Gláucia dos Santos Marinho

Título da dissertação: VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA 3ª FASE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: saberes e práticas.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VARIAÇÃO LINGUISTICA NA 3ª FASE DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: saberes e práticas.

Gláucia dos Santos Marinho

Maceió
2010

Gláucia dos Santos Marinho

VARIAÇÃO LINGUISTICA NA 3ª FASE DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: saberes e práticas.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Alagoas, da linha de pesquisa Educação e Linguagem, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação,
sob orientação da Profa. Dra. Maria Auxiliadora da Silva
Cavalcante.

Maceió
2010

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecário: Marcelino de Carvalho Freitas Neto

M338v

Marinho, Gláucia dos Santos.
Variação linguística na 3ª. fase da educação de jovens e adultos:
Saberes e práticas / Gláucia dos Santos Marinho. – 2010.
79 f.
Orientadora: Maria auxiliadora da Silva Cavalcante.
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2010.

Bibliografia: f. 67-70.
Apêndices: f. 71-79.

1. Variação linguística. 2. Estudo e ensino. 3. Educação de Jovens e Adultos. 4.
Professores – Formação. I. Título.

CDU: 371

AGRADECIMENTOS

Ao admirável Deus, responsável pela nossa existência, e que diante das alegrias e das
tristezas, esteve e sempre estará presente em nossas vidas nos abençoando com seu infinito
amor;
À minha Avó Jane, uma mulher a quem eu devo toda admiração e que foi a primeira
educadora que tive, que com o esforço do seu trabalho contribuiu para a minha formação
pessoal, e também pela educação escolar que recebi. Muito obrigada Avó por seu constante
incentivo e por tudo o que a senhora representa para mim.
À minha Orientadora, Profa. Dra. Maria Auxiliadora Cavalcante, uma pessoa na qual
tenho muito carinho e a quem tive a oportunidade de conhecê-la em 2005,

quando

ofereceu a oportunidade de ingressar na Iniciação Científica, e por ter apoiado a realização
desta pesquisa com importantes sugestões e correções ao longo das orientações; pela
compreensão e paciência; e pela importante participação na minha formação acadêmica;
Ao professor Dr. Jair Farias, e à professora Dra. Cleide Jane Costa, por aceitarem fazer
parte da banca examinadora e desempenhar suas funções de forma séria e competente. Pela
grande atenção dedicada à correção da primeira versão do trabalho e pelas valiosas sugestões
apresentadas;
Aos familiares: ao meu pai Cícero, à minha irmã Wanessa, à minha tia Mércia e seu
esposo Gilton, aos primos Junior e Lucas que sempre estiveram torcendo por mim;
Ao meu noivo Rômel Duarte Vilela, por seu carinho, sua paciência e por estar ao meu
lado em todos os momentos. Você é muito mais que uma pessoa importante na minha vida, é
parte dela.
À minha sogra Tereza Cristina, pelo afeto, pelo exemplo de ser humano, pelas palavras
de carinho e confortadoras ditas nos momentos mais difíceis e pelo incentivo para seguir a
caminhada;

Aos mestres que se fizeram presentes ao longo da minha formação escolar e acadêmica,
especialmente: Alba Correia; Wilson Sampaio; Elza Silva; Graça Marinho, que de certa forma
foram minha fonte inspiradora na escolha profissional;
A todos os componentes do grupo de pesquisa Educação, Linguagens e Trabalho
Docente;
Às amigas e companheiras de trabalho: Marta Minervino e Naila Lins, pelos momentos
de estudos e de companheirismo.
Aos grandes amigos e companheiros de turma: Aline Ferreira, Cyntya Mayryele, Eudes
Santos, Lucas Maia, Luzia Rocha, Renata Maynart... Pelos momentos de estudo, de risadas e
dos desabafos da vida.
Aos sujeitos participantes da pesquisa, pela acolhida, disponibilidade e pelas
contribuições dadas a pesquisa;
À FAPEAL, pela bolsa de estudos concedida, que tornou possível a realização da
pesquisa;
A todas as pessoas que fazem parte da minha vida que não foram citados, o meu muito
OBRIGADA!

RESUMO

O objetivo principal deste trabalho de investigação foi analisar os conhecimentos e a
transposição didática que uma professora do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) de uma escola da rede estadual de ensino possuía sobre o tema e a abordagem
da variação lingüística, considerando os aspectos das variedades lingüísticas de prestígio,
variedades populares, especialmente, aquelas que podem ser observadas na oralidade dos
alunos, que na maioria das vezes se distanciam da norma culta no que diz respeito a algumas
características formais. Para tanto, por meio do método qualitativo, baseado nas orientações
do estudo de caso, a pesquisa envolveu a observação sistemática de aulas durante um mês em
uma sala de aula da 3ª fase da EJA, onde também foram aplicados questionários com os
alunos e a professora para traçar o perfil destes, bem como uma entrevista semi-estruturada
com a professora da turma. Na fundamentação teórica da pesquisa lançamos mão de estudos
realizados na interface lingüística/educação, dentre os quais: Labov (2008); Moura (2000);
Ludke e Andre (1986); Bortoni-Ricardo (2004); entre outros. Também recorremos aos
estudos da área da EJA, dentre estes: Proposta Pedagógica para a Educação Básica da
Educação de Jovens e Adultos do Estado de Alagoas (2002); Freire (1996). Os resultados
apontaram que a professora observada possuía conhecimento teórico sobre o tema da variação
lingüística, porém não foi constatada em sua prática docente a transposição didática destes
conhecimentos. No que diz respeito às intervenções, a professora baseou-se mais nas
orientações descritas na gramática normativa do que em pressupostos da sociolingüística,
propondo atividades de reescrita de palavras do “errado para o certo”, sem discutir com os
alunos (as) os aspectos sócio-históricos, ideológicos e comunicativos que permeiam a língua.
Entendemos que o docente ao utilizar seus conhecimentos lingüísticos na prática pedagógica
demonstra maior competência e, conseqüentemente, contribui para a melhoria na qualidade do
seu trabalho, pois ao reconhecer e valorizar as diversidades lingüísticas ele acaba se
aproximando de seus alunos, colocando-os em pé de igualdade, o que facilita a aprendizagem
e estimula a busca constante pelo conhecimento.

Palavras-Chave: Variação Lingüística; Ensino-Aprendizagem; Educação de Jovens e
Adultos.

ABSTRACT

The main goal of this research was to analyze the knowledge and practices that a teacher of
Elementary Education of Youth and Adults (EJA) a state school education, had on the subject
and approach of linguistic variation, considering the aspects of standard linguistic varieties,
popular varieties, especially those that can be observed in students' oral language, which most
often differ from the norm in respect of certain formal characteristics. To do so, through the
qualitative method, based on orientations from the case study, the research involved the
systematic observation of lessons in a month in a classroom of 3rd phase of EJA, which were
also used questionnaires to students and the teacher to profiling this, as well as a semistructured interview with the teacher of the class. In theoretical research we used interface
studies in linguistic/education, among them: Labov (2008), Moura (2000); Ludke and Andre
(1986); Bortoni-Ricardo (2004), among others. We also use the studies in the area of adult
education, among them: Pedagogical Proposal for Basic Education of Youth and Adults in the
State of Alagoas (2002), Freire (1996). The results showed that the investigated teacher had
the theoretical knowledge on the topic of language variation, but it was not observed in her
teaching practice the didactic transposition of this knowledge. Regarding to interventions, the
teacher based on more on the orientations described in the normative grammar than on
assumptions of sociolinguistics, proposing activities rewrite the words "wrong to right",
without discussing with the students the aspects socio-historical, ideological and
communicative that pervade the language. We believe that the teacher to use her language
skills in teaching practice shows greater competence and therefore contributes to improving
the quality of her work, because to recognize and value the linguistic diversity she
approximates to her students, putting them equally, which facilitates learning and encourages
a constant search for knowledge.

Keywords: Linguistic Variation; Teaching and Learning, Education of Youth and Adults.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 10
CAPÍTULO I
A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO BRASIL ................................................................................ 14
1.1.Conceituando a Variação Linguistica ........................................................................................ 15
1.2. Willian Labov e a Sociolinguistica Educacional ...................................................................... 18
1.3. Concepções de Gramática e suas Implicações para o ensino ................................................... 20
1.4. O Ensino de Língua Portuguesa na Proposta Pedagógica para a Educação Básica de
Jovens e Adultos .............................................................................................................................. 23
1.5. Formação de Professores da EJA ............................................................................................. 25
1.6. Estudos desenvolvidos na Interface Linguistica/Educação de Jovens e Adultos ..................... 30
CAPÍTULO II
CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ..................................................................... 36
2.1. Percurso Metodológico ............................................................................................................. 36
2.2. Objetivos e Procedimentos Metodológicos da Pesquisa .......................................................... 37
2.3. Instrumentos utilizados na Coleta de Dados ............................................................................ 39
2.4. Perfil da Escola ......................................................................................................................... 40
2.5. Perfil dos Alunos ...................................................................................................................... 42
2.6. Perfil da Professora................................................................................................................... 43

CAPÍTULO III
VARIAÇÃO LINGUISTICA NA 3ª FASE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
SABERES E PRÁTICAS EM SALA DE AULA ........................................................................... 45
3.1. Discussão Acerca das Práticas em Sala de Aula ...................................................................... 45
3.2. Aula da Intervenção .................................................................................................................. 55
3.3. Saberes e Práticas da Variação Linguistica .............................................................................. 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 64
REFERENCIAL .............................................................................................................................. 66
APÊNDICES ................................................................................................................................... 70

INTRODUÇÃO

Os estudos sobre a educação de jovens e adultos (EJA), enquanto modalidade de
ensino fundamental e médio no Estado de Alagoas vem recebendo atenção especial nas
discussões atuais no âmbito da Pedagogia e da Lingüística, especialmente quando se trata de
questões relacionadas ao ensino e aprendizagem da língua portuguesa.
Na área da linguagem os estudos comprovam que a língua é dinâmica e sofre
influências de aspectos extralingüísticos como sexo, idade, escolaridade, rede social,
localidade geográfica, dentre outros. A dinamicidade da língua é observada através dos
exemplos 1) “os anciãos estavam a dialogar no recinto”; 2) “os idosos estavam debatendo no
local”; 3) “os velhos conversavam no tal lugar”. 4) “os coroa tavam batendo um papo na baia”
(SILVA 2010, p. 06).
A língua é uma forma de conduta social que antecede qualquer tipo de educação
escolarizada. As variações lingüísticas que são identificadas nos diferentes grupos sociais
configuram a identidade de uma comunidade de fala X, onde algumas gozam de “maior
prestígio” do que outras. O prestígio dado a uma determinada língua surge a partir da crença
por parte de muitas pessoas de que há línguas, dialetos ou variedades mais certas do que
outras, e poucos percebem que as formas descritas como certas e/ou de prestígio são as que
pertencem à língua, aos dialetos ou às variedades dos grupos que são detentoras de poder
econômico ou cultural (SCHERRE, 2005).
Sabemos que a língua falada no Brasil não é homogênea, assim como todas as línguas,
pois ela é constituída de variações que apresentam marcas que estão presentes tanto no meio
urbano quanto no meio rural, e se distinguem da norma a qual os gramáticos denominam de
culta. É possível evidenciar que a valorização desse prestígio conferido ao português padrão,
presente nas gramáticas normativas, dicionários, na literatura e nos diferentes domínios
institucionais, perpassa por todos os segmentos da sociedade, que vai do cidadão escolarizado
até aqueles trabalhadores com pouco ou nenhuma escolarização.
As diversidades lingüísticas presentes no modo de falar de milhões de brasileiros,
socialmente condicionadas, por vezes são estigmatizadas no contexto escolar. O predomínio

do ensino da norma culta aos alunos, sem uma discussão fundamentada em pressupostos
teóricos sobre o tema da variação lingüística na EJA, chega a ser considerado um desrespeito
às culturas e às variedades trazidas para a sala de aula por esses sujeitos, e esse tipo de atitude
além de gerar insegurança nos educandos por não dominarem a língua-padrão, ainda contribui
para o processo de exclusão deles.
Assim:
A escola não pode ignorar as diferenças sociolingüísticas. Os professores e,
por meio deles, os alunos têm que estar bem conscientes de que existem duas
ou mais maneiras de dizer a mesma coisa. E mais, que essas formas
alternativas servem a propósitos comunicativos distintos e são recebidas de
maneira diferenciada pela sociedade. [...] Os alunos que chegam à escola
falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”, por exemplo, têm que ser
respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades lingüístico-culturais,
mas têm o direito inalienável de aprender as variantes de prestígio dessas
expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se
fecharem para ele as portas, já estreitas da ascensão social (BORTONIRICARDO, 2005, p. 15).

É de suma importância que o ensino de língua portuguesa na escola proporcione aos
alunos as devidas condições de reflexão sobre as inúmeras possibilidades de usos da língua,
para que assim, esses alunos aprendam a discutir sobre os diversos eventos da língua e da
linguagem. Também é importante que este espaço reconheça e valorize as diferentes culturas
trazidas para a sala de aula pelos alunos. Refletir sobre os diferentes usos sociais da língua é
primordial para as escolas compreenderem que o português ensinado neste espaço pode ser
comparado ao ensino de língua estrangeira para o aluno que chega a escola oriundo de seu
meio social, cuja norma lingüística utilizada no seu dia-a-dia é uma variante não-padrão.
Os Estudos desenvolvidos por Moura (2000); Cavalcante (2005, 2006), entre outros,
através das pesquisas científicas, apontam para a importância da abordagem da teoria da
variação lingüística na formação dos professores. De certa forma, esses resultados
influenciaram os documentos que orientam a Proposta Pedagógica para a Educação Básica de
Jovens e Adultos do nosso Estado, com a indicação para que sejam trabalhadas em sala de
aula questões relacionadas ao trabalho com a linguagem. Essa afirmação pode ser confirmada
a partir da citação a seguir extraída dessa proposta quando apresentam os objetivos do Ensino
de Língua Portuguesa a serem alcançados pelos alunos:

Nesse contexto, a interação – o discurso, a fala – dos sujeitos dialógicos
transformam-se no objeto de estudo e de análise da linguagem
verbal/oral/gestual. O homem reproduz e transforma em espaços
produtivos, mediados pela fala gerando sistemas de linguagem de sentidos
humanos que proliferam em múltiplos espaços simultâneos de forma
relacional. (PPEB – EJA 2002, p. 126)

Se por um lado, já é possível constatar que os resultados das pesquisas em lingüística
já estão presentes nos documentos que orientam o Ensino Fundamental; por outro lado,
pesquisas que se debruçam sobre as práticas de ensino, inclusive aquelas que têm como objeto
de estudo o ensino da Língua Portuguesa, demonstram que muitos professores têm
conhecimento teórico sobre a natureza do tema, mas que ainda não sabem como fazer a
abordagem em suas práticas de ensino.
Diante da relevância do tema, esta pesquisa teve como objetivo geral conhecer os
saberes e as práticas utilizados por uma professora que atuou na 3ª fase da educação de jovens
e adultos, no que diz respeito à abordagem da variação lingüística em sala de aula, tais como
variedades de prestígio, variedades populares, bem como nas formas de intervenção dos
fenômenos de variação que se distanciam da norma de prestígio, estigma, preconceito, norma
lingüística.
Com isso, o estudo visa trazer algumas contribuições para o ensino de língua
portuguesa na educação de jovens e adultos, bem como na abordagem da variação lingüística
em sala de aula e, por conseguinte, a inclusão social dos usuários de variedades que não
gozam de prestígio na sociedade. Por outro lado, esperamos abrir novas perspectivas de
estudo, especialmente no campo da Educação Linguistica em conjunto com a Sociolingüística
Educacional. Estudos estes, que devem fazer parte do dia-a-dia de professores, especialmente
aqueles que trabalham com a EJA, interessados em transformar sua prática docente atendendo
às constantes transformações sociais pelas quais passa essa modalidade de ensino.
Este trabalho está organizado em três capítulos. No capítulo I apresentamos a
fundamentação teórica dos pressupostos teóricos da variação lingüística, enfatizando as
contribuições de William Labov para os estudos da oralidade, bem como a importância da
teoria sociolingüística para o campo da EJA. O capítulo é finalizado com uma breve revisão

histórica e conceitual sobre a questão da formação de professores no trabalho com a língua
portuguesa na EJA, bem como com as contribuições de pesquisas desenvolvidas na interface
Lingüística/Educação de Jovens e Adultos para o nosso estudo.
No capítulo II, apresentamos o panorama da pesquisa geral da pesquisa, segundo sua
abordagem, com a apresentação dos objetivos, procedimentos metodológicos, a descrição do
local de investigação, o perfil dos sujeitos investigados e os instrumentos utilizados
No capítulo III, apresentamos os saberes e as práticas da variação lingüística em uma
turma da 3ª fase da EJA, bem como a análise dos dados a partir do corpus pesquisado.
Por fim, nas considerações finais apresentamos uma síntese das análises coletadas na
pesquisa de campo, apontando a necessidade de inclusão de disciplinas da área da
sociolingüística nos cursos de Pedagogia, com o objetivo de melhorar o trabalho com as
variações lingüísticas em sala de aula, sem desconsiderar o papel da escola de subsidiar o
aprendizado da norma culta.

