Ana Paula Araújo da Silva

Título da dissertação: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRÁTICAS DISCURSIVAS DE PROFESSORES

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO

ANA PAULA ARAÚJO DA SILVA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRÁTICAS DISCURSIVAS DE
PROFESSORES

Maceió
2013

ANA PAULA ARAÚJO DA SILVA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PRÁTICAS DISCURSIVAS DE
PROFESSORES

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria do Socorro
Aguiar de Oliveira Cavalcante.

Maceió
2013

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
S586e

Silva, An a P au l a Ara ú jo d a.
Edu ca ção d e joven s e a du l t os: pr á t i ca s di scur si vas d e p r ofessores / Ana Paula Araújo da Silva, 2013.
106 f. : il.
Orientadora: Ma ri a d o S ocorr o Agu i a r de Ol i vei r a Cava l ca n t e
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Maceió, 2013.
Bibliografia: f. 101-105.
Apêndices: f. 106.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Análise do discurso. 3. Ideologia.
4. Dominação. I. Título.

CDU: 37.013.83

Dedico este trabalho à minha mãe, por todo esforço,
amor e carinho por mim e por meu filho.
E a ele, meu filho, que há 17 anos é o sentido de minha
vida.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço à minha família, filho, mãe, irmãs,
cunhado, sobrinhos e sobrinha, pelo apoio, carinho e paciência, muitas vezes
sem o conhecimento do porquê eu necessitava de um tempo diferenciado, de
leituras mais longas e profundas do que quando nos deleitamos ao ler um
conto, uma poesia ou uma história de ficção, simplesmente pelo prazer da
leitura, sem a necessidade de compreender, concordar, discordar do autor e,
por

vezes

perceber

quanto

ainda

necessário

fazermos

para

nos

aproximarmos de um mundo e de uma educação justa e igualitária.
A todos os colegas da turma do mestrado, em especial Edvan, Fabrícia,
Jailton, Jaqueline, Jô, Rafael, Williem que estiveram mais próximos, seja por
estarem na mesma linha de pesquisa, afinidade pessoal ou por fazerem parte
da minha vida, antes mesmo do início desta maratona.
A Aline, Ana Paula, Fernando, Lúcia e Luciano, colegas da turma d e
Letras que apesar do curto período de convivência entraram na minha vida
para ficar.
A Suele, amiga desde o tempo em que sonhava, mas ainda não era
possível entrar no mundo acadêmico. Depois de alguns anos companheira d e
graduação e também por um período no Mestrado e, que apesar do
afastamento da vida acadêmica, nunca deixou de fazer parte da minha vida,
incentivando e torcendo pelo meu sucesso.
Às amigas, Simone, Miriam e Eliz, por contribuições, conversas ,
carinho e amizade.
Aos professores que participaram dessa minha caminhada rumo ao
conhecimento, com destaque à Cidete Melo e Graça Loiola, das quais fui
monitora

colaboradora

pesquisa,

incentivaram a ir além da graduação.

respectivamente,

sempre

professora

Dra.

Maria

Stela

Torres

Barros

Lameiras

pelas

importantes contribuições durante a qualificação.
À professora Dra. Ana Maria Gama Florencio, a quem tive o prazer d e
conhecer quando ainda estava na graduação, pelo seu carinho, atenção e
contribuições durante a qualificação.
À Dra. Maria do Socorro Aguiar de Oliveira Cavalcante que no início
foi professora, coordenadora do grupo de pesquisa de PIBIC, depois
orientadora do TCC na graduação. Orientadora durante o mestrado e grande
incentivadora da busca por novos desafios. Responsável por grande parcela do
meu crescimento intelectual, tornou-se confidente e amiga.
À CAPES, pela concessão da bolsa de estudo para a realização desta
pesquisa.
Aos professores participantes desta pesquisa, sem os quais todos os
agradecimentos

não

existiriam,

bem

como

aos

permitiram que lá eu estivesse e me acolheram durante suas aulas.

alunos

que

Nada é impossível de mudar
Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo.
E ex aminai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: não aceites o que é de hábito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de
arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer
natural, nada deve parecer impossível de mudar.
Bertold Brecht

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar os fatores que constituem a visão
dos professores, que atuam na Educação de Jovens e Adultos, acerca dos
alunos da referida modalidade. Consideramos que as consequências
decorrentes dessa visão são determinantes em sua prática pedagógica que, por
vezes, podem contribuir de forma positiva ou negativa para o
desenvolvimento desses alunos. Para atingir nossos objetivos, utilizamos
como metodologia a observação em sala de aula, aplicação de questionários e
entrevistas que foram analisadas com base no referencial teórico
metodológico da Análise do Discurso de origem francesa, além das
contribuições de teóricos como Bakhtin, Marx, Lukács entre outros. Essa
opção teórica justifica-se pelo fato de a Análise do Discurso trabalhar com
linguagem, ideologia e história, o que possibilita o estudo da ideologia nos
processos de produção de sentidos. Para o desenvolvimento das análises
trabalhamos com algumas categorias como ser social, sujeito, ideologia, além
de algumas categorias da AD, como formação ideológica e formação
discursiva. Os resultados alcançados apontam para o fato de que alguns
professores não querem atuar na EJA, tendo em vista a desvalorização
atribuída à modalidade e seus estudantes, tanto no que se refere à sua
condição de marginalizada(o) na sociedade, bem como na educação e, por
essa razão, os veem como pessoas/alunos menores, incapazes de alcançar
patamares superiores dentro da sociedade.

Palavras-chave: Discurso. Educação de jovens e adultos. Ideologia.
Dominação.

ABSTRACT

The current research aims at investigating the factors that make the views of
the teachers who work at the Youth and Adults’ Education about the learners
of the mentioned group. We consider that the consequences from those views
are determining in their pedagogical practices, which may sometimes
contribute in either a positive or negative way for their students’
development. In order to reach our aims, we have used the classroom
observation, application of questionnaires and interviews as our methodology,
which were anal yzed based on the theoretical and methodological reference of
the French originated Discourse Anal ysis, as well as the contributions from
scholars such as Bakhtin, Marx and Lukács, among others. This theoretical
option is justified b y the fact that the Discourse Analysis deals with
language, ideology and history, which allows the stud y of ideology within the
processes of meaning production. So as to accomplish the anal ysis
development, we have worked with some categories such as social being,
subject and ideology, as well as some Discourse Anal ysis categories like
ideological and discursive formations. The results obtained pointed out to th e
fact that some teachers do not want to work at the Youth and Adults’
Education due to the depreciation attributed to such t ype of education and its
students, either concerning to their marginalized condition in the societ y or in
the education and, therefore, they see them as minor people or students, who
are unable to reach higher levels within the societ y.

Key-words: Discourse. Youth and Adults’ Education. Ideology. Domination.

LISTA DE SIGLAS

Análise do Discurso

AID

Associação Internacional de Desenvolvimento

BIRD

Banco Internacional para Construção e Desenvolvimento

CEPLAR

Campanha de Educação Popular da Paraíba

Constituição Federal

CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos
CPD

Condições de Produção do Discurso

DPAEJA

Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos

Emenda Constitucional

EDA

Educação de Adultos

EJA

Educação de Jovens e Adultos

Formação Discursiva

Formação Ideológica

FMI

Fundo Monetário Internacional

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEB

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF

Fundo

Desenvolvimento

Ensino

Valorização do Magistério
IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Fundamental

INEP

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEB

Movimento de Educação de Base

MEC

Ministério da Educação

MOBRAL

Movimento Brasileiro de Alfabetização

ONG

Organização Não Governamental

ONU

Organização das Nações Unidas

PEE

Professor Escola Estadual

PEM

Professor Escola Municipal

PLA

Plano de Ação Comunitária

PNA

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

Sequência Discursiva

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico1 - Questão1. Gênero................................................................. 54
Gráfico2 - Questão2.Faixa Etária.......................................................... 55
Gráfico3 - Questão 3. Local da Residência............................................. 55
Gráfico4 - Questão 4 e 5. Formação Acadêmica e Continuada.................. 56
Gráfico5 - Questão 6. Tempo de Docência e Docência em EJA................ 57
Gráfico6 - Por que escolheu trabalhar na EJA......................................... 60
Gráfico7 - Definição sobre a EJA.......................................................... 82

SUMÁRIO
1

INTRODUÇÃO........................................................................... 14

PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇAO E DA EJA................. 20

2.1

Educação nos Primórdios............................................................ 20

2.2

Educação na Idade Média........................................................... 22

2.3

Educação no Brasil Colônia........................................................ 24

2.3.1 Império....................................................................................... 24
2.3.2 República.................................................................................... 26
2.3.3 República Nova........................................................................... 28
2.3.4 Educação no Brasil pós Constituição de 88.................................... 31
2.3.5 Educação de Jovens e Adultos em Alagoas..................................... 31
2.3.6 Ações mais recentes concernentes à EJA........................................ 33
3

PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO................................. 39

3.1

Sobre a Análise do Discurso........................................................ 39

3.2

Algumas Categorias da AD......................................................... 42

3.3

Ser Social................................................................................... 46

3.4

Sujeito....................................................................................... 48

3.5

Ideologia.................................................................................... 50

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISES............................................ 52

4.1

Caracterização dos Sujeitos........................................................ 53

4.2

Momento de sala de aula............................................................ 58

4.2.1 Momento de entrevistas................................................................ 60
5

CONCLUSÃO............................................................................. 95
REFERÊNCIAS.......................................................................... 99
REFERÊNCIAS CONSULTADAS.............................................. 103
APÊNDICES.............................................................................. 104

INTRODUÇÃO
Esta

pesquisa

resultado

vários

questionamentos

indagações/inquietações acerca da Educação de Jovens e Adultos, surgidas a
partir de depoimentos acerca de atividades realizadas em salas de aula dessa
modalidade de ensino e de observações realizadas no período de estágio
supervisionado. Presenciamos situações em que alunos - adultos e idosos eram obrigados a fazer atividades que caracterizavam, no mínimo, um
descompasso

com

seus

interesses

sua

faixa

etária,

dentre

elas,

obrigatoriedade de sentar no chão para determinada socialização, a realização
de exercícios tendo como base textos infantilizados ou, até mesmo, músicas
infantis, o que contribuía para o distanciamento desses alunos das atividades
pedagógicas.
No período em que iniciamos a graduação, algumas indagações já s e
faziam presentes tais como: Por que muitos alunos que se matriculam na EJA
– alfabetização - não prosseguem os estudos? Por que não tínhamos
conhecimento da “oferta” da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio?
Qual a melhor maneira de se trabalhar com jovens e adultos? Por que alguns
professores trabalham com esses alunos como se fossem crianças?
No decorrer do curso, com o aprofundamento de estudos e reflexões ,
pudemos

perceber

que,

para

várias

perguntas

sobre

EJA,

não

encontraríamos respostas no contexto restrito 1, pois a prática do educador não
é construída apenas pelas relações imediatas em sala de aula ou na escola;
pelo contrário, as práticas refletem a ideologia da classe da qual fazem parte,
ou ainda, a que tomam para si, como se nela estivessem inseridos e, por vezes
o funcionamento desta contribui para a desigualdade social e econômica,
consequentemente contribui para a manutenção do status quo, na tentativa de
dominação da “ordem social”.

De fi n id o aq u i co mo a li mi ta ção d o e sp a ço d a sa la d e a u la o u d a e sc o la se g u nd o u ma
vi s ão i n gê n ua q ue nã o r eco n h ece a i n ter -r e lação e n tr e o s is te ma ed uc acio n al e a s
co nd içõ e s so cio e co nô mi cas i mp o st a s p e lo si st e m a cap ita li s ta.

Diante dessa tentativa 2 de dominação historicamente presente na escola,
com base num sistema educacional inserido numa sociedade de classes, a
educação de jovens e adultos sobressai às outras modalidades de educação,
tendo em vista que os sujeitos que a compõem são jovens e adultos que, por
um ou vários motivos, não tiveram acesso à escola, no período considerado
“regular”.
O

correto

seria

que,

nesse

momento

“retorno”

sistem a

educacional formal, recebessem uma “educação” que lhes possibilitasse o
acesso ao conhecimento socialmente produzido, garantindo sua inserção
consciente e efetiva na realidade. No entanto, o que lhes é permitido é uma
educação aligeirada que contempla apenas uma formação mínima necessária à
manutenção de sua força de trabalho, objetivando a sustentação da produção
capitalista que necessita de mão de obra para os mais variados postos de
trabalho; a expedição de um certificado, necessário para a contabilização dos
índices

educacionais

consequentemente,

reflexo

destes

sobre

investimentos econômicos dos organismos mundiais e dos respectivos países
investidores, além da “domesticação” desses sujeitos para a manutenção da
ordem social vigente, através das limitações impostas a estes, dentro do
sistema social.
Durante nossa experiência como pesquisadora de Iniciação Científica
em 2008, quando estivemos em duas escolas da rede estadual aplicando
questionários, juntamente com observações das práticas pedagógicas, tivemos
a oportunidade de ficar mais próximas da realidade da EJA em nosso Estado.
Essas observações revelaram práticas pedagógicas perpassadas pelo discurso
da classe dominante que reproduz a ideia de que a EJA deve ter um tempo
reduzido; que basta um currículo mínimo, pois a maioria desses sujeitos não
tem mais o tempo suficiente para o devido aprendizado, além de que, mesmo
que consigam atingir níveis mais altos de escolarização, não darão o retorno

É u ma t e nt at i va d e d o mi n aç ão , p o r q ue e xi st e m o s q ue co n se g ue m d el a se l i vr ar , se g u ir a
d ia nt e, e tr a n s fo r ma r .

suficiente para a sociedade, e, como se isso não bastasse, ainda são vistos
como os únicos responsáveis pelo atraso em sua escolarização.
Diante dessa constatação, surgiu o desejo de aprofundar a investigação
alargando quantitativamente o número de entrevistados e, qualitativamente,
utilizando o referencial teórico metodológico da Análise do Discurso, para o
desvelamento dos discursos dos professores, em relação, tanto à su a
formação, quanto ao papel dos educandos na sociedade. Essa opção teórica
justifica-se

pelo

fato

Análise

Discurso

trabalhar

com

indissociabilidade entre linguagem, ideologia e história, o que possibilita o
estudo da ideologia nos processos de produção de sentido.
O objeto da pesquisa é, pois, os discursos presentes na prática
pedagógica de professores da Educação de Jovens e Adultos do município de
Maceió. A escolha por esse município foi motivada por considerarmos que os
professores atuantes nessas escolas, em sua grande maioria, moram na mesma
cidade, e, acreditamos, seja um fator facilitador para a participação em
possíveis cursos de formação 3, tendo em vista que a cidade é a capital do
Estado, local de concentração das secretarias e coordenadorias de ensino.
Definimos ainda que as escolas observadas deveriam pertencer às redes
estadual e municipal de ensino, a fim de verificar se existem diferenças na
atuação do professor da rede estadual e do professor da rede municipal, na
eventual disponibilidade de formação continuada, considerando a hipótese de
que

que

tiverem

acesso

à(s)

formação(ões),

terão

uma

atuação

D ur a n te no s s a p e sq u is a co n st at a mo s a tr a vé s d e i n fo r maçõ es co l hid a s n as secr eta r ia s
mu n i cip al e es tad u al d e ed u caç ão q ue a s fo r ma ç õ es q u e p o d e mo s co n sid er ar c o mo i nic ia is
são d isp o n ib i li zad a s ap e na s p a r a p r o fe s so r e s a t u an te s d e p r o gr a ma s, co mo p o r e xe mp lo , o
P r o gr a ma B r a si l Al f ab eti zad o -P B A, ma n t id o co m r ec ur so s d o F ND E . As fo r maçõ es
d es ti nad as ao s p r o fe s so r es at u a nte s na r ed e, q ua nd o o f er t ad a s p ela Secr e tar i a M u nic ip a l d e
E d u caç ão , p elo me n o s n o p er ío d o e ntr e 2 0 1 0 e 2 0 1 2 não a ti n g ir a m to d a s a s e sco l as , te nd o
e m v is ta a e sc as s ez d e r ec ur so s . Al é m d i sso , a fo r ma ção vi so u ao s p r o fe sso r e s q u e
at ua va m n a al f ab et iz açã o d e ad u lto s. No q ue se r ef er e à S ecr e tar ia E st ad u al d e E d uc ação
não ho u ve fo r ma ção ne st e p er ío d o , e m d eco r r ên cia d a fa lt a d e p r es t ação d e co nta s d e
ati v id ad e a nt er io r a e st e p er ío d o , i mp o s sib il ita nd o a ap l ica ção d o p r o j eto d e fo r ma çã o
elab o r ad o p e la p r ó p r ia s ecr e tar i a.

diferenciada, particularmente no que diz respeito às (im)possibilidades de
avanços e atuação do aluno da EJA em sociedade.
Nosso objetivo é, pois, analisar os efeitos de sentido produzidos no
cotidiano da sala de aula de EJA, identificando o lugar social a partir do qual
os sujeitos enunciam e a formação ideológica com a qual se identificam, pois
entendemos que a prática pedagógica dos professores da Educação de Jovens
e Adultos pode contribuir para elevação da autoestima dos educandos ou para
seu rebaixamento. Nesse último caso, contribui para a manutenção da visão de
que o educando da EJA é limitado e, portanto, não tem condições de almejar
outra posição dentro de uma sociedade de classes em que a mão de obra deve
ser mantida sob controle, isto é, oferta-se uma educação para que esse sujeito
seja minimamente qualificado, no entanto, ele é subjugado e “incentivado” a
manter-se no seu “lugar”, pois conforme afirma Maceno (2011, p.121), “O
que move o processo de universalização da educação escolar são as
necessidades

reprodução

capital.

seu

interesse

não

humanização”, mas de manutenção do sistema econômico.
Diante do exposto, trazemos algumas questões que nortearão nosso
trabalho. Pode-se atribuir ao professor da EJA a culpa pela evasão e baixo
índice de aprendizagem dos alunos? Pode-se responsabilizar o aluno pelo seu
insucesso na aprendizagem? Que efeitos de sentido os discursos dos
professores vêm produzindo nesses sujeitos?
A partir de então, lançamos mão de vários recursos, entendend o
recursos não apenas no âmbito das novas tecnologias como gravações em
áudio ou vídeo, mas também como instrumentos para coleta, e posterior
análise dos dados como questionários, entrevistas, grupo focal ou apenas
observação. Em nosso caso, fizemos uso de três instrumentos: observação das
práticas pedagógicas, questionário e entrevistas com os professores que se
dispuseram a participar da pesquisa.
As observações foram feitas nas salas de aula em que cada professor
atuava, simultaneamente à aplicação do questionário e às entrevistas que,

como as observações, foram gravadas com o recurso tecnológico do gravador
digital de voz.
Os questionários foram elaborados com o intuito de contribuir na
caracterização do perfil dos professores da EJA em Maceió, totalizando 16 4
professores divididos entre uma escola da rede municipal e uma escola da
rede estadual. Quanto às entrevistas, com perguntas previamente formuladas,
serviram para a complementação do perfil do professor, além de servir
objetivamente para a análise dos efeitos de sentido com relação, tanto à EJA
como aos alunos que a compõem, contribuindo para o desvelamento dos
silenciamentos presentes nestes discursos.
transcrições 5,

Nas

procuramos

manter

fidedignidade

das

materialidades, tanto durante as entrevistas, quanto nas observações em sala
de

aula.

Para

tanto,

mantivemos

expressões

como

pausa,

espanto,

conformidade ou indignação com determinadas situações. Em virtude de nosso
objetivo ser a composição de um corpus acerca dos discursos dos professores
da EJA, este pode ser caracterizado como corpus específico, ou seja,
caracterizado por sequências discursivas de sujeitos que atuam na mesm a
função da educação, e originado a partir da metodologia aplicada para esta
pesquisa, o que não impede que ele possa ser utilizado ou servir de ponto de
partida para outras análises. O número de sequências foi limitado, em razão
do tempo necessário para a coleta dentro do período da pesquisa, no entanto,
para sua composição buscamos retirar das entrevistas os elementos que
contêm as marcas discursivas mais significativas para que não haja prejuízo
nas análises.
Para exposição da pesquisa, organizamos esta dissertação em 3
capítulos. No primeiro, discorremos sobre o histórico da educação, desde seus
primórdios até os dias atuais, dando ênfase às marcas históricas da Educação
4
5

De st e to ta l, d o i s n ão ac eit ar a m a gr a v ação d a s e nt r e vi s ta s e d e s ua s a u la s.

Ma nt i ve mo s a fo r ma o r i gi n al d a s r e sp o st as, o nd e fo i p r es er vad a a gr a fia , v íc io s d e
li n g ua g e m, r e gio na li s mo s.

de Jovens e Adultos, com suas idas e vindas em nosso país e, mais
especificamente, em Alagoas.
No segundo capítulo, abordamos o referencial teórico metodológico d a
Análise do Discurso, momento em que buscamos reafirmar, com a exposição
de algumas categorias deste referencial, a sua importância e o porquê dessa
escolha para a fundamentação de nossa pesquisa, além da definição de
conceitos como ser social, sujeito e ideologia que entendemos serem
fundamentais para o alcance de nosso objetivo.
Finalizamos então, no capítulo 3, com a exposição da caracterização
dos sujeitos/educadores e análise das sequências discursivas coletadas nas
entrevistas e nas observações, durante as aulas dos respectivos professores da
EJA. É a partir delas que realizamos as análises dos discursos materializados
nas referidas sequências.

PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO E DA EJA

2.1

Educação nos Primórdios
De início, entendemos ser relevante estabelecer o alcance e os limites

do panorama histórico da educação que abordaremos. Tendo em vista os
objetivos do nosso trabalho, nos ateremos apenas ao que concerne à Educação
de Jovens e Adultos. Para tanto, iniciaremos dos primórdios. Voltaremos à
época dos sofistas que, apesar de não conseguirem determinar a natureza do
homem enquanto tais, contribuíram para que se iniciasse o estudo da filosofia
moral, quando do deslocamento do eixo da pesquisa filosófica do cosmos para
o homem, ou seja, deixando de buscar respostas às questões referentes a
causas e transformações da natureza, para explicar as mudanças de um modo
geral, passando a “valorizar” as questões éticas e políticas, reconhecendo
assim a importância do homem como fonte de organização para a vida.
Seus ensinamentos variavam entre política, arte, ciência, ou seja, não
havia uma definição do que ensinar, tendo em vista que na antiguidade a
educação não era um sistema desenvolvido, nem rigidamente definido, pois
não existiam diretrizes nem tampouco regras com relação a tempo e conteúdo
a ensinar. No entanto, existem relatos de que, ao menos alguns deles, como
Protágoras, delimitava seus ensinamentos para os que estivessem relacionados
com a prática da vida declarando que “quem fosse ter com ele não aprenderia
senão o que pretendesse aprender”, ou seja, seus ensinamentos estariam
voltados às necessidades de seus aprendizes.
Fazemos aqui a relação com um dos fatores que muitos educadores
defendem: que a educação deveria ser dirigida às necessidades do educando,
tornando-a assim uma atividade interessante e objetivamente legítima. No
entanto, destacamos que esta diretividade não deve ser interpretada como a
responsabilização

educando

pelos

meios

pela

qualidade

sua

aprendizagem, tendo em vista ele estar em contato com o conteúdo que lhe
interessa, pois muitas questões independem do desejo.

