Williem Silva de Freitas

Título da dissertação: EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS: A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NO CONTEXTO DAS ESCOLAS PÚBLICA E PRIVADA DE MACEIÓ

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS – UFAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

WILLIEM SILVA DE FREITAS

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS: A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03
NO CONTEXTO DAS ESCOLAS PÚBLICA E PRIVADA DE MACEIÓ

MACEIÓ
2013

WILLIEM SILVA DE FREITAS

EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS: A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03
NO CONTEXTO DAS ESCOLAS PÚBLICA E PRIVADA DE MACEIÓ

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profa Drª. Nanci Helena Rebouças
Franco

MACEIÓ
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Fabiana Camargo dos Santos
F866e

Freitas, Williem Silva de.
Educação das relações raciais : a implementação da Lei 10.639/03 no contexto das
escolas públicas e privadas de Maceió / Williem Silva de Freitas. – 2013.
152 f. : il.
Orientadora: Nanci Helena Rebouças Franco.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.
Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 141-145.
Apêndices: f. 146-153.
1. Professores – Formação. 2. Educação básica. 3. Currículo escolar. 4. Relações
raciais. 5. Legislação. I. Título.

CDU: 372:009(=96)

Dedico a meu Irmão Elenilton (In memorian)

AGRADECIMENTOS

A todas as forças superiores positivas.
Aos meus pais, Heleno Francisco, Generina da Silva, que do seu jeito apoiaram todas
as minhas decisões e me educaram de forma extraordinária. A minha irmã Aline Danielle.
A Claudiana esposa, meu grande amor, amiga e companheira que muito contribuiu
para tornar possível a realização desta etapa.
A Ylana Dandara, minha filha e o bem mais precioso da minha vida.
A Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Alagoas (FAPEAL) pelo apoio
financeiro na realização desta pesquisa e ao programa de Pós-Graduação da Universidade
Federal de Alagoas, pelo apoio disponibilizado no decorrer do curso.
A professora Drª. Nanci Helena Rebouças Franco, muito presente em todos os
momentos de construção deste trabalho, dando liberdade necessária para o desenvolvimento e
conclusão.
Ao professor Dr. Moisés de Melo Santana e a professora Dr. Roseane Amorim pelas
significativas contribuições quando da qualificação deste trabalho.
A todos os professores e professoras, pelas contribuições nas disciplinas que cursei.
A todos os amigos que pude fazer na Universidade Federal de Alagoas em especial no
curso de História e no Centro de Educação.
Às professoras e professores que também fazem parte da minha construção formativa,
em especial a Zezito Araújo e Clara Suassuna.

NEGRO DRAMA
(RACIONAIS, 2002)
Negro drama,
Entre o sucesso e a lama,
Dinheiro, problemas,
Inveja, luxo, fama.
Negro drama,
Cabelo crespo,
E a pele escura,
A ferida, a chaga,
A procura da cura.
Negro drama,
Tenta ver
E não vê nada,
A não ser uma estrela,
Longe meio ofuscada.
Sente o drama,
O preço, a cobrança,
No amor, no ódio,
A insana vingança.
Negro drama,
Eu sei quem trama,
E quem tá comigo,
O trauma que eu carrego,
Pra não ser mais um preto fodido.
O drama da cadeia e favela,
Túmulo, sangue,
Sirene, choros e vela.
Passageiro do Brasil,
São Paulo,
Agonia que sobrevivem,
Em meia as zorras e covardias,
Periferias, vielas e cortiços,
Você deve tá pensando,
O que você tem a ver com isso,

Desde o início,
Por ouro e prata,
Olha quem morre,
Então veja você quem mata,
Recebe o mérito, a farda,
Que pratica o mal,
Me ver,
Pobre, preso ou morto,
Já é cultural.
Histórias, registros,
Escritos,
Não é conto,
Nem fábula,
Lenda ou mito,
Não foi sempre dito,
Que preto não tem vez,
Então olha o castelo e não,
Foi você quem fez cuzão,
Eu sou irmão,
Dos meus trutas de batalha,
Eu era a carne,
Agora sou a própria navalha [...]

RESUMO
A luta dos negros para conseguir direitos concretos nas áreas das políticas públicas, bem
como o reconhecimento do racismo como barreira do acesso negro nas diferentes instâncias
da sociedade no Brasil ganhou uma importância significativa entre meados da década de 90 e
início do século XXI. As conquistas negras possuem sempre um sentimento de vitória em
uma sociedade extremamente racista como a brasileira. Diante disso, a Lei 10.639/03, merece
um destaque significativo, pois, busca atingir de forma positiva as instituições educacionais
que sempre serviram para a manutenção de poder elitizado e branco em detrimento das outras
raças que entraram na formação do povo brasileiro, e em especifico a raça negra. Nesse
sentido, o objetivo dessa pesquisa é de analisar como está se dando a implementação da Lei
10.639/03 dentro das instituições de ensino público e privado da cidade de Maceió, a partir da
realidade da Escola Municipal Cleto Marques Luz (ECML) e do Colégio São Lucas (CSL).
Fundamentamos nossa pesquisa nas perspectivas de: Munanga (2005, 2008, 2012), Gomes
(2004, 2007, 2009), Silva (2004, 2011), Cuty (2012), Cunha Jr. (2003), entre outros. Do ponto
de vista teórico-metodológico é um estudo qualitativo, tendo como método de procedimento o
estudo de caso e como técnicas de coleta de dados a pesquisa bibliográfica e documental,
questionário e entrevista semi-estruturada. As análises realizadas apontam uma fragilidade na
implementação da Lei 10.639/03 nas escolas de Maceió. Isso ocorre, principalmente, pelo
desconhecimento da referida Lei e consequentemente da importância de se trabalhar dentro
das instituições de ensino com a diversidade cultural brasileira, visando à superação de
práticas racistas e preconceituosas na sociedade brasileira, e em especifico na escola. Outros
fatores que contribuem para essa fragilidade são a precária formação inicial e continuada dos
professores e ausência e/ou má utilização dos recursos didáticos para trabalhar a referida
questão. Foram encontradas algumas práticas antirracistas que ocorrem de forma isolada por
iniciativa de alguns professores e gestores das escolas que militam no movimento negro e/ou
acadêmicos comprometidos com estas questões, mas que estes atores sofrem resistências por
parte de outros, que não consideram pertinentes discutir a questão racial dentro da escola.
Diante do exposto, constatamos que a Lei 10.639/03, ainda não chegou de forma concreta nas
instituições de ensino de Maceió, sendo necessário que a mesma seja trabalhada de forma
sistemática em todo o processo de aprendizagem dos alunos do ensino básico e em todas as
disciplinas. Dessa forma, ainda estamos passando por um processo de conscientização dos
grupos ligados a educação, convencendo-os da importância de se tratar desse tema, para
depois construirmos estratégias de implementação da Lei nas escolas pública e privadas da
Cidade de Maceió.
Palavras-chave: Professores – Formação. Educação básica. Currículo escolar. Relações
raciais. Legislação.

ABSTRACT
The struggle of blacks to achieve specific rights in the areas of public policy, as well as
recognition of racism as a barrier to access black in different sectors of society in Brazil
gained significant importance from the mid-90s and early twenty-first century. The black
achievements always have a sense of victory in a highly racist society like Brazil. Therefore,
the Law 10.639/03, deserves a significant therefore seeks to achieve a positive educational
institutions that have always served to maintain white power elite and to the detriment of
other races who entered the formation of the Brazilian people, and specific to blacks.
Accordingly, the objective of this research is to analyze how you are giving the
implementation of Law 10.639/03 within institutions of public and private schools of the city
of Maceió, from the reality of the Municipal School Cleto Marques Light (ECML) and the
College San Lucas (CSL). Fundamentamos our research on the perspectives of: Munanga
(2005, 2008, 2012), Gomes (2004, 2007, 2009), Silva (2004, 2011), Cuty (2012), Cunha Jr.
(2003), among others. From the standpoint of theoretical and methodological is a qualitative
study as a method of procedure and the case study as data collection techniques to
bibliographic and documentary research, questionnaires and semi-structured interview. The
analyzes indicate a weakness in the implementation of the Law 10.639/03 schools in Maceió.
This occurs mainly by the lack of this Law and consequently the importance of working
within the educational institutions with the Brazilian cultural diversity in order to overcome
the prejudices and racist practices in Brazilian society, and specific school. Other factors that
contribute to this weakness is the poor initial and continuing training of teachers and the lack
and / or improper use of teaching resources to work to that question. We found some antiracist practices that occur in isolation at the initiative of some teachers and school managers
who are active in the movement black and / or academics committed to these issues, but these
actors suffer resistance from others, who do not consider relevant to discuss the racial issues
within the school. Given the above, we find that the Law 10.639/03, has not arrived yet
concretely in educational institutions of Maceió, requiring it to be worked consistently
throughout the learning process of students in basic education and in all disciplines. Thus, we
are still going through a process of awareness of groups linked to education, convincing them
of the importance of addressing this issue, and then build strategies for implementation of the
Law on public and private schools of the city of Maceió.
Keywords: Racism. Teachers - Training. Basic education. School curriculum. Race relations.
Legislation.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

BREVE HISTÓRICO DO RACISMO

2.1

A ideologia racista contida nos discursos e na mídia

2.2

As particularidades do racismo no Brasil

2.3

Racismo na terra dos marechais: um olhar para Alagoas

2.3.1 Reação alagoana ao racismo: conquistas das militâncias negras

CONQUISTAS E LUTAS ANTIRRACISTAS NO BRASIL: A LEI
10.639/03 E SUA IMPLEMENTAÇÃO
Dos quilombos aos grupos negros organizados do pós- abolição

Personalidades negras e sua representatividade no ativismo negro
brasileiro
3.2.1 Luiz Gama (1830-1882): Lider Abolicionista

3.2.2 João Candido: o Negro do Mar

3.2.3 Abdias do Nascimento: Ativismo Contemporâneo

3.3

3
3.1
3.2

Breves análises de marcos legais

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA COMO INSTRUMENTO RACISTA
PARA A MANUTENÇÃO DE PODER
4.1
A exclusão do negro e da negra nos espaços formais de educação
4.2
Fatores que contribuem para a manutenção ou superação das práticas
racistas em sala de aula
4.2.1 Currículo como instrumento de dominação

4.2.2 A Formação de Professores

4.2.3 O Livro Didático: suas problemáticas e avanços após a Lei 10.639/03

5
5.1

85
87
90

INVESTIGAÇÕES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 103
EM ESCOLA PÚBLICA E PRIVADA DE MACEIO
105
Conhecendo a realidade da ECML

5.1.1 O conhecimento da Lei 10.639/03

106

5.1.2 E o que dizem os alunos?

112

5.2

114

Conhecendo a realidade do CSL

5.2.1 Perfil dos professores

115

5.2.2 Nível de conhecimento da Lei 10.639/03 e ação antirracista dos professores

116

5.2.3 E o que dizem os alunos?

123

5.3

125

Análises dos livros didáticos das escolas estudadas

5.3.1 Examinando os livros didáticos da ECML

126

5.3.2 Examinando os livros didáticos do CSL

128

5.3.3 O material didático a África está em nós

131

CONCLUSÃO

134

REFERENCIAS

141

APÊNDICES

146

ANEXOS

153

1 INTRODUÇÃO

As inquietações descritas nesta pesquisa são resultantes das condições objetivas e
subjetivas que direcionaram minha trajetória. Assim como a grande maioria dos negros e das
negras do Brasil, o meu processo de construção de identidade ficou comprometido por não
possuir representações positivas da minha ancestralidade negra. No meu núcleo familiar,
formado com uma característica muito comum em várias famílias (pai negro e mãe branca),
convivi com vários momentos de discriminação e racismo revestidos de normalidade. O fato
de um casamento interracial tender a possuir indícios de uma tentativa de branqueamento era
muito explicito no meu ambiente familiar. Essa prática talvez justificada pela necessidade
imposta pela sociedade branca de que a partir das relações interracias, teríamos em médio e
longo prazo uma sociedade brasileira “livre” do sangue negro formando uma sociedade “mais
clara” (VIANA apud MUNANGA, 2008). Meu pai, dentro de sua pouca instrução dizia
quase sempre: “de negro na minha casa basta eu [...]” ou “se me vir agarrado com uma negra
pode separar que é briga”. Minha mãe também não ficava imune a tudo isso e quando ocorria
as desavenças normais de casais sempre acabavam em: “seu nego safado, seu tição, macaco”.
Brigas que nunca passaram disso. Percebe-se no discurso dos meus pais o quanto o poder
ideológico desenvolvido para fazer do próprio negro o responsável pelo preconceito e a
discriminação racial se faz presente, pois, “as ideologias não operam através de ideias
isoladas; mas em cadeias discursivas, agrupamentos, campos semânticos e formações
discursivas” (HALL, 2011, p. 170). O fato de atingir o outro através de ataques racistas,
também nos faz refletir sobre o nosso racismo de marca (fenótipo) tão presente no dia a dia
dos brasileiros negros.
Diante dessas circunstâncias vividas no espaço familiar, fui desenvolvendo uma certa
“normalidade” diante de atos racistas constantemente sendo evocado para resolver os
conflitos de casal. Na escola, as angustias nas aulas de história quando falava-se sobre o
Brasil colonial e a escravidão, onde as imagens de negros sendo espancados era motivo de
chacotas dos alunos brancos contra os alunos negros. As piadas racistas revestidas de
“brincadeiras” também foram constantes na minha vida escolar. Ser apelidado de Pelé, miolo
de lápis, macaco, chocolate, muçum, entre outros, fazia parte do dia a dia. Por não possuir
nenhuma orientação no trato da questão racial, reagia de forma agressiva e também ofensiva.
Nesse contexto, apenas ao ingressar na universidade, é que passei a ter contato com minha
negritude e isso me fez refletir o quanto era importante a minha estada naquela Instituição.

Quanta responsabilidade passava pela minha presença em uma universidade pública, pois eu
era, e continuo sendo, o único de toda a minha família (tanto materna quanto paterna) a fazer
um curso superior. Isso é uma realidade vivida por milhares de negros no Brasil, excluídos do
sistema educacional. Segundo Hasenbalg (1979):

As trajetórias escolares de crianças e jovens não-brancos são mais acidentadas e
curtas do que as de seus pares brancos. A desigualdade de renda entre os grupos de
cor reflete padrões diferenciados de inserção no mercado de trabalho e práticas
discriminatórias nesse mercado, mas são também devidas às desvantagens
acumuladas nas etapas formativas, anteriores ao ingresso no mercado de trabalho.

Foi justamente dentro da universidade que iniciei minha trajetória no movimento
negro organizado, junto com outros parceiros1 criamos o Núcleo de Estudantes Negros e
Negras da UFAL (NENNU). O Núcleo nascia com um propósito de levantar debates
constantes sobre racismo e discriminação racial em Maceió e Alagoas. Estava também nas
nossas pautas o acompanhamento dos alunos cotistas da Universidade Federal de Alagoas, no
intuito de trazê-los para a discussão bem como construirmos um grupo forte na luta pela
permanência dos cotistas e a ampliação do número de vagas no Sistema de Cotas da UFAL.
Atualmente o núcleo se tornou Núcleo Negro Alagoano (NNA), e nos afiliamos ao Fórum de
Entidades Negras de Alagoas (FENAL).
Desde minha primeira experiência de finalização do curso de graduação em História
Licenciatura e posteriormente na especialização em História do Brasil, procurei refletir sobre
a problemática das relações raciais onde fiz no primeiro momento (graduação) uma análise
para constatar que o racismo era uma questão de cor e não de classe social como é defendido
por alguns estudiosos, principalmente marxistas. (DIEGUES JR, 1968; BRANDÃO, 1935).
Intitulei o trabalho como: “Racismo no Brasil: raça ou classe”, onde tinha como objetivo
principal o de investigar o que predominava, no caso do racismo, era o fator social ou a cor da
pele. Nesse sentido recorri a autores conceituados nessa discussão como: Octávio Ianni
(1972), Florestan Fernandes (1965) e Thomas Skidmore (1976), entre outros. Através das
aulas ministradas pelo professor Zezito Araújo nas matérias de História do Escravismo,
História da África e História de Alagoas, pude me aproximar desse tema e as contribuições
do citado professor foram de extrema relevância para a minha vida acadêmica, uma vez que
ele acabou se tornando uma referencia de negritude dentro da Universidade Federal de
Alagoas. Nesse processo, consegui bases sólidas para prosseguir sabendo que o fator “cor da
1

Entre esses parceiros destaco a importância de Jefferson Santos, David José Santos, Aldemir Reis, Sérgio da
Silva, Sérgio Roberto, Christian dos Santos, na formação e desenvolvimento do NENNU-UFAL em 2005.

pele” predominava sobre a questão da classe social, pois a exclusão do negro na sociedade de
classe possui fatores raciais. Num outro momento trabalhei a questão do imaginário
estereotipado do negro tanto na mídia quanto nos materiais didáticos, escrevendo o artigo
intitulado: “Racismo no Brasil: a (des)construção do imaginário negro”, com o objetivo de
analisar como os meios de comunicação de massa e os livros didáticos contribuíram e
contribuem para criar uma imagem negativa do negro na sociedade brasileira. A partir das
investigações de Ana Célia Silva (2004, 2011) e Joel Zito de Araújo (2001) e outros autores,
pude refletir sobre a grande responsabilidade que a mídia e as instituições educacionais
possuem na manutenção do imaginário negativo do negro, causado assim, uma perda de
identidade da população negra brasileira.
A continuidade acadêmica no mestrado se deu através do incentivo da família e dos
amigos, mas, estava muito complicado, pois não havia dentro da Universidade Federal de
Alagoas, uma linha de pesquisa que contemplasse minhas inquietações enquanto
pesquisador/militante das questões negras. Tentei uma vaga no Centro de Estudos Afroorientais – CEAO2, em Salvador para dar continuidade aos meus estudos. No mesmo período,
descobri que havia um grupo de pesquisa sobre as Relações Raciais na Educação, que tinha
como articuladora a professora Dra. Nanci Franco. Os primeiros contatos foram

para

conhecer as propostas do grupo de pesquisa e posteriormente refletir sobre a articulação do
meu projeto de pesquisa sobre a implementação da Lei 10.639/03 na cidade de Maceió. O
êxito no processo seletivo para ingresso no Mestrado não veio da Bahia, mas sim no Centro
de Educação da UFAL. Cabe destacar nesse processo de formação acadêmica e intelectual, a
contribuição dada pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da UFAL, na pessoa da
professora Dra. Clara Suassuna, que além de disponibilizar o espaço do NEAB para
realização de consulta a seu acervo de pesquisa, contribuiu com incentivo positivo para a
continuidade da minha trajetória de pesquisa.
Ao “olhar para traz” e ver essa trajetória, que deve ser uma realidade vivida por muitos
negros, percebo que o desafio desta pesquisa no âmbito de mestrado, requer serenidade e
muita responsabilidade.
Diante do exposto, este estudo busca analisar até que ponto a Lei 10.639/03 vem sendo
implementada nas escolas públicas e privadas de Maceió. Nesse sentido serão objeto da
2

O Centro de Estudos Afro-Orientais da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal da
Bahia oferece um Programa de Pós-Graduação em Estudos Étnicos e Africanos, com 15 vagas em nível de
mestrado e 8 em nível de doutorado, aberto a candidatos/as com curso superior legalmente reconhecido em
qualquer área disciplinar. O programa busca formar pesquisadores voltados para o contexto africano e para as
populações afro-americanas, com ênfase nos processos de construção de identidades étnicas e raciais. Disponível
em: <htt//p:www.ceao.ufba.br>. Acesso em: 15 maio 2012.

pesquisa duas escolas uma escola pública municipal do bairro do Tabuleiro do Martins e a
outra privada, localizada na Jatiúca.
Trabalhar visando o fim da discriminação racial e analisar as práticas racistas no Brasil
ainda é muito complicado, principalmente quando se tem a ideia de que ainda vivemos no
“mito da democracia racial” (FERNANDES, 1965). Esse paradigma estrategicamente
construído desde a geração freyriana atrapalha o processo de conscientização da população
brasileira de que devemos unir forças para combater o racismo e a discriminação racial tão
presentes na sociedade brasileira e que é um problema sócio/político/cultural que ganha corpo
com o silêncio que perdurou durante tanto tempo.
Esse silêncio abrange os períodos da Colônia, Império e República, e manteve uma
posição ativa e indulgente em favor da discriminação racial e ao racismo que atinge a
população negra brasileira até os dias atuais.
A presença negra nos espaços escolares foi formalmente impedida. Decretos e leis
foram criados para proibir e inibir a tentativa de instrução dos negros e das negras desde o
período escravocrata3. Antes e depois da “abolição”, também foram estabelecidas algumas
leis que na prática tinham o objetivo de excluir ou limitar a presença negra tanto no cenário
quanto no imaginário do povo brasileiro4. Outros processos marcantes que colaboraram com o
racismo e a prática discriminatória contra os negros e as negras no Brasil pós-1888 foram: a
prática do branqueamento (IANNI, 1972, FERNANDES, 1965, SKIDMORE, 1976,
SANTOS, 2002) e a busca pela “inferioridade biológica” dos negros (RODRIGUES, 1977)5.
O período escravista no Brasil foi marcado por injustiças concretas contra o povo
negro durante quatro séculos, mas também, paralelamente, foi um período de muitas lutas
contra o regime imposto. As organizações negras estiveram presentes, mesmo que não
mencionado pela historiografia oficial, em todos os momentos desse longo espaço de tempo
escravista do Brasil, tanto nos confrontos diretos quanto na luta intelectual.
As mazelas adquiridas no período escravagista se fazem presentes na vida do povo
negro até os dias atuais com o racismo latente na sociedade brasileira. Podemos perceber na
fala do então ministro das relações exteriores do Estado Novo do governo Vargas, Osvaldo
Aranha, que mesmo tendo se passado cinquenta anos do fim da escravidão no Brasil (1938), a
imagem de ex-escravo ainda estava muito presente no imaginário e no cotidiano do povo
3

Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, que proibia a admissão de escravos nas escolas pública do Brasil;
Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, onde estabelecia que os negros só podiam estudar no turno da
noite.
4
Lei de Terras de 1850; Lei do Sexagenário; Lei do ventre Livre e a própria Lei Áurea.
5
Para ele, a inferioridade do povo brasileiro, deve-se a miscigenação com a população negra.

brasileiro e nascia, baseada na medicina, uma inferioridade do povo por conta da
miscigenação, onde se havia misturado com o sangue negro, defendida por vários intelectuais
do Brasil como Oliveira Viana, Nina Rodrigues, entre outros. Osvaldo Aranha (1930 apud
LANDES, 1967) relata:

O Brasil precisa ser corretamente conhecido. Especialmente a sua situação política.
E, já que vai estudar os negros, devo dizer-lhe que o nosso atraso político, que
tornou esta ditadura necessária, se explica perfeitamente pelo nosso sangue negro.
Infelizmente. Por isso, estamos tentando expurgar esse sangue, construindo uma
nação para todos, limpando a raça brasileira.

Nesse cenário, se percebe que mesmo depois da “abolição”, os negros e as negras
ainda conviviam com o estigma de ex-escravos. O que se seguiu na segunda metade do século
XX, foi uma luta de vários grupos ligados aos movimentos negros como Capoeirista,
Movimento Negro Unificado (MNU), militantes de diversas correntes de pensamento,
Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs), os intelectuais negros como Luiz Gama e
Abdias do Nascimento e tantos outros, para se combater o racismo brasileiro e colocá-lo em
debate em várias instâncias da sociedade.
As diversas lutas do povo negro no Brasil sempre tiveram como propósito a liberdade
e a luta pela superação do sistema escravocrata no período colonial e imperial e do racismo
após a abolição. Entre essas lutas estão os quilombos, as revoltas separatista (Revolta dos
Nagôs, Inconfidência Baiana, Revolta dos Alfaiates, Balaiada, Sabinada), as organizações
para comprar a liberdade dos cativos, o movimento abolicionista, entre outros.
É preciso destacar, no entanto, que o caminho percorrido até a promulgação da Lei
10.639/03, passa necessariamente por essas lutas significativas no combate ao racismo e a
discriminação racial no Brasil como também as exigências internacionais para esse fim. Nesse
percurso recente na história do Brasil, destaca-se a Lei 7.717-89 contida na Constituição
Brasileira de 1988, que passou a criminalizar o racismo, onde seu ato torna-se inafiançável e
imprescritível (segundo seu art. 20 da Lei 7.717-89). Outra conquista não menos importante, é
a formalização da necessidade de trabalhar as questões étnicorraciais na escola, amparado
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) a partir de 1996, onde objetiva orientar os
profissionais da educação na melhoria do ensino para a formação de cidadãos mais críticos e
conscientes de sua condição na sociedade, livre de preconceitos e discriminações raciais.
No entanto, mesmo com a conquista significante de tornar o racismo um crime
inafiançável, as “brechas” deixadas na Constituição fizeram com que o racismo se tornasse
crime de Injúria, o que detalharemos no decorrer do trabalho. Essa discussão parte das

prerrogativas de que entre as leis descritas na Constituição de 1988 e sua prática, ainda existe
uma grande lacuna, pois passando pelo racismo institucional, a interpretação da Constituição
continuou sendo feita pelos racistas transvestidos de Judiciário.
Dessa forma, a Lei 10.639/03 que torna obrigatório no ensino fundamental e médio o
estudo da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nas escolas públicas e privadas, é
resultado dessas e outras lutas que se seguiram6. Essa lei veio com o objetivo principal,
segundo as Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, reconhecer a existência de uma
lacuna historicamente construída, trazendo o debate sobre o negro no Brasil para o espaço
escolar, analisando devidamente à história e cultura da população negra, buscando reparar
danos e valorizando sua identidade e seus direitos.
Passados dez anos desde o decreto da Lei 10.639/03, o que podemos perceber em
diversas instâncias é que as práticas para sua implementação ainda são insuficientes ou
bastante frágeis, pois não conseguem articular pelo menos três eixos relevantes em direção a
uma educação anti-racista: a formação de professores, a elaboração de material didáticopedagógico e o mais preocupante que é o de não conseguir eliminar o racismo institucional.
Além disso, a relação entre os entes federativos (municípios, estados, União e Distrito
Federal) revela-se uma variável bastante complexa na aplicabilidade das políticas
educacionais.
Implementar uma Lei passa necessariamente por diversas situações que envolvem o
contexto de sua elaboração, tanto nacional quanto internacional, que requer uma dinâmica que
envolve desde a política do discurso e política do texto da referida lei. (BALL, 1993 apud
MAINARDES, 2006, p. 53). As complexas relações de interpretações passam pelas inúmeras
leituras e inúmeros leitores da Lei para chegar, em determinados momentos, próximo do que
seria sua efetiva implementação na prática. Para ser implementada, uma lei necessita de
entendimentos e interpretações por parte dos agentes interessados no processo, e a Lei
10.639/03 não é diferente. Diversos atores precisam se articular para desenvolver a lei de
forma equânime. (BRASIL, 2009, p. 22).
Em Alagoas, existem alguns grupos organizados realizando trabalhos que direcione na
perspectiva de formação de gestores e professores que trabalhem na direção de implementar a
Lei 10.639/03 nas suas escolas. Um bom exemplo disso são as ações promovidas pelo Núcleo
6

1995 – Marcha Zumbi dos Palmares, reuniu 30 mil pessoas em Brasília; 2001 – Marco com a III Conferência
Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância, em Durban, África do Sul; 2003Promulgação da Lei 10.639, em 9 de janeiro.

de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da Universidade Federal de Alagoas, onde promove uma
série de formações continuadas no interior e na capital do Estado de Alagoas e muitas vezes
sem contar com recursos da própria universidade. Outro exemplo é a tentativa de fomentar as
discussões no âmbito municipal, que vem sendo desenvolvido pelo Núcleo de Estudo da
Diversidade Étnicorracial (NEDER), que promove formações para gestores e professores da
rede municipal de ensino no intuito de formar multiplicadores dessa temática. A grande
participação do movimento negro organizado espalhado pelo Estado na forma de ONGs,
Núcleos, Institutos, entre outras organizações. Mas, mesmo com todos esses avanços, ainda
percebemos uma atuação tímida da Lei 10.639/03 ficando quase sempre restrita a casos
isolados de poucos gestores e professores. Os Fóruns promovidos pelo governo federal, ainda
se mostram ineficientes tanto na elaboração de materiais didáticos quanto no
acompanhamento da prática, ou a falta dela, nos Estados brasileiros, contrariando assim o
eixo fundamental do plano estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE).
O ponto de partida do estudo empírico consiste em analisar em duas escolas de Maceió
uma pública – ECML, e outra da rede privada de ensino – CSL, situadas nos bairros do
Tabuleiro do Martins e Jatiúca, respectivamente, até que ponto existe um trabalho no sentido
de implementar a Lei 10.639/03 em seu espaço escolar. Dessa forma, os colégios investigados
foram propositalmente escolhidos a serem representantes do órgão público (municipal) e
privado, uma vez que grande parte dos trabalhos desenvolvidos em outros estados,
contemplam apenas a investigação no setor público e a Lei refere-se também ao setor privado
como local desse trabalho.
Ao fazer essa investigação de implementação da Lei 10.639/03 nas escolas públicas e
privadas, devemos também trazer um olhar inevitável para o meio acadêmico que deve
contribuir no processo de valorização da cultura e identidade negra. É justamente nos espaços
acadêmicos, que o debate necessita de uma maior seriedade, pois a Universidade é o espaço
para formação inicial de profissionais da educação, responsáveis por desenvolver um
sentimento de pertencimento de nossas crianças. A dificuldade é que esses professores passam
pela Universidade e não são devidamente preparados para desenvolver práticas antirracistas.
Entre os motivos principais para essa falta de formação antirracista é que, praticamente não há
matérias obrigatórias que tratem desse tema nos cursos de licenciatura das universidades e,
quando existem essas matérias são oferecidas como optativas sugeridas e realizadas por
professores que militam nos movimentos negros ou possuem sensibilidade para perceber a
importância de tratar de temas tão significativos quanto às questões étnicorraciais. Mesmo
nesse espaço onde houve uma grande conquista com a adesão do sistema de cotas, como é o

caso da Universidade Federal de Alagoas, ainda existe uma grande quantidade de
profissionais resistentes a tratar dessa temática, possuindo uma postura explícita de manter a
estrutura de uma formação de bases eurocêntricas. Segundo Munanga (2005), “A lei vem
provar que o Brasil não era uma democracia racial, pois levou 125 anos para introduzir no
ensino o estudo da matriz cultural africana”. Mesmo estando ausente no texto da Lei
10.639/03, o ensino superior possui resoluções especificas para o tratamento da temática
étnicorracial nos seus cursos de licenciatura. Entre suas principais ações citadas nas
resoluções destacamos:

a) Incluir conteúdos e disciplinas curriculares relacionadas à Educação para as
Relações Étnicorracias nos cursos de graduação do Ensino Superior, conforme
expresso no §1 do art. 1, da Resolução CNE/CP n. 01/2004.
b) Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jornadas e seminários de
promoção das relações étnicorraciais positivas para seus estudantes.

Destacamos nesse contexto de debates e valorização da população negra a
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), que dentro dos seus limites, foi uma das primeiras
a aderir o sistema de cotas para alunos afro-descendentes onde usa a auto-declaração como
forma de acesso a candidatos. Existe também uma particularidade em estabelecer cotas entre
os gêneros, onde existe uma maior porcentagem de vagas para mulheres (60%) e de homens
(40%). Outra particularidade é o de que para pleitear uma vaga para o sistema de cotas da
Universidade Federal de Alagoas, o candidato ou candidata, precisa ter cursado seu ensino
fundamental e médio em escolas públicas. Como em toda luta prol negros e negras, o
processo foi conturbado e exigiu o empenho de diversas lideranças dos movimentos negros de
Alagoas, da Academia e da sociedade civil.
O sistema de cotas para universidades está contido no programa de Ações Afirmativas
do governo, com o propósito de reparar as inúmeras barreiras impostas pela sociedade, para
com as pessoas negras, índios, deficientes, entre outros grupos considerados minorias nas
instâncias de direitos básicos e nas relações de situações de poder representativo. Outra
grande conquista no espaço acadêmico da Universidade Federal de Alagoas foi a implantação
da matéria de História da África como obrigatória dentro do cursos de História da
Universidade. A mesma vinha sendo ofertada a mais de 20 anos como matéria eletiva pelo
professor Zezito Araújo que mantinha muitas vezes de forma solitária a discussão entre os
professores do curso de História. Através das inquietações do referido professor e a adesão de
outros professores, a História da África pode se tornar um assunto obrigatório no curso se
concretizando no ano de 2008. É nesse cenário que será também ofertada, como matéria

eletiva, o estudo sobre a Lei 10.639/03 tendo a professora Clara Suassuna como articuladora
desse debate além do professor Zezito Araújo.
O Estado de Alagoas possui uma quantidade significativa de negros – mais de dois
terços 2/3 da população alagoana se auto-declaram pardos ou pretos7 - que em sua maioria
vivem em estado de miséria e subemprego nas lavouras de cana-de-açúcar a mercê dos
latifundiários que comandam o Estado. Essa mão de obra excedente criou uma situação, que
não é recente, onde negros e negras tornam-se uma reserva da reserva (HASENBALG, 1979;
GORENDER, 1990).
Portanto, há necessidade de se buscar formas de colocar em prática as teorias criadas e
as leis aprovadas no que concerne ao crime de racismo. Só através da educação podemos
chegar cada vez mais próximo desse ideal buscando fazer da Lei 10.639/03 mais um
mecanismo de luta contra o racismo e a discriminação racial que estão presentes na sociedade
brasileira. Dessa forma não podemos deixar que essa Lei transforme-se em mais uma que não
possui forças políticas e que não irá ser implementada na sua totalidade.
A efetiva implementação da Lei 10.639/03 irá contribuir significativamente para
minimizar o racismo existente nas escolas. No que diz respeito ao corpo docente é importante
a formação inicial e continuada, pois quando nos deparamos – freqüentemente – com casos de
racismo em nossas salas de aula, muitas vezes não estamos prontos para agir de forma
reflexiva e racional fazendo daquele momento uma ótima oportunidade de aprendizagem.
Nesse sentido, foram analisados dois colégios de Maceió, sendo um público
(municipal) e outro privado, onde o foco principal foram os grupos de professores e alunos
do 9º ano do curso noturno e outro vespertino (antiga 8º série), uma vez que estão em uma
fase de pré-adolescência e adolescência e muitos adultos e a grande maioria já estão inseridos
no mercado de trabalho formal onde as “brincadeiras” racistas se encontram com muita
freqüência, e o grupo responsável pelos colégios: coordenação. Para tanto, tivemos como
objetivo geral analisar até que ponto a Lei 10.639/03 vem sendo implementada nessas escolas
que servirão de objeto da pesquisa, uma vez que estamos completando dez anos de sua
promulgação. Para tanto os objetivos específicos foram: averiguar o nível de conhecimento da
Lei 10.639/03 nas escolas investigadas, identificar até que ponto o racismo institucional
dificulta o cumprimento da Lei 10.639/03 e consequentemente a manutenção do racismo e da
discriminação racial na sala de aula, analisar se o Projeto Político Pedagógico (PPP) das
7

Dados do IBGE de 2010, onde demonstra que dos 3.120.494 habitantes do Estado de Alagoas 205.154 se
declaram pretos e 1.887.818 se declaram pardos, somando cerca de 2.092.972 que estariam na estimativa de 2/3
da população negra do Estado.

Escolas (ECML e CSL) contemplam a discussão da questão racial, avaliar os livros didáticos
utilizados pelos professores do 9º ano, no que diz respeito a discussão racial, bem como
identificar possíveis trabalhos desenvolvidos pelos professores envolvendo a questão racial.
Para o Professor Valter Roberto da Universidade Federal São Carlos (UFSCar)
durante uma das reuniões do Fórum Permanente de Implementação da Lei 10.639/03
realizada na cidade de Maceió, Alagoas no dia 06 de maio de 2010 – saímos de uma situação
de denuncia contra o racismo e a discriminação racial para uma prática de atuação dessa
tentativa de amenizar um mal que incorpora a sociedade brasileira. Nesse sentido, a
implementação da Lei 10.639/03, vem ser um dos principais meios no combate antirracista e
de valorização da cultura negra no Brasil (SILVÉRIO, 2009).
Entendendo-se que só através dos meios educacionais podemos construir uma
sociedade tolerante e livre de preconceitos, fica evidente que o estudo e análise do racismo na
escola são uma necessidade moral e uma tarefa política de primeira grandeza (MUNANGA,
2005; SILVA, 2002).
A falta de entendimento do problema gerado pelo racismo dentro da escola, muitas
vezes parte da falta de conhecimento ao qual a grande maioria dos professores e professoras
foram submetidos. Assim, parece pertinente mencionar a afirmação de Munanga (2005, p.
15):
Alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação de cidadãos, de
professores e educadores o necessário preparo para lidar com o desafio que a
problemática da convivência com a diversidade e as manifestações de discriminação
dela resultadas colocam quotidianamente na nossa vida profissional. Essa falta de
preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso mito de democracia racial
compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental da nossa missão no processo de
formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã [...]

Ainda segundo Munanga, muitos profissionais de educação vêem o racismo como algo
que não deve ser debatido e praticam o que ele chama de “política do avestruz” (MUNANGA
2005, p. 15). Esse tipo de política faz com que o momento de discussão sobre o racismo em
sala não aconteça, pois é preferível se esconder dos fatos a encará-los com uma atitude
responsável:

Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na cabeça
do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diversidade,
somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às
relações preconceituosas entre alunos de diferentes ascendências étnico-raciais,
sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado. O que
explica o coeficiente de repetência e evasão escolar altamente elevado do alunado
negro, comparativamente ao do alunado branco. (MUNANGA, 2005, p. 16)

Percebe-se nessa linha de raciocínio que a Lei 10.639/03 está passando, de certa
forma, por uma resistência uma vez que os agentes principais (equipe pedagógica), que
compõem a escola também não foram preparados para compreender sua importância na vida
dos seus alunos e alunas. Quando a questão racial é mencionada na escola, ela aparece através
de datas comemorativas (13 de maio ou em menores proporções o 20 de novembro) (SANT’
ANA, 2005, p. 56). Essa verdadeira institucionalização do racismo é uma constante nas
esferas governamentais partindo desde a resistência de adquirir materiais didáticos
relacionados a temática étnicorracial até a camuflagem ou negligência dos gestores quando
alguns materiais chegam a escola. Outras vezes os professores e professoras atuam como
mantenedores difusor do preconceito racial entre os alunos, seja por omissão ou por efetivas
declarações racistas, seja pelo simples fato de desconsiderar a questão, por tratá-la como um
problema menor ou inexistente (SANT’ ANA, 2005, p. 56).
A Lei 10.639/03 passa a ser uma importante referência dentro da estrutura escolar,
pois ela passa a combater o racismo educacional tentando resgatar a auto-estima de alunos e
alunas negros e negras que não possuem referenciais inclusive nos livros didáticos
(ROSEMBERG, 2003; SILVA, 2005). Outra questão a ser observada com essa implementação
é o de debater a questão da identidade da população negra, uma vez que a construção da
identidade negra é política e assim não pode ser vista como positiva, pois implica no contexto
das relações de poder e dominação (GOMES, 2004, p. 9), ainda segundo ela:

É nesse sentido que entendo a identidade negra como uma construção social,
histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos e de diálogos. Ela implica a
construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um
mesmo grupo étnico/racial sobre si mesmo, a partir da relação com o outro. Um
olhar que, quando confrontado com o do outro, volta-se sobre si mesmo, pois só o
outro interpela nossa própria identidade.

Outros autores também analisam o poder de se trabalhar a questão da identidade como
fator crucial para o aumento da auto-estima dos grupos inferiorizados, no nosso caso os
negros e negras. Para Taylor (1994) “a identidade designa algo como uma compreensão de
quem somos de nossas características definidoras fundamentais como seres humanos”. No
Brasil existe um significado muito peculiar de formação e percepção de identidade, pois
possuímos uma classificação racial cromática, ou seja, fundamentada no fenótipo do sujeito
(MUNANGA, 1996 apud SANTANA, 2005).
Em Alagoas ainda há uma grande limitação de trabalhos sobre a temática racial. Muita
coisa precisa ser escrita para fomentar o debate e reconhecer que no Estado o problema racial
não chegou as nossas escolas com a mesma seriedade que o tema requer. A Lei 10.639/03 não

pode ser interpretada como mais uma lei, e que não vai pegar. Ela precisa de debates
constantes nas escolas e não só no meio acadêmico; além disso, até nos meios acadêmicos,
tendo como exemplo a Universidade Federal de Alagoas, o assunto ainda necessita de mais
ênfase, uma vez que a maioria dos cursos de licenciatura8 ainda não aderiu à Lei 10.639/03
como assunto de sala de aula.
O racismo presente nas escolas públicas e privadas ainda é um mal a ser combatido
com todos os recursos necessários. O que se observa, além do racismo presente no corpo
discente, é que os próprios administradores – diretores, coordenadores, professores, ou seja,
todos que fazem parte da escola, não foram preparados para lidar com esse tipo de situação.
As instituições responsáveis por combater, ou até mesmo minimizar, o crime de
racismo nas escolas (Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e municipais de educação
e administradores das escolas), muitas vezes são negligentes e outras vezes responsáveis pela
continuidade desse crime, pois, estão sempre na representação de grupos beneficiados com a
miséria construída a partir discriminação racial e do racismo contra a população preta e parda
que compõe o povo negro do Brasil. É o que chamamos de racismo institucional. Buscar
entender e detectar esse tipo de comportamento, muitas vezes silencioso, é de fundamental
importância nesse combate que no presente momento ganha forças com a Lei 10.639/03.
O que nota-se nas escolas de Maceió é uma continuidade do racismo muitas vezes
inconsciente e outras vezes conscientemente por parte dos agentes pedagógicos que estão
diretamente ligados ao processo de ensino/aprendizagem. Dessa forma, levantamos os
seguintes pressupostos: possivelmente há descumprimento ou limitações no processo de
implementação da Lei 10.639/03 nas escolas estudadas. Isso ocorre, provavelmente, por falta
de conhecimento da lei e em muitos casos por resistência a sua implementação, falta de
capacitações pautadas em um retorno concreto para os professores e alunos no que diz
respeito às relações raciais, bem como falta de acompanhamento pelos órgãos governamentais
quanto ao cumprimento efetivo da Lei 10.639/03 nas escolas do Estado. O reflexo dessa
desarticulação institucional (proposital ou não) aparece na escola.
Tratando-se de uma pesquisa qualitativa9, buscamos compreender através de dois
casos específicos, um panorama da forma como a Lei 10.639/03 vem sendo implementada em
8

Segundo dados do NEAB/AL, existem confirmações de cursos como o de Pedagogia, História, Música, Teatro,
Educação Física, entre outros poucos, que tratam de alguma forma do tema sobre as questões raciais nas suas
aulas.
9
A descrição conceitual de um estudo qualitativo aponta para um método que possibilita o pesquisador a
redução da distância entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação. Para Godoy (1995
apud NEVES, 1996), existem características que podem identificar uma pesquisa qualitativa, e enumera: 1) o
ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental; 2) o caráter

Maceió. Na pesquisa qualitativa, existe a possibilidade do pesquisador se aproxime do objeto
onde é de fundamental importância, pois, existe nesse sentido, a busca por trazer resultados
que possam de alguma forma ser utilizadas como propostas de melhorias para os integrantes
das escolas estudadas.
No que diz respeito ao método de procedimento foi realizado um Estudo de Caso, ou
melhor, um estudo de multi-casos, pois, tivemos como lócus da pesquisa duas escolas da
cidade de Maceió. O estudo de caso nos possibilita fazer análise, partindo de casos
particulares para podermos considerar possíveis casos análogos nas instituições de ensino de
Alagoas. Focando em fenômenos particulares, o estudo de caso nos leva a compreender os
múltiplos contextos em que esse fenômeno se encontra: a localização, os grupos que compõe
a estrutura, como esses grupos se definem na comunidade, entre outros fenômenos. Dessa
forma, o estudo de caso pode ser definido em três fases: exploratória ou de definição dos
focos de estudo; fase de coleta dos dados ou de delimitação do estudo; e fase de análise
sistemática dos dados. (ANDRÉ, 2005). A fase exploratória começou a partir das inquietações
sobre as questões étnicorraciais iniciadas na graduação e posteriormente na especialização,
que culminou com a decisão de investigar como um assunto tão significativo para a educação
do povo brasileiro, enquanto descendente direto de negros estavam se dando dentro das
instituições de ensino da cidade de Maceió após terem se passado 10 anos de promulgação da
Lei 10.639/03. A partir disso, iniciou-se a segunda fase descrita por André que se trata da
delimitação do estudo, onde podemos estabelecer quais as escolas deveriam ser analisadas.
Inicialmente iríamos nos propor a estudar como estava se dando a implementação da Lei em
escolas públicas de Maceió/Al e Salvador/BA. Posteriormente reduzimos a pesquisa apenas a
cidade de Maceió, onde teríamos duas escolas da rede pública sendo uma do governo estadual
e outra municipal. Por fim, foi definido que abordaríamos uma escola pública municipal e
percebemos a necessidade de analisarmos também uma escola da rede privada de ensino, uma
vez que o texto da Lei 10.639/03, trata também desse segmento de ensino. Por último,
passamos a nos deter ao conjunto de dados colhidos para serem analisados para podermos
trazer os resultados de forma objetiva.
Inicialmente foi feita uma pesquisa bibliográfica, pois, é através de dados e analises
de intelectuais que desenvolvem pesquisas nessa linha de pensamento, que poderemos ter
como base estudos anteriores para partimos para a parte empírica do trabalho. Entre esses
intelectuais destacamos: Munanga (2005), Cavaleiro (1999), Nascimento (2008), Santana
descritivo; 3)o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador; 4)
enfoque indutivo.

