Gerline Maciel Almeida da costa

Título da dissertação: NÚCLEO DE ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NAPNE): AÇÕES PARA A INCLUSÃO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PROFISSIONAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

GERLINE MACIEL ALMEIDA DA COSTA

NÚCLEO DE ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NAPNE):
AÇÕES PARA A INCLUSÃO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PROFISSIONAL
DO ESTADO DE PERNAMBUCO

MACEIÓ
2011

GERLINE MACIEL ALMEIDA DA COSTA

NÚCLEO DE ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NAPNE):
AÇÕES PARA A INCLUSÃO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
PROFISSIONAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Alagoas, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em
Educação Brasileira.
Orientadora: Profa. Dra. Neiza de Lourdes
Frederico Fumes.

MACEIÓ
2011

Dedico este trabalho (in memorian) do
meu pai Gerson Carvalho Maciel, que
deixou a vida terrena e foi para a vida
eterna no ano de 2011.

AGRADECIMENTOS

A Deus na condução dos meus estudos, em propiciar forças ao alcance de novos
horizontes, ao abrir a mente e o coração para ser mais humano no olhar
diferenciado ao próximo.

Ao meu esposo e companheiro Carlos, pela sua paciência mesmo nos momentos
mais críticos, por ser o principal alvo de estímulo a realização desse trabalho. A
minha filha Cíntia ao encorajar a finalização desta dissertação. A minha mãe Euline
pelo esforço em tentar compreender minhas ausências.

Aos docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, pelos
saberes e experiências compartilhadas, em particular destaque agradeço a
Professora Doutora Neiza de Lourdes Frederico Fumes pela sábia orientação.

A banca examinadora na pessoa da Profa. Dra. Núbia Frutuoso e Dra. Profa. Inalda
Santos por enriquecer o trabalho com críticas e sugestões.
Aos amigos do MINTER, GEEAMA e NEEDI pela troca de conhecimento e incentivo

Aos servidores do NAPNE, em especial ao Mestre Gustavo Estevão que influenciou
meu crescimento acadêmico. Aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais
que passaram pelo NAPNE e aos que lá se encontram agradeço pela valiosa
contribuição.

A todos os profissionais envolvidos na parceria firmada entre o Instituto Federal de
Pernambuco com a Universidade Federal de Alagoas para realização do
MINTER/IFPE.
.

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez
de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo
de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve
proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez
de pressupor que o aluno deva ajustar-se aos padrões de
normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de
ajustar-se para atender a diversidade. Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial (Resolução Nº 02/2001, do CNE).

RESUMO

Este estudo teve por objetivo analisar as ações do Núcleo de Atendimento aos
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE) para atender os
pressupostos do Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP) no que se refere ao
Ingresso, a Permanência e a conclusão com êxito dos alunos com NEE na
Educação Profissional Tecnológica (EPT). Foi utilizada uma abordagem da pesquisa
de natureza qualitativa, em específico um estudo de caso, que focou o NAPNE de
uma instituição de ensino em Pernambuco, representado pelo total de 09 sujeitos
diretamente envolvidos com o Núcleo (alunos e ex-alunos com NEE e membros da
gestão e da equipe do NAPNE) que participaram da pesquisa. Entrevistas semiestruturadas e a análise documental foram empregues para o processo de coleta de
dados. Em termos de resultados, no olhar dos alunos, as expectativas da proposta
do TEC NEP no Ingresso na EPT através do vestibular foram alcançadas ao seguir a
legislação vigente. No pressuposto da Permanência e conclusão com êxito, as
ações mais evidenciadas foram as de articulação entre os professores e apoio na
aprendizagem. Os recursos técnicos não atendiam às necessidades dos alunos que,
todavia, avaliaram a atuação do NAPNE como boa. Prevaleceram, nas sugestões
dos alunos a divulgação do Núcleo, a necessidade do apoio institucional e a
aquisição de bens e equipamentos de Tecnologia Assistiva (TA). Em relação aos
membros da equipe do NAPNE, houve maior indicação das ações relativas às
palestras/oficinas e as bolsas de extensão. Para a Permanência e conclusão com
êxito, as ações destacadas pelos profissionais do NAPNE, foram o apoio no
aprendizado dos alunos em articulação com os professores. Os membros do NAPNE
relacionaram os aspectos institucionais negativos com a resistência dos professores
à educação inclusiva, a desarticulação entre o NAPNE e os setores da instituição e
as divergências políticas internas entre os gestores Entre os aspectos institucionais
facilitadores, foi indicado pelos membros do NAPNE o princípio norteador de a
educação inclusiva constar no Estatuto dos Institutos Federais (IFs). Para a melhoria
do atendimento no NAPNE, as sugestões apontavam para a aquisição de material
permanente/consumo e de novas tecnologias, a valorização da Assessoria de
Políticas Inclusivas, um curso para eliminar as resistências atitudinais e a
regulamentação da educação inclusiva na instituição. Apesar dos limites, a atuação
do NAPNE e dos aspectos negativos superarem os aspectos positivos, concluímos
que as ações do NAPNE têm harmonia com a política proposta pelo TEC NEP, além
de concretizar na prática a teoria da cultura da “educação para a convivência”, em
uma instituição de ensino profissional tecnológico do Estado de Pernambuco.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Educação Profissional Tecnológica. Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais. NAPNE.
.

ABSTRACT

This study aimed to analyze the actions of the Center for Assistance to Students with
Special Educational Needs (NAPNE) to meet the assumptions of Professional
Technology Educational Program for people with Special Educational Needs (VTEP
SEN) in relation to students’ Admission, Permanence and the successful completion
of these students with Special Educational Needs (SEN) in Technological and
Professional Education (TPE). This study was based on a qualitative approach in
case study research focused on the NAPNE of an educational institution in
Pernambuco with 9 participants in this core (students and alumni members with NEE
and NAPNE staff). We used Semi structured interviews and document analysis for
data collection. According to students’ point of view, the expectations of VTEP SEN
proposal, concerning the students’ admission through an entrance test were
achieved according to current legislation.
Under the assumption of Permanence
and successful conclusion, the most evidenced actions were those ones which had a
link between the teachers and support learning. The technical resources did not meet
the students’ needs however, they evaluated NAPNE performance as good. Some of
the students' suggestions were that the Center must be publicized, there is a need for
institutional support and the acquisition of Assistive Technology (AT) equipment and
property. Regarding NAPNE staff, there was higher incidence in actions related to
workshops / lectures and the studentships extension. For Permanence and
successful completion, NAPNE staff highlighted the following actions: supporting the
students’ learning with the teachers. NAPNE staff also related the negative
institutional aspects in relation to teachers’ resistance to inclusive education, the
disarticulation between NAPNE and sectors of the institution and the internal political
differences among managers. Among the institutional facilitating aspects, NAPNE
staff indicated the guiding principle of inclusive education to be included in the
Statute of the Federal Institutes (FIs). In order to improve NAPNE staff attendance
the suggestions point to a purchase of permanent / consumer and new technologies,
the enhancement of Inclusive Policies Advisor, a course in order to eliminate
people’s attitudinal resistance and regulation of inclusive education in the institution.
Despite its limitations, NAPNE performance and the negative aspects overcome the
positive ones, we conclude that NAPNE actions are consistent with the policy
proposed by SEN TPA, in addition to achieving in practice the theory of the
“education for coexistence” culture, in a technological professional educational
institution in the State of Pernambuco.

Keywords: Inclusive Education. Technological Professional Education.
with Special Educational Needs. NAPNE.

Students

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -- Alunos e ex-alunos com NEE atendidos pelo NAPNE
Quadro 2 -- Equipe do NAPNE
Quadro 3 -- Ações do NAPNE / Alunos com NEE
Quadro 4 -- Avaliação do NAPNE / Alunos com NEE
Quadro 5 -- Sugestões para o NAPNE / Alunos com NEE
Quadro 6 -- Ações do NAPNE / Equipe
Quadro 7 -- Avaliação do NAPNE / Equipe
Quadro 8 -- Aspectos negativos e positivos à ação do NAPNE

22
24
86
89
94
102
104
107

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AACD

Associação e Assistência à Criança Deficiente

ABNT

Associação Brasileira de Normas Técnicas

AEE

Atendimento Educacional Especializado

CEFET-PE

Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco

CEFETs

Centros Federais de Educação Tecnológica

CEPAL

Comissão Econômica para a America Latina e Caribe

Constituição da República Federativa do Brasil

CHESF

Companhia Hidroelétrica do Vale do São Francisco

CORDE

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência

DEN

Diretoria de Ensino

DEX

Diretoria de Extensão

Deficiência física

Deficiência Visual

EAF

Escolas Agrotécnicas Federais

ECA

Estatuto da Criança e do Adolescente

EPT

Educação Profissional Tecnológica

ETFs

Escolas Técnicas Federais

FACEPE

Fundação de Amparo a Ciência e Tecnologia do Estado de
Pernambuco

FUNDEB

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais de Educação

Grupo de Trabalho

IBC

Instituto Benjamin Constant

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IES

Instituição de Ensino Superior

IFs

Institutos Federais

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira

INES

Instituto Nacional de Educação de Surdos

IPEA

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS

Língua Brasileira de Sinais

MEC

Ministério da Educação

NAPNE

Núcleo de Atendimento aos Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais

NAPNEs

Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais

NEE

Necessidades Educacionais Especiais

PCD

Pessoas com Deficiência

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educação

PIBIC

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio

PNE

Plano Nacional de Educação

PPP

Projeto Político Pedagógico

PROEJA

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

PROEP

Programa de Expansão da Educação Profissional

PROEXT

Pró-Reitoria de Extensão

SEBRAE

Serviço Brasileiro de Apoio ás Micro e Pequenas Empresas

SECADI

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão

SEED

Secretaria de Educação a Distância

SEESP

Secretaria de Educação Especial

SENAC

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SESC

Serviço Social do Comércio

SESI

Serviço Social da Indústria

SEMTEC

Secretaria de Educação Média e Tecnológica

SETEC

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Tecnologias Assistivas

TCC

Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TEC NEP

Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

UDESC

Universidade Federal de Santa Catarina

UEPA

Universidade Federal do Pará

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UFPR

Universidade Federal do Paraná

UNINTUR

Universalizando o Turismo

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – LISTA DE IDENTIFICAÇÃO DOS

DOCUMENTOS DO

130

NAPNE.....................................................................................
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA
OS ALUNOS (AS) COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

132

ESPECIAIS.............................................................................
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA
O TÉCNICO-ADMINISTRATIVO E A COORDENADORA
DO NAPNE, E O GESTOR ESTADUAL DO PROGRAMA
TEC NEP NO ESTADO DE PERNAMBUCO.........................

133

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................

TRILHAS METODOLÓGICAS............................................................

1.1

Participantes da pesquisa.................................................................

1.2

Procedimentos éticos na pesquisa..................................................

1.3

Coleta de dados.................................................................................

1.4

Organização e procedimentos para análise dos dados.................

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL...........................................

2.1

Caminhos da educação inclusiva....................................................

2.2

Educação como direito.....................................................................

2.3

Barreiras a educação inclusiva........................................................

2.4

Programas educacionais inclusivos................................................

CAMINHOS E DESCAMNHOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO BRASIL.........................................................................................

3.1

Educação profissional à educação profissional tecnológica........

3.2

Expansão da rede federal de educação profissional.....................

3.3

Programas educacionais para a formação profissional................

3.4

Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidade Educacionais Especiais (TEC NEP)..

MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE AS AÇÕES DO NAPNE................

4.1

Ações do NAPNE sob o olhar dos alunos com NEE......................

4.1.1

Tomada de conhecimento do NAPNE.................................................

4.1.2

NAPNE: atividades realizadas.............................................................

4.1.3

Ingresso na educação profissional......................................................

4.1.4

Permanência e conclusão com êxito...................................................

4.1.4.1

Como os alunos com NEE avaliaram o NAPNE..................................

4.1.4.2

Ingresso no mercado de trabalho........................................................

4.1.5

Sugestões dos alunos com NEE à melhoria do atendimento no
NAPNE.................................................................................................

4.2

Ações do NAPNE sob o olhar do Técnico-Administrativo, da
Coordenadora e do Gestor Estadual do TEC NEP no Estado de
Pernambuco.........................................................................................

4.2.1

Ações e atividades do NAPNE............................................................

4.2.2

Igualdade de oportunidades: ingresso na EPT....................................

4.2.3

Permanência e conclusão com êxito...................................................

100

4.2.3.1

Avaliação da equipe do NAPNE sobre as ações do Núcleo...............

103

4.2.3.2

Ingresso no mercado de trabalho........................................................

108

4.2.4

Sugestões da equipe do NAPNE à melhoria do atendimento............

110

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................

114

REFERÊNCIAS...................................................................................

117

APÊNDICES........................................................................................

129

INTRODUÇÃO

Ao voltar no tempo, recordo passagens que marcaram minha vida e
contribuíram para o meu atual momento. Relembro a conclusão do curso
pedagógico, o antigo normal. Já àquela época, a sociedade (representada pelos
pais, os parentes e os amigos) dizia: “ser professora não compensa: trabalha-se
muito, ganha-se pouco e, ainda por cima, não há reconhecimento”. Ciente dos
desafios a enfrentar nessa profissão, escolhi uma atividade em que nada lembrava a
escola e o lecionar.
Ao ingressar no serviço público federal, participei de alguns programas
sociais, na área de planejamento, que visavam à melhoria das condições de vida
das populações de baixa renda da região Nordeste. Esse trabalho ocasionava um
envolvimento com pessoas extremamente carentes e suscitava em uma realização
pessoal e profissional. Lamentavelmente, as políticas governamentais desde aquele
tempo não previam uma ação continuada, condicionando a existência dos
programas sociais aos interesses que, sem dúvida, não eram o da coletividade.
Mais tarde, formada na área da Educação, (Licenciatura em Língua
Portuguesa/Inglesa), o destino não permitiu, de imediato, a entrada na área
educacional. Entretanto, com a minha transferência para um órgão de ensino,
alcancei, no ambiente institucional, a percepção de uma nova realidade e também
de novos questionamentos.
Contudo, na escola, as funções administrativas não permitiam um
relacionamento mais amplo com os discentes. Mesmo assim, no dia-a-dia, ao
dispensar maior atenção aos alunos, descobri as suas carências (financeiras,
afetivas, etc.), além de entender que, era necessário participar ativamente das ações
da instituição. Dessa forma, decidi ser membro integrante da equipe proponente do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
No ano de 2007, a instituição de ensino ministrou o Curso de Especialização
em Gestão Pública, ocasião em que retornei à vida acadêmica. Ao participar, como
ouvinte, de um seminário sobre Pessoas com Deficiências (PCD), lembrei que, em
2005, a instituição inaugurou o Núcleo de Atendimento aos Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais (NAPNE)1, para acompanhar os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE)2, na seleção do vestibular,

como

também para fornecer condições à sua permanência. A abordagem desse seminário
cativou-me intensamente, levando a escolher a temática da inclusão para o meu
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e, no desejo em aprofundar os
conhecimentos sobre o tema, fui transferida para o NAPNE.
No envolvimento com esses estudos, fui incentivada a ter como referência o
direito de todos à educação, instituído pela Constituição da República Federativa do
Brasil (CF) de 1988, no artigo 2053. É importante ressaltar que essa legitimação
garante também, que deve existir, preferencialmente na rede regular de ensino, o
atendimento educacional especializado (AEE)4 às pessoas com deficiências5.
Na busca do acesso e das condições de uma educação de qualidade para os
alunos com necessidades específicas, a oferta do AEE visa identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem às barreiras que
impedem e/ou dificultam a plena participação dos alunos. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos, com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (MEC/SEESP, 2008). Terminologia
Entretanto, entendo que receber e atender alunos com NEE, não significa
apenas confrontar-se com uma igualdade teórica. Ainda que esse direito seja
garantido por lei, faz-se necessário transformar a realidade da nossa prática
educacional. No Brasil, o desafio maior à educação está em aplicar as leis em
defesa dos alunos com NEE, em particular, na política do AEE, através dos
procedimentos que viabilizam sua atuação. Termo Emprego
Segundo Mantoan (2008, p. 10), “o direito à educação esbarra no problema
da igualdade de oportunidades, que não se compatibiliza com os ideais inclusivos,
1

Em 2005, o NAPNE adotava essa terminologia, como também no início da pesquisa no ano de
2009, justificando o uso dessa terminologia para o título da dissertação. Ressaltamos, entretanto que,
consta no Art. 3º, da Portaria SETEC nº 29, de 25 fevereiro de 2010, a terminologia Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais-NAPNEs.
2
São muitas as controvérsias a respeito da terminologia para designar esse segmento da sociedade
e qual a adequada denominação a ser usada. Entretanto, a terminologia “alunos com NEE” era a
empregada pelo Programa TEC NEP do MEC/SETEC no início da presente pesquisa, em
consonância com a Declaração de Salamanca, e, portanto, a terminologia que será adotada.
3
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
4
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.
5
Pessoas com deficiências. Terminologia do AEE, Decreto n º 6.571 de 17 de setembro de 2008.

pois muitas vezes essa igualdade está a serviço da exclusão e até a justifica”. A
autora esclarece ainda que, algumas pessoas podem ficar fora da escola por não se
encaixarem em uma oportunidade igual de educação para todos e que suas
diferenças não são consideradas.
O Censo do Insittuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010),
revelou que existem 190.732.694 habitantes no Brasil, porém, esse censo

não

apresentou o percentual do número das pessoas que têm algum tipo de deficiência
intelectual permanente ou física permanente (tetraplegia, paraplegia, hemiplegia,
falta de membro ou de parte dele), deficiência auditiva, visual e motora.
Considerando que nessa população, estão inseridos alunos com NEE e, ciente das
adversidades enfrentadas por esses alunos, como cidadã e educadora, ao refletir
sobre o exercício do direito e sobre a realidade escolar, observo na educação,
evidências de que a existência de documentos oficiais, não garante o direito à
educação para a grande parte das pessoas com deficiência.
Entre as lacunas da educação, destaco o evidenciado, na Síntese dos
Indicadores Sociais do IBGE de 2008, que demonstra que o Brasil, em 2007,
contava com 14,1 milhões de analfabetos entre as pessoas de 15 anos ou de mais
idade e, que na distribuição espacial desse grupo, 52% dos analfabetos de 15 anos
ou mais, estavam na região Nordeste. De acordo com a divulgação do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, 2010), cerca de 45% dos alunos pesquisados,
eram incapazes de entender corretamente o que liam.
Ferreira (2004, p. 37) diz que “os estudos da realidade social da escola
evidenciam que ela ainda não conseguiu equacionar um dos seus mais sérios
problemas, conhecido como o fenômeno do fracasso escolar”. Ao analisar a
educação no país, em particular na escola pública, Patto (1995) enfatiza que essas
instituições de ensino, geralmente, vão de encontro à cidadania do direito 6 das
crianças, impedindo que a escolarização aconteça de fato e, atribui sobre suas
famílias e às próprias crianças, a culpa do fracasso escolar. Essa relação de
culpabilidade, ainda de acordo com a autora, está associada à preconceitos sócioeducacionais e se encaixam, nesse contexto, aos alunos com deficiências.

A Constituição Federal de 1988 com a nova Carta brasileira introduziu no Estado, a concepção
contemporânea de cidadania, ao romper com a ordem jurídica anterior, ao comungar com os direitos
humanos internacionais. Entre esses direitos, está à proteção do direito humano à educação, no
esboçar concreto de sua função e implementação na sociedade .

Nessa linha de pensamento, percebo as dificuldades das pessoas com
deficiência em ter acesso à educação, principalmente com qualidade, devido à
existência de entraves nos próprios sistemas educacionais, nas escolas e nos
professores, que necessitam de mais aptidão para atender a diversidade com
práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem e métodos de avaliações que levam
à Educação Inclusiva de qualidade. Fávero (2008, p. 22) lembra que:
Os alunos com deficiência não são os únicos cujo rendimento
diverge dos “padrões” comuns, principalmente quando métodos e
práticas de ensino não trazem nada que complemente as diferenças
em sala de aula. Por isso esses padrões e práticas é que têm que
ser revistos com urgência, para o bem da educação como um todo.

Segundo Mantoan (2008, p. 61), o ensino de qualidade é atendido “quando as
ações educativas se pautam em solidariedade, colaboração, compartilhamento do
processo educativo com todos que estão direta ou indiretamente neles envolvidos”.
Para melhorar a qualidade de ensino e trabalhar as diferenças na sala de aula,
Mantoan (2008, p. 63) diz que: “é preciso que enfrentemos o desafio da inclusão
escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão e desconsideremos as
soluções paliativas, sugeridas para este fim”.
Nesse cenário, com foco nas desigualdades sócio-educacionais existentes no
País, em específico nas aplicadas aos alunos com NEE, anseio pela necessária
ampliação dos espaços inclusivos, ao buscar soluções que minimizem a exclusão
educacional.
Entendo que o NAPNE ao ser parte do Programa de Educação, Tecnologia e
Profissionalização (TEC NEP) da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC) do Ministério da Educação (MEC) e ao ter uma política pública educacional
inclusiva, que busca a melhoria do atendimento aos alunos com NEE, fez brotar o
estímulo para desenvolver a presente pesquisa, que questionou: as ações
desenvolvidas pelo NAPNE atendem às necessidades educacionais especiais dos
alunos com NEE como determina os pressupostos do TEC NEP sobre o Ingresso na
Educação Profissional Tecnológica (EPT), e da Permanência e Conclusão com êxito
desses alunos?
É importante ressaltar a realização de muitas pesquisas na área da educação
inclusiva nos anos recentes, entretanto, ainda são poucas as voltadas para a
Educação Profissional, em específico à inclusão dos alunos com NEE com o apoio

do TEC NEP. Todavia, deve-se levar em consideração que essa política pública é
recente, como a criação dos NAPNE - alguns, ainda estão em fase inicial de
implantação.
Ao citar a criação e implementação desses Núcleos, recordo da minha
transferência para o NAPNE no ano de 2008 e da significativa mudança dos meus
objetivos de vida. Lembro também da recepção entusiástica, do então coordenador
do NAPNE que enfatizou: “Bem vinda à vida acadêmica! Tenha certeza que aqui
você entrou e daqui você não sai mais”. Hoje compreendo o sentido dessa
afirmação, ao vivenciar juntamente com alunos NEE as ações do Núcleo, em um
ambiente que propicia o confronto da realidade institucional com a busca em
ressignificar as práticas sócio-educacionais em meio à diversidade humana.
No sentido responder ao questionamento levantado, definimos os seguintes
objetivos:
Geral:
Analisar as ações desenvolvidas pelo NAPNE, no atendimento das
necessidades educacionais especiais dos alunos, de acordo com o MEC/SETEC na
pressuposição do TEC NEP, relativo ao Ingresso na Educação Profissional
Tecnológica e à Permanência e conclusão com êxito dos alunos com NEE, em uma
instituição de ensino profissional do Estado de Pernambuco.
Específicos:
- Analisar as ações já realizadas pelo NAPNE, através do ponto de vista dos
alunos e dos ex-alunos com NEE envolvidos com o Núcleo, como também dos
membros do NAPNE (o Técnico-administrativo e a Coordenadora do NAPNE, e do
Gestor Estadual do TEC NEP no Estado de Pernambuco) e;
- Levantar as sugestões dos sujeitos envolvidos na pesquisa, para a
construção de melhorias no atendimento aos alunos com NEE, por meio das ações
do NAPNE.
A dissertação está organizada da seguinte forma: começamos com o capítulo
intitulado: TRILHAS METODOLÓGICAS, cujos aspectos envolvem a metodologia
utilizada desde o início do estudo, ao delinear todos os procedimentos necessários à
pesquisa chegando aos resultados da análise.

Consideramos de relevância na compreensão da temática, desenvolver dois
capítulos. O primeiro para desvendar tanto a Educação Inclusiva alicerçada na
legislação vigente no país quanto as barreiras existentes a essa educação e os
programas de governo voltados à inclusão sócio-educacional. O capítulo é intitulado:
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL.
No segundo capítulo, abordamos no contexto histórico, o impulso da
globalização tecnológica na Educação Profissional no Brasil, ao abrangermos as
mudanças e a expansão, enfatizando a escola e os professores diante do processo
das transformações ocorridas no ensino profissional. Como também, as políticas
públicas para implantação nas instituições de ensino, de programas que visam a
inclusão educacional profissional, em particular destaque ao TEC NEP, capítulo
esse denominado: CAMINHOS E DESCAMINHOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO BRASIL.
Na pesquisa de campo, registramos as ações desenvolvidas pelo NAPNE,
através dos relatos dos alunos com NEE e dos membros do Núcleo. Ao realizarmos
a análise consubstanciada nas falas desses sujeitos trazemos à tona suas vivências
e os aspectos que dificultam e facilitam a inclusão na escola, com ênfase às
sugestões por eles apresentadas, à melhoria do atendimento do NAPNE. Intitulamos
esse capítulo de: MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE AS AÇÕES DO NAPNE. Ao dar
voz aos atores envolvidos na pesquisa, foi possível o confronto da realidade dos
fatos, levando-nos a compreensão de que atingirmos o nosso objeto de estudo.

TRILHAS METODOLÓGICAS

A pesquisa realizada trata-se de um estudo de caso envolvendo uma
instituição de ensino profissional do Estado de Pernambuco7, em específico no
ambiente do NAPNE. Buscamos explorar situações da vida real que traduzissem:
valores, crenças, hábitos, atitudes, opiniões e outros, para compreensão de fatos
que não estão claramente definidos e, deste modo, analisar as ações desenvolvidas
nos anos de 2009/2010 e no primeiro semestre de 2011 pelo Núcleo para atender
aos alunos com NEE regularmente matriculados na Instituição, além de investigar as
ações planejadas para execução ainda no ano de 2011.
O estudo de caso, para Chizzotti (2008), procura conhecer melhor um caso
particular em si, porque mesmo em sua singularidade ordinária e específica torna
interessante esse caso, ainda que este não seja representativo ou ilustrativo de
outros casos.
Souza (2005, p.137-138) diz que:
O estudo de caso visa essencialmente à compreensão do
comportamento de um sujeito, de um dado acontecimento, ou de um
grupo de sujeitos ou de uma instituição considerados como entidade
única, diferente de qualquer outra, numa dada situação contextual
específica, que é o seu ambiente natural.

Ainda nessa linha de pensamento, Lüdke e André (1986, p. 23) enfatizam que
o estudo de caso “Encerra um grande potencial para conhecer e compreender
melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua
riqueza, [...]”.
Optamos por realizar um estudo de caso, de natureza qualitativa, por
concordarmos com Souza (2005, p. 31) que afirma que:
O paradigma qualitativo parece ter tido origem no idealismo de Kant
(1724-1804). A realidade não será objetiva nem apenas uma única,
admitindo-se a sua apreensão subjetiva e tantas interpretações da
realidade quantas os indivíduos que a consideram.

Triviños (1987) diz que a pesquisa qualitativa desenvolve-se numa interação
dinâmica com o processo histórico social que vivenciam os sujeitos. Nessa linha de
pensamentos, adotamos a abordagem qualitativa de pesquisa por possibilitar a
7

O nome da instituição de ensino pesquisada não foi explicitado por questões éticas e visando
manter o sigilo e o anonimato dos participantes da pesquisa.

busca da mediação entre o teórico e o prático na tentativa de aproximação das
conclusões do fenômeno estudado sobre um determinado problema social com a
realidade existente.
Santos (2000) enfatiza que a pesquisa qualitativa é aquela cujos dados e
resultados da pesquisa, necessitam e só fazem sentido através de um tratamento
lógico, resultante do “olho cínico” do pesquisador.
Entendemos que ao acatar e desenvolver a pesquisa qualitativa voltada ao
estudo de caso, com fundamento nas concepções metodológicas dos referidos
teóricos, desvendamos a prática escolar da realidade vivenciada no ambiente do
NAPNE da instituição pesquisada.

1.1

Os participantes da pesquisa

Esclarecemos que os participantes selecionados para a pesquisa foram os
alunos e ex-alunos com NEE da instituição, e os membros da gestão e da equipe
técnica do NAPNE. Dividimos os participantes em dois grupos, ou seja, o primeiro
formado por esses alunos e ex-alunos com NEE, e o segundo pelos membros do
NAPNE, a saber: a Coordenadora, o Gestor Estadual do TEC NEP no Estado de
Pernambuco (e ex-Coordenador do NAPNE) e o Técnico Administrativo.
Na seleção do primeiro grupo, foi adotado o critério de que os participantes
tivessem sido ou fossem alunos da instituição, como também tivessem recorrido
e/ou participado das atividades do NAPNE nos anos de 2009, 2010 e/ou 2011.
Através do Gestor Estadual do TEC NEP em Pernambuco, ex-Coordenador
do NAPNE, foram identificados oito alunos e ex-alunos com NEE, que se
enquadravam no critério de seleção adotado na pesquisa. Desse total, quatro alunos
que eram maiores de idade foram entrevistados e dentre os alunos que eram
menores de idade, dois participaram, após a autorização de seus pais. Ressaltamos
que um aluno de menor idade, trancou a matrícula e que uma aluna de maior idade,
estava trabalhando em outro município do Estado de Pernambuco, portanto não
conseguimos fazer o contato para participação da pesquisa.
Quanto ao número de alunos atendidos pelo Núcleo, destacamos a
explicação do ex-Coordenador do NAPNE e Gestor Estadual do TEC NEP que
declarou que alguns alunos não consideram/consideravam possuir algum tipo de

deficiência, transtorno global do desenvolvimento, e altas habilidades/ superdotação
e que, por isso, não recorrem/recorreram ao apoio do NAPNE. Salientou ainda que
na proposta de atendimento, o Núcleo respeita o posicionamento desses alunos e
que a necessidade não é investigada. Todo o atendimento começa a partir de uma
demanda espontânea do aluno. Desta maneira, acatamos a indicação do NAPNE
em envolver apenas aqueles casos que o interessado se auto-declara como aluno
com NEE
Dessa forma, participaram da pesquisa seis alunos e ex-alunos com NEE.
Apresentamos no Quadro 1 as características desses alunos, ao relacionar os
nomes8, o curso, o ano de ingresso e a deficiência.