CAPÍTULO I

A VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA NO BRASIL

A língua é uma instituição social, e por ser parte integrante da vida em sociedade, está
sujeita a mudanças que resultam da ação coletiva de seus falantes. A variação lingüística que
no início da ciência lingüística foi considerada como uma quebra do sistema, atualmente é
vista como um importante recurso à disposição dos falantes tanto para ampliar a eficácia da
sua comunicação quanto para marcar o seu papel na sociedade (BORTONI-RICARDO 2005).
Nesse processo, os falantes elegem as regras de seu repertório, de maneira que os aproximem
do grupo de referência com o qual desejam associar-se.
Para Le Page (1980) citado por Bortoni-Ricardo (2005, p. 176), “todo ato de fala é um
ato de identidade”. A linguagem é um elemento característico da identidade do falante, mas
que segundo este autor o seu uso é delimitado através de quatro condições:

a) a capacidade do falante de identificar o grupo modelo ou de referência;
b) o acesso às regras sociolingüísticas desse grupo;
c) o peso de motivações conflitantes;
d) a habilidade de modificar seu próprio comportamento. (ibdem)

As condições mencionadas anteriormente reforçam a idéia da heterogeneidade
presente na língua falada e escrita de milhões de brasileiros. Nesse sentido, a língua passa a
ser definida como um fenômeno social, uma prática de atuação interativa que varia de acordo
com a cultura dos seus falantes.

1.1.

Conceituando a variação lingüística

A língua é uma forma de comportamento social que antecede qualquer tipo de
educação escolarizada. As variações lingüísticas identificadas nos grupos sociais constituem o
instrumento identitário de cada comunidade de fala, porém algumas são mais privilegiadas
que outras o que não as tornam erradas, assim:

Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de diversas variedades
regionais, como é o caso das grandes metrópoles brasileiras, os falantes que
são detentores de maior poder – e por isso gozam de mais prestígio –
transferem esse prestígio para a comunidade que falam. Assim, as variedades
faladas pelos grupos de maior poder político e econômico passam a ser
vistas como variedades mais bonitas e até mais corretas. Mas essas
variedades, que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior
poder, nada têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que
adquirem é mero resultado de fatores políticos e econômicos (BORTONIRICARDO 2004, p. 34).

A língua é um sistema que nunca está pronto. Ela se renova e se reestrutura, uma vez
que todo e qualquer indivíduo varia a sua maneira de usá-la. Por exemplo, uma Nação,
apresenta diversos traços de identificação, e um deles é a língua. Esta pode variar de acordo
com alguns fatores, tais como o tempo, o espaço, o nível cultural e a situação em que um
indivíduo se manifesta verbalmente.
A variação é uma característica que se faz presente tanto na fala quanto na escrita
(MOURA, 2000), portanto, é um equívoco tratar a língua como se ela tivesse um único
padrão para todos os falantes. Ao situar a teoria da variação lingüística, Cavalcante (2001)
afirma que inicialmente esta teoria baseava-se em um conjunto de pressupostos teóricos que
romperam com algumas idéias que associavam homogeneidade e estrutura, bastante
difundidas na década de 60. A teoria da variação lingüística deu um novo rumo às pesquisas
lingüísticas quando rompeu com a idéia de homogeneidade, ao defender que a
heterogeneidade é uma condição normal em todas as línguas humanas.

Para Labov (1983), a variação ocorre em todas as línguas naturais humanas, e é
própria do sistema lingüístico que ocorre na fala de uma determinada comunidade e, até
mesmo, na fala de uma mesma pessoa. Segundo o autor, a existência de variações, bem como
de estruturas heterogêneas nos grupos sociais é um fato, especialmente quando se observa os
estudos desenvolvidos na área, de que isto é uma ocorrência natural.
A sociolingüística defende a idéia de que não existe uma língua uniforme, sem
variação, sem adequação ao contexto em que é usada, e que a norma culta não é a única que
possui recursos lingüísticos capazes de garantir a interação entre os falantes.
Assim, para Antunes (2007, p. 104):

Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de
uso da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa
inevitavelmente normal. Ou seja, existem variações lingüísticas não porque
as pessoas são ignorantes ou indisciplinadas; existem, porque as línguas são
fatos sociais, situadas num tempo e num espaço concretos, com funções
definidas, e, como tais, são condicionados por esses fatores. Além disso, a
língua só existe em sociedade, e toda sociedade é inevitavelmente
heterogênea, múltipla, variável e, por conseguinte, com usos diversificados
da própria língua.

Os usos da língua variam de época para época, de região para região, de classe social
para classe social, e assim por diante. Por isso, não podemos afirmar que seu uso obedeça a
um modelo uniforme. De acordo com as situações vivenciadas ao longo do dia-a-dia uma
mesma pessoa pode usar diferentes variedades de uma só forma da língua.
A partir do conceito de variação lingüística, a língua portuguesa, assim como todas as
línguas do mundo, não se apresenta de maneira uniforme em todo o território brasileiro, e isso
se dá por meio da influência que a nossa língua portuguesa recebeu de outras línguas.
Isso explica, por exemplo, o motivo pelo quais muitos alunos, no início do processo de
escolarização, pronunciam palavras como pranta, trabaiá, ropa. Essas palavras são
caracterizadas como diferenças e não erros. Para Bortoni-Ricardo:

A noção de “erro” nada tem de lingüística – é um (pseudo)conceito
estritamente sociocultural, decorrente dos critérios de avaliação (isto é, dos
preconceitos) que os cidadãos pertencentes à minoria privilegiada lançam
sobre as outras classes sociais. Do ponto de vista estritamente lingüístico, o
erro não existe, o que existe são formas diferentes de usar recursos
potencialmente presentes na própria língua: se milhões de brasileiros dizem
trabaio – e não “trabaco”, “trabavo”, “trabazo” etc. – é porque a
transformação de “lh” em “i” é uma virtualidade prevista na própria
arquitetura fonológica da língua portuguesa. Só se poderia falar em erro se o
cidadão errasse, individualmente e de modo particular, no momento de
produzir aquele fonema (BORTONI-RICARDO 2004, p. 08).

Travaglia (1996), ao discutir questões relativas ao ensino da gramática no primeiro e
segundo graus, chama a atenção para as questões de variação lingüística afirmando que,
apesar de reconhecer a existência dessas variedades, a escola continua a privilegiar apenas a
norma culta, em detrimento as outras variedades, inclusive aquela que o educando,
denominada de língua materna.
É dentro do espaço escolar que se constata um conflito entre o padrão normativo que é
imposto nas aulas e o padrão lingüístico das comunidades dos alunos de classes menos
favorecidas. O conceito de “certo” e de “errado” constitui um fator de discriminação, e
deveria ser substituído com urgência pelo conceito de formal e informal e pelo respeito às
diversidades (BORTONI-RICARDO, 2004).
Os chamados “erros” têm, segundo a autora, explicação no próprio sistema e processo
evolutivo da língua e, podem ser previstos e trabalhados em sala de aula. Nesse sentido, o
papel da escola é levar os alunos a se apropriarem das regras lingüísticas que gozam de
prestígio, e ao mesmo tempo levá-los a refletirem sobre suas variantes. É importante também
permitir que eles tenham acesso pleno a um maior número possível de recursos lingüísticos
para que possam adquirir uma competência comunicativa mais ampla e diversificada, sem que
isso implique na desvalorização da sua própria variedade lingüística, adquirida ao longo dos
anos dentro de sua comunidade.
A seguir, abordaremos as contribuições de Labov para os estudos com a oralidade.

1.2.

William Labov e a sociolinguística educacional

A partir de uma nova tendência de diversas reflexões variadas acerca dos pressupostos
formalistas, o estudo do social exerce uma considerável influência sobre o estudo das formas
e, a partir da década de 60 com as contribuições de Saussure, o meio social como é assumido
como causa, onde se observa na linguagem os reflexos das estruturas sociais. Surge, então,
um novo modelo de análise voltado para a relação entre língua, cultura e sociedade, no qual o
estímulo lingüístico para o desenvolvimento desses estudos “é primordialmente o de que dada
pessoa ou grupo usa a língua x num contexto ou domínio social y” (LABOV, 2008, p. 215).
A sociolingüística variacionista a partir da década de 70 encontrou no Brasil um dos
campos mais férteis para a empregabilidade do seu referencial teórico, da sua metodologia de
trabalho contribuindo para o desenvolvimento de novos estudos na área. É na perspectiva dos
estudos de natureza sociolingüística que emerge o conceito de falante real, substituindo o
conceito de falante ideal e unificado, passando a existir um interesse pela comunidade de fala,
por ser a língua observável através de dados (LABOV, 1983).
William Labov é considerado o precursor da Sociolingüística Quantitativa por
desenvolver um modelo de estudo que opera com o tratamento dos dados lingüísticos
levantados e também com os fatores considerados relevantes (TARALLO, 2004).

Esse

modelo proposto por Labov faz uma crítica ao modelo gerativo, que trabalha na perspectiva
do falante-ouvinte ideal, desconsiderando a influência do componente social.
Para Labov (2008), um dos aspectos da competência lingüística é a habilidade que os
falantes têm para o emprego de regras variáveis, o que segundo ele isso só pode ser
constatado se na pesquisa lingüística for levado em conta o uso da língua no contexto social.
Dessa forma, o conhecimento que um falante possui sobre a língua corresponde não somente
ao domínio dessa gramática da língua, mas sim ao conhecimento do valor social atribuído as
formas lingüísticas.
A maneira como cada indivíduo utiliza sua linguagem está associada não somente ao
meio social em que normalmente ele se expressa, mas também ao modo e as pretensões
sociais que perpassam sua comunidade. A Sociolingüística busca compreender a

heterogeneidade lingüística dos falantes de uma mesma língua, tomando por base a linguagem
que goza de maior prestígio dentro da sociedade, associada a modos de dizer de falantes que
pertencem ao meio social dominante em termos de predomínio político, cultural, econômico e
de acesso aos bens de consumo. Dessa forma:

A Sociolingüística relaciona a questão do uso e das variações com as noções
de atitude e avaliação. A heterogeneidade do sistema é um fato indiscutível e
se explica por duas vias: 1) a mesma língua comporta vários subsistemas; 2)
um mesmo indivíduo faz uso desses diferentes subsistemas. (GOMES 2008,
p. 34)

A metodologia baseada na sociolingüística proposta por Labov (2008) consiste na
coleta de dados do vernáculo estudado, fazer um levantamento escrito da variação, destacando
os fatores lingüísticos e sociais que possam influenciar a alternância de estilo, organizar os
dados e agrupá-los para serem submetidos à análise estatística, tendo como última etapa no
conjunto de valores de probabilidades a análise direcionada a importância de cada fator
condicionador na escolha da variante.
Segundo Tarallo (2004), ao analisar a língua tal como é realizada, Labov propõe que a
fala dos informantes seja coletada em um ambiente natural, com o mínimo de monitoramento
quando estes estejam descontraídos, no momento de lazer, nas conversas informais ou quando
o assunto da entrevista seja direcionado para as narrativas de experiência pessoal, no intuito
de reduzir a força da presença do entrevistador e do gravador, ambos estranhos aos
informantes.
Sabemos que a língua uma instituição social, e como conseqüência, resulta que
lingüística é uma ciência social, onde o único elemento variável ao qual se pode recorrer para
dar conta das mudanças lingüísticas é a mudança social, da qual as variações da língua são as
conseqüências (LABOV, 2008, p. 304).

1.3.

Concepções de gramática e suas implicações para o ensino

Trabalhar questões sobre linguagem, dentro da sala de aula, não é tarefa fácil para os
professores, diante da heterogeneidade lingüística dos alunos. Para muitos educadores, ensinar
língua portuguesa nas aulas tem se resumido apenas a transmissão dos conteúdos e das regras
estabelecidas pela gramática que prestigia a norma padrão sem uma reflexão sobre as
variedades padrão e não-padrão, desconsiderando assim, os conhecimentos que os alunos
possuem sobre a gramática de sua língua materna.
Uma das questões que contribuem para essa dificuldade dos professores na abordagem
de questões relacionadas ao trabalho com a língua materna corresponde às diferentes visões
sobre a linguagem que orientam suas práticas pedagógicas. É possível observar ao longo dos
últimos vinte anos que a lingüística, especialmente a sociolingüística, vem desenvolvendo
pesquisas sobre o ensino da língua materna, mas diante das dificuldades apontadas
anteriormente, os professores sentem dificuldades para transpor tais conhecimentos para a
prática do ensino da língua portuguesa.
Saber utilizar a língua de modo adequado nos mais diferentes contextos tem uma
importância bastante significativa para o falante de língua portuguesa. Por ser produzida em
uma sociedade que apresenta grupos sociais heterogêneos pertencentes a diferentes esferas da
sociedade, a estrutura da língua reflete as diferenças econômicas e sociais, emergindo assim
variações que tornam a língua funcionalmente multiforme, justificando a importância de
refletir sobre o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa a partir dos aspectos sociais.
Uma prática docente que tenha como objetivo principal do ponto de vista lingüístico
formar alunos que saibam adequar sua linguagem às diferentes situações comunicativas
dependerá e muito da concepção de gramática que fundamenta essa prática. Possenti (1996)
destaca que muitas vezes essa noção é equivocada, pois “nem todos os que se dedicam ao
estudo desse aspecto das línguas a definem da mesma maneira” (p. 63). Segundo o autor
“conjunto de regras” seria uma boa definição para o termo gramática. Para tanto, existem três
maneiras para compreender o que significa esse conjunto de regras que são relevantes para as
questões do ensino:

1) conjunto de regras que devem ser seguidas;
2) conjunto de regras que são seguidas;
3) conjunto de regras que o falante da língua domina. (POSSENTI, 1996,
p. 64)

As três definições apontadas anteriormente correspondem respectivamente a três tipos
de gramática: normativa, descritiva e internalizada. A gramática normativa definida como
conjunto de regras que devem ser seguidas é uma descrição mais conhecida pelo professor,
pois essa é a concepção adotada nos manuais das gramáticas e também nos livros didáticos.
Essa gramática exclui qualquer uso que difere da variante padrão, considerando as variantes
não-padrão como vícios de linguagem ou erros. Segundo Franchi (2006), a origem dessa
concepção é bastante antiga, pois o bom gramático “seria aquele que diz como se deve
escrever, seja baseado em uma certa “lógica”, seja baseado no “uso “legitimado” por algum
critério” (FRANCHI, 2006, p. 17):

Não há dúvida de que os gramáticos normativos partem de um fato da
linguagem que todos estão dispostos a reconhecer: o fato de que, no uso da
linguagem, existem diferentes modalidades e dialetos, dependendo de
condições regionais, de idade e sexo e, principalmente, de condições sociais
(econômicas e políticas). Mas também fica muito evidente, nessa concepção,
uma valorização não estritamente lingüística dessas modalidades: existem
subjacentes nela preconceito de todo tipo, elitistas e acadêmicos e de classe
(FRANCHI 2006, p.18).

