (2009), é composta por um coordenador pedagógico, que é o responsável pela
coordenação acadêmico-pedagógica na instituição; pelo professor-autor, que é o responsável
pelo desenvolvimento do material didático de cada disciplina e pelo tutor, que é o agente que
atua como o mediador entre os discentes e docentes, no processo de ensino-aprendizagem.
A equipe de design instrucional, na visão de Moreira (2009), é constituída por
profissionais que desenvolvem, dentre outras, atividades relacionadas com o levantamento e
análise de necessidades de instrução, conversão ou adaptação dos conteúdos em materiais e
mídias digitais e trabalhos colaborativos com o professor-autor na programação de estratégias
de ensino-aprendizagem.
A equipe de arte é formada, segundo Moreira (2009), por profissionais que executam o
desenvolvimento artístico do desenho gráfico, das animações e das ilustrações que precisam
ser implementadas nos materiais didáticos, visando o atendimento dos padrões técnicos
exigidos pelas normas de produção dos mesmos. Esta equipe pode contar com profissionais
de diversos perfis, como web designers, designers de interfaces, artistas gráficos,
programadores, desenhistas em 3-D, ilustradores, dentre outros.
A equipe tecnológica, segundo Moreira (2009), é a responsável pela gestão das
tecnologias que envolvem os processos educacionais na EAD, como é o caso da gestão do
AVA, da base de dados do curso e dos procedimentos de segurança eletrônica das
informações contidas em um curso.
O autor citado destaca ainda outras equipes multidisciplinares (tutores, monitoria,
suporte técnico e alunos), que poderiam ser elencadas pelos gestores da produção de materiais
didáticos para a EAD, as quais, embora atuando de forma mais efetiva por ocasião da fase
seguinte, no caso, a do início dos cursos, podem contribuir para a maximização do ensinoaprendizagem, em função do conhecimento vivenciado no contexto da aplicação dos materiais
didáticos.
A UFAL dispõe de um sistema de gerenciamento da produção dos materiais didáticos
produzidos para os seus cursos de EAD, o qual passa por algumas fases que envolvem a
73
capacitação dos professores, o planejamento das disciplinas, a elaboração dos seus materiais
didáticos e a estruturação destes no AVA da instituição.
2.4 A Gestão da produção de materiais didáticos na EAD da UFAL
Essa pesquisa permitiu observar que o processo de gestão da produção de materiais
didáticos para EAD na UFAL convencionalmente ocorre passando por meio de quatro macros
etapas, sendo a primeira gerenciada pela CIED, no caso a da capacitação, como já vimos,
fundamentada em temas gerais, proporcionando aos docentes formação para atuar nos cursos
da modalidade, bem como, habilitação para a elaboração dos materiais didáticos que serão
utilizados.
Finda a capacitação na CIED, as demais etapas são compostas pelas fases de
concepção, produção e estruturação no AVA Moodle dos materiais didáticos, que passam a
ser administradas pelas Coordenadorias do Curso e de Tutoria, onde o professor-autor
desenvolverá as suas atividades, os referidos coordenadores em conjunto supervisionarão a
construção dos conteúdos didáticos pelos professores e a equipe de apoio, desde o seu
planejamento até a sua finalização e conseqüente disponibilização no AVA Moodle para
início da disciplina, com posteriores avaliações durante o seu transcurso, conforme Quadro 9,
que apresenta uma visão panorâmica da gestão do material didático na EAD da UFAL.
74
Quadro 9 – Visão Panorâmica da Gestão da Produção de Materiais Didáticos na EAD da
UFAL
Capacitação
oferecida pela
CIED
Professor Autor
Temas Gerais
EAD/MD
Cursos a
distância
2ª Etapa
Concepção
Planejamento da disciplina
pelo professor
1ª Etapa
Capacitação
para
Elaboração de materiais didáticos
acompanha
autoriza
Coordenação de
tutoria
Conteúdo
Design
Estrutura
acompanha
Acesso
Professor AVA
Orientações:
Pedagógicas
AVA
Mídias
Fonte: Quadro elaborado pelo autor e a sua orientadora.
Avaliação
Implantação
4ª Etapa
Estruturação AVA
Desenvolvimento
no AVA
Decisão
administrativa
3ª Etapa
Produção
Coordenação do
curso
75
É da competência da Coordenação do Curso autorizar o acesso do professor-autor ao
AVA Moodle da UFAL, visando proporcionar as condições necessárias para a construção dos
conteúdos didáticos que serão utilizados por meio deste ambiente no curso, bem como,
acompanhar a construção da disciplina no AVA Moodle, apoiando-o por meio de ações
administrativas. Por outro lado, cabe a Coordenação de Tutoria do Curso, auxiliar e
acompanhar o professor com orientações acerca de questões pedagógicas, de utilização do
AVA Moodle e das suas mídias, objetivando dotar a sua disciplina de um texto amigável, bem
como de atividades e tarefas que facilitem o ensino-aprendizagem dos alunos.
O professor-autor é quem define a construção do material didático, efetuando para isso
pesquisas, visando o enriquecimento do conteúdo da disciplina, para que esta possa contribuir
significativamente com a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo, por outro lado, a
elaboração das atividades didáticas, que podem dar um toque qualitativo ao material.
A elaboração e organização dos materiais didático na EAD da UFAL passa ainda pelo
planejamento de ensino por parte dos Coordenadores do curso e de tutoria com o professorautor, visando decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do conteúdo
programático adequado para atingir os objetivos, das estratégias e dos recursos que vão ser
adotados para facilitar a aprendizagem.
As decisões tomadas no processo de planejamento do curso levam ao nascimento do
plano do curso, que tem como objetivo definir aspectos relacionados à sua duração, aos seus
objetivos gerais, ao conteúdo programático que será desenvolvido, às estratégias de ensino,
aos recursos didáticos e aos procedimentos de avaliação.
Após a elaboração do plano do curso, o professor autor elabora um documento mais
pormenorizado, que é o plano da aula, o qual trata de como se desenvolverá a mediação, por
meio do material didático, do conteúdo da matéria e das atividades propostas, detalhando-se
as ações que promoverão o ensino-aprendizagem.
O professor-autor prepara o guia de estudos para distribuição aos alunos, por meio do
AVA Moodle ou nos momentos presenciais, contendo uma breve introdução da disciplina, um
roteiro contendo a sua estrutura pedagógica, orientações para realizar atividades e exercícios,
calendário com a programação das atividades e avaliações, bibliografia complementar,
explicações sobre o sistema de notas e informações para contatar os tutores.
É elaborado, ainda, pelo professor-autor, um cronograma detalhando as datas em que
ocorrerão as atividades, com os respectivos prazos para a sua conclusão, visando orientar
76
temporalmente os atores do processo, por meio da delimitação do início e do término de cada
etapa de ensino-aprendizagem.
A avaliação na EAD da UFAL ocorre basicamente no aspecto da aprendizagem,
construindo-se por meio de atividades realizadas a distância e normalmente postadas no AVA
Moodle; e nos momentos presenciais, pela apresentação de trabalhos desenvolvidos sob forma
de pesquisa em equipe ou por meio de provas individuais, cujos resultados retornam aos
alunos em forma de notas.
Os materiais didáticos na EAD da UFAL são produzidos pelos professores por meio
de mídias textuais, áudio aulas, vídeos e vídeo aulas, recebendo o suporte dos processos de
apoio da CIED.
Tomando como base, segundo Moreira (2009, p.375), o Modelo 3P, o qual sugere
como pode funcionar uma equipe de produção no desenvolvimento de materiais didáticos
para a EAD, construímos o Quadro 10, aplicando o referido modelo a estrutura de EAD da
UFAL, no que se refere a produção dos seus materiais didáticos, considerando a perspectiva
proposta para pessoas, processos e produtos, a qual faz um resumo de como se comportam,
sobre este prisma, a gestão de construção dos materiais didáticos na instituição.
Quadro 10 – Modelo 3P na Construção de Materiais Didáticos na EAD da UFAL
Pessoas
Equipe da CIED
Processo
Capacitação inicial:
- EAD
- AVA – Moodle
- Estratégias aprendizagem
Equipe do curso
Planejamento
(administrativa e pedagógica) Design
Estrutura
Desenvolvimento no AVA
Avaliação
Implantação
Produto
Plano do curso
Plano do curso
Desenho do curso
Conteúdos: links, mídias,
tarefas, atividades
Materiais revisados
Materiais didáticos na mídia
escolhida
Fonte: Adaptado do Modelo 3P, (MOREIRA, 2009, p.375).
Este modelo proporciona uma visão panorâmica da construção de materiais didáticos
na EAD da UFAL, onde podemos observar que as pessoas desenvolvem as suas atividades
dentro de um processo, com o objetivo de entregar um produto. No caso, a Equipe da CIED
(representando as pessoas), desenvolve as suas atividades processuais com a finalidade de
77
capacitar os professores sobre a EAD, o AVA Moodle e as estratégias de aprendizagem para a
modalidade, obtendo como produto desta capacitação, o plano do curso que os professores
lecionarão.
Em um segundo momento, a equipe responsável pelas áreas administrativa e
pedagógica do curso, que atuam nos processos estratégicos de planejamento, design, estrutura,
desenvolvimento do AVA, avaliação e implantação, trabalha para que se construa o plano do
curso, o desenho e o conteúdo do curso, efetuando uma revisão nos materiais didáticos
construídos.
A multiplicidade de processos e sub-processos existentes em uma instituição que
trabalhe com a EAD, poderá exigir dos seus gestores a definição de um modelo de gestão na
construção progressiva dos objetivos da organização, inclusive no que se refere a gestão dos
materiais didáticos, pois, segundo Aguiar (2006), para que as organizações sejam capazes de
promover as mudanças necessárias, em um tempo adequado, é preciso que tenham um modelo
de gestão que lhes auxiliem a enfrentar os desafios que irão encontrar em suas jornadas.
Dentre as metodologias de gestão de processos existentes no universo da administração,
uma que pode ser utilizada na gestão da EAD, e conseqüentemente nos seus materiais didáticos,
é a do Ciclo PDCA, considerando, segundo Campos (1992), ser um método utilizado para o
gerenciamento da rotina, das melhorias e da inovação dos processos nas instituições, podendo,
desta forma, servir de instrumento para maximizar as diretrizes de gerenciamento dos processos
de construção, de reformulação e de inovação dos materiais didáticos nesta modalidade
educacional.
De acordo com Campos (2001), o Ciclo PDCA engloba as ações que serão tomadas
em cada fase do ciclo de gestão desta medotologia, derivadas dos seguintes termos em inglês:
PLAN (planejar), DO (executar), CHECK (verificar) e ACTION (agir corretivamente). Cada
palavra significa uma etapa básica dentro do processo de gerenciamento da rotina, que se
desdobra conforme abordaremos de forma detalhada, e aplicado como modelo de gestão para
o material didático na EAD, mais adiante.
Em sua análise sobre a aplicabilidade do Ciclo PDCA como instrumento facilitador da
qualidade na educação, Silva (2005) afirma que talvez esta seja a mais importante ferramenta
na promoção do conceito de melhorias contínuas dentro de um processo educacional,
ressaltando a sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem.
78
Segundo Roman (1999), os programas de qualidade na educação podem
instrumentalizar os profissionais da educação com um conjunto de métodos e técnicas de
gerenciamento que os capacitem a melhor identificar as necessidades das pessoas a quem
servem, planejar o atendimento destas necessidades e garantir que este atendimento seja
continuamente melhorado por meio da utilização da metodologia do Ciclo PDCA.
A gestão por meio do Ciclo PDCA, segundo Longo (1996), é exemplo de excelência
gerencial nas empresas, e pode contribuir de maneira significativa para a melhoria da
educação no Brasil, asseverando que as reais mudanças começam a ocorrer quando os
princípios, conceitos e fundamentos deste modelo gerencial se integram à cultura da
organização, ao dia-a-dia das pessoas e aos processos organizacionais.
Freitas (2003) afirma que as instituições que introduzem a EAD gastam parte dos
recursos (tempo e dinheiro) em treinamentos nos aspectos técnicos e administrativos dos
novos cursos, quando o ideal seria antes adquirir habilidade para administrar este universo,
por meio do Ciclo PDCA, sendo este, segundo ele, o desafio chave da gestão para quem
deseja atuar no espaço virtual com sucesso.
Segundo Amaral e Rossini (2009), existem algumas variáveis que tornam complexo o
gerenciamento do sistema e do ambiente na EAD, havendo necessidade de trabalhar os
conceitos de gestão dos seus processos, com base no Ciclo PDCA, para que possa ocorrer
uma evolução no contexto da qualidade na educação.
Visando contribuir para que os professores não percam o foco e se tornem prisioneiros
das próprias teias que criaram em suas estruturas didáticas, pela utilização de materiais
desatualizados ou que não estão produzindo os resultados almejados, bem como, tendo como
objetivo sensibilizá-los para uma cultura gestora de contínuo repensar das suas práticas
pedagógicas de criação, inovação, renovação e aplicação do material didático na EAD,
ajustando-se, assim, as novas exigências e tendências do universo educacional intermediado
pelas TIC, propõe-se, nesta pesquisa, a adoção do Ciclo PDCA, nos processos de elaboração e
revisão dos conteúdos didáticos nesta modalidade, com a finalidade de auxiliar no seu
contínuo aperfeiçoamento, visando obter melhorias qualitativas no ensino-aprendizagem.
79
2.5 A gestão e o ciclo PDCA
Segundo Stoner e Freeman (1985), a administração é o processo de planejar,
organizar, liderar e controlar os esforços realizados pelos membros da organização e o uso de
todos os recursos para alcançar os objetivos estabelecidos.
Um processo, segundo Paladini (2000), é um modo sistemático de fazer coisas,
considerando que independentemente das aptidões dos administradores, eles participam de
certas atividades que se inter-relacionam com a finalidade de alcançar os objetivos propostos
pela organização.
Campos (2001) afirma que, por meio do planejamento, os administradores pensam no
futuro e assim traçam os seus objetivos, direcionando as suas ações com fundamento em
algum método ou plano, visando obter e aplicar os recursos necessários ao alcance das metas,
alinhar as ações dos membros da organização e, finalmente, acompanhar o progresso da
entidade na direção dos objetivos por meio de medições e, se necessário, correção de rumos.
Organizar, segundo Aguiar (2006), é o processo de arrumar e alocar o trabalho, a
autoridade e os recursos entre os membros de uma organização, de modo que eles possam
alcançar eficientemente os diferentes objetivos.
Por outro lado, liderar, segundo Brocka e Brocka (1994), significa dirigir, influenciar e
motivar os colaboradores a realizar tarefas essenciais, levando-os a darem o melhor de si em
busca dos objetivos negociados.
No que se refere ao controle, segundo Campos (1992), o administrador deve se
certificar de que os atos dos membros da organização estão de fato levando-a em direção aos
objetivos traçados, por meio dos padrões de desempenho negociados, efetuando medições das
realizações do desempenho, comparando os resultados com os padrões estabelecidos e, no
caso de se detectar desvios, executar ações corretivas.
As instituições que atuam na EAD traçam os fluxos dos processos de produção dos
materiais didáticos que serão aplicados em seus cursos, conseqüentemente, estes fluxos
podem ser formados por meio de procedimentos repetitivos, isto é, rotineiros.
De acordo com Silva e Peso (2001, p.224), “gerenciar as rotinas significa identificar as
ações e verificações diárias que devem ser efetuadas para que cada pessoa possa assumir a
responsabilidade real e o efetivo cumprimento das obrigações conferidas dentro da
organização”.
80
Campos (2001, p.21) define o gerenciamento da rotina do trabalho do dia-a-dia como
“as ações e verificações diárias conduzidas para que cada pessoa possa assumir as
responsabilidades no cumprimento das obrigações conferidas a cada indivíduo e a cada
organização”.
Desta forma, considerando que os materiais didáticos na EAD estão sendo utilizados
na mediação do ensino-aprendizagem, por meio da interação com os alunos, tutores,
professores e demais atores do processo, estas conexões podem gerar feedbacks que, se
devidamente tratados, por meio de um modelo de gestão que atue nessa rotina, pode gerar
aprimoramentos contínuos nestes instrumentos didáticos.
A administração baseada em modelos de gestão voltados para o aprimoramento
permanente das atividades de uma organização, conforme afirma Kotler (1998, p.65),
“promove uma abordagem organizacional ampla para a melhoria contínua da qualidade de
todos os seus processos, produtos e serviços”.
Os modelos de gestão dos materiais didáticos na EAD, em função do cenário vivido
neste Século XXI, de constantes inovações promovidas pelas TIC no ensino-aprendizagem,
podem requerer dos professores, responsáveis pela elaboração dos conteúdos didáticos, a
reconstrução cotidiana dos seus materiais, aproveitando-se, conforme afirma Kenski at al
(2006, p.73), “das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias,
para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade”.
Stoner e Freeman (1985) afirmam que, o comprometimento com a qualidade tornou-se
parte da cultura de praticamente todas as organizações, tendo este compromisso sido
reforçado pela introdução dos círculos de qualidade, que são grupos de trabalho que se
reúnem para discutir maneiras de melhorar a qualidade e resolver problemas de produção no
dia-a-dia das instituições.
Este movimento de criação de um clima colaborativo para tratar de melhorias e
encontrar soluções para os problemas surgidos nos processos de gestão das organizações,
pode contribuir também para melhorar e resolver problemas relacionados aos materiais
didáticos na EAD, na medida que se disponibilize um modelo de gestão flexível, que
possibilite que os instrumentos didáticos estejam abertos a revisões rotineiras.
81
Em um dos 14 princípios de Deming6 apud Campos (2001), que constituem o cerne da
filosofia da gestão da qualidade e aplicam-se tanto a organizações pequenas como grandes,
tanto na indústria de transformação como na de serviços, se propõe aos gestores que
aperfeiçoem constante e continuamente todo o processo de planejamento, produção e
serviços, com o objetivo de aumentar a sua qualidade e a sua produtividade.