(2001), Silva (2004), Filho (2000), Cuti (2012), Carneiro (1999), Cunha Jr. (2003), Gomes
(2004-2009), Guimarães (1999), Hasenbalg (1979), Santos (2002), Santos (2005), Silvério
(2002-2009) que também serviram como suporte teórico para fundamentar a importância de
trabalhar nas escolas com a temática das relações raciais.
Foi utilizada também a pesquisa documental tendo como apoio os marcos legais como
o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e as
Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Constituição Federal de 1988, a Lei
de Diretrizes e Bases, os PCNs sobre diversidade, a Lei 10.639/03.
Outra técnica de coleta de dados utilizada foi o questionário para grupos de
professores e alunos das escolas lócus da pesquisa. A utilização dos questionários
proporcionou um levantamento de informações sobre os professores e alunos quanto ao
entendimento sobre a Lei 10.639/03, sobre o racismo, e seu pertencimento étnicorracial, pois
o questionário proporciona ao sujeito dar sua opinião por escrito sobre o assunto estudado.
Foi através dos questionários que tivemos os primeiros contatos com as pessoas que faziam
parte da realidade das escolas estudadas. Foi também através desse instrumento de pesquisa
que identificamos o desconhecimento da Lei, pois, percebemos que ao descrever quando
questionado se conheciam a lei, a grande maioria demonstraram não conhecerem, dando
respostas incompletas ou simplesmente não escrevendo nada. No questionário também
percebemos as fragilidades do processo de alfabetização dos alunos, devido a dificuldade de
compreensão da caligrafia, mas também do próprio entendimento das respostas colocadas.
Após a realização dos questionários, ocorreu a necessidade de entrevistar alguns
professores das escolas, para termos um aprofundamento através de seus depoimentos para
confrontar com os dados adquiridos no questionário. Utilizamos dessa forma, a entrevistas
semi-estruturada (técnica onde o entrevistador tem um conjunto de questões previamente
estabelecidas, mas, ele tem liberdade de adicionar outras questões), com professores das
escolas analisadas. De acordo com Severino (2007, p. 124) é através da entrevista que
podemos “coletar informações sobre o assunto estudado, diretamente com solicitadas aos
sujeitos pesquisados”. Nesse sentido, o pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam,
sabem, representam, fazem e argumentam. Entrevistamos quatro professores sendo dois de
cada escola. Escolhemos os entrevistados a partir da aplicação do questionário onde se levou
em conta o nível de conhecimento dos respondentes sobre a Lei 10.639/03; sendo que o onde
discurso da entrevista confirmou as informações que apareceram inicialmente no questionário.

O texto ficou dividido em cinco capítulos na busca de descrever de forma objetiva os
propósitos do trabalho. No capítulo introdutório, busquei trazer uma breve trajetória de minha
aproximação com o objeto de estudo, por entender que a escolha de um objeto deve fazer
parte de um significado lógico para que a pesquisa seja feita de forma prazerosa e concreta.
Busquei também descrever a importância de alguns personagens do movimento negro
alagoano para manter o debate sobre as questões étnicorraciais que continuam nas pautas das
discussões na academia e fora dela no Estado de Alagoas. Além disso, foram traçados os
objetivos geral e específicos do estudo, bem como a sua metodologia, ancorada nos
parâmetros qualitativos, tendo o estudo de caso (multi) como método de procedimento e como
técnicas de coleta de dados a Pesquisa Bibliográfica e Documental, o Questionário e a
Entrevista Semi-estruturada.
No segundo capítulo busca-se situar o leitor quanto ao formato do racismo como
proposta ideológica de dominação utilizada em diversos momentos da história da
humanidade. As instituições religiosas e educacionais fizeram parte significativa desse
processo de dominação do povo negro no intuito de manter o seu poder inquestionável. Ainda
nesse momento, foi descrito de forma sucinta as particularidades do racismo praticado no
Brasil em relação a outros países de ações racistas bem mais explícitas através de atos
concretos. Destacou-se o “racismo a brasileira” onde a prática é encoberta por um falso
discurso de “democracia racial”. Ainda nesse primeiro capitulo buscou-se destacar o Estado
de Alagoas como espaço predominante de negros e pardos e de histórico racista tanto por
parte dos intelectuais quanto pela sociedade elitizada alagoana, bem como destacar a ação
significativa que os grupos negros alagoanos tiveram em combate ao racismo e a
discriminação racial não só no Estado como no país.
No terceiro capítulo, destacam-se algumas conquistas dos grupos negros brasileiros e
militantes negros desde a formação dos quilombos até as ações de algumas personalidades
negras do Brasil como Luiz Gama, João Candido e Abdias do Nascimento, descrevendo
algumas participações dessas personalidades negras nas conquistas de espaço e até mesmo de
liberdade da população negra do Brasil. Coube também nesse momento analisar de forma
sucinta os textos dos marcos legais que contribuíram para a melhoria no combate ao racismo e
a discriminação racial brasileira conquistada através de muita luta pelos ativistas negros, e não
negros, durante séculos de exploração. Vale resaltar, que ao darmos destaque para alguns
ativistas negros como os descritos acima, não queremos criar heróis nos moldes da
historiografia eurocêntrica nem afrocêntrica, apenas destacar suas participações efetivas como

lideres de movimentos, cada um em seu tempo e espaço, que juntamente com outros milhares
de anônimos mudaram a realidade do povo negro no Brasil.
A seqüência da analise, foi dedicada a educação brasileira que pode ser vista como
uma das grandes responsáveis pela propagação e manutenção do racismo no Brasil durante
muito tempo. Nesse cenário buscou-se fazer uma breve trajetória dessa organização
educacional e suas estratégias de manutenção de poder de um grupo (não negros) sobre um
grupo negro. Para compreender esse tipo de formato da educação brasileira, foi necessário
demonstrar como se organizou e se organizam as esferas ligadas à formação de profissionais
de educação, os materiais utilizados por esses profissionais como o livro didático e a
formação dos currículos a serem ministrados dentro das instituições de ensino do Brasil.
O último capítulo foi dedicado a pesquisa empírica onde se buscou através dos
questionários e entrevistas fazer uma analise sobre a implementação da Lei 10.639/03 nas
escolas de Maceió Alagoas. Além dos dados colhidos com professores e alunos, nesse
capítulo podemos fazer uma análise dos materiais didáticos utilizados por essas escolas, com
o objetivo de perceber como estava, explícito ou não,

em seus conteúdos a questão

étnicorracial e a presença negra nas suas páginas tanto em imagens quanto nos seus textos
Vale destacar que os dados colhidos nas instituições estudadas não refletem necessariamente a
realidade das outras escolas também públicas, aqui representada pela ECML, e da privada
representada pelo CSL.

2 BREVE HISTÓRICO DO RACISMO

Na intenção de aproximar o objeto de pesquisa e para delimitar pressupostos ou ponto
de partida, entendemos ser necessário fazermos uma breve reflexão do racismo como
categoria estruturante das relações sociais no ocidente e particularmente no Brasil.
Lembrando nesse sentido, que ele também foi fundamental tanto no colonialismo quanto no
neocolonialismo. Nesse sentido, há a construção de uma matriz discursiva racista que
estrutura e fundamenta as relações raciais com base na ideia de superioridade biológica e
cultural dos não negros para com os negros. Em contrapartida, na contramão dessas relações,
foi desenvolvida uma matriz discursiva antirracista para combater de forma sistemática as
imposições criadas pelos grupos racistas principalmente nas regiões onde esse tipo de
estratégia foi utilizado.
Conquistar algo significativo para que gerações futuras possam conviver em maior
harmonia, e em melhores condições econômicas, sociais e culturais, deveria ser o propósito de
todos. As dificuldades historicamente construídas, impostas aos grupos inferiorizados e
excluídos das necessidades básicas da sociedade como direito a moradia digna, alimentação
acessível, poder econômico para viver dignamente, educação gratuita e de qualidade, entre
outros benefícios estão sendo revistas e analisadas por outro ângulo. A vertente proposta pela
Lei 10.639\03 pretende, agora, dá espaço para que esse grupo historicamente excluído (quase
que exclusivo composto de negros e pardos), possa se manifestar de forma concreta e exigir
que sua história de lutas e conquistas, faça parte da historiografia oficial, trazendo dessa
forma a participação efetiva desses grupos na formação do povo brasileiro e denunciar de
forma explicita as atrocidades realizadas pelos grupos beneficiados (exclusividade dos
brancos da elite brasileira) diretamente pelo genocídio, aculturação, racismo, discriminação
racial, preconceitos e construção que falsificaram a realidade do combate constante e direto
realizados por grupo de negros e indígenas no Brasil. A educação, que antes serviu como
grande agente de exclusão de grande parte da população brasileira, agora esta sendo chamada
a participar de um novo momento histórico com a promulgação da Lei 10.639\03. A sua
efetiva implementação depende, também, do entendimento do processo histórico construído
no Brasil, tendo como base as ideologias dominadoras vindas da Europa. Para Santana (2001)

O entendimento desse processo histórico é essencial, pois, através dele, podemos
compreender como o sistema escolar foi produzido, como as trajetórias escolares

de estudantes negros/as são marcadas pela forma como o racismo brasileiro se
estruturou institucionalmente.

Dessa forma, é de fundamental importância, fazer essa análise histórica do racismo
enquanto ideologia de dominação. Para tanto, é necessário traçar um panorama macro de
construção desse racismo, para termos uma noção de complexidade do tema no Brasil,
fazendo um recorte importante para a realidade vivida no Estado de Alagoas, especialmente
na cidade de Maceió.
Tendo formação acadêmica e atuação profissional na área de História, não posso
iniciar esse trabalho sem me reportar a uma passagem no mínimo interessante sobre a
dominação e escravização dos seres humanos sobre outros, que foi utilizado em vários
momentos na história, principalmente pela religião, como forma de legitimar uma possível
naturalização da escravidão. Conta no Velho Testamento (livro dos Gênesis) da Bíblia
Sagrada utilizada pelos cristãos, que após o dilúvio, onde a terra teria sido devastada por uma
grande enchente, que os únicos sobreviventes foram Noé e sua família, responsáveis por
repovoar a terra. Noé havia sido escolhido por Deus para colocar um casal de cada animal da
terra em uma arca (a Arca de Noé) e também teve o dever de povoar o planeta. Noé teve três
filhos, Sem, Cão ou Cam10 e Jafé (GÊNESIS, 1984, p. 19). Na passagem intitulada “Noé
planta uma vinha” há um relato que diz:

E começou Noé a ser lavrador da terra, e plantou uma vinha. E bebeu do vinho, e
embebedou-se; e descobriu-se no meio de sua tenda. E viu Cão/Cam, o pai de
Canaã, a nudez de seu pai, e fê-lo saber a ambos seus irmãos fora. Então tomaram
Sem e Jafé uma capa, e puseram-na sobre ambos os seus ombros, e indo virando
para trás, cobriram a nudez do seu pai, e o seus rostos eram virados, de maneira que
não viram a nudez do seu pai. E despertou Noé do seu vinho, e soube o que seu filho
11
menor lhe fizera. E disse: Maldito seja Canaã; servo/escravo
dos
servos/escravos seja aos seus irmãos: E disse: Bendito seja o senhor de Sem; e
seja-lhe Canaã por servo/escravo. Alargue Deus a Jafé, e habite nas tendas de
Sem; seja-lhe Canaã por servo/escravo (...) (BÍBLIA SAGRADA, GÊNESIS,
1984, p. 17).

A interpretação dessa passagem do livro dos Gênesis do Velho Testamento vai servir
em vários momentos para trazer uma explicação ou justificativa de que o escravo era
consequência de uma maldição bíblica. Sendo assim, ninguém poderia questionar. Na mesma
linha de raciocínio, havia também uma explicação de que Cão/Cam teria sido desertado e
recebido uma marca para nunca ser confundido. Essa marca era a sua cor negra e, seu lugar
enquanto desertor seria o de habitar um território distante e sem esperanças: o “Continente
10
11

A palavra também é traduzida como Cam em outros exemplares da Bíblia do Velho Testamento.
O termo servo aparece como escravo em outros exemplares da Bíblia do Velho Testamento.

Africano”. Todos os seus descendentes “os negros” teriam que levar sua maldição – o de ser
escravo dos outros povos.
Representantes famosos da Igreja Católica como Santo Agostinho, Manuel da
Nóbrega e Padre Antônio Vieira, entre outros, que vieram para o Brasil no período da
colonização, interpretaram a forma de escravidão negra como natural enquanto “condenavam”
a escravização dos “gentios” como chamavam os nativos indígenas.
Não é pretensão do texto interpretar a referida passagem do Velho Testamento da
Bíblia. O que nos importa nessa passagem é o fato de que ela serviu como base de uma
legitimação por parte da Igreja Católica, e consequentemente os dominadores na colonização
tanto no Continente Africano quanto nas Américas, para condenar a população negra como
escravos naturais.
Hofbauer (2006) nos traz uma boa contribuição sobre essa passagem da Bíblia quanto
a interpretação do Gênesis e a maldição de Cam para explicar não só a escravidão como
também a cor negra da pele dos “amaldiçoados” para que não fossem confundidos aos outros
povos. Ao fazer essa análise, Hofbauer nos traz uma citação de Azurara (s.d, p. 79 apud
HOFBAUER, 2006, p. 78):

E aqui haveis de notar que estes negros, posto que sejam Mouros como os outros,
são porém servos daqueles por antigo costume, o qual que creio seja por causa da
maldição, que depois do dilúvio lançou Noé sobre seu filho Caim (Cam), pela qual
maldisse, que a sua geração fosse sujeita a todas as outras gerações do mundo, da
qual estes descendem [...]

Ainda segundo Hofbauer (2006, p. 78), essa passagem da Bíblia foi retomada em
vários momentos da História com propósitos de legitimação natural da submissão escravista
dos povos negros como para explicar as diferenças entre as cores da pele negra e branca,
trazendo dessa forma uma inferioridade bíblica dos negros e consequentemente de todo
Continente Africano.
Dai percebemos que as características de formações ideológicas do racismo e do
preconceito racial contra a população negra possuem raízes muito bem estruturadas e
respaldadas nos escritos bíblicos de natureza incontestável, na visão de seus interpretes. A
afirmação desses escritos e sua reafirmação constante devem-se, no nosso entendimento, pelo
fato de que as escrituras e ensinamentos formais nas estruturas educacionais, durante os
séculos de dominação, estarem no poder dos reais interessados pelo controle dos grupos de
maioria numérica para controlar e manter-se no poder absoluto sem que para isso houvesse
preocupações em dividir esse poder com esses grupos marginalizados historicamente.

Sendo assim, podemos perceber que a prática de escravização remota a Antiguidade
humana onde grupos dominados ou perdedores de conflitos territoriais passavam a ter como
obrigação o trabalho compulsório ou escravo para com outro. As versões gregas de
superioridade já começam a mostrar que os grupos estrangeiros não eram dotados de
capacidades iguais as deles. Os romanos consideravam “bárbaros” todos os que não possuíam
suas práticas culturais, políticas, religiosas, lingüística, entre outras, sendo assim seres
inferiores. Na filosofia grega aparece uma grande contribuição utilizada pelos europeus para
legitimar a construção da ideologia da superioridade da raça branca sobre os africanos,
asiáticos e americanos. Em Aristóteles, aparece uma afirmação de que “uma parte dos homens
nascem fortes e resistentes [...] para o trabalho duro e forçado. Outros, os senhores, nascem
fisicamente

débeis”,

mas

dotado

uma

intelectualidade

artística

filosófica

(GRIGULEVICH, 1983, p. 105 apud SANT’ ANA, 2005, p. 43). Segundo Sant’Ana, essa
hipótese foi usada no século XV como base ideológica para justificar a escravidão dos
indígenas e negros africanos (SANT’ANA, 2005, p. 43).
Na Idade Média, os fundamentos doutrinários e ideológicos do racismo ganha
visibilidade com as discussões da Igreja Católica Romana, que vai servir de base para o
racismo moderno de superioridade de um grupo humano sobre outro. Assim, durante o
Iluminismo europeu, alguns de seus intelectuais como Diderot defendem a ideologia da
superioridade de uns sobre outros. Nesse caso vemos o retorno das explicações cientificas de
Aristóteles servindo os Iluministas quando Diderot (apud SANTOS, 2002, p. 33) afirma que:
O excessivo calor da zona tórrida, a mudança na alimentação e a fraqueza de
temperamento dos homens brancos não lhes permitem resistir dentro deste clima aos
trabalhos penosos, as terras da América, ocupada pelos europeus, ainda seriam
incultas sem o auxílio dos negros [...] Os homens negros, nascidos vigorosos e
acostumados a um alimento grosseiro, encontram na América as doçuras que lhes
fazem a vida rude muito melhor do que em seus países.

No entanto, o racismo como conhecemos não é uma prática antiga na história da
humanidade. Ela remota ao século XV como ideologia, onde os europeus passam a construir
um imaginário negativo dos povos do continente africano, asiático e americano, tornando
esses grupos seres incapazes de se organizarem e possuidor de uma dependência civilizatória
aos quais os europeus, segundo suas ideias, já eram possuidores. Na opinião de Joel Rufino
(2005), o racismo dos povos europeus amadurece a partir dos anos 1400, trazendo-o baseado
na cor da pele (SANTOS, 2005). Ele nos diz que as necessidades capitalistas de
enriquecimento desenvolvido pelos europeus, tinha como base a ocupação de longos
territórios e exploração das riquezas existentes. Havia nessa questão alguns problemas a

resolver: “como defender tamanha riqueza e como justificar tanto sofrimento infligido a tanta
gente”? Nesse sentido, o racismo foi utilizado como arma mortal a todos esses povos
vitimados pelo avanço feroz dos europeus pelo mundo.
Os conceitos de racismo definiram-no como: um sistema ou doutrina que afirma a
superioridade de um grupo racial sobre outros (FERREIRA, 2005). Detalhando de forma um
pouco mais concreta, temos uma visão de racismo que nos parece bem estruturada. Guimarães
possui uma grande contribuição nessa discussão e traz conceitos definido por Appiah (1992),
em que aparecem o racismo extrínseco e o intrínseco. O racismo extrínseco segundo Appiah
(1992, p. 5 apud GUIMARÃES, 1999, p. 34),

[...] traça distinções morais entre membros de diferentes raças porque se acredita que
a essência racial implica em certas qualidades moralmente relevantes. Os racistas
extrínsecos baseiam a sua discriminação entre os povos na crença de que os
membros de raças diferentes se distinguem em certos aspectos que autorizam um
tratamento diferencial – tais como honestidade, coragem ou inteligência. Tais
aspectos são tidos (pelo menos em muitas culturas contemporâneas) como
incontroversos e legítimos como base para o tratamento diferencial dispensado às
pessoas.

Seguindo a ideia de Appiah (1992, p. 6 apud GUIMARÃES, 1999, p. 34) nos traz
outro conceito chamado de racismo intrínseco.

racismo intrínseco, na minha definição, são pessoas que fazem distinções de
natureza moral entre indivíduos de raças diferentes porque acreditam que cada raça
tem um status moral diferente, independente das características morais implicada em
sua essência racial. Assim como, por exemplo, muitas pessoas que são
biologicamente relacionadas a outras – um irmão, um tio, um primo – derivam desse
fato um interesse moral por essas pessoas, também um racista intrínseco pensa que o
simples fato de ser da mesma raça é uma razão plausível para preferir uma pessoa a
outra.

Porem, o termo raça, de onde se deriva o racismo, é um termo complexo, pois quando
vamos analisar na prática ela não se encaixa nos termos que raça é empregada. Esse termo
sofreu modificações de analises em vários momentos da nossa história. Em alguns momentos,
as raças se definiam por haver características físicas comuns entre esses grupos, onde os
diferenciavam dos outros grupos. Em outro momento, as características físicas não traziam a
segurança necessária para imprimir uma dominação contundente. Desta feita é trazida
juntamente a definição de características físicas pelos racialistas, a moralidade como próprios
de cada raça. Pensando dessa forma, inicia-se um processo de hierarquização de cada raça. As
diferenças entre essas raças passaram a sofrer analises para formar uma gama de diferenças
entre elas para designar a superioridade de uma e submissão de outras. Atualmente já está

comprovado que não existem diferenças biológicas entre grupos raciais diferentes e nem tão
pouca inferioridade ou superioridade biológica entre elas. É muito comum substituir o termo
raça por grupos étnicos ou étnico-racial. Por exemplo: brancos e negros não são raças e sim
grupos de indivíduos que têm essas cores – nada mais; índios e judeus não são raças, são
povos e italianos e japoneses também não são raças, são nacionalidades (SANTOS, 2010).
Percebe-se que a complexidade da utilização da palavra raça é muito maior do que parece.
Isso não significa dizer que não existe uma definição ideológica de raça para se definir,
principalmente no Brasil, posições sociais e ideológicas para cada grupo étnico-racial.

A prática do racismo usa como principal arma a humilhação dos negros. Desde em
escrito maldoso em porta de banheiro até a violência de um policial ou de um
bandido que pode levar à morte um inocente o mesmo um culpado sem julgamento,
o racismo atua como crença de superioridade grupal. (CUTI, 2010, p. 6).

É extremamente necessário para o racista que suas vítimas (os negros) não se
reconheçam enquanto grupo e nem tenham referenciais positivos de pessoas desse grupo.
Dessa forma, o racista beneficiado com essa desestrutura ideológica, passa a agir na pretensão
de formar uma visão de que esses grupos negros não possuem história, ou seja, um homem
não histórico, sem referências nos documentos escritos. (MUNANGA, 2012). Os reflexos
dessa estratégia são percebidos até os dias atuais, principalmente nos assuntos abordados nos
livros de História e Geografia nas escolas do Brasil, que trazem como característica africana
apenas exótica e mítica, onde demonstram as savanas, os desertos, os animais selvagens, a
pobreza, os ritos tribais, como se a o continente africano não tivesse saído dos tempos préhistóricos e sendo assim não teria evoluído para ser uma civilização com um vasto
desenvolvimento tecnológico e cultural. Os referenciais de organização como as dos egípcios
não são retratados com a grande participação dos negros, dessa forma, os faraós foram
embranquecidos para poderem ter direito a aparecer. No Brasil, a cultura e a participação do
negro na formação do povo brasileiro também são vista de forma pejorativa e sem
importância.
A construção dessa ideologia foi, e é fundamental para a perpetuação e manutenção do
poder econômico, cultural e político desses grupos racistas sobre os outros grupos, nesse caso
os negros. Dessa forma, vamos analisar a construção dessa ideologia para termos uma noção
ampliada do formato de dominação construído pelos brancos no Brasil.

2.1 A ideologia racista contida nos discursos e na mídia

As definições conceituais de ideologia estão presentes em diversos autores marxistas,
lingüistas, psicólogos e teóricos de várias Ciências Humanas. O estudo da ideologia está
presente também em diversos enunciados, pois “todo discurso é ideológico” e “não existe
prática social fora da ideologia” (HALL, 2011, p. 169).
Para Marilena Chauí (2001), ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de
representações (ideias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e
prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que
devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que
devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e
prático (normas, regras e preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função é
dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as
diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças às divisões da
sociedade em classes a partir das divisões na esfera da produção.
Trabalhada na concepção marxista, a ideologia sofreu diversas críticas por
compreendê-la num reducionismo a questões apenas na luta de classe sendo que essa
ideologia está diretamente ligada à dominação da classe dominante sobre outra classe
dominada (o operariado), assim, “as ideias dominantes sempre correspondem às posições da
classe dominante; que a classe dominante em geral tem sua própria mentalidade, localizada
em uma ideologia particular” (HALL, 2011, p. 169).
Nesse sentido, a ideologia marxista conduz a proposta de luta focando o objetivo de
romper com a dominação do burguês, proprietário dos instrumentos de produção, sem com
isso levar em consideração os conflitos étnicos tão latentes inclusive no meio operário. As
propostas dos movimentos negros, assim como outros grupos como homossexuais e das
mulheres, não se baseiam, exclusivamente, na relação capital X trabalho, não sendo o Estado
seu principal alvo, “esses movimentos têm como características a busca por extrapolar os
limites da classe social e manifesta-se contra um comportamento étnico-moral
preestabelecido”. (SOUSA, 1997 apud CUNHA JR. 2003).
Outra crítica formada a partir do pensamento marxista de ideologia encontra-se em
dois intelectuais (Mikhail Bakhtin e Althusser), que convergem seus pensamentos ao criticar o
sentido de entender a ideologia como “falsa consciência”. Para Marx a ideologia surge no
instante em que o trabalho é dividido em manual e intelectual (MARX apud MIOTELLO,

2007, p. 171). Essa “falsa consciência” ideológica demonstra que a classe dominada não
possui uma consciência ideológica e não possui suas próprias ideologias contrarias à
dominante, onde essa classe dominada não estaria fazendo transformações em prol de suas
necessidades enquanto grupo ativo e historicamente revolucionário. Ao compreender que só o
operariado possui posicionamentos revolucionários, Marx desconsidera que a luta por
melhorias

desenvolvidas

inúmeros

segmentos

sociais,

não

possuem

caráter

revolucionários e que não constrói suas próprias ideologias. Marx também desconsidera uma
ideologia própria dos acontecimentos cotidianos, onde as práticas individuais fazem parte de
uma ideologia micro que se baseia no macro ideológico que direcionam os posicionamentos
sociais.
Críticos do lugar onde Marx coloca a ideologia, Como Mikhail Bakhtin, demonstra
que existe uma ideologia própria dos acontecimentos cotidianos que faz parte de uma conexão
ideologia entre a infra-estrutura (ideologia do cotidiano) e super estrutura (ideologia
dominante ou oficial).
A ideologia é o sistema sempre atual de representação de sociedade e de mundo
construído a partir das referências construídas nas interações e nas trocas simbólicas
desenvolvidas por determinados grupos sociais organizados. (MIOTELLO, 2007, p.
176)

Hall (2009) nos traz outra abordagem de ideologia na visão de Althusser. Segundo
esse autor, existe o que Althusser chama de “Aparelhos Ideológicos de Estado”, onde há uma
divisão entre um aparelho repressivo de Estado (polícia, exército, etc.) e outro aparelho
ideológico de Estado (igrejas, sindicatos e a mídia), categorias essas que não são organizadas
pelo Estado, mas, possuem um grande poder ideológico de formação e representação do
indivíduo em sua comunidade e na sociedade como um todo. Segundo Althusser “as ideias
não flutuam simplesmente no espaço vazio”. Ainda trazendo Althusser (apud HALL, 2009, p.
170), podemos fazer referência a outra afirmação pertinente em que o autor fala que “as
ideologias não operam através de ideias isoladas; mas em cadeias discursivas, agrupamentos,
campos semânticos e formações discursivas”.
O processo de dominação de alguns povos como os do Continente Africano e Americanos,
tiveram como prática principal a utilização da ideologia de inferiorização organizada para
atuar em diversas frentes como religião, economia, cultura, científica e biológica, tornando os
povos dominados reféns de uma inferioridade imposta como verdade.
Como já mencionamos acima, o racismo como conhecemos hoje não se remota a

tempos antigos. Essa forma de “matar”12, é decorrente do século XV com o poder de
dominação desenvolvido pelas nações europeias, como forma de destruir outras nações
especialmente as do Continente Africano e Americano. O grande objetivo dessas sociedades
europeias era o de além de consolidar seu poder econômico (nesse sentido era também a
confirmação da estrutura mercantilista/capitalista industrial), também consolidar seu poder
cultural e religioso. Economicamente o projeto necessitava de mão-de-obra barata onde o
lucro deveria ser o máximo possível na exploração das terras invadidas; culturalmente era
necessário impor seus costumes para anular qualquer tipo de reação onde essa aculturação foi
imposta através da força bélica e religiosa, pois nesse momento a igreja católica, que passava
por um duro golpe na sua estrutura com a Reforma Protestante, necessitava expandir seus
dogmas já que na Europa já não possuía tanto espaço quanto antes.
A partir dessa montagem dominadora, utilizou-se perversamente de algumas situações
interna de várias regiões, tanto nas Américas quanto na África, para conseguir em um
pequeno espaço de tempo, mão-de-obra suficiente para desenvolver o lucrativo projeto de
enriquecimento rápido e inquestionável. Utiliza-se nesse primeiro momento, fatores interno
de conflitos para gerar algo grandioso. O fato de que já havia escravidão nos continentes
invadidos não justifica mais o espantoso número de homens e mulheres escravizados durante
o sistema escravocrata dos séculos XV, XVI e XVII, principalmente. Para legitimar tanta dor
e violência, era necessário proteger todos os envolvidos nesse massacre de qualquer
responsabilidade. Construiu-se uma verdadeira ideológica racista.
O racismo, parte estruturante da sociedade brasileira, foi constituído a partir de um
conjunto de ideias elaboradas pela elite economicamente dominante, a fim de
justificar a escravidão e a constituição de novas relações sociais no Brasil, antes e
após a abolição. Esse conjunto de ideias vai compor dois movimentos ideológicos,
aqui denominados como “ideologia de dominação racial” e “mito da democracia
racial”. O primeiro, para justificar a escravidão; o segundo, para omitir os reflexos
dessa escravidão para o negro brasileiro e o quadro das desigualdades raciais no
Brasil. É preciso ressaltar que esses movimentos ideológicos, em diversos
momentos, atuam ao mesmo tempo. (ROCHA, 2006)

A inferioridade desses povos usurpados, no caso aqui o foco nos povos vindos de
África, foi desenvolvido ao longo dos séculos em questão, de várias maneiras. Primeiramente
era necessário montar uma estratégia para mostrar que esses grupos não estariam, ainda, em
estágio de se gerirem sozinhos, coisa que os europeus já possuíam (na visão deles). Sendo
12

Termo usado por Cuti (2012) onde ele entende que o racismo é um sistema de morte pois mata a vítima de
forma a deixá-la sem reações, na maioria das vezes, para combater o criminoso pois usa-se argumentos que não
podem ser retirados nem escondidos como a cor da pele.

assim, a missão civilizadora tinha como desafio primordial o de salvar “aquela gente
desprovida de inteligência”, sem habilidades natas aos seres humanos, aculturados, e sem
capacidades de se gerirem enquanto grupo. Para Munanga (2012), essa estratégia de
dominação passa pela desarticulação da identidade, onde os colonizadores irão usar
basicamente três fatores de acabar com a identidade dos povos conquistados: fator histórico,
linguístico e psicológico. O fator histórico é utilizado para a destruição e o afastamento da
consciência histórica dos povos escravizados e seus descendentes. No fator linguístico estão
presentes a perda da língua africana e imposição da portuguesa (no caso do Brasil), além dos
traços culturais como cabelos e estilos musicais. O fator psicológico faz uma captura dos
direitos ideológicos dos negros para serem substituídos por uma ideologia de identidade do
branco. Ainda segundo Munanga, o fator histórico é o mais importante nesse processo por
entender que ele é o fio condutor essencial para cada povo reconhecer seu passado ancestral o
mais longínquo possível.

A consciência histórica, pelo sentimento de coesão que ela cria, constitui uma
relação de segurança a mais certa e a mais sólida para o povo. É a razão pela qual
cada povo faz esforço para conhecer sua verdadeira história e transmiti-la às futuras
gerações. (MUNANGA, 2012, p. 12).

Além da questão histórica, outro fator muito forte para se legitimar a inferioridade do
negro no Brasil, foi a tentativa de comprovar essa inferioridade através explicação nas
ciências biológicas onde, haveria diferenças genéticas entre os seres humanos e que os negros
eram, então, seres naturalmente inferiores. Sendo assim, justificaria todas as atrocidades
investidas contra esse grupo de pessoas legitimado não só pelos intelectuais racistas do Brasil
como Nina Rodrigues (1977), como também era fielmente acompanhado pela interpretação da
igreja católica já anteriormente estruturada através dos sermões dos principais oradores da
igreja, como José de Anchieta, Antônio Vieira e outros, no início do período colonial já
expressavam a legitimação do escravismo negro.
Começando, pois, pelas obrigações que nascem do vosso novo e tão alto nascimento,
a primeira e maior de todas é que deveis dar infinitas graças a Deus por vos ter dado
conhecimento de si, e por vos ter tirado de vossas terras, onde vossos pais e vós
vivíeis como gentios; e vos ter trazido a esta, onde instruídos na fé, vivais como
cristão, e vos salveis. (VIEIRA, 1952, p. 138).

Ao fazermos essa análise, percebemos que a construção de mecanismos de dominação
baseado na ideologia de inferiorização dos indivíduos fenotipicamente, culturalmente e
religiosamente diferente, possui ideias semelhantes ao usado pelos romanos quando rotulavam

os povos que não estavam em seu poder, de que eram incultos e bárbaros. A explicação para
essa legitimação se baseava no fato de que os chamados povos bárbaros não se enquadravam
nos moldes de civilização estabelecidos pelos romanos, nos quais suas leis escritas e a
formação de um código penal significava para eles, uma forma de demonstrar superioridade
intelectual. Outros fatores também foram utilizados como a linguagem, a cultura, a
organização burocrática de seu governo, entre outras. Mas mesmo com tantas atrocidades
feitas por esses povos romanos a outros não romanos, não era a cor da pele que servia como
base de superioridade e sim a forma de estrutura política, cultural e econômica. Percebe-se
que nesse sentido, o formato de preconceito e discriminação criados pelos europeus do
período moderno está bem além do criado pelos romanos onde estabelece uma forma de
condenar para sempre suas vítimas, ou seja, não existe como mudar a cor da pele, é uma
marca estabelecida para durar para sempre e herdada pelos seus descendentes.
Ideologicamente explicada a escravidão, a dominação ficava mais facilitada, pois
criava-se um impedimento dos grupos escravizados de construírem forças suficientes para
destruí-la. Mesmo quando as reações ocorreram como as fugas e organizações de quilombos
com propósitos de contrapor as ideologias de dominação, o uso da força em combates diretos
tanto na proteção dos quilombos como na ocupação de fazenda e libertação de escravizados,
os boicotes ao trabalho escravo incendiando canaviais ou se embriagando para não serem
explorados como força de trabalho, as mutilações no próprio corpo ficando inválido para o
trabalho do eito, sabotando os engenhos na quebra de maquinários para não haver
possibilidades de produção, mantendo as tradições culturais e religiosas (muitas vezes tendo
que fingir aceitar as divindades católicas para cultuar os seus orixás), a manutenção da
capoeira como símbolo de luta direta, entre outras; encontrou-se uma forma de minimizar sua
importância reduzindo, muitas vezes, a meras tentativas de fugas ou sem propósitos de luta
contra o regime vigente. (BRANDÃO, 1935; DIEGUES JR., 1968).
No outro plano ideológico, se encontra uma verdadeira organização dos intelectuais
brasileiros para legitimar o poder de dominação dos grupos da elite econômica e social do
Brasil em desenvolver a ideologia da Democracia Racial. Uma ideologia de que no Brasil não
tínhamos problemas raciais, uma vez que os conflitos envolvendo negros e brancos não
representavam uma constante no cenário nacional, ou seja, a questão racial no Brasil estava
muito bem resolvida, onde a prática da miscigenação era muito comum, demonstrando, para
seus defensores, que esse ódio tão presente em outros lugares como Estados Unidos da
América e África do Sul, não era percebido no Brasil. Essa ideologia, em vigência até os dias
atuais, foi muito bem elaborada e executada tendo o apoio das mais variadas instancias do

poder brasileiro. Nesse sentido foram utilizadas formas de silenciamento da questão étnico-racial, fazendo do negro o único responsável pelo debate e resgate de sua identidade enquanto
cidadão brasileiro. Sendo assim, o branco, ideologicamente positivado pelo seu passado de
dominação e genocídio, não se responsabiliza pelo fato de termos uma exclusão do negro na
sociedade brasileira onde para eles, esse debate “é coisa de negro”.
Atualmente essa ideologia da “Democracia Racial” vem perdendo forças, sofrendo
uma fratura visível, com as constantes demonstrações de casos de racismo denunciados,
principalmente, por grupos ligados ao movimento negro utilizando as redes sociais, onde
demonstra que os grupos militantes estão mais atentos e denunciando como mais frequência
os atos de racismo e discriminação racial tão presentes na mídia brasileira e os casos de
flagrantes de crime de racismo exposto nos espaços de denuncias dos movimentos negros do
Brasil como Correio Nagô e Mundo Negro. Mesmo com alguns significativos avanços,
principalmente nos espaços legais de combate ao racismo como a Constituição de 1988 e a
própria Lei 10.639/03, ainda encontramos essa ideologia muito presente nos discursos
utilizados principalmente na mídia, considerada como um quarto poder, pela força de
convencimento que tem. É nesse espaço que a ideologia racista consegue ter um grande êxito
nos seus propósitos. O “lugar do negro” sempre se fez presentes nas programações e espaços
da mídia brasileira, ou seja, o do serviço apenas braçal ou subalterno, com baixa autoestima,
momentos de época remetendo ao período da escravização, estigmatizado e inferiorizado.
Não é preciso ir muito longe à historiografia para constatar o papel que o negro e a
negra ocupam na mídia. Voltemos a pouco mais de uma década para retratar essa (re)
construção midiática que tão bem reproduz o racismo brasileiro, mal disfarçado de
“democracia racial”; mas que democracia é essa que insiste em colocar o negro e a negra
numa condição vivida a mais de três séculos atrás?
Araújo (2001) realizou em 1994 uma pesquisa em que faz uma reflexão comparativa
das produções midiáticas entre Estados Unidos e Brasil. Nela, percebeu-se um nítido contraste
no desenvolvimento da mídia televisiva, por exemplo. Foi constatado que durante a pesquisa,
os Estados Unidos apresentavam duas redes de TV a cabo específico para negros e durante a
década de 1980 foi ao ar uma média de 130 programas com interesses específicos para a
população negra. Enquanto isso, aqui no Brasil, nosso sistema midiático continua branqueado.
Netinho de Paula (integrante do grupo musical Negritude Júnior), juntamente com alguns
outros empresários, lançaram a proposta da “TV da Gente” em 2005 com sua programação
destinada à população negra. Em apenas dois anos a TV da gente foi extinta “por falta de
patrocínio”, segundo comentários em alguns sites. Dessa forma concordamos com o que

Araújo (2001, p. 246) nos fala sobre a inserção de um grupo étnico em determinados postos
sociais:
Quando nós afro-brasileiros falamos de desigualdades raciais, ou da força da cultura
negra na construção da “brasilidade”, percebemos que estamos afrontando um
código proibitivo, do que não deve ser dito, lembrado ou nomeado, e que se opõe ao
desejo das elites de construir um país moderno, de acordo com os modelos, valores e
estéticas eurocêntricas, apagando a “mancha” da escravidão e os vínculos históricos
com a África.

A fala de Araújo é um reflexo do que acontece com o negro e a negra nas instâncias
televisivas e na indústria cultural, cujo padrão de estética e beleza era, e continua sendo,
aquele que vemos diariamente nos outdoors espalhados pela cidade, em capas e matérias de
revistas de alta circulação, nas novelas, programas de reality show, entre outros. Esse padrão
segue uma cartilha racista de que para ser bonito é necessário primeiramente ser branco e de
fisionomia europeia. Mas não qualquer europeu ele deve ser loiro e de olhos azuis. Nossas
crianças crescem sabendo que para ser bonita tem que se parecer com a Barbie e no máximo
com a Poly (bonecas famosas entre as meninas no Brasil). Ao contrário da população negra,
que não se sabe até quando, continua marginalizada, tendo atenção mais dirigida quando nas
páginas policiais, propaganda de combate a pobreza, algumas datas comemorativas e períodos
festivos, como o carnaval, onde a mulher negra pejorativamente “brilha” na passarela do
samba, sendo atração, passista, mulata (de mula), que todo turista quer estar junto.
Para ilustrar nosso debate, eis alguns casos ocorridos nas telenovelas e no programa do
Faustão13 já no início do século XXI para termos uma dimensão dos casos ocorridos
diariamente na mídia brasileira. A escolha de falar sobre a Rede Globo não se deu
aleatoriamente deve-se ao fato que,

A Rede Globo é líder de audiência no Brasil, cobrindo 98,44% do território
brasileiro, sendo assistida diariamente por 120 milhões de pessoas. Não bastasse
isso, a TV Globo é a quarta maior rede de televisão aberta do mundo, assim como
também é a melhor produtora de telenovelas (SANTOS, 2010, p. 103).