Quadro 1 - Alunos e ex-alunos com NEE atendidos pelo NAPNE
ALUNO
CURSO
ANO DE INGRESSO DEFICIÊNCIA
João

Técnico de Turismo

2004

Deficiência Física

Pedro

Mecânica Industrial

2006

Deficiência Auditiva

Julia

Técnico de Turismo

2006

Deficiência Física

Antonio

Gestão em Turismo

2008

Deficiência Física

Luciana

Saneamento

2010

Deficiência Física

Maria

Eletrotécnica

2010

Deficiência Visual

Fonte: Gestor Estadual do Programa TEC NEP no Estado de Pernambuco (2010)

A seguir apresentamos algumas características de cada um dos alunos e exalunos participantes da pesquisa:
- João, ex-aluno do curso Técnico de Turismo, relatou que tinha 21 anos e
teve paralisia cerebral ao nascer, afetando sua coordenação motora. Começou a
falar e andar aos quatro anos de idade e já operou os tendões. João relembrou:
“minha mãe sempre me levou à clínica de fisioterapia e à aula de natação... sempre
batalhou muito, me carregava no braço, mas nunca desistiu de mim”. Sentia-se
muito apoiado pela irmã, pelos amigos no colégio e pelos professores. Declarou que
hoje em dia pode dizer que é um vencedor, e com todas as dificuldades conseguiu
ultrapassar as barreiras do dia a dia.
- Antonio, ex-aluno do curso Gestão de Turismo, declarou que tinha 25 anos.
Relatou que nasceu uma criança perfeita, mas perdeu as forças das pernas e não
ficou mais em pé. Foi difícil para a família, que procurou ajuda nos médicos e não
8

Todos os nomes dos alunos são fictícios para preservar a identidade dos sujeitos.

encontrou. Concluiu o 1º e o 2º enfrentando muitas barreiras, e precisou se adaptar
ao mundo para alcançar seus objetivos. Queria fazer eletrotécnica na instituição
pesquisada, porém o enviaram a uma instituição distante. Para entrar na faculdade
enfrentou dificuldades e parou de estudar, retomando os estudos depois de 10 anos.
- Maria, aluna do curso de Eletrotécnica, disse que tinha 16 anos, mencionou
o curso que fazia e que estava no 2º período, ela não se pronunciou sobre a
deficiência.
- Pedro, ex-aluno do curso de Mecânica Industrial, tinha 24 anos. Declarou
que tinha baixa audição, e que foi a mãe dele quem descobriu a deficiência,
levando-o a freqüentar um tratamento fonoaudiológico. Estudou em uma escola
regular. Enfatizou os desafios com a deficiência auditiva e as dificuldades na fala, e
que nem todo mundo sabe e entende qual o problema que ele tem.
- Luciana, aluna do curso de Saneamento, estava com 16 anos. Relatou que
ao nascer teve paralisia cerebral. Os médicos deram-lhe um dia de vida, mas
sobreviveu após doze dias numa incubadora. Já fez duas cirurgias, uma foi para
colocar o pé todo no chão, pois andava na ponta dos pés. Na outra cirurgia o pé
estava atrofiado e voltado para o lado. Precisava ainda fazer uma cirurgia no fêmur.
Declarou que as pessoas e os professores preconceituosos diziam que ela não tinha
futuro. Passou no vestibular da instituição e provou às pessoas que é gente e igual a
qualquer um. Afirmou que: “uma limitação ou uma dificuldade não vai fazer você
desistir da vida, apesar dela ter tido todos os motivos para desistir”. Sabe que tem
uma família que a ama e que aposta nela.
- Julia ex-aluna do curso Técnico de Turismo, tinha 23 anos. Nasceu com
uma deficiência chamada neuropatia sensitivo-motora. Desde criança tropeçava
muito e andava com dificuldade, levando a família a investigar sem chegar a um
diagnóstico médico. Aos 08 anos não conseguia ficar em pé, e aos 10 anos usava
cadeiras de rodas. Na Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), com
um tratamento, não mencionado por ela, descobriram a deficiência. Enfatizou que
não vivenciou a "igualdade" e que foi muito difícil porque o medo e a insegurança
eram grandes desafios. Nas experiências encontrou o equilíbrio aos anseios e, com
percepção, conseguiu superar os preconceitos e a discriminação da sociedade. Fez
curso superior, e seu objetivo era trabalhar com a inclusão, contribuindo com uma
sociedade mais justa.

Salientamos que o critério adotado para o segundo grupo dos participantes,
os membros do NAPNE, era que estivessem envolvidos no atendimento dos alunos
com NEE, e pertencessem ao quadro funcional da Instituição. Foram ouvidas três
pessoas: o Técnico-Administrativo, a Coordenadora que antes exercia o cargo de
vice-Coordenadora do Núcleo, e o Gestor Estadual do TEC NEP em Pernambuco
que atuou como Coordenador do NAPNE até o mês de junho de 2010.
No Quadro 2 relacionamos os participantes do NAPNE: com a formação
profissional, a função exercida e o tempo de atuação no Núcleo. Ressaltamos que
os nomes são fictícios, no intento de resguardar sua identificação.

Quadro 2 - Equipe técnica do NAPNE
MEMBROS
DO NAPNE
Roberta

FORMAÇÃO

FUNÇÃO

Engenharia Civil

Técnico-Administrativo

Carla

Professora
com Coordenadora
especialização na área da
Educação Inclusiva
Vice-Coordenadora

Humberto

Professor Graduado em
Direito, com especialização
em
Capacitação
de
Docentes e Mestrado em
Gestão Pública

TEMPO
DE
ATUAÇÃO
Um ano e dois
meses
Três meses
Dois anos e dois
meses

Gestor Estadual do Um ano e um mês
Programa TEC NEP em
Pernambuco
Cinco anos
Ex-Coordenador

Fonte: Equipe técnica do NAPNE (2011)

Descrevemos a seguir algumas das características dos participantes do
NAPNE.
- Roberta, Técnico-Administrativo do NAPNE, relatou que passou cerca de
três anos no setor de compras, onde digitava bastante. Foi motivada a ir para o
NAPNE por questões de saúde, e por ser um setor de atendimento a alunos na
escola. O Núcleo precisava de uma pessoa, então pedi transferência. Ressaltou que
é formada em engenharia, e que quando chegou teve o primeiro contato com o que
seria a proposta desenvolvida pelo NAPNE: a questão da inclusão.
- Carla, Coordenadora do NAPNE declarou que, sua especialização em
Educação Inclusiva voltada à Educação Tecnológica, facilita o trabalho com relação
a conhecimentos sobre a temática. Disse que a inclusão na instituição estava em

andamento, por isso colhia os ônus e os bônus por estar à frente do processo, mas
sempre se reportava ao Gestor Estadual do TEC NEP em Pernambuco, e juntos
traçavam os caminhos do NAPNE. Por ser otimista desejou a ampliação do NAPNE
e sua excelência. Enfatizou que: “Como Coordenadora acho que eu sou a pessoa
que mais sei do que o NAPNE precisa, e aonde a gente que chegar”.
- Humberto atuava como professor, Diretor da Diretoria de Extensão (DEX) e
Gestor Estadual do TEC NEP. Disse que foi o primeiro Coordenador do NAPNE e,
no inicio do contato com a Gestão Central do TEC NEP, viu que era fundamental ter,
no instituto, o NAPNE. Falou das dificuldades de agir e realizar ações dentro da dura
realidade da instituição, diante da existência do cenário adverso cheio de
preconceito, de mitos e pouco motivado ao abrigo da Educação Inclusiva. Enfatizou
que o NAPNE se destacou movido pela vontade de querer fazer. Disse que acolhia
com o AEE, o aluno dentro da sala de aula com sua turma, e com os professores
comuns a todos os alunos, com todas as facilidades e dificuldades da escola, porém,
reconhecendo as suas individualidades. Acreditava que a escola tem uma
contribuição muito importante para dar.
Ressaltamos que dos dois segmentos participantes da pesquisa totalizaram
em nove sujeitos.

1.2

Procedimentos éticos na pesquisa

O projeto foi previamente submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da
UFAL, em atendimento às normas estabelecidas. A aprovação pelo Comitê de Ética,
com base no parecer do relator, ocorreu no dia 20 de outubro de 2010, conforme o
processo de nº 012130/2010-33. Após sua aprovação, obedecendo a um
cronograma previamente elaborado, iniciamos a coleta de dados da pesquisa que
durou nove meses, terminando em julho de 2011.

1.3

Coleta de dados

A fim de atingir o objeto de estudo, realizamos o procedimento da coleta de
dados, considerando o enfatizar de Gil (2009, p. 141): “em termos e coleta de dados,
o estudo de caso é o mais completo de todos os delineamentos, pois vale-se tanto
de dados de gente quanto de dados de papel [...] os dados podem ser obtidos

mediante análise de documentos, entrevistas, depoimentos de pessoas, [...]”. Ainda
de acordo com Gil (2009), há de se considerar que os documentos constituem fonte
de rica e estável de dados, esses documentos de “primeira mão”, segundo o autor,
são os arquivos de órgãos públicos sem tratamento analítico.
Por meio de um levantamento realizado no NAPNE, selecionamos alguns
documentos considerados relevantes ao período pesquisado (anos de 2009, 2010, e
2011). Para facilitar a identificação desses documentos nos resultados da análise,
elaboramos uma Lista de Identificação dos Documentos do NAPNE, apresentada no
APÊNDICE A.
Além desse

levantamento

documental do

NAPNE, utilizamos como

instrumento para a coleta de dados, as entrevistas semi-estruturadas que foram
previamente agendadas com os sujeitos da pesquisa. De acordo com Souza (2005,
p. 247):
A entrevista permite que, para além das perguntas que sucedem de
modo natural e no decorrer da conversa, se efetuem os porquês e os
esclarecimentos circunstanciais que possibilitam uma melhor
compreensão das respostas, das motivações e da linha de raciocínio
que lhe são inerentes.

No decorrer das entrevistas houve o diálogo entre o pesquisador e os
entrevistados, facilitando o alcance do objeto do estudo. Gatti (2002, p. 63) diz que:
“uma entrevista rica é aquela em que o pesquisador consegue um diálogo real como
o entrevistado [...]”. Enfatizamos que a técnica da entrevista oral e individual
possibilitou obter informações mais imediatas na composição dos dados, ao trazer à
tona o ponto de vista dos sujeitos.
Destacamos que antes das entrevistas, era esclarecido aos entrevistados a
que se destinava a pesquisa. Solucionadas as dúvidas, porventura existentes, era
lido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e procedido à assinatura
do referido termo pelos entrevistados, caso houvesse a concordância. Na ocorrência
de participantes menores de idades, os pais eram consultados, autorizavam a
participação dos filhos e assinavam o TCLE.
Informamos aos participantes que as perguntas elaboradas para a entrevista
estavam relacionadas ao tema do objeto de estudo e formatadas em questões
parcialmente abertas. Fizemos ciência aos entrevistados, que nada impedia a livre
expressão dos seus valores, opiniões e sugestões.

Enfatizamos que os procedimentos acima descritos foram utilizados,
considerando que, dessa forma, possibilitaríamos maior abertura entre o
pesquisador e o entrevistado. Ainda nesse intento, observamos a colocação de
Günther (2003, p. 17):
Perguntas semi-abertas servem no início da entrevista para
estabelecer um clima receptivo entre pesquisador e respondente,
servem, no fim do levantamento, para capturar justamente aquelas
opiniões não descobertas pelos itens fechados.

As entrevistas foram realizadas pela pesquisadora, de forma sigilosa e no
próprio ambiente da instituição de ensino, em específico no NAPNE, exceto com os
03 alunos que optaram para que a entrevista fosse feita em sua residência e com o
Gestor Estadual do TEC NEP no Estado de Pernambuco, que foi entrevistado na
DEX seu gabinete de trabalho.
Realizamos as entrevistas com a Coordenadora do NAPNE e com o Gestor
Estadual do TEC NEP em Pernambuco, no segundo semestre do ano de 2010.
Dentre os elementos do objeto do estudo, estava o alcance das ações do NAPNE,
que envolviam as previsões/programação para o ano de 2011. Desta forma, fizemos
uma entrevista recorrente com esses dois sujeitos, a fim de dar continuidade ao
mapeamento das ações a serem realizadas e as já realizadas neste período.

1.4

Organização e procedimentos para análise dos dados

Nessa pesquisa para organizar os dados, escolhemos por estratégia a análise
de conteúdo. Dentre os diversos conceitos, Chizzotti (2008, p. 115) pressupõe:
[...] que um texto contém sentidos e significados, patentes ou ocultos,
que podem ser apreendidos por um leitor que interpreta a mensagem
contida nele por meio de técnicas sistemáticas apropriadas, A
mensagem pode ser apreendida, decompondo-se o conteúdo do
documento em fragmentos mais simples, que revelem sutilezas
contidas em um texto, os fragmentos podem ser palavras, termos ou
frases significativas de uma mensagem.

Sobre a análise de conteúdo, Souza (2005) compreende que é uma intenção
a de analisar um ou mais documentos, para inferir o seu conteúdo imanente,
profundo, oculto sob o aparente: ir além do que está expresso como comunicação
direta, procurar descobrir conteúdos ocultos e mais profundos. O autor reforça:

“Quando se fala em “analise do conteúdo” estes conteúdos não são os textos ou
discursos em si, são o que estes contém de facto, o que existia na realidade dentro
deles e não o que se aparentam ser ou conter” (SOUZA, 2005, p. 264 ).
Aprofundamos o campo investigado com valor qualitativo na compreensão do
fenômeno estudado. No processo de ordenação dos dados, foram necessárias
leituras intensivas das transcrições das entrevistas, para uma ordenação lógica e
sistêmica.
A ordenação sistemática facilitou a análise do conteúdo das entrevistas que
foi pautada na observação, reflexão e interpretação. Examinamos e apreendemos o
teor e a identificação dos elementos relevantes e irrelevantes da pesquisa e, dentro
do tema central, criamos as categorias que foram relacionadas aos pressupostos do
TEC NEP, na esfera das ações do NAPNE quando do atendimento aos alunos com
NEE. Entretanto, essas categorias foram agrupadas em temas, cujas abordagens
possuíam tanto no âmbito individual como no coletivo, a singularidade das idéias.
Identificamos nos textos, as semelhanças, os padrões significativos de grupos de
interesses, os conceitos, e as características.
As categorias do segmento dos alunos com NEE foram definidas em: Tomada
de conhecimento do NAPNE pelos alunos; NAPNE: as atividades realizadas;
Ingresso na Educação Profissional; Permanência e conclusão com êxito; e as
sugestões dos alunos à melhoria do funcionamento do NAPNE.
Para os integrantes do NAPNE, as categorias foram: Ações e Atividades do
NAPNE; Igualdade de oportunidades: Ingresso na EPT; Permanência e conclusão
com êxito; e as sugestões dos membros do NAPNE à melhoria do atendimento do
NAPNE.
Souza (2005) enfatiza que, na análise interpretativa há explicitação teórica do
texto, considerando as circunstâncias culturais, econômicas, sociais, históricas,
filosóficas e outras. Nesse sentido, de acordo com Gil (2009, p. 141) “o mais
importante na análise e interpretação de dados no estudo de caso, é a preservação
da totalidade da unidade social”.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

2.1

Caminhos da educação inclusiva

Ao percorrermos os pilares da educação inclusiva, ainda em construção no
país, é necessário examinarmos inicialmente, o contexto histórico da sociedade que,
de acordo com Amaral (1988), tem se orientado pela ótica da homogeneidade entre
as pessoas. Homogeneidade esta que, ao se colocar, repercute a constituição e a
existência do outro que é o diferente. Consideramos que, a despeito das
transformações sócio-históricas, ocorridas no meio social, ainda hoje muita coisa
não mudou como, por exemplo, a visão humanística dominante que continua a
especificar e fazer a seleção social entre os fortes e os fracos.
Nessa seleção dentro do segmento social dos excluídos, estão as pessoas
com deficiência9 que, conforme Azevedo (2006), são excluídas pelo simples fato, de
não conhecermos e deixarmos de reconhecer, como vivem essas pessoas e as suas
necessidades. Durante séculos, a sociedade definiu que nenhuma atenção
educacional, fosse dispensada à grande maioria da população, tida como
marginalizada e excluída, em particular as pessoas com deficiência, por imposição
de circunstâncias sociais, eram invisíveis aos olhos da sociedade e, os rudimentos
primordiais à condição humana, eram negados.
Carvalho (2004) diz que a pedagogia da exclusão tem origens remotas,
condizentes com a concepção de homem e de mundo que estivessem em vigor. Não
ocupava, como hoje, os espaços das veementes críticas dos educadores. Mas, o
advento da ciência, das mudanças e os novos valores culturais, cobram novas
práticas para a educação, em particular a dos alunos com necessidades especiais.
Torres Gonzáles (2002) afirma que, no século XX, movida pela democracia e
entendida como participação da cultura, a educação nutriu-se de valores, como
liberdade, igualdade de oportunidade e respeito às diferenças. Partindo da
diversidade individual para alcançar metas de participação social em condições de
igualdade, Skliar (2006, p. 31) diz: “Em educação, não se trata de melhor
caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas de melhor compreender
9

Deficiência -- toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou
anatômica que gere incapacidade para o desenvolvimento de atividade, dentro do padrão
considerado normal para o ser humano (Decreto Federal nº 3.289/95, Art. 3º).

como as diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de
diferenças”.
No Brasil, através do voto, exercitamos a cidadania, e a escolha dos nossos
representantes. Entretanto, o cenário nacional tem, dentre suas peculiaridades, a
dura realidade da exclusão. De acordo com Góes (2004), o discurso de que as
escolas são para todos, que as oportunidades são as mesmas para todos e que o
acesso à educação é garantido para todos os cidadãos, foi desmontado após muita
análise crítica, ao se denunciar os efeitos perversos e desmoralizadores,
principalmente nas classes, camadas e grupos sociais mais desfavorecidos.
Desta forma, o que se observa na universalização do acesso à escola, de
acordo com o IPEA 2009, com base na análise dos dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio (PNAD, 2009), é que a metade dos jovens com idade entre 15
e 17 anos, não está matriculada no ensino médio e que, além do ensino não ser
universalizado, tem por desafio a melhoria da qualidade, bem como a necessidade
da regularização do seu fluxo escolar. Na região Nordeste, os dados apontam um
dos piores índices: 39,2% da população nessa faixa etária, estão sem cursar o
ensino médio.
Dentro dessa perspectiva da universalização da escola, estão os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais e, em particular, os que apresentam
deficiências mais severas, encontram ainda maior condição de vulnerabilidade e
desvantagem. Essa situação é ocasionada pelo desrespeito aos fatores primordiais
à inclusão e à permanência escolar desses alunos, como a exemplo a ausência de
adequadas estruturas físicas e ambientais nas instituições de ensino.
Segundo a estimativa do Censo escolar (2010), dentro do universo de 51,5
milhões de alunos matriculados na educação básica, deve existir entre 5 a 10
milhões de crianças e jovens em idade escolar com necessidades educacionais
especiais. O INEP/MEC em 2010 revelou que existem apenas 700 mil matrículas
nos diferentes níveis do ensino na educação especial, e que a maioria significativa
desses alunos ou estão fora de qualquer tipo de escola, ou não tem sido identificada
pelos sistemas educacionais.
Regressando ao cenário brasileiro da educação, voltado aos alunos com
NEE, em meados da década de 1980, constatamos que o contexto começou a
mudar com o surgimento do movimento inclusivo no país, devido a princípios
contrários à exclusão social. Esse movimento trouxe um novo entendimento sobre a

convivência em sociedade, inserindo, nesse contexto, o repensar da educação. De
acordo com Pires (2010), o movimento da educação inclusiva tem características de
ações política, cultural, social, pedagógica, de defesa do direito de todos de serem
educados juntos, sem que sobre eles recaiam algum tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar
as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola
(MEC/SEESP, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, 2008).
Mazotta (2003, p. 47) enfatiza: “a verdadeira inclusão escolar e social implica,
essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como
cidadão”. Na busca pela educação inclusiva, ocorreram transformações sócioculturais, entre elas destacamos a promulgação da CF de 1988 que, segundo
Ribeiro (1996), é um marco democrático de significativo avanço para o país,
recebendo a denominação de Constituição-cidadã, por ser altamente relevante ao
processo de redemocratização e por conter conquistas decorrentes da luta social
desenvolvida durante e após o auge do período autoritário.
Na CF de 1988, ressaltamos o que dispõe o Art. 1°, III, no contexto da
inclusão social e em particular a educação:
A promoção da dignidade da pessoa humana e a garantia do
exercício da cidadania para que não haja desigualdades sociais e
que sejam eliminados quaisquer preconceitos ou discriminações
fundamentados nos princípios democráticos, resultado das
reivindicações e conquista do povo brasileiro que em detrimento a
esse amparo legal, acolhe e incentiva a inclusão social onde é
assegurada às pessoas com necessidades especiais a melhoria da
condição social econômica, especialmente mediante educação
especial e gratuita.

As conquistas relacionadas com a inclusão social das pessoas com
deficiência, implementadas ao longo da década de 1990, conforme Sassaki (1995, p.
171), não aconteceram por acaso, mas foram os resultados de fatores e tendências
irreversíveis, a saber:
1) Solidariedade humanitária; 2) Consciência da cidadania; 3)
Necessidade de melhoria de qualidade de vida; 4) Investimento
econômico; 5) Necessidade de desenvolvimento da sociedade; 6)
Pressão Internacional;) 7) Cumprimento da legislação; 8) Combate à

crise do atendimento;
empoderamento.

Crescimento

exercício

Destacamos, entre os fatores apontados por Sassaki (1995, p. 171), o
germinar da “consciência de cidadania”. A respeito da cidadania, Kruppa (2001, p.
11) afirma: “A ‘cidadania do nós’ exige que se reveja a cidadania do toma lá dá cá –
a visão reducionista da estreita correspondência entre os direitos e deveres”. Pires
(2010) realça que, a construção da cidadania não pode ser reduzida a um conceito,
tem que se concretizar na realidade vivencial dos sujeitos, que precisam ser
educados na formação de novos valores e princípios, inspirados na construção
social coletiva, na solidariedade e na cooperação.
Na construção da educação inclusiva, conforme Carvalho (2004), a escola
objetiva os pontos de vista político, ético e estético, além do desenvolvimento da
sensibilidade e da capacidade crítica e construtiva dos alunos-cidadãos. Entre outros
elementos fundamentais à inclusão educacional, destacamos a atuação dos
educadores. Xavier (2002) descreve o papel e a importância do professor na escola
inclusiva que, no mediar da ética, responde à necessidade social e histórica na
superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem ao
configurar na ação educativa o vetor de transformação social para a eqüidade,
solidariedade e a cidadania.
Consideramos que o sucesso da concretização da educação inclusiva
depende não apenas do esforço do seu professorado, mas de uma intensa
mobilização de todos os funcionários que compõem a escola. Em se tratando de
uma instituição federal de ensino, o Decreto nº 1.171/94 estabelece o Código de
Ética Profissional do Servidor Público Civil do Poder Executivo Federal no Art. 1º:
XIV - São deveres fundamentais do servidor público:
[...] g) ser cortes, ter urbanidade, disponibilidade e atenção,
respeitando a capacidade e as limitações individuais de todos os
usuários do serviço público, sem qualquer espécie de preconceito ou
distinção de raça, sexo, nacionalidade, cor, idade, religião, cunho
político e posição social, abstendo-se, dessa forma, de causar-lhes
dano moral. (grifo nosso).

Porém, sobre o tratamento dispensado aos alunos com NEE ao exercício da
cidadania, concordamos com Carvalho (2004, p. 54) que ainda na modernidade:
“são merecedores de proteção, com a chancela de filantropia e de caridade,
praticados em espaços institucionais que têm se organizado e funcionado como

exclusivos e excludentes”. A essa alusão, correlacionamos as circunstâncias da
negação do direito, aos quais são submetidos os alunos, e em particular os que
apresentam alguma necessidade educacional especial
Pires (2010, p. 98) afirma que:
Por mais que se acredite, se deseje e se lute para implantar, em
nossa sociedade, uma ética de inclusão, esse ímpeto e
freqüentemente freado por diversos obstáculos. Um deles é o
paradoxo existente na sociedade brasileira, que alimenta a pretensão
de incluir sem querer renunciar as práticas de exclusão. (grifo do
autor).

Na perspectiva da inclusão educacional que tem por foco o aluno e suas
necessidades, autores como Carvalho (2004) e Sassaki (2005) afirmam que todos
os envolvidos nesse processo se beneficiam. Mantoan (1997, p. 145) cita ainda que:
“a inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a
ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóiam a todos:
professores, alunos, pessoal administrativos em geral [...]”.
Entretanto, para que ocorram essas mudanças na educação inclusiva, é
necessário não apenas repensar essa educação, mas buscar profundas e efetivas
ações no âmbito da comunidade escolar, com particular destaque na esfera das
políticas públicas. Fumes (2009, p. 10) considera que: “avanços ocorreram ao longo
da história em relação à educação da pessoa com deficiência e ao mesmo tempo
esta educação sempre foi motivo de desapreço e desinteresse pelos governantes”.
Ao apreciarmos os dados do INEP (Censo Escolar 2007), registra-se um
crescimento de 640% nas matrículas da educação especial no Brasil, em escolas
regulares de classes comuns, entre os anos de 1998 e 2006. Porém, a despeito do
significativo aumento de matriculas na educação especial nos últimos anos, segundo
Rodrigues (2006), a área é marcada pelas carências de vagas, de recursos
orçamentários, de instalações apropriadas e de docentes preparados para atuar na
perspectiva da educação inclusiva.
O Censo Escolar 2008 apontava que no ano anterior, o número de matriculas
de alunos com deficiência era de 46,8%, e desse total de alunos com deficiência,
aumentou para o índice de 54% os matriculados no ano de 2008, na educação
especial nas classes comuns do ensino regular. No último Censo Escolar do INEP
em 2010, constatou-se que na educação especial houve mais 528 mil matrículas nos
diferentes níveis de ensino. Dessas matrículas, mais da metade (53%) é nos anos

iniciais do ensino fundamental e quase 22% das matrículas são nos anos finais do
ensino fundamental.
A esse crescimento nas matrículas, Carvalho (2004) menciona a expansão do
debate sobre a educação inclusiva, em contextos teóricos mais amplos, evitando-se
as limitações impostas por interpretações unilaterais ao enfatizar a perspectiva de
estarmos em condições de relacionar a política educacional com as demais políticas
sociais.
Vislumbrarmos um novo olhar à educação inclusiva, entretanto é importante
recordar que o diagnóstico (2001) do Plano Nacional de Educação (PNE) dizia: “há
um crescimento de matrículas, mas o déficit de vagas é muito grande e há carências
de apoio especializado”. Ponderamos que, diante do avanço das matrículas nas
classes comuns do ensino regular, a necessidade da atuação do Estado em
conjunto com a sociedade, desprezando ações isoladas e buscando ações coletivas
e democráticas.
Nesse novo cenário configurado na educação do país e na escola, a inclusão
educacional é, de fato, um processo irremediável e inevitável. Porém, ainda são
urgentes as necessidades de se investir e transpor as arcaicas teorias de educação
e desenvolver outras práticas educativas a partir dos modelos e idéias inclusivistas.
A proposta de sensibilização, já não cabe ao momento atual, mas sim, à atuação de
toda a comunidade escolar para, em parceria com outros órgãos, chegar à educação
inclusiva e de qualidade.
Nesse firme propósito, a sociedade e a comunidade escolar têm atrelado
forças para instigar o “estado democrático” a rever as políticas para a educação,
dentro de uma linha de procedimentos que derivem em soluções, sejam elas, a
médio e/ou em longo prazo, visando consolidar a inclusão educacional. Na cobrança
de uma “educação para todos”, com o resultado dessa ação conjunta, a coletividade
busca colher os frutos da implantação de políticas públicas, cujas iniciativas sejam
despojadas da visão assistencialista.
Entretanto, é necessário a essa conquista, uma ação efetiva do Ministério da
Educação brasileiro, tanto nos sistemas educacionais, como nas próprias escolas,
ao instituir práticas que levem à inclusão. Machado (2008, p. 19) considera que para
Estado concretizar a política pública de inclusão é preciso

[...] compromisso com a sociedade civil e os diferentes sujeitos.
Assim, as políticas deixarão de ser abstrações, proclamações,
instrumentalizações, para se tornarem efetivas respostas do governo
às demandas sociais, contribuindo para uma melhor qualidade de
vida humana.

Nessa linha de pensamento, Fonseca (2005) enfatiza que, o direito de ir e vir,
de estudar, de trabalhar é a mola mestra da inclusão de qualquer cidadão, contudo,
é preciso exigir do Estado a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, por
meio de políticas públicas compensatórias e eficazes.
Consideramos que muitos são os desafios voltados à educação inclusiva no
país, todavia, avaliamos que houve um avanço em função de determinantes sóciopolíticos, a exemplo a participação ativa dos civis na construção de uma sociedade
mais justa.