A virtude (areté) 6 foi outro tema de destaque da educação fundada por
esses filósofos, pois ressaltavam que para ser possuidor desta “não dependia
da nobreza do sangue herdado, mas se fundava no saber”. Vale lembrar, no
entanto, que, na antiguidade, a educação, tida como ócio, “era restrita aos
aristocratas e ricos, pois já tinham os problemas práticos da vida resolvidos,
dedicando ao saber o espaço de tempo ‘livre de necessidades’”. Reale &
Antiseri (1991). Difundida, pois, a prática sofista, mesmo os que não eram
nobres poderiam ter acesso ao saber, já que eles transformaram o saber em
profissão e, para tanto, cobravam pelo seu trabalho, motivo pelo qual foram
criticados.
No ano 400 a.C, outro marco para a educação foi difundido por
Sócrates, que se assemelhava aos sofistas na relação da exaltação ao
conhecimento, mas distanciava-se destes por discordar da cobrança pelos
ensinamentos,

além

acreditar

que

somente

ato

ministrar

conhecimentos não contribuía para o progresso mental e consequente alcance
da areté. Em contraponto, utilizava-se do método dialético 7 ou de conversação
que tinha como objetivo “gerar o poder de pensar”, ou seja, “formar espíritos
capazes de tirar conclusões corretas, de formular a verdade por si mesmos, em
vez de dar-lhes conclusões já elaboradas” como os sofistas ofereciam.
Dessa forma, Sócrates contribuiu para a disseminação de um dos
métodos que deveria estar inserido nas práticas educacionais até os dias de
hoje, pois a aplicação deste método é o reconhecimento de que o educando
não é um depósito de conhecimentos prontos e acabados; ao contrário, ele é
capaz de pensar e refletir sobre o conhecimento, contribuindo para a
constituição de sua autonomia.
6

De nt r e a s v ár ia s d e fi n i çõ es p ar a e ste ter mo r e f er i mo - no s aq u i ao s i g ni f icad o d e mér ito ,
o u q u alid ad e, p elo q u al al go o u a l g ué m s e mo str a e xce le n te o u al ca nc e e xc elê n ci a.
7

Méto d o D ial ét ico c ar ac ter i zad o p ela i nc i tação ao o u tr o d e s o lu cio n ar / e xp l icar
d eter mi n ad o co n ce ito o u fe nô me n o at é a e xa u st ão e p o s ter io r me n te a exp lic ação d es t a
r esp o st a a té o p o n to e m q u e o i n ter r o g ad o c he g as s e à co n cl u são d e q u e nad a sab i a
d ei xa nd o c lar a a n ece s si d ad e d a b us ca i n ce ss a nt e p elo co n he ci me n to t e n d o e m v is ta o “não
sab e r ” e /o u a “i g no r â nc i a” d e ste . Co n f o r me Re al e & An t i ser i Só c r at es e n te nd i a al ma co mo
“no s sa r azão e a sed e d e no s sa at i vid ad e p e n s an te e et ica me nt e o p er a nt e”, d es s a fo r ma
“d ia lo gar co m Só cr a te s l ev a va a ‘e xa me d a al ma ’ ”.

2.2

Educação na Idade Média
Saindo da Antiguidade e enveredando pela Idade Média, destacamos o

Período Patrístico que, apesar de ter como foco a defesa do Cristianismo,
tinha também uma indistinção entre religião e filosofia, contribuindo assim
para o desenvolvimento de um pensamento pela busca da verdade. Esse
período é muitas vezes lembrado pelo nome de Santo Agostinho, figura
marcante por sua trajetória e escritos, sendo um dos mais famosos –
Confissões - e, ligado à educação – O mestre -, que difundia que a educação
deveria estar pautada em questionamentos que levassem o aluno a descobrir,
ir à busca de respostas em seu próprio mestre, ou seja, em seu interior, além
de defender o uso dos conhecimentos adquiridos para a prática.
Outro nome representante dessa fase foi Tomás de Aquino que
valorizou a razão, dando ênfase ao mundo real e ao aprendizado pelo
raciocínio. Tivemos

também

a criação das primeiras

universidades,

princípio instaladas ao lado de igrejas e catedrais, por causa da dominação da
Igreja na época.
Encerrando
Renascimento,

Período

também

Medieval

conhecido

como

adentramos

período

Humanismo,

pois

começou

valorizar o antropocentrismo, caracterizado por ter o homem como centro do
universo, em contraposição ao teocentrismo, difundido na Idade Média que
tinha Deus como o centro e orientação para a explicação do mundo. Dentre os
fatos que marcaram esse período destacamos a Reforma Protestante, iniciada
por Martinho Lutero, que não concordava com algumas posições da igreja
católica, entre elas a cobrança de indulgências. Defendia então que a salvação
se daria pela fé e não pelas obras e que não deveria haver intermediários para
o conhecimento das escrituras. Lutero foi responsável por organizar um
sistema educacional que serviu de orientação para a escola moderna 8 no
8

Ap e sar d e al g u n s a uto r es n ão r eco n he cer e m L ut er o co mo o cr i ad o r d a e sco la mo d er na,
d ev e mo s p o nd er ar s e u p o d er d i ss e mi n ad o r , te nd o e m vi st a s u a fo r ç a p o l íti ca no p e r ío d o d a
Re fo r ma P r o t es ta n te. E l e d e fe nd e u q ue a ed uc ação d e v er i a s er p ar a t o d o s, t a nto p o b r e,
q ua n to r i co s, q ue d e v e r ia ser i ns ti t uíd a a e sc o la e le me n tar , o e n si n o sec u nd ár io e a s
u ni v er sid ad e s, a lé m d i s so , q u e a f r eq uê n cia d e ver ia s er o b r i gató r ia e q ue e st a d e ve r ia s er

Ocidente, além de exaltar a responsabilidade dos pais para com a educação
dos filhos e defender o direito à escola para todas as crianças. Além de s e
opor ao sistema escolar que utilizava os castigos físicos, ele defendia que o
ensino deveria acontecer com prazer e por meio de brincadeiras.
Para combater a Reforma Protestante, a igreja católica iniciou a Contra
Reforma que teve entre seus objetivos evitar que católicos se convertessem ao
protestantismo. Para tanto, foi realizado o Concílio de Trento (1545 – 1563)
que emitiu diversos decretos disciplinares e instituiu a Santa Inquisição,
como meios de combater os protestantes. É, também, desse período, a
fundação da Companhia de Jesus, utilizada principalmente como meio para
expansão da fé católica, ou seja, um mecanismo a favor da disseminação e
manutenção do poder da igreja católica, atuando preliminarmente e de form a
mais tênue, se comparada ao concílio.
A Companhia foi fundada por Inácio de Lo yola, em 1534 e, como
missão religiosa deveria propagar a fé católica utilizando para isso o uso do
teatro na pregação, liturgia e catequese; difundir os ideais pedagógicos
católicos nos territórios desconhecidos, como o Brasil, além da atividade
educativa, nesse caso, a catequese aos índios e a educação propriamente dita,
voltada aos filhos da elite que aqui se instalaram, com o “descobrimento do
Brasil”. Essa educação foi “fortalecida”, a partir da elaboração do Ratio
Studiorum que utilizava regras educacionais que deveriam ser utilizadas pelos

f i na nc iad a p e lo e s tad o e n ão ma i s p e la i g r ej a. Ap es ar d es se a v an ço no mo d e lo
ed u cac io na l, se u o b j et i v o er a d e q ue to d o s fo s se m i ns tr uíd o s p ar a ser v ir a De u s. De ve mo s
p en sa r ai nd a q u e a p r o p o si ção d e L u ter o , acer ca d a ed uc ação , al é m d e ter sid o mo v id a
p elo s id eai s h u ma ni s ta s q ue s e p r o p a g a va m p ela E u r o p a e p el a co n tr ap o si ção ao s id e ai s d a
esco lá st ic a, er a u m i n v es ti me n to ne ce s sár io , t end o e m vi st a q ue no s mo ld e s, a té e n tão
d i f u nd id o s, a r e sp o ns ab ilid ad e er a u ni ca me n te d a igr ej a, e se e le e sta va n u ma p o siç ão
co n tr ár ia, se u s a li ad o s n ão p o d er ia m e s tar l i gad o s a es s as e sco la s, e ma i s, co mo ir ia
fo r ma r se u “e xér ci to ” d e se g uid o r e s, co mo fo r mar u ma co mi s s ão co m p e s so a s se m
in s tr ução , se m o co n h eci me n to d a s l í n g ua s, cap az es d e ler ta n to a s e s cr i t ur a s co mo
d o cu me n to s d e to d a o r d e m, nec es sá r io s ao d e se n vo l vi me n to d e s ua d o u tr i na r el i gio sa .
Co mo ele me s mo ap o nt a “a s e s co la s cr i s tã s d e ver ia m s er cr iad as e ma nt id a s, p ar a q u e a s
cr ia n ça s e o s j o ve n s ap r end es s e m a s ci ê nc ia s, a d is cip li na e o v er d ad eir o cu lto a De u s, d e
fo r ma q u e, p o s ter io r me nt e, e la s p ud es s e m s e to r na r “p e sso a s cap a ze s d e go ver n ar i gr ej as ,
p aí se s, p es so as , cas a s, fi l ho s e cr iad a g e m” ( L u ter o , 1 9 9 5 , p . 3 3 0 , ap ud . B ARB O S A) .
De ss a fo r ma, se e s te s fo ss e m s e g uid o r es d a d o utr i na p r o te sta n te, f u nc io nar ia co mo
gar a nt ia p ar a se u fo r ta le ci me n to e e xp a n são .

jesuítas, em qualquer parte do mundo, objetivando a unificação da educação
católica.
O Ratio Studiorum era dividido em duas partes: o Studia Inferiora que
era subdividido em Letras Humanas ou grau médio com duração de três anos
e, Filosofia e Ciências ou curso de artes que também durava três anos e tinha
como objetivo formar filósofos; e Studia Superiora que era Tecnologia e
Ciências Sagradas. Caracterizada como a culminância dos estudos, objetivava
a formação de padres. Foi sob o comando dos jesuítas que teve início o
processo de educação formal no Brasil.
2.3

Educação no Brasil Colônia
Os registros de práticas alfabetizadoras em nosso país datam da época

da colonização, através da ação dos jesuítas que tinham como principal
objetivo catequizar os índios, e, segundo Soares e Galvão, (2009, p. 259),
“apesar de terem como prioridade as crianças, os indígenas adultos foram
também

submetidos

uma

posteriormente aplicada aos
disseminação

religião

intensa
escravos.

católica,

ação

cultural

Essa educação

“civilizá-los”

educacional”,

visava,

conforme

além da
moldes

europeus, ditando regras e costumes, como por exemplo, o uso da vestimenta.
No entanto, era necessária e primordial a sua adequação, sem revoltas, ao
modelo hierárquico que eles deveriam seguir e que incluía a necessidade de
trabalhar para outrem 9, para conseguir alimentação e vestimenta. A atuação
jesuítica permaneceu no Brasil até 1759, quando foram expulsos pelo Marquês
de Pombal, visando ao maior controle da coroa portuguesa sobre suas posses.
2.3.1 Império
No período imperial, há relatos de alfabetização de adultos nos
períodos noturnos, em casas de quem se propusesse a esse trabalho,
considerado como missão, assumindo um caráter filantrópico de contribuição
das elites, para a “regeneração” do povo. (op cit, p.260).
9

Ne st e ca so , o s e ur o p e u s .

O ensino para adultos tinha como uma de suas finalidades a
“civilização”
das
camadas
populares
consideradas,
principalmente as urbanas, no século X IX, como perigosas e
degeneradas. Através da educação, considerada a luz que
levaria ao progress o das almas, poderiam se inserir
ordeiramente na s ociedade. ( grifo nosso)

Um exemplo disso é a criação da Liga Operária em março de 1875, qu e
inaugurou cursos noturnos onde os professores ensinavam gratuitamente e o
material era fornecido pelo Ministro João Alfredo 10.

Almeida (2000, p.150)

assim se refere a esse período, “o entusiasmo para tudo que se relacionava
com a instrução pública difunde-se por todo o país e ganha até as últimas
classes da população”, ou seja, apesar das diferenças (a não remuneração dos
professores) e carências (falta de material), todos teriam acesso à instrução
pública. Há de se avaliar a questão pública na condição em que esses alunos
não tinham acesso a materiais diversos e eram dependentes da existência e
boa vontade de professores que estivessem dispostos a trabalhar sem
remuneração. Existia educação pública, no entanto, esta era diferenciada, e,
porque

não

existiam

recursos

para

pagamento

trabalho

desses

professores? A condição da educação brasileira à época, com certeza, já sofria
diferenciações, e relatos como este nos autoriza a inferir que a educação das
crianças

era

privilegiada

detrimento

educação

adultos

consequentemente, a desvalorização acentuada desse trabalhador docente.
Destacamos ainda que, durante nossa história, tivemos algumas ações
que, à primeira vista, e, relacionando com o período de sua implantação,
poderiam ser consideradas como de cunho revolucionário, como foi a criação
da Sociedade Jovial e Instrutiva (RJ) que, conforme Almeida (2000, p.211),
foi criada em 1829 por “dez jovens desejosos de se instruírem” e que
“conforme seus estatutos, eram admitidos somente brasileiros de 18 a 30
anos. A finalidade da associação era o ensino recíproco dos membros entre
si”. No entanto, durante sua existência, mudou de nome e, junto com essa
10

J o ão Al f r ed o Co r r e ia d e Ol i veir a, fo i M i ni s t r o d o s Ne gó c io s d o I mp é r io d o B r a si l
( co r r e sp o nd e n te a mi n i str o d a Fa ze nd a ) , e n tr e 1 8 7 0 e 1 8 7 5 , d ep u tad o p el a As se mb lé i a
Ger a l d o I mp ér io , s e nad o r , d ir eto r d a F ac uld ad e d e Dir ei to d o Rec i fe, a s s u mi nd o e m 1 8 8 5 ,
a
p r e sid ê n ci a
da
p r o ví nc ia
de
São
P a u lo .
Di sp o ní v el
em
<h ttp :/ /p t. wi k ip ed ia.o r g / wi k i/J o % C3 % A3 o _ Al fr ed o _ Co r r ei a_ d e_ O li v eir a>. Ace sso e m 5
o ut . 2 0 1 2 e < ht tp : //b as il io . f u nd aj . go v.b r /p e sq ui s aes co l ar /> . Ace s so e m 5 o u t. 2 0 1 2 .

mudança, seus objetivos também mudaram, pois acabou abrindo escolas
primárias e asilos para órfãs pobres, além do que, entre seus fundadores
estavam viscondes, coronéis e comendadores, haja vista que naquela época os
jovens e adultos trabalhadores não tinham poder e, muito menos, recursos
para tal façanha.
Ainda no Império, outras sociedades surgiram com registros de alunos
jovens e adultos, não obstante, em sua grande maioria, estarem ligadas à
formação de operários 11.
2.3.2 República
É na República, com a constituição de 1891, e com a proibição do voto
aos analfabetos que, posteriormente, no início do século XX, iniciam-se
várias

campanhas

de alfabetização,

tendo

em vista o

alto

índice de

analfabetos e a definição do analfabetismo como doença perigosa, vergonha
nacional, etc. Nesse período, em razão do movimento de urbanização e préindustrialização, necessitava-se de mão de obra minimamente qualificada.
No entanto, como já citado anteriormente, essa “alfabetização” sempre
esteve eivada de limitações no que se refere à “formação” desses sujeitos,
pois, segundo Paiva, apud Soares e Galvão (2009, p. 264)
Carneiro Leão chega a afir mar, em 1916, que temia que a
alfabetização generali zada pudesse aumentar a anarquia social,
pois: Toda essa gent e que, inculta e ignorante, se suj eita a
vegetar, se contenta em ocupações inferiores, sabendo ler e
escrever aspirará outras coisas, quererá outra situação e
como não há profissões práticas nem temos capacidade de criálas, desej ará também ela conseguir emprego público’. ( grifo
nosso)

Assim, toda e qualquer alfabetização de adultos deveria estar amparad a
num modelo de educação moderador, controlador da ordem social, distante e
divergente da educação concebida como transformadora capaz de contribuir

Co mo p o r e xe mp lo , a So ci ed ad e P r o p a gad o r a d a I n str u ção d o s Op er ár io s d a La go a
( ALM E I D A, 2 0 0 0 , p . 2 4 4 ) .

para a compreensão e disseminação da autonomia desses educandos. Os
professores deveriam ensinar a ler e escrever, mas também deveriam
“reforçar” a concepção de que aqueles homens e mulheres não poderiam
almejar cargos ou funções distintos do que já lhes eram oferecidos. Destarte,
ressaltamos a consideração de Brandão (2007, p.75), acerca dos vários tipos
de educação, pois,
O sur gi mento de tipos de educação e a sua evolução dependem
da presença de fatores sociais deter minantes e do
desenvol vi mento deles, de suas transfor mações. A maneira
como os homens se or gani zam para produzir os bens com que
reproduzem a vida, a forma de ordem social que constroem
para convi ver, o modo como tipos diferentes de suj eitos
ocupam diferentes posições sociais, tudo isso determina o
repertório de idéias e o conj unto de nor mas com que a
sociedade rege a sua vida. Deter mi na também como e para
que este ou aquele tipo de educação é pensado, criado e
posto a f uncionar. ( gr ifo nosso)

No entanto, para que este ou aquele tipo de educação seja pensado,
criado e posto a funcionar é necessário que a classe dominante, no poder,
autorize sua implementação. Assim, o modo de produção capitalista mascara,
pelo discurso da igualdade de direitos propalada pela classe dominante, a
distinção da educação da classe operária e a educação destinada à elite.
Outro exemplo dessa diferenciação foi o que aconteceu, à época do
auge dos grupos escolares de São Paulo (1920) em que, impossibilitados de
investir na educação, apesar dos altos índices de analfabetismo, a solução
encontrada, através da Reforma Sampaio Doria, foi a “instituição de uma
escola primária cuja primeira etapa, com duração de dois anos, seria gratuita
e

obrigatória

para

todos”

Saviani,

(2008,

p.177),

sendo

mais

tarde

reconhecida pelo próprio Sampaio Doria como “um tipo de escola primária,
aligeirada e simples”. Isso nos autoriza a inferir que, mesmo com a “oferta”
de educação para todos, sempre houve uma diferenciação, contribuindo para a
demarcação da educação para a elite e da classe menos abastada.
Desse modo, concordamos com Lessa e Tonet (2008, p.88), quando
afirmam que para os “defensores do capitalismo, a lei não deve dar

privilégios a ninguém, que deve tratar todos da mesma forma”, constituindose assim uma “reprodução das desigualdades sociais”, pois tratar todos da
mesma forma é o discurso da classe dominante desde que, ao colocarmos um
sujeito sem condições – financeiras, tempo, etc. - para dedicar-se aos estudos
em relação a outro que dispõe de todas as “facilidades” é uma forma de
manter

desigualdade.

educação

representatividade

dessas

desigualdades.
Segundo a Constituição, todos têm o direito à educação, entretanto,
existe uma diferenciação histórica, desde que negros, índios, caboclos
migrantes,

mulheres,

entre

outros

eram

privados

tal

“benefício”,

contribuindo assim para o fortalecimento das desigualdades educacionais e
consequente desigualdade social.
2.3.3 República Nova
Um dos fatos históricos reconhecido por todos, como um marco desse
período foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação 12 (1932). Apesar de haver
divergências entre os seus signatários, pois, como afirma Ghiraldelli Jr.
(1994, p. 43) “para Fernando de Azevedo (relator) a escola deveria ter um
papel de formadora das elites, sendo que a educação apenas rearranjaria os
indivíduos na sociedade de acordo com suas aptidões”. Para Anísio Teixeira,
a educação serviria para combater as desigualdades sociais. Com isso,
podemos perceber que, apesar do manifesto conter várias passagens em defesa
da escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita, o que predominou foi a
escola dual, posição defendida por Fernando de Azevedo que seguia uma
perspectiva liberal.
No início da República Nova e com a promulgação da Constituição de
1934, o ensino primário extensivo aos adultos foi, pela primeira vez,
considerado como dever do Estado e direito do cidadão, passando desd e
12

Do c u me n to e scr ito p o r 2 6 ed uc ad o r e s, e m 1 9 3 2 , co m o tí t ulo “A r eco n s tr ução
ed u cac io na l no B r a si l: ao p o vo e ao go v er n o ”. Cir c ulo u e m â mb it o n ac io nal co m a
f i nal id ad e d e o f er ec er d i r etr i ze s p ar a u ma p o l ít ic a d e ed u caç ão .

então, por várias adaptações que vão desde sua nomenclatura de EDA para
EJA, à idade mínima para cursar a EJA em nível fundamental e médio, e sua
designação de curso supletivo que, mais tarde, com a promulgação da LDB
9394/96, seria destinada apenas aos exames.
Na década de 40, mais precisamente após a Segunda Guerra Mundial (29-1945), foi criada a Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência
e Cultura (UNESCO), “com o objetivo geral de contribuir para a paz e a
segurança mundial, através da vertente educativa” (SANTOS, 2009, p.66).
Claro está o real motivo das organizações internacionais: acalmar, controlar a
mente do homem através da educação, tomando-a como máquina de manobra.
Assim, também entendemos as várias “iniciativas 13” relacionadas à
educação de adultos, como iniciativas que tinham como objetivo, além da
diminuição da taxa de analfabetismo no país, tentar colocar o Brasil mais
próximo dos países desenvolvidos, melhorar a qualidade da mão de obra,
atingir o maior número possível de frequentadores da educação escolar,
mesmo que por um curto período, para assim terem contato com a form a
“correta” de pensar sobre o Estado e suas “iniciativas”.
Lembramos que, nesse período, foi promulgada a Constituição de 1946 ,
a qual definia em seu artigo 168, parágrafo III que “as empresas industriais,
comerciais e agrícolas, em que trabalhassem mais de cem pessoas, seriam
obrigadas a manter o ensino primário e gratuito para seus servidores e os
filhos destes”, revelando, mais uma vez, o interesse de escolarizar para
qualificar mão de obra. Além disso, essas empresas seriam contempladas com
o benefício da isenção de alguns impostos, concedida pelo governo às
instituições que contribuíssem para a educação. Outro ponto para o qual
chamamos a atenção é a iniciativa de elaborar uma “orientação” para o
sistema educacional brasileiro, através da primeira lei de diretrizes e bases

Ca mp a n h a d e E d uca ção d e Ad o le sce n te s e Ad u l to s ; I Co n gr e s so N acio n al d e Ad ul to s e m
1 9 4 7 , Se mi nár io I n ter a me r ic a no d e E d uca ção d e Ad u lto s e m 1 9 4 9 e , no me s mo a no , a I
Co n fer ê nc ia I n ter na cio n al d e E d uca ção d e Ad u lt o s – C ON FI NT E A. ( S I L V A, 2 0 1 1 )

que, por vários motivos 14 acabou sendo promulgada apenas em 1961, ou seja,
quase vinte anos após sua primeira discussão.
Nesse período, também destacamos a realização da II CONFINTEA
(1960) que já orientava os trabalhos/ações a serem efetivados no campo d a
educação de jovens e adultos focados no desenvolvimento do humanismo e da
técnica, indicando a possibilidade de conciliação entre a preparação desses
alunos para o acompanhamento dos avanços tecnológicos que começavam a
surgir, e a prática do humanismo. No entanto, essa prática limitou-se a
reduzir as especificidades humanas à teologia e à metafísica. Essa perspectiva
distancia-se do humanismo de Marx que, considerando os seres humanos
como seres sociais e históricos contrapõe-se à opressão e à alienação, e
pondo-se em defesa da emancipação humana. No entanto, o encorajamento
para uma tomada de consciência e consequente libertação da opressão
alienante que ocasionaria uma possível mudança, raramente, ou nunca é
incentivada e praticada, até hoje, restringindo essa “humanização” ao
reconhecimento do ser humano que pensa e possui sentimentos. Mendonça,
(2008,p.34).
Outra questão tratada pela conferência foi a aplicação de investimentos
na área das comunicações de massa que pudessem contribuir para a educação
de jovens e adultos (PAIVA, 2009). Nessa época, houve um aumento do
número de ONG’s atuando na educação de adultos, além de alguns indícios da
prática de voluntariado, mas, o ponto enfatizado nesta conferência foi a
questão da integração da educação de adultos ao sistema educacional com
todas as suas prerrogativas, buscando distanciar-se da prática comum de tratála como algo à parte, esquecida e sem direitos, fatores estes, determinantes
para

esta

“modalidade

educacional”

continuar

sofrendo

com

falta

“cuidados”, como a falta de recursos ou até mesmo a escassez destes por parte
do governo em qualquer uma das esferas públicas.
14

E ntr e e le s, o i nter e ss e p o lít ico d e q ue cad a e st ad o d a fed er ação fo r mu l as se s e u si s te ma
d e e n si no , co n tr ib u i nd o p ar a a ma n u te nç ão d o c o nt r o le lo cal p el a s r e sp e cti v as o l i gar q u ia s.
( Mo nta l vão , 2 0 1 0 ) .