Assim, os posicionamentos tomados pela Rede Globo possuem uma repercussão muito
significativa, pois a mesma é acompanhada por uma parcela significativa da população
brasileira. Os casos aqui abordados não são fatos isolados dentro da programação global.
Outros casos explícitos de racismo e discriminação racial são muito comuns e corriqueiros.
Basta vermos os intervalos comerciais e sua programação para percebermos que a
13

Programa que vai ao ar todos os domingos a mais de 20 anos em horário nobre da televisão brasileira
apresentado por Fausto Silva.

participação da população negra é mínima, e quando aparece quase sempre vem acompanhada
de imagens negativas ou subalternas. Mesmo quando o negro aparece como protagonista,
sempre há um jeitinho de se perder seu protagonismo durante os episódios.
Como nosso objetivo não é o de tratar de casos de racismo na TV Globo, só iremos
mencionar dois fatos de protagonistas negros na referida emissora para ilustrar nossa ideia e
ter uma base sólida de nossa proposta: na novela “Viver a Vida” a personagem Helena de
Manuel Carlos, foi interpretada pela atriz negra Taís Araújo (pela primeira vez uma negra iria
interpretar essa já famosa personagem do autor), o que se assistiu na sequencia da trama foi
outro fato inédito na vida das Helenas de Manuel Carlos, a personagem negra foi perdendo
seu “brilho” e espaço durantes os capítulo da novela para outra personagem (branca),
interpretada pela atriz Aline Moraes. Helena acaba a novela sem muita relevância, pois todas
as atenções estavam voltadas para Luciana (Aline Moraes) e sua recuperação, pois a mesma
havia ficado paraplégica após um acidente de ônibus ao qual Helena passa a se sentir culpada.
Ainda durante a novela, algo chamou a atenção dos mais atentos, Helena é humilhada pela
mãe da Luciana (na novela), onde foi dedicado praticamente 80% do capítulo aos
xingamentos e agressões, inclusive físicos, onde Helena recebe um tapa no rosto, e pede
perdão de joelhos por uma coisa que ela não havia cometido: deixar Luciana paraplégica.
Outro caso foi o vivido pelo ator Lazaro Ramos. O seu personagem inicia a trama
como um Designer muito famoso e bem sucedido e no desenvolver da novela, (Insensato
Coração) de Gilberto Braga, acaba se tornando um canalha sendo substituído pelo ator
(branco) Antônio Fagundes que termina como par romântico com Camila Pitanga em um
explícito posicionamento da TV Globo de que um casal negro não poderia terminar a novela
juntos. O que se percebe nessas situações é que, o fato de um casal negro acabar como os
protagonistas da novela, passaria a despertar nos atores negros um posicionamento de
questionar seus papeis de subalternos corriqueiros; ou isso pode ter sido um posicionamento
pessoal dos dirigentes da Rede Globo em não concordarem com a dimensão que tal
protagonismo ocasionou.
Numericamente, a participação dos negros na programação das redes de televisão do
Brasil é extremamente inferior se comparado a participação dos brancos. Isso inclui atores,
apresentadores de telejornais e programas de auditórios, modelos de propagandas, entre
outros. Podemos fazer uma reflexão sobre essa disparidade tão grande entre negros e brancos
na mídia, quando analisamos os quantitativos da população brasileira. Os últimos dados do
IBGE (2010) demonstram uma maior quantidade de negros e pardos comparados aos
declarados brancos, onde mais de 96,7 milhões de pessoas se declaram negros ou pardos e 91

milhões se declararam brancos. As proporções que deveria ser pelo menos de 50% da
presença negra não existem nas programações das TVs brasileiras.
O programa do Faustão que vai ao ar aos domingos, é protagonista constante de casos
de racismo contra vários personagens negros do Brasil. Um desses casos ocorreu contra o
cantor MV Bill onde em um quadro apresentado no programa (Dança dos Famosos) uma das
juradas Ana Maria Braga, apresentadora da Rede Globo fez um comentário para justificar seu
voto contra o cantor MV Bill – “achei que por ser negro você saberia dançar, essa coisa da
raça, do gingado [...]”. Para a apresentadora (branca), o fato de MV Bill ser negro lhe dava o
dom natural de saber dançar melhor do que os outros participantes do quadro (todos brancos).
O caso repercutiu nas redes sociais e nas declarações do próprio MV Bill, o que fez com que a
apresentadora Ana Maria Braga convidasse o cantor para o seu programa e tudo terminou em
mais um discurso de que foi um mal entendido.
Outro ato de racismo proporcionado no referido programa do Faustão, foi
protagonizado pelo próprio apresentador Fausto Silva que se referiu a um cantor, Péricles do
grupo Exaltasamba, como negão feio. O fato ocorreu quando o apresentador fazia um
comentário sobre a produção do seu programa, ter demorado muito a montar os instrumentos
musicais para duas cantoras que iriam se apresentar no seu palco. Faustão usa a frase: “vocês
estão demorando a trazer os instrumentos porque são duas mulheres bonitas, se fossem
aqueles negões feios, como o Péricles do Exaltasamba, já teriam montado tudo”. Mas, o que
proporcionou uma maior repercussão foi sem dúvidas a declaração de Rodrigo Lombardi ator
da Rede Globo de Televisão. Convidado a participar como júri artístico na final de dança dos
famosos (quadro do programa Domingão do Faustão), Lombardi faz uma comparação de
atuação em palco entre dois artistas: Miguel Roncato, ator branco, famoso, finalista da dança,
e Sammy Davis Jr, ator, cantor e dançarino negro norte americano, que segundo Lombardi, tal
artista, teria influenciado em sua carreira profissional. Na frase que usa para antecipar a sua
nota 10 ao ator branco e finalista do quadro do programa ele diz: “Moleque, tem um cara que
eu sou muito fã desde que sou criancinha. Eu acho que foi ele que me fez ser artista,
juntamente com meu pai. Era um cara que na sua época, “assim um negro, caolho, 1,50m
chamado Sammy Davis Jr, que quando entrava no palco saía com 2m de altura, loiro de olho
azul (risos) [...]”. Depois do comentário, o programa seguiu e no outro dia a manifestação de
indignação foi muito grande nas redes sociais ligadas ao movimento negro. Com relação a
Rede Globo, manteve-se silenciamento já esperado demonstrando seu posicionamento com
relação aos casos de racismo e preconceito racial tão presentes na sua programação.

Apesar dos comentários que surgiram no entorno do “elogio” do ator no discurso,
questiona-se: porque Lombardi não se pronunciou mediante esse episódio que se tornou
polêmico? Orlandi (1995, p. 105) nos fala que “o silêncio não fala, ele significa”. Neste caso,
a omissão do ator em esclarecer sua fala oportuniza aos telespectadores que assistiram ao
programa fazer interpretações e compreensões nos múltiplos sentidos que o seu silêncio pode
produzir. Vale salientar que nesse mesmo período Rodrigo Lombardi era protagonista de um
folhetim novelístico de grande sucesso na TV Globo.
A construção de estereótipos negativos nos meios de comunicação, principalmente o
televisivo, é a continuidade do projeto de dominação desenvolvido antes pelos europeus,
quando necessitavam de seus escravos inferiorizados, e que atualmente possui um caráter de
dominação da população negra enquanto mão de obra barata servindo ainda como
mantenedores de um poder econômico, social e cultural dos brancos. Essa ideologia
dominante possui ramificações muito bem articuladas entre si.
O uso da mídia é apenas uma delas. O fato de uma criança negra crescer sem possuir
referências positivas de seu grupo étnico é o responsável pela negação de sua negritude. A
educação também possui uma grande responsabilidade nesse processo de desaculturação
(SAVIANI, 2007) dos alunos negros, mas, essa responsabilidade será assunto um pouco mais
adiante.
O ponto analisado no próximo tópico, diz respeito a uma comparação feita em alguns
momentos na Historia brasileira, onde demonstrava a disparidade de conflitos étnicorraciais
no Brasil e outros países como Estados Unidos e África do Sul.
A necessidade de se explicar essas particularidades deve-se ao fato de que durante
muito tempo, essa comparação foi feita com o propósito de demonstrar nossa “Democracia
Racial”, uma vez que nos moldes de conflitos étnico-raciais ocorridos nos Estados Unidos, o
Brasil estava longe de possuir esses conflitos tão explicito.

2.2 As particularidades do racismo no Brasil

Não é necessário ser um militante ou um observador sensível aos problemas da
violência no Brasil, para constatar diariamente nos noticiários dos jornais, que existe um
grupo predominantemente de negros fazem parte das estatísticas de crime de homicídio. Os
negros são maioria entre os assassinados e estão quase sempre em destaque nas páginas

policiais. O episódio descrito abaixo ocorre nas cidades brasileiras com mais frequência do
que se imagina.
Um negro passa pela rua, bem vestido e bem apresentável, ele se dirige para um
estacionamento de uma grande loja. Em sua trajetória, ele também passa por uma
viatura da polícia que se encontrava estacionado perto dali. O “suspeito” foi em
direção a um carro que estava estacionado; de repente ele ouve um comando:
- “parado e coloque as mãos na cabeça”!, disse o policial já com sua arma de fogo
apontada para o “suspeito”.
O homem, que estava com uma jaqueta preta, pois fazia muito frio naquela manhã,
coloca a mão dentro do bolso da jaqueta para pegar as chaves do seu carro, pois não
havia motivos para que aquela frase fosse para ele. O policial dispara cinco tiros no
“suspeito” atingindo suas costas e cabeça e ele morre ao lado de seu carro.

Essa história aconteceu na cidade de São Paulo no ano de 2004 14, mas, poderia ter
ocorrido em qualquer outro lugar do Brasil e é uma constante todos os dias nas nossas
cidades, onde o fato de ser negro lhe dá perfil de bandido. Nas explicações policiais, casos
como esse são apresentados como mal entendido, descuido e até mesmo culpabilizando a
vítima pelo ocorrido. Mas, o acompanhamos com muita frequência, é que esses “mal
entendidos” ocorrem diariamente e na grande maioria com pessoas negras.
Nosso país possui uma realidade vivida por inúmeros brasileiros que morrem todos os
dias, vítimas do racismo que julga uma pessoa pela cor de sua pele. O conhecido racismo a
brasileira possui suas particularidades e faz até os dias atuais uma verdadeira “limpeza” étnica
nas cidades brasileiras. O fato de que cenas como essa descrita serem sempre associadas ao
descuido, ao acaso ou quase sempre culpabilizando as vítimas pelo resultado trágico, pois o
homem não deveria ter colocado as mãos no bolso da jaqueta, faz com que tudo pareça
normal, onde morreu só mais uma pessoa.
As características do racismo brasileiro tornam-no mais perverso e mortal do que em
outros lugares. Nosso racismo velado, que coloca o racista invisível aos nossos olhos, nos traz
uma grande desvantagem nas formas de combate. É uma luta desleal: de uma lado as pessoas
negras ou pardas, negros indisfarçáveis (MUNANGA, 2008), que sofrem todos os dias com as
práticas racista (piadas racistas, imagens subalternas na mídia e materiais didáticos, olhares de
reprovação e suspeitas, entre outras situações), do outro um grupo muito bem situado concreta
e simbolicamente pelo imaginário brasileiro, os brancos, e que não necessitam levantar essas

No Brasil, é muito comum instituições como a polícia caracterizar um suspeito apenas pela cor da pele. Nesse
caso, o fato do homem negro se aproximando de carro não significa um ato comum, pois um negro não teria
condições de possuir um carro e o que estaria fazendo próximo de um seria logo suspeita de roubo. No dia 21 de
dezembro de 2012, o comando da polícia de Campinas em São Paulo lança uma ordem de serviço onde descreve:
[...] “deve-se focar as abordagens a transeuntes e em veículos em atitude suspeita, especialmente indivíduos de
cor parda e negra”. (Diário de São Paulo do dia 23 de janeiro de 2013).

discussões pois como disse Munanga em uma palestra realizada em Maceió-AL, no ano de
2010: “o tigre não precisa provar sua tigritude”.
Muitos continuam afirmando que não possuímos um conflito declarado entre brancos
e negros (ou não brancos) no Brasil. Esses defensores da “democracia racial” levam em
consideração o fato de não haver no Brasil, uma divisão concreta nos moldes referenciais dos
Estados Unidos da América ou o da África do Sul no seu período de apartheid entre brancos e
negros, onde o ódio explícito dá aos dois grupos motivações conflitantes. Dessa forma
podemos nos perguntar: Como assim não temos um conflito declarado? Basta observarmos
onde a população negra é maioria no Brasil. Os negros sempre estão um ou dois passos atrás
dos brancos no Brasil quando se refere à posição de bem estar econômico, social, político,
educacional, entre outros, e está sempre um ou dois passos a frente quando pensamos em falta
de condições econômicas, social, político, educacional. Os negros são maioria nas favelas e
morros, estão superlotando as prisões, são as vítimas dos homicídios, possuem as mais baixas
escolaridades, ocupam os cargos de menor prestígio salarial, entre outras coisas. Segundo
dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2012:
Em 2006, a população pobre do Brasil correspondia a 23,8% do total, sendo a
parcela de pobreza de 14,5% entre os brancos e de 33,2% entre os negros. Na faixa
dos 10% mais pobres estão 63,4% de negros e 36,2% de brancos; e entre os 10%
mais ricos, 74,1% são brancos e 24,3% são negros. Das famílias chefiadas por
negros que recebem benefícios dos programas governamentais, 69,4% estão no
Bolsa Família, 59,8% no Benefício de Prestação Continuada (BPC) e 8,3% no
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). A taxa de desemprego de
pessoas com 16 anos ou mais, em 2006, era de 5,6% entre homens brancos e de
6,9% entre homens negros. Já entre as mulheres a taxa de desemprego era de 9,6%
entre as brancas e de 12,4% entre as mulheres negras. São favelados 2,2% dos
homens brancos e 4,2% dos homens negros, e são faveladas 3% das mulheres
brancas e 6,6% das mulheres negras. Não possuem geladeira 5,5% das casas
chefiadas por homens brancos e 17% das chefiadas por homens negros,
verificando-se a taxa de 10,9% na área urbana e de 43,2% na área rural. No caso
das casas que não possuem máquina de lavar roupas, são 49,9% das chefiadas por
homens brancos e 76,7% das chefiadas por homens negros, e de 72,5% na área
urbana e de 94,5% na área rural.

O Brasil sempre possuiu um posicionamento ativo e indulgente a discriminação e ao
racismo que atinge a população negra brasileira até os dias atuais. Tentou-se um articulado
projeto de branqueamento físico (MUNANGA, 2008), buscou-se uma inferioridade biológica,
utilizou – e ainda utiliza – a educação como forma velada de exclusão, desarticulou os
movimentos negros organizados – o fato de utilizar a palavra afro e mestiço em substituição a
negro é um fator importante nessa desarticulação (CUTI, 2012; MUNANGA, 2008).

Para Munanga (2008), o processo de branqueamento no Brasil começa com o estupro
das negras escravizadas pelos senhores de engenho o que causou uma grande quantidade de
pessoas mestiças. Essa forma de ver as relações de aproximidade feita por Munanga vai de
encontro a um discurso criado por Gilberto Freyre (1963) sobre a predisposição branca de se
relacionar com as mulheres negras, provando que o Brasil vivia uma relação bem resolvida
entre o negro, escravizado e o branco escravista. Diz Freyre (1963, p. 331): “[...] Da mulata
que nos tirou o primeiro bicho-de-pé de uma coceira tão boa. De que nos iniciou no amor
físico e nos transmitiu, ao ranger da cama-de-vento, a primeira sensação de homem”. Freyre
ainda nos traz outras demonstrações de que os crimes deflagrados pelos portugueses , na sua
concepção, foram na verdade um favor para como os escravizados, pois lhes deu a
mestiçagem.

O português não: por todas aquelas felizes predisposições de raça, de mesologia e de
cultura a que nos referimos, não só conseguiu vencer as condições de clima e de solo
desfavoráveis ao estabelecimento de europeus nos trópicos, como suprir a extrema
penúria de gente branca para a tarefa colonizadora unindo-se com mulher de cor.
(FREYRE, 1963, p. 70 apud SANTOS, 2002, p. 153).

As visões com relação aos resultados dessa miscigenação são bem divergentes. No
final do século XIX e início do XX, os teóricos como Nina Rodrigues (1977), Sílvio Romero
(1975), Euclides da Cunha (1938), Oliveira Viana (1938), irão buscar explicações para a
inferioridade do negro nos cientistas e teóricos ocidentais, europeus e americanos como o
Conde de Gobineau (1853) e Houstin Stewart Chamberlain (1899). Dessa busca, surge a
formação do nosso imaginário de brasileiro com base nas necessidades de compor no Brasil
uma nação branca ou pelo menos não negra. Havia nesse contexto, segundo alguns
pensadores desse período como os citados acima entre outros, dois problema a serem
combatidos e retirados não só do imaginário, mas também do cenário brasileiro: o negro e o
mestiço.
No negro estava a inferioridade nata dos africanos que necessitava ser provada não só
pela via da Antropologia, mas também pela Medicina, onde era necessário expurgar de uma
forma ou de outra qualquer vestígio da participação negra na formação do povo brasileiro. O
mestiço ou o pardo significava para esses teóricos, principalmente os citados acima, uma
verdadeira degeneração do sangue brasileiro, pois significava todo atraso intelectual e cultural
do Brasil uma vez que era uma mistura que não deveria ocorrer.
O racismo ideologicamente criado nesse período vai servir como base de toda
dominação da elite brasileira. Ao fazer do mestiço um eterno errante, deslocado-o de sua

identidade e fazê-lo um eterno perseguidor do ideário de ser branco, seja nos casamentos, seja
nos atos ou até mesmo na negação de pertencimento, essa elite branca desenvolveu a mais
brilhante estratégia de dominação onde separa os negros dos menos negros e assim, encontra
um grande aliado nesse processo de branqueamento de acabar com a população negra no
Brasil.
Tornar o mestiço um aliado no ideário de branqueamento, não significa aceitá-lo como
igual ou trazê-lo a participar dos benefícios ganhos com a posição conquistada pelos brancos
ao longo da história criminosa no Brasil. Significa um projeto de transição da passagem do
negro para o branco que para uns levaria menos tempo (um século) e para outro mais tempo
(um, dois ou até mesmo três séculos), mas, que resultaria no propósito: o de branquear o povo
brasileiro.
Mesmo essa mestiçagem sendo colocada por alguns teóricos da época como negativo,
pois estaria misturando um sangue inferior (dos negros) com o superior (dos brancos),
também havia a defesa de que essa mistura resultaria na predominância do elemento branco,
pois haveria uma superioridade desse sangue na mistura o que resultaria em algumas gerações
na eliminação do individuo negro e a sobrevivência do individuo branco. Entre esses
defensores estavam Sílvio Romero (1975) e João Batista Lacerda (1911), que defendia a ideia
de que a mistura das três raças (branca, negra e índia), haveria o nascimento de uma nova raça
brasileira com predominância do sangue branco onde “o processo de mestiçagem, do qual
resultará a dissolução da diversidade racial e cultural e a homogeneização da sociedade
brasileira, dar-se-ia a predominância biológica e cultural do branco e o desaparecimento dos
elementos não brancos”. (MUNANGA, 2008, p. 49). Oliveira Viana descrevia essa
superioridade como algo natural onde a predominância do elemento branco sobre o negro era
conhecido como um verdadeiro “Darwinismo Social”, onde os mais forte e hábeis (os
brancos) sobreviveriam e sobressaiam aos fracos (os negros). (MUNANGA, 2008, p. 69).
Na tentativa de eliminar de uma vez com o negro na sociedade brasileira, a elite
pensante branca do Brasil, vai desenvolver formas de desestruturar qualquer tipo de
articulação com base na identidade negra brasileira. Dessa forma, eles criam um formato de
mestiço ou mulato que irá se aproximar cada vez mais do ideário de ser branco. Dessa forma,
chega-se ao limite de subdividir esse grupo de mestiços ou mulatos em inferiores e superiores,
ou seja, mesmo tendo se aproximado do branco, ainda haveria uma inferioridade entre os
chamados atualmente de morenos.

Os mestiços inferiores – os que, por virtude de regressões atávicas, não têm
capacidade de ascensão, nem desejo de operar essa ascensão – estes, sim, é que
ficam dentro do seu tipo miscigenado. Na composição do nosso caráter coletivo
entram, mas apenas como força repulsiva e perturbadora. Nunca, porém, como força
aplicada a uma função superior: como elemento de síntese, coordenação, direção.
(VIANA apud MUNANGA, 2008, p. 67).

O racismo no Brasil irá percorrer os mais diversos campos do conhecimento, tendo
como um dos grandes objetivos desarticular e impedir que ocorra qualquer forma de reação
por parte dos grupos inferiorizados na luta pelo resgate de seus direitos enquanto brasileiros
que foram renegados enquanto cidadãos. Nesse contexto, destacamos além da miscigenação
imposta com o estupro das mulheres negras como forma de branqueamento, a busca por uma
inferioridade biológica, trazendo o elemento negro africano como o responsável por uma
incapacidade e inferiorização natural. Segundo o imaginário dos teóricos e intelectuais
brasileiros do final do século XIX e início do século XX de base positivista como Nina
Rodrigues, acreditavam nessa inferioridade natural do negro pelo fato de que na África não ter
havido “civilização” de origem negra (SANTOS, 2002, p. 143). Dessa forma, a maior
contribuição do negro africano para o povo brasileiro teria sido sua inferioridade enquanto
povo, herdado pelos negros brasileiros, que deveria ser combatido de várias formas inclusive
da forma da lei. Para Nina Rodrigues, o fato de haver uma degeneração ou uma contaminação
do sangue nego africano com suas “mazelas”, estava claro que nas misturas de onde se origina
o povo brasileiro ou o negro brasileiro, haveria também uma característica nata para o crime
de onde surgiria o caos tão temido pelos positivistas aqui representados por ele. Dessa forma,
sugere que haja para as chamadas “raças inferiores”, um atenuante penal, pois para esses
grupos (negros, índios e mestiços), não há capacidade “psíquica, seja para discernir seus atos,
seja para exercer o livre-arbítrio”. (RODRIGUES apud MUNANGA, 2008).
O negro é analisado nesse período como objeto de pesquisa do branco, sendo sempre
observado através de seu local de escravizado, onde esses pesquisadores (GOBINEAU
(1853), RODRIGUES (1977), VIANA (1938), BRANDÃO (1935), irão mostrar que a
explicação da inferioridade do negro brasileiro está ligado ao fato de ter herdado essa posição
dos negros africanos, uma vez que isso era natural e inquestionável. Dessa forma, ao estudar
esse negro, já não mais escravo, mas inseridos na sociedade de classe, livres, é demonstrado
que não há nenhuma ligação entre a miséria vivida pelos negros e mestiços (pardos) e o
racismo desenvolvido no Brasil que buscou de todas as formas eliminar esse grupo da
sociedade brasileira. O que buscam explicar é o fato de que a negatividade existente na
história dos negros no Brasil deve-se ao fato de que foram submetidos a condição de escravos,

pois há nesse sentido um fator de inferioridade natural, e que resultou em um grupo de
pessoas descendentes desses negros, consequentemente, pessoas pobres e miseráveis. Não
estão explicadas aqui as mais diversas formas de aniquilação e genocídio aos quais os negros
brasileiros tiveram que se submeter.
A suposta “PAZ” entre negros e brancos no Brasil, deve-se a comparação feita pelos
intelectuais brasileiros como Gilberto Freyre e Oliveira Viana, com os conflitos raciais
promovidos nos Estados Unidos e a outros países como África do Sul. Os conflitos explícitos
ocorridos nesses países criavam a impressão, para pensadores como Gilberto Freyre e Oliveira
Viana, de que as tensões raciais não teriam atingido o Brasil. Dessa maneira, teríamos aqui
uma “Democracia Racial”, onde negros e brancos viveriam em plena harmonia. Talvez a
justificativa mais comum no Brasil sobre não haver conflito racial, seja o de que aqui não
exista o negro. Esse discurso é muito comum entre os que não querem discutir as relações
étnico-raciais brasileiras. Engana-se quem pensa que esse tipo de discurso está presente
apenas no senso comum. O discurso de que não sabemos no Brasil quem é negro ou branco,
pelo nosso “hibridismo” ou miscigenação, não se sustenta mais pelo fato de que existem
espaços bem delimitados onde temos maioria de negros e onde temos maioria de brancos;
nesse sentido, podemos destacar a facilidade em que as instituições públicas, principalmente,
possuem em descrever quem é negro e quem não é no Brasil. Basta analisarmos o racismo
institucional para percebermos como o ele está presente na sociedade brasileira; o tratamento
dispensado a um branco é diferenciado de um negro em várias instituições como: em
hospitais, tribunais (com penas mais brandas para brancos para os mesmos crimes),
abordagens policiais, nas instituições de ensino, entre outras.
Nos Estados Unidos, o conflito declarado entre negros e brancos demonstravam
explicitamente uma divisão de direitos entre esses grupos. De um lado grupos brancos racistas
representados pela Ku Klux Klan, do outro organizações negras como os Panteras Negras
(século XX), tinham seus posicionamentos bem definidos quanto seus interesses particulares,
e buscaram de forma explicita o posicionamento ativista durante seus conflitos. Desse conflito
resultaram as grandes organizações negras de combate ao racismo e a discriminação racial e o
surgimento de grandes líderes negros como Malcon X e Martin Luther King. Foram
organizadas universidades para negros e grandes bairros habitacionais de predominância
negra, onde havia a possibilidade de criar estruturas organizacionais de lutar e combater o
racismo. É evidente que a luta dos negros nos Estados Unidos não foi de forma algumas
facilitada por esse motivo. Não é propósito nosso dizer que o racismo nos Estado Unidos é
menos agressor do que no Brasil. Não existe graus de perversidade no racismo. Qualquer tipo

de agressão racista possui grande significado, seja ela, piadas racista, racismo institucional,
agressão direta, indiferenças, entre outros tipos de discriminação racial.
No Brasil, por outro lado, a negação desse tipo de conflito, nos traz uma grande
desvantagem onde o discurso politicamente correto e o racismo silencioso, trazem danos
irreparáveis, pois não se pode combater aquilo que não se pode ver. Pelo menos não é visto
pelos que não convivem com a presença constante do racismo. O que chamamos de “racismo
a brasileira” é justamente esse silenciamento criado em torno dos conflitos raciais, onde
mesmo sendo constitucionalmente penalizado como crime inafiançável ainda não tem
nenhum caso de prisão e permanência de um criminoso racista no país. Nosso sistema jurídico
ainda não foi sensibilizado quando a gravidade de um crime de racismo, onde se transforma
esse tipo de ato em crime de injúria15.
O entendimento baseado nas denuncias constantes dos militantes dos movimentos
negros brasileiros e os grupos ligados a defesa de uma sociedade justa e igualitária em direitos
e deveres, passou a lutar por uma reparação histórica entre negros e brancos, trazendo
algumas experiências desenvolvidas justamente nos Estados Unidos e até mesmo na África do
Sul em seu momento de Apartheid, para o Brasil com as Ações Afirmativas.
O próprio Sistema de Cotas, desenvolvido no Programa de Ações Afirmativas no
Brasil, possui uma versão parecida com a desenvolvida nos Estados Unidos. Os críticos desse
sistema querem demonstrar que não houve fatores positivos nos Estados Unidos e que não
daria certo também no Brasil. Essa crítica não possui fundamentos, pois, nunca tivemos tantos
negros fazendo parte da Educação Superior no Brasil onde os benefícios primeiros é o de
termos pessoas servindo como referencial para que outros negros possam almejar um espaço
em cursos superiores antes visto como pertencentes apenas a pessoas brancas.
Diante de todas as condições de racismo e particularidades desenvolvidas no Brasil em
relação aos negros, trazemos uma realidade um pouco mais próxima dos objetivos desse
trabalho ao analisar como ocorre o fenômeno racista nas Alagoas. Sendo um Estado da
Federação, parece ser obvio que Alagoas também possuísse uma estrutura racista. Mas, o que
poucos sabem é a contribuição dos intelectuais alagoanos para a manutenção desse racismo
brasileiro, inclusive desmontando o caráter ideológico de Palmares contra o sistema
escravocrata, fazendo de um dos grandes movimentos de combate ao escravismo e lutar pela
liberdade um mero agrupamento de negros fugidos sem grandes propósitos. Apesar disso, o
grande percentual de negros e pardos do Estado de Alagoas (cerca de dois terços da população

Discutiremos essas particularidades do Sistema Judiciário mais adiante com mais precisão.

alagoana se auto declaram preto ou pardos)16, mostra a importância de se abordar à temática
das relações étnicorraciais, para entender melhor, os motivos de sermos um Estado com tanta
pobreza e que ainda vive uma limpeza étnica explícita nos dias atuais.

2.3 Racismo e antirracismo na terra dos marechais: um olhar para Alagoas

Bem antes de ser conhecido como “a terra dos marechais”, Alagoas já possuía outra
história: a de luta e conquistas. A terra da liberdade possui uma das maiores representações de
luta contra a escravidão no Brasil, se não das Américas, que foi o Quilombo dos Palmares.
Lideres dessa verdadeira organização social, um Estado (a República dos Palmares), tiveram
suas identidades mantidas em sigilo durante séculos. Guerreiros palmarinos como Acotirene,
Dandara, Ganga-Zumba, Aquatume, Ganga Zona, Ganga Muiça, Acaiúba, Toculo,
Andalaquituche e Zumbi, foram feitos inimigos do Estado brasileiro durante a maior parte de
nossa história e alguns deles nunca foram nem citados como integrantes do Quilombo dos
Palmares sendo simplesmente esquecidos. (FONSECA JÚNIOR, 2000).
Iniciado ainda nos primeiros anos de escravidão no Brasil (1630), Palmares resistiu
durante décadas às inúmeras investidas do Estado Brasileiro, demonstrando grande agilidade
e organização tática. Atualmente, boa parte dos moradores da cidade de União dos Palmares
não se dá conta da dimensão histórica e do significado daquele lugar. A historiografia oficial,
não dá os devidos créditos da importância de Palmares para a sociedade brasileira. O sistema
complexo de organização tática pode ser demonstrado no fato de o Quilombo dos Palmares
ter resistido durante quase um século e ter deixado, mesmo com a sua destruição total, os
vestígios da resistência sendo passado quase que na sua totalidade através de uma História
Oral. O símbolo maior de Palmares atualmente é a Serra da Barriga, provavelmente utilizada
como ponto estratégico de observação e lugar tático de luta em confrontos com as tropas do
governo brasileiro.
A destruição de Palmares ocorre ainda em um período em que Alagoas pertencia a
capitania de Pernambuco sendo que sua emancipação política só ocorreria no dia 16 de
setembro de 1817. Alagoas, como a maioria das províncias do Nordeste Brasileiro, conviveu
com o sistema agrário e mão de obra escravizada: o Plantation. As grandes propriedades

Dados do IBGE de 2010.

alagoanas tiveram, e tem até os dias atuais, uma produção monocultora baseada na cana-deaçúcar onde para se manter uma riqueza de seus proprietários necessitam de exploração
trabalhadora de grandes proporções. A estrutura dos engenhos de açúcar desenvolvidos em
Alagoas também não foram tão diferentes dos inúmeros engenhos espalhados pelas outras
localidades do Brasil. Então, o que diferencia o atual Estados de Alagoas em comparação aos
outros Estados da Federação Brasileira? Como o racismo alagoano atuou e atua na sua
discriminação contra os negros e as negras? Qual a importância do ativismo negro alagoano
no combate ao racismo e a discriminação racial no Brasil?
Os antigos engenhos de açúcar se transformaram em grandes Usinas de Açúcar e
Álcool. A grande propriedade continuou sendo a maior riqueza dos atuais senhores, “os
doutores” da cana, os trabalhadores deixaram de serem escravos para serem assalariados, ou
como são conhecidos: os “boias frias”17.
O racismo alagoano não se formou muito diferente do ocorrido no Brasil como um
todo, onde buscou-se também mascarar os atos discriminatório contra a população negra,
sendo silenciado, principalmente pelos intelectuais e escritores que faziam parte da elite
alagoana. Também descrevem essa elite, que foi o escravocrata do sistema em Alagoas, como
o redentor do povo escravizado, sendo também apontada como protagonistas do processo
abolicionistas da escravidão na Província Alagoana. Os diversos crimes contra a população
negra na região alagoana foram descritos pelos intelectuais alagoanos como sendo raros
dentro de uma normalidade de passividade do povo escravizado com a condição de escravo.
Contemporâneos de Nina Rodrigues e Gilberto Freire, os alagoanos Manuel Diegues
Júnior (1968) e Alfredo Brandão (1935), falam sobre o negro em Alagoas e fazem uma
descrição do africano, fazendo uma análise preconceituosa de que haveria uma inferioridade
nata ao africano que termina sendo incorporada pelo negro brasileiro. Para eles, o que vai
diferenciar esses dois grupos de negros (africanos e brasileiros), é o fato de que no Brasil o
negro vai receber de seus senhores uma formação religiosa e educacional que fará com que
esse indivíduo deixe a barbárie nata do africano que agora não existe mais, pois fora diluído
com a miscigenação, e transforme-se em alguém menos irracional digno de ser amigo de seu
senhores.
Dessa forma, os citados autores alagoanos, Diegues Júnior e Brandão, vão estudar o
negro como um objeto, um conformado com sua condição de inferior, passivo, e que possuía
condições melhores do que os assalariados atuais, onde a causa de sua posição social de
17

O nome se dá pelo fato de que os trabalhadores do corte da cana saírem muito cedo para as lavouras, suas
refeições ficam frias quando os mesmo vão se alimentar após um longo e exaustivo período de trabalho.

pobreza deve-se unicamente ao fato de estar diretamente ligada a posição escrava de seus
antepassados, ou seja, o fato de a maioria populacional alagoana, que vive na miséria, ser de
origem negra ocorreu pelo fato de os negros escravizados não poderem ascender socialmente
por sua condição de escravo em um sistema extremamente fechado e estruturado na
agricultura de grandes propriedades privadas.
Na versão de alguns desses autores alagoanos como Alfredo Brandão, Manuel Diegues
Jr., José Fernando de Maya Pedrosa, o Quilombo dos Palmares foi apenas uma representação
cultural sem nenhuma posição ideológica (PEDROSA, 1986), minimizando o formato da luta
organizada de cunho político e da resistência ao formato do sistema escravocrata vigente
nesse período. A participação negra na formação do povo alagoano está sempre associada ao
folclore. Mesmo o Folclore nos dias atuais não são devidamente reconhecidos como um
patrimônio histórico do povo alagoano, pois nossos mestres folcloristas vivem na verdadeira
miséria sem apoio governamental para se manter enquanto história viva da cultura alagoana.
Eles são chamados a representar o Estado quando é de conveniência da elite alagoana nas
datas comemorativas e apresentações para turista ver.
O racismo desenvolvido em Alagoas sempre seguiu a cartilha ideológica do construído
no Brasil por seus vários criadores já mencionados acima. As elites alagoanas possuíram um
posicionamento de intolerância bem marcante e presente na historiografia brasileira, uma vez
que os autores que se propuseram a investigar o negro em Alagoas possuíam uma
representatividade nacional muito grande como Graciliano Ramos e Manuel Diegues Júnior.
Esses escritores e intelectuais alagoanos, claro que houve outros, apresentaram de seus jeitos,
os negros alagoanos para o cenário nacional. A inferioridade dos negros está sempre presente
nesses escritores que representam o negro como seres incapazes de possuir uma
intelectualidade e responsáveis pela situação de pobreza em que se encontram.
Para termos uma proporção do racismo e do preconceito vivido no Estado de Alagoas,
podemos destacar um fato, que só bem recente ganhou uma versão crítica do ponto de vista da
análise negra: o Quebra de Xangô em Alagoas. A intolerância religiosa para com as religiões
de origem africana ou afro-brasileira sempre estiveram presentes na historiografia brasileira,
demonstrando uma verdadeira abominação da população branca que via e reproduziam essas
religiões como sendo coisa do demônio ou bruxaria. Em Alagoas uma verdadeira
demonstração de poder e preconceito racial, pois essas religiões eram de grande maioria de
seguidores negros, ocorre no início de século XX quando houve a invasão e destruição da
maioria dos terreiros de Candomblé (as Casas de Xangô), organizada pela elite alagoana e
executada pela polícia, onde foram presas e mortas várias mães, pais e filhos de santo. Os

escritores alagoanos que descrevem esse fato, como é o caso de Alfredo Brandão (1935), traz
o ato criminoso como um movimento político ocorrido em 1912, e executado por populares
exaltados:
Durante o movimento político de 1912, populares exaltados invadiram as casas de
xangô e num verdadeiro furor iconoclasta arrebataram e arrebentaram os ídolos,
depredaram os centros das sessões, prenderam e surraram os pais e mães de santos e
quase extinguiram o culto. Dizemos quase porque ainda hoje esses ritos são
celebrados, embora muito reservadamente. (BRANDÃO, 1935, p. 23).

Dessa forma, percebe-se que a construção do imaginário do negro em Alagoas, traz
uma negatividade tanto na questão da inferioridade, como o de silenciamento e inversão dos
fatos fazendo da população negra a responsável por sua situação enquanto escravizada. Ao
fazermos esse breve levantamento histórico da condição do negro descrito pelos escritores
alagoanos pode-se refletir que nossas escolas e instituições ligadas a educação também foram
influenciadas por esse discurso muito bem elaborado e difundiu essa visão nos espaços
escolares. As crianças negras não se identificam como protagonistas de suas histórias, pois o
referencial abordado em sala de aula ainda possui identidade branca de grandes heróis
responsáveis pelo fim da escravidão, por exemplo, e os redentores dos negros.
A intolerância religiosa demonstrada no Quebra de Xangô de 1912, não pode ser
descrita como um caso isolado onde a população, e não o poder político católico, tiveram
culpa. O Quebra foi um ato criminoso de intolerância religiosa e racial, onde se buscou
eliminar as religiões de matrizes africanas no Estado de Alagoas destruindo e matando
pessoas. “Foi uma agressão física aos terreiros e a seus líderes religiosos, que dificultou a
afirmação afro-religiasa na cidade [...]” (CAVALCANTI, 2008, p. 9). Para podermos
comprovar que o fato ocorrido em 1912 não foi um ato isolado de algumas pessoas,
presenciamos em pleno século XXI em dezembro de 2012, coincidentemente cem anos depois
do Quebra de Xangô, a intolerância religiosa explícita dos órgãos governamentais da cidade
de Maceió, onde se buscou impedir ou limitar as manifestações de comemoração ao dia de
Iemanjá (dia 8 de Dezembro), realizados todos os anos na Praia da Pajuçara em Maceió
Alagoas. O ocorrido teve grandes repercussões onde depois de muita luta, por parte dos
ativistas das religiões afro-brasileiras, o governo teve que recuar. Poucos dias antes, no mês
de novembro, também tivemos outro ato de intolerância racial protagonizada, dessa vez pelo
governo estadual, onde o governador do Estado de Alagoas antecipou o feriado do dia 20 de
novembro para o de 16 de novembro de 2012, impedindo dezenas ou centenas de pessoas a
participarem dos atos contra o racismo e as intolerâncias, ocorridas principalmente na Serra

da Barriga. Analisando dessa forma, podemos perceber que as práticas contra as
manifestações culturais, políticas e religiosas de origem negra brasileira, ainda são alvos de
perseguições escancaradas e que só não são enxergadas pelos defensores da “Democracia
Racial” e pelos racistas de plantão.
É preciso destacar a reação da comunidade negra através de seus militantes. Eles
reagiram de forma concreta tanto no episódio das comemorações do 8 de dezembro quanto no
20 de novembro. As denuncias contundentes e na mídia e os protestos na Serra da Barriga,
demonstraram que apesar de ainda termos muito a conquistar, possuímos um grupo negro
consciente de sua luta que deve ser constante para que os racistas de Alagoas não se sintam
livres para fazerem o que quiserem.
Em um Estado que possui cerca de dois terços (2/3)18 da população que se auto declara
pardo ou preto, é visível a limpeza étnica causada principalmente pelo descaso do poder
público quanto a projetos de incentivo a educação e ao emprego, sendo que boa parte dessa
população está na penitenciária, nos morros e servindo de mão de obra barata nas lavouras de
cana de açúcar do Estado de Alagoas. O quadro da violência mostra essa limpeza étnica
iniciada nos pós abolição e que continua com bastante força nessa sociedade.
Em todo Brasil, segundo o Mapa da Violência, a tendência é cair o número de
assassinatos entre brancos e aumentar entre negros. De 2002 até 2010, o universo
de vítimas brancas reduziu 27,5%; caiu de 18.852 para 13.668. No mesmo
período, o número de negros assassinados cresceu 23,4%, passando de 26.952
para 33.264. Em Alagoas, a diferença impressiona ainda mais. Em 2002,
segundo a pesquisa, 107 brancos foram vítimas de homicídios no Estado. Em
2010, este número caiu para 43, uma redução de 59,9%. Já a população
negra exterminada passou de 650 em 2002 para 1.690 em 2010. Em apenas
19
oito anos, o número de vítimas negras em Alagoas aumentou 160%.

A violência contra negros e pardos no Estado de Alagoas chegou ao ponto de ser
colocado como prioridade nos planos do Governo Federal com um projeto chamado de
“Juventude Viva”. O objetivo desse projeto é o de diminuir o alarmante número de
homicídios envolvendo negros no Estado de Alagoas e principalmente nos municípios de
Maceió, Marechal Deodoro, União dos Palmares e Arapiraca.
Com investimentos de R$ 70 milhões por parte do governo federal e logística
oferecida pelas oito secretarias estaduais envolvidas no Juventude Viva, inicialmente
serão beneficiadas na primeira fase do Plano quatro cidades: Maceió, Arapiraca,
Marechal Deodoro e União dos Palmares.

18
19

Dados do IBGE 2010.
Jornal Gazeta de Alagoas de 18/12/2011.

O Plano é uma parceria do Governo Federal, por meio da Secretaria Nacional de
Juventude, da Secretaria-Geral da Presidência, da Secretaria de Promoção de
Políticas da Igualdade Racial (Seppir), do Ministério do Trabalho e Emprego,
juntamente com oito secretarias de Estado do Governo de Alagoas. As ações têm o
objetivo de reduzir drasticamente os crimes contra a juventude negra que
representam, atualmente, mais de 70% das vítimas, segundo dados recentes no mapa
da violência no Estado. (BRASIL, MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO,
2012).