Este conceito pode perfeitamente se aplicar a gestão do material didático na EAD,
como por exemplo, nos casos em que o curso dispõe de uma auto-avaliação entre os seus
atores, inclusive por parte dos alunos, ao final de cada módulo de uma disciplina,
possibilitando que diagnósticos de falhas venham à tona, ensejando oportunidades cotínuas de
melhorias no ensino-aprendizagem.
Para garantir a melhoria contínua das atividades, segundo Paladini (2000, p. 245), “a
gestão da qualidade tem-se utilizado de estratégias que organizam os processos, otimizam o
seu funcionamento e procuram a sua evolução permanente”.
A melhoria contínua da qualidade de produtos ou serviços surge, segundo Silva e Peso
(2001), com o gerenciamento da rotina, por meio da adoção da metodologia do Ciclo PDCA,
como modelo de gestão das atividades diárias da organização.
O Ciclo PDCA, segundo Ballestero-Alvarez (2001), foi uma das ferramentas da
qualidade utilizada por Deming, em sua reconhecida atuação na reconstrução do Japão, após a
2ª guerra mundial, a qual possui uma técnica de gerenciamento, por meio do controle cíclico e
contínuo dos processos de uma organização, elencados em quatro fases: planejamento,
execução, controle e atuação corretiva.
Segundo Campos (2001), o Ciclo PDCA (Fig. 3) se inicia com o planejamento, em
seguida efetua-se o treinamento e promove-se as ações planejadas, depois checa-se se o que
foi feito estava de acordo com o planejado, e toma-se ações para eliminar ou ao menos mitigar
defeitos no produto ou na execução, efetuando-se, continuamente, novas rodadas ciclicas,
visando melhorias contínuas no processo.
6
William Edwards Deming, nascido em 1900, nos Estados Unidos, formado em estatistica, se tornou
conhecido no mundo da administração por aplicar, na reconstrução do Japão, após a segunda guerra mundial,
“Os 14 Pontos para a Gestão da Qualidade”, os quais geraram reconhecidos impactos na economia japonesa.
82
Fig. 3 - O Ciclo PDCA
Fonte: Adaptado de Campos (2001).
Faria (2008) afirma que o Ciclo PDCA é um método aplicado para a gestão eficaz e
confiável das atividades de uma organização, principalmente àquelas relacionadas às
melhorias, possibilitando a padronização das informações do controle de qualidade e a menor
probabilidade de erros nas análises, ao tornar as informações mais entendíveis.
Com os novos modelos virtuais de materiais didáticos na EAD, são exigidas, também,
conforme afirma Kenski at al (2006, p.80), “novas formas de decisão, mais rápidas e menos
burocráticas, garantindo maior autonomia aos departamentos e às áreas específicas da
instituição para tomarem decisões na velocidade requerida pelas redes”.
Este fato pode alçar o Ciclo PDCA, conforme esboçado na Fig. 4, a condição de um
modelo de gestão eficaz para o material didático na EAD, considerando o seu estilo focado no
gerenciamento da rotina dos processos das instituições no seu dia-a-dia, transcendendo a
figura de um mero instrumento técnico de gestão.
83
Fig. 4 - Ciclo de PDCA de Melhorias
GERENCIAMENTO PARA MELHORAR
META DE MELHORIA
1
P
D
C
PROBLEMA:
Identificação do problema
2
OBSERVAÇÃO:
Reconhecimento
problema
3
ANÁLISE:
Descoberta das causas principais
4
PLANO DE AÇÃO:
Contramedidas às causas principais
5
EXECUÇÃO:
Atuação de acordo com o “Plano de Ação”
6
VERIFICAÇÃO:
Confirmação da efetividade da ação
das
características
do
Efetivo?
Não
Sim
7
PADRONIZAÇÃO:
Eliminação definitiva das causas
8
CONCLUSÃO:
Revisão das atividades e planejamento
para trabalho futuro
A
Fonte: Campos (2001, pg. 198).
Por meio do Ciclo PDCA, de acordo com Godoy e Chaves (2006), as instituições
educacionais dão um grande passo para aprender a gerenciar e encontrar soluções para os seus
problemas com base nos fatos e dados e faz deles instrumentos para melhoria do ensinoaprendizagem.
84
Para Aguiar (2006), o Ciclo PDCA pode ser utilizado pensando-se em três formas de
gerenciamento: manutenção da qualidade, cujo objetivo é dar previsibilidade aos resultados
da organização; melhoria da qualidade, visa obter melhoria contínua dos resultados da
organização com os processos existentes; e planejamento ou inovação da qualidade, quando a
finalidade de sua utilização for a promoção de mudanças radicais nos processos.
Este estudo concentra as suas atenções na aplicação de um modelo de gestão do
material didático na EAD, baseado no Ciclo PDCA, considerando que este, dentre outras
funções, busca trabalhar melhorias contínuas nos processos das organizações, por meio do
gerenciamento da rotina do trabalho no dia-a-dia, objetivando colocar os seus processos em
patamares mais elevados de eficiência gerencial, crendo ser esta forma de administração a que
mais se adéqua a inquietação em como a implantação de um modelo de gestão que efetue o
tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias do material didático
no Curso de Pedagogia a Distância da UFAL pode resultar em ganhos de produtividade e de
qualidade no trabalho dos autores e das equipes de elaboração e de revisão dos materiais
didáticos.
2.6 A gestão do material didático por meio do ciclo PDCA
O Ciclo PDCA pode ser uma ferramenta útil para a instrumentalização do processo de
gestão do material didático na EAD, considerando que, por meio dele, se pode gerenciar toda
a cadeia pedagógica que proporciona a concepção, utilização, revisão e revitalização dos
materiais nos cursos.
Os processos de gestão do material didático na EAD podem passar por pelo menos
quatro fases, iniciando com a etapa do planejamento e subseqüente produção; a qual é
sucedida pela da execução, que ocorre por meio da sua utilização nos cursos; em seguida
recebe avaliações, que são verificações de como este material desempenhou o seu papel no
ensino-aprendizagem; e finaliza com possíveis acertos no que se fizer necessário, por meio de
revisões, que visam melhorar o seu desempenho.
A gestão pelo Ciclo PDCA na EAD, pode ser exemplificada por meio do pré-teste que
foi efetuado por Kemczinski at al (2009), a partir da análise de sua aplicação no
gerenciamento de ambientes e-learning, que são sistemas computacionais mediados pelas
TIC, e que objetivam dar suportes as atividades de ensino-aprendizagem (Fig. 5).
85
Fig. 5 – O Ciclo PDCA na EAD
Fonte: Kemczinski at al (2009, p.1589).
Segundo Kemczinski at al.(2009), a abordagem pedagógica analisada propõe a
utilização do Ciclo PDCA como instrumento de controle e de melhoria na gestão dos
processos na EAD, considerando que a utilização de processos multimídia fornece aos
educadores instrumentos eficientes de informação e comunicação com os alunos, proporciona
maior liberdade no manuseio de materiais auto-instrucionais, uma vez que permite integrar
múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada,
desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar
produções, visando alcançar os objetivos propostos.
Considerando a complexidade de se gerir os materiais didáticos na EAD, em função da
importância que ele exerce no processo de ensino-aprendizagem na modalidade, pensamos
que o modelo de gestão baseado no Ciclo PDCA poderá contribuir, quando devidamente
testado e adaptado aos processos de gestão dos materiais didáticos na EAD, por meio do seu
conceito de melhorias contínuas, para que estes instrumentos didáticos sejam potencializados,
à medida que este modelo seja utilizado para administrar as avaliações, problemas e sugestões
de melhorias, a partir das suas etapas de planejamento, execução, verificação e ação corretiva,
por meio de um trabalho de observação contínua do desempenho de suas metas e objetivos.
86
Para que os fundamentos do processo de conexão do ensino-aprendizagem possam
ocorrer em ambientes à distância, é necessário observar o fato de que a elaboração do material
didático deve vir precedida de um eficaz planejamento, o qual visa maximizar as suas
potencialidades na intermediação da aprendizagem dos alunos, considerando que o material
em EAD, neste caso, transcende a sua natureza informativa, como ocorre na modalidade
presencial, para se tornar parceiro do professor e co-mediador na construção do
conhecimento, em razão de sua utilização nas formas síncronas e assíncronas.
Segundo Souza e Saito (1999), o processo de planejamento de um curso em EAD se
estrutura em três níveis hierárquicos: concepção do curso, tratamento pedagógico dado ao
material a ser utilizado pelo educando e o processo de avaliação do aluno.
Percebe-se o grau de importância de se investir tempo no planejamento do material
didático, pois o seu elaborador, à medida que se dedica na sua construção, tem a possibilidade
de ampliar a sua visão, podendo sair, segundo Costa (2002), de uma mentalidade imediatista,
míope, de curto prazo ou operacional, lastreada nos fatos do cotidiano, para uma mentalidade
estratégica, com a visão voltada para a percepção de que os ciclos de mudanças estão cada vez
menores.
Planejar, pelas vias do PDCA, segundo Oliveira (2006), compreende determinar
analítica e quantitativamente quais são os problemas-chaves nos processo ou nas atividades
existentes e como eles poderiam ser corrigidos. Nesta etapa pode-se elencar os objetivos da
organização, as práticas a serem utilizadas para obtenção dos resultados, a alocação de
recursos humanos, financeiros, materiais e tecnológicos, bem como, dos indicadores a serem
acompanhados, visando verificar o andamento do que foi planejado.
O Ciclo PDCA, em sua etapa de planejamento, segundo Campos (1992), é um valioso
instrumento de análise, que aplicado a gestão do material didático na EAD, pode envolver
pelo menos três situações: a do desenvolvimento de novos materiais, com, por exemplo, a
implementação de novas mídias e tecnologias; a da melhoria de resultados indesejados dos
materiais já existentes, por meio da eliminação de suas causas; como também, na manutenção
daqueles materiais que estão apresentando resultados satisfatórios, efetuando-se a
padronização dos seus processos.
Várias temáticas que envolvem o material didático na EAD poderão ser estudadas na
fase de planejamento do Ciclo PCDA, tais como: metas objetivadas, cronograma, estrutura,
87
equipe de elaboração, perfil dos usuários, elaboração dos materiais, layout, mídias
disponíveis, avaliação, dentre outras.
A fase de planejamento do material didático para a EAD poderá findar com a
formalização de um plano de ação, que consiste no detalhamento das ações que devem ser
implementadas na próxima fase, a de execução, buscando, por meio delas, atingir as metas e
objetivos propostos. Este plano de ação deve ser amplamente divulgado entre todas as pessoas
que estarão envolvidas direta ou indiretamente em sua execução, independentemente de níveis
hierárquicos.
O Ciclo PDCA tem como premissa, segundo Campos (1992), em sua fase de
execução, antes de iniciar a atividade propriamente dita, a realização de treinamento no
trabalho para os executantes, porém, reforça este aspecto ao tecer considerações acerca do
descaso das organizações para com esta diretriz, atribuindo a desejável qualidade de serviços
e produtos de algumas instituições, a ausência ou a falta deste atributo em suas capacitações.
Esta fase, segundo Oliveira (2006), é a etapa da eficiência, ou seja, compreende a
implementação do plano de ação, como vimos, efetuado por ocasião da fase de planejamento,
podendo esta etapa ser divida em duas, ou seja, educação/treinamento e a execução, ambas
previstas no plano. Na etapa de educação e treinamento as pessoas são preparadas para atuar
utilizando as práticas e padrões estabelecidos. Na etapa de execução as atividades delineadas
são colocadas em prática.
Desta forma, é recomendável que o professor, antes de aplicar o material didático em
um curso na EAD, seja treinado com as noções básicas dos instrumentos que serão utilizados
para a produção do material, como também, efetuar testes experimentais com o auxilio de
pares e alunos, tendo como finalidade encontrar o ponto de equilíbrio que propicie a geração
da conexão entre o material e os agentes envolvidos, conforme assevera Harasim et al (2005),
ao afirmar que embora o domínio do computador não seja um pré-requisito, os professores
precisam entender minimamente o sistema a ser utilizado, devendo ser, ainda, capazes de
administrar o ambiente operacional do microcomputador, a fim de acessar o sistema,
deslocar-se por ele e realizar algumas operações essenciais.
Na fase de execução, conforme prever o Ciclo PDCA, a que trata da aplicação do
material didático na EAD, pode ser marcada pelas dificuldades típicas das implantações,
assim, segundo Harasim at al (2005) problemas técnicos no sistema de comunicação,
dificuldades de acessar o curso, de navegar, fazer download, interagir com o software poderá
88
gerar, em muitas situações, verdadeiros estresses, que devem ser tratados com algumas
soluções práticas, como por exemplo, por meio da oferta de treinamento em sessões
presenciais para que os alunos recebam uma imersão e se familiarizem com a metodologia.
O gerenciamento eficaz dos possíveis problemas e dificuldades apontados pelos alunos
nesta fase, por meio de soluções rápidas por parte dos professores, tutores ou da equipe de
suporte técnico, poderá produzir satisfação e conseqüente motivação adicional nos alunos,
com probabilidade de se colher resultados diferenciados no nível da interação com os
materiais didáticos na EAD, que poderá resultar na maximização do ensino-aprendizagem.
O tratamento gerencial dado na disseminação da comunicação, por meio de pessoas
proativas que buscam soluções para os problemas que ocorrem com os materiais didáticos na
EAD, por meio do modelo de gestão do Ciclo PDCA, poderá ser um dos aspectos de
fundamental importância para o efetivo desempenho do processo de conexão entre o material
didático, o professor, o tutor e o aluno, uma vez que poderão atuar como agentes de redução
das dificuldades que surgem, por ocasião da execução das atividades, subsidiando a fase
seguinte do Ciclo PDCA com informações que medirão e controlarão o resultado do processo.
Na fase de Check do Ciclo PDCA efetuam-se as medições do desempenho objetivado
para o processo, conforme decisão ocorrida na etapa relativa ao planejamento. Assim,
relatórios contendo os resultados dos indicadores de controle devem ser analisados, visando,
por meio de checagens, obter as conclusões básicas sobre os rumos que necessitam ser
tomados.
Avaliar ou fazer a medição dos resultados de um curso, conforme asseveram Carlini e
Ramos (2009, p.163) é,
[...] muito mais do que avaliar o grau de satisfação do usuário ou a percepção
da comunidade científica e profissional a respeito do curso, embora esses
quesitos estejam presentes também. Mas avaliar um curso é diagnosticar o
desempenho de cada um de seus componentes – professores, alunos, equipe
de apoio, material didático, projeto pedagógico, ambiente virtual – avaliando
sua contribuição e adequação para realizar os objetivos propostos. E o mais
importante, detectar as alterações necessárias, a forma e o momento
adequados para realizá-las.
Segundo Costa (2002), pode-se chegar a duas conclusões nesta fase do Ciclo PDCA: a
primeira hipótese, o processo delineado no planejamento foi bem-sucedido, devendo ser
institucionalizado e transformado em padrão. Por outro lado, na segunda hipótese, a de ter
89
ocorrido desvios no processo, obtendo-se, portanto, resultados indesejados, parte-se para
identificar as causas dos desvios, bem como analisar as formas de evitá-los.
Esta é fase de verificar, segundo Oliveira (2006), se o plano de ação funciona e se
resulta em um melhor desempenho, pois neste momento se obterão os dados necessários para
a correção de ações, das práticas de gestão ou dos padrões definidos, considerando que, nesta
etapa do Ciclo PDCA ocorre a comparação entre os números planejados e os resultados
obtidos. Para fazer estas comparações são utilizados indicadores (itens de controle), que
servem para mensurar os resultados das metas e objetivos traçados, e que foram definidos
durante o planejamento.
Nesta fase, pode-se efetuar a checagem dos materiais didáticos na EAD por meio de
vários indicadores, alguns dos quais foram listados por Moore e Kearsley (2007), e dentre eles
destacamos os seguintes: índice de satisfação dos alunos, resultados apresentados pelos
alunos, índice de finalização do curso, número total de matrículas, interação dos alunos com o
corpo docente e número de reclamações dos alunos.
A avaliação do material didático na EAD, quando efetuada por meio de indicadores de
satisfação dos alunos, poderá proporcionar ao professor e a equipe de elaboração uma análise
da qualidade do material, sob a percepção dos usuários-foco. Portanto, conclusões sobre os
mais diversos elementos midiáticos e tecnológicos poderão ser tiradas, bem como sobre os
textos, as imagens, o som, as conferências, as interações com os tutores, com a equipe de
gestão e com os outros alunos, as quais, se necessário, sofrerão correções e melhorias.
Por outro lado, segundo Moore e Kearsley (2007), o momento de avaliação poderá ser
uma oportunidade para que os professores verifiquem o grau em que as estratégias de ensino e
os materiais didáticos existentes efetivamente estão sendo eficazes, se os serviços de apoio
aos alunos são adequados e se o curso atende as necessidades dos alunos e dos dirigentes,
podendo, nesta ocasião, fazer as recomendações que acharem pertinentes para melhorar a sua
eficácia, considerando que os materiais na EAD poderão ser revistos periodicamente, visando
garantir a sua renovação e atualização, face a rapidez com que as mídias e as tecnologias estão
sofrendo mudanças.
A etapa de buscas de melhorias contínuas, por meio da promoção de novas ações, do
Ciclo PDCA está relacionada, segundo Oliveira (2006), como o processo de melhorias ou
correção dos padrões. Desta forma, ações poderão ser tomadas no sentido de tratar as
90
melhorias pontuais detectadas nos materiais didáticos, bem como focar no seu
aperfeiçoamento ou na correção dos padrões estabelecidos por ocasião do seu planejamento.
