Eliane Angelim Lira

Título da dissertação: MARCAS DE SUBJETIVIDADE EM CRÔNICAS PRODUZIDAS POR ALUNOS DO PROEJA – IFPE

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ELIANE ANGELIM LIRA

MARCAS DE SUBJETIVIDADE EM CRÔNICAS PRODUZIDAS POR ALUNOS DO
PROEJA – IFPE

MACEIÓ
2011

ELIANE ANGELIM LIRA

MARCAS DE SUBJETIVIDADE EM CRÔNICAS PRODUZIDAS POR ALUNOS DO
PROEJA – IFPE

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Brasileira da
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação. Linha de pesquisa:
Educação e Linguagem. Área de concentração:
Educação de Jovens e Adultos
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Nadja Naira Aguiar
Ribeiro

MACEIÓ
2011

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária: Helena Cristina Pimentel do Vale
L768m

Lira, Eliane Angelim.
Marcas de subjetividade em crônicas produzidas por alunos do PROEJA –
IFPE / Eliane Angelim Lira. – 2011.
128 f.
Orientadora: Nadja Naira Aguiar Ribeiro
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal
de Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira. Maceió, 2011.
Bibliografia: f. 117-124.
Apêndices: f. 125-127.
Anexos: f. 128.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Manuscrito escolar. 3. Produção textual.
4. Crônica. 5. Gêneros discursivos. 6. Subjetividade. I. Título.

CDU: 371.13

Dedico este trabalho aos meus pais, especialmente ao meu pai, Gilson
Lira (in memoriam), pela sua trajetória de vida, pela sua infância
difícil e pela superação dos obstáculos; pela força de tornar-se
autodidata e incansável leitor. Pela conduta ética e moral, pela
resistência às injustiças sociais e acima de tudo pela humildade e amor
aos desfavorecidos da sorte. A mamãe, Rosmayr, porto seguro - pela
fortaleza que sempre foi; brisa suave – soprando para longe as
tormentas.
É com todo amor, carinho e gratidão que lhes dedico o meu trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que participaram da minha jornada, de forma presencial ou à
distância, direta ou indiretamente. Primeiro pelo incentivo, depois por tudo o mais que me
proporcionaram: força, amizade, solidariedade, carinho e amor. Agradecimentos especiais vão
para a minha orientadora Prof.ª Dr.ª Nadja Naira Aguiar Ribeiro pela paciência e carinho com
que me acolheu, e pela confiança e sentido que deu ao meu trabalho. Á Prof.ª Dr.ª Marinaide
de Lima de Queiroz Freitas pela significativa presença amiga e apoio e pelo trabalho
cuidadoso que realizou como Drª. Examinadora. Assim como a Normanda da Silva Beserra,
tanto por ter aceitado participar da minha banca, como por ter sido a minha maior
incentivadora para ingressar no Mestrado. Os meus agradecimentos vão também para todos os
professores do MINTER-UFAL/IFPE.
À Professora Ana Regina e aos educandos do PROEJA/IFPE que contribuíram para a
produção do corpus desta pesquisa, apesar do cansaço e da falta de tempo. Agradeço também
a Djair Teófilo, professor e grande amigo do IFPE, pelas inestimáveis contribuições,
solidariedade e estímulo. Ainda a todos do IFPE que de alguma forma deram sua
contribuição. Aos meus queridos amigos professores do MINTER/IFPE, principalmente os do
convívio diário na Pajuçara.
A Denise, minha amiga de fé e camarada, com quem estive todos os dias, na
presença ou a distância a qualquer hora, dia e/ou noite, dividindo, somando, multiplicando
saberes, angústias e alegrias.
A minha amada família, que soube compreender as minhas dificuldades
preocupações e ausências e que sempre acreditou no meu potencial. A meus amados pais,
Gilson Lira (in memoriam) e Rosmayr Angelim, por sua trajetória de vida e por tudo que
fizeram por mim, por todos nós.

Como aprender a escrever? Lendo, lendo e relendo. Sobretudo
relendo e “treslendo”... Praticando com a humildade dos que sabem e
a sabedoria dos que não sabem.
E isso só se conquista baixando a cabeça e trabalhando. Não
importa se um dia você não consegue ir além da primeira frase ou se
aos poucos você relê e tem vontade de rasgar e jogar fora o que lhe
parecera uma ideia genial. Quantas terão sido as ideias geniais na
história do mundo? O próprio Albert Einstein, perguntado certa vez,
se era verdade que tinha frequentemente boas ideias, respondeu: “É,
tive duas ou três novas em minha vida!” É esta a modéstia e a
honestidade que precisamos ter, mas que não nos pode congelar a mão
e a mente.
(GALVANI, 2009. Crônica: o vôo da palavra p. 17-18.)

RESUMO

Esta dissertação tem por objetivo analisar as marcas de subjetividade nas crônicas produzidas
pelos alunos dos cursos técnicos integrados do Programa Nacional de Integração da Educação
Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), ministrados no Instituto Federal de Educação de Pernambuco – IFPE, partindo da
seguinte questão: de que modo a subjetividade desses alunos é evidenciada no gênero
crônica? Através de uma pesquisa de campo, de natureza qualitativa, constituiu-se um corpus,
composto dos 50 textos, a partir de um modelo do gênero crônica, dos quais selecionou-se
uma amostra de 10 crônicas, privilegiando-se, para a análise, categorias inerentes à crônica:
tempo/espaço, memória, materialidade linguística. Para fundamentar teoricamente este
trabalho no que se refere às questões relacionadas aos sujeitos do PROEJA e também às
questões relacionadas ao ensino profissionalizante, buscou-se apoio em: Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005), Moura (2009), Paiva, J. (2004), Kuenzer (2002), Machado, L. (2006),
Machado, M. (2009) e Rummert (2007); já os aspectos textuais, referentes a gêneros
discursivos, apoiaram-se em Bakhtin (2003), Marcuschi (2001, 2003, 2004) e Brandão
(2000); quanto aos aspectos relacionados à subjetividade, efetivamente marcada na escrita
desses sujeitos, foram sustentados por Oliveira (2003, 2004, 2006), Larrosa (2002, 2010) e
Certeau (2009). O resultado das análises das escritas dos alunos do PROEJA/IFPE leva ao
entendimento de que a trajetória escolar desses jovens e adultos, eles, repletos de saberes,
muitas vezes invisíveis aos olhos dos professores, porque desenvolvidos cotidianamente nas
experiências vividas, e por isso não legitimados, valem-se de “estratégias” que os tornem
visíveis, tendo em vista, principalmente, o aspecto da subjetividade que esse gênero
possibilita imprimir ao texto.

Palavras-chave: PROEJA. Gêneros discursivos. Crônica. Subjetividade.

ABSTRACT

This paper aimed at analyzing subjectivity marks in the chronicle genre produced by students
of integrated technical courses of the National Programme for Integration of Basic Education
with the Professional Education in the modality of Youth and Adults (PROEJA), taught at
Instituto Federal de Educação de Pernambuco- IFPE, based on the following question: how is
the subjectivity of these students evident in the chronicle genre? It is a qualitative field
research, with a corpus composed of 50 texts from a sample of 10 chronicles, taking into
account, for the analysis, the following chronicle categories: time /space, memory, linguistic
materiality. In order based on issues related to students from PROEJA and professional
education this work was supported by Frigotto, Ciavatta and Ramos (2005), Moura (2009),
Paiva, J. (2004), Kuenzer (2002), Machado, L. (2006), Machado, M. (2009) and Rummert
(2007). Whereas the textual aspects, referring to genres, this dissertation relied on Bakthin
(2003), Marcuschi (2001, 2003, 2004) and Brandão (2000); on the issues related to
subjectivity, effectively marked in the writing of these subjects, this work was supported by
Oliveira (2003), Larrosa (2002, 2010) and Certeau (2009). The result of the analysis of the
students‟ writings from PROEJA / IFPE lead to the understanding that the school trajectory of
these young people, adults and seniors, they themselves, full of knowledge, often invisible to
the teachers‟ eyes as it was developed through everyday experiences, and because of that it is
not legitimate, these people rely on "strategies" to make them visible, regarding, especially
the aspect of subjectivity that this genre makes it possible to be seen in the text.

Keywords: PROEJA. Discursive genre. Chronicle. Subjectivity.

LISTAS DE FIGURAS

Figura 1: Texto composto por RFS (PROEJA) ...................................................................... 58
Figura 2- Texto de Cervantes – Refrigeração ........................................................................ 80
Figura 3- Texto de Machado – Mecânica .............................................................................. 83
Figura 4- Texto de Ulisses – Mecânica ................................................................................. 88
Figura 5- Texto de Zeus – Refrigeração ................................................................................ 91
Figura 6- Texto de Amadeus – Mecânica .............................................................................. 93
Figura 7- Texto de Arthur – Eletrotécnica ............................................................................ 98
Figura 8- Texto de Marina – Refrigeração .......................................................................... 101
Figura 9- Texto de Álvares – Refrigeração ... ...................................................................... 103
Figura 10- Texto de Dante – Refrigeração .......................................................................... 106
Figura 11- Texto de Miguel – Mecânica .............................................................................. 109

LISTA DE SIGLAS
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CNAIA – Comissão Nacional para o Ano Internacional da Alfabetização
CNE/CEB – Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica
CNEA – Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER – Campanha Nacional de Educação Rural
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos
DEN – Direção de Ensino
EDA – Educação de Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENCCEJA – Exame Nacional de Certificações de Competências de Jovens e Adultos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEF – Fundo de Valorização do Ensino Fundamental
IF – Instituto Federal de Educação
IFPE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério de Educação e Cultura
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
OSCIP – Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
PAS – Programa de Alfabetização Solidária
PNA – Plano Nacional de Alfabetização
PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11

O PROEJA NA MODALIDADE DE EJA: RASTROS DA SUA ORIGEM ........ 15

1.1

Questões Iniciais e Cruciais na Educação de Jovens e Adultos ............................... 15

1.2

IFPE: Resgatando sua História .................................................................................. 27

1.3

O PROEJA no IFPE .................................................................................................... 33

1.4

PROEJA: marcas de sua identidade .......................................................................... 37

O (PER)CURSO DA PESQUISA: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS . 44

2.1

O lugar do(a) pesquisador(a): onde tudo começa e nada se esgota ......................... 44

2.2

Trajetória metodológica .............................................................................................. 46

2.3

Os sujeitos da pesquisa ................................................................................................ 52

GÊNEROS DISCURSIVOS ........................................................................................ 57

3.1

Gêneros discursivos: posicionamentos teóricos e pedagógicos ................................ 57

3.2

A crônica: um gênero discursivo ................................................................................ 70

3.3

Gênero crônica: as marcas do sujeito no texto .......................................................... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS: A(O) FINAL, O QUE AINDA RESTA DIZER....113
REFERÊNCIAS..........................................................................................................117
APÊNDICES................................................................................................................125
ANEXOS......................................................................................................................128

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem por objetivo analisar as marcas de subjetividade nas crônicas
produzidas pelos alunos dos cursos técnicos integrados do Programa Nacional de Integração
da Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA), ministrados no Instituto Federal de Educação de Pernambuco – IFPE. A
opção por trabalhar com todos os cursos do PROEJA pareceu mais proveitosa, no sentido de
garantir consistência à pesquisa, pela constituição de um corpus que contemplasse o maior
número possível de alunos. Nessa modalidade, no IFPE, há apenas três cursos: Eletrotécnica,
Mecânica Industrial e Refrigeração e Ar Condicionado.
A eleição da crônica deve-se ao fato de ter sido esse gênero discursivo um conteúdo
trabalhado em Língua Portuguesa nos primeiros períodos dos cursos do PROEJA do
IFPE/2010, bem como pelo fato de tal gênero ser atravessado pela dimensão da subjetividade.
Uma dimensão importante para que se possa analisar os movimentos que a crônica possibilita
na escrita dos alunos.
Além disso, despertou-se a curiosidade investigativa acerca da escrita dos alunos do
PROEJA/IFPE considerando que os professores, de modo geral, têm a crença de que os
alunos dessa modalidade de ensino não apresentam as habilidades necessárias para a produção
de textos de qualidade, isto é, que sigam critérios básicos de textualidade, dado o seu
afastamento da escola e/ou seu baixio grau de escolaridade. No entanto, esses alunos, além de
terem sido selecionados por concurso (prova escrita), são portadores de conhecimentos que
apontam para certos níveis de letramentos, como fazer uso de revistas e jornais, por exemplo.
Considerando esses conhecimentos adquiridos ao longo da vida, os quais se revelam
nas suas formas particulares, singulares, de viver e ver o mundo, foi suscitada a seguinte
indagação: de que modo a subjetividade desses alunos é evidenciada no gênero crônica? Na
tentativa de responder a tal questionamento, foram selecionadas como categorias 1 de análise
os seguintes aspectos: tempo/espaço, memória e materialidade linguística. Essas categorias
foram destacadas, considerando que, na perspectiva discursiva, elas bem evidenciam as
marcas de subjetividade que caracterizam o gênero crônica.
Esse gênero, no dizer de Cândido (1992, p. 14), está tão perto do dia a dia que quebra
o monumental ou a ênfase: “está sempre ajudando a estabelecer ou restabelecer a dimensão

Essa escolha não foi feita a priori, tendo as categorias surgidas a partir da leitura, pela pesquisadora, de um texto de Raquel
de Queiroz sobre o valor biográfico de suas crônicas.

das coisas e das pessoas”. Como a sua perspectiva é a dos que escrevem do simples “rés do
chão”, a crônica consegue transformar a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada
um. Tanto que “Nalguns casos o cronista se aproxima da exposição poética ou certo tipo de
biografia lírica” (op. cit. p. 21). Na perspectiva da “linguagem ordinária”, a narrativização das
práticas seria uma “maneira de fazer textual”, com seus procedimentos e táticas próprios
(CERTEAU, 2009, p. 141).
Nesse sentido, tanto quanto expressa Cândido (idem), como o que revela Certeau
(op. cit.) apontam para as escritas dos alunos, histórias narradas que criam um espaço de
ficção, em que participam a circunstância (lugar e tempo) e o próprio locutor e uma maneira
de saber, manipular, arranjar e “colocar” o conjunto. O conteúdo, entendido como “desvio por
um passado” ou outro recurso discursivo, pertence, segundo Certeau (op. cit. p. 42), também,
à arte de fazer um golpe, ao aparentar subtrair-se à conjuntura. De acordo com Cândido (op.
cit. p. 19), em um fazer aparentemente despretensioso, pela leveza e acessibilidade do gênero,
o cronista revela, talvez, mais a visão humana do homem na sua vida cotidiana do que um
estudo intencional.
Para este estudo, realizou-se uma pesquisa de campo caracterizada como qualitativa
exploratória. O corpus é um conjunto de 50 textos, que foi produzido no ano de 2010 pelos
alunos dos três cursos técnicos que compõem o PROEJA/IFPE, a saber: Mecânica Industrial;
Refrigeração e Ar Condicionado; e Eletrotécnica. Os referidos textos foram produzidos a
partir da crônica Coisas Antigas, cuja autoria é de Rubem Braga. Ao verificar os textos dos
alunos, pode-se observar que, ao contrário da expectativa dos professores de Língua
Portuguesa do IFPE em relação aos alunos PROEJA, há saberes que se revelam nas crônicas
que foram por eles produzidas.
Este trabalho fundamenta-se nos seguintes pesquisadores: Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005), Moura (2009), Oliveira, M. A. (2003), Paiva (2004), Kuenzer (2002, 2007),
Rummert (2007), Machado, L. (2006), Machado, M. (2009); Bakhtin (2003), Marcuschi
(2001, 2003a, 2003b, 2003c, 2004), Brandão (2000), Oliveira, M. K. (2003, 2004, 2006),
Larrosa (2002, 2010), e Certeau (2009). Com base nos estudiosos de EJA/PROEJA, pode-se
aprofundar as reflexões sobre PROEJA no Brasil, bem como sobre os sujeitos para quem se
destina o programa profissionalizante. Além disso, pode-se, mais especificamente,
contextualizar a implantação do programa no IFPE, cujos princípios, de acordo com os
próprios documentos da Instituição, estão edificados numa perspectiva de educação
“libertadora e humanística” (IFPE, 2009), tendo em vista a integração de conteúdos
propedêuticos, de formação geral, e de conteúdos técnicos, profissionalizantes.

Em relação ao estudo da linguagem e dos gêneros, as reflexões apoiaram-se em
Bakhtin (2003), Marcuschi (2001, 2003a, 2003b, 2003c; 2004) e Brandão (2000), procurando
mostrar a função discursiva dos gêneros e também sua importância na vida prática dos alunos,
pois, tal como defende Marcuschi (2003a, p. 2), “os gêneros são necessários para a
interlocução humana [...] são a nossa forma de inserção, ação social”. De fato, as escritas
analisadas apontam, discursivamente, para a dimensão subjetiva evocada por este tipo de
gênero, que se revela na “linguagem ordinária”, nos “jogos” e na “arte de dizer” em que o
enunciador usa de “estratégias” e “astúcias” na objetivação do dizer. (CERTEAU, 2009).
Além disso, como diz Bakhtin (2003, p. 297), “cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias
de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação
discursiva”.
O trabalho foi dividido em quatro capítulos que ficaram assim distribuídos:
No primeiro capítulo, procurou-se situar a EJA/PROEJA no Brasil quanto à
implantação no cenário nacional: legislação, especificidades, funções, público-alvo, com base
nas reflexões e estudos realizados sobre a educação de jovens e adultos, bem como a
perspectiva do ensino profissionalizante no quadro da educação brasileira. Ainda nesse
capítulo, apresenta-se um resgate histórico do IFPE e como se deu a adesão dessa Instituição
ao Programa e, mais especificamente, a implantação do PROEJA no Campus Recife.
No segundo capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos que foram
utilizados para a realização da pesquisa que resultou na constituição de um corpus linguístico.
Para melhor compreensão do universo deste estudo, dados referentes aos atores sociais da
referida instituição foram analisados. Além disso, explicita-se o paradigma epistemológico
que sustenta a trajetória da pesquisa, bem como o tipo de abordagem escolhida para a análise
dos dados. Neste capítulo também são apresentados os sujeitos da pesquisa que, dada as suas
especificidades, tornam-se imprescindíveis para a reflexão empreendida ao longo desta
dissertação. Ou seja, quem são eles e quais as expectativas que foram construídas pelos
próprios professores do IFPE acerca dos alunos que estão matriculados no PROEJA/IFPE.
No terceiro capítulo, trata-se, inicialmente, dos posicionamentos teóricos e
pedagógicos acerca da linguagem e dos gêneros discursivos e, de modo particular, do gênero
crônica. Um gênero que, pelas próprias características textuais, demanda estratégias
linguísticas peculiares que aponta para o jogo discursivo da narrativa. Em seguida, a partir de
tais posicionamentos, apresentam-se as análises realizadas nos textos dos alunos. Nessas
análises são colocados sob interpretação, por meios das categorias que caracterizam o gênero

crônica, tanto as marcas que são reveladas nos textos dos alunos, como também os
movimentos provocados por esse gênero do discurso.
Apesar de reconhecer que há muitos elementos linguísticos que poderiam ser
analisados na escrita dos alunos, a intenção deste trabalho, conforme dito anteriormente, não
caminha para uma análise linguística propriamente dita. Mais do que analisar as estratégias
discursivas e argumentativas utilizadas pelo autor do texto, a preocupação, a rigor, é analisar
as marcas de subjetividade (do) no gênero crônica que dão visibilidade aos movimentos
linguísticos na escrita dos alunos do PROEJA/IFPE.
Espera-se, com esta pesquisa, contribuir para que os sujeitos do PROEJA, de modo
geral, sejam percebidos a partir de suas subjetividades, constituídas com base nas experiências
e interações cotidianas, como forma de direcionar as práticas pedagógicas para o diálogo entre
os saberes institucionalizados e os saberes que esses sujeitos construíram ao longo da vida.

O PROEJA NA MODALIDADE DE EJA: RASTROS DE SUA ORIGEM

Este capítulo trata de situar o PROEJA no contexto nacional como modalidade da
EJA. Para tanto, apresenta-se uma visão da educação de jovens e adultos no Brasil com base
nas legislações, especificidades, funções e público-alvo da EJA, além de situar o PROEJA na
perspectiva do ensino profissionalizante no quadro da educação brasileira. Ainda neste
capítulo, além de se fazer um resgate histórico do IFPE, procura-se mostrar como se deu a
adesão do Instituto ao Programa e, mais especificamente, a implantação do PROEJA no
Campus Recife.

1.1

Questões Iniciais e Cruciais na Educação de Jovens e Adultos

É, sobretudo, com o início da indústria nacional e a consequente necessidade de
formação mínima de mão de obra, além dos surtos de urbanização e manutenção da ordem
social nas cidades, que a preocupação com a educação de adultos analfabetos começa a se
estruturar de forma mais sistemática, embora tênue e com objetivos não muito claros,
seguindo, particularmente no Brasil, uma linha assistencialista e emergencial através de
campanhas e/ou programas, cujas finalidades efêmeras de alfabetização não ultrapassavam o
limiar das práticas básicas de ler e escrever, por vezes, o próprio nome. Ou seja, a
alfabetização de adultos assumiu, desde sempre, um caráter oportunista, pois se manteve
relacionada a medidas emergenciais de caráter socioeconômico, tais como: necessidade de
ampliação da base de votos; necessidade de recrutamento para as mais diversas atividades
produtivas; atendimento às exigências das agências internacionais no que se refere à
diminuição da taxa de analfabetismo; atendimento aos apelos sociais do “politicamente
correto”.
O direito de todos à educação como dever da família e dos poderes públicos
aparece na Constituição de 1934, no art. 149, e no Plano Nacional de Educação (1962), art.
150, em que se amplia o alcance desse direito no que se refere ao ensino integral, gratuito e
de frequência obrigatória também aos adultos.
Ainda que algumas ações importantes tenham sido registradas nas primeiras
décadas do século passado, nenhuma delas se apresenta como uma política pública de
governo efetiva na área de alfabetização de adultos. Como registro histórico, pode-se dizer,
por exemplo, de um fato importante que poderia ter impulsionado políticas governamentais
mais efetivas: a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura (UNESCO). Com o objetivo de atender à UNESCO, a União lança, inicialmente, a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA (1947 – 1952)2.
Embora essa campanha apresentasse uma proposta educativa mais ampla, que
incluiria a aprendizagem de leitura e escrita, operações matemáticas elementares, além de
noções básicas de outros conteúdos (higiene, cidadania, geografia, história), suas ações
praticamente se limitaram à alfabetização. Porém, o que deveria ser apenas uma
sensibilização inicial acaba trazendo motivações, em diferentes governos, para outras
campanhas. Desde então, já se registram em artigos e relatórios da época o olhar
preconceituoso sobre o analfabeto, especialmente aqueles vindos de áreas rurais, uma vez
que se tomava como referência a cidade, a sociedade que se industrializava (cf. FÁVERO
apud PAIVA e OLIVEIRA, 2009, p. 10).
A CEAA foi muito criticada como “fábrica de eleitores”, porém, alguns resultados
consequentes podem ser entendidos como positivos como: o voto do analfabeto, ampliando
os quadros eleitorais e a reformulação dos partidos políticos, na retomada do processo de
democratização do país; além da ampliação de oportunidades educacionais com a criação,
em várias cidades, de cursos para adultos. Considera-se, ainda, que houve um decréscimo na
taxa de analfabetismo da população de 15 anos e mais, entre 1940 e 1960. A esse respeito,
afirma Fávero (2009):
[...] Esses resultados são bastante significativos, embora não possam ser atribuídos
apenas à ação da CEAA, pois precisam ser levados em conta também os
indicadores de mortalidade da população adulta. Além do mais, os critérios
utilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), para medição
do analfabetismo, têm variado ao longo do tempo.

De qualquer forma, mesmo não tendo cumprido de todo a sua proposta de
ampliação de ações na educação e do seu caráter assistencialista e compensatório, por não
reconhecer de fato o direito à educação, essa Campanha, ao nível nacional, como se afirma
no fragmento acima, contribuiu, em certa medida, para a redução do analfabetismo no país.
Destacam-se, ainda, como dimensões integradas à CEAA a extensão do ensino primário para
as crianças e do ensino supletivo para os adolescentes e adultos; apoio da sociedade civil
organizada (igrejas, organizações culturais e esportivas, etc.) no atendimento às populações
consideradas analfabetas. Além disso, a Campanha de Educação Rural também nasceu da
própria CEAA (cf. FÁVERO apud PAIVA e OLIVEIRA, 2009, p. 11).

Observa-se, nesse momento, uma preocupação com os jovens, uma vez que, dado o fracasso da escola, eles começam a
engrossar as estatísticas do analfabetismo no Brasil.

A partir desta primeira, outras campanhas surgiram3. Porém, nenhuma delas chega a
cumprir o seu objetivo expresso de “erradicar” o analfabetismo. Uma expressão que gerou
muitas polêmicas, uma vez que o termo erradicar, do ponto de vista semântico, remete,
conotativamente, ao campo da saúde (doença) ou sanitário (higienização). Não por acaso, os
embates políticos e acadêmicos ficaram cada vez mais acirrados. Entre o proposto e o
efetivado, as lacunas deixadas não foram poucas. Mais do que resolver a questão do
analfabetismo, tem-se a impressão, pelas medidas paliativas adotadas em diversos governos
e/ou políticas de Estado, que a intenção era “eliminar” os analfabetos. Inúmeros são os
discursos de autoridades e governantes que ilustram bem o desinteresse por políticas
públicas que pudessem tratar a educação de adultos como política de fato e de direitos. Isso
revela que a educação de adultos (EDA) e, mais recentemente4 de jovens e adultos, EJA5,
sempre foi palco de muitas tensões e conflitos, ou seja, lugar de discussões teóricas,
políticas, culturais, sociais, educacionais e econômicas.
Importante salientar a ação dos movimentos de educação popular, particularmente
nos primeiros anos da década de 1960, pautados pelas ideias pedagógicas de educação de
adultos de Paulo Freire, promoção da cultura popular e conscientização dos problemas
brasileiros, com intensa mobilização da sociedade civil. A pressão que esses movimentos
populares, organizações não governamentais e Igrejas exerceram sobre o governo resultou na
aprovação do Plano Nacional de Alfabetização (PNA). Esse plano, que tinha como
coordenador o Professor Paulo Freire, objetivava, a partir de suas ações, promover uma
transformação social. Porém, com o advento da ditadura militar (1964) essas ideias foram
reprimidas.
Como afirma Machado (2009), no final da década de 1980 e, principalmente, a
partir da década de 1990, diversos projetos, programas e diferentes iniciativas federais são
implementados com o objetivo de envolver a sociedade civil na “chamada erradicação do
analfabetismo ou mesmo na expansão do nível de escolaridade entre jovens e adultos no
Brasil”:

Campanha Nacional de Educação Rural – CNER (1952-1963), Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo –
CNEA (1958-1963), culminado no Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL (1967-1985).
4
A EJA, como um direito humano, é uma conquista da sociedade brasileira, que foi sendo reconhecido pelo poder público
paulatinamente ao longo do século passado, atingindo a sua plenitude na Constituição de 1988, a qual reconhece a demanda
da sociedade brasileira em dar aos jovens e adultos com carência de escolaridade o mesmo direito que os alunos dos cursos
ditos regulares na idade preconizada por lei (Sérgio Haddad, 2007, p. 3).
5
A partir da década de 1980, o conceito de educação de adultos (EDA) é ampliado para educação de jovens e adultos (EJA),
com base em experiências locais.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, de acordo com o artigo 60
das Disposições Gerais e Transitórias, o Governo Federal e toda sociedade civil se
encarregariam de juntar esforços para erradicar o analfabetismo no país em 10
anos. A Fundação Educar era a principal responsável pela coordenação da
execução desta tarefa, levando-a, juntamente com o MEC, em 1989, a convocar
uma comissão composta por especialistas que desenvolveram, ou vinham
desenvolvendo trabalhos/pesquisas no campo da EJA, para que discutissem a
preparação do Ano Internacional da Alfabetização, definido para 1990 pela
UNESCO (MACHADO, 2009, p. 2).

Entretanto, é também nessa mesma década de 90 que se revela, mais uma vez, uma
descontinuidade nas políticas públicas da EJA. Apesar de no Ano Internacional da
Alfabetização, convocado pela UNESCO, serem promovidos por entidades governamentais e
não governamentais inúmeros encontros e seminários para discutir e apresentar propostas para
a erradicação do analfabetismo no Brasil, há também um desmonte provocado pelo governo
Collor que, ao extinguir a Fundação Educar, termina desarticulando a Comissão Nacional
para o Ano Internacional da Alfabetização (CNAIA), conforme assinala Machado (op. cit. p.
2.).
Esta comissão denominada Comissão Nacional para o Ano Internacional da
Alfabetização (CNAIA), acaba sendo desarticulada com a extinção da Fundação
Educar pelo novo Governo, do Presidente Fernando Collor de Melo, em 1990. Mais
um passo no descontínuo processo das políticas em EJA, ainda mais penalizada com
o tom e o rigor das orientações dos órgãos financistas internacionais para educação
brasileira: priorizar o ensino fundamental para crianças; transferir para a esfera
privada (leia-se aqui: empresas e Organizações Não-Governamentais) as
responsabilidades sobre EJA, utilizando-se do discurso da parceria; vincular, cada
vez mais, os objetivos de EJA ao atendimento exclusivo das exigências do mercado.

Mas é o próprio Presidente Collor que lança o Programa Nacional de Alfabetização
e Cidadania (PNAC)6, cujo objetivo era reduzir, nos 5 anos subsequentes, em 70%, o número
de analfabetos no Brasil.
Ao lançar este programa de erradicação de 70% do analfabetismo [...] o governo cria
nova Comissão do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, composta de
diversas organizações e "personalidades de notório conhecimento em programas de
alfabetização". Meses depois do lançamento do PNAC verificou-se uma completa
desvinculação do Programa com a Comissão criada por ele, pois vários recursos
eram liberados para diversas instituições e empresas que muitas vezes não tinham
nenhuma preocupação na área de alfabetização (MACHADO, 2009, p. 3).

Tais ações provocaram mal-estar e conflitos entre os membros da Comissão, como
também inúmeros protestos de diversas entidades de movimentos populares e sindicais.
Guiado por interesses políticos, o governo Collor cria diversos programas que não trazem
benefícios diretos à população analfabeta.
6

Este programa é bastante divulgado através dos meios de comunicação, com uma feição demagógica.

Com o impeachment do Presidente, assume o governo o vice Presidente Itamar
Franco. Nesse sentido, outras medidas, em relação à EJA, entram em cena. A preocupação
passa a ser a garantia do Ensino Fundamental para Jovens e Adultos.
Prova disto é uma nova composição na Comissão Nacional com educadores que
coordenaram os debates desta temática, em torno do Plano Decenal de Educação
para Todos -1993/2003, ao mesmo tempo em que já vinham realizando discussões
para o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). É deste
esforço, em 1994, que nasce o documento: Diretrizes para uma Política Nacional de
Educação de Jovens e Adultos, do qual se extrai aqui um trecho fundamental para o
contraponto com a situação na qual se encontra a EJA nestes dois anos que se
seguem à publicação do referido documento (op. cit. p. 4).