2.2

Educação como direito

O desenvolvimento do homem busca abrigo no direito instituído, ou seja, nos
documentos legais que assinalam o princípio geral da igualdade de oportunidades e
o exercício desses preceitos no seu cotidiano interfere na construção de uma
sociedade mais justa. Nesse contexto, Ribeiro (1996) atenta para a necessidade da
participação coletiva do enfrentamento da questão social, [...] permitindo a
superação da descrença no alcance dos direitos sociais básicos.
A igualdade nos direitos sócio-educacionais oportuniza a todos o ingresso na
escola. Consideramos como fator primordial, à educação inclusiva, além da
existência do amparo da Lei, ser imprescindível a sua efetivação. Defendemos que
para efetivação dos direitos igualitários é necessário a consciência do aprender e do
fazer em meio à diversidade humana. Os direitos por si só não se bastam. Nessa
concepção, Aguiar (2007, p. 2) enfatiza: “[...] as leis que exigem a inclusão das
pessoas com deficiência não são suficientes para que a transformação ocorra ou
para que todos alcancem, de fato, a igualdade nas oportunidades e no próprio
direito”.

O princípio que ampara a escola inclusiva, segundo Andrade e Shütz (2002),
está na Constituição Federal de 1988, principalmente nos artigos 5º 10 e 6º 11 inciso
XLI, ao determinar a punição para qualquer discriminação atentatória dos direitos e
liberdades fundamentais. De acordo com Andrade e Shütz (2002): “Excluir é
atentado ao direito de incluir”.
Nesse contexto, defendemos a premissa primeira que os alunos com NEE
devam ser acolhidos preferencialmente pela escola regular, como também neste
espaço ele possa receber o atendimento educacional especializado, conforme é
garantido pela CF de 1988, Art. 208 - O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Sobre a pertinência da palavra “preferencialmente”, Fumes (2009, p.11)
adverte:
[...] os dispositivos legais também disseminam a dúvida quanto
utilizam a palavra “preferencialmente”, para se referir a educação da
pessoa com deficiência. Apesar das conquistas, muitas crianças e
adolescentes com deficiência permanecem a margem do sistema
regular de ensino, seja pela imprecisão do termo “preferencialmente”
, seja pela falta de capacitação profissional, a pouca ou nenhuma
adequação na estrutura física, ajustes na avaliação, currículo e
outros aspectos. (grifo nosso).

A CF de 1988 legitima constitucionalmente o direito à inclusão sócioeducacional.

Entretanto, ao aprofundar o estudo da legislação no Brasil,

constatamos que após a sua promulgação no fomento a esse direito, inúmeros
documentos oficiais, como Leis, Decretos, etc., foram instituídos. Realizamos um
levantamento na legislação para acompanhar a evolução histórica desses
dispositivos legais:
A Lei Federal n° 7.853, de 1989, dispõe sobre o apoio às “pessoas portadoras
de deficiência” e sua integração12 social. Sob a Coordenadoria Nacional para

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes.
11
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição.
12
O termo integração era empregado na legislação a época da promulgação do aporte legal, No
movimento da integração a concepção do ensino integrado é de que os alunos com NEE são
considerados um empecilho ao desenvolvimento da aprendizagem, e precisam ser reabilitados e/ou

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação
do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências para garantir, em
várias áreas, o pleno exercício dos seus direitos básicos. Essa lei, no Artigo 8º
Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa: “I –
recusar, suspender, procrastinas, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrição do aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público
ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) criado em 1990, através da
Lei Federal Nº. 8.069, assegura o direito às crianças e aos adolescentes à igualdade
de condições para o acesso e a permanência na escola em observância ao Art. 53
diz::
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

Em 1994, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando
o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns
do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos “normais”. A educação especial é instituída de forma paralela nos
ambientes das escolas, e abrigam em salas separadas os alunos com necessidades
especiais, ao selecionar os descritos alunos “normais” que não se adéquam as
estruturas rígidas do sistema de ensino.
Pires (2010, p. 83), ao analisar a Política Nacional de Educação Especial, no
aspecto legal, destaca que a condição “integração instrucional”, levou a maioria das
pessoas com deficiências a ser empurradas para as instituições de educação
especial, quando não eram diretamente excluídas da escola.
Em seqüência, temos a Lei de Diretrizes Básica da Educação (LDBEN) nº.
9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional:
Art. 58, § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
adaptados os demais alunos. Para obter sucesso no processo de integração escolar cabe aos
mesmos essa responsabilidade.

O Art. 59 define que: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atender às suas necessidades.
Em 1999, foi elaborada a versão final do documento Parâmetros Curricular
Nacionais para Educação de alunos com necessidades especiais. O documento tem
como foco (p.15): “currículo como ferramenta básica de escolarização”, para que
através das adaptações curriculares realizadas pela escola, atenda as dificuldades
de aprendizagem e as necessidades especiais desses alunos, entretanto, ações de
adaptações curriculares, devem ser realizadas, caso exista a necessidade em
adequar as especificidades dos alunos com NEE.
O Decreto nº. 3.298, de 1999, regulamentou a Lei Federal nº 7.853/1989, que
trata da Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência
e define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial
ao ensino regular e estabelece no artigo 2, o direito à matrícula compulsória em
cursos regulares e escolas públicas e particulares de pessoas portadoras de
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 tem por base as Diretrizes para a Educação
Especial no Brasil determinando no artigo 2º:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Criado pela Lei nº 10.172/2001, o PNE tem uma política explícita e vigorosa
de acesso à educação, presume uma escola integradora, inclusiva, aberta à
diversidade dos alunos. Com a integração/inclusão13 do aluno com necessidades
especiais no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das

Entendemos que existe a incompatibilidade entre a escola que integra e a escola que inclui. A
primeira leva ao ambiente escolar a condição de presença física com ausência das relações
humanas, e dá ênfase aos entraves do processo integracional em que são desconsideradas a
potencialidades dos alunos com NEE. Na escola inclusiva existe a concepção de que é preciso estar
preparada para acolher o aluno com NEE, respeitando sua individualidade e ofertar um aprendizado
dentro de suas capacidades, ao utilizar métodos que atendam às necessidades de todos os
educandos, sejam eles com ou sem necessidade especial. Sobre os diferentes entendimentos entre
integração/inclusão consultar Werneck (1997, p. 51-53).

necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas
especializadas.
O PNE (2001, p 64) enfatiza: “Mas, o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva, que garanta
o atendimento à diversidade humana”. O PNE tem como fatores essenciais a
inclusão, a participação da comunidade e a acessibilidade física na adequação do
espaço escolar, dos equipamentos e materiais pedagógicos para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos. Propõe a qualificação dos
professores e dos demais profissionais envolvidos.
No ano de 2002, a Lei nº 10.436, reconhece a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), como meio legal de comunicação e expressão, na garantia institucional
de apoio ao seu uso e difusão com a inclusão nos cursos de formação de
professores.
Ainda na perspectiva da inclusão, temos a Portaria nº 2.678/2002 que
estabelece as diretrizes e normas para uso, ensino, produção e difusão do Sistema
Braille em todas as modalidades de ensino.
O Decreto nº 5.296/2004 regulamenta as normas e os critérios básicos da
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), ao estabelecer às pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, acessibilidade arquitetônica visando a
eliminação de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário
urbano, na construção, na reforma de edifícios, como também para a acessibilidade
aos meios de transporte e comunicação.
Ao ser instituído, o Plano de Metas do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), Decreto nº 6.094/2007, implementa o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, visando desenvolver programas e ações de
assistência técnica e financeira, na mobilização das famílias e da comunidade pela
melhoria da qualidade da educação básica.
Em 2008, o MEC, através da Secretaria de Educação Especial, apresenta a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em
que são definidas diretrizes aos sistemas de ensino aprovadas por meio de emenda
constitucional. O documento é um marco legal que orienta a educação especial e a
articulação dos sistemas de ensino.

Tem como diretrizes: a construção dos

sistemas educacionais inclusivos, a garantia do direito de todos à educação, o

acesso e as condições de permanência e continuidade de estudos no ensino
regular.
Ainda no ano de 2008, ao ser instituída pelo MEC, a oferta do AEE14, através
do Decreto nº 6.571/2008, enfatiza que: as Diretrizes Operacionais baseiam-se,
então, na concepção que esse atendimento, não devem ser entendidas como
substitutivo à escolarização realizada em classe comum das diferentes etapas da
educação regular, mas sim, como mecanismo que viabiliza a melhoria da qualidade
do processo educacional dos alunos com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes
comuns do ensino regular, ao mesmo tempo em que, orienta a organização da
escola e as demandas dos sistemas de ensino.
Ressaltamos que o MEC (2010), através da Secretaria de Educação Especial
(SEESP), apóia técnica e financeiramente os sistemas públicos de ensino, através
do AEE visando à escolarização. De acordo com o Decreto nº 6.571/2008:
Art. 9o - Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da
distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos
alunos da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular.

As constantes modificações na sociedade levam à necessidade em rever as
inúmeras leis. Seus conceitos já não se encontram totalmente adequados às reais
necessidades educacionais. Concordamos com Carvalho (1997, p. 63) ao enfatizar:
“reexaminá-las é importante para percebermos o que mudou (ou não) na nova LDB”.
Na realidade são muitas as leis a nível federal, estadual e municipal a assegurar os
direitos dos alunos com NEE, todavia o que ocorre na verdade é um abstracionismo,
uma igualdade teórica, que na prática precisa transformar em uma realidade
concreta.
Neste sentido, Albuquerque e Machado (2010) ponderam que “na prática o
direito à educação não se materializa. Assim, embora o aluno com deficiência esteja
na escola, nela ocupa uma posição de exclusão”. E o que existe é uma distância
entre o discurso e o curso das práticas educacionais.

Art. 1º § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular (Decreto Nº 6.571, 2008).

Ao se posicionar sobre a situação do país, Pires (2010) ressalta a existência
de suporte legal que favoreça a inclusão, entretanto, as políticas de inclusão ainda
não foram implantadas e vivenciadas na maioria de nossas escolas e organizações
sociais. Mantoan (2006, p. 24) segue essa linha de pensamento ao colocar: “há
apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido, até agora, muitos entraves
nesse sentido”.
Afonso (2009) considera, na existência do diálogo entre Direito e Educação
Especial, a possibilidade da reflexão sobre estes apontamentos, à busca de
soluções visando maior participação das pessoas com necessidades especiais, ao
considerar suas vivências na elaboração de ditames legais e políticas educacionais
adequadas.
Os estudos de Lima (2005, p. 72) demonstram que ainda persistem no
ambiente escolar resistências como:
[...] há resistências em ensinar os alunos deficientes auditivos sob a
argumentação de dificuldade de comunicação oral; há resistências
em ensinar alunos com deficiência visual por conta de
pseudodificuldade de comunicação escrita, os alunos com deficiência
mental ou síndromes sofrem ainda mais o preconceito e a resistência
de professores que alegam temer pela integridade desses alunos, e
da sua própria, porque esses alunos seriam agressivos.

Entretanto, acatamos na expressão “resistências”, a denotação da urgente
tomada de consciência, em ser preciso partir das leis e das normas para os atos, na
quebra das barreiras que dificultam a inclusão educacional. A verdadeira conquista,
ante essa realidade desafiadora à nós brasileiros, Estado e sociedade, é buscar a
democratização da escola consolidando os aportes constitucionais, ao reverter a
exclusão educacional que ainda ocorre nas nossas escolas.

2.3

Barreiras à educação inclusiva

Na perspectiva da inclusão, como vimos, o cumprimento do direito constituído
à educação, embasa as propostas de reestruturação dos sistemas educacionais,
todavia, para o sucesso da inclusão é preciso rever a nossa visão humanística do
olhar para próximo e repensar a nossa identidade cidadã no contexto social.
No olhar para o próximo esbarramos no “preconceito” palavra que segundo
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, é uma Idéia preconcebida -. Sem o domínio do

conhecimento, julgamos e construímos concepções. Aquino (1988) diz que, [...] o
preconceito é a instituição da lei social, releva que a sociedade como ela busca se
constituir é parte de nossa atitude em relação a alguém e está apoiada num conjunto
referencial de representações.
O preconceito leva à discriminação, de acordo com Mantoan (2006, p. 186):
Problemas conceituais desrespeito a preceitos constitucionais,
interpretações tendenciosas da nossa legislação educacional e
preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzido-a
unicamente a inserção do aluno com deficiência no ensino regular, e
desconsideram os benefícios que essa inovação educacional
propicia à educação dos alunos em geral.

O cenário da realidade no nosso país mostra que ainda persistem as
discriminações e, conseqüentemente, os excluídos. O Estado, a sociedade e a
comunidade escolar, não deveriam se ausentar da prática do direito constituído que
assegura a inclusão educacional aos alunos com NEE.
Martins (2006, p.102) afirma: “a escola é um espaço contraditório,
apresentando

tanto

práticas

discriminação

como

conscientização”.

Destacamos que, sob a ótica das mudanças, ao objetivar a transformação da prática
sócio-educacional, as escolas regulares têm por desafio, identificar as denominadas
barreiras à inclusão educacional. Esse processo, leva à busca de ações assertivas e
resulta em benefícios à todo alunado como também à própria instituição.
Entretanto, ao buscar as ações assertivas para a inclusão educacional quais
seriam as barreiras, a serem identificadas, que impedem a consolidação do
processo?
Carvalho (2004, p.122) considera que para a plenitude da educação inclusiva
e sua concretização: “[...] é indispensável que sejam identificadas e removidas
barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas, cujas origens são
múltiplas e complexas [...]”.
Concordamos com Carvalho, quanto à complexidade das barreiras existentes,
e consideramos que outros elementos, tenham por alicerce o desconhecer desse
universo. Entre as barreiras existentes, realçamos as atitudinais que, entre outros
aspectos, além de discriminar, marginalizam as pessoas. Essas barreiras são
impregnadas por valores sociais, morais, éticos e culturais.
Goffman (1988) explica o porquê das barreiras atitudinais: acreditamos que
alguém com estigma não seja completamente humano. Com base nisso, fazemos

vários tipos de discriminações e construímos uma teoria de estigma, uma ideologia
para explicar a sua inferioridade. Consideramos que na construção desse
imaginário, é negada a igualdade de oportunidade.
Viana (2010) na sua dissertação, entre outros aspectos, dá ênfase as
barreiras atitudinais nas Instituições de Ensino Superior (IES) de Maceió. Os 13
pesquisados revelaram há superações de vários obstáculos para alcançar o ensino
superior, e que, ao chegar à universidade, enfrentam as barreiras atitudinais.
Segundo os acadêmicos, a deficiência ainda é encarada como um problema, e que
essa condição, diz respeito somente à responsabilidade e ao desafio da própria
pessoa.
Os estudos de Albuquerque e Machado (2010) revelaram que os professores
pesquisados deixam transparecer aos alunos com NEE, práticas segregacionais
cristalizadas na autoproteção, compaixão e piedade, estigmas e discriminações.
Temos ciência da complexidade da discussão, tanto do campo teórico, quanto das
possibilidades de superação dessas práticas no interior da escola. Contudo,
consideramos que “os fins gerais da educação abrangem todas as pessoas e não só
os bem-dotados física e intelectualmente” (GONZÁLES, 2002, p. 27).
No contexto que envolve as barreiras à inclusão educacional, ao atender aos
alunos com NEE nas classes comuns de ensino, Prietto (2006, p. 42) enfatiza:
“implica atentar para as mudanças no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades
escolares, da prática de cada profissional da educação em suas diferentes
dimensões e respeitando suas particularidades”.
Entendemos que a remoção das barreiras entre o professor e o aluno, pode
ser traduzida em novos conceitos de ensino-aprendizagem, com mudanças
metodológicas nas técnicas de estudo, adaptações curriculares, mudanças nas
avaliações de aprendizagem, entre outros elementos fundamentais que levem à
inclusão educacional.
Todavia, atentamos às considerações de Gadotti (2003) sobre a escola
moderna, que na tentativa de inverter o processo, impôs valores e conteúdos
universais, sem partir da prática social e cultural do aluno, sendo um dos fatores do
fracasso do nosso sistema educacional, o fato de não ter levado em conta, a sua
identidade, a diferença na diversidade cultural na construção de uma educação para
todos. Concordamos com Gadotti (2003) que ao buscar mudanças na escola com a
educação para todos, elementos como identidade e diversidade cultural, têm que ser

preservados, defendemos ainda, que o sucesso dessa busca, está na aprendizagem
ocasionada com o próprio processo de inclusão.
Consideramos que para solidificar a educação inclusiva, além de reconhecer
o direito de igualdade de todos à educação, é preciso ao professor uma continua
formação, na busca de um paradigma de educação, não apenas para os alunos com
NEE, mas sim, para atender a qualquer aprendiz. Além de ser também necessário,
rever as estratégias à melhoria dos cursos que promovem a formação e a
qualificação dos docentes, ao habilitá-los para uma atuação mais ampla, como uma
capacitação voltada às especificidades da deficiência.
Na análise dos dados dos estudos de Silva (2010), a grande maioria dos
professores, apresentavam-se receptivos à inclusão dos alunos com deficiência no
sistema de ensino regular, porém no que se refere à educação continuada, ainda há
uma grande carência em referência à capacitação dos mesmos, dificultando a
possibilidade de desenvolver um trabalho de qualidade junto a esses alunos.
Para a formação do professor, que vai além da formação inicial, Prieto (2003,
p. 2) destaca:
Os sistemas de ensino deverão garantir o constante aprimoramento
do professor, proporcionando salário e jornada que lhe possibilite
estudar por iniciativa própria, participar de cursos e demais
atividades de formação, com vistas a que possa contribuir,
efetivamente, para que a educação brasileira seja democrática e de
qualidade para todos.

Nessa linha de pensamento, González (2002, p. 245) suporta: “[...] a conexão
entre a formação inicial e a permanente é imprescindível”. Destacamos que na
formação docente, o diagnóstico da Educação Básica (MEC/INEP, 2008) revelou
que são formados, em nível médio 51% dos profissionais e, em nível superior
45,7%. Enfatiza ainda o Censo, que os sistemas de ensino ofereceram cursos
específicos de preparação a 73% dos professores que atuavam em escolas
especiais.
Glat e Nogueira (2002) ressaltam que se a pretensão é garantir educação à
todos deve-se asseverar formação que possibilite aos professores analisar,
acompanhar

contribuir

aprimoramento

dos

processos

regulares

escolarização, para que possam dar conta das mais diversas diferenças existentes
entre seus alunos.

Entretanto, Mantoan (2008) delineia que, os professores, diante da formação
que tiveram como alunos e como profissionais da educação, depois de toda uma
experiência escolar, em que a exclusão é uma das situações mais comumente
vividas, têm, no geral, bastante dificuldade em entender os princípios inclusivos.
Infelizmente, as escolas não se dão bem com as diferenças.
Nesse contexto, Pires (2010, p. 85-86) pondera que:
[...] As práticas educativas da escola ocorrem sob o marco da
atenção à diversidade. Assim, cada vez mais, os novos modos de
pensar e organizar os processos de trabalho educativo na escola faz
apelo a novos modos de pensar e organizar e a formação. [...]

Mantoan (1998, p. 51) elucida os desafios do educador ao aderir ao processo
inclusivo:
[...] a inclusão concilia-se com uma educação para todos e com um
ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma
opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda
maior: o que recai sobre o fator humano. [...] os meios materiais para
a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua
prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e forma de
interação na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e
social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e
aprendizagem.

De acordo com Garcia (2010), em uma sociedade inclusiva, os paradigmas
que alimentam a ação docente são orientados pelos princípios da equidade e
multiculturalidade, estes fortemente ancorados sobre uma sólida cultura geral e
profissional. Concluso o pensamento de Garcia (2010, p. 149): “equidade
entendemos a disposição para atender todos os sujeitos de uma coletividade
respeitada as suas diferenças e atendidas as suas singularidades, deixando-s em
condições de competir de igual para igual com os outros!".
Segundo Pacheco (2007), do ponto de vista da concepção de oportunidade:
as abordagens inclusivas convidam todos os alunos a aprenderem dentro do
contexto social da sala de aula [...] diferentes maneiras podem coexistir na mesma
lição, em que as diferenças pessoais e a diversidade dos meios de aprendizagem
não se tornam obstáculos.
Em meio aos entraves ao processo inclusivo, deparamos com a barreira
político-administrativa, que comumente vivenciamos na prática escolar, aquelas
invisíveis, que se encontram embutidas nas normas de uma maneira geral.

Ressaltamos que essas barreiras, não identificadas, são geradas pelo próprio
sistema educacional, através das leis, decretos, portarias, etc.
Uma barreira à consolidação do processo educacional inclusivo, segundo
Carvalho (2004), está na desmotivação dos professores, com baixos salários e
condições desfavoráveis de trabalho, como também na alegação da desqualificação
profissional, sem a devida formação e estágios na área da educação especial.
Martins (2006, p. 19-20) enfatiza que: “[...] os recursos físicos e materiais para
o desenvolvimento de um trabalho escolar de qualidade – embora muito importantes
– cedem lugar ao desenvolvimento de novas atitudes, de novas formas de atuação e
de interação na escola.
A dissertação de mestrado de Viana (2010) revelou que, em uma das IES de
Alagoas, os alunos da instituição pesquisada, ao apresentarem sugestões para
mudanças visando à inclusão educacional, tanto no acesso como na permanência,
os resultados em termos percentuais sobre as mudanças desejadas pelos alunos
foram de: 88,9% para a melhoria da acessibilidade; 44,4% na formação do
professores universitários para lidar com a inclusão das pessoas com deficiências;
33,3% na disponibilidade de recursos materiais e 22,2% de mudança na
metodologia do professor.
Entre os aspectos que dificultam a educação inclusiva, consideramos
relevante a definição de fontes estáveis de financiamento. A disponibilização de
recursos financeiros possibilita um número maior de atendimento e prioriza
investimento nas redes públicas de ensino, para a formação docente e a
acessibilidade aos alunos com NEE à educação.
Entretanto, ressaltamos que apenas o acesso à educação não basta, é
preciso meios para sua permanência e continuidade. Para a concretização da
educação inclusiva, vários aspectos estão envolvidos, Fumes (2009, p.10-11)
enfatiza:
Atualmente se discute sobre a educação inclusiva, como um caminho
para assegurar esta educação para todos. Há também a iniciativa em
investimentos na capacitação de recursos humanos, aquisição de
recursos materiais e na adequação da estrutura física das escolas,
garantindo assim o que determina a LDBEN/96, o acesso e a
permanência do aluno na escola.

O acesso e a permanência à educação se traduzem em oferta de recursos
materiais, a exemplo o uso de tecnologias assistivas, o acesso aos livros em escrita

Braille, audiolivros, entre outros.

Além disso, é imprescindível estabelecer a

acessibilidade física sem barreiras, que permita o acesso e a permanência do aluno
com NEE na escola.
Ainda sobre a questão do acesso e permanência citamos a Resolução CNE
2/2001, Art. 12:
Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei
10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes
escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as
escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito
à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas
existentes e condicionada a autorização de construção e
funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
infra-estrutura definidos.

Enfatizamos que algumas pesquisas estão sendo desenvolvidas, para
verificar o respeito ao direito de ir e vir das pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida, na identificação de espaços físicos acessíveis que observam
as normas da ABNT. Destacamos uma pesquisa em andamento denominada –
“Acessibilidade na Universidade do Pará – UEPA: um estudo nos Campus da capital
(Belém), iniciada em 2006 por Adriane Giugni da Silva. Entre os 04 (quatro) campis
já pesquisados da UEPA, de um total de 05 (cinco), denota-se que os preceitos
legais não são cumpridos, ao apresentar um quadro de diversas irregularidades
quanto à acessibilidade. A pesquisa revela ainda, que um dos campis com
construção em 2001, posterior a NBR 9050:1994 é exemplo de descaso ou de
desconhecimento das leis e normas.
Para diagnosticar a situação que envolve as condições adequadas de
acesso, foi realizada, por um grupo de professoras da Universidade Federal de
Santa Catarina (UDESC), em especial destaque a professora Rose Clér Estivalete
Beche, uma pesquisa no ano de 2007, que questionou o acesso pautado no direito
ao atendimento das necessidades educacionais especiais. O resultado apontou para
a contribuição à acessibilidade em função do desenvolvimento de programas e
projetos na área da inclusão. Entretanto, a universidade não possuía uma política
forte de inclusão, cumprindo minimamente os preceitos legais de acessibilidade, o
que evidenciou a necessidade em implantar uma política permanente.

Nessa composição contextual, concordamos que vários são os desafios à
educação inclusiva, o que nos leva a indagar quais seriam os reais entraves não
perceptíveis ao cotidiano escolar, que não facilitam o avanço dessa educação no
país.
Martins (2010, p. 217). “Não podemos esquecer, porém, que não existem
“receitas prontas”, que a inclusão escolar é um processo árduo e contínuo, que
demanda aprofundamento, constante esforço e colaboração de todos que forma a
comunidade escolar. [...]”. Entretanto, refletimos em Carvalho (2006, p. 128):
“Independentemente do lócus das barreiras, elas devem ser identificadas,
enfrentadas, não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos quais
nos lançamos com firmeza, com brandura e nova determinação”.
O processo evolutivo da inclusão na escola caminha lentamente, respaldado
na atitude dos gestores, educadores e pessoal de apoio, na quebra das barreiras
atitudinais e no respeito às diferenças. Cogitamos, no contexto da comunidade
escolar, quais as barreiras e desafios atuais e futuros, ao procurar reverter o quadro
das desigualdades sociais que levam a exclusão educacional.

2.4

Programas educacionais inclusivos

No contexto de uma política pública inclusiva na escola, voltado a atender as
necessidades específicas de aprendizagem de cada aluno, Pacheco (2007, p.114)
enfatiza que: “Ela celebra a diversidade, responde à heterogeneidade, valoriza as
diferenças e elogia a autonomia. A classe inclusiva é o fórum para atender as varias
necessidades de todos os alunos”.
Na busca em consolidar a formação aos alunos com NEE, a Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), busca o
implemento de ações para o acesso, a participação e a aprendizagem, visando
assegurar a inclusão escolar. Nesse sentido, o MEC busca desenvolver ações que
visam à promoção e o implemento de projetos e programas educativos para
formação. Destacamos a realização de algumas dessas ações no âmbito federal:

- O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais 15, tem o
objetivo de disponibilizar aos sistemas públicos de ensino, equipamentos de
informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade, para apoiar a
ampliação da oferta do AEE. Ao fornecer laptops para os alunos cegos; o acesso à
leitura com o Programa Nacional do Livro em formatos da escrita Braille; oferta de
interprete de Libras, e as ajudas técnicas e tecnologias assistivas (TA) em áudio e
digital falado, entre outros, (MEC, 2010).
- O Programa Benefício de Prestação Continuada (BCP) na escola
acompanha e monitora o acesso, a permanência, o desenvolvimento da autonomia e
a emancipação dos alunos com NEE até os 18 anos de idade. O Programa, junto
com o Censo Escolar INEP/MEC, procurou identificar as barreiras de acesso à
escola, visando apoiar os estados e municípios na inclusão escolar dos beneficiários
(MEC/SEESP, 2010).
Entre os programas do MEC implantados no âmbito estadual e municipal
destacamos:
- Programa Escola Acessível, nas escolas estaduais e municipais das redes
públicas de ensino, visando a clientela dos alunos com NEE ou de mobilidade
reduzida, para a promoção da acessibilidade à todos os espaços nas escolas e para
a adequação dos prédios (MEC, 2010).
- O Programa Educação Inclusiva “Direito à diversidade” oferece cursos
presenciais nos municípios-polo para formar professores. São os chamados
multiplicadores dos sistemas educacionais inclusivos, que são aptos a formar
gestores e educadores para a Educação Especial a fim de atender aos alunos com
NEE (MEC/SEESP, 2010).
Buscamos o entendimento sobre a atuação/consolidação das políticas pública
à inclusão escolar, e abordarmos no capítulo a seguir a modalidade da educação
profissional na percepção para a formação dos alunos com e sem NEE. Relevamos
essa abordagem considerando que a instituição foco da pesquisa estava atrelada ao
contexto do nosso objeto de estudo.

Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola, onde se realiza o atendimento
educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que
favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o
currículo e participem da vida escolar. (Documento do Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial, 2006, p. 13).

Esclarecemos que as finalidades e características da instituição da pesquisa
vinculada ao MEC, com natureza jurídica de autarquia e detentora de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, estavam
além de oferta da formação e qualificação profissional científica e tecnológica, em
todos os seus níveis e modalidades, na busca de uma atuação educativa à
emancipação do cidadão, ao alcance do trabalho e da geração de renda nos
diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico
local, regional e nacional. Consideramos relevante ao alcance dessa meta, destacar
o explicitado no Estatuto da instituição no art.4º:
VI. Qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do
ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo
capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das
redes públicas de ensino.

Ainda sobre o Estatuto da instituição é de fundamental importância enfatizar
que, em 31 de agosto de 2009 através da Resolução nº 1, houve a promulgação no
Art. 3º - [...]16 sua atuação, observa os seguintes princípios norteadores:
IV - Inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais e
deficiências específicas; e [...]

Esse procedimento institucional obedeceu aos novos Estatutos dos Institutos
Federais que, após serem criados foram publicados no Diário Oficial da União.
Assim sendo, a instituição foco da pesquisa voltada para a educação profissional,
diante dessa certificação legal, consolidou em sua atuação entre outros princípios, a
adoção da educação inclusiva, levando-nos a reafirmar o aprofundar do estudo
sobre essa modalidade educacional.

Implícito entre os [...] a identificação do nome da instituição foco da pesquisa.