O domínio das regras da gramática normativa produz como efeito o emprego da
variedade padrão, tanto na modalidade escrita quanto na oralidade. Porém, nesta gramática
não estão apenas as normas da língua, nela podemos encontrar também um componente
descritivo (FRANCHI, 2006).
Por gramática descritiva compreendemos que esta fundamenta o trabalho de alguns
estudiosos da língua, pois sua finalidade é apenas descrever e/ou explicar as línguas na
conjuntura em que são faladas. Para esse tipo de gramática, nenhum dado é excluído como
não pertencendo à língua, em outras palavras, nenhuma expressão é considerada como erro
(POSSENTI, 2006, p. 74). Sua preocupação principal é demonstrar de forma clara as regras

utilizadas pelos falantes. Nesse sentido, a gramática descritiva possui um caráter mais
científico do que a normativa, e por isso ela não tem o objetivo de apontar erros, mas sim
identificar todas as formas de expressão existentes e verificar quando e por quem são
produzidas.
A terceira noção de gramática, a internalizada, corresponde a uma definição
diferenciada em relação às concepções mencionadas anteriormente. A linguagem é uma
característica dos seres humanos que independe da classe social, da situação econômica, da
cultura e da raça a que pertencem. Em outras palavras, todo e qualquer falante independente
da modalidade de linguagem em que se enquadra possui uma gramática internalizada, que
segundo Franchi, pode ser ou “de natureza biológica e psicológica” ou “a interioriza já em
tenra idade, a partir de suas experiências lingüísticas” (POSSENTI, 2006, p. 25). A prova
disso, é que os alunos jovens e adultos, mesmo sem nunca terem freqüentado os bancos
escolares, ao ingressarem na escola dominam sua própria gramática adquirida ao longo dos
anos, a partir da sua convivência em sociedade.
A partir dessa perspectiva:

Gramática corresponde ao saber lingüístico que o falante de uma língua
desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação
genética humana, em condições apropriadas de natureza social e
antropológica. “Saber gramática” não depende, pois, em princípio, da
escolarização, ou de quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da
ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva), na
própria atividade lingüística, de hipóteses sobre o que seja a linguagem e de
seus princípios e regras (FRANCHI, 2005, p. 25).

A partir das definições de gramática, a tarefa do professor deve visar sempre um
trabalho mútuo entre ele e seus alunos, ou seja, uma atividade de reflexão sobre os usos da
linguagem. Para tanto, é importante que falando de gramática o professor:

- deve saber muito bem a gramática da modalidade culta;
- deve saber compreender a gramática da modalidade de seus alunos (e de
todas as questões relativas a variação lingüística);

- deve dispor de um aparelho descritivo (pelo menos o que nos oferece a
gramática tradicional) para ser capaz de analisar expressões nessas diferentes
modalidades, compará-las, identificar os seus contrastes e, eventualmente,
discorrer sobre tudo isso. (FRANCHI, 2005, p. 33)

Não estamos querendo dizer que o estudo das concepções aqui apresentadas não serve
para dizer que uma ou outra não deve sobre hipótese alguma subsidiar o trabalho do professor
em sala de aula, pois cada uma tem sua importância. Ressaltamos que antes de selecionar uma
das três concepções de gramática, o professor deve levar em consideração a finalidade que se
tem para escolher um ou mais conceitos.
Para um bom ensino de língua, é importante que o professor aborde em suas aulas um
estudo consciente entre as diferenças da modalidade falada e escrita da língua, baseado nas
definições sobre linguagem e gramática, para que assim os alunos aprendam sobre as
diferentes possibilidades de usos da língua e não apenas um tipo de uso baseado nas
descrições da gramática normativa.

1.4.

O ensino de língua portuguesa na proposta pedagógica para a

educação básica de jovens e adultos

Partindo da concepção de que a Educação de Jovens e Adultos deve ser ofertada como
direito aos cidadãos que não puderam concluir seus estudos no ensino regular, e não como
uma compensação, entende-se que o ensino de Língua Portuguesa nessa modalidade de ensino
deve levar esses alunos a refletirem sobre suas idéias, melhorando o processo de interpretação
e de compreensão de textos dos mais diversos gêneros, e com isso melhorar sua qualidade de
vida.
A Língua Portuguesa por manter uma afinidade com as diferentes áreas do
conhecimento mantém um papel de destaque, visto que as diversas manifestações da
sociedade são expressas através de elementos verbais e não-verbais.

A disciplina Língua Portuguesa na Proposta Pedagógica para a Educação Básica de
Jovens e Adultos do Estado de Alagoas é “integrada a área de Linguagens, Códigos e
Tecnologias” (PPEJA, 2002, p. 165), e ressalta que o seu ensino e aprendizagem deve
direcionar-se para uma reflexão sobre os usos da língua na vida e na sociedade. A
obrigatoriedade do ensino de Língua Portuguesa, conforme o documento é decretado na
Constituição Brasileira, que em seu art. 26, §1º a situa na “perspectiva de objeto do
conhecimento em diálogo, já que o aluno domina, em diferentes graus o seu uso social”
(PPEJA, 2002, p. 165).
O ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, no que diz respeito ao trabalho com a
escrita e a leitura na modalidade da EJA deve partir do pressuposto de que esses sujeitos ao
chegarem à escola já possuem uma experiência com o uso da língua de no mínimo quinze
anos, por meio de suas interações nos diferentes domínios sociais onde eles interagem.
Assim, “o caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção
metodológica de verificação do saber lingüístico do aluno, como ponto de partida, tendo como
referência o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais” (PPEJA, 2002, p. 165)
Para que o trabalho de reflexão sobre os diferentes usos da língua com essa
modalidade de ensino forneça resultados satisfatórios, o professor não deve abrir mão das
contribuições de Paulo Freire, sobretudo, da proposta de trabalhar a partir de temas ligados a
realidade desses alunos, o que o autor chama de educação libertadora, pois na maioria das
vezes o que se vê são práticas de ensino cuja organização dos conteúdos a serem ensinados e
os diferentes métodos de abordagem dos mesmos acompanham as mesmas propostas de
trabalho desenvolvidas com as crianças (OLIVEIRA, 2008), e quando se trata do ensino de
Língua Portuguesa, a postura adotada por grande parte dos professores tende a privilegiar a
correção dos chamados “erros”, baseada na Gramática Normativa.
Vale ressaltar que o chamado “erro” corresponde a:

[...] uma avaliação estritamente baseada no valor social1 atribuído ao falante,
em seu poder aquisitivo, em seu grau de escolarização, em sua renda mensal,
em sua origem geográfica, nos postos de comando que lhe são permitidos ou
proibidos, na cor de sua pele, em seu sexo e outros critérios e preconceitos
estritamente socioeconômicos e culturais (BAGNO, 2002, p. 73).
1

Grifo do Autor

Concordamos com a Proposta Pedagógica para a Educação Básica de Jovens e Adultos
do Estado de Alagoas, quando esta descreve que a atividade mais importante para o falante da
língua é o uso que ele faz desta em situações concretas de interação. Daí emerge a
importância de uma formação docente que necessita de conhecimentos baseados na teoria
sociolingüística a fim de compreender o objeto que se vai ensinar, e também, da reflexão
sobre a importância da inter-relação existente entre a realidade social com a realidade
lingüística.
Alunos e professores devem ser sujeitos de sua linguagem, portanto, o ensino de
língua na EJA deve oferecer uma vasta compreensão dos processos e das relações sociais,
permitindo aos alunos o exercício de reflexão sobre a língua, possibilitando aos mesmos
através da linguagem interferir no conjunto das práticas sociais.
Assim, um trabalho consciente sobre as diversidades lingüísticas deve possibilitar ao
aluno um acesso ao maior número possível de usos, visto que a língua é considerada um todo,
e ensinar apenas um tipo de variedade não seria ensinar Língua Portuguesa, mas apenas uma
parte do seu uso. Portanto, é importante que o ensino de língua nessa modalidade, além de
contemplar o exercício de reflexão sobre essas variedades trazidas para a sala de aula, também
sejam realizadas atividades que contemplem a produção oral e escrita, de sistematização
gramatical e de ampliação lexical de diferentes formas lingüísticas possíveis. Assim, o ensino
de língua contemplaria todas as variedades do Português, na perspectiva de trabalhá-lo em sua
totalidade, sem privilegiar apenas uma parte da língua.

1.4.

Formação de professores da EJA

Recentemente no contexto da globalização e com o avanço da ciência constata-se que
são exigidos dos educadores a busca por novos conhecimentos para nortear suas práticas
pedagógicas. Diante desse contexto, consideramos relevante destacar alguns elementos do

contexto histórico-social do ensino da EJA no Brasil que se reflete de forma significativa na
questão da formação de professores. Para tanto, tomamos como referência os estudos
desenvolvidos por Moura (2004, p. 23) que faz uma análise acerca das concepções de
alfabetização de adultos, bem como das políticas públicas para essa modalidade de ensino.
Ao contextualizar a alfabetização de adultos, a autora afirma que esta surgiu desde os
tempos da colonização integrando a história da educação brasileira. Os padres jesuítas são
considerados os primeiros professores da massa popular nativa do Brasil. É no período do
Império que acontecem tímidas iniciativas a partir de experiências, através das escolas
noturnas voltadas para adultos. Já na República são iniciadas diversas campanhas de curta
duração, interrompidas e ausentes de sistematização.
Segundo a autora, a partir da Revolução de 30, o cenário político e econômico
contribuiu para o início da materialização de um sistema público de educação elementar no
país, gerando experiências consideradas relevantes para a área da EJA. Nesse período,
conforme Beisiegel (1974, p. 68) apud Moura (2004, p. 24), “os diversos marcos
significativos no processo de inclusão da educação de todos os adolescentes e adultos
analfabetos entre os objetivos da atuação do estado no Brasil, aparecem como expressões e
elementos constitutivos de um processo mais amplo de transformação do estado”. Já nos anos
40, período em que são criados órgãos e algumas iniciativas na área, como: INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisa (promovendo estudos na área); FNEP – Fundo Nacional do
Ensino Primário; CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos; realização do I
Congresso Nacional de Educação de Adultos e do I Seminário Interamericano de Educação de
Adultos, “a alfabetização de adultos no intuito de inserir o sujeito no sistema produtivo
continuou com o ensino da decodificação da Língua Portuguesa, pois bastaria a esses sujeitos
apenas fazer uma leitura decodificada e assinar seu nome” (TAVARES, 2008, p. 18).
Segundo Tavares (2008) esse mesmo objetivo permaneceu durante as décadas de 50 e
60. Ainda na década de 50, aconteceu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, o que
se constituiu num marco para a EJA. Paulo Freire trouxe grandes contribuições para a área, ao
defender uma educação de adultos voltada para o respeito aos conhecimentos prévios e à
valorização dos saberes trazidos por esses alunos, para nortear a prática pedagógica dos
professores (as)

Historicamente, segundo Moura (2004), as discussões acerca da formação de
professores (as) se fizeram presentes no momento em que se debatiam os novos caminhos da
educação no século XX, mais precisamente nas décadas de 1970, de maneira tímida, pois esse
foi o período de maior fervor da Ditadura Militar, e com isso determinou-se a proibição das
idéias de Freire. Com isso, a alfabetização de adultos era sistematizada na decodificação da
língua materna, e a EJA a principal fornecedora de mão-de-obra qualificada para a
manutenção da economia. Na década de 80, com o fim da ditadura, Freire retorna ao país, e
juntamente com os movimentos civis e populares as discussões a respeito da EJA são
retomadas de forma mais intensa. Questões como gênero, diversidade, cultura passaram a
fazer parte dessas discussões, especialmente quando se trata das especificidades da educação
de jovens e adultos, que por sua vez, exigem do educador uma formação voltada para a
valorização e respeito às diversas culturas trazidas por seus alunos para a sala de aula.
Em meio a essas discussões, nas décadas de 80 e 90, com a influência dos estudos da
Psicogênese, desenvolvidos por Emilia Ferreiro, com o auxílio da sociolingüística e da ciência
da linguagem o conceito de alfabetização foi ampliado, e este passou a ser discutido nas
formações continuadas do educador (a) da EJA (FREITAS, 2005).
Com o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, na década de 1990, foram
introduzidos no ensino de língua portuguesa alguns conceitos até então pouco conhecidos na
prática docente, oriundos de estudos da linguagem. Nesse documento, além do
reconhecimento e valorização da pluralidade sociocultural brasileira, também é destacada a
importância de os educadores desenvolverem situações didáticas no trabalho com a Língua
Portuguesa, quer sejam na oralidade, quer seja na escrita, atividades que valorizem as diversas
culturas trazidas por esses alunos para a sala de aula e que façam sentido para eles:

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais2.
Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam.
Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é
atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as
variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas.
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas
dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional
2

Entende-se por variedades dialetais ou dialetos os diversos falares regionais presentes em uma determinada
sociedade, um determinado momento histórico.

mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também
para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns
mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar — a que se parece
com a escrita — e o de que a escrita é o espelho da fala — e, sendo assim,
seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além
de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se
fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de
uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por
mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico (PCN,
2001, p. 26).

Segundo Bagno (2002), as universidades, enquanto agência formadora de professores
de língua tem de responder a tais exigências reconstruindo a maneira de empreender essa
formação, possibilitando o aluno o acesso a norma culta, refletindo também sobre o
conhecimento dinâmico da língua em sua diversidade.
Nesse sentido, o autor afirma:

[...] a formação do professor deve contribuir para a dissipação de toda uma
série de mitos e preconceitos sobre a língua, que criam uma ideologia
lingüística conservadora e retrógrada, responsável pela situação de profunda
auto-aversão lingüística que se verifica entre os brasileiros, mesmo entre os
falantes sociolinguisticamente classificáveis de cultos (BAGNO, 2002, p.
78).

Freire (1996, p. 38 e 39), destaca que é importante que a formação docente quer seja
no nível inicial e/ou continuada, desperte nos professores (as) um interesse não só em estudar,
mas de analisar de forma crítica os conhecimentos teóricos a respeito do como ensinar a
Língua Portuguesa para os alunos da educação de jovens e adultos, levando-os (as) a
refletirem criticamente sobre suas respectivas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola a
partir de suas experiências, é o que Freire (FREIRE, p. 38) chama de “fazer e o pensar sobre
o fazer”.
A Proposta Pedagógica para a Educação Básica de Jovens e Adultos, da secretaria
Estadual da Educação de Alagoas, ao tratar sobre o processo de ensino e aprendizagem de
Língua Portuguesa, destaca que esta deve ser fundamentada em propostas voltadas para

língua/linguagem, “consideradas como processo discursivo de construção do pensamento
simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral” (PPEJA, 2002,
p. 165).
A respeito do trabalho pedagógico do professor, o documento ainda destaca:

O trabalho do professor objetiva o desenvolvimento e sistematização da
linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e
o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os conteúdos
tradicionais do ensino da língua são deslocados para um segundo plano. O
estudo
da
gramática
passa
a
ser
uma
estratégia
para
compreensão/interpretação/produção de texto e a literatura integra-se às
áreas da leitura. (PPEJA, 2002, p. 165-166).