Continuando com a linha de raciocínio da necessidade de combater o mais rápido
possível os altos índices de violência contra a população negra do Brasil, leva-se em conta os
dados preocupantes realizados pelo Ministério da Saúde do Brasil que apontam a seguinte
realidade:
O esforço é mais do que necessário. Dados do Ministério da Saúde apontam que
mais da metade (53%) dos homicídios registrados no Brasil vitimam jovens - e entre
estes, 75% são negros. Além disso, na última década, o assassinato de jovens negros
saltou de 14.055 em 2000 para 19.255 em 2010, um aumento de quase 50%. Na
contramão, portanto, das mortes dos jovens brancos que diminuíram de 9.248 para
7.065 no mesmo período. (maceio.id5.com.br, set. 2012).

Esses dados são importantes para termos uma noção de como está a situação caótica
da população negra no Estado de Alagoas. O simbolismo negativo trazido pelos noticiários,
onde o negro só aparece nas páginas policias, faz com que nossas crianças não queiram se
identificar com as imagens trazidas até elas, onde negros são os miseráveis da cidade, moram
em sub-moradias, tem menores índices de escolaridade, estão desempregados ou tem subempregos, estão sempre vinculados a crimes de roubo e assassinatos (tanto sendo vítimas
quanto réus). Isso é demonstrado como algo comum e fica implícito de que elas estarão de
uma forma ou de outra, se encaminhando para o mesmo destino trágico. Poucas das nossas
crianças já visitaram a Serra da Barriga, mesmo as que moram em União dos Palmares, cidade
onde fica localizada a Serra. Outras nem sabem o verdadeiro significado de Palmares, local de
luta e resistência ao sistema escravista e opção de outro modelo de organização social e
política, tão importante para a História do Brasil. A desvalorização da historiografia alagoana
para com seu passado de luta do negro, é resultado de um silenciamento e um grande receio
por parte da elite alagoana de permitir que essa população se identifique enquanto construtora
de sua própria história.
O modelo político e social de Alagoas ainda é organizado com estratégias de cunho
paternalista e patriarcal que cultivou o sentimento de pertencimento dos grupos pobres da
sociedade alagoana aos chamados atualmente de “doutores da cana”. Esses doutores (exsenhor de engenho) mantêm, através de mãos de ferro, seu poder sobre uma população

empobrecida e relegada a viver do que esses grupos da elite permitem que possam ter. Na sua
grande maioria, esses grupos de pobres são negros e pardos que vivem do corte da cana e de
trabalho compulsório. Há uma organização política, que não é exclusividade de Alagoas, que
mistura cargos públicos com setores privados. Os mesmos que são beneficiados com a
exploração de mão-de-obra barata são os mesmos que estão responsáveis por levar o
desenvolvimento, em termos de empregos e melhoria de vida da população, para o Estado, ou
seja, há um impedimento explícito de proibição de entrada de empresas que possam concorrer
com o poder dos “doutores da cana”. Consequentemente, possuímos uma população
empobrecida e dependente quase que exclusivamente do poder público, que na verdade é
também o poder privado, pois os representantes legais do povo (vereadores, deputados,
prefeitos, senadores e governador), são na grande maioria proprietários dos setores privados
do Estado de Alagoas.

2.3.1 Reação Alagoana ao Racismo: conquistas das militâncias negras de Alagoas

Diante de tantas barreiras oferecidas pelos poderes constituídos pelas elites alagoanas,
temos na contramão desses fatos as constantes lutas pelas pela igualdade de direitos e
oportunidades entre negros e brancos no Estado de Alagoas oferecido pelas militâncias
negras. Cabe nesse momento destacar as constantes participações de militantes dos
movimentos negros de Alagoas na busca por soluções concretas para o problema do racismo
formando uma grande luta e conquistando alguns espaços na visibilidade do povo negro para
conseguir seus direitos. Foi o caso da formação da Secretaria Especializada de Defesa e
Proteção das Minorias do Estado de Alagoas, iniciada em 2001 e extinta por falta de verbas
em 2006 (PACÍFICO, 2011, p. 66) de cunho estadual ligada ao Ministério da Justiça tendo a
frente um militante negro professor Zezito Araújo que como secretário estadual desenvolveu
projetos de valorização do povo negro em Alagoas e participou ativamente no processo de
implantação do Sistema de Cotas das Ações Afirmativas da Universidade Federal de Alagoas.
Ainda como secretário Zezito Araujo desenvolveu em parceria com outras instituições o
“Disque Racismo”, com o objetivo de agilizar e dar visibilidades ao problema racial no
Estado. Esteve a frente do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiro (NEAB) de Alagoas. Na
Universidade Federal de Alagoas foi um dos responsáveis por colocar a matéria História da

África como obrigatória no currículo do curso de História, além de ministrar matérias eletivas
sobre História do Escravismo e da Lei 10.639/03.
Existem especificidades na importância da implementação da Lei 10.639/03 em
Alagoas.

O Estado teve importantes momentos do movimento negro no seu espaço de

combate direto aos direitos de igualdade racial e conquistas de espaços significativos no
campo político e educacional. Além de termos em território alagoano a representação maior
de combate ao sistema escravista do país (Palmares), também ocorreram grandes momentos
de construção de lutas nos meios culturais e sociais sob liderança dos negros de Alagoas. No
período do final da década de 1970, iniciam-se as primeiras entidades organizadas com
propósitos de lutar contra a discriminação racial em Alagoas: a Associação Cultural Zumbi.
Junto a ela nós teríamos ainda entidades como a União das Mulheres de Maceió (UMMA),
representando a luta da mulher em Alagoas, e o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) que
se voltaria à questão indígena. (SILVA, 2006).
O tombamento da Serra da Barriga nos anos 1980 possui um significado impar na
historiografia do movimento negro alagoano, pois reuniu durante um bom tempo, as atenções
desses grupos para o Estado sendo este colocado no centro das atenções durante esse período
de tombamento pela importância que a Serra possui para os movimentos negros não só do
Brasil, como de todas as Américas por possuir o simbolismo do espírito de luta e resistência
ao sistema escravocrata. Para Silva (2006):

O surgimento de organizações, no processo de abertura política, que
reivindicavam a causa negra no Estado de Alagoas está diretamente ligado ao
processo de discussão referente ao tombamento da Serra da Barriga, como
afirma um de seus militantes Zezito Araújo: “[...] nos anos 80, quando o
movimento se organizou, inclusive ele surgiu como resultado da presença de
vários segmentos negros do Brasil aqui [...] pra discutir a Serra da Barriga
[...]”. Grifo nosso.

Através dessas informações, podemos identificar a importância da Serra da Barriga
não só no período do Quilombo dos Palmares durante as lideranças de Acotirene, Ganga
Zumba e Zumbi. Esse significado ultrapassa o tempo para reunir o movimento negro em
Alagoas, com a presença de lideranças do movimento negro alagoano para consolidarem sua
presenças em território alagoano..
Durante as década de 80 e 90 e posteriormente na primeira década do século XXI,
ocorreram a formação e atuação de alguns grupos do movimento negro organizado no Estado
de Alagoas. Entre esses grupos, temos alguns voltados para as questões culturais e artísticos,
outros de cunho religioso, bem como entidades como coordenações, núcleos e fóruns. A partir

desse momento pós-tombamento da Serra da Barriga, Alagoas vê surgir: Núcleo Brasileiro de
Entidades Negras de Alagoas (NEAB/AL), Centro de Cultura e Cidadania Malungos do Ilê,
Mirante Cultural: um Quilombo chamado Jacintinho desenvolvido pelo grupo Quilombos,
Agentes de Pastoral Negros, Centro de Cultura e Estudos Étnicos Anajô, Comissão de
Jornalistas Pela Igualdade Racial (Cojira-AL), Núcleo de Cultura Afro-Brasileira Iyá OgunTé, Coordenação de Entidades Negras de Alagoas (CENAL) posteriormente Fórum de
Entidades Negras de Alagoas (FENAL), Núcleo de Estudantes Negros da UFAL
(NENUFAL) posteriormente Núcleo Negro Alagoano (NNA), Federação Alagoana de
Capoeira (FALC), Além de grupos de percussão como: Banda Afro-Mandela, Banda Axé
Zumbi, Banda Afro Revolução, Banda Arca de Zambo, Banda Afro Nação Dandara e, mais
recentemente, a Orquestra de Tambores.
Diante de tantas representações com objetivos de promover debates e lutar por
melhorias concretas do povo negro alagoano, podemos perceber que o Estado de Alagoas
possui grande relevância na História do Movimento Negro Brasileiro por conter inúmeras
representações negras formadas a partir das necessidades especificas do Estado. Entre os anos
de 2012 e 2013, inicia-se a formação do Instituto do Negro de Alagoas – INEG/AL, formado
inicialmente com integrantes do Fórum de Entidades Negras de Alagoas (FENAL) e do
Núcleo Negro Alagoano (NNA). O Núcleo nasce com o propósito de:
I - Lutar pela promoção sócio-econômica da comunidade negra alagoana por meio
da proposição de políticas públicas, bem como por meio do combate à
discriminação e preconceitos raciais;
II - Fomentar a formação de quadros de militância para assessorar projetos e
atividades junto às instituições públicas e privadas;
III - Manter intercâmbio e convênios com entidades/instituições públicas, privadas,
filantrópicas e congêneres, visando a participação do INEG/AL em
campanhas e ações contra qualquer tipo de discriminação, principalmente a
racial;
IV - Fomentar e desenvolver pesquisas e produzir indicadores sobre a comunidade
negra alagoana.
V - Fomentar e desenvolver atividades culturais relacionadas a cultura negra
alagoana.

Nesse contexto, o movimento negro alagoano está desenvolvendo um trabalho de
manter e avançar na luta contra o racismo e a discriminação racial no Estado, através de um
acompanhamento das ações desenvolvidas na Universidade Federal de Alagoas para com os
alunos cotistas juntamente com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB), bem como na
criação e manutenção de Fóruns de Entidades negras de Alagoas e a criação de um Instituto
do Negro de Alagoas – (INEG) para sugerir e cobrar das instituições municipais, estaduais e

federais, o cumprimento de conquista já em atuação como o Sistema de Cotas e a ampliação e
melhoramento de outras ações como Cotas na pós graduação. Atuando também frente a
juventude negra com sua demandas e necessidades em um Estado que possui índices muito
alto de criminalidade contra o povo preto e pardo que compões a população negra de Alagoas.
Em Alagoas, os movimentos negros organizados conquistaram espaços significativos
no cenário nacional desde a importância do Quilombo dos Palmares na cidade de União dos
Palmares, até o desenvolvimento e aplicação do Sistema de Cotas na Universidade Federal de
Alagoas, sendo uma das primeiras instituições do país a realizar tal conquista. Ainda existe
um longo caminho a percorrer no sentido de conquistar espaços ainda fechados para o negro
em Alagoas como os setores da política, a educação de qualidade, a moradia digna,
representatividade em espaços como a Academia, entre outras conquistas que serão pautadas
pelo movimento negro alagoano na perspectiva de melhorias concretas para uma população
que se declara, majoritariamente, como pretos e pardos.
Pensando na linha de raciocínio de que no Brasil tivemos uma matriz discursiva
racista, também tivemos, atuando concomitantemente a essa forma de exclusão do negro, uma
matriz discursiva antirracista, onde em alguns momentos atuaram de forma direta nos
confrontos físicos, e em outros momentos no campo ideológico na busca por reparações e
conquistas concretas para o povo negro brasileiro. Sendo assim, iremos descrever alguns
momentos históricos para demonstrar como os movimentos negros atuaram no Brasil até a
conquista da Lei 10.639/03.

3 CONQUISTAS E LUTAS ANTIRRACISTAS NO BRASIL: A LEI 10.639/03 E SUA
IMPLEMENTAÇÃO

É fato constatar que a década de 90, principalmente, constituiu uma luta diferenciada
no cenário das relações étnicorraciais. As inquietações dos movimentos negros ganharam uma
nova roupagem ao mudar seu direcionamento quanto inserção do negro na sociedade
brasileira. A denúncia contra o racismo e a discriminação racial, apenas, já não significava
mais o foco a ser alcançado. As necessidades do povo negro precisavam de atuações mais
concretas no que diz respeito à representatividade social; sendo assim, há um deslocamento
do plano apenas de denúncias das atrocidades sofridas por negros no Brasil, para utilizar de
meios jurídicos na formulação de políticas públicas compensatórias para o povo excluído
vitimas do racismo e da discriminação racial. (SILVÉRIO, 2009; GOMES, 2009).

Na década de 90 as mudanças da agenda política das principais organizações do
movimento negro brasileiro coincidiram com o momento de conformação do estado
liberal democrático no Brasil. Essas mudanças possibilitaram que tais organizações
se deslocassem do campo da denúncia para a crescente utilização de mecanismos
jurídico-políticos tanto para criminalizar a discriminação e o racismo, como
coletividade, quanto para exigirem políticas públicas compensatórias pelos danos
espirituais e materiais causados pelo racismo e pela discriminação passados.
(SILVÉRIO, 2009).

Sancionada em meios a exigências internacionais20, a Lei 10.639 de 9 de janeiro de
200321 que torna obrigatório nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, pode ser vista como um
conjunto de lutas antirracistas iniciada pelos movimentos negros e apoderada pelo governo
federal. Essa Lei vem comprovar que os conflitos étnicorracias não estão resolvidos, como
querem acreditemos os beneficiados pelas explorações ao povo negro e mestiço do Brasil.
Talvez o grande diferencial da Lei 10.639/03 no combate ao racismo e a discriminação racial
no Brasil, seja o fato de que ela será utilizada, se implementada, no cerne do processo de
formação do cidadão que é a educação. Ao mudar a visão eurocêntrica do currículo, a Lei

Um dos motivos dessa inflexão deve-se ao processo de mobilização e aos resultados da 3ª Conferência
Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e formas correlatas de Intolerância, promovida
pela Organização das Nações Unidas (ONU) de 31 de agosto a 08 de setembro de 2001, na cidade de Durban,
África do Sul. (GOMES, 2005).
21

Essa lei foi alterada pela Lei 11.645 de 10 de março de 2008, passando a incorporar também a história e
cultura dos povos indígenas.

busca resgatar um período histórico silenciado e outras vezes escondido, do povo brasileiro e,
principalmente, desconstruir a visão negativa do povo negro e resgatar a auto-estima das
crianças negras demonstrando seu protagonismo histórico enquanto seres capazes de realizar
feitos ligados não só a cultura mas também a intelectualidade científica.
Mesmo com os avanços e limites, a Lei 10.639/03 e suas diretrizes curriculares,
trazem um debate inovador pois,
entram em confronto com as práticas e com o imaginário racial presentes na
estrutura e no funcionamento da educação brasileira, tais como o mito da
democracia racial, o racismo ambíguo, a ideologia do branqueamento e a
naturalização das desigualdades raciais. (GOMES, 2009).

No Brasil, é muito comum não se representar como heróis os grupos ligados as classes
populares da resistência, uma vez que a escritura oficial da historiografia pertence
exclusivamente a uma minoria elitizada que mantém seus poderes protegidos de qualquer
tentativa de reação por parte daqueles que foram relegados como protagonistas dessa
historiografia. Os livros trazem esse protagonismo branco, a mídia demonstra diariamente a
quem pertence os espaços de dominação e controle do poder adquirido durante tantos séculos.
Essa verdadeira célula de poder e dominação são bem articuladas e possuem um núcleo muito
bem protegido de qualquer tentativa de penetração dos “indesejáveis intrusos”. Mas, se há
uma proteção e um silenciamento tão bem articulados, como não nos perguntarmos: quais os
motivos desse receio para com esses grupos de pessoas vítimas de tantas atrocidades? Quais
os motivos desse medo do negro? Para Cuti (2012), até a pronuncia da palavra negro traz um
grande medo “tanto para quem é racista quanto para sua vítima conformada”. Ainda segundo
Cuti (2012, p. 10-11), esse receio talvez seja o de que dando legitimidade e recuperando sua
história, os negros passem não só a exigir uma reparação histórica para com seu povo (o que
devemos lutar com todas as nossas forças para que ocorra o mais breve possível), até mesmo
um sentimento de vingança desses grupos contra os brancos “assim, o silenciar a palavra seria
uma medida de precaução”.
O fato da historiografia brasileira não mostrar as inúmeras formas de combate e
resistência do povo negro à escravidão e ao sistema excludente, não significa que elas não
ocorreram ou que não possuíram um grande significado na formação crítica e intelectual da
população negra no Brasil. Assim como muitos outros assuntos, a história do negro no Brasil
precisa ser resgatada e colocada no seu devido lugar, o de lutas e conquistas, mesmo dentro de
uma estrutura de adversidade e morte. O sangue que mancha as mãos de muita gente,
beneficiados diretos do genocídio negro, precisa ser mostrado, e talvez seja isso que tanto

incomoda. É de se estranhar tanta passividade demonstrada nos relatos dos escritores
(brancos) durante o período escravocrata. Será mesmo que as humilhações, os assassinatos, as
violações de todas as proporções, a exclusão, e todas as outras atrocidades vividas pela
população negra o Brasil foi acompanhada de tanta benevolência e passividade dessas
pessoas? Claro que não. A história da escravidão no Brasil está diretamente relacionada à
resistência a ela. A história do racismo no Brasil está diretamente ligada à resistência a ele.
(SANTOS, 2010).
Há presença negra em quase todas as revoltas e lutas espalhadas pelo Brasil, sendo que
essa participação é negada e silenciada pela historiografia com propósitos bem definidos, o de
não dar visibilidade aos negros e seu protagonismo na história brasileira.
As lutas travadas no campo de conquistas de espaços e reparações das desigualdades
contra os negros no Brasil passam por diversas organizações negras na pré-abolição e no pósabolição. Nesse sentido, podemos dizer que os grupos negros organizados sempre tiveram
presentes no cenário nacional reivindicando e denunciando as atrocidades do racismo. A partir
da década de 30, principalmente, vemos surgir outras formas de combate ao racismo e a
discriminação racial contra os negros no Brasil. Entre esses grupos destacam-se a Frente
Negra (1930), como instituição que vai buscar meios de reparação para educação e trabalho,
objetivando os libertos e seus descendentes, debate que ganhou mais força com o primeiro
congresso nacional afro brasileiro, também em 1930. É nesse contexto que o Teatro
Experimental do Negro (1970) irá desenvolver uma luta para reparação cultural do negro
como forma de resgate de identidade. (SAILLANT, 2009).
As lutas continuaram nas décadas que se seguiram, durante as de 60 e 70, tivemos a
grande participação dos movimentos negros tanto na luta contra a ditadura militar como
também a continuidade de suas ações levando-se em conta as suas especificidades enquanto
militantes. A criação do Movimento Negro Unificado em 1978 trouxe também um ganho
significativo no debate étnicorracial brasileiro.
As influencias internacionais não eram poucas nesses períodos entre 30 e 70, pois
estávamos vivendo momentos significativos para os movimentos negros de todos os lugares,
principalmente no Continente Africano. Entre essas influências podemos destacar o
movimento pan-africanista Contemporâneo22 liderados principalmente por Du Bois e
Langston Hughes, considerados o pai da negritude e o representante do chamado
22

Esse termo de contemporaneidade se dá pelo fato de que Du Bois não pregava a volta de todos os negros da
Diáspora para o Continente Africano e sim o de se libertarem e buscarem seus direitos enquanto cidadãos em
suas próprias terras seja ela na África ou América ou em qualquer outro lugar.

Renascimento Negro. (MUNANGA, 2012). Outra influência são as lutas negras nos Estados
Unidos da América, onde os negros passam a concentrar suas reivindicações no campo das
políticas públicas de reparação concreta para a população negra e obtendo conquistas como
Ações Afirmativas.
Segundo Gomes (2009), nos anos 50 e 60, a educação formal, com destaque para as
ações universalistas, inclui a questão racial na presença da população negra na escola pública.
Mas o que se observou é que essa política educacional tinha um direcionamento para a
Educação de Jovens e Adultos, particularmente. A luta dos movimentos negros durante todo
esse período esteve presente com propostas de construção de públicas voltadas para o povo
negro no Brasil. As conquistas adquiridas posteriormente na Constituição Brasileira de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96) possui essa marcante
presença desses movimentos negros, sendo que para alguns autores isso não significou
necessariamente a contemplação exigida por esses movimentos. (RODRIGUES apud
GOMES, 2009).
Dessa forma, vamos nos reportar a uma breve análise das representações negras no
Brasil, para termos como referencial positivo das lutas negras e participação efetiva no
processo de formação do Brasil. Essa abordagem se faz necessário, para que tenhamos uma
breve visão de como estamos longe de valorizar os grupos negros brasileiros na nossa
historiografia oficial.

3.1 Aos quilombos aos grupos negros organizados do pós-abolição

Quilombo, segundo o dicionário Aurélio é de origem Quimbundo, significa “recinto
murado”, “campo de guerra”, “povoação”, “associação guerreira”. Mas também pode
significar esconderijo, aldeia, cidade ou conjunto de povoações em que se abrigavam escravos
fugidos. Nem sempre os dicionários conseguem especificar em palavras os verdadeiros
significados de uma organização como foram os quilombos. Segundo Joel Rufino Santos
(2005)
Esse termo, quilombo, tem origem na África na região entre Angola e o Zaire atual,
para designar “acampamento de guerreiros”, mas no Brasil ele passou a significar
aldeamento, ajuntamento, reunião de negros fugidos. Onde houve escravidão seja na
América do Sul, Central ou do Norte, houve quilombos. Sendo assim, a História da
escravidão é inseparável da luta contra a escravidão, não há escravidão pacífica.

A dura realidade vivida atualmente pelos grupos de remanescentes de quilombolas
espalhados por todo o Brasil mostra que ainda existem preconceitos contra essas comunidades
que são vistas como intrusas ou moradores indevidos nas terras brasileiras. A história da luta
contra o sistema escravocrata realizada pelos quilombos brasileiros, sempre apareceram como
uma incomoda realidade que deveria ser combatida, como sempre foi pelo estado. As
constantes formas de deslegitimar os quilombos como representantes legítimos de luta contra
as injustiças, e que trouxe uma nova proposta de estrutura social é marcante e bem elaborada.
Não é de se estranhar que a historiografia oficial brasileira até bem pouco tempo atrás,
demonstrava o heroísmo dos bandeirantes e representantes do governo estatal contra os
invasores e rebeldes negros aquilombados. Aprendemos na escola, através dos livros didáticos
e os professores, que os negros não eram gratos pela proteção dada pelos senhores a seus
escravos e fugiam trazendo conflitos desnecessários.
Mesmo quando a resistência é mencionada, existe formas de minimizar sua
importância como é o caso dos Quilombos. Em Alagoas, os escritores como Alfredo Brandão,
Manuel Diégues Jr, que se dedicaram a escrever sobre a história de Palmares, fizeram uma
forma bem elaborada de minimizar sua luta contra o sistema escravocrata do período colonial.
Falo dos autores alagoanos pelo fato de que na maioria das vezes são esses autores que irão
trazer uma versão preconceituosa dos estudos sobre os Quilombos e que servirão de
referencial tanto para as leituras e visão do todo nacional quanto internacional, ou seja,
“ninguém melhor do que um alagoano para falar de Alagoas”. Ao se dedicarem a falar sobre
os quilombos e principalmente de Palmares, os autores alagoanos – Brandão (1935) Diégues
JR (1968) e Pedrosa (1986), fazem uma analise desarticuladora onde o propósito é de
deslegitimar a importância e o significado dos quilombos para a população negra até os dias
atuais. Segundo esses autores, os quilombos (em especial Palmares) não possuíam modelos de
resistência à escravidão ou o próprio sistema escravista. Para eles, além de possuírem um
caráter de proximidade com a versão branca europeia de dominação – possuíam escravos em
seus domínios e possuíam uma hierarquia excludente – também não possuíam caráter
ideológico de resistência ao sistema, mas sim a busca pela liberdade vivida na África, onde
construiriam ali uma versão de sua antiga terra.
A versão branca para os quilombos é a forma de mostrar que não possuíam um
propósito de organização que pudesse ser associado à autonomia e criatividade do negro de se
organizarem, em outro formato de civilização que não fosse a proposta por brancos. Ora,
como um grupo de pessoas que se organizam em uma estrutura social criando regras de
convivência, um sistema econômico, uma formação de defesa muito bem articulada e

estrategicamente executada não é visto como um sentimento ideológico? Os Quilombos
foram, e são, as principais versões de resistência e organização de outros modelos de sistemas
sociais liderados e executados pelos negros no Brasil e no mundo. Falei dando ênfase a
Palmares, não só pelo fato de representar tanto em quantitativo populacional, onde se presume
ter comportado cerca de 20 mil habitantes, mas também em duração que pode ter chegado a
mais de cem anos, e o seu pioneirismo, pelo menos na historiografia oficial. Há de se destacar
que também houve grandes quilombos em Mato Grosso – Quiriterê e Carlota, em Minas
Gerais – Campo Grande, no Rio de Janeiro – Vassouras, no Maranhão – Turiaçu, no Ceará, na
Bahia e em São Paulo, só para citar alguns.
Essa forma bem articulada de trazer o falso conhecimento sobre a formação,
organização e sentido político ideológico dos quilombos, criaram um cenário de perda de
identidade dessas comunidades deixando-as, atualmente, em uma dupla situação conflitante:
de um lado não querem se reconhecer com uma história negativa de invasores ou seres
estranhos (alienígenas), da sociedade brasileira; por outro lado, há a necessidade de se
reconhecerem enquanto remanescentes de quilombos para terem o direito de explorarem a
terra designada pelo governo reconhecendo essas áreas como sendo de remanescentes de
quilombolas.
Dos quilombos saiam os resgates constantes de escravizados nas fazendas de cana e de
outros tipos de serviços em que o escravizado era submetido. Dessa forma, criando sua
própria estrutura social e política, os quilombos foram de encontro a organização do estado
português, significando dessa forma uma ameaça perigosa e que deveria ser extinta. Palmares,
por exemplo, pode ser considerado um verdadeiro Estado alternativo ao sistema vigente da
época, pois se desenvolveu em uma economia própria uma sociedade organizada que faziam
comércio com outras comunidades e cidades vizinhas. O grande líder organizador dessa
estrutura foi Ganga Zumba, segundo Joel Rufino (2011). Ele teria perdido seu reinado no
momento em que teria feito um acordo com o governo de Pernambuco de acabar com o
quilombo dos Palmares e não aceitar negros fugitivos bem como não atacar as fazendas para
libertar escravizados do cativeiro. Não tirando os méritos atuais de reconhecimento de Zumbi
dos Palmares, mas Ganga Zumba não é mencionado como deveria, sendo esquecido por
completo. Conta à historiografia oral que Ganga Zumba, um dos grandes unificadores de
Palmares teria feito um acordo com o governo de Pernambuco onde haveria traído a confiança
dos quilombolas. Contrários ao acordo, um grupo liderado por Zumbi, teria assassinado
Ganga Zumba envenenado. Em outros momentos, essa historiografia destaca que na verdade
Ganga Zumba teria sofrido uma chantagem para assinar o acordo com o governo, onde seus

filhos teriam sido sequestrados e servidos de moeda de troca entre o rei e os representantes
governamentais da época. O caso é que Ganga Zumba perdeu a sua importância entrando na
história como um traidor do seu próprio povo. Mais uma vez, a técnica de dividir para
conquistar realizada pela elite branca do Brasil deu o resultado desejado: a desestruturação e a
desconfiança dos negros para com os seus líderes.
Analisando pela fala de Joel Rufino, de que os representantes negros do passado não
são valorizados como deveriam, podemos perceber o quanto é forte a invisibilidade das
resistências negras contra a escravidão no Brasil abordada nos livros didáticos e
consequentemente nas aulas dos professores. Quando dizemos que os quilombos eram apenas
um refugio após as fugas das fazendas, tiramos o sentido de confronto para dar um sentimento
de fugir do trabalho, uma vez que o trabalho escravo no Brasil era transmitido como algo
natural e que foi necessário para o desenvolvimento da economia brasileira. Sendo assim, dáse a impressão de que fugir a isso significa preguiça do negro ao trabalho (versão que sempre
predominou de que o negro não gosta de trabalhar).
As versões brancas sobre os quilombos, sempre irá colocá-los em patamares de
inferioridade e rebeldia ao trabalho (preguiça) e nunca associar a forma de resistência e luta
contra o sistema escravocrata, onde se desenvolveu um sistema alternativo de sentimento
ideológico contra a escravidão (BRANDÃO, 1935). Nesse sentido, devemos trazer essa
realidade sobre os quilombos, para que as crianças negras, principalmente, possuam
referenciais positivas sobre sua história de luta e resistência. Só valorizamos aquilo que
conhecemos. Se não contamos nossa própria história, damos lugar para que qualquer um a
conte do seu jeito, visibilizando os momentos históricos de acordo com suas necessidades. Foi
o que aconteceu até bem pouco tempo na historiografia brasileira e que precisa mudar com a
efetiva implementação da Lei 10.639/03, o resgate da história cultural do negro brasileiro.
A valorização passa pelo conhecimento histórico, o sentimento de pertencimento
precisa de um protagonismo positivo para que haja o resgate da autoestima da população
negra do Brasil.
Desse modo, deve-se saber que não só de quilombos viveram as resistências negras no
Brasil. Essa presença abrange as mais variadas lutas durante todo período colonial e
republicano. Podemos, dessa forma, destacar que durante os conflitos que pretendia
emancipar o Brasil de Portugal, as lutas negras foram bastante significativas, onde sempre
estava em pauta o fim do sistema escravocrata. Entre essas lutas separatistas podemos
destacar a Balaiada, ocorrida no Maranhão no ano de 1838, liderados inicialmente por
Raimundo Gomes e posteriormente Cosme Bento de Chagas (Negro Cosme), que

conseguiram tomar o poder e estabelecer um novo governo, sendo destruido através de
junções das tropas das provincias lideradas pelo coronel Luís Alves de Lima e Silva. Em
1940 negro Cosme é preso e condenado a morte em 1842. As vitórias dos balaios em diversos
conflitos contra as tropas do governo demonstra a organização estratégica desenvolvidas por esse
grupo que resultou na tomada de Caxias e a organização de uma Junta Provisória.

Figura 1: Balaiada: Fabricantes de Balaios. séc. XIX
Fonte: www.brasilescola.com/historiab

Outra luta contra a escravidão e o preconceito racial no Brasil foi desencadeada na
Bahia e ficou conhecida como Revolta do Malês (o Muçulmano) que se organizaram em
1835, iniciando por ocupações em fazendas e libertando escravos. A organização tinha
também um cunho religioso ao propor o fim do catolicismo como religião oficial. O
interessante nesse episódio ocorrido na Bahia é o fato de que na historiografia aparece uma
mulher, negra, que delata o grupo resultando na captura de vários condenados a morte. Ou
seja, trata-se de demonstrar que o fato do delator ser negro, não haveria sentido em ser
considerada uma luta negra, coloca-se um formato de informação para deslegitimar essa luta
onde os próprios negros não se entendiam e delatavam os seus. De cunho semelhante ao da
Balaiada foi o movimento conhecido como Cabanagem, em 1834-1836 no Pará.
Na guerra contra o Paraguai, o Brasil em aliança com Uruguai e Argentina, construiu
um exército aonde a participação negra foi bastante significativa, pois, para não ir ao combate,
vários proprietários de escravos colocavam-nos em seus lugares para não irem à guerra. A
linha de frente do exército brasileiro, era composto praticamente de negros escravizados, que
iam à guerra na esperança de ter sua liberdade após os conflitos. Ganho a guerra, esse grupo
não recebeu a liberdade esperada, e isso fez com que o próprio exército passasse a questionar
o governo por não ter cumprido seu trato.
Claro que não daria para descrever as inúmeras revoltas de menores proporções que

tiveram como protagonistas negros e propostas de cunho não católicos, que visavam não só a
liberdade negra, mas a construção de um novo modelo de sociedade onde o negro também
estivesse inserido como cidadão e não como objeto de trabalho e de estudo. Tendo uma
historiografia praticamente branca de interesses bem definidos, não é surpresa que essas
revoltas e lutas negras não sejam divulgadas e contempladas nos materiais didáticos,
utilizados nas nossas escolas. Dessa forma, é pertinente nesse momento destacar algumas
personalidades negras como representação de alguns momentos históricos da luta negra contra
a escravidão, o racismo e a discriminação racial na Brasil.

3.2 Personalidades negras e sua representatividade no ativismo negro brasileiro

A historiografia brasileira, bem como seus organizadores, escondeu e silenciou
durante séculos a participação de negros brasileiros tanto no protagonismo histórico como no
ativismo contra as atrocidades racistas. Utilizando a ideologia da inferioridade, biológica e
cultural, tirou a identidade negra do imaginário brasileiro colocando em seu lugar uma versão
branca dos fatos onde crescemos acreditado que não éramos capazes de criar e construir
coisas significantes, e que estaríamos, naturalmente, fadados ao fracasso. Nesse sentido, cabe
trazermos alguns dados sobre personalidades negras que fizeram e fazem parte da
intelectualidade brasileira, em diversos segmentos, para darmos visibilidade a esse
protagonismo negro para as futuras gerações. Alguns iremos só citar como forma de
conhecimento de suas existências dentro do ativismo negro em diversas áreas como: Dandara,
Acotirene, Ganga Zumba, Zumbi, Anastácia, Luiz Gama, José do Patrocínio, Cruz e Souza,
Lima Barreto, Aleijadinho, Machado de Assis, Castro Alves, André Rebouças, João Candido,
Juliano Moreira, Chiquinha Gonzaga, Arthur Timóteo da Costa, Auta de Souza, Benjamin de
Oliveira, Tia Ciata, Antonieta de Barros, Donga, Negro Cosme, Sinhô, Ataulfo Alves,
Blecaute, Isaura Bruno, Pixinguinha, Cartola, Jacyra Sampaio, Mãe Menininha do Gantois,
Jackson do Pandeira, Didi, Mané Garrincha, Mestre Pastinha, Eliézer Gomes, Luiz Gonzaga,
Jovelina Pérola Negra, Milton Santos, Candeia, Grande Otelo, Solano Trindade, Wilson
Simonal, João do Pulo, Tim Maia, Mussum, Lélia Gonzales, Tião Macalé, Ademar Ferreira,
Noite Ilustrada, Jamelão, Leonidas, Bezerra da Silva, Xangô da Mangueira, Abdias do
Nascimento, para citarmos alguns, sem contar com os milhares de ativistas anônimos da causa
negra no Brasil.

Entre essas personalidades citadas acima estão lideres de revoltas e rebeliões,
advogados, médicos, atores e atrizes, artista da música e teatro, políticos, grandes escritores,
pintores, artistas circenses, poetas e poetisas, cantores e cantoras, ou seja, temos
representantes de várias áreas do conhecimento, que são brasileiras e negras. Algo para nos
orgulharmos e que nossas crianças precisam conhecer para terem referenciais diferentes dos já
exaustivos personagens de escravizados passivos tão bem descritos e mostrados nos livros
didáticos e nas programações das telenovelas de época.
Esses são apenas uma pequena parcela de personalidades negras que fizeram parte da
história do Brasil em algumas instâncias. Os milhares de anônimos negros da história também
merecem respeito e homenagens. Porém, podemos perceber que longe daquilo que
aprendemos na escola, os negros estiveram e estão presentes nos mais variados segmentos da
intelectualidade brasileira. É certo que não podemos colocar aqui todos os merecedores dessa
homenagem póstuma, mais o objetivo é o de trazer uma pequena, mais significativa, parcela
de negros e de negras importantes para a história do Brasil. Nesse sentido, traremos uma
breve trajetória de três dessas personalidades, onde objetivamos demonstrar uma
representatividade que contemple os momentos pré-abolição da escravatura, pós-abolição e
um período um pouco mais recente na história do ativismo negro brasileiro. As escolhas são
difíceis, pois, quando nos deparamos com tantas representatividades negras e suas relevantes
participações no processo de construção de um país e, principalmente como precursores das
lutas contra o racismo no Brasil, faz com que essa escolha fique mais difícil ainda. As
personalidades escolhidas para representarem os períodos citados acima, são, no nosso
entendimento, ícones de extrema relevância para a História dos negros na Brasil. No entanto,
outros personagens contemporâneos desses destacados, também poderiam representar de
forma concreta e honrosa os que escolhemos para resaltar sua importância e significado, ou
seja, esses personagens não fizeram trabalhos isolados ou sozinhos, mas, participaram numa
estrutura, cada um em seu tempo, no combate ao racismo, a discriminação racial e a
intolerância contra o povo negro no Brasil. São eles Luiz Gama, João Candido e Abdias do
Nascimento, representando cada período destacado anteriormente.

3.2.1 Luiz Gama (1830-1882): Líder Abolicionista

Assim como a grande maioria dos negros que tiveram grande relevância na
historiografia brasileira, Luiz Gama quase não é conhecido pelo povo brasileiro. Sua
importância se deve ao fato de ter sido um dos pioneiros na luta contra escravidão de uma

forma diferenciada das aderidas por outros agentes contrários ao sistema escravista. Enquanto
tínhamos o combate feito por vários grupos que invadiam as fazendas libertando escravizados
e realizando as mais diversas formas de reação ao escravismo (incêndios a lavouras, quebra de
equipamentos, matando senhores, entre outras formas), Luiz Gama inicia outra forma de fazer
esse tipo de combate: a compra de escravizados dando a esses a sua alforria.
Filho de uma negra livre, Luíza Mahin23 e pai português, Luiz Gama nasceu na Bahia,
onde foi vendido como escravo pelo seu pai. Comprado e levado para São Paulo como
escravo, ele aprende a ler com um amigo que frequentava a fazenda do seu senhor, onde
através disso passa a questionar sua escravidão provando que seu cativo era irregular, pois era
filho de uma negra livre e um português. Livre, Luiz Gama passou a integrar a polícia de São
Paulo, foi copista (copiava textos manuscritos), o que lhe rendeu uma maior aproximação com
a leitura e posteriormente com livros de direito dando-lhe conhecimentos desse ofício.
O interessante nesse contexto é que ao saber as brechas de combate a escravidão, Luiz
Gama passa a juntar dinheiro (muitas vezes pedindo esmolas), para comprar a alforria de
escravizados dando-lhes a liberdade. Sua aprendizagem e formação deveram-se tão somente a
sua luta para querer aprender e as oportunidades informais dadas por amigos, ou seja, não foi
dado oportunidades em instituições formais para sua formação (o que era proibido, um negro
estudando com filhos de brancos ricos). A formação em Direito rendeu a luta nos tribunais em
favor de escravizados na esperança de sua liberdade.
Algumas frases famosas de Luiz Gama tornaram-se referenciais para a luta antirracista
no Brasil. Uma delas é: “o escravo que mata o senhor, seja em que circunstância for, mata
sempre em legítima defesa”.
Existem também outros relatos que nos oferecem a ideia de como Luis Gama entendia
a importância da liberdade para um escravizado. Entre alguns relatos sobre sua vida
encontramos um que merece destaque:
Um dia Luiz Gama estava em seu escritório e entrou um negro que tinha o dinheiro
para comprar sua liberdade, e pediu que ele o alforriasse. Em seguida, entrou no
escritório o próprio senhor do escravo. Surpresa! Ele era um amigo de Luiz Gama.
Não era uma má pessoa, era considerado um bom homem e estava inquieto, triste e
abatido, pois tratava bem o escravo. Conforme dizia, e o escravo não negava, ele o
tratava mais como um pai, sempre foi bom, e não sabia porque o homem queria
abandoná-lo. Argumentou inclusive que o escravo vivia muito bem com ele e
sozinho poderia ser infeliz, poderia não viver tão bem.
O escravo não respondia e ele não se conformava. Perguntava ao cativo o que lhe
faltava em sua casa, insistia em perguntar o motivo para abandoná-lo. Foi Luiz

Ela teria sido uma das participantes efetivas da Revolta dos Malês ocorrida na Bahia em 1935, onde após ser
derrotada pelas trovas do governo, teve que fugir da Bahia indo para o Rio de Janeiro deixando o filho com o pai
que o vendeu.

Gama quem respondeu no lugar do escravo: “Falta-lhe o direito de ser infeliz onde,
quando e como queira”. E procedeu à libertação do negro. (BENEDITO, 2006, p. 49).

A inegável participação de Luiz Gama na luta contra a escravidão no Brasil nos
fortalece na certeza de saber que não foram os brancos nossos redentores como conta a
historiografia oficial, que nega as diversas participações negras nesse processo. Luiz Gama
não chegou a presenciar o fim completo da escravidão brasileira em 1888, pois morreu em
1882, mas, mesmo antes da abolição feita para “inglês ver”24, ele já teria através de seus
meios abolido a escravidão de vários irmãos.
Como nosso propósito não é o de fazer uma análise minuciosa da vida de Luiz Gama,
tratamos apenas de alguns detalhes importantes (no nosso entendimento), para diferenciar o
formato de combate a escravidão desenvolvida por ele onde possuía propósitos bem
elaborados onde a importância e o significado era o mesmo dos outros grupos revolucionários
contra a escravidão no Brasil: tirar seus irmão do cativeiro escravista.
Outra luta que teve como protagonista principal um negro, foi a Revolta da Chibata25,
liderada por João Candido (o Almirante Negro). É dessa personalidade que teremos a
responsabilidade agora de tratarmos de forma sucinta, a sua importância para a história das
Forças Armadas e do Brasil como um todo.

3.2.2 João Candido: o Negro do Mar

Os castigos sofridos pelos negros escravizados durante todo o período escravocrata
era uma prática comum, apesar de serem retratadas por alguns autores como sendo exceções
(BRANDÃO, 1935; PEDROSA 1986). Entre os castigos mais famosos está o tronco, onde se
punia com chicoteamento. Esse formato de “punição” perpassou o tempo do escravismo e
chegou até a Marinha Brasileira do pós-abolição. Os marinheiros “indisciplinados” eram
punidos a chibatadas na frente da tropa sempre que cometiam uma “indisciplina”. Além de ser
uma forma cruel de castigo, a grande maioria desses punidos eram marinheiros negros. Um
marinheiro, Eurico Fogo, descreve como se dava o castigo das chibatadas:
24

Como o processo definitivo do fim da escravidão no Brasil possuiu exigências do governo inglês para com o
governo brasileiro na intenção de ampliar seu mercado consumidor fora da Inglaterra, dizemos que a abolição na
forma em que ela aconteceu foi para inglês ver, pois não houve nenhum tipo de compensação para os libertos.
25
Os marinheiros que cometiam insubordinação eram castigados com chibatadas em frente à tropa para servir de
exemplo para os outros. Como a grande maioria desses marinheiros eram negros, os castigos, geralmente, eram
aplicados a esse grupo, levaram a uma revolta contra o regime que ficou conhecida como “Revolta da Chibata”.