CAMINHOS E

DESCAMINHOS

DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

BRASIL

A história da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
remota ao ano de 1909, quando o então Presidente da República, Nilo Peçanha,
assinou o Decreto nº 7.566 que criava as 19 Escolas de Aprendizes e Artífices, para
oferecer ensino profissional gratuito “aos pobres e humildes” filhos das classes
operárias. No documento, esses cidadãos eram chamados de “desvalidos da sorte”
e a formação era voltada para o ensino industrial e a qualificação da mão-de-obra
(MEC/SETEC, 2009).
Passados mais de 100 anos da educação voltada ao ensino profissional,
verificamos a ocorrência de grandes transformações. Na busca de um ensino
gratuito de qualidade, atualmente, a rede federal de ensino tem uma nova e
conceituada oferta de profissionalização aos alunos com e sem necessidades
(MEC/SETEC, 2009). A respeito das mudanças na educação profissional, ao longo
do seu período histórico, regressamos no tempo para desvendar alguns dos
acontecimentos que marcaram um determinado momento na construção dessa
educação no Brasil.

3.1

Educação profissional à educação profissional tecnológica

É de conhecimento que a educação na história do Brasil, erguida na base de
noções preconceituosas, levou à dualidade do ensino pela divisão de classes
sociais. Esse suposto ensino profissional era de procedência assistencialista e
destinado a ajudar os menos favorecidos e/ou pobres. Com a criação das 19
Escolas de Aprendizes e Artífices e do ensino agrícola, os operários eram
preparados para a vida profissional, na busca de uma convivência pacífica entre as
classes. Entretanto, é importante salientar que, a escola destinada à elite o ensino
mais clássico, desprezando o ensino profissional.
Com os crescentes empreendimentos na indústria e na agricultura, surgiram
novas políticas econômicas que levaram a transformações na educação profissional
entre os anos de 1930 a 1940 e, a mão-de-obra, segundo Ribeiro (1995), estava
destinada ao processo industrial. Até 1937, de acordo com Manfredi (2002), a
Reforma Francisco Campos reforçou a forte dualidade existente na educação pela

não permissão aos alunos da educação profissional a prosseguir para os cursos de
níveis superiores. Romanelli (2005) aponta que nessa reforma, apenas o ensino
secundário possibilitava o acesso ao ensino superior.
Com o crescimento da economia brasileira na década de 40, ocorreu a
normatização da educação nacional pela criação de uma série de Decretos–Lei
chamados de as Leis Orgânicas da Educação Nacional. Essas normas foram
denominadas de Reforma Capanema, por herdar o nome do ministro da educação
Gustavo Capanema. Esses atos legislativos predominaram até a promulgação da
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 4.024/1961.
Para dar suporte à Reforma Capanema iniciada em 1942, destacamos o
sancionamento dos Decretos-Lei nº. 4.048/1942, que criou o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), o Decreto-Lei nº. 8.621/1946 - Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Decreto-Lei nº 9.403/1946 do Serviço
Social da Indústria (SESI), originando a estrutura do chamado Sistema “S”, mediador
dos interesses da classe empresarial e das categorias profissionais.
A Reforma Capanema instituiu para os trabalhadores uma formação
profissional com níveis do ensino médio: normal, comercial técnico e agro técnico,
industrial técnico, e o primário, entretanto essa formação não permitia o acesso ao
ensino superior. Para os alunos do curso secundário, e dos cursos médios, como o
científico e o clássico, era possível a continuidade do estudo no acesso ao ensino
superior.
Ao final dos anos de 1950 e início dos anos 1960, o Brasil é marcado pelo
avanço da revolução industrial17. O Plano de Metas adotado pelo governo de
Juscelino Kubitscheck, com a economia consolidada pela indústria automobilística,
previa grandes investimentos nas áreas de infra-estrutura, ao destinar ao setor de
educação 3,4% do total dos recursos previstos, visando à formação de profissionais
orientados para as metas de desenvolvimento do país (MEC/ 2009).
O Estado, estruturado para atender ao modelo de produção capitalista, no
ano de 1959, transformou as Escolas Industriais e Técnicas em autarquias com o
nome de Escolas Técnicas Federais. As instituições ganharam autonomia didática e

A revolução industrial, seguida do taylorismo, do fordismo, e da automação, expressam a história
da tecnologia nos marcos da transformação da ciência em força produtiva. (MEC/SETEC, 2009).

de gestão, permitindo a intensificação da formação de técnicos capacitados, mão de
obra indispensável diante da aceleração do processo de industrialização.
A crise econômica nas empresas nacionais na década de 1970 impulsionou a
busca por caminhos que resultassem em uma maior produtividade. Nesse sentido,
com o advento da “revolução tecnológica”, o Brasil aderiu à Comissão Econômica
para a América Latina e o Caribe (CEPAL)18, no intuito de pregar sua doutrina nos
cursos de formação profissional e agregar novos conhecimentos pelo uso de
estratégias fundamentadas na Teoria do Capital Humano (Adam Smith, 1723—
1790), como a ampliação da capacidade de trabalho – acumulação, concentração e
centralização e, portanto, maior produtividade.
Araújo (2002) diz que, ao considerar a formação profissional apenas dentro
do que é útil ao sistema produtivo e não do que é necessário à sociedade e à
elevação da compreensão do trabalhador sobre seu trabalho, a mudança na
educação profissional descompromete-se com a construção do futuro e se conforma
com o presente [...].
Para Melo (2004, p. 151-152):
A educação também aparece com potencializadora de capital
humano, além de aumentar as possibilidades de conseguir entrar no
mercado de trabalho, exigindo melhores qualificações e treinamento
de habilidades especialmente para aos grupos mais pobres, que
deveriam ser estimulados por programas participativos, de formação
de comunidades voltadas para fins comuns.

A educação inspirada na Teoria do Capital Humano é defendida na tese da
“mão invisível” do livre mercado e na equação: maior instrução, maior produção19.
Essa teoria influenciou a educação no Brasil e um novo paradigma se estabeleceu:
formar técnicos sob o regime da urgência. Nesse tempo, as Escolas Técnicas
Federais aumentaram expressivamente o número de matrículas e implantaram
novos cursos técnicos.

Criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econômico e Social das Nações Unidas
(ECOSOC), tem sua sede em Santiago, Chile. É uma das cinco comissões econômicas regionais das
Nações Unidas (ONU). Para monitorar as políticas direcionadas à promoção do desenvolvimento
econômico da região latino-americana, assessorar as ações encaminhadas para sua promoção e
contribuir para reforçar as relações econômicas dos países da área, tanto entre si, como com as
demais nações do mundo.
19
Nas leis que são inerentes a produção capitalista, segundo Frigotto (2001), existe na relação social
do capital com o trabalhador uma expropriação do seu saber, da qualificação, do domínio das
técnicas, separando trabalhador e o instrumento, na promoção dessa relação surge a separação
entre o trabalhador, o conhecimento e ciência.

Entretanto, havia no país um cenário de debates/conflitos nos meios
acadêmicos, em vista da concretização da equivalência entre os cursos do ensino
médio propedêutico20 e os profissionalizantes. Vale destacar que houve alterações
na LDB nº. 5.692/1971, ao tornar compulsório21 o ensino do técnico-profissional em
todo currículo do segundo grau. Segundo Saviani (1987), os currículos insistiam
nessa dicotomia e reduziam os conteúdos dos cursos profissionalizantes no
atendimento das exigências do mercado de trabalho.
De acordo com Cury (apud FRANCO, 1983), a Teoria do Capital Humano
transformou o modelo humanístico/científico em um modelo científico/tecnológico,
aspecto este considerado por muitos como o “mais revolucionário” da Lei nº
5.692/1971.
Entendemos que, o Estado, ao atender aos interesses do capitalismo no
contexto do mercado de trabalho dos anos de 1970, adotou para a educação
profissional o modelo científico/tecnológico, iniciando no ensino fundamental e médio
um processo voltado ao ensino tecnicista de massificação cultural.
Gentile (1997, p. 7), ao explicar a crise dos anos 1970/1980, diz que: [...] “a
uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e
competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir
uma melhor posição no mercado de trabalho [...]”.
Na década de 1980, o neoliberalismo22 começa a ajustar-se no Brasil. De
acordo com Oliveira (2002, p. 28): “O neoliberalismo é organizado e fundamentado
em uma perspectiva utilitarista em que há uma suposta neutralidade do Estado
quando a defesa de alguns bens essenciais de interesse público tal como se
apresenta a educação”.
Nesse sentido, o Estado reformulou as políticas públicas na década de 1990,
gerando mudanças no campo social e em particular na política educacional, ao ter
como cerne a defesa do capitalismo, como também por acolher as tendências do
projeto neoliberal que segundo Melo (2004) provocou efeitos nefastos de exclusão e
segregacão social, ao restringir o acesso à criação e produção de ciência e
20

Propedêutico: o ensino do colegial, com as variantes do científico e do clássico geralmente
destinado a formação da elite, envolvia uma educação voltada à ciência, as letras e as artes.
21
O caráter obrigatório (compulsório) à educação profissional perde seu efeito em 1982, com a Lei nº
7.044, que desobriga as escolas públicas a oferecerem o ensino profissionalizante no 2º grau.
22
O neoliberalismo enquanto abordagem política tem suas raízes na Teoria do Estado formulado a
partir do século XVII e expressa o ideário liberal clássico no qual o estado burguês passa a
incorporar, com maior legitimidade, a igualdade de direitos políticos do cidadão como um meio de
garantir o controle e a continuidade da manutenção da ordem vigente (OLIVEIRA, 2002 p. 68).

tecnologia e ao reduzir o processo da aprendizagem, com a limitação do acesso da
população aos diversos níveis da educação.
A respeito da exclusão e segregação sócio-educacional no Brasil Gentile
(1996) aponta que, na verdade, nos anos 1990, a mudança dos rumos da função
social, o direito à escola para população de baixa ou nenhuma escolaridade, fora da
idade certa é sequer garantido.

Entretanto, o MEC (2010) esclarece que, no final

dos anos 1990, houve na educação brasileira, um esforço do acesso ao ensino
fundamental que chegou a 97%. Porém, a falta de uma visão sistêmica produziu:
baixo aprendizado, por não existir um indicador, que medisse de forma sintética e
clara a qualidade da educação ministrada ou a capacidade de aprendizado dos
alunos; e a elevada distorção entre a relação idade-série, que mostrava um grave
problema no fluxo dos alunos, ou seja, uma elevada repetência.
No Brasil o desenvolvimento de novas tecnologias agregadas à produção e à
prestação de serviços surgiu a partir dos anos 1990, com o crescimento econômico
e produtivo passaram a existir novas demandas para o mercado de trabalho. De
acordo com Góes (2004, p. 107): “Vive-se a exclusão e fala-se de inclusão em um
mundo cuja lógica é o capitalismo23, em uma configuração denominada globalização
e neoliberalismo [...]”
Nesse cenário, a União, ao ter por diagnóstico a crise situacional dos anos
1990, com a redução de gastos públicos e cortes orçamentários, entre outros
aspectos, justificou e levou adiante o projeto de mudanças na educação do país. De
acordo com Melo (2004, p. 214):
O corte sistemático de recursos para as áreas sociais nós dá uma
idéia da gravidade da desresponsabilidade do Estado com a
educação pública nacional, de uma forma tal que não só impediu seu
crescimento como provocou retração na sua capacidade e alcance.

Todavia, conforme Ferreti et al (1994), na década de 1990, a CF de 1988,
impôs à União, Estados e Municípios que destinassem respectivamente, 18%, 25%
e 25% das receitas líquidas à educação. Tornando possível destinar cerca de US$

Segundo Bobbio et al. (1998, p. 142), o capitalismo na análise marxista baseia-se na relação entre
o trabalho assalariado e capital – na valorização do capital por meio da mais-valia extorquida do
trabalhador, ou seja, o trabalhador é obrigado a vender “livremente” a sua força de trabalho, a que
possui o dinheiro e os meios de produção. Trata-se de uma pressão exercida sobre homens que são
juridicamente livres.

300 por aluno/ano, porém, gastava-se apenas 200 e, com os atrasos e corrosões
provocados pela inflação chegavam, em média, apenas US$ 100 à sala de aula.
No governo neoliberal do presidente Fernando Collor, as políticas públicas
foram reformuladas, em particular as políticas educacionais. O ensino profissional
visava acompanhar o incremento socioeconômico da produção capitalista no país,
entretanto, ao procurar atender aos interesses do Estado e aos ditames do
capitalismo central, a educação profissional começou a ofertar uma formação
voltada à geração de força de trabalho e capacitada a operar com novas máquinas
para elevar a produção. Melo (2004, p. 235) elucida:
Dessa forma, sistema educacional brasileiro, mantendo seu dualismo
histórico (escolarização distinta para as massas trabalhadoras e para
os trabalhadores qualificados, procedentes majoritariamente das
camadas médias e de parcela da burguesia), integra-o numa mesma
direção.

Com as mudanças decorrentes da implantação das políticas públicas no
ensino, em específico na educação profissional, no ano de 1994, a Lei nº 8.94824,
transformou gradativamente, as Escolas Técnicas Federais (ETF’s) e as Escolas
Agrotécnicas Federais (EAF) em Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs), todavia, o MEC (1995) declarou que: essas instituições operavam a
custos elevados, em comparação com outras escolas da rede pública estadual;
como ainda ofertava vagas em número limitado; havia distorção na composição
social de seu alunado pela dificuldade de acesso de alunos trabalhadores e de baixa
renda; os cursos eram de duração muito longa e não atendiam às demandas dos
setores produtivos; e disposição da maioria de seus egressos de prosseguimento
dos estudos no ensino superior, desviando-se do ingresso imediato no mercado de
trabalho.
Nessa linha de pensamento Cunha (2002) ressalta que, as escolas técnicas
federais operavam a custos altos e seus efeitos eram mais propedêuticos do que
propriamente profissional, o que não seria aceitável para uma situação de escassez
de recursos para a educação.
No contexto das mudanças na Educação Profissional, a LDBEN - nº
9394/1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional:

Dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica.

Art. 1º “A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
à prática social.

Destacamos que no Artigo 39 a Educação Profissional é assinalada como:
“integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”,
ao objetivar o desenvolvimento “de aptidões para a vida produtiva” do cidadão.
Ressaltamos que o artigo 4025 apresenta uma composição, que possibilita interceder
em uma abrangência mais democrática à qualificação profissional, ao definir o
sistema de certificação profissional que permite o reconhecimento das competências
adquiridas fora do sistema escolar.
A Lei nº 9394/1996 nos artigos 9º e 87, respectivamente, determina ainda que
cabe à União, a elaboração do Plano Nacional de Educação em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Nesse contexto, houve, na educação do Brasil no ano de 1996, a retomada
da luta da população civil, que segundo Melo (2004, p. 220): começou com: [...] “
processo de consolidação do projeto democrático de massas para a educação.
Recuperando o compromisso do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, de
regulamentar o artigo 214 da Constituição Federal de 1988 [...]”. Na legislatura da
CF o artigo define que:
Art. 214. A lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e a integração das ações do Poder
Público que conduzam à:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização de atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade de ensino;
IV – formação para o trabalho;
V promoção humanística, cientifica e tecnológica do País.

Art.40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho

Um marco significativo na área da educação foi o Decreto nº. 2.208/1997 26,
que ao separar o ensino regular da educação profissional, efetivou legalmente a
dualidade na educação. Na atribuição do Estado, permanecia a responsabilidade do
ensino regular, entretanto estava isento do seu dever em relação à modalidade da
educação profissional, que passou a fazer parte do ensino pós-secundário. Para
Cury (2002), a definição do Decreto nº 2.208/1997, estabelecia o caráter
independente e, separado da educação profissional do ensino médio, ainda que
articulado a este, mas que sem um apoio legal explícito no que concerne à
gratuidade e ao financiamento, a educação profissional não tem mais um
responsável claro e distinto.
Ressaltamos que, através do Decreto 2.208/1997, foi criada pelo MEC em
parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego, a linha de financiamento que
regulamentou o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP).
Segundo o MEC (1997), esta iniciativa viria a solucionar a inoperância do antigo
ensino profissionalizante, a fim de atender às “demandas crescentes de um país em
fase de modernização e inserção na economia global e competitiva do mundo atual”
(MEC/SEMTEC/PROEP, 1998, p. 4).
No ano de 1997 na proposta do PNE, entre as suas metas, constava a
revogação do Decreto 2.208/1997, por ferir a organização e o funcionamento
democrático da educação brasileira, apresentava o PNE nas Diretrizes 5.2 (p. 49):
As profundas transformações que vêm ocorrendo em escala mundial,
em virtude do acelerado avanço científico e tecnológico e do
fenômeno da globalização, têm implicações diretas nos valores
culturais, na organização das rotinas individuais, nas relações
sociais, na participação política, assim como na reorganização do
mundo do trabalho.

Cury (200227) afirma ainda que, é de conhecimento que, com a Lei nº
9.649/1998, os sinais de descaso estavam visíveis nas redes federais de educação
profissional: seja na infraestrutura física, na escassez da composição de quadros de
pessoal, entre outros, a lei, além de proibir a criação de novas escolas técnicas,
proibia a sua manutenção pela União.

Art. 3º A educação profissional compreende os seguintes níveis: I -- básico; II -- técnico; III –
tecnológico. No Art.10. Os cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de nível
tecnológico.
27
Dispõe sobre a organização da Presidência da República e dos Ministérios, e dá outras
providências.

Indagamos: na composição do cenário existente entre a década de 1970 e
1990, quais as influências do capitalismo global, em levar as políticas públicas do
Brasil a repensar a educação, em particular a educação profissional?
Sobre o capitalismo globalizado Saviani (2000), enfatiza que as políticas
sociais, dentre elas as educacionais, eram norteadas e subordinadas à política
econômica e ao crivo e comando dos mecanismos de mercado.
O Estado espelhado no sistema mercantilista impôs profundas mudanças na
Educação Profissional, que ocorreram sem a efetiva participação dos atores
envolvidos nessa temática. Em conseqüência, ao procurar atender aos interesses do
constituinte, fez surgir controvérsias quanto à sua viabilidade e sucesso. Diante das
complexas discussões, foi retomado o processo de transformação das Escolas
Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica no ano de 1999.
Indagamos nesse complexo contexto, qual o papel da escola e o
posicionamento do professor em atender aos seus alunos?
Atentamos ao posicionamento do MEC sobre a reforma no ensino
profissional, em que afirma que seus esforços de nada valerão, se os professores
não

assumirem

para

responsabilidade

dessa

construção.

(MEC/SEMTEC/PROEP, 2001). Percebemos a estratégia governamental do MEC,
em atribuir às instituições e aos professores a responsabilidade do sucesso ou
insucesso da educação profissional. O MEC ainda enfatiza:
[...] em educação profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem
sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar. A mesma
orientação cabe ao docente da educação profissional de nível básico,
sendo recomendável que as escolas técnicas e instituições
especializadas em educação profissional preparem docentes para
esse nível (MEC/SEMTEC/PROEP, 2001, p.137).

Consideramos que o descaso da União com o não compromisso com a
formação dos profissionais da educação, em particular na educação profissional
tecnológica, entre outros elementos, levou a desqualificação do ensino no Brasil.
Para Sacristán (1996), diante dos fracassos das repetidas reformas
educacionais, a efetivação não se dá, sem levar em consideração as demandas, as
reais necessidades das escolas nas políticas governamentais para a educação.
Com as transformações ocorridas na educação profissional, foi criada a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), que cabe entre outros
fins, planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e

implementação da política da EPT, na modalidade educacional oferecida nas IF, em
cursos voltados a formações técnica e tecnológica28. (MEC/SETEC, 2011).
O MEC conceitua que a educação profissional e tecnológica é a vertente da
educação que forma e qualifica profissionais em todos os níveis de ensino, com
vistas ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, em todos
os setores da economia, sendo essencial para o desenvolvimento do país (MEC,
2008).
De acordo com o MEC (2009), a SETEC justifica a ausência de concepções
teóricas consistentes, e de políticas públicas amplas e contínuas que tem
descaracterizado,

historicamente,

as iniciativas de

formação de

docentes,

especificamente à educação profissional no Brasil.
Diante desse cenário, o MEC, através da SETEC, ampliou, a partir de 2003, a
discussão com os segmentos envolvidos sobre essa educação e a conseqüente
proposição do documento que visa estabelecer o marco regulatório dessa
modalidade de educação (Subsídios para o processo de discussão da Proposta de
Anteprojeto de Lei da Educação Profissional e Tecnológica).
No documento em questão são abordados tópicos basilares da Educação
Profissional Tecnológica, conceituação, objetivos e características; estrutura
organizacional; articulação com outras políticas públicas; formação de docentes,
gestores e a capacitação de técnicos administrativos; expansão; financiamento;
certificação profissional; gestão e avaliação. Destacamos entre os tópicos, a
proposta da continuidade de formação ao aperfeiçoamento e atualização dos
professores, assegurando em seus planos e orçamentos, recursos e condições
materiais e institucionais, ao vincular essa atualização, aos planos de carreira
docente.
Realçamos que entre os anos de 2003 a 2004, o MEC/SEMTEC, promoveu
discussões junto à sociedade civil para construir uma nova política pública para o
ensino profissional médio e tecnológico, através de seminários como: “Ensino Médio:
Construção Política”, que abordou a realidade do ensino médio brasileiro. Realizou
outro seminário, em 2004, intitulado: Seminário Nacional de Educação Profissional

Cursos de formação técnica que habilita e certifica técnicos. Destinados à clientela que cursa ou
que concluiu o ensino médio; cursos tecnológicos abrangem a especialização, confere ao discente o
diploma de tecnólogo.

“Concepções, experiências, problemas e propostas’’, específico para a educação
profissional e tecnológica (MEC/SETEC, 2007), entre outros.
O MEC apresentou uma nova proposta para a educação no país nos debates
e discussões promovidos nesses seminários.
[...] Uma educação pública de qualidade social discutida e
construída em processos participativos e democráticos, incorporando
as experiências que permitiram acumular conhecimentos e inúmeras
possibilidades. [...] Considerar os avanços teóricos, os debates
acadêmicos, as experiências e inovações pedagógicas, curriculares,
de laboratórios e de saberes produtivos que vêm sendo acumulados
sem o devido debate e reconhecimento (MEC/SEMTEC/PROEP

(2003, p. 17).
Ainda dentro dessas discussões, o MEC juntamente com as entidades civis, a
comunidade escolar, entre outros, publicou o documento: “Proposta em discussão:
Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica’’ (2004). De acordo
com o MEC, o documento já apontava àquele momento, a perspectiva de integração
das políticas para o ensino médio e para a educação profissional, tendo como
objetivo o aumento da escolarização e a melhoria da qualidade da formação do
jovem e do adulto trabalhador (MEC, 2004).
Todavia, é importante destacarmos o que enfatiza Sacristán (1996 p. 67): [...]
“a melhoria da qualidade passa por um professorado de qualidade, devidamente
selecionado e motivado profissionalmente, com condições de trabalho”.
Em 2004, entra em vigor do Decreto nº 5.15429, que revogou o Decreto nº
2.208, de 17 de abril de 1997, ao definir nova orientação para a organização da
Educação Profissional, cuja ênfase é voltar a Educação Profissional técnica de nível
médio integrada ao Ensino Médio. No artigo. 5° define que “a Educação Profissional
Técnica de nível médio [...] será desenvolvida de forma articulada com o Ensino
Médio” e que esta articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio
e o Ensino Médio “dar-se-á de forma integrada, concomitante e subseqüente ao
Ensino Médio”. Permaneciam, entretanto, as definições já existentes, porém
organizando os diversos níveis dessa educação em três planos: formação inicial e
continuada de trabalhadores - inclusive integrada com a educação de jovens e
adultos; educação profissional de nível médio; e educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação.
29

O Decreto 5.154/2004 permite a integração do ensino técnico de nível médio ao ensino médio.

Posteriormente, os CEFETs, através do Decreto 5.225/2004, no Art. 2°, §1,
são transformados em faculdades de tecnologia, com autonomia para criar,
organizar e extinguir, cursos e programas de educação superior voltados à área
tecnológica, como também remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes nessa
área30.
Diante desse contexto, no ano de 2004, o MEC elaborou uma política
específica, para revisão dos mecanismos de financiamento e repasse a educação
básica, contemplando a educação em seus diferentes níveis, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino. Ao institucionalizar a proposta da revisão do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais de Educação (FUNDEB) e aumentar o investimento em educação em
relação ao Produto interno bruto (PIB), visando especialmente a melhoria da
qualidade dos sistemas públicos de ensino (MEC, 2010).
O FUNDEB (2007) atua como agente facilitador do acesso à educação, ao
beneficiar alunos regularmente matriculados e ao buscar diminuir as desigualdades
regionais, no aumento dos salários dos professores. Os recursos do Fundo podem
ser aplicados, nos âmbitos de atuação que a escola considerar prioritário. Contudo,
as transferências dos investimentos são fiscalizadas por controles internos,
Tribunais de Contas e Conselhos Municipais dos Fundos (MEC, 2010).
Ainda dentro da ampliação das discussões sobre a Educação Profissional e
Tecnológica, o MEC/SETEC, em parceria com o Fórum Nacional de Gestores
Estaduais de Educação Profissional, realizou no ano de 2006, conferências em 26
Estados e no Distrito Federal, as quais culminaram com a 1ª Conferência Nacional
de Educação Profissional e Tecnológica.
O MEC/SETEC constituiu ainda em 2006, o grupo de trabalho (GT) intitulado
“A Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica”. O grupo
originou-se da ação conjunta da SETEC e do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com objetivo de sistematizar
questões referentes ao diagnóstico e às propostas de alternativas da própria
Secretaria, por intermédio do Departamento de Políticas e Articulações Institucionais
30

Segundo o art. 3º, os atuais Centros de Educação Tecnológica privados passam a denominar-se
faculdades de tecnologia. O art. 4º prescreve que compete à Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica do Ministério da Educação a supervisão dos Centros Federais de Educação Tecnológica
e das faculdades de tecnologia referidas no Art. 3º.

(MEC/SETEC, 2009). De acordo com o INEP 2008, o GT não consolidou o
diagnóstico para a construção da política nacional de educação de formação de
docentes da EPT.
O MEC, no ano de 2007, elaborou o documento “Concepções e metas para a
educação: razão, princípios e programas – PDE”, que dispõe no Item “2 - O plano de
desenvolvimento da educação como programa de ação, subitem 2.3 - Educação
Profissional e Tecnológica, visando à importância para a expansão da oferta e
melhoria da qualidade da educação profissional na Rede Federal do país.
Entre os eventos realizados visando atender as demandas da EPT,
destacamos o VIII Simpósio da série Educação Superior em Debate31, com o tema
“Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica”, realizado
2008, em que o INEP e a SETEC, que tiveram por discussão a ampliação das
matrículas de educação técnica no nível médio, a partir de uma matriz integrada,
para consolidar os itinerários formativos que perpassam os diferentes níveis de
educação profissional e tecnológica, os debates envolviam também a formação de
professores para a EPT, e como resultado do simpósio o INEP elaborou e publicou
em 2008, o documento: Educação Superior em Debate.
A formação e a qualificação dos professores no cenário da EPT apontam à
apreensão dos novos saberes e de novas práticas demandadas a essa educação.
Nesse contexto, Moura (2008) alega que para a formação e capacitação, é
necessário ir além da aquisição das técnicas didáticas de transmissão de conteúdos,
como também, segundo Machado (2008) as exigências relativas ao perfil dos
docentes são bem mais elevadas.
De acordo com o MEC/SETEC (2009), a norma em formar professores na
Educação Profissional e Tecnológica, é reiterada por meio de programas especiais,
ao estabelecer colaboração entre o Ministério da Educação, o Ministério do
Trabalho, as universidades, os CEFETs, as escolas técnicas de nível superior, os
serviços nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formação
de formadores para a educação tecnológica e formação profissional.
Em uma análise sobre a formação dos docentes, Moura (2008) diz ser
imperioso, planejar adequadamente as ações e priorizar a formação e capacitação
dos profissionais e das instituições envolvidas, para promover e incentivar a atuação
31

Consultar: Educação Superior em Debate, volume 8.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Março de 2008.

de multiplicadores do intercâmbio e da transferência de conhecimentos, entre os
diferentes sistemas públicos que integram a educação profissional. Destaca o papel
do

MEC

como

catalisador

dessas

colaborações,

por

meio

estabelecimento/fortalecimento de mecanismos que viabilizem as ações, pois elas
contribuem para o crescimento sistêmico da EPT. Sugere Moura (2008), discutir uma
proposta coerente com essa perspectiva, visando construir uma sociedade justa,
numa expectativa que vá sendo construída gradativamente e que a educação
contribua para isso.
O governo federal criou em 2008, com a Lei nº 11.892, os Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia32.

Essa lei atribui a essas instituições, a

condição jurídica do ensino para a modalidade superior, ao contribuir ao
conhecimento através do ensino–ciência–tecnologia. Essa transformação na EPT
potencializa o desenvolvimento da produção científica e tecnológica, com caráter
inovador na área de pesquisa. Destacamos quando da criação dos institutos, a
elaboração em 2008, do documento da SETEC: Concepções e Diretrizes – Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
Cabedello (1998) leva-nos à reflexão sobre os caminhos e descaminhos da
Educação Profissional Tecnológica ao enfatizar que para que o âmbito educativo
contribua na construção de mudanças significativas no modelo socioeconômico
vigente. É urgente, dentre outros aspectos, abandonar o enfoque que atribui os
insucessos educacionais, exclusivamente, às reformas e contra-reformas e seus
efeitos como a rigidez da legislação, a instabilidade nas políticas e a crise
econômica nos investimentos na educação, pois aos centros educacionais em geral
e aos educadores, em particular, ainda lhes resta o controle de importantes
condições internas do processo ensino-aprendizagem. Essas condições sólidas
repercutem diretamente sobre elementos como método, avaliação, conteúdo,
qualidade dos processos e dos resultados.
No desenvolvimento da proposição do MEC em prosseguir com o Plano de
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional no país, apontamos a seguir
os resultados dessa atuação política.

