Denise Silva Barbosa

Título da dissertação: RELAÇÕES COM OS SABERES DA LÍNGUA INGLESA ENTRE ESTUDANTES DO PROEJA DO IFPE – CAMPUS RECIFE – UM ESTUDO DE CASO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO

DENISE SILVA BARBOSA

RELAÇÕES COM OS SABERES DA LÍNGUA INGLESA ENTRE ESTUDANTES
DO PROEJA DO IFPE – CAMPUS RECIFE – UM ESTUDO DE CASO

Maceió
2012

DENISE SILVA BARBOSA

RELAÇÕES COM OS SABERES DA LÍNGUA INGLESA ENTRE ESTUDANTES
DO PROEJA DO IFPE – CAMPUS RECIFE – UM ESTUDO DE CASO

Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação – Mestrado
em Educação Brasileira – Centro de
Educação da Universidade Federal de
Alagoas, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez Matoso
Silveira

Maceió
2012

Catalogação na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Divisão de Tratamento Técnico
Bibliotecária Responsável: Helena Cristina Pimentel do Vale
B238r

Barbosa, Denise Silva.
Relações com os saberes da língua inglesa entre estudantes do proeja do
IFPE – Campus Recife: um estudo de caso / Denise Silva Barbosa. – 2012.
217 f. : il. color.
Orientadora: Maria Inez Matoso Silveira
Dissertação (mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
Maceió, 2012.
Bibliografia: f. 171-178.
Apêndices: f. 179-208.
Anexos: f. 209-217.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Língua inglesa – Aprendizagem.
3. Relação com os saberes. I. Título.
CDU: 374.7:820

Dedico este trabalho aos meus pais, Djalma e Dulce,
porque, com amor, interesse e dedicação,
acompanham de perto meus projetos pessoais e
profissionais e pelo incansável apoio.
Dedico, também, a meu esposo Luiz Antônio e a
meu filho Lucas pela compreensão por minha
ausência, pela paciência e apoio durante todo
período de elaboração deste trabalho.
Dedico, por fim, à minha tia Nizete (Nica - in
memoriam) por todo amor e entusiasmo desde as
minhas primeiras leituras.

AGRADECIMENTOS

A Deus, antes de tudo, por ter me guiado na busca pelo crescimento e por ter
colocado pessoas iluminadas no meu caminho para realização deste sonho.
À Profa. Dra. Maria Inez Matoso Silveira, mais do que uma orientadora, um
exemplo para todos de amor, dedicação e competência. Muito obrigada, mestra
amiga.
Aos meus pais pelo constante apoio e amor incondicional.
Ao meu marido e filho pela paciência e aceitação nos momentos de minha
ausência.
À minha família, aos meus irmãos Djalma, Dayse, Dilson, sobrinhos e
sobrinhas que me ajudaram muito.
À minha família de Maceió Esmerinda, Goretti, Epifânia, Telminha, Celinha e
Telma pelo carinho e acolhida.
A todos os meus mestres do Programa de Pós-Graduação do CEDU-UFAL,
de Linguística da UFAL e da UFPE, e de Psicologia da UFPE.
Às Profa. Dra. Marinaide Freitas Queiroz, à Profa. Dra. Rosemeire Reis e ao
Prof. Dr. Sérgio Ifa pelas preciosas contribuições, viabilizadas nos comentários,
esclarecimentos e sugestões, de enorme valor para a finalização desta pesquisa.
Aos gestores do IFPE, à Profa. Dra. Edna Guedes, à Profa. Dra. Sofia e aos
gestores da UFAL, por terem proporcionado este mestrado.
À Profa. Dra. Abuêndia Padilha Pinto pelas palavras de incentivo, fé e pelas
aulas como aluna ouvinte da UFPE que me ajudaram a buscar sempre o
conhecimento.

Ao Prof. Dr. Djair Teófilo pela amizade e apoio refletidos nos comentários e
indicações bibliográficas do pré-projeto e à Pedagoga Hercilene Santos, pela
amizade e pelas valiosas contribuições.
Ao Prof. Dr. Sérgio Abranches e Fátima Figueiredo pelas valiosas
contribuições na correção.
A todos os meus colegas do MINTER, o meu eterno agradecimento por cada
palavra e cada gesto de apoio. E em especial, ao grande colega Felisberto, exemplo
de luta e dedicação a seguirmos (in memoriam).
Às companheiras e amigas Eliane, Mirian, Ana Patrícia, Ruth e Rosely. E em
especial à Fátima por tudo que fez por mim e pelos momentos de alegria.
Apresento meus agradecimentos aos colegas de trabalho do IFPE, às minhas
amigas de todas as horas Rejane Ferraz, Jussara, Hélvia, Valéria e Socorro. Aos
amigos e vizinhos pelo apoio e ajuda incondicionais.
Em especial aos estudantes do PROEJA, Campus Recife, pois sem a
colaboração de vocês este trabalho não aconteceria.

"Se nossa opção é progressista, se estamos
a favor da vida e não da morte, da equidade
e não da injustiça, do direito e não do
arbítrio, da convivência com o diferente e
não de sua negação, não temos outro
caminho senão viver plenamente a nossa
opção".
Paulo Freire

RESUMO

Esta dissertação apresenta e fundamenta uma pesquisa que teve como objetivo
entender quais os sentidos e as expectativas da aprendizagem de inglês para os
estudantes do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE),
Campus Recife, durante o ano de 2010. Como aporte teórico, utilizamos, além da
teoria da Relação com o Saber, de Charlot (2000 e 2005), os estudos sobre o
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, no caso, o inglês, na educação
básica, desenvolvidos por Almeida Filho (2009), Brown (1994) (2005a) e os estudos
sobre crenças baseados em Barcelos (2006). Trata-se de uma pesquisa qualitativa
de base interpretativa que utilizou como instrumentos para coleta de dados
questionários aplicados a 123 estudantes e 16 entrevistas com alunos de turmas
iniciantes e concluintes dos três cursos do PROEJA, quais sejam: Refrigeração e Ar
Condicionado, Eletrotécnica e Mecânica Industrial. As referidas teorias trouxeram
importantes subsídios para a análise dos dados da pesquisa porque abordam a
questão dos saberes e do conhecimento escolarizado e sua importância para o ser
humano. Os resultados apontaram que os estudantes têm uma boa aceitação da
Língua Inglesa, apesar das dificuldades na sua aquisição e atribuem sentidos
relacionados às aprendizagens instrumentais/profissionais, relacionais e afetivas e
identitárias.

Palavras-chave: PROEJA. Relação com os saberes. Aprendizagem de língua
inglesa.

ABSTRACT

This dissertation presents and it is based on a study that aimed to understand what
meanings and expectations are conceived in relation to English learning according to
students of Professional Education Program in the Modality of Youth and Adult
Education (PROEJA) at the Federal Institute of Technologic and Scientific Education
of Pernambuco (IFPE), Recife Campus during the year 2010. As a theoretical
contribution, besides the theory of Relation to Knowledge by Charlot (2000, 2005),
we used studies on teaching and learning of foreign languages, in this
case, English, basic education developed by Almeida Filho (2009), Brown (1994),
Paiva (2005a) and the study of beliefs based on Barcelos (2006). The work is a basic
interpretive qualitative research that used as questionnaires instruments for data
collection, applied to 123 students of professional high school and 16 interviews with
students of professional high school of three PROEJA courses namely: Refrigeration
and Air Conditioning, Electrotechnics and Industrial Mechanics. These theories have
brought important insights for the analysis of survey data because they address the
issue of knowledge and schooled knowledge and its importance for humans. The
results showed that students have a good acceptance of the English language,
despite
the
difficulties in
the acquisition
and attribute
meanings related
to Instrumental/ Professional, Relational, Emotional and Identity Learnings.
Keywords: PROEJA. Relation to knowledge. Learning English language.

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Faixa etária – estudantes iniciantes.............................................. 100
Gráfico 2 – Faixa etária – estudantes concluintes........................................... 100
Gráfico 3 – Sexo dos estudantes iniciantes..................................................... 102
Gráfico 4 – Sexo dos estudantes concluintes.................................................

102

Gráfico 5

Perfil cultural – estudantes iniciantes...........................................

107

Gráfico 6 – Perfil cultural – estudantes concluintes........................................

107

Gráfico 7 – Religião – estudantes iniciantes..................................................

108

Gráfico 8 – Religião – estudantes concluintes...............................................

108

Gráfico 9 – Tempo ausente de sala de aula – estudantes iniciantes.............

120

Gráfico 10 – Tempo ausente de sala de aula – estudantes concluintes.........

120

Gráfico 11 – Componentes Curriculares favoritos dos estudantes iniciantes...

137

Gráfico 12 – Componentes

Curriculares

favoritos

dos

estudantes

concluintes...................................................................................

137

Gráfico 13 – Atividades mais usadas com o inglês pelos estudantes
iniciantes......................................................................................

144

Gráfico 14 – Atividades mais usadas com o inglês pelos estudantes
concluintes...................................................................................

144

Gráfico 15 – Elementos que os estudantes iniciantes aprenderam nas aulas
de Inglês antes do PROEJA.........................................................

150

Gráfico 16 – Habilidades mais úteis para os estudantes iniciantes do
PROEJA......................................................................................

157

Gráfico 17 – Habilidades mais úteis para os estudantes concluintes do
PROEJA........................................................................................

157

Gráfico 18 – Recursos didáticos mais usados................................................... 161

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –

Perfil dos estudantes do PROEJA Campus Recife..........................

Tabela 2 –

Estado civil dos informantes da pesquisa........................................

104

Tabela 3 –

Número de filhos dos informantes....................................................

104

Tabela 4 –

Situação Profissional dos informantes..............................................

106

Tabela 5 –

Série em que os estudantes pararam de estudar............................

124

Tabela 6 –

Nível de satisfação no tocante ao curso do PROEJA Campus
Recife................................................................................................

Tabela 7 –

125

Respostas elencadas sobre a atribuição de importância de saber
inglês dos estudantes iniciantes e concluintes do PROEJA
Campus Recife.................................................................................

Tabela 8 –

Opinião dos estudantes iniciantes e concluintes sobre o que é
saber inglês......................................................................................

Tabela 9 –

139
141

Informação sobre a utilização do inglês no dia a dia dos
estudantes iniciantes e concluintes..................................................

Tabela 10 – Expectativas

dos

estudantes

iniciantes

com

relação

143

aprendizagem de inglês....................................................................

145

Tabela 11 – Comunicação com estrangeiros......................................................

147

Tabela 12 – Se já se comunicou com algum estrangeiro em inglês....................

149

Tabela 13 – Notas atribuídas pelos estudantes concluintes a si mesmos...........

151

Tabela 14 – Habilidades que os estudantes têm mais interesse (EI) /
facilidades(EC).................................................................................

153

Tabela 15 – Habilidades que os estudantes têm mais dificuldade......................

155

Tabela 16 – Número de ocorrências que o estudante estudou inglês.................

158

Tabela 17 – Depoimentos sobre as aulas de inglês para os estudantes antes
do PROEJA......................................................................................
Tabela 18 – Recursos didáticos preferidos pelos alunos.....................................

159
161

Tabela 19 – Nível de interesse com relação às aulas de inglês...........................

163

Opinião dos estudantes iniciantes e concluintes sobre o inglês da
Tabela 20 –

escola regular e dos cursos de idioma.............................................

164

Tabela 21 – Opinião dos estudantes iniciantes e concluintes sobre as
condições do Instituto para se aprender inglês................................

166

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 –

Categorias de Análise – Estudantes Iniciantes..............................

109

Quadro 2 –

Categorias de Análise – Estudantes Concluintes..........................

111

Quadro 3 –

Referente ao motivo de o estudante ter deixado a escola regular. 122

Quadro 4 –

Justificativas quanto ao nível de satisfação dos estudantes
iniciantes com relação ao Curso do PROEJA IFPE – Campus

126

Recife ...........................................................................................
Quadro 5 –

Justificativas do nível de satisfação dos estudantes concluintes
com relação ao Curso do PROEJA IFPE - Campus Recife ..........

Quadro 6 –

Justificativas

importância

pessoal

profissional

128

dos

estudantes iniciantes com relação ao Curso do PROEJA IFPE-

129

Campus Recife ..............................................................................
Quadro 7 –

Justificativas

importância

pessoal

profissional

dos

estudantes concluintes com relação ao Curso do PROEJA IFPE

131

- Campus Recife ............................................................................
Quadro 8 –

Pontos positivos e negativos com relação ao curso do PROEJA
segundo os estudantes iniciantes .................................................

133

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEAA

Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

CEDU

Centro de Educação

CEFET-PE

Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco

CEFET

Centro Federal de Educação Tecnológica

CNE

Conselho Nacional de Educação

CONFETEC

Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica

CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos
DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

ECLE

Ensino Comunicativo de Línguas Estrangeiras

EJA

Educação de Jovens e Adultos

Ensino Médio

EPT

Educação Profissional e Técnica

ESCOL

Educação, Socialização e Coletividade Locais

Estudante Iniciante

Estudante Concluinte

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Informante Concluinte

IFPE

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco

Informante Iniciante

INEP

Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais

Língua Estrangeira

Língua Inglesa

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN

Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

MEC

Ministério da Educação e Cultura

OCEM

Orientações Curriculares para o Ensino de Inglês no Ensino Médio

PCNEM

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PNE

Plano Nacional de Educação

PROEJA

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

SENAC

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SETEC

Secretaria de Educação Tecnológica

SUPROF

Superintendência de Educação Profissional e Tecnológica

UFAL

Universidade Federal de Alagoas

VAE

Validação das Aprendizagens Adquiridas pela Experiência

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 17
1

O PROEJA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .............................. 20

1.1

Educação de Jovens e Adultos no Brasil – Considerações sobre sua
Evolução Histórica ...................................................................................... 20

1.1.1 As Funções da EJA e o PROEJA .................................................................. 29
1.2

O PROEJA – Considerações ....................................................................... 33

1.2.1 A Lei de Implementação do PROEJA e seus princípios ................................. 36
1.2.2 O processo de implantação do PROEJA no IFPE ......................................... 37
1.2.3 As bases legais e as orientações curriculares para o ensino de inglês no
Ensino Médio ................................................................................................. 40
1.2.4 Os cursos do PROEJA no IFPE .................................................................... 42
1.2.5 Descrição dos cursos ofertados no PROEJA do Campus Recife ................... 43
2

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NA
EDUCAÇÃO

2.1

BÁSICA BRASILEIRA .......................................................... 45

Por que ensinar e aprender Língua Estrangeira na escola básica? ........ 45

2.1.1 A importância do ensino de inglês ................................................................. 47
2.2

Concepção de linguagem e seus postulados ............................................ 48

2.3

Abordagens do ensino de línguas estrangeiras e seus métodos ............ 50

2.4

História e dinâmica do ensino de Língua Estrangeira na educação
brasileira ...................................................................................................... 56

2.5

Crenças no ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira........................ 62

2.6

O ensino de inglês no PROEJA no IFPE – Campus Recife ...................... 65

A TEORIA DA RELAÇÃO COM O SABER .................................................. 68

3.1

Conceitos e categorias da Teoria da Relação com o Saber ..................... 71

3.1.1 Mobilização ................................................................................................... 75
3.1.2 Atividade ....................................................................................................... 77
3.1.3 Sentido .......................................................................................................... 81
3.2

Relação com o saber: conceituação .......................................................... 84

3.3

Aprendizagem ............................................................................................. 85

3.4

As figuras do aprender ............................................................................... 87

3.4.1 A Relação epistêmica com o saber ............................................................... 88

3.4.2 Relação identitária com o saber .................................................................... 91
4

METODOLOGIA ............................................................................................ 93

4.1

Caracterização da pesquisa ....................................................................... 93

4.2

O contexto da pesquisa .............................................................................. 94

4.2.1 Dados sobre a Instituição – o IFPE ............................................................... 94
4.3

Procedimentos e instrumentos da pesquisa............................................. 95

4.4

Os informantes da pesquisa ...................................................................... 97

4.4.1 Perfil dos estudantes com relação aos dados pessoais, sociais e
econômicos ................................................................................................... 98
4.4.2 Dados Pessoais ............................................................................................ 98
4.5

As categorias de análise........................................................................... 108

4.6

Coleta dos dados ...................................................................................... 113

4.6.1 As variáveis ................................................................................................. 113
4.6.2 A análise dos dados .................................................................................... 114
5

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ..................... 117

5.1

Análise Interpretativa dos dados referentes à relação dos estudantes
com o curso PROEJA .............................................................................. 119

5.2

Análise interpretativa dos dados referentes aos sentidos atribuídos à
Língua Inglesa ........................................................................................... 138

5.2.1 Atitude para com o idioma ........................................................................... 138
5.2.2 Compreensão sobre o que é saber inglês ................................................... 140
5.2.3 A Língua Inglesa no dia a dia ...................................................................... 143
5.2.4 Expectativas com relação à aprendizagem de inglês .................................. 145
5.2.5 Relações Identitárias ................................................................................... 146
5.2.6 Relação com as habilidades ........................................................................ 153
5.2.7 O olhar dos estudantes com relação aos procedimentos de ensino ............ 157
5.2.8 Capacidade crítica quanto ao seu aprendizado e ao de seus colegas ........ 162
5.2.9 O olhar dos estudantes sobre o inglês do Instituto e o dos cursos de
idiomas ........................................................................................................ 164
6

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 167
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 171
APÊNDICES .................................................................................................. 179
ANEXOS..........................................................................................................210

17
INTRODUÇÃO
Meu interesse em desenvolver um projeto de pesquisa em nível de Mestrado
sobre a temática deste trabalho surgiu no ano de 2007, quando comecei a lecionar o
componente curricular Língua Inglesa em turmas do Programa de Integração da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA), em dois cursos técnicos – Eletrotécnica e
Refrigeração/Ar Condicionado, do antigo CEFET-PE1, atual IFPE, Campus Recife.
Essas turmas funcionam no turno noturno e os estudantes destes cursos
apresentam um perfil bastante peculiar: são pessoas provenientes de camadas
populares do interior, mas que residem nas zonas periféricas da cidade do Recife e
trabalham em vários setores da atividade econômica, muitos deles sobrevivem do
trabalho informal.
Ao longo da minha trajetória profissional, sempre foi uma preocupação tentar
interagir com os alunos de forma a contribuir para que a Língua Inglesa tivesse
algum sentido para os estudantes matriculados nos diferentes cursos do IFPE
Campus Recife.
Os estudantes de PROEJA do IFPE, conforme dados coletados no ano 2000,
através de uma pesquisa dos setores de Pedagogia e Assistência Social dessa
Instituição, são, em uma grande parte, do sexo masculino, com idades que variam
dos 18 aos 65 anos. Muitos já tiveram oportunidade de ingressar em cursos ditos
“regulares” e de EJA e alguns poucos até fizeram cursos profissionalizantes de curta
duração, porém, por diversos motivos, abandonaram a escola e agora retornam ao
ambiente escolar através deste programa que é o PROEJA.
A minha experiência com alunos do PROEJA revela que eles retornam à sala
de aula com defasagem de conhecimentos escolares básicos e universais e com
defasagem de uma proficiência mínima na língua portuguesa formal, o que se reflete
nas habilidades de leitura e escrita. Evidentemente, na língua estrangeira, no caso, a
Língua Inglesa, os próprios alunos declaram que seus níveis de conhecimento são
muito baixos.

Centro Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco.

18
Diante disso, a minha problematização reside na necessidade de questionar a
aprendizagem de línguas desses alunos e de compreender os sentidos da escola e
dos estudos de uma língua estrangeira na visão destes educandos que, ao longo da
vivência escolar, sofreram lacunas no contato e no processo de aprendizagem
desse componente curricular. Em conversas informais, alguns alunos reportaram
que até nem se lembravam quando fizeram pela última vez o componente curricular
Inglês.
Sendo assim, este trabalho vem responder a algumas questões que me
acompanhavam desde quando comecei a trabalhar com turmas do PROEJA. São
elas: que sentidos os estudantes do PROEJA atribuem à aprendizagem da Língua
Inglesa? Quais eram suas expectativas ao retomarem o estudo desse componente
curricular? Que resultados essa aprendizagem lhes trouxe para o seu dia a dia e
futuro profissional?
Nessa perspectiva, este trabalho situa-se na área de aprendizagem de
línguas, mas conta com subsídios da sociologia da educação e faz interfaces com as
políticas públicas de Ensino Médio Profissional. Tem como objetivo analisar que
sentidos e expectativas estes estudantes do PROEJA atribuem à aprendizagem da
Língua Inglesa.
A pesquisa foi realizada durante o segundo semestre de 2010 e teve como
principal fundamentação teórica a Teoria da Relação com o Saber de Bernard
Charlot (1996, 2000, 2001 e 2005). Tal teoria se relaciona ao conjunto das relações
que o sujeito mantém com o objeto do conhecimento e os sentidos que esse
conhecimento representa na vida do indivíduo. Para Charlot, a Relação com o Saber
“é uma relação de sentido, portanto, de valor entre um indivíduo (ou um grupo) e os
processos ou produtos do saber” (CHARLOT; BAUTIER; ROCHEX, 1992 apud
LOMONACO, 2008, p. 41).
Esta dissertação está estruturada em sete seções. A primeira introduz o
trabalho. A segunda aborda a educação de jovens e adultos, com uma breve
apresentação da sua evolução e desdobramentos até o PROEJA, sua implantação e
funcionamento no IFPE. Vários estudiosos da EJA compõem o quadro teórico desta
seção, dentre os quais se destacam Freitas (2005), Moura (1999), Paiva, J. (2006),

19
Di Pierro (2003 e 2004), Kuenzer (2000) e Manfredi (2003 e 2009). A terceira
considera o papel da língua estrangeira no currículo da educação básica,
principalmente no Ensino Médio Profissionalizante. Discute também o papel da
Língua Inglesa no mundo e as contribuições de sua aprendizagem para a formação
do indivíduo e do profissional técnico. O aporte teórico desta seção está
fundamentado nos seguintes autores: Celani (1997, 2011), Crystal (2003), Walker
(2003), Almeida Filho (1993, 2003) e Silveira (1999).
A quarta seção aborda a teoria da Relação com o Saber e suas contribuições
para a sociologia da educação. Essa teoria dá a base de análise dos dados colhidos
na pesquisa no tocante à atribuição dos sentidos à aprendizagem de inglês entre os
alunos informantes. Embora abordemos questões relacionadas às relações dos
estudantes com os cursos do PROEJA e os problemas educacionais, não foi nossa
intenção investigar suas causas, pois, esta dissertação limita-se a investigar as
relações dos estudantes com a aprendizagem de inglês. As principais obras que
fundamentam esta seção são de Charlot (2000, 2001, 2005).
A quinta seção apresenta a metodologia adotada. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa que foi realizada com 123 alunos do PROEJA do IFPE Campus Recife,
sendo 76 iniciantes em Língua Inglesa e 47 que já haviam concluído este
componente curricular. Os instrumentos adotados foram o questionário e a
entrevista semiestruturada.
Na sexta seção são apresentados os resultados das análises dos dados
referentes aos questionários e às entrevistas por meio de quadros, tabelas e figuras
seguidos de comentários e apreciações.
Finalmente, nas considerações finais, levamos em conta a possibilidade de
esta pesquisa vir a contribuir de alguma forma para a complexa questão do ensino
de línguas estrangeiras na educação de jovens e adultos, especificamente no
PROEJA, em que o aprendizado de línguas pode se revestir de vários sentidos,
muitas vezes não percebidos pelos professores e gestores da educação básica.

20
1

O PROEJA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Nesta seção situamos a nossa pesquisa em um contexto histórico, social e

político calcado no desenvolvimento da evolução da educação de jovens e adultos
(doravante EJA) e no contexto do Programa específico para o Ensino Médio
Integrado que é o PROEJA. Discorremos sobre alguns aspectos das bases legais da
EJA, apresentamos informações da relação entre o ensino profissionalizante e o
PROEJA, sua evolução e desenvolvimento e sua inserção no Instituto Federal de
Pernambuco – Campus Recife, destacando a sua implantação e ressaltando os
cursos ofertados nessa modalidade.
1.1

Educação de jovens e adultos no Brasil – considerações sobre sua
evolução histórica
Aportes teóricos advindos de Paiva V. (1994), Di Pierro (2003 e 2004),

Graciano (2003), Paiva J. (2006), Freitas (2005), Machado (2009), dentre outros já
historiaram sobre a evolução da EJA no Brasil, além de diversas pesquisas
científicas que contribuem para que a temática da educação de jovens e adultos no
Brasil seja alvo constante de investigação. No entanto, não sem razões, nesta
pesquisa a abordagem volta-se para a perspectiva tecnológica com relação ao
ensino médio PROEJA e oferece contribuições para compreendermos a educação
voltada para uma camada social e economicamente excluída quanto à raça/etnia,
cor e gênero.
De acordo com Rummert (2007), o Brasil chega à primeira década do século
XXI ainda com problemas de baixa escolarização da população segundo a Síntese
de Indicadores Sociais divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2006). De acordo com o censo mais recente (IBGE, 2010) este problema
ainda persiste, enquanto que no contexto latino-americano restam apenas taxas
residuais de analfabetismo em países como Argentina e Chile. Portanto, isso
“evidencia o fato de que nos encontramos ainda muito distantes da universalização
da educação básica” (RUMMERT, 2007, p. 36).
Sobre esse aspecto, o analfabetismo serve como um termômetro para
demonstrar que no campo educacional como políticas públicas é um desafio

21
pendente a superar (DI PIERRO, 2004) e o Brasil ainda não cumpriu com suas
metas de acabar com o analfabetismo influenciando negativamente a qualidade de
vida do seu povo. Dessa forma, é com uma educação de qualidade enquanto
política pública2 que o Brasil poderá melhorar sua participação no cenário
internacional (KUENZER, 2000).
De acordo com o censo de 2010 (IBGE), há ainda 13,9 milhões de brasileiros,
com quinze anos ou mais, analfabetos. O percentual de pessoas analfabetas na
faixa etária de sessenta anos ou mais é de 26,5% e este número não tem diminuído.
Além disso, observamos ainda muitas discrepâncias comparando as taxas de
analfabetismo de habitantes das regiões urbanas e rurais. Mesmo assim, os dados
em geral implicam que as taxas estão declinando, contudo, a queda do número
integral de analfabetos ainda é um fenômeno bastante recente e que, na visão de Di
Pierro (2003), para que isso ocorra, deve-se realizar um esforço no sentido de
universalizar o ensino fundamental direcionado para crianças e adolescentes em
conjunto com programas de correção de fluxo escolar como uma forma de acelerar
os estudos àqueles com defasagem entre idade e ano.
Diante dos dados expostos, observamos que, apesar dos acordos
internacionais como a declaração de Jomtien3 na qual o Brasil assumiu o
compromisso perante a comunidade internacional de acabar com o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no país, e dos diversos instrumentos criados
para reduzir as taxas de analfabetos, esses esforços não foram de fato consolidados
tendo em vista os números de analfabetos apresentados pelo censo do IBGE
(2010).
Com relação ao ensino médio, os documentos do IBGE de 2006 e o mais
recente de 2010 mostram que o número de jovens entre 15 e 18 anos que cursam o

Entendemos que políticas públicas, do ponto de vista das relações interinstitucionais, correspondem
a um conjunto de ações específicas do governo para produzir efeitos, como, por exemplo, a inclusão
para profissionalização dos jovens e adultos no ensino médio integrado.
3

A Declaração de Jontien (1990) afirma que a educação é um direito essencial de todos, crianças,
jovens e adultos do mundo inteiro e é fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos e das
sociedades, sendo uma ferramenta que contribui para se almejar um mundo melhor. Disponível em
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em 10 de julho de 2011.

22
ensino médio ainda é muito baixo, mesmo com as ações propostas pelo governo em
reduzir estes números.
Assim, reforçando a posição de Di Pierro (op. cit.), torna-se relevante
apontarmos as taxas de analfabetismo e a relação com as ações a serem aplicadas
pelos gestores no campo da educação, principalmente porque essas pessoas
analfabetas, que possuem mais de 15 anos, fazem parte de um grupo emblemático
pelo qual, tanto o governo quanto a sociedade devem se responsabilizar e propor
ações em prol do livre acesso ao conhecimento formal na escola. Isso implica numa
oferta maior do número de vagas nas escolas, e, consequentemente, na busca de
um emprego digno, de forma que os estudantes não continuem a sofrer tanta
discriminação, preconceito na sua fase adulta e nem tenham suas oportunidades
tolhidas ao longo dos anos, o que pode gerar frustração e baixa autoestima.
Freitas (2006, p. 1) reflete sobre essa ausência de conjugação de esforços
com que a EJA ao longo dos anos foi tratada. Nos seus estudos observamos que:
“ao longo da história da educação brasileira ficou demarcado que as políticas
públicas da EJA não acompanharam as políticas públicas educacionais”. Dessa
forma, cabe aos gestores públicos darem um novo sentido ao PROEJA, repensando
os processos de aprendizagem, para que as ações não fiquem restritas à questão
de suprir a baixa escolarização desses indivíduos, mas também de como buscar
uma educação integral com uma efetiva participação dos poderes públicos, dos
gestores, pesquisadores, professores e pedagogos e com uma prática mais eficaz.
No

sentido

ampliarmos

nossas

considerações

EJA

consequentemente ao PROEJA, devemos lembrar que, além de propor a formação
profissional e integrada do indivíduo, o papel do PROEJA engloba o trabalho com
sujeitos excluídos da sociedade, considerando características relacionadas aos
fatores da raça/etnia, cor, gênero e principalmente os fatores socioeconômicos,
políticos e culturais relacionados às situações de desigualdade social destes
sujeitos,

visto

que

seus

participantes

são

emblemáticos

representantes

desfavorecidos da sociedade brasileira como negros, mulheres, jovens, idosos,
subempregados, desempregados e trabalhadores formais e informais.
Além disso, de acordo com a Constituição Federal de 1988, Artigo 208:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria.

Sobre este texto, observamos que a própria legislação respalda a importância
do ensino para todos, contudo, ainda existem muitas dificuldades de ordem
socioeconômica e cultural para que os estudantes representados por diversas
camadas da sociedade tenham acesso gratuito a uma educação pública de
qualidade.
Diante do exposto, observamos quanto difícil é a implantação das políticas
públicas direcionadas para a educação de jovens e adultos ao longo desses anos
visto os fatores ora discutidos. Sobre isso, é importante mencionarmos as primeiras
iniciativas de efetivação de políticas públicas para adultos no âmbito das relações
internacionais e nacionais.
A partir da criação da UNESCO em 1945, as ações advindas desse órgão
internacional apontaram as desigualdades entre os países com questionamentos
sobre o papel da educação dada para os adultos em países em desenvolvimento, o
que repercutiu aqui no Brasil para a criação de políticas públicas para adultos.
Com referência à educação dos jovens e adultos do Brasil, as iniciativas
aconteceram a partir de 1947 com o serviço de Educação de Adultos do MEC e com
o início da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Entretanto,
no final da década de 1950 a CEAA e outras campanhas foram extintas e só
permaneceram algumas escolas destinadas ao ensino supletivo.
A respeito deste ensino supletivo, o Parecer no. 699/72 e a Lei de reforma nº
5.692/71 em seu artigo 24 atribui um capítulo, com recomendação ao Estado de
atender jovens e adultos. O artigo explicita que o ensino supletivo tem a finalidade
de suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não o tenham
concluído na idade própria e proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos
de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no
todo ou em parte.

24
Ainda sobre o modelo de ensino em tela, Haddad (2007) destaca o seu receio
sobre a adesão dos estudantes a este ensino que tem como característica a prática
aligeirada no sentido de que, a adesão a esse modelo, não somente pode vir a
esvaziar o ensino regular, como também pode ser negativamente aplicada como um
mecanismo facilitador de diplomas.
Machado (2009) também corrobora com essa visão, pois, em suas pesquisas
com PROEJA e Educação Profissional, a autora aponta a oferta quase exclusiva de
retorno à escolarização de jovens e adultos por meio do ensino supletivo, pois, no
seu entender, consolidou-se um perfil de atendimento à educação compensatória,
aligeirada e de baixa qualidade. Além disso, não contempla o ensino integrado como
é a proposta do PROEJA.
Parece-nos que muitas questões permeiam esse problema da necessidade
de retorno aos estudos de forma aligeirada e que está vinculado aos programas
governamentais. Porém, o grande número de pessoas sem qualificação profissional
ou com qualificação, mas sem o diploma, que desejam melhorar de vida, de salário,
de promoção funcional buscam ter acesso a esse tipo de escolarização. De todo
esse contingente, muitos não conseguem frequentar os bancos escolares nos
horários estabelecidos e ao mesmo tempo, não podem deixar de trabalhar para
estudar. Também observamos que o número de cursos ofertados para o PROEJA
ainda é muito pequeno em relação à demanda. Assim, o ensino supletivo parece
ser, para muitos, a sua única opção mais curta de escolarização, porém sem a
opção de uma formação integrada com a educação profissional.
No que concerne aos estudos voltados para a área de formação profissional,
Machado (2009) faz alusão para a presença de duas visões que implicam na oferta
de cursos da rede federal, sendo uma com concurso para ingresso e com alta
margem de empregabilidade; e do outro lado, a outra, com foco na continuidade dos
estudos, na qual estão os cursos ofertados pelo sistema S 4, em vigor desde a
década de 1940, e sob o comando dos empresários da rede privada que ditam a
tônica de formação dos seus futuros profissionais. Sobre essas duas perspectivas,
4

Fazem parte desse sistema S o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural; o Serviço Nacional de
Aprendizagem do Comércio (SENAC); o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); o
Serviço Nacional da Indústria; o Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte e o Serviço
Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.

25
podemos considerar que o papel do ensino médio fica restrito para aqueles
indivíduos que têm como única opção dar prosseguimento aos estudos. Assim, este
estreitamento do ensino médio levou a supremacia do SENAC e SENAI cujo foco é
na profissionalização. De acordo com Manfredi (2003), o Sistema S, além de se
caracterizar como um mecanismo de racionalização e controle da mão de obra,
também aparece como força ideológica de estímulo à integração social entre capital
e trabalho.
Outro aspecto que devemos acrescentar nesta breve explanação sobre as
iniciativas escolares voltadas para EJA se refere à década de 70. Neste período,
apesar da EJA ter passado por um período latente, merecem destaque os trabalhos
de Paulo Freire (1958-1964) que muito influenciaram São Paulo e outras cidades
com relação ao ensino de jovens e adultos, apesar da fase da ditadura. Ainda,
outras iniciativas de estudos para discutir a EJA se fortaleceram com a Conferência
de Jomtien, com a consolidação da Declaração Mundial de Educação de Adultos
(por ocasião da 2ª CONFINTEA5) e que muito influenciaram na elaboração de
políticas públicas para a educação básica.
Mas, é a partir da Constituição Federal de 1988 que se evidenciaram alguns
elementos significativos das políticas públicas para a EJA no Brasil, presentes no
cenário nacional e que se estendem até os dias atuais. No trecho abaixo, podemos
observar o que diz Saviani (2008) sobre o concurso para docente e o projeto político
pedagógico:
a Constituição de 1988 e as leis subseqüentes consagraram o
princípio da gestão democrática; estabeleceram a exigência da
colaboração, com o concurso de corpo docente, do projeto políticopedagógico de cada escola; e determinaram forte vinculação da
escola com a respectiva comunidade (SAVIANI, 2008, p. 450).

Neste trecho, o autor aponta um grande ganho para o professor com esta
Constituição, e também para os estudantes da EJA. Contudo, consideramos que
este foi um resultado concernente à parte do direito legal, mas que não foi
completamente cumprido na sua prática.
5

Conferência Internacional de Educação de Adultos. A primeira realizou-se em Elsinore (Dinamarca)
em 1949; a segunda em Montreal (Canadá) em 1960; a terceira em Tóquio em 1972; a quarta em
Paris em 1958; a quinta em Hamburgo (Alemanha) em 1997; por fim, a mais recente aconteceu em
Belém (Pará-Brasil) em 2009.

26
Segundo Di Pierro e Haddad (2000), a década de 90 foi marcada pela
relativização no âmbito dos planos cultural, jurídico e político dos direitos educativos
das pessoas jovens e adultas conquistados no referido período. A crise de
financiamento e a reforma do Estado impediram de dar continuidade às políticas
públicas que efetivaram os direitos educacionais conquistados formalmente no plano
jurídico.
Dentre os vários problemas enfrentados, houve o recuo do Ministério da
Educação no exercício de suas funções de coordenação, o que implicou na
redistribuição para outras instâncias governamentais, incluindo os programas de
formação de pessoas adultas deslocados para o comando de setores de
administrações.
Ainda, segundo Di Pierro e Haddad (op. cit.), esse remanejamento na
provisão da educação básica de jovens e adultos do Ministério da Educação para
outras instâncias governamentais gerou uma dispersão nos programas federais, o
que causou obstáculos para a articulação entre a política nacional e os agentes
públicos (escolas estaduais e municipais).
Ao final de 1996, com aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB, Lei nº 9394/96) pelo governo Fernando Henrique Cardoso, a seção
dedicada à educação básica de jovens e adultos determinou o interesse imediato na
formação/qualificação profissional do estudante brasileiro.
Sobre essa Lei 9394/96 observamos claramente a negação da forma de
ensino integral, a regulamentação das formas fragmentadas e aligeiradas da
educação a partir das necessidades do mercado e tudo isso corroborou para uma
regressão social e educacional pautadas no neoliberalismo, permanecendo e
estimulando a desigualdade de classes e o dualismo na educação.
No ano seguinte, O Decreto 2.208/97 regulamentou a educação profissional
baseado na necessidade de qualificar os indivíduos que não conseguiram se inserir
no mercado de trabalho, a partir de constatações dos altos índices de desemprego
por conta desta desqualificação e falta de formação.

27
Assim, podemos perceber que a década de 90 do século passado mostrou
que as ações referentes à EJA tornaram-se limitadas no que concerne aos seus
investimentos financeiros por parte do Governo vigente que se esquivou desse
cenário educacional, com a diminuição de verbas, impedindo dessa forma a
universalização da EJA como também a sua oferta com qualidade.
Por conta disso, muitos problemas financeiros surgiram e um deles culminou
com a decisão do fechamento da Fundação Educar (1996 apud MEC/INEP, 2002).
Segundo Haddad (2007), tanto o Fundo de Valorização do Ensino Fundamental
(FUNDEF) quanto a LDB de 1996 estabeleceram limitações à plena implementação
do direito à EJA.
A respeito dessas questões sobre a falta de investimentos na educação, vale
salientar que a política neoliberal, adotada pelo Governo Federal, desde a década
de 70 do século passado, busca soluções para os problemas gerados pelos déficits
públicos e problemas com a inflação.
Assim, entendemos que o neoliberalismo prega algumas estratégias para
solucionar a crise; dentre elas, privatizar setores públicos, eliminar privilégios dos
setores públicos, restringir a ação do estado à garantia da educação básica, dentre
outras.
Nesta perspectiva, muitos gestores ainda acreditam na eficácia da política
neoliberal e propõem uma educação mais centrada numa perspectiva mercadológica
e de empregabilidade, porém, com essa visão, há uma ênfase na formação
profissional e deixa-se de lado o efetivo compromisso com a formação humana do
educando.
Outro marco importante sobre ações referentes à EJA foi a criação dos
Fóruns EJA nesta mesma década que se iniciou como um movimento para tentar
fortalecer e reivindicar as políticas públicas e serviu como preparação para a V
CONFINTEA e esta trouxe contribuições para reacender as questões políticas e
educacionais referentes aos jovens e adultos do Brasil.
Assim, com a realização da V CONFINTEA, em Hamburgo, em 1997, houve
um avanço mundial no compromisso com a educação de adultos com a aprovação

28
da Declaração de Hamburgo que, dentre várias ações, originou dois documentos,
quais sejam: a carta de Hamburgo para o aprendizado na idade adulta, e a adoção
da agenda para o futuro, que entendia a educação de adultos como um direito de
todos, com ênfase na diferenciação das necessidades específicas de mulheres, de
índios e de grupos minoritários.
No Brasil, o efeito da V CONFINTEA consolidou ainda mais a EJA, pois
tornou possível vincular a educação de adultos à política de desenvolvimento
sustentável com equidade e, assim, o despertar para um maior comprometimento da
sociedade para com a causa. Com relação a VI CONFINTEA, apesar de não ter sido
tão importante em contribuições para EJA, fez uma avaliação das principais metas
da V CONFINTEA com ênfase na criação de instrumentos de advocacia para EJA e
na reafirmação dos compromissos que ficaram pendentes desde a Conferência
anterior (GADOTTI, 2011).
Com relação ao período de 1996 a 2001 podemos destacar a construção do
Plano Nacional de Educação (PNE), resultante da Lei nº 10.172. Com prazo de
duração de dez anos este plano não obteve êxito por não ter levado adiante a meta
de ampliação dos recursos para educação. Nesta fase, ao invés de um crescimento
de matrículas referente ao ensino médio, sua expansão sofreu uma redução
significativa, o que acarretou um grave problema devido à falta de uma política
pactuada entre a União e os estados. No aspecto de valorização da EJA, Di Pierro
(2000) esclarece que este período foi marcado por polêmicas sobre o valor dado à
EJA na agenda de políticas educacionais.
Para o decênio de 2011/2020 o novo PNE que desde 2011 ainda não havia
sido aprovado inclui em suas diretrizes a erradicação do analfabetismo; a
universalização

atendimento

escolar;

superação

das

desigualdades

educacionais; a melhoria da qualidade do ensino; a formação para o trabalho; a
promoção da sustentabilidade socioambiental; a promoção humanística, científica e
tecnológica do País; o estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do produto interno bruto; a valorização dos
profissionais da educação; e a difusão dos princípios da equidade, do respeito à
diversidade e a gestão democrática da educação.

29
Sobre esse novo plano destacamos a importância da responsabilização do
Estado em garantir esse direito que se expressa por meio da legislação e à
educação pública e gratuita porque infelizmente o Brasil ainda não garantiu a todos
esse direito, haja vista as dificuldades na superação das desigualdades sociais.
Assim, observamos que muito ainda falta para que a EJA realmente se
consolide definitivamente como uma política pública de verdade, tendo em vista que
o problema maior (no campo das políticas públicas de EJA) recai em torno das
promessas não cumpridas, “uma vez que muitos dos consensos proclamados no
discurso são negados na prática” (DI PIERRO, 2010, p. 32). Di Pierro traz como
exemplo o caso do direito humano à educação ao longo da vida que foi reafirmado
no Marco de Ação de Belém (CONFINTEA VI, 2009), porém reiteradamente
infringido.
Diante de todas estas ações, o PROEJA surge como sendo uma das
alternativas voltadas para o público com mais de 18 anos para dar continuidade aos
estudos a partir do ensino médio integrado devido aos percursos descontínuos
desses estudantes com relação ao ensino médio. Essa modalidade não só busca o
resgate dos cidadãos que tiveram seus estudos interrompidos, como também
aparece como um programa que se diz inclusivo.
1.1.1 As funções da EJA e o PROEJA
De acordo com o Parecer nº 11 de 2000 à EJA atribuem-se as seguintes
funções: 1) reparadora, que propõe a restauração de um direito negado de se ter
uma escola de qualidade e o reconhecimento de que todo ser humano é igual e tem
os mesmos direitos. 2) equalizadora, que trata da igualdade de oportunidades dos
indivíduos com novas possibilidades de inserção nos segmentos sociais, com
oportunidades proporcionais. É um compromisso de efetivar um caminho de
desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades. Por último, 3) função
permanente (qualificadora), cuja finalidade é propiciar a todos os indivíduos a
atualização de conhecimentos por toda a vida. Esta função é um apelo para uma
educação permanente voltada para o universalismo, para a igualdade e para a
diversidade.

30
O PROEJA, da mesma forma, está inserido legalmente nestas três funções,
como exemplificaremos a seguir, pois estas funções determinam que gestores e
professores considerem a história de cada um dos estudantes jovens e adultos, e
que também tentem resgatar o direito desses aprendizes para que eles retomem o
saber acadêmico concomitante às suas experiências de vida e profissional.
O objetivo da função reparadora na perspectiva do PROEJA busca ofertar
uma educação formal àqueles que não tiveram acesso à educação “na idade
própria”, pois além da tentativa de suprir a falha do Estado (Parecer CNE/CEB de
11/2000 e Documento Base Brasil, 2007), trata-se de um direito constitucional.
Sobre essa função, cabe refletirmos criticamente a questão da relação do
número de vagas ofertadas com o critério para entrada desses estudantes no IFPE
por meio de um processo seletivo. Assim, como a Constituição Federal de 1988, o
Documento Base (BRASIL, 2007) também reafirma que a educação é um direito de
todos.
Contrariamente a essa proposta, quando assumimos a aplicação de processo
de seleção para o PROEJA no IFPE estamos diante de um critério excludente.
Mesmo com os problemas que enfrentamos devido a demanda de candidatos ser
maior do que a oferta, deveríamos questionar outras possíveis ações para a
inserção do estudante.
Assim, os mecanismos de acesso aos estudantes ao PROEJA do IFPE
Campus Recife não deveriam ter uma perspectiva seletiva, e dessa forma,
excludente, pois, tal prática só aprova quem é supostamente melhor, isto é, quem
tem uma nota mais alta, o que não se aplica à política de inclusão social.
Com relação à função equalizadora do PROEJA, esta tem por objetivo
reparar o dano causado aos excluídos do sistema educacional na busca de soluções
que amenizem as desigualdades entre o público dessa modalidade de ensino e o
público que estuda regularmente.
Sobre esta função observamos que sua contribuição ainda não é integral para
diminuir a desigualdade econômica e social com relação à pobreza e à
marginalidade,

mesmo com o

apoio

dos órgãos

governamentais

e não

31
governamentais, além da influência dos organismos internacionais na utilização da
educação como uma estratégia de domínio.
A realidade do PROEJA no IFPE Campus Recife retrata uma tentativa de
suprir essa desigualdade, mas ainda não atende às expectativas de todos os
estudantes. O número de cursos ofertados, na modalidade, ainda é muito pequeno e
não há um compromisso maior por parte dos gestores em mudar essa situação a
curto prazo por diversas razões. Para exemplificar, tomemos a dificuldade dos
estudantes do curso de Eletrotécnica para conseguir estágios e o grande número de
estudantes dos cursos do PROEJA que ainda não conseguiram concluir os seus
respectivos cursos em tempo regular. Ainda, de acordo com o Documento Base,
sobre a função equalizadora cabe declarar que
[...] o verdadeiro sentido da EJA, compreendida na perspectiva da
formação para o exercício pleno da cidadania, por meio do
desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo de cidadãos
participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua
compreensão/inserção no mundo do trabalho, entendido como
elemento fundamental ao processo de hominização de homens e
mulheres e de produção cultural (BRASIL, 2007, p. 46).