Segundo Spanhol (2009, p.418), “os processos de controle têm como função garantir
que os objetivos do projeto sejam alcançados pela monitoração e mensuração de seu
progresso, tomando ações corretivas e proativas sempre que houver necessidade”.
Os gestores, nesta fase do Ciclo PDCA, alimentados pelo monitoramento dos
problemas e resultados alcançados no ensino-aprendizagem pelos materiais didáticos na EAD,
podem analisar as distorções percebidas, apresentando alternativas de soluções, inclusive,
dentre elas, a de revisão dos materiais.
Outro conceito que pode ser observado nesta fase, segundo Mezomo (1994), é o de se
agir proativamente, prevenindo-se contra o surgimento de problemas, por meio da remoção de
tudo aquilo que possa dar origem a qualquer tipo de problema. Daí advém a necessidade
permanente dos gestores analisarem o desempenho dos seus materiais didáticos na EAD,
visando, em caso de se detectar desvios ou problemas, agir proativamente por meio do
redesenho dos mesmos, em busca de melhorias contínuas.
O Ciclo PDCA funciona com base, conforme Campos (2001), na evolução em espiral,
ou ciclos sucessivos, por meio das fases de planejamento, execução, controle e ação, podendo
permitir aos seus usuários a obtenção de resultados cada vez melhores, à medida que vai
sendo executado, repetitivamente, o seu processo de gestão em círculos contínuos (Fig. 6).
91
Fig. 6 - Melhoria Contínua
Fonte: Adaptado de Campos (2001).
Após o término do primeiro Ciclo do PDCA, Costa (2002) recomenda que se efetue a
produção de um documento que terá como objetivo sintetizar os achados, as análises e as
formulações que permitam efetuar o alinhamento e, conseqüentemente, focar nos objetivos e
nas metas a serem alcançadas para o processo.
É importante salientar que a existência de um documento detalhando as decisões
tomadas no Ciclo PDCA não garante, entretanto, que o processo já tenha um sistema de
gestão devidamente implantado e em pleno funcionamento, portanto, as recomendações,
conforme observa-se, para o prosseguimento de ciclos sucessivos e suas implantações
progressivas, poderão resultar em ganhos expressivos na qualidade do material didático para a
EAD.
Na medida em que os atores do processo de produção do material didático na EAD
efetuam giros no Ciclo PDCA procurando efetuar melhorias contínuas, poderão ter em suas
mãos uma valiosa ferramenta, que os auxiliará em suas buscas, para encontrarem soluções
para os complexos problemas que emergem no contexto da gestão dos seus materiais, com as
análises efetuadas.
92
Considerando a importância do material didático para a promoção de uma EAD de
qualidade, e que dentre os diversos aspectos que compõem esta qualidade se encontra o que
está relacionado com o gerenciamento dos seus problemas, sugestões de melhorias e
avaliações, nos propomos nesta pesquisa em apresentar uma proposta para a gestão do
material didático na EAD baseada no Ciclo PDCA, entendendo que esta metodologia
gerencial poderá ser útil aos gestores, professores e demais atores responsáveis pelo
planejamento, elaboração, construção, revisão ou revitalização dos materiais, bem como,
poderá ainda auxiliá-los na busca dos objetivos pedagógicos propostos.
93
3 PROPOSTA DE MODELO DE GESTÃO PARA O MATERIAL DIDÁTICO NA
EAD
Vivenciamos uma época em que as instituições educacionais que atuam em EAD estão
sendo forçadas a promover profundas mudanças nas estruturas de gestão da produção e
revisão dos seus materiais didáticos, com a finalidade de atender as demandas das inovações
promovidas pelas TIC em seus processos.
Este fato requer destas instituições a adoção de modelos de gestão que trabalhem
melhorias contínuas nos seus materiais didáticos, advindas de avaliações, de problemas e de
sugestões dadas por seus atores, após vivenciarem a realidade do ensino-aprendizagem, por
meio da aplicação dos materiais nas mais diversas disciplinas dos cursos de EAD.
Pensando neste cenário, se propõe neste estudo a adoção do Ciclo PDCA como
modelo para a gestão das avaliações7, dos problemas e das sugestões de melhorias dos
materiais didáticos do Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL, considerando as
hipóteses de que este instrumento poderá contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem,
eliminar as causas dos seus problemas, gerar revitalizações e inovações nos materiais,
incentivar a colaboração entre os seus atores e criar uma cultura gestora de melhoria contínua
nos instrumentos didáticos do curso.
3.1 Metodologia
Este estudo foi desenvolvido utilizando os procedimentos qualitativos de coleta de dados
e estratégia de investigação, por meio de observação descritiva, considerando que ocorreu,
conforme assevera Creswell (2007), em cenário natural, com a utilização de métodos múltipos,
de forma interativa e humanística, envolvendo ativamente os participantes na coleta das
informações; modificável à medida que se refinaram as investigações e novas descobertas
7
A concepção de avaliação que norteia esta proposta, fundamenta-se nos conceitos de uma visão ampla de
avaliação, propostos por Kenski, Oliveira e Clementino (2006, p.81), por meio da qual a avaliação transcende os
aspectos classificativos da avaliação somativa, cedendo espaço para a avaliação formativa, visando encontrar
alternativas avaliativas “que não procura meramente sancionar os erros, mas compreender suas ocorrências e
causas, possibilitando ações pedagógicas consistentes, visando auxiliar a aprendizagem”, sob o contexto de um
ambiente que possibilita a colaboração dos atores, gerando intervenções por meio de feedbacks, que podem ser
formais ou informais, presenciais ou por meio dos AVA, síncronos ou assíncronos, visando garantir a qualidade
no processo de ensino-aprendizagem.
94
foram efetuadas para entender o seu objeto; interpretativa, ao desenvolver a descrição do
cenário por meio da análise dos seus dados, visando compreender e responder ao seguinte
questionamento: existe no Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL, modelos gerenciais
que efetuam os tratamentos das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos
seus materiais didáticos? Trazendo como resposta a esta investigação a proposta de utilização
do Ciclo PDCA como modelo de gestão a ser utilizado como instrumento de administração para
o tratamento destes fatores.
Duas vias foram abertas para desvendar o problema da pesquisa, uma por meio de
questionário que foi aplicado junto a professores e aos gestores vinculados ao referido curso e a
CIED, visando obter uma fotografia da existência ou não, nos processos e procedimentos de
administração do curso, de modelos formais ou informais de gestão que efetuem o tratamento
das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos seus materiais didáticos. E a
outra, por meio de registros das análises que foram efetuadas nas postagens realizadas pelos
alunos, tutores e professores no fórum de notícias e avisos e no fórum de atividades de
aprendizagem, no AVA Moodle do curso, em 8 das disciplinas que foram disponibilizadas pela
instituição, para o referido curso, em 2009, sendo 4 no primeiro semestre e outras 4 no segundo
semestre.
A pesquisa foi realizada por meio de estudo de caso, considerando que promoveu
investigações com o objetivo de buscar compreender o que estava ocorrendo no universo da
gestão dos materiais didáticos do curso, em relação aos gerenciamentos que são dados às suas
avaliações, aos seus problemas e as suas sugestões de melhorias, visando, de acordo com
Chizzotti (2006): explorar, dentre outros, o estudo de uma organização específica como
escola, empresa, etc, podendo-se aprofundar o conhecimento sobre o seu desenvolvimento ao
longo de um período, o desempenho de setores, a situação de unidades, o estágio de uma
atividade específica, o processo de comunicação ou de decisão, como operam os setores ou os
diversos agentes.
3.2 Sujeitos envolvidos
A pesquisa teve como foco os professores, os gestores, os tutores e os alunos
responsáveis pela elaboração, aplicação, revisão, recepção e avaliação dos materiais didáticos
do curso, visando investigar como se faz a gestão deste processo na instituição, buscando
95
compreender como são tratadas as avaliações, os problemas, bem como as sugestões de
melhorias, que surgem no decorrer do curso, em relação aos seus materiais didáticos,
objetivando propor, como resposta a esta investigação, o Ciclo PDCA como modelo de gestão
que vise a manutenção ou a melhoria contínua destes materiais.
A amostragem foi procedida de forma direta, com a aplicação de um questionário
entre os professores e gestores responsáveis pela produção, revisão e avaliação dos materiais
didáticos no curso e na CIED, como também, de forma indireta, por outros sujeitos
envolvidos no processo, como foi o caso dos professores, tutores e alunos ligados às 8
disciplinas pesquisadas no AVA Moodle do curso, como vimos, por meio da observação de
suas intervenções nos Fóruns destas disciplinas.
Considerando o contexto desta pesquisa, no que se refere à análise dos dados
coletados, por meio de questionário, junto aos seus atores e visando a confidencialidade dos
participantes, nos referiremos aos professores e gestores de forma codificada, utilizando a
sigla PROF para as considerações que forem feitas pelos professores, acrescida de numeral,
em ordem crescente, o qual corresponderá seqüencialmente a quantidade de professores que
participaram da pesquisa; e dentro do mesmo raciocínio, a sigla GEST, acrescida também de
numerais, para as intervenções efetuadas por gestores.
O questionário desta pesquisa foi encaminhado por e-mail, nos meses de fevereiro e
março de 2010, para 21 atores, sendo 18 professores do curso, conforme relação fornecida
pelo NEAD, e 3 gestores responsáveis pela gestão dos materiais didáticos no curso e na
CIED, após o cumprimento das praxes de autorização da instituição contidas no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e do consentimento dos referidos atores por meio
de prévia autorização via contato telefônico e email, tendo-se obtido o retorno de 9 atores,
sendo 8 professores e 1 gestora.
O recurso de e-mail utilizado como instrumento para se obter as respostas ao
questionário ocorreu pensando-se na conveniência de horário de cada um dos atores, que de
forma assíncrona puderam efetuar a referida demanda no momento e local mais confortável
possível, fato que pode ter resultado em maior qualidade nas considerações efetuadas.
Embora o índice de respostas dos questionários aparentemente tenha ocorrido abaixo
das expectativas, a qualidade das respostas encaminhadas pelos professores e pela gestora
ofereceram respaldos suficientes para avalizar a nossa compreensão de como se processa a
gestão das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos materiais didáticos no
96
curso investigado, por meio de quais modelos gerenciais, quer sejam formais ou informais, e
utilizando que instrumentos de gestão, nos possibilitando atingir o objetivo de propor, como
resposta ao nosso problema de investigação, a utilização do Ciclo PDCA como um modelo de
gestão que poderá ser utilizado para o gerenciamento dos referidos aspectos.
3.3 Coleta de dados
A coleta de dados foi procedida em duas frentes, a primeira por meio da aplicação de
questionário, e a outra através do registro das análises das observações que foram efetuadas
no AVA Moodle do curso, nos Fóruns, como já tratamos, de 8 disciplinas lecionadas no 1º e
no 2º semestre do ano 2009.
Inicialmente elaboramos email convite (Anexo 1) e um questionário (Anexo 2) para
aplicação junto aos professores e gestores que atuam no curso e na CIED, o qual foi
formatado por meio de perguntas abertas para serem respondidas pelos informantes, conforme
recomenda Mercado (2008), por escrito, de forma livre e não limitada, usando linguagem
própria, e emitindo opiniões, que auxiliem a desvendar as inquietações acerca da existência de
modelos de gestão que efetuam o tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de
melhorias dos materiais didáticos do curso.
Os questionários foram aplicados junto aos professores e gestores, em conformidade
com as asseverações de Lankshear e Knobel (2008), por meio do levantamento de questões
abertas, visando obter informações, idéias, pensamentos, visões, procedimentos, objetivos,
intenções e reflexões acerca da gestão dos materiais didáticos no curso investigado.
Durante a etapa de encaminhamento e respostas do questionário atentou-se para as
recomendações éticas, segundo Lankshear e Knobel (2008), de obter consentimento
informado, minimizando a intromissão, garantindo a confidencialidade e a anonimidade,
minimizando os riscos de danos, demonstrando respeito o tempo todo pelos participantes da
pesquisa, evitando coerção ou manipulação e produzindo a reciprocidade.
Considerando a importância das informações contidas em dados escritos e eletrônicos,
buscamos localizar, conforme Lankshear e Knobel (2008), documentos de políticas e
diretrizes educacionais e de gestão, materiais bibliográficos, coleta em sites na internet e
outros dados digitais, com vistas à estruturação das informações, do contexto, dos conceitos e
das teorias que construíram a pesquisa, e que nos auxiliaram no desenvolvimento da proposta
97
de utilização do Ciclo PDCA como modelo de gestão para o material didático do curso
investigado.
Por outro lado, efetuamos observações, por intermédio de acessos ao AVA Moodle,
sistema virtual utilizado pela UAB/UFAL como instrumento mediador para o curso de
Pedagogia na modalidade a distância, analisando dentre as suas ferramentas de conexão com
os professores, tutores e alunos, dois fóruns: o primeiro denominado de fórum geral, que trata
de assuntos diversos de interesse dos seus atores, como as notícias e os avisos relacionados
com o curso; e o outro, denominado de fórum de atividades de aprendizagem, onde são
postados assuntos relativos ao ensino-aprendizagem, instruções sobre as disciplinas, dúvidas
sobre os materiais didáticos do curso, dentre outros de cunho pedagógicos.
Foram examinadas postagens dos atores do curso, em 8 disciplinas lecionadas no ano
de 2009, sendo 4 no primeiro semestre e 4 no segundo semestre, as quais por razões éticas e
de confidencialidade identificaremos por meio das seguintes 8 siglas: DISC1, DISC2, DISC3,
DISC4, DISC5, DISC6, DISC7 e DISC8, no caso DISC refere-se a uma dada disciplina, e o
numeral que lhe segue, ao número seqüencial da disciplina que foi examinada.
Estas observações ocorreram, segundo Lankshear e Knobel (2008), do tipo nãoparticipação na modalidade estruturada, com foco nas interações entre professores, tutores e
alunos nos fóruns do AVA Moodle do curso, planejada antecipadamente, mas sem
envolvimento direto com o contexto e tinham como objetivo encontrar avaliações, problemas
ou sugestões de melhorias efetuadas pelos atores em relação aos materiais didáticos do curso,
visando respaldar a nossa proposta da utilidade do Ciclo PDCA como instrumento de gestão
para os tratamentos destes fatores.
A EAD na UFAL, segundo Mercado (2007), iniciou as suas atividades em 1998, com
o objetivo de atender as demandas de formação de nível superior dos professores da rede
pública dos municípios do Estado de Alagoas.
Em função desta realidade, segundo o autor, duas professoras do Centro de Educação
(CEDU) da UFAL, ao final do Curso de Especialização em Educação a Distância, promovido
pela Universidade de Brasília, elaboraram, como trabalho final, a proposta do Curso de
Pedagogia a Distância da UFAL.
A idéia do curso sensibilizou um maior número de professores do CEDU, e foi
abraçada pela Pró-Reitoria de Graduação da UFAL, que viabilizou uma formação inicial em
EAD, por meio do curso de capacitação de professores que estavam ligados ao Núcleo de
98
Educação a Distância (NEAD), órgão, na época, vinculado ao CEDU, e de outros professores
que tivessem interesse em atuar na EAD.
Com esta iniciativa surgiu o Curso de Formação de Tutores em Educação a Distância,
que teve como objetivo desencadear a produção de materiais didáticos, visando atender as
demandas das disciplinas do recém criado Curso de Pedagogia a Distância na instituição.
No ano de 2007 a UFAL se integrou ao sistema UAB8, formado por universidades
públicas que oferecem cursos de nível superior para camadas da população que têm
dificuldade de acesso à formação universitária, utilizando como estratégia a metodologia da
EAD.
Nesta época, o Curso de Pedagogia a Distância passou a fazer parte integrante deste
sistema, fato que o levou a ser denominado de Curso de Pedagogia a Distância da
UAB/UFAL.
O curso é lecionado na modalidade de licenciatura, possuindo carga horária de 3540
horas, por meio de regime letivo semestral, sendo ofertado em 5 pólos, cujas sedes se
encontram nas seguintes cidades alagoanas: Maceió, Maragogi, Olho D’Agua das Flores,
Santana do Ipanema e São José da Lage, tendo matriculado em 2009, nos cinco pólos, cerca
de 211 alunos.
Três fatos, ao longo dos últimos anos, podem ter sido fundamentais para que a EAD
na UFAL se consolidasse e ganhasse espaços dentro do âmbito da modalidade no país: o
aproveitamento das oportunidades surgidas de participar dos programas da SEED/MEC, por
meio da adesão a Universidade Virtual Pública (Unirede) e a UAB, que contribuíram para o
aumento da oferta de cursos englobando outras áreas acadêmicas, bem como, para a troca e
absorção de múltiplas experiências de ensino-aprendizagem a distância; a criação do grupo de
pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação, no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação, que possibilitou o aprofundamento científico dos fundamentos
da EAD, por meio de pesquisas que visam respaldar ações nesta área; e a institucionalização
da modalidade, por meio da criação da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância
(CIED), com a missão de gerenciamento e apoio aos planos e ações que envolvem a EAD, nas
diversas Unidades Acadêmicas da UFAL.
8
Participam do Sistema UAB as universidades públicas (federais, estaduais e municipais) e os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia. Essas instituições, exclusivamente públicas, são responsáveis pela criação
dos projetos pedagógicos dos cursos e por manter sua boa qualidade com base nos Referenciais de Qualidade
para Educação Superior a Distância - SEED/MEC.
99
3.4 Descrição e análise dos dados
A análise dos dados ocorreu de forma qualitativa, com base nas informações obtidas
sobre o seu ambiente e contexto, visando nos situar acerca de como os atores entendem e
percebem o funcionamento da gestão dos materiais didáticos no Curso de Pedagogia a
Distância da UAB/UFAL, tendo sido procedida por meio do compartilhamento de
informações que expressaram como se processa o seu planejamento e construção; a sua
utilização e execução no dia a dia; a avaliação do desempenho destes materiais, por meio ou
não de indicadores; e com a existência ou não de métodos formais ou informais para o seu
alinhamento e correção.