Art. 2º: “Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializadas na oferta de educação profissional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimento técnicos e tecnológicos
com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei” (BRASIL, Lei nº 11.892, 2008).

3.2

Expansão da Rede Federal de Educação Profissional

Para acompanharmos a evolução da Rede Federal de Educação Profissional,
é preciso regressar na memória histórica do país, no contexto em que as influências
da relação econômico-social globalizada, interferiram na Educação Profissional,
implicando entre outros fatores, na expansão dessa rede federal de ensino. Nesse
cenário, entre os anos de 1909 a 2002, houve a construção de 140 escolas da rede
federal, e entre os anos de 2002 a 2005 essas instituições foram duplicadas de 140
para 280 unidades escolares.

Esse quantitativo correspondeu à fase inicial da

expansão da Rede Federal (MEC/SETEC, 2009).
O MEC ainda no ano de 2005, abonou a continuidade da segunda etapa do
Plano de Expansão. A meta do MEC estava em entregar a população de todas as
regiões do país, mais 150 novas unidades, totalizando 354 unidades até o ano de
2010. Essas 150 unidades seriam distribuídas entre os 26 estados e o Distrito
Federal, com a oferta, a todos os alunos, de uma diversidade de cursos de
qualificação técnica de nível médio, licenciaturas, superiores de tecnologia e de pósgraduação (MEC/SETEC, 2009).
Lodi (2006) explica que, ofertar a educação profissional integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, é uma
estratégia ao desenvolvimento sócio-econômico nacional, um produto de construção
coletiva, articulada institucionalmente em sintonia com a demanda de trabalho.
Durante a realização do VIII Simpósio da série Educação Superior em
Debate, acerca da expansão da Educação Profissional no País, o INEP (2008)
enfatizou que, o pressuposto que acompanha a expansão é o da indissociabilidade
entre a universalização da formação geral e profissional. A educação tem por
desafio construir estratégias pedagógicas para a leitura e compreensão do mundo,
não só do mundo do trabalho, mas para a inserção laboral e social qualificada e
cidadã.
Nesse contexto, o MEC propôs até o ano de 2010, investir mais de R$ 1,1
milhões, e gerar aproximadamente mais 500 mil vagas para a modalidade de
Educação Profissional Tecnológica. Essa oferta teve como prioridade atender às
demandas do desenvolvimento local e regional, às novas configurações do mundo
do trabalho e a inserção de todos os alunos no mercado (MEC/SETEC, 2009).

Entretanto, para a inserção no mercado de trabalho, Noronha (2002) diz ser
necessária a permanente qualificação do indivíduo e a aquisição de competências e
habilidades flexíveis para responder às demandas da atual forma de acumulação do
capital. Ainda em Noronha (2002) é enfatizado que o competitivo mercado de
trabalho atribui, ao individuo, o fato do mesmo não conseguir emprego por não
preencher os requisitos necessários, e o responsabiliza a suprimir, de forma
contínua, os itens para ser “empregável”.
Ainda

dentre

políticas

públicas

educacionais,

adotadas

para

concretização das metas visando à formação profissional técnica e tecnológica,
como também para o funcionamento dessas novas unidades, o MEC/SETEC fez a
previsão de que seriam contratados, através de concurso público, 8,9 mil
profissionais da área, sendo 5 mil professores e 3,9 mil técnicos administrativos até
o ano de 2010.
Ao prestar contas quanto ao cumprimento da expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, através da cartilha sobre os projetos e ações, o MEC/SETEC
(2010) assinala que até o ano de 2010, conforme o previsto foi construído ao menos
uma unidade escolar em cada região do Brasil, alcançando a meta das 354 escolas
previstas, sendo que desse total 214 escolas são novas. As matriculas
ultrapassaram a marca de 340 mil para os cursos oferecidos no nível médio e nos
cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado. Foram
contratados via concurso público, mais de 15 mil professores e 14 mil técnicos
administrativos. A rede vai disponibilizar 500 mil vagas, quando todas as novas
escolas funcionarem, algumas ainda não estão em pleno funcionamento.
A citada cartilha da SETEC, destaca que quanto aos investimentos, em 2003,
a disponibilidade total de recursos para o ensino médio, incluindo o tecnológico, era
de 1,1 bilhão e que em 2010 chegou a 5,1 bilhões. Relata também que desde 2004,
a destinação desses recursos em específico a Educação Profissional e Tecnológica,
vem sendo repassados via convênios para as redes estaduais.
No Estado de Pernambuco, a expansão da Rede dos Institutos Federais
contabilizavam até o primeiro semestre de 2011, a existência de 9 campi
descentralizados, instalados nas cidades de: Barreiros, Belo Jardim, Ipojuca,
Pesqueira, Recife,
Garanhuns.

Vitória de Santo Antão, Afogados da Ingazeira, Caruaru e

Dessa forma, de acordo com a SETEC, são promovidas ações de fomento ao
fortalecimento, à expansão e à melhoria da qualidade da EPT, ao zelar pelo
cumprimento da legislação educacional no âmbito dessa educação (MEC/SETEC,
2010).

3.3

Programas educacionais para a formação profissional

O governo, através de políticas públicas voltadas à Educação Profissional,
tem formulado e implementado programas educacionais inclusivos que buscam
diversificar o desenvolvimento de ações de caráter social e que favoreçam o acesso
à modalidade de ensino profissionalizante.
O INEP (2008), ao enfatizar os pressupostos que acompanham a expansão
da rede federal profissional, no VIII Simpósio da série Educação Superior em
Debate, destacou também:
[...] Queremos uma educação plena que inclua em seu olhar e em
suas temáticas: afro-descendentes, indígenas, mulheres, populações
ribeirinhas, pescadores, marisqueiras, portadores de necessidades
especiais. Tais pressupostos articulam-se na perspectiva da
construção de uma política pública de educação profissional e
tecnológica para o Estado brasileiro.

Relacionamos alguns dos programas governamentais de cunho sócioeducacional que visam a formação na Educação Profissional:
- O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), visa
capacitar profissionalmente e oferecer educação básica aos brasileiros acima de 18
anos. O atendimento do Proeja no ano de 2007, foi de 7.152 alunos e no ano de
2010, passou para 23.992 alunos, (MEC/SETEC, 2010).
- A implantação do Proeja Indígena dispensa à população Indígena a
educação profissional, que respeita os princípios e os direitos, acatam a
sociodiversidade, a interculturalidade dos sujeitos, através de uma formação integral
para o trabalho, da sustentabilidade socioambiental, de saúde e o atendimento às
necessidades cotidianas (MEC/SETEC, 2009).
- O Programa e-TEC BRASIL “Educação Profissional a Distância”, lançado
em parceria do MEC/SETEC com a Secretaria de Educação a Distância (SEED),
visa à educação profissional técnica na modalidade de educação à distância, para

ampliar a oferta, ao democratizar o acesso aos cursos técnicos de nível médio,
públicos e gratuitos no País. Até agosto de 2010, foram implantados 201 pólos em
20 estados e o número de alunos matriculados foi de 23.844 em 48 cursos.
(MEC/SETEC, 2010).
- O “Programa Mulheres Mil” capacita e beneficia a inclusão social de mil
mulheres em situação de risco nas regiões Norte e Nordeste. O Programa visa
integrar a formação educacional com a profissional e é ministrado pelos Institutos
Federais de Educação Ciência e Tecnologia, em parceria com os Collèges
canadenses, oferece também a possibilidade de continuidade nos estudos.
Ingressaram no programa 922 mulheres, estão formadas 380 e 77 dessas têm
empregos formais (MEC/SETEC, 2010).
- O Programa Brasil Profissionalizado, cuja meta é fortalecer as redes
estaduais de educação profissional e tecnológica ao repassar recursos do governo
federal aos estados, ao possibilitar a modernização e a expansão das redes públicas
de ensino médio integrados à educação profissional, e ao objetivar a integração do
conhecimento do ensino médio à prática (MEC/SEESP, 2010).
De acordo com o MEC (2009), as ações e os programas da SETEC buscam
consolidar o projeto educacional fundamentado na integração entre trabalho, ciência,
técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, ao apresentar novos desafios à
construção e à consolidação da proposta educacional que se entende parte de uma
política de inclusão social emancipatória.
Nesse contexto, em meio a essa política pública do MEC, destacamos sua
ação através do Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP).

3.4

Programa de Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas
com Necessidades Educacionais Especiais (TEC NEP)

O TEC NEP, ao ser instituído em junho no ano 2000, estava vinculado a
SETEC e a Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação.
O TEC NEP se propõe a consolidar os direitos dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, ao visar o acesso desses alunos, aos cursos regulares das
IFs, como também à sua permanência na escola e à inserção com sucesso no
mercado de trabalho (MEC/SETEC, 2006). Como parte da construção da política da

educação inclusiva, suas atividades também estão relacionadas ao ensino, à
pesquisa e à extensão.
O TEC NEP atua em parceria com os sistemas estaduais e municipais, bem
como, os segmentos comunitários governamentais e não-governamentais e as
organizações empresariais, visando articular ações para estabelecer mecanismos de
cooperação da política de educação para o trabalho, ao desenvolver programas de
qualificação profissional voltada para alunos com NEE (MEC/SETEC, 2009).
Destacamos que a SETEC atribuiu um novo direcionamento ao TEC NEP,
através da Portaria nº 29, de 25 de fevereiro de 2010, ao resolver:
Art. 1º. Disciplinar a forma de operacionalização da Ação Educação,
Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades
Especiais - TEC NEP, que tem por objetivo a inclusão,
permanência e conclusão com êxito deste público-alvo, em
cursos de formação inicial e continuada, técnicos e tecnológicos,
licenciaturas, bacharelados e pós-graduação no âmbito da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (grifo
nosso).

Nesse novo direcionamento, de acordo com a SETEC (MEC, 2010), o TEC
NEP deve buscar instrumentalizar as Instituições Federais de Educação Profissional
e Tecnológica para o acolhimento das pessoas com necessidades específicas.
Priorizando também a formação de recursos humanos, a liberação de recursos
materiais e o fomento ao desenvolvimento e uso de Tecnologia Assistiva. Sendo
assim, esta política não será constituída em uma ação isolada.
Ao ter como meta possibilitar a todas as instituições federais de ensino, o
conhecimento e as possibilidades de inclusão dos alunos com NEE, o TEC NEP,
ainda de acordo com o MEC/SETEC (2010), busca nos cursos da EPT, além da
inclusão habilitar ou reabilitar esse público nas atividades laborais, no intuito de
proporcionar a saída com sucesso desses alunos para ingresso no mundo produtivo
do trabalho.
A constituição do TEC NEP é a partir de um Grupo Gestor Central, que
coordena a sua implementação em todo o Brasil, emanando orientações,
confirmações, expedientes e atividades. Trabalha em articulação com os gestores
regionais e para descentralizar a gestão do processo, foram definidos cinco pólos
regionais: Grupo Gestor Regional Norte, Grupo Gestor Regional Nordeste, Grupo
Gestor Regional Centro-Oeste, Grupo Gestor Regional Sudeste, e Grupo Gestor
Regional Sul. A esses gestores competia à coordenação das ações voltada à

inclusão educacional nas Redes Federais da Educação Profissional, Científica e
Tecnológica. (MEC/SETEC, 2010).
Entre os pólos regionais do TEC NEP, ressaltamos que o Grupo Gestor da
Região Nordeste, era o agente articulador regional com o Grupo Gestor Central.
Sendo representado pelo Estado do Rio Grande do Norte, que assumia o mesmo
papel do Gestor Central na região, repassando orientações para os gestores
estaduais e coordenadores de Núcleos locais. (MEC/SETEC, 2010).
Os Grupos Gestor Estadual situavam-se nos estados de Alagoas, Bahia,
Ceará, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe.
Seguindo as orientações da Gestão Regional, para implementar as atividades do
TEC NEP em seu respectivo estado, e contatava as instituições ou organizações
que atuavam no atendimento os alunos com NEE. Era o agente articulador estadual.
(MEC/SETEC, 2010).
.

Entre os Grupos Gestor Estadual destacamos o Estado de Pernambuco, por

situar-se na instituição de ensino foco da pesquisa. É importante enfatizar, que à
medida que os eventos do TEC NEP no Brasil eram implementados, o Gestor
Nacional através de percepção dos elementos regionais, selecionava as pessoas
que se destacavam ou apresentavam liderança para os trabalhos. O critério à
escolha dos gestores eram meramente políticos, não existindo a convocação através
de editais públicos. Quando nomeado através de portarias por tempo indeterminado,
o gestor passava a ser consultor do MEC na área de inclusão, porém sem
remuneração por serem servidores públicos.
A ação do TEC NEP, através das incumbências do Grupo do Gestor Estadual
disciplinadas pela Portaria da SETEC nº 29/2010, era:
a) implementar, em nível estadual, políticas públicas para a inclusão de pessoas
com Necessidade Educacionais Específicas (pessoas com deficiência,
superdotados e com transtornos globais do desenvolvimento);
b) desenvolver e apoiar, em nível estadual, as ações voltadas à inclusão,
permanência e conclusão com êxito de Pessoas com Necessidades
Educacionais Especificas;
c) apoiar a criação dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Especiais – NAPNEs, em cada uma das Instituições Federais de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica do Estado.

Para concretizar sua política, o TEC NEP fazia observância à legislação
nacional vigente, em particular à Constituição Federal, à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, especificamente os Artigos 58, 59 e 60 explicitados anteriormente, e
adota por referencial a Declaração de Salamanca33.
Dentre as ações do TEC NEP, estava a promoção e a formação continuada
de educadores – docentes e técnico-administrativos – nas Instituições da Educação
Profissional, voltadas ao atendimento dos alunos com NEE (MEC/SETEC, 2010).
Foram realizados os seguintes cursos voltados à inclusão: Órteses e Próteses
(técnico) e Comunicação e Tecnologia Assistiva (tecnológico). Também foram
oferecidos cursos de formação em: Especialização lato senso à distância “Educação
Profissional Tecnológica Inclusiva” e de Formação inicial e continuada: intérprete de
Libras, escrita Braille, e Atendimento Educacional Especializado (MEC, SETEC,
2010).
A respeito da formação dos professores, Mantoan (2008, p. 13) salienta:
A escola para todos exige uma grande virada na formação inicial e
continuada dos professores. È providencial que elas se centrem na
discussão de problemas reais, concretos, relativos ao ensino
ministrado nas escolas e nas possibilidades de sues alunos tirem
proveito dele.

Outras realizações do TEC NEP foram: a criação de três Centros de
Equoterapia (Barbacena/MG; Ceres/GO; Concórdia/SC e Rio Verde/GO); o
desenvolvimento de projeto voltado para a inclusão “Material didático-pedagógico
adaptado”; Esporte Adaptado; Banco de dados para encaminhamento de Pessoas
com Necessidades Específicas ao Mundo Produtivo (MEC/SETEC, 2010).
A expansão do TEC NEP, de acordo com o censo interno realizado pelo
MEC/SETEC em 2010, ao desenvolver ações na área educacional do Brasil, teve a
inclusão de 1.543 alunos com NEE, até o ano de 2008, em cursos
profissionalizantes técnicos e tecnológicos, oferecidos pela Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e em 2010 o número de ingressos
chegou a 2.500 alunos.

Declaração de Salamanca: Documento das Nações Unidas “Padrões sobre Equalização de
Oportunidades para Pessoas com Deficiências", demanda que: os Estados assegurem que a
educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional (1994).

Anjos (2006), ao avaliar o Programa TEC NEP, através da percepção dos
vinte e nove coordenadores de núcleos nas escolas da rede federal, constatou que,
após seis anos de implantação do programa, sua abrangência ainda é restrita e
pouco expressiva, fato que pode estar relacionado às dificuldades nas condições de
acesso e permanência dos alunos com NEE nessas instituições. A pesquisa revelou
ainda a necessidade de eliminar atitudes preconceituosas, adequar programas,
oferecer suporte pedagógico, criar orçamentos para os Núcleos e capacitar todos os
profissionais que nela atuam. Quanto ao encaminhamento dos alunos com NEE ao
mercado de trabalho, poucas instituições fizeram o controle deste dado, a falta
desse indicador impediu uma avaliação precisa sobre a efetividade do programa.
Anjos (2005) sugere maior planejamento, acompanhamento e avaliação da
implementação das ações propostas pelo Programa e pelos órgãos responsáveis.
Azevedo (2007) pesquisou sobre o Programa TEC NEP, e verificou que
alguns dos resultados contrariam a fundamentação teórica da educação inclusiva,
como: relacionar o potencial da aprendizagem da pessoa com deficiência,
dependendo de cada caso, ou seja, pode ou não ser igual ao de uma pessoa sem
deficiências; outra discordância dos pressupostos inclusivos apontados pelos
pesquisados, é ver na pessoa com deficiência uma heroína por superar grandes
dificuldades. Conclui que o programa TEC NEP enseja uma reflexão sobre a
dignidade humana, propugnando os valores das pessoas com necessidades
educacionais, no âmbito do ensino da educação profissional tecnológica,
ressalvando que é a escola que modifica seu ambiente e seu funcionamento para
incluir todos os alunos.
Diante do atual cenário nacional, em que a formação profissional orienta-se
fortemente para atender as exigências do mundo do trabalho, indagamos: qual a
efetiva atuação das políticas públicas voltadas ao aluno com NEE para ofertar uma
educação inclusiva de qualidade na EPT?
Na ampliação dos espaços educativos inclusivos, conforme o proposto pelo
TEC NEP, entre outros aspectos, consta no novo Estatuto dos Institutos Federais
(Resolução nº 1, de 31 de agosto de 2009), a adoção da educação inclusiva no
ensino profissional. De acordo com a SETEC (2010), a abertura desses espaços se
dá pautado no projeto do NAPNE, que devem fazer parte da estrutura organizacional
das IFs espalhadas e em expansão por todo o país. Considerando que, ao observar
a Portaria nº 29/2010 no Art. 3º, os Grupos Gestores do TEC NEP a nível Central,

Regional e Estadual, podem contar com o assessoramento técnico dos Núcleos e de
outros especialistas necessários à construção de um Projeto Político Pedagógico
(PPP), embasado na “educação para a convivência”.
A “educação para a convivência” defendida pelos NAPNEs, em cada campus
dos IFs, busca desenvolver uma prática educativa que leve à inclusão dos alunos
com NEE perante a sociedade, ou seja, que haja um ambiente natural de convívio
envolvendo a participação de todos os alunos, seus pais e/ou responsáveis, a
comunidade escolar e, por fim, a comunidade em geral.
Nos objetivos do NAPNE, além da cultura da “educação para a convivência”,
estava a aceitação da diversidade, na busca da quebra das barreiras arquitetônicas,
educacionais, atitudinais e de comunicação, ao criar parcerias e articulações com a
comunidade civil e escolar, ao buscar articular e envolver sociólogos, psicólogos,
supervisores,

orientadores

educacionais,

técnico-administrativos,

docentes,

discentes e pais. (MEC/SETEC, 2010).
Os valores do NAPNE foram adaptados da Declaração de Salamanca (1994),
valores de uma escola inclusiva universal e para todos. Abaixo, sintetizamos alguns
dos valores considerados mais significativos ao contexto do entendimento do
Núcleo:
- Toda pessoa tem direito fundamental à educação com oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; - As
características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem são únicas; - Os sistemas e os programas
educacionais devem considerar à diversidade de tais características
e necessidades; - Pedagogia centrada no aluno com necessidades
educacionais especiais no acesso à escola regular; - Escolas
regulares com meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias ao criar comunidades acolhedoras numa sociedade
inclusiva com alcance da educação para todos.

Para o funcionamento do NAPNE, a sistemática constitui-se a princípio de um
coordenador e um vice-coordenador. A função do Coordenador do NAPNE é
articular os diversos setores da instituição nas diversas atividades relativas à
inclusão dos alunos com NEE, definindo as prioridades e todo material didáticopedagógico a ser utilizado. Além de gerenciar a assistência técnica e o
desenvolvimento

de parcerias com

instituições/organizações que

ministram

educação profissional para alunos com NEE, órgãos públicos e outros afins cuidam

também da divulgação de informações, eventos, etc. sobre o TEC NEP.
(MEC/SETEC, 2010).
A equipe do NAPNE tem como função subsidiar o Coordenador do Núcleo em
suas atividades, bem como sugerir idéias, apresentar demandas, propostas, etc.,
além de solicitarem adaptações que garantam o acesso e a permanência do aluno
com NEE e facilite seu encaminhamento ao mundo do trabalho, participando
também de todo o planejamento, execução e avaliação das ações do NAPNE.
(MEC/SETEC, 2010).
Ressaltamos que no ano de 2010, foram promovidos pelo MEC/SETEC,
Encontros Estaduais em Pernambuco, como: o Iº Encontro dos NAPNEs, realizado
na cidade de Pesqueira/PE, e o IIº Encontro Regional do NE dos NAPNEs na cidade
de João Pessoa/PB, no sentido da troca de experiências, entre os integrantes dos
NAPNEs implantados e em fase de implementação. Nesses encontros a temática da
inclusão é enfocada com a oferta de palestras, oficinas, grupos de discussões, entre
outros.
A SETEC realizou em dezembro de 2010, uma Reunião de Trabalho para
Avaliação Decenal (2000/2010) da ação TEC NEP a fim de instrumentalizar, para o
próximo quadriênio, a nova gestão governamental.

Participaram do evento os

Grupos Gestor de níveis Central, Regional e Estadual. Nesse evento, foram
agregados os relatos do quórum de instituições como a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), a Secretaria Nacional
de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (antiga CORDE), a SEESP, o
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e o Instituto Benjamin Constant
(IBC) que, além de discutirem e analisarem os resultados das suas ações que
envolviam a inclusão abordou também os novos temas ligados a essa área.
(MEC/SETEC/2011).
Até o ano de 2010, de acordo com o MEC/SETEC, as Redes Federais de
ensino contabilizavam a implantação de 128 NAPNEs, entretanto o TEC NEP visava
introduzir novos Núcleos em todas as IFs espalhadas pelo país. Sobre os NAPNEs
implantados e que estão em fase de implementação, proporcionamos, no capítulo a
seguir, a análise contextual das ações de um NAPNE em uma instituição de ensino
no Estado de Pernambuco, por meio dos dados levantados na pesquisa realizada
sob a ótica dos envolvidos nesse processo de atendimento educacional.

MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE AS AÇÕES DO NAPNE

Na instituição pesquisada, o NAPNE foi implantado em 2005, sendo
designado o seu coordenador através da Portaria interna GD nº 70/2005. O Núcleo,
na estrutura organizacional, ficou vinculado na ocasião à Diretoria de Extensão
(DEX), todavia a inauguração das instalações do NAPNE ocorreu em 2006. A
instituição de ensino determinou que fossem providas as adequações arquitetônicas
para melhorias na acessibilidade física da instituição. Entre essas melhorias,
destacamos: reformas nos banheiros, criação de vagas nos estacionamentos,
construção de rampas de acesso, elevador, telefones para cadeirante e para surdo,
entre outras.
Para a estruturação e funcionamento inicial do NAPNE pesquisado, de acordo
com Azevedo (2007), como sua atuação não é burocrática, mas sim acadêmica,
houve a reunião de professores, técnico-administrativos e alunos com e sem NEE.
Após a criação do NAPNE, [...]34 se fez necessário agregar ao
mesmo uma massa crítica de pessoas com a finalidade de discutir o
nível de ações do programa TEC NEP, buscando as adequações de
nosso modelo pedagógico em sintonia com a educação inclusiva
(AZEVEDO, 2007, p. 5).

À ocasião da pesquisa, o NAPNE era composto pelo: coordenador e dois
técnico-administrativos, que atuavam de acordo com a demanda educacional para
atender os alunos com NEE. Ressaltamos que existiam também, dois estagiários da
área da Pedagogia, que eram alunos da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Na ausência de uma definição pré-estabelecida sobre a estruturação do
NAPNE, foi explicada a inexistência no Núcleo pesquisado de profissionais como:
assistentes sociais, psicólogos entre outros
Ainda segundo Azevedo (2006), como tema de partida às ações do TEC NEP,
foram consideradas as diretivas ditadas pela Declaração de Salamanca, visando
construir os pontos de operacionalização do TEC NEP na instituição pesquisada
através das ações do NAPNE. Selecionamos e sintetizamos alguns dos pontos que
foram elaborados:
- desenvolver parcerias e intercâmbios com instituições e
organizações que possuam experiências; - encorajar a participação
de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência
34

Implícito entre os [...] a identificação do nome da instituição foco da pesquisa

nos processos de planejamento e tomada de decisão concernente à
provisão de serviços; - garantir que, sejam realizados programas de
treinamento de docentes, voltado à provisão da educação inclusiva; - inserir em todos os programas educacionais da instituição a
perspectiva da educação inclusiva, seja desde a seleção / admissão
dos alunos, do programa curricular, da metodologia de aula, das
condições ambientais, do sistema de avaliação, enfim, perpassando
todos os espaços educacionais; - estimular a comunidade acadêmica
no sentido de fortalecer as relações humanas em respeito à
diversidade e as diferenças entre as pessoas; - o currículo deve ser
adaptado às necessidades dos alunos com NEE, e não vice-versa,
portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas
aos alunos com habilidades e interesses diferentes; - formas de
avaliação devem ser revistas, isto é, a avaliação formativa deve ser
incorporada no processo educacional regular; - uma rede contínua de
apoio dever ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima
na classe regular na escola, até programas adicionais de apoio à
aprendizagem, expandindo à provisão de assistência dada por
docente especializado e pessoal de apoio externo; - uso de
tecnologia assistiva apropriada e viável quando necessário, para
ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem dos alunos com
NEE.

Nos capítulos anteriores abordarmos a temática da educação inclusiva e da
educação profissional em nosso país, para melhor entender o objeto de estudo.
Desvendamos as ações desenvolvidas pelo NAPNE ao atender aos alunos com
NEE, na proposição do TEC NEP relativo ao Ingresso na EPT e a Permanência e
conclusão com êxito em uma instituição de ensino do Estado de Pernambuco.
Nesse capítulo mostramos um recorte da realidade vivenciada sob o olhar
dos alunos atendidos e dos profissionais que prestavam esse atendimento no
NAPNE.

4.1

Ações do NAPNE sob o olhar dos alunos com NEE

Na instituição de ensino pesquisada, o NAPNE realizava/realiza ações que
envolvem/envolveram os alunos com NEE, a comunidade escolar e/ou a
comunidade em geral. Vejamos mais detalhadamente como os alunos percebiam as
ações desenvolvidas pela equipe do NAPNE na instituição.

4.1.1 Tomada de conhecimento do NAPNE

Nas falas dos alunos com NEE constatamos que a divulgação do NAPNE na
instituição, se deu de forma interna através dos professores, um deles foi o exCoordenador do Núcleo e Gestor Estadual do TEC NEP no Estado de Pernambuco,
e por meio dos próprios alunos da instituição.
O aluno João (com deficiência física), que teve por professor orientador o exCoordenador do NAPNE, disse como soube do Núcleo:
Foi através do professor e ex-coordenador do Núcleo, que tem o
projeto PIBIC de quebra de barreiras arquitetônicas. Ele convidou a
turma. Eu me inscrevi. O PIBIC era ligado ao NAPNE, aí eu fiquei
sabendo.

Percebemos nas falas dos alunos Pedro, Luciana e Júlia que o conhecimento
da existência do NAPNE se deu informalmente
Foi através de um aluno colaborador do NAPNE (Pedro, Aluno com
deficiência auditiva).
Eu procurei saber através da minha professora, quando perguntei se
existia algum local que eu pudesse tirar minhas dúvidas. [...]. Outros
alunos vieram me falar do NAPNE (Luciana, aluna com deficiência
física).
[...] Tive conhecimento do NAPNE já na instituição e através de um
amigo meu... Depois o professor e ex-Coordenador do NAPNE, se
aproximou e esclareceu muitas dúvidas do atendimento do Núcleo.
(Júlia aluna com deficiência física).

.
A aluna Maria com baixa visão asseverou que antes mesmo de entrar para a
instituição de ensino, teve conhecimento da existência do NAPNE e recorreu ao
atendimento:
Quando eu chequei aqui no instituto, eu conheci o Núcleo já de cara,
de frente, porque eu e meus pais quisemos que eu fosse totalmente
incluída no ensino profissionalizante técnico.

Antonio (aluno com deficiência física) relatou como conheceu o Núcleo:
Eu recebi o contato telefônico do ex-Coordenador do NAPNE, vi uma
diferença na faculdade, havia a preocupação com pessoas como
deficiência. Resolvi retornar a instituição quando fiz Gestão em
Turismo. A diferença é muito grande da primeira vez que eu tentei
entrar aqui.

O aluno Antonio (com deficiência física) tinha tido um contato anterior com a
instituição pesquisada, entretanto foi após esse novo contato mediado pelo NAPNE
que suas expectativas mudaram e a sua avaliação da instituição mudou. O aluno
ainda acrescentou:
Deixei de ser orgulhoso e entendi que havia esse Núcleo que estava
pronto para ajudar os alunos com necessidades educacionais.

Percebemos segundo a fala de Antonio como nas falas dos outros alunos que
recorrem/recorriam ao atendimento do NAPNE, que as ações realizadas pelo Núcleo
versavam em ajudar o aluno com NEE, não existindo a percepção da ação com um
direito. Os alunos desconhecem que as funções do NAPNE são atribuídas pelo TEC
NEP (Portaria n° 29/2010, da SETEC).