O que se pode observar de mais significativo no documento das Diretrizes, a despeito
das contradições que se revelam nos próprios discursos oficiais7, é a reconhecida mobilização
realizada pelos setores oficiais e da sociedade civil que tem inserção em EJA, procurando
evitar a desobrigatoriedade do governo com esta modalidade de ensino.
Nesse contexto, os fóruns de EJA representam a mobilização coletiva em favor do
direito à educação de jovens e adultos analfabetos ou pouco escolarizados, ameaçado, no
governo de FHC, por políticas educacionais excludentes, uma vez que, voltadas
prioritariamente para o atendimento do ensino fundamental para crianças e adolescentes,
relegava outras faixas etárias. Além disso, a política econômica de redução de gastos e
atuação mínima do Estado na educação resultou em perdas significativas para a educação de
jovens e adultos. O ensejo para a criação dos fóruns de EJA, além do direito negado a esse
contingente da população, é, entre outros aspectos, a realização da V Conferência
Internacional de Educação de Adultos (V CONFINTEA), na Alemanha, quando o Brasil
reafirma sua posição de priorizar a educação de crianças no ensino fundamental, a fim de
alcançar porcentagem elevada na terminalidade desse nível de ensino, com o intuito de
prevenir-se da necessidade da educação de jovens e adultos.
Assim, o primeiro fórum (Fórum EJA/RJ) resultou da convocação do MEC para o
Encontro Estadual de Educação de Jovens e Adultos como evento preparatório para a V
CONFINTEA. A partir dessa experiência, como instância deliberativa e espaço de
socialização de informações e de formação política para o fortalecimento dos profissionais
para a luta em defesa do direito e da qualidade de atendimento na área de educação de jovens

Para elaboração da LDB 9394/96 foram desconsiderados, além das propostas de avanço para a modalidade de EJA, o
levantamento da realidade do atendimento em EJA, que demandou diversos encontros estaduais, regionais e nacional. Isso se
revela, explicitamente, com a aprovação da Lei Darcy Ribeiro e com a implantação, a partir de setembro de 1996, do
Programa Alfabetização Solidária.

e adultos, muitos outros fóruns foram constituídos com o objetivo de lutar por políticas
públicas que efetivem o direito à educação de jovens e adultos.
Considerando o contexto econômico, nos últimos 20 anos o sistema produtivo volta a
se ressentir de mão de obra qualificada. O mercado, mostrando-se cada vez mais exigente,
reclama por trabalhadores mais “competentes”. De acordo com a lógica de sua matriz
econômica capitalista, é preciso construir uma sociedade sustentável. Para isso, determinados
setores da economia exigem um padrão de qualidade em seus serviços. Assim, esta sociedade,
nomeada de sociedade do conhecimento, precisa de “cidadãos” que leiam e escrevam.
Segundo Duarte (2001), este tipo de sociedade nada mais é do que “uma ideologia produzida
pelo capitalismo [...] é, por si mesma, uma ilusão que cumpre uma função ideológica na
sociedade capitalista contemporânea” (op. cit. p 39). O discurso oficial procura falsear uma
lógica perversa, tal como diz Frigotto (2003, p. 11): que há “a idéia de que é a educação ou a
formação profissional que capacita a geração de empregos e que o que existe não é a falta de
emprego, mas a falta de pessoas empregáveis”, colocando-se numa situação cômoda de não se
responsabilizar diretamente pelo desemprego no País.
Não por acaso, lança-se, no governo Fernando Henrique Cardoso8, o Programa
Alfabetização Solidária, mais conhecido como PAS (1996-2003), que tem como base de
sustentação financeira, sobretudo, o empresariado. São empresários que são convocados a
fazer parte deste cenário de solidariedade. Nessa rede de solidariedade, as universidades
também são convidadas a fazerem parte deste mutirão, cedendo seus espaços físicos e os
professores/pesquisadores interessados nessa área. O PAS, a exemplo de outros programas,
também não logrou maiores êxitos.
E, assim, o país atravessa o século XX trazendo na bagagem as mazelas de ordem
socioeconômicas que sempre caracterizaram as ações do Governo Federal referentes à
Educação de Jovens e Adultos: distribuição desigual dos bens materiais e simbólicos e
negação dos direitos fundamentais, entre eles o direito pleno à educação para grande parte da
classe dos trabalhadores como expressão histórica de uma sociedade injusta. Ainda com base
no aspecto socioeconômico, mais recentemente, como aponta Rummert (2007, p. 36), uma
outra ordem de questões
[...] resulta das repercussões internas da reestruturação produtiva, do
aprofundamento do processo de internacionalização do capital e da redefinição das
condições de inserção dependente e subordinada do país no capitalismo
internacional, a partir dos anos de 1980.

Um governo neoliberal, considerando suas características, entre outras , suas estratégias de privatização e secundarização
das políticas sociais.

Além disso, no Brasil, considera-se um agravante a forte presença de jovens na EJA.
Como causa dessa situação em que se encontra grande parte dos jovens brasileiros, aponta-se
a falta de qualidade das redes de ensino que parecem não dar conta de garantir que esses
jovens permaneçam e aprendam, resultando em desistências e insucesso no ensino
fundamental dito “regular”. Porém, ainda mais grave são as desigualdades socioeconômicas,
que obrigam as famílias a levarem as crianças logo cedo para o trabalho, priorizando, antes da
educação, o sustento familiar. Desse modo as crianças crescem sem infância e com trajetórias
de escolaridade fragmentada, descontínua:
[...] mais tarde esses jovens retornam , via EJA, convictos da falta que faz a
escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e
lugares de emprego se associa exclusivamente à baixa escolaridade, desobrigando o
sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural
(BRASIL, 2007).

Mesmo sabendo que existem causas exteriores ao sistema educacional que levam não
só à evasão escolar como às inúmeras repetências, devem ser levadas em consideração tanto
as condições em que o ensino é oferecido como a qualidade mesma da oferta desse ensino.
Entram em jogo, nesse contexto, principalmente, as estratégias das forças dominantes para a
construção e manutenção da hegemonia, ao transferir para os indivíduos a responsabilidade do
êxito ou fracasso na disputa por melhores condições de existência, fazendo crer que há uma
relação absoluta entre escola e inserção no sistema produtivo.
A adesão, de forma acrítica, a essa ideia sobre a educação faz-se tanto mais perigosa
quanto mais frágil e vulnerável é a classe trabalhadora, pois estas se tornam alvo fácil de
“políticas focais do mesmo modo frágeis e passíveis de rápida descontinuidade”. Ao
contrário daquelas frações que, mais críticas e organizadas, têm maior poder de pressão na
correlação de forças, para as quais são adotadas medidas de caráter mais complexo, mesmo
que, ainda, limitadas, já que a intenção não é de fato a transformação no sentido de abrir mão
da hegemonia (cf. RUMMERT, 2007, p. 38). Desse modo, para as classes dominantes, é
interessante propor algumas medidas que garantam a manutenção do poder.
Com a chegada do governo Lula (2003), novas lutas são empreendidas no sentido de
alcançar outras conquistas. Nesse governo é lançado, através do Ministério de Educação
(MEC), com a chancela da UNESCO, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), cuja
preocupação maior, segundo o Documento Base do PROEJA, foi garantir o direito
constitucional à educação. A partir de 2003, o Estado se faz presente na EJA não apenas
através do Programa Brasil Alfabetizado, mas também por meio (pressão) dos fóruns
estaduais e regionais, passando a destinar mais verbas para os municípios, a fim de promover

a continuidade de estudos, “sem o que todo esforço de alfabetização é insuficiente” (BRASIL,
2007, p. 6).
Nos últimos anos esse governo implementou várias iniciativas no sentido de atender
a pequenos contingentes da população menos favorecida quanto à elevação de escolaridade,
mas ainda com caráter precário e aligeirado. Na avaliação de Rummert (2007, p. 38), “Tratase [...] de atuar de forma urgente para controlar disfunções de um sistema que, por sua origem
estrutural, continuará a gerar [...] demandantes de novas medidas de caráter emergencial”.
Ainda que com restrições provocadas por questões históricas, o governo do Presidente Lula
(2003), segundo Haddad (2007, p. 8),
Trouxe para dentro do MEC – Ministério da Educação a responsabilidade pela EJA,
através da SECAD – Secretaria Nacional de Educação Continuada, recuperando o
atendimento desta oferta para o campo da responsabilidade pública e procurando
garantir o sentido educacional da mesma, tirando o caráter assistencial que mantinha
anteriormente.

Contudo, o que se viu de fato no período que corresponde ao primeiro mandato do
Presidente Lula (2003 a 2006) é que as ações referentes à educação de jovens e adultos ainda
não foram suficientes para efetivar a universalização da educação básica no Brasil quanto à
permanência no Ensino Fundamental e ao acesso ao Ensino médio.
Segundo a Constituição de 1988, Art. 208, de acordo com a redação dada pela
Emenda Constitucional nº. 14, de 1996, é dever do Estado garantir o ensino fundamental,
obrigatório e gratuito e assegurar sua oferta nessas mesmas condições aos que não tiveram
acesso à escola na idade determinada por lei. Assim, como um dos desdobramentos do Art.
205 temos que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1988)..

Apesar de a Constituição reconhecer o direito de todos à educação, a aprovação da
emenda constitucional 14/96, com a criação do Fundo de Valorização do Ensino
Fundamental (FUNDEF) e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) de 1996 vão trazer limitações à concretização desse direito à EJA, comprometendo a
sua universalização e a sua oferta com qualidade, pois suprimiu do documento legal o
compromisso da sociedade e dos governos quanto à erradicação do analfabetismo e
universalização do ensino fundamental até 1998, desobrigando o governo federal de aplicar
com essa finalidade a metade dos recursos vinculados à educação. O FUNDEF, por seu

turno, impediu o cômputo das matrículas registradas no ensino fundamental presencial de
jovens e adultos para efeito dos cálculos do fundo, concentrando “o investimento público no
ensino de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o
ensino fundamental de jovens e adultos” (HADDAD, 2007, p. 4).
Segundo o Parecer CNE/CEB 11/2000, sobre as diretrizes da EJA,
A EJA, de acordo com a Lei n. 9.394/96, passando a ser uma modalidade da
educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufrui de uma
especificidade própria que, como tal deveria receber um tratamento consequente
(BRASIL, 2000).

Embora o Parecer estabeleça o conceito, os fundamentos e as funções da EJA; trate
dos cursos oferecidos hoje para a educação de jovens e adultos como os cursos supletivos, a
distância e no exterior; das iniciativas públicas e privadas, entre outros assuntos caros à área
de EJA, a LDB não contempla, por parte do poder público, a criação de condições para que o
aluno possa frequentar a escola como, por exemplo, programas de alimentação, saúde,
material escolar e transporte, entre outras, levando em conta o “tratamento consequente” e a
“especificidade própria” da EJA, como orienta o documento, na redação acima.
Observa-se que a função atribuída à EJA de reparação de uma dívida social pela
oferta de elevação da escolaridade para aqueles a quem foi negado o direito à educação na
fase da vida historicamente considerada adequada, ou seja, a classe trabalhadora “[...] cujos
papéis a serem desempenhados no cenário produtivo não requerem maiores investimentos do
Estado, enquanto representante prioritário dos meios de produção [...]” marca negativamente
a educação de jovens e adultos como educação de classe (RUMMERT, 2007, p. 39).
Ainda, de acordo com Rummert (op. cit., p. 40), desde 2003, a EJA vem sendo alvo
de um número de iniciativas bem mais significativo do que nos governos anteriores, porém
essas ações centram-se na ampliação de mecanismos de certificação referentes à conclusão do
Ensino Fundamental, à formação profissional e com menor ênfase, ao término do Ensino
Médio. Entre essas iniciativas, apontam-se o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional
de Inclusão de Jovens – PROJOVEM, o Exame Nacional de Certificações de Competências
de Jovens e Adultos – ENCCEJA e o Programa de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio para Jovens e Adultos – PROEJA, o qual interessa, particularmente, à presente
pesquisa.
O Projeto Escola de Fábrica propõe oferecer cursos de iniciação profissional por
Unidades Formadoras criadas nas empresas para atender 10.000 jovens por ano, com idade

de 15 a 21 anos, com renda familiar “per capita” menor ou igual a um salário mínimo, com
vistas à inclusão social via formação profissional.
O seu atendimento condiciona-se à matrícula no ensino público regular, nas etapas
finais do ensino fundamental ou médio (15 a 18 anos), e a conclusão da alfabetização no
Programa Brasil Alfabetizado ou à matrícula na Educação de Jovens e Adultos (até 21 anos).
No âmbito do MEC, essa iniciativa é de responsabilidade direta da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica - SETEC. As Unidades ou Instituições Gestoras podem ser
órgãos públicos ou privados, organizações não governamentais, Organização da Sociedade
Civil de Interesse Público (OSCIP), ou outras instituições sem fins lucrativos e com
experiência em projetos educativos e sociais (cf. RUMMERT, 2007, p. 40).
Como mais uma das iniciativas do Governo Federal no âmbito da Educação de
jovens e Adultos trabalhadores, apresenta-se o Exame Nacional de Certificações de
Competências em Educação de Jovens e Adultos - ENCCEJA. Sua primeira versão,
apresentada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, órgão
vinculado ao MEC, é de 2002, final do governo de Fernando Henrique Cardoso. É reeditado
pelo novo governo em 2004, que institui o Exame Nacional de Avaliação da Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos e implementado em 2005 com poucas mudanças em seu
conteúdo.
Em relação aos programas apresentados, este é o único que possibilita a
certificação, tanto no Ensino Fundamental quanto Médio, a esse contingente de jovens e
adultos que não concluiu esses graus de escolaridade, com base na avaliação de
competências e habilidades básicas, segundo as necessidades e perfil dessa população. Na
avaliação de Rummert (op. cit. p. 45):
[...] o ENCCEJA apresenta, como função principal, certificar jovens e adultos que
não frequentaram a escola regular básica, mas necessitam comprovar serem
portadores dos conhecimentos equivalentes aos níveis de ensino da Educação
Básica. O conteúdo de tal necessidade, [...] vai ao encontro da valorização do
“diploma” em detrimento do valor do conhecimento. Isso pode ser confirmado ao
cotejar o grau de complexidade e a amplitude dos conhecimentos avaliados pelo
ENCCEJA e pelo Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.

Nessa perspectiva de certificação sem que os jovens e adultos tenham cumprido a
escolarização necessária para aquisição de conhecimentos que permitam aferição, o
ENCCEJA não passa de um mecanismo de elevação de escolaridade, em que se exige
conhecimentos mínimos, contribuindo, assim, não para a inclusão, mas para aumentar as
disparidades de caráter socioeconômico, uma vez que, mesmo certificados, esses jovens e

adultos não terão a mesma chance na vida que os alunos que frequentaram a escola até sua
terminalidade no grau estudado.
Outro Programa voltado para o público jovem menos favorecido e menos
contemplado por políticas públicas é o PROJOVEM. Implantado em 2005, esse Programa se
destina aos jovens de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4ª série, mas que não
concluíram o Ensino Fundamental (oito séries) e que não possuam vínculos formais de
trabalho. O que se pretende com o PROJOVEM é “oferecer, de forma integrada, a conclusão
do Ensino Fundamental, qualificação profissional e capacitação para a execução de ações
comunitárias visando ao „engajamento cívico”, além de “{...] propiciar a inclusão digital
como instrumento de inserção produtiva e de comunicação” (RUMMERT, 2007, p. 40). Essa
pesquisadora lembra, no entanto, que a ampliação das vagas nas redes públicas para o ensino
médio, a fim de atender as demandas prováveis geradas pelo PROJOVEM, não foi colocada
em questão, assim como o fato de apenas um total de 15% dos jovens brasileiros terem acesso
a microcomputadores.
Tendo em vista que o alvo das campanhas, projetos e políticas públicas para o
público da EJA tem se voltado principalmente para as questões do analfabetismo e do Ensino
Fundamental, o ensino médio acabou constituindo-se como mais um desafio a ser
conquistado na modalidade de EJA. Mais ainda: é uma conquista que implica uma
institucionalidade. Ou seja, uma educação ao longo da vida, independente da educação ou de
espaços formais, incluindo-se ações educativas de gênero, de etnia, de profissionalização,
questões ambientais, etc., que pode significar, inclusive, a continuidade de estudos no nível
superior. Deste modo, pode-se dizer, de acordo com Paiva, (2006) que a ampliação da
modalidade de EJA para o Médio Profissionalizante é mais uma conquista resultante “da luta
social organizada, da qual os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos vêm assumindo
estreita responsabilidade” (op. cit. p. 22).
O que deu origem ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) foi o
Decreto n°. 5.478, de 24 de junho de 2005, resultante da Portaria n°. 2.080, de 13 de junho
de 2005, a qual estabelecia as diretrizes para a oferta de cursos de educação profissional de
forma integrada aos cursos de ensino médio, na modalidade de jovens e adultos (EJA) nos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), Escolas Agrotécnicas Federais e
Escolas Técnicas das Universidades Federais. Assim, o PROEJA, instituído pelo Decreto nº.

5.840 de 13 de julho de 2006, que revogou o anterior9, pretende atender aos jovens e adultos,
em geral, excluídos da educação técnica de nível médio, quando não do próprio ensino
médio. O que se propõe com o PROEJA, de acordo com o Documento Base do Programa, é
incluir, ou melhor, expandir os serviços prestados pelos Institutos Federais a essa população,
tendo em vista uma política pública estável voltada para a EJA, considerando
[...] a elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir
para a integração sociolaboral desse grande contingente de cidadãos cerceados do
direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional
de qualidade (BRASIL, 2007. p.7).

Embora tal decreto sinalize a disposição do governo em oferecer educação
profissional técnica de nível médio para os jovens e adultos provenientes da modalidade de
EJA, não é possível desconsiderar, nesse contexto, o papel das lutas sociais. Elas têm sido de
grande valia no sentido de impulsionar o estado a realizar, na prática, as conquistas do
direito à educação pela instauração de políticas de caráter permanente na tentativa de
imprimir, assim, a dimensão de perenidade para o direito à educação, o que significa
sistematicidade de financiamento, previsão orçamentária com projetos de crescimento da
oferta em relação à demanda potencial e continuidade das ações políticas resistentes à
alternância dos governos (BRASIL, 2007).
O próprio Documento Base do PROEJA admite que a educação de jovens e adultos
(EJA) é fortemente marcada por uma trajetória de descontinuidade e por políticas públicas de
governo que ainda se mostram insuficientes para dar conta da demanda potencial e do
cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988.
Geralmente, tais políticas são empreendimentos advindos de iniciativas individuais ou de
grupos isolados, especialmente quanto à alfabetização, que se somam às propostas do Estado.
Embora seja preciso reconhecer que, ao longo destes últimos 20 anos, as lutas da
sociedade civil têm provocado o Estado a cumprir o seu papel no que se refere,
especialmente, à realização do direito pleno à educação, no campo da EJA parece ainda
prevalecer uma política voltada a “tempos próprios” e “faixas etárias”, como acontece com
os programas, a partir da delimitação por idade.
Enfim, apesar das condições precárias e da má qualidade de ensino nessa modalidade
educacional socialmente desprestigiada, os sujeitos da EJA ainda acreditam na educação
escolar, pois regressam a ela com esperança de alcançar melhores condições de vida, que o
9

O Decreto n. 5478 foi revogado pelo Decreto n. 5840, de julho de 2006, cujo texto final estabelece que esse programa é
obrigatório e gradativo no âmbito das instituições federais de educação tecnológica.

estudo pode possibilitar. O PROEJA apresenta-se, então, como uma oportunidade
diferenciada para esse contingente de jovens e adultos que sonha em entrar no mercado de
trabalho ou melhorar a sua profissionalização através dos estudos.

1.2

IFPE: resgatando sua história

Ao completar cem anos de existência (1909 - 2009), o Instituto Federal de Educação,
Ciências e Tecnologia de Pernambuco – IFPE lançou uma agenda comemorativa em que
conta a sua trajetória10 como “paradoxalmente, uma nova instituição já secular.” Uma
instituição que começa sua história como “asilo de pobres”.
A história do Instituto começa em 1909, quando foi criada a Escola de Aprendizes e
Artífices. Pela visão dos atuais gestores, registrada nessa agenda, sobre a educação
profissional oferecida na Instituição e o seu trabalho político-social11,
A Educação Profissional permite a diminuição das desigualdades sociais no Brasil,
proporcionando a qualificação de cidadãos para o mundo do trabalho e acesso aos
empregos de forma mais rápida. [Sendo assim] ajudamos milhares de famílias a
terem ascensão social (IFPE, 2009).

Essa trajetória inicia-se em 23 de setembro de 1909, por decreto do, então, Presidente
do Brasil Nilo Peçanha, o qual instituiu em cada uma das capitais brasileiras uma dessas
escolas “com o objetivo de formar operários e contramestres, através do ensino profissional
primário gratuito” (IFPE, 2009). As atividades da Escola de Pernambuco, especificamente,
iniciam-se no ano de 1910, época em que há uma forte aceleração da industrialização e, de
modo particular, o incremento da mecânica automobilística12.
De acordo com a agenda dos 100 anos do IFPE (2009), a escola transformou-se num
asilo para meninos pobres “devido ao baixo nível de formação cultural dos estudantes” e,
também, ao preconceito da sociedade daquela época, que não via com “bons olhos” o trabalho
manual. Segundo as determinações da época, o ano escolar tinha duração de dez meses, 50
10

A trajetória histórica do IFPE é contada em texto introdutório que compõe a agenda escolar de 2009, ano em que se
comemoraram os 100 anos da Instituição. Uma síntese das informações contidas na Agenda pode ser acessada no endereço
eletrônico do IFPE: http://www.cefetpe.br/index.php?grp=3&pag=6
11
No contexto atual do Estado de Pernambuco, considera-se este momento de “efervescência”, pois o Estado conta com 78
indústrias instaladas no Complexo Portuário de Suape que, junto ao Estaleiro Atlântico Sul e à Refinaria Abreu e Lima, prevê
oferta de mais de 10 mil postos de trabalho diretos e indiretos. Nesse cenário, o Instituto “vem empreendendo ações de forma
responsável e efetiva, visando à formação dos cidadãos jovens e adultos pernambucanos comprometidos com a ética e com o
meio-ambiente” (IFPE, 2009).
12
É também nesse período histórico que os movimentos de vanguarda europeus tomam forma, delineando o Modernismo nas
artes. Mas é também nessa época que o mundo sofre a 1ª. Guerra Mundial, fato que abalou todas as estruturas sociais,
econômicas e culturais, marcando o início do século XX.

alunos em aulas teóricas e 30 em laboratórios. Havia uma caixa de mutualidade, cujo objetivo
era ajudar os alunos. Apesar de essas escolas serem reformuladas pelo Decreto nº. 13.064, em
1918, mantiveram o estigma de instituição assistencialista, isto é, “destinadas a meninos
pobres.”
Apesar da obrigatoriedade, em 1927, do oferecimento do ensino profissional no País,
pouco se investiu nessas escolas para melhorar a estrutura e a formação dos alunos: “Os
estudantes ainda são os „desafortunados‟ e a instituição „um abrigo para crianças e
adolescentes pobres‟” (IFPE, 2009). Caracterizadas pela falta de infraestrutura, precariedade e
pela indefinição da sua função, essas instituições funcionavam num sistema autônomo
completamente diferente do modelo de escola da época, pois não apresentavam organização
formal, de currículo e de objetivos, voltados para a formação de caráter humanístico, então,
destinada às classes dominantes.
Tal como afirma Romanelli (apud OLIVEIRA, 2003, p. 30):
A educação continua a representar a própria dualidade da sociedade brasileira,
consubstanciada em uma acirrada e desigual distribuição de rendas, que se reflete
também em uma desigual distribuição do conhecimento.

Nesse sentido, Oliveira (2003) conclui:
[...] as escolas secundárias acadêmicas e superiores deveriam atender aos abastados;
para a educação do povo, escola primária e profissional, eram suficientes. Por se
situarem as Escolas de Aprendizes e Artífices nas capitais e não nos pólos
manufatureiros, o que fica evidente é antes o interesse político que o econômico,
pois visavam à barganha de cargos e vagas em troca de favores políticos regionais.
Além de serem, como já afirmado, escolas para “órfãos e desvalidos da sorte”,
concebiam o trabalho como “elemento regenerador da personalidade de crianças e
adolescentes” (op. cit. p. 30 - 31).

Como afirma Oliveira, acima, além da exclusão das classes desfavorecidas das
escolas secundárias acadêmicas e superiores e do interesse político, para os “órfãos e
desvalidos da sorte” o trabalho era concebido como uma forma de regenerar a personalidade
de crianças e adolescentes. A escola, nessa concepção, assume o caráter de sanatório, ou
reformatório e os aprendizes apresentam-se como marginais, representando, assim, uma
ameaça à sociedade, que deve ser controlada por meio de uma ocupação.
A Constituição de 1937 vai enfatizar o Ensino Técnico, Profissional e Industrial,
sinalizando como prioridade do Estado oferecer essa modalidade de ensino não só às classes
menos favorecidas. Essa determinação vai alterar o status dessas escolas, que passam a ser
vistas como “um forte catalisador do desenvolvimento nacional, sendo formadora da mão-deobra de que o País iria precisar” (IFPE, 2009). Estabeleceu-se a mudança de nomenclatura

dessas Escolas, que passaram a ser chamadas de Liceus Industriais. Criou-se a Inspetoria do
Ensino Profissional Técnico, subordinada ao recém criado Ministério da Educação e Saúde
Pública. Essa Inspetoria passa por uma reestruturação e é transformada em Superintendência
do Ensino Profissional. Adota-se, então, uma política de governo de criação de novas escolas
e novas especializações são introduzidas, além das já existentes.
Na década de 40 do século passado, essas instituições deveriam oferecer também o
Ensino Médio (Decreto-Lei nº. 4.073, de 30 de janeiro de 1932). O ingresso a essas escolas
passaria a ser feito através de exames de admissão. Os cursos são organizados por Ciclos: 1º.
Ciclo - Industriais e Mestria, e o 2º Ciclo - os Técnicos e Pedagógicos. As bases da rede
federal de ensino industrial passam a se configurar. As mudanças também se refletem no
perfil dos alunos, advindos, agora, de todas as classes sociais (cf. IFPE, 2009).
Com o Decreto nº. 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, essas escolas transformam-se
em Escolas Industriais Técnicas e a de Recife passa a denominar-se Escola Técnica do Recife.
Fato importante é que a partir de então “inicia-se, formalmente, a vinculação do ensino
industrial à estrutura do ensino do País, uma vez que os egressos das escolas técnicas
poderiam iniciar a formação superior em área equivalente à sua formação” (IFPE, 2009). Na
década seguinte, amplia-se a visão sobre o papel dessas instituições. A Lei 3.552, de 16 de
fevereiro de 1952, preconiza que os cursos dessas escolas técnicas industriais devem
“Adaptar-se às necessidades da vida econômica, das diversas profissões e do progresso da
técnica, articulando com a indústria e atendendo às exigências do mercado de trabalho da
região a que serve a escola” (IFPE, 2009).
Mais tarde essas escolas são transformadas em autarquias, adquirindo autonomia
didática e de gestão.
O desenvolvimento e avanço das forças produtivas, a partir dos anos de 1960,
período conhecido como do milagre econômico, resultou na criação de cursos de capacitação
rápida da força de trabalho para atender às necessidades do mercado. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº 4.024/61, trata o ensino técnico ainda atrelado à Educação
Básica. A partir dessa lei, os cursos técnicos passam a uma relação de completa equivalência
ao secundário, o que vai possibilitar o ingresso nos cursos superiores. As instituições
poderiam criar cursos pré-técnicos, com duração de um ano, e o estágio para os alunos do
técnico industrial passou a ser obrigatório para o exercício da profissão.
Segundo a Lei nº. 5.692/71, o ensino de primeiro grau teria como objetivo a
sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, enquanto o de segundo grau teria por
objetivo a habilitação profissional. Diante do prestígio das escolas técnicas, devido ao

trabalho realizado, da possibilidade do ingresso nos cursos superiores, do crescente aumento
de alunos da classe média e oriundos do ensino secundário, a Lei nº. 5692/71 visava, entre
outros resultados, à contenção da demanda de vagas para os cursos superiores com a oferta da
profissionalização compulsória. Para Kuenzer (apud OLIVEIRA, 2003, p. 38),
Apenas as instituições que já se dedicavam ao ensino profissional, principalmente as
integrantes da Rede Federal de Educação Tecnológica, é que conseguiram ministrar
um ensino de qualidade, certamente em virtude da experiência que já possuíam, ao
gabarito do seu corpo docente e às satisfatórias condições infra-estruturais,
traduzidas, sobretudo, em oficinas e laboratórios, equipados adequadamente
(OLIVEIRA, 2003. p. 36).

Apesar dos equívocos identificados na Lei nº. 5692/71, para Kuenzer (op. cit.), ela
acertou no seu princípio básico, o de promover a implantação da escola única,
profissionalizante. A Profissionalização Compulsória não logrou êxito, sendo extinta pela Lei
nº. 7.044/8213.
O neoliberalismo, a globalização e as novas tecnologias vão representar um contexto
favorável à intervenção massiva de instituições internacionais no campo da Educação14. Nesse
sentido, parece haver um forte interesse, por parte do empresariado e do governo, pela
educação tendo em vista “as novas formas de sociabilidade capitalista no campo produtivo”
(OLIVEIRA, 2003. p. 42–43).
Após a realização da 1ª Conferência de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia),
em 1990, da qual o Brasil fez parte, o discurso sobre a educação profissional tende a se voltar
para a formação de um trabalhador competente, portador de habilidades intelectuais capazes
de inseri-lo no cenário da produção flexível:
Segundo o discurso oficial e empresarial, as habilidades indispensáveis ao
trabalhador, no “chão da fábrica” moderna, são: capacidade de comunicação,
viabilizada por meio do domínio de códigos e linguagens, contemplando, além da
língua portuguesa, línguas estrangeiras e semiótica; autonomia moral, traduzida na
capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento crítico e ético;
e, finalmente, capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua
dimensão mais ampla, que envolve responsabilidade, crítica e criativa (cf.
OLIVEIRA, 2003. p. 45).

Os anos de 1980 representam para a Escola Técnica Federal de Pernambuco um marco na sua história: a escola instala-se
num prédio de 29 mil metros quadrados de área construída; em pouco tempo, praticamente, dobra o seu quantitativo de
alunos e, consequentemente, de servidores; multiplicam-se as atividades desenvolvidas por alunos. Todas essas mudanças
irão redefinir a construção da identidade do Instituto, que passa a ser visto como um dos mais importantes da região
Nordeste. A Lei nº. 8.948, de 8 de dezembro de 1994 institui o Sistema Nacional de Educação Tecnológica. Nesse sentido,
gradativamente, as escolas técnicas vão sendo transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica. Isto significa
dizer que, em um espaço muito curto de tempo, as Escolas Técnicas sofreram várias mudanças estruturais, alvo de interesses
políticos e econômicos que resultaram, inclusive, nas trocas frequentes de denominação, as quais não pararam por aí.
14
Banco Mundial, BIRD, UNESCO.

No entanto, na prática, constata-se que essa oferta de uma sólida formação tecnocientífica não é “para todos”, ficando de fora um contingente de outros trabalhadores,
precariamente capacitados, destinados à execução de tarefas rotineiras. Nesse sentido, afirma
Oliveira (2003) que, para o Banco Mundial, as instituições federais além de muito caras
tornaram-se centros de excelência para as elites, defendendo, desse modo, que o custeio desse
ensino deve vir de fontes alternativas e não do Estado (op. cit.).
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), submetido às exigências do
Banco Mundial e dos Estados Unidos, cuja interferência na Reforma do Ensino Profissional é
evidente, determina a exclusão da educação profissional do Sistema de Educação Regular,
isto é, o governo deveria adotar medidas para descentralizar e dar condições de autonomia às
escolas em outras formas de regime jurídico. E, enquanto os CEFET elaboravam de forma
democrática, incentivados pela SEMTEC, o seu projeto político-pedagógico “crítico e
embasado em uma concepção de educação tecnológica, respaldada pela comunidade
cefetiana”, a SEMTEC, de forma ambígua, articulava-se com o Governo Federal e preparava
terreno para a implantação da reforma.
Dessa forma, o projeto de lei n° 1.603/96, elaborado pelos técnicos da SEMTEC, em
consonância com as orientações do Banco Mundial, do BID e da Universidade do Oklahoma,
assessora do Ministério da Educação, à época, visava ao desmantelamento “da concepção de
educação tecnológica, construída ao longo dos anos pelos Cefets [sic]” (Oliveira, 2003). Para
se ter uma ideia das avaliações feitas pelo Banco Mundial e de outras instituições, que passam
a exigir maior racionalidade e melhoria da relação custo benefício, sobre o ensino profissional
oferecido pela Rede Federal (CEFET), assim se expressa um dos consultores do Banco
Mundial:
O problema número um destas escolas é a clássica identificação dos perfis dos
alunos. Como resultado do grande e sério esforço para melhorar o seu nível e status,
acabaram como excelentes escolas, inclusive, na área acadêmica. Em alguns estados
menos industrializados, passaram mesmo a ser escolas co-optadas pelas elites locais.
O resultado não poderia ser diferente. Passaram a ser caminhos privilegiados para o
vestibular... Ora, faz pouco sentido ensinar Máquinas e Motores a custos
elevadíssimos a quem nada mais quer do que passar no vestibular de Direito. Mesmo
para os que vão para a engenharia, não parece ser um bom uso dos dinheiros
públicos, que ocupem uma vaga que poderia ser melhor aproveitada por alguém que
vai diretamente para uma ocupação técnica (CASTRO apud KUENZER, 2007, p.
59).