Um foco que deve, ou pelo menos deveria, interessar aos docentes em suas práticas
pedagógicas ao abordar questões sobre língua materna seria o conhecimento aprofundado
sobre a variação lingüística, e bem como as conseqüências3 sociais dessa variação, pois
muitos professores (as) parecem não conhecer o suficiente sobre língua. Por isso, disciplinas
voltadas para o ensino de língua na educação, especialmente nos cursos de Pedagogia,
deveriam fazer parte da formação de todo professor (a) independente da modalidade em que
se vai trabalhar:

Eles precisam saber sobre o desenvolvimento lingüístico das crianças,
normal e anormal. Precisam estar preparados para a diversidade lingüística
que encontrarão entre seus alunos; e para a colaboração entre os diferentes
departamentos de língua na escola, e de fato para a colaboração dentro da
escola toda, uma vez que a língua é um meio de aprendizagem de todas as
disciplinas (STUBBS, 2002, p. 144).

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação de Jovens e Adultos
(2000), no que diz respeito à formação docente apontam para uma formação específica desse
educador. A formação desse profissional, além de abranger as especificidades determinadas
3

Ressaltamos que essas conseqüências estão relacionadas aos fenômenos sociológicos que contribuíram para a
valorização e a atribuição de prestigio a determinadas formas lingüísticas. Formas estas que podem ser vistas nas
variedades das camadas sociais dominantes.

para todos (as) professores (as), deve atender a complexidade que é característica dessa
modalidade. (COSTA et al, 2007).
Santos (2007, p.76), ao apontar para as relações mediadas pela linguagem entre os
participantes envolvidos no fazer pedagógico em sala de aula, afirma:

Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa da
Educação de Jovens e Adultos basear-se-á numa concepção de linguagem
como forma de interação, admitindo que esta nem sempre acontece de
maneira harmoniosa, sendo, muitas vezes, geradora de conflitos, o que é
motivado pelas relações de poder que pairam sobre as relações sociais.

Por isso, a formação docente deve enfocar os conhecimentos científicos voltados para
o objeto específico de quem vai ensinar “a língua”, articulando em seu fazer pedagógico as
inter-relações existentes entre o contexto social e a lingüística. Nesse sentido, “a interação em
sala de aula é marcada, em princípio, pelas características presentes em qualquer interação
face a face e por outras que são próprias da escola enquanto domínio social e dos papéis
sociais de que se investem os atores envolvidos naquele microcosmo” (BORTONIRICARDO, 2005 p. 228).
A partir das reflexões até então realizada a respeito da formação docente em EJA e do
processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa na EJA, percebe-se que alguns
elementos são de grande relevância para a sistematização da prática pedagógica, no sentido de
valorizar os usos lingüísticos dos alunos (as) oriundos (as) das camadas populares que vêem
na escola a oportunidade de serem inseridos (as) no mundo letrado, de melhor se comunicar,
trocar experiências e interagir com os (as) outros (as), como: restabelecer a identidade, a
cultura e os direitos desses (as) alunos (as). Por isso, é refletindo sobre esses elementos que a
atividade docente deve pautar-se em atividades de produção oral e escrita para que o ensino
de língua consista na soma das variedades do Português, tentando enxergar e abrir espaço para
a língua em sua totalidade e não considerando- a como fragmentos.

1.6.

Estudos desenvolvidos na interface linguagem/educação

Este tópico apresenta uma síntese dos estudos desenvolvidos na interface
linguagem/educação que contribuem para a área da educação de jovens e adultos. Conforme
citamos na introdução dessa pesquisa, esse estudo é uma continuidade de dois projetos
desenvolvidos na iniciação científica.

No primeiro projeto, intitulado “A Variação

Lingüística na Sala de Aula4” (2005-2006) onde foram investigados os principais
procedimentos metodológicos utilizados por professores das séries iniciais de escolas
públicas, da rede Estadual de Ensino na abordagem de questões relacionadas ao tratamento da
variação lingüística em sala de aula. O objetivo da pesquisa foi contribuir, por um lado, para
combater o preconceito contra as variedades populares, e por outro, para uma melhoria na
prática de ensino em relação aos fenômenos da variação lingüística.
A pesquisa foi realizada na Universidade Federal de Alagoas e teve como espaço de
investigação uma sala de aula localizada no bairro do Tabuleiro do Martins, da 3ª etapa da
educação de jovens e adultos. Para a realização da coleta de dados, foram feitas entrevistas
gravadas em fita cassete com a professora e os alunos, observações sistemáticas em sala de
aula, bem como o registro dessas observações. A abordagem metodológica pautou-se nas
orientações da pesquisa qualitativa de cunho etnográfico. A opção pela EJA ocorreu devido à
ausência de estudos dessa natureza na referida modalidade. Durante cinco semanas de coleta
de dados, constatamos no trabalho pedagógico da professora uma ausência na abordagem de
questões da variação lingüística. A partir dados analisados, foram constatados durante as
interações nas aulas que os alunos se manifestavam e suas contribuições eram bem aceitas
pela professora que os ouviam atentamente, sempre com gestos de negação ou confirmação.
Também percebemos que os estudos que tratam sobre o trabalho com a variação
lingüística em sala de aula, que já aparece inclusive nos documentos que orientam o ensino de
Língua Portuguesa no ensino Fundamental (PCN), têm sido pouco utilizados por grande parte
dos professores para fundamentar as práticas de ensino da língua materna em sala de aula.

A pesquisa mencionada no texto coordenada pela profa. Dra. Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante, durante o
primeiro semestre foi desenvolvida pelas Bolsistas Naila Lins da Silva e Rose Karla Cordeiro Lessa. No segundo
semestre foi desenvolvida e concluída pelas bolsistas Gláucia dos Santos Marinho e Marta Maria Minervino dos
Santos. Atualmente a mesma pesquisa vem sendo aprofundada como objeto de pesquisa do mestrado por Naila
Lins da Silva.

Fato que com certeza pode se constituir numa dificuldade a mais para a melhoria da qualidade
do ensino nas nossas escolas públicas.
Essa realidade, em relação a uma não utilização de conhecimentos científicos que
fundamente as práticas, mostra que muitas escolas continuam preservando muito as formas de
prestígio ou padrão, e assim sendo, impondo regras e normas para o aluno mudar sua forma
de falar e escrever, sempre prestigiando a forma padrão, em detrimento da variedade do aluno.
Porém a forma de falar do aluno preserva também a sua identidade.
No segundo projeto, intitulado “Saberes e Práticas da Variação Lingüística em Sala de
Aula” (2006-2007), foram investigados os conhecimentos sobre a variação lingüística e como
estes eram trabalhados na prática pedagógica dos professores que atuavam no ensino
fundamental.
No desenvolvimento do presente estudo buscamos contribuir para a melhoria do
ensino de língua portuguesa na EJA, e, conseqüentemente a inclusão social de usuários das
variedades populares que sofrem discriminação por não dominarem a linguagem padrão.
A pesquisa foi desenvolvida na Universidade Federal de Alagoas e teve como espaço
de investigação uma turma de uma escola pública localizada no bairro da Ponta Grossa, da 3ª
etapa da educação de jovens e adultos. O primeiro momento da pesquisa foi caracterizado
pelo levantamento do referencial teórico e de resenhas dos textos que serviram como
fundamentação da pesquisa. Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram:
observações e registro de aulas, gravações em MP3 e entrevistas. Como abordagem
metodológica, a pesquisa pautou-se nas orientações da pesquisa qualitativa, porque esse tipo
de abordagem envolveu a obtenção dos dados descritivos obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada. Nas quatro semanas em que realizamos a coleta não
houve intervenções na prática da professora no sentido de inserir em sua prática os
conhecimentos sobre variação lingüística.
Os resultados da pesquisa revelaram que a não sistematização dos conhecimentos a
respeito do tema variação lingüística na prática docente, constitui uma dificuldade a mais para
a melhoria da qualidade do ensino nas nossas escolas públicas. A partir deste estudo é
importante que os educadores façam uma reflexão sobre a prática pedagógica, para que todo o
conhecimento apreendido durante a formação inicial e/ou continuada se reflita em nossa

metodologia de ensino, contribuindo assim no combate ao preconceito contra as variedades
populares e inserir nas aulas de língua portuguesa o trabalho com a língua materna.
Além dessas pesquisas de iniciação científica, outras pesquisas vêm sendo realizadas
no Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da UFAL, cujas investigações
ocorrem na modalidade da EJA, no aspecto da formação de professores e do trabalho com o
ensino de língua, destacando o trabalho com a variação lingüística em sala de aula.
As pesquisas realizadas descrevem que ainda existe uma necessidade em desenvolver
estudos voltados para uma melhoria na abordagem dos conhecimentos oriundos da
sociolingüística e do tratamento didático sobre as questões da variação lingüística,
especialmente na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. É possível perceber que
grande parte dos educadores que lecionam nessa modalidade de ensino apenas se preocupa
com o método mais adequado na abordagem dos aspectos da variação lingüística na sala de
aula.
Os estudos aqui mencionados contribuem de maneira significativa para o nosso
trabalho, à medida que acreditamos ser necessária uma reformulação nos cursos de formação
de professores, para que assim o trabalho do professor da EJA, sobretudo no que diz respeito
ao ensino de língua materna possibilite aos alunos um significado claro dos processos e das
relações sociais que os permeiam, bem como uma reflexão crítica sobre a língua utilizada no
seu dia-a-dia, levando-os a refletir e a explorar o conhecimento de outras áreas, de outros
domínios, para assim compreender que, ao lado do conhecimento da gramática, existem
outros tipos de conhecimentos que também são relevantes tanto para a educação escolarizada,
como também para a formação cidadã desses alunos.

CAPÍTULO II

CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Neste capítulo serão abordados os aspectos que dizem respeito aos objetivos e
procedimentos metodológicos, o espaço de investigação, os sujeitos da pesquisa, e também os
instrumentos utilizados na coleta de dados. A discussão do capítulo é encerrada com a
descrição do perfil da professora e dos alunos participantes da pesquisa.
Assim, foram obtidos nessa pesquisa os dados necessários para a temática investigada.
Dessa forma, as características do problema, bem como das hipóteses nos auxiliaram na
escolha dos procedimentos metodológicos que, no desenvolvimento do trabalho, configurouse como uma pesquisa qualitativa, baseada nas orientações do estudo de caso, bem como nas
orientações da sociolingüística educacional.

2.1. Percurso metodológico

Esta pesquisa foi realizada no município de Maceió, em uma escola da rede pública
estadual, na modalidade da Educação de Jovens e adultos (EJA), no turno noturno. O
desenvolvimento da investigação deu-se no primeiro segmento do ensino fundamental da
EJA, em uma sala de aula da 3ª fase. Iniciamos a coleta no dia vinte e três de março de 2009 e
o encerramento no dia quatro de maio de 2009.
Na escola campo da pesquisa, iniciamos as observações no dia vinte e três de março de
dois mil e nove e encerramos no dia quatro de maio de dois mil e nove. O período de coleta de
dados aconteceu durante 19 dias, distribuídos em dois meses, perfazendo um total de
aproximadamente 50 horas de pesquisa, onde, observamos, registramos e gravamos, reunindo
elementos para o desenvolvimento desse trabalho.

2.2. Objetivos e procedimentos metodológicos da pesquisa

O tipo de abordagem selecionado para orientar o desenvolvimento do estudo foi a
pesquisa qualitativa, baseada nas orientações do estudo de caso, e também pelas orientações
da sociolingüística variacionista e educacional, como já mencionamos. A pesquisa qualitativa
ofereceu ao estudo o aparato metodológico necessário devido a sua flexibilidade, e também
por nos permitir um desligamento de conceitos já formulados no momento da análise dos
dados coletados (MARTINS, 2004, p. 292).
A escolha pelo estudo de caso surgiu devido as suas características que se são
semelhantes as da pesquisa qualitativa, como: é desenvolvida em um contexto natural, possui
grande variedade de dados descritivos, e tem um plano flexível que nos permitiu focalizar a
realidade de forma complexa e contextualizada (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
O estudo buscou investigar os saberes e as práticas utilizados por uma professora que
atuou na educação de jovens e adultos para trabalhar a variação lingüística em sala de aula,
em uma escola, da rede pública de ensino de Maceió.
A partir do objetivo geral da pesquisa foram traçados os seguintes objetivos
específicos da pesquisa: descrever e refletir sobre os saberes e as práticas que a professora
utilizava para trabalhar questões de variação lingüística, bem como a origem desses saberes,
no sentido de saber se esses saberes são decorrentes do processo de formação inicial,
continuada, cursos de aperfeiçoamento ou da informação junto aos colegas de trabalho;
analisar se, em relação às questões de variação, a professora se orientou com base em
pressupostos teóricos da sociolingüística ou se agiu com base na própria experiência ou ainda
com base na gramática normativa, bem como observar as implicações dessas escolhas.
Com o intuito de atender os objetivos propostos, permanecemos durante o período de
um mês observando aulas em uma sala de aula da 3ª etapa da Educação de Jovens e Adultos, a
fim de fazer um levantamento sobre as formas de intervenção que a professora realizou nos
textos orais e escritos dos alunos, em relação aos fenômenos de variação, observando se ela
trabalhou somente levando em conta os níveis de análise lingüística (fonético-fonológico,
morfossintático, lexical etc.) ou se levou em conta também a articulação desses níveis com os

fatores sociais, e inclusive o fato de que os alunos muitas vezes reproduzem em suas escritas
algumas marcas da oralidade, bem como o registro dessas observações.
Nosso contato com os sujeitos envolvidos na pesquisa nos remeteu a busca pela
constatação ou pela negação das hipóteses levantadas, em que a nosso ver na formação inicial
e continuada não são trabalhados os conhecimentos relativos à abordagem da variação
lingüística em sala de aula, onde o ensino quase sempre se dá exclusivamente mediante regras
de padrões gramaticais, e por isso o trabalho reflexivo acerca da valorização do contexto
comunicativo, das intenções comunicativas dos sujeitos, suas vivências e da variação
lingüística própria de cada um é por vezes desconsiderado ou posto à margem da prática
pedagógica.
No primeiro momento da pesquisa, realizamos o levantamento bibliográfico sobre os
pressupostos variacionistas, numa perspectiva mais ampla, dentre os quais citamos: Labov
(1983-2008); Moura (2000); na sociolingüística educacional nos estudos de Bortoni-Ricardo
(2004-2005); Cavalcante (2000-2006), e por fim, abordaremos algumas questões acerca da
Educação de Jovens e Adultos, a partir de estudos desenvolvidos por Freire (1996-2005),
Moura (2008); Proposta Pedagógica para Educação Básica de Jovens e Adultos do Estado de
Alagoas (2002); e Alves (2008). Também neste momento foram selecionados os instrumentos
a serem utilizados na coleta de dados, como: elaboração do questionário para o levantamento
do perfil socioeconômico dos sujeitos da pesquisa, roteiro da entrevista e aquisição de
equipamentos eletrônicos, do tipo MP5.
No segundo momento, partimos para o primeiro contato com os sujeitos da escola
campo da pesquisa. O contato foi satisfatório, uma vez que, no primeiro momento a reação
deles foi a de curiosidade em relação a nossa presença em sala. Fizemos uma breve
apresentação, tanto para os alunos, quanto para a professora e explicamos a eles um pouco
sobre a pesquisa, sem deixar claro os nossos objetivos e sem enfocar que se tratava de uma
pesquisa na área da linguagem, pois nossa intenção era manter o ambiente de sala de aula com
a maior naturalidade possível.
Durante as observações, foi utilizado o diário de pesquisa, onde os principais motivos
para mantermos este instrumento estavam relacionados à necessidade de gerar a história do
projeto, o pensamento do pesquisador e o processo de pesquisa; fornecer material para

reflexão; proporcionar dados para a pesquisa; bem como registrar o desenvolvimento dos
conhecimentos de pesquisa adquiridos pelo investigador5.
No período das observações, foram aplicados um questionário com os 14 alunos e a
professora da turma observada contendo perguntas fechadas, para traçar o perfil dos sujeitos
investigados e assim, obter uma maior quantidade de dados baseados nos fatores
extralingüísticos, tais como: o nível socioeconômico do falante, a escolaridade, a faixa etária e
o sexo, que segundo Tarallo (2004), estes são considerados fatores condicionadores da
pesquisa sociolingüística, e ainda fornecem dados relevantes no momento das análises.
Após esta etapa, elaboramos 02 diferentes tipos de questionário-guia6 utilizados nas
entrevistas (um destinado a professora e o outro aos alunos). A grande vantagem deste aparato
metodológico nos possibilitou a captação imediata e corrente da informação desejada, mas
que exigiu de nossa parte alguns cuidados, como um respeito muito grande pelo entrevistado,
por sua cultura, seus valores, seus horários, acordos firmados, entre outros. Em seguida,
partimos para a entrevista com a professora.
Terminado o período do contato direto com os sujeitos investigados, e pelo fato de
nossa pesquisa se tratar de uma pesquisa qualitativa, foram realizadas a transcrição do
material coletado nas observações e na entrevista, e em seguida iniciamos a análise dos dados.