2.3.4 Educação no Brasil pós Constituição de 88
Somente na IV CONFINTEA, em 1985, foi instituída a discussão acerca
da formação dos professores da educação de jovens e adultos. Essa discussão
se arrasta até os dias de hoje, tendo em vista a formação precária, e, por
vezes,

ausência

total

formação

específica.

seguida,

com

promulgação da Constituição, surgiria a esperança de mudanças efetivas na
educação, inclusive com a definição do piso salarial do magistério público, o
que concorreria para o que poderíamos chamar de sinais da valorização do s
professores. No entanto, mais uma vez, anos se passaram e, apesar de várias
definições em lei, na prática, pouca coisa mudou. Posteriormente, com a
promulgação das Emendas Constitucionais 14/96 e 53/2006, e da nova Lei de
Diretrizes e Bases – 9394/96 – apesar de retrocessos como a supressão da
obrigatoriedade definida na E.C 14/96, alguns pontos foram melhor definidos
e puderam então ser postos em prática, como por exemplo a composição dos
níveis escolares, definindo que a educação básica deveria ser composta de
educação infantil, ensino fundamental e médio, concorrendo assim para a
aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação-FUNDEB, onde a Educação de
Jovens e Adultos seria então incluída para o recebimento de verbas e
consequentes “melhorias” como, por ex emplo, o reconhecimento do direito
desses alunos à merenda escolar.
2.3.5 Educação de Jovens e Adultos em Alagoas
A história da Educação de Jovens e Adultos em Alagoas se confunde
com a história da EJA no Brasil, tendo em vista a inexistência de projetos,
ações ou programas de Estado ou governo, como aconteceu em outros estados
da região nordeste, em que podemos citar os movimentos de Cultura Popular,
(MCP) em Pernambuco, o Programa de Pé no Chão também se Aprende a Ler,
no Rio Grande do Norte, e a Campanha de Educação Popular (CEP LAR), na
Paraíba.

A situação educacional alagoana pode ser analisada também, a partir
das estatísticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
conforme dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios (PNAD),
publicados na Síntese dos Indicadores Sociais de 2010, que apontou para as
seguintes porcentagens sobre o analfabetismo: Região Norte: 10,6%; Região
Nordeste: 18,7%; Região Sudeste: 5,7%; Região Sul: 5,5% e na Região
Centro-Oeste: 8,0%. Destacamos ainda, que entre os estados da região
nordeste, Alagoas se destaca mais uma vez com um dos mais altos índices de
analfabetismo 24,6% 15.
Esses dados mostram ainda o elevado número de brasileiros e,
principalmente, de alagoanos que sofrem com a exclusão característica de
sociedades com uma distribuição de renda desigual e alarmantes formas de
discriminação.
Acreditamos que, dentre os vários fatores que contribuem para a
existência desse quadro, a falta de formação 16 em nosso estado contribui para
que

educador

atuante

nesta

área

tenha

dificuldades

identificar,

reconhecer, distinguir e valorizar o quadro de exclusão ao qual estão
submetidos esses educandos e os próprios educadores.
Como consta no artigo 6º da resolução 18/2002 - Conselho Estadual de
Educação de Alagoas (CEE), “os professores que atuam na EJA deverão
possuir a habilitação adequada [...], preparação específica para a modalidade,
15

Co n fo r me T ab e la 8 .2 - T axa d e a na l fab et is mo d as p e s so a s d e 1 5 a no s o u ma i s d e id ad e ,
p o r co r o u r aça, s e g u nd o as Gr a nd e s Re g i õ es, U nid ad e s d a F ed er ação e Re g iõ e s
Metr o p o li ta na s – 2 0 0 9 , p .2 3 3 . A Sí n te se d o s I n d icad o r es So c ia is 2 0 1 2 , fo i p ub l icad a no 1 º
tr i me s tr e d e 2 0 1 3 , no en ta n to , ho u ve u ma r e d uç ão d o s d ad o s l e va n tad o s, s up r i mi n d o
u ni d ad e s d a fed er a ção e r eg iõ e s me tr o p o l it a na s, d es sa fo r ma , o le v a nt a me n to so b r e a ta xa
d e a nal f ab e ti s mo fo i fe ito so me n t e d a s r eg iõ e s co n fo r me tab ela 3 .1 7 -T a xa d e
an al f ab et i s mo d a s p es so as d e 1 5 a no s o u mai s d e id ad e, se g u nd o as G r and e s Re giõ e s, e
al g u ma s car act er í s tic as s ele cio nad a s 2 0 0 1 /2 0 1 1 - 2 0 1 2 , p .1 3 2 ; e, ap e s ar d e mo str ar u ma
p eq u e na r ed ução n es ta t ax a, a r e gi ão no r d e s te c o nt i n ua co m ma io r í nd i c e.
16

Go st ar í a mo s d e sa li e nt ar q ue a fo r maç ão q ue d e f e nd e mo s vai a l é m d e “p al es tr a s
es tát ic as ” o nd e são mo s tr ad o s d ad o s e n ad a ma i s. De f e nd e mo s u ma fo r ma ção p ar t ic ip a ti va
e i nt er at i va, no se n tid o d e q u e o s p r o f es so r es sej a m r e al me n t e p ar t ic i p an te s, d i s c ut i nd o
acer c a d e s ua s nec es s i d ad es e a s nec es s id ad e s d o s ed uca nd o s, co m s u ge stõ es p ar a a
so l u ção d e ta i s ca r ê nc ia s.

sob a forma de processos de formação continuada e/ou pós-graduação”, como
também consta no Parecer CNE/CEB 11/2000 que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Muitas
universidades e secretarias de educação já trabalham em programas de
formação docente.
Em nosso Estado, no entanto, a universidade pública, que deveria ser o
principal contribuidor para a formação na área, ainda oferta a disciplina de
Educação de Jovens e Adultos como disciplina eletiva no curso de Pedagogia.
Diante deste cenário, as consequências são turmas e escolas de EJA com a
maioria dos professores que nunca sequer discutiram sobre o assunto. Alguns,
por

iniciativa

própria,

interessaram

buscaram

seu

ingresso

modalidade; outros a procuram por conveniência, tendo em vista que, na
maioria das vezes, seu horário é diferenciado.
Reconhecemos que a educação, como um todo, em todos os Estados,
sofre com o descaso do poder público e, nesse cenário, a EJA é uma das
modalidades educacionais que mais sofre, comprometendo sua importância
para os educandos e a importância destes para a sociedade, tendo em vista a
contribuição significativa da educação para a mudança desse aluno e da
sociedade. Como afirma Mészáros (2005, p.65),
[...]o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de
estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições
obj etivas de reprodução, como para a automudança consciente
dos indivíduos chamados a concretizar a cri ação de uma or dem
social metabólica radi calmente diferente.

2.3.6 Ações mais recentes concernentes à EJA
Dentre os fatos e ações mais recentes relacionadas à EJA temos o
Marco da Ação de Belém, documento elaborado a partir da VI Conferência
Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA (2009), que definiu
como objetivos para uma boa qualidade da EJA:
Avaliação de necessidades centradas no educando;
Aquisição de múltiplas competências e conhecimentos;

Profissionalização dos educadores;
Melhoria da for mação, da capacitação, das condições de
emprego e da profissionalização dos educadores de
adultos.

Esses
indispensáveis

são

apenas

para

uma

alguns
ação

pontos
efetiva

considerados
EJA.

relevantes
entanto,

há

e
o

reconhecimento da falta de formação da maioria dos professores, ocasionado
inclusive pela carência da disciplina Educação de Jovens e Adultos, em
diversas universidades do país, tanto nos cursos de Pedagogia, como nas
licenciaturas de um modo geral.
Além desses pontos, é também destacado, no Marco da Ação de Belém,
que, “aprendizagem e educação de adultos não apenas oferecem competências
específicas, mas são também fator essencial na elevação da autoconfiança, da
autoestima e de um sólido sentimento de identidade e de apoio mútuo”. Todos
os pontos convergem para a questão da formação a qual consideramos
fundamental, pois nela está envolvido o tema da profissionalização, em que s e
pode discutir a necessidade de pensar além da formação inicial básica, a
remuneração digna, o reconhecimento pela sua atuação, bem como a
importância de tempo necessário a dedicar-se sobre as questões que implicam
o (re)conhecer a EJA como uma modalidade de suma importância para os
educandos e, consequentemente, para a sociedade da qual fazem parte,
partindo do princípio de que esses educandos podem e devem participar
ativamente desta sociedade.
Consideramos aqui a pertinência da discussão acerca das definições
legislativas presentes nas constituições e na LDB, por reconhecermos que a
educação, ao menos a educação regular/sistemática é amparada nas leis que a
regem. Os diferentes níveis e modalidades de ensino são pensados de forma
estanque, inclusive com objetivos diferenciados, de acordo com o “público” a
ser atendido.

Dessa forma, a educação infantil é vista, ainda, como um estágio em
que a criança apenas aprende a brincar, e na ocasião de vagas na escola
pública direcionada a atender aos filhos da classe trabalhadora, esse brincar é
ainda limitado por vários motivos, entre eles, a falta de estrutura física. No
fundamental I e II d o dito ensino regular é colocada a necessidade de ensinar
o básico para todos, no entanto, uma minoria já é contemplada com
oportunidades que serão diferenciais na sequência da vida escolar e mesmo
social.
No ensino médio, a discrepância é ainda maior, pois enquanto uns, que
compõem a elite, são incentivados a estudar unicamente para “passar no
vestibular”, para um grande contingente de alunos pertencentes à classe
trabalhadora a única opção é o ensino médio profissionalizante, pois se existe
a necessidade de que esse jovem contribua com a renda familiar, nada mais
indicado

que

garantir

uma

rápida

inserção

mercado

trabalho ,

direcionado a essa classe social. Análoga ao curso profissionalizante temos a
oferta do ensino médio na EJA, também direcionada à classe trabalhadora,
tendo em vista suas especificidades, conforme consta na LDB 9394/96, artigo
37, parágrafo 1º:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos j ovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular,
oportuni dades
educacionais
apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediant e cursos e exames.
(grifo noss o)

Destacamos também o papel da escola, tomando como pressuposto a
teoria marxiana da história, que concebe o homem como um ser concreto,
social e historicamente determinado. Levando em conta que existe em nossa
Constituição um artigo que determina que “a educação é direito de todos e
dever do Estado e da família”, esta deve ter uma atenção especial da classe
dominante, pois a escola é o lugar onde melhor pode ser efetivado o controle,
a homogeneização da sociedade. Como afirma Maceno, (2011, p. 38), “a
educação é uma das atividades que atua sobre a subjetividade, visando a
influenciar os indivíduos a agirem de formas determinadas” – na perspectiva

da transformação ou da manutenção de um modelo de sociedade. Daí, a
impossibilidade da universalização da educação formal, no modo de produção
capitalista 17. É ainda do referido autor, (op. cit., p.154) a seguinte afirmação:
No interior do processo de universali zação da educação for mal
escolar estão presentes diversos graus de acesso ao saber
sócio-historicamente produzido. Isto é evidenciado no fato de
que nenhuma for mação capitalista, inclusive aquelas que
realizaram o Welfare State, conseguiu se desembaraçar do
constrangi mento da per manência da diferença entre uma
educação “mais sólida” para a elite e educação “mais
rudi mentar” para os trabalhadores.

Esta é uma questão discutida por alguns e menosprezada por outros que
“entendem” essa diferença como essencial para o bem viver entre os homens,
levando em consideração que nossas necessidades são variadas e, então, a
formação para consequente aplicação também deve ser. Entretanto, o que
destacamos aqui é que com esse discurso de diferentes necessidades impõe-se
a ex clusão do acesso a espaços (escolas, cursos, áreas) e saberes qu e
deveriam ser escolhidos por cada sujeito e não imposto a ele, distanciando-o
da “educação sólida”, ou seja, de uma educação que amplie seus horizontes o
que possibilitaria a todos atuar da área mais elementar à mais complexa, ou
seja, aos cargos de direção, seja no âmbito público ou particular.
Entretanto, nesse modelo de sociedade, o que vigora é a escola dualist a
– uma escola para a classe dominante e outra para a classe dominada - e,
conforme afirma Cavalcante, 2007, p.22, “Na perspectiva da escola dualista, o
papel

escola

não

consiste

apenas

reproduzir

legitimar

desigualdades sociais, mas também em impedir o desenvolvimento d a
ideologia das classes dominadas”, pois, apesar de ser limitada, sabemos que
ela existe. É, portanto, necessário que a reconheçamos como espaço para tal,
tendo em vista que, apesar de a escola não ser caracterizada como uma
“entidade” coercitiva como os outros aparelhos ideológicos do Estado 18
(governo, tribunais, exército), ela atua através da persuasão, ou seja, ela

C f. Ma ce no , 2 0 1 1 , E d u cação e u ni v er sal iz ação no cap i ta li s mo .

De f i niç ão d e Al t h u ss er .

“trabalha”/domina seus integrantes de forma sutil, fazendo com que estes
sintam-se integrantes/participantes desta instituição, pois, ao analisarmos
todas as imposições que constituem o sistema escolar, vemos o quão é
dominador e coercivo, tendo em vista que quem não estiver inserido nele será
“automaticamente” excluído da sociedade.
Essa exclusão acontece tanto no sentido de que este ou aquele não foi
educado conforme os princípios norteadores ditados pela classe dominante,
tidos como universais, como pelo fato de não terem acesso aos certificados
que só são emitidos por esta instituição e, posteriormente, serão solicitados
por outras para a devida comprovação deste ou daquele conhecimento. É como
se a posse do certificado fosse garantia de bom desempenho laboral,
destituindo da escola seu objetivo de disseminação do conhecimento através
da interação/articulação realizada pelo professor.
Dessa forma, reconhecemos a importância do professor como ator social
que, enquanto atua, pode contagiar o educando, e esse contagiar poderá
significar uma contribuição positiva – quando possibilita a esse sujeito sua
consequente atuação na sociedade - ou negativa, - quando incute o sentimento
de inferioridade e a impossibilidade de efetuar mudanças. Ainda sobre esse
aspecto, citamos Nogueira (2004, p.40), que afirma que a “função docente
ultrapassa a simples transmissão de conhecimentos científicos”, ela tem o
importante papel de “motivação para a luta contra a exclusão social, as
relações dos indivíduos entre si e com a comunidade”.
Contraditoriamente, na EJA, encontramos professores que fazem uso de
discursos em que os educandos são condenados por “seu” atraso nos estudos,
pelo desinteresse, pela evasão, etc. Segundo Bakhtin (2004, p.95), “a palavra
está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
vivencial”.

No caso específico, do professor da EJA, ele, embora não faça

parte da classe dominante se utiliza da ideologia desta para “classificar” seus
alunos e, diante do seu papel na sociedade, onde muitas vezes é tido como um
modelo,

mesmo

como

indicador

caminhos

possibilidades,

especialmente quando está em sala de aula, ele é capaz de incutir no aluno o

sentimento de inferioridade, levando-o a acreditar que não é capaz de realizar
determinados trabalhos.
Freire (1990, p.14 e 15) faz ainda outras considerações acerca do papel
do professor e do Estado, que é capaz de interferir nas “condições de ensino”,
“possibilitando ou impossibilitando” uma alfabetização crítica.
A produção de conhecimento [...]é um ato r elacional. Para os
professores, isso si gnifica ser sensível às atuais condições
históricas, sociais e culturais que contribuem para as for mas
de conheci mento e si gnificado que os alunos trazem para a
escola.

Dessa forma, consideramos de extrema importância, a posição dos
professores acerca dos seus alunos pois, através destes, o aluno pode manterse numa condição inerte ou ser chamado a transformar-se e transformar. Para
penetrar nos labirintos desses discursos, rompendo seu invólucro ideológico,
desmascarando/revelando o comprometimento com determinados grupos,
optamos pelo referencial teórico-metodológico da Análise do Discurso de que
trataremos no próximo capítulo.

PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Após discutirmos sobre o histórico da educação – dos seus primórdios á

época atual, bem como as consequências que as diferentes modalidades de
educação trazem para a formação do sujeito, exporemos os fundamentos
teórico-metodológicos

que

deram

sustentação

às

análises

que

serão

apresentadas posteriormente.
3.1

Sobre a Análise do Discurso
Lançamos mão do referencial teórico-metodológico da vertente d a

Análise do Discurso francesa, fundada por Michel Pêcheux. Essa vertente,
embora trabalhando com a materialidade linguística, se distancia de vertentes,
como o gerativismo de Chomsk y e os estudos estruturalistas de Saussure.
Esses estudos têm como objeto, a língua, entendida como uma estrutura
abstrata, imutável e acabada. No âmbito da Análise do Discurso francesa,
antes e depois de Pêcheux, outros teóricos se dedicaram à Análise do
Discurso, porém, com diferenciações entre eles e entre a vertente por nós
adotada. Destacamos aqui Maingueneau (1950) que em seu estudo relacionou
as teorias linguísticas de enunciação e a arqueologia de Michel Foucault;
Michel Foucault (1926-84) formulou vários conceitos da Análise do Discurso,
porém não considerou a questão da ideologia. Como diz Cavalcante et.al.
(2009, p.18),
[...] mes mo quando nos referimos à Anális e do Discurso de
linha francesa, não podemos abri gar sob essa denominação
uma única corrente teórica, uma vez que, nos anos 60 e 80, na
França, a partir de diferentes pressupostos teóricos (semiótica,
linguística, lexicologi a), vários teóricos franceses realizavam
trabalhos de análise de discursos.

Embora reconheça a importância desses estudos, não nos ocuparemos
deles neste trabalho. Aqui, nos ateremos à perspectiva teórica de Michel
Pêcheux, que no final da década de 60, desenvolve, na França, uma nova
vertente da - Análise do Discurso - que elege como objeto de estudo, o
discurso; não a língua. Esse arcabouço teórico-metodológico apoia-se nos

pressupostos do materialismo histórico-dialético que leva em consideração a
relação da língua com a história e com a ideologia. É a essa vertente da AD,
de origem francesa, fundada por Pêcheux que nos filiamos.
Os estudos de Pêcheux ocorreram num período de efervescência das
questões políticas na França que influenciaram suas primeiras análises acerca
das questões político-partidárias do governo de Charles de Gaulle, sendo
expandido posteriormente para uma análise geral, ou seja, de qualquer gênero
de discurso. A AD fundada por Pêcheux tinha como objetivo mudar a forma
de pensar e fazer linguística, trabalhando a tríade: língua (não de forma
estanque e acabada, mas como meio e forma de materialização dos discursos),
sujeito (como um ser reflexivo e atravessado pelas ideologias) e história (na
perspectiva ontológica do materialismo histórico dialético fundado por Marx).
Sua particularidade é justamente ser e estar no entremeio de outras
disciplinas, trabalhando com conceitos que constituem uma e outra e, através
do trabalho de análise discursiva, buscar incessantemente a desconstrução e
construção do discurso, constituindo-se e construindo-se a cada análise.
Pêcheux (2008).
A

esse

respeito,

Cavalcante

(2012,

p.290),

destaca

que,

nessa

perspectiva, “a língua passaria a ser não o objeto de estudo, mas uma forma
de materialização dos discursos e um dos aspectos considerados para sua
compreensão (dos discursos)”, ou seja, a língua funciona como uma mediação
que

possibilita

elaboração/materialização

dos

discursos,

sejam

eles

representados na forma oral, escrita ou em outras formas de linguagem –
gestos, sons, obras de arte, por exemplo.
A Análise do Discurso de Michel Pêcheux, como já dissemos, é um a
disciplina de entremeio e “trabalha” com a língua, com a ideologia e com a
História. Esse trabalhar é constituído da indagação feita a esses três campos
de saber, pois a AD é inquieta, ela busca o que aparentemente foi esquecido,
silenciado, não dito. Ela busca entender e desvelar como e porque foi possível
determinada construção e não outra, como afirma Pêcheux, (2008, p.33) “toda
conversa (desde o simples pedido de informação até a discussão, o debate, o

confronto) é suscetível de colocar em jogo uma bipolarização lógica das
proposições enunciáveis”. No entanto, essa bipolarização lógica, pode ser
caracterizada pela ajuda do inconsciente e da ideologia, fazendo com que o
sujeito se utilize deste enunciado e não de outro, trazendo, neste ou no outro,
as condições de produção, os silenciamentos, os não ditos pertencentes a ele.
Assim sendo, a AD
[...]supõe somente que, através das descrições regulares de
montagens discursi vas, se possa detectar os momentos de
interpretação enquanto atos que sur gem como tomadas de
posição, reconhecidas como tais, isto é, como efeitos de
identificação assumidos e não negados . (PÊCHEUX, 2008, p.