Assim, alguns dos objetivos das funções do PROEJA foram aqui
apresentados no sentido de esclarecermos o que dizem os documentos e podermos
acompanhar na prática como essas funções estão sendo aplicadas no cotidiano da
Rede Pública Federal, que critérios inclusivos são adotados pelos gestores de todas
as instituições e não só do IFPE Campus Recife, como prioridade, para que
realmente haja na prática um resgate desta política de inclusão, da dignidade e da
formação integral do estudante do PROEJA.
Para respaldar o que foi exposto, fundamentamo-nos em Arroyo (2005) que
corrobora com a concepção apresentada no Documento Base (BRASIL, 2007) a
qual prioriza a inclusão social, política e cultural que está pautada na educação
como direito, em razão do grande esforço de jovens e adultos em retornar a
educação formal.
Contudo, ainda devemos considerar que, para as mudanças acontecerem são
necessários empenho, consciência crítica e reflexões por parte de todos os
segmentos da sociedade para que haja um acompanhamento rígido das decisões

32
dos gestores das políticas públicas e que isso iniba possíveis ações sem respaldo
da sociedade. Pois, durante muitos anos a educação no Brasil serviu mais às elites,
e algumas campanhas caracterizadas como emergenciais e assistencialistas não
conseguiram atingir o seu propósito, como destaca Paiva J. (1997).
É bem verdade que muitas contribuições 6 que estudam esse tema surgiram a
partir da necessidade de se repensar novas ações em termos de políticas públicas,
para a formação integral de jovens e adultos. Observamos também, ao longo dos
anos, o surgimento de alguns movimentos sociais organizados que representam
essa tentativa de buscar novas formas que priorizem a retomada dos estudos como
também representem as conquistas e lutas no campo da educação de jovens e
adultos. Como exemplo, temos a nível nacional os fóruns EJA 7 destinados a
discussões, reivindicações e diálogos.
Alguns programas também fazem parte das ações supracitadas como, por
exemplo, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e
Ação Comunitária – PROJOVEM, Travessia8 e o PROEJA (nos dias atuais, como
modalidade).
Não podemos negar que o sucesso ou o fracasso desses programas também
está vinculado a questões políticas, mas reconhecemos também que tais ações são
tentativas de reinserir esses jovens e adultos na escola, com vistas para uma
formação integral. Consequentemente, o resultado desse esforço deveria ser o de
se fazer com que houvesse uma redução dos abismos entre os discursos e a
prática, entre a classe dominante e os oprimidos. Esses estudos e ações ainda não
são completamente satisfatórios para promover ações mais comprometedoras com a
educação em si, porém têm como meta uma função educativa e buscam promover a
educação continuada. Também em alguns momentos registram as reivindicações
6

Freire (1987, 1996), Paiva (1997), Freitas (2005) e Moura (1999).

De acordo com o Manifesto pelo direito à Educação de Jovens e Adultos, durante realização do VII
ENEJA, 2005: “Os Fóruns da EJA foram reconhecidos nacionalmente como legítimos representantes
mais organizados dos atores sociais que militam nessa área e cujo lugar na sociedade precisa ser
consolidado como espaço participativo de formulação de políticas” (LIMA, 2009, p. 55).
8

No estado de Pernambuco, o Projeto Travessia do governo estadual criado em 2007, em parceria
com a Fundação Roberto Marinho e a Secretaria de Educação de Pernambuco que se propôs a
tentar reduzir a defasagem idade/série dos estudantes do Ensino Médio da Rede Estadual de
Educação Pública. Não é nossa intenção adentrar em detalhes sobre o desempenho deste Projeto.

33
dos grupos, bem como levam os seus participantes a refletir sobre a falta de
compromisso de políticas públicas mais desafiadoras.
Assim, com medidas direcionadas para a cidadania no sentido de resgatar o
direito dos jovens e adultos se inserirem no mundo do conhecimento sistematizado é
que poderemos esperar que eles se apropriem deste espaço que também é deles,
podendo analisá-lo criticamente e assim deixar de fazer parte deste processo de
exclusão social. Nas palavras de Moura (1999, p. 4),
A EJA tem uma amplitude de sujeitos, pois envolve aqueles que
ficam à margem do sistema, com atributos sempre acentuados em
conseqüência de fatores adicionais como raça/etnia, cor, gêneros
entre outros. Entre todos existem, predominantemente, aqueles que
nunca estudaram, ou tiveram e têm trajetórias escolares
interrompidas ou, em outras palavras, o aluno ou aluna da EJA que
foi expulso ou expulsa da escola dita regular, ou a ela nunca chegou.
A partir de então está fora da idade considerada “ideal”, determinada
por lei.

A autora supracitada nos fala de um sujeito com sua história de vida que deve
ter sua trajetória resgatada com dignidade, todavia, não compete somente aos
educadores este resgate, mas também e principalmente ao poder público que ignora
a condição desse indivíduo plural. Para tanto, é preciso redefinir planos e projetos,
para uma educação de qualidade para todos e, nesse contexto, alguns marcos
históricos importantes foram destacados no sentido da luta pela ampliação da
escolaridade.
1.2

O PROEJA – considerações
De acordo com os documentos vigentes (BRASIL, 2006), a finalidade de

integrar a Educação de Jovens e Adultos à Educação Profissional surgiu como uma
longa luta pelo acesso à educação. Também foi uma quebra de paradigma ao
propiciar a jovens e adultos o Ensino Médio e Integrado como alternativa de
continuidade aos estudos e à capacitação profissional para esses estudantes que
não conseguiram completar seus estudos e que necessitam de uma certificação e
aperfeiçoamento por meio da sua profissionalização. Para historiar um pouco e
entendermos melhor a questão da integração de Ensino Médio e Profissionalizante
buscamos fazer breve histórico desse ensino.

34
O Documento Base de Educação Profissional Técnica (EPT) faz um
panorama da Educação Profissional e do Ensino Médio ressaltando a relação entre
Educação Básica e Profissional no Brasil, permeada historicamente por uma
dualidade. A preocupação inerente da época referia-se a uma educação
assistencialista, para atendimento dos desvalidos, órfãos e menores abandonados.
Por outro lado, a partir do século XX, um esforço público gerou a inserção da
educação para a preparação de operários para o exercício profissional.
Para Manfredi (2003), a educação profissional na Primeira República foi
caracterizada por um período de transformações e ebulição social e daí resultou
novas práticas e entendimentos de educação profissional. Para esta autora, a visão
anterior que era de uma educação assistencialista e compensatória tem agora nessa
nova concepção um entendimento de
[...] Educação orientada para o trabalho como antídoto à preguiça,
vadiagem e às ideias revolucionárias, a concepção anarcosindicalista de educação integral e, finalmente, a visão de formação
profissional para o mercado de trabalho – para o exercício das
funções e atribuições dos postos de trabalho, segundo os padrões do
regime fabril e do trabalho assalariado capitalista (MANFREDI, 2003,
p. 94).

Sobre esta concepção, ressaltamos a ênfase dada na primeira república a
uma concepção de educação profissionalizante. Essa mudança de perspectiva
reforçou a ideia de que o estudante deveria se formar para atender ao mercado de
trabalho do ponto de vista capitalista, desconsiderando a formação integral do
indivíduo.
Assim, Manfredi (op. cit.) salienta que a concepção de Educação Profissional
em função do trabalho assalariado e para o emprego vai se tornando hegemônica
com o tempo, uma vez que a organização e os procedimentos de ensino eram
direcionados ao empirismo, mas foram adquirindo “racionalidade técnica por conta
do predomínio da organização científica de trabalho” (MANFREDI, 2009, p. 94).
Assim, essas concepções irão delinear as bases político-pedagógicas que
permearão os documentos para a Educação Profissional durante o século XX.
Ainda na visão de Manfredi (2009), a Educação Profissional no Brasil tem
tomado rumos diferentes com relação às mudanças de governos e também à

35
reestruturação da linha de pensamento até então centrado mais na formação para o
trabalho do que para a cidadania. A dualidade que separa o ensino propedêutico do
profissionalizante é repensada no sentido de arrazoar uma educação articulada com
trabalho, ciência e cultura, o que, no nosso entendimento, se refere à questão do
princípio educativo do trabalho que Manfredi defende.
Por conta disso, a autora supracitada assinala a existência de três
concepções que permeiam essa visão. A primeira refere-se à certificação formal, isto
é, à certificação que é conferida pelas unidades de ensino para habilitar o indivíduo
a desempenhar determinada profissão. Outra concepção de origem francesa referese à Validação das Aprendizagens Adquiridas pela Experiência (VAE)9. Esta
percepção identifica, reconhece e legitima conhecimentos, saberes, competências
do indivíduo como trabalhador. A terceira concepção de certificação refere-se à
questão de agregar, além da experiência do trabalho, a experiência de vida do(a)
trabalhador(a). A autora defende esta concepção por
acreditar que o indivíduo vai construindo conhecimentos ao longo da
vida nos diferentes espaços sociais, seja na igreja, na família, no
sindicato, nos movimentos sociais e que esse tipo de experiência e
conhecimento geralmente é desqualificado (MANFREDI, 2009)10.

Para esta autora, a terceira concepção de certificação seria o resgate destes
saberes, contemplando a visão freiriana sobre os saberes de experiências feitos,
através dessa concepção este autor afirma sermos capazes de travar relações no e
com o mundo e experienciá-lo.
Diante desta perspectiva de inserção do Ensino Médio Integrado ao ensino
profissionalizante surgiu o Decreto nº 5.154/04 que redesenhou o Ensino
Profissional que passou a ser administrado de forma integrada, concomitante ou
subsequente.
Assim, as instituições federais mantidas pelo governo federal assumiram esse
compromisso com a população estudantil. Esses estabelecimentos começaram a
9

A VAE constitui um dos motores de evolução do inteiro sistema de certificação e de uma concepção
mais ampla de avaliação dos processos de aquisição das aprendizagens formais e informais
(MANFREDI, 2005).
10

Sívia Manfredi em mesa redonda sobre o tema: Trabalho como Princípio Educativo. SUPROF–
Superintendência de Educação Profissional e Tecnológica, Bahia, em 25 de novembro de 2009.

36
operar com cursos de nível médio, tanto para o ensino regular 11 quanto para o
tecnológico, o PROEJA, as licenciaturas e as especializações.
1.2.1 A Lei de Implementação do PROEJA e seus princípios
Em 2005 o MEC instituiu no âmbito federal, o Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, pelo Decreto nº 5478/05 de 25/06/2005,
revogado posteriormente pelo Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006. De acordo
com esse Decreto, os cursos ofertados no PROEJA objetivam elevar o nível de
escolaridade dos trabalhadores jovens e adultos atendidos. Os cursos, também
devem ser articulados ao ensino médio, de maneira integrada ou concomitante.
O PROEJA tenta suprir o grande abismo que se formou na educação de
jovens e adultos, principalmente nessas seis últimas décadas, pensando na sua
institucionalização como “uma política pública de integração da educação
profissional com a educação básica na modalidade de educação de jovens e
adultos” (BRASIL, 2007 p. 13).
Assim, esta modalidade foi elaborada visando o estudo de uma formação
integral, fundamentando-se em seis princípios que são: inclusão da população em
suas ofertas educacionais; inserção orgânica da modalidade EJA integrada à
educação profissional nos sistemas educacionais públicos (educação como um
direito); ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino
médio; trabalho como princípio educativo; o uso da pesquisa como fundamento da
formação; essa modalidade considera as classes geracionais de gênero, de relações
étnico-raciais como fundantes da formação humana e da forma como originam as
identidades sociais (BRASIL, 2007).
No entendimento de Machado (2009), o referido Decreto significou um avanço
na concretização da política pública de educação para jovens e adultos, porque a
autora acredita que isto representou uma iniciativa real de aproximar a educação
geral ao mundo do trabalho. Também destacou a relevância da abertura da esfera

O termo regular é utilizado pelos documentos para designar o ensino integrado oferecido às turmas
que não fazem parte do PROEJA.

37
pública federal que esse decreto promoveu à modalidade de educação de jovens e
adultos, com previsão de parcerias expressivas com as redes públicas de educação.
Para a maioria dos Institutos, inclusive o IFPE, a inserção deste programa na
época gerou muitas dúvidas e apreensões por parte dos gestores e professores.
Todavia, uma minoria desse grupo participou de capacitação, e se comprometeu
com os cursos com força de vontade e coragem de assumir o desafio de lecionar
educação profissional integrada ao Ensino Médio para jovens e adultos. Estes
indivíduos, como é senso comum, em sua maioria, passam longos anos ausentes de
um saber sistematizado e chegam à Instituição com uma expectativa enorme de
melhorar de vida, buscar conhecimento e realização profissional, como podemos
conferir nas palavras desses informantes da nossa pesquisa:
A princípio estou aprendendo bastante e estou tendo uma nova
oportunidade (Estudante 3 iniciante).
Pelo ensino que estou recebendo e tendo a oportunidade de
melhorar os meus conhecimentos que não são bons
(Estudante 5 iniciante).
Porque é um projeto que beneficia pessoas que há muito
tempo parou (sic) de estudar. (Estudante 31- iniciante).
Fonte: Dados da Pesquisa (2010).

Mesmo assim, esses estudantes que carregam uma bagagem de vivências
pessoais e conhecimentos adquiridos ao longo da vida reconhecem na escola uma
oportunidade de acesso ao conhecimento filosófico, científico e à criação artística
para sistematizar o conhecimento formal. Dessa forma, ao se constituírem como
sujeitos e cidadãos preparados para a inserção no mercado de trabalho assumem
um papel ativo no seu dia a dia através da junção deste conhecimento informal com
o formal.
1.2.2 O processo de implantação do PROEJA no IFPE
Em cumprimento ao Decreto n˚ 5.478/2005, de 24/06/2005, que propõe
resgatar o direito à cidadania, a inclusão social, num espaço institucional justo e
relevante, surge a implementação do PROEJA no IFPE, Campus Recife.

38
Com a finalidade de registrar como o processo aconteceu no IFPE Campus
Recife, fizemos contatos informais com os membros da equipe pedagógica deste
Instituto. Sobre esse aspecto, durante a elaboração desta dissertação o Instituto
ainda não possuía um documento disponível para esclarecimentos deste Programa.
Os gestores da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC)
idealizaram o PROEJA durante o período do governo Lula, cujo foco era no social. A
ideia partiu da elaboração de uma proposta para o MEC com o intuito de ter cursos
técnicos integrados à EJA como já acontecia com um modelo semelhante no
CEFET-ES. Esse Projeto se expandiu para todos os IF. Então, a Legislação foi
encaminhada para que os diretores da sede a acatassem, e posteriormente foi
determinada a sua implantação. O intuito era ofertar cursos em uma modalidade
coerente

com

anseios

mercadológicos

dos

estudantes,

tanto

como

empreendedores e profissionais liberais como funcionários. Devido a esse
pensamento os cursos que já existiam no Instituto foram adaptados. São eles:
Eletrotécnica, Refrigeração e Ar Condicionado e Mecânica Industrial.
Participaram da escolha dos cursos os coordenadores dos cursos citados,
professores de formação geral, uma pedagoga e uma psicóloga e também uma
pedagoga oriunda do CEFET-ES. A proposta pedagógica fundamentou-se de acordo
com a legislação vigente, como também foram elaboradas as matrizes curriculares
direcionadas para os estudantes de EJA e da Educação Profissional. Nesse período
(2005-2006) já existiam os cursos integrados que voltaram a fazer parte do currículo.
Durante o período de implantação dos cursos PROEJA a SETEC/MEC
promoveu cursos de formação no sentido de sistematizar o programa. Participaram
desta formação alguns servidores que acreditaram na grande oportunidade de
inclusão social oferecendo-se para atuar em cursos, incluindo a ex-diretora de
ensino do período que participou de uma formação com outros membros oriundos
de estados da região Nordeste, sob o comando de um professor da UFPE.
Entretanto, este curso não esgotou as inúmeras dúvidas e anseios sobre os
desafios que todos iriam enfrentar, dentre eles, um enorme preconceito com relação
à escolaridade destes estudantes, por acreditarem que teriam dificuldades de
aprendizagem, bem como a escassez de equipamentos para subsidiar as aulas.

39
Outro aspecto importante diz respeito à resistência de alguns professores
técnicos, que inicialmente foram os primeiros a lecionar no curso, e que tinham seus
questionamentos sobre o programa. Com relação aos professores de formação geral
que foram selecionados no período para lecionar no PROEJA, estes diziam fazer
uso de metodologia diferenciada e pareciam preparados para esclarecer dúvidas
dos estudantes que tinham dificuldades de aprendizagem.
Quanto ao critério de seleção dos candidatos ao PROEJA nos três cursos
oferecidos na época (Eletrotécnica, Refrigeração e Ar Condicionado e Mecânica
Industrial), a divulgação foi realizada na rede de ensino público e na mídia. Houve
um exame de seleção com provas preparadas especificamente para estes
candidatos do PROEJA.
Durante o período de 2005 a 2006, todos os docentes foram auxiliados com
reuniões pedagógicas semanais promovidas por uma pedagoga e uma psicóloga,
com acompanhamento dos estudantes, do conteúdo e também com apoio didático e
pedagógico.

Porém,

partir

2007,

houve

uma

descontinuidade

dos

acompanhamentos e até o período desta pesquisa (2010-2011) o acompanhamento
estava sendo realizado através de um coordenador específico para o PROEJA e de
uma pedagoga.
Assim, o antigo CEFET-PE (atual IFPE) implementou a partir de 2006 a
Educação de Jovens e Adultos na modalidade de Ensino Técnico Integrado ao
Médio PROEJA, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais cuja proposta
apresenta uma visão mais humanizadora da educação com caráter universalizante e
não restrita a tempos e faixas etárias determinadas. A partir desta perspectiva,
podemos inferir que o PROEJA busca, entre outras metas,
[...] a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo
de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos
historicamente pela humanidade, integrada a uma formação
profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no
mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de
vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A
perspectiva deve ser, portanto, de formação na vida e para a vida e
não apenas de qualificação do mercado e para ele (BRASIL, 2000b,
p. 54).

A partir dessa reflexão, esperamos que o professor de Língua Estrangeira que
ensina no PROEJA apresente uma postura mais reflexiva em relação ao perfil e às
condições adversas desses estudantes, proporcionando-lhes uma educação mais
voltada para resgatar a sua autoestima, promover a criatividade, refletir sobre como
ser um cidadão melhor para o mundo e com a valorização de atividades e
experiências que facilitem a sua aprendizagem, independente da faixa etária.
1.2.3 As bases legais e as orientações curriculares para o ensino de inglês no
Ensino Médio
É importante destacarmos as visões dos teóricos da área sobre as diretrizes
que foram estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM), além do PNE, do Documento Base de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio Integrada ao Ensino Médio e das Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM, 2006) com o ensino voltado para a aprendizagem de Língua
Estrangeira, focado no inglês, no intuito de realçar a significação deste componente
curricular como integrante do ensino da EJA.
Moura (2009) ressalta a relevância da questão do currículo integrado no
Ensino Médio/Técnico Integrado no Documento Base da SETEC. Para apresentar
essa perspectiva a autora tem por base a LDB em seu artigo 39 que fala sobre “a
construção de uma nova educação tecnológica mais ampla, afinada com as
propostas de uma cidadania ativa e crítica [...] e que precisa contemplar a
organização de cursos de forma não fragmentária [...]”.
Dessa forma, o próprio Documento Base justifica a relevância que se deve
dar a estudos mais coerentes e profundos acerca da interdisciplinaridade no intuito
de não priorizar exclusivamente o ensino profissional em detrimento do
propedêutico. Consideramos que o ensino de Língua Inglesa pode ter essa ligação
com os outros componentes curriculares técnicos no sentido da busca pela
consolidação entre teoria e prática contextualizadas, da tentativa de humanizar e
formar cidadãos culturalmente emancipados dentro de uma sociedade tão
competitiva como a nossa.

41
Com relação à legislação do ensino de línguas estrangeiras, a LDB de 1996
(Lei 9.394) trouxe mudanças favoráveis ao ensino de LE, com a obrigatoriedade de
pelo menos uma língua estrangeira no currículo escolar de ensino fundamental e
médio. Em 1998 o MEC publicou os PCN referentes ao ensino fundamental cujo
enfoque era na prática de leitura em detrimento das outras práticas com a
justificativa de que no contexto de ensino de línguas no Brasil, as oportunidades de
uso da oralidade particularmente na rede pública seriam escassas.
Em 1999 o MEC publicou os PCNEM com ênfase na prática da comunicação
oral e escrita. Já as Orientações Curriculares para o ensino de inglês no Ensino
Médio (OCEM, 2006) revisam os PCN, servem para fomentar os referenciais
curriculares e retomam a reflexão sobre a função educacional de se ensinar línguas
estrangeiras no Ensino Médio. Também mostram seus valores sociais e culturais,
enfatizam a questão da cidadania, discutem a prática dessa noção do ensinar
línguas estrangeiras no Brasil e os valores globalizantes. Além disso, introduz as
teorias concernentes ao letramento, multiletramento, multimodalidade e hipertexto,
que servem como modelo para a prática de ensino destas línguas estrangeiras com
ênfase nas habilidades da leitura, a comunicação oral e a prática da escrita.
A relação entre língua estrangeira e língua materna na aprendizagem,
segundo o PCN do ensino fundamental (BRASIL, 1998) se fundamenta numa
perspectiva sociointeracionista. Assim, neste documento a criança ao chegar no 6º
ano do ensino fundamental, já é considerada um falante competente da sua língua
nos ambientes de casa ou com os amigos em outras comunidades discursivas
(espaços sociais).
Portanto, o aluno nesta fase já interiorizou sua natureza socionteracional e
construiu conhecimentos metalinguísticos em suas aulas de língua materna. Logo,
ele já sabe muito sobre a sua língua e tem condições de sistematizar os
conhecimentos que ele vai aprendendo durante a sua experiência com outras
línguas.
Em resumo, a aprendizagem de uma língua estrangeira faz com que o
estudante aumente o conhecimento sobre linguagem que ele construiu a respeito de
sua língua materna, através de comparações com a língua estrangeira em diversas

42
instâncias. Também possibilita que o aluno se constitua em um ser discursivo ao
usar uma língua estrangeira, uma vez que ele se envolve em processos de
construção de significados nessa língua (BRASIL, 1998).
Com relação ao material didático, carga horária, número de estudantes por
turma, formação continuada do professor, estes são fatores que muitas pesquisas
apontam como deficitárias ao longo da década e que os documentos (PCN, OCEM)
ainda não dão conta de como solucionar estes problemas ao longo dos anos.
Consideramos que o ensino de língua estrangeira, apesar das poucas
mudanças, ainda é bastante precário; como podemos observar ao nos depararmos
com as dificuldades que estudantes universitários apresentam para ler um texto
científico em outro idioma, mesmo tendo toda uma escolaridade básica (KUENZER,
2000). Mesmo assim, vislumbramos que o ensino de língua estrangeira tende a
melhorar paulatinamente, tendo em vista o empenho dos profissionais em buscar
qualificação profissional e o esforço governamental em criar condições para reverter
esse quadro negativo.
Kuenzer (2000) defende o contraste cultural entre as línguas como elemento
favorável à diminuição de uma visão etnocêntrica e xenófoba, facilitando a
solidariedade internacional. Reforçam esse pensamento Gomes de Matos (2004)
com seu conceito sobre a linguística da paz e Leffa (2006) que defende o ensino de
inglês voltado para a solidariedade.
1.2.4 Os cursos do PROEJA no IFPE
Dentro da modalidade EJA, O PROEJA tem alcançado uma boa repercussão
em termos de manutenção do estudante maior de 18 anos no sistema, e da
formação para o trabalho. O aporte legal para instituição do PROEJA é composto,
como já mencionamos anteriormente, pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006
que institui no âmbito federal esse Programa. Assim, os cursos e os programas do
PROEJA têm obrigação de considerar as características dos jovens e adultos e
busca

[...] a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo
de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos
historicamente pela humanidade, integrada a uma formação
profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no
mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de
vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A
“perspectiva deve ser, portanto, de formação na vida e para a vida e
não apenas de qualificação do mercado e para ele (BRASIL, 2007,
p.13).

Esse Decreto permitiu a ampliação da abrangência, no que se refere ao nível
de ensino, através da inclusão do ensino fundamental, e deu ampla abertura para
instituições públicas federais, estaduais e municipais Em consonância com o
Decreto ora citado, o antigo CEFET-PE (atual IFPE) instituiu desde 2006 a
Educação de Jovens e Adultos através de uma política de integração que
proporcionasse o acesso ao público da EJA ao Ensino Médio integrado à educação
profissional técnica de nível médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade
do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores. Os
cursos que iniciaram este programa foram Eletrotécnica, Mecânica e Refrigeração e
Ar Condicionado.
1.2.5 Descrição dos cursos ofertados no PROEJA do Campus Recife
O Instituto funciona com as turmas remanescentes dos cursos de Mecânica
Industrial e Eletrotécnica, pois, provisoriamente, não estão sendo oferecidas vagas
para o ingresso de novos estudantes. Com relação ao curso de Refrigeração e Arcondicionado, são oferecidas 40 vagas por turma por semestre. Em todos estes
cursos a carga horária foi estruturada de acordo com o Documento Base e a LDB,
perfazendo um total de 2.349 horas acrescidas de mais 420 horas para o estágio.
Ainda sobre os cursos ofertados, estes têm 200 dias letivos, com periodicidade
semestral, perfazendo um total de dezoito semanas letivas e são ministrados no
turno noturno, com cinco aulas de 45 minutos.
O critério de admissão nos cursos do PROEJA é através de um exame de
vestibular e é necessário que o candidato tenha idade mínima de 18 anos; seja
oriundo de escola pública; tenha concluído o Ensino Fundamental ou equivalente;
seja aprovado no exame de seleção aberto, onde os classificados serão

44
matriculados compulsoriamente em todos os componentes curriculares do primeiro
período; seja transferido de outras instituições federais de Ensino Profissional,
mediante a existência de vagas, salvo nos casos determinados por Lei, respeitandose as competências adquiridas na Unidade de origem.
Dentre os componentes curriculares dos cursos do PROEJA ressalta-se a
presença da Língua Inglesa que é legitimada pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM 2000b), os quais propõem uma visão não
só

instrumental,

mas

também

humanizadora

educação,

com

caráter

universalizante e não restrita a tempos e faixas etárias determinadas. A carga
horária determinada pelo programa de cada curso é de duas aulas semanais de
inglês, perfazendo um total de 36 horas/aula por semestre. Este componente
curricular é ofertado nos 2º s, 3ºs e 4ºs períodos, dos cursos de Eletrotécnica,
Mecânica Industrial e Refrigeração e Ar Condicionado respectivamente.
Com estes esclarecimentos sobre os cursos ofertados no PROEJA do
Campus Recife finalizamos esta sessão sobre a temática do PROEJA na educação
de jovens e adultos. Na próxima sessão discutiremos os aspectos relacionados à
importância do ensino da língua estrangeira na educação brasileira.

IMPORTÂNCIA

ENSINO

LÍNGUA

ESTRANGEIRA

EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA
Nesta seção, abordaremos o papel do ensino de línguas estrangeiras (LEs)
no currículo escolar brasileiro e suas contribuições na formação integral do ser
humano, especificamente nos aspectos cognitivos, intelectuais, culturais e
humanísticos. Além disso, trataremos de questões como a abrangência da anglofilia
no mundo e sua importância para a difusão da ciência e da tecnologia nos tempos
atuais.
2.1

Por que ensinar e aprender Língua Estrangeira na escola básica?
Existem vários motivos para destacarmos a importância de se estudar uma

língua estrangeira na educação básica; dentre eles, está o aprimoramento do
desenvolvimento cognitivo, pois quando nos esforçamos para aprender outra língua,
nos deparamos com habilidades metalinguísticas 12 que são facilitadoras da
alfabetização e também para o aprendizado de outra língua. Sem dúvida, essas
habilidades dinamizam nossas funções cognitivas e robustecem nosso aparato
cerebral, fazendo-nos sair do sedentarismo intelectual.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Línguas Estrangeiras atribuem
diversos motivos para a inclusão das línguas estrangeiras modernas no currículo da
educação básica e, dentre eles, temos a necessidade do resgate de um direito que
foi, em parte, negado aos estudantes brasileiros em 1971 (Lei nº 5692/71), pois, com
essa lei, as línguas estrangeiras deixaram de ser consideradas como disciplinas e
passaram a ser “atividades”, e assim, passaram a ser vistas como pouco
relevantes13. Entretanto, com a nova LDBEN14 (Lei nº 9.394/96), as línguas
12

Vários estudos dentre eles o de Gombert (2003) defendem que deva existir algum grau de
consciência metalinguística para que possamos aprender a ler e escrever. Estas capacidades
metalinguísticas acontecem paralelamente com a aprendizagem da leitura e da escrita, dentre elas,
três são identificadas como facilitadoras, a saber: consciência fonológica, consciência sintática e
consciência morfológica.
13

De fato, o ensino de LE no chamado Primeiro Grau Maior não era obrigatório, conforme rezava a
Resolução nº 8 da Lei 5692/71: “Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de
acréscimo, se inclua uma Língua Estrangeira Moderna, quando tenha o estabelecimento condições
para ministrá-la com eficiência” (BRASIL, Lei 5.692/71).
14
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

46
estrangeiras readquire status como componente curricular, apesar da reduzida carga
horária com que aparecem no currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Outro motivo para a inclusão de LE na escola básica é o fato de elas estarem
relacionadas à ampliação de horizontes culturais e à formação do cidadão moderno.
A questão do atual uso da tecnologia também demanda o conhecimento de línguas
estrangeiras, especialmente o inglês. Instrumentos como a TV a cabo e a Internet
abrem espaços cada vez mais abrangentes para o indivíduo ter o mundo a seus pés.
Assim, em questão de segundos, podemos acessar informações e conteúdos de
qualquer parte do mundo.
Diante disso, a proposta da nova LDBEN é desenvolver o ensino e a
aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio em termos de
competências abrangentes15 e não estáticas. Além disso, a língua é veículo de
comunicação de um povo e é através de sua forma de expressar-se que esse povo
transmite sua cultura, suas tradições, seus conhecimentos.
Quanto aos conteúdos de ensino das línguas estrangeiras modernas, a
proposta dos PCN, no caso do Ensino Médio, vão além da competência gramatical,
que é indispensável, mas não é suficiente. O estudante necessita ter um bom
domínio da competência comunicativa que, por sua vez, engloba outras
competências (sociolinguística, sociodiscursiva e estratégica).
A aprendizagem de uma língua estrangeira, além dos conteúdos léxicogramaticais e comunicativos, deve promover uma mudança de comportamento e de
atitude do aluno em relação aos vários aspectos culturais da sua própria
nacionalidade e os das culturas de outras nações, contribuindo, assim, para
desenvolver a tolerância, o respeito e a solidariedade entre os povos.
Na nossa visão, os nossos estudantes precisam ser conscientizados sobre
seus potenciais e devemos mostrar-lhes o quanto relevante é o conhecimento de
15

Segundo a LDBN (1996) as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Língua Estrangeira
Moderna referem-se à representação e comunicação (como, por exemplo, o uso de coesão e coerência na
produção oral e/ou escrita); investigação e compreensão (como, por exemplo, a compreensão de como
determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais); e contextualização sociocultural (tal
como, saber distinguir as variantes linguísticas).

47
mundo para o aprimoramento tanto na língua materna, quanto numa língua
estrangeira. Também cabe a nós, professores, a difícil tarefa de proporcionar a estes
estudantes situações didáticas que os levem a esta mudança de atitude.
2.1.1 A importância do ensino de inglês
Muito se tem falado sobre a questão da Língua Inglesa como uma língua
internacional e sua contribuição na propagação de informações técnicas, científicas
culturais entre os povos do mundo. Conrad e Fisherman (apud PAIVA, 2005) fazem
referência a doze países cuja língua nativa é o inglês, onze países como língua
oficial, quatorze como segunda língua oficial e oito países onde a Língua Inglesa
possui algum status oficial. Destes trinta e três países, somente um é que não foi excolônia anglófona. Segundo Kachru (1977 apud PAIVA, 2005, p. 9), o número de
falantes de inglês não nativos supera o total de nativos australianos, canadenses,
britânicos, americanos e neozelandeses. Em outros países da Ásia, da África, da
Alemanha (quase 10%) e algumas partes do mundo de língua espanhola, mais de
10% dessa fala inglês. Rajagopalan (2005) acrescenta que em torno de um terço da
população fala “World English”, isto é, pessoas no mundo que já têm algum
conhecimento do inglês ou apresentam condições de lidar com a Língua Inglesa no
dia a dia, por mais limitado ou restrito que ele seja como consultar bibliografia, ouvir
músicas, ler manuais de instrução etc.
Assim, constatamos que a Língua Inglesa está em evidência e espalhada por
todas as partes do planeta. Assim, na visão deste autor supracitado, o termo “World
English” melhor expressa a questão de que a Língua Inglesa se caracteriza como
uma língua internacional, e deixa de pertencer a uma única nação. No Brasil e no
mundo, aprender esta língua significa também refletir sobre questões de hegemonia,
devido aos seus aspectos cultural, social e político.
Celani (2005) considera a importância do inglês na comunicação internacional
pelo fato desse ser o idioma oficial de 85% das organizações internacionais.
Atualmente o inglês é a língua da comunicação internacional, serve para tratar de
negócios, na educação, na ciência, no ambiente de trabalho e também para o bom
entendimento nas interações culturais. Aproximadamente 25% da população

48
mundial têm o inglês como 1ª ou 2ª língua. 85% das organizações mundiais utilizam
o inglês como o idioma oficial.
2.2

Concepção de linguagem e seus postulados
A Linguística tem se desenvolvido como estudo da linguagem humana e das

línguas naturais ao longo dos séculos XX e XXI. Esse desenvolvimento acontece de
forma diversificada a partir de determinados paradigmas nos quais os cientistas
concebem a linguagem e as línguas. Dessa forma, as teorias linguísticas
influenciadas pela filosofia da linguagem e pelo caráter científico têm posturas
diferentes e tendências distintas para dar conta da grande complexidade que é a
linguagem (SILVEIRA, 1999).
Por conta disso, explanaremos quatro grandes concepções de linguagem
quais sejam: a concepção tradicional, a concepção estrutural, a concepção inatista
ou cognitivista e a concepção sociointeracionista.
A concepção tradicional entende o estudo da língua como disciplina mental,
dentro da tradição gramatical greco-latina. A língua é concebida como um conjunto
de regras morfossintáticas e semânticas. É uma tendência normativa e considerada
como imprescindível no aprendizado de uma língua. Também valoriza o uso de
textos literários de autores de renome, Espera-se um desempenho correto do falante
por ocasião do uso da fala e escrita (SILVEIRA, 1999). Estes são alguns dentre
outros aspectos desta concepção.
A concepção estrutural foi legitimada por Ferdinand de Sausurre e recebeu
influência da psicologia behaviorista. Essa concepção tem como princípio mais
significativo o fato de que “a língua se aprende pela formação de hábitos de fora
para dentro” (SILVEIRA, 1999, p. 47).
Outros pressupostos dessa concepção dizem respeito ao fato de a língua ser
“um sistema complexo cujas estruturas se completam, se superpõem e se
relacionam”, assumindo que “a língua tem níveis que admitem análises”, quais
sejam: os níveis fonético/fonológico, morfossintático e semântico (SILVEIRA, 1999,
p. 46). Assim, para os estruturalistas, saber uma língua é dominar as suas estruturas

49
gramaticais. Observamos ainda que, até os nossos dias, diversos métodos de
ensino são influenciados por esta visão estruturalista.
Sobre essa concepção supracitada, Silveira (1999) ressalta a inegável
importância dos linguistas estruturalistas no sentido de terem contribuído e ainda
estarem contribuindo para descrição das línguas vivas no mundo, sem falar nos
estudos mais recentes que contemplam a Sociolinguística Variacionista que tomam
em consideração os aspectos socioculturais dos usos e das variações linguísticas.
Para a concepção inatista, o ser humano já nasce com uma predisposição
biológica para a linguagem (SILVEIRA, 1999, p. 47), devido à existência de um
componente genético que desencadeia no ser humano a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem. A forma como se adquire a língua nessa concepção
é vista como originária da aquisição de regras e não como um desenvolvimento de
hábitos. A língua desenvolve-se a partir do próprio aparato mental, cognitivo do
falante e da estimulação do meio. Nessa concepção, a autora esclarece que há uma
distinção entre “competência linguística” e “desempenho linguístico” sendo este
último passível de falhar por conta do meio externo, mas não com a competência,
pois o falante conhece suas estruturas básicas e que já estão internalizadas.
Silveira (1999) acrescenta ainda que essa concepção inatista da linguagem é
considerada por alguns teóricos como um novo paradigma da época, nas ciências
da linguagem, sendo Chomsky considerado o representante mais radical desta
concepção.
A autora entende que, apesar de não ter tido aplicabilidade direta no ensino
de línguas maternas e estrangeiras, essa concepção tem sua importância por não
considerar o aprendiz como uma “tábula rasa”, sem conhecimento algum; também
colabora com a quebra da crença da “ideologia do dom”, segundo a qual, nem todas
as pessoas podem aprender idiomas estrangeiros.
Para a concepção sociointeracionista, ainda segundo Silveira (1999), a língua
existe porque há a interlocução, a dialogicidade; portanto, o ato linguístico acontece
com a interação social. A língua é definida como uma atividade que propicia a
construção do conhecimento e a convivência entre os seres humanos.

50
Silveira (1999) ressalta a relevância dessa concepção, uma vez que já está
praticamente consolidada na Linguística e tem contribuído para o ensino das línguas
estrangeiras através da Abordagem Comunicativa. Destacamos ainda que a nossa
concepção

linguagem

nesta

pesquisa

insere-se

perspectiva

sociointeracionista ressaltada por Silveira.
2.3

Abordagens do ensino de línguas estrangeiras e seus métodos
A relevância desse tópico para a nossa pesquisa justifica-se pelo fato de

serem as abordagens e os métodos de ensino recursos muito demandados pelos
professores e alunos na prática de ensino de línguas estrangeiras. Além disso, na
nossa pesquisa pudemos constatar a relevância desses termos através da presença
de relatos dos estudantes informantes, sobre questões relacionadas às abordagens
e aos métodos de ensino de línguas, no caso, a Língua Inglesa.
Trataremos da definição dos termos método, abordagem e técnica segundo
Brown (1994), no intuito de esclarecer essas três terminologias de uso corrente da
literatura pedagógica. Em seguida, pretendemos mostrar alguns princípios que
embasam as metodologias.
É importante ressaltar que alguns métodos originam-se de uma visão de
aprendizagem, como veremos mais adiante. O termo método pode ser definido, de
acordo com Brown (1994, p. 51), como:
Um conjunto generalizado de especificações de sala de aula para
alcançar os objetivos lingüísticos. Os métodos estão principalmente
relacionados com papéis e comportamentos do professor e de alunos
e secundariamente com recursos como objetivos
linguísticos,
seqüenciamento e materiais. Eles são quase sempre considerados
como sendo amplamente aplicáveis a uma variedade de público em
uma variedade de contextos16.

A abordagem pode ser entendida como “posições teóricas e crenças sobre a
natureza da linguagem, a natureza do aprendizado da língua e a aplicabilidade de
ambas em contextos pedagógicos” (BROWN, 1994, p. 51). As abordagens são
derivadas das concepções e visam sempre o ensino-aprendizagem, por isso, elas
geram métodos de ensino. Na concepção de Leffa (1988), este termo abordagem é
16

Tradução nossa

51
abrangente e engloba os pressupostos teóricos concernentes ao estudo da língua e
da aprendizagem.
Com relação ao termo técnica17 este significa “qualquer uma dentre uma
grande variedade de atividades, exercícios, ou materiais utilizados em sala de aula
de línguas para efetuar os objetivos da aula” (BROWN, 1994, p. 51). Assim,
definidos os termos abordagem, método e técnica, buscaremos esclarecer as
principais abordagens de ensino que são: a estrutural, a cognitiva e a comunicativa.
A abordagem tradicional gerou o método da gramática e tradução e o método
da leitura. A abordagem estrutural abriga os métodos audiolingual, audiovisual e
estrutural situacional. A abordagem comunicativa, por sua vez, tem se concretizado
através do método comunicativo. Finalmente, a abordagem cognitiva não gerou um
método, porém se faz presente em diferentes métodos, pois, segundo Silveira
(1999), suas concepções migraram para vários métodos de base comunicativa.
Segundo Richards (2006), as abordagens tradicionais do ensino de línguas
priorizam a competência gramatical assumindo-se como a base da proficiência
linguística. Esse autor ainda acrescenta que os teóricos destas abordagens
acreditam no aprendizado da gramática a partir da instrução direta e de uma
metodologia fundamentada na repetição de exercícios mecânicos repletos de regras.
Cabe ao aluno o estudo das regras seguido da prática oral e controlada. Daí esta
abordagem de gramática ser considerada dedutiva.
Dentre as técnicas utilizadas para essa abordagem, destacamos algumas
delas, citadas por Richards (2006), a saber: a memorização de diálogos, prática de
perguntas e respostas, exercícios de substituição como também outras práticas
direcionadas para conversação e escrita. Também os professores que usavam esta
abordagem enfatizavam muito a pronúncia perfeita e o domínio primoroso da
gramática.
O autor ora citado esclarece ainda que as metodologias baseadas nas
pressuposições apresentadas abrangem a metodologia audiolinguística (também
17

Brown (1993, p. 51) esclarece a existência de outros termos para nos referirmos à técnica, porém
são usados de maneira descuidada. David Nunan (apud BROWN, 1993) utiliza o termo tarefa (task)
como sendo o que mais incorpora os princípios pedagógicos e comunicativos específicos.

52
conhecida como o método áudio-oral), adotada na América do Norte na década de
1920, e a abordagem estrutural-situacional (também reconhecida como ensino
situacional de línguas), no Reino Unido. Para este autor, os programas de estudo
durante esse período versavam de “listas de palavras ou de itens gramaticais
classificados com seus diferentes níveis de complexidade” (RICHARDS, 2006, p.
10).
A abordagem áudio-oral utilizou-se de vários procedimentos, dentre eles,
destacam-se o princípio da prioridade oral, a reintrodução do diálogo como meio de
instrução para memorização via mímica, desenvolvimento das quatro habilidades,
ouvir, falar, ler e escrever, nesta sequência. Também enfatizou as atividades com
uso de gravuras, mímica e metalinguagem para explicações do sentido das palavras
e estruturas abolindo, assim, a tradução (NICHOLLS, 2001). Outra característica
importante nessa abordagem diz respeito à priorização pelo aspecto cultural, uma
vez que servia “para alertar os nacionalistas sobre uma suposta tentativa de
dominação pelos EUA” (NICHOLLS, 2001, p. 39).
Com referência à abordagem situacional, Richards (2006, p. 12) entende que
em uma aula baseada nessa abordagem “emprega-se frequentemente uma
sequência de três fases conhecida como ciclo A-P-P: apresentação, prática e
produção”. Esta estrutura é ainda hoje adotada com algumas mudanças, porém, a
teoria que sustenta essa abordagem, segundo Skehan (1996 apud RICHARDS,
2006, p. 13), está desacreditada nos dias atuais, pois não existe mais aquela
convicção de que “um enfoque preciso em uma forma específica leva ao
aprendizado e à automação”.
Ainda a respeito das abordagens, Nicholls (2001, p. 39) esclarece que,
concomitante ao período de maior evidência da abordagem áudio-oral, “outros
movimentos começavam a minar a sua concepção de língua e seus princípios de
aprendizagem verbal”. Foi assim com os psicólogos cognitivistas criticando a
validade da teoria behaviorista e, na linguística, com o surgimento de um modelo
novo

transcrição

linguística

que

denominou

Gramática

Gerativa

Transformacional (GGT) que, apesar de não ter se constituído um método de
ensino, influenciou fortemente o ensino de LE.

53
Chomsky, que foi o grande idealizador desse modelo, discordou dos teóricos
que postulavam a Abordagem Áudio-oral. Para esse autor, a repetição, o estímulo e
o reforço não davam conta de promover a aprendizagem. Nicholls (2001) também
acrescenta que alguns dos aspectos mais significativos da GGT são: a ênfase no
desenvolvimento da competência linguística como requisito para o desempenho; o
desencorajamento da repetição; o ensino concomitante das quatro habilidades; o
fato do termo “aprendizagem” ter sido substituído por “aquisição” e assim o ensino
passar a centrar-se nessa aquisição (ou internalização) de regras e conceitos; a
ênfase no aspecto social da linguagem como também na motivação e interação,
dentre outros aspectos.
Richards destaca a influência do ensino comunicativo nas Línguas
Estrangeiras baseado nas habilidades (2001, p. 13):
sob a influência da teoria do Ensino Comunicativo de Línguas
Estrangeiras (ECLE), as metodologias baseadas em gramática como
por exemplo, o A-P-P, deram lugar ao ensino funcional, com alicerce
em habilidades.