2. 3. Instrumentos utilizados na coleta de dados

Na primeira etapa da pesquisa foram aplicados um questionário contendo perguntas
fechadas com alunos da 3ª etapa da educação de jovens e adultos e da professora participante
da pesquisa para fazermos o levantamento do perfil destes. Tomamos por base os estudos da
Sociolingüística Educacional desenvolvidos por Bortoni-Ricardo (2004), que afirma que a
variação lingüística está presente em toda comunidade de fala, e que esta decorre de vários
5

O diário de pesquisa é um registro diário que o investigador faz no desenvolvimento do projeto, cujas
anotações também podem ser utilizadas como dados. Porém o tipo de informação gerada nesse processo é
diferente das observações, registros ou outros dados coletados com a intenção de obter informações para o
fenômeno estudado. O diário contém informações sobre o pesquisador, o que ele faz e o processo da pesquisa, e
ainda complementa os dados obtidos pela metodologia da investigação.
6
Ver anexos.

fatores como: grupos etários, gênero, status socioeconômico, grau de escolarização, mercado
de trabalho e da rede social.
O questionário teve como finalidade fazer o levantamento de informações sobre o
perfil social dos alunos. As questões utilizadas abrangiam os seguintes aspectos: idade,
profissão, há quanto tempo trabalha nesta profissão, bairro onde mora, renda mensal
individual e familiar, escolarização do pai e da mãe.
Ao optarmos pela utilização da entrevista semi-estruturada, tomamos por base os
estudos de Ludke e André (1986) que ressaltam sua importância não apenas nas atividades
cientificas, mas também em diversas atividades humanas. Outro fator importante a ser
considerado no momento de sua utilização é o seu caráter de interação, pois esse tipo de
entrevista além de ser desenvolvida a partir de um material básico permite ao entrevistador
fazer as adaptações necessárias no desenvolver do diálogo.
Durante a aplicação do questionário com os alunos na escola, verificamos que os
alunos apresentavam dificuldades na leitura e interpretação para responder as questões
propostas. Na maioria dos casos, foi necessário realizar algum tipo de intervenção lendo os
questionários para os alunos.
A entrevista com a professora da turma ocorreu na mesma data. O roteiro de entrevista
destinado à professora contemplou um total de 18 questões. As questões da entrevista aberta
com a professora consideravam aspectos relacionados à formação inicial e continuada, o
tempo em que ela lecionava, e também os seguintes tópicos específicos: se na formação
inicial ou continuada foram abordados ao tema da variação lingüística, e conhecer sua opinião
a respeito da linguagem falada por seus alunos.
Os instrumentos de coleta de dados foram aplicados no próprio ambiente onde a
pesquisa foi desenvolvida, a sala de aula, e sempre estávamos preocupados em não atrapalhar
a rotina dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Por isso, a aplicação do questionário fechado e a
realização da entrevista foram feitos em momentos e horários mais folgados das aulas para
não interromper o trabalho da professora.

2.4.

Perfil da escola

Para iniciarmos o processo da coleta de dados, primeiramente fizemos o contato inicial
em uma escola pública na cidade de Maceió. Partimos então, em busca de escolas que
aceitassem a realização de nossa pesquisa. O contato feito na escola ocorreu no dia 19 de
março de 2009. Ao chegarmos à escola, primeiramente procuramos saber se a escola disponha
de alguma turma da 3ª fase da Educação de Jovens e Adultos. Apresentamos a proposta de
pesquisa e explicamos que gostaríamos de realizar observações de aulas na turma da 3ª fase
da EJA. Foi solicitado a diretora que nos apresentássemos a professora e assim, requerermos
sua permissão para realizar as observações em sua sala de aula. Logo de primeira a professora
mostrou-se favorável a nossa permanência em sala de aula, e em nenhum momento fez algum
tipo de restrição.
A escola pertence à rede Estadual de ensino da cidade de Maceió e fica situada no
bairro da Ponta da Terra. A turma era composta por 14 alunos. Funcionava nos três turnos,
ensino fundamental (primeiro e segundo segmento) e educação de jovens e adultos (também
primeiro e segundo segmento). As aulas deveriam ter início às dezenove horas e ser
encerradas às vinte e duas horas, porém, na prática as aulas começavam em média às
dezenove horas e quinze ou vinte minutos e se encerravam antes das vinte e duas horas, em
geral, as vinte e uma e quarenta, principalmente nas salas de EJA do primeiro segmento.
Este tipo de acontecimento é contrário ao que está posto nas diretrizes curriculares
nacionais, que determina que a carga horária para a EJA deve ser de seiscentas horas anuais,
dividida em duzentos dias letivos, sendo três horas diárias o que contabiliza um total de
quinze horas semanais. Com base no que presenciamos no período da coleta, os alunos tinham
em média no máximo onze horas aula semanais ficando, portanto, com um desperdício de
tempo curricular em média de três a quatro horas semanais, situação que se assemelha em
todas as escolas que trabalham com EJA atualmente.
Em relação ao espaço de sala de aula, o ambiente era o mesmo que funcionava com
crianças no período diurno. As carteiras eram distribuídas de forma enfileiradas, mas quando
a professora realizava atividades em grupo as alunas formam grupos por grau de afinidade.

Diante da realidade exposta, a pesquisa na sala de aula aconteceu nos dias 23 e 25 de
março e 06, 14, 16, 23 e 29 de abril de dois mil e nove.
A escola possuía 08 salas de aula, as quais funcionavam no período diurno, no período
noturno funcionavam apenas 05 salas de aulas devido a pouca demanda de alunos, e também
pela evasão de alunos para escolas municipais que ofertam o PROJOVEM7. O exemplo disso
está na turma observada onde havia apenas 14 alunos matriculados, o que resultava em uma
grande preocupação por parte diretora que nos explicou que o número mínimo de alunos
matriculados por turma exigido pela Secretaria Estadual de Educação é de 15 alunos, por isso
a diretora fora avisada de que no próximo ano letivo não seria mais ofertada EJA.
O espaço dispunha de boa infra-estrutura e o quadro de professores durante a
realização da pesquisa nesta instituição estava completo. Possui uma biblioteca com um
acervo de livros considerado insuficiente, considerando o público de alunos que a escola
atende. Encontramos apenas em grande maioria diferentes tipos de livros didáticos que
sobram após a distribuição para os alunos, e também alguns livros que contemplam a
literatura infantil. O laboratório de informática era acessível e bem equipado, e encontrava-se
em bom estado de conservação. O espaço escolar possui refeitório, sala dos professores, sala
da direção, secretaria. As salas de aula eram grandes, porém com pouca ventilação.
Iniciamos o trabalho de campo no dia 23 de março de 2009. Entretanto, durante um
mês de observações, a turma observada apresentou uma freqüência máxima de 10 alunos.
Durante o período das observações de campo, procuramos registrar o máximo de informações
sobre o que ocorria em sala de aula, sem nos determos unicamente na metodologia da
professora observada, mas também atentávamos para as questões relacionadas aos
conhecimentos teóricos e práticos sobre o tema da variação lingüística. Passado o período das
observações, voltamos à escola no dia 04/05/2009 e realizamos a entrevista com a professora
da turma.

Programa Nacional de Inclusão de Jovens

2.5. Perfil dos alunos

Do ponto de vista socioeconômico, o grupo de alunos da escola era bastante
diversificado. A escola na distribuição dos alunos por turma não utilizou nenhum critério de
distribuição por idade, nesse caso a turma era composta de jovens, adultos e idosos. A faixa
etária da turma da escola estava distribuída da seguinte forma: a faixa etária de idade
predominante encontrava-se entre dos 15 e 25 anos (06 alunos), e entre 26 e 35 anos (04
alunos). Na faixa etária de 46 anos acima, encontramos (03 alunos) com 46 anos e (01 aluno)
com 76 anos de idade.
Segundo Moura (2007, p.04) “os sujeitos que buscam e freqüentam a EJA encontramse na faixa etária dos 15 aos 75 anos de idade. Na zona urbana - principalmente nas sedes dos
municípios - identifica-se um maior número de adultos mais jovens, adolescentes e um
número mais elevado de mulheres”, como é o caso da escola campo da nossa pesquisa. Essa
realidade nos revela que a maioria dos alunos que buscam a escola quando adultos para
iniciarem ou dar continuidade aos estudos, retornam devido as novas exigências do mercado
de trabalho, e os alunos considerados “fora desse grupo” voltam a escola pela necessidade de
aprender a ler e a escrever o próprio nome. Moura (2007) afirma que essa necessidade decorre
da busca pela autonomia do cotidiano desses sujeitos.
Quando questionadas sobre as funções que desempenhavam, os alunos declaram
trabalhar como: empregada doméstica, camareiro (a), babá, balconista, auxiliar de serviços
gerais, dona de casa ou desempregado (a). Ao apresentar um panorama das profissões
exercidas pelos alunos da escola, concordamos com Coutinho (2005, p.67) quando afirma que
são “as condições de trabalho que não permitem aos indivíduos das camadas populares darem
continuidade a sua escolarização termina reproduzindo trabalhadores com baixa
qualificação”.
Todos os alunos apresentavam um modo de vida simples, decorrente dos baixos
salários/renda e, por conseguinte um baixo poder aquisitivo. Os alunos que declararam
trabalhar recebiam no máximo um salário mínimo.

3.6.

Perfil da professora

A professora da escola, aqui caracterizada como P8, encontrava-se na faixa etária de
36-45 anos de idade. Sua formação inicial foi através do curso de Pedagogia pela
Universidade Federal de Alagoas, da qual saiu com habilitação em supervisão escolar.
Possuía especialização em formação de professor da educação básica, ofertado pela UFAL.
Atuava como professora da educação básica, no ensino fundamental desde 1983. Sua
experiência com a EJA foi iniciada no ano de 2005.
A professora afirmou participar de formações continuadas em EJA ofertadas uma vez
por mês pela Secretária Estadual de Educação, e demonstrou interesse em cursar o mestrado,
mas não soube informar em qual área.
Percebemos em alguns momentos na prática da professora um desânimo, pois quase
todos os dias a professora recebia na turma novos alunos, por isso segundo ela era impossível
elaborar um planejamento que contemplasse as diferentes necessidades dos seus alunos. Em
um dos relatos, a professora afirmou utilizar na turma da EJA o planejamento de uma das
escolas em que lecionava, no período diurno.
Os dados da entrevista com a professora da escola foram coletados no dia 04 de maio
de 2009.

Para mantermos a preservação da identidade optamos por utilizar a sigla P referente à professora observada.

CAPÍTULO III

VARIAÇÃO LINGUISTICA NA 3ª FASE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS: SABERES E PRÁTICAS EM SALA DE AULA

Este capítulo faz um estudo sobre os saberes e práticas da variação lingüística na sala
de aula desenvolvida por uma professora respondendo as seguintes questões: Que
conhecimento a professora utilizou para trabalhar os fenômenos de variação e mudança
lingüística que ocorreu nos textos orais e escritos de alunos? De que forma foi realizada
intervenções nesses fenômenos? Assim, o foco de nosso estudo centrou-se na análise do papel
do professor enquanto mediador da aprendizagem mediante os casos de variação lingüística
na fala de alunos da educação de Jovens e Adultos. Selecionamos duas aulas para fazer as
análises das intervenções, sendo a primeira, uma aula sem a abordagem sistemática da
variação lingüística, e a segunda, com a utilização de um texto que apresenta casos de
variação lingüística onde a professora da turma realizou a intervenção.
Em seguida, entrevistamos a professora participante da pesquisa e com base nos
resultados obtidos apresentamos, num primeiro tópico, uma análise das intervenções da
professora da escola, no segundo tópico uma análise da aula interventiva a partir do uso do
texto Rememórias Dois, do escritor Carmo Bernardes, e no terceiro tópico apresentamos a
análise da entrevista concedida pela professora.

3.1.

Discussão acerca das práticas em sala de aula

As aulas tinham início às 19h15min. Os alunos concentravam-se no pátio da escola,
onde todos os dias era cantado o Hino Nacional do Brasil. Conversando com a professora, ela
informou que freqüentemente o máximo de alunos que compareciam as aulas eram entre 07 e

12 alunos por dia. Com isso, percebemos que em média 60% dos alunos ou menos
freqüentavam as aulas.
A turma observada, segundo relatos da professora apresentava um nível de letramento
muito baixo, pois a maioria dos alunos ainda não dominavam as atividades de leitura e de
escrita. Por letramento compreendemos este não como o estado de saber ler (decodificar) e
escrever, mas como o saber fazer uso social do ler e do escrever, incorporando essas
habilidades de acordo com as “necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2001, p.
72).
No primeiro momento da aula a professora trabalhou alguns aspectos relacionados à
formação de palavras a partir do uso do alfabeto móvel, e a partir das dificuldades
apresentadas pelos alunos na escrita das palavras as intervenções direcionaram-se para o
ensino de ortografia.
Esse enfoque dado à questão da correção dos “erros ortográficos” serão descritos em
uma aula que a professora ministrou no dia 23 de março de 2009. A primeira proposta de
trabalho lançada professora com os alunos foi a formação de palavras em fichas utilizando
como recurso o alfabeto móvel. Os alunos deveriam formar duplas, e para cada palavra
formada, eles registraram no caderno.
As intervenções foram feitas nas duplas, a professora tirou as dúvidas dos alunos no
momento em que eles estavam formando as palavras. Para Tavares (2008), esse tipo de
intervenção é um trabalho relevante à medida que possibilita aos alunos a resolução das suas
dificuldades. Mas, quando relacionado à prática da P, o enfoque já não tem o mesmo sentido,
pois o momento relevante para reflexão e aprendizagem da língua perde espaço para o
trabalho de correção dos chamados “erros”.
No primeiro trecho da aula da P, constatou-se que as variantes que compõem a
variedade popular estiveram presentes de forma freqüente nos discursos orais dos alunos da
turma, também foi possível perceber a presença de variantes na fala da professora.
Inicialmente, a P organizou a turma em trios e trabalhou com os alunos uma atividade de
reescrita e formação de palavras, vejamos:

TRECHO [1]9
P10: prestem atenção porque vocês estão com a fichinha e depois eu vou trabalhá uma
outra atividade. Cada nome que vocês formarem, vocês vão registrá - - - vão escrever no
caderno, certo?
Os alunos balançaram a cabeça em sinal de afirmação.
P: Agora eu quero que vocês peguem a primeira fichinha e vá me dizendo as letras
que vocês querem. Observe a primeira figura para vocês formarem ai.
A1: eu quero um F e um A!
P: Um F e um A.
P: xxx as letras estão aqui, é só vir pegá. Primeiro vocês vão ver qual é a palavra que
vocês vão formar. xxx Se pegar desse lado, num pegue desse não. (risos)
Nesse momento os alunos permaneceram respondendo a atividade.
P: a palavra que pesquisar vão registrando, né! Se ficá - - é um quadradinho
incompleto é porque a palavra não está correta, né! xxx Deixa eu vê, você quer que letra.
A2: eu quero G.
P: tem G sim!
P: igre:ja. Igreja [entonando o gre]. Igreja.
A2: xxx ai aqui, eu coloco uma palavra abaixo da outra, né?
P: é!
A3: xxx tem essa aqui ó ca:neca [forte entonação do can]. Um c e um a. ca – ne – ca
(o aluno soletrou cada sílaba em voz baixa).
9

A convenção adotada por nós para a transcrição das falas segue o modelo proposto pela Equipe do GARS (ver
anexos).