O bandido (o carrasco) apanhava uma corda mediana, de linho, atravessava-a de
pequenas agulhas de aço, das mais resistentes e, punha-a de molho com o fim de
aparecer apenas as pontas das agulhas. A guarnição formava e vinha o marinheiro
faltoso algemado. O comandante, depois do toque de silêncio, lia uma proclamação.
Tiravam as algemas das mãos do infeliz e o suspendiam nu da cintura para cima no
pé do carneiro, ferro que se prende à balaustrada do navio. E então, Alípio, o mestre
do trágico cerimonial, começava a aplicar os golpes. O sangue escorria. O paciente
gemia, suplicava, mas o facínora prosseguia carniceiramente o seu mister
degradante. Os tambores batidos com furor sufocavam os gritos. Muitos oficiais
voltavam o rosto para o lado. Todos estavam em segundo uniforme, luvas e armados
de suas espadas. A marinheirada, possuída de repulsa e de profunda indignação
concentrada, murmurava:
- Isso vai acabar. (MOREL, 1979 apud PASSOS, 2008).

É nesse cenário que se dá a importância da liderança de João Candido Felisberto,
conhecido como João Cândido. Ele nasceu no Rio Grande do Sul em 24 de junho de 1880.
Filho de escravizados, ele costumava acompanhar seu pai nas viagens feitas para conduzir o
gado. Aos 13 anos, lutou na Revolução Federalista de 1893 no Rio Grande do Sul, iniciando
sua trajetória a serviço do governo. Em agosto do ano seguinte, estava alistado no Arsenal de
Guerra do Exército. Em 1895, ingressou voluntariamente na Escola de Aprendizes
Marinheiros em Porto Alegre, na qual permaneceu durante 11 meses. Chegou ao Rio de
Janeiro no mesmo ano para compor o quadro dos marinheiros da 16º Companhia da Marinha.
Consta que foi promovido e elogiado oficialmente diversas vezes. Em 1900, foi promovido a
marinheiro de 1ª classe e em 1903 a cabo-de-esquadra. Devido a algumas brigas com os
companheiros navegantes e por ter introduzido um baralho de cartas a bordo, foi rebaixado a
marinheiro de 1ª classe.
Em 1910, João Candido passa a lideram os revoltosos contra os castigos aplicados aos
marinheiros. A principal argumentação entregue ao então presidente da República Hermes da
Fonseca dizia: "Nós, marinheiros, cidadãos brasileiros e republicanos, não podemos mais
suportar a escravidão na Marinha brasileira". O que se seguiu no percurso da revolta não é
nosso objeto aqui, mais a demonstração de covardia por parte do governo foi explicita quando
da aceitação das reivindicações para acabar com a revolta e depois votar atrás punindo com
prisão e expulsão da marinha os que da revolta participaram.
O fato mais importante e significativo da revolta da chibata é que depois das ações
desenvolvidas pelos marinheiros revoltosos as coisas que ocorriam na marinha (ou até mesmo
nas Forças Armadas) como punições com castigos físicos e discriminação racial pra com os
negros marinheiros não puderam ser vistas como eram. A manutenção das ações ligadas ao
escravismo, mesmo tendo se passado 22 anos após sua abolição, foram denunciadas de forma

contundente e chamou a atenção para as atrocidades comentidas contra os negros da marinha,
naquele momento. A revolta da Chibata, nesse sentido,
Foi um grito lançado pelos “cidadãos de segunda classe”, grito que continua ainda
hoje, o que demonstra que, de lá pra cá, já avançamos, mas ainda estamos longe de
uma república democrática e justa e sobram-nos resquícios de uma sociedade
autoritária e culturalmente escravagista. (PASSOS, 2008, p. 99-100).

Como de costume no Brasil, principalmente para um negro, João Candido morre aos
89 anos de idade no ano de 1969, no município de São João de Meriti no Ri de Janeiro.
Discriminado e perseguido pela Marinha até ao fim de sua vida, João Candido morreu pobre e
esquecido pelo historiografia oficial, que mais uma vez demonstrou seu racismo e
discriminação contra um negro no Brasil. O fato é que, as reações contrárias as injustiças
impostas ao povo negro, ganhou mais um heroico representante da luta antirracista
concretamente comprovada e que deve através da Lei 10.639-03, ser reconhecida e partilhada
com os nossos alunos como um ato de luta contra as injustiças e busca por uma melhoria de
vida da população negra brasileira.
Finalizando a análise representativa de negros de destaque no cenário brasileiro,
iremos descrever um pouco da importância de Abdias do Nascimento para a população negra
enquanto militante ativo da luta mais recente na historiografia brasileira contra o racismo e a
discriminação racial.

3.2.3 Abdias do Nascimento: Ativismo Contemporâneo.

O destaque que Abdias do Nascimento conquistou no cenário nacional como defensor
e organizador de varias lutas contra o racismo, deve-se as inúmeras contribuições e
participação na construção de mecanismos de valorização e regate da identidade negra no
Brasil e no exterior. Abdias Nascimento (também conhecido como Abdias do Nascimento)
nasceu em 1914, na cidade de Franca, Estado de São Paulo, Brasil. Se tornou economista pela
Universidade do Rio de Janeiro (1938) e fez pós-graduação no Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB) em 1957.

Criou no Rio de Janeiro, em 1944, o Teatro Experimental do Negro. Organizou o
Comitê Democrático Afro-Brasileiro e editou o jornal Quilombo: Vida, Problemas e
Aspirações do Negro.
As lutas contra o racismo no Brasil, organizadas por Abdias do Nascimento, muitas
vezes tiveram que ser interrompida pelas perseguições, principalmente na ditadura militar
brasileira (1964), o que fez com que o ativista ficasse exilado. Esse fato o fez se aproximar do
movimento negro dos Estados Unidos a exemplo do grupo dos Panteras Negras e do PanAfricanismo da África do Sul.
As conquistas, nas dimensões político-partidárias, fizeram com que algumas das
reivindicações do movimento negro se concretizassem como a desapropriação da Serra da
Barriga e na questão das comunidades quilombolas. Abdias do Nascimento leva à tribuna
federal o questionamento do 13 de maio e a definição do dia 20 de novembro como o Dia
Nacional da Consciência Negra.
As ações em torno das experiências vividas em outros territórios, como nos Estados
Unidos, rendeu para o Brasil uma iniciativa de levar ao Congresso Nacional no ano de 1983,
um Projeto de Lei (Lei nº 1.332) para a realização de “medidas compensatória para
concretizar oportunidades igualitárias para a população afro-brasileira historicamente
discriminada”. (NASCIMENTO, 2008 p. 26).
Nesse sentido, entendemos ser pertinente descrever pelo menos esse três ícones da
história brasileira no combate ao racismo, para termos uma breve analise de cada momento
singular dessa luta incansável do povo negro contra a discriminação racial e racismo que
tanto afligiu e aflige o povo brasileiro. Poderíamos ter mencionado outros de mesma
representatividade e importância, mas não é propósito nosso, esmiuçar em pormenores todos
os ativistas negros. Mesmo se fosse esse nosso propósito não teria espaço suficiente para fazêlo e cometeríamos muitas injustiças.

3.3 Breve análise dos marcos legais

As lutas antirracistas atuais tiveram grandes influencias nas lutas anteriores iniciadas
pelos diversos grupos de movimentos negros, tanto ocorridas no Brasil quanto as
protagonizadas fora, em especial as ocorridas nos Estados Unidos da América e na África do
Sul. O fato de termos conquistado espaços nas mais diversas instâncias da sociedade

brasileira, ainda aparece como exceção diante de uma realidade extremamente racista e
discriminatória contra os negros.
Resultante dessas reivindicações que se iniciaram desde o primeiro africano que
chegou ao Brasil, através do trafico de pessoas como escravizados, temos algumas conquistas
recentes que merecem destaque, pois, passaram a legitimar e dar visibilidade a um conflito
étnico existente no Brasil e que até bem pouco tempo era descrito como algo que pairava
apenas o pensamento do negro. A desmistificação da democracia racial, por si só já nos traz
um grande avanço, uma vez que torna um pouco mais visível, pelo menos para os ativistas
negros, o formato discriminatório do racismo no Brasil para que possa combatê-lo de forma
direta.
As conquistas realizadas anteriores a Lei 10.639/03, possuem um grande significado,
principalmente no enquadramento de criminalização do racismo. Essa conquista na
Constituição Brasileira de 1988 significou um avanço institucional dentro das instâncias
jurídicas.

Nessa década há de se registrar a atuação do movimento social negro no processo de
elaboração do texto constitucional que seria promulgado em 5 de outubro de 1988.
Encontros foram realizados por todo o país. Estes culminaram com a Convenção
Nacional “O Negro e a Constituinte” realizada em Brasília, no ano de 1986, que
apresentou uma série de propostas para as comissões da Assembléia Nacional
Constituinte. A Nova Constituição estabeleceu o racismo como crime inafiançável e
imprescritível (a Lei Afonso Arinos, promulgada em 1951, primeiro instrumento
jurídico de repressão a atos de discriminação racial, enquadrava-os como
contravenção), determinou a demarcação das terras das comunidades quilombolas,
estabeleceu a proteção às manifestações da cultura afro-brasileira e incluiu no
currículo de história as "contribuições das diversas culturas e etnias à formação do
povo brasileiro", o que só veio a ser regulamentado mais tarde. (ROCHA, 2006, p.
55)

Essa tipificação de crime de racismo merece uma observação, pois as análises
comprovam que não há registros, até o momento, de pessoas que cometeram o crime de
racismo e permaneceram presas como estipula a Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989. Os
dados a seguir, foram feitos pelo Ministério das Relações Exteriores da ONU entre os anos de
1995 e 1999 no Brasil, para saber como estavam as ocorrências policias e processos jurídicos
com relação a Lei nº 7.716. O resultado não nos surpreende, pois mesmo essa pesquisa sendo
feita na década de 90 do século passado, a realidade atual em pleno século XXI não é
diferente.

Figura 2: Ocorrências policiais e processos jurídicos envolvendo o crime
de racismo
no Brasil entre os anos de 1995 e 1999.
Fonte: Ministério das Relações Exteriores, ano: 2003.

O resultado dessa análise mostra, segundo alguns estudiosos da área jurídica como
Almiro Sena (jurista baiano) e Betinho (da OAB de Alagoas), que na maioria das vezes o
crime de racismo é substituído pelo de Injúria Qualificada (FILHO, 2010) e o fato de os juízes
ainda possuírem uma convicção racista de harmonia racial no Brasil. Como nosso objetivo
não é o de fazer um levantamento jurídico do crime de racismo iremos, para ilustrar,
descrever o que diferencia o crime de Racismo do de Injúria Qualificada. No exemplo
abaixo, mostramos duas situações onde serão contempladas as duas práticas.

CRIME DE RACISMO, ARTIGO 20 FRASE RACISTA: SÓ PODIA SER
CAPUT, DA LEI nº 7.716|89.

COISA DE PRETO MESMO.

INJÚRIA QUALIFICADA, ARTIGO 140 FRASE DE INJÚRIA: SEU PRETO
INCISO 3º DO CÓDIGO PENAL.

SAFADO.

Quando o judiciário se depara com essa situação de conflitos étnicos, é demonstrada a
falta de critérios estabelecidos na lei, pois as frases são colocadas separadamente do contexto

em que ela foi produzida. Atualmente, as práticas racistas chegam aos tribunais já com a
versão de injúria.
Dessa forma, podemos deduzir que enquanto não tivermos uma formação desses
setores da justiça mostrando as realidades vividas por milhares de brasileiros negros que
passam pelos constantes ataques racistas, não teremos a atuação concreta da lei para que as
penalidades estabelecidas por ela tenha significado e possa fazer com que as pessoas passem a
encarar o crime de racismo como algo abominável.
As reivindicações partem para as vias legislativas com a presença de militantes do
movimento negro e ativistas como Abdias do Nascimento e Benedita da Silva, onde passam a
reivindicar cotas para negros nas instituições de ensino superior. Também no mesmo período
da década de 90, os movimentos negros passam a organizar atos concretos para cobrar ações
governamentais de promoção da igualdade racial no Brasil.
Entre essas ações ocorreu no dia 20 de novembro de 1995 a “Marcha Zumbi dos
Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida”, da qual participam dezenas de
milhares de pessoas em homenagem ao tricentenário da morte de Zumbi dos
Palmares. Essa mobilização marcou a história do Movimento Social Negro
brasileiro26. (ROCHA, 2006, p. 55).

As analises de combate ao racismo, passou a ser vista como um caso não de polícia,
mas, de educação. É nesse contexto que a educação é chamada a participar efetivamente desse
processo de formação do cidadão livre das mazelas do racismo. Assim, foram desenvolvidas
reformas nas diretrizes educacionais onde a temática relacionadas a questão étnicorracial
estivesse presentes e contemplasse as diversidades raciais existentes no Brasil.
Ainda na década de 90, a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) passou a
regimentar os direcionamentos da educação brasileira. Mas, no que concerne a temática
étnicorracial, a LDB não contemplava as necessidades exigidas pelas novas propostas dos
movimentos negros brasileiros. Para contemplar a temática das relações raciais na educação,
foi desenvolvido os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), destacando as Pluralidades
Culturais Orientação Sexual. Nos PCNs, em sua apresentação, o texto estabelece que:

Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural
em sua identidade: é índio, afrodescendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara,
caipira... Contudo, ao longo de nossa história, têm existido preconceitos, relações de
discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma vivência
plena de sua cidadania. O documento de Pluralidade Cultural trata dessas questões,
enfatizando as diversas heranças culturais que convivem na população brasileira,
26

Em novembro de 2005, a ação foi lembrada pelas organizações do Movimento Social Negro com a Marcha
Zumbi+10.

oferecendo informações que contribuam para a formação de novas mentalidades,
voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e exclusão.
(BRASIL, 1997).

O texto passa a não só legitimar de uma vez por todas que possuímos uma pluralidade
cultural, como também estabelece que não há um debate na educação de forma sistemática e
com a mesma importância que o tema requer.

A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das
características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no
território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao
aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e
algumas vezes paradoxal. (BRASIL, 1997).

Na virada do século XX para o XXI, os PCNs ganham “outra ação implementada pelo
Ministério da Educação incluindo a temática Diversidade como um tema transversal na
instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 2000”. (ROCHA, 2006, p. 60).
Também entre os anos 2000 e 2002, as conquistas nas esferas do judiciário e no
legislativo, trazem realizações de uma luta secular ao transformar as reivindicações do
movimento negro. Em 2000 como proposta de criação de um Estatuto da Igualdade Racial
apresentada pelo deputado Paulo Paim e a constitucionalidade das Ações Afirmativas.

A atuação do movimento social negro produziu efeitos significativos no
programa e na execução do governo Lula. Pela primeira vez, na história do
país, é criada uma Secretaria Especial, com status de ministério, responsável
pela implementação de políticas públicas, articulada aos demais Ministérios,
para diminuir as desigualdades raciais no Brasil. No início do governo é
assinada a Lei 10639/03, que torna obrigatório o ensino da história e cultura
afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino da educação básica. É nesse
governo que se realiza também a Primeira Conferência Nacional de
Promoção da Igualdade Racial, precedida de Conferências Regionais em
todos os estados da Federação, com a participação de militantes,
organizações, entidades representativas dos negros, indígenas, amarelos,
árabes e ciganos. Neste governo também avança o processo de tramitação do
Estatuto da Igualdade Racial de autoria do Senador Paulo Paim, antiga
aspiração do movimento social negro. No entanto, isto não se dá por
benevolência do governo. A intervenção política do movimento social negro
brasileiro, dentro das forças políticas de apoio ao novo governo, foi decisiva.
(ROCHA, 2006, p. 55)

As constantes lutas dos movimentos negros brasileiros e as reivindicações
internacionais com relação aos direitos humanos e o fim das práticas racistas,
discriminatórias, xenofóbicas, entre outras, surtem efeitos positivos no Brasil, ao se
comprometer durante a Conferencia Mundial da ONU contra o Racismo, a Discriminação, a

Xenofobia e a Intolerância ocorrida em Durban, na África do Sul, a desenvolver políticas
públicas de combate ao racismo e a discriminação racial brasileiro. Continuando as práticas
iniciadas no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, o governo Lula sanciona
logo no nos primeiros dias de seu primeiro mandato a Lei 10.639/03.

Após a Conferência Mundial da ONU contra o Racismo, a Discriminação, a
Xenofobia e a Intolerância ocorrida em Durban, na África do Sul, de 31 de agosto a
7 de setembro de 2001, a Unesco estabeleceu uma Estratégia Integrada de Combate
ao Racismo, para o período de 2002 a 2007, tendo em vista as recomendações da
Conferência para a Unesco. Na Conferência de Durban, participaram representantes
de governos, de organizações e movimentos sociais do mundo todo. Tanto o
governo brasileiro como representantes do movimento social negro e de outros
movimentos estiveram nessa Conferência. (ROCHA, 2006, p. 50).

Essa lei vem alterar a nossa LDB, trazendo de forma sistemática a obrigatoriedade de
se incluir as temáticas referentes a História da África e as lutas dos escravizados e dos negros
no Brasil, para servir de referenciais positivos para a população negra brasileira e resgatando a
auto-estima desse grupo de pessoas excluídos da historiografia oficial e silenciados durante
séculos de violência e genocídio.
A conquista da Lei 10.63/03, possui um significado impar na História de luta contra o
racismo e a discriminação racial no Brasil, por possuir um caráter de resgate das
características negras e fazer com que o debate chegue, de uma forma ou de outra, as escolas.
Sendo um espaço onde as diferenças se encontram, a escola é também um espaço de poder
que sempre serviu aos interesses da elite brasileira para manter-se no poder econômico, social
e ideológico. Trazer esse debate para sala de aula possui um grande significado, o de poder
falar e agir resgatando a autoestima de nossas crianças negras, principalmente, para que elas
percebam que também são importantes na formação do povo brasileiro e que podem almejar
espaços que antes era vistos e demonstrados como impossíveis de serem alcançados por elas.
É de conhecimento de todos, que possuem um pouco de entendimento político, que as
leis brasileiras só ganham importância e são colocadas em prática quando atingem
diretamente a interesses de determinados grupos que lutam para se manter nos espaços de
poder, ou seja, muitas leis não “pegam” no Brasil por não possuírem caráter de perda
financeira, uma vez que aquilo que não “incomoda” financeiramente não possui tanta
importância. Dessa forma a Lei 10.639/03 está completando 10 anos de sua sanção e o que
podemos perceber é que ainda existe muita resistência a sua implementação, seja por
desconhecimento, seja pelo racismo institucional, ou até mesmo pela resistência explicita de
se trabalhar a temática em sala de aula.

Realizar um trabalho que contemple as perspectivas de implementação da Lei
10.63/03 na sala de aula, ainda necessita de um maior empenho por parte dos órgãos
governamentais acompanhados de uma ampliação na visão dos grupos que compõem a
estrutura educacional, não só de Alagoas mais do país todo. Ainda temos um desempenho
tímido na visão de importância de se implementar de fato uma Lei que serve não só aos
negros mas, a todos os envolvidos nesse processo de desconstrução do imaginário do negro e
do povo brasileiro em geral.
Merece um breve destaque nesse momento, uma reflexão em torno do pouco
mencionado vetos feitos a Lei 10.639/03 pelo então presidente da República Luiz Inácio Lula
da Silva. Foram dois os vetos: um ao parágrafo terceiro do artigo 26-A, outro ao artigo 79 B:
Parágrafo terceiro do Art. 26A – As disciplinas História do Brasil e Educação
Artística, no ensino médio deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu
conteúdo programático anual ou semestral à temática referida nesta Lei.
Artigo 79-A - Os cursos de capacitação para professores deverão contar com a
participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das universidades e de
outras instituições de pesquisa pertinentes à matéria. (BRASIL, 2003).

As explicações dadas aos vetos, parecem fragilizar a implementação da Lei, pois não
estabelece metas específicas na atuação da referida lei contemplada nos vetos do governo.
Assim justifica o documento:
A Constituição de 1988, ao dispor sobre a Educação, impôs claramente à legislação
infraconstitucional o respeito às peculiaridades regionais e locais. Essa vontade do
constituinte foi muito bem concretizada no caput do Art. 26 da Lei n o 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que preceitua: "Os currículos do ensino fundamental e médio
devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela”.
Parece evidente que o § 3º do novo art. 26-A da Lei no 9.394, de 1996, percorre
caminho contrário daquele traçado pela Constituição e seguido pelo caput do art. 26
transcrito, pois, ao descer ao detalhamento de obrigar, no ensino médio, a dedicação
de dez por cento de seu conteúdo programático à temática mencionada, o referido
parágrafo não atende ao interesse público consubstanciado na exigência de se
observar, na fixação dos currículos mínimos de base nacional, os valores sociais e
culturais das diversas regiões e localidades de nosso país.
A Constituição, em seu art. 211, caput, ainda firmou como de interesse público a
participação dos Estados e dos Municípios na elaboração dos currículos mínimos
nacionais, preceito esse que foi concretizado no art. 9º , inciso IV da Lei nº 9.394, de
1996, que diz caber à União “estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. Esse interesse público
também foi contrariado pelo citado § 3º, já que ele simplesmente afasta essa
necessária colaboração dos Estados e dos Municípios no que diz respeito à temática
História e Cultura Afro-Brasileira. (BRASIL, 2003).

Nessas reflexões cabem destacar não só os vetos estabelecidos pelo governo federal,
mas também a ausência de dois segmentos significativos para a superação das desigualdades
raciais. Trata-se de não ter no texto da Lei 10.639 um posicionamento concreto com relação a
Educação Infantil e ao Ensino Superior como, talvez, os dois extremos mais complexos na
formação social. Dessa forma, dar-se a impressão, que esses dois segmentos da educação não
se reconhecem como participantes cruciais na formação de uma educação antirracista, pois
não está contemplada no texto da Lei 10.639/03. No entanto, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana complementam lacunas deixadas pelo texto da Lei 10.639/03.
Dando sequencia aos debates de implementação da Lei 10.639\03, foi criada uma
Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR)27 e a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)28. Os fóruns e os diálogos
desenvolvidos entre as secretarias e os grupos de movimentos negros brasileiros e intelectuais
da sociedade em geral, resultarão na construção do Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Esse documento passa a desenvolver as
estratégias de implementação da Lei 10.639/03, pelo menos na teoria.
Em seu texto, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, destaca que o seu objetivo central é de:
colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições educacionais cumpram
as determinações legais com vista a enfrentar todas as formas de preconceito,
racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e a equidade educacional
a fim de promover uma sociedade mais justa e solidária. (BRASIL, 2009) .

Tendo como objetivos específicos o cumprimento e institucionalização da
implementação da Lei 10.639/03, desenvolver ações estratégicas para formação de
professores nas perspectivas que contemplem a lei, produção de materiais didáticos e para
didáticos que valorizem a diversidade cultural afro-brasileira, construção de indicadores no
acompanhamento da implementação da lei, criar e consolidar agendas de disseminação da
proposta da lei juntos aos órgãos públicos nos ambitos federias, estaduais e municipais. Com
27

Essa secretaria é responsável pela formulação, coordenação e articulação de políticas e diretrizes para a
promoção da igualdade racial e promoção dos direitos dos grupos raciais e étnicos discriminados, com ênfase na
população negra. (BRASIL, 2009).
28
Tem como objetivo desenvolver e implementar políticas de inclusão educacional, considerando aas
especificidades das desigualdades brasileiras e assegurando o respeito e valorização dos múltiplos contornos de
nossa diversidade étnicorracial, cultural, de gênero, social, ambiental e regional. (BRASIL, 2009).

todo esse desafio, as secretarias se mostram ainda ineficientes quando observamos a prática.
Os fóruns e o acompanhamento de todo território nacional ainda constituem um grande
desafio a implementação da Lei 10.639/03. As formações continuadas desenvolvidas em
Alagoas, a cargo do Núcleo Estudos Afro-brasileiro (NEAB), ainda estão longe de atingir os
objetivos desejados. As secretarias regionais, na maioria das vezes estão entregues a pessoas
indicadas por interesses apenas políticos partidários, sem com isso haver um envolvimento
militante ou até mesmo a participação de pessoas comprometidas com a melhoria da educação
que possam compreender a importância de trabalhar as propostas estabelecidas pela Lei
10.639/03.
O Plano Nacional de Implementação reconhece que fazer com que a Lei saia do papel
e se transforme em ação concreta, é um desafio que envolve vários atores presentes também
em diversos segmentos da sociedade brasileira que passam necessariamente pelo
conhecimento conceitual da lei e suas interpretações, incluir a temática nos Planos Políticos
Pedagógicos das escolas, a regulamentação da Lei pelos órgãos governamentais, formação de
profissionais de educação, participação social e movimentos sociais negro.

4 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA COMO INSTRUMENTO RACISTA PARA A
MANUTENÇÃO DE PODER

Quantos dentre nós, que fazemos parte da estrutura educacional brasileira, fica
incomodado e muitas vezes indignado com a forma como a educação tem sido negligente com
a maior parte da nossa população, que deveria ser assistida com mais responsabilidade e ética
pública? A falta de conhecimento histórico do processo de formação educacional brasileiro
impede que tenhamos uma visão completa da elaborada forma educacional ao qual o Brasil
foi submetido desde os primórdios da ocupação criminosa dos europeus. Aqui, em terras
“tupiniquins”, foram destruídas grandes nações, tanto nativas quanto africanas, e a educação
serviu com extrema eficácia aos interesses dos dominadores. A desconstrução das formas
educacionais nativas e africanas foi a base para a construção de uma dominação alienadora e
inferiorizante desses grupos populacionais que aqui viviam e outros introduzidos a força.
As instituições religiosas tiveram e tem até os dias atuais, uma grande e significativa
participação nessa destruição e imposição de uma cultura de fora, europeia, onde a igreja
católica sobressaiu como a maior articuladora e protagonista dessa desaculturação. Ao impor
ao nativo suas formas de pensar e legitimando o africano como ser inferior aos demais, a
igreja católica se responsabilizou diretamente pela destruição cultural desses povos. Assim, a
forma de ocupar (colonizar) o Brasil, traz um significado de aculturação onde a forma de
ensino é feito do colonizador para o colonizado, destruindo culturas para se impor outra.
O fato mais marcante desse processo de formação da educação brasileira parece ser o
de que os grupos que desenvolveram e colocaram em prática essa educação, não estavam
preocupados com a grande parcela da população, que viviam as margens dos bens
econômicos e sociais. Pelo contrário, as propostas de educação que se iniciaram como formal
e subsidiada pelo Estado (gratuito) teve como alvo os grupos abastados, sendo esses
preparados para ser a elite e a classe pensante do Brasil.
Quanto à participação da população negra nesse percurso educacional, ela não se deu a
partir de um entendimento interno. Os projetos de exclusão e inferiorização do negro na
educação brasileira foram construídos e repassados como uma política de Estado onde a
ordem institucional dependia disso. Assim, as discussões legais da participação negra no
âmbito educacional só ganha forças com o advento do fim da escravidão.
Ao analisarmos a educação brasileira, quanto a sua formação, onde o poder público
estaria responsável por manter essa educação, percebemos que ela teve um papel excludente e

inferiorizante do negro excluindo-o de forma sistemática de qualquer oportunidade de
participação da estrutura escolar montada unicamente para os brancos e filhos da elite
brasileira.
Durante todo o período colonial, o negro foi coisificado e construiu-se uma forma bem
elaborada de evitar que essa população negra se identificasse como fazedor e participante
direto da construção do povo brasileiro. O racismo é um fenômeno muito recente na história
da humanidade e está diretamente ligado a necessidade que os povos europeus tiveram de
dominar outros grupos populacionais pelo mundo e principalmente no século XV os povos
africanos. Trazer esse debate para nossas salas de aula é uma tarefa pouco recorrente,
principalmente pelo fato de não termos sido preparado na nossa formação para tal tarefa
(MUNANGA, 2005), e implica, quase sempre, na manutenção e até mesmo na propagação do
racismo na escola que é um lugar impar para se introduzir essa questão de extrema
importância para nossas crianças crescerem com a possibilidade de não se tornarem pessoas
racistas e preconceituosas.
Talvez, uma das contribuições mais importantes que a educação fará as crianças
negras no Brasil, é o de resgatar de forma concreta a autoestima e principalmente a de
construir a identidade dessas crianças enquanto negros orgulhosos de seu passado que não
esta relacionado a passividade e a total submissão ao mundo do branco racista e
preconceituoso. Existe uma dívida histórica da educação brasileira para com o povo negro até
os dias atuais, onde ainda é o negro que está fora das salas de aula. Quando estão nas escolas
possuem menor tempo de escolaridade por motivos de evasão escolar, repetência, o que é
causado por diversos fatores como necessidade de trabalhar muito jovens, gravidez, uso de
drogas, falta de incentivo, vítimas de racismo, entre outras coisas o que implica em uma
manutenção de inferioridade educacional se comparado com os brancos ou não negros. Dados
do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) destacam esse disparidade:

Segundo uma pesquisa feita pelo Ipea, o tempo médio de estudo de um jovem
branco com 25 anos é de 8,4 anos, enquanto o negro na mesma idade passou apenas
6,1 anos na escola. O abismo fica evidente quando se observa o currículo escolar.
Considerando que um branco e um negro começaram juntos na 1ª série do ensino
fundamental, o branco vai até o 1º ano do colegial e o negro abandona a escola na 6ª
série. Como cada ano de estudo na vida de uma pessoa representa um acréscimo de
16% em sua renda, a defasagem escolar torna-se a primeira barreira para a conquista
de melhor remuneração. Mas por que os negros estudam menos? Uma resposta está
na renda familiar dos estudantes. Ela é mais baixa entre os negros, obrigando boa
parte das crianças a interromper os estudos mais cedo para ajudar no orçamento
doméstico. Trata-se de um círculo vicioso difícil de ser rompido. Como são mais
pobres, os negros estudam menos. Como estudam menos, eles permanecem na
pobreza. (VEJA , 2002).

Quando partimos para a educação superior, os números são ainda mais excludentes. O
negro não faz parte da realidade nas universidades públicas e privadas do Brasil. As pequenas
parcelas que conseguem chegar ao seleto grupo de universitários e profissionais com ensino
superior no Brasil, ainda são vistos como exceção e considerados, muitas vezes, um “negro
fora do lugar”29. Um lugar naturalizado de que o negro já teria seu espaço nos cargos menos
remunerados e que não exigisse muita complexidade intelectual.
Fingir que não é esse o tratamento dado aos negros no Brasil pela educação é uma
hipocrisia, pois, é muito visível para qualquer pessoa que possua um pouco de analise crítica
da realidade que a exclusão do negro no âmbito educacional continua fazendo parte da
estratégia de dominação desenvolvida pelo Estado brasileiro para a manutenção do poder de
uma minoria sobre a grande parcela da sociedade que são na sua grande maioria de negros.
Dessa maneira, nosso objetivo agora é fazer essa análise de como se construiu essa
exclusão dos negros, de forma pensada e estrategicamente praticada no Brasil, para termos
uma noção de como isso afetou e afeta a população negra atualmente em todos os sentidos. O
que está se tentando fazer agora, é o resultado de muita luta de superação onde a conquista da
Lei 10.639/03 significa o resgate de uma história silenciada e escondida do povo brasileiro.

4.1 A exclusão do negro e da negra nos espaços formais de educação

A educação brasileira como conhecemos atualmente, é resultados de um longo
processo de necessidades e interesses pessoais das elites que constituíam o poder social,
político e econômico do Brasil. A busca pelo domínio e controle das instituições de ensino
sempre foi visto, por esses grupos, como crucial para o bom resultado e eficácia do projeto de
dominação e manutenção do poder estabelecido por essa elite brasileira. A criação e
desenvolvimento dessa educação, onde se definiu quem seriam os beneficiados com a
instrução formal e para quem serviriam, sempre estiveram bem explícitos nos projetos de
educação dos governos brasileiros até nossos dias. Essa organização da educação é montada
de forma a estabelecer quais grupos irão comandar e quais irão servir como força concreta na
construção desse poder. Dessa forma, é pensado desde o formato na estrutura da escola
29

Termo utilizado por Florestan Fernandez (1965) e Octavio Ianni (1972), para descrever que quando um negro
consegue mudar de status sociais, ele é visto como uma exceção.

(espaço físico), como também as localidades e a que público irá contemplar de forma direta e
indireta. Na estrutura formal de educação também é pensado o que se deve ensinar (currículo)
e que deve aprender o que e para que. Depois de montada toda essa organização mais concreta
e prática é preciso estabelecer até que momento na vida escolar de cada grupo deve-se ser
contemplados, ou seja, definir até onde cada grupo pode chegar.
Podemos chegar a essas afirmações se pararmos para observar as estratégias utilizadas
pela elite governamental brasileira. O sucateamento das instituições, as escolhas de materiais
didáticos, as limitações de verbas, o descaso com a qualidade do ensino, entre outros, pode
nos dar uma boa pista de que existe uma prática de manutenção de poder.
O caminho percorrido pela população negra do Brasil em busca de escolarização,
sempre esteve ligado aos grupos de luta contra a discriminação racial e a luta pelo
reconhecimento do povo negro como merecedores de igualdade de oportunidades e respeito
público. Grupos como a Escola Primária no Clube Negro Flor de Maio de São Carlos (SP), a
Escola dos Ferroviários de Santa Maria (RS), a Escola da Frente Negra Brasileira, em São
Paulo, a promoção de cursos de alfabetização, de curso primário regular e de um curso
preparatório para o ginásio criado pela Frente Negra Brasileira, em São Paulo (CRUZ, apud
GOMES 2009, p. 44), estiveram a frente em busca pela escolarização do povo negro no
intuito de organizar uma proposta de luta através da educação. As intensificações no debate
pela escolarização da população negra só ganha forças em meados do século XX.
A nova compreensão de luta pelos direitos percebidos pelos movimentos negros do
Brasil, foi denominado por alguns autores como Clóvis Moura e Andrews, como
Renascimento Negro ou Renovação Negra. Esse momento é caracterizado como uma luta por
políticas públicas visando a educação da população negra que estava fora das esferas
educacionais e que necessitava estar incluída nos projetos governamentais.
A trajetória dessa luta por direitos educacionais da população negra no Brasil passou
por momentos importantes no período entre 1930 e 1964, quando perde espaço significativo
durante a ditadura militar brasileira. Segundo Gomes (2009, p. 45), entre os anos de 1960 e
1964, tivemos uma grande efervescência na elaboração de projetos educacionais envolvendo
os grupos de Jovens e Adultos no sentido de alfabetizar. Nesse sentido, podemos destacar que
esse projeto de alfabetização de jovens e adultos não foi direcionado para a população negra,
mas devido a sua exclusão quase que total do processo normal de alfabetização nos período de
idades adequadas, a grande maioria desse público era de negros e pardos. (GOMES, 2009, p.
45). Sendo assim, observamos que no plano político educacional, não se contemplavam as
necessidades da população negra, pois o formato desse tipo de política é universalista onde se

coloca as necessidades dos negros como uma necessidade igual para qualquer brasileiro, não
se levando em conta, os séculos de impedimentos e exclusão tanto social e econômica, quanto
educacional que os negros foram submetidos.

4.2 Fatores que contribuem para a manutenção ou superação das práticas racistas em
sala de aula

Atualmente encontramos um dilema que envolve o sistema educacional e as instâncias
da família como formadores de caráter e promotoras de momentos de crescimento pessoal e
intelectual das nossas criança e jovens. De um lado as famílias, que mudaram o formato
nuclear tão defendido pelos grupos mais tradicionais, ainda dando total responsabilidade as
instituições educacionais pela formação integral de seus filhos ou dependente legal. Do outro
as instituição educacionais culpando essas famílias de serem desestruturadas e sem limites
concretos para com seus filhos ou dependentes. No meio de todo esse conflito de interesses
estão às pessoas que mais necessitam do apoio e atenção desses dois grupos citados acima,
para se desenvolverem enquanto seres humanos em construção de caráter e conhecimentos: as
crianças.
Pais despreparados, professores e educadores também despreparados para cumprirem
o importante papel de educar. Isso não pode ser visto como uma regra geral, mas é uma
constante no dia a dia da formação educacional no Brasil. As famílias passam a depender cada
vez mais das instituições de ensino para formação de seus filhos e dependentes enquanto
vivem em um dinamismo de consumo onde o trabalho virou prioridade. As instituições de
ensino passam a ser local não só de aprendizagem mais de resoluções de conflitos familiares.
As instituições superiores de ensino não preparam esses profissionais de educação para essa
realidade mais corriqueira do que nunca, e esses profissionais passam a se questionar qual o
seu verdadeiro papel dentro da estrutura educacional que se formou atualmente.
Nesse sentido, na grande maioria das vezes, as mazelas presentes na sociedade
brasileira como o racismo e a discriminação racial, partem muitas vezes do seio familiar e
aflora nas escolas. Quase sempre esses conflitos passam despercebidos ou em outros
momentos são camuflados e silenciados por não se saber como resolvê-los em meio a tantas
responsabilidades impostas tanto as famílias, quanto as escolas.

Como não aprenderam a lidar em sala de aula com conflitos envolvendo questões
raciais, os educadores, muitas vezes, terminam reproduzindo e até mesmo legitimando um
racismo presente nas já conhecidas “piadas racistas” e “brincadeiras” que sempre tem o
propósito de ferir e humilhar. A humilhação sofrida por uma criança negra em sala de aula
pode se transformar em um complicador para a vida toda, pois, pode levá-la a abandonar a
escola como também causar uma reação de violência física – apesar de que entendemos que
um ato racista contra uma pessoa negra pode ser considerada uma agressão física pois a
vítima não pode mudar a sua cor e isso fere de forma concreta.
A falta de formação antirracista, não só acadêmica, mas também pessoal, produz
justamente a resistência as novas possibilidades conquistadas através da Lei 10.639/03. Como
não temos, ainda, uma efetiva fiscalização das práticas exigida pela Lei, a sua implementação
está, ainda, nas individualidades de cada escola onde, muitas vezes passam por resistências de
gestores que através de racismo institucional30, impede que o trabalho no sentido antirracista e
de valorização do povo negro no Brasil não ocorra.
Como a implementação da Lei ainda depende de ações isoladas de alguns profissionais
da educação no Brasil, existe um equivoco causado pelos que ainda resistem a essa discussão
em sala de aula, de que iria, na verdade, inverter os papeis onde passaríamos de uma educação
eurocêntrica para uma afrocêntrica, o que não é verdade. O objetivo é resgatar o protagonismo
negro que ficou silenciado e escondido da historiografia brasileira durante tantos séculos e
que precisa ser contado. É simplesmente contar a história a partir de seus acontecimentos.
Resgatar a imagem positiva do negro e não substituir uma história (do branco) por outra (do
negro). No entanto, também existe a resistência de alguns desses profissionais quando dizem
ter muitas atribuições com suas matérias e não poderiam “parar” o que deveria ser passado
para abordar esse tema. É um equivoco pensar dessa forma, pois, a temática étnicorracial está
presente no cerne de toda a historiografia brasileira tanto nas disciplinas que correspondem às
áreas de humanas como História, Geografia, como nas ditas exatas como a Matemática. No
caso da Matemática temos a presença da Étnomatemática que aborda as diversas formas de
contagem aritmética baseada em grupos de diversas etnias tanto negras como indígenas.
Existe dentro do texto da Lei 10.639/03, uma chamada explicita para o trabalho
prioritário da temática étnicorracial dentro das disciplinas de História, Geografia e Literatura
30

Podemos caracterizar como racismo institucional, aquele causado por pessoas que deveriam está a serviço de
qualquer cidadão através de setores públicos, por exemplo, e não fazem baseado na discriminação. Nesse caso,
podemos exemplificar baseado no que disse o presidente do Conselho de Psicologia da Bahia, Valter da Mata,
em entrevista ao site Correio Nagô do dia 23 de janeiro de 2012: “racismo na academia: o professor que se
recusa a orientar alunos negros no Mestrado e Doutorado que abordam temáticas negras ou foram cotistas”. “No
Sistema Jurídico: penas mais altas pelo mesmo crime para negros em relação aos brancos”.

Brasileira. Dessa forma, ainda existem profissionais desavisados e resistentes, de que apenas
essa disciplinas devem contemplar em seu planejamento propostas de implementação da Lei.
Nesse sentido, muitas vezes, nem os profissionais das disciplinas descritas na Lei fazem um
trabalho voltado para esse fim, o que é lamentável.
Implementar a Lei 10.639/03 na sala de aula, não significa substituir a historiografia
eurocêntrica por uma afrocêntrica, como pensa alguns professores resistentes a trabalhar as
questões etnicorraciais nas suas aulas, o que temos como necessidade imediata é desconstruir
um silêncio secular no Brasil da “verdadeira” História do Brasil que precisa ser reescrita e
recontada, dessa vez com a participação efetiva dos inúmeros personagens negros que
participaram efetivamente do processo de construção da nossa sociedade. Assim, a construção
do imaginário positivo do negro que lutou incansavelmente para sobreviver em uma terra que
não era sua, deve ser vista como atos heroicos e dignos de ser estudados e aprendidos. Não se
trata de substituição e sim de valorização, mostrando que a força negra foi, e continua sendo
“as mãos e os pés do Brasil”, pois, as crianças negras precisam dessas representações
positivas para ter referenciais de seu grupo enquanto atores de suas vidas e não como meros
figurantes que assistiram a tudo e aceitaram passivamente as imposições criadas pelos sistema
escravista e posteriormente pelos racistas do Brasil.
Nesse sentido, algumas mudanças se fazem necessárias na postura dos profissionais da
educação no Brasil em abordar essa temática. Trata-se de algumas alterações simples e outras
que exigiram conhecimentos específicos de formação para o trabalho da diversidade; entre as
questões mais simples de serem transformadas em sala de aula, é a substituição de algumas
palavras que possuem um poder muito grande no imaginário dos alunos quanto à presença
negra na nossa historiografia. Entre essas palavras estão algumas relacionadas no quadro
abaixo:

PALAVRAS UTILIZADAS NOS LIVROS

SUGESTÕES DE MUDANÇAS

ESCRAVIDÃO

ESCRAVIZAÇÃO

ESCRAVO

ESCRAVIZADO

CONTRIBUIÇÃO

PARTICIPAÇÃO

PASSIVIDADE

RESISTÊNCIA

VIERAM PARA O BRASIL COMO

FORAM TRAZIDOS PARA O BRASIL

ESCRAVOS

ESCRAVIZADOS

Quadro 1: Propostas para mudanças nos termos utilizados nos livros didáticos.
Fonte: Williem Silva (2011)

Podemos observar que a primeira vista não parece haver muitas diferenças entre as
palavras utilizadas nos livros didáticos e nas sugestões expostas acima. Mas os sentidos
empregados nessas palavras são muito significativos. Ao abordar o tema escravidão e escravo,
estamos colocando uma passividade nas populações africanas que foram trazidos para o Brasil
entre os séculos XVI e XVIII, coisa que não existiu; mudando a ideia para escravização e
escravizado, podemos identificar uma resistência a todo processo ao quais as populações
africanas foram impostas. No que se refere ao povo negro-brasileiro, na maioria das
abordagens historiográficas, o termo contribuição da população negra soa como algo
folclórico quase sempre relacionado a casos isolados como a capoeira e as comidas exóticas;
quando nos referimos à participação, temos que nos reportarmos às diversas vertentes da
participação direta da população negra no Brasil como: na lingüística (diversas palavras
incorporadas ao português brasileiro – casula, moleque, bunda), na musicalidade
(modalidades musicais criadas pelos negros brasileiros – Samba, Frevo, Baião), na política (as
resistências que culminaram na melhoria de vida do povo brasileiro – Quilombos, Rebeliões),
na religiosidade (Candomblé, Umbanda), na medicina, tecnologias e nas leis jurídicas. Não
estamos aqui trabalhando as formas conceituais dessas palavras e sim as formas muitas vezes
implícitas dos seus usos.
As reformulações de alguns termos como os relacionados acima, não necessita de
muitos estudos nem de uma formação especializada, elas só necessitam de bom senso e
vontade de melhorar o debate sobre as questões etnicorracial e consequentemente a prática.