4.1.2 NAPNE: atividades realizadas
Para atender ao objeto de estudo, analisamos as atividades e/ou ações das
quais os alunos com NEE participaram, e que eram desenvolvidas pelo NAPNE.
Pudemos verificar que essas atividades eram efetivadas no âmbito interno e/ou
externo da instituição. Vejamos as atividades e/ou ações nas falas dos sujeitos:
Participei nas atividades Internas, em pequenas oficinas e palestras
no instituto. As externas em escolas públicas e particulares, e no
município de Água Preta, capacitando professores para a inclusão da
pessoa com deficiência, o Turismo Inclusivo no município de
Vicência, e da Cartilha sobre o Turismo Inclusivo, com 10 dicas para
tornar o turismo inclusivo (João, aluno com deficiência física).
O NAPNE participou em eventos tanto dentro como fora, um foi no
interior de Vicência do turismo acessível. Participamos de outro
evento do Muito Especial falando sobre turismo também, e teve um
projeto na área de acessibilidade, sobre as 10 dicas de Turismo
Inclusivo (Pedro, aluno com deficiência auditiva).
Foram ações voltadas ao turismo para o acesso das pessoas com
deficiência, como eventos e visitas a hotéis e pontos turísticos.
Fizemos uma pesquisa estatística em locais mais procurados da
cidade do Recife para verificar o atendimento das pessoas com
necessidades especiais (Júlia, aluna com deficiência física).

Nas falas dos alunos João, Pedro, e Júlia, havia a indicação de participação
em eventos e ações com a propagação do paradigma da inclusão através de
projetos desenvolvidos pelo NAPNE.
O aluno Antonio (com deficiência física) revelou que:

Tive a oportunidade de freqüentar e estar incluso. O projeto que
trabalhei realizou eventos de turismo, tentando mobilizar a própria
faculdade, levando para eles a visão do Turismo Inclusivo.

O aluno Antonio (com deficiência física) também participou de atividades do
NAPNE, dentre as quais é possível observar alguns dos fundamentos do TEC NEP
determinados pelo MEC/SETEC (2009):
São várias as ações, entre elas é receber o aluno, como também
seguir toda a sua etapa enquanto ele estiver aqui na faculdade, ou
até mesmo depois da faculdade. E vindo buscar apoio encontrará
aqui também com certeza.

Ainda no questionamento sobre a participação nas ações do NAPNE, a aluna
Luciana (com deficiência física) disse que:
Falaram que no NAPNE tinha curso de extensão, eu estava
querendo saber, mas as pessoas que procurei não sabiam disso.
Tenho vontade de participar.

Já a aluna Maria, com baixa visão, explicou:
Eu nunca participei dessas bolsas do PIBIC, mas fui convidada pelo
ex-Coordenador do NAPNE, porém estudo noutra escola à tarde
.

Destacamos que as alunas Luciana (com deficiência física) e Maria (aluna
com deficiência visual), estavam na instituição acerca de um ano. Entendemos nas
falas dos sujeitos, em particular na da aluna Luciana, que houve a descontinuidade
das atividades no NAPNE que envolviam projetos de extensão.
Ao analisarmos o acervo documental do NAPNE, foi possível constatar
algumas das ações indicadas, positivamente, pelos alunos, em destaque, a alusão
ao projeto de extensão/pesquisa UNINTUR - Universalizando o Turismo (APÊNDICE
A - documento: 01). Possibilitado pelos recursos do MEC/SETEC e desenvolvido
sob a orientação da equipe do NAPNE (coordenador, professores e técnicoadministrativos), o projeto englobou a participação de alunos bolsistas com 35 e sem
necessidades educacionais especiais e foi o vencedor da etapa regional nordeste do
premio técnico empreendedor promovido pelo SEBRAE/MEC.

Alunos com NEE entrevistados que participaram do Projeto UNINTUR: João (com deficiência
física); Pedro (com deficiência auditiva); Júlia (com deficiência física); Antonio (com deficiência física).

Entre as atividades do Projeto UNINTUR, ações de extensão na área do
Turismo Inclusivo foram desenvolvidas em parceria com outras entidades de ensino
e prefeituras de municípios circunvizinhos, através da realização de encontros e
oficinas que abordavam palestras sobre a temática discutida. Os alunos do
UNINTUR realizaram também uma pesquisa nos empreendimentos turísticos do
Estado de Pernambuco, e com o resultado da pesquisa foi financiada pelo MEC a
publicação da Cartilha “10 Dicas sobre o Turismo Inclusivo” (APÊNDICE A documento: 02).

4.1.3 Ingresso na educação profissional

As tendências da área do mercado profissional no país, entre outros fatores,
influenciam a qualificação na EPT. Levamos em consideração que, apesar da
ampliação da oferta dos cursos profissionalizantes, ainda existe uma acirrada
competição ao alcance dessa educação, por meio do processo seletivo que
oportuniza ao aluno o ingresso nas IFs.
A instituição pesquisada após a implantação do NAPNE, em 2005, adotou
ações visando o ingresso na EPT dos alunos com NEE, ao propor no edital do
concurso do vestibular o respeito ao direito vigente na lei aos tipos dos tratamentos
especializados, em cláusulas específicas e detalhadas. Na inscrição, o candidato ao
requerer esse atendimento, as estratégias eram traçadas para que fossem
disponibilizado no vestibular o acompanhamento, os recursos e os equipamentos
para atender às suas necessidades especiais.
Batista (2004) afirma que, as pressões de pessoas com deficiência fizeram
que algumas faculdades e universidades, tomassem medidas especiais, para
realização das provas vestibulares no tocante a três parâmetros: recinto, material e
tempo de realização de prova.
Nesse contexto, identificamos nas falas dos alunos com NEE como foi o seu
ingresso na instituição em questão:
João comentou:
O aluno com deficiência física que chega para fazer o vestibular, fica
em desigualdade se não houver um apoio técnico na hora da prova.
O NAPNE dá o apoio direto aos alunos que precisam, antes mesmo
de entrar através do vestibular.

O aluno João (com deficiência física) ingressou na instituição em 2004,
período que antecedeu a implantação do NAPNE.
Para Araújo (2003) a inclusão é o resultado da soma de oportunidades bem
sucedidas, possibilitadas a qualquer cidadão não somente por decretos, mas através
dos meios para superar os desafios que levem ao seu desenvolvimento.
Maria (aluna com deficiência visual) a ser questionada sobre seu ingresso na
instituição falou do apoio que teve do NAPNE:
Meus pais vieram ao NAPNE, desde o primeiro vestibular, mas eu
não consegui passar. A gente procurou saber como eu poderia ser
incluída perfeitamente aqui. Como eram as dependências da escola,
como seria minha locomoção, e tudo em geral.

De acordo com Sá (2008) a cegueira e a baixa visão não limitam a
capacidade de aprender desses alunos, que têm as mesmas potencialidades que os
outros, as estratégias de aprendizagem, os procedimentos, os meios de acesso ao
conhecimento e a informação, bem como os instrumentos de avaliação, devem ser
adequados às condições visuais desses educandos.
A aluna Júlia (com deficiência física) comentou que:
Em 2006 fiz vestibular, na época desconhecia o atendimento
“especializado”36 do NAPNE e a questão da inclusão social. Fiz a
prova em prédio com pessoas “normais”.

A Aluna Luciana (com deficiência física) disse que:
Eu não soube do NAPNE antes do vestibular, só depois que fiz o
vestibular e comecei a estudar eu descobri.

Percebemos nas falas das alunas Júlia e Luciana (com deficiência física) o
desconhecimento da oferta do AEE pelo NAPNE no concurso do vestibular da
instituição pesquisada. Ressaltamos que o Manual do Concurso do Vestibular da
instituição a partir de 2005, determina sobre o atendimento em condições especial
no parágrafo 7.10 DAS PROVAS EM REGIME ESPECIAL – ATENDIMENTO
ESPECIAL, no item que trata das inscrições do cadastro auto-explicativo dos dados
gerais prestados pelo candidato.

As aspas no texto foram indicadas pela aluna entrevistada.

O aluno Antonio (com deficiência física) relatou que:
O ex-Coordenador marcou uma entrevista no NAPNE, e mostrou a
maneira de fazer a prova, como me mobilizar sem que encontrasse
dificuldades. No dia da prova me colocaram numa sala, onde eu tive
todo apoio, sem nenhum problema conclui a prova e no final alcancei
meu objetivo que era passar no curso.

Segundo Silva (2010, p. 69) “A acessibilidade representa, para os indivíduos
com deficiência, uma etapa importante rumo à independência, permitindo que
participem em atividades cotidianas que, para as pessoas sem histórico de
deficiência, são triviais”.
Confirmamos as falas dos alunos entrevistados ao analisarmos o relatório do
NAPNE, de 2009, que consta a realização do atendimento no vestibular da
instituição aos candidatos com NEE, como oferta das condições de igualdade aos
candidatos surdos com apoio na leitura textual das provas e uso de intérprete de
LIBRAS; provas na escrita Braille para os cegos, digitalizadas em computadores
com sintetizadores de voz no software DOSVOX aos que dominam o Braille; oferta
de tempo adicional de uma hora e meia à resolução das provas; definição de prédio
único para os alunos com deficiência física realizarem as provas, que assegurou as
condições de acessibilidade (Norma Técnica da ABNT, NBR 9050/2004). No ano de
2010 no vestibular da instituição, o NAPNE não prestou o AEE, justificado na
ausência da solicitação/requerimento desse atendimento pelos candidatos inscritos.

4.1.4 Permanência e conclusão com êxito

As atividades e/ou ações desenvolvidas no âmbito da instituição que
propiciam a concretização da permanência e conseqüente conclusão com êxito do
curso, foram detectamos nas falas dos alunos com NEE entrevistados.
Júlia (aluna com deficiência física) falou que para sua permanência na
instituição o NAPNE:
Ofertou muito apoio psicológico e de conhecimento mesmo, na
questão da lei das normas da NBR 9050, de conhecer meus direitos
como deficiente, do direito de “reclamar” 37 de protestar na escola
com relação à acessibilidade.

As aspas no texto foram indicadas pela aluna entrevistada

Júlia ainda ressaltou:
O NAPNE faz adaptação às dificuldades do aprendizado, quando o
aluno diz as suas necessidades especiais, com melhorias de forma
individual e personalizada. O NAPNE é mediador e facilita a
comunicação do aluno na escola ao acompanhar seu
desenvolvimento. Ajuda nas tecnologias assistivas, tem peças
capacitadas para isso.

Podemos perceber na fala da aluna Júlia (com deficiência física) que houve
intervenções do NAPNE, no sentido de atender às suas necessidades. Júlia
aproveitou a entrevista e desabafou:
Eu fui atraída para o NAPNE, eu olhava e achava chato, não sabia o
que significava, mas quando vi que era interessante e levado a sério,
que tinha um professor coordenando, a gente era bem atendida, [...]
e meios como computadores.

Luciana (aluna com deficiência física) falou sobre a questão da permanência
na instituição:
Para ajudar nas necessidades falo com o pessoal do NAPNE,
sempre pedi ajuda. Tenho dificuldades em matérias exatas, e vocês
têm mais facilidade de fazer contato com o professor. Na aula não
existe o contato, não dá para conversar com o professor e expor as
dificuldades, do que preciso e como ele pode me ajudar, como a
mudança no método de ensino, para eu entender melhor. De certa
forma, vocês são esse contato entre mim e o professor.

Percebemos na fala de Luciana (aluna com deficiência física) as barreiras
atitudinais que ainda existiam no processo de aprendizagem, entretanto a mesma
acredita que o Núcleo, de alguma maneira, colaborava no relacionamento com seus
professores e no apoio da aprendizagem.
Concordamos com a linha de pensamento de Vayer (1989, p 61) ao advertir
que: “[...] Não basta dar um lugar à criança, no fundo da classe ou numa estrutura de
atendimento, para que ela participe ativamente na vida do grupo social em que se
encontra”. Enfatizamos da necessidade dos professores em rever os métodos
utilizados e as práticas de aprendizagem, considerando à heterogeneidade dos
alunos.
Pedro (aluno com deficiência auditiva) disse que para permanecer na
instituição e concluir com êxito, o NAPNE tem:

Suporte para o aluno deficiente em algumas coisas, como
computador para fazer um trabalho, mas para apoiar um aluno surdo
não tem um intérprete de Libras e também uma pessoa
especializada na área de Braille para a pessoa cega.

No início da entrevista o aluno Pedro (com deficiência auditiva) apresentou
dificuldade em conseguir se expressar, mas ao fazer uma reflexão sobre o
atendimento do NAPNE e da instituição revelou:
Eu vou falar do que faltou, foi o apoio dos professores na sala de
aula, eu chegava e já tinha gente na primeira banca, eu ficava na
quarta ou última banca. Precisei me empenhar para poder ouvir.
Conversei com alguns professores uns aceitaram, outros diziam que
não dependia dele e sim dos alunos, que também não concordavam.
Levei desvantagem e me prejudiquei muito, repeti algumas cadeiras
por causa dessas dificuldades. Fui ao Núcleo várias vezes, mas tive
vergonha de falar sobre isso e me prejudiquei. Nesse caso por minha
culpa. Depois falei com o ex-Coordenador do NAPNE e ele
conseguiu falar com uns professores, alguns já sabiam, e com outros
ele não entrou em contato porque pagavam a cadeira a noite.

Na fala de Pedro (aluno com deficiência auditiva), detectamos a omissão e os
entraves ao processo da educação inclusiva, tanto na atitude de alguns professores
e alunos, como na falta de uma maior intervenção e articulação do NAPNE junto aos
professores da instituição.
De acordo com Pires (2010, p.97) “A postura ética dos educadores frente à
diferenciação e a diversidade implica em ter consciência de que a prática inclusiva é
socialmente construída”.
Ainda em relação ao aluno Pedro, ele fez a seguinte reflexão:
O apoio que eu precisava e que não existia, eu encontrei no NAPNE.
Fui muito aconselhado, essa era a parte principal [...] eu sempre
aceitava os conselhos e que melhoravam o meu rendimento e o meu
hábito de falar, eu melhorei muito.

Maria (aluna com deficiência visual) disse que na questão de permanência na
instituição:
Quando eu preciso fazer trabalhos, acessar o site, ou de uma pessoa
para ler uma prova, eu vou para o NAPNE. O mais importante é
quando eu preciso pegar o netbook que foi cedido.

Relembramos que a nova política de operacionalização do MEC/SETEC
(2010), visa instrumentalizar as IFs com a aquisição de recursos materiais e
tecnológicos que atendam às necessidades educacionais dos alunos. Confirmamos

na análise documental do NAPNE (APÊNDICE A - documento 03) a entrega, a título
de empréstimo, de um netbook para a aluna Maria (com deficiência visual).
Constava ainda nos documentos (APÊNDICE A - documento 04) a guarda de dois
netbooks para o uso do NAPNE que disponibilizava um computador para uso
exclusivo dos alunos com e sem NEE.
De acordo com Carvalho (2003, p. 70): “Dentre as tecnologias educacionais
mais usadas com o aluno da educação especial, destaca-se a informática”. Enfatiza
ainda Carvalho (2003) que os computadores, as tecnologias para as pessoas cegas,
têm exercido funções libertadoras, no uso do Braille falado, teclado em Braille, entre
outros.
Identificamos nas falas sobre as ações concretizadas pelo NAPNE visando à
Permanência e a conclusão com êxito dos alunos com NEE na instituição, a oferta
de suporte técnico e de recursos humanos, entretanto, ressaltamos que essas ações
não foram consideradas suficientes, para suprir as necessidades, como percebemos
na fala de Pedro (aluno com deficiência auditiva). Constatamos que essas ações
facilitavam a permanência dos alunos, mas não garantia a continuidade e a
conclusão com êxito na instituição.
Andrade e Shütz (2002, p. 8) dizem que: “Somente diante de um processo de
escolarização, onde haja acesso e permanência na escola regular, com interações
sociais voltadas a promover o desenvolvimento do sujeito é que existe de fato, a
inclusão”.
Para maior clareza das ações desenvolvidas pelo NAPNE nos anos de 2009,
2010 e no primeiro semestre de 2011, o Quadro 3 identifica as metas, as ações e a
freqüência dessas ações realizadas pelo Núcleo, conforme os relatos dos alunos
entrevistados.

Quadro 3 - Ações do NAPNE / Alunos com NEE
META
AÇÃO

FREQÜÊNCIA

Divulgação do NAPNE

Comunicação através do NAPNE
Professores da escola
Alunos da instituição

4
1
3

Acesso à educação profissional

Apoio técnico no concurso vestibular
Provas adaptadas
Provas em local especial

3
1
1

Oficinas e palestras
Na área da acessibilidade

1
3

Eventos internos e/ou externos
De sensibilização
Projetos de extensão

Permanência e conclusão com
êxito

Contato
entre
alunos
professores
Suporte tecnológico
Apoio psicológico
Apoio na aprendizagem

3
3
2
3

Fonte: Dados coletados pela autora (2011)

4.1.4.1 Como os alunos com NEE avaliaram o NAPNE

Ainda tendo em conta as ações do NAPNE para garantir a permanência e a
conclusão com êxito na instituição escolar, consideramos de fundamental
importância analisar a avaliação sobre a ação do NAPNE, através da ótica dos
alunos com NEE. Vejamos as avaliações dos entrevistados:
De extrema importância é necessário e muitas instituições não têm
esse núcleo [...] Muitos professores não entendem o que é a inclusão
da pessoa com deficiência. Esses pequenos apoios são decisivos
para igualar a qualidade do ensino da pessoa com e sem deficiência,
e nisso o Núcleo tem desempenhado muito bem esse papel (João,
aluno com deficiência física).
A atuação do Núcleo é uma atuação correta, não é? [...] devia ter a
muito tempo. Hoje temos que ser vistos, e abrir o olhar das pessoas
às que necessitam desse apoio, tanto na instituição como nos
demais institutos, e em qualquer área que possa dar apoio as
pessoas que tenham a necessidade especial (Antonio, aluno com
deficiência física)
A avaliação do Núcleo é muito boa pelo jeito como as pessoas lhe
tratam, o pessoal pergunta o que você precisa... Quanto ao pessoal
está ótimo, mas o suporte do atendimento feito os recursos técnicos
é o que está faltando (Pedro, aluno com deficiência auditiva).
Muito boa sempre sou atendida pelo NAPNE, eu estudo e tiro
algumas dúvidas da matéria com alguém do Núcleo, na biblioteca da

escola não tenho o acesso que tenho no NAPNE, aos equipamentos,
e ao auxílio das pessoas. No NAPNE encontro a tranqüilidade que
preciso para estudar (Luciana, aluna com deficiência física).

Todavia, a aluna Luciana (com deficiência física) relatou que o seu percurso
escolar não foi tão fácil:
Eu saí do turno da tarde, pois não estava me sentido a vontade na
turma, e isso dificultava meu aprendizado. Nos trabalhos em grupo
eu sempre fazia sozinha... Aí eu tive que abandonar algumas
matérias do curso para mudar para o horário da manhã e voltei para
o segundo período, porque pela manhã não tinha o terceiro período
do curso de saneamento.

A aluna Luciana (com deficiência física), ainda a respeito da mudança de
turma ainda enfatizou:
O incomodo era em tudo, eu sentia na turma certa rejeição, porque
eu reconheço que a sociedade hoje, ela não está preparada para
receber pessoas com limitações especiais, nem o professor nem os
próprios alunos.

Pires (2010, p. 19) leva-nos a reflexão sobre a ação da comunidade escolar
Transformar a vida da escola, vivenciar a inclusão, aderir a novas
práticas sociais, inspiradas na diversidade, promover interações e
intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à
colaboração, à experimentação partilhada, ao estabelecimento de
novas relações com o conhecimento e a cultura, que estimulem a
busca, a comparação, a crítica, a análise, a reflexão, a iniciativa e a
criatividade.

Luciana (aluna com deficiência física), assim consolidou seu pensamento:
Falta a relação entre aluno e professor que hoje em dia é muito
restrita. Se os professores tivessem contato diretamente com o
aluno, até a questão de respeito em sala de aula seria bem melhor.
Esse respeito entre o aluno e professor, existe apenas com um
professor meu, quanto ao restante não existe.

Geglio (2007, p. 111) diz que:
[...] só podemos estabelecer uma igualdade se admitirmos que
existem as diferenças, com as quais devemos trabalhar. Em outras
palavras, só alcançaremos uma igualdade de oportunidades se
tratarmos as pessoas diferentemente, ou seja, a partir de suas
potencialidades intelectuais e de sua condição econômica, cultural,
social.

Voltando a avaliação das ações realizadas pelo NAPNE, a aluna Maria (com
deficiência visual) disse:
O Núcleo me apoiou e incentivou muito, mas de uns tempos pra cá,
eu venho percebendo que o Núcleo não está ajudando como eu
gostaria. O Núcleo tem tudo para crescer e melhorar, mas eu acho
que logo que entrei, eu tive uma percepção do NAPNE, e hoje eu
não tenho mais essa percepção.

Indagamos a Maria sobre essa percepção do NAPNE:
A percepção não foi para pior, mas que infelizmente decaiu.

Ao ser questionada sobre ao que foi atribuída essa percepção, a aluna
respondeu:
Eu prefiro não falar [...], mas eu acho que o Núcleo pode melhorar
muito [...] sobre as ações acho que elas são desenvolvidas, mas nem
tanto. Porém, a inclusão da pessoa portadora de qualquer tipo de
deficiência na instituição e no ensino [...] isso é que é muito
importante.

A aluna Júlia (com deficiência física) assim avaliou o NAPNE:
No período que estive aqui foi de pico do Núcleo, tinha cerca de 9 a
10 alunos, e o NAPNE estava crescendo muito, acho que foi a fase
que aprendemos mais. Nesse período a avaliação do NAPNE foi
ótima, [...] se não existisse o NAPNE eu estaria mais perdida, ele
supriu 80% das minhas necessidades. Tudo que precisava eu falava
com o NAPNE, as questões de acessibilidade física, elevador,
rampa.
Hoje sinto falta daquela atratividade que o NAPNE tinha, o euforismo
na presença de todos, eu vejo atualmente vazio com relação às
atividades com os alunos. A comunicação é difícil, está faltando o
que eu encontrei aqui, é como se tivesse acabado. A avaliação do
Núcleo hoje não é boa, não é que tá ruim, na questão de
atendimento continua a mesma coisa, mas tem uma carência de
como chamar a atenção para o Núcleo.

Resumimos, no Quadro 4, a avaliação do NAPNE, de acordo com a fala dos
alunos com NEE.

Quadro 4 - Avaliação do NAPNE / Alunos com NEE
ALUNOS ENTREVISTADOS
João

AVALIAÇÃO DO NAPNE
De extrema importância [...] o Núcleo
desempenhado muito bem esse papel

Antonio

A atuação do Núcleo é uma atuação correta, não é?

Luciana

Muito boa sempre sou atendida pelo NAPNE

Pedro

A avaliação do Núcleo é muito boa [...] o pessoal está
ótimo, mas o suporte [...] os recursos técnicos é o que
está faltando

Maria

O Núcleo me apoiou e incentivou muito, mas de uns
tempos pra cá [...] não está ajudando como eu gostaria.
[...] sobre as ações acho que elas são desenvolvidas,
mas nem tanto.

Júlia

No período que estive aqui [...] a avaliação do NAPNE foi
ótima. [...] A avaliação do Núcleo hoje não é boa, não é
que tá ruim na questão de atendimento [...] mas, tem
uma carência de como chamar a atenção para o Núcleo
.

tem

Fonte: Dados coletados pela autora (2011)

A avaliação do atendimento do NAPNE delineada pelos alunos foi
considerada boa, entretanto algumas questões foram ressaltadas pelos alunos, a
exemplo a aluna Maria (com deficiência física) que se mostrou discretamente
insatisfeita com as realizações. Pedro (aluno com deficiência auditiva) revelou, entre
outros aspectos, que os recursos técnicos do NAPNE não atendiam às
necessidades dos alunos. A aluna Júlia (com deficiência física), no período em que
participava das ações do NAPNE, avaliou como ótima a atuação, entretanto a
avaliação não foi boa na ocasião da entrevista.

4.1.4.2 Ingresso no mercado de trabalho

No contexto da educação profissional voltada à inserção dos alunos com NEE
no mundo do trabalho, desvendamos as ações que deveriam ser assentadas em
prol desse objetivo.
João (aluno com deficiência física) assim se posicionou:

Quebrar o preconceito. São poucas ainda as capacitações, a
instituição vem tentando desenvolver um trabalho, mas têm muitas
outras que nem se fala ainda de inclusão, então é isso, o governo e a
sociedade buscar ampliar os programas sobre a inclusão da pessoa
com deficiência.

Segundo Aquino (1988), a violência do preconceito não está na diferença que
realizamos mentalmente, mas forma como agimos baseados nessa noção, ou pior,
ao usarmos de estratégias apoiada na possibilidade de eliminar o outro que é
diferente. Nessa linha de pensamento, Carvalho (2003, p. 67) enfatiza: “Como a
igualdade de oportunidades recusa um nivelamento por baixo, pois só assim
combateremos a exclusão e os preconceitos tão marcantes, ainda, na sociedade
brasileira” [...]. Consideramos de suma importância a comunidade escolar e a
sociedade desempenharem uma ação conjunta à inclusão, além de ações que visem
à ampliação dos programas governamentais de acordo com a fala do aluno João
(com deficiência física).
Antonio (aluno com deficiência física) disse o que era necessário para entrar
no mundo do trabalho:
O apoio, sem ele não vou poder ir adiante, e existir as adaptações
para as pessoas que tenha uma necessidade, será melhor para agir
e atuar na área. Apoio e adaptações... é isso ai! Graças a Deus...
Hoje sou uma pessoa formada e aguardando só a oportunidade para
exercer a minha função no mercado de trabalho.

Carvalho (2003, p. 65) diz que: “estamos na era das tecnologias da
informação, o que impõe novas formas de ser e estar no mundo, uma nova cultura,
com novos valores, princípios e instrumentos tecnológicos que mediam a ação do
homem sobre seu meio”. Concordamos com esse pensar, e defendemos que é
necessário o desenvolvimento dessa nova cultura e novos valores, inserida ao
contexto da fala de Antonio, no uso do termo “adaptações” para entrar no mercado
de trabalho.
Entendemos que a questão da eqüidade de oportunidades ainda não é para
todos. Percebemos essa realidade na fala do aluno Antonio (com deficiência física)
ao se referir à necessidade das adaptações. Consideramos também que a carência
da concepção de uma sociedade inclusiva pensada ainda prevalece ao advertimos a
necessidade das empresas em cumprir a legislação vigente e se preparar,
funcionalmente, para receber esses trabalhadores.

A aluna Maria com baixa visão enfatizou o reconhecimento de seus direitos e
a necessidade de apoio do NAPNE e da instituição para a inserção no mercado de
trabalho:
Nós que temos deficiência visual ou baixa visão, ou seja, qualquer
deficiência, nós somos capazes, nos somos iguais a todos. Os outros
têm os direitos e os horizontes abertos, nos temos que ter isso é lei e
fato. Para os horizontes se abrirem, eu preciso do apoio do NAPNE,
isso e fundamental, do apoio do instituto e dos docentes.

“Não somos iguais em tudo, mas conquistamos o direito à igualdade e
devemos reclamá-lo, toda vez que nossas diferenças foram motivo de exclusão,
discriminação, limitação de possibilidades na escola, e na sociedade em geral”
(MANTOAN, 2008, p. 10).
Ainda sobre a inserção no mercado de trabalho, o aluno Pedro (com
deficiência auditiva) declarou:
Entrar no mercado de trabalho é o mais difícil! Eu passei por varias
entrevistas e dificuldades. A empresa que me acolhe até agora está
me segurando. Você tem que ser um profissional, e mesmo na
dificuldade mostrar seu desempenho, que na diferença você é igual
ao outro. Tentar me comunicar com as pessoas no trabalho,
vencendo as dificuldades que tenho. Um peso que eu tenho é a
dificuldade na fala. Quero ir para uma área e ninguém deixa mesmo
tendo potencial. Muita gente se afasta, acha que você não tem
capacidade, e nem imagina que sua capacidade é grande, isso é o
eu mais eu vejo no mercado de trabalho.

Percebemos na fala de Pedro (aluno com deficiência auditiva) a distorcida
concepção do “modelo social da deficiência” já estabelecida no mundo do trabalho,
que amparado na existência do preconceito, ignora a potencialidade dos sujeitos. De
acordo com Mittler (2003, p.26):
[...] a sociedade e as suas instituições é que são opressivas,
discriminadoras e incapacitantes e que a atenção, portanto, precisa
estar direciona à remoção dos obstáculos existentes à participação
das pessoas com deficiências na vida em sociedade e para a
mudança institucional, ou seja, para a mudança de regulamentos e
de atitudes que criam e mantém a exclusão.

Nesse contexto social que leva a exclusão fazemos referência à Martins
(2007, p. 201):

A limitação social se produz em decorrência de muitos fatores, como,
por exemplo, como conseqüência das barreiras (atitudinais e
arquitetônicas), das idéias preconcebidas sobre inteligência e
competência social, da incapacidade das pessoas [...].

Em decorrência dessa conjuntura social, no mundo do trabalho a imposição
dos limites para a pessoa com deficiência ainda é muito freqüente, desde a ocasião
do ingresso nesse mercado, em que são desconsideradas as potencialidades do
sujeito à função compatível a ser exercida, como também na ausência de práticas
institucionais, que viabilizem o crescimento profissional dos alunos com NEE,
quando incluídos teoricamente nas empresas.
A aluna Luciana (com deficiência física) relatou seu ponto de vista sobre a
inserção no mercado de trabalho:
[...] é uma questão de relacionamento social, se as pessoas se
ajudassem, seria melhor para entrar no mercado de trabalho. [...]
mas, passam um por cima do outro para pegar uma vaga no
mercado, porém para entrar você precisa de estudo e bom histórico
escolar. Meu objetivo e tirar notas boas nas ciências exatas, estudo
muito, mas mesmo assim, não entra na minha cabeça.