Significado dos códigos P= professora; A=aluno

A3: ca.
P: viu como é bom trabalhar - - - com a construção das palavras porque ai vocês vão
aprendendo. Se faltar um quadradinho...
A4: e essa palavra aqui?
P: cabana. ca – ba – na (a professora soletrou). Você terminou a palavra cabana?
A4: já!
A5: tu já terminou a palavra cabana para eu pegá essa letra?
A4: já!

A alfabetização consiste na apropriação de uma tecnologia, ou seja, a aquisição de um
código diferente do letramento social ou escolar. Para Mollica e Leal (2009, p. 11), o
letramento escolar corresponde às habilidades particulares em relação à assimilação dos
“processos de lectoescritura e da escrita matemática”. O letramento também corresponde aos
diferentes saberes de natureza sócio-político-cultural que os indivíduos expressam e põem em
prática em seus domínios sociais, com diversos objetivos ainda que não tenham se apropriado
do código escrito.
Os alunos jovens e adultos ao se depararem com a necessidade de “ter acesso a leitura
e a escrita recorrem à escola ou Programas a fim de recuperar o tempo perdido” para se
escolarizar, e/ou dar continuidade aos seus estudos quer seja por demanda de ordem
econômica, ou por demanda cognitiva (MOURA, 2007, p. 4), por isso conferem a escrita um
papel que vai além da apropriação de um código, ou de uma ferramenta tecnológica. Para
esses alunos, a escrita corresponde a um bem social considerado indispensável para enfrentar
as exigências cotidianas seja no trabalho, em casa, na rua, etc.
Um grande equívoco cometido pela escola é trabalhar as nomenclaturas e as
classificações das palavras, afirmando ensinar as regras de gramática. A exploração de classes
e categorias gramaticais leva o professor, e também os alunos a uma crença de que o estudo

da gramática é necessário para um bom desempenho nas diversas situações de vida social dos
indivíduos (ANTUNES, 2003).
Não estamos afirmando aqui que a correção dos “erros” não deva ser realizada, mas
sim que o trabalho com a ortografia proporcione atividades que levem os alunos seja criança,
ou jovens e adultos a refletirem sobre o uso da língua oral e escrita bem como as relações
existentes entre ambas, pois trabalhar com o ensino da ortografia exige dos professores um
enfoque voltado para o processo de ensino e aprendizagem da ortografia tendo como
referencial a língua em uso dos alunos.
Hoje não há como dissociar as práticas do letramento com as da linguagem. Língua e
texto agora são representados a partir de uma mesma perspectiva, ou seja, representam um
conjunto de atividades interativas que complementam as práticas sócio-culturais.
Assim, a partir dessa percepção, o trabalho com as regras da língua e a morfologia
deixam de reger prioritariamente a prática docente desse educador, pois são os usos da língua,
realizados através de nossas interações nos diferentes domínios sociais nos quais estamos
inseridos que determina os níveis da variação lingüística.
No trecho 1, percebe-se que a professora trabalha a escrita da Língua Portuguesa, a
formação de palavras de forma fiel aos princípios da gramática normativa. Constata-se que o
trabalho com a linguagem, especialmente com a língua portuguesa, não estabeleceu uma
relação com a linguagem desses alunos trazida para a sala de aula. É no desenvolvimento de
trabalhos com a alfabetização de adultos, que Freire (1996) chama atenção para as
especificidades desses sujeitos reconhecendo que a alfabetização destes exige dos educadores
uma metodologia que difere dos métodos utilizados na alfabetização das crianças. Essas
especificidades e necessidades se traduzem no desenvolvimento de propostas de ensino
adequadas a elas.
Mais adiante, ainda na mesma aula, enquanto as alunas respondiam à atividade, a
professora passava entre as alunas para ajudá-las, caso apresentassem alguma dificuldade. Ao
perceber que uma dupla estava com dificuldade no uso de m e n, a professora escreveu na
lousa:
m

No evento de letramento ocorrido também na mesma aula, que será descrito a seguir
no trecho 2, observamos que um aluno reproduziu em seus escritos muitos traços lingüísticos
da sua oralidade. Na utilização das variantes, no início da formação da palavra telhado (A5
grafa tailhado) ela utilizou o fonema /a/ no lugar do fonema /e/, acrescentando ainda outro
fonema /i/ antes do dígrafo /lh/. A professora observou a construção da palavra feita pelo
aluno e chamou sua atenção para a palavra “telhado” silabando essa palavra e dando ênfase
nas sílabas “TE” e “LHA”, na tentativa de que o aluno percebesse a não existência do “I”
após o “TE”, vejamos a seguir:
TRECHO [2]
P: xx Isso aqui é um M! Presta atenção.
A5: E a palavra TEILHADO? [na construção da palavra o aluno escreveu a palavra
tailhado].
P: Que nome é esse aqui que você fez? A primeira é qual? Começa com TA?
A5: TEILHADO. TE, TE... começa com T e E. Professora ta certa essa palavra
TEILHADO? [o aluno pronuncia a palavra TEILHA].
P: a palavra é telhado. Ai tem telando. O que é que ta faltando para essa palavra se
transformar em TELHADO?
A5: TELADO, TELANDO... [em dúvida]
P: A palavra telhado tem N?
A5: TE-I-LHA-DO
P: TELHADO. TE-LHA [repete o LHA]- DO
A5: É- - - Bota L e H, né? TE-LHA-DO

Para Leal e Roazzi (1999), este tipo de evento na escrita ocorre porque as normas
ortográficas que padronizam na escrita, algumas diferenças observadas na fala são lentamente
adquiridas quando o aluno seja criança, jovem ou adulto percebe que não há uma
correspondência perfeita entre letra e som. Assim, possivelmente A5 já sabe que cada letra
representa um segmento fonético, mas que a relação um a um não é respeitada, como nesse
caso ocorre com o dígrafo /lh/, onde a aluna acrescenta o fonema /i/ tanto na sua
representação oral quanto na escrita.
Tavares (2008), em seus estudos no que diz respeito às intervenções didáticas voltadas
para a questão do “erro”, da silabação e de indicar a grafia “correta” das palavras, ressalta que
este é um tipo de trabalho que não possibilita aos jovens e adultos se apropriarem da escrita
numa perspectiva cognitiva. Por isso, os alunos demonstram não ter consciência da
importante vinculação entre a escrita e o seu significado. Em relação a isso a autora, explica:

Quando a professora pronuncia artificialmente uma palavra com o intuito de
ajudar os alunos a escreverem “corretamente” ela está reforçando um efeito
oposto, tornando mais difícil o processo de aquisição da escrita. A análise e
o entendimento da relação entre variante lingüística, arbitrariedade do
alfabeto e das normas ortográficas ficam bastante prejudicados (TAVARES,
2008, p. 58).

Nesse sentido, é papel do professor levar os alunos jovens e adultos a tomarem
consciência das relações que existem entre os sons e as letras. Tais relações constituem
correspondências de ordem regular ou irregulares. Mas, para que isto ocorra o professor deve
ter clareza do que é regular e irregular para assim diferenciar aquilo que os alunos poderão
aprender do que eles terão que memorizar (cf. MORAES, 2003).
Para Moura (2000), é importante que o professor identifique essa distinção, a fim de
evitar que analisar os “erros ortográficos”, não apenas do ponto de vista da constituição da
palavra num contexto isolado, mas também das relações existentes entre elas.
Ainda na mesma aula, a professora dirigiu-se a dupla com dificuldades no uso do M e
do N, explicou para os alunos as regras de uso destas letras, e também sobre as diferenças
entre tipo de letra maiúscula e minúscula, vejamos:

TRECHO [3]
P: Tá vendo esse aqui ó. (apontando para a letra M) esse é o M bastão. Tem que
aprender o que é o M e o que é o N.
A5: Ah, o M é o que usa antes do T.
P: Não. O M a gente usa antes de P e B. [a professora escreveu o exemplo no quadro].
A palavra BOMBA veja o M está aonde? É - - Deixa eu ver outra palavra [para explicar o N]
BANDO. Veja o N está antes do D.
[...]
Temos aqui no trecho 3 as dificuldades ortográficas relacionadas ao uso de M e N,
corrigida pela professora que utilizou como exemplos a palavra bomba (para explicar a regra
do uso do M, antes de p e b) e bando (explicando apenas que o N é usado antes do D e do T).
O que se constata nesse tipo de prática pedagógica é que o ensino (ou o trabalho) com a
língua portuguesa está situado numa perspectiva de imposição daquilo que prescreve a
gramática. Por isso, se o professor deseja que os alunos da EJA se apropriem da normapadrão, primeiramente deve haver um trabalho de reflexão para que eles adquiram um
domínio da linguagem escrita que os libertem da condição de oprimidos.
Na língua escrita, o que se convencionou a ser chamado de erro, representa nada mais
que a violação de um código convencionado e prescrito pela ortografia, por isso os chamados
“erros ortográficos” são avaliados de forma negativa.
Para facilitar a aprendizagem dos alunos no que diz respeito ao ensino de ortografia
devem ser trabalhadas em sala de aula atividades de consciência fonológica, ou seja,
exercícios que levem os alunos a tomarem consciência dos sons nas palavras, para que assim
eles compreendam que estudar a língua portuguesa vai além da aquisição de regras
gramaticais e da memorização da grafia de palavras isoladas. Assim:

Quando a escrita do aluno revela problemas decorrentes da falta de
familiaridade com as convenções ortográficas, com as normas da língua
escrita, o professor vai trabalhar com a reflexão, a análise fonológica, para
levá-lo à descoberta de como representamos graficamente as palavras
(ALVES, 2008, p. 51).

No ambiente escolar, ou em qualquer outro ambiente, é possível encontrar um grande
número de variações no uso da língua (isto se relaciona aos diferentes papéis sociais de cada
indivíduo), até mesmo na linguagem da professora, que por exercer um papel social de
ascendência em relação aos seus alunos, está sujeita a regras bastante rigorosas em seu
comportamento oral e não oral (BORTONI-RICARDO 2004).
Nos episódios citados anteriormente, foi possível observar no repertório lingüístico
dos alunos, e também no da professora a utilização de diferentes variantes em seus repertórios
lingüísticos, tal como a supressão do /r/ em final de palavras. Segundo a autora, essa perda do
/r/ final “é um traço gradual” que ocorre de forma freqüente nos infinitivos verbais, podendo
também ocorrer em “substantivos como mulher, colher e suor ou em adjetivos como maior,
melhor etc” (op. cit., p. 25).
Vejamos mais um exemplo de intervenção da professora, identificando eventos de
oralidade e letramento.
TRECHO [4]
xxx
A8: ingreja
P: olha, presta atenção! i - greja, não é ingreja, entendeu? Você fala colocando o N,
ai fica a palavra ingreja, tá! É a mesma coisa da palavra indiota! (Risos) O nome é igreja! i:
– greja, sem o n tá certo? não esqueça!
P: então, é igreja! Presta atenção todos os grupos! Depois vocês não fiquem falando
ah professora mais eu já fiz! Nada melhor como escrever várias vezes essas palavras xxx
porque senão vocês vão continuar escrevendo com dúvidas, tá! Então, quanto mais vocês
escreverem essas palavras mais vocês vão aprender xxx

A4: é as regras, né?
P: é! tem palavras que vocês têm que escrever várias vezes pra poder memorizar. Até
mesmo a gente (referindo-se a ela mesma e a pesquisadora) que é alfabetizada tem palavras
xxx que, por exemplo, eu nunca vi!
No trecho anterior, o aluno trouxe para a sua escrita alguns traços da oralidade.
Imediatamente, a professora chamou atenção dele fazendo a correção da pronúncia da palavra
INGREJA = IGREJA, mostrando a variedade padrão, e ainda forneceu mais um exemplo de
variante INDIOTA, que segundo ela, ocorre com bastante freqüência no repertório lingüístico
dos alunos.
Neste caso é interessante que o professor esteja atento para intervir de forma pontual,
no sentido de ajudar o aluno a avançar na construção do conhecimento. É importante que o
professor planeje situações em que os alunos jovens e adultos sejam convidados a escrever
palavras, cuja forma escrita não sabem de memória, pois isso permite ao professor conhecer
sua hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhas escritas que produzem, bem como
oferecer boas situações de ensino aprendizagem.
Daí surge à importância da pedagogia culturalmente sensível no trabalho pedagógico
do professor defendida por Bortoni-Ricardo, pois esta além de estar atenta as diferenças entre
a cultura dos alunos e a da escola ainda fornece subsídios para que o educador busque formas
efetivas no trabalho de conscientização dessas diferenças com os educandos.
No caso da professora, ela percebeu o uso da variedade não-padrão, e logo apresentou
o modelo da variante padrão, perdendo a oportunidade de realizar uma intervenção que faça
com que os alunos reflitam sobre a questão da variação lingüística. Para Bortoni-Ricardo
(2004) o padrão de comportamento do educador em relação ao uso de regras não-padrão pelos
alunos vai depender do tipo de evento em que essas ocorrem. Em relação à escrita, é
necessário observar que, na escola, se professor quer que seu aluno escreva bons textos, deve
prepará-lo para isso.
As atividades de elaboração textual constituem uma estratégia didática de grande
relevância no trabalho pedagógico do professor, pois partem de situações de fala, para
gradativamente, alcançar a produção escrita. Importa também que o trabalho seja

desenvolvido com a utilização de diferentes gêneros discursivos, escolhendo-se aqueles mais
recorrentes nos meios sociais dos alunos.

3.2. Aula da intervenção

Durante o período de um mês coletando os dados, observamos nas aulas da professora
uma ausência de intervenções sistemáticas na abordagem da variação lingüística com os
alunos da turma. A partir disso, para investigar os saberes e os procedimentos pedagógicos
para abordar a variação lingüística nas aulas de Língua Portuguesa, julgamos necessário
apresentar a professora algum texto que apresentasse casos de variação lingüística para que
ela aceitasse a nossa proposta.
O texto entregue a professora estava registrado em um dialeto mais próximo das
variedades rurais, trata-se do texto “Rememórias Dois” do escritor Carmo Bernardes, in
Bortoni-Ricardo (2004). Para tanto, após a entrega do texto, deixamos a professora à vontade
para que ela conduzisse o seu trabalho, bem como para que selecionasse os conteúdos, os
objetivos, metodologia e as estratégias de intervenção. O texto foi selecionado em virtude da
riqueza da cultura rural, que é tão discriminada pelas pessoas da cidade, e também pela
diversidade no conjunto de palavras, muitas delas já arcaicas, para expressar com fidelidade
as expressões de sua cultura.
Para o desenvolvimento da aula, a professora solicitou que os alunos realizassem a
leitura do texto em silêncio e grifassem as palavras que considerassem difíceis, e assim a
discussão seria em cima do significado das palavras mencionadas por eles. Em seguida, com
alguns dicionários em mãos a professora selecionou algumas palavras do texto, e solicitou que
em dupla, os alunos buscassem o significado dessas palavras no dicionário.
No decorrer da aula quando o texto foi apresentado aos alunos, de início, eles
perceberam que o texto possuía uma linguagem diferente em comparação com os textos
retirados de livros didáticos. A professora comentou que se tratava de uma linguagem
diferente da que costumamos utilizar no dia-a-dia, e que muitas das palavras apresentadas no

texto não estão mais em uso em nossa Língua Portuguesa, mas que algumas delas ainda
podem ser observadas no repertório lingüístico de pessoas mais idosas.
Em relação a isso, Marchuschi (2008, p. 52) diz que

Um dos problemas do ensino é o tratamento inadequado, para não dizer
desastroso, que o texto vem recebendo, não obstante as muitas alternativas e
experimentações que estão sendo hoje tentadas. Com efeito, introduziu-se o
texto como motivação para o ensino sem mudar as formas de acesso, as
categorias de trabalho e as propostas analíticas.