Nessa visão, as atividades relacionadas à precisão exemplificadas pelos
exercícios de repetição e gramática foram, para Richards, “substituídas por
atividades de fluência calcadas em trabalhos interativos em pequenos grupos”
(2001, p. 13-14).
Essa mudança contribuiu para o aparecimento de uma pedagogia que
“prioriza a fluência” (BRUMFIT 1979 apud RICHARDS, 2001). É a partir dessa
concepção que as necessidades gramaticais dos aprendizes evidenciam-se
baseadas em seu desempenho de fluência e não previamente preparadas a partir de
um modelo de estudo gramatical. A esse respeito, Richards (2001) destaca duas
fases desse desenvolvimento denominadas de ensino comunicativo de línguas
clássico (1970-1980) e ensino comunicativo de línguas moderno (1980/90-até os
nossos dias).
No ensino comunicativo de línguas clássico, os seus teóricos defendiam em
contraponto com as abordagens anteriores que “as habilidades linguísticas
envolviam muito mais do que a mera competência gramatical” (RICHARDS, 2006, p.
14). Não descartando a sua importância, no que tange a produção de sentenças

54
gramaticalmente corretas, o que se via era o enfoque no conhecimento e nas
habilidades indispensáveis para se usar a gramática como também outros aspectos
linguísticos que levassem ao seu uso apropriado nas diversas situações, pois o que
importava para se usar a linguagem de forma comunicativa era a competência
comunicativa (RICHARDS, 2006).
Esse conceito de competência comunicativa (HYMES 1983 apud NICHOLLS,
2001) é, para Richards, muito mais amplo que o de competência gramatical, pois
“englobava o conhecimento do que dizer e como dizê-lo de maneira apropriada com
base na situação, nos participantes, seus papéis e suas intenções” (RICHARDS,
2006, p. 15). Nesse sentido, para Nicholls (2001), o ensino de línguas parece ter
encontrado o seu rumo certo.
Richards (2001) ainda esclarece que foi a partir dos conceitos de noção de
competência comunicativa e suas implicações para a metodologia do ensino de
línguas que surgiu o ensino comunicativo de línguas estrangeiras (ECLE).
Esse estudo destaca-se pela reflexão sobre as atividades de ensino, os
programas de estudo e os materiais didáticos. As palavras chave para este novo
conceito primam por definir quais as finalidades de se estudar línguas estrangeiras,
o ambiente, ou seja, onde estudar, o papel social dos estudantes, os eventos
comunicativos, as situações, que funções linguísticas seriam concernentes para o
estudo, as noções ou os conceitos envolvidos, as habilidades discursivas, a
variedade da língua-alvo que serão importantes saber, o conteúdo gramatical e o
léxico necessário.
Com esse conceito de noção de competência comunicativa abriram-se dois
novos rumos para o ECLE, quais sejam a formação de um programa de estudo
baseado em habilidades e um programa de estudo funcional (RICHARDS, 2006).
Com relação ao primeiro programa, Richards (2006) aponta que o seu
enfoque está nas quatro habilidades de leitura, escrita, compreensão oral e
conversação, incluindo também as micro-habilidades de seus componentes como,
por exemplo, o reconhecimento de palavras chave em uma conversação (na
habilidade oral).

55
O segundo programa funciona de acordo com “as funções que o aluno deve
ser capaz de realizar na língua estudada como, por exemplo, expressar suas
preferências, apresentar alguém” (RICHARDS, 2006, p. 19). Nesse sentido,
entende-se a competência comunicativa como o domínio das funções necessárias
para a comunicação. Assim, a visão expressa por Richards para o ensino
comunicativo de línguas é resumido da seguinte forma:
o ensino comunicativo de línguas de hoje se refere a um conjunto
normalmente acordado de princípios que podem ser aplicados de
formas diferentes, dependendo do contexto de ensino, da idade dos
alunos, seu nível, suas metas de aprendizado. (2001, p. 41).

Este autor acrescenta que a permanência desta abordagem ainda existirá por
muitos anos, e isto é reforçado nesta década pela variedade de livros didáticos e
outros recursos de ensino que descrevem o ECLE como embasamento de sua
metodologia.
Richards (2001) esclarece que o ensino de idiomas também recebeu
influência de fatores como órgãos governamentais que avaliavam os resultados de
aprendizado nas escolas, os empregadores e outros envolvidos com o ensino
superior e as pesquisas acadêmicas. Para este autor, “é inquestionável que essas e
outras fontes de influência continuarão a moldar futuras abordagens ao ensino de
idiomas” (2006, p. 89).
Assim, a partir dos estudos dos teóricos da linguística aplicada supracitados,
podemos concluir que as tendências de 2000 até os tempos atuais no ECLE ainda
remetem ao uso da abordagem comunicativa dos anos 1990 e continuam a fazer
alguma forma de referência às abordagens tradicionais como sugere Richards
(2001).
Essa tendência atual mais significativa de ensino/aprendizagem de línguas,
para Pinto (2000, p. 252) “seria talvez o pluralismo metodológico dentro do
paradigma comunicativo”. A autora acrescenta que “é pouco provável que a
abordagem comunicativa seja substituída por outros métodos. Ao invés disso, seus
traços positivos estão sendo absorvidos num cânone geral” (PINTO, 2000, p. 252).

56
Na nossa visão, percebemos que o melhor emprego da metodologia ou
abordagem de ensino concernente à sua influência na aprendizagem é aquele que,
antes de tudo, leva em consideração as representações dos estudantes. No caso da
nossa pesquisa, com estudantes do PROEJA, por conhecermos seus perfis, nosso
local de trabalho e estrutura física, além do aspecto pedagógico, é possível que
tenhamos melhores condições para pensar nossa prática docente como um
processo único, conforme expressa Pinto (2000), pois, para essa autora,
é necessário que haja uma preocupação com o
desenvolvimento de habilidades e de estratégias que
proporcionem um aprendizado contínuo e com modo de tornar
experiências de ensino mais significativas e relevantes para o
indivíduo, aliadas aos eu desenvolvimento e crescimento como
uma pessoa global (PINTO, 2000, p. 253).
É proporcionando aos estudantes do PROEJA este aprendizado contínuo
através das habilidades e estratégias, como descreve a autora, que nós professores,
através da nossa experiência de mundo, talvez ‘possamos tornar as aulas de inglês
mais significativas para estes estudantes.
2.4

História e dinâmica do ensino de Língua Estrangeira na educação
brasileira
Ao longo dos anos, a língua estrangeira vem sendo difundida para o mundo

de várias maneiras, seja por necessidade de entrar em contato com falantes de
outros idiomas, para o conhecimento da cultura de outros povos, para alcançar uma
liderança de poder, para a globalização e inserção de novas tecnologias. Assim, é
importante saber a sua finalidade, mas também devemos conhecer como o ensino
de línguas estrangeiras surgiu no mundo e particularmente no nosso país.
Segundo Silveira (1999), o ensino de línguas estrangeiras remonta a um
período muito antigo da nossa civilização, no período compreendido entre 3000 e
2350 a.C. na Mesopotâmia entre os sumérios e os acádios. A autora informa
também que o ensino escolarizado da escritura hierática entre os egípcios e o
ensino do grego clássico entre os gregos podem ser considerados como uma prova
da existência de ensino de segunda língua e até mesmo de língua estrangeira na
Antiguidade. Segundo Walker (2003, p. 20), “autores internacionais dão conta de

57
uma trajetória de 5 mil anos (GERMAIN, 2000) ou 2500 anos (KELLY, 1967)”. Dessa
forma, estes dados confirmam historicamente o quanto a língua estrangeira tem sido
alvo de interesse de povos ao longo dos séculos.
A tradição escolar brasileira abordou o ensino de línguas, primeiramente sob
a influência do ensino das línguas clássicas, grego e latim, e posteriormente essa
influência continuou no ensino das línguas modernas, quais sejam: francês, inglês,
alemão e italiano. O método utilizado durante o período colonial se restringia a
exercícios de tradução e comentários de autores lidos como atesta Leffa (1999).
No Brasil, é a partir da chegada da Família Real em 1808 que as mudanças
educacionais começaram a florescer. De acordo com Oliveira (1999), as primeiras
“cadeiras” de línguas estrangeiras (inglês e francês) no Brasil datam de 22 de junho
de 1809 por influência europeia, em parte pelo enciclopedismo francês, e também
pelo empirismo inglês. O estudo baseava-se em conteúdos literários e humanistas e
tinha como alvo fins práticos, uma vez que a abertura dos portos facilitaria, naquela
época, o comércio entre os povos.
Após a criação do colégio Pedro II em 1837 (CHAGAS, 1967 apud PAIVA,
2009), a língua estrangeira tornou-se obrigatória dentro do currículo escolar
brasileiro. Em 1855, através de uma reforma, o currículo da escola secundária
começou a evoluir atribuindo ao ensino de línguas modernas um padrão parecido ao
das línguas clássicas (grego e latim).
A partir de 1915, até a década de 1920, Paiva (2003) historia que o grego foi
banido e que o francês e o inglês receberam maior carga horária para o ensino de
primeira à quarta série mantendo o seu prestígio. Porém, com a presença do cinema
falado (1920) a presença do inglês tornou-se mais frequente, que o francês gerando
uma infiltração desse outro idioma na nossa cultura.
Apesar deste pequeno prestígio que a língua estrangeira sofreu nos
primórdios, Walker (2003, p. 20) afirma que “dos cinco séculos passados em que
existiu o país, somente os últimos setenta anos do século XX foram vividos já em
prática moderna”. Diante desse fato, reconhecemos que muitas mudanças negativas
ocorreram com relação às línguas estrangeiras o que ocasionou não só uma

58
diminuição drástica na carga horária, mas também uma desvalorização do idioma
devido à ausência de conjugação de esforços como as LE eram tratadas pela
legislação da época.
Leffa (1999) informa que, desde o período do Império, esse problema de
ausência de conjugação de esforços com os idiomas por parte dos governantes vem
ocorrendo, e cita como exemplo a reforma de Fernando Lobo em 1892 que reduziu a
carga horária de língua estrangeira para 76 horas semanais/anuais. Gradativamente
essa carga horária foi sendo reduzida até se registrarem 29 horas semanais/anuais
em 1925.
Nesse aspecto, se formos comparar com a realidade da nossa pesquisa,
observamos que a carga horária com referência à Língua Inglesa no IFPE, Campus
Recife, para os cursos ofertados pelo PROEJA é de 2 horas-aula semanais e 36
horas-aula por semestre (conforme grade curricular anexos C, D e E). Esse descaso
com o ensino do idioma estrangeiro muito se deve a uma falta de organização
curricular, sem mencionarmos outros fatores sociais, econômicos e políticos.
Para Jorge (2009), a pouca carga horária dedicada ao ensino de inglês é fruto
de uma cultura popular que interpretou esse idioma como “um conteúdo de
importância marginal” (p. 166). A autora sugere a reeducação dos colegas para que
a língua volte a ter seu espaço, com professores reivindicadores e não passivos,
com a exploração de práticas pedagógicas inovadoras coerentes com as
necessidades dos alunos.
A partir da década de 1930, Almeida Filho (2003) historia que foi neste
período que a regularização curricular do ensino de línguas ocorreu. Este autor
afirma que, apesar da legislação desencontrada, esta regularização foi impulsionada
pela Reforma Francisco Campos durante o governo Vargas sob o comando de
mestres com formação específica em cursos superiores e universidades.
Mais adiante, na década de 1960, as universidades confessionais, em regime
de ensino pago, também passam a oferecer o ensino de línguas. Contudo, Paiva
(2003) esclarece que durante a legislação da LDB de 1961 e também a de 1971 os
governantes ignoraram a importância das línguas estrangeiras ao retirarem da lista

59
de componentes curriculares obrigatórios deixando aos Conselhos Estaduais o
poder de decisão.
Segundo Leffa (1999, p. 56), a LDB da época, Lei 5.692, de 11 de agosto de
1971, legitima
a redução de um ano de escolaridade e a necessidade de se
introduzir a habilitação profissional provocaram uma redução drástica
nas horas de ensino de língua estrangeira, agravada ainda por um
parecer posterior do Conselho Federal de que a língua estrangeira
seria "dada por acréscimo" dentro das condições de cada
estabelecimento. Muitas escolas tiraram a língua estrangeira do 1 o.
grau, e no segundo grau, não ofereciam mais do que uma hora por
semana, às vezes durante apenas um ano. Inúmeros alunos,
principalmente do supletivo, passaram pelo 1o. e 2o. graus, sem
nunca terem visto uma língua estrangeira.

Mesmo assim, paradoxalmente, a opção pelo inglês cresceu e novos cursos
de idiomas foram abertos a partir do senso de que “não se aprende língua
estrangeira nas escolas regulares” (LEFFA, 1999, p. 56).
Para a autora supracitada, a questão da baixa carga horária na língua
estrangeira não ocasionou um grande problema para o ensino de línguas, pois, de
acordo com seu aporte teórico sobre a autonomia do aprendiz, se por um lado a
pouca carga horária impede o ensino eficaz, por outro lado “[...] o conceito de língua
como sistema, o excesso de foco na forma somados a metodologias centradas no
professor [...]” (LEFFA, 1999, p. 56) são empecilhos para o desenvolvimento de uma
aprendizagem com autonomia do aluno assim como “[...] a criação de um ambiente
de aprendizagem que permita ao aluno utilizar estratégias que privilegiem seu
próprio estilo de aprendizagem”.
Outra mudança ocorrida ainda em 1971 foi a lei nº 5692 de 11 de agosto de
1971 que acrescentou as disciplinas do núcleo comum para os ensinos de 1º. e 2º.
graus no Brasil, incluindo assim uma língua estrangeira com a ressalva não muito
esclarecida de se observar as condições da escola. Dessa forma, a inclusão ou não
da língua estrangeira no currículo ficou restrita a questões políticas.
Por outro lado, com relação ao ensino superior, a década de 1970 marcou o
ingresso do Brasil “no panorama dos países que contam na produção mundial de

60
conhecimento organizado para o ensino e aprendizagem de outros idiomas”
(ALMEIDA FILHO, 2009, p. 22). Do mesmo modo, é partir dos anos 1980 e 1990,
que aconteceu uma grande expansão do inglês no Brasil, com a abertura de novas
universidades e centros universitários, abrangendo, dessa forma, todo o território
nacional. Almeida Filho (2003) também acrescenta que, dentro dessa visão científica
oriunda da expansão do idioma nas universidades, o ensino de inglês no Brasil
destacou como pioneiros autores de obras teóricas estruturalistas, a saber:
Mascherpe (1970) e Gomes de Matos (1976), enquanto que no mundo destacavamse Rivers (1969), Halliday, Strevens e McIntosh (1974), dentre outros estudiosos
neste assunto.
Em 1978 iniciou-se o movimento comunicativista (WALKER, 2003) que ainda
está em evidência na atual história das línguas, com sua visão pós-estruturalista,
porém, como atesta essa autora (WALKER, 2003, p. 24), este movimento
tem sido freqüente esquivar-se do nome a) para refugiar-se em
alguma posição revisora, atualizada e atenuada de um neoestruturalismo que ainda prevê a “a atenção à forma” como prérequisito básico para aprender uma nova língua b) para abrigar-se
nos conceitos sociointeracionais advindos da psicologia construtivista
de Vigotsky e seguidores.

De acordo com essa visão, Walker enfatiza que o ensino de línguas no Brasil
nestas últimas décadas tem sido ofertado em contextos diversificados de escolas
públicas e particulares como também para aqueles que querem aprender
isoladamente, como os que frequentam cursos livres de línguas pagos. Também
fazem parte deste grupo os cursos livres oferecidos como extensão em escolas
públicas e universidades.
Com relação ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras como
componente curricular de foco instrumental em alguns cursos técnicos, tecnológicos
e graduações, entendemos que se trata de uma modalidade que vem se
consolidando no Brasil por estar cada vez mais difundida no mundo globalizado
através do uso das tecnologias da informação e da internet. Além disso, o inglês
instrumental sempre existiu de maneira informal por todo o mundo, pois,
paradoxalmente ao que acontece nessa década de 2010, a sua finalidade principal
era a de estabelecer as relações do grupo dominante e do grupo dominado.

61
O projeto de inglês instrumental conhecido como ESP (English for Specific
Purpose) foi desenvolvido nas universidades brasileiras (primeiramente na Pontifícia
Universidade Católica – PUC) no final dos anos 1970 sob a coordenação da
professora Celani (1983). O seu enfoque se baseava na habilidade de leitura e no
método gramática e tradução.
Posteriormente, houve uma necessidade de mudança da abordagem
audiolingual para o ESP. Isto ocorreu com o advento da 2ª guerra mundial, quando
os Estados Unidos se expandiram na área tecnológica e econômica mundialmente,
e, assim, este domínio ocasionou a necessidade de padronização de uma língua
internacional. Por conta disso, o inglês passou a ser a língua universal para o
comércio e a tecnologia com a abordagem do ESP.
A partir da necessidade de acompanhar o desenvolvimento das ciências e da
tecnologia desde então, o ESP foi adotado por várias universidades e escolas
técnicas de 2º Grau. A partir da década de 1970 em diante, as universidades,
Institutos Federais como também alguns núcleos de idiomas têm adotado o inglês
instrumental para uso em diferentes cursos, tendo em vista o objetivo maior que é o
foco nas necessidades específicas do aprendiz de Língua Estrangeira (LE) por
intermédio do uso da língua alvo para fins comunicativos independente das tarefas
orais ou escritas, porém destacando a habilidade de leitura como essencial para o
desenvolvimento das outras habilidades.
Na nossa dissertação foi importante fazer uma retrospectiva histórica das
abordagens e desenvolvimento da língua estrangeira no Brasil com o intuito de
estabelecer uma ponte entre as respostas dadas pelos estudantes participantes da
pesquisa e a compreensão de como eles concebiam o ensino/aprendizagem de
Língua Inglesa no IFPE Campus Recife, uma vez que as perguntas dos
questionários abriram espaço para discussões teóricas, como poderemos visualizar
na seção das análises dos resultados.

2.5

Crenças no ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira
As crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas têm despertado

interesse de inúmeros pesquisadores tanto brasileiros, quanto estrangeiros ao longo
dos anos. Segundo Scaramucci (apud SILVA, 2010, p. 9),
ideias, imagens, representações, conhecimentos implícitos,
construtos sociais, formas de pensamento, maneiras de ver e
perceber o mundo, filtros, cadeias de significações, teorias informais,
teorias da prática, cultura de aprender/ensinar/avaliar entre outros
são alguns dos muitos termos a que tem recorrido a extensa e
vigorosa literatura [...] para definir ou explicar o conceito de “crenças”
[...] a importância desse conceito nos processos de
ensino/aprendizagem tem sido a grande motivação para os vários
estudos e teses desenvolvidos nos últimos anos tanto no Brasil como
no exterior.

De acordo com os estudos de Silva (2010), esse conceito de crenças é antigo
e não é exclusivo da Linguística Aplicada (LA). Só para exemplificar, na Sociologia
foi Bourdieu (1987,1991 apud SILVA 2010). Também aparecem outros conceitos na
área da Psicologia Cognitiva, Psicologia Educacional, Educação e Filosofia.
Os estudos de crenças em LA no exterior começaram em 1980 e no Brasil em
meados de 1990. Dentre os vários estudiosos que desenvolveram trabalhos em
linguística aplicada sobre crenças, destacamos Leffa (1991 apud SILVA, 2010, p.
45) como “um dos pioneiros no reconhecimento de que os alunos possuem crenças
sobre aprendizagem de línguas”; Almeida Filho (1999) cujo foco investigativo foi a
proposição de um modelo teórico tangenciado pelas crenças e Barcelos (1995 apud
SILVA, 2010) com a cultura de aprender línguas de alunos formandos do curso de
Letras, dentre outros. De acordo com as pesquisas de Silva (2010), apesar da
amplitude de estudos e discussões sobre esse tema, eles não se esgotam, ao
contrário, desenvolvem-se cada vez mais em busca de entender esse conceito tão
complexo.
Entendemos que, na visão de Silva (2010), os estudos que tratam das
crenças sobre o ensino e aprendizagem foram mapeadas a partir de 1995 até
meados de 2009 e dentre essas descobertas surgiram mais de sessenta
dissertações e seis teses de doutorado sobre esse tema. Por esta razão, este

63
assunto é de total relevância para esta pesquisa, pois realça dentro do conceito de
crenças, as implicações no processo de ensino/aprendizagem de Língua
Estrangeira, no caso o inglês, uma vez que o nosso objeto de estudo são os saberes
e também as crenças e as expectativas que os estudantes do PROEJA expressam
em suas respostas quando questionados sobre as suas relações com o
ensino/aprendizagem de inglês no IFPE, Campus Recife.
Com relação ao significado da palavra crença, segundo Silva (2010), inserida
em uma visão ressignificada da Linguística Aplicada (LA), a palavra “crença” é
originária do latim medieval credincia, que vem do verbo “credere” e é definida por
Ferreira (1986 apud SILVA, 2010, p. 65) como “opiniões adotadas com fé e
convicção” e também com “convicção íntima”.
Barcelos e Vieira-Abrahão (2006) entendem que a visão de crenças está
embasada numa perspectiva cognitiva e é interpretada como
uma forma de pensamento, como construções da realidade,
maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas em nossas experiências e resultantes de um processo
interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são
sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e
paradoxais (p. 18).

Barcelos (2003 apud SILVA, 2010) acrescenta que existem de três tipos de
abordagem para o estudo das crenças, a saber: a normativa, a metacognitiva e a
contextual. Na abordagem normativa os teóricos fazem uso de questionários para
inferir sobre as crenças e as interpretam como “noções preconcebidas, mitos e
concepções errôneas. (BARCELOS, 2003 apud SILVA, 2010, p. 196). Para Silva
(2010), a partir dessa noção, os estudos pretendem mostrar as crenças que os
alunos têm como erradas e as dos professores como corretas e verdadeiras.
Na

abordagem

metacognitiva,

estudiosos

utilizam

entrevista

semiestruturadas, autorrelatos e questionários semiestruturados para inferir sobre as
crenças. Eles também assumem a concepção de que as crenças “são o
conhecimento estável, algumas vezes falível, que os aprendizes têm acerca da
aprendizagem de línguas” (BARCELOS, 2003 apud SILVA, 2010, p. 196).

64
Nos estudos sobre a abordagem contextual os teóricos inferem as crenças
por meio de observações de sala de aula e análise da situação específica em que
eles atuam. Eles concebem as crenças como “parte da cultura de aprendizagem e
representações da aprendizagem de línguas numa dada sociedade” (SILVA, 2010,
p. 196).
Para Silva, “os estudos mais recentes buscam incorporar uma abordagem
contextual às anteriores. Barcelos (apud SILVA 2010) afirma que tais estudos
concebem crenças como “parte da cultura de aprendizagem e representações da
aprendizagem de línguas numa dada sociedade” [mas também] reconhece a
natureza complexa das crenças e seu papel dentro e fora de sala de aula” (op. cit.,
p. 196).
Barcelos (op. cit.) mostra também que outros estudos mais recentes
combinaram abordagens múltiplas com o uso de questionários, entrevistas,
observações em sala de aula, diários, estudo de caso dentre outras.
Na nossa pesquisa, as crenças que os estudantes têm com relação ao ensino
e aprendizagem de língua inglesa é bem evidenciada ao longo das suas respostas.
Eles relataram certa dificuldade na aprendizagem da gramática durante o ensino
fundamental, e no ensino do PROEJA eles mencionaram a falta de vocabulário, a
dificuldade em falar e ouvir um áudio, reclamaram de atitudes negativas dos
professores do curso de uma forma geral, como também reportaram questões
referentes a baixa autoestima como a culpabilidade do seu fracasso escolar. Outro
ponto abordado foi a escassez de material didático, o excesso de estudantes por
turma, dentre outros.
Existe uma relação de crenças colhidas por pesquisas empíricas cujos
informantes/atores sociais foram professores, estudantes, coordenadores diretores e
família, todas destacadas por Silva (2010). São elas: a crença de que não se
aprende inglês na escola pública; que o ensino de Língua Inglesa na escola pública
não funciona (SANTOS, 2005 apud SILVA, 2010, p. 209); que o ensino de inglês na
escola pública é deplorável (GASPARINI, 2005 apud SILVA, 2010, p. 209); que o
ensino de língua estrangeira nas escolas de ensino médio e fundamental é de
péssima qualidade (GASPARINI, 2005); e dentre outras, a de que não se aprende

65
inglês na escola, pois é como uma forma de tapear (DIAS, 2006 apud SILVA, 2010,
p. 209).
Ainda, devemos esclarecer que este conceito de crenças na visão Charlotiana
da Sociologia da Educação é entendido como relações identitárias, como
veremos na seção III. Seguem mais alguns exemplos de crenças, elencados por
Silva (2010), de acordo com os estudos de outros teóricos da Linguística Aplicada.
O conceito de crenças neste primeiro exemplo é entendido como sendo impossível
de se usar a língua alvo na sala de aula; outra concepção é a de que o ensino de LE
deve ficar restrito à leitura e a escrita (MICCOLI, 2010, p.157-158 apud SILVA,
2010); outra concepção é a de que o curso livre dever ser o lugar para se aprender
LE (PAIVA, 1997, p. 13 apud SILVA, 2010); que sem equipamento audiovisual é
impossível desenvolver um bom curso (PAIVA, 1997, p. 14); e finalmente a crença
de que os estudantes não aprendem português quanto mais inglês (MOITA LOPES,
1996, p. 63 apud SILVA. 2010).
Na nossa visão, as crenças também são uma forma dos educadores e
estudantes expressarem de alguma forma suas dificuldades com relação ao
ensino/aprendizagem de um idioma. Elas podem ser também um modo de
pensamento, uma maneira de atribuir um sentido ao que estão ensinando ou
aprendendo. Parece que essas crenças surgem a partir das concepções criadas ao
longo do convívio dos estudantes educadores e professores com determinadas
abordagens de ensino, com as dificuldades de infraestrutura para se ensinar e
estudar, a partir de problemas sociais, políticos e econômicos como também das
atitudes

dos

professores

aprendizes

longo

processo

ensino/aprendizagem de uma Língua Estrangeira. Porém, acreditamos que nenhum
destes sentidos atribuídos devem ser vistos como uma barreira para o
ensino/aprendizagem de um idioma, mas sim, compreendidos e trabalhados.
2.6

O ensino de inglês no PROEJA no IFPE - Campus Recife
Este tópico vai tratar brevemente sobre o componente curricular língua

estrangeira (inglês), sua carga horária e metodologia nos cursos do PROEJA.

66
A prática de ensino de inglês no PROEJA do Campus Recife desde 2009 vem
passando por adaptações de conteúdos para atender as especificidades de cada
curso do PROEJA. Isso se deve a fatores referentes a pouca carga horária oferecida
para este componente, conforme a matriz curricular dos cursos oferecidos pelo
PROEJA, em anexo. Outro fator refere-se à heterogeneidade dos grupos (como por
exemplo, alunos que passaram mais de 15 anos sem estudar inglês na mesma
turma de alunos com mais de três anos sem estudar inglês). Também citamos as
dificuldades de um horário adequado para dar reforço aos estudantes, como
também o próprio horário estabelecido para os componentes curriculares de idiomas
que geralmente não são adequados.
É importante ressaltar que com as devidas adaptações do conteúdo proposto
pelas OCEM acreditamos ser possível trabalhar com as turmas de forma que eles
vivenciem a Língua Inglesa e tenham experiências significativas dentro de um
contexto.
A esse respeito, podemos elencar dentre algumas atividades, a preparação
de materiais ilustrados e contextualizados com a região que os estudantes estudam
para o ensino de vocabulário, o trabalho com letras de músicas e vídeos, a prática
de entrevistas de outros gêneros textuais e digitais, o uso de pesquisas na internet
sobre informações de anúncios e notícias sobre os outros países, temas de
interesse

mundial

para

debate,

como,

por

exemplo,

preconceito,

amor,

solidariedade, reciclagem e poluição dentre outras.
Nos anos de 2010 e 2011, o componente curricular Língua Inglesa foi
ofertado para 2ºs períodos (língua estrangeira I - inglês), 3ºs períodos (língua
estrangeira II - inglês) e 4ºs períodos (língua estrangeira III - inglês), dos três cursos
do PROEJA, quais sejam: Mecânica Industrial, Refrigeração e Ar condicionado e
Eletrotécnica. No entanto, os cursos de Mecânica Industrial e Eletrotécnica não
foram ofertados para o ano de 201218.
Apesar de alguns cursos estarem em fase de reformulação, o objetivo atual
do componente curricular Língua Inglesa se fundamenta nas competências

Conforme edital 2012 do site www.ifpe.edu.br

67
comunicativas com uma ênfase maior na habilidade de leitura e interpretação de
textos, com aplicação das estruturas básicas da Língua Inglesa.
Na próxima seção descreveremos a Teoria da Relação com o Saber e as
contribuições de Charlot com os conceitos de relação com o saber e saberes assim
como as categorias que também fundamentam esta pesquisa.

68
3

A TEORIA DA RELAÇÃO COM O SABER
Pretendemos, nesta seção, apresentar as contribuições de Bernard Charlot

(1996, 2000, 2001 e 2005) acerca da Teoria da Relação com o Saber que dá
suporte às análises da nossa pesquisa com estudantes do PROEJA sobre a relação
destes estudantes com os saberes de inglês e os sentidos que eles atribuem à
aprendizagem de Língua Inglesa nos seus respectivos cursos do IFPE Campus
Recife.
Antes de adentrarmos na teoria de Charlot, faz-se necessário explanarmos
sobre as contribuições de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (BOURDIEU,
apud CHARLOT, 2009) acerca da relevância da sua teoria para a Sociologia e para
a Educação e que será, de certa forma, refutada por Charlot que acredita que a
educação tem o caráter de mobilização social.
As concepções de Educação até meados do século XX tinham características
voltadas para uma prática de escola redentora, transformadora e de superação das
misérias através de soluções como o ensino público e gratuito. Essa visão otimista,
a partir de 1960, dá lugar a uma mudança sobre a compreensão dos sistemas de
ensino em todo o mundo com o surgimento da Teoria da Reprodução na área da
Sociologia.
Nessa concepção reprodutivista da Educação, destacam-se as sociologias da
reprodução desenvolvidas por Baudelot e Establet; Bowles e Gintis diferenciadas
das de Bourdieu e Passeron, segundo Charlot (2009). Bourdieu construiu uma
sociologia das posições e disposições. Este autor levanta a questão do que o aluno
faz na escola, porém não analisa a própria atividade. Seu conceito sobre Educação
entende que as classes sociais subalternas geralmente se submetem aos projetos
das classes dominantes através do monopólio da educação contínua, difusa e
implícita, incutindo seus valores por meio da instrução (op. cit.). Sobre esse assunto,
Charlot (2009, p. 89) explica:
Nesse modelo, o que importa é a posição social do aluno, definida
com base na do seu pai, e não da sua atividade. Analisam-se a
posição do aluno entrando na escola (in) e a sua posição saindo dela
(out), comparam-se ambas e conclui-se que a escola contribui para a
reprodução social. Nessa perspectiva, o que acontece dentro da
escola não produz nada de novo. Tal abordagem, claro está, leva a
desprezar
ou
menosprezar
a
atividade
do
aluno.

69
A contribuição de Bourdieu e Passeron (op. cit.) para a Sociologia e para a
Educação destacou-se com o livro “A Reprodução”, publicado em 1970, o qual
explica o funcionamento do sistema escolar francês, que, segundo os autores,
reproduz e reforça as desigualdades sociais. Esta Teoria da Reprodução destaca
um enfoque pessimista, ao contrário do que pregava antigamente o modelo positivo
de Educação que tinha a escola como detentora de uma função transformadora da
sociedade. No modelo reprodutivista há uma crença de que “os sistemas de ensino
contribuem para conservar a ordem estabelecida, visto que a escola tende a
reproduzir e legitimar dissimuladamente as desigualdades sociais” (BOURDIEU,
apud CHARLOT, 2009 p.8).
Na visão desses teóricos, isso implica que, para ser bem sucedido na escola,
é necessário ter uma determinada forma de cultura, a da classe social dominante.
Ainda é importante ressaltar que nessa mesma obra “La Reproduction” (1970), no
capítulo "Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino", Bourdieu explica a
reprodução sob o aspecto da desigualdade social. De fato, o citado autor expõe os
determinismos e a força da coerção social, o que causa inúmeros julgamentos,
principalmente aos que estão envolvidos com a educação.
Dentre os conceitos que Bourdieu (op.cit.) trabalhou para construir sua teoria,
destacam-se o Campo, o Capital Cultural, o Habitus e a Violência Simbólica. O
referido autor analisa os recursos, as disposições que sustentam o que o aluno faz
na escola e essas disposições dependem da posição social que aparecem na teoria
como Capital Cultural e Habitus.
A noção de Habitus é de procedência filosófica muito antiga e tem sua origem
com Aristóteles. Em 1960, Bourdieu retoma esta noção de Habitus que, na sua
concepção, é definida como sendo
[...] um conjunto de sistemas de disposições duradouras, estruturas
estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes,
isto é, como princípio gerador e organizador das práticas e das
representações que podem ser objetivamente adaptadas a seu fim,
sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das
operações necessárias para atingi-los, objetivamente ‘reguladas’ e
‘regulares’ sem ser o produto da obediência a regras, e além disso,

70
coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação
organizadora de um regente (BOURDIEU, 1994, p. 65).
Segundo Bourdieu (op.cit.), cada um de nós é constituído de acordo com a
nossa origem social e familiar. Todas as nossas ações são estabelecidas por “um
conjunto de disposições psíquicas socialmente construídas que funciona como
matriz das representações e das práticas do indivíduo” (CHARLOT, 2005, p. 39). Isto
significa que, para o estudante ser bem sucedido na escola, é necessário que suas
representações e práticas correspondam ao habitus dos dominantes, e não dos
dominados.
No sistema conceitual de Bourdieu, “a sociedade é constituída por um
conjunto de campos” (BOURDIEU apud CHARLOT, 2009, p. 90). Dentro desses
campos há lutas, e cabe a cada um preservar e até melhorar a sua posição social,
porém cada um depende de seus recursos, isto é, do seu capital. O campo é, assim,
na visão de Bourdieu, o espaço onde se manifestam as relações de poder. No
campo cultural (escola, artes, imprensa) prevalece o capital cultural que Charlot
denomina como o “conjunto de conhecimentos e relações com a cultura e a
linguagem” (2009, p. 90). Na visão reprodutivista de Bourdieu isto significa que a
pessoa que possuir mais capital cultural terá a chance de desenvolver nesse campo
estratégias eficazes que melhorem a sua posição.
Outro conceito abordado por Bourdieu (1998) diz respeito à Violência
Simbólica que trata de uma forma de coação do discurso dominante, baseada no
reconhecimento de uma imposição (econômica, social ou simbólica) com situações
impostas ao indivíduo de forma que ele se sinta inferiorizado sem necessariamente
ter sofrido agressão física.
Sobre esses conceitos de Bourdieu, Charlot não nega a existência da
desigualdade social, mas refuta esta noção da Sociologia da Educação
Reprodutivista. Esse autor ainda acrescenta que essa concepção reprodutivista não
respalda teoricamente quais os motivos que levam um estudante de classe pobre
conseguir com sucesso ingressar num meio acadêmico e ser bem sucedido, se
desvencilhando da imagem de que o meio reproduz o sujeito. E também não explica
o insucesso escolar de estudantes oriundos de pais bem sucedidos profissional e
financeiramente.

71
Dessa forma, o modelo reprodutivista não contempla o sujeito, mas o objeto,
ou seja, o próprio fracasso escolar. Charlot (2000, p. 37) ressalta que “a sociologia
de Bourdieu trata de posições sociais, de agentes sociais e não pode dar conta da
experiência escolar dos sujeitos”.
Assim, Charlot propõe outro modelo da Sociologia de Educação que
contemple o sujeito em atividade, pois, na sua visão, “a condição primacial do
indivíduo humano deveria ser o fundamento basilar de qualquer teoria da educação”
(CHARLOT, 2000, p. 51). Essa sua teoria é construída através da Relação com o
Saber:
Toda relação com o saber é também relação consigo próprio: através
do “aprender”, qualquer que seja a figura sob a qual se apresente,
sempre está em jogo a construção de si mesmo e seu eco reflexivo,
a imagem de si. A criança e o adolescente aprendem para conquistar
sua independência e para tornar-se “alguém”. Sabe-se que o
sucesso escolar produz um potente efeito de segurança e de reforço
narcísico, enquanto que o fracasso causa grandes estragos na
relação consigo mesmo [...] (CHARLOT, 2000, p. 72).

Para desenvolver esses aspectos da noção da Relação com o Saber torna-se
necessário fazermos uma exposição dos fundamentos dessa teoria de Bernard
Charlot19, que envolvem a explanação de três categorias conceituais que a equipe
da ESCOL20 com frequência utiliza nas análises da relação com o saber, quais
sejam: mobilização, atividade e sentido (CHARLOT, 2000).
3.1

Conceitos e categorias da Teoria da Relação com o Saber
A questão da relação do homem com o saber vem de longas datas. Iniciou-se

na Filosofia clássica lembrada pelas palavras de Sócrates quando disse: “conhecete a ti mesmo”; adentrou pela visão de Descartes sobre “dúvida metódica” até
chegar em Hegel, com a sua obra “Fenomenologia do Espírito”. Já a relação com o

Charlot é professor aposentado da Universidade de Paris VIII e atualmente Professor Visitante
Nacional Senior (PVNS) na Universidade Federal de Sergipe (UFS). Líder do Grupo de pesquisa
CNPq/UFS Arte, Diversidade e Contemporaneidade (ARDICO) e membro do Grupo de pesquisa
CNPq/UFS Educação e Contemporaneidade (EDUCON).
20
Educação, Socialização e Coletividades Locais (Departamento de Ciências da Educação –
Universidade Paris - VIII, Saint-Denis) instituição de pesquisa onde Charlot, Bautier, Rochex e outros
colaboradores desenvolveram pesquisas em bairros populares, trazendo elementos para a
construção da teoria da Relação com o Saber. Atualmente, Charlot é aposentado da Universidade de
Paris VIII e professor visitante da Universidade Federal de Sergipe (UFS).

72
saber científico é tratada na obra epistemológica de Bachelard nos seus escritos
sobre a formação do Espírito Científico (CHARLOT, 2005).
Com referência à expressão “relação com o saber” esta também advém de
longos anos e também é tema de estudo de diversos campos disciplinares como a
Psicanálise e a Sociologia. Em 1966, um dos teóricos da Psicanálise, Lacan,
conceituou a Relação com o Saber sobre o ponto de vista do desejo, do querer. Na
Sociologia, Bourdieu e Passeron (BOURDIEU apud CHARLOT, 2000) também
empregaram a expressão Relação com o Saber no seu livro “A Reprodução”. Essa
expressão foi retomada pela didática, com Giordan em 1977-78, “para falar da
atitude de possuidores que os educadores e os alunos podem ter perante o saber”
(CHARLOT, 2005, p. 36).
Contudo, a ideia de Relação com o Saber só se desenvolveu como uma
noção organizadora de uma problemática a partir de 1990. Dois autores contribuíram
para esclarecer toda a abrangência da noção da Relação com o Saber. Um foi
Bernard Charlot, como sociólogo da educação, analista de inspiração marxista dos
sistemas de formação que desenvolveu e introduziu o conceito da Relação com o
Saber na área da educação em 1980, e, em 1990 consolidou a teoria. O outro foi J.
Beillerot, que esclareceu a noção a partir de conceitos da Psicanálise baseado em
Lacan e depois em P. Aulagnier (CHARLOT, 2005).
É importante ressaltar que esta noção de Relação com o Saber foi construída
relativamente a partir de questões que, de um lado, se posicionaram os psicanalistas
e, de outro, os sociólogos da educação de inspiração crítica.
Charlot além de ser o fundador da equipe de pesquisa da ESCOL, fez
estudos com Rochex e Bautier sobre a Relação com o Saber na França a partir de
1998, porém não integra mais a equipe. Além da França e Brasil, Charlot é
reconhecido internacionalmente pelos seus estudos dedicados ao tema os quais
apontam que a maioria dos estudantes - quase 80% deles - só vê sentido em ir à
escola para obtenção de um diploma, ter um bom emprego, ganhar dinheiro e levar
uma vida tranquila. Charlot observa que, nesse discurso, não há a menção ao fato
de aprender. Charlot justifica:

73
Esses jovens que ligam escola e profissão sem referência ao saber
estabelecem uma relação mágica com ambos. Além disso, sua
relação cotidiana com o estudo é particularmente frágil na medida em
que aquilo que se tenta ensinar a eles não faz sentido em si mesmo,
mas somente em um futuro distante (CHARLOT, revista NOVA
ESCOLA, 2009)21.

Atualmente, existem muitos trabalhos difundidos por todo o Brasil que
desenvolvem a temática da noção de Relação com o Saber, dentre os quais citamos
Reis (2006) que, em sua tese de doutorado, investigou as relações dos jovens de
Ensino Médio com os saberes escolares; Rebel (2004), que pesquisou “A Relação
com o Saber de alunos de um curso normal de nível médio”; Dieb (2008), que trata
em seu livro sobre os sentidos do aprender e do ensinar; Santos e Baquero (2008),
que abordam a Relação com o Saber de professores de jovens e adultos e Bernardo
(2010), que pesquisou em sua dissertação a relação com o aprender no ensino de
Língua Inglesa com jovens de ensino fundamental.
As pesquisas de Charlot e sua equipe sobre a relação com o saber buscaram
“(...) compreender como o sujeito organiza o seu mundo, como ele dá sentido à sua
experiência”, em especial à escolar, “(...) como o sujeito apreende o mundo” e daí
“como este sujeito se constrói e transforma a si próprio” (CHARLOT, 2005, p. 41).
Estas pesquisas se basearam em uma relação entre origem social e o sucesso ou
fracasso escolar. Coerentemente, com suas afirmações, Charlot discorda da linha
reprodutivista por entender que esta não considera o surgimento de situações
singulares dentro da relação.
Em se tratando da nossa dissertação, é fundamental que façamos uma
explanação sobre os conceitos e os princípios da teoria da relação com o saber no
sentido de fundamentar a pesquisa, de acordo com o seu objetivo, que buscou,
através da relação dos estudantes do PROEJA com os saberes da Língua Inglesa,
investigar os sentidos atribuídos à aprendizagem de Língua Inglesa por estes
estudantes.
A seguir, buscamos em Charlot (2000) as orientações sobre os elementos
fundantes da teoria da relação com o saber, que partem dos fundamentos

Entrevista disponível no site: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/bernardcharlot-ensinar-significado-mobilizar-alunos-476454.shtml

74
antropológicos. Adiante, abordaremos as categorias conceituais de mobilização,
atividade e sentido.
De acordo com Charlot (2000), o significado de nascer está atrelado à
obrigação de aprender, e ter a chance de poder fazê-lo. Assim, ele explica:
Nascer é penetrar nessa condição humana. Entrar em uma história, a
história singular de um sujeito inscrita na história maior da espécie
humana. Entrar em um conjunto de relações e interações com outros
homens. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive social)
e onde será necessário exercer uma atividade22 (CHARLOT, 2000,
p. 53). (Grifo nosso)

Dessa forma, este autor acrescenta que é pela educação que construímos e
somos construídos pelos outros como ser humano, social e singular (CHARLOT,
2001, p. 54), aprendemos e começamos a participar do mundo. Essa educação é
definida por Charlot como um movimento longo, complexo, nunca completamente
acabado [...] “A educação é produção de si por si mesmo; é o processo através da
qual a criança que nasce inacabada se constrói enquanto ser humano, social e
singular” (CHARLOT, 2001, p. 54).
Charlot ressalta que uma educação torna-se impossível se o ser humano não
investir pessoalmente no processo que o educa. Ao contrário, porém, a criança só
pode se educar numa troca com os outros e com o mundo; a educação não é
possível se a criança não encontra no mundo o que lhe permite construir-se, dado
que ela nasce inacabada e, assim, deve construir-se, mas só pode fazê-lo de
“dentro23”, pois a educação é produção de si próprio.
Em virtude de a criança só poder construir-se se apropriando de uma
humanidade que lhe é “exterior”, então podemos concluir que essa produção exige a
mediação do outro que pode ser representado pela mãe, por parentes, pelos outros
ou pela instituição educacional (CHARLOT, 2000).
22

A teoria psicológica geral da Atividade tem sua origem nos trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev.
Mas é com Leontiev que ela se desenvolve. Para este teórico, a atividade socialmente significativa é
o princípio explicativo da consciência, isto é, a consciência é construída de fora para dentro através
das relações sociais (Para maiores aprofundamentos ver: L. S. Vigotski, A. R. Luria, A. N. Leontiev.
Linguagem, desenvolvimento e atividade.Tradução de Maria Penha Vilalobos 4. Ed São Paulo:
Ícone, 1988.
23
Charlot observa que não se pode dissociar “dentro” e “fora”. A “disjunção da interiorização da
exterioridade e da exteriorização da interioridade é impossível” (TERRAIL, 1987 apud CHARLOT
2000, p. 58).