No mundo do trabalho de acordo com Laplane (2004) o crescimento da
economia, o avanço tecnológico e as novas gestões que envolvem o trabalho, levam
a uma mudança na estrutura de custos, causando o condicionamento do potencial
de competitividade. A autora afirma ainda que: “A educação apresenta-se, assim,
como uma contribuição básica para o desenvolvimento humano que incide na
qualidade da força do trabalho [...]” (LAPLANE 2004, p.11).
A aluna Júlia (com deficiência física) assim se posicionou sobre a inserção no
mercado de trabalho:
Participei de um projeto do NAPNE que serviu como estágio. A
instituição oferece vagas e estágios aos alunos, mas nunca vi uma
vaga para aluno com deficiência. É muito difícil, [...] tenho que
encontrar lá fora uma vaga [...].

De acordo com os documentos do NAPNE (APÊNDICE A – documento 05),
confirmamos a fala da aluna Júlia (com deficiência física), do curso Técnico em
Turismo, de que estagiou nessa área, por conta do projeto UNINTUR de
extensão/pesquisa desenvolvido pelo Núcleo. No documento Relatório de Estágio
elaborado pela estagiária, foi relatada a concepção inicial do projeto, bem como as
ações que foram realizadas.

4.1.5 Sugestões dos alunos com NEE à melhoria do atendimento no NAPNE

Perguntamos aos alunos se na condição de alunos com necessidades
educacionais especiais, eles teriam sugestões a apresentarem para a melhoria do
atendimento das ações do NAPNE. Vejamos as sugestões dos alunos:
Mais capacitações. Tudo que se pode promover sobre a inclusão é
importante, nas tecnologias assistivas; sinalizações do prédio;
informações com o trabalho externo de divulgação do Núcleo. Tudo
isso pode ser ampliado (João, aluno com deficiência física).
Tem que haver o conhecimento certo, trabalhando e divulgando o
NAPNE, para que sejam conhecidas as suas funções. [...] o apoio
institucional facilitaria ao Núcleo a agir no ensino, mas isso com o
apoio geral, tanto da direção quanto dos professores e dos alunos
(Antonio, aluno com deficiência física).
Ter mais relação como o aluno, ouvir mais o aluno, tentar entender o
que o aluno quer, porque o Núcleo serve para isso, [...] para apoiar
para incluir, se o aluno está necessitando de uma coisa [...] tem que
lutar junto ao aluno, não lutar sozinho ou deixar o aluno lutar sozinho
(Maria, aluna com deficiência visual).
Melhorar a divulgação do Núcleo dentro da instituição, também
buscar mais recursos, que está faltando mais equipamentos para as
pessoas quando lá chegar, existir aquele suporte na hora do
atendimento (Pedro, Aluno com deficiência auditiva).
A Xerox do NAPNE está quebrada e muitas vezes eu tenho que sair
do colégio para tirar Xerox. É uma confusão eu ter que sair. No
NAPNE imprime, mas não tira a Xerox, se tivesse algum jeito de
consertar seria ótimo (Luciana, aluna com deficiência física).

Júlia (aluna com deficiência física) fez algumas sugestões para melhorias do
NAPNE vejamos:
O NAPNE deveria ser mais ativo e participar mais na questão lá fora
[...]. E não ficar dentro de uma sala e alguém passar e achar
interessante [...] deveria ter um projeto ou alguém para explicar o que
é o NAPNE [...] deve ter um registro na escola de alunos com
deficiência [...] se apresentar e deixar o aluno escolher se participa
do NAPNE e se tem esse apoio [...] o aluno não vai saber [...] o que é
aquela sala vazia sem ninguém [...] ver a questão do visual da sala
que deveria ter móveis mais novos para atrair [...].
A sugestão é que: primeiro tem que ter alunos para ter atividades,
tem que ir buscar os alunos de forma convidativa, o NAPNE não
devia está parado e esperar, e tem que planejar isso, convidar esses
alunos e dizer nos existimos.

A aluna Júlia (com deficiência física) fez também sugestões para o ingresso
no mercado de trabalho:

Deveria ter o atendimento especializado para apoiar esses alunos a
entrar no mercado, a comunicação trabalho, estágio, escola é muito
precário [...] não tem quem nos oriente, essa questão do mercado de
trabalho pode ser viabilizado como um trabalho do NAPNE.

Visualizamos no Quadro 5 o resumo das sugestões que os alunos com NEE
fizeram visando à melhoria do atendimento no NAPNE:
Quadro 5 - Sugestões para o NAPNE / Alunos com NEE
ALUNOS COM NEE
João

SUGESTÕES

 Capacitações
 Tecnologias assistivas
 Acessibilidade


Antonio

Divulgação do NAPNE

 Divulgação do NAPNE
 Apoio institucional

FREQUENCIA
1
1
1
1

Apoio professores e alunos

1
1
1

Maria

 Relacionamento com o aluno
 Apoio com recursos humanos
 Lutar pela inclusão

1
1
1

Júlia






1
1
1
1

Pedro

 Divulgação do NAPNE
 Compra de equipamentos

1
1

Luciana

 Manutenção de Equipamentos



NAPNE participativo/planejar
Divulgação do NAPNE
Moveis mais novos
AEE para os alunos entrar no
mercado de trabalho

Fonte: Dados coletados pela autora (2011)

Revelamos as atividades e as ações desenvolvidas pelo NAPNE, sob a ótica
da realidade dos alunos com NEE na instituição pesquisada. Porém, foi necessário
para a confrontação dos dados, ouvimos também, o ponto de vista dos que faziam o
atendimento no Núcleo. Nesse sentido, a seguir trazemos à tona os dados revelados
pelos membros do NAPNE, possibilitando assim, a análise das falas dos dois
segmentos entrevistados.

4.2

Ações

NAPNE

sob

olhar

Técnico-administrativo,

Coordenadora e do Gestor Estadual do TEC NEP no Estado de
Pernambuco.

Para desvendarmos a ação do NAPNE na instituição pesquisada, procuramos
as respostas na equipe do NAPNE e consideramos também a análise documental
realizada no Núcleo. Vejamos na integra as falas dos sujeitos entrevistados.

4.2.1 Ações e atividades do NAPNE

Tomando por foco as ações desenvolvidas pelo NAPNE, perguntamos aos
que faziam o atendimento no Núcleo, quais eram essas ações e/ou as atividades
que foram realizadas, como também se os sujeitos entrevistados participaram no
desenvolvimento dessas ações e/ou atividades.
Carla a Coordenadora do NAPNE pronunciou-se:
Houve realizações de oficinas e palestras para comunidade externa
no nosso campus [...] a semana da pessoa com deficiência, para
trazer ao público e a comunidade o que é a educação inclusiva. [...]
existe muita falta de informação.

Roberta (Técnico-Administrativo do NAPNE) falou que:
Participei da Semana dos Direitos das Pessoas com Deficiência, e a
partir daí venho acompanhando essas ações que são basicamente
atendimento ao aluno e acompanhamento pessoal.

O evento Semana dos Direitos das Pessoas com Deficiência (APÊNDICE A –
documento 06) foi incorporado ao calendário escolar. Destacamos que na fala de
Roberta as ações do NAPNE ganharam um novo formato, conforme determina a
Portaria

nº

SETEC/2010,

direcionar

atendimento

para

acompanhamento dos alunos com NEE, objetivando a inclusão, a permanência e
conclusão com êxito.
De acordo com Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) na etapa inicial a
principal ação foi:
O NAPNE se projetar dentro e fora da instituição [...] com essas
pequenas iniciativas, não foram grandes, mas já consolidando um
nome um espaço acadêmico importante.

Houve também a relação institucional do NAPNE com os outros
setores [...] para chegar ao aluno com NEE, o ensino foi o principal
setor de relacionamento. As iniciativas foram projetos de pesquisa de
iniciação cientifica [...] com bolsas da FACEPE e da PROEXT, e o
trabalho de extensão chamado UNINTUR - Universalizando o
Turismo, o ápice do sucesso das ações, porque ganhamos a etapa
regional nordeste do programa técnico empreendedor do
SEBRAE/MEC. [...]. Participamos de eventos os mais diversos,
ampliando as relações externas.

Identificamos na fala do Gestor Estadual do TEC NEP a realização de
atividades que satisfaziam a finalidade do programa, cujo foco além da inclusão dos
alunos com NEE, visava também atividades relacionadas ao ensino, à pesquisa e a
extensão.
Confirmamos nos documentos do NAPNE (APÊNDICE A – documento 07)
que existiu a ação de articulação do Núcleo com os setores de Psicologia, Serviço
Social e Pedagogia da Instituição pesquisada. Como também, houve a participação
da equipe do NAPNE e dos alunos em eventos fora dos muros da instituição
(APÊNDICE A – documentos 08; 09 e 10).
Quanto à participação de Humberto (Gestor Estadual do TEC NEC) nas
atividades do NAPNE, foi dito que:
Dentro das ações de gestor, eu procuro ter relação com o NAPNE,
setor vinculado a DEX. Indiretamente acompanho as ações do
NAPNE e apoio a Coordenadora. Participo de uma comissão
nacional do MEC, sobre a avaliação de alunos com transtornos.
Como também de outras atividades de inclusão.

Ao confrontarmos a análise das entrevistas com a análise documental
verificamos que algumas ações do NAPNE não foram apontadas pelos
entrevistados. Entretanto, a análise documental do Relatório do NAPNE de 2009,
mostra que o Núcleo apresentou à Diretoria de Ensino (DEN) o projeto para o PIBIC
intitulado “Jardim Sensorial no Campus Recife”. O relatório cita ainda a participação
do coordenador do Núcleo nos projetos enviados ao MEC/SETEC para a
implantação dos NAPNEs nas cidades de Pesqueira e Vitória. Também houve o
agendamento, neste período (APÊNDICE A – documento 11), de uma reunião com
outros campi da instituição visando à implantação dos novos NAPNEs.
Outro documento analisado (APÊNDICE A – documento 12) fazia referência
ao Projeto elaborado pelo NAPNE “Incluir é Sinônimo de Dignidade Humana:
efetivar direito, criar oportunidades”. O objetivo desse projeto, em parceria com a

Companhia Hidroelétrica do Vale do São Francisco (CHESF), visava à ampliação
das ações educacionais inclusivas do NAPNE na instituição pesquisada. Eram
propostas de reuniões de estudos e de trabalho, produção de material didáticopedagógico, organização da biblioteca especializada, realização de treinamentos,
promoção de ação de interação e valorização dos alunos com NEE junto à
comunidade escolar, orientação pedagógica dos docentes e técnico-administrativos
sobre o atendimento a esses alunos, entre outros.
Advertimos sobre o aludido Estatuto da instituição pesquisada (Resolução nº1//2009), que entre outros princípios observava o direito à educação inclusiva.
Considerando esse princípio institucional, o NAPNE elaborou para o Egrégio
Conselho Superior da instituição, o documento Proposições do NAPNE – 2010, ao
enumerar as proposições visando definir na instituição a regulamentação da
educação inclusiva à ocasião da construção do Regimento Geral institucional.
Salientamos que a esse Regimento Geral, foi atribuído a organização administrativa
do NAPNE, bem como indicações sobre o funcionamento, a estrutura, as
competências e atribuições da instituição (APÊNDICE A – documento 13).
No documento Proposições do NAPNE - 2010, para o Conselho Superior da
instituição, entre as proposições do NAPNE destacamos: A regulamentação da:
educação inclusiva para os alunos com necessidades especiais e deficiências
especifica em todos os cursos de modalidades de ensino, pesquisa e extensão; A
oferta de acesso e condições de permanência e saída com sucesso, esses alunos
dos cursos oferecidos pela instituição, habilitando ou reabilitando esses alunos as
atividades laborais, que permita o acesso ao mercado do trabalho é a sua
emancipação econômica, mediante a adoção de um PPP que considere o
atendimento especializado aos alunos com NEE; A adoção no ensino de uma
avaliação pedagógica que identifique as necessidades educacionais dos alunos; e a
identificação das prioridades para os alunos com NEE em todos os serviços
oferecidos pela instituição, e que todos os alunos com NEE terão a disposição os
serviços oferecidos pelo NAPNE.
Ainda sobre as ações do NAPNE desvendamos na fala de Carla Coordenadora
do Núcleo as realizações do ano de 2010:

A partir de agosto de 2010 assumi a coordenação, e resolvi as
pendências para contratação da professora braillista [...] solicitei a
DEN reunião com os professores dos alunos atendidos pelo NAPNE,
para as questões de material didático e metodologia de ensino. Além
disso, houve a contratação de 01 estagiário aluno do curso de
pedagogia da UFPE, para auxiliar nas atividades do NAPNE.

Confirmamos essa ação de articulação com os professores em documento do
NAPNE (APÊNDICE A – documento 14).

No ano de 2010, o documento

(APÊNDICE A – documento 15) solicitava a contratação de estagiário na área da
pedagogia.
A Coordenadora do NAPNE fez, para o segundo semestre de 2010, a
seguinte previsão:
Vamos realizar estágio com um aluno que tem nanismo [...] na área
de Segurança voltado à inclusão das PCD no mercado de trabalho, e
ver a questão da Segurança no Trabalho para essas pessoas.

Entre os documentos do NAPNE não identificamos a concretização do estágio
de Segurança do Trabalho previsto.
No primeiro semestre de 2011, indagamos à Coordenadora do NAPNE sobre
o plano de ação do Núcleo para o exercício de 2011, Carla explanou:
Dei continuidade às ações realizadas no ano de 2010, no primeiro
semestre de 2011. [...] Até junho de 2010, eu estava como viceCoordenadora e não participava ativamente do NAPNE [...] Nessa
época a quantidade de alunos atendidos era maior, existia o projeto
UNINTUR e existiam mais ações. Pelo que sei não existe um plano
de ação definido, as atividades eram efetivadas conforme a demanda
[...] de acordo com as necessidades dos alunos, e não foram
previstas ou articulados a nível estadual ou nacional, são situações
que se repetem, e apesar de isoladas estão em contato com os
outros NAPNEs e com a DEX.

Carla (Coordenadora do NAPNE) fez as previsões para as ações do Núcleo
referente ao segundo semestre de 2011:
Temos uma ação para divulgação do NAPNE aos alunos novatos e
veteranos por meio de distribuição de folders e apresentação oral
nas salas de aulas. A realização da Semana da Pessoa com
Deficiência; [...] Uma palestra em novembro, no Ciclo de Palestras do
Curso de Segurança do Trabalho, com o tema Empregabilidade das
PCD; Uma nova contratação para professor braillista: [...] Reunião
com os professores dos alunos atendidos pelo NAPNE; Inicio do
projeto para compras de equipamentos para auxilio da aluna com DV
e de outro para disponibilização de um transporte para a aluna com
DF.

Exista nos documentos do NAPNE (APÊNDICE A – documento 16) a menção
da confecção de folders para o NAPNE. Constava ainda nos documentos
(APÊNDICE A – documento 17) a contratação de uma professora braillista,
entretanto a Coordenadora do NAPNE afirmou:
O contrato da professora encerrou agora, precisamos fazer uma
nova contratação.

A Coordenadora do NAPNE falou da inexistência de um plano de ação para o
NAPNE, considerando que as ações surgiam com a demanda. Com a ausência de
planejamento das ações do Núcleo não foi possível a confrontação das ações
programadas com as ações desempenhadas pelo Núcleo durante todo o período da
pesquisa.

4.2.2 Igualdade de oportunidades: ingresso na EPT

Entre as atribuições do NAPNE, estava a de atuar na oferta de condições de
igualdade aos alunos com NEE no momento de ingresso nos IFs. Para isto, devem
ser desenvolvidas ações estratégicas para atender esses alunos, antes e durante o
processo seletivo, atendendo as suas especificidades na realização do vestibular.
Ao analisarmos as falas dos membros do NAPNE, não detectamos as ações
voltadas ao atendimento no vestibular da instituição aos alunos com NEE.
Entretanto, a análise documental do Relatório do NAPNE de 2009, mostrou que
existiram atividades relacionadas a esse contexto, além da menção dessas ações
nas falas dos alunos entrevistados.
No ano de 2010 destacamos que (APÊNDICE A - documento: 18) foi
solicitado à Comissão do Concurso do Vestibular da instituição o número de
candidatos com necessidades especiais inscritos, a fim de que o NAPNE pudesse
dar o suporte técnico necessário. De acordo com a Comissão Organizadora do
Concurso, entre os alunos inscritos não houve a solicitação/requerimento do
atendimento educacional especializado.

100

4.2.3 Permanência e conclusão com êxito

Vejamos o que disseram os membros do NAPNE entrevistados sobre as
ações realizadas pelo Núcleo, visando à Permanência e conclusão com êxito dos
alunos com NEE na instituição:
O NAPNE está no processo para aquisição dos bens materiais que
precisamos, mas por questões burocráticas vai ser postergado para
o ano seguinte. [...] foi contratada uma professora para acompanhar
uma aluna com necessidade visual, isso melhorou o aprendizado,
mas muita coisa precisa ser mudada. Foi conquistado um netbook e
dado a essa aluna para melhorar o aprendizado [...] ela vai usar na
sala de aula, é um equipamento e já é um início.
A gente tenta dar o máximo de apoio possível no atendimento,
coloca esse aluno no computador, ajuda nos trabalhos, tenta fazer
inclusão na aprendizagem, bem como procura meios para que ele
possa aprender melhor na aula (Roberta, Técnico-Administrativo do
NAPNE).

Constatamos nos documentos analisados a requisição e o projeto básico para
prestação de serviços de um professor da escrita Braille (APÊNDICE A – documento
19). Como foi mencionado confirmamos na fala da aluna Maria (com deficiência
visual) e nos documentos do NAPNE a aquisição do netbook.
Sobre as ações de Permanência e conclusão com êxito na instituição,
ouvimos a Coordenadora do NAPNE, professora Carla:
O estagiário da área de Pedagogia tem ajudado nesse trabalho. O
aluno atendido pelo NAPNE utiliza o nosso computador, a internet, a
impressora e tem o administrativo que ajuda na execução das suas
tarefas, não fazendo as atividades por ele, mas auxiliando no uso da
tecnologia. [...] O acompanhamento tem sido de conversar com os
alunos, com as mais diversas deficiências, a gente tá fazendo um
diagnóstico com esses alunos, ainda é um processo, [...] tentado
detectar a necessidade desses alunos dentro da sala com relação ao
conteúdo que ele precisa fixar e devolver para o professor no
entendimento dele.

Podemos constatar que na fala da Coordenadora Carla há ações que se
aproximam dos relatos dos alunos entrevistados, como por exemplo, no que
concerne ao uso dos equipamentos tecnológicos do NAPNE e do apoio que é
disponibilizado a esses alunos, através dos recursos humanos do Núcleo.
Constatamos também, através da análise dos documentos do NAPNE (APÊNDICE

101

A - documento 20), que foi articulada uma reunião com os professores para ações
de acompanhamento e orientação sobre os alunos com NEE
Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) fez um esclarecimento sobre o
pressuposto do TEC NEP à Permanência e conclusão com êxito dos alunos com
NEE:
No NAPNE se tem feito o AEE na educação inclusiva ou na
perspectiva da educação inclusiva. [...] ou nossos alunos em
atendimento seriam retirados da sala de aula e estariam em salas
especiais [...] O papel do NAPNE está em intervir, por que se
depender da parte de alguns dos professores e da estrutura do
curso, nós não vamos conseguir, eles dizem que isso não está certo;
é melhor que o aluno fique em casa e por aí vamos. [...] Queremos
implantar na DEX a extensão do ensino à distância, com plataformas,
destaque ao projeto piloto do curso de “etiqueta da inclusão”, para
conscientizar os alunos, os docentes e os administrativos sobre
como lidar com pessoas com necessidades especiais.

O Gestor Estadual do TEC NEC enfatizou a função do NAPNE ao interferir
junto aos professores para o AEE. Freitas (2006) diz que muitos professores
influenciados pelas representações sociais das práticas escolares trazem uma idéia
preconcebida do aluno ideal, e sem ter por base em sua formação a importância de
trabalhar com a diversidade,

ingressam na profissão com essas visões

estereotipadas, levando tempo para desfazê-las. Freitas (2006, p. 170) enfatiza:
“Outros não a superam nunca, realizando uma prática que acaba por contribuir a
produção do enorme contingente de excluídos da e na escola”.
Nos documentos do NAPNE (APÊNDICE A – documento 21) existia menção
ao projeto do curso “Etiqueta da Inclusão”. A proposta do projeto ensejava
programas/ações/atividades e metas que buscassem valorizar a inclusão dos alunos
com NEE no âmbito do ensino regular da educação profissional tecnológica federal,
em específico na instituição pesquisada.
Ainda sobre a permanência dos alunos com NEE na escola, Humberto
(Gestor Estadual do TEC NEP) disse:
Quando se pensa em ter um aluno com necessidades especiais na
sala de aula, a gente pensa em tecnologia assistiva e em alta
tecnologia. Que o aluno vai sair caro, e é um obstáculo, isso é um
mito. No AEE a adequação necessária não é de alta tecnologia, é de
pequenas adequações, que se fazem necessárias. [...] O Núcleo
consegue quebrar o paradigma de exclusão com pequenas
adequações Foi comprada pela instituição uma cadeira de rodas
para um aluno tetraplégico [...] e isso facilitou sua vida, ele melhorou
na sala de aula e cadeira ainda está com ele.

102

A respeito das tecnológicas assistivas, voltadas aos alunos com NEE de
acordo com Bersch (2007), é preciso encontrar uma estratégia para que o aluno
possa “fazer” de outro jeito, ao criar novas alternativas para a comunicação escrita,
mobilidade, leitura, brincadeiras e artes, com a utilização de materiais escolares e
pedagógicos especiais.
Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) fez ainda o seguinte comentário:
O parâmetro de normalidade precisa ser destruído na sociedade, e
na escola se vivencia isso, e é muito comum. Se a gente não se
confrontar com esse parâmetro de exclusão, nós não vamos ter
resultados, por que sempre algum vai dizer: ele é deficiente, ele não
pode, ele não consegue, impondo limites de uma pessoa para outra.
Quem tem que impor o limite é a própria pessoa, é ela que diz, o que
não pode e o que não dá, e o limite pode não ser para sempre, pode
ser momentâneo e pode mudar.

No que concerne à questão dos limites aos alunos com NEE, Martins (2007)
enfatiza que o homem, na maioria das vezes, com os costumes, os valores, as
atitudes e expectativas sociais, impõe e cria aspectos no ambiente físico para a
incapacidade das pessoas com deficiência.
Apresentamos no Quadro 6 a síntese das ações indicadas pela equipe
constituinte do NAPNE, em particular a ação, a proposta e a freqüência que essa
proposta foi indicada pelos entrevistados.

Quadro 6 - Ações do NAPNE / Equipe
AÇÃO
Atividades realizadas:
Âmbito interno e/ou
externo








PROPOSTA
Oficinas e palestras
Bolsa de extensão
Projeção acadêmica
Articulação com outros setores
Ampliação das relações externas
Bolsas de pesquisa em iniciação científica

FREQÜÊNCIA
2
3
1
1
1
1

Ingresso : Educação
Profissional
(*) Ações indicadas
no
Relatório
do
NAPNE de 2009.







Apoio técnico no processo seletivo
Suporte tecnológico
Provas adaptadas
Prova em local especial
Tempo adicional á prova

1
1
1
1
1

Permanência e
conclusão com êxito









Articulação com aluno
Articulação com professores
Suporte tecnológico
Apoio psicológico
Apoio na aprendizagem
Projeto na área da inclusão
Adequação/TA

2
3
2
2
3
1
1

103

Divulgação
do
NAPNE
(**) Ações indicadas
em
documento
(APÊNDICE
C
–
documento 08)

 Participação em Feira de TA, congressos

e outros

Fonte: Dados coletados pela autora (2011)

Com essa breve síntese das atuações do NAPNE, percebemos que houve
uma maior incidência de ações, como: oficinas, palestras e bolsa de extensão. Nas
questões de Permanência e conclusão com êxito, as ações que se destacaram
foram: as de articulação com alunos/professores, suporte tecnológico e apoio na
aprendizagem.

4.2.3.1 Avaliação da equipe do NAPNE sobre as ações do Núcleo

A equipe do NAPNE avaliou as ações realizadas na prestação do
atendimento aos alunos com NEE, além de serem questionados sobre quais eram
os aspectos negativos institucionais e os aspectos positivos institucionais que
dificultavam e facilitavam a ação do NAPNE. Nesse último questionamento tivemos
uma percepção crítica dos conflitos existentes na instituição de ensino.
Carla (Coordenadora do NAPNE) fez a seguinte avaliação da ação:
A avaliação ainda é acanhada diante dos planos que o TEC NEP tem
[...] mas, é esse o quadro geral em todo Brasil, que está aprendendo
a fazer educação inclusiva na rede federal, e como é tudo novo, as
ações ainda são pequenas em termo de número, mas são grandes
em termos de vontade.

O professor Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP), além de avaliar a
atuação do NAPNE, se propôs e fez uma análise da situação do NAPNE na
instituição:
[...] Desenvolvemos esforços para alcançar o AEE, [...] essa foi à
linha de conduta de atuação do atendimento do NAPNE. Deram
resultados, eles se formaram e concluíram seus cursos, a exceção
de um fracasso, o da aluna com esquizofrenia, que infelizmente por
razões médicas, mais do que pedagógicas, não concluiu seu curso,
ela tentou suicídio [...] e veio a falecer. [...] Em uma análise hoje é
vital e estratégico, saber onde colocar o NAPNE na estrutura
organizacional, para que as ações tenham os resultados esperados.

104

Não é o NAPNE na escola quem faz a educação inclusiva, quem faz
são todos os setores, o NAPNE estimula não adianta querer fazer
sozinho, o NAPNE não vai conseguir, ele precisa muito mais saber,
que o fazer dele, passa obrigatoriamente, por se relacionar com
todos esses setores.

Ressaltamos que na fala de Roberta (Técnico-Administrativo do NAPNE), não
houve posicionamento sobre a avaliação das ações do Núcleo.
Através do Quadro 7, demonstramos em uma breve síntese sobre a avaliação
das ações do Núcleo pelos membros da equipe.

Quadro 7 - Avaliação do NAPNE / Equipe
EQUIPE DO NAPNE
Roberta

AVALIAÇÃO
Não avaliou o Núcleo

Carla

As ações ainda são pequenas em termos de
número, mas são grandes em termos de
vontade

Humberto

Deram resultados, eles se formaram e
concluíram seus cursos, [... um fracasso foi
o da aluna com esquizofrenia, [...] não
concluiu seu curso, ela tentou suicídio [...] e
veio a falecer.

Fonte: Dados coletados pela autora (2011).

No contexto da condição da avaliação da atuação do NAPNE, continuamos a
questionar aos entrevistados sobre quais seriam os aspectos institucionais
negativos, que dificultavam o desenvolvimento das ações do Núcleo e que
prejudicam a aprendizagem do aluno com NEE. Vejamos as opiniões:
Roberta (Técnico-Administrativo do NAPNE) falou dos aspectos negativos e
das dificuldades:
O ambiente do NAPNE não tem infra-estrutura é sem arcondicionado [...]. Os moveis não tem ergonomia adequada para os
alunos com NEE, nem para outras pessoas, [...] Há certa dificuldade
no apoio dos setores da instituição [...] A gente tenta fazer as coisas,
mas às vezes na parte burocrática e administrativa impera. Outra
dificuldade é da parte dos professores, [...] existem outros que ficam
avessos a inclusão e acham que não foram contratados para esse
tipo de coisa, têm uma resistência. Essa parte é a mais difícil, porque
é preciso ter conscientização. [...].

105

Ressaltamos na fala de Roberta a sua percepção acerca da resistência dos
professores ao processo educacional inclusivo. Entre os aspectos ligados a essa
discussão,

consideramos que

repensar a formação dos professores tem

fundamental importância, não apenas à concretização desse processo, além disso,
oferecer uma educação inclusiva de qualidade.
Denari (2006, p. 59) explica:
Sem dúvida, a proposta de uma escola inclusiva supõe uma
verdadeira revolução nos sistemas tradicionais de formação docente,
geral ou especial. Um sistema unificado de ensino nos obrigaria a
abandonar esta clássica separação, para buscar uma integração
entre os conhecimentos provenientes de ambos os sistemas. [...] a
formação docente de educação, tem que ser mais especializada para
atender à diversidade do alunado, recomendando a inclusão de
disciplinas ou conteúdos afins, nos deferentes cursos de formação
que contemplem, ainda que minimamente, o campo da EE.

Desse modo, Roberta resumiu a fala das dificuldades:
A nossa necessidade é muita grande em ter uma infra-estrutura
adequada para os alunos, como também para o administrativo, o
coordenador e para todos que vêm à sala do NAPNE. Essa questão
do ambiente físico, também seria um ponto para melhorar a questão
da inclusão (Técnico-Administrativo do NAPNE).

Fávero (2008, p. 18) faz a seguinte reflexão:
A educação é um direito humano, fundamental e, portanto, deve ser
colocado à disposição de todos os seres humanos. Assim é óbvia a
conclusão de que as pessoas com deficiência também são seus
titulares, mas vamos penetrar [...] nesse direito tão amplo.
O direito à educação tem peculiaridades. Não é qualquer tipo de
acesso à educação que atende ao princípio de igualdade de acesso
e permanência na escola (art. 206, I, CF). [...] Isso significa que,
conforme todos sabem, não se pode estudar em qualquer lugar sem
cumprir certos requisitos legais.

Carla (Coordenadora do NAPNE) fez uma reflexão ao falar dos aspectos
institucionais negativos que dificultavam a ação do Núcleo:
Se não existir uma política interna definida para agregar as pessoas
a participar, sem essa política definida, dificilmente o NAPNE vai ter
êxito dentro do plano público, apesar de existir a política
institucionalizada pelo MEC através do TEC NEP.