É, portanto, com base nessas avaliações, inclusive sobre o ensino médio, quanto à
falta de recursos financeiros para manutenção, expansão e qualidade, que o MEC, através da
SEMTEC, se propôs a redefinir o ensino médio nas modalidades acadêmica e profissional, em

que, entre outras mudanças, mas sempre com a preocupação de ampliar a oferta e reduzir os
custos tomando como problema a ser resolvido o projeto político pedagógico das Escolas
Técnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica, determina (PL 1.603/96) a separação,
do ponto de vista conceitual e operacional, da parte profissional da parte acadêmica. Instituise uma verdadeira crise de identidade nos CEFET. Mas a oferta do ensino médio
desvinculado do profissional teve seus dias contados, restituindo-se, assim, aos CEFET, um
pouco da sua identidade, porém, atribuindo-lhes maiores responsabilidades e competências.
(cf. KUENZER, 2007).
O início do século XXI traz muitas mudanças e o governo amplia a oferta de vagas e
cria novos Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia. O IFPE abre novos campi
no interior do Estado, passando a constituir-se de nove campi, com mais de nove mil alunos e
mil servidores. O campus Recife oferece cursos técnicos integrados, técnicos integrados na
modalidade PROEJA, cursos técnicos subsequentes, cursos superiores tecnológicos e
bacharelado.
Nessa perspectiva, o IFPE evoca a missão de “Promover Educação Profissional
Tecnológica através do Ensino, Pesquisa e Extensão, visando à formação de cidadãos éticos
qualificados para o trabalho e socialmente responsáveis” (IFPE, 2009). O resgate da sua
história tem sua valia como sendo um “lugar de memória”, pois, como reflete Nora (apud
CIAVATTA, 2005, p. 95), considerando a aceleração do mundo atual:
Descarta-se o passado cada vez mais rapidamente, perde-se a visão de totalidade, há
uma ruptura de equilíbrio. Por isso cresce a curiosidade pelos lugares onde a
memória se cristaliza e se refugia neste momento particular da história. É uma
memória dilacerada que se confunde com a ruptura com o passado, e „o sentimento
de continuidade torna-se residual aos lugares de memória.

A trajetória do IFPE revela os avanços, a exemplo da expansão e qualidade
educacional e, também, os retrocessos da educação profissional na Rede Federal, como a
tentativa de desmonte dos CEFET. Dos muitos debates e discussões, enfrentamento de forças
antidemocráticas e autoritárias em que se construiu sua imagem paradoxal: ora escola para
pobre, asilo de órfãos, desempregados, trabalhadores de ofícios menores, ora cobiçada pela
classe média pela excelência dos serviços prestados à sociedade e, por isso mesmo,
contraditoriamente alvo de críticas e tentativa de desmonte e privatização15. O que se
observou nesse contexto foi, de certo modo, o esvaziamento dos CEFET, devido não só às

Principalmente nos anos de 1990, em que, de certo modo, essas instituições retomam o status das Escolas de Aprendizes
e Artífices, ao serem obrigadas a separar a educação geral do ensino propedêutico de nível médio, ou ofertá-lo de modo
concomitante ao técnico.

evasões mas também às repetências, tendo em vista o comprometimento da qualidade de
ensino e a restrição quanto à possibilidade de acesso às universidades. A velha dualidade,
subjacente à forma de distribuição do conhecimento, não foi ainda superada nem atenuada,
continua-se produzindo escolas para dirigentes, intelectualmente capazes, e escolas para
pobres, considerados incapazes.
É, pois, no contexto ainda ressentido de sucateamento dos CEFET, imposto pelo
governo neoliberal de FHC, que se implanta o PROEJA.

1.3

O PROEJA no IFPE
Segundo informação da Diretora de Ensino do IFPE- Campus Recife16, à época da

implementação do PROEJA (2006), a Profª. EG17, o PROEJA foi implantado pela
SETEC/MEC, seguindo a orientação política do governo Lula (2003), notadamente voltada
para o social, em concordância com os diretores da Rede. A Legislação pertinente à
implementação do Programa foi apresentada, no auditório, à comunidade cefetiana,
incluindo algumas coordenações18. Objetivava a Instituição ofertar cursos em uma
modalidade que permitisse ao aluno tanto ingressar no mercado de trabalho, com condições
de montar o seu próprio negócio. Inicia-se o PROEJA no IFPE com os cursos Eletrotécnica,
Refrigeração e Ar Condicionado e Mecânica Industrial, em 2006. Participaram da elaboração
da proposta os coordenadores dos cursos envolvidos, professores de Formação Geral,
contou-se ainda com a participação de uma pedagoga e psicóloga vinda do CEFET do
Espírito Santo, Instituição com experiência em PROEJA.
A proposta pedagógica fundamentou-se na legislação vigente para a EJA e para a
Educação Profissional19. A oferta desses cursos foi divulgada nas escolas públicas do Estado
e na mídia em geral e, quanto ao ingresso, os candidatos foram selecionados por meio de
concurso, com provas especialmente elaboradas para essa modalidade de ensino. Mas, uma
das maiores dificuldades parece ter sido a questão do financiamento de recursos para essa

As informações prestadas pela Diretora do campus IFPE, à época da implementação do PROEJA, respondem a um
questionário produzido por outros pesquisadores da área, repassadas para esta pesquisadora, via e-mail, pela própria Diretora,
a partir de uma abordagem informal sobre a questão. Não constituindo, assim, documento com status de entrevista feito pela
pesquisadora. Considera-se, no entanto, a relevância das informações para o presente trabalho e o consentimento, por parte da
Diretora, do uso desse material.
17
Diretora de Ensino do IFPE, Campus Recife, à época da implementação do PROEJA na Instituição.
18
As coordenações referidas não foram especificadas pela diretora. Entendemos que a referência se faz às coordenações que
se fizeram presentes na ocasião, certamente de Mecânica, Eletrotécnica e Refrigeração, áreas em que foram montados os
cursos.
19
Considera-se que a referência se faz ao Decreto 5.840/2006, o qual institui o PROEJA, isto é, relativo à integração da EJA
com a Educação Profissional.

implementação: “As promessas foram muitas, mas a realidade foi muito diferente. O
CEFET-PE teve de arcar com tudo, ou melhor, com nada de especial para o tamanho do
desafio para todos nós”, pois assim se expressou a Diretora do então CEFET-PE.
Ainda de acordo com a referida diretora, apesar de os atores envolvidas no processo
de implementação do PROEJA/IFPE terem participado de “curso de capacitação”20, a
maioria disse estar de acordo com que “as orientações não esgotaram as dúvidas e os anseios
de quem teria de enfrentar um desafio tão grande”. A comunidade cefetiana apresentou-se
dividida entre aqueles que consideravam o PROEJA uma oportunidade de inclusão social,
oferecendo-se, espontaneamente, para atuar nesses cursos; e outros docentes que chegavam a
manifestar, sem maiores constrangimentos, certo preconceito com a entrada destes “novos”
alunos no IFPE. Para eles, haveria uma queda do nível de ensino e isso, possivelmente,
afetaria o status que o Instituto havia construído junto à comunidade. Além disso, a
resistência, por parte de alguns professores, estendeu-se ao uso dos equipamentos que
deveriam subsidiar as aulas.
De fato, houve certa inquietação, uma vez que esse foi um processo que ocorreu de
forma muito rápida, provocando tensão principalmente nos docentes pouco ou não
familiarizados com alunos da EJA para enfrentar o desafio. Mas, também, o Instituto contava
com professores que apresentavam “perfil” para receber os alunos do PROEJA, como foi o
caso, mesmo, da professora de português, hoje aposentada.
Diante do quadro apresentado, os professores de formação geral da primeira turma
foram escolhidos entre aqueles que utilizavam uma “metodologia diferenciada”, isto é, mais
pacientes e sensíveis às questões dos alunos e, portanto, indicados para ensinar a quem tinha
mais “dificuldade”. De acordo com a professora EG, houve a preocupação de conversar com
esses docentes. Ela afirma que antes do início do 1º período, eram realizadas reuniões
pedagógicas com os docentes envolvidos, com acompanhamento do conteúdo, apoio didático
e pedagógico. Ao iniciarem-se as aulas, também os alunos foram acompanhados por uma
pedagoga, a qual introduziu, junto aos professores do CEFET-PE, noções sobre EJA.
Pelas informações fornecidas pela Diretora de Ensino, à época, evidenciam-se os
esforços despendidos para a oferta do PROEJA no IFPE. Destaque-se, inclusive, a oferta,
concomitante à implementação do PROEJA, pela Instituição, de curso de especialização
nessa modalidade, não só para professores do IFPE, mas aberto, também, aos profissionais

O termo “capacitação” foi empregado pela diretora para dizer dos encontros para tratar da implantação do PROEJA. A
formação foi realizada pelo prof. Dr. João Francisco de Souza, professor adjunto da UFPE e pesquisador da área de
alfabetização de Jovens e adultos.

que já atuavam no PROEJA advindos de outras redes de ensino, como o Estado e o
Município, e de um modo geral, aos interessados nesse segmento. Em 2007, o Instituto
formou a primeira turma de professores especialistas em PROEJA do Estado de Pernambuco
e em 2009 as primeiras turmas de alunos nessa modalidade de ensino.
No entanto, há de se considerar a descontinuidade das formações e a explicitação
do pouco interesse por essa modalidade de ensino. Em 2006, ano da implantação do
PROEJA no IFPE, a Diretora EG e a pedagoga envolvida deixaram o cargo, ficando os
alunos do Programa à mercê da própria sorte. Sobre isso afirma a referida Diretora que com
a sua saída da DEN21 e a saída da professora e pedagoga envolvida com essa implementação,
qualquer professor da Instituição passou a ensinar no PROEJA. Uma vez percebida a falta de
orientação e apoio pedagógico com a introdução das disciplinas técnicas, as resistências e as
dificuldades dos professores aumentaram. Uma situação que permanece ainda hoje, após
seus cinco anos de implantação.
Em pesquisa realizada sobre o PROEJA no IFPE, Galindo (2010)22 reforça o que foi
dito anteriormente. Ao entrevistar docentes, discentes e as equipes pedagógicas do Instituto,
envolvidos com o PROEJA nos campi de Pesqueira, Recife e Vitória de Santo Antão, eles
afirmam que a implantação do PROEJA foi imposta e realizada em curto espaço de tempo.
Não houve, portanto, tempo suficiente para preparar tanto a equipe pedagógica como o corpo
docente, que se viu forçado a enfrentar as especificidades dessa modalidade de EJA sem
passar por uma formação e, sobretudo, sem tomar conhecimento pleno dos documentos
legais que explicitam os objetivos e os sentidos norteadores do Programa. Esse
desconhecimento das especificidades da EJA e do PROEJA, segundo Galindo (2010),
Favorece uma tendência à transposição inadequada do modelo de ensino regular
para a educação de jovens e adultos. E, talvez de forma mais precária porque
alguns professores, além de não se identificarem com a EJA, ficam contrariados
com as dificuldades encontradas e a falta de apoio pedagógico (op. cit. p. 64).

A citação feita acima é coerente e importante, haja vista que não se procedeu a uma
adequação do modelo de ensino dito “regular” para o PROEJA de forma significativa. E
quando se diz de forma mais precária, significa levar em conta, por exemplo, a carga horária
diferenciada, no caso, em detrimento do PROEJA.
Houve, naturalmente, resistência à sua implantação. Isso fica ainda mais evidente
quando alguns dos professores entrevistados por Galindo (2010) declararam que os docentes
21

Direção de Ensino do IFPE, Campus Recife.
Juraci Torres Galindo, Integração Curricular no PROEJA: a experiência do Instituto Federal de Pernambuco, 2010.
Dissertação de Mestrado em Educação Agrícola, Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
22

se dividem em duas posições em relação ao PROEJA: aqueles que são “sensíveis”; e outros
que não são “sensíveis”, pois nem todos têm compromisso. Além disso, alguns não gostam
ou não querem atuar nessas turmas; alguns alegam que é preciso ter paciência. Já outros,
parecem não se incomodar. No entanto, esses últimos adotam, segundo depoimento de
colegas, atitudes complacentes e não exigem dos alunos, pois acreditam que eles não
apresentam condições para aprender os conteúdos que devem ser ensinados no ensino médio
profissionalizante. Tais professores afirmaram também que “o professor não sabe lidar com
as limitações e a falta de base teórica dos alunos; muitos estão sem estudar há mais de vinte
anos e apresentam muita dificuldade com disciplinas que têm cálculo matemático” [cic]
(GALINDO, 2010, p. 64).
Pode-se dizer, assim, que a pretensão com o processo de inclusão termina por
provocar uma série de rejeição, especialmente por parte dos docentes, com os alunos do
PROEJA. Entretanto, alguns estudiosos da área, baseados na experiência de outros IFs, a
exemplo de Moura (2009) do IF de Natal, têm analisado que não é apenas o IFPE que se
ressente de maior aprofundamento sobre as práticas pedagógicas que melhor contribuam
para o desenvolvimento do PROEJA, tendo em vista a forma como essa modalidade de
ensino foi implantada na Rede Federal. Estas práticas devem ser compreendidas como
resultantes de ações coletivas, de todos os setores e sujeitos envolvidos, em que se
considerem, principalmente, as histórias de vida dos alunos, do público a que se destinam.
Dadas as circunstâncias, pode-se dizer que, possivelmente, um dos maiores desafios
que se apresenta para os IF23, de modo geral, é a organização de um currículo integrado. Ou
seja, um currículo que, voltado para uma formação técnica, estabeleça uma integração entre
os conhecimentos gerais e os específicos, de forma a contribuir para o reconhecimento da
educação como prática social e cultural.
O fortalecimento do PROEJA como uma política pública de governo passa,
necessariamente, por uma compreensão de que a educação é um direito de todos. Enquanto
direito, a educação deve contribuir com a formação dos sujeitos historicamente
marginalizados. Para tanto, é preciso ir além do mínimo estabelecido pela legislação para que
se possa elaborar um projeto pedagógico voltado para a classe dos trabalhadores. Segundo
Machado, L. (2006), isso implica colocar em destaque as características plurais dos sujeitos
desta modalidade que apresentam diferentes estratégias mentais para lidar com o objeto de
conhecimento, como também modos peculiares de aprendizagem.

Institutos Federais.

Entretanto, ao falar de diferenças e peculiaridades não significa que estes alunos
apresentem algum déficit cognitivo que os impeçam de alcançar aprendizagens significativas.
Ao contrário do que os professores geralmente costumam pensar, os alunos da modalidade de
EJA, pelo acúmulo de experiências, pelos conhecimentos prévios que trazem de suas
experiências de vida ou mesmo pelo modo como negam o funcionamento escolástico 24 que
prevalece nas instituições de ensino, terminam provocando uma desordem, ou melhor, uma
desconstrução no próprio modelo escolar que está cristalizado na sociedade. Um modelo
escolar que insiste, inclusive, em seguir a lógica do ensino “regular” e da “idade própria”,
reforçando o olhar preconceituoso sobre os alunos.

1.4

PROEJA: marcas de sua identidade

Ao nível federal, a integração da educação profissional de nível médio destinava-se,
inicialmente, apenas ao ensino médio, no âmbito das escolas técnicas federais. Porém, por ter
o programa estendido-se a outras mantenedoras de ensino (municipal, estadual), atrelando-se,
também, à educação básica, passou, em 2006, a denominar-se Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos - PROEJA. Esta modalidade tem por objetivo oferecer uma educação que
integre a última etapa da educação básica à formação profissional, destinada aos jovens e
adultos que já completaram o Ensino Fundamental, mas não chegaram a cursar o Ensino
Médio e nem têm uma profissão técnica de nível médio.
A implementação do PROEJA, de acordo com o Documento Base (BRASIL, 2007),
compreende, além da expansão da oferta pública do ensino profissional, o desenvolvimento
de estratégias de financiamento público para um atendimento de qualidade, a formação
integral do cidadão e a educação profissional nas políticas de inclusão social. E se fundamenta
na integração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, devendo,
assim, contribuir para o progresso geral do país e do exercício da cidadania:
Com o PROEJA busca-se resgatar e reinserir no sistema escolar brasileiro milhões
de jovens e adultos possibilitando-lhes acesso à educação e à formação profissional
na perspectiva de uma formação integral. O PROEJA é mais que um projeto
educacional. Ele, certamente, será um poderoso instrumento de resgate da cidadania
de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por
problemas encontrados dentro e fora da escola (BRASIL, 2007, p. 3).

Modelo tradicional de escola.

O PROEJA é, por esse ângulo, o do discurso, um programa que faz parte das
políticas educacionais voltadas do Governo Federal voltadas para jovens e adultos, cujo
objetivo maior é oferecer aos discentes os saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos
que contribuam para uma formação cidadã. Na prática, porém, nas condições limitadoras em
que acontece a oferta dessa modalidade de ensino, a formação integral apregoada não se dará
quando se propõe limitar a carga horária dos cursos para oferecer uma formação mínima.
Partindo do princípio de que a integração constitui o eixo básico da concepção do
Programa, o Ministério da Educação/SEMTEC25 promoveu seminários nacionais com o
intuito de discutir a realidade do ensino médio brasileiro e novas perspectivas na construção
de políticas públicas para esse nível de ensino. Discutiu-se, ainda, o tema da educação
profissional tecnológica, cujo “resultado foi sistematizado no documento publicado pelo
MEC, em 2004, „Proposta em discussão: Políticas Públicas para a Educação
Profissional e Tecnológica‟” (cf. BRASIL, 2007. p. 6).
Como resultado, duas concepções de educação profissional foram discutidas: de
um lado, a separação da educação profissional da educação básica; de outro, a concepção
dos princípios da educação tecnológica/politecnia, já apontando para a integração das
políticas para o ensino médio e para a educação profissional como forma de promover “o
aumento da escolarização e a melhoria da qualidade da formação do jovem e adulto
trabalhador” (op.cit. p. 6). O desafio posto à SEMTEC/MEC seria o da elaboração de uma
política que superasse essa dualidade histórica representada pela dicotomia entre
conhecimentos específicos e gerais, entre ensino médio e educação profissional, legitimada
pelo Decreto nº. 2.208/97. As discussões centraram-se a partir de então na proposta de uma
política que viabilizasse a integração da formação básica e profissional de forma orgânica,
num currículo único.
Afirma-se no Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007, p. 7) que: “A
possibilidade mais imediata para o enfrentamento desse problema foi a proposição de uma
nova regulamentação, o Decreto nº. 5.154/04, amplamente discutido com a sociedade”. O
argumento desse Decreto funda-se no que apregoa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96) no seu artigo 39, isto é, que o permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva processa-se a partir da integração da educação profissional às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. E, ainda, no artigo 40,

Secretaria de Educação Média e Tecnológica

o qual “estabelece que a educação profissional deve ser desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada”.
Nesse contexto, faz-se necessária a discussão sobre educação politécnica no
sentido de uma educação unitária e universal, voltada para “o domínio dos conhecimentos
científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo
moderno” (SAVIANI, 2003 apud BRASIL, 2007, p. 23) cuja formação profissional não se
daria em cursos técnicos específicos, mas que integrassem cultura geral e cultura técnica.
No entanto, em conformidade com o Documento Base do PROEJA (BRASIL,
2007, p. 23),
As características atuais da sociedade brasileira dificultam a implementação da
politecnia ou educação tecnológica em seu sentido pleno, uma vez que, dentre
outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos
filhos da classe trabalhadora a buscar a inserção no mundo do trabalho visando
complementar o rendimento familiar ou mesmo a auto-sustentação muito antes dos
18 anos de idade.

Tendo em vista a necessidade de os jovens entrarem no mercado de trabalho logo
cedo, considerando que “esses jovens não podem se dar ao luxo” de esperar completar pelo
menos os 20 anos de idade para ingressarem no mundo do trabalho, a implementação da
politecnia, universal e unitária, não encontraria respaldo material de sustentação na
sociedade. Garantir uma educação básica integrada ao ensino médio, sob uma base unitária
de formação geral, constitui-se como uma “solução transitória (de média ou longa duração)”
já que é imprescindível que os jovens das classes populares possam optar por uma profissão
após os 18 anos de idade e, como acrescenta o Documento Base, “viável” por possibilitar a
edificação de uma nova realidade (BRASIL, 2007, p. 24).
Outro aspecto que vem caracterizando o ensino médio historicamente diz respeito a
falta de sentido/identidade do ensino médio, etapa entre a educação básica e o ensino
superior, visto como intermediário entre esses dois níveis de ensino. Uma das consequências
das dimensões que permeiam essa falta de sentido/identidade pode ser traduzida na
deficiência de aplicação de recursos públicos, contribuindo, assim, para a falta de qualidade
do ensino médio, que, por sua vez, contribui para aumentar “o número de adolescentes
excluídos do ensino médio na faixa etária denominada de própria ou regular”:

Nessa perspectiva, é necessário conferir-lhe uma identidade que possa contribuir
para a formação integral dos estudantes. Uma formação voltada para a superação
da dualidade estrutural entre cultura geral e cultura técnica ou formação
instrumental (para os filhos da classe operária) versus formação acadêmica (para os
filhos das classes média-alta e alta). Esse ensino médio deve ser orientado, tanto
em sua vertente dirigida aos adolescentes como ao público da EJA, à formação de
cidadãos capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e
do mundo do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente,
técnica e politicamente, visando contribuir para a transformação da sociedade em
função dos interesses sociais e coletivos (BRASIL, 2007, p. 24 - 25).

Porém, como salienta Ciavatta (2005), o Decreto nº. 5.154/2004 estimulou e
possibilitou a abertura de novos caminhos para a formação integrada, mas o Brasil
“Ressente-se da distribuição de recursos para o ensino médio público e gratuito, para a
educação de jovens e adultos, incluindo a educação profissional”, ainda que previstos em lei.
Para que a implementação da integração se concretize de fato e de direito, há, ainda, como
afirma essa autora, que envolver a sociedade, todos os atores envolvidos, para assegurar essa
conquista, pois,
Seu horizonte está na sociedade, na adesão ou recusa de escolas, gestores,
professores e alunos (com suas famílias) de avançar para a ruptura com todas as
formas duais que permeiam a sociedade brasileira. Mas está, também, em uma
sinalização clara e efetiva do Ministério da Educação no papel de orientar e de
apoiar os projetos de formação integrada (CIAVATTA, 2005, p. 102).

Esse documento salienta, todavia, a necessidade dessas políticas públicas
assumirem a condição humanizadora da educação no sentido de promover a formação
humana através do acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos
produzidos historicamente pela humanidade (BRASIL, 2007, p. 8). A dimensão da formação
humana integral deve estar no cerne da concepção de formação integrada. Nesse sentido,
Ciavatta (2005), nas suas reflexões, traz à baila a questão do sentido do termo integrar, no
seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso.
Nessa perspectiva, a educação deve ser tratada como uma totalidade social, o que implica
considerá-la nas múltiplas mediações históricas que levam a efeito os processos produtivos.
Assim deve ser pensada a concepção de educação integrada, ou do ensino médio
integrado ao ensino técnico: que a educação geral se torne parte inseparável da educação
profissional em todos os campos em que se processa a preparação para o trabalho, ou seja,
nos processos produtivos, ou nos processos educativos como a formação inicial, como o
ensino técnico, tecnológico ou superior. Nesse sentido, o trabalho deve ser enfocado como
princípio educativo, com o objetivo de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho

intelectual, devendo a dimensão intelectual ser incorporada ao trabalho produtivo, para
formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
Dessa forma, a formação integrada pressupõe a superação do ser humano
fragmentado historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação
de pensar; dirigir ou planejar. Da superação da preparação para o trabalho reduzida ao seu
aspecto operacional, simplificado, dispensado dos conhecimentos que estão na sua gênese
científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Mas, ao contrário, trata-se de
estender ao ensino médio processos de trabalhos reais, possibilitando-se a assimilação não
apenas teórica, mas também prática, dos princípios científicos que estão na base da produção
moderna. Tal como defende Moura, D. (apud QUEIROZ, 2006. p. 6):
O que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com o
acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos,
produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formação
profissional que permita compreender o mundo, compreender no mundo e nele
atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e da construção de uma
sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formação na
vida e para a vida e não apenas de qualificação para o trabalho.

Esse é o conceito assumido no Documento Base da Educação (2007) no que trata da
formação integrada, fundamentado em Ciavatta (2005). No entanto, essa autora, ao tratar da
historicidade da formação profissional nos estudos comparados em diferentes países mostra
que:
A principal característica que se destaca na comparação entre os países latinoamericanos e os países desenvolvidos é que a formação profissional e técnica é
implementada, nestes últimos, tendo a educação regular, fundamental e média,
universalizada [...] Significa que a formação profissional ocorre a partir de uma
base de cultura científica e humanística, diferente dos países latino-americanos ou
em desenvolvimento. Nestes, essa base ainda não foi alcançada por todos e,
principalmente, pelas populações desfavorecidas socioeconomicamente para as
quais se destinam muitos dos programas de formação estrita para o mercado,
fomentadas pelas agências internacionais através de acordos acolhidos
entusiasticamente pelos governos desses países (CIAVATTA, 2005, p. 89).

De acordo com o Documento Base (2007), o que se pretende “é garantir ao
adolescente, ao jovem e adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura
do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua
sociedade política”. Portanto, a concepção do PROEJA fundamenta-se em conceitos básicos
como trabalho, ciência, tecnologia e cultura como categorias indispensáveis da formação
humana. O trabalho como princípio educativo é considerado como a primeira mediação entre
o homem e a realidade material e social. O homem produz, se apropria e transforma a
realidade, segundo seus interesses e conhecimentos construídos e sistematizados (ciência).

Constitui-se também como prática econômica, já que, para garantir sua existência, o homem
produz riquezas visando à satisfação de suas necessidades. Isso não significa assujeitar o
sujeito à lógica do mercado de trabalho, mas elevar a formação do cidadão pelo trabalho.
Um trabalho que não se limita à utilização de modernas tecnologias, mas, sobretudo, uma
apropriação significativa de toda a referência cultural, social e laboral produzida
historicamente pela humanidade
Apesar de na sociedade moderna a relação econômica venha se tornando
fundamento da profissionalização, o projeto unitário do ensino médio, segundo o próprio
Documento Base do PROEJA (BRASIL, 2007), entende que formar profissionalmente não é
simplesmente treinar para o exercício do trabalho, mas é tornar possível a compreensão das
dinâmicas socioprodutivas das sociedades modernas, tanto as suas conquistas como os seus
revezes, e também habilitar para o exercício autônomo e crítico de profissões, sem, no
entanto, se restringir a elas. Para Ciavatta (2005, p. 94),
A formação integrada entre o ensino geral e a educação profissional ou técnica
(educação politécnica ou, talvez, tecnológica) exige que se busquem os alicerces
do pensamento e da produção da vida além das práticas de educação profissional e
das teorias da educação propedêutica que treinam para o vestibular. Ambas são
práticas operacionais mecanicistas, e não de formação humana no seu sentido
pleno.

Vale ressaltar que a Educação de Jovens e Adultos, pelas especificidades dos
sujeitos, exige a superação do caráter de reposição escolar tanto quanto exige um corpo
teórico metodológico com identidade própria que não se confunde com aquele que é voltado
para os adolescentes egressos do ensino fundamental dito regular. Nesse sentido, é preciso
também priorizar a formação docente para atuar nesta modalidade. Mais ainda, é preciso
pensar na elaboração de projetos políticos pedagógicos que levem em consideração as
singularidades dos alunos da EJA, portadores de experiências cruéis de exclusão social e
negação dos direitos básicos à vida, como a própria sobrevivência, assim como pensar a
participação efetiva dos alunos como princípio básico dos processos de escolarização.
Esses alunos, jovens e adultos, são homens e mulheres que chegam à escola com
crenças e valores já constituídos, ricos em experiências vividas no trabalho, na família, nas
ruas, até mesmo na escola, uma vez que muitos têm histórias de idas e vindas à escola. Sendo
assim, o educador de EJA deve levar em conta os saberes construídos através das experiências
de seus alunos, criar as possibilidades para a produção de novos conhecimentos por meio da
“curiosidade”, do “encantamento”, ou mesmo da “rebeldia ou “insubmissão” (FREIRE,

2009). Ou seja, pela exploração da criatividade e pela consciência do poder transformador que
o conhecimento sistematizado, científico, enseja na realização pessoal e social dos cidadãos.
Do exposto sobre essa modalidade de ensino, alguns aspectos podem ser ressaltados
como marcas de sua identidade, ainda não bem estruturada. Considerando as concepções de
educação que norteiam e fundamentam o Programa, o que marca essencialmente o PROEJA é
a ambivalência dos argumentos para essa modalidade de ensino. Ressalte-se, por exemplo, a
abrangência das Instituições proponentes, em que se destacam os Institutos Federais de
Educação, no que pese tanto a qualidade de ensino quanto a experiência dessas Instituições no
ensino profissionalizante e como oferta de ensino gratuito, em oposição às condições
precárias oferecidas pelos municípios.
Outro aspecto problemático que se pode apontar consiste na integração entre
conhecimentos de base propedêutica e conhecimentos tecnológicos, na perspectiva de
formação integral do cidadão, o que conflitua com a limitação da carga horária estabelecida
como máxima para os cursos do PROEJA, não condizente a essa pretensão. Outra marca do
PROEJA é a concepção de trabalho como princípio educativo compreendido não na
perspectiva de emprego, mas como forma de constituição da própria humanidade, esse
princípio, tal como foi concebido, não se coaduna com as parcerias eleitas pelo MEC como
preferenciais, os empresários, preocupados com a formação dos trabalhadores segundo as
necessidades imediatas impostas pelo mercado. E, principalmente, considera-se a concepção
de educação ao longo da vida, quando, na verdade, o que se verifica é [...] “a ausência da
percepção de seu caráter conservador e subordinado à lógica do mercado” (RUMMERT,
2007, p. 44).
Enfim, apesar de todas as “manobras” e “estratégias” dos dominantes e das
condições precárias na oferta dessa modalidade de ensino socialmente desprestigiada, o
PROEJA, como diz RUMMERT (op. cit. p. 45), “em que pese os muitos limites derivados do
projeto societário de caráter subordinado e dependente em que se inscreve e que o conforma”,
apresenta-se como uma oportunidade diferenciada para esse contingente de jovens e adultos
que sonha em entrar no mercado de trabalho ou melhorar a sua profissionalização através dos
estudos.
O capítulo seguinte traz os procedimentos metodológicos realizados no
desenvolvimento deste trabalho.

2 O (PER)CURSO DA PESQUISA: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo tem como objetivo apresentar o percurso metodológico da pesquisa
realizada. Neste espaço, são explicitados o cenário, os sujeitos envolvidos no estudo, os
instrumentos e os procedimentos utilizados na análise e resultado dos dados encontrados.

2.1 O lugar do(a) pesquisador(a): onde tudo começa e nada se esgota

Antes de qualquer discussão acerca da opção metodológica que teceu e sustentou a
feitura e a análise de dados deste trabalho, é preciso dizer que a pesquisa teve sua origem
marcada por um olhar curioso e inquieto sobre uma determinada questão. A única coisa que
pode garantir certa originalidade a uma pesquisa é o modo como cada um interpreta não só o
fenômeno propriamente dito, mas, também, o contexto sobre o qual ele se apresenta. Isso
mostra que uma realidade não é dada a priori. Ou seja, uma realidade não é dada
objetivamente, como se bastasse apenas estar munido de instrumentos adequados, ou de
qualquer tipo de fórmulas para captar uma “verdade”. Ao contrário, a realidade é contingente.
Não é por outra razão que, durante a realização de uma pesquisa, outros questionamentos
somam-se àquele que foi realizado inicialmente. São questionamentos que, sob o rigor
reflexivo, vão demandando um posicionamento teórico-metodológico por parte daquele que
pesquisa.
Por isso, ao lidar com práticas pedagógicas, é preciso assumir uma abordagem mais
flexível no sentido de um empreendimento reflexivo. Afinal, as práticas pedagógicas são, de
modo geral, provocativas e instigantes. Mas, ao contrário do que se possa pensar, insiste-se
que nada dispensa o rigor metodológico. Um rigor que, por excelência, exige a descrição e
delimitação dos sujeitos, como também o manejo criterioso dos instrumentos que serão
utilizados para a coleta dos dados que constituirão o corpus da pesquisa.
Vale dizer, então, que a indagação, pedra fundamental de uma pesquisa, trouxe o
movimento necessário às análises interpretativas que foram realizadas ao longo da trajetória
do trabalho, tanto no que se refere à fundamentação teórica, como também às abordagens
metodológicas. Do lugar de pesquisadora, não dá para negar o desafio que se impõe a todo
instante: ora sob o risco da pena, ora sob a dificuldade de escuta das tantas vozes que
compõem o universo da pesquisa. De qualquer modo, toda esta trajetória revela-se sempre um
espaço de descobertas e, por tal razão, impactante.