4.2.1 Currículo como instrumentos de combate ao racismo

O currículo geralmente é entendido como uma grade curricular, um documento em
papel que contém componentes para serem rigorosamente atendidos para aprovação
e finalização de algum curso. No entanto, é importante entender e levar em
consideração todo um campo político, ideológico, tenso, histórico, social, cultural e
até mesmo econômico no qual se envolve o currículo. (LOPES, 2011, p. 36)

Durante muito tempo na história da educação, o currículo era visto como uma seleção
de conhecimentos e informações retiradas do “estoque” da nossa cultura, uma lista de
conteúdos a serem ministrados pelos professores em sala de aula, muitas vezes sem levar em
conta as complexidades que envolvem o cotidiano da sociedade. Dessa forma o currículo deve
ser visto como um artefato socioeducacional que seleciona/regula os conhecimentos que

devem ser compartilhados (currículo explícito), escolhas essas que, perpassando por conexões
de saber, poder e identidade, extrapolam os limites dos conteúdos e atividades curriculares e
interferem na configuração das sociedades. (SILVA, 2011).
As relações de poder contidas no currículo são caracterizadas pelo fato de que durante
muitos séculos ele desconsiderou a multiplicidade de referências identitárias, privilegiando
alguns conhecimentos e silenciando outros, escolhendo o que devia e o que não devia ser
estudado, o que era importante e o que não era na história e na cultura. Esse posicionamento
envolve relações de poder e de identidade. Desconsiderar todas as multiplicidades existentes
na sociedade torna o currículo um instrumento autoritário e excludente, que serve apenas para
manter e naturalizar relações sociais desiguais e hierarquizantes.
É nesse contexto que a Lei 10.639/03 ajudará a problematizar o formato opressor de
currículo. A lei muda completamente o currículo escolar no Brasil. Essa conquista dentro do
currículo também significa uma conquista de espaço e poder; nesse caso não um poder no
sentido de dominação, como sempre foi utilizado no currículo tradicionalmente conhecido e
formado a partir de uma base eurocêntrica, mas, um “poder” dizer diferente, trazendo uma
historiografia baseada na formação concreta do povo brasileiro que passa a ter voz dentro dos
meios escolares sendo protagonistas de seus feitos e desmistificando seus estereótipos
negativos tão bem construídos ao longo da história. O currículo pensado como ocorria
normalmente, não leva em contas as devidas especificidades de cada localidade, sendo que
para atender as necessidades especificas dos grupos organizadores da sociedade, o currículo
serviu de benefícios particulares onde é designado o que deve e o que não deve ser passado
para os alunos em sala de aula.
A obrigatoriedade da Lei em trazer para o meio escolar a História da África e dos
Afro-brasileiros, aparece muitas vezes, para os seus críticos, como uma forma de torná-la
impraticável, pois segundo esses críticos não é através da obrigação – imposição – que o tema
deveria ser tratado. Nesse sentido cabe uma indagação: não fomos obrigados a estudar durante
toda nossa vida que o protagonismo pertencia aos brancos e que os negros sempre foram o
objeto conformado com sua condição de escravo e inferior? Que o referencial de beleza,
inteligência, aptidão, honestidade, entre outro não eram próprios dos negros e sim de um
grupo minoritário que se beneficiara concretamente por esse pensamento? Nesse sentido,
podemos concluir que irá ser através de um instrumento jurídico – a Lei 10.639/03 – que
iremos desconstruir paulatinamente com as nossas crianças essa historiografia negativista do
povo negro brasileiro, sabendo que a Lei por se só não garante que as escolas irão trabalhar as
questões raciais como proposta pedagógica, mas,

os currículos construídos a partir dos critérios influenciados por contexto
eurocêntrico, ou seja, considerando uma linearidade histórica, as demais culturas
passam a ser estigmatizadas por preconceitos que as marginalizam. Romper com
esse tipo de estrutura curricular seria, a meu ver, um avanço nas questões vinculadas
aos estudos acadêmicos [...] e nos espaços escolares de Educação Infantil,
Fundamental e Médio. (LOPES, 2011, p. 95). Grifo nosso.

O currículo passa, depois da 10.639/03, a refletir a importância de termos um
instrumento de enfrentamento das relações étnicorraciais na educação e de alguma forma
reconhece essas relações, onde estão presentes as conexões entre poder, saber e identidade.
Entende-se que existe uma complexidade entre o que está no currículo e o que é
realmente abordado em sala de aula.

Teorizar sobre o currículo não nos garante

metodologicamente a prática para romper com as ideias racistas que tanto combatemos. Sendo
assim, “é importante que o nosso esforço seja no sentido de mudar a configuração do
currículo, sem perder de vista que as mudanças são uma decisão política, e que precisam ter
repercussão pedagógica, inclusive na formação de professores/as”. (SILVA, 2011, p. 103).
A complexidade das relações humanas ocorre numa dinâmica de interação contínua
não só entre seus pares, mas também com o meio, onde construímos nossas representações,
valores, conhecimento e identidades que estão em mudanças constantes. Essas relações
sociais se dão não somente pelo fato de sermos pertencentes ao gênero humano, mas e,
sobretudo pela riqueza da diversidade (GOMES, 2007). Dessa forma, pensar em um currículo
que interpreta essas relações como algo estático e homogêneo não condiz com a realidade das
complexas relações sociais nem dos séculos passados nem tão pouco da atualidade. O formato
de currículo que passa a reconhecer essas diversidades tende a ficar mais próximo do trato
positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz parte
dos processos de socialização, de humanização e desumanização.
Mudar somente o currículo também não significa garantias de mudanças nas posturas
dos docentes e gestores que são os grandes agentes de atuação ou não das práticas
antirracistas nas escolas e salas de aula. Nesse sentido, cabe ao espaço responsável por essa
formação que são as Instituições de Ensino Superior, onde devem promover cursos que
contemplem as exigências dos marcos legais formando profissionais que tenham na sua
prática a sensibilidade de perceber seu papel fundamental no combate a intolerância étnica,
buscando a valorização da diversidade de seus alunos dentro e fora dos espaços escolares.
Sendo assim iremos abordar de forma sucinta a importância e a responsabilidade das
Instituições de Ensino Superior na formação de profissionais da educação prontos para
lidarem com os casos corriqueiros de racismo e discriminação racial na escola, podendo

intervir de forma consciente, atuante e permanente.

4.2.2 A Formação de Professores

Como exposto acima, a mudança do pensamento em torno do currículo por si só não
garante efetivamente a prática diária nas salas de aula das escolas brasileiras. Sabemos que
essa discussão passa necessariamente pelas inquietações e discussões praticadas no cerne da
formação de profissionais que possam compreender essas antigas problemáticas. Nesse
sentido, é necessário que as instituições superiores dêem condições de formar profissionais da
educação voltados para atuarem de acordo com as exigências compostas no novo formato de
currículo.

Isto porque a elas (faculdades e universidades), compete formar profissionais que
estarão dentro das salas de aulas, profissionais que devem estar habilitados/as a
discutir as proposições mobilizadas pela lei. Inclusive, as próprias Diretrizes para a
implementação da Lei 10.639/03 destacam a necessidade do envolvimento das
instituições de ensino superior com a lei (disciplinas, cursos de extensão, atividades
complementares, pesquisas, etc), para combater o racismo. (SILVA, 2011, p. 103).

Assim como as instituições de ensino básico, as de ensino superior também estão nas
pretensões da discussão da temática racial para a formação de profissional de educação que
possam ter uma visão ampliada das questões étnicorraciais na escola, e possam desenvolver
trabalhos visando a superação do racismo e discriminação racial na sociedade brasileira. A
Resolução CNE/CP 01 (2004, art. 1, inciso 1) estabelece que:

As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e
atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações
Étnicorraciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito
aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE\ CP 3\2004”.
(BRASIL, 2009).

Com base nessas exigências, as Instituições de Ensino Superiores do Brasil possuem
dentro do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana,
algumas ações que devem estar nas iniciativas dessas instituições como:

a) Incluir conteúdos e disciplinas curriculares à Educação para as Relações Étnicorraciais
nos cursos do Ensino Superior, conforme expresso no inciso 1 do art. 1, da
Resolução CNE\CP n. 01\2004;
b) Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jornadas e seminários de promoção
das relações étnicorraciais positivas para seus estudantes;
c) Dedicar especial atenção aos cursos de licenciatura e formação de professores,
garantindo formação adequada aos professores sobre História e Cultura
Afrobrasileira e Africana e os conteúdos propostos na Lei 11.645\2008;
d) Desenvolver nos estudantes de seus cursos de licenciatura e formação de professores
as habilidades e atitudes que os permitam contribuir para a educação das relações
étnicorraciais com destaque para a capacitação dos mesmos na produção e análise
crítica do livro, material didático e paradidático que estejam em consonância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Étnicorraciais e para o Ensino
de História e Cultura Afrobrasileira e Africana e com a temática da Lei 11.645\2008;
e) Fomentar pesquisas, desenvolvimento e inovações tecnológicas na temática das
relações étnicorraciais, contribuindo com a construção de uma escola plural e
republicana;
f) Estimular e contribuir para a criação e a divulgação de bolsas de iniciação científicas
na temática da Educação para as Relações Étnicorraciais;
g) Divulgar junto às secretarias estaduais e municipais de educação a existência de
programas institucionais que possam contribuir com a disseminação e pesquisa da
temática em associação co a educação básica.

Observa-se nessas principais ações estabelecidas pelo Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Étnicorraciais e para
o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, que o desafio das Instituições
Superiores é muito grande e está diretamente ligada ao formato de profissional da educação
que pretendemos ter no intuito de promovermos uma educação capaz de combater as
discriminações raciais no espaço escolar onde as diferenças se encontram e afloram as tensões
raciais.
Ao estabelecer essas ações, a proposta do documento visa a inserir nos espaços
acadêmicos a temática racial para os profissionais de educação que irão participar diretamente
do processo de mudança, ou não, do formato, muitas vezes, entendidos como homogêneo de
educação. Uma educação que durante tantos séculos não considerou as diversidades contidas
na sociedade brasileira e que agora passa ter que rever os seus conceitos educacionais.
Fazendo uma análise crítica dessas metas estabelecidas pelo Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Étnicorraciais e para
o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, percebemos, pelo menos na
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), que estamos distantes dessa realização onde
deveríamos “Incluir conteúdos e disciplinas curriculares à Educação para as Relações
Étnicorraciais nos cursos do Ensino Superior”, mas na prática poucos cursos levam essa
discussão para suas salas de aula. E quando o fazem fica quase sempre restrito a cursos de
graduação e em licenciaturas da área de Humanas. Ou seja, o texto do Plano descreve que o

conteúdo sobre relações étnicorraciais deve está nos cursos de Ensino Superior e não nos
cursos de Licenciatura do Ensino Superior.
Ao mencionar as especificidades dos cursos de licenciatura, o Plano recomenda que
exista uma atenção especial a esses cursos, e também a de formação de professores, pois as
especificidades relacionadas a esses profissionais requer um domínio maior sobre a sua
atuação direta nas escolas inclusive na organização de currículos e atividades direcionadas
para esse fim. No entanto, até mesmo os cursos de licenciatura ainda persistem em não
trabalhar essas temáticas nas suas formações, ficando quase sempre a critério de profissionais
que se dediquem a implantar, muitas vezes isoladamente, a questão étnicorracial nas suas
aulas e até mesmo desenvolvendo grupos de trabalho e oferecendo matérias eletivas visando o
debate sobre as relações raciais no Brasil e nas suas salas de aula. Destacamos nesse sentido,
os trabalhos desenvolvidos por alguns professores e professoras do Centro de Educação e do
Curso de História da Universidade Federal de Alagoas que se dedicam ao trabalho visando à
formação de profissionais de educação sensíveis a práticas antirracistas no Brasil e em
Especial ao Estado de Alagoas. Isso não significa que não existem outros grupos nos cursos
de Ensino Superior do Estado trabalhando essas temáticas, tanto nas extensões da própria
UFAL, quanto na Universidade Estadual ou até mesmo as Faculdades Privadas do Estado.
No entanto, ainda existe um longo caminho a percorrer para sanarmos um grande mal
que atinge nossas Instituições que é o Racismo Institucional, que impede que as atuações mais
concretas fiquem a cargo de racistas transvestidos de gestores.
Sabemos que ainda existem vários fatores que contribuem para a manutenção das
desigualdades raciais dentro do sistema escolar, o racismo institucional é um deles, mas sabese também que a atuação do profissional docente na sua relação professor/aluno é, se não o
mais importante, o fator mais decisivo na desconstrução de uma educação racializada.
Dessa forma, é de fundamental importância que exista dentro da formação de
profissionais de educação, o entendimento de que é necessário cumprir as determinações da
Lei 10.639/03, e do Plano de Implementação da mesma, onde as Instituições de Ensino
Superior formem profissionais garantindo aos mesmos

o domínio de conteúdos que

privilegiem uma pedagogia que permita construir conhecimentos para tratarem de questões e
valores a serviço da equidade racial.
É a partir dessa formação, que os profissionais da educação terão condições concretas
de atuarem em outra frente de análise para a superação dos conceitos eurocêntricos da sala de
aula que é a seleção e organização de materiais didáticos que promovam a inclusão do tema
composto na Lei 10.639/03 bem como sua implementação. Esses materiais didáticos,

incluindo nesse sentido como o principal material o Livro Didático, está em uma das
principais vertentes de combate as desigualdades raciais, pois, sempre foi um instrumento que
contribuiu para a manutenção dos estereótipos europeus onde a presença dos negros ficou
relacionada a questões negativas. É o que iremos analisar logo abaixo pra termos uma breve
noção de como esses livros didáticos do Brasil sempre tiveram posições bem articuladas de
negação do povo negro. Além disso, vamos trazer alguns avanços nesse sentido para
podermos percebem as mudanças que vem ocorrendo nos livros didáticos do Brasil para
incluir nesses materiais a verdadeira diversidade do nosso povo.

4.2.3 O Livro Didático: suas problemáticas e avanços após a Lei 10.639/03

A prática pedagógica durante o cotidiano de sala de aula necessita de uma constante
busca de estratégia de ensino aprendizagem por parte dos docentes. Os desafios corriqueiros
de sala de aula lançam desafios aos professores que não tiveram dentro das instituições
superiores de ensino o conhecimento de como lidar com as facetas constantes de uma escola,
onde estão presentes os mais variados pensamentos e conflitos sociais que se manifestam
constantemente. Entre esses conflitos, a questão racial se manifesta com muita frequência
contra alunos (as) negros (as). Sendo assim, a grande maioria dos docentes brasileiros recorre
ao livro didático como o único e infalível instrumento de trabalho. O perigo dessa
dependência está no fato de que o livro didático tem um propósito na sua elaboração para,
muitas vezes, delimitar o que deve e o que pode ser estudado nas escolas. Foi também papel
do livro didático, durante muitos séculos, principalmente até o final do século XX, silenciar e
esconder alguns grupos étnicos como é o caso dos negros tanto no Brasil, como na própria
História da África. Ao selecionar os assuntos a serem estudados, as imagens a serem vistas, o
livro didático criou o formato de brasileiro pensado pela elite branca do país, que tinha como
propósito de médio prazo acabar com a presença negra no Brasil. Nesse sentido, observa-se
que ainda estamos vivenciando um material didático que não contempla as obrigatoriedades
da Lei 10.639/03. Assim como a construção de currículo voltado para o beneficio das elites
abastadas e brancas do país, o livro didático é uma ferramenta crucial no processo de
dominação do povo brasileiro. Usado como única fonte de conhecimento e verdade, os livros
didáticos serviram durante séculos como instrumento de primeira grandeza nos propósitos
elitistas.

A submissão do negro perante o branco, sempre ficaram explícitos nos materiais
didáticos do Brasil durante muito tempo sem serem questionados por isso. Juntando-se a eles
ainda se encontravam as obras literárias destinadas ao público infantil que também traziam a
submissão negra como fator predominante nos seus textos e gravuras. A presença negra na
historiografia brasileira é marcada pela abordagem estereotipada. O estereótipo negro foi
sendo construído com propósitos de justificar e legitimar o racismo no Brasil, promovendo,
intencionalmente, a negação da população negra enquanto agente ativo da construção das
identidades do povo brasileiro. Nesse sentido, as características negras abordadas durante sua
história no Brasil estão sempre associadas a seres primitivos, selvagens, maus, imorais, objeto
sexual e exótico, presentes em diversas obras e imagens exaustivamente reproduzidas nos
textos de Monteiro Lobato, Gilberto Freyre, Jorge Amado. (SILVA, 2004).
Esses estereótipos quando abordados nos livros didáticos, possuem um significado
extremamente perverso, uma vez que esses materiais não são escolhidos aleatoriamente, eles
reproduzem uma necessidade de manutenção de poder de um grupo dominante branco. O
material didático como instrumento de reprodução da ideologia do branqueamento, passa a
omitir o processo histórico dos grupos/agentes sociais considerados por essa elite como uma
ameaça a sua manutenção no poder. Sendo assim, o livro didático, possuidor de um caráter
verdadeiro, tem o poder de informar positivamente, mas também pode ser usado para
construir uma negatividade a uma grande parcela da sociedade brasileira.
As pesquisas realizadas por Ana Célia da Silva31 nos mostra que as características
negras abordadas em livros didáticos demonstram não apenas a diminuição fenotípica das
pessoas, mas também as associações e comparações com animais deixando a entender que as
práticas de pessoas negras são parecidas com animais. Os personagens negros também
aparecem quase sempre, segundo a autora, acompanhados de frases pejorativas e degradantes
onde os negros e a negras não possuem nomes, sendo sempre associadas a adjetivos como:
diabo, moleque, palhaço, peralta, negrinho, entre outros. Quando retratado nos livros, os
negros e as negras são caracterizados como animais, em situações de subalternidade,
realizando serviços braçais tanto do campo quanto da cidade. O livro didático, nesse sentido,
passa a se omitir sobre os papeis desempenhado pelos negros e pelas negras na sociedade
brasileira, onde a mais grave – se é que pode haver um grau de gravidade nesses casos – é a
presença das mulheres descrita como empregada doméstica, mas
31

Ana Célia da Silva é uma das grandes personagens brasileiras que está diretamente ligada à luta pela igualdade
racial e combate ao racismo e a discriminação racial no Brasil. Seu livro, A discriminação do negro no livro
didático, é uma das grandes contribuições para se entender como o imaginário da representação do negro no
livro didático teve ao longo da historiografia brasileira estrategicamente excluída.

não como a doméstica enquanto profissional que desempenha um serviço de
extrema importância social, mas carregada de estereótipos de mulher feia, gorda,
sem inteligência, supersticiosa, ingênua e subserviente. E, invariavelmente, de
avental e lenço nos cabelos. (SILVA, 2004, p. 59)

Mostrado de forma estereotipada, os meninos e meninas negros e negras passam a não
se identificarem com características positivas. Os resultados imediatos dessa forma perversa
de abordagem dos livros didáticos, que foram objeto da pesquisa de Ana Célia, é a auto
rejeição dessas crianças que não são representadas como participantes diretos de suas vidas,
onde o branco aparece como o ser perfeito e modelo a ser copiado, deixando de se aceitarem
enquanto negros e negras
Os docentes possuem, nesse cenário, um papel de extrema importância, pois, são eles
que enfrentam o dia a dia juntamente com o livro didática e da sala de aula presenciando as
mais variadas formas de discriminação presentes no seu cotidiano. No entanto, esses
professores precisam estar preparados para identificar nesses livros vestígios de racismo ou
situações estereotipadas das pessoas para poderem intervir diretamente no processo de
construção e aprendizagem das crianças brasileiras. O grande problema para os professores
está muito bem explicado na fala de Munanga (2005, p. 15):
Alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação de cidadãos, de
professores e educadores o necessário preparo para lidar com o desafio que a
problemática da convivência com a diversidade e as manifestações de discriminação
delas resultadas colocam quotidianamente na nossa vida profissional.

As orientações ideológicas em que estão inseridos os livros didáticos demonstram os
anseios de uma classe social que passa a produzir uma realidade falseada de sociedade,
desenvolvendo uma justificativa das desigualdades, da exploração e marginalização étnica e
social dos oprimidos. A escola, nesse contexto, aparece como o grande mecanismo de
disseminação das ideologias racistas “à escola, através do seu currículo, coube a função de
agente da dominação cultural e ideológica”. (SILVA, 2004, p. 45)
A naturalização do negro em situação que não exige esforço intelectual tão
maciçamente exposto pela mídia, principalmente televisiva, foi durante séculos reproduzidos
nos livros didáticos e de literatura infantil utilizadas nas escolas públicas e privados de todo o
Brasil, principalmente até o final do século XX. O negro aparecia nas ilustrações dos textos
sempre aprontando algum tipo de peraltice ou fazendo bobagens. As representações de
profissionais bem sucedidos, por exemplo, era privilégio de branco. Tudo muito naturalizado
e visto como a representação verdadeira da realidade brasileira. O negrinho que fugia da

100

escola, pois não gostava de estudar, fenotipicamente deformado com lábios desproporcionais,
cabeça grande e corpo pequeno. Isso quando apareciam, pois o normal era que essa
invisibilidade negra não fosse percebida.
Não se reconhecer dentro dos personagens presentes nos livros e materiais literários
das escolas do Brasil, sempre foi algo normal nas vidas das crianças negras. A regra só virava,
ou ainda vira, para o lado dos alunos negros quando se chegava a hora de abordar temas
ligados a escravização negra e suas datas de 13 de maio e 20 de novembro. Como é doloroso
ter que aguentar durante um ou dois meses as “brincadeiras” racistas dos colegas em
comparações, xingamentos, olhares de reprovação, quando os professores, as vezes sem
intenção, vão abordas o período escravista com as fotos dos quadros de Jean-Baptiste Debret,
tão comuns no livro didático de História. Para piorar a situação, o professor pede um trabalho
onde deveria conter imagens de negros durante a escravidão.
Esse cotidiano vivido por milhares de negros durante sua trajetória escolar no Brasil,
cousou danos irreparáveis a inúmeras pessoas que acabaram abandonando a escola por não
suportar a triste sensação de inferioridade, algo que faz uma ferida ideológica difícil de
cicatrizar.
Uma das coisas mais perversas dos personagens negros que são representados nos
livros didáticos, quase sempre em situações de subalternidade, é que os alunos não negros
passam, com em algumas situações com a conivência dos docentes, a fazer comparações entre
as condições de inferioridade estampadas nas gravuras dos livros onde os negros aparecem
apanhando ou de forma negativada, com os colegas negros de sua sala, ou não havendo em
sua sala com alunos da escola. Dificilmente iremos nos deparar com alunos brancos sendo
comparados com personagens seja ele positivo ou negativo, negro ou branco. Mas os negros
sempre serão os sacis, os Pelés, os muçuns, os negrinhos do pastoreio, as tias Anastácia,
sendo que essas comparações sempre estão carregadas de desprezo e deboches.
As características negras abordadas nos materiais didáticos até o fim do século XX,
quase sempre trazem uma visão de animalesca, onde as características humanas se confundem
com as de animais, ou simplesmente exótico, onde a beleza e o suave estão nos semblantes
dos brancos ilustrados nesses mesmos materiais. Além das imagens também nos deparamos
com textos de duplo sentido ou explicitamente racista. Por exemplo: “Boi, Boi, Boi... Boi da
cara preta, pega esta criança que tem medo de careta”, “dança negrinha que eu não sei dançar,
pega no chicote que ela dança já”, “Maria do samba, mulata dengosa que se agita balança,
requebra e se chama Dita. Menina mulata bonita que no samba se trinca. Que mexe e requebra
pra mais de trinta”.

101

Esse último texto apresentado está descrito em um livro destinado a alunos do 1º ano
do Ensino Fundamental. O poema intitulado “Maria Benedita” traz, além do texto, a imagem
da Maria Benedita, uma mulher negra, lábios grossos, cabelos encarapinhados e maquiagem
exagerada. O poema é de Osvaldo Duarte de 1991. O livro foi publicado em 2000 pela
Editora Moderna. No texto podemos destacar algumas palavras de cunho pejorativo sobre as
negras que passariam despercebidos por algumas pessoas que podem achar exagero nas
observações, mas, que não encontramos tais comentários se a personagem do poema fosse
uma mulher branca. O primeiro a destacar sem dúvidas é o termo MULATA, palavra derivada
de Mula (um animal), outro adjetivo dado a Maria é de que ela é DENGOSA (manhosa,
astuta, birrenta)32, vive se remexendo e se requebrando e que se transforma em Maria do
Samba. É interessante destacar, que no mesmo livro onde aparece a mulher negra como a
mulata, também foi contemplado o texto de Ana Maria Machado “Menina Bonita do Laço de
Fita”. A História de uma menina negra e um coelho branco que passa todo texto querendo
saber como a menina teria se tornado negra, pois ele à achava muito linda. Um texto que, em
mãos de quem tem conhecimentos necessários para trabalhar as questões de relacionamentos
interraciais, proporciona um belo trabalho em sala de aula.
A questão nesse caso é: o professor estaria preparado para atentar para situações que
exijam dele uma sensibilidade que dê um olhar mais apurado para essas situações de descobrir
textos racistas? Talvez o poema não tenha sido colocado com esse propósito, mas, ele no
mínimo proporciona a continuidade do termo equivocado de comparação da mulher negra
com uma mula e isso por si só merece uma discussão em sala de aula.
Na última década do século XX, assistimos a uma mudança significativa tanto nos
textos quanto nas imagens abordadas nos livros didáticos do Brasil. É que a partir das lutas e
reivindicações lideradas pelos movimentos negros, estudiosos do tema étnicorracial, e outras
formas de pressão sobre o assunto, fizeram, mesmo que de forma lenta, esses materiais
didáticos passassem a abordar as leituras e imagens de negros de uma forma a não negativisar
sua presença na sociedade brasileira. As exigências da Lei 10.639\03, e dos textos contidos
nos PCN’s, além do Plano de Implementação da Lei, conquistas recentes na História
brasileira, fizeram com que a mesma pesquisadora dessa temática sobre a presença do negro
no livro didático, Ana Célia Silva (2011), considerasse que houve avanços significativos nas
abordagens dos livros didáticos quanto a presença dos negros nos mesmos. Segundo as

Definições do dicionário Mini Aurélio de 2001.

102

análises da autora em uma pesquisa realizada com livros da década de 90 do século XX da
Editora FTD, demonstra que,

Eles apresentaram transformações da representação social do negro tanto nos seus
textos quanto em suas ilustrações. Neles, os personagens aparecem, ilustrados com
status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando
atividades de lazer, em interação com crianças de outras raças/etnias, com nome
próprio, sem aspecto caricatural e freqüentando a escola; adultos negros exercendo
funções e papéis diversificados, descritos como cidadãos, interagindo com pessoas
de outras raças/etnias sem subalternidade, entre outras transformações. (SILVA,
2011).

As observações de Ana Célia se dão no contexto de uma única editora (FTD), mas,
podemos destacar que outras editoras estão um pouco mais atentas quanto as abordagens de
estereótipos negativos, não só na questão étnicorracial, como em outros temas como trabalho
infantil e violência.
Um estudo realizado por Rozana Teixeira em livros didáticos de Português e História,
lançados entre 2000 e 2006, traz uma realidade um pouco parecida com as conclusões de Ana
Célia, de que há alguns avanços nas imagens e textos, onde se trabalham positivamente as
diversidades do povo brasileiro. O fato é que essas mudanças foram percebidas apenas nos
textos e imagens dos livros de Português, onde, segundo ela, algumas vezes tenta-se trazer a
discussão das questões raciais nos textos de alguns livros, mas, ainda relacionados com
imagens caricaturadas de estereótipos racistas. Percebeu-se também, que em alguns
momentos os textos dos livros trazem negros em situações duvidosas quanto a sua índole. Foi
notada também nas suas análises a desproporcionalidade numérica entre negros e brancos nas
imagens de alguns livros. Em sua pesquisa ela relata:

Na quarta coleção dos autores Ernane Terra e Floriana Cavallete, o que chamou a
atenção, foi à desproporcional quantidade de pessoas brancas que aparecem nos
livros em relação á quantidade de pessoas negras e outros grupos. Só para ilustrar, o
livro da sétima série apresenta nove pessoas negras e sessenta quatro pessoas
brancas. Outro fato a destacar são os textos de gosto duvidosos, ambíguos, trago
como exemplo o texto “Acima de qualquer suspeita”: o mesmo relata que uma
ceramista, adotou um negrinho, nascido na pobreza, dos muitos que chegam ao
mundo, e criou como se fosse filho. Conta a estória que a mulher morreu, e os
parentes disseram ao menino, que já estava moço, que poderia entrar na casa e pegar
o que quisesse. O moço da trama levou apenas uma fotografia, e tomou o seu
caminho. O que estranhei, foi que ligação tem o nome do capítulo, com a estória
contada? Por que a ceramista adotou um negrinho, ou apenas uma criança? Por que a
admiração de moço ter levado apenas a fotografia? Seu biótipo indicava outra
atitude? (ROZANA, 2009, p. 399).

103

As observações da autora para com os livros didáticos de História são ainda mais
preocupantes, pois demonstra que as imagens e textos relacionados ao período de escravidão e
as condições de inferioridade do negro no Brasil, ainda é predominante. Esses textos e
imagens não estão acompanhados, na maioria das vezes, de algum tipo de reflexão sobre
aquele momento histórico e sua relação com as lutas daqueles excluídos (os negros) contra o
regime ao qual foram submetidos. As mesmas pinturas de Debret, também sem analises
críticas das condições ao qual elas foram criadas. A continuidade das formas estereotipadas
dos negros descritos na maioria dos livros didáticos de História analisados por Rozana,
demonstra que esses autores ainda não conseguem desassociar as características da escravidão
contra o negro, com a resistência desse negro em condição de escravo e em condição de
liberto, ao sistema escravista onde havia uma proposta alternativa de sociedade construída a
partir das vivencias trazidas do Continente Africano, com a realidade das condições no Brasil.
Em suas conclusões Rozana (2009, p. 41) descreve que:

Nota-se que os pesquisadores, sobretudo no campo da história do Brasil, ainda não
conseguem enfrentar o problema da invisibilidade de alguns seguimentos da nossa
sociedade, como se constituíssem segmentos significativos da nossa história. Na
realidade, há uma dificuldade em reconhecer o negro como sujeito integrante,
personagem significativo, construtor da história do país, no que diz respeito a base
econômica, cultural, social, política, do passado e do presente.

O livro didático é um instrumento que contribui com o processo de socialização e
humanização, tendo o professor como o grande mediador desse longo processo. Ele é o apoio
para as atividades tanto para os professores quanto para os alunos. Dessa forma, é necessário
uma constante avaliação desse material e uma atenção redobrada no que está exposto nas suas
páginas, onde podemos encontrar leituras e imagens que poder modificar a visão de nossos
alunos de forma positiva ou negativa das relações sociais. Mesmo as observações de autoras
como Ana Célia, apontarem para um avanço significativo, temos ainda que estarmos atentos
nos conteúdos expostos nos textos e imagens contidos nos livros didáticos adotados no Brasil.
Ainda observamos que nossos livros didáticos transmitem estereótipos e valores dos grupos
hegemônicos, e contemplam textos e imagens a partir das visões eurocêntricas.

104

5 A IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 10.639/03 NAS ESCOLAS ECML E CSL

A investigação de campo é um momento impar na pesquisa qualitativa. As inquietações
levantadas nos referenciais bibliográficos, as analises dos documentos, ganham novos
sentidos quando confrontados com a realidade vivida pelos sujeitos envolvidos na pesquisa. É
nessa fase que novos dados afloram de forma concreta e podemos fazer uma leitura mais
aproximada da realidade estudada e das especificidades de cada local.
A escolha das duas escolas - Escola Cleto Marques Luz (ECML) e Colégio São Lucas
(CSL), foi baseado em situações particulares, pois a primeira faz parte da minha comunidade
e é onde participei ativamente da mesma como estudante, durante quatro anos da minha vida
escolar, inclusive o 9º ano que foi a turma investigada nessa pesquisa. Já o CSL fez parte,
durante quatro anos, da minha vida profissional, onde atuei como professor de História Geral
e do Brasil. Dessa forma, a pesquisa de campo foi feita como muita responsabilidade e prazer
péla possibilidade de dar um retorno a comunidade que contribuiu de maneira concreta para
minha formação intelectual.
O fato de termos duas escolas como representação das Instituições pública e privada,
não significa, necessariamente, a realidade total de comprometimento ou não de outras
instituições do mesmo nível, das escolhidas para a realização da pesquisa quanto a
implementação da Lei dentro de suas gestões, podendo ser que em outras escolas do
município e/ou privadas de Maceió tenham avanços ou atrasos maiores ou menores que as
escolas pesquisadas no que diz respeito a essa implementação. Destaca-se que existe um
discurso de que existe dentro das instituições de ensino público uma gestão democrática que
possibilita uma autonomia de cada escola nas suas práticas pedagógicas, o que na maioria das
vezes não ocorre na prática. Isso daria “liberdade” para essas escolas traçarem objetivos
pedagógicos de acordo com suas realidades.
As características apresentadas pelas duas escolas são muito distintas. A ECML fica
situada em um bairro da periferia de Maceió (Tabuleiro do Martins), uma comunidade com
várias dificuldades e com índices de violência muito alta e descaso do poder público. A
estrutura da escola está há muito tempo necessitando de reformas (prometida para o final do
ano de 2012), mas que até o fim dos estudos realizados não havia se concretizado. Ainda
existe um alto índice de evasão escolar, principalmente nas séries do horário noturno, não
possui espaço para práticas esportivas (quadra, pátio amplo para recreação), entre outras
situações adversas. Os alunos das séries regulares de 6º ao 9º ano do noturno, também

105

possuem particularidades, pois na sua grande maioria, são pessoas com mais de 18 anos e que
muitas vezes trabalham durante a parte da manhã e tarde, ou seja, mesmo não sendo alunos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), esses alunos estão fora de faixa sendo muitos deles pais
e mães de família com responsabilidades domésticas, principalmente as mulheres, que são a
grande maioria na escola. Em contrapartida, o CSL fica situado no Conjunto Stella Mares no
Bairro da Jatiúca, considerada área nobre do município de Maceió. Sua estrutura possui
instalações consideradas confortáveis, com salas climatizadas, quadra esportiva e vários
benefícios que as escolas particulares, na sua grande maioria, oferecem - Laboratório de
Informática, Biblioteca, Esportes como Balé e Judô, segurança. Outra situação a destacar para
diferenciar as realidades vividas pelas duas escolas analisadas é que o CSL possui um público
que se encontra dentro das faixas etária de estudo, ou seja, são alunos que recebem uma
assistência educacional, onde possuem serviços de psicologia, contatos constantes entre
escola e família, acompanhamento individual, ou seja, uma realidade mais próxima das
exigências de educação, o que praticamente para os alunos da ECML ainda não é realidade.
Como nosso objetivo não é de fazer comparações entre as duas instituições, o objetivo
dessas descrições, é o de situar nosso leitor das particularidades vividas por cada uma delas,
pois iremos precisar dessas informações para entender a implementação da Lei 10.639\03 nas
referidas escolas.
Para conhecer mais dessas realidades foi necessário desenvolver instrumentos de coleta
de dados como roteiros de questionários e posteriormente entrevistas semi-estruturadas. As
entrevistas foram aplicados com alguns professores das referidas escolas na intenção de
perceber nas falas dos sujeitos se havia algum tipo de contradição em relação as informações
inicialmente colocadas no questionário ou até mesmo com a realidade vivida nas suas
respectivas escolas. A escolha dos professores se deu a partir das respostas contidas nos
questionários, levando-se em conta os trabalhos realizados em sala de aula com vistas a
contemplar as propostas da Lei 10.639, ou seja, foram escolhidos dois professores de cada
escola, que responderam no questionário terem conhecimento da Lei e que de alguma forma
trabalhavam a temática etnicorracial dentro de suas salas de aula. As entrevistas seguiram
uma dinâmica que dependeu das disponibilidades que esses professores foram permitindo.
Vale salientar que o grau de participação foi positivo uma vez que houve uma predisposição
dos profissionais das instituições em colaborar com o estudo desenvolvido.
Nesse sentido, nossa investigação se encaixa no formato de uma pesquisa qualitativa,
onde buscamos não apenas realizar um diagnóstico da problemática analisada, como também

106

o de propor ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das
práticas investigadas. (SEVERINO, 2007).
Foram aplicados questionários para todos os professores e alunos dos nonos anos da
ECML e do CSL sendo no total de 8 (oito) professores da primeira escola e 9 (nove) da
segunda. Desse total de 17 questionários, retornaram 11, sendo 6 da ECML e 5 do CSL. Nos
questionários constavam da identificação (perfil) do profissional tais como: nome, definição
de cor/raça (classificação do IBGE), idade, estado civil, religião, cidade de nascimento e onde
mora, contatos e rendimento familiar. Na segunda parte do questionário, foram abordadas
questões pertinentes ao conhecimento da Lei 10.639/03 onde buscou-se também fazer um
levantamento de conhecimento de práticas racista ou discriminatórias dentro e fora das salas
de aula percebida por esses professores. Também foi questionado se o professor trabalhava a
questão racial na sua sala de aula e/ou na escola. Entre os alunos foram aplicados e devolvidos
8 questionários da ECML e 18 do CSL, onde tinha como objetivo traçar um perfil desses
alunos, bem como perceber através das pergunta se os mesmos tinham conhecimento da Lei e
se já haviam sofrido algum tipo de discriminação racial dentro ou fora da escola. Além disso,
questionamos se os alunos já presenciaram debates através dos professores abordando o
assunto sobre as questões raciais na sala de aula.

5.1 Conhecendo a realidade do ECML

Inicialmente representamos através de um gráfico, os dados recolhidos nos
questionários, para traçarmos esse perfil dos professores da ECML.
8
6
4
2
0
Sexo

Cor/raça Religião

Já foi
vítima do
racismo

Gráfico1: Perfil dos Professores da ECLM
Fonte: Pesquisa Direta (2012-2013)

Homem
Mulher
Branco
Pardo
Católico
Sem religião
Sim
Não

107

Para dinamizar o entendimento da pesquisa, iremos primeiramente destacar os
resultados pertinentes a ECML, onde tivemos a participação de 3 professoras e 3 professores,
somando 6 que devolveram o questionário. Entre esses, como demonstra o gráfico acima,
90% se declararam pardos e apenas 10% se declararam brancos, quanto a religião, os dados
demonstram 100% dos participantes se declarando católicos. Nesse sentido, cabe destacar que
um dos participantes complementou a informação sobre sua religiosidade como “Católico
Praticante”, como se quisesse afirmar sua posição dentro do catolicismo, uma vez que em
várias situações as pessoas se consideram católicos por não terem opção sendo que não
praticam o catolicismo (que não vem ao caso nesse momento). Os professores tem idade
média de 40 a 50 anos. As áreas de formação dos participantes da ECML são: História,
Letras, Estudos Sociais, Matemática e Pedagogia. A maioria com graduação e especializações
nas suas áreas e um mestre em Matemática. Praticamente todos residentes na cidade de
Maceió, apenas uma residente na cidade de Rio Largo – AL. A renda familiar ficou em torno
de 3.500,00 a 5.500,00. O que podemos perceber nesses dados é que existe um grupo de
professores com formação nas suas áreas de atuação e que ainda estão se qualificando nessas
áreas. Isso pode significar que, existe um corpo docente qualificado e que ainda estão
presentes nas instituições de ensino superior tanto na Universidade Federal quanto nas
faculdades privadas. Um grupo que se declara pardo, majoritariamente, e possuem uma renda
familiar que, teoricamente, pode ser considerada razoável. A idade dos professores nos da a
impressão de que são experientes na área educacional, pois, alguns declararam ter mais de 30
anos de magistério. Encontramos também professores que foram se formando através de
oportunidades oferecidas pelo próprio município juntamente com a Secretaria de Educação.

5.1.2 O conhecimento da Lei 10. 639/03

Após termos conhecido o perfil dos professores, buscamos ainda através do
questionário, identificar o nível de conhecimento que os mesmos tinham sobre a Lei. Quando
questionados com relação ao conhecimento da Lei 10.639/03, alguns professores se
mostraram conhecedores do texto e outros descreveram de forma superficial o seu conteúdo.
Desses, 70% responderam ter conhecimento da Lei descrevendo sinteticamente sobre o que se
tratava a mesma, por exemplo: “a Lei 10.639/03 inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História da África e cultura afro-brasileira” (professora da

108

ECML). Outros 20% dos professores responderam que conheciam a Lei, mas quando
descreveram o conteúdo não contemplavam diretamente o texto da Lei como, por exemplo:
“relata sobre o racismo”. Ao refletirmos sobre essa postura de responder que conhece a Lei,
mas ao descrevê-la relata o desconhecimento, nos leva a perceber que existe um
desconhecimento não só sobre o texto da Lei, como o desconhecimento da importância da
mesma. O que nos leva a questionar se existe algum tipo de informação para esses professores
sobre as mudanças na Lei de Diretrizes e Bases – LDB, onde também se encontra as
alterações trazidas pela Lei 10.639/03. Uma das professoras da ECML, respondeu Não para
todas as questões abordadas no questionário aplicado aos professores. O que pode ser
interpretado como um ato de aversão ao tema questionado, pois não justificou nenhuma
pergunta, ou simplesmente não quis participar da pesquisa.
Prosseguindo com o questionário perguntamos se os professores trabalhavam essa
temática em sua sala de aula ou na escola. Naturalmente os que responderam não conhecer a
Lei também disseram não trabalhar a questão racial em sala ou na escola. O mais intrigante é
que boa parte dos que responderam conhecer a Lei e também que tratam dessa temática em
sala de aula, relataram fazer por conta própria, ou seja, não existe dentro do Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola, uma obrigatoriedade como exige a Lei nem um objetivo
concreto com relação a esses trabalhos, sendo que o processo é desenvolvido de forma
particular por cada professor. Uma das professoras da ECML, relata ter feito uma Feira de
Conhecimento na escola no ano de 2010 abordando o tema “Africanidade Brasileira”, onde na
matéria de Ensino Religioso foi produzido um trabalho nessa linha de pensamento. A
professora relata que:
Durante as aulas de Ensino Religioso, abordamos sempre as diferenças étnicorraciais
e culturais; resaltando a etnia negra que tanto contribuiu para a cultura brasileira e
sua religiosidade. Só que esse procedimento depende da responsabilidade de cada
um, não há um planejamento anual para esse fim.