O texto de Carmo Bernardes utilizado para a aula foi o seguinte:
REMEMÓRIAS DOIS11

(Carmo Bernardes)

“Entrei numa lida muito dificultosa. Martírio sem fim o de não entender nadinha do
que vinha nos livros e do que o mestre Frederico falava. Estranheza colosso me cegava e me
punha tonto. Acho bem que foi desse tempo o mal que me acompanha até hoje de ser
recanteado e meio mocorongo. Com os meus, em casa, conversava por trinta, tinha ladineza
e entendimento. Na rua e na escola – nada; era completamente afrásico. As pessoas eram
bichos do outro mundo que temperavam um palavreado grego de tudo.
Já sabia ajuntar as sílabas e ler por cima toda coisa, mas descrencei e perdi a
influência de ir à escola, porque diante dos escritos que o mestre me passava e das lições
marcadas nos livros, fiquei sendo um quarta-feira de marca maior. Alívio bom era quando
chagava em casa.
Os meninos que arrumei para meus companheiros eram todos filhos de baiano.
Conversavam muito diferente do que estava escrito nos livros e mais diferente ainda da gente
de minha parentalha. Custei a danar a aprender a linguagem deles e aqueles trancas não
quiseram aprender a minha. Faziam era caçoar. Nestes casos, por exemplo: eu falava
“sungar”, os meninos da rua falavam “arribar”, e mestre Frederico dizia “erguer”. Em tudo
o mais era um angu-de-caroço que avemaria.
11

BERNARDES, C. Rememórias Dois, Goiânia: Leal, 1969, p. 18-20. In: BORTONI-RICARDO, S. M.

Educação em Língua Materna: a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

Um dia cheguei atrasado e dei a desculpa de que o relógio lá estava “azangado”. Aí
o mestre entortou o canto da boca e enrugou o couro da testa e derreou a cabeça e ficou
muito tempo assim de esguelha fisgado em mim, depois estralou:
- O relógio está o quê?!!
Ah, meu Deus... Tampei a cara com o livro, e uma coceira descometida nas popas me
pôs a retocar e a esfregar no banco, como quem tinha panhado um bicho. Um menino que
gostava muito de mim foi me salvar e embaraçou-se todo também:
- Ele está dizendo que o relógio da casa dele “escanchelou”!
Mestre Frederico derreou a cabeça para o outro lado e tornou a estralar:
- O quê!!!
Ajuntou a boca no maior afinco de estancar um riso quase vertente, ínterim em que a
risadagem já ia entornando na sala toda.
- Silên... cio! ...
E, peculiarmente, a palmatória surrou miúdo no tampo da mesa.
Em tudo o mais era nesse teor. Era – não: é. Vivi até hoje empenhado na peleja mais
dura, com o viso de me acostumar a falar de acordo, e não sou capaz. Em estando muito
prevenido é que às vezes dou conta de puxar mais ou menos os efes e erres, assim mesmo
sujeito a desastrosas silabadas... Descuidei, que seja, resvalo e quando quero acudir é tarde.
Sem maior esforço, dou conta de arrumar direitinho um fraseado com aparência de
erudito, e em pouco prazo estiro no papel uma chorola certinha, conforme preceitua a
gramática. Contar um caso bem contado, com cautela de não dar motivos a enjoamento em
quem vai ler, é que não sou capaz porque tolhido das regras que Mestre Frederico me
ensinou nunca pude armar uma história que prestasse. A coisa não se expressa, fica tudo
pálido, enxabido um negócio maninho que não há quem traga.
Só desaçaimado de tudo quanto é fiscalização de regras e formas, sou capaz de
ajeitar uma prosa sofrível. Aí vou desalojando de dentro de mim as palavras e as formas que
trago na massa do sangue, olvido o mundo que em cerca e me engolfo numa lembrança
qualquer mal apagada e, assim, às vezes arrumo uma escrita que não enfada muito”.
A professora fez a leitura do texto individualmente para os alunos, onde apenas no
momento dos questionamentos ela dirigia-se a eles para que em seguida fossem identificadas
as variedades contidas no texto. Passado um período de aproximadamente 20 minutos, quando
todos pareciam terem feito a leitura, a professora começou a conversar com os alunos sobre o
texto, explicando sobre o desconhecimento de algumas palavras.

Em nossa concepção a estratégia didática utilizada pela professora para trabalhar o
texto foi de forma superficial, restringindo-se a busca pelo significado das palavras e não
demonstrou uma intenção em resgatar alguns elementos da história da língua portuguesa, bem
como de conscientizar os alunos sobre as diferentes formas de falar. Vejamos:
TRECHO [5]
P: eu sei que têm palavras aqui que a gente não conhece, ou que não tão mais em uso.
Tem uma palavra aqui que eu olhei assim e disse que palavra é essa?! Essa aqui
/desaçaimado/ ! xxx Essa /ladineza/ xxx
A1: eu estranhei essa aqui /derreou/.
P: ela vem da palavra derradeiro. Derradeiro significa o que?
P: atrás. Então ele pôs a cabeça para trás! Então vamos vê esse parágrafo aqui
comigo. Entrei num lida muito dificultosa, o que quer dizê?
A2: uma vida de dificuldade!
P: eu concordo! Porque quando ele diz que entrou numa vida muito dificultosa, ele
quer dizê que teve uma vida de sofrimento. Martírio sem fim o de não entender nadinha do
que vinha dos livros. O que é martírio?
A2: sofrimento!
P: sofrimento o de não entendê nadinha xxx olhe só, se este mal que vinha
acompanhando ele, era de agora ou de muito tempo?
Todos: de muito tempo.
P: olhe só, quando ele diz assim falava. Mestre Frederico falava xxx. Então esse mal
que acompanhava ele não era de agora, vinha desde quando?
A1: desde o primeiro colégio.
P: ah, então você disse que vinha desde quando ele começou a freqüentá o colégio?

A1: é!
P: vocês nunca ouviu ninguém falá essa palavra mocorongo, não?
A1: já, e é pra dizê que a pessoa é matuto, ou tá com vergonha!!!
[...]
P: descrencei deve está relacionada à descrença. Eu não sei, vou até procurá o
significado dessa palavra. E eu acho assim que vai ter palavra que a gente ainda não vai
achar o significado!
xxx
P: olha aqui, quando ele diz fiquei sendo um quarta-feira de marca maior. O que será
que ele quer dizê com esse quarta-feira de marca maior? Eu acho que deve está relacionada
à quarta-feira de cinzas! Assim depois do carnaval que ninguém fica querendo que vá
embora...
[risos]
P: faziam era caçoar. O que é caçoar?
--P: brincar, tirar brincadeiras, né? Nesses casos, por exemplo, se eu falar sungar e
arribar é o mesmo que o que? Erguer, subir, elevar, etc. essas expressões vocês escutam
principalmente mais em gente idosa, eu já vi um senhor falar assim: óia, ele tá lá em riba!
Então, lá em riba quer dizê lá em cima.
[...]

Um ponto de partida considerado relevante para o ensino aprendizagem da língua
portuguesa na EJA é trabalhar a partir da diversidade de usos que a língua nos fornece. Este
tipo de trabalho, segundo Moura (2000) constitui uma ferramenta capaz de produzir novos
tipos de conhecimentos, com base na necessidade de interação social dos indivíduos.

Compreendemos a importância do trabalho didático com o dicionário pelas
contribuições que o gênero oferece ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, pois o
dicionário além de conter o sentido de uma palavra (descrição), ainda fornece uma ou mais
definições, ou seja, expressões mais extensas que avaliam o sentido. Segundo Cagliari (2008)
como o objetivo dos dicionários é fornecer pistas para a compreensão de palavras
desconhecidas, exige-se que tais definições sejam construídas numa linguagem mais familiar
e corrente que a denominação.
A nosso ver, não é necessário que todas as palavras do texto sejam explicadas para os
alunos antes que eles se ponham a lê-lo. É necessário estimular os alunos a perguntar e a
compreender os significados das palavras dentro dos contextos em que aparecem. Antes de
solicitar aos alunos que utilizem esse tipo de recurso para conhecer os significados é
importante ensiná-los a consultá-lo e também a interpretar suas explicações, caso contrário, a
consulta pode confundi-los.
No trecho acima, acreditamos que as intervenções sobre os aspectos da variação
lingüística deveriam ocorrer de maneira que se pudessem substituir essas variedades presentes
no falar rural pelas variedades de prestígio, permitindo que os alunos tivessem contato com as
duas realidades, pois os dicionários e as gramáticas são bons lugares para conhecer os
aspectos da língua, mas não são as únicas fontes e podem não ser as melhores para se obter
informações desta natureza (POSSENTI, 1996).
Ainda no mesmo evento, percebe-se com freqüência no repertório lingüístico da
professora e dos alunos, além do desaparecimento do /r/ no final de palavras em /vê/, /dizê/,
/entendê/, /freqüenta/, /falá/, há falta de concordância verbal como na frase “vocês nunca
ouviu ninguém falá essa palavra mocorongo, não?”.

Como se trata de um evento de

oralidade, a professora parece não ter se dado conta da utilização da regra não-padrão pelo
aluno. Para Bortoni-Ricardo (2004) isto ocorre por que:

O professor não percebe uso de regras não-padrão. Isto se dá por duas
razões: ou o professor não está atento ou o professor não identifica naquela
regra uma transgressão porque ele próprio a tem em seu repertório. A regra
é, pois “invisível” para ele (op. cit, p. 38).

Esse trecho deixou claro que, mesmo a professora tendo formação de nível superior,
sendo uma profissional que faz uso da língua, não tem como qualquer falante o domínio total
da norma culta da língua portuguesa, podendo variar como acontece com inúmeros falantes
desta língua. E não houve, no entanto, um desrespeito à língua materna, as suas regras,
mesmo porque não podemos falar sem obedecer a regras lingüísticas.
Diante das novas exigências do mundo em que vivemos, a leitura assume um papel de
destaque em relação à escrita. Grande parte das dificuldades dos jovens e adultos no que diz
respeito à leitura, advém da maneira artificial, silabada, sem ritmo, sem entoação e sem um
trabalho adequado com os segmentos fonéticos no período da alfabetização, e posteriormente
da forma com que a leitura foi trabalhada ao longo da sua vida escolar, nesse sentido:

A escola exige que o aluno leia num tempo muito curto, dificultando seu
aprendizado e por vezes causando traumas profundos, sobretudo quando o
aluno, além das dificuldades fonéticas de produção da fala lida, tem de usar
uma pronúncia distante de sua fala, como se estivesse lendo numa língua
estrangeira (CAGLIARI, 2008, p. 165).

A proposta da atividade foi para que os alunos registrassem no caderno as palavras
consideradas difíceis e buscassem no dicionário o respectivo significado, porém observamos
uma concentração em torno dos gêneros da oralidade informal. Nesse contexto,
predominaram os registros coloquiais, como a conversa, a troca de idéias, as explicações para
os alunos. Na verdade, o trabalho limitou-se à reprodução desses registros informais, sem que
houvesse uma análise mais consistente do gênero textual estudado.
Antunes (2003) ao destacar alguns elementos importantes no trabalho com a oralidade,
afirma que esta “apresenta a mesma dimensão interacional que foi pretendida para a escrita e
para a leitura” (p. 99). Em outras palavras, isso requer do professor um planejamento voltado
para a participação efetiva dos alunos, respeitando a vez de falar e de ouvir; de fazer suas
colocações orais sobre o tema estudado, de expor seus argumentos, enfim, de ajustar-se à
grande variedade de situações de interações verbais e de saber utilizar as distintas estratégias
argumentativas próprias dos discursos orais.

3.3.

Saberes e práticas da variação linguística

No que diz respeito às intervenções da professora em sala de aula, pretendemos neste
tópico responder a seguinte pergunta da pesquisa: Que saberes a professora da turma
observada possuia sobre o tema variação lingüística? Esses saberes tinham origem em sua
própria prática docente ou foram re-interpretados/apropriados/construídos a partir do seu
processo de formação inicial, formação continuada ou através de leituras de revistas, de livros
ou do relato de colegas?
Na entrevista com a professora, realizamos uma sondagem relacionada à sua cidade de
origem, formação inicial e continuada, há quantos anos exercia a profissão para assim
adentrarmos nas questões mais especificas relacionadas à variação lingüística, bem como
sobre alguns aspectos de sua formação inicial e continuada.
Observando o uso contínuo nas aulas de língua portuguesa de conhecimentos
prescritos pela gramática normativa na prática pedagógica da professora, perguntamos durante
a entrevista se em sua formação inicial e continuada se haviam sidos trabalhados outros temas
relacionados à língua materna, que não os da gramática normativa, a professora nos afirmou
que:

P: Com a língua materna já, mas na formação inicial quando eu fiz pedagogia do que
na pós-graduação né! Em uma formação que eu tive no ano passado, a gente teve essa
abordagem da língua materna, mas no sentido assim de resgatar né, as nossas raízes em
relação ao nosso idioma porque muitas vezes a gente tem que incorporar outras palavras... é
muitas gírias, é... outras situações empregadas na língua que não faz uso né, que não era o
usual.

A ciência da Linguagem ao longo dos anos tem oferecido muitas contribuições à
educação no sentido de fornecer subsídios teóricos para a formação lingüística dos
educadores, então, por que esses conhecimentos ainda não aparecem nas práticas pedagógicas

desses educadores? Trabalhar questões de língua materna com os alunos da EJA não implica
tão somente resgatar as raízes de nossa língua conforme afirma a professora em seu relato,
mas sim permitir a esses alunos a prática da reflexão sobre sua própria língua, ou seja, formar
cidadãos capazes de se exprimir de modo adequado e competente, seja por meio oral ou
escrito, oferecendo-lhes uma verdadeira educação lingüística (BAGNO, 2002).
Em relação à linguagem falada por seus alunos em sala de aula, a professora nos
afirmou que o nível social dos seus alunos exerce uma influência na linguagem verbal destes
quando em sua opinião ela diz que:

P: Eles têm uma formação é... já não digo muito o nível social deles, mas muitos foi
pra escola tarde, alguns estão começando a freqüentar a escola agora, né. Então, o que eles
aprenderam de linguagem é o que eles aprenderam dentro de casa, no convívio social deles,
né! Então, a linguagem que eles trazem para a sala de aula ainda é muito desse convívio né,
e a medida que a gente vai introduzindo palavras novas pra eles, vai corrigindo de uma
maneira que eles não fiquem constrangidos, e eles vão adquirindo novos hábitos de
linguagem, mas a linguagem que eles trazem é uma linguagem muito ainda do nível é... do
meio em que eles vivem, né!”