A coordenadora Carla acrescentou que:

106

No instituto ainda temos o NAPNE trabalhando muitas vezes
sozinho. Consideramos fator importante e que é previsto na política
do TEC NEP, a participação da psicologia, assistência social, direção
do ensino, e por aí vai... Muitas vezes, precisamos também da
anuência da reitoria para que as ações acorram, e quando há essa
diferença política interna, aí fica mais complicado ainda.

Ao perguntamos ao professor Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) sobre
os aspectos institucionais que dificultavam a ação do NAPNE, foram levantados
algumas pontos:
[...] existem dois caminhos para abrigar a educação inclusiva, uma se
preparando e conscientizando a comunidade escolar para a inclusão
que é a mais difícil, e a outra através de um processo de inclusão
forçada, chegando os alunos com NEE, e cobrando seus direitos
essa é o que está acontecendo aqui. [...] tentamos às vezes fazer as
duas coisas [...] para que possamos vencer essas dificuldades
institucionais.
Esses alunos com NEE já estão aqui, eles estão escondidos, eles
não querem aparecer, hoje a dificuldade e fazer com que eles
tenham visibilidade institucional, e que eles resolvam aparecer, que
eles realmente apresentem suas facetas, e digam assim: eu estou
aqui e quero ser atendido, por que do contrário a gente não vai
conseguir.

Ainda segundo Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) existe outro grande
problema institucional:
Está em escolher as pessoas certas para os lugares, e ter o perfil.
Muitas vezes a instituição escolhe seus gestores não por critérios de
merecimento, mas por critérios outros. Deveria ter uma sistemática
mais avançada e moderna de escolha dos nossos gestores.

Destacamos que as falas evidenciam a falta de entrosamento para o
planejamento e execução das ações do NAPNE com os outros setores da
instituição, na ausência de um trabalho interdisciplinar, como ainda as questões
relativas às políticas internas estavam presentes.
Consideramos relevante analisarmos os aspectos institucionais positivos, sob
o ponto de vista dos membros do NAPNE, aspectos facilitadores à ação do Núcleo
em atendimento aos alunos com NEE na instituição de ensino.
Para Carla (Coordenadora do NAPNE) as facilidades estavam em:
O atual Diretor Geral ser empreendedor e ter uma política voltada à
educação inclusiva. O Diretor de Ensino ser a representatividade do
TEC NEP no Estado de Pernambuco, são duas forças importantes
no campo político. As pessoas que trabalham no NAPNE vestiram a

107

camisa da inclusão, mesmo não tendo tanto conhecimento teórico,
mas a convivência auxilia muito. Nosso estagiário está super
entusiasmado com a causa da inclusão, e fazer parte dessa família
NAPNE, favorece a essa ação dentro do instituto.

Roberta (Técnico-Administrativo do NAPNE) sobre as facilidades destacou:
Existem os que querem entender a inclusão, estão do nosso lado se
engajam e vibram com a inclusão [...] há uma demanda boa de
professores que já adotaram a inclusão.

O Gestor Estadual do TEC NEP enfatizou o agente institucional facilitador às
ações do NAPNE:
Temos dentro do estatuto dos novos institutos federais como
principio norteador, à educação inclusiva.

Demonstramos no Quadro 8, a síntese dos aspectos institucionais negativos e
dos aspectos institucionais positivos, que influenciam/influenciaram a atuação do
NAPNE, considerando a vivência dos membros do NAPNE que foram entrevistados.

Quadro 8 - Aspectos negativos e positivos à ação do NAPNE
MEMBROS
ASPECTOS NEGATIVOS E POSITIVOS A
DO NAPNE
AÇÃO DO NAPNE
Roberta
Negativo:
Falta de infra-estrutura e móveis sem ergonomia
Ausência do apoio dos outros setores
Burocracia institucional
Resistência dos docentes
Positivo:
Demanda boa de professores que adotaram a inclusão
Carla
Negativo:
Indefinição de políticas para articulação de pessoas
Ações do NAPNE sem envolvimento dos outros setores
Anuência da Reitoria ás ações
Divergências na política interna
Positivo
Diretor Geral com política voltada à educação inclusiva
Diretor de ensino representar o TEC NEP em PE
Servidores e estagiários do NAPNE adotaram a inclusão
Humberto
Negativo:
Processo de inclusão forçada
Indefinição de critérios à escolha dos representantes
Alunos com NEE que não recorrem ao NAPNE
Positivo:
O Estatuto dos novos institutos federais terem como
princípio norteador a educação inclusiva
Fonte: Dados coletados pela autora (2011)

FREQÜÊNCIA

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

108

4.2.3.2 Ingresso no mercado de trabalho

Vejamos a opinião dos entrevistados sobre o que é necessário para a
inserção dos alunos com NEE na educação profissional e no mercado de trabalho:
Carla (Coordenadora do NAPNE) disse que:
Existe uma idéia de que a inclusão só pode ocorrer quando o
ambiente e as pessoas estiverem preparadas. Historicamente, já foi
comprovado no Brasil que nada disso é preciso.
Ainda é necessário trabalhar a questão do preconceito, as barreiras
atitudinais, as questões metodológicas. Uma série de fatores que
precisam ser revistos, infelizmente precisamos de mais tempo para
isso ocorrer, e de uma demanda para que as coisas se ajustem.
Muitas ações ainda precisam ser feitas, para que a inclusão seja de
fato, por que de direito ela já é.

Roberta (Técnico-Administrativo do NAPNE) falou:
A questão do mercado de trabalho é muito complexa [...] ao melhorar
o aprendizado dos alunos e a capacitação de qualidade técnica,
vamos conseguir realmente a inclusão. O aumento do mercado de
trabalho é uma adequação à demanda que ainda é pequena para as
pessoas com NEE. Não existem cargos, e sim sub-cargos. As
escolas têm que se adequar a esses alunos, com ensino que dê
condição deles conquistarem o mercado de trabalho, [...] para que
aluno possa mostrar seu potencial lá fora.

Nesse questionamento do que é necessário à inserção do aluno com NEE, na
educação profissional, o professor Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) iniciou
respondendo com a seguinte indagação:
Como é que a gente pode mudar esse cenário para favorecer a
inclusão escolar? Eu acho que ninguém tem a fórmula pronta ela não
existe, se descobre no nosso dia a dia, cada caso é um caso,
depende da nossa sensibilidade, da capacidade na dinâmica de
administração da escola, do sentimento dos educadores em relação
a essas pessoas, são muitas as variáveis que estão fora de nosso
controle, e para inclusão dos alunos na EPT é reconhecer essas
variáveis. Ter consciência que é preciso abrir várias frentes, não é a
de formação e de qualificação das pessoas, mas de sensibilização e
de preparo para o está sensível, o não reconhecer da pessoa com
deficiência, mas como um ser humano e mesmo no caso da EPT é
preciso entender isso.

109

Continuando a fala o professor Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) fez
um esclarecimento:
A EPT apesar dos 100 anos de existência na educação é pouco
identificada como modelo pedagógico. A LDB da educação dedica
pouco texto sobre a educação profissional tecnológica. A herança na
EPT é constituída para formar o aluno para o mundo do trabalho,
quando a educação tem a finalidade de antes de formar para o
trabalho, de formar o cidadão. Nossa mentalidade é muito tecnicista,
deveríamos ser mais humanistas ou juntar o humanismo com o
tecnicismo, e no caso da EPT, precisamos mudar esse cenário. A
essência de qualquer modelo educacional é formar o cidadão, formar
pessoas, isso só ocorre humanizando a educação profissional. Nós
precisamos fortalecer mais ainda, os núcleos de pesquisa em
educação inclusiva, não só nas universidades, mas dentro dos
próprios ambientes acadêmicos da EPT.

Perguntamos também a Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP), qual a sua
opinião sobre o que era necessário para a inserção dos alunos com NEE, no
competitivo mercado de trabalho.

O trabalhador pode ser uma pessoa com deficiência, como qualquer
outro, não vejo nenhuma diferença. Os mitos e preconceitos são
grandes e a mentalidade do nosso empresariado não é muito
favorável ainda a essa empregabilidade, contratam porque existem
leis de cotas, e se não existisse seria muito mais difícil. Não
recrimino a lei de cotas, mas acho que podemos mudar, pensando
mais nos benefícios que uma pessoa com deficiência traz ao mundo
do trabalho. É necessário um programa de empregabilidade mais
bem estruturado, como propostas e estratégias dos setores
competentes do Estado para com o empresariado, conscientizando
com campanhas, reuniões. Pouco se investe na questão da
empregabilidade [...] É melhor fortalecer as políticas públicas de
conscientização das empresas para a empregabilidade das pessoas
com deficiência, do que simplesmente obrigar através de leis de
cotas.

O discurso do professor Humberto, era condizente com realidade dos alunos
com NEE, sobre as dificuldades da inserção e ascensão nas empresas. Entendemos
que, sem uma visão mais ampla, sobre uma política de empregabilidade para esses
alunos, além das barreiras a uma formação profissional, a perspectiva nessa
negação de oportunidades ao trabalho, é de que eles permaneçam em suas casas,
reforçando a exclusão já instituída pela sociedade.

110

4.2.4 Sugestões da equipe do NAPNE à melhoria do atendimento
Em termos de sugestões visando às melhorias no atendimento do NAPNE,
Carla (Coordenadora do NAPNE) indicou:
Há necessidade da aquisição de material de apoio técnico, fizemos
um levantamento de materiais que seriam necessários para facilitar a
vida no nosso aluno [...] equipar melhor em termos de material
permanente e de consumo, de novas tecnologias, inclusive pedindo
uma máquina Braille, e futuramente temos também a intenção de
adquirir uma impressora Braille.

Roberta (Técnico-Administrativo do NAPNE) sugeriu:
A infra-estrutura do NAPNE precisa não só das melhorias no
ambiente em que se localiza, mas também de conforto na infraestrutura física, de mobiliário de equipamentos e máquinas. [...] até
para o aluno se sentir melhor acolhido e valorizado pela escola.

Nos registros dos documentos no NAPNE, (APÊNDICE A – documento 22),
estava em fase de elaboração um levantamento/pedido de compras para aquisição
de móveis ergonômicos e equipamentos de Tecnologia Assistiva (TA).
Roberta acrescentou as seguintes sugestões à melhoria do atendimento:
Precisa um envolvimento maior, não só do NAPNE, com o apoio de
todos da comunidade escolar. Conscientizar aos alunos e a todos por
que existe certa resistência, como também aos professores para
adequarem as aulas às necessidades de cada aluno.

Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) fez as seguintes sugestões:
O princípio norteador da educação inclusiva como parte do instituto
está lá no estatuto. Carece de uma organização didática com
elementos da educação inclusiva, e algumas resoluções do conselho
superior sobre essa educação. Não temos regulamentação
institucional para a educação inclusiva no instituto. Na nossa estrutura
surgiu, na Reitoria da instituição, a Assessoria de Políticas Inclusivas
para definir as políticas. Precisamos dessa assessoria que é ainda
embrionária e esta no processo de consolidação. Eu sugiro valorizar
essa assessoria no instituto. [...] Deveria ter uma sistemática mais
avançada e moderna de escolha dos nossos gestores [...] Sugiro que
sejam eleitos, principalmente aqueles cargos estratégicos e mais
importantes, o reitor já é, os diretores gerais de campo já são, mas as
assessorias e as Pró-reitorias não são. Precisaria que os diretores e
gestores de cargos maiores, escolhessem pessoas com perfil para
fazer a direção, em muito dependia disso, o sucesso. No caso da

111

proposta de Assessoria de Políticas Inclusivas, isso era destaque,
como também na escolha da coordenação dos NAPNEs. Proponho
ainda o curso de Etiqueta da Inclusão, visando difundir
comportamentos éticos em um novo ambiente favorável à inclusão.

As sugestões apresentadas pelos sujeitos envolvidos com o atendimento do
NAPNE foram para aquisição de material permanente/consumo, e de equipamentos
de TA, visando à melhoria do atendimento aos alunos. Para ampliar a ação do
NAPNE foi sugerida a regulamentação da educação inclusiva na instituição, bem
como o fortalecimento da recém-criada Assessoria de Políticas Inclusivas e a oferta
de cursos visando difundir a temática da inclusão.
Com o novo cenário político provocado pela mudança do governo federal,
recorremos ao Gestor Estadual do TEC NEP, para apreender a atual configuração
do TEC NEP, e em especial dos NAPNEs, com destaque ao Núcleo pesquisado.
De acordo Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP):
Em reunião que participei em Brasília, soube que o TEC NEP vai ter
uma reformulação e repaginação, [...] já é a segunda etapa do TEC
NEP, há previsão de uma reunião para setembro de 2011, com todos
os gestores, os Coordenadores de NAPNEs e os Assessores de
Políticas Inclusivas das Reitorias, para decidirem os novos rumos do
TEC NEP, dentro da nova estrutura da SECADI.
.

Sob o ponto de vista do professor Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP),
a incorporação da SEESP à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI):
Criou uma perspectiva interessante, porém é bem diferente do que
havia antes, os programas eram separados, hoje são voltados à
inclusão social, com todos os programas juntos em uma só
secretaria, inclusive o TEC NEP. [...] A SEESP não tem mais
autonomia, a equipe continua, as ações continuam, entretanto,
passou a ser mais uma ação de inclusão social voltada às pessoas
com deficiência.

Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) fez a seguinte explanação:
A temática inclusão social vem ganhando muita força dentro do
MEC.[...] o Brasil hoje é uma economia forte e de patamar estável,
mas do ponto de vista social está muito atrasado, e existe uma ampla
legislação de inclusão social, essa inclusão está dentro do conceito
de sustentabilidade [...] e da questão da responsabilidade social, [...]
e de uma sociedade que não se desenvolve socialmente, isso

112

incomoda as políticas de governo [...] e aí o MEC decidiu reunir todos
esses programas [...]. E neste momento tudo que existia está sendo
refeito, nessa nova perspectiva da SECADI, inclusive o TEC NEP.

A respeito dos NAPNEs dentro dessa nova política da SECADI e da SETEC,
segundo o professor Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP):
Hoje a idéia e a proposta e acabar com todos os gestores [...] essa
estrutura hierarquicamente não funciona [...] querem fortalecer os
NAPNEs e as Assessorias de Políticas Inclusivas [...] que o NAPNE
deixe de existir e passe a ser um setor nas instituições [...]
contratando profissionais capacitados para atuar dentro do que será
futuramente não mais um Núcleo. Como também existe a proposta
em adequar a demanda a cada realidade institucional, aliando a
concepção da educação inclusiva com a educação profissional.

Humberto (Gestor Estadual do TEC NEP) fez uma reflexão sobre a posição
do NAPNE na instituição pesquisada:
[...] Existe um conflito dentro da escola, [...] que não permite chegar à
regulamentação da educação inclusiva que já está no Estatuto. A
regulamentação precisa ser feita, mas não está em andamento, o
conselho superior é eminentemente político. Vou me candidatar ao
Conselho Superior da instituição, para tentar regulamentar a
educação inclusiva na escola.

O professor Humberto completou seu pensamento:
Hoje estou convencido, que deve ser criado um comitê ou um
conselho na escola sobre a inclusão social, para debater e deliberar
ações que os NAPNES vão executar [...] O Núcleo é a ação, mas
não tem poder de inteligência, de definir políticas, de deliberar, [...] a
criação desse conselho, seria um apêndice do Conselho Superior da
escola [...] é preciso fazer essa discussão no conselho ou no comitê
criado, para que o NAPNE possa funcionar melhor. Até a
estruturação do NAPNE, sofre nesse momento de nova
institucionalidade [...] o embate hoje é que o NAPNE por questões da
não regulamentação [...] hierarquicamente tem que negociar para
chegar as suas ações. [...].

Entendemos, na fala do Gestor Estadual do TEC NEP, ao ocorrer essa
mudança na política pública inclusiva do país, uma perspectiva de segunda fase
para a continuidade das ações do NAPNE. Porém, esse panorama de conjeturas
indefere uma ação de maior operacionalidade do NAPNE para atender às
necessidades educacionais especiais dos alunos na instituição pesquisada, quanto
ao aguardo da definição dos novos rumos para atuação do Núcleo.

113

Procedemos à análise sobre as ações do NAPNE, com foco no atendimento
aos alunos com NEE, na escuta das opiniões e das avaliações dos atores
envolvidos com a prática do Núcleo. Consideramos que dentro do que foi a proposta
da política pública do TEC NEP (Ingresso na EPT e Permanência e conclusão com
êxito), a pesquisa conduza à reavaliação da realidade da educação inclusiva,
vivenciada na instituição de ensino pesquisada.

114

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa trouxe à tona a realidade de um NAPNE mostrada sob a ótica dos
alunos com NEE e também das pessoas que prestavam o atendimento no Núcleo.
Através da fundamentação do estudo e da pesquisa de campo, respondemos aos
objetivos ensejados e criamos uma abertura para novas interpretações, sugestões e
reflexões para o NAPNE pesquisado, que podem ser estendidas para todo o sistema
da rede federal de educação profissional.
Na análise das ações desenvolvidas pelo NAPNE,

vinculadas aos

pressupostos do TEC NEP (MEC/SETEC) atinentes ao Ingresso, a Permanência e
Conclusão com êxito dos alunos com NEE em uma IF de ensino profissional,
pudemos concluir que estas ações atendem ao preconizado pelo Programa TEC
NEP ao promover a inclusão educacional partindo de uma visão humanística na
busca do respeito à cidadania desses alunos.
Sob a ótica dos alunos com NEE, constatamos que o pressuposto do TEC
NEP relativo ao Ingresso na EPT foi atendido, considerando que o Núcleo realizou
ações orientadas pela legislação vigente, que possibilitaram a igualdade de
oportunidades aos então candidatos com necessidades educacionais especiais. Na
proposição da Permanência e Conclusão com êxito, as ações do Núcleo conduziram
à efetivação da educação inclusiva na EPT ao acompanhar o aprendizado dos
alunos em articulação com seus professores com o uso de TA. Entretanto, os
recursos no plano técnico não chegavam a suprir as reais necessidades desses
alunos.
Os alunos evidenciaram que as ações de apoio da equipe do NAPNE
suscitaram em uma convivência acolhedora, contribuindo para o desenvolvimento
educacional. Essa atitude das pessoas que trabalhavam no Núcleo foi destaque
entre os alunos atendidos e, considerada como um dos elementos que levaram a
avaliar como boa a atuação do NAPNE.
A teoria da cultura “educação para a convivência”, defendida pelo NAPNE, foi
vivenciada com maior ênfase no ano de 2009, nas ações que envolviam
professores, técnico-administrativos e alunos com e sem NEE, através da realização
de eventos inclusivos e projetos de extensão, ao passo que nos anos posteriores
houve o declínio nas ações do NAPNE.

115

Referente à inserção dos alunos com NEE no mundo do trabalho, a realidade
social do país ainda implica em barreiras. Nesse aspecto, os relatos dos alunos
evidenciaram que para o ingresso no mercado de trabalho, logo, o crescimento
profissional, além de romper os preconceitos, é necessário que exista a ampliação
de programas inclusivos, como também adaptações que permitam o acesso e a
igualdade de oportunidades a esses alunos.
Uma maior reflexão faz-se necessária ao considerarmos, na pesquisa, a falta
de indicadores de ações para atender a proposta da política de educação para o
trabalho do TEC NEP (MEC/SETEC, 2009), que consiste em articular ações para
estabelecer mecanismos de cooperação e, cuja meta é habilitar ou reabilitar os
alunos com NEE na EPT em atividades laborais, visando à saída com sucesso ao
ingresso no mundo do trabalho (MEC/SETEC, 2010). Cria-se a perspectiva da
preeminente necessidade dessa discussão, porque não adianta uma política
educacional inclusiva para formar um bom profissional com as competências
específicas, se os profissionais com NEE não conseguem ingressar no mercado de
trabalho.
Consideramos que compete à instituição pesquisada ser o caminho de
acesso ao competitivo mercado de trabalho, preparando os alunos com NEE com
uma visão profissional, mas garantindo, também, a formação pela visão
humanística. Nesse sentido, é imperativo repensar a inclusão educacional,
considerar as resistências que persistem em relação a esses alunos, e os
condicionantes do mercado que se fecham para receber essa pessoa que, apesar
de ter uma formação qualificada, não é empregada devido à condição de deficiência.
A pesquisa com os membros do NAPNE revelou que, na concretização da
proposta do TEC NEP, os aspectos negativos extrapolaram os aspectos positivos.
Entre os agravantes estavam o desconhecimento de alguns professores sobre o
AEE, a resistência para aceitar o processo educacional inclusivo, marcada pelo
preconceito; sendo necessária a intervenção do Núcleo na adequação das
necessidades dos alunos; e as dificuldades, motivadas pelas divergências políticoadministrativas, para um planejamento articulado entre as ações do NAPNE e os
setores da instituição.
Além disso, a pesquisa mostrou que as ações do NAPNE não conseguem ser
mais efetivas por ainda se perceber os alunos com NEE na sala de aula e na
instituição sob o olhar da negatividade. Entre os pontos a considerar ao alcance da

116

educação inclusiva, a pesquisa constatou ser necessária uma atuação conjunta
institucional, visando regulamentar essa educação ao deliberar na prática o que
determina o novo Estatuto dos Institutos Federais.
Ainda a despeito do avanço da educação inclusiva na instituição,
consideramos que o NAPNE é um espaço aberto a essa ampliação, entretanto cabe
a discussão em como posicionar o Núcleo na estrutura organizacional. Também é
preciso que o Núcleo planeje ações cujas práticas estejam articuladas com a
comunidade escolar, em particular com os professores, para possibilitar um maior e
melhor resultado à proposta do TEC NEC.
Cabe ao NAPNE, avaliar continuamente os mecanismos de atuação, divulgar
mais efetivamente o Núcleo na perspectiva em atender a um maior número de
alunos, como ainda, considerar os relatos e as sugestões dos alunos à necessidade
dos apoios institucional e a sugestão dos professores à aquisição de bens e
equipamentos de TA. Cabe também ao NAPNE, ofertar cursos à comunidade
escolar no intuito de eliminar as resistências atitudinais em conformidade com a
proposta da equipe do Núcleo.
Ao NAPNE, pertence a atuação no sentido de efetivar os propósitos do TEC
NEP, sob o olhar humanístico-sistemático à melhoria do atendimento. É necessário
considerar que o atendimento aos alunos com NEE não é puramente o cumprimento
de determinações legais e/ou normativas, mas sim, um conjunto de tomadas de
decisões que almejam o exercício da plena cidadania desses alunos e da
coletividade.
Por fim, essa pesquisa promoveu uma reflexão acerca da atuação do NAPNE
e dos envolvidos nesse processo educativo, na expectativa da contribuição para o
repensar e o ressignificar das práticas inclusivas na educação profissional
tecnológica em meio à educação brasileira. Lançamos a democrática proposta, de
expandirmos essa discussão no meio acadêmico e fora dos muros da universidade,
na perspectiva da troca de saberes, ainda que sejam poucas as pesquisas
científicas nessa área.

117

REFERÊNCIAS

AFONSO, Shirley da Rocha, Reflexões Sobre Estado, Políticas Públicas e
Educação. Artigo disponível em: <http://www.artigonal.com/educacaoartigos/reflexoes>. Acesso em: 24.out.2009.
AGUIAR, Maria Rego, Práticas pedagógicas envolvendo alunos com deficiências:
concepções de professores sobre diferenças. 30º Reunião da ANPED, 2007. MG.
Disponível em: <http://www.Anped.org.br/reunioes.pdf>. Acesso em: 25 maio.2009.
ALBUQUERQUE, E. R. DE; MACHADO L. B. “As representações sociais de
inclusão entre professoras de alunos com deficiência”. In: MARTINS, L. A. R. et al.
(orgs). Educação e diversidade: saberes e experiências. João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB, 2010. p. 47-59.
AMARAL L. (1988) “Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas,
preconceitos e superação”. In: AQUINO, J. G. (org.). Diferenças e preconceito na
escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo. Summus, 1988.
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Nacional na legislação do ensino. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1987.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma
outra política educacional. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2000, Coleção
educação contemporânea. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Nº 250.
SKLIAR, Carlos. A Inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. In:
RODRIGUES, D.. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva / David Rodrigues (org.) – São Paulo: Summus, 2006. p. 15-34.
SILVA, A. G. da. Acessibilidade na universidade do Estado do Pará – UEPA: um
estudo nos Campi da Capital (Belém). In: MARTINS...[et al]. (organizadores).
Educação e diversidade: saberes e experiências – João Pessoa: Editora
Universitária da UFPB, 2010. p. 179-192.
SILVA, Solange Cristina et al. O perfil do aluno e do servidor com necessidades
educativos especiais da UDESC. In: MARTINS... [et al]. (organizadores). Educação
e diversidade: saberes e experiências – João Pessoa: Editora Universitária da
UFPB, 2010. p. 61-73.
SOUSA, Alberto. B. Investigação em Educação. Revisão João Vidigal. Livros
Horizonte, 2005. ISBN 972-24-1386-4. Lisboa.
TORRES, Gonzáles, Jose Antonio. Educação e diversidade: bases didáticas e
organizativas / José Antonio Torres Gonzáles; trad. Ernani Rosa – Porto Alegre:
ARTMED Editora, 2002.

128

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo Atlas, 1987.
VAYER, P.; RONCIN, C. Integração da criança deficiente na classe. São Paulo:
Manole, 1989.
VIANA, Márcia Rafaella Graciliano dos Santos. Dissertação (Mestrado em
Educação Brasileira). O processo de inclusão das pessoas com deficiências
nas instituições de ensino superior de Maceió, 2010. Universidade Federal de
Alagoas. Maceió, 2010.
XAVIER, Alexandre Guedes Pereira. “Ética, técnica e política: a competência
docente na proposta inclusiva”. In: Revista Integração, ano 14, n. 24. Brasília.
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2002.

129

APÊNDICES

130

APÊNDICE A – LISTA DE IDENTIFICAÇÃO DOS DOCUMENTOS DO NAPNE
DOCUMENTO
NÚMERO / PÁGINA
01
79

TIPO DO
DOCUMENTO
Projeto de extensão

Memo interno

Termo de entrega

Termo de recebimento

Relatório

Memo interno

Relatório de viagem
nacional

Memo interno

E. M ao Conselho
Superior

Memo interno

Requisição de serviços

Memo interno

ASSUNTO
Cronograma de Trabalho Projeto UNINTUR.
Cartilhas “10 dicas sobre
turismo inclusivo”.
Netbook para o aluno
atendido pelo NAPNE.
Disponibilização
de
Netbooks.
Relatório de Estágio.
Programação da IV Semana
dos Direitos das Pessoas
com Deficiência.
Reunião de articulação do
NAPNE, com os Setores de
Psicologia,
Assistência
Social e Pedagogia.
Catalogo
do
NAPNE
participação em Feira de TA
Participação de professores
e alunos e em Congresso
de TA em Olinda – PE.
Viagem do Coordenador do
NAPNE e de aluno para
Congresso de TA no Rio de
Janeiro
Convite
reunião
para
implantação NAPNEs
Projeto Incluir é Sinônimo
de Dignidade Humana –
processo de apreciação/
aprovação pela CHESF
Proposições do NAPNE
para regulamentação da
educação inclusiva
Agenda
reunião
com
professores para o AEE.
Solicitação para contratar
estagiário em Pedagogia
Divulgação do TEC NEP
arte e confecção de novos
folders
Solicita a contratação para o
AEE
em
escrita
e
transcrição do código Braille
Solicita número alunos com
NEE inscritos no vestibular
da instituição.
Contratação de professor
braillista.

ANO DA
EMISSÃO
2009
2009
2010
2010
2009
2009

2009

2010
2009

2009

2009
2009

2010

2011
2011
2011

2011

2010

131

DOCUMENTO
NÚMERO / PÁGINA
20
100

TIPO DO
DOCUMENTO
Memo interno

101

Memo interno

110

Requisição de serviços

ASSUNTO
Reunião com professores
para acompanhar aluno
com NEE.
Participação em evento
para implantação do curso
“Etiqueta da Inclusão”.
Requisição de Bens e
Materiais para atender ao
NAPNE e aos alunos com
NEE

ANO DA
EMISSÃO
2010

2010

132

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

PARA OS

ALUNOS (AS) COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

1. Como você soube que na instituição tem um Núcleo que desenvolve ações
para atender o aluno com necessidades educacionais especiais?
2. Você sabe quais são as ações desenvolvidas por esse Núcleo?
3. Você participa ou participou das ações promovidas pelo NAPNE? Se sim,
quais? Se não, por quê?
4. Se você conhece o NAPNE, como você avalia a sua atuação?
5. Você como aluno (a) tem sugestões para a melhoria desse atendimento do
NAPNE?
6. O que você considera necessário para haver de fato a sua inclusão na
educação profissional e no mercado de trabalho?

133

APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA O
TÉCNICO-ADMINISTRATIVO

COORDENADORA

NAPNE, E O GESTOR ESTADUAL DO PROGRAMA TEC NEP
NO ESTADO DE PERNAMBUCO

1. Você conhece e participa das ações desenvolvidas pelo NAPNE? Se sim,
poderia nomeá-las?
2. Como você avalia as ações realizadas pelo NAPNE para o atendimento das
necessidades educacionais especiais dos alunos?
3. Quais as principais dificuldades institucionais para o desenvolvimento das
ações do NAPNE voltada aos alunos com NEE?
4. Que aspectos institucionais você considera como favorecedores para o
desenvolvimento das ações do NAPNE?
5. Como membro do NAPNE, você tem sugestões para a melhoria desse
atendimento aos alunos com NEE na instituição?
6. O que você considera necessário para haver de fato a inclusão dos alunos
com NEE na educação profissional e no mercado de trabalho?