Desta forma, por meio de texto narrativo, segundo Lankshear e Knobel (2008), de
codificação aberta, se procurou fragmentar os dados em partes distintas, por meio de exame
minucioso e comparação entre eles, com o objetivo de trazer à tona os elementos
significativos da pesquisa, apresentando as perspectivas que foram levadas em consideração e
os pontos críticos da análise, com a finalidade de proporcionar esclarecimentos e
interpretações, visando a apresentação de uma proposta que contemple o Ciclo PDCA como
um modelo que pode ser utilizado para a gestão das avaliações, dos problemas e das sugestões
de melhorias, em relação aos materiais didáticos do curso.
A análise qualitativa dos dados foi procedida com foco nos objetivos específicos desta
pesquisa, de colher informações junto aos professores e gestores do Curso de Pedagogia a
Distância da UAB/UFAL, bem como do órgão de apoio acadêmico a EAD na instituição, no
caso a CIED, visando: compreender como se concebe a construção dos materiais didáticos do
referido curso; estudar a relação do material didático com o seu processo de gestão; verificar a
existência de instrumentos que efetuam a gestão do tratamento das avaliações, dos problemas
e das sugestões de melhorias dos materiais didáticos no curso; analisar como se processam os
tratamentos das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos materiais
didáticos no transcurso do curso; e, por fim, refletir sobre os ganhos de produtividade e de
qualidade que terá a equipe de desenvolvimento de materiais didáticos do curso, com a
adoção do modelo de gestão denominado Ciclo PDCA, para tratar as suas avaliações, os seus
problemas e as suas sugestões de melhorias, objeto geral da pesquisa.
Procedeu-se a pesquisa atentando para a estratégia de sua organização, com base nas
três colunas que sustentam os seus objetivos, dada a relevância de cada uma para o
100
entendimento de como é processada a gestão dos materiais didáticos no curso, a saber:
construção e revisão dos materiais didáticos; processo de gestão desta construção e revisão; e
como são efetuados os tratamentos das avaliações, dos problemas e das sugestões de
melhorias que são dados aos materiais, pelos atores responsáveis por sua gestão.
Este aspecto da pesquisa teve como objetivo identificar junto aos professores autores,
(PROF1, PROF2, PROF3, PROF4, PROF5, PROF6, PROF7 e PROF8), como também junto
a gestora (GEST1), responsáveis pela construção, revisão e revitalização dos materiais
didáticos do curso quais os instrumentos de gestão, formais ou informais, que estavam sendo
utilizados para resolver questões relacionadas as avaliações de desempenho indesejados, aos
problemas que dificultavam o ensino-aprendizagem, bem como, as sugestões dadas pelos
atores visando a promoção de melhorias nos materiais.
A gestão dos materiais didáticos do curso, nos aspectos relacionados à sua construção,
execução e avaliação, está diretamente a cargo do professor autor responsável pela disciplina
e dos gestores responsáveis pelas coordenadorias do curso e de tutoria, com participação
indireta, por meio de apoio, de gestores da CIED.
Na jornada de construção dos materiais didáticos do curso deve existir alguns
caminhos, isto é, métodos gerenciais, e não apenas pedagógicos, que são utilizados pelos seus
professores e gestores para promover a administração deste processo.
Discorrendo sobre a gestão dos cursos superiores a distância, Sartori e Roesler (2005)
afirmam que, em termos gerais, a estrutura organizacional de um programa de EAD é
composta por três grandes campos: gestão da aprendizagem, gestão financeira e de pessoas, e
gestão do conhecimento.
Na gestão da aprendizagem estão contidas, “todas as ações e procedimentos a serem
executados pela equipe com relação ao desenho pedagógico do curso, ao sistema tutorial e à
produção do material didático” (Sartori e Roesler, 2005, p.46).
Desta forma, na gestão da aprendizagem os gestores devem está focados em traçar
estratégias e tomar ações que formem os alicerces das concepções pedagógicas do curso,
visando dotá-lo de fundamentos sólidos nos campos filosóficos, epistemológicos e
metodológicos, objetivando a maximização instrucional do ensino-aprendizagem, tendo como
colunas o seu desenho pedagógico, a produção dos seus materiais didáticos, o sistema tutorial
e a secretaria acadêmica. (op.cit.).
A gestão do conhecimento concentra-se, conforme Sartori e Roesler (2005, p.43):
101
na produção, armazenagem e distribuição de informações intrinsecamente
ligadas ao projeto, e que são fontes de diagnóstico e ponto de apoio para
tomada de decisões por parte da equipe gestora, bem como para o
incremento dos níveis colaborativos entre todos os envolvidos.
À medida que as disciplinas vão sendo aplicadas nos cursos de EAD, muitas
informações vão sendo geradas, as quais podem transcender os seus aspectos tecnológicos e
pedagógicos, como por meio da avaliação periódica dos seus materiais didáticos por todos os
seus públicos, isto é, os que participam da sua construção, como os professores autores, e,
também, os que trabalharam na sua aplicação, como é o caso dos alunos.
Estas informações podem ser armazenadas no que Sartori e Roesler (2005)
denominam de gestão do conhecimento, a qual trata do gerenciamento de indicadores de
medição de desempenho traçados pelos órgãos de administração superior das instituições,
bem como, de órgãos regulamentadores e fiscalizadores governamentais, como é o caso do
MEC.
A gestão do conhecimento pode resultar em um sistema de gestão que vise captar,
tratar, armazenar e socializar as informações, podendo alimentar projetos de pesquisa e
políticas institucionais, por meio de diagnósticos acerca da atuação docente, do desempenho
de materiais didáticos, da eficiência logística do curso e dos processos de informação e
comunicação, dentre outros (op.cit.).
Procurando responder aos anseios investigativos da existência de modelos de gestão
que efetuam os tratamentos das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias no
material didático do curso analisado, provenientes da gestão da aprendizagem e da gestão do
conhecimento, foram analisadas as respostas dos questionários que nos foram devolvidos por
8 professores e pela gestora, procurando identificar evidências de utilização, por estes atores,
de modelos de gestão para tratar estas situações.
Estas análises foram procedidas por meio da investigação de três aspectos da gestão
dos materiais didáticos do curso, a saber: primeiramente em relação a como se processa a
gestão da construção e revisão dos materiais didáticos do curso; em seguida, como se gerencia
o desempenho destes materiais; e, por último, como ocorre a gestão das avaliações, dos
problemas e das sugestões de melhorias dadas pelos atores aos materiais didáticos.
102
3.5 Análise da gestão da construção dos materiais didáticos do Curso de Pedagogia a
Distância da UAB/UFAL
Inicialmente analisamos a gestão da construção e revisão dos materiais didáticos do
curso, considerando que por meio desta ação temos a oportunidade de observar como os
professores e gestores conduzem os diversos aspectos relacionados com os métodos e
procedimentos utilizados para a promoção do gerenciamento da produção destes materiais.
Neste aspecto de nossa pesquisa procuramos identificar, por meio de questionamentos
subjetivos aos professores autores e a gestora como ocorre a produção dos materiais didáticos
no curso, desde a capacitação recebida pelos professores para atuar na modalidade, até os
procedimentos adotados para efetuar a sua construção propriamente dita, tentando encontrar
nos seus relatos indícios de utilização de modelos de gestão que embasassem as suas decisões
nos gerenciamentos da aprendizagem e do conhecimento, conforme passaremos a demonstrar.
A preocupação do PROF1 centrou-se em discorrer de forma panorâmica sobre as
diversas etapas pedagógicas da construção de materiais didáticos, iniciando com o Projeto
Político Pedagógico do curso até os pontos que tratam da utilização de tecnologias
inovadoras.
[...] a construção do material didático se dá acompanhando o PPP do Curso,
sua concepção, ementa e referências da disciplina, para a construção de
objetivos, conteúdos programáticos, metodologia que deve conter o passo a
passo que a modalidade requer. Fazendo uso de ilustrações, acompanho
também as proposições contidas nos momentos de formação para conferir
unidade didático-pedagógica aos aspectos tecnológicos inovadores.
A construção do material didático, no atual contexto de passagem para a
ação midiática requer ainda: um material condizente para inserção no
ambiente; o uso de cd a ser distribuído para os alunos; a montagem impressa
para os alunos inseridos no contexto dos municípios do interior de Alagoas.
As particularidades que precisam ser observadas pelos professores produtores de
materiais didáticos para a EAD, tais como o diálogo do texto com o aluno, a proposição de
questões reflexivas, o uso de linguagem direta, concisa e objetiva, bem como de ilustrações,
quadros, tabelas, dentre outros, foram os aspectos pedagógicos que levaram o PROF2 a fazer
as considerações abaixo sobre os procedimentos para a construção dos materiais.
103
O material para ser utilizado na EAD tem particularidades que o professor,
produtor do material, deve levar em consideração, a saber:
- o texto deve dialogar com o aluno, a fim de propor questões a serem
pensadas ou refletidas;
- devemos iniciar o conteúdo a ser estudado a partir de questões reflexivas,
norteadoras, no sentido de aproximar o aluno da discussão, familiarizando-o
com o assunto a ser estudado;
- a linguagem deve ser direta, concisa e objetiva. Os conceitos e
nomenclaturas desconhecidos devem ser explicados com uma linguagem
acessível e com links explicativos, a fim de facilitar a compreensão dos
alunos;
- o uso de ilustrações, quadros, tabelas e relatos de situações reais também
são recursos que facilitam a compreensão e a aprendizagem.
O PROF3 foi enfático ao relatar que a construção do seu material didático para a
disciplina que ministra no curso surgiu da migração de materiais produzidos em forma de
apostila em curso presencial, o qual foi adaptado para utilização no AVA Moodle da
instituição.
O material foi feito a partir de uma apostila já preparada para o momento
presencial e adaptado para a plataforma Moodle..
Pesquisar as linhas teóricas da disciplina por meio de muita leitura e consultas a
diversos sites, combinadas com preparações de textos por meio de idas e vindas em diversas
oportunidades, visando uma boa mediação dos materiais didáticos com os alunos, foi o foco
abordado pelo PROF4 para a produção dos seus materiais para o curso.
Primeiro, eu lia muito sobre o assunto, procurava sites que tratavam dos
assuntos. Depois, eu elaborava os textos que eram reescritos muitas vezes.
Minha preocupação era fazer uma boa mediação entre as teorias e os alunosleitores.
O PROF5 utiliza uma seqüência lógica para construir os seus materiais didáticos para
o curso, o qual se estrutura por meio do Plano de Disciplina, da construção do texto de
apresentação e de textos teóricos online para as unidades, combinados com o conhecimento
das possibilidades e limites dos alunos.
104
Inicialmente estruturei um Plano de Disciplina, agora com mais propriedade
porque conheci os estudantes de EAD com suas possibilidades, mas também
com seus limites. Depois comecei a construir o texto de apresentação da
disciplina que deve envolver o estudante de tal forma que ele fique ávido
para ver o que tem em cada arquivo, que seja sintético, mas que dê conta em
linhas gerais de dizer o que de fato é a disciplina. Agora, estou construindo
os materiais que serão disponibilizados
nos arquivos da primeira
unidade[...]. O desafio é encontrar textos, disponíveis online e que dêem
suporte para as discussões estabelecidas ao longo das unidades.
Tomar como paradigmas materiais elaborados por outras pessoas e concentrar-se no
referencial teórico de sua disciplina, enriquecido por mídias didáticas que contenham som e
imagens, fazendo uso, também, de mapa conceitual para a construção dos materiais didáticos
do seu curso, são as táticas usadas pelo PROF6 para produzi-los.
Primeiramente, há algum tempo atrás li alguns materiais didáticos
elaborados por outras pessoas, inclusive sobre temas diferentes daqueles que
trabalho. Neste atual momento, vou dar início à elaboração de um material e
o que tenho feito é buscado um referencial teórico referente ao tema
específico que vou trabalhar. Além disso, vou buscando músicas, imagens,
vídeos, pensar em propostas de atividades/discussões para compor o
material. A seguir, me baseio em um mapa conceitual para construir
propriamente o material.
As habilidades e os procedimentos dos professores, tais como: pesquisas de conteúdos
e materiais; seleção das mídias; organização do material e a testagem com grupos de alunos,
foram destacadas pelo PROF7 como peças fundamentais para a construção dos seus materiais
didáticos no curso.
A produção de material didático para EAD envolve várias habilidades e
procedimentos do professor conteudista: pesquisas de conteúdos e materiais
para servir de fontes do texto a ser escrito e da preparação das atividades a
serem trabalhadas no material; seleção das mídias que servirão de suporte ao
conteúdo do material (vídeos, figuras, imagens, produção de vídeos,
podcasts, textos de referências ou complementares, na forma de
hipertexto/hipermídia); organização do material e testagem com grupos de
alunos.
Buscar metodologias que sejam mais adequadas aos AVA e as particularidades dos
alunos que estudam a distância, concatenadas com pesquisas e consultas aos teóricos básicos
e clássicos de suas disciplinas, são as táticas utilizadas pelo PROF8 para elaborar os materiais
didáticos de sua disciplina no curso.
105
Da mesma forma que no presencial, pesquisando, consultando os teóricos
básicos e clássicos das disciplinas que leciono. Na EAD tento buscar
metodologias mais adequadas aos ambientes virtuais, e as especificidades
dos alunos da EAD.
A GEST1 concentra as suas atenções acerca da produção dos materiais didáticos para
o curso nos Referenciais de Qualidade do MEC e nos critérios recomendados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), efetuando reflexões
acerca da dimensão do material educacional e acerca dos elementos que devem ser avaliados
no processo comunicacional que envolve os sujeitos do processo.
O meu papel é muito mais de discutir os critérios dos materiais apresentados
e neste caso tomo por base os elementos discutidos nos seguintes
documentos: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância,
disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf, além dos
critérios adotados pelo INEP, pois segundo informações disponíveis no
próprio
site
do
Instituto,
observa-se
que
(ler
link
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/edusuperior/ensino/news08_06.ht
m).
No que tange à dimensão do material educacional, antes de tudo é preciso
identificá-lo se ele é um material impresso, um material para rádio, um
material para audiovisual para TV, e/ou computadores ou se ele trata de
materiais para a web.
Dependendo dos indicadores do tipo de material que se trata, deve-se
avaliar os elementos quanto ao seu processo comunicacional, isto é, se ele
permite um envolvimento entre sujeitos e/ou objetos no intercâmbio de
informações, gerando feedback no receptor.
Pelos relatos apresentados resultantes das respostas a primeira pergunta do
questionário, podemos observar que na construção dos materiais didáticos do curso, os seus
atores não deixaram transparecer que utilizam algum modelo na promoção da gestão deste
processo.
No segundo questionamento que foi efetuado junto aos professores e a gestora, na
tentativa de identificar modelos de gestão que são utilizados na construção e revisão dos seus
materiais didáticos, perguntamos como estes atores percebem que os seus materiais precisam
ser melhorados, obtendo-se os seguintes relatos.
As três vertentes indicadoras de modificações nos materiais didáticos, elencadas pelo
PROF1, residem no contato e no convívio com seus alunos, fato que foi exemplificado por
este ator com base nas experiências vividas nos pólos, tendo citado as dificuldades de acesso
106
dos professores, tutores e alunos, combinadas com a ausência de habilidades tecnológicas; no
acompanhamento teórico dos alunos, por meio da discussão sobre a literatura abordada e as
experiências vivenciadas na EAD; e, por fim, no suporte técnico que ocorre por meio do AVA
Moodle.
O material didático deveria ser melhorado a partir de três vertentes
indicadoras de modificações:
a.
o contato/ convívio com a realidade dos alunos, no contexto dos pólos
da EAD, a exemplo das dificuldades de acesso à mídia, a insuficiente
habilidade tecnológica de alunos, tutores e professores, formados na cultura
escrita do ensino-aprendizagem;
b.
no acompanhamento à discussão teórica, à literatura e às experiências
de EAD existentes;
c.
na análise da condição do suporte técnico – modelo de ambiente
virtual – viabilizado. A experiência de EAD, no atual estágio, em Alagoas
ainda se ressente dessa capacidade.
O PROF2 percebe a necessidade de melhorar os seus materiais didáticos por meio das
reflexões de suas produções, das ponderações recebidas dos alunos e das inovações
promovidas por meio de novas pesquisas sobre os temas, embora não faça citações específicas
de como procede para promover melhorias nos seus materiais.
A partir da minha releitura, da leitura feita pelos alunos e das dúvidas,
apontadas por estes, que surgem durante o estudo do material. Sem
desconsiderar, também, as novas pesquisas ou estudos que surgem sobre a
temática.
Com base nas dificuldades encontradas por seus alunos, bem como, percebidas pelos
tutores, o PROF3 toma as suas decisões acerca do que necessita melhorar nos seus materiais
didáticos e conseqüentemente efetuar os procedimentos de ajustes que forem necessários para
melhorá-los.
A partir das dificuldades apresentadas pelos alunos e tutores busco fazer as
devidas modificações.
As estratégias que o PROF4 utiliza para verificar se os seus materiais precisam de
melhorias foram: solicitar a opinião dos colegas, por meio da leitura dos seus materiais
didáticos, visando tornar o seu texto cada vez mais amigável, claro e com um estilo agradável
de leitura, bem como, observar o tempo que os seus alunos levam para cumprir as tarefas.
107
Mandava colegas ler os textos para ver se estavam “amigáveis”; ou seja, se
estavam claros e se o estilo estava “bom de ler”, se os conteúdos estavam
bem assimiláveis, etc. Um indicador da eficácia do texto e das atividades foi
o tempo que os alunos levavam para cumprirem as tarefas.