O projeto descrito pela professora da ECML estava datado do ano de 2010, o que
demonstra que a mesma não possui uma prática contínua de abordar a temática étnicorracial
uma vez que existe uma exigência prevista na Lei de Diretrizes e Bases. Dessa forma,
podemos compreender que o trabalho da professora não estava composto dentro de uma
proposta de abordagem baseada no planejamento da escola. Assim, além de ter sido um fato
isolado, o trabalho desenvolvido não teve continuidade nos anos seguintes (2011 e 2012),
como não contou com a participação de outros professores como prática interdisciplinar.
Outro professor da ECML relata em entrevista que suas ações também são isoladas
sem haver um planejamento concreto para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares

109

abordando a questão etnicorracial.
Quanto ao questionamento sobre uma possível formação onde contemple as questões
raciais na escola, 50% dos professores responderam não terem nenhum tipo de formação que
tratasse do tema, o que é preocupante, uma vez que existe dento da Secretaria de Educação do
Município de Maceió, um Núcleo de Estudo da Diversidade Étnicorracial (NEDER) onde
ocorrem formações continuadas abordando a questão étnicorracial em Maceió e Alagoas. Os
outros 50% dos professores, juntamente com a coordenadora, responderam já terem
participado de formações onde a temática étnicorracial eram abordadas. Entre essas respostas
foi mencionado o NEDER e um dos professores descreveu que havia participado de um
evento em 2005 no Palácio do Governo de Alagoas onde teria sido abordados temas sobre
movimentos populares e que tocaram na questão racial. Essa realidade pode ocorrer também
em outras escolas públicas de Maceió e em Alagoas, onde a falta de comunicação e muitas
vezes falta de interesse político fazem com que a escola não seja organizada de forma mais
homogênea, no seu formato de padronização de planejamento, e que temas tão significantes
para a realidade dos alunos fique condicionados a práticas isoladas dentro da mesma estrutura
educacional.
Referente a casos de racismo presenciados por esses profissionais, foi questionado se
os mesmos já sofreram ou constataram no seu ambiente de trabalho e sala de aula algum tipo
de comportamento que pudesse ser identificado como ato racista como “brincadeiras” ou
piadas racistas, xingamentos, agressões verbais ou físicas causadas por esse tipo de ação. As
respostas de 40% dos professores foram de que nunca presenciaram nenhum comportamento
racista nem na vida pessoal nem no trabalho ou sala de aula. Entre os outros 60% foram
respondidos que já presenciaram esse tipo de comportamento em sala de aula sendo que
desses 30% nunca viram atos racistas no ambiente de trabalho. Cabe destacar, que apenas um
professor da referida escola, relatou ter passado por uma situação que identificou como
racismo, onde segundo o mesmo foi chamado de “boca de negô”. Relata o professor: “certa
vez, fui chamado de boca de nêgo por uma colega de trabalho com a qual não me relacionava
muito bem. E na sala de aula já ouvi um aluno dizer para o outro que o que ele estava fazendo
era coisa de nêgo”. Talvez, o fato de que os atos racistas, muitas vezes, estarem revestidos de
“brincadeiras” ou até mesmo descritos como “mal entendido”, dificulte para as pessoas menos
atentas a esses casos de que já passou por um ato de racismo e nem se deu conta. Outras vezes
a vítima prefere não aceitar o ato de racismo por ser o criminoso uma pessoa de sua relação
pessoal. A negatividade do fenótipo negro onde caracteriza o feio, o diferente, como lábios
grossos, é uma forma muito comum de racismo no Brasil; dizer que uma pessoa que não se

110

identifica enquanto negro de “boca de negô”, é uma forma de impedir uma defesa, pois a
pessoa não pode mudar essa realidade de ter lábios grossos. A outra frase descrita pelo
professor feita por seu aluno, “coisa de negô”, é outra pratica comum, infelizmente. As
descrições racistas colocaram o negro na situação de cometer atos exagerados e
desproporcionais, sem conduta e sem educação. Dessa forma, fazer coisa de negro, nesse
caso, seria está cometendo algum tipo de comportamento que um branco não faria. Cuti
(2012) nos dá uma contribuição quando fala que no Brasil, “o branco discrimina como se
fosse normal, o negro fica anestesiado, com medo de reagir, e o mestiço faz o jogo da
omissão, em busca das vantagens de se sentir branco”.
Podemos questionar até que ponto esses professores, que responderam não terem
presenciado nenhum tipos de ato racista na sala de aula, possuem a sensibilidade para
identificar posicionamentos e atos racistas que ocorrem constantemente nas escolas
brasileiras. O fato de muitas vezes esse tipo de comportamento racista esta associado a
brincadeiras sem nenhum tipo de maldade, fazem com que passem despercebidos ou até
mesmo seja contornado de forma a não levantar atritos entre as partes envolvidas.
Além dos questionários, foram feitas entrevistas com alguns professores da ECML. A
técnica de entrevista mais apropriada nesse momento foi a da semi-estruturada, pois nesse
tipo de técnica o investigador tem uma lista de questões ou tópicos a ser cobertos (guia de
entrevista, a disposição em anexo), mas a entrevista em si permite uma relativa flexibilidade.
As questões, nesse caso, podem não seguir exatamente a ordem prevista no guia e poderão,
inclusive, serem colocadas questões que não se encontram no guia, em função do decorrer da
entrevista. Ela possui um caráter importante quando se busca informações diretas com as
pessoas envolvidas com o objeto da pesquisa. Nesse caso, o objetivo das nossas entrevistas,
tinha como propósito principal, saber de forma concreta como os professores das escolas
analisadas tinham ou não o comprometimento com as questões étnicorracias e se estavam
desenvolvendo algum tipo de trabalho com vistas à implementação da Lei 10.639/03 na sua
escola, bem como na sua sala de aula.
Os entrevistados foram selecionados levando-se em consideração as respostas do
questionário, entre os professores que relataram possuir o conhecimento da Lei e já tratarem
desse assunto em sala de aula. Dessa froma, foram escolhidos dois participantes de cada
instituição de ensino para fazerem parte desse processo de coleta de dados da pesquisa. Entre
os selecionados da ECML estão um professores, que identificaremos como professor A que se
auto declarou pardo, e a professora B que se auto declarou branca.
Respeitando as disponibilidades de tempo de cada participante, o professor A foi

111

entrevistado na sua residência e a professora B no espaço da escola. O primeiro professor a
ser entrevistado foi o professor A, que leciona Matemática, o qual e respondeu todas as
perguntas sem nenhuma restrição. No início da entrevista, o professor A, ao ser indagado
sobre a educação em geral e em especial em Alagoas e Maceió, fez menção a falta de
incentivo ao educando como um dos grandes fatores para o alto índice de evasão escolar que
ocorre nas escolas públicas, nesse caso em particular na ECML do horário noturno. Ele
descreve o que juntamente com a equipe pedagógica identificaram como causas da grande
evasão escolar além da falta de incentivo. Diz o professor:

Como faço parte do Conselho Escolar, juntamente com a coordenação e a assistente
social da escola, passamos a entrar em contato, através dos contatos das fichas de
matrícula, com alguns alunos que não estavam frequentando a escola durante um
longo período e descobrimos alguns motivos desse sumiço: alguns alunos
conseguiram emprego nos horários das aulas, como cobradores de ônibus,
motoristas de caminhão e ônibus (noturno), algumas alunas engravidaram muito
cedo e a família mandou para o interior do Estado, alunas de varias séries, outros
alunos mudaram de municípios (Arapiraca, Palmeira dos Índios), entre os motivos
mais gritantes foi a simples desistência por desmotivação, um aluno me disse que
estudar não iria conseguir nada em Alagoas, outros se envolveram com drogas, vem
pra frente da escola e ficam na praça, doidão ali sentado e depois vai embora.

Segundo o professor A, alguns alunos migraram da escola do município de Maceió
para a assistência do Estado, que oferecem bolsas de estudo oferecidas a estudantes conhecida
como “ProJovem”, e por esse motivo saíram da escola atraídos por essa vantagem, sem dar
nenhuma explicação a escola e nem tão pouco deu baixa na sua matrícula na escola
municipal. Dos mais de 70 alunos matriculados no 9º ano noturno em 2012, só restaram 20
que frequentam as aulas regularmente sendo que desses apenas três são do sexo masculino e a
maioria estão na idade adulta.
Quando questionado sobre a temática étnico-racial na escola, o professor descreveu ter
conhecimento da importância de se trabalhar e desenvolver projetos visando o debate sobre as
problemáticas das relações raciais onde, segundo ele, nas suas aulas busca-se sempre a
conscientização dos alunos para a diversidade de aprendizagem nas suas múltiplas vertentes
étnicas. Ele destaca que aborda aulas de etnomatemática33, mas, reconhece que não há uma
preocupação desse tema sendo colocado nos planejamentos de início de ano. Relata ainda, que
as preocupações desse tema ficam a cargo dos interesses de cada professor, onde não existem
33

A Etnomatemática parte do pressuposto de que o ensino de Matemática deve levar em consideração a
realidade sócio-cultural do aluno, o ambiente em que ele vive e o conhecimento matemático que ele traz de casa.
Seu principal idealizador, Ubiratan D' Ambrósio, em artigo para a Revista da Sociedade Brasileira de
Matemática, define a etnomatemática como sendo “a arte ou técnica ( techné→ tica ) de explicar, de entender, de
se desempenhar na realidade (matema) dentro de um contexto cultural próprio (etno)” .

112

propostas dentro das coordenações visando esse debate.

Existem as ideias, mas, a prática ainda não é uma realidade dento do espaço escolar
da ECML, ainda falta um planejamento, lá ainda existem professores que por conta
própria desenvolvem trabalhos no sentido de debater a questão racial, coisa que em
outras escolas da prefeitura de Maceió que conheço, eu noto inclusive uma
resistência ao tema nos profissionais da escola, o que é lamentável. Não é preciso
parar o que esta ministrando para incluir a temática étnicorracial, basta inserir nos
próprios assuntos e no contexto escolar.

A fala do professor revela a ausência de algo planejado pela equipe técnica juntamente
com o corpo docente visando atender as necessidades estabelecidas pela Lei, ele também
reconhece que existe certa resistência ao tema entre os próprios professores e gestores, não só
da ECML como em outras instituições de ensino do município de Maceió e do Estado.
No conhecimento da Lei 10.639/03, o professor A, destacou não ter uma formação
direcionada para o trabalho de sala de aula com a mesma. O referido professor confessou
desconhecer qualquer órgão ligado a Secretaria Municipal de Educação de Maceió que esteja
voltada a formações nesse sentido. No entanto foi informado ao mesmo que havia um órgão
denominado Núcleo de Estudo da Diversidade Étnicorracial (NEDER), onde ocorrem
formações continuadas abordando a questão étnicorracial em Maceió e Alagoas. Além do
NEDER, existem formações para professores abordando a questão étnicorracial em outras
instituições de ensino de Maceió como é o caso das formações desenvolvidas pelo Núcleo de
Estudos Afro-brasileiros (NEAB), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), outros
grupos dentro da Universidade Federal desenvolvem debates e pesquisas nessa linha como no
Centro de Educação e no Departamento de História.
Outra entrevistada da ECML foi a professora B, a mesma disse conhecer o NEDER e
também ter participado de algumas formações continuadas oferecidas pelo Núcleo, inclusive
com visitas a comunidades de remanescentes de quilombos nas cidades de Palmeira dos
Índios e outras localidades de Alagoas. A professora destacou que:
Sempre participei das formações desenvolvidas pela Secretaria Municipal de
Educação - Maceió (SEMED), através de seu Núcleo de Estudo da Diversidade
Étnicorracial, com formação continuada onde temos a formadora Maria do Rosário
onde tínhamos alguns convidados como o professor Maxwell, entre outros. Nessas
formações são tratadas as temáticas sobre racismo e a diversidade cultural.

É cabível destacar nesse momento, que a professora B, trabalha na mesma escola
(ECML), que o professor A, (nosso entrevistado anterior), onde o mesmo diz não ter
conhecimento de haver dentro da Secretaria de Educação do Município um Núcleo voltado
para a discussão da temática étnicorracial. Dessa forma podemos observar a falta de

113

comunicação tanto entre os gestores pedagógicos da escola em trazer essas informações (se é
que as tem), e entre os próprios professores onde no mesmo ambiente de trabalho não há
conhecimento de uma formação tão relevante destacado pelos dois profissionais.

Cabe

destacar aqui a falta da coordenação pedagógica que faz a formação continuada do professor
em serviço e articula os diversos componentes curriculares.
Chamou a atenção nesse sentido, que a coordenadora da escola do horário noturno, na
oportunidade de conversa com a mesma, respondeu ter conhecimento e participado de
reuniões no NEDER abordando as questões raciais na escola. Dessa forma, fica uma
indagação: se a escola tem conhecimento de uma Lei que modifica a LDB voltada para as
questões raciais em sala de aula, por que a maioria dos professores não tinha conhecimento
dessas formações? Por que a escola não possui dentro do seu PPP algum tipo de menção, para
que durante o ano letivo ocorra um planejamento onde as necessidades apontadas pela LDB
quanto a questão racial seja efetivamente contemplada?
Dessa forma, podemos perceber que não existe propostas na ECML, de
implementação da Lei 10.639/03, pois os dados coletados na referida escola, através dos seus
professores demonstra que, mesmo o havendo o conhecimento de Lei descrito por eles, não
percebemos nenhum tipo de organização inserido no Projeto Político Pedagógico (PPP), nem
ações conjuntas organizadas pela coordenação, onde mesmo existindo um Núcleo (NEDER),
inserido no órgão público da Prefeitura de Maceió, essa discussão ainda não chegou como
pauta pelo menos de conhecimento formal. Professores agindo por conta própria, não
significa que o tema está inserido na proposta da escola. O material didático utilizado pela
ECML, também não contempla as questões étnicorraciais, mantendo a visão eurocêntrica dos
textos e das imagens abordadas nas suas páginas.

5.1.3 E o que dizem os alunos?

Ao fazer essa etapa da pesquisa, fiquei muito emocionado, pois, estava me vendo
participando naquele ambiente a alguns anos atrás. Pude perceber as profundas mudanças
ocorridas na ECML onde quando de minha passagem na década de 1990, existia uma grande
quantidade de alunos ao ponto de termos duas turma de cada segmento. Atualmente, quando
da realização da pesquisa (2012), havia apenas 48 alunos nas séries do noturno, sendo que
apenas 10 estavam frequentando as aulas do 9º ano. Talvez o perfil desses alunos não tenha

114

mudado tanto assim, pois percebi que ainda existia uma quantidade maior de mulheres, e a
faixa etária também estava muito parecida com o meu tempo de estudo na ECML. Dessa
forma, podemos observar o perfil desses alunos no gráfico abaixo.

7
6
5
4
3
2
1
0

Homem
Mulher
Branco
Pardo
Católico
Protestante

Sexo

Cor/raça

Religião

Já foi
vítima do
racismo

Sim
Não

Gráfico 2 : Perfil do Aluno
Fonte: Pesquisa Direta (2012-2013)

Constatamos através do questionário, que alguns alunos não tinham o domínio da
escrita e passaram a questionar que havia dados que ele não sabia responder como, por
exemplo: Renda Familiar. Alguns não sabiam o que significava essa pergunta. A idade média
entre esses alunos, o que percebemos ser majoritariamente composta de mulheres, está entre
20 e 50 anos. Com renda familiar em torno de um salário mínimo, cerca de 675,00 reais. A
maioria, cerca de 60% é casada e moram na cidade de Maceió, no entanto a maioria é natural
de outras cidades de Alagoas como Porto Calvo, Palmeira dos Índios, São José da Lage e
Água Branca. Cerca de 80% se declararam cristãos, onde metade se pronunciou como católica
e a outra parte evangélico (crente). Os outros 20% não responderam ao quesito religião.
O questionário também contou com algumas perguntas sobre as questões raciais como,
por exemplo, se o aluno já tinha sofrido algum tipo de discriminação racial dentro ou fora da
escola, onde apenas uma aluna respondeu o questionamento escrevendo algo dizendo: não fui
discriminada ainda. Perguntamos também se o aluno (a) já tinha ouvido falar da Lei
10.639/03; respondendo a essa questão, 50% dos alunos responderam já ter ouvido falar sobre
a lei, mas, não descreveram nenhum comentário sobre a mesma, os outros 50% responderam
não ter ouvido falar da mesma. Outro questionamento dizia respeito sobre se os professores
debatiam o assunto sobre questões raciais na sala ou discriminavam alunos na escola. Um
aluno respondeu haver discriminação dos professores para com os alunos na escola mas, não
entrou em detalhes de como isso ocorria na sala ou na escola. Outro aluno respondeu: “esse
assunto é complexo, melhor não comentar”, ou seja, para ele, esse assunto era complexo para

115

ser debatido naquele momento e se absteve de comentar talvez com receio de como essas
informações poderiam chegar ao conhecimento dos professores. O restante respondeu não
haver discriminação por parte dos professores e que eles não debater esse assunto em sala de
aula. E finalizamos questionando quais os objetivos deles enquanto estudantes e profissionais.
Alguns alunos se prontificaram a descrever os seus objetivos enquanto alunos e profissionais.
Entre os relatos descritos aparecem as seguintes respostas: “quero superar tudo quanto perdi
quando jovem”. Essa aluna tem 48 anos de idade e utilizou o espaço para descrever uma
postura muito comum para alunos que estudam no horário noturno, o de recuperar o tempo de
estudo “perdido” na infância e adolescência. Outra aluna respondeu que: “quero ter um bom
emprego digno”. Apenas uma aluna demonstrou interesse em fazer um curso superior e se
formar em advogada: “meu objetivo é me forma em direito na área criminal”. O restante não
respondeu a pergunta talvez por não ter mais nenhum pretensão de melhoria ou simplesmente
por não querer responder ao questionamento feito.
O que podemos perceber nos alunos da ECML é uma realidade vivida por inúmeras
pessoas que fazem parte dos cursos noturnos. Pessoas desmotivadas com os estudos e sem
muitos objetivos de crescimento. A grande maioria são pessoas adultas, já com mais de 30
anos e que estão tentando terminar apenas o fundamental II para pararem de estudar.

5.2 Conhecendo a realidade do CSL

A segunda escola investigada na pesquisa, diz respeito ao CSL da rede privada de
ensino. Ela fica situada em um bairro considerado área nobre da cidade de Maceió e é
administrada por uma Cooperativa Educacional que existe a 13 anos. Parte dos professores
são cooperados, mas, existem professores que participaram da pesquisa e são contratados
dessa cooperativa.
Os dados do perfil dos professores estão descritos no gráfico abaixo.

116

5
4
3
2
1
0
Sexo

Cor/raça Religião

Já foi
vítima do
racismo

Homem
Mulher
Branco
Pardo
Católico
Sem religião
Sim
Não

Gráfico 3:Perfil dos Professores
Fonte: Pesquisa Direta (2012-2013)

5.2.1 Perfil dos Professores

Nesse momento, iremos destacar os resultados pertinentes ao CSL, onde tivemos a
participação de 3 professoras e 2 professores, totalizando 5 participantes responderam ao
questionário e devolveram-no para a sequencia da pesquisa. Desses, 90% se declararam
pardos e apenas 10% se declararam brancos, quanto a religião, os dados demonstram 90% dos
participantes se declarando católicos e 10% não responderam a essa pergunta deixando em
branco. Os professores tem idade média entre 25 e 45 anos. As áreas de formação dos
participantes do CSL são: História, Letras, Ciências Biológicas e Geografia. A maioria com
graduação e especializações nas suas áreas e uma professora concluindo o mestrado. Todos
residentes na cidade de Maceió. A renda familiar ficou em torno de 1.500,00 a 4.500,00. Ao
fazermos uma análise dessas respostas dos professores, podemos percebem que existem uma
declaração, referente a cor/raça, predominantemente de pardos que se declaram católicos.
Outro dado relevante é que, existe uma idade relativamente baixa se comparada com as
identificadas na ECML, se constituindo como um grupo de professores muito jovem. A
grande maioria possui além da graduação, cursos de especialização nas suas áreas ou
demonstra uma continuidade constante na formação tanto do colégio particular quanto do
público investigado aqui. A renda familiar também não variou muito. O que diferenciou,
quando olhamos que existem valores mais baixos descritos pelos professores do CSL em
comparação com a ECML é que, alguns desses professores não são casados e em alguns casos
moram só ou apenas informaram sua renda separada das de seus pais. Boa parte desses

117

professores do CSL também atua na rede pública de ensino estadual ou municipal de Maceió.
Existem algumas semelhanças nos perfis dos professores do CSL e da ECML no que
concerne a questão de religião e pertencimento étnico, predominantemente pardo. A maioria
afirmou ter sofrido algum tipo de racismo na sua vida. O que chamou a atenção nesse caso foi
o fato de que entre os professores que responderam ter sofrido racismo, uma tinha se
declarado branca. Em sua explicação sobre o fato de ter sofrido racismo, a professora relata
que era chamada de “branquela”, “sem cor”, “amarela” ou “desbotada”, no trabalho por sua
gerente. Cabe nesse momento uma reflexão sobre uma questão levantada por pessoas brancas
no Brasil: existe racismo contra pessoas brancas?
O fato de uma pessoa branca ser chamada de branquela não significa racismo, pois o
racismo, como conhecemos, se baseia no fato de que existes raças inferiores naturalmente,
onde os negros foram vistos como esse grupo de indivíduos inferiores biologicamente,
culturalmente e sociologicamente no Brasil. O estigma da escravidão recai sobre a história do
negro. Para Silvério (2002):

toda desigualdade se estrutura a partir de um juízo de superioridade, aparentemente
os negros, desde que foram trazidos para as terras brasileiras, estiveram submetidos
a todo tipo de juízos, normalmente negativos e pejorativos, sobre sua condição de
diferente no plano sociocultural.

Nesse sentido, não cabe a argumentação de que os brancos também sofrem racismo, pois, não
existem fatores que comprovem que uma pessoa branca seja discriminada racialmente, pelo
fato de sua cor, com algo negativo com bases historicamente construídas.

5.2.2 Nível de conhecimento da Lei 10.639/03 e ação antirracista dos professores

Quando questionados com relação ao conhecimento da Lei 10.639/03, 60% dos
professores responderam ter conhecimento da Lei descrevendo sinteticamente sobre o que se
tratava a mesma, como por exemplo: a Lei 10.639/03 inclui no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática História da África e cultura afro-brasileira. Uma
professora relatou conhecer apenas superficialmente onde explica que “sabe que essa lei fala
sobre a questão racial no âmbito escolar”. Outra professora apenas começou a responder a
pergunta sobre o conhecimento de lei e depois parou de escrever. Trata-se da mesma
professora que afirmou ter sofrido racismo por ser branca relatada acima.

118

Ao serem questionados se trabalhava essa temática em sua sala de aula ou na escola,
todos os professores responderam afirmativamente. Os mesmos revelaram que o colégio havia
adquirido um material (livro didático), intitulado “A África está em nós”, no ano de 2012,
para trabalhar as questões étnicorraciais na sala de aula, onde tinha uma proposta
interdisciplinar durante todo o ano letivo. Nesse sentido, passamos a nos deter a essa
particularidade encontrada no CSL, para descrever como se deu essa dinâmica encontrada no
colégio.
No CSL, encontramos uma realidade um pouco diferente da encontrada na ECML,
pois foi desenvolvido no ano letivo de 2012, como já dito acima, um projeto intitulado “A
África está em nós”, onde contaram com interdisciplinaridade entre as matérias de História,
Geografia e Artes, principalmente, sendo adotada uma coleção de livros didáticos, onde o seu
título deu nome ou projeto: A África está em nós. O projeto desenvolvido com a equipe
pedagógica do colégio teve início no mês de março com uma oficina de capoeira. A oficina
foi ministrada pelo Mestre de Capoeira Tunico, que juntamente com sua esposa, Sandra,
desenvolve um projeto de capoeira na Universidade Federal de Alagoas chamado “Vem Jogar
Capoeira”, Mestre Tunico faz parte de um grupo de mestres de capoeira que juntamente com
coordenadores de cursos da UFAL desenvolve desde os primeiros anos desse século um
projeto de incentivo a capoeira dento da universidade Federal de Alagoas 34, com o objetivo de
atingir 11 comunidades próximas da Ufal e de possibilitar ocupação fora das ruas para cerca
de 400 crianças que vivem em regiões de grande vulnerabilidade social. Na oficina
desenvolvida no CSL, o objetivo era de situar os alunos do colégio quanto à formação e
importância da capoeira na história do negro e do Brasil. Na oportunidade, uma das
componentes do grupo de capoeira, fez uma explanação sobre a importância histórica da
capoeira para o Brasil e os negros como fator de resistência e manutenção das culturas negras
brasileiras.
Nas imagens cedidas pelo CSL, podemos ver o grupo de capoeira de Mestre Tonico,
bem como o desenvolvimento da oficina de capoeira desenvolvida durante a abertura do
projeto “A África está em nós”, na quadra esportiva do colégio.

Desde agosto de 2009 que o compromisso dos mestres, monitores e instrutores de capoeira é com o curso de
extensão “Ações Afirmativas e Capoeira na Promoção à Saúde”. A atividade é resultado de uma pequena
semente da capoeira lançada há 10 anos no âmbito da Universidade Federal de Alagoas, e é realizada às
segundas-feiras, das 8h às 12h.

119

Figura 3: Grupo de capoeira do mestre Tonico
Fonte: CSL (2012)

Figura 4: Oficina na prática
Fonte: CSL (2012)

Figura 5: Oficina de capoeira com os alunos
Fonte: CSL (2012)

O projeto que foi desenvolvido durante todo o ano letivo de 2012, teve entre outras
ações, segundo os professores de Geografia (Professor C) e de História (Professor D), a
construção de cartazes e maquetes, debates em sala de aula, a exposição de vídeo aulas com o
filme “Vista a minha pele” de Joel Zito, dramatizações em sala pelos alunos do Ensino
Fundamental II e sua culminância com uma apresentação de um grupo de dança ligado a
ONG Santa Barbara35 do Bairro Tabuleiro em Maceió Alagoas, no mês de novembro de 2012.
O grupo liderado pela coreografa Olodum, apresentaram uma coreografia baseado nos ritmos
dos orixás do Candomblé e foi acompanhado de muito entusiasmo e atenção por parte dos
professores, alunos e funcionários do CSL. Devemos destacar também, que antes das
apresentações do grupo, a coreografa recitou poesias e explicou de forma sucinta os objetivos
contidos na dança que iria ser apresentada bem como suas origens e a importância das
35

Entre outras ações sociais que Mãe Neide desenvolve, através de uma Organização Não Governamental
(ONG) no Santa Bárbara, um dos mais importantes é o projeto social que cuida de crianças e jovens em
vulnerabilidade social na região do Tabuleiro do Martins, em idades entre 4 e 18 anos. São 138 no espaço do
Village Campestre e mais 120 na localidade de Santa Fé, em União dos Palmares.

120

religiões de matrizes africanas na construção da identidade brasileira. Ou seja, o que
observamos, tanto na abertura quanto no encerramento do projeto, é que houve uma
preocupação em não trazer as apresentações de capoeira e de dança, um simbolismo exótico
nem descontextualizado, fazendo de cada momento uma oportunidade de reflexão por parte
de alunos, professores e funcionários do CSL.

Figura 6: Culminância do projeto no CSL.

Figura 7: CSL e Ong. Santa Barbara

Fonte: CSL (2012)

Figura 8: Grupo de dança da Ong. Santa Barbara
Fonte: CSL (2012)

Continuando com as informações repassadas pelos professores do CSL, também
fizemos entrevistas com os mesmos para traçarmos um panorama geral de como estava sendo
colocado em prática o projeto descrito acima, uma vez que não é comum em uma escola do

121

setor privado ter uma prática como essa em seu ambiente de estudo.
Seguindo o padrão de levantamentos de dados feito com a escola anterior (ECML),
também entrevistamos dois professores do CSL, onde seguiu o mesmo padrão de seleção feito
para os entrevistados da ECML. Entre os cinco que responderam o questionário, selecionamos
um professor de Geografia e outro professor de História do CSL.
Os professores responderam as mesmas perguntas que os da ECML, onde
primeiramente fizeram uma análise da educação no Estado de Alagoas e particularmente no
Município de Maceió. Respondendo a essa pergunta, o professor C, nos relata que para ele
existe uma decadência no sistema educacional do Estado, quando se fala de instituições
públicas. Em contrapartida, ainda quem consegue pagar uma escola particular, recebe uma
educação melhor, pois ainda existe um comprometimento por parte dessas instituições de
educação. Seguindo a dinâmica da entrevista, o professor foi questionado sobre o seu
conhecimento sobre a Lei 10.639/03. O professor nos disse que:

Não possuo conhecimento abrangente da referida lei, eu escuto falar através de
algumas pesquisas e através do questionário entregue a mim para a realização dessa
pesquisa e que a partir das perguntas do questionário, fui procurar saber e me
inteirar o que estava contido no texto da Lei. (PROFESSOR C, do CSL).

Constata-se, que o conhecimento do referido professor sobre o que a Lei 10.639/03
descreve é limitado e que sua curiosidade se deu a partir do questionário realizado pela
pesquisa e, que suas repostas no questionário, se deram através de pesquisa em fontes da
Internet para poder responder nossos questionamentos. Mesmo com as limitações de
conhecimento sobre o assunto, foi questionado sobre a importância da referida lei para ele e
se o professor tinha alguma opinião positiva ou negativa sobre ela. Com relação a esse item, o
professor nos relata que:

Acho importante essa lei, pois devemos fazer com que nossos alunos reflitam sobre
a presença das minorias e sua influencia na cultura brasileira tanto do negro quanto
do índio, presentes no carnaval, festas folclóricas, e em todos os nossos momentos,
para o aluno possa conhecer e respeitar as diferenças. Esse é o ponto positiva da lei
que eu acho. Como ponto negativo, posso dizer que ainda não temos no livro
didático, tanto no setor público como no privado, o livro não traz essa discussão,
pois, quando mostra o que é bonito e belo, sempre está relacionado ao branco e
nunca aos negros, isso eu acho negativo. (PROFESSOR C, do CSL).

Prosseguindo a entrevista, o professor passou a descrever suas inquietações sobre o
livro didático, onde apontou uma grande responsabilidade desses materiais para a manutenção
de um padrão de estética branca e uma depreciação da imagem do negro. Mesmo não

122

possuindo nenhuma formação aprofundada no tema, apenas uma formação continuada
administrada no CSL, no início do ano de 2013, o professor observa as falhas contidas no
material didático:

Dentro dos livros, quando ele traz o belo, por exemplo quando vou trabalhar o livro
de Geografia nas abordagens de Jean Van Runbolt, onde mostra que o belo é
estético, a imagem que eu tenho é do europeu em um Shopping, e quando aparece a
imagem depressiva eu vejo lavadeiras no seu trabalho e são pessoas morenas, são
pessoas de cor, então, o livro não despertou para isso de que a pessoa de poderia está
no shopping, e o loiro poderia está na as margens do rio [...] (PROFESSOR C, do
CSL).

As inquietações do professor se concretizam quando fizermos as análises sobre os
livros didáticos das escolas que estão como lócus da pesquisa. Ele também nos informou que
além do material didático do Sistema Dom Bosco, o CSL adotou o material intitulado “A
África está em nós”, onde iniciou-se um projeto que ainda não está totalmente concretizado e
o mesmo ainda está se organizando para introduzir o material com a matéria de Geografia.
Complementando sua fala, o professor relatou já ter presenciado atos racistas dentro da escola
tanto entre alunos, quanto de pais de alunos para professores. Segundo ele, a mãe de um aluno
de escola que o mesmo trabalha, chamou uma professora de “nega buchuda” na frente da
escola, segundo o relato do professor C, “fiz uma intervenção frente a mãe onde a mesma
chegou a pedir desculpa a professora”.
O segundo professor a ser entrevistado foi o professor D, que trabalha com a matéria
de História no CSL. O professor também foi submetido às mesmas perguntas feitas ao
professor anterior. O que diferenciou nesse sentido, é que podemos perceber que o professor
D, possui um entendimento aprofundado da Lei 10.63/03, bem como milita no movimento
negro, como ele mesmo afirmou.

Quando questionado sobre como e quando teve

conhecimento da Lei 10.639/03, o professor nos informou que quando ingressou na
Universidade Federal de Alagoas, passou a trabalhar no Núcleo de Estudos Afro-brasileiros
de Alagoas (NEAB/AL), onde juntamente com a Professora Dra. Clara Suassuna, diretora do
NEAB, desenvolveu um grupo de formação para professores sobre a Lei 10.639/03 em
algumas escolas do interior da Estado de Alagoas. “No NEAB, desenvolvemos várias
atividades envolvendo a Lei, tanto com a capacitação de professores, como as ações
afirmativas dentro da UFAL”. (professor D, do CSL).
O professor passou a emitir suas opiniões fazendo uma análise crítica sobre a
implementação da Lei, como nossa entrevista se encaixa no modelo semi-estruturado, é

123

extremamente importante que o entrevistado se sinta a vontade para sair dos padrões
estabelecidos pela metodologia de perguntas montadas para a entrevista. O professor nos
relata que:
Acho muito complicado estabelecer uma aplicação da lei, quando percebemos que
as pessoas falam sobre, mas ainda não tem o entendimento do que a lei prever e o
que ela quer realmente instituir dentro das escolas. Já me aconteceu conhecer uma
escola onde ela preparou uma disciplina a parte só pra trabalhar a questão da lei, ela
não envolveu as disciplinas em si, ela criou uma disciplina a mais para trabalhar a
lei, realmente as pessoas dessa escola ao entenderam a proposta, de tornar a lei
interdisciplinaridade do tema. (professor D, do CSL).

Refletindo sobre o que mais acha de positivo na Lei, o professor D, relatou que, o fato
de tornar visível o que muitas vezes era escondido, como a imagem e a história do povo negro
da África e do Brasil tornam nossos alunos mais próximos da realidade do que é ser brasileiro.
“A Lei está abrindo espaços para incluir todos, negros e brancos na historiografia
brasileira, levando o aluno a se valorizar e se reconhecer”. Quanto as formações específicas
para trabalhar com as questões étnicorraciais, o professores reforçou as diversas participações
no NEAB, e as palestras sobre o tema em diversas oportunidades e refletiu sobre se sentir
muito a vontade em tratar desse assunto em sala de aula pois, “trabalho naturalmente
incluindo as discussões de forma a trazer uma realidade concreta da presença do negro nas
mais diversas situações da história do Brasil e do mundo”.
Sobre o material didático do CSL o professor D, nos relata que o material do Sistema
Dom Bosco deixa muito a desejar quanto a discussão e até mesmo quanto a presença do negro
nas imagens e textos dos livros como constatado por essa pesquisa. Em contra partida, o
professor relata que o CSL, possui um grande diferencial nessa temática, pois, desde o ano de
2012, trabalha com um material “A África está em nós” e um projeto desenvolvido durante o
ano todo, que lhe dá uma oportunidade de tratar de forma mais direta o tema em sala de aula.
A melhor parte do CSL nesse processo é o próprio projeto “A África está em nós”,
um material foi trazido para a sala de aula, tenho algumas discordâncias com o
material “A África está em nós”, pois acho que poderia se aprofundar mais; no
entanto é o início de um trabalho que não vi em nenhum outro colégio particular que
trabalhei. Às vezes comento com colegas de outros colégios particulares, e eles
ficam surpresos quando digo que esse projeto e o material estão em uma escola
particular. (professor D, do CSL).

Finalizando a entrevista com o professor, o mesmo nos fala que mesmo com todos os
avanços desenvolvidos na escola CSL, percebe que os outros professores achavam que essa
temática deve estar contida apenas nas matérias de História e Geografia. “O ano passado
(2012), percebi que o projeto estava disperso e ligado apenas a História; esse ano (2013) não

124

já teve uma formação continuada onde refletimos a importância e como poderíamos atuar em
sala com o material e o projeto”.
As reflexões contidas nas falas dos professores nos mostram que muitas coisas
precisam ser feitas com relação ao conhecimento da Lei 10.639/03, tanto para os professores
quanto para os gestores que deveriam, pelo menos se apropriar das propostas estabelecidas
pela lei. De uma forma geral, apenas o professor D do CSL, possui uma dinâmica constante
de trabalhar as questões étnicorraciais em sala de aula. A professora B da ECML, também se
mostrou possuidora de um entendimento melhor da lei. No entanto, seu trabalho na sala de
aula não se fez presente nos seus relatos da entrevista, apenas relatando que o fez no ano de
2010, e de forma isolada.
Após fazermos esse momento de entrevistas com os professores das escolas lócus da
pesquisa, fizemos uma análise dos materiais didáticos das duas escolas, para termos uma ideia
geral de como esses materiais abordam, ou não, a temática étnicorracial tanto nos seus textos
quanto nas imagens contidas nas suas páginas.

5.2.3 E o que dizem os alunos?

O CSL fez parte de minha vida profissional durante quatro anos como professor de
História. A turma do nono ano investigada nessa escola foi a turma do turno vespertino que
possui 15 alunos que iremos, assim como o fizemos com os alunos da ECML, traçar o perfil.
Trata-se de alunos que tive a oportunidade de conviver como professor durante praticamente
todo o ensino fundamental II, com exceção do nono ano.
16
14

Homem

Mulher
Branco

Pardo

Preta

Indigéna

Católico
Protestante

Sim

Sexo

Cor/raça

Religião

Gráfico 4: Perfil dos alunos do CSL
Fonte: Pesquisa Direta (2012-2013)

Já foi vítima
do racismo

Não

125

Trata-se de alunos que estão estudando na faixa etária correspondente, onde a idade
média entre esses alunos é de 13 a 15 anos de idade. Todos demonstraram estar alfabetizados
e praticamente todos responderam algumas das perguntas abertas feitas no questionário.
Todos se declararam cristãos, onde descreveram serem católicos ou evangélicos. Todos
residentes na cidade de Maceió e apenas dois alunos são naturais de cidades como Rio de
Janeiro e outro de São Caetano/SP. A renda familiar varia entre 2.000,00 e 4.300,00 reais,
segundo os alunos. Dentre as respostas dadas pelos alunos do CSL, o que mais nos chamou a
atenção, foi o caso de que entre todos os participantes dessa pesquisa, incluindo professores e
alunos das duas escolas analisadas, apenas dois alunos do CSL se declararam pretos e um se
declarou indígena. Outros 6 se declaram pardos e 5 se identificaram como brancos. Podemos
fazer uma reflexão com esses dados ligando o fato do CSL ter durante todo ano de 2012, um
projeto envolvendo materiais didáticos e aulas voltadas para a temática étnicorracial dentro da
sala de aula, inclusive com ida a Serra da Barriga em União dos Palmares. Esse fato, de ter
uma proximidade com o tema, parece ter contribuído para que esses alunos refletissem sobre
seu pertencimento étnico e terem respondido com mais tranquilidade se declarando negro,
coisa que não tivemos na outra escola, mesmo sendo perceptíveis que pessoas negras se
declararam pardas, nas duas escolas entre os alunos e professores.
Seguindo a mesma dinâmica da ECML, questionamos se o aluno já tinha sofrido
algum tipo de discriminação racial dentro ou fora da escola, se já tinha ouvido falar da Lei
10.639/03, se os professores debatem o assunto sobre questões raciais na sala ou discriminam
alunos na escola e finalizamos questionando quais os objetivos deles enquanto estudantes e
profissionais.
Diferentemente das respostas dos alunos da ECML, os alunos do CSL responderam e
até deram opiniões sobre os questionamentos feitos onde iremos destacar algumas dessas
respostas. Questionados sobre se já tinham sofrido racismo, todos os alunos responderam que
não. Nesse momento continuamos com a opinião que muitas vezes as pessoas só consideram
um ato de racismo, quando ocorre de forma explícita e como direcionamento pessoal como
chamar o outro de macaco, negro safado e assim por diante. Essa percepção é muito sutil e
não nos cabe julgar esses alunos por não perceberem, muitas vezes, que foram descriminados,
pois, o racismo nos oferece diversas armadilhas se camuflando de piadas, “brincadeiras”, ato
falho, descuido e o discurso politicamente correto, onde se prefere não comentar e nem tornar
publicos esses atos para não sofrer mais atos racistas e inclusive receio de ser culpado pelo ato
do agressor, o que é muito comum. Sobre o conhecimento da Lei 10.639/03, os alunos do
CSL responderam não terem conhecimento, o que também nos faz refletir que mesmo o CSL

126

ter atuado com um projeto durante todo o ano letivo de 2012 com o propósito de
implementação da Lei, mesmo assim, seus alunos dizem não terem conhecimento da referida
lei. Sobre esse debate ser algo debatido pelos professores em sala de aula, cerca de 65% dos
alunos responderam que não; em contra partida, os 35% restante responderam que sim,
inclusive descrevendo o nome desses professores onde os nossos dois entrevistados para essa
pesquisa, aparecem como referencia em praticamente todas as respostas, especialmente o
professor D, de História do CSL. Finalizando o questionário com os alunos do CSL,
questionamos suas pretensões quanto a vida profissional, as respostas foram variadas e com
diversas profissões como de ser escritor, médico, ser criador de software, advogado e assim
por diante.
Percebemos que são alunos, na sua maioria, que possuem uma auto-estima elevada,
pois, suas preocupações estão voltadas apenas para os estudos, ao contrário dos alunos da
ECML, que estão em faixa etária adulta e necessita trabalhar e estudar para sobreviver.
Percebemos também, maior presença das discussões em torno das questões raciais no CSL em
comparação com a ECML. Como já mencionado acima, foi justamente em uma escola
particular, que tivemos a auto declaração de dois alunos se identificando como pretos e um
indígena, coisa que não ocorreu na ECML, mesmo havendo uma percepção por nossa parte de
que existiam pessoas com fenótipos característicos de pessoas pretas os mesmos não se
declaravam como tal.