A abordagem utilizada para a realização da pesquisa foi de natureza qualitativa, do
tipo exploratório. A pesquisa qualitativa tem sua relevância por permitir uma intervenção
mais reflexiva e mais flexível sobre a prática pedagógica. Este tipo de pesquisa objetiva
favorecer uma análise exaustiva sobre determinado fenômeno ou fato. Ao delimitá-la como
uma pesquisa do tipo exploratória, é por compreender que “as pesquisas exploratórias
constituem a primeira etapa de uma investigação mais ampla” (GIL apud OLIVEIRA, 2008,
p. 65). A contribuição pretendida com esta pesquisa aponta para essa direção: propõe dar
alguns passos para uma investigação mais ampla e aprofundada sobre os fenômenos
analisados no sentido de melhor compreensão dos sujeitos da EJA, especialmente desses
alunos pertencentes à classe trabalhadora
O locus da pesquisa é o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco, já caracterizado neste trabalho como, “paradoxalmente, uma nova instituição já
secular.” Uma instituição que começa sua história como “asilo de pobres” e que, pelo que
parece, está resgatando, em parte, depois de um longo período de escola para eleitos, a sua
função de atendimento às classes menos favorecidas. Transformado em Instituto Federal de
Educação Tecnológica26, passou a constituir-se de nove campi. Além dos cursos técnicos
regulares, subsequentes e tecnológicos, presenciais e a distância, atende, desde 2006, aos
alunos da educação de jovens e adultos na modalidade PROEJA, com a oferta dos cursos
Mecânica Industrial, Eletrotécnica, Refrigeração e Ar condicionado, os quais integram a
educação básica com o ensino profissionalizante para jovens e adultos27. O corpus da presente
pesquisa foi constituído por uma amostra de cinquenta textos. As produções são de autoria
dos alunos do PROEJA/IFPE, campus Recife. Na época da escrita dos textos, no ano de 2010,
esses alunos cursavam o 1o período dos cursos oferecidos no turno da noite: Eletrotécnica,
Mecânica Industrial e Refrigeração e Ar Condicionado. Do universo das 50 crônicas escritas
pelos alunos que participaram desta pesquisa, foram selecionadas 10 crônicas como objeto de
análise. Os textos para a análise não foram escolhidos por critérios estabelecidos previamente.
Mas, certamente, uma escolha contagiada pela exigência do gênero crônica.
Desse modo, mesmo sem controle estabelecido, o olhar recaiu sobre aquelas
produções cujas marcas, tais como conteúdo, propriedades funcionais, estilo e composição

Com sede na Cidade Universitária, no campus Recife, está instalada a Reitoria. Conta com 1.000 servidores e 9.080 alunos,
300 salas e laboratórios de aula, biblioteca, 2 auditórios, 5 quadras cobertas, 2 ginásios poliesportivos, 1 quadra de vôlei de
praia, 1 campo de futebol, 1 pista de atletismo (IFPE, 2009), entre outras áreas.
27
Apesar de oferecer sete Cursos Técnicos Integrados, na modalidade PROEJA são oferecidos apenas três, no turno da noite.
São disponibilizadas, por curso, 40 vagas. Esses alunos recebem uma bolsa de R$ 100,00 (cem reais) como ajuda de custo e
incentivo à frequência.

apontavam, em alguma medida, para o gênero crônica. Entretanto, apesar das possíveis
semelhanças com o gênero crônica, os textos selecionados perecem desestabilizar o modelo
do gênero em questão. Isso constitui o tensionamento entre o modelo que se apresenta de
crônica e aquilo que se faz crônica na escrita dos alunos. A partir disso, a análise das crônicas
produzidas pelos alunos do PROEJA/IFPE privilegiou a posição subjetiva dos sujeitos. Ou
seja, como cada aluno revela, em seus escritos, a singularidade de suas vivências.
Considerando o fenômeno investigado, optou-se por considerar que a professora de
Língua Portuguesa das turmas do PROEJA não se constituiria como sujeito da pesquisa.
Nesse sentido, os diálogos28 estiveram limitados a solicitações, informações e agradecimentos
pela colaboração à pesquisa realizada. Por questões éticas, os atores sociais da Instituição,
referidos neste trabalho, sendo sujeitos ou não da pesquisa, foram identificados através de
código, isto é, no caso de não ser sujeito da pesquisa, foram empregas as letras iniciais do
nome (EG, por exemplo); no caso dos alunos participantes, a estes, foram atribuídos nomes de
autores ou personagens da literatura ou de outra dimensão artística, como da música, a
exemplo de Cervantes, Mozart, Machado, a fim de resguardar a sua real identidade.
Para enriquecimento da análise dos dados, utilizou-se, como instrumento de
pesquisa, um questionário. Os questionários, aplicados com os alunos – sujeitos da pesquisa –
eram compostos de 19 perguntas, do tipo abertas e fechadas, organizadas em duas partes. A 1ª
parte, com 14 perguntas referentes a dados pessoais; e 2ª parte, referente a dados sobre o
ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, contendo 5 questões abertas. Do total de 50
questionários aplicados, todos foram respondidos pelos alunos.

2.2

Trajetória metodológica

Tendo em vista a falta de contato com as turmas de PROEJA, em virtude das
mudanças ocorridas com as trocas de docentes que estavam atuando em Língua Portuguesa
nessa modalidade de ensino para outros turnos, procurou a pesquisadora estabelecer contato
com a professora das turmas do 1o período que havia então assumido as turmas desta
modalidade. A professora de Língua Portuguesa aceitou colaborar com a atividade proposta.
A referida professora atuava no 1o período dos três cursos que compõem o Programa,
PROEJA/IFPE.

Assim, as interlocuções, mantidas com a professora, não foram realizadas com apoio de entrevistas estruturadas ou
semiestruturadas.

Em conversa com a docente, ela informou que os alunos tinham familiaridade com o
gênero crônica. No entanto, isso se limitou à explicação de suas características e às leituras de
Stanislaw Ponte Preta, Fernando Sabino e Rubem Braga realizadas em sala de aula. Apesar de
os alunos terem escutado a leitura de algumas crônicas dos referidos autores, eles ainda não
haviam tido a possibilidade de escrever suas próprias crônicas. Uma vez que a escrita passou
a ser o alvo de interesse da pesquisa, optou-se pela produção de uma crônica. É importante
dizer que a escolha desse gênero também não foi aleatória. Levou-se em consideração que o
gênero textual faz parte do conteúdo do programa de Língua Portuguesa desses cursos.
Vários contatos foram feitos com os alunos para a aplicação do questionário e de
estabelecimento de diálogos informais. Mas para evitar uma possível quebra de
espontaneidade dos alunos para escrever sua crônica, a decisão foi solicitar que a própria
professora aplicasse a atividade. Embora a atividade fosse elaborada pela pesquisadora, ela
não se fez presente na sala. Esta decisão foi baseada na compreensão de que a relação entre a
professora e os alunos não deveria ser interrompida pela presença da pesquisadora em sala.
Provavelmente, a relação satisfatória deixaria os discentes mais espontâneos para produzir
suas escritas. Nesse sentido, procurou-se respeitar o espaço de sala de aula da professora,
como também tentar assegurar que os próprios alunos ficassem mais à vontade na escrita de
seus textos, decidindo, inclusive, se eles gostariam ou não de participar da atividade.
Certamente, tal decisão trouxe consequências para os dados. Embora a atividade dirigida aos
alunos tenha sido entregue pronta numa folha fotocopiada, bem como o modo de aplicá-la
tivesse sido combinado com a professora da turma, isso não garantiu o controle, por parte da
pesquisadora, das respostas. A atividade seguiu os seguintes passos:
a)Após a leitura silenciosa, a professora da turma fez, com a participação da turma, a
leitura do texto Coisas antigas do cronista Rubem Braga:

Coisas antigas

Depois de cumprir meus afazeres voltei para casa, pendurei o guarda-chuva a
um canto e me pus a contemplá-lo. Senti então uma certa simpatia por ele; meu velho
rancor contra os guarda-chuvas cedeu lugar a um estranho carinho, e eu mesmo fiquei
curioso de saber qual a origem desse carinho.
Pensando bem, ele talvez derive do fato, creio que já notado por outras
pessoas, de ser o guarda-chuva o objeto do mundo moderno mais infenso a mudanças.
Sou apenas um quarentão, e praticamente nenhum objeto de minha infância existe mais
em sua forma primitiva. De máquinas como telefone, automóvel, etc., nem é bom falar.
Mil pequenos objetos de uso mudaram de forma, de cor, de material; em alguns casos,
é verdade, para melhor; mas mudaram.

O guarda-chuva tem resistido. Suas irmãs, as sombrinhas, já se entregaram
aos piores desregramentos futuristas e tanto abusaram que até caíram de moda. Ele
permaneceu austero, negro com seu cabo e suas invariáveis varetas. De junco fino ou
pinho vulgar, de algodão ou de seda animal, pobre ou rico, ele se tem mantido digno.
Reparem que é um dos engenhos mais curiosos que o homem já inventou; tem
ao mesmo tempo algo de ridículo e algo de fúnebre, essa pequena barraca ambulante.
Já na minha infância era um objeto de ares antiquados, que parecia vindo de
épocas remotas, e uma de suas características era ser muito usado em enterros. Por
outro lado, esse grande acompanhador de defuntos sempre teve, apesar de seu feitio
grave, o costume leviano de se perder, de sumir, de mudar de dono. Ele na verdade só
é fiel a seus amigos cem por cento, que com ele saem todo dia, faça chuva ou faça sol,
apesar dos motejos alheios; a estes, respeita. O freguês vulgar e ocasional, este o irrita,
e ele se aproveita da primeira distração para sumir.
Nada disso, entretanto, lhe tira o ar honrado. Ali está ele, meio aberto, ainda
molhado, choroso; descansa com uma espécie de humildade ou paciência humana; se
tivesse liberdade de movimentos não duvido que iria para cima do telhado quentar sol,
como fazem os urubus.
Entrou calmamente pela era atômica, e olha com ironia a arquitetura e os
móveis chamados funcionais: ele já era funcional muito antes de se usar esse adjetivo;
e tanto que a fantasia, a inquietação e a ânsia de variedade do homem não conseguiram
modificá-lo em coisa alguma.
(BRAGA, Rubem. Ai de ti Copacabana! 2. Ed. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1956. p.78-80)

b) Após a leitura da crônica, a professora colocou o texto em discussão, procurando
explorar as falas dos alunos e chamando atenção para os aspectos essenciais do
gênero crônica;
c) Na sequência, a professora entregou a atividade escrita proposta pela
pesquisadora:
Rubem Braga se fez “vidente”: olhou devagar para um guarda-chuva. Ele viu o
“aspecto inábil e desajeitado” do guarda-chuva, mas ele soube também discernir o
“sentido íntimo” do guarda-chuva - que “sentido íntimo” percebeu nele?
d) Ao final, os alunos produziram, baseados no tema proposto, sua própria crônica:
Faça como Rubem Braga, escreva uma crônica sobre um objeto da sua infância.
Expresse seus sentimentos e impressões sobre o objeto através de descrições,
comparações, analogias, explicando as relações de causa e consequência dos fatos
apresentados.
Quanto às categorias a serem pesquisadas, elas também não foram decididas a priori.
Ao realizar a leitura de um texto de Rachel de Queiroz sobre esse gênero no Brasil e sobre o
caráter confessional e biográfico de suas próprias crônicas, as categorias fizeram-se

determinantes. Elegeu-se, então, como o objeto de análise o texto dos alunos quanto ao trato
dos aspectos textuais da crônica e do discurso com enfoque no gênero e nas marcas de
textualização, em que se procurou privilegiar as seguintes categorias: 1 - subjetividade
(confissão, memórias); 2- contemporaneidade (cotidiano, espaço-tempo); 3 – contextualização
(relações socioculturais); 4 - materialidade linguística (componentes lexicais e semânticos).
Dessa forma, o texto de Rachel de Queiroz29 lançou as luzes para o foco da pesquisa.
A partir das declarações dessa autora, as categorias de análise saltaram aos olhos, pois
levaram a pesquisadora diretamente ao que remetiam os textos dos alunos. Através das
memórias da infância relatadas, deflagram-se espaços e tempos das experiências pessoais,
constituindo-se a subjetividade uma marca desses escritos, materializada nas crônicas,
revelando traços biográficos e reafirmando o que Queiroz (2003) comenta sobre esse gênero
textual30.
Para melhor compreensão das categorias, a pesquisadora considera como argumentos
as reflexões de Certeau (2009) sobre memória, tempo e espaço, aspectos indissociáveis na
constituição da subjetividade. Toma-se como ponto de partida as experiências vividas e os
saberes construídos pelos alunos do PROEJA, sujeitos da pesquisa, ao longo da vida e que no
momento oportuno (o Kairós) se mostra, como é o caso de se fazerem ouvir pela crônica.
Mas, aproveitar a ocasião, tomar partido do momento exige a mediação de um saber, mas este
saber, para Certeau (op. cit. 146), é “um saber que tem por forma a duração de sua aquisição e
a coleção intermináveis dos seus conhecimentos particulares”. Entende-se, portanto, que cada
aluno, singularmente, apresenta-se de acordo com esse saber que se constitui de aquisição e
“coleção intermináveis” e que vai opor ou aproximar esses sujeitos no modo de fazer “o
golpe”, de tomar de surpresa a ocasião. Pois, como reflete Certeau (2009):
Este saber se faz de muitos momentos e de muitas coisas heterogêneas. Não tem
enunciado geral e abstrato, nem lugar próprio. É uma memória, cujos conhecimentos
não se podem separar dos tempos de sua aquisição e vão desfiando as suas
singularidades. Instruída por muitos acontecimentos onde circula sem possuí-los
(cada um deles é passado, perda de lugar, mas brilho de tempo), ela suputa e prevê
também “as vias múltiplas do futuro” combinando as particularidades antecedentes
ou possíveis (op. cit. p. 146).
29

O texto de Rachel de Queiroz é uma introdução ao volume de suas crônicas publicadas pela Ática na coleção Para Gostar
de Ler. O aprofundamento dos estudos sobre crônica terminou por trazer à baila um texto de Raquel de Queiroz em que essa
autora tece considerações sobre esse gênero no Brasil e sobre suas próprias crônicas.
30
Rachel de Queiroz revela que tudo que comenta, canta ou explora é tirado do seu dia-a-dia. E de que se constitui o dia-adia senão dos fatos simples, das experiências pessoais, dos acontecimentos que envolvem a comunidade ou dos fatos que,
embora aconteçam numa esfera mais ampla, como a cidade ou o país, influenciam a vida dos cidadãos comuns nas suas
atividades diárias. Fatos que suscitam a reflexão crítica ou não, séria ou divertida, que remontam às memórias de infância,
constituem referências temáticas de suas crônicas.

Nesse sentido, na memória conjugam-se passado-presente-futuro para, ao mesmo
tempo, significar e redirecionar ou ressignificar as vivências cotidianas do espaço e tempo.
Não sendo, portanto, uma justaposição de espaços e tempos estáticos, nem lineares, sua
mobilização é indissociável de uma alteração, a memória produz um movimento de alteração
de forças.
A memória mediatiza transformações espaciais. Segundo o modo do “momento
oportuno” (Kairós), ela produz uma ruptura instauradora. Sua estranheza torna
possível uma transgressão da lei do lugar. Saindo dos seus insondáveis e móveis
segredos, um “golpe” modifica a ordem local. A finalidade da série visa, portanto,
uma operação que transforme a organização visível. Mas essa mudança tem como
condição os recursos de um tempo que obedece a outras leis e que, por surpresa,
furta alguma coisa à distribuição proprietária do espaço (CERTEAU, 2009, p. 149).

A memória não se implanta do nada, é necessário que haja um estímulo exterior,
“nasce do outro”, isto é, de uma circunstância que a mobiliza, e se constitui de lembranças,
fragmentos de experiências, localizáveis temporal e espacialmente, tecidas cotidianamente.
Desse modo, um “momento oportuno” provoca na memória essa “ruptura instauradora”, ao
passar de um lugar a outro (da memória), ressignificando o tempo presente e reconceituando a
experiência passada, produzindo efeitos no futuro, no devir.
Certeau (op.cit. p. 161) desenvolve suas reflexões sobre espaço estabelecendo uma
analogia entre falar e caminhar. Considera o espaço urbano, a cidade, como referência para a
análise das práticas espaciais: “O ato de caminhar está para o sistema urbano como a
enunciação [...] está para a língua ou para os enunciados proferidos”. De acordo com essa
comparação estabelecida, o ato de caminhar compreende uma tríplice função enunciativa:
assim como o locutor se apropria e assume a língua, o pedestre se apropria do sistema
topográfico, que é vivenciado sensivelmente no caminhar cotidiano. E, assim, como o ato da
palavra é uma realização sonora da língua, caminhar é uma realização sensorial (tátil, visual)
espacial do lugar. Nesse sentido, a vivência realiza o espaço. Finalmente, assim como a
enunciação implica a presença do outro e “põe em jogo contratos entre colocutores”, também
a apropriação e realização do espaço implicam o estabelecimento de relações com a ordem
espacial do lugar e com ”contratos pragmáticos sob a forma de movimentos”, isto é, conhecer
as formas empregadas e os modos de usar o sistema.
O caminhante, como o falante em relação à língua, apropria-se dos lugares e ao fazer
uso deles, contextualiza-os de acordo com as possibilidades e interdições tendo em vista a
“ordem espacial”, deslocando ou inventando outras possibilidades, dessa forma:
[...] o caminhante transforma em outra coisa cada significante espacial. E se, de um
lado, ele torna efetivas algumas somente das possibilidades fixadas pela ordem

construída (vai somente por aqui, mas não por lá), do outro aumenta o número dos
possíveis (por exemplo, criando atalhos ou desvios) e dos interditos (por exemplo,
ele se proíbe de ir por caminhos considerados lícitos ou obrigatórios). Seleciona,
portanto (CERTEAU, 2009, p.165).

Observa-se que, nas práticas espaciais, os espaços ganham significado, ou se
realizam, a partir da apropriação, isto é, das vivências das espacialidades efetivadas pelos
passos do pedestre, ou caminhante, como se refere Certeau (op. cit), mas essas vivências
também podem levar a desvios e atalhos, quando há interdição, por exemplo. Isso remete aos
alunos do PROEJA, que, urbanos, se veem interditados no seu caminhar e precisam buscar
outras possibilidades nas suas trajetórias, caminhar silencioso e sem alardes, apesar das
exclusões que o discurso de cidade impõe, pois, como destaca Certeau (2009, p. 161):
No discurso, a cidade serve de baliza ou marco totalizador e quase mítico para as
estratégias socioeconômicas e políticas, a vida urbana deixa sempre mais remontar
aquilo que o projeto urbanístico dela excluía. A linguagem do poder “se urbaniza”,
mas a cidade se vê entregue a movimentos contraditórios que se compensam e se
combinam fora do poder panótico. A cidade se torna o tema dominante dos
legendários políticos, mas não é mais um campo de operações programadas e
controladas. Sob os discursos que a ideologizam, proliferam as astúcias e as
combinações de poderes sem identidade, legível, sem tomadas apreensíveis, sem
transparência racional – impossíveis de gerir.

Nessa perspectiva, entende-se que as manobras do poder público não conseguem
gerenciar o que escapa à disciplina, pois, proliferam as astúcias (manobras dos fracos) e as
combinações de poderes sem identidade que ameaçam a ordem espacial urbana, na
contemporaneidade, ditada pelas regras do capitalismo e da globalização. Nesse espaço
seletivo, movimentam-se os excluídos dos bens culturais, mas que, paradoxalmente, são
requeridos como mão de obra para atender ao frenesi capitalista, desestabilizando a ordem.
Em síntese, as categorias de análise - subjetividade (confissão, memórias),
contemporaneidade (cotidiano, espaço-tempo), contextualização (relações socioculturais) e
materialidade linguística (componentes lexicais e semânticos), devem ser entendidas na
relação que uma mantém com as outras. Tempo e espaço confundem-se e, ao confundirem-se,
englobam aspectos que vão da contemporaneidade à relação memória passado, presente e
futuro, o que inclui as relações socioculturais e a expressão linguística dessa memória espaçotemporal que acaba por marcar, nos textos/crônicas, através dos posicionamentos dos sujeitos,
a subjetividade nas teias e na astúcia das confissões, dos relatos.

2.3

Os sujeitos da pesquisa
Nas salas do 1o período do PROEJA/IFPE, os alunos são jovens e adultos com idades

que variam entre 19 e 50 anos. Na turma de Eletrotécnica, por exemplo, dos 13 alunos que
responderam ao questionário, o mais jovem tem 19 anos; 8 alunos estão na faixa que vai de 20
a 29 anos. Na faixa dos trinta, 3 estão com 33 anos e um com 38. O sujeito de mais idade, 38
anos, é do sexo feminino. Na turma de Mecânica, do total de 17 questionários respondidos,
apenas 1 aluno tem 23 anos; 4 alunos estão na faixa etária compreendida entre 25 a 30; 7
alunos tem uma idade entre 31 a 40; e os 5 restantes estão entre 41 e 50 anos de idade. O
maior número de questionários respondidos foi da turma de Refrigeração: um total de 20
alunos. Desse total, apenas 3 alunos estão na faixa entre 18 a 24 anos; 3 alunos estão na faixa
etária compreendida entre 25 a 30 anos; 8 entre 31 a 40 anos; e 6 têm entre 41 a 50 anos de
idade. Pelo que se pode verificar, os adultos são maioria nas salas de aula. Possivelmente por
se tratar de ensino médio integrado ao profissional, na modalidade de EJA, prevaleça a
presença de adultos.
Do total dos 50 alunos que responderam ao questionário, eles estão assim
distribuídos em relação ao gênero sexual: no curso de Eletrotécnica, 3 são do sexo feminino e
10 são do sexo masculino; no curso de Refrigeração, 5 são mulheres e 15 são homens; no
curso de Mecânica, 2 são mulheres e 15 são homens. Embora nos três cursos prevaleça o sexo
masculino, a presença das mulheres mostra-se significativa. Mesmo não sendo esse aspecto
objeto dessa pesquisa, não podemos ignorar essa presença. São mulheres que, de acordo com
suas respostas ao questionário, estão na condição de viúvas, divorciadas ou separadas. Todas
com a responsabilidade de sustentar os filhos. Sendo assim, elas desdobram-se para dar conta,
no momento em que optam (?) pelo retorno à escola, do próprio estudo e de sua qualificação
profissional. Nesse sentido, o universo feminino no PROEJA suscita uma curiosidade a mais,
pois, historicamente, é uma conquista identificar um grupo representativo de mulheres em
cursos técnicos profissionalizantes. De certa forma, isso revela que o retorno aos estudos, ao
tempo que exige muitas travessias, possibilita dar visibilidade àquilo que foi, muitas vezes,
silenciado nos sujeitos e, de modo mais explícito, nas mulheres, especialmente àquelas das
classes mais vulneráveis socialmente: seus desejos e, sobretudo, sua lida e conquistas.
No que se refere a empregos e ocupações dos alunos do PROEJA/IFPE, as atividades
dos alunos do sexo masculino são as mais variadas: garçom, motoboy, operador de máquinas,
auxiliar de manutenção, técnico em eletrônica, supervisor de iluminação, serviços gerais,
eletricista, professor, mecânica automotiva, encarregado, operador em oficina de moldes,

condutor escolar, técnico de campo e auxiliar de produção, técnico em ótica, empacotador,
repositor, trabalho em indústria. Em relação às mulheres, há uma menor variação no tipo de
emprego ou ocupação profissional: acompanhante de idosos; cabeleireira; depiladora;
domésticas. Poucos são os desempregados. Do total dos respondentes, apenas 5 estão sem
trabalhar. Entre os homens, que representam a maioria, é mais comum o emprego formal, mas
entre as mulheres predomina a informalidade. Os que estão empregados ou estão há pouco
mais de um ano no trabalho ou já passaram por vários empregos.
De modo geral, ao que parece, os alunos buscam o curso para atender às exigências
do mercado de trabalho, seja pela tentativa da melhoria salarial no seu emprego, seja pela
expectativa de conseguir um emprego. Na maioria dos casos, esses alunos buscaram emprego
para ajudar a família ou para constituírem sua própria família. Porém, sem a devida
qualificação para entrar no mercado de trabalho, se mantêm com baixos salários, em torno de
um a dois salários mínimos.
A maioria dos alunos do PROEJA apresenta as mesmas características dos alunos do
ensino fundamental de EJA: muitos alunos fazem esforços sobre-humanos para se manterem
na escola; outros, precariamente empregados, sacrificam o sustento familiar para tentar
garantir a continuidade e conclusão dos estudos, e, não raro, há relatos de desestruturação
familiar e de violência doméstica. Foram alunos de escolas públicas e, uma boa parte deles,
sofreu algumas repetências nos anos iniciais do ensino fundamental. Quanto ao tempo de
afastamento da escola, varia entre 2 a 25 anos. Quase todos alegam que não prosseguiram nos
estudos para trabalhar e, assim, ajudar a família. Um deles, além da necessidade de trabalhar,
alegou a falta de estímulo provocada pelas péssimas condições de ensino das escolas públicas.
Outro disse que não havia ensino médio na cidade em que morava. Poucos chegaram a cursar
uma ou duas séries do ensino médio. Enfim, os mesmos motivos que os retiram da escola,
obriga-os a voltar e fazer novos sacrifícios. Entretanto, tal como em outros momentos de sua
vida escolar, nada garante que eles consigam ir adiante. Tanto é assim, que há muitas
oscilações, especialmente no 1o período, no número de alunos em sala de aula. Ora representa
a desistência, ora as constantes faltas e atrasos.
Em todo o caso, mesmo diante das adversidades, os alunos não abrem mão de seu
desejo de mudar de vida. Na verdade, “são adultos ou jovens adultos, via de regra, mais
pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores
que precisam estudar” (PARECER CNE/CEB. 11/2000). A exemplo do que expressa um dos
alunos do PROEJA do IFPE:

O meu projeto de vida é que um dia eu possa mim forma na área tecnica que vai ser
um sonho realizado e poder encher de orgulho a minha família pois não tem na
minha família uma pessoa que é formado na Escola técnica como IFPE. Muito
obrigado.
[...]
Significa um sonho realizado você não tem indeia como foi dificio pra mim entrar
no IFPE. Eu sinto orgulho em dizer que passei no PROEJA pois estou prantando
agora pra colher no futuro. (ECS - aluno PROEJA/2010)

Tendo em vista que muitos pararam os estudos para trabalhar, esses alunos ressaltam
a importância do PROEJA no IFPE e do retorno à sala de aula, como se observa na própria
expressão dos alunos, tanto quanto à realização pessoal como profissional, no sentido de: “[...]
poder concluir o ensino médio e adquirir uma profissão no nível técnico”; ou “Estou tendo a
oportunidade de me qualificar para o mercado de trabalho”, ou, ainda, “para ajudar minha
família”.
A grande maioria dos alunos do PROEJA/IFPE mora em bairros periféricos da área
metropolitana de Recife, Camaragibe, Jaboatão dos Guararapes, Paulista. As preferências em
relação ao tipo de lazer são semelhantes entre eles: assistir à TV; ir à praia, ao cinema; jogar
bola; sair com amigos; barzinho, pescaria e dança. Em relação à leitura, quase todos alegam
que é preciso estar sempre informado. Por isso, procuram ter acesso a jornais, internet e
revistas. Muitos apreciam livros de autoajuda e textos religiosos, mas também citam alguns
romances clássicos da literatura brasileira, como é o caso do aluno acima citado: “19 livros já
li sobre a palavra de Deus e alguns livros de literatura como o triste fim de Policarpo
Quaresma e A Escrava Isaura”. Já outro aluno comenta: “Gosta de ler livros de contos épicos
e medievais pelas suas histórias e por aguçar a imaginação”. Outros, no entanto, preferem as
leituras informativas, como de jornal e revistas.
Eles reconhecem as exigências do dia a dia e, por esta razão, destacam maior
interesse pelo estudo de matemática, para fazer contas, e de Língua Portuguesa, em que se
deve destacar, para alguns a leitura, a escrita e a interpretação de textos; para outros, o ensino
da gramática, como também das disciplinas técnicas31. No IFPE, os alunos do PROEJA
parecem à vontade no ambiente da Instituição. Na verdade, eles demonstram orgulho de
serem alunos do IFPE. Consideram que é uma Instituição séria, renomada, que forma pessoas
para o mercado de trabalho e profissionaliza com qualidade32.

Eletrônica, mecânica
Por certo, todo este reconhecimento dos alunos em relação à Instituição está relacionado às expectativas que são
partilhadas entre eles, como também a própria representação que têm do IFPE. Ainda que não atendendo satisfatoriamente às
especificidades da educação de jovens e adultos, o Programa de Integração da Educação Básica ao Ensino Médio Profissional
vem adquirindo, através do trabalho realizado nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, outro status. Ou
seja, uma educação profissional com qualidade. Além disso, os alunos têm a oportunidade de pleitear uma vaga no ensino
32

Segundo o depoimento deles, é um privilégio e um orgulho estudar no IFPE. “Muitos
estudantes gostariam de estar aqui”, dizem eles. Elogiam a competência dos professores e
avaliam como positivas as relações estabelecidas com a maioria dos professores e, sobretudo,
com os colegas de sala. Assim se expressa AAS (aluno PROEJA).:
É uma instituição que nos dá condições de nos profissionalizarmos com qualidade.
Ser aluno do IFPE é de muita importância pois estou realizando um sonho antigo
que parecia impossível pelo nível de escolaridade que tinha e pelas dificuldades por
consequência da doença do meu pai.

Entretanto, não deixam de destacar alguns aspectos negativos da instituição: falta de
organização administrativa e sucateamento das máquinas. Para um dos alunos o PROEJA no
IFPE apresenta-se como “Muito desorganizado. Além de ser muito longos os períodos que
enfatizam as matérias técnicas”. Enquanto outro preocupa-se com a situação financeira dos
alunos: “O Sistema proeja, deveria amparar mais os estudantes. A maioria é carente
financeiramente”.
De acordo com a avaliação pessoal deles, não se sentem discriminados por serem
alunos do PROEJA33. Afirmam que, muitas vezes, o preconceito está no próprio aluno, que já
traz a ideia de discriminação para o ambiente da escola. Muitos defendem que a volta aos
estudos, especialmente depois de certa idade, deve ser encarada mais como força, do que
como fragilidade. Alegam, também, que há solidariedade entre os alunos, apesar da diferença
de idade. É como se estivessem todos no “mesmo barco”.
É considerável a posição crítica desses alunos, mesmo que, em certas circunstâncias
eles não se coloquem como partícipes ou agentes das transformações que almejam. Em todo o
caso o que se deve destacar em relação aos alunos do PROEJA/IFPE é que o saber da
experiência deve ser considerado nas práticas pedagógicas. É o saber finito e ligado à
existência desses sujeitos e de suas comunidades como comunidade humana particular, saber
revelador do homem concreto e singular, entendido individual ou coletivamente, do sentido
ou do sem-sentido de sua própria existência e finitude, que deve ser visto como um saber
particular, contingente e pessoal.
superior, mediante a conclusão do ensino médio integrado e gratuito. Essa é uma condição que eleva a autoestima dos
educandos desse Programa. Quando falam sobre os projetos de vida, vários desses alunos incluem uma formação superior na
própria área do curso que está realizando no PROEJA.
33
Quanto a esse aspecto, vale lembrar que o PROEJA foi implantado no IFPE em 2006, e que, no contexto dessa
implementação, o Instituto não teve tempo suficiente para preparar todo o corpo docente que iria atuar nessa modalidade de
ensino, resultando em posturas adversas ao Programa, o que levou a condutas consideradas discriminatórias dos docentes e
outras instâncias da Instituição em relação aos alunos do PROEJA. De 2006 para 2010, houve certo ajuste. Daí essas
considerações favoráveis, inclusive, porque, ao longo desses anos, alguns docentes, identificados com essa modalidade de
ensino, têm, por assim dizer, assumido o PROEJA. Quando não é isso, é que novas contratações foram feitas de professores,
que por serem novatos, não traziam o perfil da Instituição incorporado, apesar de também não especializados em EJA.

Desse modo, o educador de EJA deve levar em conta os saberes já constituídos. A
partir das experiências concretas desses alunos, criarem as possibilidades para a produção de
novos conhecimentos. Isso, por certo, possibilita que eles sintam-se impelidos a participarem
como também agentes do processo de construção do conhecimento por “curiosidade”,
“encantamento”, “rebeldia ou “insubmissão” (FREIRE, 2009), pela exploração da criatividade
e pela consciência do poder transformador que o conhecimento sistematizado, científico,
enseja na construção de uma sociedade mais justa.
Alguns alunos enfatizaram a necessidade do ensino de gramática, mas uma boa parte
considerou a importância da leitura e interpretação de textos. Alguns até consideraram o uso
mais instrumental da língua, como escrever relatórios para atender as exigências no trabalho,
apontando, assim, para a importância social dos gêneros discursivos.
Nas palavras de Bronckart (1999, p. 137),
[...] na escala sócio-histórica, os textos são produtos da atividade de linguagem em
funcionamento permanente nas formações sociais: em função de seus objetivos,
interesses e questões específicas, essas formações elaboram diferentes espécies de
textos, [...] justificando-se que sejam chamados de gêneros de texto [...]