O PROF5 se considera o melhor crítico dos seus materiais didáticos, porque crer que
eles podem ser melhorados constantemente, assim, costuma efetuar releituras do mesmo no
AVA Moodle, incentivar os seus alunos a criticá-los com base nos problemas encontrados,
abrindo canais de tratamento dos problemas, por outro lado, procura analisar o desempenho
dos seus alunos nas avaliações presenciais e nas atividades que são postadas no AVA Moodle,
uma vez que possui consciência de que elas são bons sinalizadores da necessidade ou não de
se rever os conteúdos produzidos.
Acredito que sou a melhor critica do meu trabalho porque acredito piamente
que ele pode ser melhorado constantemente. Sendo assim, faço uma releitura
do material quando ele está na Plataforma Moodle, os alunos avaliam a partir
de um instrumento no segundo encontro presencial e procuro estimulá-los no
cotidiano a fazer a critica do que vai encontrando de problemas no seu
processo de aprendizagem, ao disponibilizar os meus contatos pessoais – email e telefone – além dos contatos que a própria Plataforma disponibiliza.
Um outro elemento importante é analisar os resultados das avaliações
presenciais, bem como as atividades postadas no Moodle, uma vez que elas
sinalizam o que não ficou bem resolvido no processo e nos dão a
possibilidade concreta de rever conteúdos produzidos, textos de apoio e até
mesmo o formato das atividades solicitadas.
O PROF6 entende que os seus materiais didáticos podem ser melhorados e obter um
bom nível de qualidade, em vários dos seus aspectos, a partir da ajuda de colegas ou do
coordenador do curso.
Como ainda não elaborei sozinha nenhum material até agora (o mencionado
anteriormente será o primeiro), farei o que já fiz com um colega: pedirei para
alguém ler ou o próprio coordenador do curso a fim de ajudar a avaliar a
qualidade (forma de comunicação, conteúdo, nível conceitual, propostas de
atividades, adequação tempo/conteúdo, interatividade, dentre outros) do
material.
No entendimento do PROF7, a cada nova oferta do curso/disciplina, o material
didático deveria ser revisado ou melhorado, considerando as mutações naturais das
tecnologias utilizadas. Por outro lado, o PROF7 defende que ocorram avaliações por parte do
grupo de atores que compõe o processo de ensino-aprendizagem na EAD, que pode ser
108
composto por alunos, tutores, professores e as coordenações do curso e de tutoria, visando
detectar melhorias envolvendo os diversos aspectos que compõe os materiais.
Todo material didático para EAD precisa ser revisto ou melhorado para ser
atualizado a cada nova oferta do curso/disciplina. Esses materiais não são
perenes, podem sofrer alterações ou mudanças de endereços (links, nos links,
vídeos no Youtube) e, além disso, após avaliação dos tutores, alunos,
coordenação e dos próprios professores conteudistas, pode-se concluir que é
necessário revisar o material didático, devido a vários fatores: extensão
excessiva do conteúdo; excesso de atividades; utilização de mídias de acesso
dificultado por internet lenta ou falta de software compatível; texto mal
escrito ou que não valoriza a linguagem dialógica; atividades vagas, com
entendimento dúbio pelo aluno.
O AVA Moodle utilizado pela UFAL para a conexão virtual do curso, segundo
PROF8, é um dos fóruns apropriados para se descobrir como anda o desempenho de um
material didático na EAD, proporcionado por ferramentas como o chat, fóruns, emails e
diálogos entre os alunos e os tutores, podendo ser utilizado pelo professor para perceber se o
seu material necessita de melhorias.
Se for na plataforma Moodle, entrando nas salas e nos ambientes de
interação e discussão como chat, fóruns, e-mails e os diálogos com os
tutores, e com os alunos nos espaços indicados anteriormente
Na visão da GEST1, na prática o que ocorre com a melhoria dos materiais didáticos do
curso são ajustes que vão ocorrendo a cada semestre que passa, com base em contribuições
dos alunos, tutores e das coordenações de tutoria e do próprio curso. Porém cita como
sugestão, uma prática que está ocorrendo no Curso de Administração a Distância da UFAL,
por meio da qual os materiais passam por um grupo de leitores, antes de ser disponibilizado.
O ideal seria que todos materiais passassem por um processo de avaliação
antes de serem utilizados com os estudantes, mas isso não tem acontecido,
pelo menos até a presente data na UFAL. No caso dos cursos de
Administração (tanto para o curso piloto, quanto para o curso de
Administração Pública), os materiais passam por um conjunto de leitores
privilegiados antes de serem disponiblizados. Mas para os demais cursos,
essa etapa ainda está sendo implementada com uma equipe que tem se
ocupado da Avaliação desses materiais. O que tem ocorrido na prática é que
o material vai sendo ajustado de semestre a semestre pelos próprios autores,
a partir das contribuições dos tutores, das sugestões dos estudantes, das
opiniões da coordenação de tutoria e de curso.
109
Constata-se, pelas respostas obtidas na segunda pergunta do questionário, que o foco
dos atores concentra-se basicamente em ações pedagógicas ou em procedimentos empíricos
de gestão, por esta razão não conseguimos observar nos seus relatos considerações de que as
melhorias são promovidas com base em modelos gerenciais concretos.
Procurando compreender como se processa a gestão dos materiais didáticos no curso,
em sua etapa de construção, tendo como objetivo encontrar modelos gerenciais utilizados
pelos professores e a gestora nos seus processos, questionamos estes atores sobre como
procedem para efetuar revisões nos seus materiais.
O reinício da disciplina, segundo o PROF1, é o melhor momento para se efetuar
revisões nos materiais didáticos do curso, principalmente se o professor autor permanecer
atuando na disciplina nos semestres seguintes. Tece ainda considerações sobre a influência do
domínio do conhecimento do professor na área de EAD, deixando nas suas entrelinhas que
este fato contribui para a percepção do mesmo da necessidade de promover revisões em seus
materiais.
No modelo atualmente adotado, o reinício da disciplina é a possibilidade, se
ela permanece com o Professor Autor ou se vai ser assumida por outro
professor. É dessa forma que se apresenta no atual modelo. Outras
possibilidades estão a depender do próprio crescimento docente no campo da
EAD.
A análise por meio de uma releitura, visando reescrever, melhorar, ampliar e
aprofundar, segundo o PROF2, é a melhor forma de compreender a necessidade de revisar os
seus materiais didáticos, que nasce através da preocupação e compreensão de que a
aprendizagem necessita de construções.
[...] é feito analiticamente uma releitura, pontuando o que necessita ser
reescrito, melhorado, ampliado ou aprofundado, sempre a partir da
preocupação de que a compreensão e a construção da aprendizagem estejam
presentes.
O PROF3 efetua as revisões dos seus materiais didáticos no curso anualmente, por
meio de atualizações dos conteúdos dos seus materiais, bem como, das atividades de
avaliação.
110
A cada ano que é ofertada a disciplina busco fazer uma atualização dos
dados que são colocados nos exemplos bem como refazendo as atividades
avaliativas.
Usar os parâmetros utilizados na educação presencial, por falta de experiência,
adequando-o para a EAD, foi a estratégia usada pelo PROF5 para revisar o seu material
didático no curso, bem como, ouvindo os tutores sobre as dificuldades encontradas pelos
alunos, por meio das reclamações que são postadas no AVA Moodle, as quais ensejam
revisões nos objetivos do curso, no plano de disciplina e na linguagem do conteúdo
apresentado.
Como não tinha experiência com EAD usei os parâmetros normalmente
utilizados no ensino presencial tentando fazer uma adequação do material ao
estágio que o estudante se encontra, levando em consideração as
expectativas desse estudante com a disciplina e procurando “resolver” as
grandes dúvidas e angústias que eles tem nesse ritual de entrada na
Universidade... Além disso, ouvindo os tutores sobre o seu fazer cotidiano,
as queixas dos estudantes e analisando o que de fato ele precisa “levar” da
disciplina. Para tanto é necessário rever: se os objetivos do curso estão bem
explícitos, se o plano de disciplina tem uma “linha” que conduz do processo
ensino-aprendizagem de forma adequada, se os conteúdos estão bem
relacionados, se a linguagem está adequada aos estudantes e se eles têm a
sensação quando lêem que estamos apenas estabelecendo uma boa conversa.
O PROF6 faz leituras no seu material com o objetivo de efetuar revisões na
linguagem, bem como, promover analises com a finalidade de verificar se o seu material está
correspondendo aos anseios de ensino-aprendizagem do seu público-alvo.
[...] farei uma leitura de revisão buscando revisar a linguagem e analisar a
adequação do material à proposta da disciplina ao público-alvo
Usar a estratégia de proceder revisões gerais nos seus materiais didáticos, tem sido a
formula encontrada por PROF7 para promover melhorias nos seus materiais, fato que ocorre
por meio do procedimento de seleção dos materiais, reorganização das atividades e testagem
dos mesmos, reconhecendo que nem sempre estas etapas são observadas, em função do curto
prazo de tempo dado pela coordenação para a sua entrega.
111
Procedo a revisão geral do material utilizando os mesmos procedimentos da
produção inicial: seleção dos materiais, reorganização das atividades e
testagem dos materiais. Muitas vezes estas etapas são atropeladas devido ao
pouco prazo dado pela coordenação para a entrega do material didático,
principalmente quando o curso é ofertado pela primeira vez.
O PROF8 entende que as revisões promovidas nos seus materiais didáticos partem
também das avaliações que os tutores e alunos fazem acerca dos mesmos, bem como, por
meio dos feedbacks dados pelas coordenadorias pedagógicas dos cursos onde ministra as suas
disciplinas.
A partir das avaliações dos alunos e tutores, para mim esse é o ponto de
partida. Como também ouvindo as coordenadoras pedagógicas dos cursos
onde ministro as aulas.
Para GEST1, um dos caminhos que podem ser utilizados pelas universidades para que
o professor autor proceda a revisão dos seus materiais didáticos, passa pela recomendação da
UAB, para a contratação de um revisor de materiais, o qual atuaria com o objetivo de garantir
a qualidade dos mesmos.
A Universidade Aberta do Brasil prevê para cada curso do Sistema a
contratação de um revisor, o que de certa maneira, busca-se garantir a
qualidade de revisão desses materiais.
Como constatado nas respostas as duas primeiras perguntas do questionário, o fato se
repete nas respostas dos professores e da gestora ao terceiro questionamento, isto é, não se
encontrou em seus relatos a utilização de modelos de gestão que promovessem, por meio de
uma metodologia, a construção, revisão ou promoção de melhorias nos seus materiais
didáticos no curso investigado.
Este fato pode resultar no surgimento de algumas oportunidades de melhorias para este
aspecto do curso ligado a gestão de materiais didáticos na EAD, considerando que se
verificou a existência de lacunas que podem ser preenchidas caso a instituição perceba a
necessidade de promover melhorias no seu atual modelo de gestão da construção e revisão
dos seus materiais, adotando um modelo formal que efetue o seu gerenciamento, já que
verificamos que ainda não possui, podendo esta ação resultar em melhorias na qualidade e na
produção destes instrumentos.
112
3.6 Análise do processo de gestão do desempenho dos materiais didáticos no Curso de
Pedagogia a Distância da UAB/UFAL
Em seguida passamos a proceder as nossas investigações nas respostas ao questionário
que aplicamos aos 8 professores e a gestora, desta feita focando as nossas observações na
verificação de se nos processos de gestão dos materiais didáticos existem indicadores de
gerenciamento que efetuam medições do seu desempenho, em que periodicidade este fato
ocorre, e por meio de qual modelo formal de administração.
Iniciamos esta fase da pesquisa questionando os professores e a gestora sobre quais
são os indicadores que eles utilizam para medir o desempenho dos seus materiais didáticos do
curso, procurando identificar se estes atores utilizam controles formais de gerenciamento
destes processos.
O PROF1 entende que ainda não existe a utilização de indicadores para aferir o
desempenho dos materiais didáticos no curso, entendendo que este ponto ainda precisa ser
estruturado pelo conjunto de atores que estão envolvidos na construção, utilização e gestão
dos seus processos.
O uso de indicadores para a aferição de desempenho do material didático,
dentre outras situações, está a depender da organização do conjunto de
atores – coordenação pedagógica e técnica, docência, tutoria, apoio técnicoadministrativo.
O PROF2 citou como indicadores que utiliza para medir o desempenho dos seus
materiais, fatores ligados a qualidade das atividades realizadas pelos seus alunos, os
comentários e as discussões que nascem com a aplicação dos mesmos aos alunos no dia-a-dia.
A qualidade das atividades realizadas pelos alunos, os comentários e
discussões que surgem e o grau de aplicabilidade do que é estudado no dia-adia dos alunos, bem como nas reflexões que estes demonstram ao longo do
processo.
O PROF3 afirma que ainda não realizou, durante a aplicação de sua disciplina,
nenhuma avaliação nos materiais didáticos do curso, informando que desconhece a existência
de indicadores utilizados pela instituição, que efetuem medições em materiais.
113
Até o presente momento não foi realizada uma avaliação do material pois
inexistem indicadores.
O PROF4 cita aspectos relacionados às interações entre as tutoras e os alunos, por
meio de e-mails e das avaliações da aprendizagem, como os indicadores que observa na
gestão dos seus materiais, não relatando se utiliza algum parâmetro de gestão para aferir o
desempenho do seu material didático.
As tutoras sempre me informavam sobre as queixas (ou elogios) que os
alunos faziam através de e-mails. Também as notas foram outros
indicadores.
O PROF5 elenca uma lista de itens que pretende utilizar para medir o desempenho do
seu material didático no curso, tais como: a estrutura do material, a interatividade, o design e a
fala dos sujeitos, porém, não faz menção se utiliza algum instrumento de gestão, bem como,
quais são os balizadores usados para efetuar as medições deste procedimento.
[...] pretendo medir o desempenho do meu material analisando:
- a estrutura do material: como ele foi organizado, seqüência lógica, tipo
de atividade, corresponde ao que está disposto na ementa do curso, está
articulado com os objetivos estabelecidos.
- conteúdo: nível de discussão, adequação à necessidade dos estudantes,
cuidados na elaboração.
- interatividade: o material realmente dá conta do estudante estudar a
disciplina “sozinho”, sem grandes crises? Possibilita a interação com
colegas, tutores e professores?
- o design, a apresentação... Ela deve propiciar a relação do estudante com o
material disponibilizado... Na disciplina [...] que postei sozinha o material,
procurei me colocar no lugar do aluno a partir das dificuldades que eles tem
de acessar a Plataforma Moodle, de lidar com as tecnologias e acho que
consegui (mesmo sem dar grandes saltos) deixar um material bem
arrumadinho. Inclusive uma mestra recente nessa área de EAD numa
conversa informal me perguntou se já tinha tido outras experiências antes da
UFAL... Não tenho experiência anterior de postagem de material na
Plataforma Moodle, nem de uma discussão maior sobre EAD. O que aprendi
foi nas formações disponibilizadas pela CIED e quando tenho dúvidas
recorro ao suporte disponível para os professores...
- a fala dos sujeitos, coordenadores, tutores e especialmente os alunos que
relatam os limites e as possibilidades do material postado... Eles são
imprescindíveis porque funcionam como um termômetro para o meu
trabalho...
114
O resultado da avaliação dos alunos, da participação deles nas atividades, das
produções que elaboraram e o atingimento dos objetivos propostos, são os indicadores que o
PROF7 utiliza para medir o desempenho dos seus materiais didáticos.
Avaliação dos alunos, participação dos alunos nas atividades, resultados das
atividades nas produções dos alunos (ate que ponto foi entendido o que foi
solicitado e se o que foi produzido atendeu aos objetivos propostos),
avaliação dos tutores da qualidade, dificuldades e problemas enfrentados na
tutoria quando utilizou o material didático.
O PROF8 utiliza as avaliações processuais como instrumento para medir o nível de
cumprimento dos objetivos propostos para os seus materiais didáticos, utilizando como
estratégia, incluir na construção dos materiais, aplicações de auto-avaliações dos mesmos
pelos seus alunos, fato que lhe possibilita ter fatos e dados para ir revendo as atividades
propostas, com foco no processo de aprendizagem dos alunos.
As avaliações processuais, tento organizar o material de uma forma que a
cada Unidade Didática trabalhada os alunos possam se auto-avaliarem, o que
me da sustentabilidade de ao longo do processo ir revendo as atividades e
propostas avaliativas. Desta forma vou observando o que está ou não
adequado no material na perspectiva de melhor atender aos alunos no
processo de aprendizagem.
A GEST1 fez menção de um modelo de avaliação de materiais (Pimentel, Pinto e
Mercado, 2009), o qual tem como objetivo avaliar o material didático online na EAD da
UFAL, na dimensão do material educacional, sendo composto por diversos indicadores, como
material impresso, material para rádio, material audiovisual para TV e computadores, uso de
objetos virtuais de aprendizagem, material na internet (web), dentre outros (Anexo 3),
utilizando critérios avaliativos como no caso dos materiais impressos: comunicação,
adequação, legibilidade, auto-explicativo, autoria, diagramação, imagens, intencionalidade,
acessibilidade e dialogicidade, contendo índices descritores para quantificar a avaliação, que
podem pontuar os critérios com as seguintes pontuações: 5 – Atende plenamente; 3 – Atende;
1 – Atende parcialmente; 0 – Não atende e não se aplica a disciplina avaliada, os quais são
registrados na coluna escore obtido, a qual gerará, ao final do processo de avaliação do
materiais didáticos, uma pontuação geral, que passará por uma operação matemática que
quantificará a avaliação por meio de uma nota da avaliação geral da disciplina (Anexo 4).
115
Nas respostas a esta quarta pergunta do questionário encontramos boas sugestões dos
professores e da gestora acerca de indicadores que podem ser utilizados para medir o
desempenho dos materiais didáticos no curso, fato que pode contribuir para a promoção de
uma cultura gestora dos materiais, por meio do acompanhamento periódico dos resultados
produzidos no ensino-aprendizagem.