75
Logo, constatamos que é por esta mediação (educação) que vai haver a
apropriação do “homem” para tornar-se mais completo, visto que, a educação é essa
apropriação do humano por cada indivíduo e é indissociavelmente hominização
(tornar-se

homem),

socialização

(tornar-se

parte

uma comunidade)

singularização (tornar-se um modelo único de homem). Pois, como Charlot explica, o
homem precisa aprender para construir-se nesse tríplice processo (2005, p. 57).
Charlot (2000) reitera que esta análise feita aqui, como relação, “funciona
como um processo que se desenvolve no tempo e implica atividades”24 (CHARLOT,
2000, p. 54). Para que haja atividade, é necessária uma mobilização25 da criança e
isto só ocorrerá se a situação tiver um sentido26 para ela. Dessa forma,
continuaremos com os esclarecimentos da teoria da relação com o saber
destacando os conceitos de mobilização, atividade e sentido.
3.1.1 Mobilização
A mobilização ou desmobilização são fatores apontados por Charlot como
relevantes para a compreensão da relação com o saber pelo estudante. A
mobilização enfatiza a ideia de movimento. Assim, o sentido de mobilizar é colocar
ou colocar-se em movimento, pôr recursos em movimento. Esta mobilização exige
que o sujeito tenha uma razão de agir, ou seja, exige um móbil e este só pode ser
definido por referência a uma atividade. Explica o autor:
Mobilizar-se [...] é também engajar-se em uma atividade originada
por móbiles, porque existem boas razões para fazê-lo. Interessarão,
então os móbiles da mobilização, o que produz a movimentação, a
entrada em atividade [...] As ações são operações implementadas
durante a atividade. A meta é o resultado que estas ações permitem
alcançar. O móbil deve ser distinguido da meta, é o desejo que o
resultado permite satisfazer e que desencadeou a atividade [...]. Uma
criança mobiliza-se, em uma atividade, quando investe nela, quando
faz uso de si mesma como um recurso, quando é posta em
movimento por móbeis que remetem a um desejo, um sentido, um
valor. A atividade possui, então uma dinâmica interna. Não se deve
esquecer, entretanto, que essa dinâmica supõe uma troca com o
mundo, onde a criança encontra metas desejáveis, meios de ação e
outros recursos que não ela mesma (CHARLOT, 2000, p. 55).

Grifo nosso.
Grifo nosso.
26
Grifo nosso.
25

76
Além dessa ideia de movimento, o conceito de mobilização aponta para os
conceitos de móbil e recursos. “Mobilizar é pôr recursos em movimento é mobilizarse, é reunir forças para fazer uso de si próprio como recurso” (CHARLOT, p. 55).
Assim, entendemos que o móbil é interpretado como “razão de agir”, é o desejo que
essa consequência permite satisfazer e que desencadeou a atividade.
O termo mobilização é usado por Charlot em detrimento ao termo “motivação”
já que, em sua concepção, um motivo é uma ação proveniente do exterior, enquanto
que móbile corresponde já ao sentido que existe internamente no indivíduo, ou seja,
a mobilização implica na dinâmica de um movimento interno do aluno, que,
evidentemente, se articula com o problema do desejo27 (“do outro, do mundo, de si
próprio”) enquanto que a motivação realça o fato de que se é motivado por alguém
ou por algo (de fora) (CHARLOT, 2000, p. 55). O autor procura esclarecer a
diferença entre motivação e mobilização dizendo o seguinte:
Evito falar de motivação, prefiro usar a palavra mobilização. Com
efeito, “motivar os alunos” consiste, muitas vezes, em inventar um
truque para que eles estudem assuntos que não lhes interessam.
Prestar atenção à mobilização dos alunos leva a interrogar-se sobre
o motor interno do estudo, ou seja, sobre o que faz com que eles se
invistam no estudo. Motiva-se alguém de fora, mobiliza-se a si
mesmo de dentro (CHARLOT, 2008, p. 92, grifos do autor).

Para Charlot, a questão da mobilização parece ser a tônica central na
problemática da relação com o saber. Esse autor busca como elucidar as condições
e as formas dessa mobilização, pois, para mobilizar-se, é preciso que o indivíduo
entre numa atividade intelectual. Nas suas palavras:
qualquer que seja a entrada disciplinar, a questão da mobilização do
sujeito, da sua entrada na atividade intelectual, parece central na
problemática do saber: por que (motivo) e para que (fim, resultado) o
sujeito se mobiliza? Que desejo sustenta esta atividade? Por que ela
não se produz com a mesma freqüência, nem sobre os mesmos
objetos, nas diferentes classes sociais? Que postura (relação com o
mundo, com os outros e consigo mesmo) assume o sujeito que
aprende: a(s) do Eu empírico ou a do Eu epistêmico? (CHARLOT,
2008, p. 19).

Esclarecemos que este desejo não pode ser reduzido a uma pulsão orgânica em busca de objeto,
“quando ela é investimento de um sujeito, por certo provido de energia vital, porém imediatamente
projetado, por sua condição antropológica, em um mundo humano” (CHARLOT, 2000, p. 81).
Também reforçamos que este desejo não é descrito nesta dissertação em uma “perspectiva
biologizante, que faz regredir de Lacan a Freud” (ibidem, p. 47).

77
Como já mencionamos, a mobilização do sujeito faz alusão à sua entrada na
atividade intelectual, pois, assim podemos perceber como se opera a conexão entre
o sujeito e o saber, ou seja, como ocorre o processo de aprendizagem. Dessa forma,
investigar a mobilização implica na busca da compreensão dos processos que
consentem que o indivíduo se engaje em um processo de aprendizagem, que tanto
é colocada em movimento pelas metas desejáveis no mundo, como pela maneira
singular de dar sentido aos significados culturais (REIS, 2006).
A autora supracitada acrescenta ainda que
a apropriação de sistemas de signos e o domínio das condutas
semióticas operam-se, conforme Vigotski (2001), do exterior ao
interior pela atividade realizada em cooperação com os adultos ou
com os pares. Tais processos possibilitam, de um lado, “a conversão
dos significados culturais da sociedade em significados próprios; do
outro lado, estes não são mera reprodução daqueles, mas o
resultado de uma interpretação por parte do sujeito que pode lhe dar
um sentido próprio” (PINO, 2005, p. 19 apud REIS, 2006, p. 48).

Com relação à nossa pesquisa, a noção de mobilização é de fundamental
importância, pois buscamos compreender os sentidos que os estudantes atribuem à
aprendizagem de Língua Inglesa e constatar se há mobilização ou desmobilização
deste estudante para com o saber-objeto (que é o próprio saber, no caso a Língua
Inglesa). Porém, para que esse processo aconteça, faz-se necessário que o
estudante entre numa atividade intelectual para se mobilizar e dar sentido ao seu
estudo da Língua Inglesa.
3.1.2 Atividade
Como foi ressaltado no parágrafo anterior, o estudante se mobiliza quando ele
entra numa atividade intelectual. No caso da nossa pesquisa, analisamos o olhar
dos estudantes sobre os sentidos de se aprender a Língua Inglesa levando em
consideração a relação do saber dos estudantes com esse saber-objeto. Portanto,
analisaremos esse conceito imprescindível da teoria da relação com o saber que é a
atividade intelectual.
As relações se estabelecem através das atividades. Como para Charlot, o
conceito de mobilização está articulado ao de atividade, nossa explanação será
norteada pela teoria da psicologia geral da atividade desenvolvida no começo do

78
século passado por Leontiev (discípulo de Vigotski) que tem como ideia central o
seu caráter objetal e que é utilizada por Charlot (2000).
As atividades humanas são consideradas por Leontiev como “as formas de
relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados”
(OLIVEIRA, M., 1997, p. 96). A ideia de atividade envolve a noção de que o homem
é norteado por objetivos, atuando intencionalmente através de ações planejadas.
Esta competência de conscientemente formular e perseguir objetivos é o que
diferencia o homem dos outros animais (OLIVEIRA, M., 1997). Reforçamos o que foi
dito nas palavras de Leontiev:
não chamamos todos os processos de atividade [...] mas[..] apenas
aqueles processos que, realizando as relações do homem com o
mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.
[...] Por atividade designamos os processos psicologicamente
caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige
(seu objeto), coincidindo sempre com um objetivo que estimula o
sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo (2010, p. 68).

Leontiev ainda acrescenta que a atividade de cada indivíduo ocorre num
sistema de relações sociais e de vida social em que o trabalho ocupa lugar
determinante. Sobre esta questão, Charlot explica que essa relação entre atividade,
trabalho e prática são termos apenas parcialmente intercambiáveis. Assim, esse
autor prefere trabalhar com a atividade, pois na sua visão, o trabalho acentua o
dispêndio de energia e “a prática remete a uma ação finalizada e contextualizada,
constantemente confrontada com minivariações” (CHARLOT, 1990 apud CHARLOT
2000, p.56). Já a atividade, esta acentua a questão dos móbiles, entendendo-se
móbil como um elemento propulsor que se situa entre o desejo e a atividade.
Charlot (2005) explica também que para o indivíduo aprender é necessário a
sua mobilização pessoal e a sua entrada numa atividade intelectual. Assim este
autor reforça que

[...] ninguém pode aprender sem uma atividade intelectual, sem uma
mobilização pessoal, sem fazer uso de si. Uma aprendizagem só é
possível se for imbuída do desejo (consciente ou inconsciente) e se
houver um envolvimento daquele que aprende. Em outras palavras:
só se pode ensinar a alguém que aceita aprender, ou seja, que
aceita investir-se intelectualmente. O professor não produz o saber
no aluno, ele realiza alguma coisa (uma aula, uma explicação de um
dispositivo de aprendizagem, etc.) para que o próprio aluno faça o
que é essencial, o trabalho intelectual (CHARLOT, 2005, p. 76).

Na nossa pesquisa, muitas das razões que levam o estudante do Ensino
Médio Integrado do PROEJA a estudar são, em grande parte, de caráter
instrumental, pois esses estudantes buscam a formatura em um curso técnico como
um instrumento para conseguir um emprego melhor, para sua promoção funcional;
enfim, para conseguir melhores condições para o futuro.
Além disso, este fato foi observado porque a pesquisa realizou-se em um
espaço propício que se propõe a oferecer cursos de ensino médio integrados, isto é,
um curso com integração do ensino propedêutico com o ensino profissional.
Assim, nas respostas dos questionários, muitos estudantes responderam
sobre a importância do PROEJA na sua vida pessoal e profissional dizendo que
iriam se capacitar.
Analisaremos melhor esses aspectos na seção cinco, que se refere mais
especificamente às análises dos dados. Apenas para ilustrar, apresentamos aqui
algumas respostas dos alunos dos questionários no item sobre a importância de
cursar o PROEJA.
Para minha qualificação profissional (estudante 03 - iniciante)
Importante principalmente por ter um sonho de querer estudar
aqui. (estudante 04 - iniciante)
Na forma de concluir meus estudos e obter uma profissão
(estudante 15 - iniciante).
Exercer na prática, aplicar o que aprendeu como empregador
ou por conta própria apesar do obstáculo por ser mulher
(estudante 17 - concluinte).

80
É através do PROEJA que estou desenvolvendo o meu
intelecto na qual á anos estava parado (estudante 24 –
iniciante)
Obter um bom conhecimento e amadurecimento pessoal e ficar
pronto para o mercado de trabalho (estudante 25 - iniciante).
Primeiro a volta aos estudos, depois de tempos e depois o
aprendizado de uma área profissional. (estudante 40 concluinte)
Fonte: Dados dos Questionários da Pesquisa (2010).

No nosso entender, eles estudam para obter um diploma e por em prática os
conhecimentos aprendidos no curso. Isto seria uma ação, pois para Leontiev (apud
CHARLOT 2009) o motivo (que seria estudar) não coincide com o objetivo (que seria
aprender). Nesse caso, o que ocorre é só a realização da ação (estudar para obter o
diploma).
Porém, também identificamos numa outra fala a questão de que o curso em si
estaria lhe oportunizando desenvolver o conhecimento. Neste caso, o motivo (o
estudo) coincide com o objetivo da ação que é o conhecimento. Logo, retomamos o
que Leontiev (op. cit.) explica sobre atividade. Ela tem que envolver uma série de
ações e operações com um motivo e um objetivo.
Ao analisarmos a questão da atividade nesse contexto escolar, observamos
que, para Leontiev (apud Charlot 2009), uma estudante justifica sua resposta
entendendo que é importante estudar para exercer na prática o que se aprendeu.
Neste caso, a atividade tem uma ação, um motivo e um objetivo. Ao aplicar no
mercado de trabalho o que aprendeu na escola entendemos que parece haver uma
valorização da eficácia, mas não há um sentido de apropriação dos saberes
escolares.
Todavia, isso só não é suficiente para dizermos que a estudante se mobiliza
para aprender e vê na escola um motivo para estudar, pois ela não se envolve com
o saber escolar, uma vez que ele só servirá para ela conseguir um diploma ou um
reconhecimento profissional. Nesse caso, parece não haver prazer de se estudar
para aprender. Então, a questão básica seria o porquê e para que um aluno estuda
de forma que sua atividade tivesse eficácia e sentido.

81
Pelo fato de a nossa pesquisa investigar sobre qual sentido os estudantes
atribuem à aprendizagem de Língua Inglesa fundamentada na sua relação com
esses saberes deste idioma, distinguiremos os objetos saberes na forma do ensino
das normas da língua e sua cultura e as atividades dominadas pelos estudantes,
quais sejam, aquelas referentes às habilidades de ler e ouvir, falar e escrever. Estes
dois objetos estão relacionados com as “figuras do aprender”28 que fazem parte da
aprendizagem de uma língua. Através desses dois objetos, pretendemos investigar o
sentido que o estudante do PROEJA atribui ao estudo da Língua Inglesa, visto que o
sentido da atividade depende da relação entre motivo e objetivo, ou seja, onde eles
coincidem: estuda-se para apropriar-se de um conhecimento (LEONTIEV, 2010). É
sobre o conceito de sentido que continuaremos a nossa exposição.
3.1.3 Sentido
A noção de sentido está intensamente ligada à teoria da relação com o saber,
pois “o sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema,
ou nas relações com o mundo ou com os outros” (CHARLOT, 2000, p. 56). Charlot
se baseia em Francis Jacques (1987 apud CHARLOT, 2000) para desenvolver este
conceito. Para ele,
um enunciado é significante se tiver sentido (plano sintático, o da
diferença), se disser algo sobre o mundo (plano semântico, o da
referência) e se puder ser entendido em uma troca entre
interlocutores (plano pragmático, o da comunicabilidade). “Significar
é sempre significar algo a respeito do mundo, para alguém e sobre
alguém (2000, p. 56).

Assim, Charlot propõe uma tripla definição para essa noção:
têm sentido uma palavra, um enunciado, um acontecimento que
possam ser postos em relação com outros em um sistema, ou em um
conjunto; faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que
tem relações com outras coisas de sua vida, coisas que ele já
pensou, questões que ele já propôs (2000, p. 56).

Em síntese, devemos considerar três aspectos: o que é significante, ou tem
sentido; o que produz inteligibilidade sobre algo e o que aclara algo no mundo. É

Charlot (2000) aponta quatro figuras do aprender: apropriação de um saber-objeto; objetivaçãodenominação; domínio de uma atividade - um ser reflexivo. Abordaremos estas figuras mais adiante.

82
significante o que é comunicável e pode ser compreendido em uma troca com
outros.
Charlot (2000) complementa ainda que o sentido aqui estudado é um sentido
para alguém. Esse autor se baseia nos pressupostos de Leontiev (2010), que
compreendem o sentido de uma atividade como sendo a “relação entre sua meta e
seu móbil, entre o que incita a agir e o que orienta a ação, como resultado
imediatamente buscado” (CHARLOT 2000, p.56).
Charlot também considera que “Fazem sentido um ato, um acontecimento,
uma situação que se inscrevam neste nó de desejos” denominado de sujeito. Sobre
este aspecto, J. Beillerot (1996 apud CHARLOT, 2000, p. 57) afirma que essa
questão do desejo aparece no contexto do desejo, pois, “não há sentido senão do
desejo”.
Ainda, com relação à questão do “desejo”, Charlot chama a atenção para a
distinção sobre o sentido com que este pode ser interpretado enquanto
“desejabilidade” (valor positivo ou negativo) e o sentido unicamente ligado à
significação semântica. Explica esse autor que quando alguém diz que algo faz
sentido para si porque isso está ligado aos seus sentimentos, desejos e experiências
de vida, que dão importância ao fato, ou seja, isto tem valor, tem significado para
essa pessoa. Entretanto, se alguém diz que “não entende nada”, é porque aquilo
pode não fazer sentido para ele/ela, ou seja, aquilo não tem significado para essa
pessoa.
Convém esclarecer, entretanto que o próprio Charlot (2000) reconhece que
essa questão do sentido “não está resolvida de uma vez por todas”, pois segundo
ele, algo pode adquirir sentido, mudar de sentido, pois o próprio sujeito evolui, por
sua dinâmica própria e por seu confronto com os outros e o mundo (op. cit. p.57)
Nesta pesquisa ao analisarmos que sentidos os estudantes do PROEJA
atribuem à aprendizagem de Língua Inglesa no instituto, entendemos que “fazer
sentido” pode ser interpretado como “ter significação” e também algo de alguma
forma ligado à “desejabilidade”.

83
Dessa forma, esta pesquisa leva em consideração a relação com o saber no
intuito de descobrir que sentidos os estudantes do PROEJA-Campus Recife
atribuem à aprendizagem da Língua Inglesa e se esses sentidos têm alguma
importância em suas vidas e que perspectivas estabelecem em relação a esse
conhecimento.
Para alguns estudantes informantes da nossa pesquisa, a relação deles com
os saberes da Língua Inglesa aparece nas suas palavras sobre a sua atitude diante
da possibilidade de continuar estudando inglês, como podemos ver a seguir.
Um sonho falar inglês. (estudante iniciante-71)
Seria um gosto particular de aprender a falar fluentemente (estudante
iniciante)
Porque abre novos horizontes. (estudante iniciante-14)
Apesar de não gostar, mas é importante e tenho interesse (estudante
concluinte).
Quanto mais informação, melhor. (estudante concluinte)
Para aprender mais expressões, conversar, ouvir. (estudante
concluinte)
O inglês é uma língua estrangeira e pode te levar ao sucesso
(estudante concluinte)
Fonte: Dados dos Questionários da Pesquisa (2010).

Para outros, a visão de estudar inglês é exclusivamente instrumental, com
alusão para o futuro, o que os dados de outras pesquisas já confirmaram e que nos
parece ser um fato, em se tratando de estudantes pertencentes a uma instituição
que tem cursos de Ensino Médio integrado ao técnico profissionalizante. Consoante
com o que foi dito:
O mercado gira em torno do inglês, seria mais um diferencial no
currículo profissional. (estudante iniciante)
Nos dias atuais ter outro idioma não é luxo e sim necessidade para
ter oportunidade no mercado de trabalho. (estudante concluinte)
Fonte: Dados da Pesquisa – questionário (2010).

Mais uma vez reforçamos que os três conceitos indissociáveis de
mobilização,

atividade

sentido

são

basilares

para

compreensão

desenvolvimento da teoria da relação com o saber. Ainda sobre a questão do
sentido que os estudantes dessa pesquisa atribuem à aprendizagem da Língua
Inglesa, falaremos mais sobre este aspecto na sessão de metodologia, onde os
dados dos informantes serão apresentados e analisados. No próximo tópico,
trataremos das definições que Charlot elaborou sobre a teoria da relação com o
saber e o apoio destes conceitos: mobilização, atividade e sentido.
3.2

Relação com o saber: conceituação
A relação com o saber é definida por Charlot como sendo a “relação com o

mundo, com o outro e consigo mesmo de um sujeito confrontado com a necessidade
de aprender” (CHARLOT, 2005, p. 45). É uma relação não só como conjunto de
significados, mas também como espaço de atividades, e se inscreve no tempo, pois
a relação com o saber também é temporal, uma vez que “a apropriação do mundo, a
construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros que é
o aprender requerem tempo e jamais acabam” (CHARLOT, 2000, p. 78).
Charlot considera que toda a relação com o saber apresenta uma dimensão
epistêmica e uma identitária. Também ressalta que toda relação com o saber é uma
relação do sujeito consigo mesmo; independente da figura de aprendizagem que se
apresente o que conta é “a construção de si mesmo e seu eco reflexivo. A imagem
de si” (CHARLOT, 2000, p. 72).
Charlot (2000, p.78) propõe uma definição da relação com o saber mais
ampla, do que o domínio de um conteúdo, com abrangência não somente das
situações de aprendizagem, mas também numa perspectiva antropológica. Para ele,
A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito
estabelece com um objeto, “um conteúdo de pensamento”, uma
atividade, uma relação interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma
situação, uma ocasião, uma obrigação, etc., relacionados de alguma
forma ao aprender e ao saber – consequentemente, é também
relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a
atividade no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e

85
consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa,
em tal situação.

Como essa teoria está relacionada também a uma relação com sistemas
simbólicos e notadamente com a linguagem, o nosso objetivo visou investigar a
relação dos estudantes do PROEJA com os saberes da Língua Inglesa. Esta relação
do sujeito com o mundo não é apenas conjunto de significados, mas também é
horizonte de atividades e, dessa forma, a relação com o saber implica uma atividade
do sujeito. No caso da relação com os saberes da Língua Inglesa, as atividades
referentes às habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) e micro habilidades
(vocabulário e gramática) serão os saberes objetos que analisaremos para investigar
os sentidos que estes estudantes atribuem à sua aprendizagem através da
mobilização/desmobilização e da sua entrada numa atividade intelectual ou não.
3.3

Aprendizagem
O nosso entendimento por aprendizagem parte das perspectivas da

Psicologia Sócio-histórica de Vigotski, da Sociologia da Educação (Charlot) e da
Linguística Aplicada (Almeida Filho).
Os trabalhos do psicólogo russo Vigotski têm como temas centrais o
desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre desenvolvimento e
aprendizado. Sobre este último tema, Vigotski enfatiza a importância dos processos
desse aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está
relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo
de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas” (OLIVEIRA, M. K., 1997, p. 56). Justifica-se pela
existência de uma trajetória de desenvolvimento, em parte determinada pelo
processo de amadurecimento do organismo individual, este pertencente à espécie
humana, em parte propiciada pela interação social do indivíduo com os seus
semelhantes. Assim, é o aprendizado que permite o despertar de processos internos
de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente
cultural, não aconteceriam (OLIVEIRA, M. K., 1997).
Uma definição do termo aprendizado ou aprendizagem pode ser entendido
como “um [...] processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,

86
atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as
outras pessoas” (OLIVEIRA M. K., 1997, p. 57).
Esse processo é diferente dos fatores inatos (como a aptidão de digerir
alimentos) e dos processos de maturação do organismo, independentes da
informação do ambiente (como por exemplo, o amadurecimento sexual). Na teoria
vigostkiana a ideia de aprendizado na sua perspectiva dos processos sóciohistóricos inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. Em
russo, a palavra obuchenie quer dizer algo como “processo de ensinoaprendizagem”, abrangendo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação
entre esses indivíduos. Daí a preferência de alguns autores em traduzir Vigotski
utilizando o termo aprendizado, que sugere o aprender envolvendo a interação
social (OLIVEIRA, M. K., 1997). Charlot corrobora as concepções de Vigotski e
Leontiev e acrescenta que
ninguém aprende sem desenvolver uma atividade intelectual; ou
seja: quem não estuda, não aprende. Logo vem a questão do
“motivo” (citado por Leontiev) desse investimento na atividade [...]
Qual o sentido dessa atividade para o aluno? Quando não existe
nenhum sentido, não há atividade alguma: ninguém faz algo sem
nenhum motivo (CHARLOT, 1996, p. 92).

Outro conceito de aprendizagem vem da perspectiva da Linguística Aplicada,
que pode ser explicada a partir das palavras de Almeida Filho (1993, p. 15) e está
relacionado à aprendizagem de línguas
[...] aprender [língua estrangeira] é aprender a significar nessa nova
língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de
experiências
profundas,
válidas,
pessoalmente
relevantes,
capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações
subseqüentes. Aprender Língua Estrangeira (LE) assim é crescer
numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente
se desestrangeiriza para quem a aprende.

Dessa forma, para se ensinar línguas numa abordagem contemporânea,
devemos tomar como prioridade a questão do sentido ou significação e de suas
relações, pois, para esse autor, “algo terá sentido se for tomado em conjunto e em
relação a alguma outra coisa” (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 15).
Em relação às questões relativas ao aprender e ao saber, de acordo com a
perspectiva antropológica, para Charlot, todo ser humano aprende por sua própria

87
natureza de ser humano. Para ele, aprender pode equivaler a adquirir saber no
sentido restrito ou conteudístico, como por exemplo, aprender a Matemática ou no
nosso caso, uma língua estrangeira. Todavia, nas suas palavras, o aprender é mais
amplo do que o saber, devido ao fato de haver diversas formas de aprender que não
consistem simplesmente na apropriação de um único saber. O estudante, na visão
de Charlot, é o sujeito do saber, pois a todo instante se vê confrontado com vários
tipos de conhecimentos e, consequentemente, com a necessidade constante de
aprender. O autor considera também que o indivíduo pode aprender não só
conceitos e habilidades, mas também formas relacionais na convivência humana.
3.4

As figuras do aprender
Levando em consideração que os estudantes, durante o processo de

aprendizagem, não passam pelas mesmas ações, Charlot (2000) buscou nas suas
pesquisas analisar a natureza da atividade de aprender entre esses jovens
investigados, e identificou várias figuras do aprender, que podem ser compreendidas
como os diversos tipos e formas de aprender, dentre as quais se destacam as
citadas abaixo.
1. Aprender saberes-objetos e objetos saberes
Por objeto-saber, entendo um objeto no qual um saber está
incorporado (por exemplo, um livro). Por saber-objeto, entendo o
próprio saber, enquanto objetivado, isto é, quando se apresenta
como um objeto intelectual, como o referente de um conteúdo de
pensamento (a modo da Idéia em Platão) (CHARLOT, 2000, p. 75).

2. Aprender uma atividade onde o indivíduo deve capacitar-se para usar os
objetos, desde os mais familiares (escovar de dentes, amarrar cordões do
sapato) até os mais elaborados (usar aparelhos tecnológicos) ou dominar
uma atividade como: ler, nadar, desmontar um motor, usar a língua inglesa.
3. Aprender através de dispositivos relacionais dos quais se deve apropriar,
Como, por exemplo, saber se comportar socialmente, saber utilizar fórmulas
sociais.
Sobre essas figuras de aprendizagem, Charlot (2000) ressalta que o indivíduo
para aprender não atua do mesmo jeito diante dos objetos-saberes, das atividades e

88
dos dispositivos, pois, para esse autor, “o aprendizado não passa pelos mesmos
processos” (op. cit. p. 66). O problema está além da questão cognitiva e didática.
Está em entender em que tipo de atividade o sujeito pode se engajar de maneira
significativa.
O termo aprender, segundo este autor, se aplica a todos os tipos e naturezas
de atividades; é uma maneira que o indivíduo usa para apropriar-se do mundo, uma
atividade de examinar, articuladamente, a relação com o próprio saber como relação
epistêmica.
Charlot acrescenta também que não são somente as relações epistêmicas
que encerram o inventário das figuras do aprender. Existem outras formas de
aprender que estão ligadas às diversas circunstâncias da vida (um local, um
episódio, um momento da história de vida do indivíduo, etc.), em condições de
tempo variadas, por intermédio de pessoas que ajudam o indivíduo a aprender.
Conclui Charlot (2000, p. 67) que “a relação com o saber é relação com o mundo,
em sentido geral, mas é também, relação com esses mundos particulares (meios,
espaços...) nos quais a criança vive e aprende”.
3.4.1 A Relação epistêmica com o saber
Charlot, Bautier e Rochex (1992 apud CHARLOT, 2000) em suas pesquisas
constataram que o aprender não passa pelos mesmos processos. Eles apontam que
a relação epistêmica com o saber acontece de três maneiras. A primeira maneira
explica o aprender como sendo a apropriação de um objeto virtual (o saber), por
meio de objetos empíricos como os livros; abrigado em locais (a escola, por
exemplo), possuído por pessoas que já desbravaram esse caminho (os docentes,
por exemplo). Diante do exposto, aprender para Charlot é
uma atividade de apropriação de um saber que não se possui, mas
cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas. Essas, que
já trilharam o caminho que eu devo seguir, podem ajudar-me a
aprender, isto é, executar uma função de acompanhamento de
mediação (2000, p. 68).

Quando o processo de construção do saber passa da não-posse à posse há o
aprender que implica identificar um saber virtual à sua apropriação real. Charlot
chama essa relação de relação epistêmica com um saber-objeto. Assim, Lahire
(apud CHARLOT, 2000, p. 68) afirma que é através da linguagem que o saber só
pode assumir a forma de objeto.
Essa relação epistêmica com o saber também é denominada objetivaçãodenominação, pois é um processo que “constitui, em um mesmo movimento, um
saber- objeto e um sujeito consciente de ter-se apropriado de tal saber” (CHARLOT,
2000, p. 68). Assim, o saber pode ser enunciado sem a evocação do aprendizado.
Para Charlot, pode-se falar no teorema de Pitágoras sem nada mencionar sobre a
atividade que permitiu aprendê-lo.
Na nossa pesquisa, por exemplo, alguns estudantes quando indagados sobre
o que aprenderam nas aulas de inglês de outras escolas, eles mencionaram que só
aprenderam o verbo “to be” (gramática) sem, no entanto, nada se referirem à
atividade que permitiu com que eles aprendessem a usar esse verbo propriamente
em contextos significativos. Nessas falas há um apego exclusivo ao conteúdo
supostamente conceitual.
eu só via o verbo to be..
(estudante 08 iniciante)
[Aprendi] algumas palavras, pouco do verbo to be.
(estudante 09 iniciante).
Em oito anos não vi nada além do verbo to be
(estudante 17 iniciante).
Fonte: Dados da Pesquisa: Questionários (2010 ).

A segunda maneira de relação epistêmica com o saber refere-se à existência
de outras relações “as quais são antes relações epistêmicas com o aprender”
(CHARLOT, 2000, p. 69). São relações que entendem o aprender como domínio de
uma atividade, ou capacitação para utilização de um objeto de forma pertinente. Mas

90
não tem relação alguma com passar da não posse à posse de um objeto (o saber),
mas sim “do não-domínio ao domínio de uma atividade” (CHARLOT, 2000, p. 69).
Charlot explica que o sujeito epistêmico é o sujeito encarnado em um corpo
(entendido como lugar de apropriação do mundo), pois, de acordo com MerleauPonty (1945 apud CHARLOT, 2000, p. 69), “o corpo é o sujeito enquanto engajado
no “movimento existência” enquanto “habitante do espaço e do tempo”. Entendemos
assim que existe um “Eu” na relação epistêmica com o aprender, “um Eu imerso em
uma dada situação, um Eu que é corpo, percepção, sistema de atos em um mundo
correlato a seus atos” (CHARLOT, 2000, p. 69) e que nesse processo epistêmico “o
aprender é o domínio de uma atividade engajada no mundo” (CHARLOT, 2000, p.
69).
Nessa relação epistêmica, o indivíduo se apresenta como um ser reflexivo,
estando inserido numa determinada situação. Surge então o processo epistêmico
que Charlot chama de imbricação do Eu na situação na qual o “aprender é o domínio
de uma atividade engajada no mundo” (CHARLOT, 2000, p. 69).
O autor ressalta que “esse processo não engendra um produto que poderia
tornar-se autônomo sob a forma de um saber-objeto que pudesse ser nomeado sem
referência a uma atividade” (op. cit., p.69). Pois, para ele, “aprender a nadar é
aprender a própria atividade, de maneira que o produto do aprendizado, nesse caso
não pode ser separado da atividade”; pois, a apropriação do enunciado (estudar a
natação) por mais exaustiva que seja não basta para ser equivalente ao domínio da
atividade (saber nadar).
Com relação à nossa pesquisa, podemos dizer que não basta o estudante
conhecer a existência das quatro habilidades na Língua Inglesa (ler, ouvir, falar e
escrever) para dizer que ele aprendeu inglês. É necessário que ele entre em
atividade com esses conteúdos de pensamento para que os mesmos façam algum
sentido para esse aprendiz. Ressaltamos ainda que fazer sentido quer dizer “ter
significação” e não apenas atribuir valores exclusivamente positivos ou negativos
(CHARLOT, 2000). São os sentidos que o estudante do PROEJA atribui à
aprendizagem da Língua Inglesa que buscamos identificar na nossa pesquisa.

91
A terceira forma de relação epistêmica com o saber diz respeito ao processo
de distanciação-regulação na interação humana. Charlot (2000) explica que nessa
relação epistêmica com o saber, o indivíduo aprende a regular as relações consigo
próprio e com os outros. Nesse processo, atua o sujeito afetivo e relacional e, desse
modo, ele consegue
aprender ser solidário, desconfiado, responsável, paciente...; a
mentir, a brigar, a ajudar os outros...; em suma, a “entender as
pessoas”, “conhecer a vida”, saber quem se é. Significa então entrar
em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma
intersubjetiva, garantir um certo controle de seu desenvolvimento
pessoal, construir um saber-objeto” (CHARLOT, 2000, p. 70).

Nesse aspecto, a forma relacional diz respeito a dominar uma relação e não,
uma atividade. Isto envolve “a relação consigo próprio, a relação consigo próprio
através da relação com os outros e reciprocamente em situação e ato” (CHARLOT,
2000, p. 70). Enfim, nessa terceira forma de relacionamento epistêmico com o saber,
tem-se “o sujeito como sistema de condutas relacionais, como conjunto de
processos” (op. cit. p.70).
3.4.2 Relação identitária com o saber
Charlot (2000) explica que toda a relação com o saber no sentido de relação
de um indivíduo com o seu mundo é relação com o mundo e com uma forma de
apropriação do mundo. Assim, toda relação com o saber apresenta uma dimensão
epistêmica; mas, também, toda relação com o saber apresenta uma dimensão
identitária, porque
aprender faz sentido por referência à história do sujeito, às suas
expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas
relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de
si aos outros (CHARLOT, 2000, p. 72).

Diante desse caráter identitário, “toda relação com o saber é também relação
com os outros e consigo próprio”, pois é através do aprendizado, independente da
figura do aprender, o indivíduo vai sempre estar envolvido com a construção de si e
com a imagem que ele faz de si mesmo. (CHARLOT, 2000). Isso se relaciona
diretamente com a questão da baixa e da alta autoestima que sempre se imbrica nas
relações de com o saber em todas as suas modalidades.

92
Com relação à nossa pesquisa, observamos que essa dimensão identitária é
destacada em algumas respostas dos questionários dos informantes. Nos exemplos
abaixo, podemos observar duas respostas que nos remetem à questão da baixa
autoestima, pois, alguns estudantes alegaram ter dificuldade com a Língua Inglesa
por se considerarem incapazes. Outro fator refere-se à forma de tratamento recebido
tanto da instituição, quanto dos funcionários e do corpo docente. Vejam-se pois as
falas referidas
[...] somos
concluinte).

tratados

como

coitadinhos

(Estudante

-10-

Ainda sou muito fraquinha (Estudante-33- concluinte)
Fonte: Dados da Pesquisa: Questionários (2010).

Com referência ao nosso trabalho, utilizamos o conceito “relação com os
saberes de Língua Inglesa”, pois essa relação designa as relações com o próprio
saber objetivado, isto é, “quando se apresenta como um objeto intelectual, como o
referente de um conteúdo de pensamento”. Buscamos pesquisar o sentido dos
estudos da Língua Inglesa para estes sujeitos.
Nesta seção, procuramos fazer uma explanação sobre a teoria da relação
com o saber, como suporte do nosso trabalho, bem como os conceitos de
mobilização, atividade e sentido que são imprescindíveis para compreensão dessa
teoria e que também dão suporte ao nosso trabalho, com ênfase na questão da
relação com os saberes objetos, a definição de aprendizagem nas três perspectivas,
a relação epistêmica com o saber e a relação identitária, pois identificamos nas
nossas análises questões relacionadas à temática. Na próxima seção trataremos
das questões metodológicas.

93
4

METODOLOGIA
A presente seção trata da metodologia da pesquisa, sua caracterização, os

instrumentos utilizados, os informantes, o local onde se realizou a pesquisa, a
análise e a coleta de dados e as categorias de análise. São apresentados também
gráficos, quadros e tabelas seguidos de comentários e apreciações.
4.1

Caracterização da pesquisa
Esta pesquisa se caracteriza como um estudo de abordagem qualitativa, de

cunho fenomenológico tendo como fundamentação teórica a teoria da relação com o
saber. Caracteriza-se também seu enfoque interpretativo, tendo em vista que almeja
interpretar os dados colhidos para compreender os sentidos atribuídos pelos
estudantes à aprendizagem da Língua Inglesa numa instituição federal de ensino.
Nesse sentido, esta pesquisa pode ser considerada um estudo de caso.
Segundo Sarmento (2003, p. 35), “o estudo de caso é valorizado pelo seu
potencial de contribuição aos problemas da prática educacional”. Para esse autor, o
estudo de caso permite que o pesquisador e o leitor compreendam a situação
investigada e, dessa forma, ampliem suas experiências para novos estudos. Para
Yin (2005), o método do estudo de caso está preocupado em responder a questões
do tipo “como” e “por quê” em um momento no qual o pesquisador “tem pouco
controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos
contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real” (ibidem, p. 19). Assim,
consideramos o método estudo de caso apropriado para esta pesquisa, pois permite
uma análise mais profunda dos aspectos investigados, possibilitando uma leitura das
diversas facetas.
Para o pesquisador, na pesquisa fenomenológica, não há fechamentos nem
sistemas finalizados, pois estar no mundo significa sempre interrogá-lo. Destacamse nela as percepções dos sujeitos. De acordo com Chizzotti (1991, p. 80),
a fenomenologia considera que a imersão no cotidiano e a
familiaridade com as coisas tangíveis velam os fenômenos. É
necessário ir além das manifestações imediatas para captá-los e
desvelar o sentido oculto das impressões imediatas. O sujeito precisa
ultrapassar as aparências para alcançar a essência dos fenômenos.

94
4.2

O contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada no IFPE, Campus Recife, com 123 estudantes

iniciantes e concluintes de três turmas do turno noturno, sendo uma do curso de
Eletrotécnica, uma do curso Refrigeração e Ar condicionado e a outra do curso
Mecânica Industrial, do PROEJA, durante o ano de 2010, mais precisamente no
início do segundo semestre daquele ano.
4.2.1 Dados sobre a Instituição – o IFPE
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco é uma
instituição vinculada ao Ministério da Educação. Historicamente, o IFPE teve sua
origem nas Escolas de Aprendizes e Artífices criadas no século XX pelo Presidente
Nilo Peçanha, por meio do Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909. Durante
sua existência adotou vários nomes – Escola Industrial do Recife (ETR), Escola
Técnica Federal de Pernambuco (ETFPE), Centro Federal de Ensino Técnico e
Tecnológico de Pernambuco (CEFET-PE) e, atualmente, denomina-se Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, criado nos termos da
Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Devido à sua expansão, o IFPE dividiuse em nove campi em vários municípios pernambucanos (Afogados da Ingazeira,
Barreiros, Belo Jardim, Caruaru, Garanhuns, Ipojuca, Pesqueira, Recife e Vitória de
Santo Antão).
O IFPE Campus Recife, lócus da nossa pesquisa, está localizado na Avenida
Professor Luiz Freire, nº 500, no bairro da Cidade Universitária, município de Recife.
Oficialmente, a instituição caracteriza-se de acordo com o Estatuto dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, capítulo 1, Art. 1º, parágrafo 2, como
se vê abaixo
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco é uma instituição de educação superior, básica e
profissional,
pluricurricular,
multicampi
e
descentralizada,
especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com sua prática pedagógica.

A população do Instituto é formada por servidores administrativos,
professores e estudantes. Estes últimos são provenientes de diferentes classes
sociais prevalecendo os filhos da classe trabalhadora. Nos cursos noturnos, os
alunos são em sua maioria jovens adultos que já trabalham e que buscam os cursos
técnicos integrados e sequenciais para melhor situarem-se no crescente mercado de
trabalho que exige formação técnica especializada. A partir de 2006, a instituição
tem oferecido os cursos na modalidade EJA constituindo o PROEJA, cujos alunos
foram alvo da nossa pesquisa no segundo semestre de 2010.
Ao longo de muitos anos a instituição tem oferecido cursos técnicos
profissionalizantes de nível médio nas áreas básicas de Mecânica, Eletrotécnica,
Edificações, Química Industrial e Eletrônica e, atualmente, a contribuição do Instituto
para a sociedade é a criação de cursos superiores nas áreas de engenharia, de
serviço e de formação de professor.
4.3

Procedimentos e instrumentos da pesquisa
Os dados apresentados nesta seção referem-se aos dois questionários

aplicados aos alunos informantes e que foram analisados. O primeiro questionário
foi aplicado a 76 alunos iniciantes e o segundo a 47 estudantes concluintes, todos
pertencentes ao PROEJA, Campus Recife. Também utilizamos duas entrevistas
semiestruturadas, uma para o grupo de estudantes iniciantes e a outra para os
concluintes. Os roteiros das duas entrevistas encontram-se nos Apêndices D e E.
Para as transcrições destas entrevistas, adaptamos as convenções de Marcuschi
(2008) e Pretti (2001), que estão no Apêndice C.
Para a coleta dos dados, os dois questionários utilizados continham perguntas
abertas e de múltipla escolha (apêndices A e B), sendo um questionário para os
alunos iniciantes na disciplina Língua Inglesa I, que é oferecida no segundo período
dos cursos do PROEJA, e outro questionário para os alunos que haviam concluído a
disciplina Língua Inglesa IV, que é oferecida no 4º período. Os questionários foram
elaborados com algumas perguntas semelhantes para os dois grupos de
informantes e também com perguntas específicas para cada grupo.

96
Ambos os questionários foram divididos em duas partes. A primeira parte
continha perguntas abertas e de múltipla escolha sobre os dados pessoais dos
estudantes com o objetivo de descrever o perfil do estudante do PROEJA do
Campus

Recife.

segunda

parte

continha

questões

sobre

cursos

profissionalizantes e a aprendizagem de inglês em seus vários aspectos.
Na tentativa de fazer algum cruzamento de dados a respeito das opiniões e
das expectativas dos informantes sobre os sentidos atribuídos por eles ao
aprendizado de inglês foram realizadas também duas entrevistas semiestruturadas,
sendo uma para oito voluntários do grupo de iniciantes e outra para o grupo de oito
estudantes concluintes. Participaram da entrevista do grupo de iniciantes dois alunos
do curso de Mecânica Industrial, três alunos do curso de Eletrotécnica e três alunos
do curso de Refrigeração e Ar Condicionado, todos pertencentes ao segundo
período. Do grupo de concluintes tomaram parte dois estudantes do curso de
Mecânica Industrial, três estudantes do 5º período do curso de Eletrotécnica, três
estudantes do 7º período do curso de Eletrotécnica e um estudante do 7º período do
curso de Refrigeração e Ar condicionado. Assim, o número de voluntários
entrevistados variou entre um a cinco estudantes por turma, para servir de amostra
para o cruzamento dos dados e também coletar mais informações que ajudassem a
nos aprofundarmos mais na interpretação dos dados.
As entrevistas semiestruturadas foram elaboradas com um roteiro semelhante
às perguntas dos questionários, mais especificamente com perguntas sobre
aprendizagem de inglês. As seguintes abreviações foram adotadas para nos
referirmos aos instrumentos da coleta de dados: para a entrevista usamos E:
entrevistador: I: Informante da entrevista. Para o questionário usamos EI: estudante
iniciante respondente do questionário; EC: estudante concluinte respondente do
questionário.
É importante destacar que, com relação ao número de voluntários que
participaram da pesquisa, o grupo de iniciantes foi maior do que o do grupo de
concluintes. Isso se deve à desistência de alunos que geralmente ocorre ao longo do
curso.

97
Para análise interpretativa, examinamos uma por uma as respostas de cada
questão referente a cada aluno. Todas as respostas foram agrupadas em categorias
e subcategorias para viabilizar as análises interpretativas que respaldaram o objetivo
desta pesquisa, no que diz respeito aos sentidos que o estudante do PROEJA atribui
ao aprendizado de Língua Inglesa. As categorias de análise desta pesquisa que
estão apresentadas abaixo foram fundamentadas nos estudos de Charlot (1996,
2000, 2005) e nas respostas dos estudantes.
1. Atitude para com o idioma.
2. Compreensão sobre o que é saber inglês.
3. A Língua Inglesa no dia a dia.
4. Expectativas com relação à aprendizagem de inglês.
5. Relações Identitárias.
6. Relação com as habilidades.
7. O olhar dos estudantes com relação aos procedimentos de ensino.
8. Capacidade crítica do estudante quanto ao seu aprendizado e ao de seus
colegas (relação com o outro e consigo mesmo).
9. O olhar dos estudantes sobre o inglês do Instituto e dos cursos de idiomas.
4.4

Os informantes da pesquisa
Os informantes desta pesquisa foram 123 estudantes do PROEJA do IFPE,

Campus Recife, pertencentes aos três cursos de Eletrotécnica, Mecânica Industrial e
Refrigeração e Ar condicionado, dos quais 76 ainda não haviam cursado inglês no
Instituto ou estavam para iniciar o componente curricular Língua Inglesa (1º s e 2ºs
períodos). Este foi denominado o primeiro grupo de estudantes iniciantes. Os outros
47 sujeitos constituíram o segundo grupo da pesquisa denominado de estudantes
concluintes. É importante ressaltar que esses estudantes já haviam concluído todos
os períodos do componente curricular língua estrangeira moderna - inglês, a saber:
5ºs e 7ºs períodos já que a pesquisa foi realizada com eles num semestre ímpar.