A partir dessa compreensão, o ensino de língua materna, quanto à prática de leitura e
produção de textos, como pressupostos pedagógicos, não pode se apoiar numa prática
reduzida à produção de textos que se esgote nela mesma. A linguagem, seja oral ou escrita,
deve, antes, ser entendida como uma habilidade indispensável à vida social, como processo
por meio do qual o aluno elabora significados e os organiza em estruturas textuais definidas, a
partir de diferentes estratégias. Para que se dê sentido às práticas de linguagem na escola,
deve-se partir de sua dimensão discursiva, através do estudo dos gêneros, por seu caráter
social, já que se constituem na interação por meio da linguagem, e se constroem em dadas
situações ou contextos específicos, isto é, historicamente.
O capítulo seguinte trata de aspectos teóricos relevantes quanto aos gêneros do
discurso para o ensino e aprendizagem da língua materna e usos no cotidiano.

3 GÊNEROS DISCURSIVOS

Neste capítulo, os gêneros do discurso são discutidos quanto à sua relevância para o
ensino e aprendizagem da língua materna, a considerar o uso que se faz dos gêneros nas
atividades cotidianas. Sobre a crônica são apresentados quanto a alguns aspectos de sua
origem, características e relação com os gêneros discursivos.

3.1 Gêneros discursivos: posicionamentos teóricos e pedagógicos

Vários são os gêneros que ocorrem na sala de aula, mas alguns pesquisadores têm
refletido sobre esse gênero tipicamente escolar que é a redação, sobre qual é a sua função ou
mesmo caracterização, a exemplo da pesquisadora Marcuschi, E. (2001). Para essa autora,
“observadas as condições de produção de redações na escola, constata-se que a função dessa
atividade sócio-comunicativa é bastante peculiar” já que o que a escola desenvolve no aluno é
o constrangimento de ter de cumprir “regras previamente estabelecidas em que se exercita
predominantemente a imitação mecânica e a reprodução, em atividades controladas de
escrita”. Caracteriza a produção escrita como sendo posta de forma “artificializada, repetitiva,
entediante e pouco eficaz”. A esse tipo de redação, a pesquisadora citada denomina de
“redação autofágica” já que é “produzida „da‟ e „para‟ a escola unicamente”. No sentido
autofágico porque se alimenta dela mesma e se esgota nela mesma. Esse aspecto, em algumas
redações, se expressa pelo termo “FIM”, como reforço do ponto final, encontrado em
redações escolares, o que nos leva a supor que o aluno se sabe autor não reconhecido e que a
finalidade dessa atividade é a correção gramatical, não um evento de comunicação interativa,
dialógica, a exemplo de um dos textos produzidos pelos alunos das turmas do PROEJA que se
apresenta a seguir:

Figura 1: Texto composto por RFS (PROEJA)

Fonte: (PROEJA, 2010)

Essa marca persiste ainda, como podemos observar no texto acima em que o autor(a)
escreve o termo “Fim”, apesar dos tantos estudos já realizados no Brasil sobre as questões da
linguagem, quanto à leitura e produção de textos na escola. Esse texto, por exemplo, também
aponta para a necessidade de ressignificação do conceito de escola com base numa prática
pedagógica que valorize o dizer do educando, pois como mostram outros textos que
constituem o corpus desta pesquisa, as produções que partem daqueles alunos que, de alguma

forma, “transgrediram” essa expectativa e soltaram a voz, demonstram expressão mais
espontânea e criativa, à medida que fizeram também suas escutas da crônica de Rubem Braga.
Quanto à questão do gênero, na linguistica, só surge quando o texto, quaisquer
textos, passa a ser o foco das preocupações dos estudos, extrapolando os limites da literatura.
Dessa forma, atualmente, a noção de gênero já não se vincula à literatura. Para Swales (2004
apud MARCUSCHI, 2004, p. 3) “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria
distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias”.
Quanto à relevância dos estudos voltados para os gêneros do discurso, esta pode ser
traduzida na reflexão de Bronkart (1999, p. 103) ao afirmar que “a apropriação dos gêneros é
um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas” A relevância do estudo dos gêneros do discurso pode ser, ainda,
ilustrada numa dimensão mais ampla considerando o que afirma Bakthin (1997. p. 303):
são muitas as pessoas que dominando magnificamente a língua sentem-se logo
desamparadas em certas esferas da comunicação verbal, precisamente pelo fato de
não dominarem, na prática, as formas do gênero de uma dada esfera.

Vale ressaltar que o pesquisador refere-se explicitamente a pessoas que dominam
muito bem a língua, mas, mesmo assim, sentem dificuldade em certas situações de
comunicação por não dominarem um determinado gênero de discurso. Para os educandos de
EJA/PROEJA deve-se ter bem presente a necessidade de apropriação dos gêneros como
forma de socialização e de inserção nas práticas comunicativas, tendo em vista que o gênero
deve ser compreendido como uma atividade social cuja abordagem, de acordo com Bazerman
(2006, p. 9), “pode apoiar o crescimento dos estudantes como escritores e agentes afetivos,
realizando coisas no mundo através de sua escrita”.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas têm sido orientadas para o ensino com base
no texto e nos gêneros, além de levar em consideração a relevância da atuação do sujeito em
situações comunicativas concretas, priorizando-se a noção de gênero e texto no que se refere
à produção linguística no seu aspecto sociointerativo. Para Marcuschi (2000, p. 8), os
gêneros textuais,
como entidades concretas empiricamente realizadas, apresentam-se com forma e
conteúdo próprio e situam-se em contextos de uso localizados definidos por
comunidades com práticas linguísticas e normas sociais comuns.

Na visão de Bronckart, é pertinente trabalhar com textos numa perspectiva
sociointerativa da linguagem, partindo das propriedades funcionais que os textos possuem,

as quais possibilitam a reflexão de como se organizam e de como deles podemos nos
apropriar.
Os gêneros constituem uma classe supra-ordenada que possui em seu interior
formas de planificação ou sequências no nível básico de sua organização,
caracterizada como a infraestrutura textual. Esta é marcada por uma
heterogeneidade de base que determina a articulação entre os tipos que garantem
ao texto uma unidade de coerência, marcados pelos mecanismos de textualização
(conectores, grupos nominais, elementos referenciais, tempos verbais e
articuladores lógico-temporais) e de enunciação (progressão temática de ordem
interativa e pragmática, que expõe as intenções verbais ou as modalizações em
relação à ideia veiculada) (BRONCKART, 1999, p. 69-71).

Bronckart se refere, na passagem acima, a “tipos34 que garantem ao texto uma
unidade de coerência, marcados pelos mecanismos de textualização”. De acordo com Brandão
(2000, p. 22), apesar da desconfiança dos linguistas em relação a toda tipologização de textos,
no campo da didática da língua, aqueles que trabalham com textos e têm por objetivo natural
de reflexão os discursos dos alunos, da literatura ou de outros meios colocarem questões
relativas às classificações desses textos e discursos tem sido uma exigência, tendo em vista
que a categorização e as categorias são elementos fundamentais de nossa organização da
experiência, embora nem sempre conscientes.
Bronckart desenvolveu uma tipologia que também enfoca as características da
situação material da enunciação (pessoas, lugar, tempo). A sua proposta centra-se na análise
da linguagem como prática social em que os aspectos sociais, interacionais, convencionais e
ativos devem ser analisados. Com base nesse pressuposto, essa tipologia deve ter como
objetivo analisar as capacidades psicológicas universais (competências sócio-cognitivas)
articuladas à análise da diversidade e heterogeneidade fundamentais das manifestações de
linguagem. Para tanto opera com os conceitos-chave: atos/ações de linguagem, representação,
decisão discursiva e tipos de discurso (cf. BRANDÃO, 2000). Nessa concepção compreende
que

É importante destacar que tipos e gêneros textuais remetem a concepções particulares, isto é, os tipos textuais, ou
tipologia textual, referem-se a determinados tipos de sequências (narrativas, dissertativas, argumentativas, descritivas,
injuntivas) presentes na estrutura do texto, as quais podem ocorrer simultaneamente num mesmo texto ou gênero textual.
Como é mesmo o caso da crônica, a qual pode comportar, na sua estrutura, diversos tipos ou sequências textuais: a
descrição de cenários ou personagens, a narração dos episódios, passagens argumentativas ou dissertativas, etc., tendo em
vista a intenção ou função comunicativa.

os seres humanos se constituem e funcionam em grupos; suas condutas (definidas
como redes de atividades), que se desenvolvem num quadro de interações diversas,
constituem conjuntos organizados de ações que orientam os sujeitos, agentes ativos
no mundo dos fatos e dos objetos. Nessa perspectiva, concebe a linguagem como
uma “superatividade” que se realiza sob a forma de ações de linguagens diversas.
Essas ações se definem pelos modos de cooperação social nos quais se inserem e
pelos fins a que visam (op. cit., p. 26).

Os modos de cooperação referem-se, por exemplo, às instituições, aparelhos
ideológicos, espaços das práticas cotidianas como lugar social; ao público visado pela ação
nesse quadro de interações como o destinatário e ao papel social atribuído ao agente ativo, o
enunciador. Quanto aos fins, esses se definem como projeções do efeito da ação sobre os
destinatários. A situação material do enunciado, ou situação de produção, é definida por todos
esses fatores. Assim, os gêneros de discurso são definidos como sendo o espaço em que as
ações da linguagem se concretizam discursivamente, como um processo de decisão, o qual
“vai depender do gênero discursivo em uso no grupo social e de um cálculo de sua pertinência
e de sua eficácia em relação ao objeto de ação” (op. cit.).
Já na concepção de Schneuwly, os gêneros atuam como ferramentas que permitem a
produção e compreensão de textos. Nas atividades de linguagem, a participação dos agentes
em diferentes atividades sociais possibilita que construam, nas suas experiências, tanto os
conhecimentos sobre os gêneros quanto os esquemas necessários para sua utilização, o que
vai permitir a adaptação dos gêneros de acordo com diferentes situações concretas e a
orientação para as diferentes operações necessárias à produção textual (MACHADO, 2009, p.
98).
No campo das ciências humanas, e especialmente da linguagem, os escritos de
Bakhtin têm servido de ancoragem para muitos trabalhos de pesquisa. A exemplo dos estudos
já apontados neste trabalho, centrados no discurso interacionista, no dialogismo. No entanto,
em Bakhtin, principalmente quanto à capacidade transformadora/criadora, o conceito de
gênero do discurso não se confunde com “procedimentos, com hierarquias, com categorias
formais ou com estruturas acabadas, pois nele coexistem diversificadas formas de pensar o
mundo e a história humana” (MACHADO apud BRAIT, 2005, p. 147).
Marcuschi (2004, p. 14) esclarece bem esta questão, quando afirma que:
O estudo de Bakhtin sobre os gêneros (em especial na sua vinculação com o estilo)
aparenta ser uma proposta metodológica e não uma teoria. Veja-se esta passagem (p.
287) ao se referir à questão de como superar o problema da relação entre gramática
(o léxico) e estilística (o enunciado) que se separam de maneira sistemática no uso
concreto da língua, sem se excluírem um ao outro nem se substituírem
mecanicamente: “Apenas uma compreensão profunda da natureza do enunciado e da
particularidade dos gêneros do discurso pode permitir a solução deste problema de
metodologia.”

Nessa perspectiva, a compreensão precisa da natureza do enunciado em geral e das
particularidades dos tipos de enunciados, dos chamados gêneros do discurso, passa a ser uma
exigência em qualquer corrente especial de estudo. E, no caso da linguística, o
desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das
diferentes formas de gêneros do discurso nos diversos campos da atividade humana conduzem
a um formalismo e a uma abstração exagerada, deformando a historicidade da investigação e
enfraquecendo as relações da vida com a língua. (cf. BAKHTIN, 2003, p. 265)
Dessa forma, as relações da língua com a vida fazem do enunciado um núcleo
problemático de importância fundamental, pois “a língua passa a integrar a vida através de
enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a
vida entra na língua”. Dessa forma, a língua deve ser considerada como uma atividade social,
sendo a enunciação - o processo verbal, mais importante que o produto - o enunciado. De
acordo com essa concepção, todo signo é ideológico, portanto, reflexo das estruturas sociais,
cujas mudanças produzem variações na língua.
Nos seus estudos sobre os gêneros do discurso, Bakhtin (op. cit.) parte do princípio
de que todas as atividades humanas relacionam-se ao uso da língua, considerando, em
consequência, a grande diversidade desse uso, o que explica, por sua vez, a diversidade de
gêneros, que parecem inumeráveis. Também, postula que toda essa atividade humana se
realiza através de enunciados (orais e escritos). Para esse teórico, “faz-se necessária uma
noção precisa da natureza do enunciado em geral e das particularidades dos diversos tipos de
enunciados (primários e secundários), isto é, dos diversos gêneros do discurso” em qualquer
corrente especial de estudo.
Tendo em vista que os gêneros “são formas relativamente estáveis” e que se realizam
em todas “as esferas da atividade humana‟ e que essas atividades são situadas social e
historicamente, os enunciados refletem
as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só pelo seu
conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos
recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, mas também, e
sobretudo, por sua construção composicional (BAKHTIN apud MARCUSCHI,
2004, p. 8).

Na análise de Marcuschi (op. cit), o fragmento acima já traz um aspecto central da
teoria de Bakhtin sobre os gêneros: os gêneros compõem-se de três elementos ou dimensões
constitutivas (grifos do autor):

a) Conteúdo temático (objetos, sentidos, conteúdos, gerados numa esfera
discursiva com suas realidades socioculturais (aspecto temático);
b) Estilo (seleção lexical, frasal, gramatical, formas de dizer que tem sua
compreensão determinada pelo gênero; o estilo é determinado por um conjunto
de seleções linguísticas e procedimentais (aspecto expressivo);
c) Construção
composicional
(procedimentos,
relações,
organização,
participações que se referem à estruturação e acabamento do texto levando em
conta os participantes. É o que torna o gênero uma unidade discursiva com
formato reconhecível (aspecto formal).

De acordo com as reflexões de Bakhtin, os gêneros são transmitidos sóciohistoricamente, isto é, não são criados a cada vez pelos falantes, nos são dados quase como
nos é dada a língua materna, contudo, “os falantes contribuem de forma dinâmica tanto para a
preservação como para a permanente mudança e renovação dos gêneros, já que lhes cabe a
missão de usá-los e dar-lhes a plenitude de sentido”. Afirma Marcuschi (op. cit.) que os
gêneros se constituem a partir da vida social em situações típicas como a religiosa, jurídica,
educacional, estética, sempre em relação com os seus participantes, em suas formações
históricas e socioeconômicas. Com isso, o autor parece chamar a atenção para uma concepção
de gênero no contexto de uma visão voltada para atividades enunciativas em processos
interativos, de ordem sócio-histórica, ao considerar a divisão entre os gêneros primários e
secundários proposta por Bakhtin, já que as esferas da vida humana são mais importantes e
insistentemente colocadas por Bakhtin (MARCUSCHI, 2004, p. 10). Quanto a essa divisão
dos gêneros, ressalte-se um dos aspectos caros à teoria de Bakhtin, a heterogeneidade:
Não se deve de modo algum minimizar a extrema heterogeneidade dos gêneros
discursivos e a dificuldade daí advinda de definir a natureza geral do enunciado.
Aqui é de especial importância atentar para a diferença essencial entre os gêneros
discursivos primários (simples) e secundários (complexo) – não se trata de uma
diferença funcional. (BAKHTIN, 2003, p. 263).

Em se tratando de atividades humanas, trata-se também de gêneros do discurso, isto
é, de formas típicas de enunciados. E como todo discurso, oral ou escrito, primário ou
secundário, é individual, pode haver estilo individual, embora haja gêneros menos propícios a
refletir a individualidade do falante. Nos gêneros discursivos artístico-literários, o estilo
individual integra diretamente a própria organização do enunciado, mas há, em contrapartida,
esferas discursivas que requerem formas de gêneros mais padronizadas, como ocorre nos
documentos oficiais ou jurídicos.
Afirma Bakhtin (2003, p. 266) que na maioria dos gêneros discursivos, (exceto nos
artístico-literários), “o estilo individual não faz parte do plano do enunciado, não serve como
um objetivo seu, mas é, por assim dizer, um epifenômeno do enunciado, seu produto
complementar”. Ou seja, não há um estilo, ainda que individual, que possa ser considerado

completamente puro, sem o eco de outros enunciados congêneres. Além disso, é necessário
que se proceda a um estudo mais aprofundado tanto da natureza do enunciado quanto da
diversidade de gêneros discursivos para a elaboração da própria definição de estilo.
Considera, também, que há uma relação orgânica e indissolúvel entre o estilo e o gênero,
nitidamente observável na questão dos estilos de linguagem ou funcionais, já que, no fundo,
esses estilos “não são outra coisa senão estilos de gêneros de determinadas esferas da
comunicação humana”, isto é,
uma determinada função (científica, técnica, publicística, oficial, cotidiana) e
determinadas condições de comunicação discursiva, específicas de cada campo,
geram determinados gêneros, isto é, determinados tipos de enunciados estilísticos,
temáticos e composicionais relativamente estáveis. O estilo é indissociável de
determinadas unidades temáticas e – o que é de especial importância – de
determinadas unidades composicionais: de determinados tipos de construção do
conjunto, de tipos do seu acabamento, de tipos de relação do falante com outros
participantes da comunicação discursiva – com os ouvintes, os leitores, os parceiros,
o discurso do outro, etc. (BAKHTIN, 2003, p. 266).

Diante dessas reflexões sobre a natureza do enunciado e dos gêneros do discurso, o
autor insiste na importância fundamental desses estudos para superar abordagens
simplificadas a respeito da vida real da língua em seus usos sociais e comunicativos e afirma
(p. 269): “o estudo do enunciado, em sua qualidade de unidade real da comunicação verbal,
também deve permitir compreender melhor a natureza das unidades da língua (da língua
como sistema): as palavras e as orações” (grifos do autor).
Com base nessas posições, as análises de Bakhtin voltam-se para o estudo dos papéis
dos participantes do diálogo que se dá no uso da língua, especialmente nos gêneros primários.
Estabelece, então, o que ele denominou de condições “constitutivas” dos gêneros. Marcuschi
(2004, p. 15) sistematiza a primeira das condições constitutivas dos gêneros, a qual diz
respeito à alternância dos sujeitos, considerando que o enunciado é a unidade concreta da
comunicação discursiva e apresenta as seguintes características:
a) alternância dos sujeitos (os enunciados são irrepetíveis, individuais e
dialógicos, enquanto trocas entre os indivíduos; os enunciados vão desde réplicas
de uma fala a um romance completo, mas são sempre dialógicos; o limite das
frases e das palavras é a gramática, mas do enunciado é a interlocução)
b) a sua conclusividade (a conclusividade marca o momento da alternância dos
falantes; caracteriza-se pelo tratamento completo do tema; pela intencionalidade
e pela forma genérica que marca sua conclusão; a conclusividade sugere a
completude do sentido)
c) a sua expressividade (o enunciado é expressivo, ou seja, tem um conteúdo e
nunca é neutro do ponto de vista significativo; “marca uma atividade valorativa
frente ao objeto do discurso” (cf. Rodrigues, p. 36).

Depreende-se, assim, que, para Bakhtin (2003), os gêneros resultam de um uso
comunicativo da língua na sua realização dialógica, isto é, nas trocas de enunciados que se
constituem com os recursos formais da língua. É nisto que se fundamenta a importância do
estudo dos gêneros, pois é no gênero que depreendemos a própria essência do enunciado que
se dá na unidade do diálogo. Desse modo, o “querer-dizer” (p. 300), além de determinar os
limites do enunciado, determina também a escolha do gênero, dessa forma, a escolha de um
determinado gênero parece atender a propósitos comunicativos específicos.
Os gêneros, na concepção bakhtiniana, apresentam-se como constitutivamente
dialógicos. Isso implica a presença do outro. Implica o gênero como uma forma de construir o
próprio interlocutor. A esse respeito, Bakhtin inicia suas análises mostrando a impropriedade
dos estudos linguísticos do século XIX, a começar por Wilhelm Humboldt, que relegou a
segundo plano a função comunicativa da linguagem, dando prioridade à função da formação
do pensamento, independente da comunicação.
De modo geral, concepções como a de Humboldt prevalecem no ensino da língua no
ambiente escolar. E, por certo, isso explica a resistência dos alunos, de modo particular, da
modalidade de EJA, à produção de textos. Deixar de priorizar a função comunicativa, mais do
que um desafio, termina por se constituir uma tarefa praticamente impossível, uma vez que,
como sujeitos da língua, não há como negar o aspecto dialógico. Não há realidade sem
linguagem e, consequentemente, essa dimensão dialógica atravessa as relações sociais, o
espaço social, e toda e qualquer instância onde se dê a comunicação. Sendo assim, os alunos
da modalidade de EJA, tantas vezes silenciados na escola, (d)enunciam o motivo pelo qual a
escola fracassa quando se trata de colocar o aluno imerso neste universo da leitura e da
escrita, a saber: “criação individual como fundamento da língua” (BAKHTIN, 2003). Foi
justamente este “subjetivismo idealista” que Bakthin criticou ao fazer referência à língua.
Por sua vez, os partidários de Vossler centraram-se na função expressiva da
linguagem. A questão é que em qualquer dos casos a língua é deduzida da necessidade do
homem de autoexpressar-se, de objetivar-se, reduzindo-se a essência da linguagem à criação
individual do indivíduo. (cf. op. cit.) A crítica de Bakhtin a essa concepção, portanto, baseiase no fato de que, embora haja variações um tanto diferentes das funções da linguagem
“permanece característico, senão o pleno desconhecimento, ao menos a subestimação da
função comunicativa da linguagem” (BAKHTIN, 2003, p. 270). Isto significa dizer que a
língua, em essência, necessita apenas de um falante e do objeto de sua fala, assim, o estudo da
língua tomada do ponto de vista do falante não considera a necessária relação com outros
participantes da comunicação discursiva (op. cit.). A noção de “ouvinte”, “entendedor” não

diz do estatuto amplamente ativo da comunicação discursiva. Na verdade, para Bakhtin, o
ouvinte (op. cit. p. 271)
ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa
simultaneamente a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele
(total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.; essa
posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e
compreensão desde o seu início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do
falante.

A partir dessa posição “o ouvinte” se torna “falante”, sendo “a compreensão passiva
do significado do discurso ouvido apenas um momento abstrato da compreensão ativamente
responsiva real e plena, que se realiza na subsequente resposta em voz alta” (op. cit. p. 271).
O próprio falante está empenhado na compreensão ativamente responsiva, isto é, uma
objeção, uma concordância, uma execução, enfim, uma participação, além disso, cada falante,
na medida em que também responde, é por si mesmo um respondente. E nesse sentido, “cada
enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados”, cujos
limites, um princípio absoluto e um fim absoluto, são definidos pela alternância dos falantes:
o antes do seu início, os enunciados dos outros; o depois do seu término, os enunciados
responsivos dos outros (op. cit. p. 272 - 273). Para melhor compreensão do enunciado é que
Bakhtin passa a tratar da questão das unidades da língua: as orações e as palavras. Sobre a
oração como unidade da língua e a sua relação com o enunciado, assim se expressa Bakhtin:
A oração enquanto unidade da língua carece de todas essas propriedades: não é
delimitada de ambos os lados pela alternância dos sujeitos, não tem contato imediato
com a realidade (com a realidade extraverbal) nem relação imediata com enunciados
alheios, não dispõe de plenitude semântica nem capacidade de determinar
imediatamente a posição responsiva do outro falante, isto é, de suscitar resposta.

A escolha de um gênero de discurso resulta da vontade, intencionalidade discursiva,
do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, aplicada e adaptada ao gênero
escolhido. Mas, lembra Bakhtin (op. cit. p. 282) que esses gêneros existem “antes de tudo em
todos os gêneros mais multiformes da comunicação oral cotidiana, inclusive do gênero mais
familiar e do mais íntimo” e, ainda, que, na prática, nós os empregamos de forma segura e
habilidosa, mas nem sempre conhecemos intimamente a sua existência na teoria. Comparando
os gêneros de discurso com as formas da língua, aqueles se apresentam bem mais flexíveis,
plásticos, criativos e livres.
O que determina a diversidade dos gêneros empregados no cotidiano é que eles são
diferentes em razão da situação, da posição social e das relações pessoais de responsividade
entre os sujeitos da comunicação, além de incluírem em sua estrutura uma determinada
entonação expressiva, a qual determina em relação ao enunciado a composição e o estilo.

Desse modo, a relação “subjetiva emocionalmente valorativa” do falante quanto ao conteúdo
do objeto e do sentido do enunciado não só determina a composição e o estilo mas também a
escolha dos recursos do léxico e dos recursos gramaticais, isto é, o estilo individual.
A palavra, tomada do sistema da língua, apresenta um significado que em si mesmo
não é expressivo, mas, quando escolhidas pelo falante no processo de construção do
enunciado, costuma-se capturá-las de outros enunciados, primeiramente, de enunciados
congêneres como o próprio enunciado - pelo tema, pela composição, pelo estilo – ou seja,
segundo a especificação do gênero. Em suma, as palavras são escolhidas para atender aos
objetivos expressivos do falante em face de outras palavras, em face do conjunto do próprio
enunciado. Afirma Bakhtin (2003, p. 292) que “O colorido expressivo só se obtém no
enunciado, e esse colorido independe do significado de tais palavras, isoladamente tomado de
forma abstrato”. Como exemplo, observe-se, não só a escolha da palavra, mas também a
captura do significado de outros enunciados das palavras, em destaque nos fragmentos, em
face do conjunto do enunciado, onde ganha expressividade:
[...] E eu vivia aborecido e namorando as bicicletas dos vizinhos. [...] (LRAPROEJA)
[...] Eu ficava babando, só em ver os meninos da rua, passeando de um lado ao
outro. [...] (MP-PROEJA)

Embora os dois termos remetam a mesma ideia, a opção por um ou outro diferencia a
forma dos sujeitos se expressarem: “namorando” infere algo mais romântico e sentimental;
“babando”, termo mais empregado como gíria, remete a algo mais visceral, ou seja, desejo
incontrolável, mais naturalista, capaz de produzir efeitos físicos, e , portanto, mais poderosos,
já que os sentimentos podem ser controlados, mas não os instintos. Além disso, os termos
“namorando” e “babando” compõem, semanticamente, a mesma enunciação, especialmente
na faixa etária dos alunos do PROEJA/IFPE, que se vincula aos atos de fala de “paquera”,
“flerte”. Neste sentido, embora os termos estejam em enunciados diferentes, eles fazem parte
da mesma situação de enunciação.
Como uma forma típica do enunciado, o gênero inclui certa expressão típica que lhe
é inerente, que contagia a palavra: “é o eco da totalidade do gênero que ecoa na palavra”.
Pode-se, também introduzir no próprio discurso palavras de enunciações individuais alheias,
mantendo no mesmo grau, ou não, os “tons” e os “ecos” dessas enunciações individuais.
Com base nessas análises, Bakhtin (op. cit. p. 294), postula que qualquer palavra existe para
o falante em três aspectos: como palavra da língua neutra e não pertencente a ninguém;
como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; como a minha palavra,

porque, uma vez que eu opero com ela em uma situação determinada, com uma intenção
discursiva determinada, ela já está compenetrada da minha expressão.
Também sobre a análise de Bakhtin quanto ao gênero que ecoa na palavra, assim
como a introdução no próprio discurso de palavras individuais alheias, pode-se encontrar nos
enunciados dos alunos do PROEJA-IFPE. Para ilustrar, recorremos a alguns fragmentos do
texto de Rubem Braga Coisas antigas cujos “ecos” e “tons” refletem-se em alguns escritos
dos alunos:
Fragmento 1 – Coisas antigas (Rubem Braga)
Depois de cumprir meus afazeres voltei para casa, pendurei o guarda-chuva a um
canto e me pus a contemplá-lo.
Depois de falar com um amigo, jogo um aparelho na cama e este tal aparelho me
traz uma recordação [...] (O Aparelho Antigo - EBS -PROEJA)
Depois de ter ganhado da minha mãe uma bicicleta [...] (Minha bicicleta - Não
identificado - PROEJA)
Fragmento 2 – Coisas antigas (Rubem Braga)
Pensando bem, ele talvez derive do fato, creio que já notado por outras pessoas, de
ser o guarda-chuva o objeto do mundo moderno mais infenso a mudanças. .
[...] Analisando bem, é verdade que quando criança [...] (Meu Boneco Raro - AJS PROEJA)
Fragmento 3 – Coisas antigas (Rubem Braga)
Reparem que é um dos engenhos mais curiosos que o homem já inventou; tem ao
mesmo tempo algo de ridículo e algo de fúnebre, essa pequena barraca ambulante.

[...] Se for reparar na engenhoca mas curiosa que o homem já inventou, tem ao
mesmo tempo algo de mágico e encantador esse pequeno brinquedo [...]
(Brinquedos antigos – SMSF - PROEJA)

Como afirma Bakhtin, a palavra é de ninguém, mas ao mesmo tempo é palavra
alheia, no entanto, passa a constituir-se a “minha palavra”. Nesse sentido, a palavra sempre
ecoa os enunciados dos outros, assim como pode ser evidenciado nas enunciações dos alunos
da pesquisa.
Explica o autor que, embora a palavra seja expressiva, essa expressão não é inerente
à própria palavra, ao contrário, ela deriva do ponto de contato com a realidade concreta e nas
condições de uma situação real, através do enunciado individual. Nesse sentido, “a palavra
atua como expressão valorativa do homem individual (de alguém dotado de autoridade, do

escritor, do cientista, pai, mãe, amigo, mestre) como abreviatura do enunciado” (op. cit. p.
294).
Para concluir essas reflexões sobre a palavra e sua relação com o enunciado, ou
gênero do discurso, Bakhtin (op. cit.) aborda a formação e desenvolvimento da experiência
discursiva individual de qualquer falante como um processo de caráter interativo constante e
contínuo com os enunciados individuais dos outros. Experiência que pode ser entendida como
processo de assimilação, mais ou menos criador, não das palavras da língua, mas das palavras
do outro.’ O que se faz com essas palavras dos outros, que trazem consigo a sua expressão, é
assimilar, reelaborar e reacentuá-las.
Para ilustrar o que se afirma acima, observem-se os fragmentos, abaixo, de textos
produzidos pelos alunos do PROEJA-IFPE:
Na minha infância, o que eu mais queria ter era uma bicicleta. Hoje, eu daria o nome
de “Objeto do desejo”. Eu observava os meninos da minha rua com suas bicicletas.
Diga-se de passagem, os que podiam ter. Porque não era toda criança que o pai
poderia dar uma bicicleta. Eu ficava babando, só em ver os meninos da rua,
passeando de um lado ao outro. [...](MP)
Sempre quis ter uma bicicleta quando garoto. Todos os dias pela manhã subia na
janela do meu quarto para olhar os diferentes tipos de baike e sonhava com a minha.
Todos os dias eu pedia au meu pai para que mide-se uma mais ele sempre me
inrrolava ele disia que era muito cara e que só iria midar quando fica-se um pouco
maior. [...] (JSF)
Eu vivia pedindo a meus pais que comprassem uma bicicleta para mim. Era sonho
de qualquer criança ter uma. Vivia perturbando meus pais, reclamando pela minha.
No entanto, sem poder atender o meu pedido, seguiam me ignorando. E eu vivia
aborecido e namorando as bicicletas dos vizinhos. [...] (LRA)

Embora se trate de um mesmo objeto temático, cada aluno dispôs de modo peculiar
os recursos da língua, impregnou seu enunciado de seu próprio estilo, escolhendo as palavras
e as frases de modo a atender aos seus objetivos expressivos, estabelecendo, desse modo, uma
relação “subjetiva emocionalmente valorativa”. Além do que, pode-se observar que esses
enunciados já partem de enunciados congêneres, já foram de alguma forma assimilados e
adaptados à necessidade comunicativa desses falantes.
Lembrando que, como já se afirmou acima, essas escolhas são resultado da formação
e desenvolvimento da experiência discursiva individual, constituídos a partir da interação
constante e contínua com os enunciados individuais dos outros, mas que se dá de forma
criativa de assimilação e reelaboração.
O mesmo cabe dizer da oração enquanto unidade da língua. Como as palavras, ela
também carece de expressividade. As orações existentes funcionam, normalmente, como

enunciados plenos de certos tipos de gênero: são orações exclamativas, interrogativas e
exortativas. Como unidade da língua, a oração apresenta uma entonação gramatical específica
e não expressiva. Entre as que se situam nas entonações gramaticais específicas a entonação
de acabamento, a explicativa, a disjuntiva, a enumerativa etc. Mas, há tipos de orações em que
se cruzam a entonação gramatical com a entonação de gênero, ou expressiva, cabendo-lhes,
assim, um papel especial, tais como: a entonação narrativa, a interrogativa, a exclamativa e a
exortativa. Lembrando que a entonação expressiva da oração só se adquire no conjunto do
enunciado, o que a torna (a entonação expressiva) uma peculiaridade constitutiva do
enunciado. Em síntese:
O sistema da língua é dotado de formas necessárias (isto é, dos meios linguísticos)
para emitir a expressão, mas a própria língua e as suas unidades significativas – as
palavras e as orações – carecem de expressão pela própria natureza, são neutras. Por
isso servem igualmente bem a quaisquer juízos de valor, os mais diversos e
contraditórios, a quaisquer posições valorativas (BAKHTIN, 2003, p. 298).