5.3 Análises dos livros didáticos das escolas estudadas

Para fazermos uma reflexão do material didático disponível para os professores das
escolas que serviram de lócus da pesquisa, foram selecionados alguns livros adotados nessas
instituições de ensino para podermos analisar os conteúdos abordados nos mesmos na busca
de identificar se tais materiais estão trazendo discussões em torno das abordagens previstas na
Lei 10.639/03, bem como se ainda existe a presença estereotipada do negro nas suas páginas.
Percebe-se que ainda estamos passando por um momento de transição, onde o livro didático,
ou seja, seus autores, bem como os professores ao adotar e utilizar esses livros precisam estar
atentos para não continuar repetindo visões unilaterais de cultura, de beleza, entre outras, de
origem apenas branca tão comum nos materiais didáticos de alguns anos atrás.

127

Para a realização dessa fase da pesquisa, analisei três livros da ECML, todos do nono
ano noturno, sendo esses livros de História, Geografia e Português. Já o material do CSL, que
adotou o material didático do Sistema Dom Bosco de Ensino, analisei as matérias de Língua
Portuguesa, História e Ciências. Dessa forma, iremos descrever de forma sucinta,
primeiramente os livros didáticos da ECML, tendo como objetivo principal, identificar como
as questões étnicorracias estão presentes ou não nesses materiais. Logo após iremos fazer o
mesmo com o material do CSL. No entanto, além de analisarmos

o material didático

principal do CSL, iremos fazer uma análise do material adotado por essa escola intitulado “A
África está em nós”, que foi adquirido como material complementar para trabalhar a História
da África e dos afro-brasileiros.

5.3.1 Examinando os livros didáticos da ECML

O livro de História do nono ano adotado pela escola é de autoria de Cláudio Vicentino
publicado pela Editora Scipione, previsto para ser utilizado nos anos de 2011, 2012 e 2013.
Logo nas suas primeiras páginas, o livro nos traz uma imagem de Barack Obama e sua família
no ato de posse de seu primeiro mandato como presidente dos Estados Unidos da América.
Na legenda o autor (Claudio Vicentino) diz que “sua escolha pela sociedade norte-americana
tornou-se um marco na história política daquele país”. No entanto, não é exposto que Obama
é o primeiro negro a se tornar presidente de uma nação tão poderosa economicamente como
os Estados Unidos da América e também não traz uma breve contextualização dessa conquista
para os negros de todo o mundo.
Sendo os assuntos do nono ano também relacionado aos períodos de fim da Monarquia
e início da República do Brasil, temos a presença de outros dois negros sendo levantados em
passagens do livro. O primeiro a ser abordado como trabalho documental é Lima Barreto onde
seu romance “Triste fim de Policarpo Quaresma” é invocado para analisar o período do início
da República Brasileira. Em nenhum momento é mencionado o fato de Lima Barreto ser um
escritor negro, assim como sempre fizeram com Machado de Assis, e outras personalidades
marcantes na História do Brasil. Continuando as análises do período de turbulência do inicio
do período republicano, o livro de História dedica um momento para se reportar a Revolta da
Chibata, onde retrata a revolta dos marinheiros negros e pardos contra os constantes castigos a
chibatadas sofridas durante anos. Não existe nenhuma imagem de João Candido no decorrer

128

dos textos que abordam a revolta. No entanto, o autor reproduziu o texto onde o então
presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sanciona uma lei que dá anistia a João
Candido e a outros 600 revoltos daquele período. Também pouco se comenta sobre a
importância dos atos desses heróis brasileiros e suas consequências na atualidade, cabendo
mais uma vez a importante participação do professor nesse processo de aprendizagem. Uma
pequena imagem de João Candido aparece quando da análise de uma música (O mestre-sala
dos mares) de João Bosco e Aldair Blanc, onde na imagem, João Candido aparece prestando
continência ao comandante Pereira Leite. A presença negra se limita praticamente a esses
momentos no livro de História da ECML, pois as outras imagens pertencem aos lideres de
vários acontecimentos onde o que fica registrado são os presidentes e líderes brancos.
Analisando o material de Português, de autoria de Dileta Delmanto e Maria da
Conceição Castro, da Editora Saraiva também do nono ano, observamos uma a presença de
uma discussão sobre as questões raciais. No entanto, no livro de Português existe uma
substituição do debate sobre racismo e preconceito racial pelo moderno termo “Bullying”.
Além de textos retratando o Bullying, o livro também traz uma imagem onde aparecem várias
pessoas de cores diferentes e o enunciando dizendo: “A vida não seria um tédio se todos
fossemos iguais?” e continua abaixo das imagens: “Olhe de novo, não existem brancos. Não
existem amarelos. Não existem negros. Somos todos arco-íris36. Partindo dessa análise, o
professor pode buscar ir além da proposta do texto sobre Bullying e trazer uma outra análise
buscando desmembrar o que é realmente Bullying, e o que é racismo e discriminação racial, o
que é machismo, homofobia, e assim por diante. O mais intrigante nesse material de
Português foi o fato de além desse desenho sobre Bullying e uma outra página mostrando um
grupo de capoeira, dois meninos de rua dormindo e um texto que fala da influencia do Rap
nas periferias tirando os jovens do criminalidade37. Fora isso, não existe a presença de pessoas
negras em nenhum outro momento, sendo que temos cerca de 45 imagens de pessoas brancas
e em situação de destaque.
O livro de Geografia tem como autores Cláudia Magalhães, Lilian Sourient, Marcos
Gonçalves e Roseni Rudek publicado pela Editora do Brasil, se limitaram a colocar duas
situações onde aparecem pessoas negras nas suas páginas; uma aparição negra se dá durante o
ritual de tomar banho no Rio Ganges na Índia e a outra em uma dança aborígine na Austrália.
Qual a significação disso? O que nos parece é que a abordagens negra alirepresentadas, dar a
36

O texto é de Ulisses Tavares.
O Rap intitula do “Lado bom”, demonstra a influência do rip-hop nas periferias buscando lutar por justiça
social e retirar os jovens da criminalidade.
37

129

impressão de que os negros vivem ainda ligados a atos de tradições antigas se terem evoluídos
pois não existem nenhum dialogo nos texto que acompanham as imagens, dando conta de
como era a tradição e como está ocorrendo esses atos na atualidade nessas civilizações. No
entanto, contamos cerca de 37 pessoas brancas espalhadas pelos textos e exemplos no livro.
Parece repetitivo trazermos esses dados da presença minoritariamente negra em detrimento de
uma parcela extremamente grande de pessoas brancas. O que pretendemos descrever além
dessa presença desproporcional é que, esse ato, proposital, possui um grande significado na
vida dos alunos negros, ou não brancos, de que eles não fazem parte da realidade contida nos
livros, que é utilizado como instrumento significativo no processo de ensino-aprendizem,
pois, ele está ausente ou tem a sua presença diminuída.

5.3.2 Examinando os livros didáticos do CSL

Diferentemente do material didáticos da ECML, o livro adotado pelo CSL é modular,
ou seja, as matérias estão divididas em quatro módulos do Sistema Dom Bosco de Ensino.
Todas as matérias estudadas estão distribuídas em cada módulo durante cada bimestre. Nessa
dinâmica, analisei as matérias de Língua Portuguesa, História e Ciências. Para não tornar a
análise extensa, irmos trazer os dados de cada matéria levando em conta a junção dos dados
dos quatro volumes, ou seja, analisaremos o material de Língua Portuguesa do 1º, 2º, 3º e 4º
volumes, trazendo as informações do todo como se o material fosse um único livro. Na
matéria de História abordei os conteúdos contidos no 1º, 2º, 3º e 4º volume como se fosse um
só livro e assim por diante.
No material de Língua Portuguesa, existe em praticamente todas as capas de abertura
(cerca de 11 capas nas aberturas de cada assunto), a presença de pessoas fazendo algum tipo
de ação. No entanto contamos com 24 pessoas brancas e apenas três pessoas negras, sendo
que uma dessas pessoas aparece por atrás de uma pessoa branca, e a sua imagem está
desfocada. Dentro da abordagem de seus textos, encontramos a presença negra de uma forma
negativa em duas situações e uma presença discreta de uma menina negra brincando em uma
espécie de jogo. Em uma das presenças negativas ao qual mencionamos, encontramos dois
negros fazendo uma apresentação de ritual de alguma tribo do Continente Africano próximo
de uma praia, mas o texto não deixa explicito do que se trata apenas relacionando o fato as
primeiras formas de teatro. Na segunda presença negra no material didático de Língua

130

Portuguesa, trata-se da representação de um texto de Luis Fernando Veríssimo, intitulado “os
certinhos e os seres do abismo”. O texto traz o relato de um estudante que fala sobre seu
tempo de escola e como estava dividida a sala de aula. Nesse momento o aluno descreve essa
divisão no que ele chama de “geografia espontânea”; a sala estava dividida em: Turma do
Apagador, os Bundas de Aço, os Certinhos, a Massa e os Seres do Abismo. Na representação
feita através de um desenho para mostrar como era a sala descrita no texto, o único “Ser do
Abismo” representado, era um menino negro que estava jogando bola de papel na turma.
Percebemos que as poucas vezes que existe a presença negra no material de Língua
Portuguesa, ela se deu de forma negativa seja apenas na representação de uma dança
(folclorizada), ou fazendo peraltices na sala de aula. Foram contadas a presença de 75 pessoas
brancas e apenas 4 negros nas páginas do livro de Português. A manutenção dos estereótipos
negativos do negros se fez presente de forma marcante no livro analisado acima. Colocar o
negro em situação exótica ou simplesmente cometendo atos negativos é uma constante nos
materiais didáticos do Brasil, mesmo pesquisa realizada recentemente por Ana Célia (2011)
apontar para uma melhora na aparição do negro nos materiais didáticos.
A matéria de História traz uma série de fatos como o Brasil do século XX, as duas
Grandes Guerras Mundiais, Conflitos no Oriente Médio, o Mundo Pós-moderno, entre outros
assuntos, no entanto, as presenças negras se resumem a quatro situações onde imagens de
homens negros estão representando alguns momentos históricos como o Apartheid, os
conflitos raciais no Estados Unidas da América, as lutas por justiça social no Brasil das
décadas de 60 e 70 como o movimento tropicalista e a escravidão. Nas imagens de negros
estão Martin Luther King dos Estados Unidos da América em uma marcha pelos direitos de
voto para negros, o cantor e compositor Gilberto Gil no período da Tropicália, o cantor Jimi
Hendrix tocando no Festival de Woodstock no final da década de 60. A quarta presença negra
refere-se justamente ao período da escravidão no Brasil. Nesse momento, o livro traz uma
reprodução de um jornal da década de 1850, onde anuncia um negro que havia fugido. O texto
descreve a pessoa como Crioulo Fortunato, onde passa a descrevê-lo como: 20 e tantos anos,
falta de dentes, baixo, reforçado, pachola, mal encarado, olhando para o chão, entre outras
descrições. Não existe em nenhum momento, uma reflexão sobre o fato de fugir ser uma
forma de reação ao trabalho escrevo. A imagem do homem negro fugindo com uma trouxa de
roupas nas costas, dá a entender que ele está fugindo por não gostar de trabalho. Também no
material de História, podemos observar a disparidade na presença entre negros e branco onde
contabilizamos cerca de 79 pessoas brancas e 4 negros.
No livro de Ciências, existe a abordagem de várias situações envolvendo pessoas,

131

onde elas aparecem ora praticando algum ato para explicar os problemas da ciência como
experimentos científicos, criando substâncias químicas, ou até mesmo representando
cientistas e professores. No entanto, o que podemos observar, é que mesmo não havendo
situações onde as pessoas negras estão sendo estereotipadas, existe uma invisibilidade
marcante, uma vez que a condição de cientista ou até mesmo intelectuais, parece não condizer
com a realidade do negro. Apenas duas pessoas negras aparecem em todo o material de
Ciências do Sistema Dom Bosco, sendo uma menina e um menino participando de um
experimento de dilatação, ambos acompanhados de pessoas brancas. Em contrapartida,
mesmo o material não trazendo muitas imagens de pessoas, ainda podemos contar com a
presença de cerca de 28 pessoas brancas e as duas pessoas negras mencionadas acima.
Ao fazermos essas análises, concordamos em parte com Silva (2011), quando a mesma
revela em suas pesquisas recentes, que houve algumas mudanças quanto a representação do
negro no Livro Didático no Brasil. Essas mudanças, segundo ela está no fato de que “os
personagens negros estão aparecendo de forma humanizada, com famílias, nome próprio, sem
estigmas, estereótipos e descritos sem preconceitos”. (SILVA, 2011, p. 137). No entanto, nas
nossas analise do material didático das escolas ECML e CSL, podemos perceber situações
negativas como a presença dos negros como o único representante dos “Ser do Abismo” do
material do Sistema Dom Bosco. Outro fator descrito por Silva (2011) e que também foi
percebido no nosso estudo, foi o fato da disparidade da presença branca em relação a negra,
onde podemos perceber uma quantidade de aproximadamente 290 pessoas brancas e apenas
21 pessoas negras nos dois materiais.
Ao fazermos uma analise crítica dessa representação do negro no livro didático nos
deparamos com a questão da quantidade/qualidade. É visível a diferença da presença branca
nos materiais didáticos em comparação com a presença negra. A discussão não toma apenas
essa dimensão, pois, além de termos uma presença maciça de pessoas brancas, também temos
de discutir como se dá essa presença branca e a presença negra. Nessa reflexão, observamos
que enquanto a presença negra está ligada, ainda, a participação de atos negativos, no caso do
texto “os certinhos e os seres do abismo” analisado acima, e estereotipado sendo folclorizado
e visto como exótico, ou simplesmente reduzidos a momentos de manifestações na luta por
direitos como revoltas e protestos, a presença branca se destaca como criadores de ações
complexas como nos livros de ciências desenvolvendo experimentos científicos e
participando de atos positivos. Pensar nessa forma de representação negativa de negros e
positiva de brancos como algo aleatório, não cabe mais como explicação de que existe uma
coincidência ou até mesmo falta atenção por parte dos que desenvolvem esses materiais

132

didáticos utilizados no Brasil até os dias atuais.

5.3.3 O material didático A ÁFRICA ESTÁ EM NÓS

Figura 9: Coleção A África está em nós
Fonte: Colégio São Lucas.

Encontramos um diferencial positivo nos material didático adotado no CSL como
material complementar ao mencionado acima. Trata-se do livro didático A África está em nós
de Roberto Benjamim, que foi adotado para todo o segmento do Ensino Fundamental I e II
dos turnos da manhã e tarde no ano de 2012 e se estendeu também para 2013. Sendo um
material didático de grande relevância, os professores puderam partir de um referencial
didático para trazer a temática étnicorracial para a escola fazendo com que os alunos
refletissem sobre as diversas culturas existentes no Continente Africano e a forte influencia da
cultura africana dentro do território brasileiro. O material contempla os segmentos de Ensino
Fundamental I e II a partir do 2º ano. Ele esta dividido em Livro, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8, e 9.
Dessa forma, as abordagens estão divididas em temas diversos respeitando a faixa etária de
cada segmento. Por exemplo:

MATERIAL/SÉRIE
LIVRO 1 – 2º ANO

LIVRO 2 – 3º ANO

TEMAS ABORDADOS


IGUAIS E DIFERENTES



DESCOBRINDO RAÍZES



IGUAIS E DIFERENTES



HISTÓRIAS DA ÁFRICA

133

LIVRO 3 – 4º ANO

LIVRO 4 – 5º ANO

LIVRO 5 – 6º ANO

LIVRO 6 – 7º ANO

LIVRO 7 – 8º ANO

LIVRO 8 – 9º ANO



DIREITOS E RESPONSABILIDADES



HERANÇAS CULTURAIS



DIREITOS E RESPONSABILIDADES



POVO BRASILEIRO E AFRODESCENDENTE



DIVERSIDADE AFRICANA



HERANÇAS AFRICANAS



A HISTÓRIA DA ÁFRICA



RELIGIÕES E LINGUAGENS AFRO-BRASILEIRAS



A ESCRAVIDÃO



AFRO-BRASILEIROS NA SOCIEDADE BRASILEIRA



A ÁFRICA – A ESCRAVIDÃO E O TRÁFICO



AFRO-AMÉRICAS



HERANÇAS CULTURAIS AFRO-AMERICANAS



OS AFRO-AMERICANOS DE VOLTA À ÁFRICA



OS AFRO-AMERICANOS E AS FORÇAS ARMADAS



MOVIMENTOS SOCIAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS



POLÍTICAS PÚBLICAS: DO BRANQUEAMENTO À
INCLUSÃO SOCIAL

Quadro 2: Demonstrativo dos temas abordados nos Livros “A África está em nós”.
Fonte: Pesquisa Direta (2013)

Mesmo sendo um material introdutório, podemos perceber que existe uma iniciativa
concreta de trazer algumas discussões sobre as questões étnicorraciais para a sala de aula. O
material conta com algumas leituras básicas e poemas de vários autores negros e não negros
como: Solano Trindade, Oliveira Silveira, Celso Novais, Antônio Héliton de Santana, Vasco
Cabral, entre outros. Algumas leituras infanto-juvenis como: As tranças de Bintou, A terra
dos meninos pelados, Sua majestade o Elefante, aparecem durantes os segmentos dos livros,
além de trazerem propostas de oficinas de capoeira, construção de instrumentos, receitas de
culinária afro-brasileira.
Um dos aspectos mais relevantes desse material é o fato de termos a presença negra,
indígena e branca nos seus conteúdos, demonstrando um fator crucial na luta contra o racismo
e a discriminação racial: essa luta não pertence exclusivamente aos negros e sim a todas as
pessoas que se preocupam com um futuro melhor para todos, livres de qualquer tipo de

134

violência, oferecendo direito para todos e todas.
O que chama a atenção nessa investigação é o fato de que os professores, na sua
grande maioria (60%) incluindo da ECML e do CSL, nunca participaram de nenhuma
formação, seja na universidade ou faculdade, seja na escola ou fora dela em cursos de
formação continuada, relacionado à temática étnicorracial. Isso significa dizer que existe uma
grande lacuna a ser preenchida pela organização pedagógica, nesse caso principalmente da
ECML, onde reconhecemos uma total ausência de formação continuada para a abordagem das
relações raciais na escola. Cabe destacar novamente, que as particularidades encontradas no
CSL sobre a atuação da Lei 10.639/03, onde foi detectada uma linha de pensamento voltada
para a implementação da Lei, não condiz com a realidade das escolas privadas do município
de Maceió. O mais comum, tanto no público quanto no privado é a realidade vivida pela
ECML. O desconhecimento, a falta de formação e até mesmo a falta de comprometimento e
sensibilidade para tratar de temas delicados como o racismo e a discriminação racial, são os
principais indicadores de que a implementação da Lei 10.639/03, ainda necessita da
participação efetiva, principalmente do poder público, dos gestores dessas escolas para que
seja cobrada a efetiva implementação da Lei.

135

6 CONCLUSÃO

As páginas escritas nessa pesquisa são resultados de inquietações e vivência direta
com a prática do racismo. As mazelas criadas a partir do racismo de marca desenvolvido no
Brasil deixaram no negro brasileiro, um estigma de inferioridade que levará tempo para ser
superado. As formas de combater essas mazelas, criadas pelo poder e o pensamento branco,
ganhou forças com a promulgação da Lei 10.639/03 no Brasil. Entendeu-se dessa forma, que
uma instituição como o sistema educacional é o lugar de extrema importância para dar
visibilidade a história de luta e de protagonismo negro. Esse resgate historiográfico do negro
significa, na prática, o conhecimento e o reconhecimento das crianças negras com seus
antepassados trazendo a tona o debate do pertencimento, e consequentemente, resgatando o
sentimento de identidade. Busquei, através de uma análise de formação do racismo moderno,
ao qual o Brasil foi submetido, mostrar que a construção do pensamento racista, criou
barreiras contras os negros em diferentes instâncias da sociedade brasileira, impedindo-nos de
participar como igual dos bens básicos da sociedade. Entre essas instâncias se encontra a
educação formal, onde o negro era excluído de forma sistemática, sendo proibida sua
instrução educacional. No entanto, as lutas constantes desses grupos negros para manterem-se
vivos dentro de uma sociedade racista, que o tratou como desumano, demonstraram a força
dos negros na historiografia onde, buscaram-se formas de reação ao sistema racista brasileiro.
Resgatar de alguma forma as lutas travadas por nossos antepassados, nossos mortos, explica
de forma concreta como podemos chegar até a conquista da Lei 10.639/03 e suas implicações.
“Nossos destinos estão associados aos dos nossos mortos e que eles não descansarão em paz
enquanto nós, ao nosso modo e interesse, não nos apropriarmos das suas lutas e memórias,
arrancando-as das mãos dos dominadores de ontem e de hoje”. (CARDOSO, 2008).
Sabemos que implementar uma Lei no Brasil não é uma tarefa fácil, ainda mais
quando se trata de “beneficiar” grupos minoritariamente representados nas esferas de poder,
principalmente quando se tem a ideia de que vivemos em um “Candinho Social”, uma
democracia racial.
O desafio ao qual nos propusemos, foi o de analisar até que ponto as escolas de
Maceió estavam trabalhando no sentido de implementação da Lei 10.639/03, para
entendermos as fragilidades e desafios que estão por traz dessa implementação. Usamos como
lócus da pesquisa dois colégios da cidade de Maceió, sendo uma instituição pública municipal
e outra da rede privada de ensino. Entendemos ser importante fazer essa análise em uma

136

escola privada, uma vez que a Lei trata das duas formas de instituição e não apenas as escolas
públicas como a maioria dos trabalhos desenvolvido sobre a implementação da Lei abordam.
Dessa forma, percorremos metodologicamente uma trajetória que nos aproximasse de
forma consistente do objeto da pesquisa. No primeiro capítulo, fizemos uma breve introdução
das questões que nortearam nossa pesquisa. Uma dessas passagens introdutórias, diz respeito
ao processo de minha formação familiar e educacional, para demonstrar o quanto é relevante
para um negro estar em uma universidade pública federal. O fato de estar contido no cenário
de uma sociedade racista me deu o entendimento de que devemos ter consciência da
importância de se trabalhar, principalmente na educação, visando a superação de males como
o racismo e a discriminação racial. A aproximidade com o objeto de estudo, nos dá uma visão
privilegiada, pois, não estamos nos baseando apenas nos escritos dos teóricos do assunto,
entendemos as suas armadilhas e como ele se manifesta, muitas vezes de forma camuflada.
Foi também nesse primeiro capítulo, que pude discutir um possível descumprimento da Lei
10.639/03 nas escolas de Maceió – Alagoas.
Busquei através de dos documentos legais, saber o que estava sendo exigido nos seus
textos, e fui a campo para perceber a realidade vivida no cotidiano das escolas. Utilizamos
questionários e entrevistas para trazer de forma concreta o que pensa e como estão agindo os
grupos que estão no dia a dia da educação em Maceió.
No segundo capítulo, buscamos fazer uma trajetória do racismo enquanto mecanismo
de dominação, para entendermos como e de onde foram construídas formas de excluir, de
forma sistemática, a população negra da historiografia e do pensamento do povo brasileiro.
Nesse momento, fizemos uma analise do racismo especifico do Brasil, bem como essa
discussão em âmbito estadual em Alagoas. Passamos nesse momento, descrever o racismo
conhecido como racismo a brasileira, pois, compreendemos haver particularidades que
diferenciam as práticas racistas no nosso país se comparado com outros como Estados Unidos
da América e África do Sul. Não nos propusemos em fazer análise comparatória, nem tão
pouco traçar graus de racismo, pois, entendemos que para um crime tão perigoso e mortal
para suas vitimas e seus praticantes, não existe níveis de maior ou menor força. O que
procuramos demonstrar é que no Brasil possuímos uma particularidade com ralação ao
racismo, que busca impedir sua visibilidade, tornando seu combate mais complexo no sentido
de que precisamos desmascara-lo, nas suas múltiplas facetas (frases politicamente corretas,
racismo institucional, democracia racial, injúria, miscigenação, silenciamento, entre outras
formas de camuflagem), para podermos combatê-lo de forma concreta.

137

No terceiro capítulo, trouxemos o ativismo negro como prática de uma matriz
discursiva antirracista no Brasil; também analisamos os marcos legais que antecederam a
promulgação da Lei 10.639/03 no Brasil. O percurso dos movimentos negros no Brasil nos
fornece exemplos de lutas continuas seja ela iniciadas no contexto da escravização do negro,
como os quilombos, até as lutas por reparações históricas como as Ações Afirmativas.
Destacamos nesse capítulo algumas personalidades negras. Nesse sentido, cabe lembrar que
não relatamos os nomes de algumas personalidades negras no intuito de torná-los heróis nos
moldes eurocêntricos, esses personagens merecem destaque pelo seu momento histórico e
para dar visibilidade aos fatos ao qual eles pertenceram juntamente com inúmeros anônimos.
Destacamos também, algumas revoltas protagonizadas e muitas vezes iniciadas por negros no
Brasil. Essas revoltas possuíam características bem marcantes das outras revoltas ocorridas no
Brasil Colonial: liberdade. Foi importante também nesse momento, descrever os marcos
legais que antecederam a Lei 10.639/03, para podermos demonstrar em que contexto a Lei
está inserida. No entanto, buscamos mostrar que existem ausências significativas no texto da
Lei que merecem reflexões, principalmente da Educação Infantil e a Superior.
No quarto capítulo, passamos a demonstrar a participação da educação como fator de
exclusão do negro em diversas instancias; entre elas a formação de professores, o currículo e
o livro didático, que ainda não alcançaram as necessidades estabelecidas pelo Plano de
Implementação da Lei. As bases em que estão alicerçadas a educação no Brasil, ainda
precisam ser superadas, trazendo de forma concreta, a participação negra em todo o processo
de formação da sociedade brasileira, para que nossos alunos entendam o significado de viver
na diversidade. Quando falamos das crianças, não estamos falando apenas das crianças
negras. Devemos libertar todas as crianças, seja ela de qualquer grupo étnico, das mazelas do
racismo e da discriminação, pois, só temos racismo porque temos o racista. Destacamos dessa
forma, que podemos desenvolver métodos, muitas vezes simples, para mudar os significados
com o objetivo de desconstruir as verdades estabelecidas pelo pensamento branco
eurocêntrico. Substituir palavras como escravo por escravizados possui um significado de
resistência, quebrando de forma concreta o sentido de passividade do negro ao sistema
escravista. Mostrar para nossas crianças negras e brancas, mas principalmente negras, o
quanto existe delas na formação da história brasileira. Nesse sentido não estamos nos
referindo apenas participação negra na culinária, na música e no esporte, estamos querendo
que essas crianças se percebam enquanto protagonistas de ações complexas da sociedade
brasileira.

138

Por fim, a análise empírica dos dados colhidos nas escolas lócus da pesquisa, onde
buscamos, na prática, entender como as relações acontecem no dia a dia da escola
descrevendo como as reflexões feitas acima estão presentes na vida das pessoas que estão
diretamente ligadas a formação intelectual dos nossos jovens e das nossas crianças.
Essa analise nos forneceram elementos significativos. O racismo nas escolas é um
fenômeno constante, seja nas ações ou até mesmo na ausência das ações necessárias ao seu
combate. O fato de uma criança negra não se identificar enquanto negra, nos revela o quanto
foi, e continua sendo, perverso o formato do racismo revestido de normalidade no Brasil. A
ideologia desenvolvida por nossos “intelectuais”, que se dedicaram a provar a inferioridade do
negro (Gilberto Freyre, Nina Rodrigues, Sílvio Romero, Diegues Júnior, entre outros),
reforçam a visão de que vivemos em uma sociedade onde paira a harmonia racial. Uma
ideologia que se fez, e que ainda se faz presente dentro de nossas casas através das mídias
televisivas, escritas e orais.
Em contrapartida, vivenciamos durante todo o tempo de construção da sociedade
racista brasileira, em paralelo a essa matriz discursiva racista, uma atuação sistemática de uma
matriz discursiva antirracista que sempre se manteve em constante formação, passando a atuar
de acordo com as necessidades do seu tempo e espaço. Essas reações, inicialmente com
propósitos de combate a escravidão e ao racismo decorrente dela e posteriormente
encampando-se a luta por reparações concretas dessas ações racistas com a inclusão do negro
nos espaços negados historicamente, demonstraram que as lutas negras sempre fizeram parte
do cenário brasileiro, sendo que essa luta sempre foi mantida fora do alcance da memória
brasileira como fator positivo.
O pressuposto levantado na pesquisa, de que a implementação da Lei 10,639/03 ainda
não havia chegado às escolas de Maceió com o objetivo que ela necessita, se concretiza. A
escola pública investigada, ECML, demonstrou não possuir nenhum instrumento de debate
das questões étnicorraciais no seu espaço escolar. Não possui nenhuma menção de fazer em
curto prazo, mesmo tendo entre seus professores, pessoas que possuem contatos com grupos
como o Núcleo de Estudo da Diversidade Étnicorracial (NEDER), que desenvolve grupos de
estudos voltados para o debate étnicorracial na esfera municipal de Maceió. No discurso de
alguns professores, podemos perceber que não se trata apenas da realidade vivida na ECML.
Entre esses professores que fizeram parte da pesquisa destacaram que nas outras escolas em
que trabalham (da rede estadual e/ou privada), também não visualizam o debate sobre as
questões raciais como assunto relevante, e completam que inclusive percebem a resistência de
vários profissionais, inclusive professores, em relação a esse tema

139

Percebemos também, que essa realidade não é apenas observada nas falas dos
professores da ECML. No CSL, mesmo com avanços na adesão de materiais didáticos como o
livro “A África está em nós”, o Projeto África, desenvolvido no ano de 2012 e que se manteve
para o ano de 2013, também possui resistências por parte de alguns professores para serem
colocados em prática.
Nesse sentido cabe uma reflexão feita por Mainardes (2006), onde o mesmo faz uma
análise sobre a implementação de políticas públicas e, destaca que existem fatores cruciais
nesse processo de implementação que englobam situações de luta de poder e militância.
Entendendo que a Lei 10.639/03 se encaixa em uma política pública de extrema importância
que esta vinculada ao sistema educacional brasileiro, o autor destaca que, os profissionais de
educação não estão excluídos dos processos de formulação nem de implementação de
políticas públicas. Citando Ball e Bowe (1992), Mainardes nos explica que colocar em
prática, ou seja, implementar uma Lei como no caso a 10.639/03, é necessário percorrer a
análise do discurso da Lei sobre a interpretação ativa dos profissionais envolvidos nesse
processo, para “identificar os

processos de resistência, acomodações, subterfúgios e

conformismo dentro e entre as arenas da prática, e o delineamento de conflitos e disparidades
entre os discursos nessas arenas”. (MAINARDES, 2006, p. 50). Ainda segundo o autor, esse
processo de implementação envolve disputas e embates entre os grupos envolvidos, e explica
que:

Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam
dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as
representações da política (Bowe et al., 1992). Assim, políticas são intervenções
textuais, mas elas também carregam limitações materiais e possibilidades. As
respostas a esses textos têm consequências reais. Essas consequências são
vivenciadas dentro do contexto da prática.

Ficou muito visível através da análise empírica, que a implementação da Lei
10.639/03 nas escolas de Maceió, ou em qualquer outro lugar que ela esta inserida, será
necessário um trabalho de formação de profissionais comprometidos com a educação
inclusiva de temas como as relações étnicorracias, pois, percebemos que existem forças
contrárias que estão atuando de forma concreta para que a Lei não se concretize como assunto
constante de sala de aula. Nesse sentido, percebemos que:

os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não
enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias,
experiências, valores e propósitos [...]. Políticas serão interpretadas diferentemente
uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A

140

questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de
seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente
mal entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma
questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se
relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará,
embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes. (BOWE et
al., 1992, p. 22, apud MAINARDES, 2006, p. 53)

Refletindo sobre o exposto acima, passamos a identificar como está ocorrendo a
implementação da Lei 10.639/03 nas escolas lócus da pesquisa e provavelmente em outras
instituições do Estado de Alagoas. Ficou evidente na pesquisa, que a prática de levar o debate
sobre as questões étnicorracias para dentro das instituições de ensino, se resume, na maioria
das vezes, a pessoas que possuem vivências com o tema, ou seja, está limitada a prática de
poucos que se identificam com a proposta estabelecida pela Lei em seu texto. Como descrito
na citação acima, os texto são interpretados de acordo com as necessidades de cada leitor, que
fará suas próprias interpretações de acordo com seus interesses, muitas vezes pessoal. Cabe,
no entanto fazer algumas provocações no sentido de encaminhamentos para outros trabalhos
posteriores: quais as conquistas reais após 10 anos de promulgação da Lei 10.639/03 dentro
das instituições de ensino? Deveremos mesmo esperam até o ano de 2015, como sugere o
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, para
criarmos mecanismos de supervisão, monitoramento e avaliação da implementação da Lei?
Continuaremos nos conformando com a prática isolada de alguns grupos militantes, para que
a Lei seja implementada?
A conquista da Lei 10.639/03, significa um avanço importante para a educação
brasileira no sentido de resgatar a historiografia do povo brasileiro, como protagonista de seu
desenvolvimento enquanto país. Consequentemente quando resgatamos essa História, estamos
obrigatoriamente falando dos atores que estiveram presentes nesse processo de formação da
cultura social, intelectual e religiosa do povo brasileiro que é representado de forma concreta
pela presença dos negros e das negras que aqui foram trazidos e que aqui nasceram.
Reescrever essa História é um desafio lançado pela Lei 10.639/03 que como qualquer
conquista negra, vem acompanhada de outras lutas que não serão fáceis, mas, também não
serão impossíveis. Identificamos aqui algumas fragilidades na implementação da Lei, o que
não significa que não existem forças organizadas na tentativa de tornar concreto o que é
exigido pela Lei. Teremos muito trabalho pela frente, mas, isso só nos faz mais forte para
conquistar para nosso povo um lugar digno na sociedade para podermos dizer que estamos em
igualdade de condições sociais.

141

Enfim, dentro das limitações impostas por tantos fatores descritos acima sobre a
implementação da Lei 10.639/03, acreditamos ter percebido que existem fragilidades
preocupantes na instituição pública de Maceió, no comprometimento de atuação para tornar
os debates sobre as questões étnicorraciais uma prática constante de sala de aula, uma vez que
não identificamos na instituição investigada, inclusive as de outras instituições públicas
descritas pelos atores entrevistados, o propósito de contemplar no seu currículo a discussão
antirracista. Na instituição privada, conseguimos identificar que existe uma preocupação mais
acentuada do que a instituição pública, no sentido de tornar constante o debate sobre relações
raciais na escola. No entanto, também percebemos fragilidades tanto no próprio material
didático, quanto na atuação de sala de aula, onde percebemos nos discursos dos entrevistados,
o quanto ainda havia de resistência declarada e não declarada de alguns profissionais do
colégio. Além disso, ficou claro nas falas dos professores da escola privada, que o que ocorria
no CSL era uma prática diferenciada, pois, esses mesmos professores atuando em outras
instituições privadas, e não identificaram nenhuma preocupação por conta de seus gestores de
trazerem essa temática para suas escolas, ou seja, o CSL se encontra em um patamar de
discussão, mesmo com suas fragilidades, bem a frente das outras instituições de ensino
privado de Maceió, segundo os professores entrevistados.
Finalizo esta pesquisa, com a impressão de ter cumprido com o objetivo de trazer
novas reflexões sobre as condições em que se encontra a Lei 10.639/03 no Estado de Alagoas,
mais especificamente na cidade de Maceió. A condição de negro e as práticas militantes do
movimento negro, fizeram com que esse trabalho fosse realizado de forma agradável e
prazerosa, onde pude refletir sobre algumas inquietações e superar outras, hora acadêmicas,
hora militante, sabendo que a linha que as divide é muito tênue e que em vários momentos se
manifestam ao mesmo tempo.
Acredito que a Lei 10.639/03 é uma conquista significativa para o povo negro do
Brasil, bem como sua implementação ainda necessita de maior participação por parte dos
órgãos governamentais e de militante e não militantes dos movimentos negros do Brasil.
Creio ter trazido informações importantes sobre como está ocorrendo essa temática dentro de
algumas instituições de ensino da cidade de Maceió, deixando caminhos abertos para que
outros interessados realizem um aprofundamento nesse assunto possam se debruçar e partir de
uma reflexão iniciada a partir desse trabalho.

142

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147

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

UFAL - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CEDU - CENTRO DE EDUCAÇÃO
PPGE - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Prezado Professor:

Sou estudante do curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Alagoas e necessito de sua
colaboração para responder o questionário que me dará subsídios para construir a minha dissertação de
Mestrado com o tema: LEI 10.639/03:PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE
MACEIÓ/AL.
Conto com a sua participação para responder o questionário abaixo, que tem como objetivo geral investigar até
que ponto a questão racial vem sendo trabalhada nas escolas públicas de Maceió, especialmente a partir da
implementação da Lei 10.639/03?
Ressalto que os dados coletados no questionário são confidenciais.
Desde já agradeço sua atenção e disponibilidade para responder às questões propostas.
Atenciosamente,
Williem Silva de Freitas
MESTRANDO EM EDUCAÇÃO CEDU/UFAL

1 IDENTIFICAÇÃO

1 Nome: ________________________________________________________________________________
2 Cor/Raça (classificação do IBGE) ( ) Preta ( ) Parda ( ) Branca ( ) Amarela ( ) Indígena
O que? __________________________

( ) Outra.

148

3 Idade/Data de Nascimento:________________________________________________________________
4 Estado Civil: ( ) Solteiro
__________________________

( ) Casado

( ) Viúvo

( ) Separado

( ) Outros. O que?

5 Religião: ________________________________________________________________________________
6 Cidade de Nascimento: _____________________________________________________________________
7 Cidade e Bairro onde mora: __________________________________________________________________
8 Telefones: Residencial: ___________________ Celular: ________________Recado: _________________A
quem? __________
9 Formação Acadêmica e instituição: ___________________________________________________________
10 Ano de Conclusão: ________________
11 Renda familiar (a sua renda + a renda das pessoas que moram na sua casa):
( ) 1 salário mínimo (R$ 622,00)

( ) De R$ 3.733,00 a R$ 4.354,00

( ) De R$ 623,00 a R$ 1.244,00

( ) De R$ 4.355,00 a R$ 4.976,00

( ) De R$1.245,00 a R$ 1.866,00

( ) De R$ 4.977,00 a R$ 5.598,00

( ) De R$ 1.867,00 a R$ 2.488,00

( ) De R$ 5.499,00 a R$ 6.620,00

( ) De R$2.489,00 a R$3.110,00

( ) Acima de R$6.621,00

( ) De R$ 3.111,00 a R$3.732,00

2 A LEI

LEI 10.639/03

12 Você conhece a Lei 10.639/03? Qual o seu conteúdo?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
13 Você trabalha a questão racial na sua sala de aula e/ou na sua escola?
( ) Sim

( ) Não Caso a resposta seja afirmativa, conte-nos um pouco sobre isso:

149

__________________________________________________________________________________________
15 Já fez alguma formação na temática étnico-racial?
( ) Sim

( ) Não

Caso a resposta seja afirmativa, diga quando, onde e quem foi o facilitador:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
16 Já presenciou casos de racismo:
a) Ambiente de trabalho?
( ) Sim

( ) Não

b) E na sua sala de aula?
( ) Sim

( ) Não

17 Você já sofreu algum tipo de racismo?
( ) Sim

( ) Não

Caso a resposta seja afirmativa, pode nos contar resumidamente?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

150

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS

UFAL - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CEDU - CENTRO DE EDUCAÇÃO
PPGE - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Prezado Professor:

1 IDENTIFICAÇÃO

1 Nome: __________________________________________________________________________________

151

2 Cor/Raça (classificação do IBGE) ( ) Preta ( ) Parda ( ) Branca ( ) Amarela ( ) Indígena
que? ___________________________________

( ) Outra. O

3 Idade/Data de Nascimento:______________________________Religião:____________________________
4 Estado Civil: ( ) Solteiro
__________________________

( ) Casado

( ) Viúvo

( ) Separado

( ) Outros. O que?

5 Cidade de Nascimento: ___________________________ Cidade e Bairro onde mora ___________________
6 Telefones:Residencial: ___________________ Celular: ________________Recado: _________________A
quem? _______________
7 Renda familiar (a sua renda + a renda das pessoas que moram na sua casa):
( ) 1 salário mínimo (R$ 622,00)

( ) De R$ 3.733,00 a R$ 4.354,00

( ) De R$ 623,00 a R$ 1.244,00

( ) De R$ 4.355,00 a R$ 4.976,00

( ) De R$1.245,00 a R$ 1.866,00

( ) De R$ 4.977,00 a R$ 5.598,00

( ) De R$ 1.867,00 a R$ 2.488,00

( ) De R$ 5.499,00 a R$ 6.620,00

( ) De R$2.489,00 a R$3.110,00

( ) Acima de R$6.621,00

( ) De R$ 3.111,00 a R$3.732,00

2 RELAÇÕES RACIAIS

1 Você já sofreu alguma discriminação por causa da sua cor na escola ou em outro ambiente? Caso afirmativo
conte como foi.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2 Qual a sua reação e das pessoas que estavam presentes? Caso afirmativo da pergunta anterior.
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

3Você já ouviu falar da Lei 10.639/03? Caso afirmativo diga o seu principal conteúdo.
( ) Sim

( ) Não

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4 Na sua opinião, há professores que discriminam alunos na escola, seja por motivos de cor/etnia, classe social,
orientação sexual ou outro motivo? Caso afirmativo comente um pouco sobre isso.

152

( ) Sim

( ) Não

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

5 Os professores debatem esse assunto em sala de aula? Caso a resposta seja afirmativa, quem são eles?
( ) Sim

( ) Não

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6 Você já participou de alguma ação de discriminação racial? Caso afirmativo, como você se sentiu?
( ) Sim

( ) Não

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
7 Qual sua opinião sobre a questão racial no Brasil e em Alagoas?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

8 Quais seus objetivos enquanto estudante e enquanto profissional?
__________________________________________________________________________________________

153

APÊNDICE C – ROTEIRO DE QUESTÕES PARA ENTREVISTAS COM
PROFESSORES

UFAL - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CEDU - CENTRO DE EDUCAÇÃO
PPGE - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

O roteiro das entrevistas consta das seguintes questões:

1. Dados do perfil;
2. Quais suas expectativas sobre a educação em Maceió?
3. Relate se existe algum conhecimento da Lei 10 639/03 e sua visão a respeito;
4. Você possui formação específica para a docência considerando a implementação da
Lei?
5. Na escola onde você atua existem materiais didáticos disponíveis para a atuação do
professor, visando o trabalho com as relações raciais?
6. Na sua escola ocorrem práticas pedagógicas anti-racistas?

154

ANEXO A — TEXTO DA LEI 10.639/03

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
o

LEI N 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
o

Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática "História
e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências.

Mensagem de veto

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:
o

Art. 1 A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts.
26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
o

§ 1 O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
o

§ 2 Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
o

§ 3 (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência
Negra’."
o

Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
o

Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182 da Independência e 115 da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 10.1.2003