4.4.1 Perfil dos estudantes com relação aos dados pessoais, sociais e econômicos
Como já foi esclarecido, o objetivo da primeira parte de ambos os
questionários foi traçar um perfil dos estudantes do PROEJA do Campus Recife,
obtido por meio de questionários, pois, é através deste instrumento que buscamos
informações não apenas características sociais, culturais e econômicas, como
também alguns aspectos de suas vidas. Os dados dos questionários foram
sistematizados em figuras, quadros e tabelas no sentido de visualizarmos melhor as
informações coletadas.
Destacamos a relevância da leitura qualitativa destes dados na composição
do perfil e como forma de registro para a Instituição. Em termos quantitativos,
usamos

percentuais

sentido

nos

auxiliar

complementar

essas

interpretações. A seguir, apresentaremos os dados pessoais, sociais e econômicos
dos cento e vinte e três estudantes desta pesquisa.
4.4.2 Dados Pessoais
Os questionários referentes aos estudantes iniciantes e concluintes
abordaram os seguintes itens: local de moradia, sexo, idade, estado civil, número de
filhos, profissão, bolsa de auxílio transporte, perfil cultural, se é praticante de alguma
religião, período de interrupção dos estudos e motivo do afastamento e série em que
interrompeu os estudos.
Ao tabularmos as respostas dos questionários cuja primeira parte intitula-se
“dados pessoais” obtivemos o seguinte perfil desses estudantes conforme a tabela 1
e em seguida os gráficos 1, 2, 3 e 4:

99
Tabela 1 - Perfil dos estudantes do PROEJA Campus Recife

Categoria

Períodos

Gênero

Quantidade de
estudantes

Estudantes iniciantes

1 º e 2º

feminino

Estudantes iniciantes

1 º e 2º

masculino

Estudantes iniciantes

1 º e 2º

não
informou

Estudantes concluintes

5 º e 7º

feminino

Estudantes concluintes

5 º e 7º

masculino

Estudantes concluintes

5 º e 7º

não
informou

Total

123

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

A tabela acima indica o número total de sujeitos da pesquisa, 123, o número
de informantes por grupos sendo 13 estudantes iniciantes do sexo feminino, 62
estudantes iniciantes do sexo masculino, 10 estudantes concluintes do sexo
feminino e 36 estudantes concluintes do sexo masculino. Destes, dois estudantes
não informaram o gênero. Assim, observamos nesta tabela que o perfil do grupo
pesquisado é composto em sua maioria do sexo masculino.
4.4.2.1 Faixa Etária
Os Gráficos 1 e 2 apresentam informações sobre as faixas etárias dos
estudantes Iniciantes (EI) e Concluintes (EC). Os dados do Gráfico 1 apontam que
35% dos estudantes adultos iniciantes têm idade entre 25 a 30 anos (adultos), 28%
entre 18 a 24 anos (adultos jovens), 22% entre 31 a 40 anos (adultos), 11% entre 41
a 50 anos (adultos) e 3% entre 51 a 60 anos (adultos) sendo que uma pessoa não
informou a idade.

100
Gráfico 1 -

Gráfico 2

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Conforme as informações acima, observamos o predomínio dos estudantes
jovens compreendendo a faixa etária entre 18 a 29 anos. Os adultos que compõem
a faixa etária de 31 a 50 anos apresentam um percentual de 18% pertencem à faixa
etária de adultos. Somente 3% têm entre 51 e 60 anos (adultos), o que equivaleu a
um aluno desse corpus.
Dos quarenta e sete estudantes concluintes, 46% por cento são adultos com
idade entre 31 e 40 anos; 26% têm idade entre 25 e 30 anos e 20% entre 41 e 50
anos, sendo que uma pessoa não informou a idade. Comparando os gráficos 1 e 2,
os dados mostram que a maioria dos estudantes iniciantes e concluintes do
PROEJA estão na faixa etária considerada como mais produtiva. Entretanto, existia
um percentual de 4% (dois alunos) para estudantes entre 51 e 60 anos e de 2% (um
aluno) para maiores de 60 anos. Assim, entre os informantes, consideramos como
ainda insignificante o número de adultos idosos que frequentavam os cursos do
PROEJA do Campus Recife no período da pesquisa.
Ainda a esse respeito, questionamos a forma de acesso dos estudantes
nessa modalidade no Campus Recife, pois para os idosos os seus objetivos podem
ser diferentes dos outros estudantes e talvez a concorrência venha a ser uma
barreira para aqueles que desejam ingressar num curso do PROEJA.

101
Conforme o artigo 37 da LDBE, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
“serão dadas oportunidades educacionais apropriadas a esse alunado”... (jovens e
adultos que não puderam frequentar a escola no “período regular”) [,...] “levando em
consideração as suas características, interesses e condições de vida e de trabalho”
(BRASIL, 2006). Assim, destacamos que esses estudantes utilizam um direito deles
como podemos ver nas falas desses informantes, quando tratam do interesse em
voltar a estudar.
[trata-se de] uma experiência diferente por estar me
relacionando com pessoas de diferentes faixas etárias
(estudante 21 iniciante, 24 anos de idade).
[É uma] boa oportunidade devido à idade (estudante 03
concluinte, 51 anos de idade).
Acrescentamos que, além dessa oportunidade, existe a questão da inclusão
social que para muitos é um grande avanço para aqueles que já achavam que não
teriam oportunidade de fazer um curso técnico integrado ao ensino médio como
também a valorização de uma nova experiência dentro de um contexto escolar.
4.4.2.2 Sexo dos informantes
Na amostra dos 123 estudantes dos três cursos do PROEJA, os dados
revelam um predomínio de pessoas do sexo masculino, tanto para os estudantes
iniciantes quanto para os concluintes. Este dado não só leva em consideração a
especificidade dos cursos no horário noturno oferecidos no IFPE Campus Recife. Os
Gráficos 3 e 4 mostram a quantidade e também os percentuais relativos ao sexo dos
estudantes iniciantes e concluintes respectivamente.

102
Gráfico 3

Gráfico 4

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Na nossa pesquisa, registramos alguns motivos das alunas informantes terem
interrompido seus estudos. Dentre as alegações destacamos o casamento, o
trabalho e a criação de filhos, como podemos ver nas falas das informantes com
relação à pergunta “Há quanto tempo você parou de estudar?” e “Por que você
deixou a escola regular anteriormente?”
[Por causa do] emprego e horários não compatíveis (estudante
24 – iniciante -10 anos fora da sala de aula).
Porque casei (estudante 70- iniciante -13 anos ausente da sala
de aula).
Por falta de oportunidade e meus filhos eram pequenos não
tinha com quem deixar (estudante 73 – iniciante - 12 anos
ausente da sala de aula).
Trabalho casamento mais filhos (estudante 27 -concluinte - 18
anos ausente da sala de aula).
Trabalho e filha (estudante 43- concluinte - 14 anos ausente de
sala de aula).
Fonte: dados dos questionários da pesquisa

103
Observamos nessas falas que o motivo que levou as estudantes a terem seus
estudos interrompidos dizem respeito ao trabalho e a criação de filhos.
Acrescentamos que não foi nossa intenção inferir que tais cursos tenham um
formato direcionado para o público masculino, porém, comprovamos, através das
matrículas e dos dados do questionário desta pesquisa, que o número de estudantes
do sexo masculino do PROEJA do IFPE Campus Recife é muito maior nestes cursos
do que o público feminino.
Além do mais, não há impedimento sobre a participação do público feminino
nestes cursos e a presença deste público, mesmo pequeno, é muito importante, pois
caracteriza-se por ser uma forma de valorizar a inserção da mulher em áreas mais
diversificadas como as dos cursos em questão e ressalta o novo papel social que a
mulher tem assumido gradativamente com a sua nova atitude em dobrar sua carga
horária conciliando estudo e do trabalho.
É importante ressaltar também que a presença maior de homens neste curso
noturno do PROEJA pode estar atrelado à experiência de vida como consequência
da desistência da escola enquanto ainda eram adolescentes, tudo isso motivados
pela necessidade de se integrarem à força do trabalho.
4.4.2.3 Estado Civil
Os dados abaixo mostram que há uma predominância de estudantes solteiros
no grupo dos alunos iniciantes e de casados no grupo de alunos concluintes. Esses
dados revelam que esses estudantes jovens solteiros, através do PROEJA, estão
em busca de novas oportunidades de estudo, pois, na adolescência, quando
interromperam as atividades escolares, não lhes foi dada a chance de retomar os
estudos e agora buscam também uma atualização profissional e chances de voltar
ao mercado de trabalho mais capacitados. A tabela 2 a seguir apresenta os
resultados sobre o estado civil dos estudantes iniciantes e concluintes.

104
Tabela 2 - Estado civil dos informantes da pesquisa

Estado civil
Casado(a)
Solteiro(a)
Separado(a)
Divorciado(a)
Não informou
Total

Estudante
Iniciante
28
42
1
5
-76

Percentual

Estudante
concluinte
28
16
-2
1
47

37%
55%
1%
7%
-100%

Percentual
60%
34%
-4%
2%
100%

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

4.4.2.4 Número de filhos
Dos 76 estudantes iniciantes, 42 afirmaram ter filhos; Dos 47 estudantes
concluintes pesquisados, 32 disseram ter filhos. A tabela a seguir registra os dados
sobre o número de filhos por informante.
Tabela 3 - Número de filhos dos informantes

Um filho

ESTUDANTES
INICIANTES
13

Dois filhos

Três filhos

Quatro filhos

Cinco filhos

Seis filhos

Sete filhos

Nove filhos

Tem mas não informou

Total

NÚMERO DE FILHOS

ESTUDANTES
CONCLUINTES
6

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Os dados indicam que, apesar da existência de respostas variadas, há uma
frequência maior dos estudantes com dois filhos, tanto no grupo de iniciantes, como
o de concluintes. Também é possível observar que, dos 76 sujeitos iniciantes, 13

105
têm um só filho. Segundo dados do IBGE (2008) 29, a fecundidade no Brasil vem se
reduzindo ao longo dos anos devido às transformações inerentes à sociedade
brasileira e, em particular, à família. Assim, os dados dessa pesquisa correspondem
às previsões já confirmadas para o ano de 2008, conforme trecho:
a fecundidade, em 1991, já se posicionava em 2,89 filhos por mulher
e, em 2000, em 2,39 filhos por mulher. As PNAD 2006 e 2007 já
apresentam estimativas que colocam a fecundidade feminina no
Brasil abaixo do nível de reposição das Gerações (1,99 e 1,95 filho
por mulher, respectivamente). Ao utilizar este conjunto de estimativas
para projetar o nível da fecundidade, a taxa estimada e
correspondente ao ano de 2008 é de 1,86 filho por mulher.

4.4.2.5 Residência
Com relação à moradia dos informantes da pesquisa, os dados revelam que
tanto os estudantes iniciantes, quanto os concluintes residem na zona urbana
periférica do Recife, conforme mostra o Apêndice H. Os estudantes recebem uma
bolsa de estudo para auxiliar nos custos de deslocamento para o Instituto.
4.4.2.6 Trabalho
No momento da pesquisa, dos 76 estudantes iniciantes, 68 recebiam bolsa
auxílio do PROEJA, cujo valor era de cem reais (este valor foi citado diversas vezes
nas respostas do questionário). Dos 51 estudantes que afirmaram trabalhar, 37
informaram que exerciam um trabalho formal (carteira assinada), dez estudantes
responderam que tinham um trabalho informal e quatro estudantes não responderam
essa questão.
Apresentamos, abaixo, os dados da Tabela 4 que correspondem à situação
profissional dos estudantes iniciantes e concluintes desta pesquisa.

Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_impressao.php?
id_noticia=1272 acesso em abril 2011

106
Tabela 4 - Situação profissional dos informantes

SITUAÇÃO PROFISSIONAL
INICIANTES
DOS ESTUDANTES
Trabalha
51
Não trabalha
13
Só estuda
6
Desempregado
6
Não informou
-Total
76

CONCLUINTES

67
17
8
8
-100

35
6
1
4
1
47

74
13
2
9
2
100

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

A Tabela 4 indica que o percentual de estudantes concluintes que trabalham
(35 pessoas - 74%) é maior do que o percentual de estudantes iniciantes (51
pessoas - 67%). Observamos que, nos dados analisados da pesquisa, há uma
correlação dos estudantes iniciantes solteiros que recebem a bolsa de estudo e que
não trabalham.
Também constatamos que as atividades profissionais exercidas por 22
estudantes iniciantes e 10 concluintes estão relacionadas ao curso que eles estão
fazendo no IFPE Campus Recife. Esses dados estão disponíveis nos Apêndices K e
L que mostram a diversidade das áreas que o restante dos estudantes da pesquisa
atua e que a partir do PROEJA, almeja uma forma de crescimento pessoal, de
mudança, de melhoria da qualificação profissional.
4.4.2.7 Perfil Cultural e Religião
Com o objetivo de delinear o perfil cultural e de lazer, solicitamos aos
informantes que assinalassem ou citassem as formas de lazer ou entretenimento
utilizadas por eles nas horas de folga. Assim, os Gráficos 5 e 6 apresentam as
atividades de lazer e divertimento dos informantes desta pesquisa. Tanto o grupo de
estudantes iniciantes (47 pessoas), quanto o de concluintes (34 pessoas),
destacaram o item “assistir TV” como a opção mais prazerosa, obtendo o primeiro
lugar. Esta ainda é, para muitos, a atividade cultural e de entretenimento mais barata
e mais comum para eles.

107
A forma de lazer “ir à praia” foi a segunda mais mencionada pelos estudantes
iniciantes (9) e concluintes (4), uma vez que todos moram em áreas periféricas do
Recife próximas ao litoral. Os dados também mostram que a opção cultural de leitura
ficou empatada com a opção ir à praia no grupo de estudantes concluintes.
No terceiro lugar, os estudantes iniciantes citaram outras atividades que
somaram 9% em seu total. Foram elas: praticar esportes, ouvir e tocar música e ficar
com a família. Sobre esta última opção, para Charlot (2005), ficar com amigos e
família é uma relação com o saber que nos remete a um tipo de aprendizado
relacional. Estes dados estão disponibilizados nos Gráficos 5 e 6 a seguir.
Gráfico 5

Gráfico 6

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Os Gráficos 7 e 8 são apresentados para complementar as respostas do
questionário com relação à questão: “você pratica alguma religião?”. As informações
analisadas indicam que a maioria dos estudantes tanto iniciantes quanto concluintes
pratica alguma religião. A predominância entre os estudantes iniciantes e concluintes
é da religião católica (30% e 27%) e da protestante (29% e 29%). Entretanto, como
não fizemos investigações mais profundas sobre esses dados, pois não era o nosso
objetivo da pesquisa, então não podemos afirmar que existe uma relação de
aprendizagem ligada ao desenvolvimento pessoal desses estudantes com a questão
da religião, conforme as pesquisas de Charlot (1996).

108
Gráfico 7

Gráfico 8

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

4.5

As categorias de análise
As categorias de análise desta pesquisa se basearam nas pesquisas de

Charlot (1999, 2000, 2001, 2005). O intuito de elaborar essas categorias foi de
esclarecer, identificar os sentidos e as expectativas que os estudantes atribuem à
aprendizagem de Língua Inglesa. Segundo Charlot, Bautier e Rochex (1992, p. 29),
as pesquisas que investigam a relação com o saber...(e com os
saberes)...visam essencialmente,a compreender as diversas
relações dos indivíduos com o aprender e, de modo mais específico,
com os processos pelos quais o sujeito aprende e dá sentido ao(s)
saber(es): “Relação com o saber é uma relação de sentido, portanto
de valor, entre um indivíduo (ou um grupo) e os processos ou
produtos do saber” (apud LOMONACO, 2008, p. 41).

As perguntas dispostas nos questionários foram divididas em blocos
temáticos por questão de ocorrências e semelhanças. As respostas dos informantes
iniciantes e concluintes nos auxiliaram na formulação das categorias dos quadros 1
e 2 de acordo com o nosso objetivo sobre os sentidos de se aprender inglês e com
as respostas relacionadas às figuras do aprender segundo Charlot (1996, 2000,
2005).

109
Quadro 1 - Categorias de Análise – Estudantes Iniciantes
(continua)

CATEGORIAS DE
ANÁLISE
1. Atitude para com o
idioma

NUMERAÇÃO
DAS
PERGUNTAS
2.3
2.5

2. Compreensão sobre
o que é saber inglês

2.6

3. A Língua Inglesa no
dia a dia

2.7

2.8
4. Expectativas com
relação à
aprendizagem de
inglês
5. Relação com as
habilidades

2.15

2.9

PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO 1
ESTUDANTES INICIANTES
Se você já estudou, o que aprendeu nas
aulas de inglês? Explique ou dê
exemplos. Para você, é importante saber
inglês? Por quê?
Para você, a pessoa pode dizer que
sabe inglês quando ela é capaz de fazer
o quê?
Você utiliza o inglês no seu dia a dia de
alguma forma? Marque um x em uma ou
mais opções.
( ) para me comunicar com pessoas
estrangeiras
( ) para leitura
( ) para ouvir músicas
( ) na internet
( ) no meu trabalho
( ) nunca utilizo
( ) outras situações.
Especifique:________
Das atividades acima, qual delas você
mais
utiliza? Cite-a.
Além da proposta de ensino o que você
espera aprender mais em suas aulas de
inglês?
Para você, qual(quais) da(s)
habilidade(s) no ensino de inglês é(são)
mais útil(úteis) para o aluno brasileiro?
Numere as alternativas pela ordem da
importância, assim: 1 para mais
importante; 2 para o segundo em
importância; 3 para o terceiro em
importância; 4 para o menos importante.
A(
B(
C(
D(

2.10

) Ouvir e compreender
) Escrever
) Falar
) Escrever

Em qual(quais) habilidade(s) abaixo

110
você tem mais interesse? Pode assinalar
até duas alternativas.
A ( ) Ouvir e compreender
B ( ) Escrever
C ( ) Gramática
D ( ) Leitura e Compreensão
E ( ) Conversação
F ( )Vocabulário
2.11

6. O olhar dos
estudantes com
relação aos procedimentos de ensino

2.1
2.2
2.12

7. Capacidade crítica
quanto ao seu
aprendi-izado e de
seus colegas.
8. O olhar dos
estudantes sobre o
inglês do Instituto e
dos cursos de
idiomas

Fonte: Autora, 2012.

2.4

Em qual(quais) habilidade(s) você tem
mais dificuldade? Pode assinalar até
duas alternativas.
A ( ) Ouvir e compreender
B ( ) Escrever
C ( ) Gramática
D ( ) Leitura e Compreensão
E ( ) Conversação
F ( ) Vocabulário
Você estudou inglês antes de entrar no
PROEJA?
Em caso afirmativo, como eram as
aulas?
Se você fosse professor de inglês, como
seriam as suas aulas?
Você lembra como os colegas de sua
turma reagiam em termos de interesse
às aulas de inglês?

2.13

Você acha que na escola regular se
aprende o mesmo inglês dos “cursos de
inglês?”.
( ) sim ( ) não Explique a sua resposta.

2.14

Você acha que no IFPE existem
condições necessárias para o ensino e
aprendizagem de inglês? Em caso
negativo, especifique o que está
faltando.

111
Quadro 2 - Categorias de Análise – Estudantes Concluintes
(continua)

Categorias de
Análise

NUMERAÇÃO
DAS
PERGUNTAS

PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO 2
ESTUDANTES CONCLUINTES

1. Atitude para com o
idioma

2.4

Para você, é importante saber inglês?
Por que?
Você lembra como os colegas de sua turma
reagiam, em termos de interesse, às aulas
de inglês?
A pessoa pode dizer que sabe inglês
quando ela é capaz de fazer o quê?

2.16
2. Compreensão
sobre o que é
saber inglês
3. A Língua Inglesa no
dia a dia

4. Relações
Identitárias

2.5
2.6

Você utiliza o inglês no seu dia a dia de
alguma forma? Marque um x em uma ou
mais opções.
( ) para me comunicar com pessoas
estrangeiras
( ) para leitura
( ) para ouvir músicas
( ) para navegar na internet
( ) no meu trabalho
( ) nunca utilizo
( ) outras situações
( ) Especifique:_____________

2.7

Das atividades acima, qual delas você utiliza
mais? Cite-a.
Você já se comunicou com algum
estrangeiro em inglês? Em caso positivo,
explique como aconteceu e como você se
sentiu.

2.8

2.15
5. Relação com as
habilidades

2.9

2.10

Que nota você atribuiria a você mesmo na
matéria de inglês?Justifique sua resposta.
Para você, qual (quais) da(s) habilidade(s)
no ensino de inglês é(são) mais útil(eis) para
o aluno brasileiro? Numere as alternativas
pela ordem da importância, assim: 1 para
mais importante; 2 para o segundo em
importância; 3 para o terceiro em
importância; 4 para o menos importante.
A ( ) Ouvir e compreender
B ( ) Ler e compreender Escrever
C ( ) Falar
D ( ) Escrever
Em qual (quais) habilidade(s) abaixo você
tem mais facilidade? Pode assinalar até
duas.

112
A(
B(
C(
D(
E(
F(
2.11

6. O olhar dos
estudantes com
relação aos
procedimentos de
ensino

7. Capacidade crítica
quanto ao seu
aprendizado e de
seus colegas.
8. O olhar dos
estudantes sobre o
inglês do Instituto
e dos cursos de
idiomas

Fonte: Autora, 2012.

2.1-2.2

) Compreensão auditiva
) Leitura e interpretação
) Gramática
) Conversação
) Escrita
) Vocabulário

Em qual(quais) habilidade(s) você teve mais
dificuldade? Pode assinalar até duas.
A ( ) Compreensão auditiva
B ( ) Leitura e interpretação
C ( ) Escrita
D ( ) Conversação
E ( ) Gramática
F ( ) Vocabulário
Você estudou inglês antes de entrar no
PROEJA? Em caso afirmativo, como eram
as aulas de inglês?

2.12

Dentre os recursos didáticos usados em sala
de aula pelos seus professores do IFPE,
qual(quais) você mais apreciou? Assinale
até dois itens.

2.13

Qual (quais) dos recursos didáticos acima
era(m) mais usado(s) pelos seus
professores durante as suas aulas de inglês
no IFPE Campus Recife? Cite até dois.
Como os colegas de sua turma reagiam, em
termos de interesse, às aulas de inglês?

2.16

2.3

O que você achou da sua experiência de
estudar inglês no IFPE? Poderia avaliar
essa experiência? Fale dos pontos positivos
e negativos.

2.17

Se você fosse professor de inglês, como
seriam as suas aulas?

2.18

Você acha que na escola regular se aprende
o mesmo inglês dos “cursos de inglês?”
( ) sim ( ) não. Explique a sua resposta.

2.19

Você acha que o seu Instituto tem as
condições necessárias para se aprender
inglês? Em caso negativo, especifique o que
está faltando.

113

4.6

Coleta dos dados
Para a coleta dos dados foram utilizados dois questionários com perguntas

abertas e de múltipla escolha. Os questionários foram elaborados com perguntas
semelhantes e outras diferentes (como podemos observar nos anexos) para os dois
grupos (iniciantes e concluintes do componente curricular Língua Inglesa). Também
foram realizadas duas entrevistas semiestruturadas, sendo uma para alguns
voluntários do grupo de estudantes iniciantes e outra para o grupo de estudantes
concluintes. A média de voluntários entrevistados variou entre dois a três estudantes
por turma, de acordo com o percentual de dez por cento para o cruzamento dos
dados e também coletar mais informações que ajudassem a nos aprofundarmos
mais na interpretação dos dados.
Foi realizado um total de oito entrevistas com os estudantes iniciantes e oito
entrevistas com os estudantes concluintes. É importante destacar que, com relação
ao número de voluntários que participou da pesquisa, o grupo de iniciantes foi maior
do que o segundo grupo, o que podemos inferir e constatar, através da nossa
docência com os cursos do PROEJA, que o número de estudantes por turmas tende
a diminuir no decorrer do curso por diversos motivos, dentre eles desistência, a
empregabilidade e o desinteresse pelo curso, sendo esta última razão a menos
citada em conversas informais e quase não evidenciada como desinteressante na
pesquisa (dois informantes).
4.6.1 As variáveis
As variáveis abordadas na análise constaram de dois grupos compostos de
estudantes iniciantes e estudantes concluintes e o gênero. O objetivo foi de verificar
através das perguntas norteadoras a questão do sentido e expectativas que os
aprendentes atribuem ao aprendizado do inglês antes de vivenciarem a disciplina,
isto é, com os primeiros e segundos períodos, e para os estudantes concluintes que
terminaram os três períodos de estudo de inglês, a saber, quintos e sétimos
períodos (exceto os sextos períodos que por ser turma de 1ª entrada não existiam
no semestre da aplicação da pesquisa). Convém ainda ressaltar que não
destacamos a questão do sexo como variável significativa, pois não foi nosso intuito

114
comparar os sexos. O sexo masculino predominou em todos os cursos, tendo em
vista que a maior parte dos alunos matriculados é de estudantes do sexo masculino,
certamente por causa das habilitações oferecidas (Mecânica Industrial, Eletrotécnica
e Refrigeração e Ar-Condicionado).
4.6.2 A análise dos dados
Reafirmamos que o motivo que nos levou30 a realizar essa pesquisa com
estudantes do PROEJA foi o fato de tratarmos de pessoas que, em sua maioria,
passaram um tempo afastadas do saber escolarizado e, assim, quisemos investigar
na sua volta à escola, qual a relação que elas tinham com os saberes de inglês, isto
é, que sentidos esses estudantes atribuíam à aprendizagem desse idioma.
Muitos pesquisadores já constataram que os estudantes vão à escola com a
ideia de serem preparados para realizações futuras, para se formarem e adquirirem
um diploma. Em estudos anteriores, destacamos Charlot (1999). Por conta disso,
outras questões inerentes à língua estrangeira moderna – inglês, e seu uso como
componente curricular do Ensino Médio Integrado Profissionalizante do PROEJA
surgiram durante as análises. Assim, investigamos também se esses estudantes
tinham uma relação da aprendizagem com o sentido temporal, isto é, uma visão de
aprendizagem do idioma exclusivamente voltada para o seu futuro profissional.
Também sentimos a necessidade de informar quem é esse estudante do
PROEJA do Campus Recife, o perfil socioeconômico, sua prática cultural e o lugar
ocupado pelos estudos na sua vida cotidiana, uma vez que nossa pesquisa trata de
estudantes de escola pública.
Outro ponto a acrescentar sobre o que também nos motivou a desenvolver
essa pesquisa foi identificar se esses estudantes, em suas falas, relatavam algum
outro dado que nos possibilitasse interpretar a atribuição à aprendizagem de inglês
como uma relação epistêmica com o saber, ou seja, se eles se mobilizavam,
entrando em atividade com relação às habilidades de ouvir, falar, ler e escrever.

O fato de haver alunos que não tiveram sua escolaridade interrompida nas turmas do PROEJA
pesquisadas indica uma falha ética da coordenação que passa despercebida durante o processo
seletivo da modalidade.

115
Para tanto, decidimos trabalhar com dois grupos distintos para podermos
confrontar os dados e saber se havia diferença significativa entre as respostas dos
dois grupos. Ressaltamos, também, que ambos os grupos relataram na pesquisa
suas impressões também a respeito das aulas de inglês no ensino fundamental, o
que nos forneceu dados para confirmarmos algumas considerações já existentes em
estudos linguísticos sobre ensino e aprendizagem de LE31, como, por exemplo, a
defasagem de conteúdo, a ausência de profissionais além de um conteúdo repetitivo
e curto.
Assim, para a análise dos dados desta pesquisa, as respostas dos
questionários e das entrevistas foram categorizadas de acordo com a recorrência
das respostas, tomando-se assim como parâmetro principal as respostas que mais
apareceram. Utilizamos esse procedimento, pois, segundo Charlot (2005), em
termos metodológicos, enquanto a sociologia das posições recorre prioritariamente
ao instrumento estatístico, que permite estabelecer e medir as diferenças das
posições sociais, as pesquisas concernentes à relação com o saber não podem ficar
exclusivamente nas diferenças, mas buscar compreender como o sujeito categoriza,
organiza seu mundo, como os estudantes dão sentido às suas experiências e em
especial às escolares, daí a importância do uso das categorizações de forma
qualitativa para esta pesquisa.
Reforçamos mais uma vez que os gráficos e tabelas presentes nesta
pesquisa serviram como instrumentos de interpretação para as análises qualitativas
tanto para melhor conhecermos o perfil do estudante do PROEJA do Campus
Recife, quanto para analisar as questões concernentes ao sentido que estes
estudantes atribuem à aprendizagem da Língua Inglesa.
Com relação às análises das dezesseis entrevistas32, reforçamos a sua
relevância no sentido de permitir o cruzamento dos dados e mais esclarecimentos
sobre as respostas dos estudantes com relação às questões abertas dos
questionários.

Ver Paiva (2005) e Leffa (2005).

Todas as transcrições das entrevistas encontram-se em anexo.

116
Nas análises tanto dos questionários quanto das entrevistas, utilizamos a
análise transversal, isto é, examinamos as respostas dadas por todos os informantes
a uma mesma pergunta nos dois questionários e também das duas entrevistas (dos
estudantes iniciantes e dos concluintes), uma vez que várias questões dependiam
da resposta posterior para melhor esclarecimento das respostas dos informantes.
Como exemplo, citamos as questões (2.6): “Você utiliza o inglês no seu dia a dia de
alguma forma?” e (2.6.1): “Marque um x em uma ou mais opções” e a seguinte: “das
atividades acima, qual delas você utiliza mais?”.
Esta análise não só serviu para inferir algumas conclusões extraídas das falas
de um mesmo estudante, como também nos ajudou a refletir sobre a problemática
da precisão e da consistência de suas respostas sobre determinados aspectos
referentes ao sentido atribuído pelo aluno com relação ao ensino e à aprendizagem
da Língua Inglesa.

117
5

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
Esta pesquisa teve como objetivo verificar quais são as atitudes que os

estudantes iniciantes e concluintes do curso PROEJA do IFPE Campus Recife têm
para com a Língua Inglesa; se para eles o idioma é importante, útil para o contexto
mercadológico ou para seu crescimento pessoal, como forma de aquisição de
conhecimento para uma compreensão de mundo. Para tanto, fundamentamo-nos na
teoria da relação com o saber de Bernard Charlot.
O primeiro momento desta análise trata das respostas dos informantes sobre
a relação deles com o curso e suas preferências. No segundo momento, analisamos
as respostas dos questionários e das entrevistas que tratam dos sentidos da
aprendizagem do inglês, da relação com o saber-objeto33, no caso a Língua Inglesa.
Embora este primeiro momento não trate especificamente da Língua Inglesa,
é importante afirmar que outros agentes de aprendizagem elencados nas pesquisas
de Charlot (1996) apareceram nas respostas dos nossos informantes e que fazem
parte das considerações teóricas, uma vez que a relação com o saber é muito mais
ampla.
Nestas duas análises tomamos em consideração os seguintes aspectos:
1 - A identificação dos sentidos da escola tanto dos estudantes iniciantes
quanto para os concluintes;
2 - A análise dos tipos de atividades na área de inglês evocadas pelos
informantes sobre algumas figuras de aprendizagem;
3 - A partir do olhar dos estudantes iniciantes e concluintes elencar
algumas concepções sobre o que e como é para eles o sentido de
aprender inglês.
Para Charlot (2000), é imprescindível conhecer as diversas relações do
indivíduo com o saber. Na perspectiva dos saberes escolares, é importante saber
33

Retomando esta questão discutida na seção 3, Charlot entende por saber-objeto o próprio saber
enquanto “objetivado”, apresentando-se assim como um objeto intelectual, no caso a Língua Inglesa.

118
como se opera a conexão entre o sujeito e o saber objeto. Para isso, é preciso saber
o porquê (móbil/desejo) e para quê (objetivo) o indivíduo se mobiliza para aprender;
levando em consideração “a apropriação de um saber, que é exterior ao indivíduo”,
como também a questão do “sentido e eficácia”, na qual “o sujeito se apropria de um
saber”, e este saber exige “determinadas atividades para que seja apropriado”
(CHARLOT, 2001, p. 19-22).
O objetivo das perguntas dos questionários para a pesquisa baseou-se nas
seguintes reflexões:
- Os estudantes do PROEJA acreditavam que o estudo de inglês e o
acesso à profissionalização estariam ligados à aquisição de saberes e
conhecimentos?
- Quais são os sentidos que esses estudantes atribuem à aprendizagem
de inglês?
- O estudo de inglês para estes estudantes também poderia estar ligado à
relação de aprendizagem relacional, isto é, família, amigos?
- Os componentes curriculares favoritos eram citados no sentido de
relação com a aquisição dos saberes e de conhecimentos?
- Houve diferença de mobilização com os saberes de Língua Inglesa entre
os estudantes iniciantes e concluintes?
- As relações identitárias (autoestima, interesse, desinteresse) tinham
relação com as facilidades e as dificuldades dos estudantes quanto ao
componente curricular Língua Inglesa?
Em

prosseguimento

análise

dos dados

coletados,

examinaremos

primeiramente as respostas dos questionários referentes à relação dos estudantes
com o curso PROEJA que estão dispostas nas últimas questões do 1º momento do
questionário.

119

5.1

Análise Interpretativa dos dados referentes à relação dos estudantes
com o curso PROEJA
As próximas informações colhidas dos questionários, tanto dos estudantes

iniciantes (EI), quanto dos estudantes concluintes (EC), dizem respeito ao tempo
que os estudantes pararam de estudar, ao motivo e à série em que interromperam
os estudos, ao nível de satisfação com o curso do PROEJA para a vida pessoal e
profissional, à avaliação da experiência de estudar no PROEJA e aos componentes
curriculares favoritos.
A

nossa

opção

pela

pesquisa

com

PROEJA

(Ensino

Médio

Profissionalizante) foi feita levando-se em consideração que esses estudantes
passaram, em sua maioria, um longo período longe do saber sistematizado da
escola e sem muito contato com a língua estrangeira. As respostas dadas ao
questionário sobre a relação deles com o curso do PROEJA respaldam os nossos
estudos sobre a relação com o saber de Charlot (2000).
Assim, uma das perguntas do questionário referiu-se ao tempo de
afastamento da escola pelos estudantes pesquisados que apresentamos nos
gráficos 9 e 10 e este estudo também identificou e listou as razões conforme o
quadro 3 com as justificativas.
As informações dos estudantes iniciantes dispostos no Gráfico 9 abaixo
registram o maior número de respostas correspondentes a um período de
afastamento entre um a quatro anos. Dez estudantes informaram que estiveram fora
da escola durante vinte a trinta anos, enquanto que nove estudantes não informaram
o período de afastamento deixando a dúvida se realmente eles estiveram fora da
escola ou não quiseram opinar. O maior tempo ausente da escola foi de 30 anos
para um estudante iniciante.

120
Gráfico 9 - Tempo ausente de sala de aula
sala de estudantes iniciantes

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Gráfico 10 - Tempo ausente de
estudantes concluintes

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Quanto aos alunos concluintes no Gráfico 10 acima indica que 13 estudantes
concluintes estiveram ausentes da escola entre nove a quatorze anos, enquanto que
12 estudantes estiveram afastados da escola entre vinte e trinta anos. O maior
período afastado da escola foi de trinta e dois anos relatado por um estudante
concluinte.
Os dados mostram que as turmas do PROEJA pesquisadas absorveram
jovens e adultos com tempos diversificados de afastamento da escola. Isso resulta
em turmas muito heterogêneas em termos de idade, de formas de aprender e de
atitudes perante os saberes sistematizados da escola. Evidentemente, essa
heterogeneidade acarreta certos cuidados que os professores têm que tomar na sua
prática pedagógica relativa aos procedimentos em sala de aula.
Um fato importante é que, ao analisarmos algumas respostas sobre
estudantes iniciantes que já haviam feito o segundo grau, ou seja, que não tinham
interrompido os seus estudos (de ensino básico), ou que pararam no segundo ou
terceiro ano do curso técnico, eles responderam que estavam cursando um curso do
PROEJA como forma de rever os conteúdos que não tinham aprendido bem

121
anteriormente; para relembrar; para ter uma chance de adquirir um diploma técnico
ou tentar passar no vestibular (como porta de entrada para a universidade), uma vez
que, para muitos, o mercado está bastante competitivo.
[...] porque não só conseguirei um diploma técnico, como
também recordarei de todas as matérias escolares e assim
poderei alcansar (sic) novas conquistas (EI 28-ensino médio
concluído)
[...] porque estou revendo coisas que já vi e aprendendo coisas
novas (EI 51-ensino médio concluído)
[...] pois estou relembrando assuntos ao mesmo tempo estou
sendo preparado para o ingresso tanto no mercado de trabalho
como numa universidade (EI 33-2º ano do ensino médio
interrompido).
Com

relação

questão

“Por

que

você

deixou

escola

regular

anteriormente?”, o intuito foi o de compreender os motivos que levaram o estudante
a abandonar a escola em um determinado período de sua vida e as justificativas
estão listadas abaixo no Quadro 3, número de ocorrências . É importante pontuar
que, às vezes, um mesmo estudante dava mais de uma resposta; assim, preferimos
fazer uma descrição.

122
Quadro 3 - Referente ao motivo de o estudante ter deixado a escola regular

JUSTIFICATIVAS
NÚMERO DE JUSTIFICATIVAS
DOS ESTUDANTES
DOS ESTUDANTES
OCORRÊNCIAS
INICIANTES
CONCLUINTES
-Trabalho e horário

NÚMERO DE
OCORRÊNCIAS

-Trabalho.

- Falta de estímulo,
cansaço, falta de
objetivos.
- Viagem

- Falta de tempo.

de estudo
-Desinteresse,
falta
de motivação e de
projeto de vida.
Conclusão
do

ensino médio.
Problemas
de
saúde.
-Casamento e criação
de filhos.

Problemas

-Casamento
criação de filhos.

-Problemas pessoais
e financeiros.
-Falta de condições
financeiras
para
pagar
os
estudos/faculdade.
- Reprovação

- Não justificou

Prestação

serviço militar.

Reposta

vaga,

saúde.

genérica.
- Não parou

-Não justificou

Fonte: Autora, 2012.

As respostas dos dois grupos são semelhantes em relação à resposta
“trabalho”, pois os indivíduos desfavorecidos são obrigados, desde jovens, a se
inserir no mundo do trabalho formal e informal para sobreviver e ajudar a família.
Isso é evidenciado nas seguintes falas dos informantes abaixo, que passaram mais
de dez anos fora da escola:

123

Aos 17 anos não conseguia conciliar estudo e trabalho (EC 34)
[Deixei a escola por causa do] trabalho, casamento e filhos (EC
27)
[Deixei a escola por causa do] trabalho excessivo dificultando
os horários do colégio (EC 36)
[Precisei] trabalhar para sobreviver (EC 39)
[Deixei por causa do] trabalho e sustento (EC 29)
Dessa forma, a maior parte das justificativas de abandono dos estudos recai
na incompatibilidade de conciliar trabalho e estudo. O “trabalho” também foi
interpretado como algo impositivo e condição de sobrevivência e, por isso, tem que
ser priorizado para estes estudantes.
Outra resposta recorrente para os estudantes iniciantes referiu-se à falta de
estímulo, desinteresse. Algumas respostas foram bastante pontuais como, por
exemplo: “falta de incentivo, não sentia motivo para ir, não enxergava a necessidade
de estudo” (EC 44 -10 anos ausente da escola). Estes dados nos fazem refletir
sobre como esses estudantes podem se mobilizar para que sua relação com o
aprender tenha algum sentido para a vida deles, pois, é dever da escola pública, que
é praticamente a única opção que eles têm para estudar, “assegurar uma formação
humana integral” (BRASIL, 2007, p. 27).
Assim, o Documento Base do PROEJA reconhece que há uma variedade de
determinantes sociais e econômicos que reiteram as condições dos desfavorecidos
para lhe suprimirem o direito de buscar o conhecimento em sua totalidade. Estes
fatores supracitados que encontramos em nossa pesquisa já foram evidenciados em
diversos estudos outrora publicados, mas que ainda não visualizamos soluções
concretas em curto prazo, mas só reflexões de pesquisas sobre o assunto.
Para complementar esses argumentos apresentamos a Tabela 5 quanto à
questão Cite a série em que você parou (questão 1.13 - EI e EC), na qual a maior

124
incidência das respostas foi para a 1ª série do ensino médio (30%) entre os
estudantes iniciantes e para a 8ª série (36%) entre os alunos concluintes.
Tabela 5 - Série em que os estudantes pararam de estudar

ESTUDANTES
INICIANTES

ESTUDANTES
CONCLUINTES

8ª série

1º ano EM

2º ano EM

3º ano EM

5º período

Não parou

Não informou

Total

100%

SÉRIE

Ensino Técnico

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

É importante destacar que o percentual de estudantes iniciantes que omitiram
a resposta foi de 18%, o que nos faz refletir sobre a possibilidade desses estudantes
também fazerem parte do grupo que já cursou o ensino médio e que através deste
programa de ensino médio integrado ao técnico buscassem uma forma mais
oportuna de retomar os estudos.
Com o intuito de especificar a importância do curso do PROEJA para os
informantes desta pesquisa com relação à vida pessoal e à profissional, incluímos as
seguintes perguntas para analisarmos:
- Você está satisfeito com o curso do PROEJA que você está atualmente
cursando no IFPE? Justifique a sua resposta (questão 1.14 - EI e EC).
- Em que medida o curso integrado que você está fazendo através do
PROEJA é importante para sua vida pessoal e profissional (questão 1.15
- EI e 1.16 EC).
- Como você avalia sua experiência de estudar no PROEJA do IFPE até o
momento? Fale dos pontos positivos e negativos (questão 1.16 - EI).

125
As respostas estão dispostas nas tabelas 6, 7 e 8. Assim, pudemos identificar
que relação os estudantes iniciantes e concluintes tinham com o curso que estavam
frequentando no momento da pesquisa. Quanto às respostas à pergunta sobre o
nível de satisfação do curso, oitenta e três por cento dos estudantes iniciantes
disseram estar satisfeitos com o primeiro período cursado. Para os estudantes
concluintes, 50% demonstraram estar satisfeitos como podemos analisar através
das justificativas desses informantes na Tabela 6 e Quadro 4 a seguir.
Tabela 6 - Nível de satisfação no tocante ao curso do PROEJA Campus Recife

RESPOSTAS

ESTUDANT
ES
INICIANTES

PERCENTU
AL

83%

ESTUDANTE
S
CONCLUINT
ES
23

Satisfeito(a)

Insatisfeito(a)

32%

Parcialmente

15%

Não informou

Total

49%

satisfeito(a)
47

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Os dados abaixo representam as respostas mais expressivas nas quais os
estudantes iniciantes se referiram aos professores como: “excelentes e pacientes”,
“ensino de qualidade”, “melhoria do conhecimento”, “novas aprendizagens e
profissionalização”

126
Quadro 4 - Justificativas quanto ao nível de satisfação dos estudantes iniciantes com
relação ao Curso do PROEJA IFPE – Campus Recife
SATISFEITO

OCORRÊNCIAS

INSATISFEITO

Ensino de qualidade, ambiente
e didática de ensino.

Professores
não
passam a matéria,

Excelentes professores.

Professores pacientes e
atenciosos.
Empatia pelos professores e
colegas.

2
1

Resgate do tempo perdido.

Aprendizagem de coisas novas.

Melhoria do conhecimento.

Realização de um sonho de
estudar o curso desejado, abrir
horizontes.
Revisão de conteúdo.

1
6

OCORRÊNCIAS
3

Necessidade de mais
empenho
dos
professores.
Necessidade
de
melhoria do ensino.
Falta
comunicação
entre
alunos
e
servidores.
Falta de equipamento
adequado e atualizado
(mecânica).
Campanhas eleitorais
em excesso dentro do
instituto.
Necessidade de um
aprofundamento
do
ensino técnico.
Não identificação com
o curso.

Respostas

vagas,

1
2
1
1
1
1

genéricas.
Preparatório para vestibular.
Abertura de horizontes.

1
1

Política Pública que beneficia as
pessoas que pararam de
estudar.
Estudo e profissionalização.