Partindo do princípio de que a língua é um meio de interação social e de que essa
interação intermediada pela língua é carregada de intencionalidade, o homem age nos
discursos de forma a “convencer” o seu interlocutor da sua verdade. Não há, portanto,
discurso neutro ou ingênuo, pois a todo discurso subjaz uma ideologia, um objetivo, às vezes,
claro e explícito, às vezes, caracterizado predominantemente pela implicitude.
Na perspectiva da educação de jovens e adultos, cujos educandos, inseridos no
mundo do trabalho, convivem com diversos contextos sociais, o estudo dos gêneros é de
fundamental importância, pois, de acordo com Bakhtin, como lembra Meurer e Motta-Roth
(2002, p. 12), “[...] quando estudamos os gêneros compreendemos com mais clareza o que
acontece quando usamos a linguagem em interação com o outro”, já que os gêneros ocorrem
na comunicação cotidiana, nas mais diferentes atividades, o que implica a presença do outro.

3.2 A Crônica: um gênero discursivo

O que implica dizer, no caso da crônica, que é um gênero discursivo? De início,
entende-se que, como ficção, a crônica é um gênero que circula no domínio literário. No
entanto, se se trata de uma crônica policial, que é expressa num discurso predominantemente
denotativo, o gênero ultrapassa os liames da literatura, caindo no domínio jornalístico, da
notícia. Nesse sentido, Bakhtin (2003, p. 262) explica:

Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera
da utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que chamamos gêneros do discurso (grifo do autor).

Faz-se necessário evidenciar que nessa concepção, a noção de relativamente estáveis
não se relaciona a aspectos formais ou funcionais, como lembra Marcuschi (2004, p. 10), mas
ao fato de sua historicidade, pois os gêneros, nos vários processos de sua formação histórica,
estão diretamente relacionados às ações humanas, individuais ou coletivas. Nesse sentido,
essa relação se realiza entre a língua e a vida humana de tal modo que “a própria escolha do
gênero não será nunca um ato individual, mas sim uma forma de inserção social e de
execução de um plano comunicativo vivencial” (op. cit.). No presente caso, a escolha do
gênero vem atender a uma situação em que implica o cumprimento de um item curricular,
Língua Portuguesa. Pode-se considerar que os alunos do PROEJA-IFPE produziram um
gênero discursivo de um lugar social, isto é, de uma instância ou institucionalidade com vistas
à sua inclusão social via escolaridade, a partir do qual e pelo qual buscaram certa visibilidade,
ao destacarem suas subjetividades.
Para Coutinho (1986), principalmente a partir do século XX, a crônica tem assumido
no Brasil, além da personalidade de gênero, um desenvolvimento e uma categoria que fazem
dela uma forma literária de requintado valor estético, um gênero específico e autônomo, a
ponto de ter levado Tristão de Athayde a criar o termo “cronismo” para a sua designação. E,
em consonância com o que a escritora Queiroz (2003) afirma ao dizer que a crônica é um
gênero genuinamente brasileiro, também para Coutinho (op. cit.) é a crônica algo em nossa
literatura que pode ser tomado como marca da nossa diferenciação literária e linguística.
A crônica é um gênero que, pela brevidade e contemporaneidade dos fatos, tem tido
muita aceitação nas mídias de um modo geral, pois atende ao dinamismo e à rapidez do
cotidiano de autores e leitores. De acordo com o tema desenvolvido, esse gênero pode
acomodar algumas classificações como, por exemplo, crônica mundana, lírica, filosófica,
humorística e jornalística (ABAURRE, 2003). A importância reconhecida desse gênero devese à sua posição quanto ao “grau de perfeição a que atingiu, depois de longa evolução através
da qual se especializou, se desenvolveu uma forma literária específica, inclusive com um
estilo próprio, uma maneira peculiaríssima”. Apesar de a crônica ter suas origens no jornal,
evidencia-se a preferência de Coutinho (1986) para assinalar a sua natureza literária, como um
gênero pertencente à literatura.
E, sobre isso, o autor considera que o fato de ter sido publicado em jornal não
implica desconsiderar essa sua natureza, pois, ao contrário do jornalismo, para o qual o fato
constitui sua finalidade, para a crônica o fato só vale como meio ou pretexto, quando

utilizado, de que o artista retira o máximo partido, com sua inventividade, virtuosidades de
estilo e graça, sendo considerada, inclusive, em sua essência, uma forma de arte da palavra,
impregnada de lirismo. Ressalta Coutinho (1986) que a crônica é de natureza altamente
pessoal, uma reação individual, íntima, ante o espetáculo da vida, do qual fazem parte as
coisas e os seres. Nesse sentido, o cronista é um ser solitário com ânsia de comunicar-se:
E ninguém melhor se comunica do que ele, através desse meio vivo, álacre,
insinuante, ágil que é a crônica. A literatura, sendo uma arte – cujo meio é a palavra
– e portanto oriunda da imaginação criadora, visando a despertar o prazer estético –
nada mais literário do que a crônica, que não pretende informar, ensinar, orientar. E
tanto ela não é indissoluvelmente ligada ao jornal, que esse prazer decorre de sua
leitura mesmo em livro. (COUTINHO, 1986, p. 377).

Outro aspecto que para Coutinho (1986) deve ser considerado é a natureza
ensaística da crônica, porém, para que se compreenda essa aproximação, é necessário
distinguir o ensaio formal, crítico, biográfico, histórico, filosófico, discursivo, sinônimo de
estudo, e o ensaio informal, de natureza familiar, coloquial, o qual se confunde com a nossa
crônica por essas características . Ressalte-se que o sentido antigo da palavra crônica fazia da
crônica um gênero histórico (Renascimento), pois se relacionava com o relato cronológico
dos fatos sucedidos em qualquer lugar. Mas esse conteúdo desapareceu, restando à palavra
denominar “as pequenas produções em prosa, de natureza livre, em estilo coloquial,
provocadas pela observação dos sucessos cotidianos ou semanais, refletidos através de um
temperamento artístico” (op. cit.), aspectos encontrados também em algumas escritos dos
alunos do PROEJA como, se pode observar no fragmento abaixo:
Quando criança eu não só roda pião mas pulava, corria, subia em árvore... tinha
medo da mula-sem-cabeça e do cipó de goiabeira de mamãe. Quando perdi o meu
brinquedo predileto, chorei e recebi de mamãe carinho, assim como da vez sofri
uma queda. Descobri que não é só os piões que caem. O bom de tudo era os
carinhos de mamãe que recebia.

A importância desse gênero na literatura brasileira, seguindo o seu desenvolvimento
histórico desde o Romantismo, comprova-se pela personificação de um gênero literariamente
bem individualizado “graças ao trabalho de alguns artistas de superior categoria”, sobretudo
quanto à contribuição da diferenciação da língua do Brasil do português de Portugal, tendo
em vista que, sendo a crônica ligada à vida cotidiana, vale-se da língua falada, coloquial,
adquirindo, inclusive, certa expressão dramática no contato da realidade da vida diária
(COUTINHO, 1986, p. 380).

Ao lembrar os carrinhos de lata (Figura 2), com os quais brincava na infância e que
eram feitos por suas próprias mãos, ao contrário das crianças de hoje, um aluno escreve:

“[...] Mas taí uma coisa que agente só valoriza depois de velho.” Neste fragmento podemos
apontar o uso da língua de caráter oral e coloquial, inclusive, usando a colocação de
Coutinho (p. 380), acima, essa expressão dramática no contato da realidade da vida diária,
Em Portugal, o sentido histórico do termo “crônica” remonta ao ano de 1418, marca
da transição da Idade Média para o Humanismo. A nomeação de Fernão Lopes para o cargo
de cronista-mor da Torre do Tombo, arquivo de documentos e de velhas escrituras do Reino,
eleva-o mais tarde, em 1434, ao lugar de cronista-mor com a obrigação de relatar em crônica
a história dos reis de Portugal até o reinado de D. Duarte. A preocupação de Fernão Lopes
com a verdade dos fatos deu origem à historiografia portuguesa. Mas, ao lado do rigor
documental está o seu estilo como escritor: vivaz, dinâmico, dramático, novelístico - um
marco para a literatura e para o gênero crônica. O cronista
passa a ser um escritor profissional, pago para trabalhar com a matéria histórica,
matéria essa que deverá, de agora em diante, despojar-se do maravilhoso e do
lendário, que se imiscuíam nos longos „cronicões‟ medievais, para ater-se aos fatos
e interpretação desses fatos (BENDER e LAURITO, 1993, p. 12).

As autoras acima citadas lembram, no entanto, que a palavra crônica permaneceu
com o sentido antigo de narrativa ligada ao registro de acontecimentos históricos. Os escritos
sobre o Brasil de 1500, feitos por viajantes, exploradores, missionários são considerados
crônicas, a exemplo da carta de Pero Vaz de Caminha ao rei D. Manuel sobre o Achamento
do Brasil. A esse respeito dizem as autoras que Caminha se comporta como os cronistas do
Quinhentismo português, no entanto, comporta-se também como um cronista no sentido
atual da palavra “deflagrador do momento presente – na medida em que o seu relato é
contemporâneo dos acontecimentos que narra” (op.cit. p. 12).
Assim, o tempo é o aspecto que mais se evidencia como inerente a esse gênero
discursivo tanto quando se trata da narração histórica ou do registro de fatos comuns como
no sentido atual e jornalístico em que se redige de forma livre e pessoal sobre temas, fatos e
ideias da atualidade, de qualquer teor, inclusive da vida cotidiana. Como gênero jornalístico,
a crônica tem suas origens a partir da publicação, no século XIX, dos folhetins publicados na
França e se refere ao “espaço livre no rodapé do jornal, destinado a entreter o leitor e dar-lhe
uma pausa de descanso em meio à enxurrada de notícias graves e pesadas que ocupava –
como sempre ocuparam – as páginas dos periódicos” (op. cit. p. 15).
Os folhetins apresentavam-se ou na forma de folhetim-romance ou como folhetimvariedades. Foram vários os romances publicados, primeiramente, nesse espaço,
conquistando leitores e assinantes interessados em acompanhar o desenvolvimento da trama

apresentada em capítulos no rodapé dos jornais. Porém, o gênero crônica, no sentido
moderno, tem origem no folhetim-variedades, que consistia no registro e comentários da
vida cotidiana. Ressalte-se, ainda, a presença do folhetinista, ou cronista, em que pese seu
talento, estilo e circulação nos meios sociais. Era o comentarista dos eventos sociais nas mais
diferentes esferas e espaços.
É comum, no entanto, encontrar, já nas crônicas do século XIX, a crônica que tem
como tema ou assunto a própria crônica, em que os cronistas discutem sua finalidade, sua
linguagem, seus assuntos ou falta de assunto. A análise crítica sobre esse gênero e a
preocupação em definir suas especificidades fundamenta-se no fato de a crônica apresentar
um caráter dúplice de literatura e jornalismo. Por pertencer ao jornalismo e à literatura, a
crônica se caracteriza por uma ambiguidade que não aparece em outros gêneros.
No Brasil, a crônica aponta nos folhetins assinada por grandes nomes da nossa
literatura, como José de Alencar e Machado de Assis, no século XIX. No século XX, com o
advento das ideias do Modernismo, como o emprego de uma linguagem mais coloquial,
defesa e produção de uma literatura brasileira voltada para a cultura nacional, aliás, já
pretendida por Alencar, temos as produções de Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Cecília
Meireles, Drummond, por exemplo, e, no Pós-Modernismo e contemporaneidade, nomes
como os de Paulo Mendes Campos, Millôr Fernandes, Stanislaw Ponte Preta, Luís Fernando
Verissimo, e outros. Mas o caso que mais merece destaque é justamente o de Rubem Braga,
autor que se especializou neste tipo de gênero.
Atualmente, no entanto, a profusão de escritores que se dedicam ao gênero, além de
alguns dos escritores já citados, dificulta uma avaliação do que se tem produzido. As
facilidades de divulgação pelas mídias têm contribuído, como nunca, para a produção e
divulgação de escritos de todos os gêneros. Isso explica, provavelmente, a escolha e
permanência, nos livros didáticos, pelo trabalho com o gênero a partir dos cronistas mais
conhecidos e divulgados pela qualidade incontestável dos textos.
Mas, mesmo nos dias atuais, persiste a dificuldade em classificar a crônica. Vimos
que Coutinho (1986) coloca um parentesco entre a crônica e o ensaio como gêneros
discursivos, mas é também Coutinho que cita Eduardo Portela, o qual estende a ambiguidade
do gênero ao comentar que essa dificuldade resulta do fato de que

“tem a caracterizá-la não a ordem ou a coerência, mas exatamente a
ambiguidade” que “não raro a conduz ao conto, ao ensaio por vezes, e
frequentemente ao poema em prosa” e ainda que, para esse crítico, segundo
Coutinho, a crônica “vive presa ao dilema da transcendência e do circunstante.
As suas condições jornalísticas e sua base urbana têm que ser superadas para
que ala ganhe em transcendência, seja construindo “uma vida além da notícia,
seja enriquecendo a notícia “com elementos de tipo psicológico, metafísico” ou
com o humour, como Carlos Drummond de Andrade, seja fazendo “o
subjetivismo do artista”, “o seu universo interior”, sobrepor-se “à preocupação
objetiva do cronista”, como Rubem Braga e Ledo Ivo. (COUTINHO, 1986, p.
378).

É interessante observar que, quanto às crônicas dos alunos do PROEJA-IFPE, o
elemento humour é um ingrediente que praticamente não aparece. Predomina o saudosismo da
infância como um tempo feliz, apesar das dificuldades familiares e financeiras. Algumas,
como O pião e o meu avo (Figura 2) ou Meu brinquedo (Figura 6) analisadas nesta
pesquisa, ultrapassam a informação. Tanto um como outro podem ser caracterizados como
poema em prosa, dada a ambiguidade da linguagem e estilo eivado de lirismo.
Para Marcuschi (2003a, p. 6), o aspecto que dificulta qualquer classificação ou
identificação dos gêneros textuais será sempre como formalizar explicitamente os critérios
para essas categorizações. Critérios como: “forma (características estruturais), natureza do
tema, propósitos, ações envolvidas, estrutura da participação, situacionalidade, inserção
cultural, domínio discursivo, domínio institucional”, representam algo, além de muito
complexo, pouco produtivo, considerando que não há consenso quanto a essas noções e que
são definidas por diferentes teorias. Em um dos seus estudos, Marcuschi (2001, p. 16-17),
apresenta a crônica policial como uma modalidade pertencente ao domínio discursivo
jornalístico e ao domínio discursivo ficcional as demais modalidades.
Em todo caso, tendo a crônica sido, primeiramente, veiculada em jornais, mas pelo
seu caráter subjetivo, íntimo, coloquial, evidencia-se, assim, o seu caráter híbrido, tanto é
reivindicada como um gênero jornalístico como literário. A crônica Carrinho de Lata
(Figura 2), escrito por um dos alunos do PROEJA-IFPE, entre outros, é um texto que pode ser
percebido como apresentando essa ambiguidade, isto é, a mescla de jornalismo e literatura.
Veja-se, por exemplo, esse fragmento:
[...] Olhando as crianças de hoje que já não mais brinca fazendo brinquedos e
deixam de viver aquela emoção de ter construído seu brinquedo e ver que ele
funciona tão bem que nem dá pra acreditar. Estão presos pela tecnologia, brinquedos
eletrônicos, bonecas que falam e dispersam até mesmo a imaginação infantil de criar
seus próprios textos.

Observa-se que o seu autor contrapõe a infância de pobres e ricos, de ontem e de hoje
num tom coloquial e crítico.
A partir, principalmente, do século XX, a crônica nos chega através de diversos
suportes, além do jornal e do livro de crônicas. Parece que a interferência do suporte quanto
às funções do gênero passa pela forma como um determinado gênero é recebido, percebido.
Sobre essa questão, Marcuschi (2003c, p. 20) lembra que não há estudos detalhados nem
análises que deem conta das repercussões sobre os processos de textualização ou sobre
elementos constitutivos dos textos como as seleções lexicais e outros. Mas, concorda que,
mesmo o suporte não tendo autonomia, tem relevância na constituição de alguns aspectos
daquilo que suporta, pois ocorrem muitos casos em que o suporte funciona como uma espécie
de base que sugere contextos muito específicos que podem trazer algum tipo de influência:
“Assim, se um texto sai num jornal ou em um livro ou se está fixado em um quadro de avisos
numa parede, isto vai ter diferentes formas de recepção”.
Afinal, o que se conclui é que embora o suporte não veicule conteúdos diferentes
para os mesmos textos, nós é que não operamos do mesmo modo com os textos em suportes
diversos. Para esse pesquisador “A complexidade dos suportes revela a complexidade social
em que os próprios textos circulam, e este tema é um caso típico para estudos de natureza
etnometodológica” (MARCUSCHI, 2003c, p. 22). Revistas, jornais, blogs, livros entre outros
suportes que circulam no cotidiano em diversos domínios discursivos comportam não só a
crônica como também diversos gêneros.

3.3

Gênero crônica: as marcas do sujeito no texto

Antes de apresentar as análises dos textos dos alunos, algumas considerações são
necessárias para a compreensão deste trabalho. A inquietação e curiosidade despertadas na
pesquisadora com relação aos textos produzidos levaram-na a pesquisar mais sobre o gênero
crônica, que por sua vez a fez deparar-se com um texto de Rachel de Queiroz, esse texto
acabou por influenciar a pesquisa no sentido de definir melhor as categorias a serem
analisadas, tendo em vista o que se percebeu como referência às escritas dos alunos do
PROEJA-IFPE na relação com as declarações dessa autora sobre o gênero crônica no Brasil,
especialmente, as suas crônicas.

Além disso, levou-se em consideração um dos materiais didáticos adotado pelos
professores de Português do Instituto, o livro Português: língua e literatura35. Para as autoras
A origem da palavra é grega e vem de chronos (tempo). É por esse motivo que
uma das características definidoras desse tipo de texto é o seu caráter
contemporâneo. Desse modo bastante direto e simplificado, a crônica pode ser
apresentada como um texto no qual encontramos o relato de fatos contemporâneos,
a partir dos quais um autor desenvolve reflexões mais genéricas sobre a questão
principal a eles associadas (op. cit. p. 304).

Em consonância com o que afirmam as autoras, acima, o texto de Rachel de
Queiroz36 aponta para características definidoras do gênero crônica. Nesse texto, a autora
considera esse gênero textual o mais confessional do mundo, já que o cronista utiliza o seu
próprio cotidiano, ou do país, da cidade, do bairro, como tema para os seus comentários e
reflexões.
Evidencia-se, dessa forma, o contexto em que o próprio autor está inserido, isto é,
todo discurso é situado social e historicamente. Revela a escritora que tudo que comenta,
canta ou explora é tirado do seu dia a dia. E de que se constitui o dia a dia senão dos fatos
simples, das experiências pessoais, dos acontecimentos que envolvem a comunidade ou dos
fatos que, embora aconteçam numa esfera mais ampla, como a cidade ou o país, influenciam a
vida dos cidadãos comuns nas suas atividades diárias? Fatos que suscitam a reflexão crítica ou
não, séria ou divertida, que remontam às memórias de infância, constituem referências
temáticas de suas crônicas, e por que não dizer dos cronistas.
No que as experiências contadas nas crônicas dos alunos apontam, discursivamente,
para os efeitos que esse gênero provoca na expressão da subjetividade desses alunos, evoca-se
tanto Certeau (2009) como Larrosa (2010). Certeau quanto “a linguagem ordinária” e “arte de
dizer” dos sujeitos do PROEJA, que se valem de estratégias e astúcias para se fazerem
visíveis. E Larrosa (p. 22), que considera que talvez os homens não sejam outra coisa senão
um modo particular de contarmos o que somos. E, para contarmos o que somos, “talvez não
tenhamos outra possibilidade senão percorrermos de novo as ruínas de nossa biblioteca, para
tentar aí recolher as palavras que falem para nós”.
E Larrosa (op. cit.) lembra Ulisses no que este recorre às narrativas mitológicas para
começar a sua odisseia, repetindo ou renovando velhas histórias e D. Quixote, que incorpora
os restos da novela cortesã, da pastoril, da picaresca e da novela de cavalaria, entre outros
exemplos clássicos. A despeito das tentativas de Rousseau de apagar os palimpsestos e
escrever sua história numa página em branco, conclui o pesquisador (p. 22) que
35

Português: língua e literatura, das professoras Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira Pontara e Tatiana Fadel, volume
único para o ensino médio, da editora Moderna, 2003.
36
Texto escrito como uma introdução ao volume de suas crônicas publicadas pela Ática na coleção Para Gostar de Ler.

Cada um deles37 configura o que ele próprio é, sua própria história, a partir dos
fragmentos descosidos das histórias que recebeu. Incorporando-as e, por sua vez,
negando-as, desconfiando delas e transformando-as de maneira que ainda possam
ser habitáveis, que ainda conservem uma certa capacidade de pô-los de pé e abrigar,
seja por um momento, sua indigência.

O tema da relação entre desenvolvimento psicológico e constituição de
subjetividades é explorado por Marta Kohl de Oliveira e colaboradores (2006) a partir dos
ciclos de vida, das narrativas autobiográficas e das tensões contemporâneas como dimensões
complementares nessa relação38. A pesquisa aponta para dados importantes, pois levam, ao
que parece, à superação de postulados sobre a linearidade temporal, evolução, continuidade e
ordem no processo de desenvolvimento, uma vez que os eventos psicológicos não são
interpretados, pela análise dos dados, como sendo bem dirigidos e progressivos, devendo ser o
desenvolvimento entendido como “um processo que inclui, simultaneamente, avanços e
retrocessos, ganhos e perdas bem como ambiguidades, rupturas e descontinuidades” (op. cit.
p. 119). Além disso, os relatos analisados mostraram que o desenvolvimento é imprevisível,
repleto de acasos e imponderabilidade.
Importante observar que os sujeitos utilizam-se de marcadores que indicam
momentos, fatos importantes, sentimentos, mudança de estados físicos ou emocionais que
implicam redirecionamento em suas trajetórias ao narrarem suas próprias histórias de vida.
Esse aspecto pode ser observado também na presente pesquisa nas crônicas produzidas pelos
alunos do PROEJA-IFPE. Esses marcadores são indicativos de tensão, contradição ou crises e
evidenciam diferentes modos de viver em relação àquilo que é oferecido como
possibilidade no mundo cultural: temas, recursos, procedimentos, argumentos,
modelos, normas, valores, etc. Os marcadores são idiossincráticos, mas, ao mesmo
tempo, dialogam com os pontos de viragem culturalmente estabelecidos e com os
significados compartilhados sobre a passagem pelos distintos ciclos da vida
(OLIVEIRA; REGO; AQUINO, 2006, p. 119).

Ressalta-se como interesse particular de Oliveira e colaboradores (2006) investigar o
caráter fragmentário e dinâmico da subjetividade e dos momentos contraditórios de sua

Ulisses, D. Quixote, Rousseau, Wilhelm, Meister.
Embora a presente pesquisa não esteja centrada metodologicamente em histórias de vida, esse tema, como tratado por
Kohl e colaboradores (2006), vão dar algum suporte importante na análise do aspecto das marcas de subjetividade explorado
nas crônicas dos alunos do PROEJA/IFPE, sujeitos deste trabalho de pesquisa, tanto quanto à heterogeneidade desse público
quanto às próprias singularidades indicadas por marcadores de viragem nas suas narrativas de trajetórias de vida,
considerando as relações dos sujeitos com o entorno sócio-histórico. Nessa perspectiva, mesmo que de forma breve,
considera-se a relevância da abordagem dos estudos realizados por esses pesquisadores.
38

constituição. Esse aspecto apresenta-se como importante para as interpretações e análises dos
textos produzidos pelos nossos alunos do PROEJA.
As memórias pessoais também constituem aportes importantes na compreensão das
determinações históricas e sociais da época e do contexto cultural. As histórias pessoais não
só situam o sujeito no mundo simbólico da cultura, mas também o singulariza. Vale ressaltar
que a memória é tão seletiva como o esquecimento. Mas o passado relembrado é também
coletivo à medida que a memória estrutura-se em identidades de grupo como a família, o
bairro, a escola, o trabalho. Portanto, “ela está relacionada ao pertencimento afetivo desse
grupo: sem esse enraizamento, é difícil lembrar” (op. cit. p. 128). Para Bakhtin (2003, p. 149),
Em nossas lembranças habituais do passado, o frequentemente ativo é esse outro, em
cujos tons axiológicos recordamos a nós (nas lembranças da infância é a mãe
encarnada em nós). A maneira de recordação tranquila do nosso passado que ficou
distante é estetizada.

Da infância, por exemplo, não se tem consciência clara, precisa, de algumas
vivências, as pessoas sabem de sua vida pelo que os outros contam. O outro é o lugar desta
alteridade, do movimento das lembranças, muitas vezes, entrecortadas. Lugar que o outro
preenche, mas, na verdade, sem garantias de verdade. Talvez, por isso, os sujeitos desta
pesquisa tenham sido provocados em suas escritas. Ou seja, tido a oportunidade de “ficar à
vontade”. Numa tensão entre verdades e invenções, abre-se espaço para aquilo que é da
ordem do ficcional.
É considerando todos os aspectos abordados anteriormente que serão analisadas, a
seguir, as crônicas produzidas, tendo em vista as marcas de subjetividade evidenciadas nesse
espaço/tempo, ao mesmo tempo de memória e contemporaneidade, onde ressoam vozes da
experiência vivida que esse gênero possibilita (potencializa?) e em que se toma como
referência o lugar desses alunos enquanto alunos do PROEJA – IFPE.
Apresenta-se para dar início às análises o texto de Cervantes (Figura 2) em que o
autor, aluno do PROEJA-IFPE, expressa-se de forma lírica e poética ao falar da relação com o
objeto de infância e com o seu avô.

Figura 2: Texto de Cervantes39 - Refrigeração

Fonte: (PROEJA, 2010)

Como salientado, acima, os alunos-autores das crônicas analisadas são designados por nomes fictícios, de autores ou
personagens da literatura ou relacionado às artes.

O interessante nesse texto é que, solicitado para falar sobre um objeto da infância,
Cervantes produziu uma crônica em que termina por reverenciar o avô em tom poético e
envolvente. No primeiro parágrafo, o objeto escolhido já é identificado como uma lembrança
do passado representativa de momentos felizes. No entanto, a importância desse objeto e o
afeto a ele dedicado são compartilhados com a figura do avô. Ao afirmar que era o pião o
brinquedo mais desejado por ele, subjaz a essa afirmação, ao que parece, a ideia de que o pião
em si representava menos que a troca afetiva com o avô: o avô não só deu o brinquedo, mas
ensinou a jogá-lo, isto é, a relação é mais simbólica do que ele mesmo, Cervantes, imagina.
É explícita a referência da relação afetiva pião/avô. Na verdade, a lembrança do pião
leva Cervantes à lembrança do avô, o qual acaba por roubar a cena. É interessante notar que
essa relação parte do título Meu pião e meu avo, em que o pião vem primeiro; mas, à medida
que ele vai dando asa à palavra (GALVANI, 2009, p. 21) das suas reminiscências, há uma
mudança de foco: o avô passa a primeiro plano em termos de importância, é uma lembrança
que ele descreve em detalhes, colocando-a quase que na ordem do dia, aproximando-a de um
tempo quase presente.
E o voo ganha força a partir da declaração/confissão saudosa daqueles tempos de
menino: “Não sei se sinto falta do pião ou do meu avo só sei que um me traz saudade do
outro”. E nas suas palavras a relação se inverte: “Hoje já adulto ao ver o pião rodopiando
lembro das coisas boas do meu avo e do meu velho pião”. Observa-se que, do espaço em que,
hoje, o pião é visto, lugar deslocado pela memória, o pião é importante mais pelo que faz
lembrar a convivência amorosa e sábia com o avô. O lugar das suas memórias não é
geográfico, não há referências precisas, pois os comentários estão concentrados nas ações do
pião e do avô. Mesmo que as cenas relembradas nos levem a inferir que se trata de um espaço
familiar como em “deitava-mos na rede”, e do seu entorno, “tovamos mergulho no rio” esse
parece ser um espaço restrito em que se movem apenas o seu brinquedo preferido e o avô. É
curioso pensar o que representa o pião como metáfora de movimento, tal como o tempo.
Em Cervantes, predomina o tempo psicológico, tempo de infância. Há referência ao
dia e à noite, não cronológica, pois eram os dias e as noites da infância, da existência como
tal, sem data ou hora marcadas, em que o tempo não é marcado, mas vivido sensorialmente:
pela visão, “pião de cores verde e cinza com ponteira grande”, “o mais belo de todos”, “mão
enrugada e calejada do tempo”; pelo tato, “lembro de suas mãos sobre as minhas”, “braços
longos e aconchegantes”; pelo olfato, “seu aroma de cachimbo era para mim como se fosse
de flores”; pela audição, “contar história não muito verdadeira mas engraçada”. A sua

relação com o pião e com o avô se dá num nível sinestésico, de impressões visuais, táteis,
olfativas e auditivas.
O aspecto temporal é retomado, no fim do texto com um marcador linguístico
“Hoje”, em que se situa Cervantes - na contemporaneidade, sobre a qual não há referência
explícita. Implicitamente, hoje, as ações recordadas não fazem mais parte do seu cotidiano em
tempo e espaço. Pois, já com 27 anos, certamente, mudou-se de lugar e o tempo é outro, em
que as brincadeiras são outras para as crianças e as relações familiares, muitas vezes, não são
tão próximas, principalmente na fase adulta. O verbo lembrar, na primeira pessoa do presente,
abre e fecha o texto, aspecto verbal que o situa linguisticamente no “Hoje”.
Ressalte-se o tom lírico na descrição tanto do objeto da infância como da figura do
avô, numa linguagem simples, mas que também utiliza estratégias discursivas como a
comparação e a metáfora, numa mistura de prosa e poesia: “mas o pião de ponta fina insistia
em me machucar“; “era como se o tempo parase e só ele rodopiase”. E ele poetiza o tempo,
como o faz Cecília Meireles (apud GALVANI, 2009, p. 7) com as palavras: “Ai, palavras, ai,
palavras, [...] reis, impérios, povos, tempos / pelo vosso impulso rodam...”
Na expressão “meu velho pião”, vale notar o efeito de sentido resultante da posição
do adjetivo. De modo assertivo, quase intuitivamente, movido pelas palavras, Cervantes
emprega um conotativo de afetividade, diferente de “pião velho”, que conferiria ao objeto um
status bem menos interessante. Assim, os efeitos do tempo também incidem sobre o pião,
visto como não desgastado, mas antigo, capaz de, ainda, fazê-lo transmutar pelo dizer, em que
se cria um espaço de ficção. Na escrita ficcional, lugares se transformam em espaços ou
espaços em lugares nos quais o autor se coloca a distância, numa atitude de observação
apreciadora (CERTEAU, 2009).
É notável a fluidez dos escritos, em que as memórias parecem vir à tona sem esforço,
mesmo considerando o lugar em que o texto foi escrito ou por parte de quem foi solicitado, no
que se refere a um trabalho escolar, nas aulas de Língua Portuguesa, em que pese a
artificialidade da situação, considerando, ainda, a escola como um espaço institucional de
restrição, de disciplina, e vigilância (CERTEAU, 2009). Uma escrita que escapa do script de
uma redação, como era, talvez, de se esperar tal como dito acima. No entanto, ainda sobre
esse aspecto, considere-se a importância do modelo dado no que concerne ao incentivo à
liberdade e espontaneidade desses escritos. Certamente, a crônica de Rubem Braga teve um
efeito sobre Cervantes: a sua maneira de dizer, as astúcias e sutileza da sua prosa poética
também se verificam no dizer do aluno.