Dentre as contribuições de indicadores que foram citadas pelos professores e a gestora
como parâmetros que utilizam para medir o desempenho dos seus materiais didáticos,
podemos destacar o indicador que é utilizado pelo PROF7, o qual efetua junto aos seus alunos
uma auto-avaliação de como se postaram os seus materiais no processo de ensinoaprendizagem.
Esta contribuição poderá levar estes alunos, com base nas suas experiências e
impressões, por meio de feedbacks, a propor sugestões de melhorias nos materiais didáticos
que estudaram, prática esta que pode resultar no estabelecimento de uma cultura gestora de
melhoria contínua dos materiais do curso.
Por outro lado, a iniciativa da GEST1 e outro professor de, em conjunto com os seus
alunos de determinada disciplina elaborarem o “Formulário de avaliação de material didático
online”, endossam a nossa pesquisa, pois traz à tona a preocupação de se promover a gestão
dos materiais didáticos na EAD com base em fatos e dados que medem o seu desempenho,
além de utilizar um modelo gerencial formal nos procedimentos de avaliação do desempenho
dos materiais.
Num segundo momento desta fase da pesquisa, no qual investigamos o aspecto
relacionado ao processo de gestão dos materiais didáticos, indagamos os professores e a
gestora sobre em que periodicidade (mensal, bimestral, semestral), eram efetuadas medições
de desempenho nos seus materiais, no curso investigado, visando compreender se havia uma
cultura de gestão dos seus resultados por parte destes atores, por meio da aplicação de
contínuas avaliações nos seus materiais ao longo de suas disciplinas, através da utilização de
modelos de gestão para seus procedimentos gerenciais.
O PROF1 informa que a instituição ainda não dispõe de instrumentos que efetuem
medições rotineiras nos materiais didáticos do curso, reconhecendo ser uma carência
institucional.
116
No caso da docência, na graduação, a experiência ainda carece da construção
de um setor ou núcleo com atuação mais permanente para
medições/avaliações.
O PROF2 afirmou que efetua medições do desempenho dos seus materiais didáticos
no curso “durante o processo de formação e a elaboração de reformulações para as turmas
seguintes”.
Com base nos resultados da aprendizagem dos seus alunos e nas informações
prestadas pelas tutoras, o PROF3 efetua, ao término de cada semestre, ajustes em seus
materiais didáticos, por meio de informações que lhes são repassadas pelos tutores acerca das
dificuldades que os alunos enfrentaram para resolver as atividades propostas.
A avaliação é feita a partir dos resultados obtidos pelos alunos naquele
semestre ofertado. Ao término do semestre busco informações com as
tutoras das dificuldades enfrentadas pelos alunos nas resoluções das
atividades e com base nessas informações faço os devidos ajustes.
O PROF4 afirmou que “não deu para se estabelecer uma certa periodicidade para
medir o desempenho do material”. O PROF5 afirma o seguinte: “Não sei dizer como isso
funciona na UFAL”. O PROF7 pensa que as revisões em seus materiais didáticos devem
ocorrer a cada nova oferta do curso, afirmando que o ideal é que estas revisões ocorram com
antecedência e que possam ser validadas por um grupo, que pode ser pequeno, de alunos.
A cada nova oferta do curso. Na UAB, o material produzido por mim só foi
ofertado na primeira turma [...], por isso não sofreu nenhuma revisão. O
ideal é o material passar por revisões a cada nova oferta e feita com
antecedência para que possa ser validado por um grupo pequeno de alunos.
O PROF8 entende que a medição de desempenho de materiais didáticos parece ter
uma forma ou perspectiva muito tecnicista, afirmando que vem tentando promover uma
avaliação de forma processual, contínua e formativa dos seus alunos, por meio de
observações, análises e pesquisas, que visam adequar ou não os materiais por meio da interrelação teoria-prática.
117
Não consigo fazer medição de desempenho de material didático, isso me
parece uma forma ou perspectiva muito tecnicista, o que não corresponde
mais ao que venho propondo como professora do ensino superior. O que
proponho e venho tentando fazer é uma avaliação processual, continua e
formativa dos alunos e das alunas, e desta forma observando, analisando e
pesquisando a adequação ou não do material didático proposto, juntamente
no processo e na inter-relação teoria-prática. Ou seja, vamos avaliando no
processo.
A GEST1 acha que mensalmente deveria ocorrer medições do desempenho dos
materiais didáticos no curso, afirmando ainda que o tema carece de uma pesquisa mais
detalhada junto aos coordenadores de cursos.
Isso deveria ocorrer mensalmente, mas ainda não tenho como lhe informar
de forma fidedigna como isso tem ocorrido em cada curso. A que se fazer
uma pesquisa mais detalhada junto aos coordenadores de cursos.
Com base nas respostas coletadas na quinta pergunta do questionário que investigou,
entre os professores e a gestora, a existência de medições periódicas do desempenho dos seus
materiais didáticos no curso, não encontramos informações sobre a existência e utilização de
modelos de gestão que efetuam o gerenciamento periódico e sistemático do desempenho dos
materiais.
Constata-se nos relatos das respostas às duas questões que acabamos de ver acerca do
processo de gestão dos materiais didáticos no curso, que praticamente todos estes atores
utilizam, de forma informal, algum controle do desempenho dos seus materiais, bem como,
efetuam este procedimento temporalmente, isto é, como afirmaram: “mensalmente”, “ao
término do semestre”, “a cada nova oferta do curso”, entretanto não há entre eles
uniformidade de opiniões sobre qual seria o tempo ideal para se efetuar este procedimento,
fato que pode proporcionar oportunidades de melhorias no gerenciamento dos materiais
didáticos do curso, por meio da adoção de um modelo de gestão formal, que viabilize a
formalização do registro destas informações.
118
3.7 Análise da gestão do tratamento das avaliações, problemas e sugestões de melhorias
do material didático do Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL
Investigou-se, nas duas últimas perguntas do questionário, como se comporta o
processo utilizado pelos professores e a gestora, no curso investigado, no que se refere ao
tratamento dado as avaliações, aos problemas e as sugestões de melhorias promovidas por
seus diversos atores, em relação aos materiais didáticos do curso, visando compreender como
são efetuadas as revisões e promovidas melhorias nos materiais.
Inicialmente se questionou os professores e a gestora sobre como são tratadas as
sugestões de melhorias dadas pelos diversos públicos aos materiais didáticos do curso,
objetivando compreender como ocorrem os procedimentos de tratamento para estes casos,
bem como, investigando se algum dos atores ou a própria instituição dispõe de um modelo de
gestão para administrar esta situação.
O PROF1 trata as sugestões de melhorias dos materiais didáticos do curso no início
dos semestres, observando o que pode ser aproveitado das propostas inovadoras que lhes são
encaminhadas, bem como, por meio de observações e da autocrítica.
Nos momentos de formação em cada início de semestre, segundo os cursos
ofertados, apresentam-se propostas inovadoras de construção de material
didático. Uma ação mais permanente deve perpassar e ultrapassar essa fase
de formação de docentes e tutores. No cotidiano, a observação e o processo
autocrítico da docência deve articular formalidades e informalidades.
O PROF2 se mostra aberto as sugestões de melhoria dos seus materiais didáticos,
principalmente quando vindas da parte dos seus alunos, afirmando que também compartilha
essas sugestões com os seus pares.
Sempre as acato, principalmente, quando surgem do meu principal
interlocutor os alunos. Não esquecendo que também, submeto a leitura do
material a meus pares, outros professores que estão sempre comigo durante o
meu caminhar profissional.
O PROF3 afirma que escuta e procura entender as reclamações das suas tutoras e dos
seus alunos em relação aos seus materiais didáticos, demonstrando abertura para efetuar as
modificações necessárias.
119
A partir do momento em que as tutoras e alunos reclamam de algum
conteúdo e atividades avaliativas busco entender até que ponto procedem as
informações e faço as devidas modificações com maior naturalidade.
O PROF4 demostrou ser bastante receptivo para acatar as sugestões de melhorias que
são dadas, principalmente pelas tutoras, em relação ao seu material didático, afirmando que:
“quem dava mais sugestão para revisão do material eram as tutoras.”
O PROF5 também se mostrou muito aberto para receber sugestões de melhorias para
os seus materiais didáticos, as quais são devidamente tratadas por meio de alterações que são
feitas, inclusive considera que a dinâmica da EAD facilita o processo de contínuas
modificações.
Sou uma eterna aprendiz. Logo todas as sugestões sempre serão bem vindas,
analisadas e na medida das necessidades as alterações serão feitas. Acredito
que a própria dinâmica da EAD facilita esse processo de modificações
constantes[...].
O PROF7 afirma que o professor deve está aberto para não só aceitar, como também
incorporar as críticas, sugestões e recomendações que são dadas pelos alunos, tutores e
coordenação, evidentemente que observando as que são razoáveis e compatíveis.
Todas as críticas, sugestões e recomendações dadas pelos alunos, tutores e
coordenação é incorporada ao material didático quando cabíveis a proposta
pedagógica e objetivos da disciplina na qual o material será utilizado ou foi
produzido. O professor conteudista deve ter abertura para aceitar e
incorporar essas sugestões.
Para o PROF8 as sugestões de melhorias são tratadas por meio das reuniões
pedagógicas, com a participação da coordenação e do colegiado do curso, por meio do
NEAD.
Em reuniões pedagógicas, juntamente com a coordenação e colegiado do
curso de EAD através do NEAD.
A GEST1 acha que as sugestões devem ser recebidas, quando pertinentes, mas o
tratamento deve ser procedido pelo professor em conjunto com a coordenação do curso.
120
Essas sugestões normalmente devem ser acatadas, quando são pertinentes.
Agora quem deverá determinar isso é o próprio professor autor, juntamente
com sua coordenação de curso.
Nas respostas a sexta pergunta do questionário, observamos que praticamente todos os
professores e a gestora estão abertos a receber sugestões acerca dos seus materiais didáticos,
inclusive as que vêm dos seus alunos, deixando claro que sob a condição das mesmas serem
pertinentes e aceitas pela coordenação do curso.
Na última pergunta do questionário indagamos os professores e a gestora sobre como
são resolvidos os problemas de ordem ambiental, pedagógica ou tecnológica, que envolvem
os seus materiais didáticos no curso, visando investigar como são efetuados os procedimentos
que visam a solução dos problemas relacionados com os conteúdos dos materiais ou com o
funcionamento do AVA Moodle, visando identificar a existência de modelos de gestão para
tratá-los.
De acordo com o PROF1 estes casos são encaminhados a Coordenação do Curso e a
Coordenação Técnica do Sistema EAD.
Nesses casos, as solicitações recorrem à Coordenação do Curso e à
Coordenação Técnica do Sistema EAD, para os ajustes.
O PROF2 utiliza como estratégias para solucionar os problemas de ordem ambiental,
pedagógico ou tecnológico o diálogo e o auxílio de especialistas.
Sempre a partir do dialogo e da revisão cautelosa do problema surgido.
Nesse processo caso haja questões que fogem ao meu domínio busco
soluções com especialistas da área.
A tática utilizada pelo PROF3 para encontrar a solução para os problemas surgidos
com o seu material didático, é recorrer aos coordenadores do AVA Moodle, do pólo ou a
CIED.
As dificuldades geralmente são de ordem tecnológica e ambiental. Quando o
problema é na plataforma moodle faço reclamações à coordenação. Quando
é no ambiente faço reclamação à coordenação do pólo e alguns atendem
outros não; neste último é preciso fazer o contato com a coordenação geral
para resolvê-lo.
121
O PROF5 procura ser o mais proativo possível na busca de soluções para os problemas
ambientais, pedagógicos e tecnológicos que afetam o seu material didático, resolvendo-os por
meio de investigações no AVA Moodle, discussão com os colegas professores, com o pessoal
de suporte pedagógico, enfim, busca encontrar pessoalmente as soluções para viabilizá-lo.
- Entro na Plataforma Moodle para investigar o problema sinalizado –
coordenação, tutores ou alunos – e faço a alterações necessárias [...]. Numa
ocasião o link disponibilizado para o texto não abria e tive que fazer
intervenção, num outro momento um texto teve que ser retirado.
- Levo os problemas para serem discutidos nas formações[...]. Os
professores tem me dado um suporte muito bom.
- Converso com o pessoal do suporte pedagógico e tiro as dúvidas
necessárias para resolver os problemas surgidos[...].
Tento ser o mais simplória possível e aceitar as críticas naturais a uma
iniciante no campo da EAD. Pergunto tudo e mais um pouquinho e estou
buscando estudar mais[...]. Quando você vai se apropriando de mais saberes,
tudo fica mais fácil.
O PROF6 lista alguns problemas ocorridos com o material didático do curso, fazendo
referência a algumas dificuldades que encontrou para solucioná-los, como por exemplo,
dificuldades dos alunos acessarem os links, informando que solucionou este caso por meio de
email.
Como trabalhei em conjunto com um colega que elaborou o material e houve
alguns problemas, posso responder a essa questão: alguns problemas –
acesso aos links, pólos com problemas de acesso à internet, AVA sem
conexão não foram resolvidos rapidamente. Isso significou uma série de
dificuldades e atrasos em uma disciplina que é muito rápida e partilhada – na
prática – com outra(s) iniciada(s) anteriormente. No caso de links apontados
no material que não estavam sendo acessados, procuramos, por e-mail,
disponibilizar os arquivos aos alunos.
O PROF7 ressalta a importância da validação prévia dos materiais didáticos do curso,
como estratégia que solucionaria uma série de problemas que ocorrem com os materiais após
a implantação nos cursos. Por outro lado, enfatiza a importância dos tutores como recursos
humanos importantes para a promoção de soluções dos problemas que surgem nos pólos ou
online.
Se o material estiver em uso e os problemas forem tecnológicos e insanáveis
(mídia que não funciona, pane no servidor do Moodle, versão superior do
editor de texto ou Power Point, o que impede a abertura de arquivos) no
122
período da oferta da disciplina, esta deverá ser suspensa ou substituída por
outra disciplina; a importância da validação prévia dos conteúdos ajuda a
impedir vários dos problemas que se constata na oferta dos cursos de EAD; a
importância do tutor online e presencial no atendimento das dúvidas de
conteúdo e de acesso tecnológico aos materiais pelos alunos da EAD online
e nos pólos.
O PROF8 propõe levar estes problemas para serem solucionados no fórum das
reuniões pedagógicas, com a participação da coordenação e do colegiado da EAD, utilizando
a instrumentalidade do NEAD.
Em reuniões pedagógicas, juntamente com a coordenação e colegiado do
curso de EAD através do NEAD.
A GEST1 ressalta que os problemas de ordem ambiental, pedagógica ou tecnológica
em relação aos materiais didáticos do curso devem ser tratados pelos professores,
acrescentando fatos relacionados a melhorias promovidas pela gestão da instituição e pela
CIED na EAD, principalmente no que se refere a recursos humanos, reconhecendo que ainda
há muito o que ser feito para que se consiga atingir os padrões de qualidade desejados.
Novamente isso deverá ser tratado com os professores autores dos materiais
do Sistema. Nós da CIED, nos responsabilizamos em dar as condições de
suporte pedagógico e tecnológico para que se resolvam os problemas, o que
muitas vezes não atende às demandas de coordenadores e professores, até
porque recentemente não tínhamos pessoal técnico suficiente para dar esse
suporte necessário ao crescimento vertiginoso da área em nossa instituição.
Com relação à parte pedagógica, nossa coordenação tem feito um bom
trabalho juntamente com os coordenadores de tutoria para ajudá-las na
concepção do designer pedagógico dos cursos, a partir de formações
continuadas, a fim de promover os estudantes como foco central dos
processos de interação.
Finalmente, com os recentes concursos de dois técnicos e a contratação de
professores na área de TI com vagas UAB, bem como para as outras
unidades acadêmicas a situação tem melhorado gradativamente, mas ainda
falta muito o que fazer, para atingirmos os padrões de qualidade exigidos
pela modalidade, sobretudo no que tange à produção de materiais didáticos.
Constatamos, por meio das respostas a sétima e última pergunta do questionário, que
os professores e a gestora não utilizam instrumentos formais para promover a gestão dos
diversos fatores que se relacionam com a administração das avaliações, dos problemas e das
123
sugestões de melhorias dos materiais didáticos, no curso investigado, gerando, desta forma,
diversas oportunidades para que se proponha um modelo que venha atender as demandas
gerenciais da modalidade, ao passo que promovam melhorias nos seus processos e na
qualidade dos seus materiais.
A gestão dos materiais didáticos no curso evoluiu significativamente em mais de uma
década, desde a organização do primeiro curso na UFAL, considerando, dentre outros fatores,
que recebe o suporte da CIED, órgão focado na promoção de políticas de gestão das
demandas institucionais de EAD, que proporciona aos seus atores uma estrutura
administrativa, pedagógica e tecnológica para dar suporte gerencial aos seus processos.
Todavia, quando mergulhamos um pouco mais na estrutura gerencial do curso e, em
particular, no que se refere a gestão dos seus materiais didáticos, podemos perceber que esta
estrutura ainda carece de instrumentos mais contundentes para administrar os seus processos,
especialmente os que se referem aos tratamentos dados pelos professores e gestores as
avaliações, aos problemas e as sugestões recebidas acerca dos seus materiais, fato que
evidenciamos por meio da investigação realizada nos diversos relatos produzidos no
questionário que aplicamos.
Desta forma, considerando a necessidade de preenchimento desta lacuna na gestão dos
materiais didáticos do curso, estamos propondo, como respostas as inquietações da nossa
investigação, a adoção do modelo de gestão denominado Ciclo PDCA como uma alternativa
para a promoção do gerenciamento destes materiais.