Melhoria salarial
Melhor
assimilação
conteúdos da matemática.
Expectativas atendidas

dos

11
1
1
1

Muito diferente do ensino do
estado.
Ensino relacionado às matérias
técnicas.
Vagas, genéricas

Não informou

1
1

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Também ressaltamos a importância dada pelos estudantes iniciantes ao
termo “gostar” com referência aos professores, aos colegas e à disciplina; outra
justificativa dada por um informante diz respeito à “realização de um sonho de

127
estudar”. No nosso entendimento, este “gostar” faz parte da relação com o aprender.
Sobre esse aspecto, nos fundamentamos em Charlot (2000, p. 81), que explica que
o desejo de saber, de aprender não é senão uma de suas formas de desejo no
sentido de sujeito desejante que experimentou o “prazer de aprender e saber”. Na
sua visão, o objeto de desejo aqui é o outro, o mundo, o eu próprio.
A esse respeito, observamos, nas palavras do informante iniciante do curso
de Mecânica Industrial, a razão de sua satisfação pelo curso: “Retomar os estudos
foi uma das coisas mais importantes da minha vida. Estou estudando o que sempre
sonhei” (EI 58).
Poucos informantes citaram aspectos negativos, dentre eles o que nos
chamou a atenção foi a não identificação com o curso escolhido e a necessidade de
um aprofundamento com o curso técnico. Essa resposta partiu de um estudante
iniciante (1º período) que ainda não tinha cursado em sua grade curricular a maior
parte dos componentes curriculares técnicos. Outro aspecto referiu-se à pesquisa ter
sido aplicada em período de eleição no Campus Recife, o que resultou em uma das
respostas estar relacionada às questões das campanhas eleitorais para direção
deste Campus.
O Quadro 5 mostra que existe um reconhecimento dos estudantes concluintes
sobre a importância do PROEJA para a questão da profissionalização, a importância
de melhoria dos conhecimentos através do estudo e a valorização da oportunidade
de estudar numa modalidade que não limita a idade de acesso, como podemos ver
nas falas dos informantes.
Aprendi mais na minha área com ótimo conteúdo (EC-11).
Abriu muitas portas para o aprendizado e para o mercado de
trabalho (EC-7).
No entanto, como só metade dos informantes está satisfeita com o curso,
outros aspectos devem ser levados em consideração, quais sejam: a infraestrutura,
a respeito das melhorias dos laboratórios e consequentemente das aulas práticas,
da melhoria no atendimento aos estudantes do PROEJA e adequação do perfil do

128
professor a esta modalidade. Na fala desse informante observamos o quanto é forte
a questão do descaso.
Muita

pouca

prática,

materiais

didáticos

equipamentos

velhos

ultrapassados, professores despreparados para a modalidade. (EC -21).
Quadro 5 - Justificativas do nível de satisfação dos estudantes concluintes com
relação ao Curso do PROEJA IFPE - Campus Recife

SATISFEITO
-Abre portas para o
mercado de trabalho,
capacitação,
profissionalização.
-Empregabilidade.

OCORRÊNCIAS
9

INSATISFEITO
-Falta de organização
acadêmica.

OCORRÊNCIAS
1

-Futuro melhor.

-Boa oportunidade devido
à idade.

-Ótimo conteúdo,
aprendizagem na área.
-Credibilidade por causa
do status da Instituição.
-Aprendizagem de novos
conhecimentos.
-Não informou.

-Grande descaso com o
curso e com a modalidade.
-Descompromisso
e
desinteresse
dos
professores.
-Professores
despreparados para a
modalidade.
-Ausência de aulas.

-Metodologia ultrapassada.

-Desrespeito com o aluno.

-Falta de equipamento
adequado.
-Aulas
práticas
insuficientes.
-Mercado de trabalho difícil
para
as
mulheres
estudantes.
-Captação para estágio
ineficaz.
-Respostas
vagas,
genéricas.

1
4
1

11
1
1
1

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.
.

Dos aspectos de insatisfação mais evidentes, por se tratar de concluintes de
curso, eles se referiram à dificuldade de encontrar estágio e à necessidade de uma
organização melhor de captação de estágios para a Instituição. Outros pontos
relevantes citados pelos estudantes concluintes foram: a escassez de aulas práticas,

129
o descaso com o curso e a ausência de interesse de professores que atendam ao
perfil do curso do PROEJA.
O quadro a seguir diz respeito à importância do PROEJA para a vida pessoal
e profissional, isto é, a razão da escolha desta modalidade na vida desses
informantes. Essa pergunta sugere respostas que nos levam a revisar as figuras de
aprendizagem descritas por Charlot (2000). As respostas elencadas foram
distribuídas em categorias de acordo com as frequências de forma que pudéssemos
visualizar melhor que figuras de aprendizagens apareceram nas respostas dos
informantes.
Quadro 6 - Justificativas da importância pessoal e profissional dos estudantes
iniciantes com relação ao Curso do PROEJA IFPE- Campus Recife
(continua)

CATEGORIA/

VIDA PESSOAL/

Nº DE

RELAÇÃO

JUSTIFICATI-

OCORRÊN-

VAS

CIAS

VIDA
PROFISSIONAL/

Nº DE
OCORRÊNCIAS

JUSTIFICATIVAS
-Aprendizagens
ligadas ao
desenvolvimento
intelectual.

-Relações
identitárias

-Atividade
relacional afetiva

-Aquisição e
aperfeiçoamento
de novos
conhecimentos,
maior interesse
nos estudos,
desenvolvimento
intelectual.
-Aumento da
autoestima.
-Prazer em
trabalhar no que
gosta.
-Experiência e
amadurecimento
pessoal.
-Realização de
um sonho, status
da instituição.
-Fazer amizades.
-Melhoria da
qualidade de vida
para a família,

-Reconhecimento profissional
no ambiente de
trabalho.
-Identificação do
curso com a
área de
trabalho.
-

1
1
3
2
1

130
-Respostas
vagas,
genéricas.
-Aprendizagem
instrumental

Relacional

bem estar.
- Muito
importante.
-

-Oportunidades,
abertura de
portas para o
mercado de
trabalho.
-Atualização,
qualificação
profissional.
-Obtenção de
um curso
técnico em curto
prazo, trabalhar
na área.
-Melhoria na
competitividade
para passar em
concursos.
-Projeção no
mercado.
-Melhoria de
salário.
-Autonomia
para abrir o
próprio negócio.
- Melhoria de
vida.
- Garantia de
um futuro
melhor.
- Conciliação
entre trabalho e
estudo.

/instrumental

Não informou

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

16
6

1
2
2
3
4
1
2

131
Quadro 7 - Justificativas da importância pessoal e profissional dos estudantes
concluintes com relação ao Curso do PROEJA IFPE - Campus Recife
(continua)

Vida pessoal –

Categoria

Vida profissional

descritivo -

– descritivo –

número de

ocorrências

Aprendizagem,

Cognitiva,

atualização de Aprendizagens

Categoria

Qualificação

Aprendizagem

profissional (22)

Instrumental

conhecimento

ligadas

ao Oportunidades,

(5).

desenvolvimento

inserção

intelectual.

mercado

trabalho,

bom

emprego,
sucesso
profissional (10).
Aumentar renda
mensal (1)
Servir
exemplo

de Identitária
para

Preparação para Instrumental/ Identitária
concurso

os filhos (1).

(vestibular) para

Melhorar

universidade (1)

autoestima (3)

Chances

Mudar

competitividade

profissão (1)

(1)

Lutar por ser
mulher (1)
Realização de

Ampliar

um sonho de

possibilidades

adolescente

profissionais (1)

(estudar

Instituto) (1)
“Realização”

Identitária/instrumental Expectativa

de Relacional/Instrumental

132
ter um diploma

melhorar

(1)

vida,

qualidade

de vida para si e
para a família
(4)
Sente-se
motivado

Afetiva
com

o convívio com
o

ambiente

formal e com
os outros (1)
Genérico:

muito importante
(2)
Não

informou

(3).
Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Nas pesquisas de Charlot (2005, p. 27), relembramos que “toda a relação
com o saber é também relação consigo e com o outro”. O “fazer amigos”, “[ter]
melhor qualidade de vida pensando na família”, mencionados por alguns estudantes
dessa pesquisa, são atividades relacionais que fazem parte das figuras de
aprendizagem e implicam na relação com o outro (CHARLOT, 2000). Para estes
estudantes, a escola é um ambiente de interação, de troca e de desenvolvimento.
Não só o professor, como também o amigo pode ser também um mediador de sua
aprendizagem (VYGOTSKY, 1991).
No aspecto da temporalidade, esse amigo e outras pessoas vão ser muito
úteis àquele estudante que passou muitos anos longe do convívio escolar e que vai
encontrar no “outro” ajuda e troca de experiências, conforme a fala do estudante (EC
31): “temos perspectivas dentro da instituição, pois o convívio com pessoas de alto
nível nos deixa motivados”.
Também destacamos as respostas dadas sobre realização pessoal: a “volta
aos estudos”, o “prazer de realizar um curso associado com a sua preferência”,

133
“mudar de profissão”, “realizar o sonho de estudar numa escola de status”, “os
valores da família”, “o crescimento pessoal” e “luta contra a discriminação de ser
mulher estudante e vencer”.
Conforme as pesquisas de Charlot e seus colaboradores (1996) e também em
outros trabalhos como o de Reis (2006), ressaltamos que as figuras de
aprendizagens evocadas e descritas nos dois quadros estão relacionadas ao
presente e ao futuro. As aprendizagens do presente são elencadas nas seguintes
respostas: “atualização”, “conhecimento” e “realização de um sonho”. As que se
referem ao futuro foram as respostas sobre “melhoria da qualidade de vida para a
família”, “expectativa de vida”, “conseguir um bom emprego”, “incentivar e dar
exemplo aos filhos”, “qualificação profissional” e “aumento da renda mensal”.
Em prosseguimento à nossa análise, outra pergunta do questionário dos
estudantes iniciantes também teve o objetivo de colher subsídios sobre a
experiência deles no 1º período do curso ressaltando uma avaliação dos pontos
positivos e negativos. Os dados encontram-se dispostos no quadro a seguir.
Quadro 8 - Pontos positivos e negativos com relação ao curso do PROEJA segundo
os estudantes iniciantes
(continua)

Pontos positivos -

Ocorrênci

descritivo

Ensino

ótimo,

professores
para

preparados

ensinar

dúvidas,

didática,
e

tirar

Pontos negativos - descritivo

Ocorrênci
as

Falta

informação,

coordenação

muito

espalhada.

aprendizagem

acontecendo.
Formação

possível

por

causa do Programa.

Preconceito e discriminação
por ser do PROEJA.

O curso é bem proveitoso,

Professores

despreparados

dá ânimo para estudar,

para

mais

desinteressados,

segurança

para

tomar decisões.
Apesar de ter dificuldades

modalidade,
aulas

relaxadas, falta dedicação.
1

Infraestrutura,

Instituto

134
acha melhor do que a

abandonado,

sucateado,

escola estadual.

desorganização,

burocracia,

sujeira,

falta

refeitório

grátis,

laboratórios,

condicionado.
Credibilidade, status da

Instituição.

Programa

não

Cansaço físico e mental para

valorizado.

Incentivo financeiro.

ir às aulas à noite.
Qualificação,

carreira

profissional.
Forma

Carga

horária

corrida

Pouca matéria técnica nos

pouca.

ingresso

accessível para passar,

primeiros períodos.

boa oportunidade, chance
de concluir os estudos.
Relacionamento,
amizades,

diferentes

Genérico:

faltam

algumas

A distância quase motivou a

coisas.

faixas etárias.
Estrutura: salas amplas.

desistência.
Um novo desafio.

Genérico: bom, ótimo.

Não informou.

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Das respostas positivas dos estudantes iniciantes, expressões como boa,
excelente, muito proveitosa, muito satisfatória, desafiadora, foram as mais
recorrentes conforme as respostas a seguir:
[...] [porque] acredito na instituição (estudante 12 – iniciante).
[...] poder revisar as matérias, antes eu não dava importância
no meu 2º grau (estudante iniciante).
[...] é um desafio muito grande para quem parou de estudar á
muito tempo (estudante 50 iniciante).

135

[...] fiz amigos e estou aprendendo bastante (estudante 55
iniciante).
[...] a carga horária, a bolsa e o ensino é bom (estudante 70 iniciante).
[...] não tenho faltado as aulas, passei em todas as matérias do
primeiro período (estudante 57 – iniciante).
Dos pontos negativos avaliados pelos informantes citamos:
[...] falta de professores, refeitório, alimentação gratuita [...]
muitos não tem o suficiente (estudante - iniciante).
Observamos nas respostas positivas a importância dada ao conhecimento e o
seu caráter instrumental, a coragem de tentar novamente, de dar preferência à
aprendizagem intelectual e outros darem preferência aos saberes específicos do
curso, ou seja, se preparar para uma futura profissão. Os informantes acreditam na
Instituição, sendo esse ambiente de aprendizagem um local privilegiado como
também se interessam pelos benefícios financeiros e o fazer amigos.
De acordo com as pesquisas de Charlot (1996, 2000), estas aprendizagens
evocadas pelos estudantes são definidas como atividades cotidianas, atividades
intelectuais e escolares, atividades políticas e atividades relacionais. Algumas
dessas atividades as quais surgiram nos dados foram destacadas nos quadros
supracitados.
Como analisamos estudantes jovens e adultos, sabemos que estes já
experienciaram algum tipo de relação com os saberes escolares, conforme os dados
dos questionários. Assim, o efeito novidade apresentado por alguns estudantes
iniciantes, neste sentido, se deve ao formato do curso técnico e ao cuidado que
alguns professores dispensam a estes estudantes.
Com referência às respostas negativas, os critérios atribuídos são em relação
à infraestrutura do curso, atitudes para com os estudantes (banheiro sujo, falta farda,
burocracia, falta de professores, discriminação com os estudantes do curso).
Também observamos atividades políticas e ideológicas nas respostas.

136
Outro dado importante referiu-se à insatisfação com relação ao tratamento
dado aos estudantes dessa modalidade por alguns funcionários e professores. No
nosso entender, é admirável que os profissionais trabalhem bem os conteúdos,
respeitem os estudantes e seus perfis peculiares a essa modalidade. A participação
em reuniões pedagógicas, a troca de experiências com os outros docentes com o
intuito de aprimorar conteúdos, esclarecer assuntos dão um retorno mais positivo e
atribuem um valor especial ao desenvolvimento desses aprendentes.
Dos itens elencados no quadro supracitado destacamos também como pontos
positivos que alguns informantes elogiaram a paciência dos professores e a
qualidade de ensino. Ao mesmo tempo, como ponto negativo, os informantes
citaram professores despreparados e desinteressados para a modalidade. Este dado
dicotômico reforça a dificuldade encontrada pela equipe pedagógica em agrupar
professores interessados para trabalhar com o perfil dos estudantes do Proeja, uma
vez que é difícil organizar uma disponibilidade de horários compatíveis com todo o
Instituto.
Destacamos,

também,

como

resposta

positiva

dos

informantes,

reconhecimento da modalidade promover um estímulo para estes estudantes
voltarem aos estudos, independente da faixa etária, e também conseguirem fazer
novas amizades. Por outro lado, como aspecto negativo, foi destacado o preconceito
para com os estudantes do PROEJA dentro do Campus Recife e o problema citado
da infraestrutura e desorganização.
Para finalizar a parte do questionário referente às atitudes dos estudantes
com os cursos do PROEJA, perguntamos aos estudantes sobre os seus
componentes curriculares favoritos. As respostas foram contadas cada vez que um
dos estudantes citava um dos componentes. A maioria mencionou entre uma a
quatro disciplinas. Abaixo estão listadas as cinco mais citadas e o número de
ocorrências.
De acordo com a Matriz Curricular dos referidos cursos desta pesquisa
(anexos C, D e E), os componentes Curriculares estão distribuídos em três bases, a
saber: I- Base Comum, II- Base Diversificada e III- Base Tecnológica. Dessa forma,
nas respostas dos estudantes iniciantes ficaram bem evidentes as citações

137
referentes à Base Comum por esses estudantes estarem iniciando o curso.
Entretanto, as respostas dos estudantes concluintes variaram uma vez que todos já
tinham vivenciado disciplinas de todas as Bases.
Conforme os Gráficos 11 e 12, constatamos uma tendência pela preferência
de estudo das ciências humanas ocupando o primeiro lugar, ou seja, 42 informantes
citaram Português, em segundo lugar 37 informantes escolheram Matemática e 24,
Física. Todas as preferências corresponderam à Base Diversificada. Também
observamos que a justificativa dada a essa preferência está associada ao professor
que lecionou o componente curricular daquela turma, a facilidade em entender, o
que recai também na questão metodológica, ao gosto pela disciplina a qual Charlot
(2000) categoriza como Relações Identitárias, isto é, a relação do sujeito com o
objeto (disciplina) e com o outro (professor).
Componentes Curriculares favoritos dos estudantes iniciantes e concluintes
Gráfico 11

Gráfico 12

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Com relação às preferências dos estudantes concluintes, observamos que a
Base Tecnológica foi a mais citada com 41 respostas e em seguida a Base
Diversificada com 25 respostas. As justificativas se referem às disciplinas práticas e
aos seus professores: “por em prática o que aprendi” (EC - 7); “assimilar praticando
é mais fácil” (EC – 12); “disciplinas fascinantes para dominar” (EC – 17); “temos um
excelente professor”; “o professor é um dos poucos que se dedica a ensinar” (EC –

138
45). Na pesquisa os estudantes concluintes citaram a Língua Inglesa mas não foi a
preferência, pois prevaleceu o gosto pelas disciplinas da área técnica na qual
acreditamos que houve maior mobilização.
5.2

Análise interpretativa dos dados referentes aos sentidos atribuídos à
Língua Inglesa
Para a equipe da ESCOL de Paris VIII, “a construção de sentido envolve uma

relação de valor com aquilo que se aprende e também de mobilização do sujeito
pela aprendizagem” (LOMONACO, 2008, p. 45). Dessa forma, com o objetivo de
compreender a relação com o aprender, especificamente os processos pelos quais o
estudante aprende e atribui um sentido ao saber de Língua Inglesa, elaboramos a
segunda parte do questionário dos estudantes iniciantes e dos concluintes.
A seguir dispomos as categorias de análise com os comentários sobre os
questionários.

Também

acrescentamos as respostas

mais frequentes das

entrevistas referentes aos dois grupos, quais sejam: informantes iniciantes (II) e
informantes concluintes (IC).
5.2.1 Atitude para com o idioma
Na nossa pesquisa utilizamos a pergunta “Para você, é importante saber
inglês? Por quê?”. O objetivo destas perguntas foi para que os estudantes iniciantes
e concluintes expressassem a experiência de estudar inglês e assim desvelassem o
sentido de saber inglês para eles.
Estes grupos foram codificados como 2.5-EI e 2.4-EC e o resultado geral
demonstrou que os estudantes de ambos os grupos têm uma visão positiva sobre
aprender inglês conforme a tabela 7 a seguir.

139

Tabela 7 - Respostas elencadas sobre a atribuição de importância de saber inglês dos
estudantes iniciantes e concluintes do PROEJA Campus Recife

RESPOSTAS
Importante

INICIANTES/
OCORRÊNCIAS

CONCLUINTES/
OCORRÊNCIAS

93%

94%

Não Importante
Não informou
Total

100%

JUSTIFICATIVAS DAS
RESPOSTAS AFIRMATIVAS
Utilidade Profissional
Futuro
Globalização, desenvolvimento
Língua universal
Socialização
Fins Comunicativos
Aprender, Compreender,
Gostar
Troca de experiência Cultural
Relação afetiva e social
Fins escolares e acadêmicos
Hegemonia
Viagem
Genérica
Não informou
Total

ESTUDANTES
INICIANTES
OCORRÊNCIAS
21
2
6
19
2
2
3

ESTUDANTES
CONCLUINTES
OCORRÊNCIAS
25
-11
4
1
5
1

4
2
6
1
2
2
7
79

1
3
3
-1
-3
58

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Conforme os dados elencados, setenta e um estudantes iniciantes e quarenta
e quatro concluintes acreditam que é importante saber inglês. Dentre os motivos
elencados, as maiores ocorrências foram respectivamente a exigência de uma
língua estrangeira no mercado de trabalho e por ser um dos idiomas mais usados no
mundo para negócios, internet, troca cultural. Nas palavras dos informantes EC-9:
“O mercado de trabalho está cada vez mais exigente”, e EC17: “porque é uma língua
universal e sempre estamos nos deparando com ela”. A seguir, a tabela 7 dispõe as

140
respostas dos estudantes iniciantes e concluintes sobre a importância de saber
inglês.
Dos elementos citados observamos também que há um reconhecimento tanto
por parte do grupo de estudantes iniciantes quanto de concluintes sobre a
importância do inglês para os fins escolares, utilidades do dia a dia como a leitura
de um manual, ou uso da internet. Destacamos algumas citações dos questionários:
Mas eu gosto de estudar essa matéria (EI-51). [..] por gostar do
idioma (EC-42). de tudo é bom saber um pouco para não sermos
discriminados (EC-12).

Esses aspectos elencados são interessantes por nos mostrarem que “o
gostar”, pode ser um motivo que faça o estudante entrar em ação e se mobilizar
para aprender. Na nossa pesquisa, esses dois informantes dizem que aprendem a
Língua Inglesa por prazer. Para o outro informante, o aprender inglês vai lhe servir
para que “sua relação com o outro e com o mundo” não sofra discriminação e não
seja um critério de exclusão.
Na entrevista de um estudante concluinte notamos outro aspecto que é a
questão da diversidade cultural no Brasil e a questão identitária:
Muito importante eu acho que todo brasileiro deveria saber PELO
MENOS duas línguas porque a diversidade do povo brasileiro é
muito grande e a gente só sabe falar muito mal o português (IC-6).
Outro estudante concluinte reforçou a importância de saber falar
inglês devido à universalidade da língua, da necessidade cultural de
lidar com os estrangeiros e com o aspecto da hegemonia:
[...] é uma língua universal... e COM CERTEZA ...ela...ela está
aí...ela entrou no nosso país ... em todo o canto a gente vê
inglês...também no meio há tantas pessoas... a gente depara com
tantas pessoas de outros países que falam inglês e é necessário que
a gente saibamos inglês...(EC-1).

5.2.2 Compreensão sobre o que é saber inglês
A análise dessa categoria se processa com a questão: “Para você, a pessoa
que pode dizer que sabe inglês quando ela é capaz de fazer o quê?” (questões
referentes aos dois questionários, respectivamente 2.6-EI e 2.5-EC).

141
Tabela 8 - Opinião dos estudantes iniciantes e concluintes sobre o que é saber inglês

Descritivo

Estudantes
Iniciantes
Ocorrências
51

Estudantes
Concluintes
Ocorrências
34

Ler e Interpretar

Escrever

Escutar

Saber gramática

---

Saber pronúncia

---

Saber vocabulário

---

Tradução

Troca cultural

Não informou

Comunicar-se, dialogar,
Conversar, falar fluentemente

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Ao analisarmos as respostas apresentadas, buscamos descobrir que tipo de
atividade diz respeito ao saber inglês desses estudantes do PROEJA, uma vez que
os próprios PCN (BRASIL, 1999) não esclarecem bem o papel real do Ensino de
Línguas e isso perpassa nas falas dos estudantes. Pretendemos analisar se, na
visão dos estudantes, os elementos citados têm dimensões diferentes, se são
considerados formas linguísticas, habilidades, valores culturais, competências, ou
outros aspectos que decorrem da experiência que esses estudantes tiveram com o
idioma no ensino básico.
Os dados revelam que, para os estudantes iniciantes e concluintes,
“comunicação”, “interação”, “diálogo”, “falar fluentemente” são as atividades que
mostram que uma pessoa sabe inglês. Neste aspecto, a oralidade está em primeiro
lugar para eles, o que para nós é uma surpresa tendo em vista que das quatro
habilidades, o que se observa no trabalho dos docentes e nos livros de ensino médio
é a ênfase na habilidade de leitura.

142
É importante ressaltar que não houve ocorrências com relação às formas
linguísticas (gramática) no primeiro grupo e só duas ocorrências no segundo. Ainda,
quase não houve diferença de citações de habilidades linguísticas nos dois grupos
como mostra a tabela 8.
Dos elementos citados, destacamos algumas concepções elencadas por
diversos teóricos e que estão subjacentes nas falas dos alunos: aprender para fins
comunicativos e culturais, aprender por um determinado método, aprender inglês é
saber tudo, ter autonomia na leitura, uso da oralidade com propriedade. Os dados
aqui dispostos e contados por ocorrências demonstram que mais de um estudante
elencou mais de uma resposta, o que nos impede de fazer um somatório do total de
respondentes.
Pelo menos dizer um bom dia, boa tarde, boa noite ou dizer pelo
menos o seu nome (EI- 51).
Talvez quando uma pessoa daquele país se comunica com a do país
vizinho que não é da língua entende a mensagem (EI-20).
Saber o que está escrito, traduzir e depois pronunciar (EI-14).
Saber responder a qualquer dúvida (EC-23).
Realiza uma leitura sem o auxílio de ninguém (EC-19).
Quando é capaz de ter uma conversação direta com outra
pessoa(EC-37).

Para Charlot (2000), aprender é exercer um determinado tipo de atividade em
uma situação. No caso da nossa pesquisa, a situação, o local é a sala de aula, o
Instituto, mas não isolado do mundo em que os estudantes vivem. Os tipos de
atividades elencadas por esses informantes são as que eles desenvolvem no
espaço escolar, num determinado momento, oportunidade criada. Essas atividades
também representam o significado atribuído à Língua Inglesa e este sentido está
distribuído em várias dimensões do aprender, como visualizamos nas citações
acima: a epistêmica (relação com o conhecimento), a relacional (relação com o
outro, com o mundo) e a identitária (autonomia, autoestima). Assim, na relação do
indivíduo com o saber objeto, o sentido que esses alunos atribuem ao idioma tem

143
dimensões diferentes, pois é o próprio sujeito que busca essas dimensões e não o
meio que o influencia, porque, a bem da verdade, é o indivíduo que “está em relação
com um meio [...] esse meio é um mundo que ele partilha com outros” (CHARLOT,
2000, p. 78).
5.2.3 A Língua Inglesa no dia a dia
As questões que suscitaram a análise dessa categoria dizem respeito à
utilização do inglês nas oportunidades diárias, de alguma forma, dos estudantes
iniciantes e dos concluintes. No questionário, o informante tinha que marcar uma ou
mais opções elencadas e também podia acrescentar outras. A tabela 9 nos mostra
os resultados.
Tabela 9 – Informação sobre a utilização do inglês no dia a dia dos estudantes
iniciantes e concluintes

Descritivo
Ouvir músicas
Internet
Leitura
No trabalho
Comunicar com estrangeiros
Ajudar na tarefa de inglês do filho
Assistir a filmes legendados
Brincar e cantar com os filhos
Nunca utiliza

Estudantes
Iniciantes
Ocorrências
27
14
7
1
2
2
16

Estudantes
Concluintes
Ocorrências
25
31
14
12
3
1
1
4

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Dentre os elementos mais citados pelos estudantes iniciantes temos: “ouvir
músicas” em primeiro, seguidos da “internet” e “leitura”. Para os concluintes, os
elementos mais citados foram: “a internet” em primeiro lugar, seguidos de “ouvir
músicas” e “ leitura”. Muitos deles também ressaltaram o uso do inglês no dia a dia
do trabalho. Outros informantes ressaltaram usar o inglês para ajudar nas tarefas
escolares de inglês dos filhos, para filmes e não precisar ler as legendas, ao brincar
com os filhos tentando falar e cantar em inglês.
Os elementos supracitados pelos estudantes iniciantes mostram que o inglês,
de forma muito tímida, é usado com propósito diferente do profissional e acadêmico.

144
Neles, evidenciamos a intenção do estudante fazer da Língua Estrangeira um motivo
para a diversão, para a compreensão auditiva de um filme, e a relação afetiva do
brincar com o cantar usando como móbile a Língua Inglesa.
Em seguida ao perguntarmos aos informantes sobre que atividades eles mais
utilizavam obtivemos os seguintes resultados apresentados nos gráficos 13 e 14.

Atividades mais usadas com o inglês pelos estudantes iniciantes e concluintes
Gráfico 13

Gráfico 14

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Para os estudantes iniciantes e concluintes, a internet foi novamente a mais
citada, seguida de ouvir música. Sobre esse aspecto, Santos (2000 apud Moita
Lopes 2009, p.29-30) destaca a importância dos novos meios de informação num
contexto acadêmico:
“com a chegada da técnica da informação por meio da cibernética,
da informática, da eletrônica [isso] traz a tona uma série de
mudanças que [...] possibilitam experienciar a vida de forma nunca
antes vivida, por meio das TVs regulares e a cabo, das redes de tipo
da internet, dos canais de comunicação via satélite, dos jornais, livros
e revistas etc. [tornando possível] uma construção da identidade
pessoal contemporânea.

É fundamental ressaltar que das atividades assinaladas, a leitura apareceu
em terceira opção para os estudantes concluintes e nem foi mencionada nas
respostas dos informantes iniciantes, o que nos faz refletir sobre qual o real valor

145
que estes estudantes atribuem à leitura, diante de um mundo que, segundo Moita
Lopes (2009, p.29) está sendo “repensado ou reconstruído discursivamente em
outras bases [visto que] a existência de uma série de mudanças culturais,
econômicas, sociais, tecnológicas [pela qual estamos passando]”.
5.2.4 Expectativas com relação à aprendizagem de inglês
Para esta categoria, utilizamos uma pergunta direcionada para os estudantes
iniciantes, que foi - Além da proposta de ensino, o que você espera aprender mais
em suas aulas de inglês? (2.15-EI). Os dados revelaram que a habilidade oral foi a
mais requisitada para se aprender inglês, pois, 20 pessoas informaram que a
comunicação, o falar deveria ser mais enfatizado. Essa informação nos revela que,
apesar de os estudos indicarem que deve haver mais ênfase na habilidade da leitura
por meio do trabalho atrelado aos diversos gêneros textuais, os quais ajudam a
expandir a habilidade de leitura, e por meio do uso da gramática nas escolas de
ensino médio, para uma boa parte dos estudantes iniciantes pesquisados, o falar é
fundamental. Esse fato provavelmente pode estar associado às questões das
crenças que os estudantes têm sobre a visão de que para saber inglês é ter o
domínio da habilidade comunicativa oral. Convém também esclarecer que o estudo
da gramática ainda é significativo para 11 informantes. Essa valorização da
gramática pode ter sido influenciada pelas práticas pedagógicas vivenciadas por
esses estudantes na sua vida escolar.
Tabela 10 - Expectativas dos estudantes iniciantes com relação à aprendizagem de
inglês
EXPECTATIVAS
Comunicar-se, falar, interagir
Expressar-se com a pronúncia correta
Escrever
Ler e Interpretar
Escutar
Saber formas linguísticas
Traduzir
Metodologia
Ter um bom conhecimento, desenvolver o
aprendizado, compreender o assunto
Conhecer outras culturas
Respostas vagas, genéricas
Não informou
TOTAL
Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

ESTUDANTES INICIANTES OCORRÊNCIAS
20
4
2
8
2
11
1
1
3
1
8
15
76

146

No tocante a essa questão, as expectativas destes estudantes estão
mescladas, pois muitos ainda não têm ideia de que, para você entrar numa relação
com o aprender (CHARLOT, 2000), é preciso que o aluno entre em ação e que ele
próprio dê um sentido à sua aprendizagem. Isso é evidenciado nas seguintes falas:
[Espero] falar, entender e me expressar bem no idioma (EI-26);
Espero que essas aulas venham despertar meu interesse por essa
língua (EI-27);
Porque é possível sim aprender inglês numa instituição pública (EI36);
O mais importante é que quero entender e compreender, saber
responder as perguntas corretas (EI-51);
Quero aprender outras culturas e costumes de outros países...quero
aprender além do básico (EI-75).

Observamos que, na primeira fala, a ênfase está na oralidade, pois, para
muitos, o falar é a habilidade de destaque, quem “fala” “sabe” mesmo inglês. Quem
escreve bem em inglês não é tão valorizado quanto quem fala. Na segunda fala, o
estudante apresenta um desejo de que algo aconteça, que o mobilize. Na terceira
fala, observamos a questão política e social. Na quarta fala, o aluno expressa sua
intenção de se envolver com as habilidades e enfatiza o uso correto das estruturas.
A última fala diz respeito à questão identitária, pois, o estudante quer entrar numa
relação com o outro através do conhecimento de outras culturas.
Confrontando as informações do que os estudantes aprenderam no ensino
fundamental com o que eles esperam aprender no ensino médio, observamos que a
ênfase do primeiro recai sobre formas linguísticas e a segunda sobre a oralidade.
5.2.5

Relações Identitárias
Esta categoria parte da premissa que “todo ser humano aprende: se não

aprendesse, não se tornaria humano” (CHARLOT, 2000, p. 65). Referimo-nos à
equivalência do aprender no sentido de apropriação de um saber-objeto que faz

147
parte das figuras do aprender e não exclusivamente o indivíduo saber um conteúdo
intelectual (CHARLOT, 2000). Charlot sempre enfatiza que as relações com o saber
podem ser epistêmicas, identitárias e sociais e que estas relações são configurações
das figuras do aprender.
Para essa categoria, elencamos cinco questões. Na primeira questão – “Você
já se comunicou com algum estrangeiro em inglês? Em caso positivo, como
aconteceu e como você se sentiu?” (2.8-EC) o objetivo foi o de saber se esse
momento tinha afetado de alguma forma a relação deles com o idioma, com eles
próprios e com os outros. Entendemos que essa relação ampla com o aprender
envolve também a questão da aprendizagem a partir de uma relação identitária, pois
esses estudantes poderão se identificar ou não com outra cultura, sem imposições
hegemônicas, interagindo com eles através do contato social numa língua
estrangeira. A Tabela 11 a seguir mostra os dados obtidos sobre as respostas com
relação às questões ora apresentadas.

Tabela 11 - Comunicação com estrangeiros

RESPOSTAS

ESTUDANTES

CONCLUINTES
Sim

Não

Não Informou

Total

100

Detalhamento das respostas afirmativas/contexto
Situação de trabalho

Reação não muito boa por falta
de prática e conhecimento
Para dar informação

Na internet

Socialização

Foi complicado e divertido

Total de ocorrências

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

148

Os dados da Tabela 11 apontam que, dos 47 informantes, 11 tiveram contato
com estrangeiros em inglês. É bem verdade que destes 23%, nem todos foram bem
sucedidos, uns acharam a experiência complicada, não muito boa e outros acharam
a experiência gratificante, divertida e fácil, conforme podemos ver nas respostas dos
informantes a seguir.
[...] no trabalho, me saí mal, porque o cumprimentei, mas depois ele
começou a falar e eu não entendi nada (EC-2).
[...] trabalhei muitos anos em hotéis, tinha que me comunicar, fazia
um bom atendimento e me comunicava fácil (EC-34).
[...] atualmente falo todos os dias com os netos americanos do meu
patrão e ele são muito meu amigo e todo ano, nas férias eles estão
aqui no Recife (EC-44).
Eu estava na parada do ônibus na saída do shopping e um casal me
perguntou: Bus, bus, fez gesto com a mão, airport; eu entendi o que
era. Escrevi o nome do ônibus na mão da moça e ela agradeceu
(EC-25).

Esses relatos revelam a riqueza de valores e diversidades que esses
estudantes têm e o quanto suas vivências no mundo são importantes para trocas de
experiências em suas vidas e no ambiente escolar. A relação que Charlot ressalta
do sujeito consigo mesmo foi evidenciada nos relatos dos estudantes sobre o
contato com estrangeiros (de não terem se saído bem, de terem achado divertido e
da sensação positiva de ter ajudado um turista), pois também houve oportunidade
de pôr em ação suas habilidades linguísticas, o que fez com que eles percebessem
que são capazes de desenvolver a habilidade da oralidade em Língua Inglesa.
Estes dados nos mostram a realidade de estudantes de escola pública e cuja
origem social não lhes dá um acesso imediato às outras classes sociais. Mas esse
fato não é um impedimento para que esses indivíduos tenham uma ascensão social
e também tenham contato com a língua estrangeira e com seus falantes. Tampouco
buscamos a forma determinista da Teoria da Reprodução que atribui à falta, à
deficiência, o motivo do fracasso escolar para explicar as questões assinaladas.
Entretanto, há de se refletir sobre o papel da Língua Inglesa e a importância
de se inserir atividades culturais na relação com os estudantes. Para essa reflexão

149
nos respaldamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio que se
referem à área de Linguagem e Códigos e destacam a importância do conhecimento
e uso da língua estrangeira moderna como uma forma de acesso a informações e a
outras culturas e grupos sociais.
Assim, os nossos dados apresentados aqui serão elencados baseados nas
figuras do aprender. Pois, em algumas citações dos questionários e das entrevistas
observamos transparecer algumas configurações dessas figuras do aprender
(CHARLOT, 1996) como, por exemplo, as aprendizagens relacionais e afetivas, as
aprendizagens cotidianas, as institucionais, as profissionais e as genéricas.
A seguir, veremos uma questão cujas respostas nos forneceram elementos
concernentes às relações identitárias: “Você já se comunicou com algum estrangeiro
em inglês? Em caso positivo, como aconteceu e como você se sentiu?” (2.8-EC).
Tabela 12 - Se já se comunicou com algum estrangeiro em inglês

Respostas

Estudantes
%
Concluintes
Sim
11
23
Não
29
62
Não Informou
8
15
TOTAL
47
100
Detalhamento das respostas afirmativas
No trabalho
2
Não muito bem por falta de prática e
3
conhecimento
Dar informação
1
Internet
1
Socialização
3
Complicado e divertido
1
Total de ocorrências
11
Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, com referência à
área de Linguagem e Códigos, destacam a importância do conhecimento e uso da
língua estrangeira moderna como uma forma de acesso a informações e a outras
culturas e grupos sociais, conforme a citação:

150

A aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna qualifica a
compreensão das possibilidades de visão de mundo e de diferentes
culturas, além de permitir o acesso à informação e à comunicação
internacional, necessárias para o desenvolvimento pleno do aluno na
sociedade atual (BRASIL, 2000, p. 11).

Para analisarmos a capacidade crítica com relação ao seu aprendizado,
perguntamos aos estudantes iniciantes o que eles aprenderam nas aulas de inglês
antes de entrarem no curso do PROEJA (questão 2.3). Os dados a seguir (Gráfico
15) revelam que a maior parte elencou as formas linguísticas como único elemento
de aprendizagem. Treze pessoas citaram que só viram o verbo to be. Oito pessoas
relataram que aprenderam vocabulário como números, cores e duas pessoas
falaram de expressões elementares como os cumprimentos; quatorze pessoas não
informaram e três disseram não ter aprendido nada.
Mais uma vez, os dados desta pesquisa reforçam que há uma defasagem do
ensino fundamental de inglês da rede pública. Assim, estes estudantes chegam ao
ensino médio com dificuldades para serem dirimidas e se sentem culpados por não
terem “aprendido” muita coisa de inglês no ensino fundamental. Por sua vez, há
também uma grande lacuna entre a proposta curricular apresentada para o
estudante do PROEJA e as suas peculiaridades.
Gráfico 15 - Elementos que os estudantes iniciantes aprenderam nas aulas de Inglês
antes do PROEJA

Fonte: Dados da Pesquisa (2010).

151
Solicitamos aos estudantes concluintes que atribuíssem uma nota para eles
próprios com o intuito de investigar que conceitos eles apresentavam sobre si
mesmos com relação à Língua Inglesa. Essa relação nos remete também a
questões identitárias, como podemos constatar nos relatos que têm relação com a
autoestima desses aprendentes. Os resultados encontram-se na Tabela 13 a seguir.

Tabela 13 - Notas atribuídas pelos estudantes concluintes a si mesmos

Notas

Número de ocorrências

Percentual

De 0 a 5

19%

De 5,1 a 6,9

32%

De 7 a 8,9

23%

De 9 a 10

Não informou

23%

Total

100%

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Quinze estudantes concluintes atribuíram as suas notas entre 0 e 5; alguns
alegaram que não sabiam nada, outros alegaram o pouco tempo de aula, como
também a falta de tempo para estudo e, ainda, conteúdos sem aprofundamento.
Onze estudantes atribuíram notas entre 7, 8 e 9 e apontaram terem defasagem em
uma das quatro habilidades, como motivo por não se acharem merecedores de uma
nota melhor. Um aluno se atribuiu nota 9 e a justificou por causa do seu
desempenho positivo nas aulas de inglês.
Dessa forma, notamos que as imagens que estes estudantes fazem de si é
em parte negativa em relação ao inglês, pois, muitos alegam a falta de prática, a
falta de conteúdos e de empenho da parte deles para com a disciplina. Essa
defasagem também pode ter sido causada por experiências mal sucedidas com as
práticas escolares advindas das instituições e dos professores, e ainda. Assim, no
momento de retomar os estudos, sentem-se discriminados e incapazes.
Charlot (2009) refuta essa ideia de culpabilidade dos estudantes uma vez que

152

se a escola padece de um déficit de sentido é também porque ela
não se esforça suficientemente para fazer pensar, refletir, imaginar e
ajudar os alunos a melhor compreender a vida, as pessoas, o
mundo. A relação com o saber que aprendemos através destes
relatos não é o efeito de uma “natureza” dos alunos, ela construiu-se
na intersecção a partir da relação (social) com o mundo e das
práticas da instituição escolar. (CHARLOT, 2009, p.40).

A questão a seguir teve o intuito de analisar se, na opinião dos entrevistados
desta pesquisa, se a sua condição social constituía ou não um elemento impeditivo
do seu processo na aprendizagem do idioma.
Questão: Muita gente pensa que aprender línguas estrangeiras só interessa
às classes sociais privilegiadas; portanto não interessa às classes populares. Você
concorda com isso? Defenda o seu ponto de vista. (II-IC)
De acordo com as respostas dos estudantes iniciantes e concluintes
entrevistados, a maioria (15 informantes num universo de 16) foi unânime em afirmar
que a língua estrangeira, no caso, inglês, também interessa às classes populares e
esses informantes justificam seu ponto de vista através de respostas que fazem
menção à empregabilidade, ao direito legal de ter acesso ao estudo, à importância
do saber, à importância de ter conhecimento do idioma e à necessidade de aprender
um idioma estrangeiro.
Contudo, um informante alegou que, em parte, as elites são privilegiadas e
as classes populares não têm acesso a esse idioma. Observamos que essa última
justificativa encontra-se respaldada pela teoria da Reprodução de Bourdieu (apud
CHARLOT, 2000) que afirma ser a sociedade reprodutora do seu meio social e que
é refutada por Charlot (2000).
Nas falas dos informantes, confirmamos que a condição social não constitui
uma barreira para que estes estudantes tenham acesso ao estudo da Língua Inglesa
NÃO [...] não porque... até pela constituição ...todo mundo tem direito
a tudo...todos iguais em tudo num é? então... eu acredito que todo
mundo tem direito... toda as classes ou acima ou abaixo tem que ...
ter o mesmo direito...INFELIZMENTE NÃO É ASSIM mas... o correto
seria assim. (IC1)

153

Não concordo [...] o meu ponto de vista é o seguinte...porque é::: até
a pessoa chegar em determinada classe você tem um degrau então
se você for pensar que você vai aprender só quando você estiver em
cima então você nunca vai chegar nesse ponto... então tem que
começar de baixo mesmo...então é isso...[...] interessa sim às
classes populares...justamente por esse espaço... a gente tá
aprendendo e::: tem que ficar mais próximo mesmo...tem que ficar
mais próximo do patamar dos outros ...independentemente de classe
social (IC8).

5.2.6 Relação com as habilidades
Esta categoria é composta de três questões que se referem às habilidades
linguísticas (ler, falar, ouvir e escrever, vocabulário e gramática). Considerando as
habilidades ouvir e compreender; escrever, gramática, leitura e compreensão,
conversação, vocabulário, pedimos ao estudante que respondesse a pergunta - Em
qual(is) da(s) habilidade(s) abaixo você tem mais interesse/facilidade? Pode
assinalar até duas (2.10-EI e 2.10EC).
Com esta questão, pretendemos identificar nas respostas dos estudantes que
habilidades estes informantes tinham mais interesse e facilidade de aprender, pois,
baseados nos estudos de Charlot (2000), concluímos que quando os estudantes são
expostos às atividades que envolvem essas habilidades, eles podem ou não
expressar a vontade de entrar em atividade. Assim, esses dispositivos podem
facilitar a sua aprendizagem, dependendo da interação, das atividades propostas
com as quatro habilidades de inglês e do envolvimento do estudante e do sentido
que ele vai atribuir àquele elemento de aprendizagem.
Tabela 14 - Habilidades que os estudantes têm mais interesse (EI) / facilidade (EC)
ESTUDANTES INICIANTES
ESTUDANTES CONCLUINTES
(MAIS INTERESSE)
(MAIS FACILIDADE)
RESPOSTAS
1ª opção
2ª opção
1ª opção
2ª opção

Compreensão
Auditiva
Leitura/Interpretação
Gramática
Conversação
Escrita
Vocabulário
Não Informou

15
3
7
4

13
5
39
9
2
-

17
2
1
3
9

5
1
1
10
7
-

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

154
Os dados informam que, como primeira opção de mais interesse, os
estudantes iniciantes listaram a compreensão auditiva, seguida da leitura. A
segunda opção mais citada foi a conversação, seguida da leitura. Para os
concluintes, a habilidade que eles tinham mais facilidade foi, em primeiro lugar, a
leitura e, em seguida, a compreensão auditiva. A segunda opção mais citada foi a
escrita seguida do vocabulário.
Sobre a opção mais citada, nos dados da entrevista, uma informante do grupo
iniciante disse:
Ouvir e compreender...porque... às vezes eu fico um pouquinho
ansiosa quando está tocando uma música e eu fico preocupada
querendo entender se é romântica se não é ...porque eu sou muito
romântica aí eu sinto muita falta disso...(II-8).

Observamos que, na opinião desse grupo pesquisado, a habilidade de leitura
não é unicamente o elemento de maior destaque. Para o grupo iniciante, há um
grande interesse em ouvir e compreender o que se fala, talvez pelos filmes, pelo
contato com a música como muitos informantes disseram em outros elementos do
questionário e das entrevistas.
Para o grupo de concluintes, eles afirmaram ter facilidades com atividades de
leitura, compreensão auditiva e escrita. Isso se deve, talvez, pelo trabalho realizado
pelos professores durante as aulas de inglês englobando essas três habilidades e
também pelo contato com música e filmes não só na escola, como em outros
espaços de suas vidas.
Sobre esse aspecto supracitado, tanto os saberes-objetos, as atividades, os
lugares, as pessoas com que o indivíduo se relaciona ao aprender estão inscritos
em relações de saber (CHARLOT, 2000), pois, ninguém pode aprender por outro,
tem que haver um sentido, um móbile, assim, Charlot (2008, p. 180) afirma que “na
escola, só se aprende quem desenvolve uma atividade intelectual. Não se pode
aprender no lugar de ninguém, já que a educação implica em um movimento ‘de
dentro’”.
Em prosseguimento às nossas análises, perguntamos aos dois grupos sobre
as habilidades que eles acham que terão (estudantes iniciantes) ou têm mais

155
dificuldade (questões 2.11-EI e EC). A tabela 15 destaca as respostas obtidas
acerca disso.