Vê-se, como diz Certeau (2009), que “o discurso produz então efeitos, não objetos. É
uma arte do dizer”. E, como tal, “Algo escapa à ordem daquilo que é suficiente ou necessário
saber e, por seus traços, está subordinado ao estilo das táticas”. O estilo desenvolvido por esse
aluno vai além das práticas textuais e de escritura realizadas na escola, tem algo de si mesmo,
que não resulta de técnicas, mas de um repertório advindo das práticas de linguagem, de um
letramento desenvolvido a partir dos fatos do cotidiano e assimilados como forma de
expressão, de construir sentidos e se colocar pela/na linguagem.
Os deslizes gramaticais ou de grafia não são suficientes para desvalorizar a produção
ou considerar que o seu autor não é capaz de interagir eficazmente pela escrita. Pois a
produção textual não se resume a aspectos puramente linguísticos, como afirma Bronckart
(1999):
A forma e o conteúdo se fundem no discurso compreendido como fenômeno social:
ele é social em todas as esferas de sua existência e em todos os seus elementos,
desde a imagem auditiva até as estratificações semânticas mais abstratas.

O texto de Cervantes aponta para as características da crônica tais como:
tempo/espaço, subjetividade/memória, linguagem simples e lírica ao dizer de um aspecto do
seu cotidiano.
Já o texto de Machado, (Figura 3) aponta, mais explicitamente, para uma
preocupação social e crítica numa linguagem predominantemente referencial e coloquial,
como exposto a seguir.

Figura 3: Texto de Machado – Mecânica

Fonte: (PROEJA, 2010)

Machado faz uso de uma linguagem predominantemente referencial e coloquial, em
que há várias marcas de oralidade: “Mas ta aí uma coisa que agente só valoriza depois de
velho”; “que nem dá para acreditar”; “viver aquela emoção de ter construído seu brinquedo”,
entre outras.
Apesar de cruzamentos de marcas orais, é uma escrita que apresenta uma reflexão
crítica sobre o comportamento e as brincadeiras das crianças de hoje em relação às crianças e
brincadeiras de antigamente. Uma reflexão derivada da lembrança de um objeto da sua
infância: o carrinho de lata. Um objeto considerado por Machado como um brinquedo
pertencente às camadas pobres e mais humildes, mas que, apesar disso, é valorizado por ser

“um brinquedo feito por suas próprias mãos e a ajuda dos outros colegas”. Experiência que,
segundo ele, “as crianças mais abastadas nunca saberam”. É curioso o mote que subverte a
escrita do aluno, colocando-o, mesmo, na posição de um cronista.
A constatação, até certo ponto, de caráter melancólico e pesaroso: “Mas ta aí uma
coisa que agente só valoriza depois de velho”, vai dar o tom reflexivo e crítico que atravessa a
sua escrita. Essa é a sua verdade que, através de alguns argumentos, ele vai defender com
certa propriedade. No segundo parágrafo, Machado centra suas reflexões nas crianças de hoje
e “lamenta” o fato de elas não viverem “aquela emoção” de construir seu próprio brinquedo e
de não usufruírem de suas consequências. Um tempo que ele aproxima para fazer críticas a tal
modernidade. E, ainda que tropeçando na grafia das palavras, trata, com segurança, do lugar
das diferenças: “as crianças pobres, os mais humildes” e “as crianças vindas de famílias mais
abastadas”; o “velho” e o novo; o ontem e o “hoje”.
Uma crítica ao que se perde e ao que se ganha, quando se está em determinado lugar.
Mais do que erros ortográficos, há um dizer que se revela na crônica. Apesar da quebra
sintática, ainda no segundo parágrafo, ele reflete sobre os efeitos da tecnologia, dos
brinquedos eletrônicos na vida das crianças de hoje. Tal como diz Bakhtin: “A língua se
deduz da necessidade do homem de expressar-se, de exteriorizar-se. A essência da língua, de
uma forma ou de outra, resume-se à criatividade espiritual do indivíduo (Bakhtin, 2003, p.
291). E mais uma vez, no enfrentamento da língua, o aluno tece um comentário curioso sobre
os bonecos que falam, ao afirmar que “dispersam até mesmo a imaginação infantil de criar
seus próprios textos”.
Entende-se que a produção dos carrinhos de lata pode ser compreendida como,
segundo define Certeau (2009), com táticas desviacionistas, pois não obedecem à lei do lugar:
Por exemplo, a arte da “sucata” se inscreve no sistema da cadeia industrial (é seu
contraponto, no mesmo lugar), como variante da atividade que, fora da fábrica
(noutro lugar), tem a forma de bricolagem.

Embora sejam relativas às possibilidades oferecidas pelas circunstâncias, essas
táticas desviacionistas não obedecem à lei do lugar. Não se definem por este. Sob
esse ponto de vista, são tão localizáveis como as estratégias tecnocráticas (e
escriturísticas) que visam criar lugares segundo modelos abstratos. O que distingue
estas daquelas são os tipos de operações nesses espaços que as estratégias são
capazes de produzir, mapear e impor ao passo que as táticas só podem utilizá-los,
manipular e alterar.
É preciso, portanto, especificar esquemas de operações. Como na literatura se
podem diferenciar “estilos” ou maneiras de escrever, também se podem distinguir
“maneiras de fazer” – caminhar, ler, produzir, falar etc. (op. cit. p. 86-87)

Estabelecendo-se uma comparação com os dizeres de Certeau (op. cit), não podendo
comprar brinquedos sofisticados (lugar de consumidor), as crianças usavam de sua
inventividade e criatividade para utilizar, manipular a sucata da fábrica, operando através das
táticas para criar do mesmo objeto descartado um outro objeto (o carrinho de lata), de acordo
com as possibilidades oferecidas pelas circunstâncias. Isto é, “por uma arte de intermediação”
consegue-se tirar proveito. Quanto aos bonecos que falam, ao contrário, vê-se que as
estratégias tecnocráticas são capazes de produzir e impor através de operações racionais a
massificação ou generalização da produção cultural. Mas, esse jogo persiste. Hoje, se não são
os carrinhos de lata, são as garrafas pet ou outros materiais que são reutilizados, no “fazer
com” cotidiano, em surdina, das massas desfavorecidas.
A preocupação com o reflexo das desigualdades sociais sobre as crianças, presente
desde o primeiro parágrafo quando Machado faz referência a pobres e abastados, é retomada
no terceiro e no último parágrafo em que a sua sensibilidade aflora: “Pena mesmo sinto
daqueles que se quer brincam... nunca viu”. Esse trecho revela a astúcia do aluno, trazendo
uma reflexão do contemporâneo, próprio da crônica, para o seu texto. Ou seja, seu dizer
remete às crianças que, presas ao mundo virtual e solitário, porque vazio de presença humana,
nem amigos têm no mundo real, falam e “criam” amizade com quem nunca viu. Já no último
parágrafo, a sua preocupação se volta para os menos favorecidos: “Pior mesmo é a realidade
daqueles que são menos favorecidos que nem se quer podem brincar”.
Chama-se a atenção para o despertar de Machado para a presença de um provável
interlocutor/leitor, que entra em franca atitude dialógica marcada também pela oralidade:
“Não, não acho nada demais nos avanços e na tecnologia...” Implícitas estão as vozes que se
contrapõem ao seu discurso e a elas ele responde ao mesmo tempo em que reforça o seu ponto
de vista com uma adversativa (mas): “mas tudo isso acabou tirando um pouco o prazer que
existe em como criança fazer seu brinquedo”.
É interessante notar que o caráter dissertativo/argumentativo do texto determinou o
tratamento dado ao título de sua crônica: Carrinho de lata. Na verdade, esse objeto não
mereceu nenhuma atenção especial, não foi descrito ou louvado, mas serviu de ancoragem, de
objeto representativo de uma época em que as crianças criavam seus próprios brinquedos e
usavam mais a imaginação e a criatividade, além de interagirem pessoalmente com outras
crianças. Percebe-se, nas palavras de Machado, o conflito de vozes: ao mesmo tempo em que
lamenta as experiências que não são experimentadas hoje pelas crianças e coloca a tecnologia
como fonte dessas mudanças, parece não querer assumir o discurso contra a tecnologia.

Note-se a presença recorrente de palavras ou expressões para indicar certas relações
ou circunstâncias: não, nunca, mesmo (até mesmo) e mais (não mais). São quase todas
advindas do campo semântico da negação: de tempo, de possibilidade, de inclusão. Até de
confirmação da negação implícita. As referências ao tempo e ao espaço se confundem num
clima de negação ou adversidade, efeito provocado pela memória. Elas se colocam sob
tensão. Esses elementos aparecem como tempos e espaços sociais, culturais e históricos
adversos. Como diz Bakhtin,
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de
formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada
através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a
realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2003, p. 123).

Machado insere-se nesses tempos-espaços de maneira conflituosa. Um conflito que
vem à tona, metaforicamente, com o carrinho de lata, objeto de infância, ou melhor, da sua
infância, pois, embora ele não faça referência a si mesmo como tendo possuído um carrinho
de lata, o seu dizer o posiciona como conhecedor dessas “verdades” que ele procura defender
porque foram vividas e experienciadas. Mais uma vez, é Bakhtin que vem esclarecer melhor
esta posição na qual o aluno se coloca no seu lugar “próprio” do outro:
Em cada época, em cada círculo social, em cada micromundo familiar, de amigos e
conhecidos, de colegas, em que o homem cresce e vive, sempre existem enunciados
investidos de autoridade que dão o tom, como as obras da arte, ciência, nas quais as
pessoas se baseiam, as quais elas citam, imitam, seguem. Eis porque a experiência
discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se desenvolve em uma interação
constante e contínua com os enunciados individuais dos outros (BAKHTIN, 2003, p.
294).

Machado produz esse texto de um lugar social: é educando do programa de educação
de jovens e adultos e pelos seus enunciados, isto é, a partir da discursividade de seu texto é
possível verificar que se trata de um jovem, mas que, ao contemplar o passado, olha com
reserva o mundo atual, pois, consciente ou não, ele sente a presença de um jogo de forças que
o tensiona.
Ulisses (Figura 4), cujo título da crônica é Falando sobre a minha infância,
também traz marcas de um lugar social. Mas sua escrita, diferentemente de Machado, remete
ao relato de sua trajetória de vida em tom confessional.

Figura 4: Texto de Ulisses – Mecânica

Fonte: (PROEJA, 2010)

O texto, na verdade, parece aproximar-se mais de um desabafo do aluno. Embora,
inicialmente, pareça escapar completamente da proposta solicitada pela pesquisadora, nota-se
que a categoria subjetividade, que atravessa o texto do aluno, também é própria do gênero

crônica. Na extensão do texto, Ulisses faz suas confissões. A confissão de uma infância
marcada por uma história de vida de sofrimentos e, de certo modo, de abandono. Não se pode
deixar de considerar que os sujeitos da modalidade de EJA são, em sua maioria, homens e
mulheres que enfrentaram (e continuam enfrentando) diversos desafios no cotidiano de suas
vidas, construindo, assim, os seus saberes. Entretanto, tais saberes ficam, geralmente,
invisibilizados no cotidiano da escola. Muitas vezes, os alunos de EJA, silenciados em seu
dizer, encontram táticas e usam de astúcias (CERTEAU, 2009) para soltarem a sua voz.
Talvez, por isso, seja interessante observar que Ulisses, através de sua produção, pelo
espaço que permite a crônica, tenha aí encontrado um lugar de onde falar de si mesmo, de
suas aflições, da sua impotência diante de um pai ausente e, quando presente, problemático:
“um homem bastante bruto não se preocupava com minha educação”. Culturalmente, a figura
masculina tem muito peso nas relações familiares, principalmente quando no papel de pai,
provedor e chefe da família. Esperava-se que o pai personificasse a figura do super-herói,
entidade do bem, cheia de virtudes, que protege, zela e salva dos perigos ou situações difíceis.
Com o falecimento da mãe, que o incentivava e o levava à escola, verifica-se uma
virada importante na vida de Ulisses: “Infelizmente por problemas de saúde minha mãe veio a
falecer e então aos treze anos de idade parei de estudar”. Isso parece justificar a sua
condição de aluno de EJA, pois “A partir desse momento comecei a trabalhar duro pois
enfrentamos dificuldades financeiras em meu lar”. Novamente a figura do pai aparece, não
como herói, mas como vilão da história: “o meu pai pedia as contas onde trabalhava e depois
da morte da minha mãe ele piorou mais ainda e gastou a maior parte do dinheiro nos vícios e
jogos”.
O dilema que invade sua própria escrita aponta para os deslocamentos que Ulisses
enfrenta: “Quando completei vinte anos de idade voltei a estudar por incentivo de um amigo
que cursava engenharia e ensinava-me matemática nas horas vagas, onde trabalhava”
(grifos nossos). Apesar do comportamento do pai e da perda da mãe em tenra idade,
constatamos, nas declarações feitas no quarto parágrafo, o momento de superação das suas
dificuldades e de suas frustrações. Os desvios na sua caminhada foram muitos, foram muitos
os becos sem saída, mas o “pedestre”, como diz Certeau (2009), não desiste de chegar ao
lugar de destino, ou melhor, ao lugar que os desvios o levam na sua trajetória de
“caminhante”, até que se vislumbre um acesso permitido.
Apesar de todas as interdições, de todos os monstros que teve que enfrentar na sua
jornada, Ulisses, certamente, valeu-se de muitas astúcias, manobras e manipulações para,

finalmente, encontrar uma saída, não sem marcas e cicatrizes, mas quem sabe fortalecido por
ter superado todos os infortúnios.
Ulisses coloca-se sem reticências, revelando-se, soltando a voz e libertando-se das
mordaças, justo num espaço em que os alunos são tão silenciados: a instituição escolar. De
sujeito supostamente paciente, transforma-se em agente das transformações operadas em sua
vida, pois soube aproveitar a oportunidade que se lhe apresentou como via aberta no espaço
urbano: “Foi aí que eu vi o anúncio do curso técnico CEFET, e com muito tempo de estudo
resolvi me inscrever e consegui passar no vestibular do cefet”. Foi um grande salto.
A história de Ulisses não constitui um caso à parte. Muitos, certamente, vivenciaram
experiências semelhantes, porque inseridos no mesmo contexto social, marcado por condições
financeiras precárias e desestruturação familiar, que acabam por excluí-los dos bens culturais.
Apesar de todas as condições adversas, esses alunos ainda são responsabilizados por sua
própria situação de exclusão. Ao que parece, o que seria memória de um tempo passado se faz
memória de tempos e lugares presentes. Na verdade, o aspecto temporal mostrado no texto é
representativo das viradas ou crises na vida de Ulisses. Talvez, por isso, Ulisses não tenha
feito referência a nenhum objeto ou brincadeira de infância, pois não houve infância, mas,
como provavelmente já fez em outras circunstâncias, usou da “astúcia”, como recurso dos
fracos “para captar no vôo as possibilidades de um instante” (CERTEAU, 2009, p. 95), para
soltar a voz, o grito contido e aliviar no dizer o que o magoou e tolheu na infância e
adolescência, não atentando, dessa forma, para a atividade que lhe foi proposta.
Por uma via distinta de Ulisses, Zeus (Figura 5) elege, já no título, um objeto de
referência, evocado pela lembrança de uma cena do seu cotidiano, que remonta a um aspecto
significativo da infância.

Figura 5: Texto de Zeus – Refrigeração

Fonte: (PROEJA, 2010)

Aparentemente despretensioso, primeiro há uma circunstância exterior que o faz
voltar ao passado: escrever sobre um objeto da infância, o que, por sua vez, o fez pensar nas
crianças, hoje, brincando com suas pipas. Mas Zeus, tomado pelos efeitos de sentidos que a
memória produz, ressignificou um momento da sua vida, ao reconceituar, no presente, aquilo
que na infância para ele era uma verdade: “eu tinha certeza que a brincadeira era mais
importante que a escola, mais eu tava enganado”.

A recuperação no fim do ano trouxe-lhe o ônus, em forma de castigo, não poder sair
à rua. Para uma criança que gostava de soltar pipas devia ser, de fato, pagar a pena. No
entanto, usando de estratégias, dribla o seu opressor, a mãe, que lhe impusera o castigo.
Mesmo que, à época, ele não tivesse consciência disso, o fato é que Zeus tirou partido da
situação, inteligentemente, para produzir mais pipas, o que garantiria muito mais
divertimento depois do castigo. Saber fazer as pipas pode-se traduzir em poder e Certeau
(2009, p. 94) define o “poder do saber” pela “capacidade de transformar as incertezas da
história em espaços legíveis”. Mas esse filósofo não se refere a qualquer saber, mas ao saber
que “determina e sustenta o poder de conquistar para si um lugar próprio” (op. cit). Nesse
sentido, Zeus usa de “estratégia”, isto é, um tipo específico de saber capaz de manipular as
circunstâncias, o que implica vantagem do lugar, onde se produz o poder do saber, sobre o
tempo, por ele controlado.
O autor/personagem, hoje, considera que não teve importância o fato de não poder
sair à rua. Todavia, o lugar de onde ele se coloca hoje não é o da infância. Será que de fato
não teve importância, que foi assim tudo tão tranquilo? O olhar de hoje é o olhar panótico a
que Certeau (2009) se refere ao se contemplar a cidade do alto, em que os detalhes, as
minúcias escapam. Dessa forma, considerando que o olhar de Zeus sobre a situação é
contemplativo, a distância, não diz exatamente do que ele sentiu ao ser interditado. E como
os sujeitos da EJA, muitas vezes, eles interpretam as interdições e exclusões como positivos
no que se refere aos desvios empreendidos para manterem a trajetória pela sobrevivência. E
assim como a memória faz lembrar, também pode relegar ao esquecimento aquilo que não se
quer lembrar.
Porém, há de se admitir que os tempos mudaram e que as crianças de hoje, no espaço
urbano, não têm as mesmas vivências das crianças de há poucos anos. Nesse sentido, Zeus diz
que sente saudades daqueles tempos: “pois era tão saudável e divertido”. E lembra: “agora
cresci e sou pai”. Há de se ressaltar, ainda, que, ao mesmo tempo em que ele pensa em se
divertir com essa brincadeira junto com o seu filho, vai poder matar a saudade dessa diversão,
de que tanto ele gostava, a ponto de gazear aulas, quando criança.
Observa-se, no texto a seguir, de Amadeus (Figura 6), que o autor revela facilidade e
gosto em explorar a linguagem metafórica, através de recursos de linguagem como a metáfora
e a metonímia.

Figura 6: – Texto de Amadeus – Mecânica

Fonte: (PROEJA, 2010)

As “digressões metanarrativas”, como diz Larrosa (2010, p. 31) para se referir às
interrupções que ele faz em um conto, por exemplo, a fim de comentar ou analisar
determinadas passagens do mesmo, na análise desse texto as digressões metanarrativas
passam a ser uma exigência. Ao analisar o primeiro parágrafo do texto de Amadeus, verificase que na sequência “É interessante a nossa fase de menino. Queremos ver todos de bom40 ao
mesmo tempo”, que, além de se situar, hoje, na fase adulta, é do sexo masculino, dados que já
o identificam de algum modo. Verifica-se, também que, além de apresentar um juízo de valor
sobre essa fase da vida, essa afirmação constitui uma generalização quando se lê a sequência
do enunciado, pois Amadeus particulariza o comentário: “Pelo menos comigo foi assim...”.
Essa posição parece ter sido assumida pela consciência da presença do outro na
própria constituição do discurso, com quem Amadeus dialoga de forma responsiva, abrindo
mão da generalização anterior. Como afirma Bakhtin (2003, p. 297),
Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados
precedentes de um determinado campo (aqui concebemos a palavra “resposta” no
sentido mais amplo): ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentendeos como conhecidos, de certo modo os leva em conta.

Nesse sentido, voltemos a Amadeus. As reticências em “Pelo menos comigo foi
assim...” apontam para certa ambiguidade sobre a sua posição: a intenção é responder de
antemão a alguma possível negação ou dialogar com um possível interlocutor, de um lugar
próprio, apenas para dizer como se sentia em relação às “coisas” que presenciou ou possuiu?
É interessante notar o efeito estilístico do paralelismo que fecha esse parágrafo: “coisas que
presenciei me chamaram atenção, coisas que possuí me despertaram curiosidade”. Essa é
uma construção discursiva que aponta para um domínio da escrita que não permite a
generalização quanto à ideia de que os alunos do PROEJA não se comunicam eficazmente
pela escrita. Ao contrário, permite verificar um nível de letramento que vai além da técnica no
uso do código linguístico.
Amadeus desenvolve o texto a partir de uma sequência narrativa em que expressa
suas reflexões sobre o tempo, utilizando-se do recurso da interrogação. Nesse sentido,
considere-se o atendimento ao gênero solicitado, a crônica, no seu aspecto mais inerente: o
tempo. Aliás, considerando a crônica como um gênero ambíguo, que tanto está para o
jornalismo como para a ficção literária, ressalte-se a descrição do pião, em que predomina a
linguagem metafórica numa espécie de prosa-poética, que aponta para um letramento de
ordem literária: “Meu brinquedo é um bailarino doido quando roda beijando o chão...”,
40

Supõe-se que o aluno quis se referir a “tudo de bom”.

“pousar em cima de outro pião pra brincadeira ficar mais interessante”. Aí, ele dá vida e
intenção ao pião. Note-se o emprego do verbo pousar, depois de “rodar...rodar...rodar”, que
cria uma imagem de sutileza ou leveza, típica das ações dos bailarinos, embora esse clima seja
rompido com a expressão mais denotativa e de característica oral: “pra brincadeira ficar mais
interessante”.
Amadeus não perde o seu objeto de vista, apesar das digressões, como ocorre no
quarto parágrafo, quando declara que não só rodava pião e enumera outras brincadeiras,
principalmente ao lembrar: “recebi de mamãe carinho, assim como da vez que sofri uma
queda”, “O bom de tudo era os carinhos da mamãe que recebia”. Mas, ainda nesse parágrafo,
pensando a perda do seu brinquedo predileto e a queda que sofreu, veio a constatação
dolorida, sofrida: “Descobri que não é só os piões que caiem”. Essa passagem lembra a
análise que Larrosa (2010, p. 33) faz sobre as Confissões de Rousseau: “O mais importante é
como Rousseau adulto conta o fato. E como o eleva à categoria de um trauma iniciático, de
uma verdadeira expulsão do Paraíso”.
O “Hoje” assusta-o, pois se contrapõe ao passado de menino, e mais uma vez o
elemento tempo passa a ser o foco das suas reflexões, situadas no século vinte e um, quando
as crianças não fazem mais piões e nem têm medo de mula-sem-cabeça. O pião é associado ao
tempo, inicialmente, passando, em seguida, a confundir-se com o próprio tempo, tempo real,
metaforicamente, como diz o autor: “Metáforas de encontros e reencontros que se resumem
na palavra tempo.”, “E agora mais do que nunca, o meu pião gira com o tempo e no tempo
em minha memória metaforicamente o real”. O texto de Amadeus nos remete ao que Galvani
(2009, p. 18) define, em parte, como crônica: “Trata-se do voo livre da palavra, tão solta
como na poesia, capaz de elevar o pensamento até os mais distantes confins, estabelecer os
laços com a realidade ou se perder nas brumas da ficção [...]”.
E Amadeus se perde num mergulho, mergulho na própria consciência da existência,
atrelada às transformações provenientes do tempo, despertada pelo movimento do pião e da
passagem do tempo, passagem que representa as experiências vividas de encontros e
reencontros, enfim, de crescimento e amadurecimento traduzidos em perdas e ganhos. Nesse
sentido, Larrosa (op. cit. p. 33) acrescenta à sua análise de Rousseau, a qual parece ter a ver
com a queda e crescimento também do aluno Amadeus:
E foi assim que nossa inocente criatura se fez uma pessoa maior de idade. O motivo
pelo qual as pessoas de maior idade são de maioridade é porque esqueceram que
foram crianças, porque sepultaram em algum lugar remoto, de sua consciência, a
violência que as fez maior de idade.

É interessante notar como Amadeus trabalha poeticamente a linguagem. Esse jogo de
representações poéticas insere o seu discurso notadamente no campo do discurso literário.
Apreciar e valorizar esse trabalho na escola, principalmente no espaço da EJA, parece
bastante urgente, pois esses alunos reclamam de estímulo e de autoestima pelas condições de
negação de direitos sociais a que são submetidos. Foi a partir do trabalho com um modelo de
gênero de discurso, nestes casos analisados, que se pode observar a necessidade de se dar voz
a esses alunos. A crônica parece ter concedido esta autorização nesse espaço de ação na/com a
linguagem.
Vale, aqui, ressaltar o que Amadeus confessa no terceiro parágrafo: “O tempo
passava e eu crescia mesmo sem querer crescer”. O tempo, neste discurso, parece inexorável,
implacável, com vontade própria. E crescer não é fácil, pois implica maiores
responsabilidades e adeus às ilusões. No parágrafo sexto, está implícita toda a contradição da
fase adulta, representada metaforicamente no parágrafo anterior, em que a passagem do tempo
e o crescimento distanciam as pessoas das brincadeiras, do mundo mágico, onde se resolvem
problemas sem muitas palavras, sem operações matemáticas complexas, onde tudo é possível,
isto é, passa-se à vivência de um mundo complexo e sem magia, onde “tudo tem seu preço
material ou emocional”.
Agora, não se tem uma visão externa do pião, uma vez que Amadeus descobriu que
“moramos dentro de um pião”, o pião é o mundo, que gira. Nesse mergulho, metafórico, no
interior do pião, parte do mundo passa a todo do mundo, metonimicamente. Mas é também, e
principalmente, um mergulho no interior da sua própria consciência em que Amadeus reflete,
numa espécie de pensamento em voz alta: “E eu que chorei quando perdi meu brinquedo
predileto”. Os efeitos, ou marcas de subjetividade no texto de Amadeus, são surpreendentes.
Ele trabalha tanto o aspecto da temporalidade como das suas subjetividades, suas impressões
e estados emocionais, a partir de jogos de linguagem que vão da simples metáfora à
metonímia, inclusive, talvez não conscientemente, à aliteração e assonância, como em “perdi
meu brinquedo predileto”, num estilo muito próprio, representados por uma expressão
singular notável.
O que parece marcar o discurso de Amadeus é a oposição centrada no binômio
mundo infantil/mundo adulto, apontada mais explicitamente como magia/realidade,
simplicidade/complexidade. Percebe-se a complexidade do hoje, que é tanto espaço como
tempo, na última frase do texto: “Hoje o pião de quem um dia foi criança gira mais do que
nunca” E mais uma vez Amadeus surpreende com a complexa construção: “Hoje o pião de

quem um dia foi criança.” Mas, o que de fato gira? “O mundo gira ou o pião gira...” Na sua
memória, espaços e tempos se confundem.
É curiosa a relação que Amadeus estabelece entre a imagem de si mesmo
(BAKHTIN, 2003, p. 349) criança/pai, o pião e o filho. Aqui e agora, o papel social de pai o
leva a cuidar do filho, assim como a criança deve cuidar do seu brinquedo, no seu caso,
quando criança. No entanto, há uma projeção a partir da imagem: “E a cara que o meu pião
fazia, meu filho faz. E sua face diz: Pai vem cuidar de mim”. Essa voz não é a do filho, na
verdade são muitas as vozes que se confundem ou se alternam de acordo com o papel social
assumido nos tempos e espaços. São vozes próximas, que soam concomitantemente. Amadeus
é tudo isso na sua incompletude: criança, ele mesmo e o filho, adulto, pai. Papéis sociais que
se constituem e se institucionalizam pela linguagem.
Já o texto de Arthur (Figura 7), além de saudosista em relação à sua infância,
apresenta, também, a sua preocupação com o filho, evidenciando, assim marcas deixadas
pelas brincadeiras de infância.

Figura 7: Texto de Arthur (sem título) - Eletrotécnica

Fonte: (PROEJA, 2010)

A memória de Arthur, das brincadeiras com o pião, quando criança, tanto lhe trouxe
saudosas lembranças como também o fez refletir sobre esse brinquedo quando dado a uma
criança de apenas quatro anos, o seu filho. Pela sua experiência, essa brincadeira, embora
prazerosa e divertida, oferece riscos até mesmo para quem sabe jogá-la. Larrosa (2002, p.
21) diz que
Quando fazemos coisas com palavras, do que se trata é de como damos sentido ao
que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas,
de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos
o que nomeamos.

Nessa perspectiva, o autor sugere que as palavras com que nomeamos o que
acontece são mais que meramente palavras. Considerando a palavra “experiência” como
relativa ao que nos passa ou toca, é desse lugar da memória que assoma uma das
experiências vividas por Arthur e que também responde à pergunta que ele mesmo se faz:
“[...] porque escondi? (o pião). A sua experiência de infância resultou, por um lado, no temor
de que a falta de habilidade com esse objeto pudesse machucar o filho: “Já pensou ele

100

rodando pião com quatro anos? Não queiro nem pensar.” E, por outro, o desejo de ensinar
ao filho “Mas quando ele estiver mais velho [...]”.
A memória de Arthur também o transporta para um tempo e espaço em que não se
precisava de muita coisa para brincar. Diferente de hoje, em que as crianças tomadas por um
excesso de informação e atividades não exercem os sentidos num “gesto de interrupção” que
possibilite que algo lhes aconteça ou toque, pois a experiência, como diz Larrosa (op. cit, p
19), “[...] requer suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro [...] e dar-se tempo e espaço”.
Arthur lembra do prazer “de rodar pião com os amigos todos quase da mesma
idade, vizinhos e parentes”. Ainda, segundo esse autor (op. cit.), “o sujeito da experiência é
um sujeito „ex-posto‟”. Como diz Arthur, na sua época de infância, não existia maldade e
havia muita união. Certamente, essa convivência aparentemente pacífica e de comunhão
contribuiu para que ele e seus amigos se constituíssem em sujeitos de experiência, pois
tornaram-se disponíveis e abertos, expuseram-se ao prazer e ao risco de se machucarem. É,
pois, partindo dessa vivência que Arthur, hoje, mostra-se preocupado com o presente que a
avó deu ao neto, seu filho, mas que também não abre mão de não só ensinar essa brincadeira
como também “fazer com que ele conheça os brinquedos que fazia sucesso no passado, meu
e de outras pessoas, que brincavam com coisas simples e prasserosa principalmente o pião”.
Sobre a experiência no sentido de “paixão”, na perspectiva de uma certa
heteronomia ou responsabilidade com o outro, o que, para Larrosa (op. cit. p. 26), implica
pensar “[...] uma liberdade dependente, vinculada, inclusa, fundada não nela mesma mas
numa aceitação de algo que não sou eu e que por isso, justamente, é capaz de me apaixonar”
pode nos levar à compreensão sobre a preocupação de Arthur com o que pode acontecer ao
seu filho pequeno, tendo em vista essa relação de experiência que é ter um filho. Como já
afirmado anteriormente, o sujeito da experiência, definido como um sujeito passional, não
quer dizer que ele seja incapaz de conhecimento, compromisso ou ação, pois ele tem sua
própria força, que é expressa em forma de saber, o qual se dá na relação conhecimento e vida
humana, e em forma de práxis, diferente da experiência da técnica e do trabalho, como
afirma Larrosa (2002, p. 26), já que o sujeito da experiência está aberto à sua própria
transformação.
Tal como Arthur, Marina (Figura 8) desloca-se do foco do objeto para falar de uma
figura importante na sua vida e formação.

101

Figura 8: Texto de Marina – Refrigeração

Fonte: (PROEJA, 2010)

102

Marina centra-se na figura do pai, esta lembrada a partir de um artefato tecnológico:
o velho rádio. A autora comenta que o pai “toda noite tinha por costume ouvir o “Repórter
Esso” na PRA-8 Rádio Clube de Pernambuco”.
Certeau (2009), ao refletir sobre a produção dos consumidores, aponta para as
possibilidades e a necessidade de se analisar o uso que os grupos ou indivíduos fazem das
representações e dos comportamentos sociais, e exemplifica:
[...] a análise das imagens difundidas pela televisão (representações) e dos tempos
passados diante do aparelho (comportamento) deve ser completada pelo estudo
daquilo que o consumidor cultural “fabrica” durante essas horas e com essas
imagens. O mesmo se diga no que diz respeito ao uso do espaço urbano, dos
produtos comprados no supermercado ou dos relatos e legendas que o jornal
distribui (op. cit. 38).

A ideia de que o consumidor cultural “fabrica” relaciona a uma produção
racionalizada uma outra produção qualificada de “consumo” astuciosa, dispersa:
mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente, silenciosa e quase
invisível, pois não se faz notar com produtos próprios, mas nas maneiras de
empregar os produtos impostos por ordem econômica dominante (op. cit.