57).
Ou seja, mesmo tomando como ponto de partida a “descrição”, a AD
não se limita a ela, mas busca, no seu exterior, as Condições históricas e
sociais que possibilitaram o acontecimento discursivo – as Condições de
Produção do discurso.
Aqui abrimos um parêntese para explicitar que apesar de a AD ser uma
teoria relativamente nova, já passou por algumas mudanças significativas,
iniciando por seu próprio fundador 19 que, após refletir sobre o momento
inicial de sua teoria, foi enriquecendo seu arcabouço teórico, revendo
questões já abordadas e inserindo outras que considerou pertinentes. A essas
etapas, Pêcheux denominou AD1, AD2 e AD3 delimitando-as temporal e
conceitualmente. Dessa forma a AD1 inicia a caminhada na década de 1960,
ainda com resquícios do estruturalismo, trabalhando com uma análise do
discurso mais fechada, demarcada inclusive por expressões como “máquinas
discursivas” numa alusão a procedimentos de análise de forma estanque. A
AD2, delimitada por volta da década de 70, tem reformulações acerca do
conceito de Formação Discursiva e a inserção da noção de Interdiscurso. É na
AD3 que acontece a última reformulação em que o autor aborda questões,
ainda hoje discutidas – dentre elas, a questão do sujeito.
19

Co n s id er a nd o P êc h e u x co mo f u n d ad o r d es ta AD e m q ue no s ap o i a mo s, ma s
r eco n hec e nd o as co n tr i b ui çõ e s d e o u tr o s teó r ico s aq u i ci tad o s p ar a a fo r mu l ação e
d ese n vo l vi me nto d e sta .

Totalmente distinta da análise linguística, essa etapa reflete acerca d o
sujeito como de maior significância.
3.2

Algumas categorias da AD
Em nossa pesquisa não utilizaremos todas as categorias da AD

Pêcheutiana; discorreremos somente sobre aquelas “chamadas” a trabalhar
nesta análise. Iniciaremos então com uma das principais categorias d a
vertente fundada por Pêcheux, ou poderíamos até chamá-la de categoria
fundante: as Condições de Produção (CP), entendidas como as condições de
uma

conjuntura

política,

histórica

que possibilitam

surgimento

dos

discursos e engendram os processos de produção de sentidos.
As CPD podem ser amplas e estritas. Segundo Florencio et. al. (2009,
p. 65-66) As condições amplas “expressam as relações de produção, com sua
carga sócio-histórica-ideológica [...] de determinado momento histórico e de
momentos outros resgatados pela memória”. Essas condições amplas podem
ser definidas, pois, como as relacionadas ao contexto macro que influenciam
direta ou indiretamente o espaço micro, ou seja, o espaço ou acontecimentos
que desencadeiam o surgimento do discurso.
Segundo Orlandi (2007, p.30), as condições de produção “compreendem
fundamentalmente os sujeitos e a situação”. Assim, podemos definir as
condições estritas como o espaço restrito da construção do discurso, o meio
de veiculação e o momento imediato de sua formulação.
Com relação ao nosso objeto de estudo, o modelo vigente de educação
de Jovens e Adultos, consideramos como condições de produção amplas os
acontecimentos ocorridos a partir da década 40/50, após a 2ª guerra mundial,
que culminaram com a criação da ONU e UNESCO, e que, a partir de então,
passaram a ditar as medidas socioeconômicas dos inúmeros países que não
faziam parte do grupo de países que comandavam a economia mundial, como
por exemplo, o Brasil. Essas definições foram postas (impostas) pelos
organismos mundiais como o Banco Mundial que é composto pelo BIRD e a

AID, que passaram a financiar a educação dos países “periféricos” “em
desenvolvimento”. Para receber esse financiamento, no entanto, esses países
teriam de atender às determinações dessas organizações que apregoavam
serem essas estratégias as melhores, devidamente organizadas/estudadas pelas
potências mundiais, ou seja, países e organizações prósperas. Em decorrência
dessas exigências, várias medidas foram tomadas, nos diversos países da
América Latina e do Caribe, tendo em vista a implementação de reformas na
educação.
Como condições de produção estritas, especificamente no Brasil, temos
a (re)definição do sistema educacional que marcou a época 80-90, mais
especificamente o ano de 1988 com a promulgação da Constituição Federal
em que, pela primeira vez, foi reconhecido o direito à educação destinada aos
jovens e adultos através do Artigo 208, conforme Inciso I. “Ensino
fundamental gratuito para os que a ele não tiveram acesso em idade própria”.
No entanto, nessa mesma Constituição, o direito à educação é definido ainda
como

“direito

público

subjetivo”,

seja,

direito

assegurado

juridicamente, contudo, reconhecemos o quanto se faz necessário lutar pelo
reconhecimento deste, além dos meios para exigi-lo, pois, como é um direito
público subjetivo, está para toda e qualquer pessoa, o que pressupõe que
independe de etnia, sexo, classe social, pertencente da zona rural ou urbana,
para usufruí-lo. A questão é que o direito em si não assegura a igualdade,
sendo necessário o requerimento para que seja colocado em prática. Conforme
Zandwais,
Tudo seria de todos, na verdade, se não houvesse a condição
de que cada um tem maiores ou menores direitos na mes ma
medida em que poss ui maior ou menor poder, segundo os
atributos, valores e lugares s ociais ocupados . (2007, p.262)

Ainda sobre esta questão trazemos a contribuição de Haddad e Ximenes
(2010), quando analisam o tema da EJA, após 10 anos de publicação da LDB
9394/96 e utilizam como exemplo o artigo 37, parágrafo 2º que explicita: “O
poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si”.

Como resultado da divergência de vários aspectos constantes no Projeto d e
Lei da Câmara, 20 para contemplar as condições de acesso e permanência
desses alunos. A referida lei não define detalhes, o que contribui para a
restrição a “entendimentos desejáveis”, como se a oferta em horário
diferenciado já fosse suficiente para garantir tal permanência.
Assim, constatamos que a EJA é mantida à margem do sistema
educacional, num ir e vir de “modificações” que não passam de estratégias
para mascarar o assujeitamento que é posto/imposto pelos responsáveis pela
elaboração e ex ecução das políticas públicas.
Outra categoria tão importante quanto as Condições de Produção é a
Formação Ideológica (FI) 21, que é influenciada pelas CP, tendo em vista o
tempo histórico, os sujeitos e o lugar social a partir do qual enunciam. Em
todo e qualquer discurso existe uma formação ideológica que representa a
posição do sujeito que, muitas vezes, é divergente da posição que ele ocupa
dentro da divisão de classes. No entanto, ele a incorpora como se fizesse
parte desta. Em Pechêux &Fuchs (1997, p. 166) temos a seguinte definição de
FI:
For mação Ideológica caracteriza um elemento (este aspecto da
luta de aparelhos) suscetível de inter vir como força em
confronto com outr as forças na conjuntura ideológica
característica de uma for mação social em dado momento; desse
modo, cada for mação ideológica constitui um conj unto
complexo de atitudes e de representações que não são nem
‘individuais’ nem ‘universais’ mas se relacionam mais ou
menos diretamente a posições de classes em conflito umas com
as outras.

Amaral (1997, p. 31) também contribui para o entendimento dessa
categoria, quando afirma:

20
21

Ver P r o j eto d e L ei Co m p le me n tar 1 .2 5 8 /1 9 9 8 d a Câ mar a d o s Dep u tad o s.

E n te nd e mo s q ue na “o r d e m” d e co n st it u ição d o d isc ur so , p r i me ir a me n t e é n ece s sár io q u e
sej a to mad a u ma p o si ção id eo ló g ica , o u sej a, a FI , p ar a q ue h aj a u ma
fo r mu l aç ão / e xte r io r iza ç ão d a FD.

[...]o discurso é resul tado de um amplo e complexo process o
de constituição do suj eito pela ideologia, sendo por isso que as
expressões desse s uj eito j á não são expressões de um
indivíduo singular, mas de um suj eito histórico que se define
em relação às for mações ideológicas de uma dada for mação
social.

Formações

Discursivas (FD)

Ideológicas

são

representadas

pelas

Formações

que representam “aquilo que pode e deve ser dito”,

estabelecendo assim a existência do que “não pode e não deve ser dito”.
Pêcheux (1988, p. 160) a define como:
[...]aquilo que, numa f or mação ideológica dada, isto é, a partir
de uma posição dada numa conj untura dada, deter minada pelo
estado da luta de class es, deter mina o que pode e deve ser dito
(articulado sob a forma de uma arenga, de um ser mão, de um
panfleto, de uma exposição, de um programa, etc.).

Cavalcante, (2007, p.48), a partir da leitura de Pêcheux, assim se refere
às FD:
Por serem for mas em que as for mações ideológicas se
manifestam, as for mações discursi vas es tão em constante
movi mento de reconf iguração, aproxi mando ou distanciando
sentidos que devem s er veiculados , em uma dada conj untura,
para a manutenção de sua ordem ou para sua ruptura.

Esse processo de reconfiguração pode ocorrer de forma expressa ou de
forma velada, pois como ressalta Orlandi (2007, p.44) "Elas são constituídas
pela contradição, são heterogêneas nelas mesmas e suas fronteiras são fluidas,
configurando-se e reconfigurando-se continuamente em suas relações".
O não dito está incorporado às formações discursivas, pois é nelas que
é definido o que pode e deve ser dito, ou seja, quando se afirma uma posição,
automaticamente se está negando a outra e, mais que isso, o não dito está no
sentido do por que desta escolha e não outra. O implícito também se
configura como o não dito, pois ele também “esconde” algo que não deve ser
dito, no entanto, segundo Orlandi (op.cit. p.65), o que os difere é a “recusa da
22

E s sa c at e go r ia te m sid o o b j eto d e est ud o s e r ef o r mu l açõ e s d e se n vo l vid a s p o r vár io s
teó r i co s , e m d i fer e nte s ver te n te s d e Aná li se d o Dis c ur so . Não tr at ar e mo s d e ss a q u es tão
ne s te tr ab a l ho .

opacidade do não dito”. Ou seja, ele foi “excluído” literalmente do discurso
pelo que foi dito, como por exemplo, quando digo: “Almocei. Estou saciada.”
Pressupõe-se que eu estava com fome. O implícito está no entremeio da
construção deste enunciado, no entanto não foi explicitado.
O silenciamento é outra forma de ocultar o que não se quer dizer. Ele
está lá, mas de forma silenciada, funcionando como o contrário do que foi
dito. Para tanto, diz-se outra coisa, numa tentativa de apagar o que foi/precisa
ser silenciado, pois conforme Orlandi (2007, p. 74) “toda denominação apaga
necessariamente outros sentidos possíveis, o que mostra que o dizer e o
silenciamento são inseparáveis”. Temos ainda o silêncio que difere do não
dizer, mas que está presente e é necessário para a produção de sentidos, pois
conforme Florencio, (2009, p.81),
Ao falar, o suj eito tem necessariamente uma relação com o
silêncio, pois não se pode di zer tudo; se assi m o fi zesse,
estaria incorrendo, no excesso do di zer, na ausência do
sentido. Desse modo, o silêncio é fundante para que o suj eito
produza sentido e o reinstaure em cada di zer.

Caracterizado como o já-dito em outro momento, em outro lugar, o
interdiscurso, conforme Amaral (2005, p. 47) é o já existente, o dizível, que é
exterior ao sujeito do discurso (memória histórica). Ele é constitutivo do
intradiscurso, denominado por Pêcheux como uma linha vertical e outra
horizontal respectivamente, e presente em todo e qualquer discurso. Assim, o
interdiscurso pode ser caracterizado como o que está perpassando e/ou
entremeando com discursos anteriores o discurso que está sendo produzido
neste momento - o intradiscurso que é afetado pelas condições de produção
deste discurso.
3.3

Sobre o ser social
Bakhtin/Volochinov

(2010,

p.14),

Marxismo

Filosofia

Linguagem, “valoriza justamente a fala, a enunciação, e afirma sua natureza
social, não individual: a fala está indissoluvelmente ligada às condições da
comunicação, que por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais”,

assim, temos que nos ater à consideração de que a linguagem é inerente a todo
ser social, ou seja, nós, seres humanos somos todos seres com características
biológicas idênticas, necessidades fisiológicas também idênticas, no entanto,
o que nos diferencia dos animais – seres naturais como nós - é a capacidade
de transformação das condições naturais encontradas na natureza, da qual
fazemos parte.
Essa capacidade de transformar a natureza e, consequentemente, nos
transformarmos é o que nos difere dos animais, no entanto, queremos ressaltar
que essa possibilidade de transformação não seria possível ou, no mínimo,
seria limitada se não houvesse a comunicação, seja ela escrita ou verbal, pois
é através da linguagem que o ser social pode expressar sua reflexão e também
seu nível de consciência de si e do outro, ou seja, do mundo social.
Similar à concepção de ser social desenvolvida por Bakhtin é a de
Lukács, que discute acerca da diferenciação entre os seres distinguindo-os
conforme um processo histórico que envolve o ser inorgânico (não se
reproduz, apenas torna-se outro em decorrência, por ex emplo, de uma
decomposição), ser orgânico (um vegetal ou um animal, reproduz-se sempre
como a mesma espécie) e o ser social (tem consciência), ou seja, é capaz de
prever, de dar respostas às necessidades que surgem e, nesse movimento
transformar-se, pois segundo o referido autor,
[...]um s er social só pode sur gir e se desenvolver sobre a base
de um ser or gânico. [...] entre uma for ma mais simples de ser
[...] e o nascimento real de uma for ma mais complexa,
verifica-se sempre um salto; essa for ma mai s complexa é al go
qualitativamente novo, cuj a gênese não pode j amais ser
simples mente ‘deduzi da’ da forma mais simples. (LUKÁCS,
1978, p.3,).

Nesse processo de transformação do ser em social (com capacidade para
transformar), Lukács definiu dois momentos que se completam: o pôr
teleológico primário que atua sobre o objeto ou elemento natural – atuação do
homem sobre uma matéria/objeto e, o pôr teleológico secundário que tem
como objeto a consciência, ou seja, é a atuação do homem sobre o homem,

seja ele mesmo ou outro homem e, aqui podemos citar o trabalho/atuação do
professor.
Diante da assertiva de Marx, de que a experiência precede e constitui a
consciência, e das concepções de ser social descritas acima, entendemos que
na constituição do ser social está presente a capacidade de transformar a
natureza – matéria- e a consciência dessa transformação, utilizando-se ainda
da linguagem para expressar inclusive seus anseios e descobertas, durante o
percurso de transformação da matéria, resultando num movimento cíclico de –
transformação-consciência-expressão -, no qual, incluímos o trabalho do
professor, pois durante o trabalho docente (processo educacional) existe esse
movimento, com a diferença de que a transformação é realizada nos próprios
seres envolvidos nesse movimento, no entanto, com os mesmos objetivos,
para satisfazer suas necessidades.
3.4

Sujeito
No que se refere à definição de sujeito por nós assumida, ela está

baseada na condição de sujeito histórico, portanto sujeito de determinada
época e não outra, logo, constituído pela história passada e a atual e ainda
constituinte desta e da futura pois ela é contínua. Esse mesmo sujeito é
também um sujeito ideológico, ou seja, sua constituição, juntamente com suas
escolhas, é definida a partir de sua identificação com uma ideologia que ele
toma para si.
Esse sujeito não é a fonte do discurso, pois todo discurso é composto de
discursos outros, mas é responsável por ele, pois ao escolhê-lo, optou por este
e não aquele, mesmo que de forma inconsciente, levado pela ideologia que o
enreda. No entanto, este sujeito, mesmo tendo possibilidade de escolha, não é
totalmente livre, pois suas escolhas são socialmente determinadas, mas, como
a realidade objetiva sempre apresenta limites e possibilidades, o sujeito pod e
mover-se, por mais limitadas que sejam suas possibilidades.

Segundo Orlandi “Ele é múltiplo porque atravessa e é atravessado por
vários discursos, porque não se relaciona mecanicamente com a ordem social
da qual faz parte, por que representa vários papéis, etc”. (ORLANDI, 1988, p.
11). Acerca desta questão Silva Sobrinho, (2007, p. 65) esclarece:
Os pressupostos da constituição do suj eito na AD, se
entendidos de modo reducionista podem fazer crer que o
suj eito é um reprodutor de discursos e que estes caminham por
si mes mos, como se o suj eito não pudesse fazer escolhas ou
atuar sobre seus próprios dizeres. Na verdade o que se está
colocando para o anal ista, em ní vel teórico, é a possibilidade
de questionar a transparência da linguagem, pois se o suj eito
não tem total controle sobre seus discursos, é sinal de que ele
faz história, sofrendo pressões das deter minações de sua
própria práxis; no caso em questão, o suj eito do discurso
produz o discurso, mas também é afetado por esses mes mos
dizeres que inter vêm no real.

Conforme Orlandi, (2007, p. 15) “O discurso é assim palavra em
movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o
homem falando”, ou poderíamos chamar de práticas discursivas, tendo em
vista que também "retratam" o movimento da prática no sentido de práxis,
pois esta difere da prática entendida como algo mecânico, que tem tempo início, meio e fim- definidos. A prática discursiva compreende o sentido de
práxis, pois é entendida como algo em movimento, que está em constante
reflexão-ação-reflexão, por vezes até inconsciente, mas elas estão lá.
Todo sujeito é atravessado pela ideologia, pois, conforme Orlandi
(2007, p.47) “não há discurso sem sujeito. E não há sujeito sem ideologia”,
dessa forma, ele é sujeito de direito ao tempo em que é sujeito de um
“discurso que aparece como instrumento do pensamento e um reflexo da
realidade”, definido como forma-sujeito do discurso. Ainda sobre esta questão
trazemos a contribuição de Florencio (2007, p. 44).
A concepção de suj eito ideológico, sempre-j á suj eito, a partir
de sua identificação com uma ideologia, dá sustentação à
noção de for ma-suj eito, ou sej a, o modo como se dá a
identificação desse suj eito com a f ormação discursiva. Essa
for ma-s uj eito é o que dá ao suj eito a ilusão de unidade do
discurso. Ele é histórico, efeito do discurso, resultado de
diferentes
determinações
de
for mas -suj eito
pela
sua

historicidade. Sua constituição se processa simultaneamente à
constituição do sentido. ( grifo do autor)

O sujeito é, pois, um complexo de influências sociais (ideologias e
sentidos) que o atravessam e, por consequência, o constituem.
3.5

Ideologia
A ideologia constitui os sujeitos, logo, está presente em todos os

espaços de convivência, inclusive na escola, local explorado por nossa
pesquisa,

qual,

acreditamos,

tem

papel

fundamental

sua

disseminação por ser um local que, em comparação com todos os outros
espaços de convivência, “acolherá”, em algum período de sua vida, o maior
número de sujeitos. Assim,
O funcionamento ideológico que acontece nas relações sociais
(entre as diferentes classes) em contradição, num constante
processo de reprodução-transformação, revela que se pode
falar das mes mas coi sas atribuindo-lhes di ferentes sentidos,
porque isto é feito a partir de diferentes lugares, em
deter minado tempo hi stórico. (FLORENCIO, 2007, p.14, grifo
do autor).

Dessa forma, os sujeitos da EJA são interpelados pela ideologia d a
classe dominante que tem como objetivo fazer com que eles se sintam
inferiores, incapazes sendo, de certa forma, levados a manterem-se no “seu
lugar”, contribuindo, assim, para que esses sujeitos tomem para si a condição
de aceitação das condições dadas a esse lugar.
No entanto, por se tratar de relações sociais, ressaltamos a importânci a
de destacar que o sentido atribuído aos discursos não deve ser entendido
como um sentido único, no nível de um conceito, pois, os discursos podem
produzir uma infinidade de sentidos que irão se diferenciar, a partir do olhar
e, consequentemente, da posição ideológica assumida pelos interlocutores.
Apoiamo-nos, pois, nos pressupostos teórico-metodológicos da Anális e
do Discurso, para desvelarmos as motivações ideológicas que movem os

sujeitos, o lugar social de onde falam, bem como as consequências dessas
escolhas em suas práticas.
É com base nesses pressupostos que procederemos à análise do nosso
corpus, no próximo capítulo.

PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
Após

breve

percurso

sobre

história

educação,

mais

especificamente da EJA e a exposição do referencial teórico em que nos
apoiamos

para

realização

análise,

necessário

esclarecer

procedimentos utilizados para a construção do corpus definido por Courtine
(2009, p.54) como “um conjunto de sequências discursivas, estruturado
segundo um plano definido, em relação a um certo estado das Condições de
Produção do discurso”. É ainda Courtine (idem, p.57-58) que esclarece sobre
as diversas dimensões do corpus, quais sejam: “constituído por uma ou várias
sequências discursivas; [...] produzidas por um ou vários locutores; [...] de
posições ideológicas homogêneas ou heterogêneas; de arquivos ou corpora pré
existentes.”. Então, o nosso corpus é constituído de sequências discursivas
retiradas da transcrição de entrevistas e gravações em áudio, feitas em sala de
aula que nos forneceram pistas para a análise da prática discursiva dos
professores participantes desta pesquisa. Dessa forma, nosso corpus está
constituído de várias sequências de vários locutores. Conforme Pêcheux,
Toda descrição [...] está intrinsecamente exposta ao equí voco
da língua: todo enunciado é intrinsecamente suscetível de
tornar -se outro, dif erente de si mes mo, se deslocar
discursivamente de seu sentido para derivar para um outro (a
não ser que a pr oibição da interpretação própria ao
logicamente estável exerça sobre ele explicitamente). Todo
enunciado,
toda
s equência
de
enunciados
é,
pois
linguisticamente descritível como uma série (léxicosintaticamente deter minada) de pontos de deriva possíveis,
oferecendo lugar à interpretação. É nesse es paço que pretende
trabalhar a AD. (2008, p. 53,grifo nosso).

Salientamos que a concepção de discursos à qual nos referimos é o
discurso enquanto práxis, pois envolve a atividade das relações sociais entre
sujeitos históricos. Retomando Cavalcante, (2007, p. 35) “O discurso é, pois,
campo de mediações que articula novos sentidos ao já conhecido. Ele tem a
capacidade de (re)significar o já dito e instituir uma nova memória
discursiva”.