Tabela 15 - Habilidades que os estudantes têm mais dificuldade

RESPOSTAS
Compreensão
Auditiva
Leitura e
Interpretação
Gramática
Conversação
Escrita
Vocabulário
Não Informou

ESTUDANTES
INICIANTES
1ª opção
2ª opção
30
---

ESTUDANTES
CONCLUINTES
1ª opção
2ª opção
11
---

10
8
12
-3

15
17
13
11
--

4
6
5
1
11

15
15
4
2
---

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Conforme as informações acima, os dois grupos acharam mais difícil de
utilizar a habilidade da compreensão auditiva, seguidos da leitura e da conversação.
Apesar da distância entre o Brasil e os países que falam inglês como primeira
língua ou como língua estrangeira, principalmente em se tratando da região
Nordeste, há outros meios de manter os estudantes em contato com o idioma. Um
deles é a própria tecnologia e a virtualidade.
Por conta disso, sabemos que, por se tratar de estudantes que fazem parte
de um Instituto Tecnológico, cabe aos gestores um esforço maior para suprir as
dificuldades da falta de acesso a laboratórios equipados com computadores e
internet para as aulas de inglês com os estudantes do PROEJA do Campus Recife.
Afinal de contas, o governo estimula a importância da inclusão digital nas escolas
públicas com programas e políticas públicas.
Outros instrumentos podem também facilitar o contato dos estudantes com a
oralidade e que, na visão de Paiva (2009), eles mesmos podem buscar, como
sujeitos singulares e autônomos de sua aprendizagem. Um bom exemplo são as
escolhas que o aprendiz pode fazer para aprender dentro ou fora da sala de aula
através da música, filmes, textos e revistas acompanhados de CDs.

156
Outra dificuldade citada foi com relação à habilidade da escrita. Assim, no
olhar de professora/pesquisadora, questionamos pouca carga horária para se
trabalhar as quatro habilidades de forma homogênea. Os PCN do Ensino Médio
(BRASIL, 2000) sugerem que devemos como professores de línguas estrangeiras
selecionar procedimentos que facilitem a aquisição e a ativação de competências
ligadas à aquisição dos conteúdos mínimos necessários nos três anos de Ensino
Médio.
Ainda a esse respeito, o mínimo de conteúdo oferecido para cada habilidade
trabalhada vai se tornando um conteúdo com ensino cada vez mais aligeirado,
deixando os alunos a desejar um contato mais significativo com a língua estrangeira
e, dessa maneira, as formas de relações dos estudantes com a aprendizagem não
acontecem como desejado.
Charlot

(1996)

define,

suas

pesquisas,

que

aprendizagens

denominadas de escolares são aquelas que envolvem operações mentais. Na nossa
pesquisa, as habilidades e micro habilidades fazem parte dessas aprendizagens
escolares que o estudante pode ou não entrar em relação com. A nossa impressão é
que, para eles, achar difícil certa habilidade pode estar relacionado com a sua não
identificação com o objeto de estudo, ou com a falta de contato com ele.
Outra pergunta elencada que faz parte dessa categoria foi - Para você, qual
(quais) habilidades no ensino de inglês são mais úteis e mais importantes para o
aluno brasileiro? Numere as alternativas pela ordem da importância, assim: 1 para o
mais importante; 2 para o segundo em importância; 3 para o terceiro em importância
4 para o menos importante. (2.9-EI e 2.9-EC). Nesta pergunta, investigamos quais
eram as habilidades mais úteis para o aluno brasileiro, na visão dos estudantes
iniciantes e concluintes. Em função disso, os informantes listaram os elementos que
para eles eram mais significativos no tocante à aprendizagem da Língua Inglesa. Os
gráficos 16 e 17 dispõem os dados dessa pergunta.

157
Preferências das habilidades dos estudantes por ocorrências
Gráfico 16

Gráfico 17

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Na opinião dos informantes iniciantes, a habilidade que é mais útil para o
estudante é o falar (36 ocorrências). A menos útil foi a escrita com quatro citações.
Cinco informantes acharam que as quatro habilidades eram igualmente úteis para o
estudante brasileiro, mesmo tendo sido solicitado que eles elencassem em ordem de
preferência. Com relação às respostas dos 47 estudantes concluintes, dez acharam
ouvir e compreender como primordial para o aluno brasileiro, oito acharam a
habilidade de leitura e compreensão, quatro pessoas acharam falar e quatro
escrever.
Um dado interessante é que 15 pessoas acharam a escrita como tendo menor
utilidade de uso na nossa sociedade. Isto nos leva a refletir que a escrita em língua
estrangeira é mais difícil de trabalhar para um grupo tão heterogêneo como o
PROEJA, e por estes estudantes não terem muita prática de escrita na língua
materna. Dessa forma, não veem uma utilidade e não se envolvem. Talvez, num
grupo de estudantes de outros cursos, as respostas poderiam ser diferentes.
5.2.7 O olhar dos estudantes com relação aos procedimentos de ensino
Os dados sobre a questão “estudou inglês antes de entrar no PROEJA?”
(questão 2.1/2.2 EI e EC) apontaram que 71% dos estudantes iniciantes e 66% dos
estudantes concluintes estudaram inglês anteriormente, enquanto que 25% dos

158
estudantes iniciantes e 32% dos concluintes não haviam estudado o idioma. Sobre
esses últimos números, podemos refletir sobre um problema que enfrentamos nas
escolas públicas que é a questão da ausência de profissionais de língua estrangeira.
Ainda sobre os dados, houve um número inexpressivo de estudantes que não
informou. A Tabela 16 representa as respostas sobre esse contato com a Língua
Inglesa.
Tabela 16 - Número de ocorrências que o estudante estudou inglês

Descrição

Estudante Iniciante

Estudante concluinte

Estudou

54 - 71%

31 – 66%

Não estudou

19 - 25%

15 - 32%

Não informou

3 - 4%

1 – 2%

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Concernente a esta mesma pergunta, solicitamos que os informantes nos
descrevessem como eram as aulas a fim de que pudéssemos observar como a
relação com o aprender inglês desses estudantes se manifestava, se eles interagiam
com o/a professor/a, se eles tinham alguma noção da metodologia utilizada e se isso
repercutia nas práticas pedagógicas do ensino fundamental.
De uma forma geral, as respostas continham muitas queixas sobre as aulas
de inglês dos iniciantes e concluintes em outras escolas, contudo, também
observamos nas respostas de treze informantes iniciantes um sentido positivo à
aprendizagem com relação à metodologia como podemos visualizar na Tabela 17.

159
Tabela 17 – Depoimentos sobre as aulas de inglês para os estudantes antes do
PROEJA

ESTUDANTES
INICIANTES

OCORRÊNC ESTUDANTES
–

IAS

RESPOSTAS

CONCLUINTES-

OCORRÊNC
IAS

RESPOSTAS

Escola pública

Escola Pública

Aulas simples, básicas

Bem
interessantes,
divertidas,
dinâmicas,
boa

Aulas fracas, péssimas,
insuficientes, precárias,
poucas aulas, aulas
corridas
Aulas
monótonas,
professores
desinteressados,
faltosos
Pouca carga horária,
infraestrutura precária,
sem material didático
Sem finalidade prática

Regulares
como
as
outras, normais, ensino
básico
Currículo,
conteúdo,
teoria e prática juntos,
bastante
práticas,
interativa, dinâmica com
jogos, bingos, músicas,
auxílio de tecnologia.
Interessantes, muito boas

Fracas, simples, sem
metodologia de ensino,
chatas, péssimas,

Enfoque no livro

Não estudou

Especificação
de
atividades e conteúdos
Não estudou

3
16

Não informou

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

As justificativas das respostas tanto dos estudantes iniciantes quanto dos
estudantes concluintes variaram em torno da metodologia (aulas comuns, aulas
fracas, aulas interativas, dinâmicas, com jogos, com auxílio da tecnologia); das
habilidades linguísticas e conteúdos (ênfase na parte escrita, superficialidade no
assunto); dos problemas de infraestrutura (precária); das atitudes dos professores
(desinteressados, desmotivados).

160
Uma resposta que mereceu destaque neste questionário foi a que aludiu a
“escola pública” como fraca para o ensino de idiomas. Esta resposta também foi
salientada durante as entrevistas com os informantes. Para os informantes desta
pesquisa, há uma crença de que não se aprende inglês na escola pública. Assim,
constatamos, nesta pesquisa, que existe um pequeno grupo que compartilha deste
mito de que o inglês da escola pública é fraco. Como já citamos anteriormente, na
pesquisa de Santos (2005 apud SILVA, 2010), também “o ensino de Língua Inglesa
na escola pública não funciona” (SANTOS, 2005 apud SILVA, 2010, p. 209). Essa
crença é, na nossa visão, mais uma forma de enfraquecer a escola pública por
questões políticas e sociais. Há muitas possibilidades de se trabalhar a Língua
Inglesa com estudantes de escola pública sem desmerecer a qualidade de ensino.
Perguntamos aos estudantes iniciantes se eles fossem professores como
seriam as suas aulas (questão 2.12-EI). As respostas mais recorrentes referiram-se
a “aulas dinâmicas e divertidas” (com 29 ocorrências). Eles alegaram que assim
seria mais fácil de aprender. Parece que a questão de aulas movimentadas,
dinâmicas surge num momento em que, para o aprendiz, uma aula sem muitas
atividades, centrada num só contexto com enfoque em uma das quatro habilidades
não surte bastante efeito. O que eles querem é música, vídeo e internet. Assim,
percebemos que, para muitos “o entrar em uma atividade e dar sentido a ela” tem a
ver com a abordagem utilizada em sala de aula e, consequentemente, com as
atividades propostas para que eles busquem o prazer de estudar um determinado
conteúdo em inglês.
Outras respostas com menos ocorrências também merecem destaque. São
elas: a) com referência à infraestrutura “com um bom laboratório de ensino” (EI18,19 e 20); b) com referência ao próprio aprendizado do aluno e dos conteúdos:
“tentaria dar mais atenção aos que tenham mais dificuldade” (EI-28); “focar o
interesse do aluno para a língua de forma mais dinâmica com escolha de temas que
fossem do interesse deles” (EI-4). Observamos nesses depoimentos dois enfoques
diferentes: um voltado à abordagem tradicional que utilizava o termo laboratório para
o ensino áudio oral e o outro enfoque num ensino mais humanizado e
contextualizado com o perfil do estudante do PROEJA.

161
Solicitamos que os estudantes concluintes elencassem os recursos didáticos
que eles mais apreciaram durante as aulas do IFPE Campus Recife e quais os mais
usados pelos professores. Os dados abaixo mostram que o texto foi o mais
apreciado pelos estudantes concluintes, em segunda preferência apontaram a
música. Apesar da dificuldade de acesso ao laboratório de informática, eles
apontaram a internet como terceira opção. Ainda timidamente outras opções estão
surgindo, todavia, observamos que o texto ainda é o elemento preferido dos alunos,
muito embora que outras atividades foram ocupando o seu espaço.
Tabela 18 - Recursos didáticos preferidos pelos alunos

1ª OPÇÃO POR

2ª OPÇÃO POR

OCORRÊNCIA

1
2
7
13
3
15
3

4
6
1
1
3
31
3

Exercício
Filmes
Internet
Músicas
Slides
Textos
Jogos
Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

O próximo gráfico revela os recursos didáticos que na opinião dos estudantes
concluintes foram mais utilizados pelos professores do IFPE Campus Recife.
Gráfico 18 – Recursos didáticos mais usados

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

162

O Gráfico 18 nos mostra que os textos também predominam na preferência
dos professores, segundo a informação dos alunos. Embora que já apareça em
pequena quantidade mais significante algumas outras atividades como músicas,
internet e jogos. É importante observar que, talvez essa postura de uso maior com
textos tenha relação com as diferentes metodologias adotadas pelo grupo de
professores do IFPE Campus Recife. No entanto, nossa pesquisa foi realizada
apenas com os estudantes.
5.2.8 Capacidade crítica quanto ao seu aprendizado e ao de seus colegas
Na questão: “Você lembra como os colegas de sua turma reagiam em termos
de interesse às aulas de inglês?” (2.4-EI) e (2.16-EC), buscamos entender se os
estudantes iniciantes e concluintes tinham algum conceito formado com referência à
relação dos colegas com a Língua Inglesa. A tabela 19 indica uma variação do nível
de interesse com relação às aulas de inglês dos estudantes iniciantes e concluintes.
Enquanto vinte estudantes iniciantes disseram que os colegas reagiam com
desinteresse, nove dos estudantes concluintes fizeram essa descrição, enquanto
que onze estudantes ressaltaram que os colegas eram entusiasmados e
interessados.
Assim, os dados apontam que existia interesse dos estudantes pela Língua
Inglesa no período que estudavam outras séries anteriores ao ensino médio, mas
que esse interesse não era unânime. Também observamos que dois estudantes
iniciantes alegaram que o interesse dos alunos dependia da atitude do professor, ou
seja, puseram a responsabilidade da sua aprendizagem exclusivamente no
professor visto que caberia a ele despertar o interesse dos estudantes pelos
estudos.
Em consonância com a resposta que o aluno atribui ao professor o sucesso
ou não da aula, nos apoiamos em Charlot (2009, p. 95) o qual afirma que “para
muitos alunos no Brasil, assim como na França, quem é ativo no ato ensinoaprendizagem [...] é o professor”. Percebemos assim, que o ato de atribuir aos

163
professores o papel de dizer o que se deve fazer na sala de aula faz com que a ideia
de atividade intelectual do estudante desapareça.
Sendo assim, Charlot (2000) ressalta que o aluno aprende quando ele se
mobiliza, entra em atividade e essa mobilização pode ser intermediada por terceiros,
mas não acreditamos que o interesse do aluno só poderá acontecer quando parte de
uma atitude do professor como foi descrito por dois informantes da pesquisa.
Tabela 19 - Nível de interesse com relação às aulas de inglês

RESPOSTAS

ESTUDANTES

INICIANTES

CONCLUINTES

OCORRÊNCIAS

Sem interesse, com pouco
interesse,
desinteresse
total
Com
bastante
entusiasmo, empolgação
e interesse
De acordo com a atitude
do professor
Gostavam,
eram
dedicados,
aulas
dinâmicas, divertidas, com
novidades
Mau Comportamento

2
1

---

Genéricas

Não gostavam

Muito ruins

Não informou

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Dentre as respostas elencadas pelos estudantes iniciantes citamos as que
enfocam a expectativa e a relação com o outro e consigo mesmo: “a expectativa era
de aproveitar o máximo as aulas pois não podíamos pagar um curso de fora da
escola” (EI-18); “eu acho que adoravam, se estou errada falo por mim”. Em outros
depoimentos observamos uma visão pessimista pondo a culpa no professor: “não
tinha nenhum interesse, pois não existia nenhum esforço da parte dos professores
para incentivar o aluno” (EI-3). Em outro depoimento a visão do estudante é a de

164
que é sempre o professor que é o detentor do saber: “dependia de cada professor,
afinal é ele que torna a aula interessante ou não” (EI-28).
Com relação aos estudantes concluintes, o nível de interesse pelas aulas de
inglês foi para treze informantes positivo enquanto outros treze informantes acharam
que os colegas reagiam negativamente às aulas. Ainda, não podemos afirmar quais
variáveis interferem na visão desses estudantes para que entrem numa relação com
a disciplina, mas podemos refletir sobre o que leva o estudante a dar um sentido
positivo ou negativo a um determinado objeto do saber.
5.2.9 O olhar dos estudantes sobre o inglês do Instituto e o dos cursos de
idiomas
Para essa categoria, selecionamos duas questões do questionário. O objetivo
dessas perguntas foi o de investigar se para os estudantes iniciantes e concluintes
havia alguma diferença entre o curso oferecido pelo Instituto, e os cursos livres de
línguas. Para tanto, perguntamos a ambos os grupos se eles achavam que na
escola regular se aprendia o mesmo inglês dos “cursos de idiomas” (questões 2.13EI e 2.18-EC). A tabela 20 abaixo mostra os dados.
Tabela 20 - Opinião dos estudantes iniciantes e concluintes sobre o inglês da escola
regular e dos cursos de idiomas

OPINIÃO DOS ESTUDANTES
RESPOSTAS

NÚMERO DE OCORRÊNCIAS
Estudantes iniciantes

Estudantes concluintes

Sim

Não

Não informou

Total

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Ficou evidente que para ambos os grupos não se aprende o mesmo inglês
em escolas públicas e cursos livres. Para muitos, há uma diferença entre curso livre
e as aulas regulares na escola pública e isso gera muita discriminação, pois se
entende que não se aprende inglês numa escola pública. Os diversos motivos estão

165
relatados a seguir: o curso regular é muito simples, não há aprofundamento do
conteúdo; “os professores são muito ligados ao básico, não têm inspiração, falta
dedicação e confiar nos alunos” (EI- 26). Com relação aos cursos livres de idiomas a
questão de se valorizar o curso é bastante marcada nas falas dos informantes: “Nos
cursos livres tem-se mais tempo”, “os professores são mais preparados”, “cobram
mais do aluno”, “assuntos mais amplos e completos”.
A respeito desses comentários, observamos crenças implícitas nas falas
destes estudantes, conforme alguns exemplos citados nos estudos sobre crenças da
seção II34. Essas representações sobre a visão da aprendizagem ideal do inglês em
escola pública e curso livre podem estar baseadas em experiências educacionais
anteriores que alguns estudantes vivenciaram com o ensino-aprendizagem de
inglês.
Outro aspecto das representações refere-se à crença como cultura de se
aprender uma língua (ALMEIDA FILHO, 1995 apud SILVA 2010). Os conhecimentos
intuitivos compatíveis com a idade e com o nível socioeconômico destes alunos
estariam baseados nas experiências, nas leituras e socializações. Também
destacamos nestas falas dos estudantes julgamentos sobre a competência
linguística dos professores.
Questionamos os estudantes iniciantes e concluintes sobre a opinião deles
com relação às condições necessárias do Instituto para se aprender inglês.
(questões 2.14-EI e 2.19- EC). A maioria dos estudantes iniciantes e concluintes tem
uma opinião positiva, muito embora em suas falas transpareça que ainda
precisamos reivindicar em muitos aspectos.

Esta temática foi abordada no item 3.5 Crenças no ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira da
seção II desta dissertação.

166
Tabela 21 - Opinião dos estudantes iniciantes e concluintes sobre as condições do
Instituto para se aprender inglês

OPINIÃO DOS ESTUDANTES
RESPOSTAS

NÚMERO DE OCORRÊNCIAS
Estudantes iniciantes

Estudantes concluintes

Sim

Não

Não sei, é cedo para

---

Não informou

Total

opinar

___________________________________________________________________
Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

Esta seção teve como objetivo analisar as respostas de algumas perguntas
elencadas dos questionários e das entrevistas no sentido de investigar os sentidos
que os estudantes do PROEJA atribuem à Língua Inglesa. Um dado relevante, diz
respeito à condição social dos estudantes do PROEJA que não se constitui um
obstáculo que impeça a sua aprendizagem do idioma.
Há um sentimento positivo com relação à aprendizagem da Língua Inglesa,
apesar dos estudantes reconhecerem que existem vários fatores que podem facilitar
ou dificultar o seu processo de aprendizagem, como por exemplo, o interesse pela
disciplina, as práticas escolares dos professores e a infraestrutura.
Portanto, acreditamos que só haverá aprendizagem significativa do idioma
quando o estudante se conscientizar sobre o motivo de estudá-lo, quando ele se
tornar ativo. Mas para isso, é preciso que ele saiba qual o sentido (para ele) de se
aprender uma língua estrangeira.

167
6

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O problema motivador da pesquisa aqui relatada deve-se à minha inquietação

a respeito de que significados a Língua Inglesa teria para os alunos e posteriormente
para os alunos do PROEJA.
Os estudos, as comparações, os comentários que foram feitos a partir das
respostas dos questionários e entrevistas dos 123 informantes desta pesquisa nos
conduzem para uma considerável reflexão sobre o que os estudantes do PROEJA
do IFPE Campus Recife pensavam a respeito da aprendizagem de uma língua
estrangeira, no caso o inglês, como componente curricular do seu curso e quais os
sentidos que eles atribuíam a essa aprendizagem.
Não foi nossa pretensão padronizar dados em termos de categorização ou
generalizar as informações coletadas como saberes definitivos, pois, nenhuma
pesquisa é finita. Muitos estudos ainda podem servir de base para novas leituras e
possíveis interpretações a partir dos dados aqui coletados com novos olhares.
Também devemos ser cautelosos ao tomarmos como referência uma única
teoria para servir de apoio teórico para o objeto de estudo, pois, para Charlot (2000),
a noção de relação com o saber se expandiu muito e gerou diversas interpretações
por parte dos pesquisadores, o que pode ocasionar uma generalização de estudos
distorcida. Esta pesquisa se fundamenta na sociologia da educação com aporte
teórico de Bernard Charlot, mas também reconhece as contribuições da área da
linguística aplicada para a Língua Inglesa. Por isso, neste trabalho procuramos fazer
um breve contraponto com a teoria da Reprodução de Bourdieu (BOURDIEU, apud
CHARLOT, 2009).
Um aspecto positivo, no Brasil, é que o campo disciplinar das ciências da
educação tem se desenvolvido muito, o que tem trazido e validado muitos estudos
sobre essa temática educacional. Por outro lado, em termos negativos, é grande o
cuidado para que diversos componentes curriculares em diversos países não tomem
a noção de relação com o saber para utilizá-la como forma “[...] flexível, facilmente
amoldável, podendo servir de abrigo teórico” para práticas inconsistentes
(CHARLOT, 2005, p. 11).

168
Evidenciamos como objetivo da nossa pesquisa identificar quais os sentidos e
as expectativas que os estudantes do PROEJA de uma instituição pública atribuíam
à aprendizagem da Língua Inglesa. Nesse sentido, destacamos as vozes destes
estudantes evidenciadas por meio de suas respostas com relatos, denúncias,
atitudes que podem nos fazer melhores educadores, guiando-nos para descobrir
qual o verdadeiro papel da língua estrangeira dentro do contexto brasileiro. Outras
futuras pesquisas poderão surgir no sentido de elucidar mais a visão desses grupos
com relação aos saberes escolares.
Outro aspecto relevante é a necessidade de se buscar possíveis sugestões
para melhoria do ensino dentro da instituição de uma forma geral, nos aspectos de
infraestrutura, interação professor-aluno, alunos-corpo técnico administrativo e
principalmente também fazer uma reflexão com os professores sobre as suas
práticas (metodologias) de Língua Inglesa e compará-las com outras experiências já
existentes sobre a relação com os saberes e a Língua Inglesa.
Com base nas respostas dos questionários e entrevistas, constatamos que os
estudantes do PROEJA, sujeitos desta pesquisa, reconheciam a língua estrangeira
como objeto de saber tanto intelectual e, principalmente, profissional. Para eles, em
sua maioria, o inglês é uma língua que vai ajudá-los a se inter-relacionarem com
novos saberes, possibilitando-os a impulsionarem sua carreira profissional.
A resposta do questionário dos estudantes, com relação à série em que
pararam de estudar, revela um dado importante que pode servir de reflexão sobre a
questão da seleção para entrada em um dos cursos do PROEJA do IFPE Campus
Recife. Pois, muitos dos estudantes pesquisados alegaram já terem estudado
alguma série do ensino médio, principalmente o primeiro ano.
Um aspecto negativo bastante citado nos questionários e entrevistas alude à
questão da carga horária oferecida para Língua Inglesa nos três cursos do PROEJA.
É bem verdade que nós, professores de Línguas Estrangeiras, nos deparamos com
essa diminuição ao longo dos anos conforme a própria história das Línguas
Estrangeiras no Brasil e sem muita opção de mudança em tempo hábil, pois isso
implica mudanças na grade curricular comprometendo todos os outros componentes
curriculares dos cursos e também gera uma grande discussão sobre a problemática

169
do próprio PROEJA, que tem como um dos objetivos permitir que o estudante
conclua o curso em curto prazo.
Existem algumas opções como forma de permitir que o estudante tenha uma
maior vivência da Língua Inglesa e faça bom uso dela. Uma delas reside na questão
curricular, pois precisamos rever as prioridades dos conteúdos curriculares de inglês
associados ao perfil do curso do PROEJA, de acordo com a carga horária
estabelecida, além de criar atividades que facilitem a mobilização desses alunos, de
forma que, ao entrar em contato com diversas formas de aprender, os alunos se
mobilizem e vejam um sentido para estudar e aprender inglês, que pode ser talvez
por um simples prazer ou para alcançar um determinado objetivo pessoal ou
profissional.
Outra opção, dentre tantas que poderíamos citar, diz respeito ao próprio
professor que precisa rever seus conceitos sobre ensino, metodologia, nível de
satisfação com a sua profissão, questões políticas, ideológicas e sociais que são
embates para a sua carreira e repercutem ativamente no processo de
ensino/aprendizagem. É esse amor e respeito à profissão que muitos talvez não
acreditem existir, mas que nos levam a lutar e acreditar que é possível se trabalhar
com grupos tão distintos e fazê-los mais felizes dentro do possível.
Com relação aos saberes escolares e relações com outros componentes
curriculares, muitos dados foram elucidados, reforçando a importância da interação
professor-estudante e a aprendizagem humanizadora, uma vez que os dados
mostraram a importância do reconhecimento profissional e afetivo e a aceitação do
professor diante do desafio que é trabalhar com um perfil bem distinto dos que o
Instituto já trabalha. É importante ressaltar que, para esses estudantes do PROEJA,
os sentidos do aprender foram entendidos como uma forma de desenvolver ainda
mais a sua natureza do conhecimento tanto formal quanto da sua vida.
As respostas das entrevistas atenderam ao seu propósito que foi o
cruzamento de dados com as respostas dos questionários. Destacamos nas
respostas dos estudantes de uma das questões da entrevista a confirmação de que
a condição social dos estudantes do PROEJA não se constituiu elemento impeditivo
do seu processo na aprendizagem da Língua Inglesa.

170
As respostas dos estudantes aos questionários referiram-se de maneira
marcante à questão da autoestima. Para Charlot, este elemento faz referência às
questões das relações identitárias. Pudemos constatar, pela pesquisa, a importância
da valorização do perfil do estudante do PROEJA por alguns profissionais da
educação, para que a prática de sala de aula e o contato pedagógico com esses
estudantes tenham outro sentido para eles e os mobilizem para um saber
significativo.
Sabemos que um estudante com baixa autoestima dificilmente expressa
vontade de melhorar, de mudar, pois ele não se envolve com o objeto do saber, ou
seja, não entra em atividade com os saberes escolares e não se mobiliza para que a
aprendizagem ocorra. Se ele entra em contato com o meio acadêmico e percebe
que vale a pena tentar e acreditar, tudo começa a melhorar.
Por isso, a interação do professor com os alunos em sala, as atividades
propostas, o espaço, os outros (colegas de sala, familiares, etc.), todos são
elementos mediadores que irão facilitar a mobilização para que esse indivíduo entre
em atividade e realize os seus desejos. Acreditamos que, assim, o estudante possa
se ver como um ser mais bem valorizado na sua integridade, pois, conforme afirma
Charlot (2000), a relação com o saber envolve várias dimensões, e é uma relação
consigo mesmo, com os outros e com o mundo que nos cercam.
Finalmente, esperamos que esta pesquisa contribua para reflexões sobre
mudanças nas práticas dos professores de línguas com estudantes em geral e, em
especial, com os alunos do PROEJA, considerando suas especificidades e o sentido
positivo que esses estudantes atribuem à aprendizagem de inglês.

171
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PAIVA, V. Anos 90: as novas tarefas da educação dos adultos na América latina. In:
ENCONTRO LATINO-AMERICANO SOBRE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
TRABALHADORES. Olinda, 1993, Anais... Brasília, INEP, 1994., p. 21-39
PINTO, A. P. P. Ensino-aprendizagem de inglês no século XXI: principais inovações.
in: jornada de estudos lingüísticos do nordeste. Revista do GELNE. Fortaleza:
Editora da UFCEv. 2. p. 82-85, , 2000.
PRETTI, D. Análise de textos orais. 5. ed. São Paulo: Humanitas, 2001. Projetos
Paralelos NURC/SP Núcleo USP.
RAJAGOPALAN, K. A geopolítica da Língua Inglesa e seus reflexos no Brasil: por
uma política prudente e propositiva. In: LACOSTE, Y.; RAJAGOPALAN, K. (Org.).
Geopolítica do inglês. São Paulo: Parábola, 2005. p. 135-159.
______. O inglês como língua internacional na prática docente. In: STEVENS, C. M.
T.; CUNHA, M. J. C. Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no
Brasil. Brasília: EDUnB, 2009. p. 39-51.
REBEL, S. M. C. A relação com o saber de alunos de um curso normal de nível
médio. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal
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REIS, R. Encontros e desencontros: a relação dos jovens/alunos do ensino médio
com os saberes escolares. 2006. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2006.
RICHARDS, J. C. O Ensino comunicativo de línguas estrangeiras. São Paulo:
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Relações e saberes na escola: os sentidos do aprender e do ensinar. Belo
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SARMENTO, M. J. O estudo de caso etnográfico em educação. In: ZAGO, N.;
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qualitativas em sociologia da educação. São Paulo: DP&A, 2003.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2008.

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SILVEIRA, M. I. M. Línguas estrangeiras uma visão histórica das abordagens,
métodos e técnicas de ensino. Maceió: Catavento, 1999.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução de J. Camargo. São Paulo:
M. Fontes, 1991.
WALKER, S. Uma visão geral do ensino de inglês no Brasil. In: STEVENS, C. M. T.;
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no Brasil. Brasília: EDUnB, 2009.p. 35-51.
YIN, R. K. Estudos de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.

179

APÊNDICES

180

Apêndice A- Questionário - estudantes iniciantes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO
Estimado(a) estudante,
Você está participando de uma pesquisa de Mestrado sobre o ensino e
a aprendizagem da Língua Inglesa entre os alunos do PROEJA no IFPE Campus Recife, cujo objetivo é conseguir dados sobre os índices de
satisfação dos estudantes e alguns resultados desse ensino. Esta pesquisa
tem como informantes alunos e alunas do referido projeto no ano de 2010.
Assim sendo, peço sua colaboração no sentido de responder o questionário
abaixo. Você não é obrigado(a) a assinar este questionário. Asseguro-lhe que
sua identidade será preservada, comprometendo-me também de disponibilizar
o acesso à minha dissertação assim que ela for defendida.
Fico-lhe antecipadamente agradecida pela sua valiosa
colaboração.
Cordialmente,
Profa. Denise Silva Barbosa

QUESTIONÁRIO Nº 1 iniciantes
1ª Parte: Dados Pessoais
 1.1-Em que bairro (ou cidade do interior) você mora?
_________________________________
 1.2-Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
 1.3-Idade – Você se situa em que faixa etária?
A( ) 18 a 24 anos
B( ) 25 a 30 anos
C( ) 31 a 40 anos
D( ) 41 a 50 anos
E( ) 51 a 60 anos
F( ) Acima de 61 anos
 1.4-Estado Civil: ( ) solteiro(a);
(

( ) separado(a)
 1.5-Tem filhos?

(

) Sim (

) casado(a);

(

) divorciado(a);

) Não Se tem filhos, quantos? Citar: ___________

 1.6-Trabalha?
( ) Sim
( ) Não ( ) Só estudo ( ) No momento estou desempregado/a
 1.7-Você recebe algum tipo de bolsa de estudos? ( ) Sim
( ) Não
 1.7.1-Em caso afirmativo, cite:
___________________________________________________

181

 1.8-Se trabalha, que profissão ou ocupação exerce? Em que ramo?
Cite, por favor:
____________________________________________________________
 1.8.1- É um trabalho formal ou informal?
___________________________________________
 1.9-Que forma de lazer e entretenimento você costuma ter nas horas de folga?
( ) Assistir TV
( ) Ir à praia
( ) Barzinho
( ) Leitura
( ) Dançar
( ) Outros. Citar:
_________________________________________________________
 1.10-Você pratica alguma religião? (
cite__________________________

)SIM (

) NÃO ( )

 1.11-Há quanto tempo você parou de
estudar?______________________________________
 1.12-Por que você deixou a escola regular anteriormente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 1.13-Cite a série em que você parou.
_________________________________________________________________
 1.14-Você está satisfeito com o curso do PROEJA que você está atualmente
cursando no IFPE? ( ) sim ( ) não
 1.14.1-Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 1.15-Em que medida o curso integrado que você fazendo através do PROEJA é
importante para sua vida pessoal e profissional?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

182

 1.16-Como você avalia sua experiência de estudar no PROEJA, no IFPE até o
momento? Fale dos pontos positivos e negativos.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1.17-No seu curso atual, de todas as disciplinas cursadas no 1º período quais são
as suas favoritas? Justifique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2ª Parte: Dados sobre o ensino e aprendizagem de Inglês
2.1- Você estudou inglês antes de entrar no PROEJA? (

) SIM

(

) NÃO

183

2.6- Para você, a pessoa pode dizer que sabe inglês quando ela é capaz de fazer o
quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.7- Você utiliza o inglês no seu dia-a-dia de alguma forma? Marque um x em uma
ou mais
opções.
(
(
(
(
(
(
(

) para me comunicar com pessoas estrangeiras
) para leitura
) para ouvir músicas
) na Internet
) no meu trabalho
) nunca utilizo
) outras situações.
Especifique:________________________________________________

2.8- Das atividades acima, qual delas você mais utiliza? Cite-a:________________
2.9- Para você, qual (quais) habilidade(s) no ensino de inglês são mais úteis e mais
importantes para o aluno brasileiro? Numere as alternativas pela ordem da
importância, assim: 1 para o mais importante; 2 para o segundo em importância; 3
para o terceiro em importância 4 para o menos importante.
A(

) Ouvir e Compreender B(

) Ler e compreender C(

) Falar D(

) Escrever

2.10- Em qual (quais) da(s) habilidade(s) abaixo você tem mais interesse?
Pode assinalar até duas alternativas.
A(
D(

) Ouvir e Compreender
) Leitura e Compreensão

B(
E(

) Escrever
) Conversação

C(
F(

) Gramática
) Vocabulário

2.11- Em qual (quais) habilidade(s) você acha que terá mais dificuldade? Pode
assinalar até duas alternativas.
A(
D(

) Ouvir e Compreender
) Leitura e Compreensão

B(
E(

) Escrever
C(
) Conversação F (

) Gramática
) Vocabulário

2.12- Se você fosse professor(a) de inglês, como seriam as suas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

184

2.13- Você acha que na escola regular se aprende o mesmo inglês dos cursos de
inglês?
(

) SIM

(

) NÃO

Explique a sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.14-Você acha que no IFPE existem as condições necessárias para o ensino e a
aprendizagem de inglês? Em caso negativo, especifique o que está faltando.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.15- Além da proposta de ensino, o que você espera aprender mais em suas aulas
de inglês?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.16-Você gostaria de estudar inglês num curso de línguas? Por quê?
( ) SIM
( ) NÃO
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.17-Você gostaria de acrescentar alguma coisa que não foi perguntada?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

185

Apêndice B - Questionário - estudantes concluintes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CENTRO DE EDUCAÇÃO - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO
Estimado (a) aluno (a),
Você está participando de uma pesquisa de Mestrado sobre o ensino e a
aprendizagem da Língua Inglesa entre os alunos do PROEJA no IFPE, cujo
objetivo é conseguir dados sobre os índices de satisfação dos alunos e alguns
resultados desse ensino. Esta pesquisa tem como informantes alunos do referido
projeto no ano de 2010. Assim sendo, peço sua colaboração no sentido de
responder o questionário abaixo. Você não é obrigado(a) a assinar este
questionário. Asseguro-lhe que sua identidade será preservada, comprometendome também de disponibilizar o acesso à minha dissertação assim que ela for
defendida.
Fico-lhe antecipadamente agradecida pela sua valiosa colaboração.
Cordialmente,
Profa. Denise Silva Barbosa
_____________________________________________________________
____________
QUESTIONÁRIO Nº 2 concluintes
1ª Parte: Dados Pessoais
 1.1-Em que bairro (ou cidade do interior) você mora?
________________________________
 1.2-Sexo: (

) Masculino

(

) Feminino

 1.3-Idade – Você se situa em que faixa etária?
A(
B(
C(
D(
E(
F(

) 18 a 24 anos
) 25 a 30 anos
) 31 a 40 anos
) 41 a 50 anos
) 51 a 60 anos
) Acima de 61 anos

 1.4-Estado Civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado(a) ( ) divorciado(a) ( ) separado(a)
 1.5-Tem filhos? ( ) Sim ( ) Não 1.5.1 - Se tem filhos, quantos? Citar: _____
 1.6-Trabalha?
( ) Sim ( ) Não ( ) Só estudo ( ) No momento estou desempregado/a
 1.7-Você recebe algum tipo de bolsa de estudos? ( ) Sim
( ) Não
 1.7.1-Em caso afirmativo, cite: ___________________________

186

 1.8-Se trabalha, que profissão ou ocupação exerce? Em que ramo?
Cite, por favor:

1.8.1-É um trabalho formal ou informal?
__________________________________________________________________
 1.9-Que forma de lazer e entretenimento você costuma ter nas horas de folga?
( ) Assistir TV
( ) Ir à praia
( ) Barzinho
( ) Leitura
( ) Dançar
( ) Outros. 1.9.1Citar:
______________________________________________________
 1.10-Você pratica alguma religião? (

)SIM (

) NÃO ( ) 1.10.1-cite__________

 1.11-Há quanto tempo você parou de estudar?_______________________
 1.12-Por que você deixou a escola regular anteriormente?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 1.13-Cite a série em que você parou.
______________________________________________
 1.14-Você está satisfeito com o curso do PROEJA que você está atualmente
cursando no IFPE? Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
1.15-No seu curso atual, de todas as disciplinas cursadas quais são as suas
favoritas?
 1.15.1- Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 1.16-Em que medida o curso integrado que você fazendo através do PROEJA é
importante para sua vida pessoal e profissional?

187

2ª Parte: Dados sobre o ensino e aprendizagem de Inglês
2.1- Você estudou inglês antes de entrar no PROEJA? (

) SIM

(

) NÃO

2.2- Em caso afirmativo, como eram as aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.3- O que você achou da sua experiência de estudar inglês no IFPE? Poderia
avaliar essa experiência? Fale dos pontos positivos e negativos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.4- Para você, é importante saber inglês? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.5- Para você, a pessoa pode dizer que sabe inglês quando ela é capaz de fazer o
quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.6- Você utiliza o inglês no seu dia-a-dia de alguma forma? Marque um x em uma
ou mais opções.
( ) para me comunicar com pessoas estrangeiras
( ) para leitura
( ) para ouvir músicas
( ) na Internet
( ) no meu trabalho
( ) nunca utilizo
( ) outras situações.
Especifique:________________________________________________
2.7- Das atividades acima, qual delas você mais utiliza? Cite-a: __________
2.8- Você já se comunicou com algum estrangeiro em inglês? Em caso positivo,
explique como aconteceu e como você se sentiu.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

188

2.9- Para você, qual (quais) habilidades no ensino de inglês são mais úteis e mais
importantes para o aluno brasileiro? Numere as alternativas pela ordem da
importância, assim: 1 para o mais importante; 2 para o segundo em importância; 3
para o terceiro em importância 4 para o menos importante.
A(

) Compreender;

) Ler;

) Falar;

) Escrever

2.10- Em qual (quais) da(s) habilidade(s) abaixo você tem mais facilidade?
Pode assinalar até duas.
A ( ) Compreensão auditiva
B ( ) Escrita
C ( ) Gramática
D(

) Leitura

) Conversação

) Vocabulário

2.11- Em qual (quais) habilidade(s) você tem mais dificuldade? Pode assinalar até
duas.
A(
B(
C(

) Compreensão auditiva
) Leitura
) Conversação

D(
E(
F(

) Escrita
) Gramática
) Vocabulário

2.12- Dentre os recursos didáticos usados em sala de aula pelos professores do
IFPE qual ou quais você mais apreciou? Assinale até dois itens:
(
(
(
(
(
(
(

) músicas, shows (tocadas ou shows de cantores em DVD)
) Internet
) textos para leitura e discussão
) slides
) filmes (DVD, TV)
) jogos
) exercícios de livros didáticos

2.13- Quais dos recursos didáticos acima eram mais usados pelos seus professores
durante as suas aulas de inglês no IFPE? Cite até dois.
___________________________________________________________________
________________________________________________________________
2.14- O que você pode fazer com o que aprendeu nas aulas de inglês? Explique ou
dê exemplos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.15- Que nota você atribuiria a você mesmo/a na matéria de inglês? Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.16- Como os colegas sua turma reagiam em termos de interesse às aulas de
inglês?
___________________________________________________________________

189

___________________________________________________________________
2.17-Se você fosse professor (a) de inglês, como seriam as suas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.18-Você acha que na escola regular se aprende o mesmo inglês dos cursos de
inglês?
( ) SIM
( ) NÃO
2.18.1-Explique a sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.19-Você acha que o seu instituto tem as condições necessárias para se aprender
inglês?
2.19.1-Em caso negativo, especifique o que está faltando.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.20-Você gostaria de continuar estudando inglês num curso de línguas?
( ) SIM ( ) NÃO
2.21.-Você gostaria de aprender outra língua estrangeira além do inglês? Qual e por
quê?
___________________________________________________________________
2.22.-Você gostaria de acrescentar alguma coisa que não foi perguntada?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

190

Apêndice C - Normas de transcrição das entrevistas
Normas utilizadas transcrição das entrevistas adaptados de Pretti (2001) e
Marcuschi (2008)
Ocorrências
quaisquer pausas,
hesitações
Incompreensão de palavras
ou segmentos
Hipótese do que se ouviu
Truncamento (havendo
homografia, usa-se acento
indicativo da tônica e/ou
timbre)
Entonação enfática
Prolongamento de vogal e
consoante (como s,r)
Silabação
Interrogação
Comentários descritivos do
transcritor
Comentários que quebram a
sequência temática da
exposição; desvio temático
Superposição,
simultaneidade de vozes
Sobreposições localizadas
Indicação de que a fala foi
tomada ou interrompida em
determinado ponto. Não no
seu início, por exemplo
Citações literais ou leituras
de textos, durante a
gravação
Entonação pra cima
Entonação pra baixo
Falas simultâneas

Sinais

Exemplificação do
corpus
em parte sim... em
parte não

...
( )

(um)
(hipótese)
/

maiúscula
:: podendo
aumentar
para :::ou
mais
?

TODAS
É:::

Por que?

((minúscula))
-- -Ligando
as linhas
[
]
(...)

“
↗
↘
[[

”
Sinceridade↗
sinceridade↘

191

Apêndice D - Roteiro da entrevista - estudantes iniciantes

1) Quais são suas expectativas para esta nova fase de começar a estudar
Inglês aqui no IFPE?
2) Você acha que saber Inglês é importante? Por quê?
3) Você já tinha estudado Inglês antes? Onde? Quando?
4) Qual habilidade você acha mais importante? (compreensão auditiva, leitura
e compreensão, falar, escrever, vocabulário e gramática) Por quê?
5) Em qual das habilidades você teve mais dificuldade? (compreensão
auditiva, leitura e compreensão, falar, escrever, vocabulário e gramática)
Por quê?
6) Muita gente pensa que aprender línguas estrangeiras só interessa às
classes sociais privilegiadas; portanto não interessa às classes populares.
Você concorda com isso? Defenda o seu ponto de vista.
7) O que você acha que deveria aprender de importante em Inglês aqui no
IFPE?
8) Dentre os recursos didáticos usados em sala de aula pelos professores do
IFPE, qual ou quais você mais apreciou?
( ) músicas, shows (tocadas ou shows de cantores em DVD)
( ) Internet
( ) textos para leitura e discussão
( ) slides
( ) filmes (DVD, TV)
( ) jogos
( ) exercícios de livros didáticos
9) Você gostaria de aprender outra língua estrangeira? Qual? Por quê?
10) Você gostaria de acrescentar outro item ou fazer algum comentário sobre
o ensino e a aprendizagem de Inglês que não foi abordado nesta
entrevista?
11) Que sugestões você daria a um professor de Inglês para tornar as aulas
mais proveitosas?

192

Apêndice E - Roteiro da entrevista - estudantes concluintes

1. Você gostou de ter estudado Inglês aqui no IFPE? Por quê?
2. Você acha que saber inglês é importante? Por quê?
3. Você já tinha estudado Inglês antes? Onde? Quando?
4. Qual habilidade você acha mais importante? (compreensão auditiva,leitura e
compreensão, falar, escrever, vocabulário e gramática) Por quê?
5. Em qual das habilidades você teve mais dificuldade? (compreensão auditiva,
leitura e compreensão, falar, escrever, vocabulário e gramática) Por quê?
6. Muita gente pensa que aprender línguas estrangeiras só interessa às classes
sociais privilegiadas; portanto não interessa às classes populares. Você concorda
com isso? Defenda o seu ponto de vista.
7. O que você aprendeu de importante em Inglês aqui no IFPE?
8. Dentre os recursos didáticos usados em sala de aula pelos professores do IFPE
qual ou quais você mais apreciou?
a. (
b. (
c. (
d. (
e. (
f. (
g. (

) músicas, shows (tocadas ou shows de cantores em DVD)
) Internet
) textos para leitura e discussão
) slides
) filmes (DVD, TV)
) jogos
) exercícios de livros didáticos

9. Você gostaria de aprender outra língua estrangeira qual? Por quê?
10. Você gostaria de acrescentar outro item ou fazer algum comentário sobre o
ensino e a aprendizagem de inglês que não foi abordado nesta entrevista?
11. Que sugestões você daria a um professor de Inglês para tornar as aulas mais
proveitosas?