39).
Em outras palavras, os usuários nem sempre são submetidos às representações ou
leis impostas, mas não podendo fugir delas, delas fazem outra coisa, não as rejeitam ou
modificam, mas pela sua maneira de usá-las, subvertem a ordem. Nesse sentido, a
representação que o pai fazia sobre esse noticiário era de que era muito importante e essa
representação foi assimilada pela filha, que, a pedido do pai, passou a adotar o mesmo
comportamento: ouvi-lo toda noite, quase colados ao aparelho.
Comenta Marina que aprendeu com o rádio a ouvir o que realmente interessa e
acrescenta na sua vida. Quanto a esse comentário, ao que parece, já que era tão criança,
mesmo tendo as explicações do pai sobre as notícias, Marina não alcançava a dimensão
desse transmissor como aparelho político-ideológico do governo. Ao mesmo tempo,
considera-se que o pai, ao traduzir-lhe o significado das notícias veiculadas, produzia nas
suas enunciações equívocos provocados não só pela péssima transmissão radiofônica como
pelo jogo de apropriação ou reapropriação do sistema linguístico, tendo em vista as suas
próprias referências e visão de mundo, como afirma Certeau (op. cit. p. 40): “Supõe-se que
[...] os usuários „façam uma bricolagem‟ com e na economia cultural dominante, usando
inúmeras e infinitesimais metamorfoses da lei”, adequando-a ou aproximando-a aos/dos seus
próprios interesses e regras.

103

Assim, o velho rádio, pela assimilação por parte dos familiares do que representou
para o pai, tem passado para outras gerações, já tem um novo herdeiro, o neto, filho de
Marina. Ressalte-se, no entanto, que a época do pai era diferente da de Marina quanto às
relações culturais de tempo e espaço, assim como será outra com referência ao neto, o que
certamente deve produzir outros efeitos de sentidos quanto à representação desse objeto.
No texto de Álvares (Figura 9), há também um deslocamento. Mas isso ele já
anuncia em seu título, uma vez que ele parece se apegar à consigna da atividade de escrever
algo sobre o passado. Ele expressa, paradoxalmente, o otimismo ou determinação do autor,
mesmo diante das interdições impostas.
Figura 9: Texto de Álvares – Refrigeração

104

Fonte: (PROEJA, 2010)

Essa produção apresenta, de início, uma ambiguidade provocada por uma construção
sintática que resultou num sentido, provavelmente, não desejado por Álvares, protagonista da
narrativa: ”No meu passado sempre eu lembro com muita saudades”. A questão é que ele está
no presente e essa construção o coloca, linguisticamente, no passado. Podemos tentar explicar
essa construção, partindo mesmo do caráter do gênero narrativo em que não é raro iniciar-se a
sequência com uma expressão temporal, geralmente preposicionada: “No passado”, “Nos
tempos de”, “Em tempos remotos” etc.
A linguagem, que materializa o seu discurso, considerando aspectos linguísticos,
mostra que esse aluno não teve muitas experiências significativas em termos de práticas
escolares quanto ao uso da língua escrita. E como essa competência não é algo que se
processe exclusivamente nas instituições de ensino, mas é também adquirida através de
práticas, atividades que acontecem desde o ambiente familiar, como a formação dos pais, os
hábitos de leitura, o contato com materiais escritos, as interações com as diversas mídias e
produtos na sociedade, observa-se que também essas práticas e interações não foram
quantitativa ou qualitativamente significativas para desenvolver nesse sujeito certas
competências para melhor se fazer enunciar pela escrita.
Provavelmente, por ter seus estudos interrompidos em algum momento da sua
trajetória de escolarização, o narrador, estando no momento da enunciação, em sala de aula,
desempenhando o papel de educando, tenha considerado oportuno voltar-se para a narração

105

das suas primeiras e marcantes vivências escolares. Evocam-se, então, a figura da professora e
as dificuldades que experimentou na sua iniciação às letras, como pegar o nome errado no
quadro de nomes, em mais de uma situação, quando solicitado pela professora.
No entanto, apesar das tentativas frustradas ele se diz otimista e capaz de superar as
dificuldades: “mas nada disso mim abalava eu era otimista na quilo que sides respeito a
superação, a minha persctiva de crescimento nós estudos cada vez mais cresia no meu
interior”. Essa revelação nos leva a refletir sobre as práticas escolares a que esse sujeito foi
submetido. Pelo visto, a escola em que esse aluno estudou as primeiras séries não dispunha
para os educandos materiais escritos, ou não se procediam as práticas de leituras necessárias
para a compreensão e uso de estratégias próprios da língua escrita. Conhecendo a realidade do
sistema público de educação no país, em que as estatísticas andam na contramão da qualidade
e a favor de melhores índices quanto à alfabetização, muitos educandos são elevados à série
seguinte sem, no entanto, ter demonstrado real aprendizagem dos conteúdos programados e
ministrados. Situação pouco questionada pelos pais, nas mais das vezes analfabetos ou com
pouca formação escolar.
Enfim, as lembranças circunscrevem-se ao ambiente escolar, mesmo quando se trata
de diversão, das festas juninas, em que ele queria ser o rei, só conseguindo quando o pai
comprou todas as rifas. É curioso o discurso desse sujeito: é como se ele tivesse uma absoluta
necessidade de dizer a si mesmo que pode superar as dificuldades, isto é, não é ao seu
interlocutor que de fato interessa esse seu desejo de acreditar em si mesmo, mas a si mesmo,
numa espécie de escuta de si mesmo, da sua (in)consciência, como forma de, de fato, produzir
as mudanças necessárias na sua vida, pois, embora ele adote um discurso otimista, o que
narrou aponta para a incompletude, não finalização, não realização pessoal, e nisso a escola
(os estudos?) parece ter fundamental importância.
No texto de Dante (Figura 10), ocorre também algo semelhante no título. O foco se
coloca em momentos do passado. Mas ele não faz das dificuldades financeiras um lugar de
lamento. Ao contrário de Arthur, parece ter sido um tempo feliz e harmonioso.

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Figura 10: Texto de Dante – Refrigeração

Fonte: (PROEJA, 2010)

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Esse enunciado é revelador de vários elementos da identidade do aluno Dante. São
muitas as marcas de subjetividade que nos dão a “conhecê-lo”. Da sua identidade temos logo
no início do texto a indicação da idade, 55 anos; de um dos papéis sociais, é pai de um filho
de 19 anos, um dos seus interlocutores, a quem dá voz, utilizando o discurso direto,
alternando as vozes, usa “disse” e “perguntei” para estabelecer o diálogo que se realiza entre
ele e o seu filho.
A alusão a essa conversa serve de mote para o desenvolvimento do tema abordado: a
sua infância. Ressalte-se, não sobre um objeto, mas sobre a própria infância no que se refere
às condições de vida, sua e da família, em contraste com os dias de hoje, tempo simbolizado
pela referência temporal “Há poucos dias atrás” Interessante notar, também, que as falas se
iniciam com uma interjeição “A” (Ah), seguida de um vocativo, “A pai”, “A meu filho”.
Diferente de outras interjeições, que poderiam nos reportar a outras condições/estados, essa
nos transmite uma impressão de pesar, lamento, ausência, reforçada pelo tempo/aspecto
verbal da forma do futuro do pretérito “gostaria” que aparece nas duas falas, do filho e do pai,
a primeira com relação ao presente, a segunda, com relação ao passado. A experiência de vida
de Dante, provavelmente de uma vida, além da infância, mais sacrificada, leva-o a contestar o
desejo do filho.
A sua posição é de negação explícita ao desejo do filho, no que concerne a ter a
idade do pai, não ao que o filho de fato coloca como inquietação: o desejo de ter a idade do
pai por essa representar um estágio da vida em que os sujeitos, na maioria, já construíram seus
alicerces e têm uma vida estabilizada economicamente. O que acontece é que a abordagem do
filho faz emergir no pai as lembranças de um ideal de vida situado na infância (tempo
passado), num sítio afastado do centro da cidade (lugar), “onde tudo era simples, saudável e
gostoso”. O ambiente rememorado aproxima-se do ideal bucólico, da vida afastada da
civilização agitada e materialista. Remonta a Rousseau e a sua teoria do “Bom Selvagem”, em
que o homem em contato com a natureza é puro e ingênuo.
Ao contrário da vida natural e simples do campo, a civilização desvirtua o homem: o
homem civilizado perde de sua essência natural ao adotar os costumes, as modas impostas
pelos regimes sociais. Na sociedade moderna o homem é escravizado pelo capitalismo, é
obrigado a trabalhar cada vez mais para dar conta das exigências do mundo moderno. E mais
uma vez o paraíso parece perdido, como em Amadeus. Desta vez, não houve uma queda
explícita, narrada ou contada, mas, certamente, a experiência num centro urbano, como
pedestre da cidade, o fez tropeçar e desviar, deixando suas marcas espaciais, de lugares e
cenários, bem impressas. Essa condição parece explicar o seu desejo, numa visão romântica,

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de retorno ao passado, de fuga ao presente, num momento de reflexão que mostra a sua
incompreensão, em certa medida, de como as atividades lúdicas das crianças de hoje não
comportam as brincadeiras de antigamente: “jogar bola no meio da rua, empinar papagaio,
jogar bola de gude brincar de pião e outras brincadeiras saudáveis que hoje não existem
mais”, já que no espaço urbano essas práticas parecem interditadas.
O terceiro parágrafo, predominantemente descritivo, traz imagens de quando ele
tinha de 8 a 10 anos. Idade em que, para o enunciador, “guardamos na memória coisas que
jamais esquecemos sejam boas ou ruins”. Moravam às margens de um rio vizinho a uma mata
atlântica, tomavam banho nesse rio, onde também as famílias lavavam a roupa e cuja água era
utilizada para quase tudo, pois para beber utilizavam a água da cacimba. Comenta,
criticamente, que hoje o rio nem existe mais, é apenas um riacho de águas poluídas. Aqui, o
discurso tende a ser ideológico no sentido de preservação da natureza, da consciência da
destruição do meio ambiente, incorporando, assim, outras vozes, das quais se faz emissor.
No quarto parágrafo, Dante relembra que os tempos eram difíceis para os pais, que
trabalhavam numa fábrica de tecidos, cujo salário não dava para o sustento da família. No
entanto, a situação era amenizada, pois, no sítio, plantavam vários dos alimentos que
garantiam a sobrevivência da família, como complementação do que o exíguo salário não
comportava: “no sítio... tinha muitas fruteiras, plantávamos, macaxeira, banana doce, inhame
e vários tipos verduras, para complementação da alimentação da família”. Há, ao que
parece, uma certa conformação com relação à situação de adversidade financeira, mas, na
verdade, percebe-se que com astúcia, manipulam o espaço a seu favor.
A vida, que se apresentava, de fato era muito simples, apesar disso, Dante não
lastima as condições financeiras, tendo em vista as circunstâncias, ainda que muito cedo,
incluído nas atividades da família, “plantávamos”, forma verbal que o inclui como agente
participante dessa atividade familiar de produção de bens de consumo para a própria
subsistência, e, portanto, desde cedo assumindo responsabilidades de forma disciplinada, com
horários que vão desde às 5 horas da manhã, para cuidar dos afazeres, aos horários da escola e
do lazer, ao anoitecer. Observa-se, claramente, a condição de trabalho a qual Dante, assim
como outros sujeitos da EJA, é submetido logo cedo, ainda criança. O fato de ter de ajudar a
família no seu sustento, certamente, o desviou dos estudos, colocando-o, hoje nessa
modalidade de ensino da EJA.
Mas, voltando às memórias de Dante, parecem memórias muito vivas de um tempo
em que a televisão era em preto e branco, como parece ter sido a vida restrita, longe da cidade
grande, iluminada por neon multicor. Mesmo em preto e branco, a televisão era um bem que

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nem toda família tinha condições de ter: “depois assistir um pouco de televisão preto e
branco, em uma única casa nas redondezas”, aí assistiam aos seriados da época como
Fantasma, Zorro, Perdidos no Espaço. Interessante notar que assistir a esses seriados não
fosse uma questão de escolha, meramente, mas o que era imposto para as crianças pela mídia.
Mistura-se realidade e ficção. Aliás, esse é um aspecto digno da crônica, pelo seu caráter
híbrido, em que se joga denotação e conotação, isto é, realidade e ficção.
Então, com todo o avanço tecnológico e globalização que se verificou nas últimas
décadas e todas as mudanças sociais provocadas por um capitalismo exigente, e tendo em
vista que o enunciador desse texto, hoje com 55 anos, criou-se e desenvolveu-se num
ambiente em que suas vivências apontam para um mundo não tão tecnologizado e
globalizado, em que a família, a solidariedade e a simplicidade eram importantes como bases
de sua formação humana, a esse sujeito só resta lamentar o “Paraíso Perdido”, em que tudo
parecia muito bem ordenado e harmonioso, e a consciência, que só se adquire através das
interrrelações histórico-sociais, de que aquele tempo não volta mais: “Há como era bom o
tempo de criança, que não volta mais”. Tanto que não há referências, no texto à sua vida
presente, além das informações sobre a idade e de que tem, pelo menos, um filho. O fato de
aos 55 anos estar frequentando à escola, num curso de nível médio, e profissionalizante, nos
leva a concluir que esse aluno teve interdições na sua escolaridade, provavelmente pelas
condições financeiras e de ter de trabalhar para assumir a família.
Já o texto de Miguel (Figura 10), mostra a capacidade inventiva das crianças,
ingenuidade, mas também astúcias nos jogos infantis, mostradas na análise do texto.
Figura 11: Texto de Miguel – Mecânica

110

Fonte: (PROEJA, 2010)

Curiosamente, o nosso personagem, no primeiro parágrafo, parece querer mostrar
que está “antenado” com a modernidade, ao descrever o objeto encontrado ao abrir a gaveta,
uma lanterna, a partir dos recursos tecnológicos que o caracterizam: “LEDs”, “aprova
d`água”, “regulagem de foco”, “pisca lateral” , isto é, mostrar certo conhecimento ou
familiaridade (nível de letramento) na área da tecnologia. Podemos entender que esse tipo de
letramento é resultante de práticas sociais e interações cotidianas exigidas pela sociedade
contemporânea, em que as informações atingem mesmo os não escolarizados, ou com pouca
escolarização, como consequência da globalização.
A expressão “quase que fala” nos remete ao poder da criação: antes, divina; hoje,
humana, que, por sua vez, remete à escultura de Davi, de Miguel Ângelo, artista do
renascimento italiano, cuja perfeição levou o seu mecenas a dizer: “Fala”, numa alusão à

111

criação divina em que Deus usou o verbo para dar vida a Adão. Podemos entender que há, em
certa medida, apologia à tecnologia.
Ainda, no primeiro parágrafo, fica evidente que o personagem Miguel é um sujeito
socialmente ativo, trabalha. O pertencimento, posse ou apropriação de um espaço ou status
social relacionado ao universo do trabalho pode ser constatado ao referir-se à mesa de
trabalho: “minha mesa de trabalho”.
Mas voltando ao nosso protagonista, a visão da lanterna o desloca do “hoje” e do
ambiente de trabalho para um tempo guardado na memória e evocado pela presença do objeto
encontrado na gaveta. Ele diz que a lanterna chamou a sua atenção. Isso não se deu por acaso,
mas pela importância que esse objeto teve num momento de sua infância, como uma
experiência de exploração, descobertas, de construção de conhecimentos e consequentemente
crescimento pessoal.
Essa “viagem” a outro espaço e tempo é marcada pelo articulador sequencial “Foi aí
que...” típico das narrativas, o qual pode apontar para uma desestabilização no estado presente
para indicar uma mudança de foco, um começar, um outro estágio de consciência em que o
passado é objetivado pela linguagem, pelo discurso como constitutivo do sujeito e por ele
constituído.
A partir do terceiro parágrafo, ele passa, então, a descrever a sua singular
experiência. Note-se que ele abre esse parágrafo com a forma verbal “Fazíamos”, forma
plural que implica a presença, participação de outros sujeitos, “eu e alguns moleques”. Dessa
forma, experiência singular pelo fato de ser única para cada sujeito, mas coletiva no sentido
das interações e trocas de experiência para a construção de um objetivo. Ainda nesse
parágrafo, observamos que um dos aspectos dessa interação que alimenta a brincadeira é o
espírito competitivo dessas crianças: “e até tínhamos algumas disputas para ver quem fazia
melhor”. A brincadeira consistia em fabricar as lanternas, mas essa brincadeira era motivada
também pelo desejo de se mostrar o melhor e mais criativo na produção desses artefatos:
“chegávamos ao absurdo de disputar qual lanterna iluminava mais”.
“Hoje”, ele avalia esse impulso como “absurdo”, e explica, absurdo porque “todos
usavam só uma vela, pois nossas mães não liberavam mais que um toco de vela para cada
um”. O protagonista parece, hoje, compreender, já que todos competiam em condições de
igualdade, com um toco de vela, a ilusão e a fantasia que os movia na infância e que não
cabem mais no seu mundo presente, isto é, no espaço urbano. Aqui, é interessante apontar a
presença das mães como elemento regulador, que impõe limite à brincadeira, mas que
também não interfere diretamente nas experiências dos filhos. Longe dos olhos das mães,

112

provavelmente ocupadas com os afazeres domésticos, elas não tinham tanto controle sobre as
brincadeiras, que seguiam à vontade.
É evidente o nível de brincadeira que realizavam, isto é, do jogo: os participantes
obedeciam às regras e as imposições para atingirem o melhor nível de produção, sujeitos,
inclusive, à perda de pontos. As lanternas eram feitas de lata, “mas não era qualquer lata, era
a que tinha maior brilho”. Se a lata não fosse de leite “Ninho”, o concorrente já perdia ponto.
Isso aponta para um certo nível de exigência, organização e discernimento que essas crianças
já demonstravam. Todo o processo de fabricação das lanternas é descrito pelo personagem em
detalhes, evidenciando o grau de inventividade e, ao mesmo tempo, de disciplina que
caracterizavam a brincadeira, ou “luta” (batalha, labuta?): “Era o dia todo nessa luta de
produzir as lanternas, com alguns cortes, furos, arranhões e queimaduras”.
Mesmo sendo uma brincadeira, para atingirem o seu objetivo, submetiam-se aos
sacrifícios e consequências, representados pelos danos físicos suportados em prol de um
objetivo, o qual não se esgota na produção das lanternas e nas disputas, pois, segundo o
narrador, “íamos a segunda parte da brincadeira, que era a caça de rã”. Brincadeira que se
desenvolve dentro de um matagal, às margens de um córrego, ao lado do campinho. É só
nessa passagem que o cenário, a paisagem local aparece. A figura da mãe volta ao cenário da
narrativa para trazê-los de volta à realidade doméstica.
Em todo o caso, essa experiência lembra o que se colocou no texto da Figura 2,
Carrinho de lata, em que, por falta de condições financeiras, as crianças, astuciosamente,
tendem a buscar alternativas, via sucata, para improvisar, via inventividade e criatividade,
seus próprios brinquedos.
Apesar das condições precárias em que esses alunos se desenvolveram, o tempoespaço de suas memórias representa experiências vividas marcantes, evidenciadas pelo
saudosismo, hoje, de um tempo que não volta mais, de brincadeiras simples e convivência
solidária, expresso em tom coloquial e afetivo, por vezes, poético.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS: A(O) FINAL, O QUE AINDA RESTA DIZER

Ao fazer uma retrospectiva sobre os motivos que levaram à realização deste estudo, é
possível destacar que a relação estabelecida com os alunos do PROEJA/IFPE, enquanto
professora de Língua Portuguesa no referido Programa, foi um dos mais relevantes. Diante
das inúmeras atitudes e falas por parte de alguns professores do IFPE, que assumiram turmas
do PROEJA, pode-se dizer que ter a oportunidade de vivenciar esta experiência, mais que um
desafio, foi a oportunidade de rever conceitos e até mesmo preconceitos sobre a modalidade
de EJA. Um exercício duplamente exigente quando se leva em consideração que a função do
professor de Português é ensinar a língua materna. Nesse caso, depara-se com a possibilidade
de repensar, inclusive, o que é aprender a escrever na instância escolar que tem um olhar
congelado pelo português padrão. Isso significa que toda avaliação dos alunos costuma ser
realizada a partir do que esta língua imaginariamente representa. Em tese, isso se torna uma
armadilha especialmente para os alunos cuja trajetória escolar já se mostra tão repleta de
caminhos sinuosos, pelos mais diversos condicionantes sociais e culturais.
Assim, o PROEJA que deveria se constituir como uma oportunidade para todos
aqueles que, de algum modo, foram barrados no percurso de sua escolaridade, bem como de
inclusão social pelo ensino de base propedêutica integrada à técnica de boa qualidade nos
Institutos Federais, esbarra nas legislações e políticas reducionistas quanto à universalização
do direito à educação através de parca contrapartida financeira e ofertas de vagas insuficientes
para a demanda pela educação de jovens e adultos não ou pouco escolarizados. A despeito dos
avanços que se imprime com a institucionalização do PROEJA, há uma luta que ainda não se
faz vencida quando se trata de pensar uma educação que não negue o saber de alunos
trabalhadores. Ou seja, ao pensar um currículo que estabeleça uma integração entre
conhecimentos gerais e específicos para uma formação técnica, é imperioso ter uma
concepção de educação como prática social e cultural.
Além disso, esse tratamento dispensado aos Programas de alfabetização, ao longo da
trajetória da EJA, como mostra o estado da arte da educação de jovens e adultos,
principalmente para os alunos trabalhadores, tem contribuído para ressaltar a dualidade que
vem marcando, desde sempre, a sociedade brasileira, sobretudo quando se trata do direito à
educação de qualidade: escolas secundárias acadêmicas e superiores para os abastados e
escola primária e profissional para aqueles que não gozam de uma situação econômica
sustentável, reforçando, ainda, o preconceito e a exclusão social desses sujeitos.

114

O trabalho realizado com os alunos do PROEJA-IFPE, centrado nas escritas do
gênero crônica, parte do componente curricular Língua Portuguesa nos primeiros períodos dos
três cursos mantidos pela Instituição: Eletrotécnica, Mecânica Industrial e Refrigeração e Ar
Condicionado, considerou a importância dos gêneros discursivos para as práticas sociais de
comunicação, tendo em vista o que afirma Bakhtin (2003), que todas as esferas da sociedade
operam com gêneros discursivos, diariamente, nas mais diversas atividades humanas de
comunicação. Nesse sentido, foi possível verificar os efeitos produzidos pelo gênero crônica
na exposição destes alunos que, em muitos momentos, se veem invisibilizados pelas
instituições de ensino.
O gênero proposto, portanto, possibilita a expressão mais espontânea, subjetiva e, por
que não dizer, poética, tal como a de Rubem Braga que foi apresentada aos alunos. Em que
pese a situação escolar, e a insistência de determinados professores de que tudo na escola seja
convertido em modelo e/ou exercícios mecânicos, a crônica cumpriu o seu papel de ser deleite
para olhares e escutas impertinentes daqueles alunos. Esperava-se que os alunos, de acordo
com a proposta apresentada, fizessem um contraponto entre um objeto antigo, infenso a
mudanças, e um objeto atual bastante modificado pelas inovações tecnológicas, numa visão
crítica, como sendo a ânsia de mudança inerente ao ser humano. Mas, contrariando a própria
consigna dada como mote para a escrita das crônicas, os alunos, de modo surpreendente,
foram além. Na verdade, eles puderam lançar voos com as palavras que, sobejamente,
passeavam na crônica de Rubem Braga. Permitiram-se ser alçados por algo que parecia mais
forte no texto desse autor: os sentidos metafóricos. Capturados por esse sentido, os alunos
puderam mover-se, tacitamente, com astúcia, no jogo lúdico da linguagem.
E, deste modo, destemidos, lançaram-se ao jogo. Inverteram a posição: de meros
repetidores a possuídos pela/da língua. Uma curiosa surpresa quando se pensa que, assumindo
o lugar de professora de Língua Portuguesa, só resta ter um olhar atento à procura de erros
gramaticais. Sendo assim, os textos produzidos pelos alunos do PROEJA/IFPE mudam a
lógica da professora. Ainda que, inicialmente, resistisse em reconhecer os escritos como
legítimas crônicas (se assim parecia ser necessário), numa leitura posterior viu-se impedida de
negar que todos os textos têm ares de crônica. Ou seja, não podia deixar de reconhecer que
havia uma escrita criativa, cuja subjetividade, pela via da linguagem, favoreceu o sujeito dar
asas à manifestação de sua singularidade e, sobretudo, de sua cultura, um lugar de pura
identidade.
A exemplo da crônica de autoria de Rubem Braga, os alunos não consideraram o fato
de o objeto ser ou não infenso a mudanças. Contrariando as possíveis expectativas, não

115

apresentaram posicionamento crítico sobre o tema proposto. Mas, valendo-se de suas
experiências e de seu lugar social, criticaram a modernidade tecnológica que inibe a
inventividade e criatividade das crianças de hoje. Falaram de um tempo de dificuldades
financeiras e sacrifícios em que se desejavam “coisas” simples, sendo a bicicleta o objeto
mais caro.
Brinquedos como pipa, bola, pião, bonecos (presentes) foram citados. Brinquedos e
brincadeiras, alguns, hoje, não praticados entre as crianças urbanas: carrinho de lata, pião,
pipa (sem cerol), etc. Ressalte-se que não parecem, os alunos, de uma infância tão distante. A
evidência é que a situação financeira, social e cultural determina os objetos e brincadeiras
vivenciadas por esses sujeitos.
Os carrinhos de lata eram uma coisa que pertencia mesmo as crianças pobres, os
mais humildes, as crianças vindas de famílias mais abastadas não sabem nem nunca
saberam como é ter um brinquedo feito por suas próprias mãos e a ajuda dos outros
colegas. Mas ta aí uma coisa que agente só valoriza depois de velho.
Ou,
Quando menino vivia numa modesta casa da periferia de uma pequena cidade, não
tinha avo, avô, tia, tio, primos, mas tinha um grande sonho. Como toda criança
brincava, caia, sorria frequentava escola e era muito feliz, dentro das condições da
sua família, muito humilde.
Ou, ainda,
Na vila Boa Esperança vivia uma menina chamada Ana que sonhava ser
participante de um Programa de calouros, porém, ela não tinha vestes adequadas
para a ocasião.

Mesmo que alguns alunos não tenham atingido o objetivo da proposta apresentada,
inclusive no que concerne às características da crônica, a expressão das suas subjetividades
aflorou de forma significativa, sem dúvida como efeito provocado por esse gênero. Fato que
chamou a atenção de forma surpreendente pela postura dos alunos de posicionarem-se
abertamente sobre suas experiências vividas na infância. Experiências vividas, no sentido do
que toca, emociona, produz sentidos, saberes e transforma (Larrosa, 2002). E que, também,
mostram as “astúcias” e “estratégias” empreendidas para realizar os “desvios” necessários à
sobrevivência nesta sociedade marcada pela antagonia entre os fortes, que detêm o poder
(intelectual, financeiro, de decisão, de consumo) e fracos, que acabam por valer-se de certas
“operações” ou práticas para manipularem, via “desvios‟ o que lhes é imposto ou interditado
(CERTEAU, 2009).
Como sujeitos da EJA, muitos dos traços dos sujeitos da Educação de Jovens e
Adultos, os quais, por circunstâncias adversas, principalmente financeiras, tiveram que parar
os estudos, para só mais tarde darem continuidade, essas marcas muitas vezes aparecem

116

descritas nos textos, mesmo que implicitamente. Nesse sentido, os escritos produzidos por
esses alunos situam-nos num contexto de exclusão e de sérias interdições aí reveladas.
Na perspectiva de contribuir para que esses sujeitos, alunos do PROEJA, sejam
visibilizados nas práticas escolares como sujeitos de experiência e saberes, os quais precisam ,
devem ser considerados nas práticas escolares, a partir do que eles mesmos revelam de suas
vivências, espera-se que este trabalho possa contribuir para que, pelo menos, os professores
de língua portuguesa criem espaços para as suas vozes, tantas vezes silenciadas,
principalmente, pelos professores das áreas técnicas, cujas práticas pautam-se pela técnica e
praticidade, relegando, em certa medida, o aspecto humano desses alunos.

117

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125

APÊNDICE A- QUESTIONÁRIO
1ª Parte: Dados Pessoais
1- Em que bairro (ou cidade do interior) você mora?
______________________________________________________________________
2- Sexo: Masculino ( )

Feminino ( )

3- Idade – Você se situa em que faixa etária?
A ( ) 18 a 24 anos
B ( ) 25 a 30 anos
C ( ) 31 a 40 anos
D ( ) 41 a 50 anos
E ( ) 51 a 60
F ( ) Acima de 61 anos
4- Estado Civil: ( ) solteiro(a); ( ) casado(a); ( ) divorciado(a); ( ) separado(a)
5- Tem filhos? ( ) Sim ( ) Não Se tem filhos, quantos? _______________________
6- Trabalha?
( ) Sim ( ) Não ( ) Só estudo ( ) No momento estou desempregado/a
7- Você recebe algum tipo de bolsa de estudos? ( ) Sim

( ) Não

Em caso afirmativo, cite: __________________________________________________
8- Se trabalha, que profissão ou ocupação exerce? Em que ramo?
Cite, por favor: __________________________________________________________

9- É um trabalho formal ou informal? ________________________________________
10- Que forma de lazer e entretenimento você costuma ter nas horas de folga?
( ) Assistir TV
( ) Ir à praia
( ) Barzinho
( ) Leitura
( ) Dançar
( ) Outros Citar: ________________________________________________________
11- Há quanto tempo você parou de estudar?
______________________________________________________________________
12- Por que você deixou a escola regular anteriormente?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

126

13- Indique a série em que você parou.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14- Você está satisfeito com o curso do PROEJA que você está atualmente cursando no
IFPE? Justifique sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

15- Em que medida o curso integrado que você fazendo através do PROEJA é importante para
sua vida pessoal e profissional?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2ª Parte: Dados sobre o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa
1- Qual é a importância que você atribui ao ensino/aprendizagem de Português?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2- Em que situações você utiliza a língua escrita no seu cotidiano?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Quais são os gêneros textuais que você escreve/lê fora da escola? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Que tipo de leitura você costuma fazer? Com que objetivo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- Em qual (quais) da(s) habilidade(s) abaixo você tem mais facilidade? Pode assinalar até
duas alternativas.

127

A ( ) Ouvir e Compreender
D ( ) Leitura e Compreensão

B ( ) Escrever
E ( ) Conversação

C ( ) Gramática
F ( ) Vocabulário

6- Em qual (quais) habilidade(s) você tem mais dificuldade? Pode assinalar até duas
alternativas.
A ( ) Ouvir e Compreender
D ( ) Leitura e Compreensão

B ( ) Escrever
E ( ) Conversação

C ( ) Gramática
F ( ) Vocabulário

7- Que nota você atribuiria a você mesmo/a na matéria de Português? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8- Se você fosse professor(a) de Português, que conteúdo privilegiaria como necessários?
Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9- Você gostaria de acrescentar alguma coisa que não foi perguntada?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

128

ANEXO A – Texto de Rachel de Queiroz
TEXTO
As crônicas revelam minha biografia
Eis aí um punhado de crônicas – gênero literário que quase se poderia dizer
que é peculiar à literatura brasileira. Pelo menos, é voz geral que a crônica, tal como
a fazemos aqui, é realmente coisa nossa.
Sou uma contumaz usuária do gênero, só na “Última página” da revista O
Cruzeiro fiz crônicas durante trinta anos cravados: do início de 1945 até quando a
revista fechou, em 1975.
Será talvez a crônica o gênero literário mais confessional do mundo. Pois o
cronista, quase invariavelmente, tira o tema dos comentários que faz do seu próprio
cotidiano, ou do assunto do dia no país, na cidade, no seu bairro. Até da sua casa, da
sua estante de livros. Quando vêm me importunar com a exigência (que eu detesto)
de escrever minhas memórias, a resposta que dou é sempre a mesma: quem quiser
me saber a biografia, leia as minhas crônicas. Pela data e local de cada uma, já há
uma informação. E tudo que comento, que canto e que exploro, foi tirado do meu
dia-a-dia: o menino que me trouxe uma flor, o espetáculo de teatro a que assisti, as
memórias de infância, as lembranças e apelos do Ceará, sempre me cantando no
sangue. E os fatos políticos, já que sou essencialmente um animal político, sempre
me interesso apaixonadamente por tudo que acontece nessa área, seja na minha
província, no meu município, no país ou no resto do mundo.
Também os sentimentos, as angústias e esperanças, alvoroços de coração,
saudades, perdas, promessas, e alegrias, tudo isso aparece na crônica, aberta ou
disfarçadamente – compete ao leitor inteligente desvendar nas entrelinhas. Ou
constatar na frase aberta. [...].
Leiam, pois, este punhado de crônicas e vão desculpando. O leitor é que
assume, realmente, o nosso juízo final. (Grifos nossos)
(QUEIROZ, Rachel de. Para Gostar de Ler 17: Cenas brasileiras. 9ª edição, 1ª impressão. Editora
Ática, São Paulo – SP, 2003).