Como citado anteriormente, na perspectiva da AD, todo e qualquer
discurso possui, em sua composição, uma Formação Ideológica (FI) que pode
ser definida como o resultado das contradições existentes entre as diferentes
classes sociais. É mediante um processo de identificação/desidentificação
(consciente ou inconsciente), com uma formação ideológica, que o sujeito
enuncia, não significando, necessariamente, que o “sujeito” deste discurso
pertença à classe social com cuja ideologia se identifica. Ele apenas
identifica-se com esse outro lugar, que embora não sendo o seu, é a partir daí
que ele enuncia. Conforme Pêcheux (1988, p.160)
As palavras, expressões, proposições, etc., mudam de sentido
segundo as posições s ustentadas por aqueles que as empregam,
o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referência a
essas posições, isto é, em referência às for mações ideológicas
[...]nas quais essas posições se inscrevem. ( grifo noss o)

Assim, as sequências discursivas que passaremos a analisar expressam
posições de identificação ou desidentificação dos sujeitos, a partir da posição
social com a qual se identificam e, a partir da qual, enunciam.
4.1

Caracterização dos Sujeitos
Conforme explicitado na introdução deste trabalho, nossa metodologia

contou com a aplicação de questionário, a fim de coletar algumas informações
acerca desses sujeitos. A coleta dessas informações contribuiu para anális e
das entrevistas e dos momentos em sala de aula, tendo em vista o
reconhecimento de que são sujeitos constituídos historicamente e, portanto,
alguns dados estão ligados diretamente à sua constituição. Em seguida,
trazemos alguns gráficos que retratam parte das questões presentes no
questionário 23 que utilizamos para elaboração do perfil dos envolvidos na
pesquisa.

Apêndice A.

Gráf ico 1 - Questão 1 –GÊNERO

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 - D ad o s d a p e sq ui sa

Com a visualização do gráfico 1 percebemos que há 2/5 a mais de
homens do que mulheres. Em termos percentuais esta fração corresponde a
40% do total de entrevistados. O que significa que, a depender do discurso e
da formação ideológica a que se vinculam, os professores poderão influenciar
significativamente na internalização de valores, em relação à visão de mundo
sobre os diferentes gêneros. Considerando as questões propostas pel a
pesquisa, podemos inferir que o grau de escolaridade dos entrevistados é um
fator que pode explicar a apropriação de conteúdos. Possivelmente o grau de
escolaridade também indique uma melhor qualidade acerca do esclarecimento
dos sujeitos, no que se refere às questões de gênero e, influencie a
ressignificação dos sentidos assimilados pela posição de classe, uma vez que
o acesso à Educação, ou seja, ao conhecimento produzido é apenas um dos
fatores que contribui para uma possível mobilidade social. Por sua vez, o
gráfico 2 revela que há uma grande concentração de entrevistados acima de 40
anos. Mais de 80% dos entrevistados estão nesta faixa etária. Isto revela a
predominância de socialização dos valores tradicionais nas sequências
discursivas dos educadores nesta modalidade de ensino. Como exemplo o
trecho “trabalhar com adolescente hoje é difícil” presente na SD12-PEE9.

Gráf ico 2 - Questão 2 – FAIXA ETÁRIA

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 - D ad o s d a p e sq ui sa .

Chamamos a atenção para o gráfico 3, referente ao local em que
residem, pois apesar de concordarmos que a diferença da qualidade de vida d e
um trabalhador também é influenciada pelo tempo de que ele dispõe para seu
lazer e outras ocupações, se levarmos em consideração que uma das escolas
está localizada no bairro da Serraria e a outra no bairro do Farol, juntamente
com as análises posteriores, veremos que um dos fatores que contribuiu para
que a maioria desses professores estivessem nessas escolas é a proximidade
de sua residência ou, ainda, os que estão mais distantes destas, escolheramnas por estarem nas proximidades do outro local de trabalho.
Gráf ico 3 - Questão 3 – LOCAL EM QUE RESI DE

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 - D ad o s d a p e sq ui sa .

Gráf ico 4 - Questão 4/5 – FORMAÇÃO ACADÊMICA E CONTI NUADA

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 - D ad o s d a p e sq ui sa .

No gráfico 4, referente à formação acadêmica e continuada, é possível
observar a quantidade de professores que tiveram formação continuada em
EJA, isto é, se qualificaram, além do curso de graduação, para atuar nessa
modalidade de ensino. Observa-se, no Gráfico 4, qu, do total de entrevistados,
apenas 25%, isto é, um terço, possuem formação continuada em EJA. O fato
de 75% de professores não terem se qualificado em EJA reforça nossa
afirmação em relação ao descaso com a qualidade do trabalho docente na
referida modalidade. Aliado a esses dados temos o tempo de docência exposto
no gráfico 5 que mostra a discrepância entre o tempo de docência (série 1) e a
docência especificamente em EJA (série 2), revelando como possível causa a
recompensa por parte dos professores em obter um resultado de maior
visibilidade de seu trabalho, tendo em vista o “status” conferido ao ensino
regular. Observa-se, também, no gráfico 5, que são os professores que
ingressam na rede aqueles orientados a se ocuparem com a modalidade EJA,
ou seja, os que tem menor tempo na rede. Após 5 anos de experiência,
observa-se uma inversão dos professores na ocupação com a modalidade de
EJA. Uma inversão cuja tendência é aprofundar tal situação. Isto é, quanto
maior a experiência dos professores mais eles se distanciam da modalide de
EJA.

gráfico

referente

formação

acadêmica

continuada,

consideramos a quantidade de professores que tiveram formação continuada
em EJA, apenas um terço, o que só reforça nossa afirmação do descaso para
com a referida modalidade. Aliado a esses dados temos o tempo de docência
exposto no gráfico 5,

que mostra a discrepância entre o tempo de docência

(série 1) e a docência especificamente em EJA (série 2), revelando como
possível causa o não gostar, simpatizar, aceitar esta modalidade de ensino.
Gráf ico 5 - Questão 6 – TEMPO DE DOCÊNCI A E DOCÊNCIA EM EJA

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 - D ad o s d a p e sq ui sa .

Para garantir o anonimato e, consequentemente, a preservação d a
identidade de cada professor participante, definimos que a identificação de
cada sequência será feita pela sigla PEE para professor da escola estadual e
PEM para professor da escola municipal, seguido da numeração, para
distinção entre os professores da mesma escola e uma possível comparação
entre as sequências aparentemente contraditórias, de um mesmo professor.
Para garantir esse critério de análise - o anonimato -, excluímos ainda a
identificação de gênero.
A partir deste ponto, daremos efetivamente início à análise das
sequências

discursivas,

pois,

como

dito

anteriormente,

apresentados são apenas auxiliares no processo de análise.

gráficos

4.2

Momento de sala de aula
A sequência a seguir aconteceu após o início de uma atividade qu e

envolvia a leitura coletiva de um pequeno texto, acerca de uma família
considerada de baixa renda, tendo em vista a mãe ter que ficar em casa para
cuidar dos 6 filhos pequenos, e o pai catar latas para vender no ferro velho. A
partir de então, foi suscitada uma discussão do que poderia ser feito para
mudar aquela situação, e entre as várias sugestões, inclusive a de que não
haveria condições de mudança, o professor relacionou a história descrita no
texto com situações que acontecem no interior do nosso estado em que várias
famílias recebem as mais variadas bolsas 24, que o governo dá e como elas são
utilizadas.
Segundo o professor, muitas pessoas não sabem fazer bom uso desse
dinheiro, não sabem investir, pois se soubessem, não iriam se contentar com
as restrições econômicas e sociais e utilizá-lo para pagar um reforço para um
filho que está numa escola que não é muito boa, a fim de que a situação dele
seja melhorada, pois, se os pais privilegiarem os estudos, mesmo com
dificuldades financeiras, e a criança em questão se esforçar, eles vão
conseguir melhorar de vida, ou seja, eles têm condições de fazer escolhas
para mudar a situação, só depende deles, afirma o professor.
SD1 - PEM1 - Se eu nas minhas férias eu não posso ir para os Estados
Unidos, eu não posso fazer um cruzeiro, eu vou pro interior, vou me divertir
dentro da minha condição, agora eu não vou deixar de me divertir com meus
amigos, você tem a sua condição (...) Eu tenho que viver na minha condição
[...]eu vou sofrer menos, e eu vou tá no lugar de igual pra igual, né? Se eu
não posso tá naquela escola que dizem que dá a condição melhor, e a minha
possibilidade é tá nessa escola aqui, então eu vou aproveitar a chance que m e
dá, né? Se aquele tá numa escola melhor ele vai chegar mais rápido, tudo
bem, agora você também tem a chance de chegar [...] mais lento, mas tem,

E m r e f er ê nc ia ao B o l sa Fa mí l ia, B o l sa E sco la, Val e - gá s, B o ls a ge st a nt e , e ntr e o utr as .

agora se você não tem esperança nunca vai chegar, e tem mais uma coisa,
depende muito mais de você do que da escola, não é?
Nesta sequência, quando o professor diz: “vou me divertir dentro da
minha condição, e eu vou tá no lugar de igual pra igual, né?” Quer dizer que
cada sujeito tem um lugar na sociedade, e que eles não devem procurar um
lugar que “não é o seu”. Cada um deve ficar no seu lugar, ou seja, aqueles que
detêm dinheiro e poder de um lado, trabalhadores e pobres, de outro. Podemos
observar nesse enunciado a reprodução do discurso da manutenção do modelo
de sociedade – de classes – que não deve ser modificado. “Vou me divertir
dentro de minha condição”. Não devo almejar algo que não está na minh a
condição de classe.
Ainda nesta sequência, o professor trata especificamente da escola,
transmitindo a ideia de que os sujeitos devem agradecer o que o Estado
oferece (neste caso a escola), mesmo que esta oferta não atenda às
necessidades mínimas para aprendizagem, isto está evidente na seguinte fala:
“eu não posso tá naquela escola que dizem que dá a condição melhor, [...] vou
aproveitar a chance que me dá”. Além destes fatores apresentados, o professor
ainda coloca sob a responsabilidade dos sujeitos, sua glória e seu fracasso,
dizendo o seguinte: “depende muito mais de você do que da escola”.
Conforme Florencio (2007, p. 24) “Há, na escola, um direcionamento
para a visão de um sujeito responsável pelos seus atos, o que aponta para o
apagamento de uma trama anterior complexa que, de antemão, impede
qualquer análise dos determinantes histórico-discursivos”, trabalhando para o
apagamento destes e a permanência da ordem que garante o poder vigente.
Florencio (op.cit. p.22) afirma, ainda, que:
O discurso pedagógico, em sua essência, utiliza-se do j ogo
ideológico da dissimulação dos efeit os de sentidos,
decorrentes de um processo histórico e social, sob a for ma de
infor mações incontest áveis e verdadeiras, cumprindo a função
de reforçar a domi nação e legiti mar a reprodução da
sociedade.

Fica evidente, nesta sequência, a ideia de que temos que aceitar as
desigualdades com resiliência, temos que ser gratos ao que temos e correr
atrás do que nos é ofertado, ou seja, a escola como espaço físico existe e está
ao seu dispor, o professor está presente neste espaço para orientar e “passar”
todos os conteúdos necessários, mesmo que este não tenha a formação
necessária, portanto resta-lhe fazer a sua parte – se esforçar e se dedicar-,
reforçando, ainda, que havendo fracasso ou glória, seja na área educacional,
profissional ou pessoal, a responsabilidade é de cada um.
4.2.1 Momento de entrevistas
Questão 1- Por que escolheu trabalhar na EJA?
Ao analisarmos as sequências discursivas de 2 a 15 constatamos qu e
dos 14 professores entrevistados apenas 2 declararam que escolheram
trabalhar na EJA. Para facilitar a visualização referente aos motivos,
elaboramos o gráfico abaixo:
Gráf ico 6

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 - D ad o s d a p e sq ui sa .

Vejamos as sequências que seguem.
SD2 – PEE2- Bom, eu não escolhi o EJA, foi o EJA quem me escolheu, quer
dizer eu tive a opção de trabalhar no EJA. Tá, se eu tivesse a oportunidade eu

só trabalharia no 1º ano científico, não EJA,[no ensino regular e médio
normal]. E médio normal porque os alunos eu acredito sejam melhores, no
EJA é... são alunos que... passaram tempo sem estudar, essas coisas todas,
reclamam bastante entendeu? Aí eu não sei nem porque essa modalidade EJA,
devia até acabar.
SD3 – PEE1- Eu não escolhi, me puseram, eu fui trazido pra cá pra
completar minha carga horária. Por mim eu não ensinava EJA...Eu não tenho
perfil pra ensinar a EJA, eu não fui preparado para ensinar na EJA, a gente
faz uma improvisação aqui. [...] é um pessoal que vem do supletivo, eles não
tiveram as séries normais, praticamente, o supletivo, você sabe que é apenas
uma prova, o cara não teve aquela vivência de sala de aula né? Muitos tem...
os...o comportamento dele não foi moldado, ele vem do jeito que...Porque um
aluno que passa 10,13 anos numa escola, ele aprende o comportamento, né?
Como se deve viver dentro de uma sala de aula, como comportamento, se vai
impondo isso aí nele, vai moldando ele esse tempo todinho. O aluno de EJA
não tem isso não, boa parte deles não tem isso. É você pega a massa bruta
mesmo, como diz a história. E muitos deles também é outro tipo de gente qu e
começou cedo, parou no tempo e depois voltou. [...], por isso que eu acho que
devia ter uma preparação pro professor atuar numa turma dessas. Eu acho que
a maioria do pessoal aqui improvisa, eu tiro por mim.
SD7-PEE4- Na verdade, eu vim de outra escola, não foi uma escolha, quando
eu cheguei aqui já tinha o EJA, e eu só engajei, mas porque fui transferido.
SD8-PEE5 - É... o EJA, ela aconteceu né, na nossa vida, a gente não
procurou [...] eu não me lembro bem quando é que o EJA veio pra cá, eu me
lembro bem, que foi um impacto muito grande, porque... 20 anos trabalhando
só com o ensino fundamental regular, né! Aí, vem EJA, essa modalidade
nova, com outra... eu não sabia nem o que fazer. Até hoje eu ainda não me
acostumei sabia? [...]

SD10-PEE7- Olha, não houve escolha, foi...é que a minha matéria que é
minha carga horária, [...], só tinha completando com o EJA, então...entrei no
EJA, não houve escolha.
SD11-PEE8- Não foi escolha. Eu fiz o processo de seleção de monitores pra
trabalhar, né, nem sabia que tinha EJA, na realidade, na época ensino
fundamental e médio. É...esse ano me perguntaram se eu queria lecionar à
noite, e eu vim, mas eu não sabia que seria EJA necessariamente. Tinh a
EJA...vamos com EJA, mas foi mais por causa disso, a gente não escolhe, eles
que determinam para onde iremos.
Como podemos constatar nas sequências referidas, os entrevistados
responderam que não foi escolha sua trabalhar com EJA, no entanto, existem
algumas particularidades em seus depoimentos que destacamos a seguir.
Na SD2 iniciamos por destacar dois períodos que se relacionam-“eu não
escolhi; foi o EJA quem me escolheu [...]. Se eu tivesse a oportunidade eu só
trabalharia no 1º ano cientifico, não EJA”. Neste caso, está evidente o
descontentamento do professor com a falta de opção que a realidade lhe
apresentou – assumir a turma de EJA ou não complementar sua carga horária.
Essas são as únicas opções para um enorme contingente de professores que
dividem seu dia, na dedicação ao trabalho pedagógico, em duas escolas –
matutino e vespertino-, e, diante dos baixos salários, buscam complementar
sua renda, trabalhando também no período noturno.
Dessa forma, quando são chamados a assumir as horas que excedem as
40 horas semanais, lhes são dadas “duas” opções: ou assumem as turmas de
EJA ou simplesmente perdem a “oportunidade” de aumentar a sua renda,
tendo em vista que já trabalham nos outros turnos. Assim, o professor assume
as turmas de EJA quase que como forma de castigo, por ser sua única opção,
gerando uma desmotivação por ter de lecionar numa modalidade que não
escolheu. Também está evidente sua posição em relação a essa modalidade d e
ensino, “no ensino regular e médio normal [...] os alunos eu acredito sejam
melhores, no EJA é... são alunos que... passaram tempo sem estudar, essas

coisas todas, reclamam bastante entendeu? Aí eu não sei nem porque essa
modalidade EJA, devia até acabar.
Assim, o trabalho na EJA torna-se desestimulante, exaustivo e sem
“retorno” tanto para o educador como para o educando, uma vez que o
professor não tem desejo de estar lá, consequentemente, isso refletirá em sua
prática pedagógica atingindo o educando.
Nesta mesma sequência destacamos “no ensino regular e médio normal
[...]os alunos eu acredito sejam melhores” no EJA é... são alunos que...
passaram tempo sem estudar, essas coisas todas. O professor avalia os alunos
do curso médio e regular como melhores em relação aos alunos da EJA. Na
sua avaliação, considera os alunos de EJA como inferiores, por terem passado
tempo sem

estudar e reclamar bastante. Nessa posição

do professor,

percebemos o silenciamento das causas que fizeram com que os alunos de EJA
passassem “tempo sem estudar”. A fala do professor possibilita a leitura de
vários textos implícitos – não estudaram no tempo regular, porque não
quiseram, não se interessaram, logo, são os responsáveis por essa situação em
que

encontram.

perceptível,

aqui,

reprodução

discurso

culpabilização das vítimas, ou seja, os alunos de EJA que, por várias razões,
não tiveram acesso à escola, em tempo regular – de 7 a 14 anos, são
responsáveis por sua própria exclusão. Concluindo, o professor afirma: “Aí eu
não sei nem porque essa modalidade EJA, devia até acabar”. Com essa
opinião/atitude está claro que ao professor nada importa quanto ao destino
desses estudantes, sujeitos trabalhadores a quem em algum período de sua
vida foi negado o direito à educação e, por conseguinte, sua inserção plena
nesta sociedade.
O professor, conscientemente ou não, assume o discurso da classe
dominante segundo o qual, se existem dificuldades que não são superadas, a
culpa é dos indivíduos. Então, se o Estado oferta educação “para todos” e
alguns não aproveitam essa oportunidade, para que “ofertar” a modalidade de
EJA?

Posição semelhante encontramos na SD3, em que o professor também
deixa claro que não quer ensinar na EJA, “Eu não escolhi, me puseram, eu fui
trazido pra cá pra completar minha carga horária. Por mim eu não ensinava
EJA...Eu não tenho perfil pra ensinar a EJA, eu não

fui preparado para

ensinar na EJA, a gente faz uma improvisação”. Nesse caso, além da
complementação da carga horária o professor defende que para tal tarefa é
necessário um perfil, uma preparação e que na falta desta o que acontece é um
improviso.
Em seguida, ele também compara os alunos da EJA com os outros que
já têm anos de vivência na escola. “E um pessoal que vem do supletivo, eles
não tiveram as séries normais, praticamente, o supletivo, você sabe que é
apenas uma prova, o cara não teve aquela vivência de sala de aula né? Muitos
tem... os...o comportamento dele não foi moldado, ele vem do jeito
que...Porque um aluno que passa 10,13 anos numa escola, ele aprende o
comportamento, né? [...]como comportamento, se vai impondo isso aí nele,
vai moldando ele esse tempo todinho. O aluno de EJA não tem isso não [...].
Você pega a massa bruta mesmo, como diz a história. E muitos deles também
é outro tipo de gente que começou cedo, parou no tempo e depois voltou. [...],
por isso que eu acho que devia ter uma preparação pro professor atuar numa
turma dessas”. Nessa comparação há uma completa desvalorização, uma
segregação do aluno de EJA que é “massa bruta” que precisa ser modelada,
enquanto o aluno do ensino regular já foi “moldado”. Retoma-se aí, uma
memória discursiva construída a partir da Tendência Liberal Tecnicista qu e
concebe a educação como modelagem de comportamento visando, conforme
Luckesi, (1994, p.61) à “aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos
específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na
máquina do sistema global”, ou seja, a escola tem o papel de “educar” as
crianças no sentido do comportamento que estas devem ter perante a
sociedade para que no futuro possam “atuar” de forma ordeira, conforme os
ditames da classe dominante. Como os alunos da EJA não foram modelados na
“idade certa”, esse trabalho é mais demorado e difícil tanto para escola, como
para o professor.