3.8 Proposta de modelo para a gestão do material didático no Curso de Pedagogia a
Distância da UAB/UFAL
Após a análise da investigação realizada nas respostas ao questionário que foi aplicado
com 8 professores e 1 gestora, chegamos a conclusão de que uma lacuna pode ser preenchida
na gestão dos materiais didáticos do curso analisado, por meio da adoção de um modelo de
gestão que promova o tratamento das suas avaliações, dos seus problemas e das suas
sugestões de melhorias, assim, passamos a concentrar a nossa atenção em outro eixo
investigativo, examinando as postagens ocorridas em relação aos materiais didáticos do
referido curso, no Fórum Geral e no Fórum de Atividades de Aprendizagem de 8 de suas
124
disciplinas, lecionadas no de 2009, visando aprofundar o estudo de como podemos aplicar o
Ciclo PDCA no gerenciamento dos citados tratamentos.
Estes Fóruns são abertos pelos professores no AVA Moodle da UAB/UFAL, por meio
de tópicos por onde transitam, segundo cada disciplina, interações entre professores, tutores e
principalmente alunos, sobre assuntos gerais e atividades de aprendizagem, tendo sido
analisados nas 8 disciplinas, 249 tópicos.
Estes tópicos produziram 4017 comentários, sendo 820 nos Fóruns Gerais e 3197 nos
Fóruns de Atividades de Aprendizagem.
Os comentários realizados nos Fóruns de Atividades de Aprendizagem das 8
disciplinas, por seu turno, produziram 494 comentários que tratavam especificamente de
assuntos relativos aos seus materiais didáticos, conforme demonstramos no Quadro 11.
Quadro 11 – Demonstrativo da Pesquisa nos Fóruns das Disciplinas no AVA Moodle
Disciplinas
Tópicos
%
Comentários
%
Comentários
%
material didático
DISC1
43
17%
331
8%
25
5%
DISC2
5
2%
256
7%
19
4%
DISC3
21
9%
890
22%
139
28%
DISC4
75
30%
1048
26%
96
19%
DISC5
23
9%
167
4%
95
19%
DISC6
33
13%
694
17%
39
8%
DISC7
21
9%
249
6%
52
11%
DISC8
28
11%
382
10%
29
6%
Total
249
100%
4017
100%
494
100%
Fonte: Disciplinas lecionadas em 2009, AVA Moodle do Curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL.
Dentre as 8 disciplinas investigadas, escolhemos a disciplina DISC3, lecionada no
primeiro semestre de 2009 no curso, para servir de estudo de caso para a aplicação da
proposta de utilização do Ciclo PDCA como modelo de gestão para tratar as avaliações, os
problemas e as sugestões de melhorias dos materiais didáticos do curso, considerando que
esta disciplina obteve em seus dois Fóruns 21 tópicos, os quais receberam 890 comentários,
sendo que destes, 681 comentários ocorreram no Fórum de Atividades de Aprendizagem,
125
sendo a disciplina que, dentre todas as outras examinadas, recebeu o maior número de
comentários relacionados com os materiais didáticos nos dois fóruns, com 139 postagens.
Nestes comentários postados nos fóruns acerca dos materiais didáticos na disciplina
DISC3, 80 estavam relacionados a problemas com estes materiais, com a particularidade de
que 66 destes comentários, isto é, 82,5% dos assuntos postados tratavam de reais dificuldades
dos alunos com os materiais desta disciplina, conforme apresentamos na visão geral desta
disciplina, no Quadro 12.
Quadro 12 – Visão Geral da Disciplina DISC3 no AVA Moodle UFAL
Disciplina
DISC3
Tópicos
21
Comentários no Fórum Geral
209
Comentários no Fórum de Atividades de 681
Aprendizagem
Total de Comentários nos fóruns
890
Comentários sobre os materiais didáticos 59
no Fórum Geral
Comentários sobre os materiais didáticos 80
no Fórum de Atividades de Aprendizagem
Total de comentários sobre os materiais 139
didáticos nos fóruns
Comentários sobre dificuldades dos 66 (82,5%)
alunos com os materiais didáticos no
Fórum de Atividades de Aprendizagem
Fonte: Disciplina Disc3 lecionada no 1º semestre de 2009, AVA Moodle do Curso de Pedagogia a Distância da
UAB/UFAL.
Estes fatos, corroborados com os que foram levantados nas respostas dos professores e
da gestora ao questionário, nos levaram a propor o Ciclo PDCA como um modelo que pode
ser utilizado na gestão das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos
materiais didáticos do curso investigado.
Ressalta-se que o Ciclo PDCA, possui, como vimos, além da legitimidade que lhe
outorgam diversos pensadores da ciência da Administração, conexões com as teorias que
126
sustentam a EAD, no caso a Teoria da Industrialização, a Teoria da Interação a Distância, a
Teoria da Conversação Dirigida e a Teoria da Comunicação e Controle.
A combinação, segundo Neves (2000), de pressupostos de Administração Científica
com os do ensino acadêmico, na Teoria da Industrialização, buscando a maximização da
produtividade, por meio do atingimento dos objetivos propostos, através da racionalização,
pode encontrar na lógica cíclica do PDCA o fluxo de gestão que auxilie a EAD no equilíbrio
da equação: quantidade de alunos X qualidade do ensino-aprendizagem.
A superação do hiato, segundo Moore e Kearley (2007), causado entre os professores
e os alunos pela distância geográfica que ocorre na EAD, e que deve ser suplantada por meio
de procedimentos diferenciados de instrução e interação, podem encontrar nas quatro fases do
Ciclo PDCA respostas para a superação do que se denominou na Teoria da Interação a
Distância de barreiras psicológicas, em função desta metodologia gerencial possuir enraizada
no seu seio uma cultura de contínuo aperfeiçoamento dos processos.
Construir materiais didáticos de qualidade, que possibilitem a formação de um
ambiente com clima de pessoalidade, por meio de mídias que canalizem os fluxos das
conversações o mais naturalmente possível, conforme apregoa a Teoria da Conversação
Dirigida, pode requerer um modelo de gestão que envolva todos os atores da EAD, assim, a
metodologia do Ciclo PDCA pode servir de instrumento facilitador para a conexão entre os
seus diversos públicos.
A importância da gestão dos relacionamentos propostos pela Teoria da Comunicação e
Controle e o equilíbrio dos seis tipos de relacionamentos propostos por Moore e Kearsley
(2007) entre: aluno-conteúdo, aluno-instrutor, aluno-aluno, professor-conteúdo, professorprofessor e conteúdo-conteúdo, pode encontrar nas etapas do Ciclo PDCA caminhos que
auxiliem na promoção de inovações, que tornem o ensino-aprendizagem mais significativo.
Esta proposta é apresentada por meio da simulação de como o Ciclo PDCA pode ser
aplicado no gerenciamento destes tratamentos, utilizando os dados levantados nas
observações que efetuamos no Fórum de Atividades de Aprendizagem da disciplina DISC3,
do curso, acerca de problemas relacionados com o seu material didático.
O Ciclo PDCA é um método de administração voltado para a gestão de processos nas
instituições, sendo composto por quatro etapas: planejamento (representada pela letra P, vinda
da palavra Plan, em inglês); execução (representada pela letra D, da palavra Do, em inglês);
127
verificação (representada pela letra C, da palavra Check, em inglês); e, ação corretiva
(representada pela letra A, da palavra Action, em inglês).
Partindo do princípio que o Ciclo PDCA é um método de gestão, representado por
uma metodologia a ser seguida, por meio da qual as metas estabelecidas pelas organizações
possam ser atingidas, efetuaremos a seguir a aplicação, passo a passo, dos conceitos teóricos
de cada etapa do Ciclo, conforme vimos na Fig. 3, por meio da simulação de como ele pode
ser utilizado no trabalho dos professores, gestores e equipe responsável pela gestão das
avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos materiais didáticos no curso,
utilizando os dados levantados do caso da disciplina DISC3, tomando como premissa uma
meta de redução de 50% dos contatos dos alunos para tratar as dificuldades relacionadas com
os materiais, no Fórum de Atividades de Aprendizagem, conforme Quadro 13.
Quadro 13 – Ciclo PDCA: Meta
Ciclo PDCA
Meta: redução de 50% dos contatos dos alunos para tratar as dificuldades relacionadas com
os materiais, no Fórum de Atividades de Aprendizagem da disciplina DISC3.
Fonte: autor, 2010.
Definida a meta partimos para a etapa P (PLAN), onde se procura definir claramente o
problema relacionado à meta, reconhecer a importância deste problema e a conveniência da
sua solução.
Esta etapa, segundo Aguiar (2006, p.67), “é constituída das seguintes quatro fases:
identificação do problema, análise do fenômeno, análise do processo e estabelecimento do
plano de ação”.
Na fase inicial, a de identificação do problema, Aguiar (2006) recomenda definir
claramente o problema relacionado à meta, reconhecer a importância deste problema e a
conveniência da sua solução, ações que procedemos da seguinte forma, em relação aos
materiais didáticos da disciplina DISC3, do curso analisado.
No estudo de caso da disciplina DISC3, o problema que focamos reside no fato de que
dentre os 80 comentários que foram postados pelos alunos, relacionados com os materiais
didáticos desta disciplina, 66 comentários, isto é, 82,5% tratavam de dificuldades de
entendimento e compreensão dos conteúdos, conforme Quadro 14.
128
Quadro 14 – Ciclo PDCA: Etapa P. Fase: Identificação do Problema
Problema: 82,5% (oitenta e dois e meio porcento) dos alunos que efetuaram postagem no
P 1.Fórum
de Atividades de Aprendizagem da DISC3, relacionadas com o seu material didático,
reclamaram de dificuldades de entendimento e compreensão dos conteúdos.
Fonte: Autor, 2010.
Analisamos os comentários postados pelos alunos da disciplina DISC3, do curso,
lecionada no 1º semestre de 2009, os quais, por razões éticas e de confidencialidade
identificaremos, à medida que utilizarmos os seus comentários, como: Aluno 1, Aluno 2,
Aluno 3, Aluno 4, Aluno 5, Aluno 6, Aluno 7, Aluno 8, Aluno 9 e Aluno 10, identificação
procedida conforme o mesmo modelo adotado nas outras ocasiões em relação aos professores,
a gestora e as disciplinas, onde Aluno refere-se a um determinado aluno do curso, o qual
postou comentários acerca do material didático na disciplina DISC3, e o numeral que lhe
segue refere-se ao número seqüencial de alunos que tiveram as suas postagens utilizadas nesta
pesquisa.
As citações abaixo, extraídas do Fórum de Atividades de Aprendizagem da disciplina
DISC3, efetuadas por alguns alunos que cursaram esta disciplina, demonstram as dificuldades
encontradas por diversos alunos para entenderem e compreenderem os seus materiais
didáticos.
O Aluno 1 expressou as suas dificuldades de compreensão da leitura dos materiais
didáticos do curso por meio do seguinte relato: “Estou com duvida em compreender a
leitura dos textos”.
Em postagem dirigida ao professor da disciplina DISC3, o Aluno 2 expõe as suas
dificuldades com o material didático da disciplina, alegando está encontrando empecilhos
para absolver os conteúdos: “Professor, para mim está sendo muito complicada esta
disciplina, pois não tenho muita facilidade em absorver os conteúdos”.
O Aluno 3 justifica a sua demora em responder as questões que deveriam ter sido
postadas no Fórum de Atividades de Aprendizagem na dificuldade de compreensão do
material didático: “Existem dúvidas na compreensão dos textos, por isso a demora em
responder os fóruns”.
O entendimento dos conteúdos do material didático da disciplina DISC3, levou o
Aluno 4 a considerá-la difícil: “Está sendo muito complicada essa disciplina, porque não
estou conseguindo entender os conteúdos como eu gostaria, pois está muito difícil”.
129
A complexidade do material didático trouxe dificuldades de compreensão para o
Aluno 5: “Estou tendo muita dificuldade em relação a compreensão de textos eles são
muito complexos.”
Estes fatos podem servir de aval para a nossa preocupação acerca da necessidade
de implantação de um modelo de gestão para o tratamento das avaliações, dos problemas
e das sugestões de melhorias dadas aos materiais didáticos do curso, modelo este que
pode ser o Ciclo PDCA.
Identificado o problema, passamos para a fase seguinte da etapa P (Plan), conforme
recomenda Aguiar (2006) para a metodologia do Ciclo PDCA, no caso, a fase de análise do
fenômeno, onde se procura conhecer mais detalhes acerca do problema e, ao mesmo tempo,
empenha-se em desdobrá-lo em problemas prioritários e mais simples de solução.
Nesta outra fase da etapa P (Plan) do Ciclo PDCA, chamada de observação,
percebemos que a disciplina DISC3 recebeu dos seus alunos, como vimos, no Fórum de
Atividades de Aprendizagem, 80 comentários relacionados aos seus materiais didáticos.
De posse destas informações, procuramos classificar estes 80 comentários, que
relatavam as dificuldades dos alunos em entender e compreender os conteúdos dos materiais
didáticos da disciplina DISC3, em grupos, os quais ficaram assim compostos: 66 comentários
tratavam de dificuldade na compreensão dos textos; 12 comentários tratavam de assuntos
ligados ao uso do AVA Moodle; e 2 comentários relatavam dificuldades de Contato com o
professor, conforme Quadro 15.
Quadro 15 – Ciclo PDCA. Etapa P. Fase: Observação
P 2. Observação:
Nº de contatos: 80
Tipos de Problemas:
Compreensão do texto: 66
AVA Moodle: 12
Contato com o Professor: 2
Fonte: Autor, 2010.
Esta segunda fase da etapa P (Plan) do Ciclo PDCA, no caso a da observação, serviu
para que fosse procedida uma hierarquização dos problemas segundo a sua ordem de
importância, tendo se destacado a que se refere a compreensão do texto. Com esta medida,
colhemos subsídios para a próxima fase da etapa P, a da análise do processo.
Na terceira fase da etapa P (Plan) do Ciclo PDCA, procede-se a análise do processo,
por meio da qual se procura identificar as causas fundamentais geradoras do problema, isto é,
130
82,5% dos alunos que efetuaram postagem no Fórum de Atividades de Aprendizagem da
DISC3, relacionadas com o seu material didático, reclamaram de dificuldades de
entendimento e compreensão dos conteúdos.
De posse da informação de que 66 comentários efetuados pelos alunos no Fórum de
Atividades de Aprendizagem da disciplina DISC3, do curso representavam 82,5% das
postagens e que estas tratavam das dificuldades que os alunos estavam tendo em entender e
compreender os conteúdos dos materiais didáticos desta disciplina, efetuamos a estratificação
destes 66 comentários que tratavam da clareza do texto, visando encontrar as suas causas
fundamentais.
Esta estratificação nos permitiu encontrar três causas fundamentais que se
relacionavam com as dificuldades que os alunos tinham em entender e compreender os
conteúdos dos materiais didáticos da disciplina DISC3 do curso, sendo elas as seguintes:
conteúdo de caráter científico, com 62 comentários; texto muito extenso, com 2 comentários;
e deficiência no diálogo texto x leitor x autor, também com 2 comentários, conforme
demonstramos no Quadro 16.
Quadro 16 – Ciclo PDCA. Etapa P. Fase: Análise do Problema
P 3. Análise:
Clareza do texto:
66
Conteúdo de caráter científico: 62
Texto muito extenso: 2
Deficiência no diálogo texto, leitor e autor: 2
Fonte: Autor, 2010.
Finda a estratificação, com a identificação das causas fundamentais, constatamos com
base nos dados levantados, que o principal motivo que levou 82,5% dos alunos que cursaram
a disciplina DISC3, no primeiro semestre de 2009, no curso, a efetuar comentários no Fórum
de Atividades de Aprendizagem, está relacionado com materiais didáticos com conteúdo
excessivo de caráter científico.
Esta conclusão pode ser embasada em fatos, por meio dos relatos de alguns alunos da
disciplina DISC3, os quais expressaram as suas dificuldades por meio dos seguintes
comentários efetuados no Fórum de Atividades de Aprendizagem:
O Aluno 6 expressou sentimentos de muita dificuldades não só em compreender o que
os textos transmitiam, mas também, nas questões que foram propostas nas avaliações: “Eu
estou sentindo muitas dificuldades para compreender os textos e as perguntas propostas”.
131
Na interação que desenvolveu com outro aluno, o Aluno 7 concorda com o colega
que o material didático da disciplina trouxe muitas palavras que estavam além do alcance
dos alunos, conseqüentemente, relata que este fato prejudicou a produtividade da sua
aprendizagem, uma vez que teve necessidade de efetuar a leitura do material por diversas
vezes, consultar dicionários, e mesmo com este esforço adicional, não conseguir entender
a leitura.
“[...], a matéria [...] tem muitas palavras complicadas, principalmente
essas citadas [...], é necessário ler várias vezes e ainda consultar um
dicionário porque caso contrário nós alunos lemos, mas não entendemos
o que estamos lendo. [...] estas palavras não são de fácil entendimento e
muitas vezes até quando se consulta a wike ainda não entendemos
direito, vai demorar alguns dias para que nós alunos se familiarize com
pelo menos umas dessas palavras complicadas que aparece nos textos”.
(Aluno 7)
O Aluno 8 atribuiu as dificuldades de entendimento do material didático da
disciplina DISC3, como uma missão quase impossível, relatando ainda suas dificuldades
de responder aos questionamentos que foram feitos nas avaliações: “Bom, eu tive muita
dificuldade em entender o texto, eu diria que foi uma missão quase impossível entender
tantas palavras difíceis, e mais difícil ainda organizar respostas para as perguntas”.
O Aluno 9 se queixou do tamanho do texto de certo material didático, achando-o
longo, além de reclamar da quantidade de termos técnicos, que limitaram a compreensão
de sua leitura e aprendizagem: “O texto é longo e apresenta uma série de termos
técnicos”.