193

Apêndice F - Entrevistas com estudantes iniciantes e concluintes
1) Quais são suas expectativas para esta nova fase de começar a estudar ingIês
aqui no IFPE?
Respostas dos estudantes iniciantes
I1 é::::: minha expectativa é grande... minha expectativa é que::; eu possa::: sair aqui
pelo menos entendendo e falando um pouco essa é a minha expectativa.
I2 pra que eu possa compreender mais a questão da conversação Porque é muita
falha nos outros lugares que eu estudei inglês... questão de tradução mesmo eles
davam um pouquinho de gramática mas a gente se preocupava mais com a nota pra
obter a nota e pronto mas não pra aprender inglês.
I3 as expectativas são as melhores possíveis 193E? Aprender uma matéria que não
aprendi direito 193E? E aqui nessa instituição que é muito falada...falam bem
dela...aí...acredito que...vai ser bom.
I4-eu::: acho... acho bom...porque:::o inglês tá muito exigido no mercado de trabalho
atual..
I5- rapaz....expectativa? que seja melhor do que o regular né? da escola que eu
estudei
I6-de ter uma melhora...um melhoramento de ensino é..aprender mais e me
aprofundar mais ..os conhecimentos na língua estrangeira.
I7-certamente de aprender ... já tentei em vários lugares e :: não consegui.
I8-minha expectativa é aprender cada vez mais... não somente no sentido do.. da
escrita mas principaImente nos diáIogo entre outras pessoas que faIam ingIês ..que é
muito importante a gente ter essa prática de faIar ingIês que é muito necessário não
só pra quando a gente quiser traduzir aIguma coisa de aIguém que o estrangeiro
venha me pedir ...transmitir pra nós mas também quando a gente viajar pra fora do
BrasiI..
1)Você gostou de ter estudado inglês aqui no IFPE? Por quê?
Respostas dos estudantes concluintes
IC1- em parte sim... em parte não/ porquê... o ensino de inglês aqui... pode ser bom
MAS em relação aos professores que eu tive... pra mim foi PÉSSIMO. EMBORA que
não foram todos
193E? Eu...tive uma professora X que deu inglês, foi uma BOA
professora... e teve um último professor que foi o professor Y... ótimo
também...MAS... enfim não deu pra se aprender não, que ele fala mais inglês que
português...
IC2 - não...professora... [...] porquê eu achei os professores desinteressados...NÃO
TODOS... os que ensinaram a gente...e:::::: material didático... fraco e equipamentos
também pra ajudar....não foi utilizado...
IC3 - gostei [...] porquê::: aqui no IFPE foi DIFERENTE do que eu vi fora...teve mais
dinâmica...teve...outros tipos de aulas...lá fora ... eu só via só:::textos [...] não tinha
dinâmica não...
IC4- olha... é ..foi..é o o inglês do do CEFET do PROEJA é um inglês BEM
APROFUNDADO diferente daquele queu tive em escola pública que... é um inglês
assim bem 193E:::sico...é NÚ::MEROS ...FRU::TAS....CO::RES......sabe? aquelas
palavras BEM...sim::ples aqui não... já foi um inglês mais conversado...
INFELIZMENTE..né?.. pela carga horária queé BEM reduzida agente não pode
mais praticar ...praticar até o vício mesmo da linguagem que é muito importante...
IC5-gostei... pela forma do do ensino...é muito (forte)

194

IC6-gostei... porque trouxe mais conhecimento não é teacher...assim com relação
a:::::gramática mesmo gramática (inaudível) as pronúncia ....e outra coisa que eu
tinha...que eu não tinha não tinha estudado no colégio é:::normal 194E? Ensino
normal e eu aprendi aqui no nível muito bom...aqui do CEFET.
IC7- só no 4º ...5º período [...] porque a professora passava textos é::: a aula era
dinâmica...era ótimo....já no inglês instrumental não gostei.
IC8- gostei [...] gostei por ser uma disciplina que... é uma linguagem mundial ...tá?
e::: que:: o mundo hoje necessita 194E? Da da ddddddesssa linguagem que a gente
precisa 194E? Pra poder ser enquadrado nesse universo.
2)Você acha que saber inglês é importante? Por quê?
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
I1-FUNDAMENTAL... estamos em
IC¹- COM CERTEZA/ porque... é uma
pleno século XXI e a globalização tá
língua universal... e COM CERTEZA ... ela
aí e...o inglês é a língua MAIS falada
...ela está aí...ela entrou no nosso país ...
mundialmente e nós temos que
em todo o canto a gente vê inglês ...
participar dessa globalização
também no meio há tantas pessoas agente
CONSCIENTE
... inteligente.
depara com tantas pessoas de outros
países que falam inglês e é necessário que
a gente saibamos o inglês...
I2-pra o mercado de trabalho, pra o
IC2- muito importante eu acho que todo
dia a dia Tb até às vezes um aviso na brasileiro devia saber pelo menos duas
internet tudo em inglês e você fica
línguas .... todo brasileiro deveria saber pelo
sem entender o que aquele aviso tá
menos duas línguas ...porque::::::a
colocando.
diversidade do povo brasileiro é muito
grande e a gente só sabe falar muito mal o
português...
I3-com certeza,,,porque::: é inglês
IC3- COM CERTEZA [...] porquê... inglês...
essa é a segunda língua né? que a
como todo mundo sabe...o é a língua
gente precisa saber ...além de
universal...né?..aí é MUITO importante
português.. inglês também.
saber inglês::
I4-acho...por...já por essa exigência
IC4- hoje em dia para quem tem curso é::
mesmo do mercado de trabalho...
técnico ...ter o... o inglês é o básico... é o
básico...é essencial porque..é:::no técnico a
gente tem muito ...muitas linguagens..até
mesmo na internet que ..que PRECISA ter
o inglês.
I5-muito importante...tudo que a
IC5- é [...] principalmente pra::: no meu
gente usa hoje em dia tem que ter o
curso de... eletrotécnica...né? os
inglês....é:::máquina, tudo.... a maioria instrumentos tudo Em...em inglês...como é
das coisas que a gente vê tem
que se dá o nome...meu deus...papelzinho
inglês...tem uma palavrinha.
que vem nos instrumentos...no que a gente
compra...o material vem tudo em inglês.
I6-com certeza ...porque é a língua
IC6 – com certeza...nos..dias atuais...né?
mais falada do mundo e....de repente num mundo globalizado.
você se depara com uma pessoa que
fale a Língua Inglesa e de repente
você pelo menos pode entender algo
que ele ...pergunte ou que ele fale.
I7- muito importante....porque abre as IC7- LÓGICO [...] língua quase universal

195

portas né? é um requisito a mais... pra
quem tem vez
... já dá um passo
a frente de quem não tem né?
I8- Eu acho muito bonito porque meu
menino faIa tão diretinho o ingIês aí
eu queria aprender aí eIe diz mainha
a senhora num sabe essas paIavras
simpIes aí eu fico acanhada eu digo
meu fiIho eu to começando agora né
o ingIês. EIe já mudou até de classe...
de turno pra estar num turno que todo
mundo assim que entra na saIa já
entra faIando ingIês eIe... no outro
turno as pessoas não entravam
faIando ingIês não.. eIe gosta muito
de aprender ingIês.
3)Você já tinha estudado inglês antes?
Onde? Quando?
Estudantes iniciantes
II1- Já sim...no::: ensino do:: no
ensino do... estado [...] HÁ:::: trinta
anos atrás aproximadamente...[...]
pública pública... era o curso normal
........ tentei também um curso mas:::
não tive condições para pagar
II2 já mas não:: se perguntar uma
coisa em inglês já não sei porque não
tenho nenhuma base ...[...]em dois
colégios públicos [...]eu parei de
estudar faz dezessete anos
II3- já....na escola perto de
casa...[...]era pública....[...]faz uns:::
seis anos eu acho.... eu tinha vinte e
um
II4-já ...escola do governo [...]cinco
anos atrás

II5- já ....no colégio que eu
estudava.... mas era AQUELE
BÁSICO...verbo to be do começo ao
final do ano ...[...]pública [...] dois mil e
cinco ...[...] é::: estudei em dois mil e
cinco por aí...
II6- sim... [...]num colégio do
Estado...[...] há mais de vinte anos....
tinha::: dezessete...dezoito anos

IC8- acho sim [...] por que:::: é o que eu
acabei de falar né? é uma linguagem
mundial e agente se vê necessário né? pra
quem atua nesse mercado... ficar por dentro
da da linguagem né e tudo...

Estudantes concluintes
IC1 -tinha na escola pública...[...]foi em
meados de oitenta e oitenta e seis oitenta e
oito [...] olha na faixa dos dezesseis ...
dezessete... vinte... nessa faixa etária...
IC2- já... na escola pública e num cursinho
rápido de dois meses.[...]na escola faz
tempo... agora o curso faz uns dois anos [...]
tinha:::trinta e seis.
IC3- já ..já estudei inglês [...] escola pública
[...] bastante tempo.. foi::::até 99 [...] acredito
quieu tinha::: dezesseis ... dezesseis anos.
IC4- em escola pública ...[...] ah..foi:::: em
oiten::ta.... na década de oitenta e... entre
oitenta e noventa...[...] eu tinha...entre
onze...entre onze e eu vi um pouco no
começo do segundo grau ..entre onze e
dezessete anos.
IC5- já [...] nu::ma escola pública [...] faz [...]
uns dois anos ..três anos...[...]uns três anos
atrás [...] três anos atrás eu tinha quarenta e
quatro.
IC6- mais ou menos...um básico [...] colégio
Ipojuca ... colégio público mesmo
[...] dois mil e um [...] vinte anos.

196

II7-Já...estudei no CCAA (pronunciou
em ingIês) [...] estudei em coIégio
púbIico... [...] em noventa e seis
curso relâmpago quando eu morava
em Fernando de Noronha... fiquei
quarenta e cinco dias... [...] Gostei...
eu gosto de ingIês.. não aprendi muito
mas foi bom
II8-MUITOS ANOS atrás e não
aprendi muito não... [...] coIégio
estadual de Beberibe... [...] Faz mais
de 20 anos...

IC7- só no ensino... fundamental [...]numa
escola do meu bairro [...] pública...pública
[...] faz um tempão [...tinha] ã ...uns 15...16
anos ..faz muito tempo que eu estava fora
de sala de aula.

IC8- IC8 – estudei ...quando estudei a 7ª
série. [...] numa escola municipal aonde eu
estudei. [...]faz muito tempo[...]em 1988.

4)Qual habilidade você acha mais importante? (compreensão auditiva, leitura e
compreensão, falar, escrever, vocabulário e gramática) Por quê?
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
II1-na minha opinião ... tudo é
IC1- é:::... a compreensão...faz bem né?
importante...mas o mais importante é a
... [...] do ouvir ... [...] acredito que
gente escutar e entender porque agente
TODAS são importantes... agora o
escutando e entendendo a gente fala
ouvir... e o escrever também...
bem
II2-ouvir e compreender pra questão da
IC2-- escrever e falar...[...] a escrita
conversação mesmo
porque...é uma língua diferente da gente
e....o:::: vocabulário..a:: gramática é
diferente...e:::: falar.. porque.... pra falar
tem entender bem... e tem que saber....
bastante
II3-falar....porque eu acho mais difícil
IC3- eu acredito que o mais importante é
a pessoa falar inglês né? [...]
falar...porque assim...você pode
tá:::::pode tá:: em um ambiente que
alguém esteja falando e você vai
entender o que a pessoa tá falando
ei:::de repente você tá num ambiente
MAS você só sabe escrever...aí fica meio
complicado pra você se comunicar com
a pessoas.
II4-ouvir e compreender...pra::::se...um
IC4- a compreensão faz a gente
dia assim eu me encontrar com alguém
entender e dar a resposta né?
que fale inglês eu compreender o que
compreensão...... mas o falar eu acho ...
essa pessoa está falando...
essencial....[E - compreensão no caso
auditiva... você fala?] - ahã
II5-acho que ler e compreender...NÃO no IC5- eu acho que ... mais importante ...
Brasil é mais FALAR e
compreender...ler e falar [...] não... a
compreender...porque::: você falar ..pra
leitura com a ... e a auditiva também...
conversar com algum estrangeiro ou
porque você pra poder pronunciar tem
alguma coisa...
que ouvir [...] eu acho que ler em inglês
é muito difícil.
II6- é:::falar...escrever e
IC6 - compreender...é bastante
gramática...porque...... é:: muito útil
importante...porque muitas vezes você::

197

para..vestibular..muitas vezes um
concurso pede menos uma iniciação da
..da língua estrangeira

II7 -faIar e compreender..porque você
pra faIar você entende .. eu mesmo sei
escrever aIgumas coisas ..também sei
Ier aIgumas coisas em ingIês mas não
sei se a pronúncia

II8-Ouvir e compreender...porque... às
vezes eu fico um pouquinho ansiosa
quando está tocando uma música e eu
fico preocupada querendo entender se é
romântica se não é ...porque eu sou
muito romântica aí eu sinto muita falta
disso...

é...você escreve muitas vezes a palavra
correta mas... quando ocorre a fala você
não compreende ... não compreende
assim o:: [...] a pronúncia isso... a
pronúncia [ então você acha que a
compreensão auditiva seria a mais
importante...] ...é.... é uma coisa
importante.
IC7- tem que escolher só uma é? [...] é:::
leitura e compreensão de texto ... falar...
escrever... vocabulário... gramática...
tudo é importante [...] todas [...] porque
se você fala você tem saber o que você
está falando...se você escreve você tem
que escrever correto... se você vê um
texto qualquer coisa você saber o que
você está lendo ...não adianta só você
ver...você tem saber o que você está
vendo tem que ler o que você está lendo
[..mais importante...] gramática e
compreensão de texto porque aí você
sabendo isso você já consegue
conversar um pouco entender um pouco
de tudo.
IC8- falar...escrever... é::e gramática
também. [...] falar porque você tem que
ter é::: aquele contato né? firme com a
pessoa então você tem que saber falar
fluirmente e tem que ter a gramática pra
enquadrar nisso aí pra não poder sair da
linha de raciocínio né? [a mais
importante pra você é falar...]... falar

5)Em qual das habilidades você teve mais dificuldade? (compreensão auditiva,
leitura e compreensão, falar, escrever, vocabulário e gramática) Por quê?
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
IC1- SINCERIDADE ↗?[...] TODAS [...]
II1- vocabuIário e gramática mas
também ouvir e
acredito que ...talvez tenha sido éé........... o
compreender..talvez...talvez pela:::
modo de ensino ...
é::: sei lá o idioma...é::: a forma como
expressar... um pouco rápida....não
é? Tem que ter muita atenção para se
habituar pra depois poder tentar
entender qualquer coisa
II2-na gramática não assim no sentido IC2- compreender e ler ...e escrever ..[...]
de compreender o que está escrito e
porque::: pra escrever é como eu falei
escrever a resposta porque o
né?....por ser uma língua diferente da nossa
professor tem que começar do zero
a:::: a::: gramática é diferente e a::: a:::
da base do verbo to be mesmo....o
escrita e..compreender tem que prestar
analfabeto não tem a:::.. a base –
muita atenção porque....uma língua diferente

198

como se fosse assim ...a dificuldade
do começo mesmo..tá entendendo?
Como se.. o professor fosse iniciar
acha que o pessoal já sabe aí já vai
adiantando o assunto .e.aí teria que
começar do zero.. assim...verbo to be
mesmo ..assim.. tá entendendo?
II3-falar...porque é::: falar inglês não é
o que a gente tá lendo ... a gente lê
uma coisa mas o.....o.....a pronúncia é
outra aí fica difícil
II4- ouvir e compreender...porque eu
não sei muito bem... eu não tive
muitas aulas...na escola...foram
poucas aulas

II5-todos...todas...porque::: eu não sei
basicamente nada de inglês..

II6- falar e gramática porque..
gramática já é difícil em português
quanto mais em inglês..(risos)
II7- ouvir e entender... porque eu não
consigo

a gente não tá habituado...

IC3- FALAR...COM CERTEZA [...]porquê::::
de todas essas que eu vi e estudei....eu
achei mais complicado falar...mesmo porque
a língua é diferente da linguagem da gente...
IC4- [...] assim...na escrita [...]ah o tempo...o
tempo.... o tempo é muito curto [...] eu posso
ter é:::: minha... minha ...dificuldade hoje
pode ter sido lá trás também por conta do
ensino né? ...mas...assim hoje... eu vou falar
por hoje...assim... o ensino é muito bom...as
professoras que.. os professores que eu tive
aqui foram excelentes ..eles procuram o
tempo todo estar falando inglês pra viciar a
gente TÁ OUVINDO isso é muito
importante...MAS ASSIM... a gente não
tem... aquele cotidiano...né?
IC5- lendo... é [...] por causa das
PALAVRAS que:: eu não entendo...[...]
porque se souber ler em inglês é BOM né?
no meu caso mesmo se eu puder ler ..eu
vou ler tudo que está escrito no papel que
eu preciso dos instrumentos que eu vou
usar...
IC6- eu tive... com relação a
compreensão...compreensão auditiva é
....bastante... é a minha maior dificuldade.
IC7-compreensão auditiva.. [...] porque eu
não sabia o que estava escrevendo se eu
não sabia um texto
eu entendia o que ele
(o professor) estava falando não...jamais.
IC8- compreensão auditiva.. [...] porque é:::
certas palavras que às vezes o vocabulário
da gente num não é preenchido
corretamente a gente não tem a
compreensão adequada tá entendendo? É
assim que eu penso.

II8-escrever...porque é meio
compIicado por exempIo... o nosso
português é de um jeito né? o
português é assim menos palavras
né? e o do inglês uma frase aqui
assim..falando ...é pequena mas na
escrita...eu acho dificuldade em
escrever
6) o que você acha que deveria aprender de importante aqui no IFPE?
Respostas dos estudantes iniciantes
II1-FALAR:::.... é importante...entender e falar..muito importante...a gramática é
importante claro.. saber utilizar..colocar..mas o entender e o falar atualmente..eu
acho muito importante

199

II2-de importante? Eu acho que é a questão da::: da conversação... do entendimento
em relação a ler um texto e::: saber o que está lendo de imediato compreender de
imediato não ter muita dificuldade é o que eu acho mais importante é quando a
pessoa consegue ler realmente um texto e:::aquela leitura natural como se tivesse
entendendo tudo já é.. ler e entender o que está lendo ...é importante
II3-eu acho que:::: saber a comunicação....saber se comunicar
II4-ouvir e pronunciar bem
II5- a conversação ... a gente compreender um texto ler e saber o que está escrito
II6-no IFPE é::::o inglês eu acho que o mais importante eu aprender é:::: eu gostaria
de poder aprender uma conversação.....a gramática que é muito útil como eu falei
é:::nos vestibulares e::::escrever também porque você...é uma forma de você se
comunicar na:::: escrita com algum.....a pessoa estrangeira e::: a conversação
também é importante..
II7- a conversação
II8-de inglês ...é:::...as coisas mais necessárias.....porque aí depois a gente
poderá...depois que terminar esse curso de refrigeração a gente poderá se inscrever
num outro curso pra se aprimorar mais..né?....deixa eu ver.... se comunicar uns com
os outros é...boa noite...bon jour né? bonjour é o francês que eu acho mais fácil de
entender.. teve uma vez que eu aprendi o francês...
6)O que você aprendeu de importante em inglês aqui no IFPE?
Respostas dos estudantes concluintes
IC1- não assim a fundo não... algumas coisas que a gente já tinha visto no passado
que se vê no dia a dia... todo mundo fala..[...] numeração ... algumas coisas com
números... falar os números[..] é:: foi bom né? aham... o atendimento social que é o
boa noite..o bom dia...essas coisas... mas a fundo mesmo o que a gente esperou no
básico principalmente eu e o pessoal que faz mecânica...nós precisaríamos de uma
aula de inglês mais aprofundada... com professores mais interessados para
repassar isso pra gente porque...até que... as peças... muitas peças... na área de
mecânica é em inglês agente poderia não saber mas ter uma noção...
IC2- quase nada [...] não lembro....no momento
IC3-.........o que eu vi aqui..........a forma como é passado para o aluno o ensinamento
...a dinâmica de grupo é::: internet tudo pra mim foi bastante proveitoso..eu aprendi
bastante
IC4- importante em inglês acho que foi é:: a pronúncia.. o vocabulário foi mais assim
APROFUNDADO... do que eu tinha visto.
IC5- ............os exercícios que fazia do livro era bom... eu gostava... [...] foi....através
daí eu consegui aprender alguma coisa pouco...mas ainda consegui aprender..
alguma coisa
IC6- ....conjugação verbal é:: pronúncia de algumas palavras aqui que eu
pronunciava ERRADO..questão da .. da fonética mesmo da palavra ... os textos
....texto...compreensão de textos... muito ... importante também... e outras coisas
que::: ....agora no momento não não lembro.
IC7- na verdade NADA NADA ...eu não sei dizer se é nessa parte eu tive porque no
quarto no quinto período eu tive aí...foi ótimo ...mas aí depois quando era pra .... o
técnico mesmo que tinha interesse agente o...o...como é que eu digo...o inglês:::::
....falhou agora [instrumental?]...realmente deixou muito a desejar [...]esperava
mais...[...] ...que ali a gente fosse ..por exemplo ler um manual e agente não
aprendeu isso...não que o professor tivesse que passar o manual ...mas que ele
soubesse como algumas peças que a gente utiliza...alguns textos ..isso aquilo ali não

200

aprendeu nada ...
IC8- eu aprendi falar pouco né? ...falar pouco...até porque o tempo que eu tive não foi
hábil...suficiente pra pegar essa... toda essa bagagem do curso.. mas me interessei
bastante...[...] assim a pronunciar um pouco que eu não sabia quase nada e:::: assim
a se comunicar entre as pessoas.
7) Muita gente pensa que aprender línguas estrangeiras só interessa às classes
sociais privilegiadas; portanto não interessa às classes populares. Você concorda
com isso? Defenda o seu ponto de vista.
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
II1-de forma nenhuma... é:: o idioma
IC1-NÃO [...] não porque... até pela
seja ele inglês ou qualquer outro tem
constituição ...todo mundo tem direito a
que fazer parte da vida do
tudo...todos iguais em tudo num é? então...
indivíduo..seja ele de menor idade ou eu acredito que todo mundo tem direito...
de maior idade..tem que fazer parte
toda as classes ou acima ou abaixo tem que
..ele tem que estar CIENTE de que...
... ter o mesmo direito...INFELIZMENTE
O IDIOMA seja ele o próprio que fala
NÃO É ASSIM mas... o correto seria assim.
ou o OUTRO... outro idioma tem que
fazer parte da vida
II2-não... não concordo...eu acho que IC2- NÃO [...] não concordo porque como eu
todo mundo aprender de comum
já falei... acho que a língua...uma língua
acordo...não só as privilegiadas
estrangeira é pra todo brasileiro seria
não...são todas as classes
importante ...importante pra:::: comunicação
mesmo..para que:::: até estas coisas
até com outro estrangeiro e porque como
que tem no dia a dia todo mundo
o:::: brasileiro é muito diverso o::: em em
compreenda tem um rótulo de um
etnia... deveria falar pelo menos uma outra
produto às vezes a pessoa fica com
língua.
dificuldade quando não vem com a
tradução... um manual de um
equipamento... alguma coisa assim ..
II3-NÃO às vezes a gente:::::::::::é...se IC3- NÃO [...] eu não concordo...certo?
vê num:::::::numa situação que... pode que::: eu acredito que TODO mundo deve
ser até necessário você::: saber o
entender deve saber se expressar e
inglês né? ...pode ser também uma
entender o inglês porquê:: todas as classes
questão de emprego ...o emprego
devem saber e entender o inglês porque se
também pede que as pessoas saibam não seria privilégio de poucos...
inglês e tal... isso aí....é...tanto faz
que seja:::: rico ou pobre
II4-não.......-eu acho que::::tem
IC4- de maneira alguma[...] ela é essencial
oportunidade pra todo mundo...tem
pra quem tá no mercado de trabalho...ela é
vários cursos de inglês de
essencial pra quem quer entrar no mercado
graça...mas..tem muita gente que não de trabalho ...pra quer se manter
se interessa mesmo..
nele...porque é como eu falei logo no
início...é:: um bom técnico ele tem que ter as
suas habilidades.. ele tem que saber
falar..ele precisa do inglês...é:: do básico do
inglês porque existe muito muito TEXTO..em
INGLÊS... eles precisam tá por dentro ...e
saber naquele momento ali certo
...desenrolar ...

201

II5-Não...todo mundo tem que ter a
chance de aprender inglês...não
concordo mesmo porque a gente tem
que ter a vez também...aprendendo
inglês tem mais chance de emprego
....alguma coisa assim...
II6- de jeito nenhum...eu acho que....
a parte social que o conhecimento
é...sempre bom ter um conhecimento
a mais e melhora curricularmente
é...trabalho e tudo.
II7-Em parte...porque ....(inaudíveI)
da minoria o meIhor emprego que
pode arranjar de se faIar ingIês é em
hoteI..guia turístico e mais nada
...porque nós num pode viajar...é só
dentro do país mesmo...
II8- NÂO...porque::: por exemplo toda
a vez que ..saindo um pouquinho do
assunto...um dia eu já pensei em
aprender aqueles...aqueles idiomas
de...né? com gestos... sim...assim...do
surdo e mudo...porque uma vez a
gente foi fazer uma visita lá num lugar
onde tem os idosos...aí tinha um
senhor...ele queria a todo custo me
dizer alguma coisa e eu fiquei tão
triste porque não entendia ...assim
mesmo eu entrei ...eu fiquei
desesperada... a gente ver o
semblante de quem quer uma ajuda e
a gente sem poder ajudar é triste...eu
saí de lá constrangida..envergonhada
mesmo de não saber esse idioma
então é muito necessária a gente
saber alguns idiomas ..não importa a
classe social...

IC5-não [...]... porque as pessoas humildes
também precisam arranjar um bom emprego
e pra isso precisam saber línguas

IC6- não..não concordo ..assim ...eu creio
assim...que::: interessa a todo...a todos
né? ....desde que.. é::: haja o interesse a
partir de... de cada pessoa ...em despertar
... enfim..que haja o despertar daquela
pessoa pra uma língua estrangeira é válido
né?
IC7- não...[...] não...todos tem o direito
independente de ser rico ou pobre todos tem
o mesmo direito

IC8- não concordo [...]IC8 – o meu ponto de
vista é o seguinte...porque é::: até a pessoa
chegar em determinada classe você tem um
degrau então se você for pensar que você
vai aprender só quando você estiver em
cima então você nunca vai chegar nesse
ponto... então tem que começar de baixo
mesmo...então é isso...[...] interessa sim às
classes populares...justamente por esse
espaço... a gente tá aprendendo e::: tem
que ficar mais próximo mesmo...tem que
ficar mais próximo do patamar dos outros
...independentemente de classe social.

8-Dentre dos recursos didáticos quaI ou quais você gostaria que seu professor ou
professora utiIizasse nas auIas de ingIês? Músicas ou shows tocadas ou shows de
cantores em DVD Internet, textos para Ieitura e discussão,sIides,filmes DVD, TV,
jogos,exercícios de Iivros didáticos?
Respostas dos estudantes iniciantes
II1- eu acho que slides...slides é... bem interessante...não é ...porque o slide também
traz a conversação.... uma apresentação de slide...o professor::: vai ter que falar
alguma coisa mostrando alguma coisa então fica mais...mais livre mais aberto pra
transmitir ..para fazer...chamar a atenção do aluno..não é? A interatividade do
aluno..não é? com::: a aula dele .. com ele mesmo

202

II2- essa questão dos textos para leitura e discussão e:: os filmes porque aí .. não
precisaria a pessoa tá vendo uma legenda aí ia entender tudo o que o ator dissesse
II3-é...exercícios..
II4- textos para leitura e discussão
II5- filme DVD e TV e exercícios de livros didáticos
II6-olha...não teve tudo isso mas no dia a dia mesmo ...mú:::sica..internet e texto
também.
II7-filmes....textos para leitura e discussão
II8-Interpretação né? de texto que é muito importante, é filmes em inglês legendado
aí a gente já sabe como se escreve aí ouve alguém falando e aí pega mais o
ritmo....filmes com legenda... exercicios de livros didáticos... tradução
9)Dentre os recursos didáticos usados em sala de aula pelos professores do IFPE
qual ou quais você mais apreciou? músicas, shows (tocadas ou shows de cantores
em DVD) Internet,textos para leitura e discussão,slides, filmes (DVD, TV),
jogos,exercícios de livros didáticos?
Respostas dos estudantes concluintes
IC1- nenhum porque não deram nenhum. Não teve nenhum material didático.
IC2-somente texto para leitura e discussão porque foi o único que apresentaram pra
gente...mas nem um desses outros desses aí daí foi apresentado não...
IC3- ...internet porque foi::: diferente de tudo que eu já tinha visto ... foi algo novo.
IC4- olha eu gostei de tudo assim o problema é só o tempo..é curto..mas foi..[...]que é
curto...mas assim ..a gente...agente agente ouviu música... tentou acompanhar:: com
a professora... falando... ripitin::do presta atenção na PRONÚNCIA.. .sabe? [...] do
filme..a gente viu filme..LEGENDADO..tentou..tentou descobrir através do filme o que
é que tava se passanu na legenda ...pra ver se conseguia conciliar uma coisa com a
outra...
IC5- os exercícios que fazia do livro era bom... eu gostava. [...]foi....através daí eu
consegui aprender alguma coisa pouco...mas ainda consegui aprender.. alguma
coisa ...
IC6- eu... eu prefiro mais com ..com os textos...os textos...gostei mais dos textos.
IC7IC8- música né? filmes em dvd e::: a senhora falou aí ... textos não? [textos?...
certo]... você também aprende muito... música pra mim eu acho mais importante
porque você é...escuta a letra que você está acostumado a escutar é:: nas rádios né?
e quando você passa a:::: a::: cantar aquela música ali na sala de aula (inaudível) aí
fica mais fácil a absorção do vocabulário. Textos para leitura e discussão.
10)Você gostaria de aprender outra língua estrangeira qual? Por quê?
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
II1 gostaria...francês ...é muito
IC1- o hebraico...o aramaico...o alemão [...]
interessante.. em si como o próprio
Porque eu acho interessante..na verdade
idioma..não é? Que eu acho um
eu... eu acho interessante.
idioma musical não é? Bonito
...interessante a forma de se
expressar ..falar...além de outros...não
é ..se for analisar o alemão aquela

203

expressão forte.
II2 -sim... eu acho que o alemão assim
é bem importante também... porque já
é de uma outra área pela questão da
distância eu acho que é interessante a
pessoa saber uma coisa de outra área
também...tá certo que o inglês é
mundial né mas o alemão é uma
língua também bem.. interessante.
II3-gostaria..é.... francês...porque eu
acho bonito.
II4-sim... francês...porque o francês é
mais escasso para o mercado de
trabalho e tendo o francês acho que é
mais garantido o emprego.
II5-ahã sim.. francês...porque é
bonito...é:::diferente o jeito de falar.
II6- sim monsieur....francês (risos) eu
acho mais fácil do que o::: o::: inglês
e::é mais fácil compreender...escrever
e também é bem usado
mundialmente.
I7-francês...já tentei mas ...não
sei..também foi pouco tempo..mas
seria francês.
I8-seria o francês...porque é mais fácil
e eu consigo entender mesmo quando
alguém faIa a pessoa decifra o que
quer dizer aquilo né? o significado ...aí
você pensa assim pô ...eu já sei mais
ou menos pela frase e o jeito de falar
já descobre mais ou menos o que é e
ingIês é mais complicado pra gente
entender logo...

IC2- gostaria [...] grego e japonês [...]
Porque eu acho que são línguas difíceis
e:::::: você tendo um
diferencial dos
outros numa entrevista de trabalho ou seja
lá o que for...você
pelo menos tem alguma coisa diferente..
por o inglês ser uma língua mais procurada.
IC3- gostaria [..] francês [...] porquê::: assim
como o inglês...o francês também é uma
língua qua::se que universal né? o inglês
é:::: a principal e em segundo....francês.
IC4 – NÃO não [...] eu acho que o
inglês..ele é universal [...] BASTA...bastaria.
IC5 – sim [..] espanhol [...] porque é a língua
que eu acho mais fácil...aprender espanhol
.... parece mais com a nossa língua.
IC6- prefiro [...] o inglês mesmo...o próprio
inglês [...] é uma língua::: ... como eu
digo... uma língua praticamente
universal...eu creio que ela é mais fácil de
aprender do que outras outras línguas como
espaNHOL ...japoNÊS...aleMÃO...inglês
ficou mais fácil.
IC7- sim [...] chinês [...]porque::: primeiro
porque eu acho interessante porque os
produtos chineses estão dominando o
mercado .
IC8- sim [...] espanhol [...]porque é uma
língua mais próxima do do nosso país né? e
é a mais utilizada em outros países
também... europeu né? e é uma linguagem
que eu acho importante..

11)Que sugestões você daria a um professor de inglês para tornar as aulas mais
proveitosas
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
II1-é complicado...tem que me
IC1- o ingl ... o professor do inglês do do
identificar com ...com o professor para instituto?[...] é::aulas mais proveitosas?[...]
realmente ver se é que precisa ...mas ah:: sim ...no caso...em geral...é ...ter ... ter...
eu acho que se ele tem a iniciativa... a como a senhora falou aí...ter aqueles
dinâmica de mostrar é::: a
equipamentos na sala de aula ... a favor do
conversação...é muito importante
aluno... professores co::m com interesse ...

204

...TRAZER O ALUNO para se
interessar a conversação eu acho
que é a porta de entrada para isso.

II2- a questão do::;do::do::: do
entendimento de puxar o aluno pra
aula assim ...porque muitos ficam
dispersando conversando aí distrai
quem tá querendo prestar atenção aí
fica assim a questão só de ver se
consegue é..que o pessoal preste
atenção nessa dificuldade acho que tá
tendo.
II3-é... trazer...né...é::: 204ídeos
assim também jogos...brincadeiras
assim... com que a aula ficasse mais
dinâmica.... alegre.

II4-eu que....deveria ter mais diálogo
nas aulas....pra treinar e exercitar
mais o diálogo...e a pronúncia...

II5- meu Deus...que.... uma aula
aula...puxando assim pro lado do
aluno..uma coisa criativa..um filme
feito eu disse ..assim...porque o aluno
gosta de ir pra aula ...gosta de
assistir...
II6-com certeza ..exatamente
assim...a diversificação é:::::(música

com interesse... pra pra ter um... eu não
sei... se é porque nós somos do grupo
PROEJA... a gente sempre vê essa
discriminação...no PROEJA sempre vemos
...tem essa discriminação...até agora
ninguém provou o contrário que não
haja...TEM [...]determinação também é...é
nossa ...claro do aluno para o professor [...]
se tenha mais::::: é::: mais::::: tempo de
aula... eu acho que o período de aula é
pouco ...é curto para o inglês...
IC2- treinar os alunos com mais
conversação...mais textos...e::::: utilizar
equipamentos que mais atraíssem o aluno
para gostar da aula.

IC3- ... teria uma coisa assim que::: eu achei
difícil pra turma assim porque:::a carga
horária que é muito corrida poderia ser mais
extensa porque aí a gente teria mais tempo
mais é::: tempo de aprendizado pra ver o
inglês... [...] é:: e também assim o CEFET
poderia o IF ...(correção) IF poderia
proporcionar aulas de inglês e também pra
os alunos que ..se interessarem..
IC4- aos dois professores que eu tive aqui
no CEFET ...PRA OS DOIS...eu não
precisaria pedir que eles não
acrescentassem nada... porque eles
fizeram de tudo um pouco..pra...pra fazer
com que o aluno..é::: levasse alguma coisa
daqui... foi filme... foi música é::: o
vocabulário..pra...pra...pessoa prestar
atenção na troca...foi muito interessante foi
muito útil...eu acho que::: pra eles
deveriam..assim...dá:: ...ser dado mais
tempo né?...assim... umas cinco aulas
seguidas pra aula ficar mais gostosa.
IC5- ...... é:::: eu acho que... é... fazer mais
exercícios em classe... assim.. tando ..
(ruído) perto do professor é melhor pra
aprender ...compreender melhor.
IC6- .a questão da interação mesmo .....
professor com aluno...aluno com aluno... é

205

internet texto)

II7- Que eIe faIasse menos português
...e faIar mais ingIês como se fosse
uma obrigação na auIa... a partir do
momento que entrasse acabou
português seria ingIês até o finaI até
o boa noite deIe e o nosso tudo em
ingIês
II8-Assim, todo mundo diaIogando .o.
professor dizendo aIguma frase e
outras pessoas já repetindo mesmo
que sejam frases Iongas mas que a
gente pegue aqueIe ritmo de fazer
faIar meIhor o ingIês

mais a interação entre alunos alunos ...
alunos alunos...alunos professor...com
relação a conversação ...a opção que ele faz
... a omissão.... e a conversação.......é isso
[...] é:::: os alunos praticarem mais né? em
sala de aula...praticarem mais ... a questão
da da ...de da conversação entre eles ...ok?
IC7– muito texto... muita gramática.... muito
vocabulário... é::::: acho que ... até::: a
própria música é::: faria com que a aula se
tornasse interessante..isso.

IC8- é isso que eu acabei de falar mais que
nós tamos acostumados né? com música...
com filmes...assim que foi uma coisa que::::
a gente se identifica mais porque já que nós
não temos muito tempo pra::::sentar e ler e
aprender assim.... como o jovem tem né?
porque nós fazemos parte do PROEJA...fica
mais dinâmico pra nós estudar .... aprender
mais rápido né?

12)Você gostaria de acrescentar outro item ou fazer algum comentário sobre o
ensino e a aprendizagem de inglês que não foi abordado nesta entrevista?
Estudantes iniciantes
Estudantes concluintes
II1- não
IC1-não
II2-não
IC2-não
II3não
IC3-só isso
II4-não
IC4-não
II5-não
IC5- eu acredito que o tempo de aula é
muito pouco porque... não::: não dá pra
gente que é leigo mesmo... aprender muita
coisa não...por mais que a professora se
esforce ...os professores...mas não dá
II6-não
IC6- é ::: assim é:: a interação entre os... os
alunos né? ... deveria ser muito maior
....com maior cooperação ...digamos... a
cooperação entre aluno deveria ser
maior....no inglês ... a pessoa não leva muito
a sério com assim... tá ..nós
estamos...estudando ... a pessoa não leva
muito a sério a questão da língua
estrangeira....e...a comunicação fica::: um
pouco...é::: fica banal né?... não fica com ...
não .... muito::: digamos
assim...(incompreensível ) valor de uma
língua estrangeira.
II7-não
IC7- não...agora agora..não.. talvez ...mais

206

II8-Eu gostaria de... não só nós que
estamos nesse curso de refrigeração
mas outras pessoas de outros
coIégios pudessem ter essa mesma
oportunidade porque:: no tempo que
eu estudei no. ginásio na verdade eu
vim aprender MESMO várias matérias
aqui ..depois de entrar aqui porque Iá
não assimiIava bem os professores
não expIicava bem... é maraviIhoso
estudar aqui .. principaImente
matemática que eu nunca gostava e
agora eu gosto...com o professor J.....
ele explica mesmo.

na frente eu tenha alguma coisa a dizer
ah... deveria ter colocado isso....mas agora
não
IC8- não...porque se eu fosse
é::::acrescentar né porque assim a senhora
até falou falou.. seria a forma de.. de
aprender através da música né? só isso aí
...no mais... não teve não.

207

Apêndice G - Tabela 22 - Componentes curriculares favoritos dos estudantes
iniciantes

Disciplinas- 1ª opção
Matemática

ESTUDANTES
INICIANTES
24

Português

Física

História

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa.

208

Apêndice H- Cidades onde os estudantes iniciantes residem
Gráfico 19

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa - Questionário

Gráfico 20 - Cidades onde os estudantes concluintes residem

Fonte: Autora, 2010 - Dados da Pesquisa - Questionário

209

ANEXOS

210

Anexo A - Termo de autorização da Direção do IFPE Campus Recife

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA, E TECNOLOGIA DE
PERNAMBUCO
DIREÇÃO GERAL DO CAMPUS RECIFE

Declaramos, em atendimento as normas do Comitê de Ética da UFAL, que
estamos cientes e concordamos que a aluna mestranda DENISE SILVA BARBOSA,
matriculada sob o nº 2009M711003MI no Curso de Mestrado em Educação
Brasileira – MINTER - UFAL/IFPE, realize no Instituto Federal de Educação Ciência,
e Tecnologia de Pernambuco (IFPE) -

Campus Recife,

desenvolvimento de

pesquisa relativa ao seu projeto de dissertação.

Recife, 06 de setembro de 2010.

___________________________________________________
Professor Me. FRANCISCO DE MELO GRANATA
Diretor Geral do IFPE Campus Recife

211

Anexo B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Em 2 vias, firmado por cada participante-voluntário da pesquisa e pelo responsável)
“O respeito devido à dignidade humana exige que toda
pesquisa se processe após consentimento livre e esclarecido
dos sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus
representantes legais manifestem a sua anuência à
participação na pesquisa.” (Resolução. nº 196/96-IV, do
Conselho Nacional de Saúde)
Eu, _____________________________, tendo sido convidado a participar como
voluntário do estudo sobre “Relações com o aprender: um estudo sobre a
aprendizagem de Língua Inglesa entre alunos de PROEJA no IFPE, campus Recife”
recebi da Sr(a). Denise Silva Barbosa, Professora e Mestranda em Educação
Brasileira, e da Professora Doutora Maria Inez Matoso Silveira, do Centro de
Educação da Universidade Federal de Alagoas, responsável por sua execução, as
seguintes informações que me fizeram entender sem dificuldades e sem dúvidas os
seguintes aspectos:
relação aos saberes da Língua Inglesa e alguns resultados desse ensino de Língua
Inglesa para a vida do estudante do PROEJA.
eflexão sobre as relações
com o saber sobre a aprendizagem de Língua Inglesa do estudante do PROEJA.
apontem a importância da aprendizagem de Língua Inglesa no PROEJA e refletir
sobre o nível de satisfação dos alunos e as suas implicações para o ensino de
Língua Inglesa.
questionários e as entrevistas serão realizados em novembro e dezembro de 2010.
ciparei da pesquisa respondendo os questionários em um primeiro
momento e ainda poderei participar de entrevistas, as quais serão gravadas e
realizadas por uma das pesquisadoras;
seguintes: relatos de experiências, no entanto o questionário e a entrevista são
meios de baixo custo e que permitem conhecer a subjetividade do sujeito.
não diretamente são: o reconhecimento e a agradecimento por participar do estudo,
como ainda conhecer o nível de satisfação que tenho com os saberes da Língua
Inglesa.
professor do IFPE, Campus
pesquisadoras;

Recife, e que esteja

colaborando com as

etapas do estudo.
e, também, que eu poderei retirar este meu consentimento, sem que isso me traga
qualquer penalidade ou prejuízo.
identificação da minha pessoa, exceto aos responsáveis pelo estudo, e que a

212

divulgação das mencionadas informações só será feita entre os profissionais
estudiosos do assunto.
minha participação nesse estudo e, também, por todos os danos que venha a sofrer
pela mesma razão, sendo que não há recursos financeiros para isso;
Finalmente, tendo eu compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado
sobre a minha participação no mencionado estudo e estando consciente dos meus
direitos, das minhas responsabilidades, dos riscos e dos benefícios que a minha
participação implicam, concordo em dele participar e para isso eu DOU O MEU
CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO EU TENHA SIDO FORÇADO OU
OBRIGADO.
Endereço d(o,a) participante-voluntári(o,a)
Domicílio:
(rua,
praça,
conjunto):
_____________________________________________________
Bloco:
/Nº:
/Complemento:_______________________________________________________
___
Bairro:
/CEP/Cidade:
/Telefone:
______________________________________________________
Ponto
de
referência:___________________________________________________________
_____
Contato de urgência: Sr(a). Denise Silva Barbosa
Domicílio: (rua, praça, conjunto: Rua Ernani Braga, 132
Bloco: /Nº: /Complemento:
Bairro: Madalena /CEP: 50610-350 /Cidade Recife: /Telefone: (81) 88579909
Ponto de referência:
Endereço d(os,as) responsáve(l,is) pela pesquisa (OBRIGATÓRIO):
Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
(IFPE) – Campus Recife e Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Endereço: Rua Ernani Braga, 132 Madalena, Recife –PE e
Rua Missionário John Mein no.45, Pinheiro Maceió - AL
Telefones p/contato: (81)88579909 e (82) 99228699
ATENÇÃO: Para informar ocorrências irregulares ou danosas durante a sua
participação no estudo, dirija-se ao:
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas:
Prédio da Reitoria, sala do C.O.C., Campus A. C. Simões, Cidade Universitária
Telefone: 3214-1041
Recife, ____ _________ de 2010.

213

Assinatura do voluntário
(Rubricar as demais folhas)

Nome e Assinatura do(s) responsável
(eis) pelo estudo (Rubricar as demais
páginas)

214

Anexo C - Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado PROEJA de
Eletrotécnica

215

Anexo D - Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado PROEJA de Mecânica
Industrial

216

Anexo E - Matriz Curricular do Curso Técnico Integrado PROEJA de
Refrigeração e Ar Condicionado

217

Anexo F – Parecer