Percebemos ainda o atravessamento do discurso de que, para uma boa
atuação do professor e, por conseguinte, para o bom funcionamento da escola,
se faz necessário que os alunos “participantes” desta escola sejam obedientes,
condescendentes e, acima de tudo, conformados com a hierarquia (im)posta
pelos dirigentes da mesma.
Nas SD’s 7, 10 e 11 trazemos os trechos “não foi uma escolha, não
houve escolha e não foi escolha”. Ou seja, também não existe qualquer sinal
de opção pela EJA, pelo contrário, fica claro que se esses professores estão l á
é justamente porque não há outra escolha diante de sua “disponibilidade de
horário”. Isso é ressaltado na SD7, mais precisamente no período grifado em
que está implícito que, se houvesse outra opção, o professor não teria
escolhido trabalhar na EJA. Ainda sobre a “falta” de opção trazemos o trecho
da SD11- a gente não escolhe, eles que determinam para onde iremos. Aqui,
percebe-se uma denúncia velada, pois há o reconhecimento de que há uma
imposição exercida por alguém, que por sua vez está no lugar de dominador,
ou seja, existe o discernimento acerca da dualidade de classes, no entanto, o
professor prefere não nomear o dominador, representando-o apenas pelo
pronome substantivo eles.
A partir da SD8, apreendemos o quão distante alguns professores se
encontram da Educação de Jovens e Adultos que não sabem basicamente que o
artigo definido que antecede EJA é (a), tendo em vista que é uma modalidade
educacional. Acreditamos que essa “confusão” tenha origem no histórico dos
primeiros projetos direcionados à Educação de Adultos, como foi o caso do
MOBRAL, sigla que representa o Movimento Brasileiro de Alfabetização, ou
seja, a relação a movimento que é um substantivo masculino, portanto deve
ser precedido do artigo definido masculino (o). Temos aqui o funcionamento
da memória histórica.
Percebe-se também a discriminação quanto a uma modalidade diferente,
por ser aligeirada, e diferenciada por atender os “excluídos”, ou ainda os
“preguiçosos” que não quiseram estudar, além da própria relação com os
sujeitos a qual esta é destinada, - a princípio, somente os adultos. Dessa

forma, a EJA, acaba sendo “confundida” com o EJA. Ainda nesta sequência,
quando o professor se refere a “essa nova modalidade” deixa claro o seu
desconhecimento, com relação à EJA tendo em vista, que ele já trabalha há 20
anos com o ensino regular e a modalidade EJA não surgiu agora. Portanto, ao
ser obrigado a trabalhar com uma modalidade diferenciada, “nova”, vê-s e
diante de um desafio - buscar conhecer e, de certa forma, se adaptar. O
enfrentamento desse desafio geralmente é evitado por causar desconforto ao
sair de sua “zona de segurança”, aumentando assim a resistência e a aversão a
esta “nova” experiência.
Nas SD’s 4, 5, 6, 9, 12 e 13, embora a predominância da escolha devase ao fato de ser o único horário disponível para trabalhar, encontramos
alguns indícios de simpatia para com a modalidade.
SD4 – PEM1- Eu não escolhi trabalhar na EJA, entendeu? Eu passei num
concurso pra o dia, pra séries iniciais e aí o meu emprego aumentou as horas
que eu tinha e não dava pra conciliar o horário durante o dia, [...] Então eu
saí e tive que ir pra noite, aí entrei em Jovens e Adultos. Não foi assim uma
opção: - Eu quis trabalhar com Jovens e Adultos. Porque na hora tem que
fazer isso. Eu precisava do emprego né? Era a única opção que tinha, eu tinha
que assumir o compromisso. Mas pra mim foi bom isso, uma experiência
muito boa. Eu aprendi muito. [...].
SD5-PEM2- Bom, eu ingressei na modalidade porque trabalhava na prefeitura
no fundamental normal e como eu tenho outras atividades, eu precisava passar
pra noite e a primeira opção que apareceu graças a Deus foi essa aqui. Muito
próximo da minha casa, só que eu não imaginava que seria EJA, quando eu
vim pra cá me deparei com o EJA. Fui pego de surpresa.
SD6-PEE3- Na verdade a minha disponibilidade com o Estado é à noite, [...]
e na verdade assim, eu gosto de trabalhar com Educação. Adoro isso que eu
faço. Então assim, tá sendo um prazer muito grande porque nas salas de aula,
pelo menos é a visão que eu tenho dessa escola, na sua grande maioria são
alunos que trabalham, pessoas casadas e que fazem um esforço pra mudar d e

vida através do estudo. Então, eu vejo assim, como pessoas extremamente
cativantes. É muito motivante se envolver com esses alunos.
SD9-PEE6- Na verdade eu não escolhi. Eu trabalhava numa escola que ela
foi fechada à noite por falta de alunos, e eu tive que vir pro [...] porque eu
moro aqui em frente e eu não poderia ir pra outro lugar que não fosse o [...],
se não eu não ia chegar nunca na sala de aula...entendeu? Eu nunca chegaria
por conta dos meus outros compromissos trabalhistas, profissionais. E aí eu
vim pro [...], assim, eu gosto de trabalhar com adulto, eu gosto de gente,
quanto mais velho pra mim melhor, né? A juventude assim é legal, é bacana,
mas é muita irreverência pra eu dar conta, né?[...]
SD12-PEE9- Na verdade na escola em que eu fui trabalhar já existia o EJA,
certo? Então, assim...foi uma oportunidade que foi me dado. Pelo horário. E
se

fosse

realmente

escolher,

até

escolheria

EJA

devido

assim...devido aos alunos, por serem mais idosos, digamos assim, ter uma
certa idade, maturidade certo, e, trabalhar com adolescente hoje é difícil, não
é fácil, então eu escolheria a EJA por esse motivo, e sem contar assim, que o
desejo deles, muitos que pararam no tempo, muitos que pararam de estudar,
então eles sentem mais desejo, eles sentem mais ânsia de aprender, isso
motiva mais o professor, então, por conta disso, eu dou preferência à EJA.
SD13-PEM3- Na verdade não foi uma escolha. Eu vim pra EJA porque eu
queria ensinar à noite, pra mim era mais fácil e aí eu terminei gostando... já
ensinava outro horário e só tinha disponibilidade à noite, aí quando eu fui pra
escola, era EJA, aí eu gostei. Tanto gostei que estou fazendo especialização
nessa área.
Nas SD’s 4, 5, 6, 9, 12 e 13 constatamos que a “opção” por trabalhar na
EJA é motivada pela oportunidade de trabalhar no horário noturno e/ou a
proximidade com a residência tendo em vista que durante o dia o professor se
dedica a outras atividades, ou seja, a princípio não existe desejo em estar no
ambiente da EJA.

Essa afirmação pode ser constatada na SD4, no trecho “não dava pra
conciliar o horário durante o dia, [...] Então eu saí e tive que ir pra noite, aí
entrei em Jovens e Adultos [...]Mas pra mim foi bom isso, uma experiência
muito boa. Na SD5 além de apresentar a afirmação com a mesma necessidade
“eu precisava passar pra noite”, ele ainda complementa Fui pego de surpresa,
e esta surpresa não significou algo agradável, e sim a surpresa de ser “pego”
desprevenido, no sentido desagradável e indesejável da surpresa em ter que
atuar num espaço em que predomina o descaso por parte do poder público,
além de não ter o mesmo reconhecimento dos níveis regulares do sistema de
ensino. Na SD6 temos também a declaração de satisfação de estar atuando
com esses alunos que “trabalham, pessoas casadas e que fazem um esforço pra
mudar de vida através do estudo”, trazendo o não dito de que são pessoas que
vivem à margem da sociedade por terem estado distantes do espaço escolar,
do ambiente do conhecimento. Ou seja, o estudo é uma possibilidade de
ascensão social. Aqui, é acionada a memória discursiva da educação
redentora, que atribui à educação a função de trazer para o seio da sociedade,
aqueles que ficaram à margem. Também está implícito que por serem pessoas
casadas e que trabalham são mais responsáveis.
Na SD9, outra questão suscitada é o entendimento de que “quanto mais
velho pra mim é melhor”, trazendo o implícito de que os mais velhos
culturalmente respeitam a figura do professor; ao contrário da juventude que
“é legal, é bacana, mas é muita irreverência pra eu dar conta, né?”,
convergindo então para diminuição do trabalho que esse professor poderia ter.
Reiteradamente vimos que estar na EJA não é sinônimo de opção por
desejo, reconhecimento ou identificação com a modalidade e seus objetivos;
pelo contrário, existe, em primeiro lugar; uma questão individual que é
atender a sua necessidade e, em segundo lugar talvez como consequência da
sua satisfação, o atendimento aos objetivos da EJA.
Nas SD’s 14 e 15 verificamos que diametralmente opostas às outras
existiu e existe o desejo em estar na EJA, destacados pelos próprios
professores “porque eu já via um perfil de um estudante muito sacrificado”;

“Foi escolha minha” e, “a razão maior é a minha identificação com o público .
Tem muito a ver com minha história de vida”.
Então nos perguntamos: só é possível o interesse pela EJA por parte de
quem nela já esteve inserido? Por parte de quem dela soube qual era sua
importância? Afinal qual é o papel do professor na educação e na sociedade
em geral? Não seria contribuir para uma educação integral e, juntamente com
os educandos lutar contra as desigualdades e as restrições impostas a grande
parcela da população, incluindo os educandos da EJA? Porque será que a
maioria dos educadores “não consegue” praticar a empatia e se colocar no
lugar do outro, e, mais que isso, se colocar no seu próprio lugar de sujeito
integrante de uma sociedade marcada pelo individualismo, regrada pela ordem
do capitalismo que faz com que as pessoas vivam sob uma inversão de
valores, em que direitos passam a ser vistos como agraciamentos?
SD14-PEE10- [...] porque eu já via um perfil de um estudante muito
sacrificado, mas eu podia transformá-lo com o potencial que eles estavam
disponibilizando pra poder mudar esse panorama de conscientização e o grito
da liberdade, e de ser um cidadão dentro da sociedade e respeitado. Foi
escolha minha.
SD15-PEM4- Trabalhar na EJA foi... Bom, faz parte da minha história de
vida. Primeiro que eu fui aluna de EJA, e como professora de EJA minh a
primeira experiência foi numa escola da zona rural. Eu trabalhava no
departamento de educação e eu acompanhava os professores, daí...é...surgiu a
carência de um professor e eu fui pra zona rural, era uma fazenda de uma
usina, e eu fui dar aula lá. Quando eu consegui juntar o pessoal que
trabalhava, que tava sem estudar por conta do trabalho, é...criar essa turma a
noite, e aí foi minha primeira experiência como professora. Mas, a razão
maior é a minha identificação com o público. Tem muito a ver com minha
história de vida. Sim, na verdade essa procura...estudar foi uma necessidade,
a mesma que eles tem hoje. Foi, eu não ter tido a oportunidade de estudar,
terminar na época, o primário, como era chamado, por conta de...de morar na
zona rural e não ter professor, e quando vim, voltei...quando eu retomei pra

estudar já na cidade, não tinha mais a idade de estudar durante o dia e fui pra
noite, mas também tinha a questão do trabalho, eu não ia, não podia estudar
durante o dia porque tinha que trabalhar na roça, aí eu tinha que estudar a
noite, as duas razões, porque não tinha mais pra minha idade, não dava mais
pra estudar tipo 4ª série (no ensino regular), no regular, com crianças e
também tinha que trabalhar, então eu tinha que procurar mesmo a EJA. Agora,
o ingresso como professora foi uma necessidade, mas essa necessidade, eu já
fui atraída por não deixá-los sem professor, já foi assim...pessoal questionou
muito, como é que você trabalha na cidade, se você vai pra lá...mas, naquele
momento, eu já tinha essa visão, talvez inconscientemente que aquele povo
não podia ficar sem aula, [...]foi uma experiência das melhores e ali pronto,
daquela, daquele momento pra cá, aí eu não larguei mais EJA[...]
Fica claro que a posição que esses professores assumem é a posição do
dominado, pois reconhecem que, se o aluno parou de estudar em determinada
época, se nunca frequentou a escola, chega atrasado à aula, são questões
impostas

eles

pela

classe

dominante

para tanto,

necessitam

reconhecimento por parte dos outros sujeitos que fazem parte da escola para
juntos, buscarem soluções para essas questões que acometem a classe
trabalhadora. Há, pois, por parte desses sujeitos uma identificação com os
alunos trabalhadores e é a partir desse lugar que enunciam. Destacamos ainda
que essa identificação também pode ter sido motivada pelas suas próprias
experiências, pois, observamos a ausência da percepção da continuidade do
que eles viveram, aparentando certo conformismo com a posição que a EJA
continua ocupando na sociedade e no próprio sistema escolar.
Questão 2-Em sua opinião, existe diferença na qualidade entre o
ensino regular e a EJA? Qual?
Iniciamos a análise deste bloco de sequências, referentes à segunda
pergunta das entrevistas, com as sequências 16 e 24.
SD16-PEM1- É bem consolidado o ensino regular, até historicamente,
culturalmente né? Pela história da educação mesmo. O ensino de Educação de

Jovens e Adultos não tem essa...ele não tá consolidado, ele existe, a gente
sabe que faz bem, nós vemos mudanças em alguns aspectos, a gente vê que
realmente muda, é uma porta aberta, uma possibilidade, é uma chance. É um
sonho maravilhoso você resgatar o que perdeu. Eu acho o EJA uma
oportunidade muito boa porque você já vem com toda a consciência da perd a
que você teve né? E você quer encontrar aqui uma solução, e muitas vezes
nem muitos encontram porque acha difícil, no começo.
SD24-PEE6- Existe, né. Porque o ensino regular ele é mais... Quer queira,
quer não é maior, é mais completo né? O ensino médio, 2 anos pra 3 é uma
diferença. Não tem pra onde né? Inquestionável. Agora, mesmo sendo 2 anos,
eu acho que o rendimento deles é ótimo, ninguém tá aqui pra brincar só.
Lógico que tem os momentos de humor, mas assim, eles vem porque eles já
sentiram a necessidade de uma graduação maior, um letramento maior, muitos
foram alunos que abandonaram as salas de aula. Tem alunos de 10 anos que
voltaram, de 15, de 20. Porque lá fora eles tão sentindo isso né? A
necessidade, o mercado de trabalho pede, as exigências sociais pedem, e eles
voltam, né?[...]
Na SD16-PEM1 destacamos: O ensino de Educação de Jovens e Adultos
não tá consolidado, o que mostra que apesar de ser uma realidade, pois o
referido professor visualiza e atua nesta, ele afirma que não está consolidado
e silencia o não reconhecimento da modalidade e sua desvalorização, o que
também encontramos na SD24 quando o professor afirma “Existe, né. Porque
o ensino regular ele é mais... Quer queira, quer não é maior, é mais completo
né?, encontramos o não dito de que a EJA é menor, não só em referência ao
tempo, mas a outras características que fazem o ensino regular ser mais
completo, como o reconhecimento de sua importância perante a sociedade, os
recursos destinados a ele, os materiais pedagógicos disponibilizados, entre
outros.
Percebemos ainda que os extratos “ninguém tá aqui pra brincar só” e
“muitos foram alunos que abandonaram as salas de aula” estão perpassados
pelo discurso de culpabilização das vítimas, ou seja, os educandos que

abandonam a escola não levam a vida a sério, que só querem brincar, e mais,
que não tem responsabilidade. Mais uma vez está presente a culpabilização
dos alunos pelo “abandono” dos estudos. E, com a afirmação de que “A
necessidade, o mercado de trabalho pede, as exigências sociais pedem, e eles
voltam, né?, está implícito que o aluno está ali porque, de certa forma, est á
sendo forçado, pois se tivesse outra opção não voltaria a estudar, reafirmando
a ideia de que não estuda porque não quer. Análogo a estes extratos voltamos
a este “Eu acho o EJA uma oportunidade muito boa porque você já vem com
toda a consciência da perda que você teve” presente na SD16. Percebemos
então que está implícita no discurso deste professor, a ideologia dominante
que coloca a responsabilização para o indivíduo, sendo assim, a perda foi
dele, e ele sabe disso. Ou seja, o trabalhador, vítima do sistema, é
culpabilizado por não ter frequentado a escola no tempo “regulamentar”.
Silenciam-se as condições que o impediram de estudar no tempo determinado
como “regular”.
O sentido e o sujeito, neste caso, são constituídos pela Formação
Ideológica da classe dominante. - os alunos da EJA já tiveram a sua chance. O
Estado já ofertou a educação para todos e eles não valorizaram por
“simplesmente” não terem como objetivo seu desenvolvimento -, eles não
valorizam o que lhes é ofertado gratuitamente pelo poder público. Haja vista,
que a responsabilidade social do estado, neste caso, a questão da educação, é
divulgada como se fosse uma caridade, como se o estado ofertasse “uma nova
chance” para quem não quis estudar na hora certa porque é bonzinho e não
porque é de sua responsabilidade.
SD17–PEE1- Existe! Na realidade o ensino regular você trabalha com pessoas
mais novas, principalmente pela manhã aqui, então, é totalmente diferente. O
EJA como foi posto aqui no Estado, eu acho que ele deveria ser mais
profissionalizante porque o pessoal aqui, que procura EJA, ele quer o Ensino
Médio, mas na verdade, ele quer se direcionar pra uma profissão. Se fosse
curso profissionalizante seria até melhor do que tá tapeando isso aí, a gente tá
perdendo o nosso tempo, e a maioria deles a pretensão não é o vestibular, e o

ensino regular, o objetivo é esse, pelo menos na escola e fora o aluno que tá
numa escola regular, a gente não aprende somente as ciências, ele aprende a
ser cidadão, o comportamento que a sociedade quer dele, impõe, né?
Na SD17 percebemos mais uma vez, que a resposta à pergunta foi
“redirecionada”, pois, a diferença apontada entre o ensino regular e a EJA foi
a particularidade dos estudantes, frisando “com pessoas mais novas [..]é
totalmente diferente”, trazendo o implícito de que com as mais velhas é mais
difícil, ou menos produtivo. O professor também enfatiza que a EJA “deveria
ser mais profissionalizante”, remetendo-se ao que vem sendo disseminado
acerca da educação nos moldes tecnicistas, voltados para um alargamento de
cursos profissionalizantes, disseminando a ideia de que essa educação é a
ideal para a classe menos favorecida, que inclui os educandos da EJA, tendo
em vista que eles não têm tempo suficiente para investir na sua formação
intelectual. Então, o melhor caminho é fazer um curso profissionalizante, o
mais rápido possível, para conseguir um emprego, mesmo que essa formação
limite-o a cargos menos expressivos na organização empresarial ou industrial.
Ainda fica claro o não reconhecimento do direito à cidadania por parte dos
sujeitos da EJA quando o professor coloca: a gente tá perdendo o nosso
tempo, ou seja, o esforço despendido com esses alunos é inútil, sugerindo que
eles não têm interesse em adquirir outros conhecimentos, além daqueles qu e
lhes fornece uma instrumentalização para o desempenho de uma profissão,
tendo em vista que o que eles “querem” é a profissionalização – “a maioria
deles a pretensão não é o vestibular”.
O que é ser cidadão, na perspectiva desse professor? É “aprender os
comportamentos que a sociedade quer dele”. O aluno de EJA não tem tempo
para “aprender a ser cidadão”, pois a sociedade necessita da mão de obra, por
isso ele precisa é de um curso profissionalizante. Ressaltamos ainda o
objetivo da educação exposto por este professor: o vestibular – destinad o
apenas aos “cidadãos”. Desse modo, desconsidera totalmente a possibilidade
de socialização dos conhecimentos trazidos pelos alunos trabalhadores, do
reconhecimento

humanização

através

dessa

possível

troca

aperfeiçoamento. O professor explicita também sua opinião acerca da EJA –
uma “tapeação” – a gente tá tapeando. Ou seja, ele próprio reconhece que não
está agindo corretamente, está enganando o aluno, fazendo de conta que
ensina alguma coisa, no entanto, não toma atitude para que haja uma
mudança.
Para entendermos o papel do cidadão – na perspectiva da burguesia,
trazemos uma breve discussão acerca da cidadania. Quanto à concepção
moderna de cidadania, esta difere da concepção de cidadania dos períodos
antigo e medieval, em que era fundada como coisa natural, pois sua definição
acontecia a partir do nascimento, enquanto que na era moderna, entendida a
partir do século XVII e XVIII com o contrato social 25 enveredou para um
caminho voltado à individualização com a promulgação dos direitos civis que
compreendiam o direito à liberdade (individual) e à propriedade. No entanto,
devemos ressaltar que o direito à propriedade compreendia conforme,
Marshall (1967,p.80), apud Cavalcante(2007, p.108),
A capacidade legal de lutar pelos obj etos que o indi víduo
gostaria de poss uir, mas não garantem a posse de nenhum
deles. Um direito de propriedade não é um direito de possuir
propriedade, mas um direito de adquiri-la, caso possível, e de
protegê-la, se se [sic] puder obtê-l a. (2007, p.108)

Posteriormente aos direitos civis (liberdade e propriedade), surgiram os
direitos políticos (votar e ser votado) e os direitos sociais (saúde, educação,
trabalho, alimentação, entre outros), dessa forma está implícito que o aluno
do ensino regular aprende na escola que o sujeito participante de uma
sociedade tem vários direitos, inclusive o de ser proprietário e defender sua
propriedade. Além disso, ele pode ser votado, exercendo seu direito político
através do voto. Essa é a concepção burguesa de cidadania.
Inclusa nesta concepção está também a de trabalho como um dos
direitos universais propagado como a possibilidade que todo homem tem de
transformar a natureza e transformar-se, atingindo assim o objetivo de sua
25

C f . Ro us se a u ( 2 0 0 8 ) .

manutenção e, caracterizando-se como trabalhador. No entanto, no sistema
capitalista, o trabalhador é proprietário apenas de sua força de trabalho e,
como

proprietário,

pode

vendê-la,

como,

onde

quem

quiser,

transformando-a em mercadoria. Dessa forma, os trabalhadores são motivados
a vender sua força de trabalho e, como toda mercadoria, tem sua diferenciação
quanto ao valor, ex istindo assim, vários tipos de trabalho e trabalhador.
Assim, e apesar de ser proprietário de sua força de trabalho, suas escolhas na
maioria das vezes é limitada.
Entre as diferentes categorias de trabalhador está o trabalhador
assalariado (com vínculo empregatício), o trabalhador autônomo (prestador de
serviços) e os trabalhadores do subemprego (geralmente com altos riscos à
saúde). Assim, cada um requer uma qualificação e ocupará determinado
espaço na ordem social, tendo em comum apenas a produção de excedente
que, quanto mais for, maior será a possibilidade de aumento do capital,
segundo afirmação de Marx , nos Manuscritos Econômicos- Filosóficos,
[...]uma população trabalhadora excedente é produto
necessário da acumul ação ou do desenvol vimento da riqueza
com base no capitalis mo, essa superpopulação torna-se, por
sua vez, a alavanca da acumulação capitalista até uma
condição de existência do modo de produção capitalista. [...].
Ela proporciona às suas mutáveis necessidades de valorização
o material humano sempre pronto para ser explorado,
independente
dos
limites
do
ver dadeiro
acrésci mo
populacional. (MARX, 1982, p. 156).