O Aluno 10 expressou suas dificuldades de compreensão do que leu, atribuindo
este fato ao que chamou de texto denso, em razão do vocabulário desconhecido que foi
utilizado no material didático: “Tive algumas dificuldades na leitura do texto, é um texto
denso com alguns termos desconhecidos de nosso vocabulário”.
Finalmente, na última fase da etapa P (Plan), a do estabelecimento do plano de ação,
são propostas medidas para atacar as causas do problema, considerando que o plano de ação é
o instrumento que coloca o gerenciamento em movimento, por meio de contra-medidas as
causas fundamentais do problema.
Para trabalhar com contra-medidas às principais causas do problema da disciplina
DISC3, visando eliminá-las, propomos quatro ações: reconstruir o texto com conteúdo
amigável; apresentar os conteúdos com recortes; testar o novo conteúdo; e utilizar o material
didático novamente no curso, conforme demonstramos no Quadro 17.
132
Quadro 17 – Ciclo PDCA. Etapa P. Fase: Plano de Ação
P 4. Plano de ação
O que
Reconstruir o
texto com
conteúdo
amigável
Apresentar os
conteúdos com
recortes
Testar o novo
conteúdo
Utilizar o material
didático no curso
Por que
Material
didático com
conteúdo
acima do
nível da turma
Material
didático
extenso e sem
clareza
Identificar
possíveis
problemas
Testar no
ensinoaprendizagem
Quem
Professor
autor e
equipe de
produção
Quando
Abril/10
Onde
Universidade
Como
Adotando uma
linguagem mais
familiar no material
didático em relação
ao nível dos alunos
Efetuando recortes
nos assuntos do
tema
Professorautor e
equipe de
produção
Equipe de
avaliação
de
materiais
didáticos
Equipe
pedagógica
Abril/10
Universidade
Maio/10
Universidade
Submetendo o
material didático
para testes da
equipe de avaliação
Julho/10
Universidade
Utilizando o
material didático na
disciplina DISC3
Fonte: Autor, 2010.
Com as quatro etapas do P (Plan) do Ciclo PDCA concluídas, passamos para a sua
etapa D (Do), a qual trata de se colocar em prática as ações que foram planejadas como
contra-medidas as causas do problema.
Desta forma, na fase D (Do), conforme Quadro 18, quatro ações serão executadas com
base no plano de ação, o qual foi elaborado prevendo as seguintes medidas a serem tomadas:
adotando no material didático uma linguagem mais familiar ao nível dos alunos; efetuando
recortes nos assuntos do tema e aplicando-os aos materiais didáticos; submetendo o material
didático para testes da equipe de avaliação; e utilizando o material didático na disciplina
DISC3, do curso analisado.
Quadro 18 – Ciclo PDCA. Etapa D. Fase: Execução
Execução: Acompanhar a execução das medidas que bloqueiam as causas fundamentais,
D 5.observando
se o plano de ação proposto está sendo corretamente implementado.
Fonte: Autor, 2010.
Estas ações necessitam ser implementadas nesta fase D (Do) do Ciclo PDCA, uma vez
que têm como objetivo bloquear as causas fundamentais do problema, considerando que
133
82,5% dos alunos da disciplina DISC3 reclamaram de dificuldades de entendimento e
compreensão do conteúdo do seu material didático.
Implementadas as ações da etapa D (Do) do Ciclo PDCA, passa-se a seguinte, que é a
etapa do C (Check), onde se verifica se as ações constantes no plano foram executadas, e de
acordo com os prazos de conclusão que foram negociados, conforme Quadro 19.
Quadro 19 – Ciclo PDCA. Etapa C. Fase: Verificação
Verificação: Verificar se as ações previstas no plano de ação foram efetivamente
C 6.implementadas
e concluídas conforme os seus prazos.
Fonte: Autor, 2010.
Este é o momento de verificar se as quatro medidas previstas no plano de ação, que
visavam bloquear as causas fundamentais do problema com o material didático da disciplina
DISC3 do curso, foram realmente implantadas, conforme os prazos que foram estabelecidos
para as suas conclusões.
Entendendo que as quatro ações tomadas em relação aos materiais didáticos da
disciplina DISC3 do curso, foram cumpridas dentro do prazo, e que a última delas previa a
aplicação do material revisado no curso, passa-se para a etapa seguinte do Ciclo PDCA, a da
atuação corretiva, o A (Action) do Ciclo, a qual poderá ocorrer por meio da padronização do
processo ou de uma nova rodada do Ciclo, conforme demonstramos no Quadro 20.
Quadro 20 – Ciclo PDCA. Etapa A. Fases: Padronização e Novo Giro no Ciclo
Padronização: Formalizar, por meio de fluxograma, que é uma representação gráfica
A 7.mostrando
todos os passos de um processo, como se procederá para solucionar os
A
futuros problemas relacionados com os materiais didáticos do Curso de Pedagogia a
Distância da UAB/UFAL, utilizando o Ciclo PDCA.
8. Novo Giro no Ciclo PDCA: Se as medidas tomadas no plano de ação não tiverem
surtido os efeitos necessários, visando à eliminação do problema, efetua-se nova
rodada no Ciclo PDCA,
Fonte: Autor, 2010
Na etapa A (Action) do Ciclo PDCA, caso se tenha percebido que as ações que foram
tomadas visando a eliminação dos problemas surgidos com os materiais didáticos da
disciplina DISC3 foram eficazes no cumprimento dos seus objetivos, efetua-se a sua
padronização.
134
Esta padronização pode ser formalizada por meio de fluxograma, que é uma
representação gráfica mostrando todos os passos de um processo. Neste fluxograma se
desenhará todas as etapas de como se procederá para solucionar os futuros problemas
relacionados com os materiais didáticos do curso, utilizando o Ciclo PDCA.
Por outro lado, se as medidas tomadas no plano de ação não tiverem surtido os efeitos
necessários, visando à eliminação do problema, efetua-se nova rodada no Ciclo PDCA,
levantando-se, por meio de fatos novos, o que precisa ser tratado, para realmente eliminar o
problema.
Como conclusão, fechando a simulação de como pode ocorrer a aplicação do Ciclo
PDCA, apresentado até aqui de forma fatiada, ao caso pesquisado, do problema da disciplina
DISC3 do curso, trazemos no Quadro 21, a sua apresentação de forma condensada.
135
Quadro 21 - O Ciclo PDCA de Melhorias – Caso com Materiais Didáticos da Disciplina
DISC3
Ciclo PDCA
Meta: redução de 50% dos contatos dos alunos para tratar as dificuldades relacionadas com
os materiais, no Fórum de Atividades de Aprendizagem da disciplina DISC3.
Problema: 82,5% dos alunos que efetuaram postagem no Fórum de Atividades de
P 1.Aprendizagem
da DISC3, relacionadas com o seu material didático, reclamaram de
dificuldades de entendimento e compreensão dos conteúdos.
P 2. Observação:
Nº de contatos: 80
P 3. Análise:
Clareza do texto:
66
Tipos de Problemas:
Compreensão do texto: 66
AVA Moodle: 12
Contato com o Professor: 2
Conteúdo de caráter científico: 62
Texto muito extenso: 2
Deficiência no diálogo texto x leitor x autor: 2
P 4. Plano de ação
O que
Reconstruir o
texto com
conteúdo amigável
Apresentar os
conteúdos com
recortes
Testar o novo
conteúdo
Utilizar o material
didático no curso
Por que
Material
didático com
conteúdo
acima do
nível da turma
Material
didático
extenso e sem
clareza
Identificar
possíveis
problemas
Ensino e
aprendizagem
Quem
Professorautor e
equipe de
produção
Quando
Abril/10
Onde
Universidade
Professorautor e
equipe de
produção
Equipe de
avaliação
de
materiais
didáticos
Equipe
pedagógica
Abril/10
Universidade
Maio/10
Universidade
Julho/10
Universidade
Como
Adotando uma
linguagem mais
familiar no material
didático em relação
ao nível dos alunos
Efetuando recortes
nos assuntos do
tema
Submetendo o
material didático
para testes da
equipe de avaliação
Utilizando o
material didático na
disciplina DISC3
5. Execução: Acompanhar a execução das medidas que bloqueiam as causas fundamentais,
observando se o plano de ação proposto está sendo corretamente implementado.
6. Verificação: Verificar se as ações previstas no plano de ação foram efetivamente
implementadas e concluídas conforme os seus prazos.
7. Padronização: Formalizar, por meio de fluxograma, que é uma representação gráfica
D
C
A mostrando todos os passos de um processo, como se procederá para solucionar os
A
futuros problemas relacionados com os materiais didáticos do curso, utilizando o Ciclo
PDCA.
8. Novo Giro no Ciclo PDCA: Se as medidas tomadas no plano de ação não tiverem
surtido os efeitos necessários, visando à eliminação do problema, efetua-se nova
rodada no Ciclo PDCA,
Fonte: Autor, 2010.
136
Para o gerenciamento dos processos nas instituições se requer a utilização de um
método ou uma seqüência de procedimentos, visando o atingimento de determinados
objetivos, desta forma, com o gerenciamento das avaliações, dos problemas e das sugestões
de melhorias dadas aos materiais didáticos do curso provavelmente não deve ser diferente.
Como foi percebido ao longo das nossas observações, muitas oportunidades de
promoção de melhorias e introdução de inovações podem ser obtidas nos materiais didáticos
do curso, com o tratamento gerencial dado as avaliações, aos problemas e as sugestões de
melhorias, com a utilização da metodologia do Ciclo PDCA.
Na panorâmica que fizemos de como o Ciclo PDCA pode ser utilizado, por meio da
aplicação do caso da disciplina DISC3, lecionada no 1º semestre de 2009, no curso,
constatamos como uma metodologia gerencial pode ser um valioso instrumento na solução de
problemas relacionados aos materiais didáticos, dado a objetividade com que pode encontrar
caminhos para a solução de um problema.
Outro aspecto favorável a metodologia do Ciclo PCDA é a de proporcionar
oportunidades de se gerar uma cultura de melhoria contínua nos materiais didáticos, uma vez
que, conforme recomenda Vidolin (2009), os gestores não devem encerrar o processo nos
primeiros giros da ferramenta, mas, ao contrário, aconselha que haja uma sucessão de giros,
pois, quanto mais rodado for o PDCA, mais ajustes e aperfeiçoamentos aflorarão, resultando
no amadurecimento do processo, por meio das oportunidades que podem surgir por meio das
avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias.
Estas razões dentre outras, nos levam a propor a aplicação do Ciclo PDCA como
modelo para a gestão dos tratamentos das avaliações, dos problemas e das sugestões de
melhorias dos materiais didáticos do curso analisado, considerando que poderão advir desta
prática rotineira, inúmeras melhorias nos seus processos de produção, renovação e inovação
dos materiais, em razão da extensa complexidade de conexões que envolvem os seus
processos nesta modalidade educacional.
137
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Exploramos neste estudo as transformações que a sociedade vem experimentando,
promovidas, principalmente, pela utilização cada vez maior das TIC nos seus vários
segmentos, considerando o expressivo avanço da cultura da globalização em suas estruturas,
com destaque para a EAD.
Essas transformações levaram os agentes educacionais que atuam na EAD a
vivenciarem, ao longo dos anos, segundo Moore e Kearsley (2007), o surgimento de pelo
menos cinco gerações na modalidade: estudo por correspondência, transmissão por rádio e
televisão, abordagem sistêmica, teleconferência e aulas virtuais baseadas no computador e a
da internet, as quais impactaram os seus processos de gestão das conexões no ensinoaprendizagem e, conseqüentemente, de construção, renovação e melhorias do seu material
didático.
Durante o transcorrer destas gerações a EAD edificou as suas principais teorias, com
destaques para a da industrialização, desenvolvida por Peters (1967); a transacional, elaborada
por Moore (1993); a da conversação dirigida, edificada por Holmberg (1981); e a da
comunicação e controle, advinda dos pensamentos de Garrison (1989).
Estas teorias receberam influências de teorias administrativas, com destaque para a
que é considerada pioneira, no caso a teoria da industrialização, fundamentada por Peters
(1967), o qual embasou os seus alicerces no modelo de gestão criado por Ford, no início do
século passado, denominado de produção em massa, contribuindo para que a gestão na EAD
recebesse focos gerencias nas áreas pedagógicas e de formação de equipes multidisciplinares,
considerando, dentre outros fatores, o da importância de se construir, em função de uma
sociedade cada vez mais conectada eletronicamente, materiais didáticos interativos e
intermediados pelas TIC.
Neste estudo encontramos vários modelos de gestão que são utilizados pelos
administradores educacionais para a produção de material didático na EAD, os quais são
construídos com base em algumas etapas processuais, como por exemplo: planejamento,
concepção, execução, controle e fechamento.
Considerando que o material didático na EAD desempenha uma função estratégica
nesta modalidade, em razão de ser um dos principais elementos para o cumprimento dos
138
objetivos de ensino-aprendizagem, subtende-se que o atingimento das suas metas passa por
um eficaz gerenciamento dos seus processos, por meio de metodologias de gestão.
Dentre estas metodologias de gestão, a do Ciclo PDCA pode ser uma das que podem
ser utilizadas para contribuir com o gerenciamento de materiais didáticos na EAD,
considerando que, por meio deste modelo cíclico, se pode gerenciar toda a cadeia pedagógica
que envolve a construção, correção e renovação dos materiais.
A produção, revisão e melhorias do material didático na EAD passa basicamente pela
administração das fases dos seus processos, assim, segundo Campos (1992), o modelo de
gestão denominado Ciclo PDCA, que deve ser utilizado para o gerenciamento da rotina, das
melhorias e da inovação dos processos nas instituições, por se tratar de um instrumento de
gestão cíclica, composto por quatro fases: PLAN (planejamento), DO (execução), CHECK
(avaliação) e ACTION (ação corretiva), pode ser aplicado na gestão dos processos de
construção e melhorias do material didático na EAD, considerando a sua característica de
gerenciamento processual, por meio de contínuas análises nas suas etapas.
Este cenário provocou inquietações sobre a existência de modelos de gestão que
efetuam o gerenciamento do tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de
melhorias nos materiais didáticos do curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL.
Efetuada a pesquisa com foco na gestão do material didático do curso, constatou-se
que no referido curso os seus professores e gestores efetuam o gerenciamento do tratamento
das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias dos materiais do curso, por meio
de procedimentos empíricos, intuitivos e pontuais, não havendo registros de utilização, pelos
atores pesquisados, de qualquer modelo formal de gestão.
A constatação de que não existem modelos formais de gerenciamento para efetuar o
tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias nos materiais didáticos
do curso, gerou a oportunidade de se propor um modelo para tratar a gestão destes fatores, nos
levando a propor a metodologia do Ciclo PDCA.
Este fato proporcionou a pesquisa em 8 disciplinas do referido curso, lecionadas no
ano de 2009, das quais extraímos o estudo de caso de problemas ocorridos com o material
didático de uma destas disciplinas, cujos dados foram utilizados em uma simulação de como
se processa o tratamento utilizando o Ciclo PDCA como modelo de gestão.
Desta forma, concluímos ser viável a aplicação do Ciclo PDCA como um modelo que
pode ser utilizado para a gestão do material didático no curso analisado, uma vez que a sua
139
utilização poderá resultar em ganhos de produtividade e qualidade no trabalho das equipes de
elaboração e revisão dos materiais, por meio do tratamento das suas avaliações, dos seus
problemas e das suas sugestões de melhorias, considerando que este instrumento de gestão
poderá ser utilizado para a eliminação das suas causas, gerando com isso revitalizações nos
materiais, por meio de análises e da promoção de inovações, com o incentivo a disseminação
do conhecimento e das práticas gestoras, podendo surgir ainda, entre os seus atores, uma
cultura de melhoria contínua nos seus processos.
Esperamos que o resultado desta pesquisa possa contribuir para a melhoria da gestão
dos processos de tratamento das avaliações, dos problemas e das sugestões de melhorias do
material didático no curso de Pedagogia a Distância da UAB/UFAL, propiciando
oportunidades de se efetuar análises que promovam o aperfeiçoamento no gerenciamento do
conjunto de fatores que formam os materiais utilizados nos programas de cada uma das
disciplinas do curso, bem como, em outras áreas da EAD na UFAL, reconhecendo que a
complexidade e a extensão do tema, produzem a necessidade de se efetuar novas
investigações sobre este assunto.
140
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148
ANEXOS
149
Anexo 1 – Convite por email
Caro Profº,
Sou aluno do Mestrado em Educação Brasileira da UFAL, atuando na linha de
pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação, tendo como orientadora a
Profª Cleide Jane de Sá Araújo Costa, e como objeto de pesquisa propor um modelo para a
gestão do material didático na EAD, conforme TCLE em anexo.
Considerando a necessidade de compreender como se processa a gestão do material
didático na EAD, no Curso de Pedagogia a Distância da UFAL, gostaria de contar com a sua
colaboração, participando da pesquisa supra, respondendo algumas perguntas que foram
elaboradas na forma de questionário, que se encontra em anexo.
Assim, fico no aguardo de sua apreciação a este convite.
Grato,
Lourinaldo Guimarães Motta Filho
150
Anexo 2 - Questionário
1. Como você procede para construir o seu material didático na EAD da UFAL?
2. Como você descobre que o seu material didático na EAD precisa ser melhorado?
3. Como você procede para revisar o seu material didático na EAD?
4. Quais são os indicadores que você utiliza para medir o desempenho do seu material didático
na EAD?
5. Em que periodicidade (mensal, bimestral, semestral, etc) são efetuadas as medições do
desempenho do seu material didático na EAD?
6. Como são tratadas as sugestões de melhorias formais ou informais dadas ao seu material
didático na EAD?
7. Quando surgem problemas de ordem ambiental, pedagógica ou tecnológica, em relação ao seu
material didático na EAD, como eles são resolvidos?
151
Anexo 3 – Indicadores e quantidade de critérios a serem avaliados
152
Anexo 4 – Modelo de organização dos indicadores