Enquanto educadores e formadores de opinião devemos lutar para que não continue
existindo, entre tantos outros, mais um tipo de preconceito: o lingüístico. Ele é tão perigoso
ou até mais do que os outros, porque é sutil, e por isso não há nenhuma lei contra ele, que
ajude em seu combate e quem age com preconceito lingüístico o faz e não recebe nenhum tipo
de punição, e muitas vezes o faz de forma inconsciente, o que nem por isso faz com que esse
tipo de discriminação não seja tão prejudicial quanto os demais. Tal discriminação tanto afeta
a sociedade, como compromete a função social da escola, à medida que esta se dedica mais a
cultivar a norma culta como um meio de ascensão social do que favorecer a formação de
indivíduos capazes de reconhecer e lutar pelos direitos a bens culturais:

Direta ou indiretamente, um dos maiores problemas do denominado ensino
da língua portuguesa se passa pela questão do preconceito lingüístico. Em
verdade, não se ensina língua portuguesa, porque não se pode ensinar o que
já se sabe, ensina-se sim, gramática normativa de língua portuguesa, escrita
da língua portuguesa ou leitura em língua portuguesa, mas não se ensina
língua portuguesa (MATTOS E SILVA 2004; SILVA 2004 apud SCHERRE
2005, p. 42).

Prosseguindo em nossa entrevista, perguntamos também a professora sua opinião em
relação ao português ensinado na escola aos alunos jovens e adultos e se sua aprendizagem
facilitaria a aprendizagem da norma culta. A mesma nos relatou que:

P: Com os jovens e adultos, se for usar um português como pede a gramática de você
ter toda a estrutura, toda aquela nomenclatura não faz muito sentido pra eles, até porquê o
que você quer resgatar? Que eles se apropriem da linguagem, mas assim através da leitura
né e a medida que eles forem lendo, vão buscando palavras novas, vão descobrindo é... vão
formando palavras, vão se apropriando do vocabulário, mas que eles é... eles chegam aqui
com aquela linguagem muito simplória né, e a gente vai enriquecendo essa linguagem. É
muito difícil trabalhar com jovens e adultos essa questão. Eu não digo mudar a maneira de
falar, mas introduzir palavras novas do vocabulário mais rico, porque eles tão muito
acostumado assim, que na escola tem que aprender com o livro.

Sabemos que uma língua, além de uma gramática, possui também um léxico, ou seja,
um conjunto imenso de palavras, à disposição dos falantes, as quais constituem unidades de
base necessárias para construirmos o sentido de nossos enunciados. Mesmo com o processo
de escolarização tardia, os jovens e adultos são detentores de um léxico onde o aluno é autor
de seu próprio discurso e competente no uso da língua, independente da norma que use padrão
ou popular. Isto ocorre porque os alunos da EJA são sujeitos letrados, e seu letramento
permite que o uso restrito da escrita, assim como o não domínio da norma padrão seja
extrapolado, uma vez que suas habilidades manifestam-se na oralidade, no uso competente da
língua durante a interação.

Fica claro que a ausência de uma abordagem sistemática da variação lingüística nos
cursos de formação de professores, tanto inicial como continuada, faz com que momentos de
discriminação ocorram em sala de aula. Os professores, em sua maioria, “erram” tentando
acertar, no trabalho que fazem com a língua portuguesa, entendem que este só é feito quando
trabalham os conhecimentos da gramática normativa, e logo, o uso da língua fica restrito ao
conhecimento das regras gramaticais normativista, caso contrário os sujeitos são tachados de
que não sabem falar, ou como possuidores de vícios de linguagem, graças à abordagem
equivocada feita por muitos professores, sendo esses da educação básica, ou até mesmo os
formadores de professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa “Variação Linguistica na 3ª Fase da Educação de Jovens e Adultos:
saberes e práticas em sala de aula” descreveu os conhecimentos e as práticas utilizados por
uma professora da 3ª fase da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola da rede
estadual de ensino, para trabalhar com o tema da variação lingüística nas aulas. Ao concluí-lo,
acreditamos, porém que os saberes e práticas apresentados pela professora indicam que, sob o
aspecto da construção desses saberes podemos compreender o porquê grande parte dos
professores conhecem alguns elementos da teoria, mas ao executar a sua prática docente, o
trabalho com a língua é pautado na perspectiva tradicional do ensino, tais como: regras,
nomenclaturas, classificações gramaticais, entre outros.
A nosso ver, em alguns momentos a professora demonstrou partir do princípio de que
a língua é um dos fatores de exclusão ou aceitação na sociedade, destacando a importância e o
papel da escola no sentido de oferecer ao aluno o domínio deste instrumento.
Quanto às atitudes demonstradas pela professora em sala de aula frente às variedades
lingüísticas utilizadas pelos alunos, algumas vezes a professora corrigia a fala dos alunos
demonstrando não por em prática os conhecimentos teóricos sobre variação lingüística
apreendidos durante sua formação. Não estamos aqui julgando as atitudes da professora, mas
sim buscando compreender suas ações e motivações.
As ações desenvolvidas reforça a hegemonia conferida a norma culta em detrimento as
outras variedades lingüísticas, pois conforme já mencionamos, apesar das inúmeras
contribuições das pesquisas científicas na área, o que ainda prevalece dentro do espaço
escolar e na sociedade um autoritarismo conferindo o status de “correta” a variedade padrão.
Nas aulas foi possível perceber que a metodologia da professora pautou-se mais nos
conhecimentos da gramática normativa e não lançando mão de uma discussão direcionada
para questões relacionadas à linguagem a partir do ponto de vista histórico, cultural e
comunicativo, discutindo em suas aulas apenas os aspectos gramaticais da língua. Isso se deve
ao fato de a professora afirmar que não teve uma formação especifica para articular questões
referentes à variação lingüística nas aulas de língua portuguesa.
Diante desse quadro, destacamos aqui a importância de se repensar a formação de
professores, tanto no aspecto inicial quanto continuada, baseada sempre pela prática reflexiva
por parte do professor, amparada por uma estrutura institucional que possibilite essa reflexão.

Para Farias (2000) não se trata apenas de uma mudança nos métodos de ensino, mas também
de uma mudança nos procedimentos e embasamentos teóricos.
É necessário não apenas repensar os cursos de graduação e a relação teoria-prática
através da transposição didática. É necessário também redefinir os programas de formação
contínua oferecidos pelas esferas do governo. Por fim, porém não menos importante, há que
se lembrar do importante papel das universidades e das pesquisas acadêmicas nesse contexto,
uma vez que através do diálogo com os professores é possível considerar suas necessidades de
conhecimento e contribuir para a melhoria de sua formação.
Os objetivos propostos inicialmente foram, então, alcançados, de modo que esperamos
com esta pesquisa, trazer contribuições para novas investigações voltadas para a construção
de novos conhecimentos que permita ao educador da EJA trabalhar a norma padrão, a partir
dos usos reais da língua.

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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no primeiro e segundo graus. São Paulo: Cortez, 1996.

APÊNDICES

APÊNDICE I

QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO

ESTE QUESTIONÁRIO TEM COMO OBJETIVO CONHECER OS ASPECTOS
SOCIOECONÔMICOS E COM ISSO, TRAÇAR O PERFIL DOS PROFESSORES
PARTICIPANTES DA PESQUISA.

NOME COMPLETO: ______________________________________________
IDADE: _______________________ TELEFONE: _____________________
BAIRRO ONDE RESIDE: __________________________________________
ESCOLA: _______________________________________________________
1. Seu sexo:
(A) Feminino.
(B) Masculino.
2. Em que ano você nasceu?
(A) Após 1987.
(B) Em 1987.
(C) Em 1986.
(D) Em 1985.
(E) Em 1984.
(F) Em 1983.
(G) Em 1982.
(H) Entre 1978 e 1981.
(I) Antes de 1978.
3. Como você se considera:
(A) Branco(a).
(B) Pardo(a) / mulato(a).
(C) Negro(a).
(D) Amarelo(a).
(E) Indígena.
4. Qual seu estado civil?
(A) Solteiro(a).
(B) Casado(a) / mora com um(a) companheiro(a).

(C) Separado(a) / divorciado(a) / desquitado(a).
(D) Viúvo(a).
5. Onde e como você mora atualmente?
(A) Em casa ou apartamento, com sua família.
(B) Em casa ou apartamento, sozinho(a).
(C) Em quarto ou cômodo alugado, sozinho(a).
(D) Em habitação coletiva: hotel, hospedaria,
quartel, pensionato, república, etc.
(E) Outra situação.
6. Com quem você mora atualmente?
(A) Moro sozinho(a)
(B) Pai
(C) Mãe
(D) Esposa / marido / companheiro(a)
(E) Filhos
(F) Irmãos
(G) Outros parentes
(H) Amigos ou colegas
7. Quantas pessoas moram em sua casa? (Contando juntamente seus pais, irmãos ou outros
parentes que moram em uma mesma casa.)
(A) Duas pessoas.
(B) Três pessoas.
(C) Quatro pessoas.
(D) Cinco pessoas.
(E) Seis pessoas.
(F) Mais de 6 pessoas.
(G) Moro sozinho.
8. Como é sua casa?
(A) Própria
( )Sim
(B) É em rua calçada ou asfaltada? ( )Sim
(C) Tem água corrente da torneira? ( )Sim
(D) Tem eletricidade?
( )Sim
9. Quantos filhos você tem?
(A) Um filho.
(B) Dois filhos.
(C) Três filhos.
(D) Quatro ou mais filhos.
(E) Não tenho filhos.

( )Não
( )Não
( )Não
( )Não

10. Qual a faixa de renda mensal de sua família?
(A) Menos de um salário mínimo
(B) Um salário mínimo
(C) Dois salários mínimos
(D) Três salários mínimos
(E) Mais de quatro salários mínimos
11. Até quando seu pai estudou?
(A) Não estudou.
(B) Da 1ª à 4ª série do ensino fundamental (antigo
primário).
(C) Da 5ª à 8ª série do ensino fundamental (antigo
ginásio).
(D) Ensino médio (2ºgrau) incompleto.
(E) Ensino médio (2ºgrau) completo.
(F) Ensino superior incompleto.
(G) Ensino superior completo.
(H) Não sei.
12. Até quando sua mãe estudou?
(A) Não estudou.
(B) Da 1ª à 4ª série do ensino fundamental (antigo
primário).
(C) Da 5ª à 8ª série do ensino fundamental (antigo
ginásio).
(D) Ensino médio (2ºgrau) incompleto.
(E) Ensino médio (2ºgrau) completo.
(F) Ensino superior incompleto.
(G) Ensino superior completo.
(H) Não sei.

13. Quais e quantos dos itens abaixo há em sua casa? Assinale a quantidade:
(A) TV
(B) Vídeocasste e/ou DVD
(C) Rádio
(D) Microcomputador
(E) TV por assinatura

(1)
(1)
(1)
(1)
(1)

(2)
(2)
(2)
(2)
(2)

(3)
(3)
(3)
(3)
(3)

(4) ou mais
(4) ou mais
(4) ou mais
(4) ou mais
(4) ou mais

APÊNDICE II
QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO

ESTE QUESTIONÁRIO TEM COMO OBJETIVO CONHECER OS ASPECTOS
SOCIOECONÔMICOS E COM ISSO, TRAÇAR O PERFIL DOS ALUNOS
PARTICIPANTES DA PESQUISA.

NOME COMPLETO: ______________________________________________
IDADE: ______________ TELEFONE: ______________________________
ESCOLA: _______________________________________________________
PROFISSÃO: ____________________________________________________
1. Seu sexo:
(A) Feminino.
(B) Masculino.
2. Em que ano você nasceu?
(A) Após 1987.
(B) Em 1987.
(C) Em 1986.
(D) Em 1985.
(E) Em 1984.
(F) Em 1983.
(G) Em 1982.
(H) Entre 1978 e 1981.
(I) Antes de 1978.
3. Como você se considera:
(A) Branco(a).
(B) Pardo(a) / mulato(a).
(C) Negro(a).
(D) Amarelo(a).
(E) Indígena.
4. Qual seu estado civil?
(A) Solteiro(a).
(B) Casado(a) / mora com um(a) companheiro(a).
(C) Separado(a) / divorciado(a) / desquitado(a).
(D) Viúvo(a).

5. Onde e como você mora atualmente?
(A) Em casa ou apartamento, com sua família.
(B) Em casa ou apartamento, sozinho(a).
(C) Em quarto ou cômodo alugado, sozinho(a).
(D) Em habitação coletiva: hotel, hospedaria,
quartel, pensionato, república, etc.
(E) Outra situação.
6. Com quem você mora atualmente?
(A) Moro sozinho(a)
(B) Pai
(C) Mãe
(D) Esposa / marido / companheiro(a)
(E) Filhos
(F) Irmãos
(G) Outros parentes
(H) Amigos ou colegas
7. Quantas pessoas moram em sua casa? (Contando juntamente seus pais, irmãos ou outros
parentes que moram em uma mesma casa.)
(A) Duas pessoas.
(B) Três pessoas.
(C) Quatro pessoas.
(D) Cinco pessoas.
(E) Seis pessoas.
(F) Mais de 6 pessoas.
(G) Moro sozinho.
8. Como é sua casa?
(A) Própria?
(B) É em rua calçada ou asfaltada?
(C) Tem água corrente da torneira?
(D) Tem eletricidade?
9. Quantos filhos você tem?
(A) Um filho.
(B) Dois filhos.
(C) Três filhos.
(D) Quatro ou mais filhos.
(E) Não tenho filhos.
10. Qual a faixa de renda mensal de sua família?
(A) Menos de um salário mínimo
(B) Um salário mínimo
(C) Dois salários mínimos
(D) Três salários mínimos
(E) Mais de quatro salários mínimos
11. Até quando seu pai estudou?
(A) Não estudou.

(B) Da 1ª à 4ª série do ensino fundamental (antigo
primário).
(C) Da 5ª à 8ª série do ensino fundamental (antigo
ginásio).
(D) Ensino médio (2ºgrau) incompleto.
(E) Ensino médio (2ºgrau) completo.
(F) Ensino superior incompleto.
(G) Ensino superior completo.
(H) Não sei.
12. Até quando sua mãe estudou?
(A) Não estudou.
(B) Da 1ª à 4ª série do ensino fundamental (antigo
primário).
(C) Da 5ª à 8ª série do ensino fundamental (antigo
ginásio).
(D) Ensino médio (2ºgrau) incompleto.
(E) Ensino médio (2ºgrau) completo.
(F) Ensino superior incompleto.
(G) Ensino superior completo.
(H) Não sei.
13. Quais e quantos dos itens abaixo há em sua casa? Assinale a quantidade:
(F) TV
(G) Vídeocasste e/ou DVD
(H) Rádio
(I) Microcomputador
(J) TV por assinatura
14. Você trabalha ou exerce alguma atividade remunerada?
(A) Sim
(B) Não
15. Qual a sua renda mensal?
(A) Menos de um salário mínimo
(B) Um salário mínimo
(C) Dois salários mínimos
(D) Três salários mínimos
(E) Acima de quatro salários mínimos
16. Em que você trabalha atualmente?
(A) Na agricultura (campo, fazenda, pesca).
(B) Na indústria.
(C) No comércio, banco, transporte ou outros serviços.
(D) Como empregado(a) em casa de família/ no lar.
(E) Trabalho em casa em serviços (costura, comida, aulas particulares, etc.).
(G) Não trabalho.

17. Há quanto tempo você está trabalhando nessa atividade?
(A) Menos de 1 ano.
(B) Entre 1 e 2 anos.
(C) Entre 2 e 4 anos.
(D) Acima de 4 anos.

APÊNDICE III

ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA A COLETA DE DADOS (PROFESSOR)

1) Nome completo
2) Cidade de Origem
3) Filiação
4) Qual a sua formação?
5) Há quantos anos você exerce a profissão?
6) Para você o que é variação lingüística? Explique.
7) Em sua formação inicial (e/ou) continuada foram abordados assuntos relacionados ao
trabalho com a língua materna em sala de aula?
8) Qual a sua opinião em relação à linguagem falada por seus alunos em sala de aula?
9) Você já sofreu algum tipo de preconceito relacionado à sua forma de falar? Poderia
contar?
10) O que você acha do português ensinado na escola? Justifique.