No segmento “o comportamento que a sociedade quer dele, impõe, né?”
está explícita uma posição de sujeito: a classe dominante representada por
uma parcela da sociedade,“quer” dele – sujeito da classe dominada - um
comportamento de obediência e, como tem poder, “impõe” sua vontade,
utilizando-se, para isso, de um instrumento – a educação escolar. O professor,
inconscientemente ou não, identifica-se com esse discurso e o reproduz
mantendo assim a relação de poder.
Também podemos perceber, nesta sequência, a condição do estudante de
EJA - definida pelo professor -e que foi silenciada - um sujeito que não é

reconhecido como cidadão, e nem poderá ser, tendo em vista que isso se
aprende na escola regular - “aprende o comportamento que a sociedade quer
dele”. Diante dessa afirmativa, deveríamos nos perguntar: o que a sociedade
quer desses “não cidadãos”? Que sejam mão de obra qualificada para
profissões consideradas de menor complexidade e, como os alunos de EJA,
em sua grande maioria, têm uma idade mais avançada, e o que eles querem é
um

curso

profissionalizante,

eles

nunca

terão

este

comportamento,

consequentemente, estarão sempre excluídos dessa cidadania.
SD18-PEM2- É...a diferença que eu acho é que há uma heterogeneização d a
faix a etária, não é uma faixa etária homogênea, então, dentro de uma sala de
aula tenho alunos que são bons, podem ser avançados e tem alunos que são
fracos no aprendizado.
SD19-PEE2- Olha, tem aluno do EJA que se adaptaria muito bem no ensino
regular, e tem aluno do ensino regular quem nem se adaptaria no EJA, porque
são fracos. Hoje os alunos tem preguiça de ler.[...]
Nas SD’s 18 e 19, os professores respondem à questão com uma visão
de que a qualidade da educação depende única e exclusivamente do aluno,
pois é citada a “heterogeneização da faixa etária” e a “preguiça de ler”, no
entanto, eles também citam que tem “alunos que são bons e alunos que são
fracos”, tanto no ensino regular, quanto na EJA. Existe, portanto, um
silenciamento acerca das condições que provocam essa má qualidade e que
envolvem tanto o professor – falta de formação, condições de trabalho-, como
o aluno – condição financeira precária, horário de trabalho -, entre outras.
Ainda fica implícito que a boa ou má qualidade depende, unicamente, do
aluno.
SD20-PEE3-Na verdade, existe porque o tempo que você tem...você trabalha
muito, com um tempo menor. É...mas a diferença assim...primeiro, são todos
adultos, são pessoas que vem do trabalho, vem cansados, então nós não
podemos fazer um trabalho que exija um pouco mais deles, tanto é que o meu
objetivo com eles é a qualidade de vida. Então, assim, as atividades que eu

procuro fazer com eles é...são atividades aeróbicas na sua grande maioria que
tem como objetivo melhorar a qualidade de vida deles.
SD21-PEM3-Na qualidade?! Eu acho que não é bem na qualidade, é no
público que é diferente. [...] Porque os alunos muitas vezes passam anos sem
estudar e vem sem um bom preparo. Você vê que na realidade você não pode
pensar como uma escola normal. É totalmente diferente. Você tem que
procurar se desdobrar pra ensinar a eles coisas da vida mesmo, entendeu? O
currículo, a grade curricular tem que vir, mas de uma maneira mais leve.
Ensinando, mas passando coisas mais importantes para a vida deles, que é a
vivência deles, que é o que eles usam no dia-a-dia, no cotidiano deles, que
esteja mais relacionado com o que eles vivem, com o que eles precisam,
entendeu?
Aqui o PEE3-SD20 faz uma observação acerca do tempo reduzido da
EJA, no entanto, ele não deixa de reforçar que ele trabalha muito, logo, “nós
não podemos fazer um trabalho que exija um pouco mais deles”, na SD21 do
PEM3 também está claro o esforço que o professor tem que fazer “Você tem
que procurar se desdobrar pra ensinar a eles coisas da vida”, ou seja, o aluno
é tratado como uma pessoa que não tem vivência, não tem história. Ele é visto
como se, durante todo o seu percurso de vida, até hoje não tivesse aprendido
nada em virtude de não ter participado do espaço escolar. Como resultado
desse “distanciamento” da escola, existe a necessidade de adequação do
currículo, relacionando os conteúdos ao seu cotidiano, como o professor
destaca “Ensinando, mas passando coisas mais importantes para a vida deles”,
no entanto, mais uma vez, recai sobre o aluno a responsabilidade pela
minimização do conteúdo quando ele declara “O currículo, a grade curricular
tem que vir, mas de uma maneira mais leve” e, apesar de reconhecermos que o
professor não existiria sem o educando e que a educação deve ser pensada
para o educando, o que queremos enfatizar é que deve haver uma adequação
do conteúdo e não uma redução. Além disso, é citado que o currículo tem que
ser de acordo “com o que eles precisam”, segundo o que será definido a partir
do olhar/visão do professor, da gestão escolar e até das secretarias, acerca

desses alunos, pois está explícito que eles precisam adequar-se ao meio social
do qual agora fazem parte.
As análises a seguir, referentes às sequências 22, 23, 25, 26 e 27
apresentam basicamente o argumento do tempo reduzido.
SD22-PEE4-Com certeza a diminuição na grade curricular, é muito menor no
EJA, em virtude do tempo, o ensino médio, por exemplo, é reduzido. Então,
tudo isso faz com que a gente tenha uma qualidade inferior a do ensino
regular. Pra você ter uma ideia, no ensino regular são três aulas de [...] e aqui
só tem uma aula, então é impossível dar a mesma qualidade, quer dizer, você
pode dar a mesma aula, mas o conteúdo é prejudicado.
SD23-PEE5- O EJA é muito corrido. Eu, se eu tivesse uma escolha minha,
própria, se eu pudesse escolher, eu não escolheria mais trabalhar no EJA.
SD25-PEE7- Claro que existe, porque 1º há distribuição de livros didáticos
para o ensino regular, já no EJA não tem, pelo menos no médio; 2º, tempo,
hora/aula, o regular 60 minutos, nós só temos 45 minutos, [...] mesmo o
interesse maior dos alunos do EJA, porque são adultos, estão aqui por uma
escolha pessoal, é diferente do regular que é um adolescente, que vem porque
o pai obriga e tal, mas no termo de tempo, há diferença sim...Saem
prejudicados.
SD26-PEE8- Existe. O tempo é maior né? Se o tempo é reduzido, a gente tem
que correr mais com o conteúdo, ele não é tão detalhado quanto deveria. O
EJA já é num horário que não é privilegiado, porque é a noite, a gente tem um
período menor até do horário da aula, tem 50 minutos, então é mais resumido.
O que a gente ganha com a EJA, é um público um pouco mais preparado, é a
clientela que sabe o que quer porque são adultos, pessoas que vem com
interesse de aprender, né, na sua grande maioria eles trocam mais com o
professor, mais informação, eles tem mais perguntas, eles interagem mais do
que um aluno do ensino médio normal.

SD27-PEE9- Tem, tem uma diferença sim, até porque a EJA é reduzido, o
tempo é reduzido, [...], então eles vão ter uma dificuldade a mais, com certeza
vai, até por conta também...do horário, certo, o horário, geralmente a EJA à
noite dificulta também, [...], então há uma certa deficiência sim, há. Os
alunos do normal, eles estão um pouco mais na frente.
Na SD-22 percebemos que o olhar do professor está voltado unicament e
para o seu trabalho, pois, para se defender de possíveis acusações de baixa
qualidade na EJA, ele diz: “você pode dar a mesma aula, mas o conteúdo é
prejudicado”, ele não cogita qualquer outra dificuldade enfrentada pelos
educandos ou pela modalidade em si. Paralelamente a este professor, o
professor PEE5-SD23, simplesmente não se preocupa com fato de, por
qualquer que seja a causa e/ou necessidade, a EJA ter um horário diminuído.
Também não vislumbra como e em que ele poderia contribuir para os
educandos dessa modalidade, ele só quer sair da EJA. Na SD25, apesar de o
professor –PEE7- não ter escolhido trabalhar na EJA, como consta na SD10,
ele reconhece algumas lacunas na Educação de Jovens e Adultos que resultam
em

prejuízo

para

educandos,

mas

deixa

implícito

que

eles

são

interessados/responsáveis no trecho “estão aqui por uma escolha pessoal”, ou
seja, eles tem direitos que estão sendo negados, por isso “saem prejudicados”.
Nas SD’s 26 e 27, como foi antecipado tem como tema principal o tempo
reduzido, no entanto, na SD26 há uma convergência com a SD25 quando o
professor destaca “é a clientela que sabe o que quer porque são adultos,
pessoas que vem com interesse de aprender”.
SD28-PEE10-Existe uma coisa do EJA porque ele direciona, quer dizer, os
meus conteúdos, o meu planejamento, ele é feito [...] dentro da realidade, da
comunidade dele, da vida dele, então ele vai se tornando diferente, porque el e
é um aluno trabalhador, perfil de trabalhador, e o outro do ensino regular, a
gente tá vendo que não é, não tem esse compromisso, então é um aluno com
muitas dificuldades, mas com vontade de mudar a sua história.
Na SD28 existe uma divergência de posição, pois ao mesmo tempo em
que o professor coloca “é um aluno com muitas dificuldades, mas com

vontade de mudar a sua história” ele está de certa forma justificando a
necessidade de redirecionamento dos conteúdos, do planejamento em função
da

dificuldade

que

aluno

apresenta,

silenciando

porquês

dessa

dificuldade e, para amenizar essa culpabilização ele usa a conjunção
adversativa -mas- como modalizador de seu discurso, pois apesar das
dificuldades serem deles, há uma “vontade de mudar a sua história”.
SD29-PEM4- Qualidade? Existe, eu não sei dizer se existe uma diferença na
qualidade de ensino, mas no compromisso, existe uma diferença. Por part e
do..., da escola, do professor, da direção, tudo isso, o compromisso com o
aluno das séries iniciais é diferente, a assistência é diferente de EJA, e...
talvez esse compromisso maior seja porque os pais, tem a questão dos pais,
tem a questão...tem coordenação que ta lá com aquela rotina de planejar e tal,
e EJA...EJA é uma coisa frouxa, EJA só, acontece muito assim, de as pessoas
irem por falta de opção, tipo: você trabalha os dois turnos e fez um concurso
e você só dispõe a noite, então vai. Você não vai com uma identificação de
EJA, você vai porque é aquilo que você pode ir naquele horário, mas a
assistência é diferenciada sim, o ensino não sei dizer porque...eu diria que pra
mim não. Pra mim eu fiz, eu dou a mesma assistência que eu dou aos alunos,
as crianças, eu dou à EJA, embora não se compara, minha paixão por EJA é
outra história, e...criança eu dou tudo que posso, mas não..., acho que eu não
produzo tanto quanto em EJA porque a minha identificação, na verdade é pra
mim uma questão de identificação. As leis, destinação das verbas, isso são
fatores, contribuem, [...] mas eu não vejo como fator maior, eu acho que o
fator, o que ele mais, o ponto principal de trabalhar com EJA é reconhecer, é
conhecer a história deles, é...saber que eles..., saber, claro que outra, nas
séries iniciais também, mas o respeito aos saberes deles, que isso dificilmente
é...acontece, porque muita gente trabalha com EJA infantilizando. Então,
quando você conhece a história do sujeito da EJA, você valoriza mais, e você
valorizando esse sujeito, atrai mais, prende mais, ele compreende que aquilo
tem um sentido na vida dele, e a gente...não é comum você encontrar isso.
Então, se existe os fatores que vem de cima, os fatores locais, eles são
primordiais, digamos assim.

Na última sequência deste bloco -SD29- vimos que o professor define:
“EJA é uma coisa frouxa” fazendo uma relação com a falta de compromisso
por parte “da escola, do professor, da direção”, ou seja, ele entende que o
resultado divulgado não é resultado de um fator apenas, pois no sistema
escolar existe um complexo de sujeitos envolvidos para sua realização. Ele se
coloca neste lugar, ele reconhece carências e lacunas na EJA que contribuem
e resultam para essa “frouxidão”, incluindo a falta de interesse e identificação
que alguns professores apresentam que influenciam negativamente na prática
pedagógica.
Um desses exemplos é a infantilização dos alunos da EJA, pois a partir
do momento em que o professor utiliza na EJA as mesmas atividades que são
trabalhadas

com

criança

isso

concorre

para

que

aluno

sinta

desvalorizado, pois não há o reconhecimento de suas particularidades, de sua
história de vida, concorrendo para a evasão desse aluno.
O professor ainda destaca “Então, se existem os fatores que vem d e
cima, os fatores locais, eles são primordiais, digamos assim”. Isso nos
permite inferir que o professor acredita que por mais difícil que possa ser a
mudança e aplicação de uma metodologia diferenciada, a escola (direção,
coordenação e professores) podem e devem fazer a sua parte para que, se os
objetivos não forem alcançados por completo, que ao menos fiquem próximo
deles.

Questão 3 – Sua definição sobre a EJA
Também neste bloco optamos por agrupar as sequências de acordo com
suas similaridades a fim de promover um melhor entendimento das análises,
mesmo que para isso as sequências fiquem “fora da ordem”. Para facilitar,
elaboramos o gráfico que segue.
Gráf ico 7

Fo nt e: Au to r a, 2 0 1 3 . Da d o s d a p e sq ui sa

SD31-PEE2- Por mim, não existiria EJA, se ... não sei qual é a intenção do
governo de fazer o

EJA. Se for alfabetizar! Tão pegando profissionais

errados, como a gente né? Formado que poderia tá sendo utilizado noutros...
em outro campo, sendo útil em outros setor, setor mais avançado, do que t á
em EJA, que poderia botar até outro tipo de profissional. Por mim acabaria o
EJA.[...]
A posição tomada por este professor é de total indignação por estar
ensinando em EJA. “Formado que poderia tá sendo utilizado noutros... em
outro campo, sendo útil em outro setor, setor mais avançado”. Essa

demonstração de indignação se dá, a partir de sua visão acerca da EJA e de
seus educandos, pois segundo ele, na EJA “poderia botar até outro tipo de
profissional”.

Então,

apesar

deste

professor

igualar

gênero

profissionais-, ele se distancia do tipo que deveria estar na EJA. Está
explícito que para ele os alunos da EJA são alunos limitados, com dificuldade
de entendimento e leitura comparando-os então com analfabetos, portanto, o
que necessitam é de alfabetização e para esta função não é necessário um
conhecimento mais aprimorado, como o conhecimento de um sujeito qu e
possui o nível superior.
Nesta mesma sequência está implícito que esses alunos não “merecem”
esta chance que o governo dá porque eles já tiveram essa oportunidade em
outro momento, mas não souberam aproveitar, ou ainda, não quiseram
aproveitar, portanto, “Por mim acabaria o EJA”. Pode-se perceber, a partir
desse depoimento, a posição de sujeito assumida pelo professor. Ele fala do
lugar da classe dominante. Para ele, não importam os motivos que impediram
o aluno de frequentar a escola, no tempo “regular”.
Encontramos posicionamentos semelhantes em depoimentos de Ribeiro
(1993) e Goldemberg. (1991). O primeiro, em entrevista concedida à (Revista
Veja, 23/06/93), declara “alfabetizar adultos era um suicídio econômico,”. O
segundo, à época ministro da educação do governo Collor, em entrevista
concedida ao jornal O Estado de São Paulo, em 22 de agosto de 1991, declara:
[...]O adulto analfabet o j á encontrou o seu lugar na s ociedade.
Pode não ser um bom lugar, mas é o seu lugar. Vai ser
pedreiro, vi gia de prédio, lixeiro ou seguir outras profissões
que não exigem alfabetização. Alf abetizar o adulto não vai
mudar muito a sua posição dentro da soci edade e pode até
perturbar. Vamos concentrar nossos recursos em alfabetizar
a população j ovem. Fazendo isso agor a, em dez anos
desaparece o analfabet ismo.

Posição idêntica é a do economista Claudio Moura e Castro, consultor
do Banco Mundial, quando em entrevista declara que:
isso não funcionou em lugar nenhum, a não ser em condições
especiais como em Israel. O Brasil não tem condições de

recursos para colocar um analfabeto por dez horas todos os
dias na escola. É si mples: não adianta of erecer a ele uma
segunda chance dentro do mesmo sis tema no qual já
f racassou. Melhor investir para que o sistema de educação
básica passe a funcionar. (Revista VEJ A, 05/05/1993). (Grifo
nosso)

Como

podemos

perceber,

inconscientemente

enunciador da SD-31 reproduz discursos

não,

sujeito

postulados pela classe dominante

que imputam ao aluno trabalhador a culpa pelo seu “fracasso” e acham
desperdício “oferecer a ele uma segunda chance no sistema no qual já
fracassou”. Ou seja, a culpa é do aluno que não se adaptou ao sistema e não
do próprio sistema de produção capitalista, que impediu seu acesso à
educação na “idade regulamentar”. Florêncio (2007), ao examinar as relações
de poder e de controle que são praticadas e legitimadas pela prática
pedagógica, assim se posiciona:
Há, na prática pedagógica, diferentes e concorrentes discursos
legiti madores dessa prática, impregnados de posições sociais
e políticas, incluindo-se, portanto, valores r elativos a classes
sociais, etnia, gênero, religião. Donde se pode concluir que
não é uma prática neutra, voltada apenas para uma ordem do
saber, isenta de relações de poder, visto que poder e controle
são elementos present es em qualquer discur so (FLORENCIO,
2007, p. 35) .

SD30-PEE1- Como eu tava dizendo, o EJA devia ser voltado...pra...formar o
aluno, direcionar o aluno pro mercado de trabalho, eu acho né, então, você
enche o cara de química, de física. O programa de matemática devia ser
totalmente diferente do programa normal, uma coisa voltada pra aplicação pra
área que ele trabalha, no comércio, na indústria...Então você coloca um
programa totalmente diferente da realidade do que o pessoal tá vendo aí, aí
não tá servindo de nada, tá enchendo...tá enxugando gelo, como diz a
história.[...].
Nesta SD, o professor apoia a existência da EJA, no entanto, el e
defende que esta deveria “direcionar o aluno pro mercado de trabalho”, ou
seja, ele faz a distinção entre os alunos da EJA e os alunos do ensino regular
que podem aprender química e física, pois estes são jovens e têm tempo para

seguir uma vida acadêmica, diferentemente dos alunos da EJ A que, por serem
mais velhos, “necessitam” entrar mais rápido no mercado de trabalho. Ou
seja, eles precisam apenas de alguns rudimentos de leitura, escrita e cálculo,
para se inserirem no “mercado de trabalho”. Que mercado? Será que com os
rudimentos básicos que lhe são ofertados esses alunos terão acesso ao
mercado de trabalho formal? ou a eles está destinado apenas o mercado
informal e o subemprego para que fiquem restritos a determinadas funções,
tendo em vista que não se cogita uma continuação destes alunos no espaço
escolar/acadêmico.
Nas SD’s 32, 33, 34 e 35 é recorrente a afirmação de que a EJA é uma
oportunidade para os educandos.
SD32-PEE3- Olha, eu acho que é a oportunidade de...que algumas pessoas
tem de buscar uma vida melhor. Eu tenho um...tenho tido alguns testemunhos
de pessoas que os filhos estudam e eles estão tentando também acompanhar.
Inclusive tem uma mãe que tá estudando junto com a filha, uma motiva a
outra. É, assim, eu acredito que isso é educação agindo na vida dessas
pessoas.
SD33-PEE10- Eu vou resumir no que já tinha dito antes, oportunidade.[...] eu
acho que não tem oportunidade melhor pra quem realmente é pobre, porque a
riqueza do pobre é o estudo[...] E outra, a escola pública, se der condições
para o professor, para o educador, o aluno da noite tem um potencial muito
grande, então tem que ser feito com amor, tem que ter um investimento muito
grande nisso.
SD34-PEE4- Não, realmente é uma oportunidade pra esses alunos que
passaram do tempo, entre aspas, eu acho que é uma saída, porém não é a mais
correta, não é a melhor, não é a melhor opção. É uma forma de se concluir o
ensino fundamental, o médio, mas não é a mais correta. Não é a melhor, se
fosse possível concluiria no ensino regular mesmo.

SD35-PEE5- É como eu já tinha dito a você... EJA, o governo é... coloca pras
pessoas como forma de você ter um... um... poder terminar o seu... conseguir,
terminar os seus

estudos de uma forma corrida. Não vejo... é uma

oportunidade pra muitos né, de qualquer maneira.. você passar 4 anos, mais 3,
dá 7 anos! Você pode reduzir isso aí. Agora o que sai? Né? Fica o
questionamento, esse produto que sai. O resultado, o produto mesmo né, da
redução. Mas no Brasil, hoje, parece que o que vale é a questão só de um...
papel.
Na SD32 além da afirmação da oportunidade destacamos que o
professor ressalta ainda que esta oportunidade é para “algumas pessoas”,
justamente as pessoas que foram, de certa forma, privadas dos direitos
básicos e, “automaticamente”, distanciadas das outras pessoas que tiveram
acesso a todos os espaços sem restrições ou limitações. Subsequente a est a
passagem o professor diz “eu acredito que isso é educação agindo na vida
dessas pessoas”, quando mostra um exemplo de “uma mãe que está estudando
junto com a filha, uma motiva a outra”. Percebe-se aí uma retomada da
memória discursiva da educação como redenção que é capaz de, por si só,
mudar a vida das pessoas. No exemplo apresentado, é a educação que
oportuniza mãe e filha estarem juntas num momento tão especial, no entanto,
mãe e filha poderiam desfrutar momentos e conquistas de cada uma se a mãe
tivesse tido as condições que outras mães tiveram na mesma época, ou seja,
não tivesse sido privada de frequentar a escola.
Na SD33 a oportunidade declarada pelo professor é que não é toda e
qualquer pessoa que está na EJA, nem tão pouco para quem é direcionada,
mas somente para “quem realmente é pobre”. Similar à defesa do PEE3, a
SD34 traz a definição do sujeito que tem a EJA como uma oportunidade, “pra
esses alunos que passaram do tempo”, e, apesar de o professor afirmar que
“não é a melhor opção. É uma forma de se concluir o ensino fundamental, o
médio”. Ele prefere silenciar os motivos pelos quais a EJA não é a melhor
opção.

Na SD35 apesar de o professor também defender que a EJA “é um a
oportunidade pra muitos”, ele interroga “Agora o que sai?” [...] “Fica o
questionamento, esse produto que sai. O resultado, o produto mesmo né, da
redução. Mas no Brasil, hoje, parece que o que vale é a questão só de um...
papel”. Percebe-se aqui, um processo de desqualificação do aluno que acaba
sendo coisificado, comparado a um produto de valor reduzido. O enunciant e
até

questiona

política

certificação

país

acerca

grau

conhecimento ser “medido” com certificado – “no Brasil, hoje, parece que o
que vale é a questão só de um... papel”-. Então, nesse sentido, a EJA atende a
essas reivindicações. Silencia-se, no entanto, a quem se destina a EJA e o
valor desse certificado. Que conquistas o portador desse certificado pode
obter no mercado de trabalho formal?
SD36-PEE6- Eu acho que é uma conquista. Acho que pra classe trabalhadora
é o possível, né? Pode não ser o ideal, mas é o possível. [...] O ideal, lógico,
seria que ninguém tivesse fora de faixa, não é verdade? O ideal seria esse,
mas o Brasil, o governo, o Estado, a federação não pode dar as costas pra
quem tá fora de faixa. E vai formar o quê, com isso, né? O ensino
médio...abre algumas portas...pra quem só pode ter isso, não é? [...]
SD37-PEE7- Olhe, é como eu disse...que eu entrei no EJA por acaso, então é
o seguinte...mas eu acho que a modalidade é certa, porque atende o anseio de
um determinado grupo social, então, se atende, é certo.
Diferentemente de uma oportunidade, na SD36 o professor define EJA
como “uma conquista”. Segundo definição do dicionário Aulete online,
conquista significa:
1º.Ação, processo ou resultado de conquistar. 2º.Sucess o,
êxito em al guma tentativa ou algum empreendi mento.
3º.Aquilo que se obtém com intenção e esforço. 4º.Luta,
batalha ou guerra para ocupar e tomar posse de um lugar.
5º.Pess oa cuj o amor (ou carinho, ou bons sentimentos, ou
atração erótica, etc.) foi despertado pelos esforços de alguém:
A garçonete foi sua última conquista. 6º.Obtenção de
melhorias (conquistas sociais). (grifo nosso).

A partir desta definição inferimos que a conquista está relacionada à
classe social da qual a classe trabalhadora faz parte, por isso, “pra classe
trabalhadora é o possível, né? Pode não ser o ideal, mas é o possível”.
Novamente, percebemos o atravessamento do discurso do individualismo
neoliberal de que as conquistas dependem do esforço do indivíduo. Ou seja,
se ele não conseguiu galgar patamares mais altos, é porque não se esforçou.
Esse sujeito enuncia a partir da Formação Ideológica dominante. A partir
desse lugar deve haver diferentes tipos de educação – uma para os pobres,
outra para os ricos -. Ou seja, para os filhos da elite e da classe média uma
educação que lhes possibilite galgar patamares mais altos – a universidade,
pós-graduação. Para a classe trabalhadora, o “possível” é uma educação
aligeirada que lhes possibilite apenas exercer uma ocupação, no mercado
informal. Essa diferenciação/afastamento entre as classes tem por objetivo
garantir as condições para que a hierarquia seja mantida. Esta afirmação é
reforçada pelo trecho “O ensino médio...abre algumas portas...pra quem só
pode ter isso”, ou seja, mesmo que haja a vontade/desejo de ir além, ele não
poderá, pois ele não tem permissão para isso.
Silencia-se o que diz a Constituição no Artigo 208, Inciso I “O dever do
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria”.
A SD37 apresenta certa similitude quando explicita: “atende o anseio
de um determinado grupo social, então, se atende, é certo”. Também aqui está
presente a ideia de que a EJA foi feita para este grupo e que ele está no lugar
onde deveria estar, pois tem as características, limitações e, se fazem parte
deste grupo é porque fizeram opções que resultaram na situação em que s e
encontram. Além disso, o professor se abstém de avaliar esse “atendimento”,
ele simplesmente apoia a ação como num reconhecimento de que quem deve e
pode decidir o que e como será “ofertado” é o governo e ninguém mais.

SD38- PEE8 - Opinar agora, é muito difícil né, porque eu to iniciando. A
minha opinião é: o tempo é curto, [...] qualquer professor de [...] vai dizer
que é impossível né, eu pegar todo o conteúdo, então um conteúdo resumido,
então saem de certa forma sem ter uma visão mais aprofundada dos
conteúdos, porque a gente...o conteúdo todo eu faço questão de dar, pelo
menos que eles saibam que existe, to contando que eles corram atrás.
SD39- PEE9- Eu acredito assim é...eu peço sempre à eles pra se empenhar, se
dedicar mais, até porque muitos tem esse desejo, inclusive eu tenho uma
aluna que tem quase 60 anos, eu acho muito bonito isso, essa sede, esse
desejo de voltar aos estudos, de adquirir conhecimento, então, é interessante
que todo ser humano, ele está em constante mutação,

a cada dia está

aprendendo, a cada dia está se transformando, e o que nós somos hoje,
amanhã talvez sejamos diferentes, é claro, todos os dias. A vida é um
constante aprendizado, então eu aconselho a esses alunos, que eles não parem
por aqui. Terminem, façam um curso técnico, faça uma faculdade, enfrentem
o vestibular, até porque eles são capazes também, eu não posso subestimar a
inteligência

dos

alunos

que

fazem

EJA,

inclusive

tem

alunos

super

inteligentes, tem alunos dedicados também. Então, assim, é muito relativo,
sabe, depende muito da dedicação, depende muito do esforço do aluno.
Tanto na SD38 “to contando que eles corram atrás” quanto na SD39
“depende muito da dedicação, depende muito do esforço do aluno”, temos
trechos que indicam/sugerem que a depender do aluno, da sua dedicação, ele
conseguirá almejar outros patamares de estudo e conhecimento, remetendonos

memória

discursiva

individualismo

consequentemente,

responsabilizando o sujeito por tudo o que lhe acontece. Conscientemente ou
não, o sujeito enunciante reproduz o discurso do individualismo neoliberal.
SD41- PEM2- Ah, a minha opinião é que deve continuar, né? E que po r
incrível que pareça, eu acho que vai existir um bom tempo, enquanto não
houver um investimento, porque o problema do EJA hoje é porque não houve
investimento no passado, eu vejo assim, dessa forma né?

SD40- PEM1- Hoje eu vejo como uma possibilidade de mudanças, mas ainda
com poucos recursos pra atender à essa classe. Eu vejo como uma porta
aberta, uma chance muito boa de você resgatar o que foi perdido, entendeu? A
EJA ou outro ensino que seja pra resgatar essa parte da população que ficou à
margem, é sempre bem vindo, vai ser sempre bem vindo. Agora eu sinto que
ainda é muito capenga, eu sinto que falta muito pra atender as necessidades
deles e pra atender as perdas que eles apresentam, entendeu?
A partir do extrato “eu acho que vai existir um bom tempo, enquanto
não houver um investimento, porque o problema do EJA hoje é porque não
houve investimento no passado”, presente na SD41, foi silenciado que o
investimento deveria ser realizado em relação aos alunos, para que estes
tenham condições de estudar na “idade certa”, tenham condições de continuar
seus estudos, ou seja, que houvesse uma igualdade de direitos, no entanto, há
um deslizamento de onde está o problema, pois ele não se encontra na EJA, e
sim no modelo de sociedade vigente que destina um valor reduzido na
elaboração e manutenção de políticas públicas que garantam meios para o
desenvolvimento da classe menos abastada, tendo em vista as limitações que
vão, desde o tempo destinado aos estudos, até a condição econômica qu e
resulta em várias privações, entre elas, o acesso a livros.
Da mesma forma é citado pelo professor da SD40 “ainda é muito
capenga” [...]“falta muito pra atender as necessidades deles”, pois as
necessidades deles vão além da sala de aula, vão além dos conhecimentos
disseminados na escola, eles necessitam de oportunidades que foram e, ainda
são negadas. Nos ex tratos “uma possibilidade de mudanças” [...] “uma porta
aberta, uma chance muito boa de você resgatar o que foi perdido” está claro
que apesar de o aluno da EJA ter perdido, entre outras coisas, o tempo para se
qualificar e, mesmo ele sendo o responsável por essa escolha, o Estado aind a
lhe dá outra oportunidade de reconhecer o erro dele e, assim, resgatar o tempo
perdido, ou seja, a “possibilidade de mudança” é reconhecer o valor do que
está sendo ofertada novamente pelo Estado, oferta esta colocada como uma
caridade aos que não tem condições de acesso a outros espaços educacionais.

SD42- PEM3- A EJA, eu acho importante, é como eu te falei...você já pensou
a pessoa hoje que nunca estudou, ou estudou por pouco tempo, ou estudou
quando era criança num sítio...poder vir pra escola e descobrir tanta coisa
nova, que hoje as informações são muito rápidas e às vezes você trabalha num
local que não tem acesso a essa informação. Então, eu acho que isso é
importante porque aqui a gente não trata só a questão curricular, a gente traz
informação, a gente faz palestras informativas sobre a mulher, sobre a questão
das doenças, sobre direitos, deveres, questão trabalhista, então, eu acho qu e
isso é importante que eles aprendam, porque se ficar só em casa...se for pra
uma escola normal não tem como, então eu acho que é importantíssimo o EJA
continuar. Eu acho que é bom pros alunos. Agora, tem que ter uma preparação
pros professores, que nem sempre tem. Eu gostei e estou procurando aprender,
estou estudando, procurando todo material que tem a ver com o EJA pra eu
ler. Eu acho que a maior deficiência é a questão curricular, a grade curricular.
Eu to inclusive fazendo a minha pós, pensando seriamente em trabalhar meu
TCC em cima disso, porque eu acho que essas pessoas continuam querendo
dar pro EJA, o normal, da escola normal, e eu acho que não é por aí. Por isso
que eu acho que esses meninos tem que estar pelo dia num estágio curricular
diferente, EJA, mas um pouco diferente do ensino noturno. Nem o regular,
nem o EJA noturno, porque a noite são os trabalhadores, eu acho que é o que
foca o EJA noturno, e tá misturando as coisas, e aí essa grade curricular teri a
que vir isso, o que ele usa no dia-a-dia, e algo mais a acrescentar com relação
a ler, a conhecimentos e outros da vida deles. Entendeu? Eu to pensando em
fazer o meu trabalho em cima disso.
Nesta SD42 a princípio o professor acha importante “A EJA, eu ach o
importante” [...]“Eu acho que é bom pros alunos”, logo depois, tendo em vista
que ele cita uma forma diferenciada de atendimento a esses alunos, ele coloca
“Agora, tem que ter uma preparação pros professores”, e, que na falta desta
preparação é gerada “a maior deficiência é a questão curricular, a grade
curricular”, Ou seja, ele sintetiza todas as carências desses alunos na questão
curricular, silenciando as restrições que foram impostas a eles que os obrigou
a abandonar a sala de aula ou ainda, nem chegar a frequentá-la, bem como as

condições atuais desse estudante, para que ele não seja novamente vitimizado
pela falta de condições para prosseguir os estudos.
SD43- PEM4- Olha, EJA eu costumo dizer um termo forte, mas eu
diria...dentro do sistema educacional EJA é um substrato. Dentro do sistema
educacional eu vejo EJA como um substrato, e...assim, é uma desvalorização
muito grande, os estigmas são imensos, sabe, porque eu também passei por
isso, fui muito estigmatizada quando eu fui aluna de EJA, mas no geral, eu
vejo EJA como uma...como um socorro, eu diria assim como um auxílio e
vejo como uma coisa muito positiva, do ponto de vista de absorver essa massa
que tá aí, que a escola não deu conta, que o sistema não deu conta até agora, e
EJA é uma oportunidade, é uma opção, embora ela...quem lida com EJA não
tem o mesmo olhar, e o olhar de tantas poucas pessoas, [...], mas assim...EJA
é...uma alternativa, é uma alternativa para essa massa que tá aí sem
oportunidade, que não tem pra onde ir, na escola das séries iniciais não dá
mais pela idade e porque o sujeito trabalha [...] e ...não existe interesse. Não
existe interesse porque é um povo que vai demorar a dar retorno...porque qual
é a mão de obra que aquele povo vai ocupar, que categoria no mundo do
trabalho, esse povo de EJA vai ocupar? Então, tudo na ótica do trabalho, eu
que sou uma pobre coitada entendo muito bem isso, a questão desse rigor,
imagina esses caras [...], sabem muito bem que o aluno de EJA não tem muita
coisa pra dar pra esse país, porque esse país tem pressa, esse país não, esse
sistema capitalista tem pressa, então, o que é que esses meninos vão dar?
Qual é a função? Qual é o campo, o trabalho que eles vão atuar pra dar esse
retorno? Então porque se interessar por eles?
Como vimos acima, esta última sequência analisada conduz-nos a
inúmeras reflexões. Em primeiro lugar trazemos o extrato “dentro do sistema
educacional EJA é um substrato”. Dentre as definições para substrato
constantes no dicionário Aulete temos: “1.a parte principal de algo; essência.
2.o que sustenta, fundamenta algo; base”. Estas são definições que não se
encaixam

EJA,

tanto

participantes

desta

pesquisa

relação

como

aos

também

discursos
em

seu

dos

professores

próprio

histórico,

perceptível ainda no primeiro capítulo desta dissertação. Embora esta
modalidade abranja significativa parcela da população denominada como
economicamente ativa, portanto, numa sociedade capitalista até poderia ser
considerada como parte principal, mas levando em consideração que também
faz parte deste sistema a divisão de classes e, consequentemente, a divisão
dos espaços e postos que cada um irá ocupar, esta é colocada de lado e este é
o lado de fora da inclusão dos direitos que deveriam ser para todos. Portanto,
a definição – de substrato - atribuída à EJA, neste caso, tem o sentido de
“resíduo, resto”, pois não têm suas necessidades físicas, estruturais e at é
conceituais atendidas ao mesmo nível das outras modalidades do ensino
regular.
Nosso segundo destaque é para o trecho “é uma alternativa para essa
massa que tá aí sem oportunidade”, ou seja, o professor mais uma vez declara
que os alunos da EJA não têm outra oportunidade, já que ter oportunidade
significaria ter acesso a todos os direitos negados. Como eles não têm acesso
a essas oportunidades, a EJA se torna alternativa com sentido equivalente
àquilo que pode substituir alguma coisa. Neste caso, a EJA vem substituir a
escola regular que eles não puderam cursar e/ou concluir.
Outro ponto a que damos destaque está no trecho “Não existe interesse
porque é um povo que vai demorar a dar retorno...porque qual é a mão de obra
que aquele povo vai ocupar, que categoria no mundo do trabalho, esse povo
de EJA vai ocupar?” Também aqui, percebe-se uma desqualificação do
estudante de EJA, que está relacionado ao primeiro trecho, uma vez que,
como citado anteriormente, essa parcela da população sendo geralmente
discriminada e colocada à margem, as ocupações/profissões destinadas a eles
são consideradas de menor complexidade, logo, são dispensáveis maiores
investimentos com a sua formação, quer seja a técnica, relacionada com a sua
prática laboral, quer seja, sua formação intelectual. Além disso, quando o
professor diz “Não existe interesse porque é um povo que vai demorar a dar
retorno”, ele se refere à busca incessante da maioria dos países pelo

desenvolvimento das novas tecnologias e/ou engenharias, pois elas são as
responsáveis tanto por maiores investimentos como pelos maiores lucros.
No último trecho destacado temos uma afirmação e um questionamento:
“esses caras [...]sabem muito bem que o aluno de EJA não tem muita coisa pra
dar pra esse país, porque esse país tem pressa, esse país não, esse sistema
capitalista tem pressa, então, o que é que esses meninos vão dar? Qual é a
função? Qual é o campo, o trabalho que eles vão atuar pra dar esse retorno?
Então porque se interessar por eles?”.
Primeiramente o professor se refere ao país para depois “deslizar” o
direcionamento do que o aluno de EJA vai dar ao sistema capitalista, ou seja,
há um entendimento de que o modo de produção capitalista rompe as barreiras
dos países e atua em todas as instâncias econômico-sociais direcionando o seu
funcionamento para a manutenção da sociedade de classes e a garantia do
lucro. Quanto à última pergunta, está evidente o lugar de onde enuncia o
sujeito: a perspectiva do mercado. Nessa perspectiva, só interessa quem
produz, quem dá lucro, pois sua produção é necessária à manutenção do
sistema. Aqueles que não produzem, podem ser descartados. Essa é a lei do
mercado capitalista.
No decorrer das análises, podemos perceber que em algumas sequências
há um deslizamento de sentidos, bem como entre sequências de alguns
professores, pois, como aludido no decorrer do texto, é perceptível, nos
discursos dos professores, a tomada de uma posição ideológica de uma classe
da qual eles não fazem parte, no entanto, são levados a afirmarem posições
que não são as suas, pois conforme Pêcheux (1988) apud Florencio et al.
(2009, p. 58),
O funcionamento da ideologia bur guesa de exaltação à
autonomia, que aprisiona todos os aspectos da subj etividade,
inclusive o discurso, tenta apagar o processo subordinaçãoassuj eitamento, fazendo com que os suj eitos do discurso se
j ulguem fonte de seus discursos e afirmem a transparência da
linguagem.

CONCLUSÃO
A oferta da educação de jovens e adultos por vezes é colocada como a

glória, a salvação que muitos não esperavam alcançar e infelizmente muitos
desses estudantes-trabalhadores podem ser vistos como os escravos na época
da abolição da escravatura que segundo Freyre (2004, p.143) gritavam:
Tão bom como tão bom! Grito de guerra às vezes ins olente.
Mas de uma insolênci a que os brancos não deviam estranhar:
era natural em indi víduos que acabavam de conquistar a
liberdade; embriagados de liberdade; ou que se supunham com
direito a todas as r egalias j á gozadas pelos brancos, sem
repararem no fato de que não eram regalias desfrutadas por
esse elemento da população apenas por ser em brancos li vres,
mas
brancos
ins truídos,
civili zados ,
europeizados,
endinheirados. Diferença que os libertos só aos poucos
descobririam entre sua situação de novos -li vres e as dos livres
j á antigos.

No primeiro momento, é assim que se sentem alguns estudantestrabalhadores quando lhes é ofertada a oportunidade de voltar a estudar ou de
ser alfabetizado, no entanto, esses estudantes-trabalhadores têm de ter
consciência de que essa oferta é obrigação do Estado e que o fato de se
alfabetizarem, por si só, não mudará sua condição dentro e diante da
sociedade; é necessário que eles saibam de todos os seus direitos como: a
continuidade dos estudos e o direito à participação efetiva em sociedade, o
que implica a luta por melhores condições de trabalho, moradia e o
reconhecimento de que eles podem mudar a história.
Os alunos da EJA enfrentam várias dificuldades. Uma delas é o fato de
não serem reconhecidos como alunos-trabalhadores. Assim, mesmo que esses
educandos reconheçam a escola como um lugar de aquisição do conhecimento,
são levados a colocá-la em segundo plano, tendo em vista a necessidade
imediata de seu sustento e/ou de sua família, pois muitos postos de trabalho
não levam em consideração as diversas necessidades e direitos do sujeito,
como o tempo para o lazer e o tempo para a aquisição de novos
conhecimentos que incluem a participação no sistema escolar.

Desta forma, quando a direção da escola e o próprio sistema escolar
proíbem sua entrada fora do horário inicial das aulas, impondo-lhes sair mais
cedo do trabalho para chegar à escola na “hora certa”, estes irão escolher
faltar à escola a correr o risco de perder o emprego. Diante disso, acreditamos
que um dos passos a ser dado para combater a evasão da EJA é a
flexibilização do horário, necessitando, para isso, de uma avaliação contínua
e uma interação dos professores, coordenação e direção escolar.
Destacamos ainda que, apesar de alguns autores 26 defenderem que existe
uma sobrevalorização da formação em EJA, em contraposição a outras
questões que a envolvem, como a falta de recursos e reconhecimentos dentro
do sistema educacional, defendemo-la porque acreditamos que é a partir do
tipo de formação que será refletida a tomada de decisão, as atitudes, os
conceitos, a forma de trabalhar as variadas disciplinas e, mais que isso, como
os professores verão os alunos e a modalidade em si.
Essas questões implicam também a percepção de que os alunos da
Educação de Jovens e Adultos sejam vistos como sujeitos que já têm
conhecimentos, que já trabalham e necessitam de outros conhecimentos, além
de

serem

encarados

como

sujeitos

que

estão

constante

mudança/aperfeiçoamento; que já fazem parte dessa sociedade, mesmo de
forma discriminada. Portanto sua educação deve ser diferenciada da educação
da criança, que ainda está em fase de preparação para esta inserção.
É a partir desta concepção que devemos pensar num modelo de
educação permanente, em que o sujeito é agente de sua educação, tendo em
vista que este já possui educação adquirida ao longo de sua vida e restrita
participação social.
Após percorrermos um pequeno caminho em busca de respostas para a
situação da EJA, pelo menos em nosso Estado, percebemos que, antes mesmo
de os professores preferirem trabalhar com pessoas adultas, mães e pais que
26

Aq ui ci ta mo s C AST R O, GUI M AR ÃE S e S AN C HO 2 0 1 0 .

trabalham e desejam que seus filhos tenham uma vida melhor que a deles, os
professores, na maioria dos casos, são levados a atuarem na EJA como um a
das opções, diante sua disponibilidade de horário e o aumento de sua renda.
Aliado a isso, eles atuam numa modalidade desvalorizada e castigada por
“marcas”, deixadas por projetos e programas emergenciais e experimentais
que não têm continuidade, criando uma condição de descaso e, muitas vezes,
até a falta de conhecimento de suas particularidades. Com isso a EJA é vista
como algo de que se queira distância. É como se todos que dela tomassem
parte fossem automaticamente excluídos da participação em sociedade.
Destacamos, ainda, como primordial, que os professores consigam se
reconhecer como tais, ou seja, sujeitos com um nível de conhecimento acerca
de determinado assunto, conhecimento acerca da necessidade de se perceber
como sujeito múltiplo em sua singularidade. Entendemos múltiplo, em função
de ser um sujeito histórico, participante de vários âmbitos que exigem do
integrante desta sociedade, um ser com capacidade crítica frente aos desafios
diários de necessidade de mudança, mesmo que não radical, mas que
demonstre a não conformidade com determinada situação que impede,
inclusive, o acesso ao conhecimento, por boa parte da população “inserida”
nesta sociedade, tendo em vista que sua percepção de mundo difere de outros,
mediante a história de cada um. Conforme Florencio et al. (2009, p. 51)
“nenhuma realidade oferece apenas uma alternativa, e é nesse espaço de
escolha que a subjetividade exerce a capacidade de produzir o novo em todas
as práticas humanas, inclusive a discursiva”.
Ao finalizarmos este trabalho, percebemos que, apesar de a maioria dos
professores participantes não estarem/fazerem parte da classe dominante, eles
se identificam e/ou tomam para si a ideologia desta. Diante dessa tomada de
posição

defendem

“ofertas”

que

são

disponibilizadas

pela

classe

dominante, tanto em relação à qualidade, quanto à quantidade, apontando aos
menos favorecidos, neste caso, os alunos da EJA, a sua total responsabilidade
pelas “escolhas” que fizeram, e que resultaram na situação em que se
encontram deixando de lado, os motivos que ocasionaram tal situação.

Semelhante a essa condição colocamos a Educação de Jovens e Adultos
em si, pois a necessidade de ela ser criada foi para suprir determinada
carência, qual seja, “ofertar” educação a quem não teve acesso em idade
anterior, no entanto, por vezes somos interrogados sobre o porquê dela
perdurar por tantos anos - quase um século.
Como foi exposto neste trabalho, destacamos a dualidade de classes, dominantes e dominados-, e infelizmente trazemos depoimentos que chocam,
mas que mostram uma realidade que deve ser pensada, pois a EJA está
colocada como um apêndice na Educação e, dentre os vários problemas
existentes desde sua criação, como falta de verba para manutenção de material
e estruturas físicas condizentes com as necessidades do educando da EJA, est á
o problema de ela ser utilizada como meio de “manobrar” e manter uma massa
trabalhadora à margem da sociedade e, consequentemente, dos espaços
inerentes ao exercício do poder.
Atentamos também para o fato de que sua manutenção está diretamente
ligada à condição de descaso com a educação básica, pois se, a partir dos
primeiros anos escolares, todos tivessem reconhecido o direito que consta na
CF 88, - o direito à Educação -, a disparidade entre os sujeitos seria
diminuída, contribuindo para uma inserção efetiva em sociedade.

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104

APÊNDICE A- QUESTIONÁRIO

1-Sexo: ( )Feminino

( )Masculino

2-Idade:( ) entre 20 e 30

( ) entre 30 e 40

( ) entre 40 e 50

( ) mais de 50

3-Bairro em que reside: ________________________________________
4-Formação acadêmica
4.1-Magistério: ( )Sim

( )Não

4.1.1-Em caso afirmativo, qual o ano de conclusão? _________________
4.2-Graduação: ( )Sim

( )Não

4.2.1-Em caso afirmativo, qual o ano de conclusão? _________________
4.2.3-Em que área? ____________________________________________
4.3-Especialização: ( )Sim

( )Não

4.3.1-Em caso afirmativo, qual o ano de conclusão? _________________
4.3.2-Em que área? ____________________________________________
4.4-Mestrado: ( )Sim

( )Não

4.4.1-Em caso afirmativo, qual o ano de conclusão? _________________
4.4.2-Em que área? ____________________________________________
4.5-Doutorado: ( )Sim

( )Não

4.5.1-Em caso afirmativo, qual o ano de conclusão? _________________
4.5.2-Em que área? ____________________________________________
5-Já participou de alguma formação continuada em EJA? ( )Sim ( )Não
5.1-Em caso afirmativo, em que ano? _____________________________
5.1.2-Qual foi a instituição promotora? ____________________________
6-Há quantos anos atua como professor(a)? ________________________
6.1-Há quantos anos atua como professor(a) da EJA? ________________
7-Em qual segmento atua?_______________________________________
8-Leciona em qual(is) disciplina(s)?_______________________________

105

APÊNDICE B- ROTEIRO DE ENTREVISTA

1- Por que escolheu trabalhar na EJA?

2- Em sua opinião, existe diferença na qualidade entre o ensino regular e a
EJA? Qual?

3- Sua definição sobre a EJA